Evaluación de Los Aprendizajes

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APRENDIZAJES
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EVALUACIÓN
DELOS
APRENDIZAJES
SEPTIEMBRE 2001
-·�
#
PRESENTACION
A
ctualmente se habla mucho de los logros obtenidos durante el
milenio que acaba de terminar; sin embargo, en el tema de
evaluación se siguen haciendo los mismos cuestionamientos,
sobre todo en el área de la educación, específicamente en la evaluación
del aprendizaje.
Existen distintos aspectos relacionados con la evaluación del

aprendizaje que han sido estudiados y explicados en el transcurso del
tiempo: los fundamentos, los momentos, las personas involucradas, las
técnicas e instrumentos, etc.
Con el afán de contribuir a elevar la concepción de un nuevo

enfoque de la evaluación del aprendizaje, el Ministerio de Educación y
Cultura -MEC- a través de la Dirección Nacional de Mejoramiento
Profesional -DINAMEP-. y la Organización de Estados Iberoamericanos
-OEI-. ha elaborado el presente texto, que permita la preparación
académica del docente por un lado, y por otro, llenar la falencia de la
Reforma Curricular en lo concerniente a la evaluación de los
aprendizajes.
Esta contribución pretente coadyuvar a construir una teoría y

práctica evaluativa, que permita conseguir una educación de calidad,
acorde a las demandas de la sociedad ecuatoriana.
Reciban, estimados profesores y profesoras, los cordiales saludos

y deseos de éxito, en el estudio de este documento que esperamos
contribuya a su desarrollo profesional.
Dr. Juan Cordero Iñiguez,

MINISTRO DE EDUCACIÓN. CULTURA,
DEPORTES Y RECREACIÓN
Dr. Juan Cordero Iñiguez
MINISTRO DE EDUCACION, CULTURA, DEPORTES
Y RECREACIÓN
Dr. Gabriel Pazmiño Armijos

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Econ. Leslie Núñez de Guijarro

SUBSECRETARIA FINANCIERA Y ADMINISTRATIVA
Dr. Femando Chamorro Garcés

COORDINADOR RESIDENTE DE LA OEI EN EL
ECUADOR
Dr. Alfonso Aguirre Regalado

DIRECTOR NACIONAL DE LA DINAMEP Y
COORDINADOR TÉCNICO DEL PROYECTO
Profesora Nydia E,ola

ASESORAMIENTO TECNICO - OEI -
Lic. Marcelo Nieto Orellana

ASISTENCIA TÉCNICA
EQUIPO TÉCNICO I Ecuador

Dra. Norma Alvear
Lic. Marcelo Carrión
Dra. Lucila Castro
Lic. Marcelo Nieto
GRUPO DE APOYO
Sra. Evita Muñoz
Sra. Ximena Sánchez
EQUIPO TÉCNICO I Argentina
Lic. Laura Calderón
Lic. Ana Laura Oliva
Lic. Norma Zanelli
IMPRESIÓN: ¡
Editorial ORION
Telefax: 2455808
1
E-mail: edtorion@quik.com.ec (
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OBJETIVOS GENERALES
�Comprender la evaluación como una parte fundamental del proceso

de enseñanza y reconocer la trascendencia de este enfoque.
�Identificar el peso de los factores históricos, culturales,

epistemológicos, que inciden e influyen en la construcción del
concepto de evaluación.
�Construir un nuevo concepto de evaluación coherente dentro del

modelo educativo.
�Elaborar una tipología de los procesos de evaluación que aporte

sentido y coherencia a esos procesos.
�Comprender la complejidad y riqueza del proceso de evaluación.
�Reflexionar sobre la naturaleza de las decisiones involucradas en

los procesos de evaluación.
�Apropiarse de herramientas metodológicas que faciliten la

concreción de procesos de evaluación adecuados a las necesidades
de la tarea docente.
l@"Descubrir la fecundidad de los trabajos del aula para el proceso de

evaluación.
�Desarrollar la creatividad y la actitud investigadora paro renovar

las prácticas evaluativas en el aula.
l@"Investigar herramimtas y técnicas para la selección, construcción

y empleo de instrumentos de recolección de datos que generen
inf ormoción necesaria para la evaluación.
�Disponer de un abanico de técnicas e instrumentos de recolección
de datos, con la consideración de sus posibilidades y limitaciones,
así como de la necesidad de emplearlos de modo complementario.
�Analizar las cuestiones fundamentales en torno a la calificación y la

promoción en el ámbito educativo: concepto. finalidades y papel que
juegan en el proceso de evaluación.
�Favorecer la toma de conciencia acerca de las decisiones relativas

a la calificación y la promoción de los alumnos, con la consideración
de sus implicaciones.
�Valorar la necesidad de construir grupalmente un espacio de

intercambio analítico y reflexivo que conduzca a la profundización
de cuestiones teóricas, a la revisión de actitudes y al mejoramiento
de habilidades profesionales.
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1
L _ _ !
I LA EVALUACIÓN l
.-----A
CONSTRUCCIÓN
CONCEPTUAL 1--�--�-1
�-----------�
ORIENTACIÓN DE LAS PRACTICAS l
l
MODELOS
i
EVALUACIÓN
FORMAL
PEDAQÓGICOS E INFORMAL
TEORlAS IMPLÍCITAS
EVOLUCIÓN DEL
CONCEPTO A TRAVÉS
DEL TIEMPO
DOCUMENTOS
CURRICULARES
••
HACIA LA CONSTRUCCIÓN
DE UN NUEVO CONCEPTO I
CARACTERfSTICAS
DEFINICIONES ELEMENTOS
PRECISIONES • ÁMBITOS
FINALIDADES
RJNCIONES
SUJETOS QUE
INIBRVIENEN
Una escena posible
Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una

escuela, los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar
una reunión de trabajo. Éste sería un miércoles cualquiera sino juera porque
se aproxima e/fin de curso. Ya se sabe, en estos casos: se incrementa el ritmo
de trabajo, hay más prisa y tensiones. También aflora el cansancio acumulado
durante todo el año y resulta inevitable la saturación de exámenes, notas,
informes, entrevistas finales. Se nota cierta mezcla de disgusto y desazón
en las actitudes de todos.
- .¿Y si no existieran las evaluaciones? - pregunta una profesora de
lenguaje mientras se deja caer en una silla.
- ¡Cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a enseñar; que de hecho
es lo nuestro, ¿ no les parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas,
porque siempre nos falta tiempo ¡ al menos a mí !
- responde otra profesora responsable del área de matemática.
- Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones que
hacemos podríamos desarrollar más los contenidos y no tendríamos la
sensación de ir siempre contra reloj. Además, no sé ustedes. pero yo después
del primer trimestre ya sé cómo terminaran el curso mis alumnos - comenta
una tercera docente.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero
suprimir las evaluaciones .... eso es soñar.
- No sé que decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de
cómo se organice; creo que la evaluación podría servirnos mucho a
nosotros como profesores porque .....
- Vos leíste mucho sobre el tema -le interrumpe la profesora de matemática
- pero el asunto es complicado. hace tiempo que hablamos sobre él y no
encontramos una solución que nos convenza a todos, y en todas las áreas .
E/ola Nydia y Toranzos, Lilia (2001, 1)
1
UNIDAD 1: Maa;o Teórico
L
CONSIDERACIONES GENERALES
Cuando se reflexiona sobre las tareas que realiza el

docente dentro y fuera del aula. aparece, sin lugar a dudas la evaluació;{
como una de ellas. No resulta posible pensar en la enseñanza sin la
evaluación.
Evaluar surge como una necesidad básica para saber si se está

avanzando en la dirección deseada, cuánto se ha avanzado y conocer si
el proceso seguido es el adecuado o necesita ser modificado.
La evaluación está siempre presente, en todo quehacer racional

e intencionado de las personas. de los grupos de personas que trabajan
en función de determinados objetivos y, naturalmente, de instituciones
tan complejas como son las escolares.
Para introducirnos en el tema. diremos que. en algunos casos. se

ha concebido a la evaluación como una estructura divorciada del aspecto
didáctico. Este enfoque ha ocasionado que los mejores esfuerzos y
recursos para su mejoramiento se hayan dirigido hacia las técnicas e
instrumentos y no hacia el mejorcmiento del proceso de enseñanza y de
aprendizaje en el que se centra el proceso de evaluación.
Como se verá más adelante, la mayoría de las definiciones sobre

evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo.
Es decir, en el "deber ser" que define un modelo ideal y se constituye en
su referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una
probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se
ajustan o no a ese patrón. En tal sentido, la posibilidad de definir nuevas
normas o bien recrear las existentes queda de lado. Esta interpretación
limitada del concepto de evaluación no la plantea, como una oportunidad
para revisar los procesos de enseñanza y de aprendizaje para luego
tomar las decisiones que correspondan.
A pesar de que se afirma y sostiene la necesidad de utilizar la

evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la
UNIDAD 1: Marco Teórlco

práctica pedagógica en nuestras escuelas no ha logrado acompañar al
discurso, de manera congruente.
Algunos autores se refieren a "patologías" (Litwin 1998, 12) al

analizar las prácticas educativas que se edificaron a partir de confusiones
y como resultado de concebir la evaluación como el estímulo más
importante para el aprendizaje. Estos son algunas de estas patologías
O El docente enseña aquello que evaluará posteriormente.
O El alumno no estudia para aprender sino para lo evaluación.
A esto se agrega que frecuentemente se reproducen situaciones 1

actuadas de manera casi inconsciente y las que se consideran como
1
porte del repertorio de lo que los docentes deben hacer en tal o cual t
situación. Este apego ciego al "deber hacer" prescripto por la tradición
escolar, no siempre permite pensar que existen prácticas que pueden y ¡
deben modificarse en la búsqueda de la coherencia entre lo que se dice
y lo que se hace. 1
1
A diario surgen dudas que bien pueden convertirse en buenos t

disparadores de la reflexión persona/ y grupo l. Por ejemplo:
1
!
1
O cSe puede evaluar sin calificar? ;
1
r
O ¿se califica o se descalifica?
f
O ¿Juzgamos la actuación de los alumnos desde sus logros o desde J
O
sus limitaciones? Es decir, cscmes capaces de ver lo que los
alumnos han aprendido o solamente vemos lo que no han aprendido?
,se pueden evaluar las actitudes?

¡
O éí,c evaluación es significativa para 'el alumnado?
1'
L ------ -- -- _____.
�
ACTIVIDADES:
1. Consulte con sus colegas cuáles son los conflictos más frecuentes
respecto de la evaluación.
2. Estos conflictos generan dudas. Elabore una respuesta personal a las
dudas planteadas a medida que avanza con los contenidos de ésta y
de los otras unidades.
3. Comparta con los colegas y directivos sus reflexiones.
La práctica evaluativa amerita un profundo análisis de manera

que pueda ser concebida como tema de ocupación. de estudio y de
posicionamiento teórico para quienes conciben la tarea docente como
una profesión.
Es posible mirar el campo de la evaluación desde múltiples

perspectivas: política. pedagógica, didáctica como también atendiendo
a sus diferentes ámbitos de aplicación: la institución, la escuela, el
sistema educativo, etcétera. Como es sabido. el tema de la evaluación
ha despertado y despierta encendidas polémicas.
Entender la evaluación de una manera determinada. supone en

cierto sentido. tomar una postura respecto de la enseñanza y del
aprendizaje. Si se parte de la idea que enseñanza y aprendizaje
constituyen procesos diferenciados, podemos orientar el análisis hacia
uno y otro proceso separadamente.
Si pensamos en la enseñanza, será necesario pensar qué valor

tiene para ésta la información que brinda la evaluación. En este sentido,
nos referimos a algunas de las finalidades consideradas como principales
en el proceso evaluativo. Por ejemplo. diagnosticar, pronosticar,
seleccionar. acreditar.
Preguntarse por la finalidad de la evaluación, constituye uno de

los ejes más importantes del proceso evaluativo. Es de destacar que la
información que se obtiene. también resulta fundamental para los alumnos
y sus padres. para las autoridades escolares, para la institución y para
el sistema educativo.
UMQAP 1; #ffl:O lt6dco

Desde el punto de vista del aprendizaje es necesario considerar
otro aspecto de la evaluación vinculada a su objeto - qué se evalúa -.
Habrá que definir para ello qué es aprender, qué significa aprender una
disciplina en particular, para luego diseñar un instrumento que permita
encontrar indicios o indicadores para que f os alumnos puedan dar cuenta
de sus aprendizajes.
La definición del objeto que se evaluará junto con fa reflexión

por la finalidad de la evaluación constituyen uno de los ejes centrales de
un proceso evaluativo.
Estos elementos: para qué, qué, cómo se evalúa serán desarrollados

más adelante en éste y en otras unidades. Por el momento, se despejarán
algunos conceptos de mayor generalidad.
EVALUACIÓN FORMAL Y EVALUACIÓN INFORMAL ..

La información que la evaluación brinda a los docentes,
a la institución o al sistema educativo, se traducirá en deci-lY
,,A
siones en esos ámbitos.
Las decisiones que se adopten y las acciones que se implementen

estarán determinadas, en gran medida. por la calidad de la evaluación
implementada. Naturalmente, mientras más trascendentes sean las
decisiones que haya que tomar, mayor cuidado habrá que poner en el
desarrollo de las evaluaciones.
Se distinguen dos tipos de evaluaciones: la formal o sistemática

y la informal o asistemático.
La evaluación informal se caracteriza por ser superficial,

improvisada. con validez y confiabilidad no verificada. Este tipo de
evaluación es la que se realiza para tomar decisiones en la vida cotidiana.
Por ejemplo, observar las condiciones del tiempo para determinar cómo
salir vestido.
UMDAD 1· 11,n:q Teóricp

Estas evaluaciones son emergentes, no se planifican, se basan en
datos escasos y bastantes subjetivos. Normalmente anteceden a
decisiones que tienen escasa trascendencia para las personas o
instituciones involucradas y que no les afectan de un modo permanente.
En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida

cotidiana de las personas y también ocurre en el contexto escolar. Una
forma de evaluación informal es la que realizan los profesores al
enfrentar una situación que aparece de improviso en el aula, como la
participación de un estudiante, las dificultades manifestadas por los
estudiantes ante la realización de una tarea ...
Aunque la evaluación informal tiene un alto grado de subjetividad,

no puede descartase.
Las evaluaciones informales están presentes en los diálogos

entre personas que, de alguna u otra manera, forman parte del proceso
educativo o de la institución. Por ejemplo padres y profesores,
estudiantes y sus docentes, docentes y directivos ...
El otro tipo de evaluación corresponde a la denominada formal o

sistemática. Ésta sucede en las instancias que se planifican para ello. La
evaluación formal, demanda atención, recursos y esfuerzos especiales
en su desarrollo, debido a las implicaciones que pueden tener sus
resultados sobre las personas o las instituciones involucradas. Por
ejemplo, si se desea evaluar el trabajo y los resultados logrados por un
grupo de estudiantes en un año o en un determinado proyecto,
necesariamente habrá que pensar en una evaluación de tipo formal.
En el contexto escolar, es este último tipo de evaluación el que

más ha preocupado a directivos, docentes, estudiantes y padres de
familia.
Sin embargo es importante tener presente que tanto los

resultados de las evaluaciones formales como los de las informales,
tienen gran incidencia en el comportamiento de las personas, en los
niveles de disposición con sus tareas, compromiso con los equipos de
trabajo que integran y con el proyecto institucional.
UNIDAD 1: Marco Teórlco
·�
v Para recordar:
.:..:. La evaluación formal promueve un proceso de evaluación válido y
confiable.
�
ACTIVIDADES:
1 . Construya un cuadro de doble entrada para representar las

diferencias entre la evaluación formal y la evaluación informal.
2 . Conceptualice algunas categorías que lo ayuden a guiar la comparación.

Por ejemplo: subjetividad.
3. Proponga dos ventajas y dos desventajas para cada tipo de evaluación.
4. iDe qué manera opera la subjetividad del evaluador en el momento

de juzgar?
Un proceso de evaluación válido y confiable desembocará en

conclusiones que sirvan para juzgar los aprendizajes de los alumnos y
para modificar, si es necesario, los estrategias de enseñanza.
Más allá de los instrumentos que se construyan para obtener la

información que servirá para emitir los juicios de valor del docente. es
pertinente preguntarse si la subjetividad del evaluador no tenderá a
contaminar sus apreciaciones.
En principio es necesario tener presente que al evaluar, el

docente emite un juicio de valor personal, pone en juego su propia
subjetividad. Lo interesante es tener presente que esta subjetividad no
debería condicionar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Es imposible pensar que la subjetividad del docente no influye en

sus valoraciones. Para equilibrar esto subjetividad, deberá aplicar
algunas técnicas específicas que serán objeto de desarrollo en las
próximos unidades.
UNIDAD 1: lfan;o Ttódco

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Antes de presentar una definición teórica, es pertinente

considerar que este concepto ha sufrido modificaciones tanto por los
aportes de la didáctica como por los diferentes modelos pedagógicos.
Cabe añadir que estos conceptos han sido amalgamados por las
propias conceptualizaciones del profes orado como por los usos sociales
otorgados al término. Estas conceptualizaciones, en muchas ocasiones
desvirtúan el sentido mismo de la evaluación e impregnan la práctica
docente, razón por la cual vale la pena ponerlas en consideración.
Para poder orientar el análisis de todos los elementos que han

influido y aún influyen en el concepto de evaluación, se ha tomado la
imagen del andamio. Entonces, a partir de tres andamios que remiten a
diversas cuestiones como: las teorías implícitas de los docentes, la
evolución del concepto a través del tiempo y los documentos oficiales
que prescriben o regulan las prácticas de aula, se desarrollo este
aportado:
•
�
El primer andamio:
� Comenzaremos por las teorías implícitas de los docentes

respecto de la evaluación. Es interesante repensar los ideas
que a lo largo del pasaje por el sistema educativo como
alumnos o bien como educadores se han construido sobre
este tema.
Seguramente las imágenes que aparecen con mayor recurrencia son los
asociadas a :
() El control externo
O El castigo
UNIDAD 1: Marco Teódco

En realidad, todas las experiencias son únicas aunque pueden
haber sido vividas en los mismos contextos, puesto que el aprendizaje
es un recorrido personal.
De lo vivido como alumnos, y de la experiencia laboral como

docentes se construyen saberes específicos, representaciones y
teorías implícitasl respecto de las concepciones acerca de la enseñanza,
del aprendizaje, del docente, del alumno, entre otras. Estas
concepciones son las que determinan tanto las acciones, las decisiones
y las valoraciones.
Se dice, se piensa y se hace de acuerdo con las ideas que se

construyen sobre un tema y a menudo esto sucede sin que los educadores
puedan advertirlo o ser concientes de ello.
� Para continuar con la misma línea de análisis, es pertinente

despejar algunos significados fuertemente asociados con la
evaluación que de alguna manera influyen en las ideas que los
educadores construyen respecto de ella.
Quizá uno de los primeros problemas que se viven sea la dificultad

que entraña definir un concepto con propiedad.
Se le atribuyen al término una gran cantidad de significados que

convergen en verdaderas confusiones. Probablemente las
conceptualizaciones más frecuentes y más ampliamente usadas
llevan a aproximar el significado de evaluación como:
O el cálculo del valor de una cosa
O la calificación
O la acreditación
l. Con la expro.sión tt.arías implícitos se hace referencia o los co11Strucciones "no científicos o no acodtmicos" que se
elaboran e.spontónt.ame.nte. respecto de un concepto. uno te.01'ÍO, uno metodologia. e.n particular y que. operan de manera
generalmente inconsciente en las próctic.as educativas.
UNIDAD 1: Marco Teórico

�
ACTIVIDADES:
1. Imagine una situación real de su infancia o de la actualidad en la usted

haya sido evaluado.
2. Anote las sensaciones que recuerda, quién Jo evalúa y en qué contexto.
3. Procure proponer a partir de estas sensaciones una definición de
evaluación o si prefiere anotar tres o cuatro verbos que puedan
asociarse con la evaluación.
1..�I
• segl#ldo andamio:
� Como se ha dicho, un elemento fundamental en la construcción

conceptual de la evaluación está dado por su evolución a
lo largo del la historia de la pedagogía conforme a
diferentes paradigmas científicos y modelos pedagógicos.
La idea de la evaluación ha evolucionado a lo largo del tiempo.

Resulta significativo conocer las características que fue adoptando en
diferentes etapas porque, indudablemente, también la historia impregna
nuestras prácticas.
Existen registros de que ya en la antigüedad aparecen las

prácticas evaluativas asociadas a criterios de desempeño físico o
condiciones sociales, según los casos, lo que constituía elemento para la
selección de aspirantes a cargos y funciones o bien, para integrar la
milicia. Posteriormente, en la edad media aparecen /os exámenes de
carácter formal a partir de los cuales los estudiantes "demostraban"
ante un tribunal sus conocimientos.
Hacia fines del sigo XVIII, con la Revolución Francesa se

plantea el acceso a la educación. Para acceder a una especialización
posterior, los estudiantes debían comprobar sus méritos individuales y
lo hacían a través de una evaluación.
Durante la primera mitad del siglo XX se instaura una etapa

caracterizada por las pruebas psicométricas. Con el comienzo de la
UNIDAD 1: Marco Ttórfco

Primera Guerra Mundial, los tests colectivos de inteligencia eran
utilizados para reclutar y asignar puestos de responsabilidad, mando y
manejo de instrumentos técnicos. Al término de la guerra, se idean
tests estandarizados basados en procedimientos para medir la
inteligencia y son utilizados en el ámbito educativo para evaluar
destrezas escolares.
Entre los años 1939 y 1945 son conocidos los aportes de Tyler,
a quien se considera como el padre de la evaluación educativa, por ser
el primero en darle una visión curricular superando de esta manera la
mera evaluación psicológica, según el paradigma de la etapa anterior.
Para Tyler, la evaluación educativa es un proceso que consiste

en determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente
establecidos. Es decir, evaluar es constatar los resultados de aprendizaje.
En este sentido, el eje de referencia de la evaluación son los objetivos
y para su explicitación proporciona criterios suficientemente claros.
Para el cumplimiento de este proceso plantea ocho fases de trabajo:
1. Determinar los objetivos.
2. Clasificar los objetivos.
3. Definir los objetivos en términos de comportamientos.
4 ..Establecer situaciones en las que pueda observarse el logro

de los objetivos.
5. Explicar los propósitos de la estrategia a las personas

responsables en las situaciones apropiadas.
6. Seleccionar o diseñar los instrumentos.
7. Recopilar los datos.
8. Comparar los datos con los objetivos propuestos.

La buena evaluación entonces consistirá en el diseño de una
propuesta clara de objetivos, la determinación de situaciones en las que
puedan observarse las conductas esperadas, elección de instrumentos
para evaluarlas, interpretación de los resultados de las pruebas y la
determinación de la fiabilidad de las medidas.
Evidentemente este modelo de evaluación se encuentra basado

en concepciones pedagógicas en la actualidad superadas a nivel teórico
pero que perviven en nuestros días.
Hacia los años cincuenta surgió un movimiento "antitest" que,

entre otras cuestiones, criticaba el hecho de centrar exclusivamente la
mirada en los estudiantes y escasamente en los currículos, como
indicadores de evaluación de los sistemas educativos. Comienza con ello
a vislumbrase el inicio de una nueva etapa.
Cerca ya de los años sesenta, se inaugura otro momento en esta

etapa. L, J. Cronbach (1963- 1971) incorpora un elemento importante al
concepto de evaluación vigente. Para este autor, evaluar es recoger y
usar la información para tomar decisiones sobre un programa educativo.
De esta manera, se establecía una evaluación que no solo pretendía
constatar el rendimiento del alumno relacionando los resultados con los
objetivos, sino que introducía ya explícitamente la toma de decisiones.
Es Scriven (1967,1983) quien incluyó la necesidad de valorar el

objeto evaluado. Esto significa que este autor plantea "integrar la
validez y el mérito de lo que se realiza o de lo que se ha conseguido para
decidir si conviene o no continuar con el programa emprendido".
Casanova, Ma. Antonia (1995, 21). Los resultados de la evaluación se

valoran de acuerdo con el logro de los objetivos, pero además se emiten
juicios de valor sobre los efectos que ha tenido la enseñanza sobre el
alumno y sus necesidades. Esta postura además de sentar las bases para
la distinción entre la evaluación de los resultados y de los procesos
reconoce algunos elementos que se ponen en juego en el momento de
evaluar. Por ejemplo: los elementos subjetivos del evaluador -como su
ideología, sus valores- y aquellos que pertenecen al contexto externo.
Aparece entonces la necesidad de apelar a procedimientos y técnicas

que puedan compensar estas influencias subjetivas.
UNIDAD 1: Marco Ttddco

Ya cerca de los años ochenta, Stufflebeam desarrolla un modelo
de evaluación basado en la toma de decisiones: "la evaluación en
educación es el procedimiento que consiste en delimitar. obtener y
proporcionar la información útil para juzgar decisiones posibles". Para
este autor, el objetivo de la evaluación no es demostrar algo, sino mejorarlo.
Es decir, tomar decisiones adecuadas y ello a través de una evaluación
del contexto, de los input, del proceso y de los output Sus aportes ponen
en evidencia la necesidad de clarificar cuestiones tales como qué, cómo
y para qué se evalúa. (Rodríguez Neira, 2000, 37)
Como se ha visto, son varios los autores dedicados al estudio de

la evaluación. En diferentes épocas y diferentes tiempos estos teóricos
han presentado sus propias definiciones del concepto. Desde ya, cada
una de ellas responde a las influencias de un modelo pedagógico
imperante, como se verá más adelante.
Tercer andamio:
� Las prescripciones, las normas y los documentos

curriculares también influyen en la construcción del
concepto de evaluación. Es indudable que lo prescripto en
el currículo regula las prácticas en el aula.
Por ejemplo, en la Reforma Curricular de la Educación Básica se

define a la evaluación de la siguiente manera:
"Es un proceso integral y permanente que identifica, analiza y toma

decisiones con respecto a los logros y deficiencias en los procesos,
recursos y resultados en función de los objetivos y destrezas alcanzados
por los alumnos".
En el Reglamento General de la Ley de Educación (art. 290 cap.

