Especialização em Atendimento Educacional Especializado

Disciplina:

Resenha – A Didática no Ensino Superior: percurso histórico e correntes metodológicas

Aluno (a): Sarah M. Lopes

Taguatinga – DF, dezembro de 2018.

 A Didática no Ensino Superior: percurso histórico e correntes metodológicas

Durante muitos anos, as ideias que predominavam no que diz respeito ao ensino
superior eram aquelas que ditavam ser necessários somente um vasto conhecimento na área e
a capacidade de comunicação para se ensinar. Tais ideias surgiram da premissa de que o
corpo de aluno de uma IES (instituição de ensino superior) é formado por alunos adultos, ou
seja, tais estudantes já possuem personalidade e formada, não necessitariam em seus
professores mais do que as competências para esclarecer suas dúvidas e transmitir o seus
conhecimentos. Contemporaneamente, sabe-se que o professor universitário como qualquer
outro professor deve ter conhecimento amplo em seu campo de estudo e estar engajado em
pesquisa, mas também deve possuir conhecimentos pedagógicos suficientes para tornar o
aprendizado mais eficiente aliados a uma visão de mundo e de ser humano compatíveis com
as características de suas funções.
Até o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em l961, o ensino
superior estava estruturado, em suas bases fundamentais, sendo os termos dos Decretos nº
l9.851 (relativo à organização das universidades brasileiras), nº l9.852 (relativo à
reorganização da Universidade do Rio de Janeiro e do ensino superior brasileiro), e o de nº
l9.850 (que criava o conselho Nacional de Educação definindo suas funções).
Destaca-se, nestes documentos legais, o duplo objetivo a ser alcançado pela
Universidade:
“ (...) equipar tecnicamente as elites profissionais do país e proporcionar
ambiente propício às vocações especulativas e desinteressadas, cujo
destino, imprescindíveis à formação da cultura nacional, é o da investigação
e da ciência pura” (CAMPOS, l940, apud FAVERO,1977, p.340)

As diretrizes ressaltam também que o papel da Universidade não pode ser restrito ao
aspecto didático, mas engloba também o social. Campos L. apud Fávero (1940, p.34) afirmam
que tal papel transcende ao exclusivo propósito do ensino, ou seja, extrapola a mera imagem
de instituição mono objetiva, sendo um centro de contato, de colaboração e de cooperação,
uma família intelectual e moral, tendendo a ampliar no meio social o seu círculo de
ressonância e de influência.
A palavra didática deriva do grego didaktiké que tem o significado de arte de ensinar.
Seu uso difundiu-se com o aparecimento da obra de Jan Amos Comenius (1952-1670),
“Didáctica Agna, ou Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos”, publicada em
1957. Para Masetoo (1957, p.32), Didática é “o estudo do processo de ensino-aprendizagem
em sala de aula e de seus resultados” e surge, segundo Libaneo (1994, p. 58), “equanto os
adultos começa a intervir na atividade de aprendizagem das crianças e jovens atrave´s da
direção deliberada e planejada do ensino, ao contrário das formas de intervenção mais ou
menos espontâneas de antes”.
A Didática, a partir do final do século XIX, passou a buscar fundamentos nas ciências.
Já no próximo século, surgiram numerosos movimentos de reforma escolar tanto na Europa
como na América. Embora diferentes entre si, esses movimentos aspiravam uma educação
que levasse em conta os aspectos e características psicológicas, o que levou o nome de
Pedagogia da Escola Nova ou Escola Ativa, que teve como pano de fundo o processo de
industrialização, com a burguesia industrial firmando-se como classe hegemônica na difusão
de suas ideias liberais.
A Escola Novista, que procurava um conjunto de princípios tendentes a rever as
formas tradicionais de ensino, pretendendo ser um movimento de renovação pedagógica de
cunho fundamentalmente técnico, buscando aplicar na prática educativa os conhecimentos
derivados das ciências comportamentais. O centro da atividade escolar não seria, portanto,
nem o professor nem a matéria, mas o aluno ativo e investigador.
Para Abreu e Masetto (l986), uma das mais importantes opções feitas pelo professor
dá-se entre o ensino que ministra ao aluno e a aprendizagem que este adquire. Muitos
professores se veem como especialistas no que que diz respeito ao domínio de sua disciplina.
Esses professores percebem-se como especialista em determinada área do conhecimento e
cuidam para que seu conteúdo seja conhecido pelos alunos. “A sua arte é a arte da exposição”
(LEGRAND, 1976, p.63). Mas há professores que atuam como facilitadores da aprendizagem,
segundo a linguagem utilizada por Carl Rogeres (1902-1987). Os educadores progressistas,
preocupados com uma educação para a mudança, constituem os exemplos mais claros de
adoção desta postura. Neste contexto , educar deixa de ser a “arte de introduzir idéia na
cabeça das pessoas, mas de fazer brotar idéias” (WERNER, BOWER, 1984, p. 1-15). Os
professores tendem a enfatizar um ou outro pólo, o que faz com que sua atuação se
diversifique significativamente. Muitas críticas, no entanto, tem sido feitas à postura dos
professores que conferem maior ênfase ao ensino. Segundo Paulo Freire (2002, p. 86).
Alicerçados no principio de que “ninguém ensina ninguém”, atribuído a Rogers, muitos
professores simplesmente se eximem da obrigação de ensinar. Na verdade, o que passam a
fazer nada mais é que, mediante o argumento da autoridade , dissimular sua competência
técnica. Toda via, à medida que professores, enquanto profissionais, desprezam a tarefa de
ensinar, “entram no jogo das classes dominantes, pois a estas interessa um professor bem
comportado, um missionário de um apostolado, um abnegado; tudo, menos um profissional
que tem como função principal o ensino” (ALMEIDA, 1986. p. 78).
Do ponto de vista da abordagem dos processos de ensino, o fenômeno educativo não é
uma realidade acabada, redonda e esculpida, fechada em si e capaz de ser identificada clara e
precisamente em seus múltiplos aspectos. Por ser um fenômeno humano e histórico, tende a
ser abordado sob diferentes óticas. Mizukami (l986) define cinco abordagens: tradicional, que
privilegia o professor como especialista, como elemento fundamental na transmissão dos
conteúdos, sendo o aluno considerado um receptor passivo; comportamentalista, ou
behaviorista, em que o conhecimento é resultado direto da experiência, ou seja, onde a escola
é vista como a agencia que educa formalmente e os modelos educativos são desenvolvidos
com base na análise dos professos por meio dos quais o comportamento é modelado e
reforçado; humanista, em que foca o desenvolvimento da personalidade dos indivíduos e tem
Carl Rogers como um de seus principais teóricos, valendo-se da ideia de que o professor não
transmite conteúdos, mas dá assistência aos estudantes, atuando como facilitados da
aprendizagem, o conteúdo emerge das próprias experiências dos estudantes, que são
considerados num processo contínuo de descoberta de si mesmos; a abordagem cognitivista,
que é fundamentalmente interacionista, sendo o conhecimento entendido como produto das
interações entre o sujeito e objeto, não enfatizando nenhum polo desta relação, como acontece
na abordagem comportamentalista, mas proporcionando ao estudante as oportunidades de
investigação individual que lhe possibilitassem aprender por si próprio; e a abordagem
sociocultural, que enfatiza os aspectos socioculturais que envolvem o processo de
aprendizagem, sendo portando uma abordagem interacionista, conferindo ênfase especial ao
sujeito como elaborador e criador do conhecimento. O ser humano torna-se efetivamente um
sujeito.
Kourganoff (1972. p. 84) entre outros autores, alerta para a necessidade de um estudo
sistemático dos problemas didáticos de nível superior. Segundo ele:

