Vous êtes sur la page 1sur 26

CONTENU DU DOSSIER

1. Introduction
2. Préface de M. Rachid Benmokhtar Benabdellah (extraits)
3. Préface du Pr Jean-François d’Ivernois (Université Paris XIII)
4. A qui s’adresse ce livre
5. Présentation du livre
6. Sommaire
7. L’auteur et ses autres publications
8. Fiche 22 : Compétences de l’enseignant 5 étoiles, pp. 187-198

1 vol., 408 pages, 200 DH


Introduction

A
voir acquis des savoirs et être incapable de les utiliser pour
faire face à des situations nouvelles, c’est être un analphabète
fonctionnel. On en connaît les conséquences pour l’individu et
le développement d’un pays.

Pour combattre cette nouvelle forme d’analphabétisme et améliorer


l’efficacité de l’enseignement, la plupart des pays développés se sont
orientés vers l’approche par compétences, afin de recentrer l’enseignement
sur les capacités des élèves à mettre en œuvre leurs connaissances. Ils ont
aussi défini les compétences-clés ou socle de compétences, que nul ne
doit ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peine d’être marginalisé ;
ce socle est devenu le contrat de base entre la société et l’école.

Dans l’enseignement supérieur et les formations professionnalisantes,


l’approche par compétences traduit un changement de paradigme ;
elle marque le passage d’une logique de l’investissement à une logique
de résultats, matérialisés par les acquis visés par une formation, c’est-
à-dire les compétences que les futurs diplômés devront acquérir.
Ce référentiel de compétences détermine la conception des filières
d’études, des programmes et des procédures d’évaluation ; il sert de
référence à l’assurance-qualité et à l’accréditation des programmes et
des établissements.

Former à de véritables compétences suppose une transformation du rapport


au savoir des enseignants : on ne développe pas des compétences comme
on enseigne des connaissances. Cela implique un nouveau métier où il
s’agit beaucoup moins d’enseigner que de faire apprendre ; métier qui
exige de nouvelles compétences (compétences de l’enseignant 5 étoiles).
L’ambition de cet ouvrage est double :

n donner aux enseignants et responsables du système éducatif


une vision pratique de la pédagogie et de l’approche par
compétences en s’appuyant sur les acquis récents des sciences
de l’apprentissage ; en effet, l’approche par compétences ne peut
réussir que si on y adhère, qu’on en a compris le pourquoi, la
logique et les avantages ; 

n fournir aux enseignants les principes, les méthodes et les outils
pour planifier et mettre en œuvre leur enseignement et leur
évaluation.

La réussite de tout changement en éducation passe par les acteurs de


l’acte éducatif, c’est-à-dire les enseignants et les formateurs. De leurs
compétences pédagogiques et de leur engagement dépend la qualité de
la formation et donc l’avenir d’un pays. Si un pays vaut ce que vaut son
école ou son système éducatif, celui-ci vaut ce que valent sa démarche
pédagogique et les enseignants chargés de la mettre en œuvre.

Puisse cet ouvrage, à l’instar des guides pour enseigner de certaines


universités telles que Louvain, Ottawa etc. contribuer à renforcer les
compétences des enseignants et participer au succès de la réforme de
l’éducation engagée par notre pays.
Préface

Rachid Benmokhtar Benabdellah


Président de l’Observatoire National du Développement Humain
Ancien président de l’Université Al-Akhawayne
Ancien ministre de l’Education Nationale

Etre un bon pédagogue n’est pas donné à tout le monde, il faut à mon
sens, outre de la connaissance et de la méthode, de la passion, de la
curiosité, de l’engagement et de la patience avec un souci, celui de tirer
le maximum de chacun de ses élèves dont la réussite sera sa récompense
et sa fierté. Les professeurs dont nous nous souvenons le plus avaient ces
qualités.

L’éducation dans notre pays le Maroc, comme ailleurs, a besoin de


ruptures pour changer, pour s’adapter à une civilisation technologique
triomphante qui a besoin autant de connaissances, que d’aptitudes,
que de comportement éthique. Les pédagogies classiques, pour autant
qu’elles soient appliquées, non seulement se sont essoufflées avec la
massification de l’enseignement, mais elles se sont montrées incapables
de s’adapter à leur temps et surtout incapables de capter l’intérêt et de
provoquer l’enthousiasme ou de susciter la curiosité chez des enfants
sous influence d’autres sources d’information, de connaissance et de
formation qui sont la rue, la télévision et internet.

Notre système d’éducation se débat depuis de nombreuses années


dans des problèmes que l’on peut qualifier aujourd’hui de systémiques.
Outre son incapacité à atteindre la généralisation de l’enseignement
à tous les enfants, sa qualité se détériore régulièrement et ses lauréats
correspondent de moins en moins aux besoins du pays.
Cet échec qui est celui d’un système est également celui des élèves et
étudiants et de leurs enseignants.
De nombreuses études réalisées au courant des années 90 ont montré
que le facteur déterminant du succès scolaire était l’enseignant. Nous
l’avions appelé « l’effet maître », à bon maître, bons élèves. Il y a de
nombreuses causes qui pourraient expliquer les raisons de l’échec de
nos enseignants mais il y en a une qui ne leur est pas imputable, c’est la
qualité de leur formation qui s’appuie beaucoup plus sur la didactique
que sur la pédagogie ou sur des pédagogies d’un autre âge, basées sur la
mémorisation.

Le Professeur Harouchi a choisi, avec un certain courage je dois dire,


de proposer une approche originale, «approche par compétences », une
approche qui transcende le champ de l’école pour englober celui de la
formation tout au long de sa vie. Mais c’est également une approche
nouvelle, puissante, qui ouvre la porte à l’autoformation, à l’utilisation
optimale des nouvelles technologies, à la création de réseaux d’apprenants
et ce qui n’est pas des moindres, une pédagogie de « contamination »
où chacun peut contaminer ses collègues, créant ainsi une dynamique
cellulaire qui pourrait créer une masse critique de bons pratiquants de
l’approche suffisante pour changer le système.