XIII) se expresa claramente que la evaluación es un "proceso integral,
permanente, sistemático y científico" inmerso en el proceso de enseñanza
y aprendizaje y elemento fundamental de éste. Además, en el art. 295
agrega que se trata de un acto intencional y planificado.
En este sentido, la definición da cuenta de una postura frente a
la práctica evaluativa como política nacional. Aquí se hace referencia en
grandes líneas a qué entienden los elaboradores del currículo por
evaluación, qué se pretende que se evalúe y respecto de qué.
LA EVALUACIÓN Y LOS MODELOS PEDAGÓGICOS
A lo largo de la historia de la pedagogía se han desarrollado

diferentes modelos que dieron lugar a diversas miradas o maneras de
entender la enseñanza, el aprendizaje y por consiguiente, la evaluación.
Estos modelos orientan y han orientado las prácticas de todo el proceso
educativo
El propósito de este apartado no es hacer un estudio exhaustivo

de los modelos o enfoques pedagógicos que fueron desarrollándose en el
tiempo. Nos limitamos únicamente a describir los aspectos más generales
y esenciales de cada uno de ellos. Por lo tanto. será necesario resaltar
los rasgos que los identifican y los diferencian entre sí.
Modelo pedagógico tradicional
•
'
.. Este modelo apunta a una formación humanista mediante

'! el buen ejemplo del maestro a quien le cabe un lugar de
,. preponderancia puesto que es el encargado de transmitir a sus
alumnos los contenidos de las disciplinas científicas. El alumno aprende
como un receptor pasivo la información emitida por el profesor.
Aprender consiste en repetir lo más fielmente posible las enseñanzas
del profesor. Por esta razón, se valora la capacidad del alumno para .-
reproducir los conocimientos transmitidos por el profesor durante un --
proceso de enseñanza y de aprendizaje. Ésta evaluación hace hincapié en
los resultados más que en los procesos y se apoya en pruebas que diseña
el docente con el propósito de decidir si el estudiante está en
condiciones de ser promovido o no al siguiente curso.
Modelo pedagógico naturalista
Este modelo se fundamenta en las potencialidades que

i, posee internamente el sujeto. Esta fuerza, que emana del
• __ mterior, es la que le permite al alumno asimilar el conocimiento.
Se respeta y se valora el desarrollo espontáneo del alumno a través de
sus experiencias vitales y su deseo de aprender. Para este modelo
pedagógico. los conocimientos impuestos desde el exterior en los planes
y programas definidos sin consultar a los estudiantes. atentan contra su
libertad y su individualidad - dos valores fundamentales para este modelo-.
A diferencia del modelo anterior. el centro de atención es la persona
I La única evaluación posible es la autoevaluación. Esta habilidad
metacognitiva. siempre referida a los asuntos que el alumno quiere evaluar,
es la que le permitirá analizar. valorar y asumir decisiones sobre sus
avances y falencias. Entre los teóricos más importantes de esSte modelo
se encuentran: Rousseau, Ilich y Neil -el pedagogo de Summerhill-.
Modelo conductista
La base que sustenta a este modelo es la concepción del

_ aprendizaje como cambio de conducta observable. El aprendizaje,
· . que sobreviene como consecuencia de la enseñanza es la
consecución de objetivos instruccionales que previamente ha diseñado
y definido detalladamente el docente. Estos objetivos deben estar
redactados con precisión y contener la conducta observable que
exhibirá el alumno como demostración de su aprendizaje. El objeto de la
enseñanza sigue siendo la transmisión de los contenidos científico - técnicos,
organizados en materias esquematizadas. El objeto de la evaluación son
las conductas de los alumnos y evaluar consiste en medir tales
conductas que se expresan en comportamientos observables.
/ La tendencia de la evaluación en el modelo conductista es el

/ control periódico de los cambios de conducta especificados en los objetivos,
; mediante la aplicación de pruebas objetivas. El dominio de estas
conductas por parte de los estudiantes determina su promoción al
aprendizaje de una nueva conducta. En este sentido, el desarrollo del
sujeto de la educación es entendido como la acumulación de saberes o
conocimientos atomizados de la ciencia, que deben ser periódicamente
controlados con fines de a robación o reprobación.
Modelo cognitivo-constructivista
En esta perspectiva pedagógica se incluyen varias

orrientes, entre las cuales podemos mencionar:
a) Los trabajos de J. Dewey y Piaget -entre orros-. quienes sostienen

que el propósito de la educación es que los estudiantes accedan al nivel
superior de desarrollo intelectual. El alumno como sujeto que aprende
ocupa un lugar central en el proceso de enseñanza y aprendizaje, mientras
que el maestro es un facilitador. Son los sujetos quienes construyen el
conocimiento, desarrollan la curiosidad para investigar, la capacidad de
pensar, de reflexionar y adquirir experiencias que posibiliten el acceso
a estructuras cognitivas cada vez más complejas, propias de etapas
superiores.
b) La corriente del modelo cognitivo que destaca el contenido de la

enseñanza, como parte fundamental en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Enseñar consiste en apuntar al logro de un aprendizaje
productivo antes que reproductivo. Aprender implica el desarrollo de
las estructuras, esquemas y operaciones mentales internas del sujeto
que les permite pensar, resolver y decidir con éxito diversas situaciones
académicas y cotidianas.
La evaluación de los procesos que realiza el profesor es la que

tiene prioridad (no exclusividad) en el modelo pedagógico cognitivo y su __
función es recoger oportunamente evidencias acerca del aprendizaje a-
partir de un proceso de búsqueda y descubrimiento de información-
previstos por el profesor.
En este modelo, el profesor evalúa continuojnente (que no es

sinónimo de "todo el tiempo") el aprendizaje alcanzado por los alumnos
que consiste en la comprensión de los contenidos desarrollados.
UNIDAD 1: Marco Tlt6rlco

Modelo pedagógico social-cognitivo
II
En este modelo el trabajo productivo y la educación
están íntimamente relacionados. Su propósito esencial es el
desarrollo de las capacidades fundamentales en los procesos
- de interacción y comunicación desplegados durante la
enseñanza, el debate, la crítica razonada del grupo, la vinculación entre
la teoría y la práctica y la solución de problemas reales que interesan
o la comunidad.
En la pedagogía social la motivación se vincula con el interés que

genero la solución de los problemas que por lo general no son ficticios
sino tomados de la realidad, por lo tanto no forman parte del currículo
(escrito). La comunidad es la actora y la que se involucra con la situación
problemática y su tratamiento se realiza a través de una práctica
contextualizada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de
participar con sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con
la situación o temática estudiada. En esta pedagogía se concibe el
aprendizaje y el conocimiento como uno construcción social, que se
concreta a través de la actividad del grupo.
En la pedagogía social cognitiva el enfoque de la evaluación es

---dinámico, su propósito es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la
,, función de detectar el grado de ayuda que requiere el alumno de parte
__,. del maestro para resolver una situación. Vigotsky ha definido el concepto
de zona de desarrollo próximo para referirse a lo que potencialmente el
alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.
Parece oportuno destacar que los modelos educativos también

han servido de andamiaje para la construcción del concepto de
evaluación. La importancia de conocerlos radica en el hecho de que en
cada uno de ellos subyace una concepción de docente, de alumno y en
consecuencia, de evaluación.
Son muchos los autores preocupados y ocupados por la temática.

Indiscutiblemente el tema no deja de encender polémicas y más allá de
la postura teórica que asuman los educadores no se pueden desconocer
los aportes de cada uno de los modelos que acabamos representar. Si
bien es cierto que algunos se han visto superados en varios aspectos, son
fundamentales los aportes que han dejado para la construcción de un
nuevo concepto de evaluación.
--------------------------------'
HACIA LA CON51"RUCCIÓN DE UN f\UEVO CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Algunas ideas que se aproximan a ello
O Es un proceso a partir del cual se emiten juicios.
O Es un proceso facilitador que permite el diagnóstico de una

situación
O Es un proceso mediante el cual profesor y alumnos determinan si

se han logrado los objetivos de la enseñanza.
O Es un proceso científico e intencional que se vale de ciertos

instrumentos para estimar el valor de los resultados de un
programa o actividad
� ACTIVIDADES:
1. Re/e.a las aproximaciones al concepto de evaluación que se acaban de proponer.

2. Identifique para cada caso, cuál es el aspecto que se enfatiza.
A continuación le ofrecemos otros acercamientos al concepto de

evaluación:
"Le evaluación no produce saber sino un juicio de valor" - Jean Marie

Barbier (1999)
"Evaluar es ayudar a otro con menor capacidad, con menor formación en

lo que está haciendo. a que vea lo que de otra manera permanecería oculto"
- Elliot Eisner (1985)
"La evaluación aplicada a la enseñanza y al aprendizaje consiste en un

proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso
educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de
información continua y significativa para conocer la situación, formar
juicios de valor con respecto a ella y toma decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente"
- Ma. Antonia Casanova (1995)
UNIDAD 1· M,cc:a Teórico

�
ACTIVIDADES:
1. Del cuadro anterior, elija la expresión que le resulte más significativa

o con la que usted se sienta más identificado.
2. Tome como referencia estas expresiones y compárelas con las ideas
que se presentaron más arriba. iQué elementos aparecen en unas Y
no aparecen en las otras?
Podría decirse que la evaluación es un proceso integral que

informa sobre conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, hábitos
de estudio... Permite obtener y procesar las evidencias para mejorar el
aprendizaje y también la enseñanza. Asimismo, se trata de una tarea
que ayuda a la revisión del proceso grupal, en términos de las condiciones
en que éste se ha desarrollado; de los aprendizajes alcanzados; los
no alcanzados, así como las causas que posibilitaron o imposibilitaron la
consecución de las metas propuestas.
Para muchos autores y educadores la evaluación es indispensable

para cualquier proceso educativo puesto que ofrece una visión clara
tanto de los aciertos, para afirmarlos como de los desajustes, para
superarlos.
Esta postura pone de relieve que la evaluación no es un acto sino

un proceso a través del cual tanto los alumnos como el docente aprecian
en qué grado se lograron los aprendizajes que ambos perseguían para
que luego cada uno tome las decisiones de mejora, tanto para la
enseñanza o como para el aprendizaje. Con este acercamiento conceptual
a manera de punto de referencia, es necesario abordar la evaluación
desde el punto de vista del proceso de enseñanza y de aprendizaje que,
obviamente, no comienza al finalizar el ciclo escolar.
Antes de comenzar el curso, cuando se especifican sus propósitos

en términos de aprendizaje, es cuando en realidad comienza el
proceso de evaluación. Esto implica que la evaluación no es una etapa
fija ni final del proceso de enseñanza.
En la planeación de un curso, es decir, desde la determinación de
los objetivos de aprendizaje, ya se encuentra implícito el proceso de
evaluación. Desde esta perspectiva, la evaluación es un proceso continuo y
eminentemente didáctico. En otras palabras, la evaluación en esencia, se
concibe como una actividad que puede coadyuvar a mejorar la calidad del
quehacer pedagógico.
Resulta pertinente distinguir algunos conceptos que hemos

planteado. En primer lugar comenzaremos por diferenciar los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
Entendemos por enseñanza las acciones deliberadas por parte

de un sujeto con el fin de generar un cambio en otro sujeto. Estas
acciones intencionales, planificadas, pensadas por el docente están
orientadas al aprendizaje de los alumnos.
Si embargo, es preciso añadir que /as acciones de enseñanza no

siempre garantizan el aprendizaje y por otra parte, que los sujetos realizan
aprendizajes aún sin haber participado de instancias de enseñanza. Por
lo dicho, enseñanza y aprendizaje son considerados como procesos
diferenciados.
"La enseñanza no se define por el éxito del intento, sino por el tipo de
actividad en que ambos sujetos se ven comprometidos" ( ... ) " La enseñanza
expresa el propósito- promover el aprendizaje- y no un logro." Feldman,
(1999, 11) Esta afirmación refuerza lo necesidad de la evaluación.
OTROS CONCEPTOS RELACIONADOS CON EL DE EVALUACIÓN
El concepto de evaluación del aprendizaje ha sido confundido

con otros términos que de alguna manera están relacionados con él, como
los de medición, acreditación, calificación. Veamos sus diferencias y las
relaciones entre ellos.
"Assessmentº 2
U Se refiere a un proceso, durante el cual se recoge y se organizo

información, en este caso sobre el aprendizaje de un alumno,
con el objetivo de que eso información sirva paro facilitar la
labor de juzgar o evaluar. La recopilación de información se
debe realizar en diferentes contextos paro poder obtener y describir
las características o los atributos del objeto.
Mcdici6n
Quizás una de las maneras más habituales de concebir a la
evaluación, en el contexto de la práctica educativa es el hecho de
identificarla con la medición. En el ámbito educativo los términos
evaluación y medición son comprendidos y utilizados como sinónimos
cuando conceptualmente no lo son. Por ejemplo, se mide cuando se
determina la superficie del tablero del escritorio. Se evalúa cuando se
afirma que la superficie del tablero del escritorio es amplia porque
caben todos los útiles de escritorio y es cómoda para realizar las tareas.
Vale la pena hacer el esfuerzo de trasladar estas diferencias al proceso de
enseñanza.
Calificación
También es frecuente equiparar la evaluación con las "notas". Éste es,
sin lugar a dudas, el concepto más limitado de evaluación. Pero aún dentro
de esta definición limitada existen confusiones.
Se mide cuando se recoge información. Al calificar, el docente

traduce su juicio de valor respecto de las respuestas de los alumnos en
un código compartido - que puede ser numérico o en forma de letra -.
Las ideas relacionadas con la calificación han ido modificando la
definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido
a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctico
evaluativa. Las consideraciones referidas a la calificación y medida
serón objeto de estudio de la unidad 6.
2. El término Assessment no posee una trcducción e�cífico e11 español. El vocablo más cercano es Tasación. En este
sentido, se recopi,o cierta información que oriento LW'\O volol"'OCión posterior. Un ejemple de ello son los operativos de
evaluación que se reahzan en mochos peíses.
l
�crcditoci6n
//
�/ El énfasis está puesto en las consecuencias que los
� resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución,
puesto que de su resultado depende la continuidad de los estudios.
De hecho, una de las finalidades - no la única- de la evaluación es la
acreditación.
�
ACTIVIDAD:
Retome alguna de las evaluaciones que haya realizado a sus alumnos, -

cualquiera sea el instrumento elegido- .Analice en esa instancia en qué
momento midió, valoró y calificó.
LAS CARACTERÍSTICAS t>E LA EVALUACIÓN

Comenzaremos por presentar algunas de las características que la
definen:
O La evaluación genera información que no se produce de manera

casual o accesoria. Es decir, existe una intencionalidad en la
búsqueda de información.
O Esa información es netamente retroalimentadora porque representa

un mayor conocimiento de aquello que es evaluado. Este aspecto es
sumamente importante puesto que, gracias a la retroalimentación
que brinda tanto a alumnos, docentes y otros actores involucrados
como directivos y padres, pueden tomarse decisiones.
O Pone de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera

permanecerían ocultos.
O Permite una aproximación más precisa a la naturaleza de ciertos

procesos, sus formas de organización, los efectos, las consecuencias,
los elementos que intervienen.
O Otorga un valor a esos procesos y resultados.
� ·%(c'-'CT\t"' cy,,
,_.:� -./.:
-�
UNIDAD 1: M1rco Teórico

�
ACTIVIDADES:
1. Compare su definición de evaluación con las palabras que registró en

la primera actividad, con las aproximaciones conceptuales de los
autores Barbier, Casanova y Eisner que figuran más arriba y con las
características de la evaluación que se acaban de plantear.
2. ¿Qué elementos tienen en común y en qué se diferencian?
3. Ahora, cpodrla volver a elaborar una nueva definición de evaluación?
Los elementos básicos de la evaluación
Probablemente lo definición más frecuente y más ampliamente

usada de evaluación sea: "Evaluar es juzgar el valor o mérito de algo".
Esta definición destaca dos aspectos siempre presentes en toda

evaluación. El primer aspecto se refiere a los juicios que se emiten, el
segundo es que toda evaluación se centra en algo, que será el objeto
depositario de lo que se juzga o valora. Los objetos que se evalúan
pueden son de diferente naturaleza:
a) Objetos concretos, tangibles y directamente observables
b) Objetos intangibles, que no son directamente observables,

como ideas. actitudes. conocimientos de las personas, el
ambiente de trabajo en el aula o en la escuela. calidad de la
enseñanza, aprendizajes que logran los alumnos ...
Los objetos en el campo educativo, en la situación de enseñanza

son intangibles. Toda acción de evaluación se lleva acabo sobre un conjunto
de evidencias que como se verá más adelante, habrá de seleccionar el
evaluador.
Ahora bien, cqué es lo que el docente ha de evaluar en el ámbito

del aula? La respuesta podría orientarse de la siguiente manera: si lo
escuela enseña conceptos, actitudes y habilidades, lo esperable es que
UNIDAD 1: Afm:o Ta6rfco

se pueda evaluar cómo se han apropiado los alumnos de estos contenidos.
Los contenidos no constituyen fines en sí mismos sino que se espera que
los alumnos sean capaces de hacer algo con ellos, que sean capaces de
hacer ciertas cosos como consecuencia de la acciones de enseñanza.
Por ejemplo, se pueden evaluar las habilidades de pensamiento

fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con
contenidos de las diferentes áreas del currículo, como son: capacidad
de síntesis, nivel de razonamiento lógico, capacidad de juicio, habilidad
para observar o para relacionar, para comprender la lectura ...
Este proceso complejo demanda establecer un sistema de

comunicación que permita a los involucrados en la evaluación, evaluadores
y evaluados, compartir la información que se ha obtenido. La forma de
registro y el análisis constituyen otros componentes del proceso que se
verán en la unidad 3.
Un componente central en toda acción de evaluación es la presencia

de criterios. Este es uno de los elementos de más difícil construcción
metodológica y a la vez más vulnerable en los procesos de evaluación. Por
una parte se corre el riesgo de reducir toda evaluación a una acción de
carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de
satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte,
se puede caer en la tentación de eludir ia búsqueda o construcción de
criterios con lo cual la evaluación se reduce a una descripción que no
permite un análisis comparativo posterior.
Los juicios de valor, otro de los componentes, es el elemento que

diferencia la evaluación de una descripción detallada y el que otorga sentido
a los componentes definidos anteriormente.
Por último, la toma de decisiones es un componente inherente al

proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación
sistemática. Resumiendo lo antedicho, es oportuno volver sobre la
siguiente definición. Se ha seleccionado para ello la propuesta de T.
Tenbrink(1981)
UNfQAD 1: ifpr;o Tt6rfco

"Evaluación es el proceso de obtener información y usarla poro formar
juicios que su vez se utilizarán en la torna de decisiones".
�
ACTIVIDADES:.
1. Relea la definición de Tenbrik y responda. Diferencie claramente los

momentos del proceso que él señala. ¡
2. En su tarea cotidiana, «usted asigna el mismo peso a estos aspectos
del proceso evaluativo? ,Pone mayor énfasis en unos que en otros? 1
,En cuáles?
1
j
LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN 1
,.
Se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a ¡

la evaluación. Las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se J
explican a través de las ideas más generalizadas que se tiene sobre la

evaluación y todas se relacionan directamente con un concepto más completo
¡
y complejo de estos procesos. Nos basaremos en las funciones que
describen Elola y Toronzos, (2001, 4) Es pertinente destacar que las
1
funciones que se describen a continuación no se encuentran
desvinculadas de las características que se han detallado arriba.
� Función simbólica: generalmente los procesos de evaluación

transmiten la idea de finalización de una etapa o de un ciclo. En este
sentido, para los actores paraticipantes en alguna de las instancias del
proceso, la evaluación está asociada simbólicamente con la conclusión de
un proceso, aún cuando no sea éste el propósito.
� Función política: es una de las funciones más importantes como

instrumento central poro los procesos de toma de decisiones a
nivel nacional, jurisdiccional e institucional. Aquí la evaluación adquiere
un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación
y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los
programas y proyectos a nivel macro.
VMQAQ t· lfan;o Teónco

� Función de conocimiento: de acuerdo con las definiciones que se
fueron presentando y en la descripción de sus componentes, se identifica
como central el rol de la evaluación que brinda información sobre aquello
que se encuentra oculto. Si tomamos como ejemplo la evaf uación de los
aprendizajes de un grupo escolar, diremos que, mediante /a realización
de un proceso planificado e intencional se obtiene datos sobre la
enseñanza y sobre el aprendizaje que transformamos en conocimientos
que nos permitirán emitir juicios y tomar las decisiones correspondientes.
Es de destacar que la información es para todos los que interviene en el
proceso evaluativo. Si nos referimos a la evaluación en el aula, la información
que se produce es para los alumnos, para los docentes, para los padres
y para la institución.
� Función de mejoramiento: esta función destaca el aspecto

instrumental de la evaluación puesto que permite definir la toma de
decisiones con el objetivo de mejorar la enseñanza, el aprendizaje, las
instituciones, los programas... En la medido en que comprenden los
componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el
mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia
y/o viabilidad de las acciones propuestas. El mejoramiento es posible
gracias al carácter retroalimentador de la evaluación.
� Fll'ICión de desarTOllo de capacidades: si bien reviste un carácter

secundario, porque el desarrollo de competencias no es un objetivo nodal
de los acciones evaluativas, los procesos de evaluación a través de sus
exigencias técnicas y metodológicas logran desarrollarlas. Si se
aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen
a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales
valiosos y pocos estimulados habitualmente. Estas competencias se
refieren por ejemplo a la práctica sistemática de observaciones y
mediciones, de registro de información, de desarrollo de marcos analíticos
e interpretativos de la información de inclusión de /a información en los
procesos de gestión, de desarrollo de instrumentos para la recolección
de información ... En este sentido, una de las capacidades que se desarrollan
a partir de una buena práctica evaluativa es la autoevaluación. Docentes
y alumnos son objetos y sujetos de la propia evaluación. Diremos
entonces que si la evaluación ofrece una retroalimentación tanto para
UNIDAD 1: lfarco Te6rlco

los alumnos como para los docentes. eso significa que puede instalarse
entre ellos una práctica deseable para el mejoramiento de la enseñanza
y del aprendizaje.
� Función contractual: el hecho de que los alumnos conozcan para

qué serán evaluados y con qué criterios, forma parte del contrato
pedagógico que el docente establece con sus alumnos. Esta manera de
entender la evaluación es, desde el punto de vista técnico: "deseable" y
desde el punto de vista ético: "correcto". El mismo cuidado habrá que
tener presente con otros sujetos sobre los que recae una evaluación. Por
ejemplo: si en una institución los docentes serán evaluados por su
desempeño académico, será necesario entonces hacer explícitos los
criterios y los aspectos que serán objeto de la evaluación. De más está
decir que se espera que tanto los aspectos como los criterios que lo
institución proponga para evaluar o sus profeso res sean coincidentes
con el proyecto educativo institucional o con el ideario pedagógico.
¿PARA QUÉ EVALUAR? -

LOS PROPÓSITOS O LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN -
Estos propósitos son diversos y en cada uno de ellos se ofrece

cierta información que será utilizada para distintas finalidades. Por
ejemplo, poro: tomar decisiones al comienzo del ciclo escolar, para que el
alumno conozca su progreso, para pronosticar el desarrollo de los
estudiantes, entre otras.
Para qué se evalúa y qué se evalúa son dos elementos

indisolublemente unidos. La delimitación del propósito exige la definición
del objeto de evaluación.
Resumiendo, la finalidad está dada justamente por el para qué

se utiliza la información que en las diferentes instancias evaluativos se
produce.
Se determinan cuatro finalidades principales en todo proceso

evaluativo. Las mismas no se presentan de manera excluyente. Esto
significa que una misma evaluación puede contener diferentes finalidades
IINIOAD f: Mfn:o Teórlco