“A aplicação do espírito de investigação aos problemas pedagógicos deve

levar cada docente a fazer uma autocrítica, a tomar consciência de suas
responsabilidades, a repensar a maneira como desempenha suas funções e a
fazer experiências pedagógicas que visem aperfeiçoar os diversos tipos de
atividades que caracterizam tais funções, em particular, as voltadas à
sistematização e transmissão do saber, sem esquecer das responsabilidades
propriamente educativas. Por esta razão, é particularmente urgente melhorar
 o preparo pedagógico dos docentes... O número de seminários e outras
atividades similares sobre o ensino universitário é pequeno quando
comparado com o número de outras iniciativas da mesma natureza dirigidas
às diferentes especialidades da investigação. Como recomenda o “Rapport of
Berkeley”, alguns seminários pedagógicos apropriados aos diferentes tipos de
disciplinas deveriam formar parte da rotina de cada docente universitário.
Uma das preocupações de tais encontros deveria ser um inventário
pedagógico internacional dos melhores métodos já utilizados nos diversos
países”.

Ensinar, enquanto desdobramento pedagógico da arte de ensinar, que deve adquirir um

caráter cada vez mais científico, está, portanto, inserido neste processo e o docente competente que
por sua vez pode ser comparado com um artista na medida que, enquanto professor, também faz
uso da intuição, da sua capacidade de comunicação, fazendo-se entender na mensagem que
pretende repassar aos estudantes, a arte por sua vez envolve a escolha de um determinado padrão
de expressão e a seleção das técnicas de expressão que correspondem ao padrão escolhido, desta
forma podemos dizer que a arte de ensinar consiste em definir uma atitude educativa e escolher
“com acerto” as técnicas, ferramentas eficazes que correspondem aos objetivos que nos propomos
realizar quanto docente, transmissor do conhecimento.

Referências
CASTRO. Amélia Domingues de. A trajetória histórica da didática. São Paulo: FDE, 1991, Série Idéias,
n. ll. P. 15-25.

GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.

LIBANEO. José Carlos. O ensino de graduação na universidade: a aula universitária. Disponível em:
www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/ensino.pdf. Acesso em 24.05.2008.

ROGERS, Carl. Liberdade de aprender em nossa década. l 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, l986.
PERRENOUD, Phillippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed. 2000.