Changer, un maître mot dont a besoin notre système d’éducation-


formation. Plus que de réformes, c’est une dynamique de changement
dont nous avons besoin. Précisément, l’ouvrage du Professeur
Harouchi propose un changement dans l’approche pédagogique et
cherche avec rigueur et clarté à mettre à la portée des enseignants, des
conseillers pédagogiques et des décideurs du système éducatif, un outil
d’apprentissage, de pratique, de formation et de proposition de décisions.
Il simplifie la complexité du sujet en partant de questions ou de
questionnements pour répondre progressivement comme s’il cherchait à
faire de la réponse une évidence pour le lecteur.
La mise en œuvre, tout comme l’évaluation, occupent une place
importante dans l’ouvrage. Cela est fort heureux tant ces deux aspects
sont souvent négligés quand ils ne sont pas totalement ignorés.

En résumé, ce travail est le fruit de vastes recherches mais également d’une


grande expérience. Il nous est servi avec une construction remarquable
et, comme dit plus haut, avec une simplicité que seul un connaisseur peut
offrir. J’espère que ce livre innovant rencontrera le succès qu’il mérite
auprès des responsables comme auprès des enseignants, mais au-delà
il peut intéresser chacun de nous qui a compris qu’aujourd’hui, comme
l’écrivait déjà en 1978 le Club de Rome : « No limits to learning», « on
ne finit pas d’apprendre » en bon français.
Préface

Professeur Jean François d’Ivernois


Professeur des Sciences de l’éducation
Université Paris XIII

D
ans une société qui devient, au vingt et unième siècle,
« cognitive », c’est-à-dire qu’elle tire sa prospérité de
l’exploitation de l’intelligence humaine, la compétence est une
ressource aussi importante que l’ont été auparavant l’or, le pétrole ou
l’industrie. Elle est la nouvelle richesse des nations. Plus que jamais,
c’est la qualité de l’éducation et de la formation qui sont la clef du
développement et feront la différence entre les pays.
C’est dire l’importance du problème de fond qui est posé, c’est-à-dire
celui des finalités de l’éducation.

Quel élève, quel professionnel voulons-nous former ? La plupart des


chercheurs en Sciences de l’Education admettent aujourd’hui que le but
de tout système éducatif n’est pas tant de rendre l’individu connaissant
que «compétent». La recherche en psychologie cognitive nous éclaire
sur cette fonction complexe qu’est l’apprentissage, dont la compétence
constitue à la fois le résultat et le processus. Etre compétent signifie être
capable de mobiliser à bon escient ses connaissances pour résoudre des
problèmes, mais aussi apprendre à apprendre pour améliorer sans cesse
l’architecture de nos savoirs.

Le changement qu’apporte dans l’éducation « l’approche par


compétences » est considérable. Elle modifie tous les rôles : l’étudiant,
auquel le système éducatif a le devoir absolu de faire acquérir les
compétences clés lui permettant de conduire et poursuivre ses
apprentissages ; les enseignants, dont l’auteur de l’ouvrage souligne à
juste titre que le métier consiste beaucoup moins  à enseigner qu’à faire
apprendre.
Mais dans ce nouvel horizon que nous assignons à l’éducation et à la
formation professionnelle, comment peut-on définir avec suffisamment
de précision ce concept de compétence pour le rendre clair et surtout
opérationnel ?
Comment décliner les compétences aux différents niveaux des
enseignements primaire, secondaire, professionnel et supérieur ?
Comment faire acquérir les compétences et par quelles méthodes ?
Comment les évaluer ?
Existe-t-il une «pédagogie»  de la compétence ?
Et enfin, que devient, dans ce contexte, la notion de «qualité de
l’éducation» ?

A toutes ces questions, l’auteur de l’ouvrage, apporte des réponses claires


et construites. L’ouvrage a l’ambition de poser les bases théoriques de
l’approche par compétences et d’en expliciter les modes d’application.
Les enseignants, les formateurs, les conseillers pédagogiques y trouveront
à la fois un texte de référence et un guide méthodologique, ce qui est
une combinaison rare, mais combien appréciée !

Tout le mérite en revient à Abderrahim Harouchi, professeur en


Médecine, mais aussi pédagogue de la santé reconnu. Son ouvrage
nous offre en soi une démonstration de ce qu’est la compétence, en
l’occurrence la compétence pédagogique.

 
A qui s’adresse
ce livre

n Il est d’abord destiné aux enseignants de tous les niveaux, ainsi qu’aux
formateurs soucieux de développer leurs compétences pédagogiques et
« d’introduire davantage de cohérence dans un domaine où coexistent
trop souvent la générosité dans les intentions et l’improvisation dans les
pratiques ». (B. Rey)

La préoccupation dominante était de réunir à leur intention les


bases théoriques et la pratique en mettant l’accent sur une véritable
compréhension de ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas, et de
les illustrer par des exemples, des méthodes et des outils que chacun
pourra expérimenter, adapter à son contexte et à ses contraintes.

L’autre préoccupation était de traiter le contenu de manière pratique,


d’où le format de fiches que chacun pourra consulter en fonction des
besoins du moment.

n Ce livre est également destiné aux conseillers pédagogiques et à


tous ceux qui ont la lourde tâche d’assurer la formation initiale ou le
perfectionnement des enseignants. Il s’appuie pour cela sur l’expérience
de près de 25 ans de séminaires de pédagogie pour les enseignants de
tous les niveaux, ainsi que sur l’expérience de nombreux centres de
pédagogie.

n Ce livre est enfin destiné aux responsables du système éducatif :


- au niveau central, ceux qui sont chargés de préparer les réformes,
de les mettre en œuvre et de les diffuser ;
- au niveau des établissements, ceux qui sont chargés de piloter une
réforme, de gérer le changement, de mobiliser les enseignants,
de leur donner envie de s’investir.