,
'
l ___ l
pero seguramente que alguna de ellas tendrá un peso mayor que la otra.
Sería importante además que quien o quienes sean el o los responsables
del diseño de la evaluación tengan en cuento cuál es lo finalidad que
reviste la evaluación que desea llevar adelante en el momento de determinar
el objeto. los criterios, y los instrumentos de evaluación. No es lo
mismo conocer cuáles son los conocimientos previos respecto de nuevos
contenidos o los aprendizajes de los alumnos antes de comenzar una
nueva unidad de trabajo que conocer los aprendizajes de los alumnos
para determinar quiénes "entran en un curso" o "pasan de año"
La finalidad de diagnóstico es la que permitirá tomar decisiones

O en la enseñanza o en la gestión. Es importante no identificar
esta función con la clasificación de la evaluación según su
temporalización. Es decir: la evaluación inicial.
La finalidad de pronóstico enfatiza el valor de la predicción de la

o información que se ha obtenido como resultado de las acciones
evaluativas. Estas intentan anticipara y explicar los procesos o
los fenómenos que han sido objeto de evaluación.
La finalidad de selección persigue propósitos de ubicación,

O identificar a la persona más apta para un determinado espacio
pedagógico o, vicecersa, busacar cual es el mejor espacio
pedagógico para una determinada persona.
La finalidad de acreditación enfatiza los resultados de la

O evaluación. Es decir, la información se utiliza para decidir por
ejemplo, la continuidad de los estudios.
ACTIVIDADES:
�
� 1 . Las evaluaciones que diseña en su tarea cotidiana, icumplen
siempre
la misma finalidad? Fundamente.
2. ,Qué utilidad tiene para su tarea profesional conocer las finalidades
de la evaluación?
��¡,,,�, ···>.
·'f;/' �_;.,; .
-.-.. r-
UNIDAD 1: #«ceo Teórico
� ACTIVIDADES:
1 . Realicen un listado de todas las instancias de evaluación que se

aplican en la institución.
2. Identifiquen cuál es la finalidad de cada una de ellas según las cuatro
categorías que se han presentado.
3 . Establezcan cuál de las finalidades aparece con mayor frecuencia en
la institución.
4. «consideran ustedes que debería realizar algún cambio a nivel institución
respecto de sus prácticas evaluativas?
iEN QUÉ ESCENARIOS SUCEDE LA EVALUACIÓN O CU�LES SON

SUS ÁMBITOS?
La pregunta se responde por sí sola puesto que si el objeto de evaluación

es el aprendizaje de los alumnos, la curricula3 , la institución
escolar o todas las escuelas de una región o un país, obvia-
mente el ámbito dif iere en cada uno de los casos .
.
El ámbito donde se produce el hecho evaluativo puede ser el
aula. la escuela. el sistema educativo y estos espacios determinan las
estrategias metodológicas que se utilicen para obtener la información.
La agenda pedagógica se ha ocupado y preocupado históricamente

de evaluar el aprendizaje de los alumnos. Los resultados del sistema
educativo se han valorado únicamente en función del rendimiento de los
alumnos que han pasado por él.
Evaluar un sistema en su totalidad a partir del rendimiento de

los alumnos, como únicos indicadores posibles, empobrece la información
y limita los juicios de valor que puedan realizarse a partir de ella.
Para evaluar el sistema educativo de un país deberían dirigirse

las miradas y las acciones evaluativos a tres ámbitos diferenciados. Ellos
son: la administración educativa. los centros escolares, y los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
3 Vale lo peno aclarar que la palabro currículum es singular. proviene del latin. El plural correcto de este tirmino es
curricula .. Paro castellanizar estos términos poMmos decir también: el clrr4culo y los currículos.
UNIDAD 1: lfMW Teórico

Esto significa que para emitir juicios de valor y posteriormente
tomar decisiones, es necesario obtener información de diferentes
fuentes. Todo lo que ocurre producirá suficientes datos para tener en
cuenta sobre lo que sucede, y cómo sucede en todos los ámbitos en los
que participan diferentes actores que forman parte del sistema en
cuestión.
LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO t>E ENSEÑANZA Y C>E

APRENDIZAJE.
¿A qué nos referimos cuando hablamos de evaluación en el aula?

�
ACTIVIDAD:
1 . Antes de comenzar a leer, elabore o reescriba su propia definición de

evaluación.
Comenzaremos por analizar la siguiente definición de evaluación:
"La evaluación consiste en que una persona de manera intencional

asigna un valor a un producto o proceso realizada por otra persona".
Apel Jorge; Rieche Bibiana (2001, 29)
�
ACTIVIDADES:
1 . La definición que acaba de leer plantea la intencionalidad de la

evaluación. éQué entiende usted por ello?
2. ,Podría usted afirmar que fa intencionalidad es una rasgo que define
la evaluación? Fundamente.
Para continuar con la definición planteada, resulta interesante

analizar la expresión "asignar un valor a ... " puesto que el término valor
supone atribuirle una cualidad - un calificativo- a un objeto. Es decir que
tal cualidad no la posee el objeto en sí mismo sino que hay un sujeto que
se la atribuye. Para atribuirle un valor a algo (muy lindo, creativo, bueno,
suficiente, escaso, 10, 4, 3) generalmente se hace tomando como
referencia otros objetos, usados como criterios.
UNIDAD 1: Man:o Teórico

A propósito de ello, vale la pena distinguir estos dos tipos de
objetos: procesos y productos.
Desde el punto de vista técnico, aquello que se desea evaluar se

los denomina objeto de evaluación puesto que es el objeto de la mirada
del evaluador. Se pueden evaluar los procesos o los productos y ello no
tiene vinculación con la temporolización, es decir, con el momento en que
ocurre la evaluación.
En la tradición pedagógica por lo general se han evaluado los

productos. Respecto de este tema existen autores que sostienen que se
deben evaluar los productos y otros que son defensores de la evaluación
de los procesos.
Para ilustrar esta última postura le ofrecemos un breve

fragmento de María Antonia Casanova (op.cit) que dice lo siguiente:
"La llegada a la meta -o las metas- hace feliz, cómo no, pero es un
instante en la vida ... (. .. ). Lo constante es el camino, el proceso vital, y en
ése hay que centrar las ilusiones y los esfuerzos para que resulte Jo más
placentero, pleno y humano posible. Ahora bien, si hay que mejorar el
camino, hay que evaluar el camino"
Lo importante sería poder lograr un punto medio en el que tanto

procesos y productos fueran objeto de la evaluación de los profesores.
Evaluar procesos es necesario, pero también lo es la evaluación de los
productos. Por ejemplo: un profesor desea evaluar si sus alumnos son
capaces de realizar operaciones aritméticas como la división con
decimales. En tal caso, podría evaluar por un lado de qué manera
realizan el procedimiento (proceso) o bien, podría estar preocupado en
conocer si los alumnos logran obtener los resultados de esas operaciones
de manera correcta (producto) por el otro.
Seguramente se privilegiarán en la evaluación los procesos o los

productos, según el tipo de contenido del que se trate. Recordemos por
otra parte que, así como los conocimientos, las actitudes y las
habilidades se enseñan y se aprenden diferente manera, también se
evalúan de diferente manera.
Para concluir, diremos que es indudable la significativa vinculación
entre la evaluación (qué, para qué, por qué y de qué manera se evalúa) a
las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se tengan.
La calidad de la educación depende, en buena medida, de la

rigurosidad científica y técnica de la evaluación. Considerar a la evaluación
como un momento aislado del proceso de enseñanza y aprendizaje,
descontextualizado de la realidad en la que vive y se desarrolla el alumno
ha sido una constante.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un

proceso que genera información y en este sentido siempre implica un
esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación.
Esta información como ya se ha dicho, no es casual o accesoria

sino que se produce a través de un proceso que genera conocimiento y
posee carácter retroalimentador. Esto representa un incremento
progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado.
Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto

aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos; posibilita
una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de cierto proceso,
las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias,
los elementos intervinientes ...
La evaluación constituye una empresa más amplia y compleja que

la de someter a los estudiantes a exámenes. Esta tarea comprende:
O Clarificación de los aprendizajes que representan un buen

desempeño en un campo particular.
O Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener información

con medios apropiados para interpretarla.
O Empleo de la información obtenida acerca de los progresos de

los estudiantes.
O Toma de decisiones para realizar ajustes en el proceso de

enseñanza o en el de aprendizaje.
:,s��,'�1'HM44&14l@l)fl!J��:1��·-'.:;�, ·
A V,.,,. ..;f,. UNIDAD 1: Mm:o Teórico
Dicho de otro modo, el proceso de evaluación de los aprendizajes
en el aula consiste en una tarea intencional planificada que el docente
debe cuidar. Para ello será necesario que puede establecer de antemano
y con claridad qué desea evaluar y paro qué.
Para que la evaluación no se convierta en "asunto del profesor",

entonces será necesario que los alumnos sean partícipes de este proceso
que los afecta e involucra. Para ello, se espera que los docentes puedan:
.,; Explicar a los alumnos cuál es el sentido y la función de la evaluación .
.,; Despejar imágenes que puedan asociarse a la idea de evaluación

como examen y calificación para que puedan comprender que la
evaluación es una parte necesaria del proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Como se ha dicho, también los padres de los alumnos son partes interesadas
del proceso de evaluación. Será necesario entonces también brindarles
información respecto de:
.; La importancia y el sentido de la ewluación en el proceso de aprendizaje.
.,; La postura de la institución respecto de la evaluación .
.,; La finalidad, los aspectos que tendrá en cuenta o jerarquizará al

evaluar, los instrumentos que prefiere para llevar adelante las
evaluaciones que se realizan en el aula. Es decir qué, cómo y para
qué se evaluará o se ha evaluado.
Una vez obtenida la información que el docente buscaba. será

necesario continuar el proceso que no termina en la recolección de datos
o en la "prueba escrita". Es deseable que pueda:
En relación con su propia tarea: d

�
O Determinar los logros en torno a los objetivos que se propuso
para el año, el curso, la unidad ...
. ..!J}tf}fJf(:t(�,,��f1
UNIDAD 1: Man;o ltódt:c>
4r .-.-r -41.
O Pronosticar o hacer conjeturas respecto de las posibilidades de los
estudiantes.
O Planificar las experiencias de enseñanza subsiguientes.
O Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los

estudiantes.
O Seleccionar materiales para la enseñanza.
O Determinar la efectividad de un programa o currículo.
O Estimular su propia autoevaluación.
En relación con sus alumnos:
O Estimularlos hacia la consecución de los objetivos.
O Proveer retroalimentación significativa acerca del aprendizaje.
O Orientarlos cerca de lo que el docente espera respecto del proceso

de aprendizaje.
O Ofrecer una base para las calificaciones justas y representativas

del aprendizaje.
O Ayudar a conocer a los estudiantes en diferentes aspectos de su

desarrollo intelectual, personal y social.
O Brindarles orientación y asesoría.
O Estimular la autoevaluación.
O Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus

logros informándoles de sus éxitos.
UNIDAD 1: #,reo lt6dco

Más allá de las definiciones y de los aspectos que cada una de
ellas enfatizan, es importante volver a insistir sobre algunos aspectos
fundamentales de la evaluación.
Su carácter retroalimentador que es el hace posible la

autoevaluación y la consecuentemente toma de decisiones. Con
autoevaluación nos referimos a un ejercicio necesario, una destreza y
uno actitud que se desarrollará tanto en el alumno como en el maestro.
El fin de la autoevaluación no es juzgar o realizar un análisis crítico
(positivo o negativo) sino propulsar una modificación en el proceso que a
cada uno de ellos le cabe.
Es esperable que el ejercicio de la profesión docente promueva

la reflexión y la pregunta permanente acerco de las acciones que se
realizan en el aula con el objetivo de repensar las estrategias y mejorar
las prácticas.
ENTONCES, ¿QUÉ ENFOQUE DE EVALUACIÓN ASUMIMOS?"
Después de la descripción y el análisis efectuado, aparece la

A
necesidad de definir cuál es el enfoque de la evaluación que se desea
asumir.
En primer lugar, sería apropiado indagar en los documentos curriculares

que ofrecen el marco a las instituciones y a la tarea del docente en el
aula.
En segundo lugar, vale la pena reflexionar por lo menos respecto de
--
algunas cuestiones. Cl
El modelo I
Los enfoques se apoyan en modelos educativos diferentes. El
enfoque que debería adoptarse correspondería con el modelo que
orienta el trabajo pedagógico del docente, de la institución, del sistema
,,
educativo.
'f1?Jf)J:ít}2l&:,{:Jfi';;NJ}t):t'tt{'t,;!�i:JHítr-:�$+�f·
UNIDAD 1: lfan:o lfMCO

··.·��·
l·
Al respecto, es importante destacar que en la práctica educativa
resulta difícil encontrar modelos pedagógicos puros. Aunque esto suceda,
las acciones de un profesional reflexivo y crítico deberían orientarse al
análisis de los aspectos positivos que cada uno de los modelos posee para
aprovecharlos y/o adaptarlos razonadamente en su contexto educativo.
Digamos que la selección que se realice será fruto de una

evaluación que cumplan los profesores de acuerdo con las características
de la asignatura, de las unidades, de los contenidos y de los procesos o
destrezas que están involucrados en ellos.
En definitiva, la coherencia entre el modelo pedagógico y el

enfoque de evaluación, es una necesidad y una búsqueda permanente que
oriente las prácticas. Es deseable que exista una coherencia entre lo
que se dice, se piensa y se hace. De la misma manera, se espera que el
profesor evalúe a sus alumnos desde los mismos enunciados teóricos
con los que enseña.
Encontrar la coherencia dentro del aula es responsabilidad del

docente y promoverla es tarea de la dirección del centro educativo.
Como también lo es la búsqueda de coherencia dentro de la misma institución.
Es decir que encontrar un modelo de evaluación compartido por los
docentes que conforman la misma comunidad educativa, es un tema de
trabajo y discusión profesional.
Los instrumentos que se diseffan
Como se verá en otras unidades, es necesario que los instrumentos

sean confiables y válidos. En este sentido, la construcción de estos
instrumentos debe ser coherente con el objeto que se evalúa y
:::;�:�::ei::::::cto del objeto que se quiere evaluíl

Es indudable que quienes participan en este proceso pueden
agruparse en evaluadores y evaluados. Esto no significa que el rol de
evaluador siempre sea asumido por el docente o la institución. De hecho
UNIDAD 1: Marco Teódco

existen diferentes agentes de evaluación. Por ejemplo, si es el docente
o un experto el que evalúa los aprendizajes de los alumnos. Es decir que
el lugar del evaluador es ocupado por "otro" que no es el propio alumno
entonces, a esa evaluación se la denomina beteroeva!uación. En cambio,
si es el propio sujeto quien reflexiona y emite juicios sobre su desempeño
-que puede ser tanto la enseñanza como el aprendizaje- estamos frente
al proceso al que conocemos con el término de autoeyafuoción Asimismo
puede ocurrir que ambos participantes del proceso de enseñanza y
aprendizaje sean evaluadores y evaluados. En tal caso, estamos frente
a la presencia de una evaluación mutua o coevaluación.
Cuando se trata de la heteroevaluación, comunicar a los sujetos

que serán objeto de la evaluación (los alumnos, los profesores de una
institución ... ) de qué manera serán evaluados, con qué fines, en qué
momento y especialmente con qué criterios, es tarea de quien ocupa el
lugar de evaluador.
Más allá de los agentes encargados de llevar adelante la evaluación,

es indudable que aparecen algunos actores institucionales dentro de
este proceso y a quienes interesa -por diferentes motivaciones- conocer
los resultados de la evaluación. Podría decirse que conocer estos resultados
es un deber pero también un derecho de alumnos, padres, docentes,
institución, autoridades gubernamentales ...
Dicho esto, otro elemento que debe considerarse entonces es la

"devolución" que se hace a quienes han sido evaluados. Por ejemplo: en el
ámbito del aula una vez que el docente ha evaluado, comunica a sus
alumnos -puede ser grupal y/o individualmente- la información que obtuvo
y la apreciación que ha hecho de ella.
Esta práctica constituye un valor muy importante para quienes

se encuentran en proceso de aprendizaje. De igual modo, sería de
utilidad que las decisiones que el docente tome como consecuencia de
la información obtenida fueran comunicadas a su grupo de alumnos.
UNIQAD t; #,ceo Tf6dco

1
\
e Para recordar:
...., La evaluación es una respuesta práctica a las bases teóricas y
metodológicas que cotidianamente se concretan en el aula .
...., Los enfoques de evaluación se caracterizan por contener aspectos

positivos que hay que conocer y discriminar bien para aprovecharlos
efectivamente en la transformación de la evaluación que estamos
practicando .
.:..:. Asumir un nuevo enfoque de evaluación supone un cambio de actitud .
.:..:. La evaluación es un proceso que se desarrolla en forma

sistemática y es del acto educativo
.:..:, Los juicios de valor, propios de todo evaluación, - son siempre previos
a la toma de decisiones- y estas decisiones originan nuevas
acciones, siguiendo un movimiento en espiral.
�
ACTIVIDADES INDIVIDUALES:
1 . Analice sus planificaciones y observe quienes son los agentes de las

evaluaciones que realiza. ¿Qué lugar ocupa usted en las evaluaciones?
2. ¿Incluye en su práctica evaluativa la autoevalución de los alumnos?
¿y la suya?
3. Escriba una reflexión al respecto.
�
�CTIVIC>At>ES GRUPALES
1 . ¿Podrían establecer entre todos cuál es el enfoque evaluativo que
prevalece en las prácticas de la institución?
2. ,Qué concepto de alumno y de aprendizaje conllevan esas prácticas?
3. Elaboren un listado con los aspectos que tendrían que intensificar
para mejora las prácticas evaluativas de la institución. y trabajar
en futuras reuniones de personal.

" Actividades de
autoevaluación
J
"Las decisiones que tome posteriores a los resultados...
corren por su cuenta".
Para el cierre de esta unidad, Je proponemos una serie de
actividades para que usted pueda evaluar sus avances en el temo
de evaluación. Los preguntas contienen una clave para la
autocorrección que se detallará más adelante.
1. Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera que le

comente las ideos centrales del mismo. ,cuáles son las ideos que Usted
no podría dejar de mencionar?
2. Vuelva a la definición personal de evaluación de la que partió. ¿5e vió

modificada? ,Mucho, poco, nada? Fundamente su respuesta.
3. Establezca las diferencias entre evaluación formal e informal.
4. lCree usted que existe intencionalidad en la evaluación de tipo

asistemático o informal? Ejemplifique.
5. lUsted podría afirmar que un informe elaborado por el profesor de

música en el que se detalla y describe de manera pormenorizada la
actuación de un alumno es una evaluación? lPor qué?.
6. Un docente deseo conocer los conocimientos previos que poseen sus

alumnos respecto de un contenido específico antes de comenzar una
unidad y decide realizar una evaluación. En términos técnicos,
lcuál sería la finalidad de dicha evaluación?.
7. lSe pueden vincular retroalimentación y autoevaluación? Cite un

ejemplo de su realidad cotidiana.
8. De los característicos de la evaluación que se han descripto en

esta unidad, ,cuál es a su criterio, la más relevante? Fundamente su
valoración.
9. Reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y describa

brevemente su opinión sobre los temas tratados en la presente unidad,
considerando el interés, el grado de dificultad y el impacto que
· que tendrán en su práctica docente cotidiana.

Claves de corrección
de las actividades
de autoevaluación
l
.
1. Las ideos centrales de la unidad son básicamente las siguientes:
- La evaluación es un proceso sistemático, planificado, intencional.
- El concepto de evaluación, a menudo asociado con otros conceptos

que se vinculan con él pero que no son sinónimos, se ha visto
modif!cado a través del tiempo.
- la evaluación se encuentra fuertemente vinculada al concepto

de enseñanza y de aprendizaje.
- Diferentes modelos pedagógicos a lo largo de la historia han dado

lugar a diferentes maneras de entender la evaluación.
- Lo evaluación genera información, es retroalimentadora para quienes

participan en este proceso: allJ"MOS, docentes, padres, institución.
- la evaluación puede llevarse a cabo en diferentes ámbitos. Por

ejemplo: el sistema educativo, las instituciones, el aula.
- La evaluación tiene diferentes finalidades: diagnosticar, pronosticar,

seleccionar, acreditar..
- la evaluación tiene diferentes funciones no excluyentes sino

complementarias: simbólica, política, de conocimiento, de
mejoramiento; de desam>llo de capacidades, contractuales.
2. Es esperable que una nuevo definición de evaluación contenga

algunas de las características o elementos que se mencionan en el
punto 1.
3. Evaluación formal e il'Jfonnal se diferencien La evaluación formal es

sistemática, rigurosa, tiende a la objetividad y es planificada. En
cambio, la evaluación informal es S\bjetiva, no se planifica, posee una
validez y confiabilidad no verificadas.
4. La evaluación informal no se planifica. Aunque esto no suceda,

no significa que no exista intencionalidad de obtener información por
parte del evaluador. De hecho al referirnos a la evaluación- aunque
ésta seo informal- siempre hay una intención.
!5. Un informe, cu,que detallado y sumcrnente descriptivo, si no posee

valoraciones es decir juicios de valor por ejemplo: es lo esperable,
está muy bien, no logra alcanzar los objetivos del ciclo, etcétera, de
parte de quien lo elabora no constituye una evaluación. La valoración es
el elemento que diferencia a la ewluación de la descripción
6. La finalidad es de diagnóstico puesto que el propósito del docente es

conocer de antemmo qué conocimientos tienen sus alumnos antes de
diseñar las situaciones de enseffanza.
7. Autoevaluación y retroalimentación son dos elementos que.

se vinculan necesariamente. La evaluación, gracias a su carácter
retroalimentador permite la autoevaluación de los alumnos, de los
docentes y de las instituciones.
8. Es una pregootas abierta que supone. una jerarquización según su

opinión personal, lo cual no se presenta clave de. corrección.
9. Al proponerle que reflexione sobre su propio proceso de

aprendizaje, se intenta ofrecerle. oo espacio para la metacognición
(reflexión sobre el aprendizaje). Resuttará de utilidad que usted
dedique un tiempo a establecer qué ha o.prendido, qué grado de interés
y dificultad presentan los contenidos pera Usted y cómo influirán en su
práctica. Podrá imaginar que no es posible incluir una clave. que
establezca, por ejemplo, qué debe resultarle interesante. Por tal
motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus colegas a fin
de enriquecer su propia mirada.
UNIDAD 1: Merco Te6rlco
L
BIBLIOGRAFÍA
APEL Jorge; RIECHE Bibiana: "Las pruebas en el aula:
aprendizaje y evaluación" 2001. Buenos Aires, Aique.
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TENBRINK; Ferry D. "Evaluación. Guía Práctica para
profeso res". 1981. Madrid, Narcea.
51
Para reflexionar
Juan se quedó solo en la escuela. Después de ordenar la sala, se sentó
frente a la gran novedad: la computadora con conexión a Internet. Eran las
seis de la tarde. el silencio a su alrededor lo motivó. Comenzaría a aplicar
lo que su hijo alguna vez le enseñó, navegar por la red. Recordó los pasos
y los cumplió con una disciplina casi religiosa. Quería buscar información
sobre evaluación. La pantalla respondió obediente. Muchas páginas, muchos
documentos. muchas universidades, muchos autores, muchas editoriales.
Comenzó a leer con avidez. "La evaluación formativa en el aula", "La
evaluación de procesos". "La evaluación sumativa", "La evaluación
diagnóstica", "La evaluación clasificadora", "La evaluación formadora",
"La evaluación preventiva".
Dejó de leer. se recostó en su silla y reconoció que estaba confundido, tal
vez un poco agobiado. No sabía con seguridad el significado de cada uno
de los términos. Apagó la máquina, y sintió con claridad que estaba deseoso
de aprender y fue a buscar en su biblioteca. Empezaría de a poco...
UNIDAD 2· 11poloflM dt /1 Eva/UKióa

CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Antes de dedicarnos al estudio de los tipos de evalu- -, . . •
ación, conviene realizar algunas reflexiones y aclaraciones pre- - ·
II
vías. Comenzar paso a paso tal como se propone Juan, el maestro del
relato anterior.
AJ igual que otras actividades humanas complejas, la enseñanza

exige siempre algún grado de planificación y control de Jo realizado. Si
se parte de la idea de que la enseñanza es una acción sistemática,
intencional y con un grado importante de imprevisibilidad que se desarrolla
en periodos de tiempo relativamente extensos, resulta imprescindible
desplegar acciones que tiendan al monitoreo o control y a la rectificación
de nuestras actuaciones. En términos generales, esta acción de "volver
la mirada sobre lo que se hace o ha hecho" permite confirmar si nuestras
intenciones y propuestas se bao cumplido o no en que grado lo bao becbo
y fundamentalmente tomar decisiones pertinentes para concretar aquello
que deseamos.
Es por esto que la evaluación adquiere en todo proceso educativo

una importancia capital. La Pedagogía, la Teoría de la Educación y la
Didáctica han dedicado grandes esfuerzos a la conceptualización y a la
elaboración de modelos que permitan llevar a cabo esta tarea con eficacia
y cdecuccién.Í Una parte importante de esta producción teórica se ha
dedicado a conformar clasificaciones sobre los diferentes tipos de
evaluación que se emprenden o podrían emprenderse en la tarea educativa.
Estas tipologías son indiscutiblemente muy útiles para ampliar el

repertorio de posibilidades de un docente que aborda la difícil tarea de
promover aprendizajes en sus alumnos. Permiten distinguir los conceptos·
y en consecuencia lograr mayor precisión en las decisiones. La distinción
de las diferentes opciones que un docente tiene disponible posibilita una
acción más ajustada a las necesidades y por /o tanto, más eficiente.
El diccionario de la Rea/ Academia Española afirma que el término

tipología significa "Estudio y clasificación de tipos que se practica en
diversas ciencias" y en referencia al concepto de tipo. especific�:
"Modelo, ejemplar/ Ejemplo característico de una especie, género/ ... u .
1 En la Unidad 1 se abordan los desarrollos histoocos del concepto de evaluacion.