En effet, la qualité en éducation est un tout indivisible. C’est la résultante


de toutes les étapes du processus éducationnel : démarche pédagogique,
objectifs et programmes, stratégie et méthodes d’enseignement/
apprentissage, évaluation, qualité des enseignants, qualité de
l’apprentissage et qualité de la gouvernance.
Présentation
du livre

Les 50 fiches thématiques sont regroupées en 4 parties.

n La première partie traite de l’efficacité de l’enseignement et des


démarches pédagogiques ; elle répond aux interrogations des enseignants
et des responsables du système éducatif : pourquoi se préoccuper de
qualité ? Faut-il réformer ou créer une dynamique de changement ? Quels
écueils éviter lorsqu’on engage une réforme ? Comment promouvoir le
changement et le pérenniser ? Quels sont les facteurs de succès d’une
démarche qualité en éducation ? Quels sont les inconvénients des
pédagogies centrées sur la transmission du savoir ? Pourquoi l’approche
par compétences, pour quels enseignements, quelle en est la logique ?
Quels en sont les avantages ?

n La deuxième partie est consacrée à la compétence, définie comme


un savoir agir en situation, ou la capacité de mobiliser ses savoirs, savoir
faire, savoir être pour faire face à une situation nouvelle ou à une tâche
complexe.

Elle précise l’architecture d’une compétence et clarifie les rapports,


parfois mal compris, entre les compétences et les connaissances.
L’approche par compétence ne rejette ni les contenus ni les disciplines ;
elle met seulement l’accent sur leur mise en œuvre, vise à lutter contre
la fragmentation des apprentissages et prête une attention accrue aux
processus d’apprentissage. Elle met aussi l’accent sur les compétences
méthodologiques ou transversales à côté des compétences disciplinaires.
L’approche par compétence invite donc les enseignants à travailler par
situations-problèmes ; car c’est à travers la situation que se développe et
s’exerce la compétence, c’est à travers elle que s’évalue la compétence.
C’est enfin la nature de la situation qui permet de délimiter la compétence
et de déterminer les ressources nécessaires à son exercice.
En éducation professionnelle, les situations-problèmes correspondent aux
tâches professionnelles et sont faciles à déterminer. Dans l’enseignement
général, la créativité des enseignants est beaucoup plus sollicitée pour
déterminer les situations dans lesquelles on doit placer l’élève pour
acquérir et démontrer une compétence.

Enfin cette partie propose quelques approches pour passer d’une


pédagogie de contenu à une pédagogie de compétences, tout en
soulignant les implications de cette conversion pour les programmes, les
méthodes, l’évaluation et le métier d’enseignant.

n La troisième partie est consacrée à la planification et à la mise en


œuvre de l’enseignement/apprentissage, une des compétences de base de
l’enseignant 5 étoiles. Concevoir des dispositifs pédagogiques efficaces
nécessite une bonne compréhension des mécanismes d’apprentissage et
des facteurs qui le favorisent.

Planifier un enseignement comporte les étapes suivantes : définir des


objectifs d’apprentissage au service des compétences, sélectionner les
activités d’apprentissage et les supports les mieux adaptés et élaborer
sa stratégie d’enseignement/apprentissage. La préparation du plan du
cours est l’occasion pour définir sa stratégie d’enseignement aux grands
groupes et de résoudre les problèmes que pose cet enseignement : quelle
place pour le cours magistral, comment le dynamiser et lui appliquer les
principes d’apprentissage actif, comment favoriser l’auto-apprentissage,
quel profit tirer des supports de cours et des technologies de l’information ?

Développer des compétences suppose aussi la capacité d’animer


quelques méthodes actives telles que les discussions de groupes, les
études de cas, l’apprentissage par problème ou les jeux de rôles.

n La quatrième partie se propose de répondre aux questions clés de


l’évaluation : pourquoi évaluer, qui évaluer, quoi évaluer et comment
évaluer ?

L’évaluation détermine les apprentissages (c’est ce qui sera évalué qui va


déterminer ce que l’étudiant apprend et sa manière d’apprendre), facilite
et régule l’apprentissage, certifie les compétences et contrôle l’efficacité
de l’enseignement.

Compte tenu de ses enjeux, l’évaluation doit être soigneusement planifiée,


reposer sur des fondements solides et être conduite avec rigueur.
Une démarche d’évaluation valide et fiable doit :

- déterminer des cibles pertinentes (connaissances, habiletés,


compétences ?) et les évaluer à travers des situations authentiques ;

- utiliser des outils valides, fiables et commodes : outils fermés ou


outils ouverts (échelles d’appréciations) ;
A ce propos, il convient de mesurer tout ce qui peut l’être à l’aide
d’épreuves à correction objective et réserver les formes d’évaluation
ouvertes à ce qui ne peut qu’être apprécié.
Les épreuves objectives ne se limitent pas aux QCM et permettent
d’évaluer des habiletés cognitives d’un niveau élevé lorsqu’elles
sont contextualisées ; les exercices d’auto-évaluation de cet ouvrage
illustrent certaines des possibilités des épreuves objectives.

- réunir suffisamment d’informations pertinentes pour porter un


jugement ; l’information unique n’est pas fiable pour porter un
jugement ;

- Intégrer l’évaluation formative à l’apprentissage.

Les règles d’or de la fiche 50 servent de guide pour planifier l’évaluation


des apprentissages.

Elles rappellent qu’ «il est peu probable que les démarches d’enseigne-
ment et d’apprentissage soient couronnées de succès si l’évaluation est
bâclée, négligée, ou tout simplement ignorée.» (G. Scallon
SOMMAIRE

1ère Partie :
EFFICACITE DE L’ENSEIGNEMENT ET DEMARCHES PEDAGOGIQUES

1. L’efficacité de l’enseignement : pourquoi s’en préoccuper ?


2. Réformer ou créer une dynamique de changement ?
3. La réforme en éducation : éviter les écueils
4. Démarches qualité en éducation (1) :
l’accréditation – l’assurance qualité
5. Démarches qualité en éducation (2) : la rénovation pédagogique
6. Facteurs-clés de succès d’une démarche qualité en éducation
7. Quelles sont les principales démarches pédagogiques ?
8. La pédagogie de contenu : avantages et inconvénients
9. L’approche par compétences : pourquoi ?
10. La logique des compétences : avantages
11. L’approche par compétences : mode ou contrat ?
12. L’approche par compétences : pour quels enseignements ?

2ème Partie : DES BESOINS AUX COMPETENCES,


DES COMPETENCES AUX PROGRAMMES

13. La compétence, c’est quoi ?


14. Quelles compétences ? Pour quels besoins ?
15. Compétences disciplinaires, compétences transversales
16. Les compétences clés et le socle de compétences
17. L’architecture d’une compétence :
connaissances – capacités – attitudes
18. Compétences, tâches et situations problèmes
19. De la pédagogie de contenu à la pédagogie de compétences :
implications pour les programmes

3ème partie :
PLANIFIER ET METTRE EN ŒUVRE L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
20. Qu’est-ce que l’apprentissage ?
21. Facteurs favorisant l’apprentissage
22. Les compétences de l’enseignant 5 étoiles
PLANIFIER UN ENSEIGNEMENT
23. Définir des objectifs d’apprentissage au service des compétences
24. Choisir les méthodes et les activités d’enseignement/apprentissage
25. Définir une stratégie d’enseignement/apprentissage : les règles d’or
26. Elaborer le plan de cours

METTRE EN ŒUVRE UN ENSEIGNEMENT


27. Enseigner à de grands groupes. Un cours magistral efficace
28. Dynamiser un cours magistral, une leçon :
les techniques de rétroaction en classe,
les techniques d’apprentissage actif.
29. Exposer de manière efficace
30. Quels supports pour mon cours ?
31. Enseigner un savoir faire pratique : la démonstration
32. Les techniques d’application des acquis
33. Les méthodes actives d’apprentissage pour développer
des compétences
34. Les discussions en groupe
35. L’étude de cas
36. L’apprentissage par problèmes
37. Le jeu de rôles. Développer des attitudes. Apprendre par le jeu
38. Les Technologies de l’Information et de la Communication
39. Favoriser l’auto-apprentissage
40. Des stages efficaces

4ème partie : PLANIFIER ET METTRE EN ŒUVRE L’EVALUATION

41. Pourquoi évaluer ? Qui évaluer ?


42. L’évaluation des apprentissages -
valeur des épreuves classiques – évolution des pratiques
43. L’évaluation d’un enseignement
44. Les outils d’évaluation : outils fermés – outils ouverts
45. Epreuves à correction objective de niveau 1 :
QCM et QROC : évaluation des connaissances
46. Epreuves à correction objective, niveaux 2 et 3 :
évaluation de la capacité d’analyse et de raisonnement
47. Les outils ouverts ou outils de jugement : les grilles d’évaluation.
Evaluation des productions complexes et des compétences
48. L’évaluation des compétences
49. L’évaluation structurée objective : la boîte à outils pour évaluer
les compétences
50. Planifier l’évaluation des apprentissages : les règles d’or
Professeur de chirurgie pédiatrique, Abderrahim
HAROUCHI est ancien interne des Hôpitaux de
Paris et ancien chef de clinique à l’hôpital Nec-
ker- Enfants Malades. Il a créé et dirigé le service
de Chirurgie Infantile et Orthopédique de l’Hôpi-
tal d’Enfants de Casablanca de 1976 à 1998.

Doyen de la Faculté de médecine de Casablanca


de 1985 à 1991, il a initié le processus de réno-
vation pédagogique au sein de cet établissement.

Le Professeur Harouchi a été ministre de la Santé de 1992 à 1995, puis


ministre du Développement social, de la Famille et de la Solidarité de
2004 à 2007.

Titulaire d’une maîtrise de pédagogie universitaire, il anime depuis plus


de 20 ans des séminaires de formation pédagogique des enseignants au
Maroc et à l’étranger.
Il est président de l’association AFAK pour le Civisme et le Développe-
ment qu’il a fondée en 1996.

AUTRES PUBLICATIONS

Chirurgie pédiatrique
Priorités diagnostiques et thérapeutiques
Editions Maghrébines, Casablanca, 1982
Chirurgie pédiatrique en pratique quotidienne
Alinéa, Casablanca, 1989
2ème édition revue et corigée, 2000
Réflexes diagnostiques en Chirurgie pédiatrique
Laboratoire Biocodex, Casablanca, 1984, 1988, 2004
Guide de l’évaluation au cours des études médicales
A. Harouchi, J.-F. d’Ivernois et J.-M. Chabot
Faculté de médecine, Casablanca, 1987
Réussir une formation
Editions Le Fennec, 1992
Apprendre à apprendre
Editions Le Fennec, Casablanca,1996, 2005
version arabe 1997
La Pédagogie des compétences
Editions Le Fennec, Casablanca, 2001, 2003
FICHE

22
Les compétences
de l’enseignant 5 étoiles
Développer des compétences à enseigner, voilà le défi.

Le rôle de l’enseignant a changé durant ces dernières décennies.


Enseigner consistait autrefois à transmettre un savoir, décider des
questions d’examen et noter les épreuves. Qu’y a-t-il aujourd’hui de
changé ? D’une part de nouveaux défis que les systèmes éducatifs doivent
relever. D’autre part la prise de conscience que, si ce sont les professeurs
qui enseignent, ce sont les élèves qui apprennent et que ce qui importe
c’est donc ce qu’apprend l’élève et la manière de l’apprendre. On savait
bien qu’il y a une relation entre les deux, mais l’erreur était de croire
que l’activité de l’enseignant est proportionnelle au bénéfice qu’en tirent
les apprenants. Cette question est reprise judicieusement par la revue
Résonance : « j’enseigne oui… mais apprennent-ils ? » (1)

Comment réduire la distance entre l’activité du professeur et ses résultats


chez les élèves ? C’est le défi que tentent de relever les pédagogies
contemporaines en étant de plus en plus centrées sur la démarche
d’apprentissage, le learning. Elles cherchent toutes à placer l’apprenant
au centre du système et définissent l’apprentissage comme un processus
actif et continu de construction des savoirs.