2 Real Academia Espallola- www.rae.es. Consultas reolizaclas et 5 de agosto de 2002.
VNIMQ 2; IJpalogla dt /1 Etrlfuacfóa

A partir de estas definiciones, se puede visualizar que las
tipologías son construcclories teóricas. Se trata de elaboraciones
científicas realizadas generalmente en función de procesos inductivos
de abstracción de las características comunes de diversas entidades3.
El proceso podría asimilarse a aquel por el cual un niño va construyendo
nuevos conceptos, la observación de la realidad promueve procesos
intelectuales de agrupamiento de los fenómenos que observa. Por ejemplo,
distinguir clases animales enriqueciendo sus esquemas conceptuales.
Retomando el concepto de tipos y al aceptar que son construcciones

teóricas, se debe tener claro que no poseen una absoluta adecuación a
la realidad ya que ésta está conformada por uno infinita goma de fenómenos
multideterminodos y complejos.
Es por esto que cada vez que se trabaje con una clasificación
teórica deberá tenerse en cuenta que la realidad siempre impone una
reacomodación parcial de las categorías o tipos. Esta reacomodación
implicará, eventualmente, Jo necesidad de revisar la categoría en sí, o
aceptar la existencia de cosos concretos que no se corresponden
totalmente a ese tipo particular. Frente a estas situaciones, los límites 1
entre una categoría y otra, pueden volverse parcialmente difusos.
1
!
í
De todas formas, reafirmamos que la construcción de categorías ¡
para ordenar los fenómenos es sumamente útil para cualquier persona
que actúa en la complejidad del mundo real. En nuestro país, sí alguien
desea cocinar platos típicos, deberá conocer con precisión las diferentes
clases de plátanos que existen y sus características básicas para
utilizarlos correctamente. De la misma manera, un carpintero tendrá
conocimientos de los tipos de maderas que tiene disponibles, las
propiedades de cada tipo y la conveniencia de usar uno u otro para
cada cosa que desea construir. En el caso de los docentes, es aún más
importante conocer las clases de fenómenos que tiene que realizar, ya
que su tarea le exige actuar de forma moralmente correcta en múltiples
situaciones de diversa naturaleza que suceden en forma simultánea y/o
consecutivas en periodos de tiempo breves.4
3 Una interesante definición de ''Practica" y <.na desaipci6n de las exigencias que ésta impone puede eocontarse en Schon. 1991.
4 También pueden construirse categorit1s a partir de leyes o principios teórico3, es decir p(H' procesos deductt\tos.
�",_... _. . ,......._
Reconociendo. entonces que los tipologías son construcciones
teóricas (altamente útiles pero no "aplicables" en su totalidad a la realidad)
estamos en condiciones de comenzar el estudio de las clasificaciones de
los procesos de evaluación. Como decíamos al comienzo del trabajo, el
espectro teórico sobre el tema es amplio. Muchos autores han propuesto
catálogos más o menos complejos sobre tipos de evaluaciones en función
de criterios disímiles.
Existen clasificaciones que consideran el momento en el que se

realiza lo evaluación -cl inicio, al final o durante el proceso de enseñanza -
o lo función que se Je atribuye en relación con la torea global, por ejemplo:
diagnosticar, orientar, calificar, promover-. En otros casos. se distinguen
tipos de evaluación en función de alguno de los componentes que conforman
el proceso de evaluación, como por ejemplo: el objeto que se evaluará -
'os aprendizajes de los alumnos, la planificación docente, la enseñanza,
.c misma evaluación- o lo finalidad del proceso de evaluación. Además, es
relativamente común que diferentes autores utilicen denominaciones
diferentes paro categorías que poseen características similares o por el
contrario nombren de manero similar o categorías que son parcialmente
diferentes.
En este trabajo se desarrollará una propuesto realizada por De

Ketele y Roegiers en su libro Metodología para lo recogida de información
(1995). Cabe aclarar que la elección de esta clasificación encuentro su
fundamento en la seriedad y lo amplitud de la visión, pero que ello no
implica que se lo considere la única valioso.
Para los autores, el proceso de evaluación implico en términos

generales: " ... confrontar un conjunto de informaciones con un conjunto
de criterios (marco de referencia) paro tomar una decisión"5. Afirman
que, en la actualidad, lo mayor porte de los estudios sobre evaluación
focolizon en la función que se le atribuye, el porqué y para qué. Plantean
que hay acuerdo en que todo proceso de evaluación " ... debería permitir
fundamentar la toma de decisiones." En otras palabras. se asume que lo
torea de evaluar está dirigida o brindar información que nos permita
decidir cómo actuar de forma adecuado en cada uno de los diversas
situaciones que se le presentan a un docente a cargo de un curso.
5 Para una definición más completa ver De Ketele y Roegiers (1995) Pag. 83.
-�......,,,.,.,.
···- ··.f,···,.�....... �,.,�%-,�<ii �-
'".'
·---·
v, ·��:.�)..· .....
�
�-��-
. .�
CJMQAQ Z: 1Jpa,IQa#f ft ta Evtlu,c:lda

.,
José Tejada Fernández (1999, Pags. 30-31) acuerda con esta
afirmación y plantea que en la época del profesionalismo surgida a partir
de los años setenta en los Estados Unidos, se comprueba un
"desplazamiento de la evaluación centrada en objetivos hacia otra
orientada a la toma de decisiones."
En la misma línea, Nydia Elola (2001) parte de la concepción de

Eisner (1985) y sostiene que evaluar es " ... ayudar a otro a ver lo que de
otra manera permanecería oculto ... " y asegura que todo proceso de
evaluación genera información retroalimentadora. En otras palabras,
cada vez que se emprende un proceso de evaluación se recogen datos,
que una vez sistematizados e interpretados (transformados en información),
serán utilizados para comprender la realidad y tomar las decisiones más
pertinentes para mejorar la acción.
Dentro de esta función amplia de generar información

retroalimentadora, se deben distinguir necesidades más específicas de
mejora, tales como planificar un curso, certificar aprendizajes de los
alumnos ... Es decir, se requiere que el evaluador analice y caracterice qué
decisiones deberá tomar o partir de la información que producirá el proceso
de evaluación.
La naturaleza de lo decisión funciona entonces, como criterio

de clasificación de los distintos tipos de evaluación.
Veamos algunos ejemplos.
Al comienzo del curso Sara, profesora de Matemática en cuarto

año, desea confirmar que sus alumnos poseen los saberes
necesarios para emprender la enseñanza de la multiplícacíón
con reagrupación6. Sara necesita información para decidir sí
comienza directamente con el algoritmo de la multiplicación con
reagrupación de unidades de diverso orden (unidades, decenas,
centenas) o si debe retomar conceptos más básicos referidos
a la multiplicación o las decenas y centenas. En este caso la
información producida por la evaluación servirá para orientar la
tarea futura, o sea para planificar su propuesta de enseñanza.
6 Con1enido propuesto en (el Documento del Consejo Nacional de Educación y Ministerio de Educación y Cultura.) La
Reforma Curricutar para la Educación Básica. Quito. 1996
·�.�J!f'
, ;;:rr�q:?éi1t�t, .
��-� =
'i
..
· l -'�r
. Otro ejemplo, que implica una decisión diferente, y por lo tanto
una función de la evaluación también diferente, se observa en la siguiente
situación:
Un profesor de noveno año del área de Estudios Sociales está

trabajando con sus alumnos la Constitución Política del
Ecuadorl. Dada la importancia del tema, ha decidido dedicarle
tiempo y ha previsto una secuencia didáctica que incluye
cíclicamente exposiciones del profesor y análisis del documento
por parte de sus alumnos. Luego de dos clases, el docente
percibe que sus alumnos no logran seguir sus razonamientos.
Los ve aburridos, no preguntan, ni participan.
En este caso, surge una necesidad de mejorar la propuesta de

enseñanza con el fin de hacer que las clases resulten más motivadoras y
permitan a los estudiantes comprender los conceptos y categorías, así
como también realizar las tareas de análisis. Este profesor buscará
datos sobre cómo los alumnos están percibiendo las clases, qué cuestiones
le resultan interesantes y cuáles no, qué aspectos de lo modalidad de
trabajo les genera dificultad, con el fin de corregir, sobre la marcha, los
puntos débiles de la propuesta.
Una decisión similar tendrá que tomar un director de

escuela que percibe que parte del equipo de maestros no
manifiesta compromiso con el proyecto que están llevando a
cabo de educación ambiental y reciclado de basura. Desea
lograr mayor compromiso y motivación comprendiendo qué
variables entran en juego para que los maestros no
participen activamente.
En estas dos situaciones (el maestro del área de Sociales y el

director de la escuela), la evaluación está dirigido a regular las acciones
para ajustar lo implementación de los proyectos en curso.
7 Ibídem.
UNIDAD 2: 11pologl• de ,. EYlfU,cMn

Otro caso particular se presenta cuando ese mismo director
pretende evaluar si el proyecto de educación sanitaria ha
tenido éxito o no. Contrastará los objetivos con los logros y
buscará información sobre, por ejemplo, el impacto que el
proyecto ha tenido en la prevención de accidentes
(disminuyeron los accidentes? Sí/No?).
Estará, entonces, concretando un tipo de evaluación de

certificación. De la misma manera, cuando lo docente del primer ejemplo
(Sara), busca determinar si sus alumnos han aprendido a operar
correctamente en casos de multiplicación con reagrupamiento, estará
implementando una evaluación del mismo tipo.
Los ejemplos precedentes permiten comenzar a distinguir

situaciones de naturaleza diferente, en relación con los requerimientos
de la práctica y la información generada en los procesos de evaluación.
Los tres tipos de evaluación presentados responden a necesidades
diferentes. En un caso se trata de buscar información para orientar las
acciones por emprender, en otro se necesita ajustar las acciones en
marcha y en el último caso existe una exigencia de determinar el éxito
o el fracaso de acciones anteriores.
Ahora bien, una vez que se distinguen los tres tipos de evaluación
a partir de reconocer que el criterio de clasificación es la naturaleza de
las decisiones que deben tomorce, surgen interrogantes interesantes
respecto a las ventajas de este planteo teórico. Ya se dijo que, en
primer lugar, conocer clasificaciones redunda en una mayor precisión
conceptual y en un enriquecimiento del abanico de posibilidades
disponibles por los docentes. En este punto se está en condiciones de
avanzar más en esta línea y asegurar que además de esas ventajas,
existe una consecuencia importante del manejo de los diferentes tipos
de evaluación. Se trata de las posibles mejoras del proceso de evaluación
en sí, ya que si se distingue claramente qué decisión se deberá tomar o
partir de fa información recogida y por lo tanto cuál es la función de le
evaluación, se estará en óptimas condiciones para tomar fas decisiones
involucradas en el proceso. Por ejemplo, cuál será el objeto si se desea
planificar correctamente un curso (evaluación de orientación), qué
UNIDAD 2: Tlaologfa de 1• Evll/uacl6n

instrumento de recolección de datos será más adecuado si se necesita
mejorar una propuesta sobre la marcha (evaluación de regulación), como
se deberá presentar la información recogida sobre el éxito o el fracaso
de los alumnos al final de un curso (evaluación de certificación). Se
retomará este punto al final del presente documento.
En lo que sigue se desarrollarán con mayor profundidad los tres

tipos de evaluaciones: a) orientación b) regulación y c) certificación, que
como se comentó anteriormente, surgen de la distinción de la naturaleza de
la .decisión que se tomará. Para hacerlo se considerarán básicamente
los aportes de De Ketele y Roegiers (Op. Cit., 1995)
De todas formas, antes de continuar, conviene recordar la

definición de enseñanza mencionada al inicio. Si se considera a la
enseñanza como una actividad compleja y parcialmente imprevisible, la
toma de decisiones es un punto crítico. El docente enfrenta
permanentemente situaciones en las que se le exige una definición
entre múltiples opciones. En ocasiones estas decisiones son relativamente
fáciles de optar. Se recurre a la experiencia, a saberes teóricos, a
prescripciones curriculares. Sin embargo, la mayoría de las veces se
presentan situaciones complejas. que involucran múltiples variables y
que resultan muy difíciles de resolver. Por tal motivo, identificar las
necesidades y la naturaleza de la decisión permitirá delimitar los objetivos
del proceso de evaluación enriqueciendo y potenciando la utilidad de la
información que se genera.
� ACTIVIDADES:
1) iQué opinión le merece lo expuesto sobre las tipologías teóricas

con relación a su tarea como enseñante? «Por qué pueden resultarle
útiles a un docente?
2) Habitualmente usamos clasificaciones para entender y actuar en

la realidad. Piense en alguna clasificación que usted conozca. Por
ejemplo, tipos de aprendizaje, métodos didácticos, contenidos. iEn
qué situaciones usa esa clasificación? iEn qué medida le sirve para
actuar en la realidad?
3) cconoce alguna o algunas clasificaciones de evaluación? SI/NO. Sí
su respuesta anterior es SI, describa brevemente las categorías que
integran la clasificación/es que usted conoce. iQué criterio de
clasificación asumen?
4) Elabore un listado de los procesos de evaluación que suele realizar

en su práctica. Utilice la técnica del torbellino de ideas, que consiste
en concentrarse en el tema y apuntar de forma rápida y sin
correcciones todas las ideas que le surgen. 8 Mencione para cada
uno la decisión que toma a partir de la información obtenida.
¡
''
EVALUACIÓN DE ORIENTACIÓN
f1
Retomemos el ejemplo de Sara presentado anteriormente. ¡
l
Sara está planificando un nuevo tema de gran importancia del área
f
de Matemática, la multiplicación por reagrupamiento. Sabe que para
aprender este tema, sus alumnos deben saber multiplicar con seguridad
¡
y precisión, lo que para ella implica: comprender el concepto de 1
multiplicación, identificar situaciones problemáticas que refieran a
esta operación matemática, conocer el algoritmo convencional y
saber las tablas de memoria con fluidez. Sabe también que el tema 1
fue enseñado y evaluado como aprendido por la docente del año anterior
a quien valora por su seriedad y profesionalismo. Sin embargo, Sara
ya ha aprendido que no todos los alumnos aprenden al mismo ritmo,
que algunos logran resolver bien las tareas presentadas en las pruebas,
pero no han comprendido profundamente, los conceptos; que algunos
alumnos comprenden los conceptos en el periodo en el que se están
enseñando pero el tiempo demuestra que la adquisición ha sido lábil
y no son capaces de operar con los conceptos supuestamente aprendidos
(Perkins, 1992). Por estas razones, antes de diseñar la unidad, Sara
se propone evaluar los conocimientos de sus alumnos respecto a la
multiplicación, abordando los aspectos involucrados. Buscará datos
sobre el manejo del concepto y del algoritmo, la aplicación de ese
concepto para resolver problemas y el recuerdo de las tablas.
8 Para una descripción más detallada de la técnica de torbetino de ideas (también llamada "tormenta cerebral" o
"Brainstorming") puede recurrirse a: Cassany, O (1997. Pags. 61-63).
9 Pa,a un desarrollo exhaustivo del proceso de evaluación ver Unidad 3. Respecto a las técnjcas e instrumentos disponibles,
ver Unidad 5
UNIDAD 2: T1polog/« dt fa f.mulf:#dn

Determinará el objeto de la evaluación, seleccionará la técnica y los
instrumentos más adecuados y elaborará un perfil grupal e individual.
Luego analizará cuál será la mejor manera de emprender la enseñanza
de la multiplicación con reagrupamiento. Por ejemplo, podría
pensarse que los a/urrv,os de Sara comprenden con claridad el concepto
de multiplicación, identifican y resuelven problemas de diversa índole
que involucran la multiplicación, pero no todos recuerdan las tablas
ni aplican el algoritmo correctamente. Esta información le permite
decidir que dedicará algunas sesiones a revisar y practicar el algoritmo
y que indicará a los alumnos que repasen y vuelvan a memorizar las
tablas en sus hogares. Sara cree que de esta manera podrá avanzar
rápidamente para que los alumnos estén en condiciones de aprender
el nuevo tema.
El ejemplo anterior ilustro las necesidades y los decisiones que

debe tomar un maestro al comenzar una nueva etapa. Como se mencionó
anteriormente, en este caso se trata de una evaluación de orientación
ya que los resultados derivados de ella conformarán una de las variables
o considerar a la hora de prever la acción futura.10 La docente del
ejemplo, evalúo antes de emprender su proyecto de enseñanza. necesita
decidir, entre otros cuestiones, por dónde empezar, qué secuencia será
mós provechoso. qué grado de complejidad podrá proponer, qué actividades
serán mós atractivas y enriquecedoras ...
Resulto importante comentar que no siempre que se mencione la

evaluación de orientación, se estará aludiendo a procesos realizados al
inicio del año. Por el contrario, es posible que surjan necesidades de
evaluar para iniciar un nuevo proyecto en cualquier periodo del ciclo
escolar. por ejemplo a tres meses de comenzadas las clases. Si bien la
evaluación de orientación se realiza en el momento previo a iniciar un
proyecto, esto no significa que solamente se comience una nueva propuesta
al inicio del año escolar. La determinación de los periodos en los que conviene
realizar una evaluación de orientación pueden variar dentro de múltiples
opciones. Es decir, se podrá considerar el inicio del ciclo escolar. el
comienzo de la formación en un nivel (Educación Básica, Bachillerato o
Superior) o se establecerán otras organizaciones tales como períodos
de dos o tres años. de algunos meses o eventualmente semanas. si el
proyecto didáctico lo hace necesario.
1 O En el ejemplo, queda claro que no es Ja únca variable que se considerara. La docente determina los contenidos que
desea ensellar en toda su complejidad, los an-tes del grupo, la disponibi4idad de tiempo, entre otras.
Hasta el momento, se ha resaltado el carácter de orientación, es
decir la intención de ordenar las acciones futuras de esta clase de
evaluación. Se realizará a continuación una mayor especificación de esta
función. De Ketele y Roegiers mencionan que, en relación con la tarea
futura, posee una doble función. Por una porte, permite definir los objetivos
de esa acción futura ya que " ... describe el entorno en cuestión, identifica
las necesidades que han de ser satisfechas, las ocasiones favorables que
han de asegurarse, las principales limitaciones que han de abordarse ...
"(De Ketele y Roegiers, 1995. Pag. 47). En segundo lugar y como derivada
de la primera función, da oportunidad de definir de manera precisa los
medios y recursos que habrán de movilizarse para el logro de esos objetivos.
Conviene detenerse brevemente en la afirmación anterior. Las

dos funciones que los autores presentan son centrales para el éxito de
la acción futura. Permiten recoger informoción sobre la realidad particular
en sí. En términos metafóricos se podría decir que se "toma una
fotografía" del contexto en el cual se prevé actuar. Esta imagen se construye
a partir de detectar las fortalezas y debilidades, los puntos de partida,
los requerimientos que impone, las tramas de problemas que se tejen ...
Es admirable comprobar la infinito cantidad de información que puede
generarse a partir de un proceso bien hecho de evaluación de orientación.
Volviendo al ejemplo de la fotografía, puede ser útil comparar la evaluación
con las fotos computarizadas con las que trabajan los científicos en las
películas: tienen la imagen completa en la pantalla, pero pueden ampliar
el foco en cualquier punto y ver en detalle por ejemplo, el anillo en el
dedo índice de una de las personas o el titular de una noticia de un diario
que está en segundo plano.
En términos pedagógicos y volviendo al ejemplo de Sara, ella

podría lograr una descripción general de toda la situación, pero también
podría focalizar la atención en un alumno, en aspectos bien puntuales del
material de instrucción o en parte del contenido de poco nivel de generalidad
como, por ejemplo, la dificultad en recordar el resultado de "7x8".
La representación de la realidad va facilitando las decisiones

sobre los medios y recursos que deberán disponerse para el logro de los
objetivos propuestos. En el caso de la docente qµe debe enseñar la
multiplicación por reagrupamiento, al saber si los alumnos manejan el
concepto o no, si saben el algoritmo y si recuerdan las tablas podrá
realizar previsiones realistas y consistentes sobre el tiempo, la dedicación,
los materiales y las actividades que requerirá la enseñanza de ese tema.
La evaluación de orientación puede referirse a personas o

situaciones. En el primer caso, refiere a sujetos individuales involucrados
en tareas sistemáticas de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, evaluar
las posibilidades de éxito de un alumno que inicia sus estudios superiores
en Ciencias Exactas y posee dificultades para el razonamiento abstracto.
Conocer esta información es útil para el estudiante y para los profesores.
Hacer visible eso que estaba oculto, permitirá decidir si el alumno debe
desistir de su proyecto, si debe hacerlo con condiciones de progreso a
corto o mediano plazo y si la propuesta docente puede compensar esta
dificultad, y cómo podrá hacerlo, etc.
Si se refiere a situaciones de enseñanza se estará considerando

la situación evaluada en toda su complejidad. Un caso típico de evaluación
de orientación de situaciones es el ejemplo de Sara, quien se propone
evaluar todas las variables involucradas en la situación educativa. Otro
ejemplo, de evaluación de orientación de sistemas podría visualizarse en
la siguiente situación. Se está evaluando la creación de nuevas escuelas
rurales, se desea saber cuántas escuelas funcionan en cada zona, con
cuántos alumnos y cuántos maestros, a qué distancia están unas de las
otras ... Sistematizar el análisis de estos datos permitirá decidir dónde es
necesario crear una escuela y con qué estructura.
Una característica interesante de emprender procesos de

evaluación de este tipo, es que favorece la toma de decisiones OJPQl1\llCl
Si se trata de, por ejemplo, futuros aprendizajes de grupos o personas,
será altamente perjudicial que se comience la nueva secuencia sin saber
si los requisitos de saberes previos se cumplen para luego comprobar
que los alumnos no poseían esos conocimientos básicos. En una situación
como ésta, el docente se verá obligado a detener la enseñanza del tema
nuevo para reforzar los temas anteriores.
Demorar decisiones de este tipo, tales como posponer la
enseñanza de un tema, reforzar aspectos del contenido, proponer
actividades que generan interés y no desidia, puede traer problemas
más graves y más difíciles de resolver. En palabras de De Ketele y
Roegiers "Cuanto más se retrase el momento de la primera evaluación,
más difíciles serán las decisiones que deben tomarse; y las modificaciones
que deben aportarse; será difícil orientar a un estudiante una vez iniciado
el curso escolar, ... " (1995, Op. Cit. Pag. 47)
Es necesario realizar una aclaración respecto al poder que posee

este tipo de evaluación. Ya se dijo en reiteradas oportunidades que
resulta sumamente útil emprender este tipo de proceso, sin embargo, no
debe atribuírsele poder de predecir con total seguridad cómo se
1
desarrollarán los acontecimientos futuros. Si se recuerda la definición
!
de enseñanza del inicio del presente escrito, se entenderá que evaluar
para orientar la acción es imprescindible si se desea cumplir con los ¡
1
propósitos. Se necesita saber el punto de partida para lograr llegar a la
meta. De todas formas, conocer la "imagen de largada" no garantiza el f
control sobre todas las posibles "marchas y contramarchas" a las que 11
está sujeta toda acción de enseñanza. '
!
j
1
Por último, se debe mencionar que en algunas ocasiones se ha
denominado a este tipo evaluación diagnóstica. Este nombre no da cuenta
con precisión de la función que se desprende de la evaluación de orientación
que es el ordenamiento de la tarea futura. El éntasis debe ubicarse en
las acciones que se llevarán a cabo a partir de este tipo de evaluación,
qué decisiones se tomarán sobre el modo de emprender una nueva etapa.
Al respecto, es interesante mencionar que De Ketele y Roegiers (1995.
Op. Cit.) incluyen en su clasificación un tipo de evaluación llamado
diagnóstico que puede estor al servicio de la evaluación de orientación
o no. Se retomará esta clasificación más adelante.
Los autores distinguen dos subclases de evaluación orientadora:

preventiva y predictiva. La segunda subclase, lo predictivo es. en realidad,
un subconjunto de la evaluación preventiva. Se desarrollarán ambos
tipos.
UNIDAD 2: TlpokH,la de la Eyalu,cl6n

La evaluación preventiva remite a la posibilidad de anticipar el
comportamiento de alguna variable, se anticipa la realidad, se elaboran
hipótesis sobre acontecimientos futuros. En este caso. no se centrará la
atención en determinar el grado de posibilidades de éxito, sino que se
buscará información para predecir con el mayor nivel de seguridad posible
cómo se desenvolverán los hechos en el futuro. Imagine que un grupo de
profesores de nivel secundario en cooperativa desean abrir un colegio
de ese nivel, antes de decidir concretar o no el proyecto y con qué
características, podrán realizar una evaluación de orientación preventiva
tendiente a comprender si los padres y alumnos de las Escuelas
Primarias de la zona estarían interesados en un tipo de colegio como
la de su propuesta y si efectivamente enviarían a sus hijos a ésta.
La evaluación predictiva, en cambio es un tipo de evaluación de

orientación destinada a " ... predecir las posibilidades de éxito de una
persona en una determinada rama de la formación a igualdad de todo lo
demás."(De Ketele y Roegiers. 1995. Op. Cit.) Esto quiere decir que en
iguales condiciones de enseñanza, con los mismos recursos (materiales,
de tiempo, etc.) y en situación de normalidad, se puede anticipar cómo
será el desempeño de un individuo en el futuro. Refiere a situaciones
como la incluida anteriormente del alumno de Ciencias Exactas que posee
dificultades en su razonamiento abstracto. Esta información podría
indicar que las posibilidades de éxito son pocas o podría promover
acciones futuras de compensación, como por ejemplo, brindarle cursos
extras de forma individualizada o de autoaprendizaje, incluir exámenes
regulares ... Este tipo de evaluación ha sido llamado también Pronóstico
por otros autores, por ejemplo Elola, 2001.
Tal como se comentó con anterioridad, los autores que se toman

como guía presentan un tercer tipo de evaluación de orientación, la evaluación
diagnóstica. Ésta no constituye una subclase de la evaluación de orientación
propiamente dicha. Por el contrario, es un tipo de evaluación que puede
encontrarse al servicio de ese tipo de evaluación como también al de la
evaluación de regulación (que será descrita en el apartado siguiente).
Refiere al establecimiento de puntos fuertes y débiles, condiciones
circunstanciales, aspectos involucrados ... Si el diagnóstico se concreta
previamente al proceso de enseñanza y aprendizaje se trata de un
-i UNIDAD 2: TJpolog/f dt fl Etrlfuclón

diagnóstico de orientación (de acciones futuras). Si por el contrario se
realiza durante el aprendizaje, está al servicio de la regulación de las
tareas en marcha.
� ACTIVIDADES:
1 . iSuele realizar evaluaciones de orientación? «Le resultan útiles?