Il n’est donc plus question aujourd’hui de seulement transmettre des


savoirs ou de remplir des têtes ; il s’agit beaucoup moins d’enseigner
que de faire apprendre.L’enseignant est donc amené plus qu’avant à tenir
des rôles nouveaux, à inventer de nouvelles stratégies d’apprentissage
dans lesquelles les apprenants sont beaucoup plus acteurs qu’avant.
L’enseignant est appelé à devenir un facilitateur d’apprentissage, un
formateur, un accompagnateur, plus qu’un simple transmetteur de savoir.
Répondre à ces exigences demande aux enseignants de nouvelles
compétences. Lesquelles et comment ?

Le colloque de l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire


(AIPU) « La formation pédagogique des nouveaux enseignants à
l’université » tenue à Montréal en 1999 (2) a défini 10 compétences de
l’enseignant universitaire. Pour sa part, Ph. Perrenoud (2001)a défini
10 nouvelles compétences dont les enseignants du primaire et du
secondaire ont besoin pour faire face aux exigences nouvelles du métier
d’enseignant. (3)

De ces deux travaux, de la nouvelle représentation du concept


d’enseignement/apprentissage et de l’expérience de nombreux séminaires
de formation pédagogique pour les enseignants, 5 compétences
pédagogiques de base me semblent pouvoir définir «l’enseignant 5
étoiles», selon l’expression de l’Institut de Pédagogie universitaire et
des Multimédias (4). Leur maîtrise par tous les enseignants (primaire,
secondaire, supérieur) et formateurs pourrait contribuer à améliorer
grandement le rendement de notre système d’éducation-formation.

COMPETENCE N° 1  Chercher à améliorer la qualité de mon


enseignement

« Il existe d’excellents professeurs, mais rares sont ceux dont on ne peut
améliorer la qualité. » (J.-J. Ferland) (5)

1.1. Faire preuve d’humilité

La recherche de la qualité suppose tout d’abord de l’humilité pour


admettre que ce que nous faisons est perfectible, pour accepter d’évaluer
et de remettre en question. Or accepter de remettre en question, c’est
accepter de se remettre en question dans sa manière d’enseigner ; ce qui
n’est pas toujours facile.

1.2. Réfléchir à ma pratique pédagogique et chercher à la


perfectionner.

Pour faire le point sur ma pratique, il existe plusieurs moyens :


- porter un regard critique sur mon enseignement : de quoi suis-je
satisfait ? Que faut-il améliorer ? Cette réflexion peut être facilitée
par un module d’audit « Quel enseignant êtes-vous ? » que chacun
pourra élaborer à partir des composantes de ces 5 compétences et des
règles d’or de l’enseignement/apprentissage (fiche 25) ;
- comment les étudiants apprécient-ils la qualité de mon enseignement ?
Quels en sont les points forts et les points faibles ? Le meilleur moyen
de le savoir est de faire évaluer son enseignement par les élèves. Si
cette pratique s’est banalisée et est devenue la règle dans la plupart
des établissements d’enseignement dans les pays développés, elle
commence dans notre contexte à susciter l’intérêt des nombreux
enseignants et établissements qui veulent vraiment savoir où ils en
sont (fiche 43) ;
- échanger son expérience avec d’autres enseignants lors de réunions
ou lors de séminaires de pédagogie.

1.3. Adopter une représentation de l’acte d’enseigner et d’apprendre


susceptible de rendre mon activité la plus efficace possible. Les règles
d’or de l’enseignement/apprentissage, les mécanismes de l’apprentissage
et les facteurs le favorisant permettent de faire évoluer nos représentations
à ce propos (fiches 20, 21, 25).

1.4. Prendre en considération les facteurs favorisant l’apprentissage :


l’accompagnement, la motivation, l’activité, le feed-back, le respect du
rythme et du style d’apprentissage.

COMPETENCE N° 2  Planifier et mettre en œuvre des activités


d’enseignement pertinentes et efficaces

Concevoir et préparer une action éducative est une étape décisive. Elle
doit commencer par clarifier les objectifs d’apprentissage.

2.1. Déterminer et clarifier les objectifs d’apprentissage


Qu’est-ce que vos élèves ou étudiants devront avoir appris à l’issue de
votre cours ? Que devront-ils être capables de faire ? A quelles situations
devront-ils faire face ?
Ce sont ces objectifs qui vont déterminer le choix des méthodes
d’apprentissage, leur articulation et le dispositif pédagogique (fiches 17
et 23).

2.2. Sélectionner les activités d’enseignement/apprentissage :


Quelle activité choisir ? Pour quel objectif ? Quel type d’apprentissage ?
Comment choisir entre différentes formules pédagogiques celle qui
convient le mieux, qui soit efficace et commode ? Quels sont les facteurs
ou critères de choix ? (fiche 24)
2.3. Elaborer sa stratégie ou son dispositif pédagogique :
- comment concevoir le scenario pédagogique,
- comment dynamiser mon enseignement,
- comment contextualiser mon cours au travers d’exemples, de cas,
d’expériences pratiques, de situations problèmes afin de faciliter le
transfert,
- comment faciliter l’intégration des acquis et à quel moment ? (fiche 25)

2.4. Définir les supports pédagogiques :


- quels supports accompagneront le cours : supports à l’apprentissage,
supports à l’exposé,
- comment les concevoir, les construire (fiche 30)

2.5. Mettre en œuvre le dispositif pédagogique :


La mise en œuvre suppose non seulement la maîtrise du contenu, mais
aussi la maîtrise des différentes activités d’enseignement/apprentissage,
des différentes formes de communication pédagogique (communication
orale, utilisation des TIC). Les fiches 27 à 39 décrivent les différentes
méthodes d’enseignement/apprentissage.

COMPETENCE N° 3  Planifier et mettre en œuvre les activités


d’évaluation des apprentissages

Planifier l’évaluation revient à décider ce qui doit être évalué, pourquoi,


quand et comment le faire ? C’est là une étape fondamentale qui doit
intervenir dès la planification du cours, mais c’est aussi une des difficultés
majeures du métier d’enseignant. Elle ne souffre aucune improvisation ni
approximation, compte tenu des enjeux de l’évaluation et doit reposer
sur des fondements solides (fiches 41, 43).

3.1. Pourquoi évaluer, quand évaluer ?

Les examens sont le moyen habituel pour évaluer les acquis de


l’apprentissage et prendre des décisions (évaluation certificative).

A côté des examens, l’évaluation a une fonction formative en cours


d’enseignement : d’une part elle fournit à l’apprenant un feed-back de
qualité et d’autre part elle permet aux enseignants de faire le point sur
l’apprentissage de leurs étudiants et de réguler leur enseignement. Elle
peut revêtir diverses modalités que l’enseignant devra préciser dans son
plan d’évaluation.
3.2. Quoi évaluer ?

En concevant une évaluation, il est indispensable au préalable d’en


définir l’objet, c’est-à-dire ce qu’on veut évaluer. Ce qu’on évalue au
juste, ce sont les objectifs d’apprentissage visés par notre enseignement.
Lesquels (des contenus, des capacités, aptitudes ou habiletés, des
compétences) ? Et dans quelle proportion ?
Comme le souligne G. Scallon (6) : « la planification des procédés
d’évaluation doit accompagner celle des activités d’enseignement et
d’apprentissage. Le point d’appui qui est commun à ces deux objets de
planification est formé des objectifs pédagogiques poursuivis. »

OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

SITUATIONS D’EVALUATION SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

3.3. Comment évaluer ? Quels outils choisir ?

Le choix des outils ne saurait être affaire de préférence ou de convenance.


Il est déterminé avant tout par la validité : l’instrument doit être choisi
d’abord en fonction de l’objectif à évaluer. Au même titre qu’on ne peut
mesurer une surface avec une balance, on ne peut évaluer la capacité de
synthèse avec un outil destiné à vérifier la mémorisation ou des QCM.

La panoplie des outils est si variée que la question est avant tout de savoir
ce que l’on souhaite évaluer. Lorsque l’enseignant a déterminé ce qu’il
veut évaluer, il existe forcément au moins un outil adapté. La figure 15
(p. 349) propose une correspondance entre quelques outils d’évaluation
et les capacités à évaluer.
Il ne reste plus qu’à décider comment chaque test ou épreuve sera
construit et noté.

Ces différentes étapes permettent de préparer un plan d’évaluation qui


devra être communiqué aux apprenants en même temps que le plan
de cours, afin qu’ils soient au courant des règles du jeu en matière
d’évaluation.
COMPETENCE N° 4  Animer et gérer les interactions
dans des groupes de tailles diverses

« On apprend plus facilement par le groupe, en particulier les choses de


la vie sociale. »

Encourager et stimuler les interactions entre apprenants est une des


nouvelles compétences de l’enseignant 5 étoiles. Pourquoi favoriser
les interactions ? « Parce que l’apprentissage est un processus qui peut
être facilité par le «conflit socio-cognitif» ; celui-ci est le résultat de la
confrontation des réponses socialement «hétérogènes» et logiquement
«incompatibles » des différents partenaires. Ce conflit social qui oppose
l’apprenant à ses pairs l’oblige à se décentrer, ce qui va le pousser à
élaborer une nouvelle réponse ou un point de vue différent ». (2)

Différentes méthodes et techniques permettent de susciter ces interactions


et permettent aux étudiants de confronter leurs représentations. Certains
dispositifs favorisent les interactions plus que d’autres, mais dépendent
de la taille du groupe.

4.1. Les méthodes actives et travaux de groupe (études de cas,


apprentissage par problèmes, projets, discussions de groupe…) favorisent
au mieux les interactions. Le groupe stimule l’action, soutient l’effort,
facilite la concertation, l’échange, la correction mutuelle ; il est aussi
source de changement (fiche 33).

4.2. Les interactions dans les grands groupes peuvent aussi


être suscitées notamment lors d’un cours magistral (7), sous forme
d’interpellation, d’échange, de coopération (fiche 28).
Les interactions ne naissent pas spontanément ; elles doivent être
soigneusement planifiées et préparées. Elles exigent de la part de
l’enseignant des capacités d’animation des groupes et de l’imagination.

COMPETENCE N° 5  Accompagner les apprenants


dans leur apprentissage.

L’étudiant ou l’apprenant est sollicité à être actif dans l’apprentissage


et à devenir plus autonome. L’accompagnement est un facteur essentiel
à la réussite des apprentissages ; il s’est imposé depuis une vingtaine
d’années comme une facette nouvelle du métier d’enseignant (fiche 21).

L’accompagnement revêt diverses modalités.


5.1. Rendre l’information accessible à tous :
L’information concerne l’enseignement/apprentissage et l’évaluation ;
elle peut être donnée dans le plan de cours, lors de la conférence de
méthode ou de séminaires d’initiation à l’apprentissage.

a) Le plan de cours est un document qui décrit les objectifs d’un


cours, les compétences visées, son organisation, les modalités
d’évaluation, ainsi que les ressources nécessaires. (fiche 26)
b) La conférence de méthode permet en début d’enseignement de
présenter le cours ou la discipline, d’en faire le marketing (intérêt,
champ d’application, perspectives…), de préciser le déroulement
de l’enseignement et de fournir des conseils pratiques concernant
l’apprentissage, la préparation aux examens…