1
2 . ,Recuerda un caso en el que haya sido particularmente provechoso t
emprender este tipo de evaluación? Descríbalo y explique
detalladamente cuáles han sido las ventajas. Sí no recuerda ninguna ¡
situación como la que se le pide, solicite a un colega que colabore con f!
usted, describiéndole un proceso de evaluación de estas características.
!
3 . Comparta este ejemplo con sus colegas.
l
i
4. Octavío es el nuevo Profesor de música de la escuela del Pueblo.

Es alegre e inquieto. Al día siguiente de su llegada ya estaba
proponiéndole al Director las siguientes actividades: 1
a) Con los años superiores emprendería un proyecto de composición

de canciones del género que los alumnos elijan. la tarea
involucrará la escritura de la partitura musical y la letra. Este
proyecto debería hacerse en colaboración con la Profesora del
área de Lenguaje y Comunicación.
b) Para los años inferiores, se propone realizar una recopilación

de canciones infantiles tradicionales. Convocarían a padres,
abuelos, tíos a cantar canciones con los alumnos. Registrarían
el material en una cinta. Se podrían hacer copias para los alumnos
y para la escuela.
e) La preparación de alumnos para el Concurso Nacional de

Música Autóctona, en las categorías conjuntos, solistas
instrumenta/es y solistas vocales.
d) Un coro de alumnos y otro de padres y miembros de la
comunidad. Ambos podrían presentarse en los encuentros
corales de fin de año.
... -v \ .. t \ ·--� ••
Póngase en el lugar de Octavio y establezca para cada una de las
actividades anteriores lo siguiente:
1) ,Es necesario emprender un proceso de evaluación de orientación?

Sí/No ,Por qué?
2) Si ha respondido Sí, determine sí se trataría de un tipo de evaluación

preventiva y/o predictiva y/o día.gnóstica Justifique su respuesta.
Para realizar esta tarea, desarrolle con más detalle las situaciones
a, b, c y d. Por ejemplo, puede necesitar describir situaciones con
alumnos concretos para justificar o listar contenidos que se
empañaran y los saberes previos.
EVALUACIÓN DE REGULACIÓN
Este tipo de evaluación está destinada a identificar aquellas

características de la situación que no responden a lo esperado. De forma
tal que las decisiones que se tomaran tendrán como fin mejorar y ajustar
el proceso sobre la marcha. A diferencia del tipo anterior, de orientación
que se concreta en una etapa previa al comienzo de un proceso (sea cual
fuere la unidad que se considere, el año lectivo, las unidades didácticas
u otros periodos variables), la evaluación de regulación se realiza
durante la puesta en marcha de una acción, en nuestro caso de enseñanza.
Se buscará información sobre los procedimientos realizados con el objeto
de corregirlos en lo que resta del proceso.
En el inicio del documento, se comentaba la situación del

docente del área de Estudios Sociales que al trabajar la
Constitución Política de Ecuador identifica que sus alumnos no
pueden seguirlo en sus razonamientos, ni son capaces de realizar
los trabajos prácticos que les ha propuesto. Esta situación exige
que el docente emprenda un proceso de evaluación a partir de
cuyos resultados estará en condiciones de mejorar su propuesta.
Entre las cuestiones que se considerarán se encuentran, por
ejemplo, los aspectos del contenido que resultan poco accesibles
a los alumnos por la dificultad conceptual o por el vocabulario
específico. También debería indagar sobre cuestiones grupales
J.}i ··.
-�.
...• .:_··.,·�-J
.•¡
.
UNIDAD 2· Tlpoloalc m '4 Evaluacl4a '-...:_

que estuvieran perturbando los aprendizajes (en oportunidades
problemas de relación no trabajados o algún conflicto no resuelto
puede interferir en las posibilidades de aprendizaje). Otras
cuestiones importantes en la evaluación podrían ser las actividades
propuestas, si son adecuadas en su secuencia y grado de dificultad,
si favorecen la participación de los estudiantes, el grado de
interés que generan. .. A partir de los resultados de la búsqueda
de información sobre estos aspectos, el docente podrá
implementar los cambios necesarios para mejorar sus estrategias
de enseñanza.
Nótese que es durante e/ proceso de formación cuando se realiza

este tipo de evaluación. Sara la maestra de matemática evaluaba antes
de enseñar. E/ maestro de la situación anterior ya planificó y es posible
que para diseñar su propuesta haya realizado una evaluación orientadora.
Pero ahora está desarrollando su propuesta y como surgen obstáculos,
buscará información que /e permita corregir los errores que han surgido.
En este punto conviene aclarar que siendo fieles a la concepción de
enseñanza del comienzo del documento, cabe esperar que siempre surjan
aspectos no previstos que condicionen el funcionamiento del sistema y
por lo tanto exijan evaluar el estado del proceso para mejorarlo.
Por otra parte, es oportuno afirmar con Gimeno y Pérez (1992,

Pag. 372), " ... la intervención en· la mejora de un proceso tiene sentido
hacerla mientras transcurre, .... antes de que concluya... ". Este tipo de
evaluación constituye un recurso para iluminar lo que está ocurriendo y
mejorarlo.
Por su parte, De Ketele y Roegiers, definen la evaluación de

regulación como un " ... proceso de evaluación abierto cuya función prioritaria
es mejorar el conjunto del sistema o una parte determinada de éste."
(1995. Op. Cit. Pag. 52). Los resultados de este tipo de evaluación permiten
realizar ajustes racionales de los acciones de desarrollo del programa
según los acontecimientos que se presentan (Tejada Fernández, J. en
Jiménez, B. 1999, Pag. 36), por eso suele conocérsela como una evaluación
de proceso.
La evaluación de regulación puede concentrarse en aspectos del
funcionamiento del sistema para volverlo más eficaz, tales como las
estrategias docentes, materiales didácticos, actividades ... Pero también
puede abordar cuestiones relativas a los resultados del aprendizaje de
las personas en formación, sus aciertos y errores, fuentes de error,
obstáculos individuales o grupales, entre otros.
Resulta conveniente analizar otro ejemplo.
Un Director de la escuela de un barrio periférico de la capital

ha propuesto al inicio del año un proyecto sobre el eje transversal
Educación Ambiental. Al consensuar la propuesta surgieron
muchas ideas interesantes, motivadoras y productivas. Todos
estaban muy entusiasmados. Sin embargo, con el paso de los
meses y la exigencia cotidiana, el proyecto fue, perdiendo
fuerza. El Director se propone, entonces, evaluar qué cuestiones
están dificultando la concreción de los objetivos propuestos. En
este caso, buscará por una parte, información sobre el
funcionamiento del proyecto en sí. Por ejemplo, si los propósitos
son muy ambiciosos o demasiado sencillos y por lo tanto no motivan
a los maestros, si los recursos disponibles resultan suficientes
o insuficientes, sí éstos están bien asignados o se cometieron
errores al brindar más recursos a subprogramas menos relevantes,
si los tiempos establecidos permiten realizar el proyecto
eficazmente, si dan oportunidad de profundizar en la propuesta,
si paralelamente se dispone de tiempo y recursos para las otras
tareas de la docencia.... Todas estas cuestiones remiten a
aspectos de la evaluación de regulación del funcionamiento del
sistema.
El Director de la escuela podrá también evaluar resultados de

ese funcionamiento, por ejemplo, los aprendizajes de los alumnos,
la participación de la comunidad, la riqueza de propuestas
parciales, la reiteración o originalidad de los productos, etc.
Los ejemplos precedentes facilitan la comprensión de la evaluación
de regulación como categoría general. Pero, dado que el tema que nos
ocupa es específicamente los tipos de evaluación, haremos una
discriminación más sutil y trabajaremos ahora dos subtipos de esta
clase general: la evaluación formativa y la evaluación formadora. Éstos
dos tipos se diferencian entre sí por el ámbito en el cual se ejerce la
regulación. En el caso de la formativa, se centra en mejoras a nivel de
los sujetos de la formación, mientras que la evaluación formadora focaliza
en mejoras del sistema de enseñanza.
Para definir con mayor precisión ambas, partiremos de un breve t'

ejemplo. t
!
1'
El Ministerio de Educación junto con un periódico de !

gran tirada han organizado un curso a distancia para maestros.
de Educación Básica del área de Lenguaje y Comunicación sobre
¡
!
la utilización de la prensa escrita en el aula durante un �
!.
!
cuatrimestre. A dos meses de iniciada la propuesta se realiza
un proceso de evaluación de regulación. Por una parte, se solicita ¡
a los maestros-estudiantes la elaboración de un trabajo práctico
de aplicación de los conceptos teóricos para verificar la
comprensión. Luego de la corrección cada tutor se encontrará
con el tutoriado para indicarle cuáles han sido sus errores y sus
aciertos y consecuentemente diseñar formas de revisión de los
contenidos y corrección de los errores. Estarán concretando
una evaluación formativa.
Además de lo anteriormente descrito los organizadores

del curso realizarán una encuesta de opinión para tutores y
participantes sobre las primeras entregas del material de estudio.
Se buscará establecer si los textos teóricos son claros, si las
consignas se entienden, si los ejemplos resultan esclarecedores. En
este caso la evaluación de regulación es formadora y tiene como
función mejorar la propuesta docente, no el rendimiento de los
sujetos en formación.
Y:�;tf%f\��p}t
·�
Se profundizará más en las características esenciales de cada
tipo. Para hacerlo conviene citar nuevamente a De Ketele y Roegiers
quienes manifiestan que la evaluación formativa " ... se plantea cuando la
decisión consiste en determinar cuál es el remedio más apropiado a las
dificultades de cada estudiante con vistas a hacerle progresar. o
simplemente a mejorar su progresión; el objetivo de la evaluación es
localizar del modo más preciso posible el origen de sus dificultades para
remediarlas, por ejemplo, a través de un análisis de sus errores."
De la definición anterior, surgen las dos características esenciales

de este tipo de evaluación. En primer lugar y en tanto regulación, se
realiza durante /a concreción de propuestas de enseñanza y en tanto
formativa, está al servicio de los sujetos de aprendizaje, en este caso
los maestros del curso a distancia. Scallon define con precisión a la evaluación
formativa como "un proceso de evaluación continua que tiene por objeto
asegurar /a progresión de cada individuo en el desarrollo de un aprendizaje,
con la intención de modificar la situación de aprendizaje o el ritmo de
dicha progresión, para aportar - si hubiera lugar- mejoras o correctivos
apropiados". (1988, Pag. 155)
Si bien la definición construida por Scallon es clara y completa,

incluye una aspecto que merece lo pena ser revisado. Nos referimos a la
idea de evaluación continua. Es usual que desde algunos ámbitos teóricos se
"exijo" que los docentes evalúen todo lo que sucede en sus aulas durante
todo el tiempo. No coincidimos con los planteos de esta exigencia, ya
que por un lado es imposible de concretar, pero fundamentalmente sería
irracional pensar que el maestro puede estar permanente evaluando lo
que sucede. Por el contrario, creemos que los docentes deben diseñar
sus propuestas, enseñar contenidos, interactuar con sus alumnos,
seleccionar los mejores materiales, construirlos cuando sea necesario,
reflexionar sobre su tarea y además evaluar.
Parecería que en educación estamos sometidos a "normas

pendulares" que en ocasiones nos hacen olvidar y separar la evaluación
de la enseñanza, y que en el otro extremo nos exige ubicar la evaluación
en el centro de la atención con la pretensión de realizarla permanentemente .
. J,i�1�Mt?�� , ,
.;i
Estar alertas a estos movimientos pendulares, permite darle a cada
componente de la tarea el lugar que se merece. En el caso de la evaluación,
ese papel es a todas luces fundamental pero no desplaza a otras
acciones docentes ni puede realizarse de forma continua. Evaluar es un
proceso complejo que implica definiciones importantes, que involucra
varias etapas y que demanda una especial dedicación. En la Unidad 3,
encontrará una definición exacta del proceso de evaluación, pero cabe
adelantar que es imposible pensar en concretar evaluaciones permanentes
de todos los aspectos de la tarea. Se deberá seleccionar qué evaluar y
en qué momentos claves o críticos.
Retomando nuestra caracterización de la evaluación formativa.

es interesante comentar que ésta se encarga no solo de las debilidades
o errores de los sujetos de aprendizaje, sino también de sus éxitos y sus
fortalezas, de modo de elaborar descripciones de habilidades o intereses,
por ejemplo.
Antes de continuar, es necesario aclarar que la evajuacjón

formatjya no es la única que tiene como función regular el funcionamiento
posterior. En realidad, los otros tipos de evaluación, la de orientación
(ya caracterizada) y la de certificación (que se presentará en el próximo
apartado) también pueden asumir como segunda función, lo de regular,
ya que siempre lo evaluación brinda información sobre el proceso en sí.
La diferencia radica en la función predominante y por lo tanto en el uso
prioritario de la información retroalimentadora.
Cuando se trabaja la evaluación de regulación con intención de

mejorar el desarrollo del sistema de formación, es decir la enseñanza,
· se arriba al terreno de la evaluación formadora. Ésta refiere a revisiones
en las cuales es el propio docente el que evalúa los elementos que conforman
su propuesta. Podría tratarse de las estrategias, de contenidos
seleccionados, de la estructuración de esos contenidos (secuencia,
orden, erc.). de los materiales utilizados, las actividades concretas,
productos propuestos y en muchas ocasiones, de sus intervenciones. En
el último ejemplo presentado, se refiere al material de enseñanza a
distancia ofrecido a los docentes.
UNIDAD z· J7po/oqla cte t« EQluaclóa

Los dos subtipos de evaluación reguladora presentados suelen
estar estrechamente relacionados en la práctica de un docente. Sería
deseable que al identificar fallas en la mayoría de los alumnos ( evaluación
formativa) el profesor vuelva la mirada hacia sí mismo y aborde aquellos
aspectos que son su responsabilidad, concretando un proceso de evaluación
formadora.
�ACTIVIDADES:
1) Seguramente usted debe haber evaluado los aprendizajes de sus

alumnos a mitad del ciclo escolar anterior. Si por alguna razón, nunca
lo hizo, solicite a un colega que colabore describiéndole un proceso
de evaluación de esas características.
Registre las decisiones que tomó a partir de la información obtenida.
Agrúpelas según refieran a mejoras del proceso de aprendizaje de
sus alumnos (evaluación formativa) y a mejoras de la propuesta de
enseñanza (evaluación formadora).
2) cconsidera productivo emprender sistemáticamente acciones de

evaluación formativa y formadora? ¿Por qué?
3) Relate dos ejemplos de evaluación formativa y dos de evaluación

formadora en los que haya participado (como alumno, docente o
directivo) y a partir de los cuales efectivamente se produjeron
mejoras en el desarrollo posterior.
EVALUACIÓN [)E CERTIFICACIÓN
Ya caracterizadas la evaluación de orientación y la de regulación,

nos dedicaremos en lo que sigue, a trabajar con la evaluación de
certif icacjón. Siguiendo el criterio de clasificación presentado en las
consideraciones previas, la primer característica se refiere a la
decisión que se tomará a partir de este tipo de evaluación. En este caso,
la decisión será establecer el éxito o el f rocoso de un sistema de
enseñanza. una acción determinada o un sujeto en formación.
,.; ,_,r;:•<f��#''��-.liff;r�'Í�r:4-,:�f�t�t,,.'
UMQAD 2: Tlpologl• de l« Ev1tu1cf6n

_j
El ejemplo típico de este tipo de proceso es la evaluación al final

de un curso para determinar si los sujetos han alcanzado los niveles de
aprendizaje necesarios para obtener la aprobación. Pero ésta no es la
única situación en la que se lleva a cabo una evaluación de certificación.
Se comentarán otros ejemplos más adelante, pero baste como muestra
de la amplitud del campo de la evaluación de certificación las siguientes
situaciones:
La promoción de un docente al cargo de Director o de un

Director a Supervisor. Otro ejemplo, es el de una empresa que
otorga premios por productividad a quienes superan un nivel x
de ventas de productos. En ambos casos, la información generada
en la evaluación, será utilizada para decidir si se está en condiciones
de acceder a la situación siguiente (cargo de Director,
Supervisor o merecedor del premio). Otro ejemplo puede
referirse al ámbito de las decisiones a nivel ministerial sobre los
programas de estudio: son adecuados a los criterios propuestos,
sí o no, se aprueban o se rechazan?
Si se recurre al diccionario, la Real Academia Española, define

al término certificación como "1. acción y efecto de certificar. 2.
Instrumento en que se asegura la verdad de un hecho". Respecto al
verbo certificar precisa que es: "l.Asequrar, afirmar, dar por cierta
alguna cosa/ 2. Derecho. Hacer cierta una cosa por medio de un instrumento
público / 3. Fijar, señalar con certeza/... " 12
Como puede apreciarse, el concepto de certif icor alude a la

acción de aseverar, asegurar que algo es cierto. En este caso, se trata
del cumplimiento de algún propósito preestablecido. Por ejemplo,
aprendizajes, adquisiciones, producciones. De tal forma que al certificar
se establecerá el logro o el fracaso de los sujetos o de las acciones. Las
definiciones anteriores también dan cuenta de la necesidad de instrumentos
públicos que permitan esas afirmaciones. El requerimiento de instrumentos
idóneos y públicos es un aspecto importante para cualquier tipo de
evaluación que se realice, pero en el caso del tipo que nos ocupa, es de
capital importancia para lograr la seguridad buscada al establecer si se
alcanzó o no el éxito porque de eso depende la carrera futura de los
sujetos.
12 Diccionario de la Re.,¡ Academia Española.
UMDAD 2· noo1oa11 de i« EQluM:lón

Siguiendo el aporte de los autores que proponen la clasificación
desarrollada en este documento, se puede precisar que la evaluación de
certificación es el "proceso de evaluación que concluye en una decisión
dicotómica de éxito o de fracaso con respecto a un periodo de aprendizaje.
de aceptación o de rechazo de una promoción, de continuación de una
acción o de detención de la misma." (De Ketele y Roegiers, 1995, Op.
Cit. Pag. 55)
El Ministerio de Educación ha lanzado un programa de promoción

de la lectura para padres y alumnos del sistema educativo formal.
Se han establecido los propósitos, los destinatarios, los medios
y se ha planeado concretarlo como plan piloto con los habitantes
de cuatro barrios de Quito durante un semestre. Al concluir ese
período, se emprende un proceso de evaluación a fin de
determinar si fue exitoso y si se continúa con el programa
ampliando la población beneficiaria.
En ese caso la evaluación de certificación dará fundamento para

decidir si se continúa con la acción o no.
Como se dijo anteriormente. la evaluación de certificación abarca

un campo relativamente amplio, de tal manera que existen dos tipos de
evaluaciones que se vinculan estrechamente con esto categoría:
la evaluación de selección y fa evaluación sumatiya. Para completar nuestro
estudio de los tipos de evaluación, resulta importante estudiar-
las con cierto detenimiento. •
EVALUACIÓN t>E SELECCIÓN �
Su función es determinar si un postulante o candidato cumple con los

requisitos establecidos para ser seleccionado. En este punto difiere de
lo evaluación de orientación, cuyo objetivo es generar información para
orientar las acciones futuras.
Una situación en la que se realiza este tipo de evaluación
es la selección de alumnos que podrán concurrir a las Olimpíadas
de Matemáticas. Otro ejemplo, es la realización de pruebas para
establecer grupos de alumnos que posean tres niveles diferentes
de dominio de lengua extranjero. La evaluación permitirá determinar
quiénes poseen mayor dominio e irán al grupo A, quiénes poseen
un dominio intermedio y conformarán el grupo B y quiénes deben
iniciarse en el curso más sencillo, C.
Este tipo de evaluación también resulta imprescindible

en procesos de selección de personal. Por ejemplo, del rector de
un instituto. También en determinadas áreas de la formación o
carreras que poseen exigencias para los inqresantes, tal es el
caso de la exigencia del dominio de un nivel específico de conceptos
matemáticos para ingresar a las carreras de Ingeniería.
Para entender correctamente el tipo de evaluación de selección,

conviene recordar que cada vez que se selecciona un sujeto de un grupo,
se lo clasifica. Es decir, se toma su rendimiento en algún área del
conocimiento y se concreta la certificación ordenando a las personas
unas con respecto a la otras. Si bien el término no parece ser el más
académico puede aclarar pensar en que se construye un "ranking" de los
sujetos en función de alguna norma. Por ejemplo, en una clase de educación
tísica, se evalúa y se establece quienes son los más veloces para dedicarse
atletismo y competir en los torneos. No se analiza exactamente la
velocidad empleada por cada alumno, sino que se los compara y se clasifica
los desempeffos: Juan es el más rápido, le siguen por orden Mario, Jorge,
Nestor, Manuel. Federico es el más lento de los seis.
Se incluye otra situación que ilustra este tipo de evaluación.
El Gobierno ofrece becas a los trescientos mejores alumnos de

décimo affo para continuar sus estudios. La beca consiste en una
suma de dinero y una serie de materiales de estudio. Para otorgar
las becas. se utilizan los resultados de las Pruebas Nacionales
de Calidad APREN[)O administradas a todos los alumnos de
Educacl6n General de Bdslca, a fin de Identificar a los tratclantos
YM040 1, -J»strt • M lrnt:rstn

mejores alumnos. No se centra el interés en el resultado absoluto
que cada sujeto obtuvo en la prueba, sino en la franja de alumnos
que obtuvieron los mejores resultados. Esto es, no importa que
los posibles becarios hayan obtenido el puntaje máximo de 100
puntos, sino que comparando todos los puntajes, se seleccionan
los trescientos que obtuvieron los más altos, que podrían ubicarse,
por ejemplo, entre 85 y 70 puntos.
EVALUACIÓN SUMATIVA
Esta clase de evaluación suele darse generalmente como parte

de la certificación, ya que remite a un proceso de evaluación al final del
proceso, es decir: " ... está asociada al establecimiento de un balance final
que pone el acento en la suma de los logros. Por este motivo se habla de
evaluación sumativa." (De Ketele y Roegiers, 1995, Op. Cit. Pag. 54)
En tanto remite a la valoración de productos es, de alguna manera

retrospectiva, mira hacia atrás y centra su foco de atención en los
productos logrados. Conviene entonces retomar el ejemplo más
característico de este tipo de proceso. Todo docente al final de un
ciclo se dedica a evaluar los resultados del aprendizaje de sus alumnos,
logros, errores, productos, para determinar si los sujetos están en
condiciones de ser promovidos al nivel siguiente o si acceden a títulos o
documentos que certifican, dan fe del cumplimiento personal de esos
logros.
Los resultados del aprendizaje evaluados pueden ubicarse en un

nivel establecido de rendimiento, pueden también ser productos escolares
(una monografía, un trabajo final del área artística, una feria de
Ciencias, etc.), o cualquier otra instancia que implique la conclusión del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Se debe aclarar que se incluye la evaluación sumativa dentro de

la categoría más amplia de evaluación de certificación porque se busca
coherencia con el criterio de clasificación enunciado al inicio del documento.
Es decir, se está considerando la necesidad de decisiones que se
desprenderán de la evaluación sumativa y consecuentemente la función
que asume este tipo de evaluación. En este caso, determinar el éxito o
el fracaso de los sujetos de aprendizaje o de programas de enseñanza.
CONSit>ERACIONES FINALES
Ya se ha mencionado anteriormente que otros autores asumen

otro tipo de clasificación para los procesos de evaluación. Dedicaremos
un breve comentario a otras posturas a fin de completar el marco
presentado en el presente documento. En este punto, incluir y comparar
diferentes posturas resultará enriquecedor y no perturbará la comprensión
de la clasificación de De Ketele y Roegiers ya trabajada.
Elola (2001) realiza una distinción interesante utilizando como

criterio de clasificación finalidades principales de tos procesos de evaluación.
El planteo de esta autora no contradice en absoluto la propuesta anterior,
sino que se diferencia porque remite solo a tres grandes tipos de
evaluación:
La finalidad pronóstico, como su nombre lo indica, ubica su