5.2. Développer les compétences méthodologiques :


Les compétences méthodologiques de base peuvent être développées
lors de séminaires d’initiation à l’apprentissage. Certaines facultés au
Maroc (sciences, médecine…) organisent à l’intention des nouveaux
étudiants 1 à 2 semaines d’initiation à l’apprentissage au cours
desquelles sont présentés les objectifs généraux de l’enseignement,
l’apport et l’articulation des différentes disciplines, le déroulement de
l’enseignement, les méthodes d’enseignement et d’évaluation… Au
cours de ce séminaire, les enseignants présentent leur discipline ; des
ateliers de méthodologie sont organisés durant ces semaines ou tout le
semestre : apprendre à apprendre, la prise de notes, utilisation des TIC,
recherche bibliographique…

5.3. Soutenir les étudiants en difficulté


Détecter les difficultés d’apprentissage et les traiter à temps, c’est là le
but de l’évaluation formative. Le soutien peut revêtir diverses modalités
en fonction de la taille du groupe et de la disponibilité des enseignants :
- soutien en cours d’enseignement pour les petits groupes,
- organisation d’activités de soutien,
- correction mutuelle entre étudiants…

Les activités de soutien et leur modalités doivent être planifiées lors de la


préparation du plan de cours.

5.4. Inciter l’étudiant à devenir acteur de sa formation, à adopter


une attitude active, à s’investir personnellement. Parmi ces stratégies
d’apprentissage actif, les travaux de groupe, les interactions sociales, le
tutorat favorisent cet accompagnement.
5 Compétences de base pour l’enseignant 5 étoiles

1. Chercher à améliorer la qualité de mon enseignement


2. Planifier et mettre en œuvre des activités d’enseignement /
apprentissage pertinentes et efficaces.
3. Planifier et mettre en œuvre les activités d’évaluation des
apprentissages
4. Animer et gérer les interactions dans des groupes de taille diverse.
5. Accompagner les apprenants dans leur apprentissage.

Comment développer ces compétences ?


Enseigner n’est plus un art, mais une pratique qui s’apprend.

Développer ces compétences et devenir un enseignant 5 étoiles est à la


portée de tous…, de tous ceux qui ont l’humilité d’admettre que ce que
nous faisons est perfectible, qui sont convaincus qu’on peut toujours
faire mieux, même dans un environnement difficile, et qui ont le souci
de bien faire.

1. La formation pédagogique des enseignants du primaire


et du secondaire
Les enseignants du primaire et du secondaire reçoivent une formation
pédagogique à laquelle beaucoup reprochent son caractère théorique et
le fait qu’elle reste axée sur la maîtrise des matières à enseigner. Dans
l’enquête internationale Talis auprès de 75 000 enseignants (8), « plus
de 40% des enseignants estiment que l’offre adéquate en matière de
développement professionnel n’existe pas ».

Au Maroc, le Programme national d’évaluation des acquis a défini les


axes de cette formation (9) :
• Réviser les curricula et programmes de formation initiale pour les
adapter aux nouveautés et exigences de rénovation des métiers de
l’éducation.
• Lancer des programmes efficaces et périodiques de formation
continue, à même de qualifier davantage les acteurs éducatifs et de les
motiver.
• Renforcer la formation initiale et continue des enseignants dans les
domaines de l’approche par compétences, de la pédagogie différenciée
et des méthodes d’évaluation et de traitement des difficultés des élèves
et s’ouvrir sur les approches novatrices en éducation.

2. La formation pédagogique des enseignants universitaires


Dans l’enseignement supérieur, la formation pédagogique a été longtemps
considérée comme accessoire, voire superflue.
Or, contrairement à une idée répandue, les enseignants universitaires
ne sont pas réfractaires à la pédagogie et la plupart considérait que la
formation pédagogique est souhaitable ou indispensable pour exercer
la fonction d’enseignant chercheur (Enquête 1988, p. 55). Les choses
ont énormément évolué depuis une vingtaine d’années et la pédagogie
universitaire est actuellement qualifiée de « discipline émergeante » par
Poumay (2006, cité par F. Docq (10). Sa définition par la chaire UNESCO
de Pédagogie universitaire de l’Université Catholique de Louvain
comprend « les travaux de recherche et d’innovation qui se préoccupent
de la qualité de l’enseignement post-secondaire ou supérieur » (9).

Cette évolution se traduit dans de nombreux pays :


- par la création de structures de pédagogie universitaire au niveau des
universités (services, bureaux, instituts : exemple de l’IPM) ;
- une offre croissante de formation et de soutien pédagogiques :
ouvrages, guides, formations courtes ou longue (diplôme universitaire
de pédagogie de la Faculté de médecine de Casablanca créé en 2007),
formations en ligne, conseils, consultations…

3. Quelles sont les stratégies efficaces ?


Parmi les activités mises en œuvre par diverses universités pour
améliorer la qualité de leur enseignement, quelles sont les stratégies
les plus efficaces ? L’enquête de Saroyan (1997, cité par Wouters (12),
concernant les universités canadiennes, est riche d’enseignements ; elle
permet de distinguer quatre grandes catégories d’interventions et leur
pouvoir d’impact :

• Interventions d’information, à faible pouvoir d’impact (bulletins


d’information, évaluation de l’enseignement, conférences etc.)
• Interventions à visées particulières, au pouvoir d’impact restreint
(entraînement à des habiletés spécifiques, conseils individualisés, ateliers
pédagogiques etc.)
• Interventions à long terme, avec grand pouvoir d’impact (cours crédités,
formation diplômante, consultations individuelles régulières etc.)
• Interventions incitatives (bourses, fonds de développement
pédagogique etc.)
Wouters, Parmentier et Lebrun (2000) (12) soulignent 4 grands principes
d’efficacité pédagogique énoncés par une quarantaine d’experts réunis en
1999 pour un colloque de l’AIPU à Montréal (Association internationale
de pédagogie universitaire) :
• Le principe de l’isomorphisme entre les dispositifs de formation
des enseignants et les dispositifs d’apprentissage que l’on souhaite voir
appliquer dans les institutions d’enseignement supérieur.
• Le principe de la contextualisation : « contextualisation de la
formation » (exemple : un enseignant donnant un cours à 300 personnes
ou un autre s’adressant à 30 personnes n’ont pas les mêmes besoins),
mais aussi « contextualisation de l’enseignement » (raccrocher son
enseignement aux acquis et à ce que vivent les étudiants).
• Le principe du « juste assez… juste à temps » : point ne faut trop de
formation ou d’enseignement… et il faut que cela intervienne au bon
moment, quand les personnes sont prêtes ou en appétit et quand elles
sont en mesure de mobiliser immédiatement (ou du moins assez vite) les
acquis de la formation ou de l’enseignement.
• Le principe de la variété : utiliser une variété d’approches et de
techniques donne une meilleure garantie que le savoir ou le savoir faire
sera compris, approprié et utilisé.