ámbito de influencia en generar información que posea carácter
anticipatario y explicativo sobre los fenómenos educativos que constituyen
el objeto de la evaluación. La finalidad formativa y diagnóstica centra
sus acciones en los componentes vinculados con la producción de información
que orientará las decisiones que cada uno de los actores involucrados
deberá tomar. Se piensa en una regulación de las acciones siguientes en
función de la gestión adecuada del conocimiento. Por último, la finalidad
de certificación y acreditación enfatiza las consecuencias que los resultados
de la evaluación tienen para el individuo, los grupos de individuos o las
Instituciones que son evaluadas. Esta última es la que más se relaciona
con el valor social de la evaluación, ya que de ella dependerán hechos
futuros de importancia, como por ejemplo la posibilidad de continuar sus
estudios en general o en una rama en particular.
En relación con la clasificación anterior, Elola afirma: "Estas

finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes, pero sí
determinan opciones metodológicas diferenciales, donde lo metodológico
no es solo el uso de diferentes herramientas, sino, y fundamentalmente
de distintos criterios" (Elola, 2001) Esta referencia a la variedad de
opciones metodológicas, especialmente de criterios será retomada en el
resto de las Unidades que componen este trabajo.
,�f�'?T-,',�:\�,,,Jt;··. ¡':;?;'•c":'.f%_2"�:.'[;�t?1%�fl{i;;¡,
5· \:.�� .·
,:�·; iii .
.'[i¡fr
Tomando otra postura. Gimeno y Pérez (1992. Pags. 372-373)
denominan evaluación formativa a la evaluación de proceso y evaluación
sumatiya a la evaluación de certificación en sentido amplio, sin distinguir
si se trata de los tipos de selección y sumativa en términos de la
clasificación de De Ketele y Roegiers. En este caso. el criterio para
distinguir estos dos grupos es la determinación del objeto de la evaluación.
Tienen en cuenta la distinción entre la evaluación de los productos
finales de los alumnos (evaluación sumativa) o los procesos en marcha
(evaluación formativa).
Otros autores, por ejemplo Tejada Fernández (en Jiménez. B.

1999. Pags. 36/37) también distinguen sólo tres tipos de evaluación
diagnóstica. formativa y sumativa y las caracterizan de la siguiente manera:
Cuadro 1: Relaciones entre finalidad y momento evaluativo

Finalidad Momento Objetivos 1 Decisiones a tomar
Diagnóstico Inicial - Identificar los coracterísti- - Admisión. orientación.

cos de los participantes establecimiento de grupos de
(intereses, necesidades, expec- aprendizaje.
totivos). - Adaptación, ajuste e imple-
- Identificar los corocterísti- mentoción del programa.
co.s del contexto (posibilidades,
limitaciones, necesidades, etc.)
- Valorar lo pertinencia,
adecuación y viabilidad del
programo.
Formativo Continuo - Mejorar los posibilidades - Adaptación de los actividades

personales de los participantes. de enseiíonzo-oprendizoje
- Dar información sobre su (tiempos, recursos, motivación.
evolución y progreso. estrategias, rol docente, etc.)
- Identificar los puntos críti-
cos en el desarrollo del
programo.
- Optimizar el programa en su
desarrollo.
Sumotivo Final - Valorar lo consecución de los - Promoción. certificación,

objetivos así como los cambios reconsideroción de los portici-
producidos, previstos o no. pantes.- Aceptación o rechazo
- Verificar lo valía de un del programo.
programo de coro o satisfacer
los necesidades previstos.
Extraído de Tejada Fernández. J. en Jiménez. B .• 1999, Pag. 37.
UNIDAD 2: Tiaotogla de fa Evatuacl6n

Como podrá observarse, este autor considera las decisiones a
tomar como una característica importante de su clasificación (ver
columna de la derecha), pero incluye otros criterios, en este caso la
relación entre momento evaluativo y finalidad de la evaluación, de forma
tal que concentra la distinción en tres grandes grupos: diagnóstica.
formativa y sumativa. El planteo de Tejada no contradice el abordado
en este trabajo de De Ketele y Roegiers, simplemente se centra en
criterios diferentes.
El hecho de que hayamos elegido el planteo de De Ketele y

Roegiers, es básicamente la mayor riqueza de discriminación de diversos
procesos de evaluación y el énfasis puesto en la distinción de las decisiones
que deberá tomar el evaluador a partir de esa distinción. Esta
especificación de las decisiones determina en consecuencia la posibilidad
de llevar adelante de manera correcta y precisa cada una de las etapas
involucradas en el proceso de evaluación en sí, que se desarrolla en la
unidad 3.
Antes de concluir, se realizará una última consideración respecto

a la ubicación "temporal fija de los tipos de evaluación (sean las categorías
de De Ketele y Roegiers u otras). Suele asimilarse la evaluación de
orientación al inicio del proceso, la de regulación durante y la de
certificación al final. Esta distribución a lo largo del tiempo es adecuada,
pero merece una salvedad. No siempre se tratará de unidades de tiempo
congruentes con el ciclo escolar. Es probable que un docente realice un
proceso de evaluación de orientación al iniciar el periodo lectivo, luego
emprenda procesos de evaluación de regulación durante el año y concluya
con algún tipo de evaluación de certificación. Pero que sea probable no
limita el conjunto de posibilidades de ubicar procesos evaluativos en
otros momentos en los que se considere necesario. Veamos algunos
ejemplos:
- Un docente de 4to año del Área de Ciencias Naturales realiza

al concluir un curso anual una evaluación de orientación a fin de
introducir las modificaciones necesarias en el siguiente año.
UNIDAD 2: Ilooloalt de la Er,tuacl6n

- Un docente de preescolar realiza sistemáticamente cada dos
meses evaluaciones de orientación para adaptar sus propuestas
de lectoescritura inicial a las necesidades en constante evolución
de sus alumnos.
- Las autoridades de un Instituto de Formación de Docentes de

idioma inglés, establece que previamente al inicio de la carrera,
se haga un proceso de evaluación de certificación-selección de
interesados en ingresar, a partir de pruebas escritas y orales de
dominio del idioma. Se proponen seleccionar sólo a aquellos que
posean un nivel alto de dominio.
Cabe, entonces concluir con De Ketele y Roegíers que: "Las

dificultades que se plantea el referirse a un momento preciso (antes,
durante o al final de) están ligadas a fluctuaciones en la unidad de tiempo
que se toma como referencia; una misma evaluación puede ser considerada
como desarrollándose al fin del proceso de formación si se considera
que el proceso se termina al final del año escolar, o durante el proceso
si se proporciona una referencia temporal de varios años." (De Ketele y
Roegiers. 1995, Pag. 54/55).
� ACTIVIDADES:
1) Relea la actividad referida a Octavio, el nuevo profesor de música

de la escuela del pueblo (página 69 ). Recuerde los cuatro proyectos
que desea llevar a cabo: composición de canciones con alumnos de los
años superiores: recopilación de canciones infantiles tradicionales
para los años inferiores; preparación de alumnos para el Concurso
Nacional de Música Autóctona y el coro de alumnos y padres.
Se le solicita que, nuevamente, se ponga en el lugar del Profesor

y determine para cada una de esas actividades si es necesario
emprender un proceso de evaluación de certificación de sele"ión
o sumatixa. Justifique su respuesta recurriendo a los aportes
teóricos de este apartado.
2) Cómo explicaría a un docente que. recién se inicia, las características
de la evaluación de certifícación. Destaque solo lo fundamental de la
categoría.
3) Explique por qué se afirma que la evaluación de certificación

adquiere una función social. Mencione un ejemplo en el cual se
identifique claramente esta función social.
4) Qué opinión le merece la siguiente afirmación: "La evaluación de

certificación se centra en los productos de un proceso de enseñanza
y aprendizaje y por lo tanto se realiza siempre al final del año lectivo"
Actividades de
Autoevaluación
1. Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera que

le comente las ideas centrales del mismo. ¿cuáles son las
ideas que Usted no podría dejar de mencionar?
2. En la actividad 2 del primer apartado de este documento se le

solicitó que describa la o las clasificaciones de evaluación que
usted conoce. Compare esa/s clasificación/es conocidas con las
propuestas en el presente documento. Haga especial hincapié
en los criterios de clasificación utilizados.
3. Elabore un cuadro de doble entrada caracterizando los tipos

de evaluación propuestos. Puede utilizar el siguiente modelo:
Tipo de Decisión a Característica

evaluación tomar principal
4. Luego de leer este trabajo un docente afirma lo siguiente:
"En síntesis la evaluación de orientación se hace al inicio

del año y es la que yo llamo diagnóstica. La evaluación de
regulación se hace durante el año, es la formativa y la
hacemos todo el tiempo. La de certificación es la que
hacemos al final del año, son las pruebas para ver si
pasan de año, o sea la sumativa"
Analice estas ideas y determine si son correctas total o

parcialmente. Fundamente sus respuestas.
5. Retome el listado de procesos de evaluación y las decisiones

implicadas que elaboró en la actividad 3 del primer apartado
de este documento. Puede incluir más ejemplos si lo desea.
UNIDAD 2: Tlpoloqfa de la Evaluación

- Señale a qué tipo y subtipo de evaluación se refiere cada
proceso.
- Es probable que algunos procesos no se ajusten a una

sola categoría, cpor qué cree que sucede eso?
6. En algunos países la promoción de los alumnos en los primeros

años de escolaridad es automática y directa. En estos casos,
éserá necesario realizar evaluaciones de certificación?
Fundamente su respuesta desarrollando argumentos basados
en la teoría expuesta.
7. En la propuesta consensuada de la Reforma Curricular para la

Educación Básica, se incluye el Eje transversal Educación en la
Práctica de Valores. Seleccione un grupo de los valores que se
mencionan en el documento y determine qué tipo de evaluación
tendría que realizarse antes de diseñar la secuencia de trabajo
para toda la escuela elemental. Señale cuáles no se ajustarían
a ese contenido. Justifique teóricamente su respuesta.
8. Le proponemos que reflexione sobre su propio proceso de

aprendizaje. Describa brevemente su opinión sobre los
temas tratados en la presente unidad, considerando el
interés, el grado de dificultad y el impacto que considera que
tendrán en su práctica docente cotidiana.
l
Claves de corrección de las
actividades de autoevaluación:
1. Las ideas centrales de la unidad son básicamente las siguientes:
- Hay diferentes clasificaciones de los procesos de evaluación.

Conocer clases diferentes permite enriquecer las posibilidades
disponibles y emprender adecuadamente el proceso de
evaluación. Esto es elegir correctamente el objeto a evaluar, los
instrumentos a utlizar, etc.
- Se trabaja con la propuesta de De Ketele Y Roegiers quienes

toman como criterio de clasificación las decisiones que
deberán tomarse a partir de la información generada por el
proceso de evaluación.
- Se presentan tres tipos básicos: de orientación, de regulación y

de certificación.
- Hay otras tipologías que utilizan otros criterios de clasificación

en parte diferentes. Por ejemplo, Elola y Tejada Fernández.
2. Se le solicitó que compare clasificaciones conocidas por Usted y

los tipos presentados en este trabajo. Es probable que Usted
haya mencionado la clasificación diagnóstica, formativa y
sumativa. Cabria entonces hacer los siguientes comentarios:
- Esta clasificación es similar a la presentada por Tejada

Gómez quien utiliza como criterio de la clasificación la relación
entre la finalidad y el momento evaluativo.
- De Ketele y Roegiers distinguen los tipos de evaluación a partir

de las decisiones implicadas en la evaluación y por lo tanto las
finalidades.
- La evaluación diagnóstica puede estar al servicio de la

orientación y de la certificación.
- La evaluación formativa es un subtipo de la evaluación

reguladora. Se relaciona con la formadora.
UNIDAD 2: Tipología de la Evatuacl6n

- La sumativa se incluye dentro del tipo de la certificación y
evalúa los logros alcanzados.
3. Cuadros de doble entrada sobre los tipos de evaluación propuestos:

T,po de evaluación t>ecis,ón o tornar Coroctuistico pr,nc,pol
Or1e11toco6n Estoblecu los me,¡oru Orle11to. tiene podu 1
formas de encorar lo ant,copotorlo
acción futura
1
Regulocoón MeJoror lo acción en Lo 1nfonnoc1ón generado
curso estó oJ SUYICJO de lo
cor-rc:cc,ón y rMJDnt
1
Cert1f1cocoó11 C>ecis16n d,cotcSnuco Se propone, "dar cuento
sobre d bc,to o d fracaso de., los resultados del
de personas, occ,ones. aprendo ZOJe
programas en tanto
resultados de un proceso
Tipode Subtipo t>ecis,ón o tomar Corocterist,co 1

1 evoluooón pr1nc1pol 1
ORIENTACIÓN Preventivo Estable.cu los meJores Emite h,póte.s•s sobre

fonnos de encorar lo el fuTUro
acción fuTUro
Pr�1ct1vo Establecu los mejores Predice pos1b,ltdode.s

formas de encorar lo de bc1to de uno per-
acción fuTUro sono
D1ognóst1co Esrebtecer los meJores Establece fortalezas y

formas de et1eoror lo deb1l,dodes
acción futuro
REGULACIÓN FoM'IIOt•vo MeJoror lo occo6n en Estó ol servicio de los 1

curso pusonos, f ocoli ae en
formas de ·rem�oor•
sus problemas
Formadora MeJOror lo accoón .,, Regulo d proceso de

curso formoc,611 (estroteg,os,
propuestos docentes,
oct,vododes, de.)
CERTIFICACIÓN Sdecdón t>ec1s1ón d,cot6m,co Se realizo poro selee-

sobre el éxito o el fraca- etonor, por eJemplo pos-
so de pusono.s. acciones tulantes o un puesto
programas en tanto tmpltco clos1f1cor suje-
resultados de un proceso. tos en función del
rend1m1ento oMlenóndo·
los unos con respecto o
otros
Sunotrvo t>ec,s,6n dicotómico Refiitre oJ balance f,noJ
sobre d éxito o d froco· y se centro en lo sumo
so de pe..sonos occoones, de logros alcanzados
programas en tonto
resultados de un proceso
UNIDAD 2: Tlpoloai1 dt l• Ev,Ju,clón

4. Respecto al comentario del docente:
Por uno porte este docente parece tener uno ideo rígido sobre
los momentos en los que se realizo o pueden realizarse los
diferentes tipos de evaluación. Esto depende de lo unidad
temporal que se tome poro secuenciar lo toreo, uno evaluación
sumotivo puede realizarse al f inol del año como al f inolizor uno
didáctico. Por otro porte los tipos de evaluación no son
exactamente asimilables. Si bien están relacionados, los
closif icociones toman criterios de clasificación diferentes.
(ver clave de lo actividad 2)
5. Al retomar el listado de procesos de evaluación y los decisiones

implicados que elaboró en lo actividad 3 del primer aportado de
este documento, Usted podría haber diferenciado lo mayoría
de los tipos y subtipos de evaluación presentados en este
documento. Respecto o procesos que no se ajustan o uno
clase, podría haber mencionado, por uno porte que los clases
son categorías teóricos que no siempre poseen correlato exacto
con lo realidad que tipos mixtos y en segundo lugar que los
decisiones o tomar o partir de lo evaluación determinan funciones
prioritarios y otros secundarios.
6. En el coso de lo promoción automático y directo de los alumnos

de los primeros años de escolaridad será necesario realizar uno
evaluación de certificación, como en cualquier proceso de
enseñanza del Sistema Formol de Educación. Esto evaluación
determinará si el sujeto ha tenido éxito o no en sus aprendizajes.
Al haber promoción directo lo que cambio es que el
sujeto continuará en lo etapa siguiente independientemente de
los resultados de lo evaluación de certif icoción. Podría agregarse
que lo evaluación de certif icoción tendrá de alguno manero un
carácter de regulación como segundo finalidad. En síntesis, se
evaluará al sujeto al final de, por ejemplo el primer año, se
dará cuento de sus logros y/o fracasos (evaluación de
certif icoción, sumotivo) y se utilizará lo información para
establecer líneos de acción futuro en los cosos en los que los
sujetos no cumplan con el perfil deseado (evaluación de
regulación).
UNIDAD 2: TipoloaC, dt fl Evaluación

7. Con relación a la enseñanza de valores, se debería partir de
una evaluación orientativa. Parece sensato plantear que las
evaluaciones de selección y clasificación no serían adecuadas
para trabajar este contenido, porque no cabría seleccionar ni
clasificar a los alumnos de acuerdo a los valores. ¿cómo
establecer un orden entre los sujetos de acuerdo al
respeto a lo multicultural?

aprendizaje, se intenta ofrecerle un espacio para la
metacognición (reflexión sobre el aprendizaje). Resultará de
utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qué ha
aprendido, qué grado de interés y dificultad presentan los
contenidos para Usted y cómo influirán en su práctica.
Podrá imaginar que no es posible incluir una clave que
establezca, por ejemplo, qué debe resultarle interesante. Por
tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones con sus
colegas a fin de enriquecer su propia mirada.
UNIDAD 2· Tipologla efe la Evaluación

BIBLIOGRAFÍA
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Anagrama. 1997.
DE KETELE J-M y ROEGIERS, X. Metodología para la recogida de

Información. Madrid. La Muralla. 1995
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www.rae.es. Consultas realizadas el 5 y el 10 de agosto de 2002.
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Básica. Quito. 1996.
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Gérard. L "evoiuation formative des apprentissages. Presses de
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SCHÓN, D. A. La Formación de profesionales reflexivos. Barcelona.

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TEJADA FERNÁNDEZ, José. La evaluación, su conceptualización en

Jiménez, Bonifacio, Evaluación de programas, centros, y profesores.
Madrid. Síntesis. 1999.
93
UNIDAD 2: nooloala de la Evaluacf6n
PROCESO DE LA
EVALUACION
MARCO METODOLOGICO I FASES DEL PROCESO DE

EVALUACION
1 1
I
CARACTERÍSTICAS MODELODE • IDBNTIFICAR OBJETO A
DELA EVALUACION EVALUAJl
!.VALUACIÓN 1 • DBFINIR FINALIDAD
• DETl!RMINAJl
CRITERIOS
• BUSCAR INDICIOS
• REOISTRAJl
INFORMACIÓN
• ANALIZAR. E
INTERPRETAJl
• ELABOP.AJl INFORMES
• TOMAR DESICIONES
Para reflexionar...
Delia es maestra de tercer año de una escuela de la Capital. Todos

los años reciben estudiantes del Instituto Pedagógico que vienen a hacer sus
prácticas. Con la última alumna. Delia estableció un vínculo afectivo y
grato.
Hace unos días, Emilio. la practicante. le hizo un comentario que