4. Quelles sont les conditions de réussite ?

Quelles qu’en soient la stratégie et les modalités, la formation


pédagogique des enseignants ne peut contribuer à améliorer la qualité
de l’enseignement que sous deux conditions :

• Elle doit s’inscrire dans un projet d’établissement visant la rénovation


pédagogique et l’amélioration de la qualité ; seul un tel projet peut réunir
les facteurs-clés de succès d’une démarche qualité en éducation (fiche 6).

• L’investissement pédagogique, les activités, les innovations et


productions pédagogiques doivent être valorisés, notamment par
- la mise en valeur des travaux et meilleures pratiques en matière de
pédagogie lors de colloques et de rencontres ;
- des primes à la qualité pédagogique, prix d’excellence, enseignant
5 étoiles etc. ;
- la prise en compte du dossier de valorisation pédagogique
lors de procédures d’octroi ou de renouvellement des charges
d’enseignement, de la confirmation ou de la promotion académique (13).

Mais cette pratique est loin d’être générale, comme en témoigne


l’enquête Talis (8) : « les enseignants estiment dans l’ensemble que les
systèmes d’évaluation ne récompensent ni les enseignants efficaces,
ni les méthodes pédagogiques efficaces et ne prévoient pas de forme
d’incitation. »

Institut de Pédagogie Universitaire et des Multimédias (IPM)


Université catholique de Louvain (11)

Créé en 1995, l’IPM a pour finalité de soutenir la qualité de l’enseignement et


de la formation à l‘UCL. Deux missions principales lui sont attribuées :
- accompagner le développement professionnel des enseignants,
- soutenir l’innovation en pédagogie universitaire, notamment à travers
les TIC et l’eLearning.

Ces missions se déclinent à travers les activités suivantes :


1. Formation et sensibilisation : formations ponctuelles ou plus longues, ateliers,
séminaires, partages de pratiques entre enseignants…
2. Conseil et accompagnement : un service de consultance en matière de
pédagogie universitaire et de technologies éducatives.
3. Soutien à l’innovation
- accompagnement des projets d’innovation des enseignants,
- gestion pédagogique et promotion du Fonds de Développement
Pédagogique (FDP),
- veille et appui technique en matière d’eLearning et de technologies
éducatives, notamment mise à disposition du service iCampus.
4. Visibilité de la pédagogie et relais d’information
- bulletin d’information mensuel Résonances,
- diffusion des politiques relatives à l’enseignement.
5. Mise à disposition de la communauté universitaire de ressources en pédagogie
universitaire et en technologies éducatives.
6. Production de connaissances dans le champ de la pédagogie universitaire et
des technologies éducatives.

Le prof idéal
Enseigner à l’Université d’Ottawa (14)

Selon les étudiants le « prof idéal » est celui qui :


- explique clairement les objectifs à atteindre et les démarches à suivre,
- met en place des activités qui suscitent leur intérêt pour la matière,
- fait des liens entre la matière et la profession (exemples mises en
situation),
- considère ses mesures d’évaluation comme des aides à l’apprentissage
et non comme des moyens de contrôle.
REFERENCES

1. Résonances. (1999). J’enseigne, oui… mais apprennent-ils ? N° 30, décembre 1999.


IPM Université catholique de Louvain. www.uclouvain.be/97753.html

2. Les cahiers de l’IPM (2005) . Les 10 compétences de l’enseignant universitaire.


www.uclouvain.be/97753.html

3. Perrenoud Ph. (2001). Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau. www.
unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/phhp.main/php_2001/2002_21.html

4. Mémo IPM (2001). Un enseignant 5 étoiles. IPM. Université catholique de Louvain.


www.uclouvain.be/97753.html

5. Ferland J.-J. (1987). Les grandes questions de la pédagogie médicale, perspectives


nord-américaines. Les Presses de l’université Laval, Québec.

6. Scallon G. (2007 , 2ème édition). L’évaluation des apprentissages dans une approche
par compétences. De Boeck. Bruxelles

7. Vanpee D., Godin V., Lebrun M. (2008). Améliorer l’enseignement en grands groupes
à la lumière de quelques principes de pédagogie active. Pédagogie médicale 2008, vol.
9, 1, 33-41

8. OCDE. Regards sur l’éducation 2009 : Panorama.


www.oecd.org/dataoecd/43/27/43641384.pdf

9. Royaume du Maroc. Conseil Supérieur de l’Enseignement (2009). Programme


national d’évaluation des acquis PNEA 2008.

10. Docq F. (2008). Le déploiement de la pédagogie universitaire : une stratégie pour le


management de la qualité ? Communication au 25ème Congrès de l’AIPU, Montpellier,
mai 2008

11. Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias. Université catholique de


Louvain. www.uclouvain.be/202582.html

12. Wouters P., Parmentier Ph., Lebrun M. (2000). Formation pédagogique et


développement professionnel des professeurs d’université. Colloque de l’AECSE,
Toulouse, octobre 2000. www.ipm.ucl.ac.be

13. Université Catholique de Louvain (édition 2007). Enseigner à l’UCL. Nous


enseignons… apprennent-ils ? Guide de l’enseignant. www.uclouvain.be

14. Kristensen E. (2007, 5ème édition révisée). Enseigner à l’université d’Ottawa. Un


guide des professeurs et assistants à l’enseignement.
www.saea-tiss.uottawa.ca