Delia no podía sacarse de la cabeza. La estudiante. se había quejado de
algunos materiales teóricos sobre Didáctica con los que estaba trabajando.
- "Esos autores que saben tanto, no dicen cómo hay que hacer las
cosas. No nos ofrecen modelos. Todos los textos insisten en que no hay recetas.
que no hay formas únicas. ni universales, pero alguna orientación tendrían
que darnos. Por ejemplo sobre la evaluación. no encontré indicaciones
sobre cómo hacer bien las cosas. "
Delia reflexionó mucho a partir de ese comentario. Sabía que no

todos los autores entraban en esa categoría. pero entendía el genuino
reclamo de la joven. A pesar de sus años de experiencia. ella también sentia
que muchos teóricos no responden a esa necesidad de buenos modelos que
tienen los maestros. Pensó en el ejemplo de Emilio. cómo evaluar de manera
adecuada, cuáles deberían ser los puntos de partida. qué evaluar: qué controles
habría que instaurar. cómo hacer las cosas con seriedad y justicia. Se
esforzó en sistematizar sus saberes sobre el tema. quería elaborar un esquema,
pero no lo logró. Se propuso buscar información sobre el proceso de
evaluación: una explicación comprensible y completa sobre todas las
variables. acciones y procesos involucrados. Compartiría esa información
con Emilio.
l
INTRODUCCIÓN AL TEMA �- ·
. ,..\
Muchos docentes y futuros maestros ;gual que Delio y -
Emilio, las protagonistas del relato anterior, han sentido más de
una vez, la necesidad de encontrar bibliografía que presente orientaciones
claras y concretas sobre cómo llevar adelante algunas de las complejas
tareas involucradas en la enseñcnzo. Estas necesidades no siempre se
satisfacen a partir de la lectura de textos teóricos. La reflexión de
Emilio, la "practicante", refleja la falta de un compromiso de algunos
teóricos con las opciones metodológicas, es decir con métodos que nos
permitan actuar con eficacia y certeza. De todas formas, tal como cree
Delia, no todos los pensadores y científicos de la educación actúan de
esta manera. Por el contrario, hay una basta producción que presenta
indicaciones y descripciones de métodos útiles y productivos para
resolver problemas de la práctica.
Se analizará brevemente el debate sobre esta perspectiva

teórico·metodológica. En ocasiones, los técnicos y teóricos de determinados
ámbitos de la educación han cometido excesos en las prescripciones.
Estos teóricos se incluyen dentro de lo que se ha denominado la modalidad
técnica o tecnocrática, que basaba sus indicaciones en una idea de la
enseñanza relativamente simplista.1 Se creía que el estudio detallado de
los elementos que componen el hecho educativo permitía establecer un
método único y universal para enseñar exitosamente. Este método era
elaborado por técnicos que muchas veces se encontraban lejos de las
aulas. Los métodos incluían secuencias detalladas de intercambios
verbales. actividades de motivación. desarrollo y cierre con un fuerte
énfasis en la planificación de la enseñanza. Una característica básica era
la negación del poder de decisión de los docentes y en consecuencia, los
maestros debían aplicar lo que los técnicos establecían.
Pero, este ordenamiento guiado por los técnicos, no logró

resolver los complejos problemas de la práctica. Se planificaba en
detalle y algunos alumnos no aprendían. Se seguían secuencias probadas
por los teóricos y algunos alumnos no aprendían. Se aplicaban materiales
elaborados por los científicos y los alumnos tampoco aprendían todo lo que el
l. Paro una descripción mós d�tollodo de lo Trodici6n Eficientisto. ver Do,ini. M. C. 1995.
UNIDAD 3: El Pcocuo dt fa ErllultClón

docente se proponía. El maestro intentaba cumplir al pie de letra todo
lo que le indicaban, pero no lograba un buen nivel de aprendizaje en
todos sus alumnos.
Frente a esta situación, los teóricos denominados "críticos"2

comenzarán a cuestionar la idea de práctica educativa sostenida por
partidarios de la modalidad técnica y elaboraron análisis interesantes
respecto al poder de los técnicos para resolver todos problemas de la
práctica. Desestimaron la capacidad de anticipación absoluta de la
planificación y propiciaron una toma de conciencia del poder de decisión
y responsabilidad del maestro. Esta corriente logró derrumbar muchas
de las opciones metodológicas existentes hasta ese momento3.
Actualmente reconocemos que un método nunca resolverá todas

las situaciones y contingencias que se le presentan a un docente, pero
defendemos con intensidad la necesidad de establecer modos, técnica y
éticamente adecuados para actuar en la realidad de las escuelas y las
aulas. Se sostiene que siempre que se trabaja con un método se pueden
predecir algunas situaciones y resolverlas correctamente. Sin embargo
debe quedar claro que no se parte de una concepción de docente acrítico,
irreflexivo y pasivo que solo aplique las "órdenes" del método. Por el
contrario, el mismo método exige que el enseñante analice la particular
situación y tome decisiones fundamentadas sobre cada una de las fases
involucradas. Cabe destacar que se parte de una concepción de evaluación
como una tarea "artística" y no técnica y neutral. Es decir, nunca podrá
resolver adecuadamente sus necesidades como docente recurriendo a la
aplicación de pautas metodológicas.
En esa línea se inscribe el presente trabajo. Se propondrán pautas

de acción ordenadas y suficientemente probadas para que usted las
analice y las implemente de acuerdo con sus necesidades. Se intenta
además proponerle una reflexión sobre las decisiones que usted deberá
tomar antes, durante y después de realizar un proceso de evaluación.
2. De la mfsma manero. [)avini, M. C. .• 199!>. caracteriza las c.orriutes críticas.
3. En rderOICia o lo dicadc del 80.
1
l1
l
1
l
Vale la pena recordar que esta unidad constituye el corazón de
esta propuesta educativa sobre el tema de evaluación, ya que se comenzó
trabajando con usted una introducción al concepto de evaluación
(Unidad 1). Luego, en la Unidad 2, se le presentaron los tipos posibles de
evaluación en relación con la finalidad. En esta Unidad, tal como le
comentamos anteriormente, le propondremos un estudio detallado del
proceso de evaluación. A continuación, se ampliarán tres aspectos del
proceso que le resultarán sumamente útiles. En la Unidad 4, se
analizarán los procesos de evaluación que se realizan en las aulas de la
Educación Básica y en la Unidad siguiente encontrará un repertorio
amplio sobre los instrumentos de evaluación disponibles. Por último. se
estudiará el proceso de calificación que implica un aspecto importante
de la evaluación desde la perspectiva técnica y social.
MARCO METODOLÓGICO
Para poder aprovechar las orientaciones metodológicas en todo

su potencial, resulta necesario detenernos previamente a reflexionar
sobre algunas características generales de todo proceso de evaluación.
Se trata de recortar y definir en términos concretos qué características
básicas deberá poseer un proceso correcto de evaluación.
Para que la evaluación sea realmente formativa, en el sentido de

ser vehículo para el aprendizaje y el mejoramiento debe cumplir con
algunos requisitos. Nydia Elola (20Q04) plantea que estos requisitos son
básicamente los siguientes: ser manifiesta confidencial. nesociada con
resultados compartidos y tender siempre a la autoevaluación. Se
desarrollará brevemente cada una de estas características.
o Ser manifiesta implica ser pública y reconocida por todos los

involucrados. Emprender un proceso de evaluación en forma oculta,
no sería ético, justo ni formativo para el alumno ya que no podrá
acceder a los resultados, ni entender las decisiones que se tomen a
partir de la información recogida. En consecuencia, tampoco aprenderá
de sus errores ni estará en condiciones de mejorar. Hay quienes
4. Elola, Nydia. Congr�o Evaluación y Colidod de vida · Vn fflfoque intudisciplinario. Vnivusidad de Flores. Buenos
,O,ir�. octubre de 2000
UNIDAD 3: Et fmcMo dt 11 &alugMn

piensan que si los alumnos evaluados no saben que se los está evaluando,
actuarán con mayor espontaneidad. Esto no es necesariamente cierto,
pero aún si lo fuera, y tratándose de la evaluación de los aprendizajes
no respeta los requerimientos morales de transparencia y honestidad
que deben tener las acciones docentes.
O La información recogida en un proceso de evaluación debe ser

confidencial en el sentido de que no debe difundirse en ámbitos
ajenos a los grupos que están involucrados. Es información que
pertenece a quienes están involucrados, por lo tanto no corresponde
que sea comunicada a quienes no participan del proceso de enseñanza
y aprendizaje que se está evaluando.
O El carácter negociado de la evaluación significa que tanto el docente

como el alumno saben las rozones que guían el proceso de evaluación
y participan activamente en las acciones de dicho proceso. Por ejemplo,
si se tratara de una evaluación sumativa5 de los aprendizajes de los
alumnos en el área de matemática en la que utilizó como instrumento
una prueba escrita con ejercicios y problemas, respetar el carácter
de negociación implica dejar en claro lo siguiente: a) el porqué se
pide que realicen esa prueba y b) qué cuestiones están en juego en
ese proceso (verificar grado de aprendizajes, promoción al afio
siguiente, etc).
O Los resultados de todo proceso de evaluación deben compartirse.

básicamente con los más implicados, los alumnos cuyos aprendizajes
se están evaluando. Además, en el caso de las instituciones de
Educación Básica y de Bachillerato, resulta necesario comunicar
estos resultados a otras personas de la comunidad escolar también
involucradas, por ejemplo padres y autoridades de la Institución. De
esta manera, la información que resulta del proceso de evaluación
sirve para entender la situación y poder mejorar y corregir los
aspectos débiles.
5 Vu Un,dod 2
UNIDAD 3: El Procgo dt f« Erlfuac/ón

O Por último, la evaluación siempre debe tender a convertirse en
autoeyaluación. Es decir, debe enseñar a evaluar las propias
acciones, trabajos, ideas. Esta afirmación exige un desarrollo mayor
que el que podemos brindarle en este trabajo, pero vale una breve
mención a los fines de la educación. Se parte de la idea de que "ser
educado" implica entre otras cosas saber comprender los propios
procesos de aprendizaje y pensamiento, disponer de estrategias
para mejorarlo y aplicarlas adecuadamente. La autoevaluación,
considera justamente estos tres aspectos: comprender el aprendizaje
propio, generar y utilizar estrategias para mejorarlo. En síntesis, es
deseable que nuestros alumnos sean capaces de identif icor sus
fortalezas y debilidades, sepan cómo mejorar y se comprometan con
sus aprendizajes, lo que a su vez implica saber evaluarlos.
Si retomamos la idea de que la evaluación tiene que ser formativa,

en el sentido de ser vehículo para el aprendizaje y la mejora (Elelc)« ,
todo el proceso debe estar dirigido a este fin. Es decir, todas las
acciones durante el desarrollo de la evaluación deben tener este matiz,
esta funcionalidad y esta misma dirección. Además de responder a las
características antes enunciadas, la evaluación debe ser organizada
mediante un proceso sistemático y sistémico que considere todos los
elementos y que permita tener una visión más objetiva del proceso evaluado,
sea este el rendimiento del alumno, las estrategias de enseñanza, un
proyecto de integración de áreas u otro aspecto involucrado en la
enseñanza.
Comentaremos brevemente a qué refiere la idea de sistemático

y sistémico. Si el proceso de evaluación, es sistemático, cada una de sus
fases debe guardar coherencia y correspondencia entre sí. Se asume
que la evaluación como parte de la enseñanza, constituye un proceso
integral, complejo en el que cada una de las decisiones y aspectos
mantienen relaciones entre sí en función de cumplir con los finalidades
propuestas. Conviene presentar un ejemplo para clarificar el sentido de
las ideos precedentes. Un maestro decide evaluar, por caso, la comprensión
sobre un temo de historia a través de los resúmenes realizados por
6. Elote, Nydia. Congreso Evcluoción y Calidad de vida - Un tnfoqut. intt.rdisciplinorio. Universidad de Flores. But.nos
Aires. octubre de 2000
·i.··,;
·:·<
alumnos del último año de la Educación Básica. Todas las decisiones que se
tomen: qué grado de complejidad debe tener el tema a comprender. qué
aspectos del resumen se van a considerar para analizar la comprensión, qué
tipo de estrategia se usará para presentar los resultados a los alumnos,
estarán vinculadas entre sí para de posibilitar que la evaluación aporte
información retroalimentadora para el mejorcmiento.?
Respecto a la segunda propiedad, si el proceso de evaluación es

sistémico, debe considerar la mayor parte de variables y factores que
den referencia del hecho que se evaluará. Ravela (2000, pág. 52) plantea
que los diferentes factores que afectan el aprendizaje están íntimamente
relacionados con los contextos nacionales, en función del tipo de escuela
y el tipo de población a la que atiende, es por ello que tiene sentido
realizar esfuerzos para acumular conocimientos sobre todos los factores
que están asociados con los aprendizajes de los niños. Esto significa,
ampliar la perspectiva y la mirada y evaluar todos los aspectos involucrados
en el aprendizaje escolar: individuales, grupales, institucionales, de la
comunidad más cercana (el barrio, el pueblo) y más amplia (la región, el
país).
Antes de concluir es necesario realizar un último comentario

sobre los aspectos metodológicos del proceso de evaluación. Casanova
plantea que el momento de abordar y decidir sobre la metodología
evaluadora es crucial, "ya que su elección permitirá o impedirá la llegada
a la meta... " En este sentido, la autora agrega que es sumamente
importante la metodología que se elija. es decir el camino que se transitará.
Y concluye: " ... antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los
pasos que se vayan a dar, previendo las tareas necesarias para llevarlos
a cabo." (1995, Pag. 123)
Antes de comenzar a trabajar el modelo de evaluación propuesto,

conviene realizar algunos comentarios sobre la idea de subjetividad del
docente. se puede afirmar que aún proponiéndoselo con esmero,
el docente no podrá desligarse de sus propias creencias, valores, y
7. Elola, N. 2001
YMP:4P 1· Et frRGMo •,. e•n:f":n

sentimientos, lo cual no implica que sus acciones sean menos válidas por
ser "subjetivas". Por el contrario, al igual que el científico social, el
evaluador reconoce la subjetividad y la somete a consideración. Es
decir, se parte del reconocimiento de que el evaluador decide cómo
evaluar y que en estas decisiones está presente todo su persona. Por eso
deberá tomar las decisiones de manera consciente y reflexionada.
Para concretar la evaluación de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, el modelo metodológico seleccionado debe conducir todas
las decisiones y acciones. De todas formas, esto no significa que sea
inflexible, ya que siempre estará sujeto a cambios y modificaciones en
función de los requerimientos y necesidades de lo que se va a evaluar.
� ACTIVIDADES:
I. ¿Está usted de acuerdo con el comentario de la estudiante de

docencia, respecto de la necesidad de orientaciones metodológicas
para emprender procesos de evaluación en el aula? Si /No ¿Por qué?
II. Lea el siguiente comentario y responda:

"Para algunos teóricos de la educación, el profesor es visto
esencialmente como un técnico. Su labor consiste en "bajar a la
práctica", de manera ordenada y simplificada las indicaciones y
prescripciones elaboradas por los técnicos"
O ¿Qué grado de importancia tendrán para ese profesor las

indicaciones metodológicas? Fundamente su respuesta.
O ¿cuál es el nivel de relevancia que se le atribuye al método

en este trabajo? Describa la postura en detalle.
m. Seleccione las dos características de la evaluación que le

resulten más importantes para su tarea diaria. Justifique su
respuesta.
UNIDAD 3: El Pcocuo de /1 Ev,/u,ción

FASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN A
En la Unidad 2, se decía que toda evaluación es un�
proceso que produce información de carácter retroalimentador
que genera conocimientos sobre el objeto evaluado. "Desde esta perspectiva
la evaluación, permite poner de manifiesto aspectos o procesos que
pueden permanecer ocultos, posibilita una aproximación en forma más
precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización
de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes,
etc ... " (E/ola N. y Toranzos, L. 2000, Pag. 4)8
Para lograr esta oproximociéns a aspectos de la realidad que

podrían permanecer ocultos, es necesario organizar las tareas parciales
que componen el proceso de evaluación. Por este motivo, nos dedicaremos
a trabajar cada una de las fases o momentos involucrados en la evaluación.
1. Identificación del objeto a evaluar: ¿Qué se cxKa evaluar?
Se comentaba en la Unidad anterior que se concibe la

situaci�n �e enseñanza como un .proces? comp.lej� � determinado
por múltiples componentes de caracter individual.
.
grupal,�w
0�
· c: \-
institucional, social, cultural, regional, nacional. Al tener que·
emprender un proceso de evaluación, nos encontramos, entonces, con
una variedad y cantidad importante de posibles aspectos que se evaluarán.
Entre ellos, podemos destacar, por ejemplo, los aprendizajes de los
alumnos, habilidades previas e intereses de personas en formación, las
secuencias didácticas realizadas por la maestra, los materiales didácticos,
el funcionamiento de una institución, la concreción de programas ...
Tejada Fernández explica que " ... la mayoría de los autores llegan
a coincidir en torno a los alumnos, el personal docente y no docente, el
currículum, los recursos, los planes y programas, los proyectos, las
estrategias metodológicas, las instituciones de formación y los contextos
entre otros objetos con carácter general." (1999, Pag. 35)
B. Subrayado con letra itálica en el original.

9. Se habla de i1aproximación" porque se porte de. lo Ideo. de que. nunca se podrá conocer el objeto en formo. total.
Frente a la variedad y cantidad de aspectos posiblemente
evaluables, se sugiere la distinción de dos grandes grupos de situaciones
o aspectos que podrían ser objeto de evaluación: los aprendizajes de los
alumnos y las acciones de enseñanza. Dentro de estas dos grandes
categorías se incluyen, a su vez diferentes elementos que merecen la
pena ser revisados. Nos referimos, por ejemplo, a dimensiones diferentes
del aprendizaje, que pueden referirse a procesos, resultados y/o
diferentes niveles de desempeño o actuación (resolver un problema
complejo o hacer correctamente un cálculo).
Es decir, cada uno de estos procesos/objeto de evaluación -

aprendizaje o enseñanza- podría evaluarse en forma global o focalizar
en algún aspecto. Veamos una situación que refleje estas opciones. Un
maestro de sexto año, desea realizar un proceso de evaluación formativa
sobre la secuencia didáctica10 de la enseñanza de la Potenciación y
Radicación 11.
Juan Carlos, el maestro podría considerar como objeto

de evaluación todo lo que hace él y sus alumnos durante el tiempo
en que se enseña ese contenido, por ejemplo, clases de 3 horas
durante diez días. Esta es una manera de definir su objeto de
evaluación, pero no la única. Otra posibilidad sería abordar
solamente la evaluación de los intercambios verbales entre
docente y alumno, para ver si la guía verbal realizada fue
adecuada y productiva.
Una tercera opción podría remitir a la evaluación del

proceso de aprendizaje de los alumnos a través de tareas de
cálculo individual durante la enseñanza.
Como se aprecia en el ejemplo, se están mirando diferentes

aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje, todos valiosos, todos
10. Se considera secuencie didáctica al desplie9Ue de uno serie de acciones rel<1cionadas entre sí. tendientes a enseñar
un d,:terminodo contenido. Si bien las características no son excluyentes.� piensa en el desarrollo de unidades comple-
tas referidos e contenidos relativamente complejos. En el contexto de este trobajo, no se usará secuencia didáctica
para refe.rirsit. o una sola clase.
11. Reformo Curricular pero la Educación Básico • J\reo de motemética, contenidos de sexto año- Consejo Nacional de
Educación - Ministerio de Educación y Cultura. 1996
interesantes, pero que difieren entre sí lo suficiente como para determinar
procesos de evaluación diferentes.
En muchas oportunidades puede ser más accesible y productivo

abordar aspectos puntuales del aprendizaje o de la enseñanza y no
proponer evaluaciones que tomen las situaciones en toda su complejidad.
Veamos otro ejemplo:
Nora es maestra del área de Lenguaje y Comunicación

del último año de Educación Básica, al inicio de ese año desea
realizar una evaluación de orientación sobre la destreza general
de leer. Si bien considera que todos los tipos de lectural« son
importantes, Je interesa especialmente, abordar en la evalu-
ación las destrezas específicas incluidas en la lectura conno-
tativa y de estudio. Por este motivo, va a evaluar concreta-
mente las destrezas específicas que componen esos tipos de
tectúrou. Por ejemplo, intentará comprobar si los alumnos son
capaces de:
O Inferir el tema que plantea el texto (Lectura connotativa)
O Inferir la idea principal (L. connotativa)
O Derivar conclusiones a partir del texto (L. connotativa)
O Elaborar mapas conceptuales (L. de Estudio)
De alguna manera, lo que Nora intenta es hacer accesible el

objeto de evaluación. Sabe que no podrá evaluar todas las destrezas
involucradas en la lectura en el tiempo disponible, entonces selecciona
algunas destrezas concretas y delimita el objeto de evaluación. De
todos los aspectos posibles recorta algunos que considera significativos.
12 Reformo Curriculor poro lo Educación Básico, Connjo Nocional de Educación - Ministerio de Educoci6n y Culturo. 1996
Pog. 37.
13. Refortno Curricular paro lo Educación Básica. Con�jo Nocional de Educoc,6n - Ministerio de Educación y Culturo. 1996
Pog 41, 42
Esta definición del objeto que se evaluará es importante por
varias razones. En primer lugar, imprime claridad y precisión a lo que se
desea evaluar. En segundo lugar y en consecuencia de lo anterior,
establece condiciones a todas las foses del proceso, ya que objetos
diferentes requerirán, entre otras condiciones, instrumentos,
interpretaciones y decisiones diferentes.
En el caso de Juan Carlos, el maestro de matemática, si se

decidiera por evaluar los intercambios verbales docente-alumno tendrá
que pensar en instrumentos adecuados a ese objeto, por ejemplo,
grabaciones de audio. Si en cambio optara por evaluar el proceso de
aprendizaje de los alumnos a través de la realización de cálculos, tendrá
que pensar en una forma de hacer que sus alumnos resuelvan los cálculos
y puedan manifestar dudas y problemas que se les presentan. Entonces
podría combinar una prueba escrito y la resolución de algunos cálculos
en el pizarrón en forma individual y pública para ver cómo resuelven los
cálculos.
Al inicio del documento comentábamos que se adhiere a una

postura en la que las orientaciones metodológicas ponen de manifiesto
la necesidad de decisiones conscientes y reflexionadas. Definir el objeto
que se evaluará es la primera decisión importante que un docente deberá
tomar. De la misma manera en que se define un contenido que se
enseñará, se requiere que el maestro precise qué desea o resulta
conveniente evaluar. A partir de esta definición podrá ir encadenando
las decisiones incluidas en las siguientes fases.
2. Ddinir la función de la evaluación
Una vez que se ha establecido qué desea evaluar, es necesario

determinar cuál será la o las funciones que tendrá ese proceso de evaluación.
Para desarrollar este tema, se tomarán los aportes de Elola y Toranzos
(2000) quienes distinguen cinco funciones: simbólica, política, de
conocimiento, de mejoramiento y de desarrollo de las capacidades-. Las
autoras plantean que esta categorización contempla las funciones más
frecuentes que se le atribuyen a la evaluación y que esas cinco funciones
no son excluyentes entre sí. Al contrario pueden combinarse y
complementarse.
:;gg:11 iQCt111��:'·.;,>;;¿.· · �-�·., �••

:
:\Í:r}:"/j:"; ,"'\rt'"5"
Se desarrollarán brevemente estas funciones:
1) Función simbólica: Remite a las cuestiones simbólicas asociadas a fa

evaluación. En general suele atribuirse al proceso de evaluación el
carácter de "fin de etapa o ciclo" independientemente de si realmente
remite a ese propósito o no, o si se realiza efectivamente al finalizar
un ciclo o al comenzarlo. Es común que los miembros de una comunidad
educativa le asignen o la evaluación el significado de "broche final" y
no visualicen otras funciones u organizaciones, de formo tal que para
algunos, después de la evaluación "ya no se trabaja más".
2) Función política: Esta función no remite a la política en el sentido de

los luchas nacionales y regionales por acceder a puestos públicos,
sino a la política como "poder de acción". Específicamente remite o
la capacidad de generar información retroolimentodora, que funciona
como "soporte para los procesos de toma de decisiones" (Elolo y
Toranzos, 2000, Pag. 6) En otros palabras, lo evaluación posee un
importante valor instrumental, en tanto brinda información que
permite mejorar las acciones futuras.
3) Función del conocimiento: Se describirá esta función en palabras de

las autoras: " ... en la definición misma de la evaluación y en la
descripción de sus componentes se identifica como central el rol de
la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la comprensión
de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indiciosl4
en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el
conocimiento y la comprensión de los objetos de evaluación."
(Ibídem) Por eso cada vez que se emprende un proceso de evaluación
!
t
se estará ampliando el conocimiento disponible del objeto de
evaluación. t
t
4) Función de mejoramiento: Como se ha planteado en diversas r1
oportunidades, la evaluación genera información retroalimentadora ¡
que permite la toma de decisiones fundamentado para lograr e/
mejoramiento de la situación de enseñanza. Por lo tanto, posee un
14 Se desarrollare el tema de la búsqueda de indicios más adelante.
UNIDAD 3: El Pcocuo de /1 Entuaclón

.
.i
fuerte carácter instrumental: es una herramienta para la mejora de
los procesos-objeto de evaluación. Esta función de mejoramiento es
complementaria de las funciones antes señaladas -conocimiento y
política- hacia la mejoro. Al acceder a un mayor conocimiento de los
objetos de evaluación (función conocimiento). se adquieren elementos
para tomar medidos (función política) e introducir mejoras en los
procesos que han sido evaluados. Estas mejoras, remiten a
cuestiones tales como " ...efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia
y/o viabilidad de las propuestas ... "15 (Elola y Toranzos, 2000, Pag. 6)
5) Función de desarrollo de capacidades: Esta quinta función. posee un

carácter secundario, ya que no constituye una función prioritaria de
las acciones de evaluación. Sin embargo, presenta un impacto
importante en la práctica educativa. Elola y Toranzos la definen de
la siguiente manera: " .. .los procesos de evaluación a través de sus
exigencias técnicas y metodológicas. desempeñan una importante
función en términos de promover el desarrollo de competencias muy
valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación,
éstas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos
institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas
competencias se refieren por ejemplo a la práctica sistemática de
observaciones y mediciones, de registro de información, de desarrollo
de marcos analíticos e interpretativos de la información, de inclusión
de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de
instrumentos para la recolección de información ... "
Tal como se ha planteado en otras cpcr-tunidcdes» las tipologías

no siempre son exhaustivas y es común que diferentes autores elaboren
categorías diferentes para situaciones similares o nombren de maneras
diversas categorías equivalentes. En el caso de las funciones de la
evaluación también encontramos diferentes posturas. Hay quienes
diferencias entre funciones básicas y secundarias, o distinguen aquellas
que refieren a la enseñanza y el aprendizaje, la organización escolar y la
sociedad. Otros autores, por ejemplo, Tejada Fernández (1999) y De
!�. Poro mayor desarrollo sobre estos conceptos ver Metodolog,o de Evoluoción de la Cooperac;ón Española.
(1998),Secretoría de Estado para la Cccperccrén Intemocionol y para Iberoarnlr;co. Modr,d
16. Vu Un;dod 2
UMDAD 3: El Pmcuo ele /a EYalufcl6n

J
Ketele y Roegiers (1995) presentan tres grandes categorías de

funciones de la evaluación, relativas a: las personas; los sistemas y el
conocimiento. La elección de las cinco funciones que presentan Elola y
Toranzos (2000) se debe a la claridad y precisión con que las trabajan
en la categorización de las funciones.
Antes de concluir, cabe aclarar que estas dos primeras fases,

definir el objeto que se evaluará e identificar la función son relativamente
simultáneas y se condicionan mutuamente. Elola lo expresa con claridad:
"Por una parte, es necesario saber qué se quiere evaluar, reconocer
claramente el objeto que se quiere evaluar, y por otro lado, definir para
qué se lo quiere evaluar, qué función o funciones espero que cumpla esa
evaluación ... el para qué va a modif icor el qué quiero evaluar y esto se va
dando en un circulo espiralado, donde es imperioso revisar las dos cosas
juntas para después pensar qué indicios buscar de aquello a evaluar; o
sea en qué se va a ver lo que queremos evaluar." (1995, Pag 12 y 13)
& ACTIVIDADES:
I. Recuerde un contenido que haya enseñado en el ciclo lectivo

anterior. Registre brevemente cómo lo enseñó.
a. ,Qué acciones de evaluación llevó a cabo? lCuál era el o los

objetos de esa evaluación? Intente recordar por qué decidió
evaluar esos aspectos y escriba esas razones.
b. Reflexione sobre esa propuesta y piense qué otros elementos

podrían constituirse en objetos de evaluación.
c. Mencione qué funciones cumplió esa evaluación.
Nota: Si no recuerda ninguna situación como la que se le pide,

solicite a un colega que colabore con usted describiéndole un
proceso de enseñanza y evaluación de estas características.
UNIDAD 3: El Pcocuo et, ta EvfllHcióa

II. A partir de lo trabajado anteriormente, presente argumentos a
favor o en contra de la siguiente afirmación:
"Para concretar un proceso de evaluación útil y formativo, la

primera decisión importante es definir el objeto de la
evaluación. Si se ignora este paso se pierde precisión en
todo el proceso"
m. ¿conocía las funciones de la evaluación que se trabajan en el

apartado anterior? Sí/No ¿Qué importancia tendrá para su
práctica conocer estas funciones?
IV. Explique por qué se afirma que la definición del objeto de la

evaluación y de la función se realiza conjuntamente.
'4;._. 2 i
.:ii:.Dr·
3 • :�
3. Determinar los criterios de evaluación
Una vez que se han tomado las primeras decisiones respecto al

objeto a evaluar y a la función que tendrá esa evaluación resulta necesario
concentrarse en un componente fundamental de la tarea de evaluar: los
criterios de evaluación.
El diccionario VOX define criterio como "Carácter o propiedad

de una persona o cosa por el que podemos formular un juicio de valor
sobre ellas".
Elola y Toranzos plantean que los criterios son " ... elementos a
partir de lo cuales se puede establecer la comparación respecto del
objeto de evaluación o algunas de sus características." (2000, Pag. 4)
Determinar criterios de evaluación implica, de alguna manera, establecer
qué característica de las situaciones evaluadas permitirá discernir si
cada una de ellas se incluirá o no en las clases consideradas. Veamos esto
con un ejemplo. Recuérdese que en la Unidad 2 se presentaron distintos
tipos de evaluación clasificadas tomando como criterio de clasificación
la función que podían cumplir en la enseñanza: orientar, regular y certificar.
Si la decisión a tomar consiste en orientar acciones futuras, la
UNIDAD 3: El Pn>ceso dt !« EY1fuaci6n

evaluación es de orientación. Si la decisión refiere a acciones de
mejoramiento de la situación de los alumnos y/o de enseñanza, la evaluación
es de regulación. Por último, cuando la decisión consiste en establecer el
éxito o el fracaso de un sistema de enseñanza, una acción determinada
o un sujeto en formación. se tratará de evaluación de certificación.
Cuando clasificamos la evaluación como "formativa" o "sumativa" estamos
usando otro criterio
Podemos buscar ejemplos en otros campos, para comprender

mejor el concepto de criterios: características de las maderas. Se
clasifican de acuerdo a la dureza del material, el color, el perfume y en
ocasiones el origen geográfico.
Se pueden establecer diferentes criterios para comparar los

mismos objetos. Por ejemplo, en un museo se pueden agrupar los cuadros
por autor (criterio 1), por el movimiento al que pertenece o perteneció
el autor (criterio 2), por la temática: la vida, lo guerra, la naturaleza, el
amor (criterio 3), por el año o la década en que fueron pintadas (criterio 4).
Como podrá verse, la aplicación de cada uno de estos criterios dará lugar
a ordenamientos diferentes de las obras pictóricas.
Lo mismo sucede en la evaluación. El evaluador debe reflexionar

sobre los criterios más pertinentes a la situación de enseñanza global y
a partir de esta reflexión, establecer cuáles serán los criterios que Je
permitirán analizar las situaciones y discernir si se han logrado los
resultados esperados. lCuándo se considera que un alumno aprendió?
lCuándo se dirá que no aprendió? lQué aspectos del desempeño de un
alumno hay que priorizar?
Se intentará reflexionar sobre estas preguntas en función de un

ejemplo. Se había presentado anteriormente la situación de un maestro
del Area de Sociales del último año de la Educación Básica, que decide
evaluar la comprensión de un tema de historia o través de los resúmenes
realizados por los alumnos (evaluación de certificación). Determinar
criterios implica discernir qué características de los resúmenes serán
consideradas para establecer si se los considera "exitosos o no". ,Qué
:_.•.•. -·
UNIDAD 3: El Pn,cgo de l• Ev1luación
criterios podrían establecerse? Muchos y disímiles. Por ejemplo:
O Criterio!: claridad
O Criterio2: cantidad de información importante incluida
O Criterio3: presencia/ausencia de información accesoria
O Criterio4: prolijidad
O Criterio5: presencia/ ausencia de láminas
O Criterio6: cantidad de fuentes citadas
O Criterio?: velocidad de redacción del resumen
Resulta evidente que no todos los criterios son adecuados para

todas las situaciones. En este caso hay algunos criterios más pertinentes
que otros. Los criterios 1, 2, 3 y 4 parecen ajustarse a la idea de evaluar
la comprensión, la velocidad en la redacción del resumen. No sería un
criterio válido para esta situación, pero podría serlo en otras circunstancias,
por ejemplo al prepararse para una olimpiada de matemática, deberá
considerarse la velocidad de respuesta. Otros criterios, por ejemplo el
criterio 5 y el 6, serón válidos o no en función de los requerimientos que
haya presentado el maestro.
En relación con lo anterior es necesario aclarar que al evaluar los

aprendizajes de los alumnos, sería valioso y deseable que éstos puedan
participar del proceso de decisión de los criterios con los cuales se juzgará
su aprendizaje. De alguna manera, al permitirles reflexionar sobre qué
características de los productos o acciones son valiosas, se estará también
educando y enseñando a autoevaluarse. Si por alguna circunstancia los
alumnos no pueden elaborar junto a sus maestros los criterios de
evaluación, sí es imprescindible que se les informe qué criterios se
utilizarán para juzgar sus trabajos, lecciones ...
Antes de concluir, retomaremos el planteo de Elola y Toranzos

que explican lo siguiente: "Este es uno de los elementos de más dificultosa
construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de
evaluación ... La mayor discusión en materia de evaluación se plantea
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada
acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios."
UNIDAD 3· El PrRc110 dt 1, Ev,lv,clón

· ,¡i,
(2000, Pag. 4) El problema de la legitimidad es importante ya que no hay
principios válidos universalmente que liberen al docente de la responsabilidad
de establecer criterios válidos.
Jiménez (1999, Pag. 19) coincide con las autoras al afirmar que
definir criterios" ... y sus ponderaciones o la exclusividad de su aplicación
es una de las tareas más arduas dentro del proceso de evaluación porque
entran en consideración planteamientos científicos, técnicos, pero también
intervienen los ideológicos, políticos, culturales e incluso personales,
religiosos o morales. Entramos en el terreno de los valores, dicho de
otro modo: determinados actos, situaciones o fenómenos o acontecimientos
son válidos o no, aceptados o no, alabados o recriminados dependiendo
del criterio que se aplique."
Para concluir debemos mencionar que, tal como lo plantea

Jiménez en la cita anterior, los criterios de evaluación pueden tener
diferentes ponderaciones (grados de claridad), pueden utilizarse en
forma exclusiva o en combinación con otros criterios, como en el caso
del resumen para evaluar aprendizajes del Área de historia, y resultan
centrales a la hora de evaluar la enseñanza o el aprendizaje. Estos
criterios deberán acreditar legitimidad y estar en concordancia con la
función y el objeto de la evaluación previamente definidos.
� ACTIVIDADES:
I. Determine los criterios que subyacen a estas clasifica-

ciones:
a) Los niños altos y bajos
b) Las obras de teatro renacentistas y modernas
e) La música ecuatoriana. venezolana y colombiana
d) Árboles de hojas perennes y caducas
_:..!•-:
UNIDAD 3: El Pn>ceso de fa EYlhHcl6n

II. María Luisa es directora de una escuela. Desea evaluar la producción
artístico expresiva de los alumnos de la escuela (objeto de la
evaluación).
a. Realice un listado de al menos diez criterios de evaluación que

podrían utilizarse para realizar este proceso.
b. Seleccione los cinco criterios del listado anterior que le

resulten más pertinentes. Justifique su elección.
III. ,Qué opinión le merece el problema de la legitimidad de los

criterios de evaluación? ,Quiénes deberían determinarlos?
él.os autoridades nacionales, institucionales, los maestros?
lQué cuestiones deberían considerarse?
4. Búsqueda de indicios
. .:1·
:·�: ·· �
.
..... .
·
..
Se ha establecido como primera fase y acción esencial del proceso

de evaluación la identificación del objeto que sería evaluado. Ahora bien,
una vez que el docente tiene claridad sobre el qué y el para qué de su
evaluación, así como sobre los criterios que utilizará como parámetros
de comparación del objeto en cuestión, es el momento de buscar
"señales" sobre la existencia del objeto o de alguna de sus características.
Por ejemplo, si el docente ha seleccionado como objeto de evaluación la
adquisición de destrezas para realizar una lectura comprensiva de un
texto instructivo por parte de sus alumnos, necesitará buscar "pistas"
de la existencia o no de tales destrezas.
Con ello queremos transmitir algunas ideas fundamentales:
O En primer lugar, los objetos de evaluación con los cuales trabaja

un docente no son directamente observables. En el ejemplo
anterior, el docente no tiene acceso directo a la observación de
las destrezas mencionadas. sino solo a determinadas manifestaciones
visibles de las mismas.
UHIDAQ 3: El f'n,ceso de 11 Ev,tuclóa

O En segundo término, el docente necesita definir qué señales
tomará como indicadores de existencia del objeto y de qué manera
las buscará. En el caso analizado, qué manifestaciones de sus
alumnos considerará expresiones o señales de presencia de las
destrezas, o bien, de un determinado grado de-desarrollo de las
mismas.
O Finalmente, lo que el docente obtiene en los tramos iniciales del

proceso de evaluación son, precisamente, "señales" o "pistas".
,Por qué insistimos en la utilización de estos términos? La

expresión elegida para denominar a esta fose del proceso de evaluación
se orienta en el mismo sentido. El término "indicio" significa "acción o
señal que da a conocer lo oculto o desconocido" (Diccionario de la Real
Academia Española). "Búsqueda de indicios" supone, entonces, la tarea
de intentar encontrar señales de algo a lo cual no se accede de manera
directa y la comprensión de que Jo que se obtiene son señales que nos
permiten realizar estimaciones, pero no evidencias absolutas. Lograr
evidencia de la adquisición de una destreza por parte de un alumno
supone que el docente ha tenido pruebas suficientes que le brindan
seguridad para afirmar esta posesión. Obtener indicios de la adquisición
de las destrezas refleja una actitud más modesta, que impulsa a evitar
apreciaciones apresuradas, a moderar afirmaciones taxativas, a continuar
buscando y rea/izando comprobaciones hasta lograr mayores garantías.
Todo aquel docente que cuente con una mínima experiencia en su

campo habrá presenciado situaciones en las cuales se atribuyó una señal
a un factor determinado y, en un momento posterior, se advirtió que se
trataba de un indicador adjudicable a otro factor. También, habrá
tenido oportunidad de comprobar de qué manera la misma intervención
docente (por ejemplo, en una observación de /os alumnos) no puede sino
modificar /a situación espontánea e interferir, de uno u otro modo, en
los datos que se intentan obtener. Lo que el docente observa es algo que
intenta ser lo más parecido a la situación real.
UNIDAD 3· El PmcvP dt i« Evaluaclón

La insistencia en estas cuestiones se relaciona con lo delicado de
la tarea de la evaluación, con todo lo que está en juego en las evaluaciones
que el docente realiza y en las consecuencias sobre los alumnos de las
decisiones que se toman.
En sinresis, la tarea del docente implica pensar sobre qué necesita

obtener indicios y cómo los buscará.
Como un indicio puede ser buscado a través de las conductas.

manifestaciones, reacciones, realizaciones o productos de los alumnos.
de acuerdo con las características del objeto a ser evaluado. Volvamos
al ejemplo: para evaluar la adquisición de la destreza "lectura comprensiva
de un texto instructivo", el docente podrá considerar como señal de su
manifestación el hecho de que el alumno realice correctamente un
procedimiento respetando las instrucciones y pautas dadas en el texto.
Buscará estos señales proponiendo en sus clases diferentes tareas que
requieran seguir una serie ordenado de pasos explícitados en textos que
él proporcione al grupo. Y actuará como observador de las ejecuciones
de sus alumnos.
Llegado a esta etapa del proceso de evaluación, el docente aplicará

instrumentos, comprobará, observará ejecuciones. analizará producciones,
comparará, y llevará a cabo otros acciones similares en la búsqueda de
señales de los aprendizajes de sus alumnos. Contará, para ello, con el
apoyo de una serie de instrumentos. según veremos en el siguiente
apartado y con mayor profundidad en la Unidad 5.
�
ACTIVIDADES:
I. Comente con sus colegas las reflexiones volcadas en este

apartado acerca de la diferenciación entre "indicios" y "evidencias".
Evoquen situaciones similares a las descritas que ustedes hayan
experimentado (de confusión entre indicios y evidencias. de
formulación de juicios apresurados, etc . .) ¿A qué atribuyen lo
ocurrido en ta/es situaciones? ,Qué ideas o conclusiones pueden
extraer a partir de lo desarrollado en este punto de la Unidad?
· UNIDAD 3; El Procno dt /1 Evaluacl(ln

II. Enuncie a continuación una destreza que Ud. desea evaluar en su
grupo de alumnos. Enumere las señales que considerará como
indicios de su adquisición. Piense los modos a través de los
cuales puede percibir y registrar estas señales.
0
.
5. Registro de información: '
'
Los indicios que el docente selecciona deben ser registrados a

través de distintas técnicas e instrumentos que permitan recoger la
!
información necesaria para realizar la tarea de evaluación.
Se debe tomar en cuenta que los objetos de evaluación son de !

distinta índole así como son diferentes los indicios que se determinen. 1¡
Es por ello que se requiere elegir o construir los tipos de instrumentos
que se adecuen a sus características y, más aún, disponer de una amplia
gama de herramientas que asegure la obtención de la información
requerida. Técnicas. de observación, entrevistas, encuestas, pruebes.
1
análisis de trabajos de los alumnos, cada uno tiene sus ventajas y
limitaciones y, por ello, deben ser usados de manera complementaria. 1
A este respecto, Elola, N. y Toranzos,L. (2000, pág. 8) afirman:

¡
a) "Una de las principales tareas del evaluador es la construcción
de los instrumentos, por lo que es en este aspecto donde se pone
de manifiesto la pericia del evaluador.
b) Ningún objeto de evaluación, por ejemplo el dominio de
determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad
con un único instrumento. por tanto es necesario abandonar la
idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluación
absolutamente abarcador:
e) Cada una de las diferentes técnicas e instrumentos de
recolección y registro de la información posee ventajas y
desventajas La ponderación de ambos aspectos y la idea de
complementariedad de estos deben orientar la selección de los
instrumentos a emplear."
UNIDAD 3: El Ptoeuo di ta Erllu,clóo

Algunos de los instrumentos se basan en el aprovechamiento de
fuentes que tienen una existencia anterior al proceso de evaluación. Es
el caso, por ejemplo, de los portafolios de trabajos de los alumnos.
Otros, son instrumentos construidos especialmente para recoger
información durante el proceso de evaluación, como por ejemplo, las
lecciones orales. Unos y otros tendrán oportunidad de ser desarrollados,
más exhaustivamente, en las unidades 4 y 5, respectivamente.
De lo que se trata en esta presentación general es de comprender

la importancia de los instrumentos a los que se recurre. Dicho de otro
modo, de tomar conciencia de que el empleo de un instrumento inadecuado
impedirá obtener la información necesaria, base para los juicios y
decisiones posteriores.
Para poner un ejemplo. Es conocida la extendida utilización de

las pruebas escritas en la evaluación de los aprendizajes. Sin embargo,
podríamos revisar esta situación con la formulación de algunas preguntas:
¿Qué tipo de conocimientos o destrezas me permite evaluar una prueba
escrita? lEs la prueba escrita el instrumento adecuado para evaluar uno
actuación? Dado que los indicios que obtengo con estas pruebas están
intermediados por el uso del lenguaje!?, lNecesito recurrir al lenguaje
para obtener indicios del objeto de evaluación? lO, por el contrario,
puedo armar una situación que me permita observar la ejecución práctica
de un alumno?
Por otra parte, una vez elegidos la técnica y el instrumento que

se consideren adecuados, deben tomarse otros recaudos referidos a su
construcción y empleo.18
La tarea de registrar la información obtenida nos permite contar

con documentos, que resultan fundamentales para posibilitar las siguientes
etapas del proceso de evaluación. Son documentos las respuestas de los
alumnos a las preguntas que les formulamos en las pruebas,
17. La mayor o menee- habilidad que un alllrMO ponga de manifiesto en ooa prueba escrita puede interferir en la evalu-
ación de la destreza específica que el docente necesita re.alizar.
18. Estos temas serón desarrollados en 10'5 siguientes unida<ks.
UHIQAD J: Et Proceso df ,, Ev«tu,cl6n

los trabajos que los alumnos elaboran y archivan en sus carpetas, los
planillas en las cuales registramos datos producto de nuestros
observaciones, etc. Como docentes no podemos basar nuestros juicios
y decisiones en aqt.1ello que vagamente recordamos ni en reinterpretociones
tal vez arbitrarias de los situaciones escolares que atravesamos. En
este sentido, los documentos nos permiten realizar análisis posteriores,
contrastar distintos fuentes, volver a la información paro enriquecerla
con nuevas miradas; en definitiva, contar con bases más seguras para la
evaluación.
�
ACTIVIDADES:
I. Sobre la base de la lectura del texto, qué le respondería a un

colega que afirme: "Yo no necesito documentos, conozco muy
bien a mis alumnos, sé lo que son capaces de hacer".
II. Lo invitamos a reflexionar: ¿Qué instrumentos utiliza usted con

más frecuencia para evaluar el aprendizaje de sus alumnos? ¿En
qué basa su elección? A la luz de lo presentado en este apartado,
¿considera que necesito revisar esta decisión?
6. Análisis e interprdación
Si tuviéramos que identificar esta etapa recurriendo a términos

de uso habitual en las escuelas, diríamos que se trata del momento de
"la corrección". Ahora bien, la forma en la que se lleva a cabo esta tarea
cotidianamente puede que no alcance a transmitir la complejidad de los
procesos involucrados. Por el contrario, las prácticas generalizadas suelen
obviar por completo esta etapa y la tarea docente termina reducida a la
asignación de calificaciones según datos recogidos, sin que éstos
reciban tratamiento alguno.
�;:�:::7;:�J}'�{i'}�i?'�i1-·
._.., 4
Frente a esta situación, es importante subrayar que:
El análisis y la interpretación de la información obtenida en las etapas

anteriores son los que otorgan la base para la formulación de juicios de
valor en el proceso de evaluación: juicios que, a su vez, permitirán tomar
las decisiones posteriores de manera racional, de acuerdo con las
finalidades perseguidas por la evaluación.
En esta instancia ocupan un lugar central los criterios que se

determinaron en la tercera etapa del proceso. Es decir, el análisis y la
interpretación de la información se realizan sobre la base de los criterios
establecidos, los cuales funcionan como marcos o parámetros de
comparación. Veamos un ejemplo. Un docente desea evaluar el desarrollo
de destrezas para estimar resultados numéricos en el cálculo de
porcentcjes.» Invita a los alumnos, de a pares, a estimar resultados de
diversos ejercicios. Registra el proceso de trabajo y los resultados a
los que arribaron las distintas parejas. Ahora es el momento de anafizar
e interpretar la información registrada en función de los criterios
seleccionados, alguno de los cuales pueden ser: la precisión en la
estimación del resultado del ejercicio, el tipo de estrategia empleada
para la estimación, la rapidez en la obtención de la estimación ... El análisis
y la interpretación que realice puede conducirlo a tomar determinadas
decisiones sobre el modo de continuar el proceso de enseñanza de la
matemática del tema con ese curso.
Como ya se ha mencionado, los criterios empleados para el análisis

deben ser compartidos con los alumnos, de un modo tal que les permita
orientarse en su proceso de aprendizaje ("saber cómo les va y qué deben
hacer"), encontrar coherencia en las acciones del docente (dado que los
criterios deben ser los mismos para todos) y comprender el fundamento
de las decisiones que se toman.
Tal vez valga la pena aclarar que, si bien el análisis y la interpretación

conforman en conjunto una etapa del proceso, es posible y deseable
diferenciarlos. A través del análisis el docente trabaja sobre los datos
19. Lo utimoción de resultados de ejercic,os matemáticos u uno destreza que otroviua el curriculun, del óreo o por-
tir de segundo año: el temo "pcrcentejes" se abordo, específicamente, en siptiPM año.
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....
'):�',
•·
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UNIDAD 3· El Proceso de ,, Evalu,cl6n
obtenidos, los dispone de manera organizada, realiza cruces, los compara
con otros datos (obtenidos en otro momento o por otros medios). De
este modo, somete a los datos a un tratamiento que les otorga
significación, es decir, que posibilita su interpretación. Sin el trabajo
de análisis, la interpretación se transforma en la elaboración de conjeturas
i
sin ningún sustento sólido. i
j
Compartamos un ejemplo. Un docente se sorprende al descubrir
que ningún alumno del curso logró responder satisfactoriamente a un
ítem de una prueba que él elaboró. Inmediatamente realiza la siguiente 1
i
interpretación: los alumnos no comprendieron el tema abarcado en la
pregunta. Sobre la base de esta interpretación, decide volver a explicarlo
en la clase siguiente. Sin embargo, sabemos que esa no es la única
¡
interpretación posible de la situación descrita. ,Qué podría haberle
aportado a ese docente el análisis de la información? Imaginemos que j
hubiera comparado el desempeño insatisfactorio de los alumnos en ese
ítemes de la prueba, con otros productos de los alumnos referidos al
'
1
mismo tema, que revelan su dominio del campo. Esto hubiera puesto en
duda su suposición acerca de la falta de comprensión de los alumnos.
Supongamos ahora que hubiera comparado el rendimiento de los alumnos
en los distintos ítems de la prueba, descubriendo así que lograron
resolver tareas mucho más complejas de manera correcta. Este
docente, entonces, podría decidirse a analizar el modo de construcción
del ítem. Supongamos, finalmente, que al hacerlo encuentra que es la
única consigna en la que solicitó trabajar con una representación gráfica
y que la misma no resultó clara para sus alumnos. Vemos, entonces, que
su decisión de explicar nuevamente el tema se tomó a partir de una
interpretación apresurada, o sea, sobre bases endebles.
La tarea del análisis de la información puede ser apoyada por

algunos instrumentos que la facilitan. Uno de ellos es la tabla de
especificaciones, matriz de doble entrada que presenta las áreas de
contenido abarcadas (en sus filas) y las destrezas que serán desarrolladas
en los alumnos (en las columnas). Entre sus múltiples aplicaciones. resulta
una herramienta útil para analizar instrumentos de evaluación y comprobar
su grado de ajuste a los propósitos de evaluación del docente. También
permite analizar los resultados de cada uno de los alumnos en cuanto al
UNIDAD 3: E/ PmcHo t!I fa Enlflm;h)o

logro de los procesos en relación con los contenidos seleccionados.20
Por ejemplo, la siguiente tabla de especificaciones permite

analizar el instrumento elaborado por el docente para una evaluación
sumativa referida a destrezas matemáticas de los alumnos de quinto
año:
Destrezas Comprensión MoneJO de Re.solución de Representación Traducción

conceptual prccedumentes problemas
Contenidos
Propiedades de.
los números X X
Medida X X X
Geometría X X
Datos
estadísticos X X
Funciones X X
Otro de los instrumentos al servicio de la tarea de análisis es la

tabla de resultados. Se trata de un cuadro de doble entrada que presenta
los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos en relación con los
indicios buscados para un determinado objeto de evaluación. Por ejemplo,
en una tabla de resultados pueden registrarse las respuestas de los
alumnos a los distintos ítems de una prueba. O bien, la presencia de
distintas señales de adquisición de una destreza por parte de cada uno
de los alumnos de un curso.
Consignas de uno pruebo de actuación

Destreza: Mone10 de instrumentos de ceemetríc
Alumnos Uso de lo reglo Uso de la Uso del Uso del Uso del
en el trozado escuadro en transportador compás en compás en
de líneos y la construcción en lo medición el trozado la construcción
seomentcs de fieurcs de dnculos de círculos de triánaulos
A
B
c
D
E
F
...
20 Es dt.cor pt.nnott. comprobar s, el ,nnrumt.nto apunto o cYOluar los dc.slrucs y contv,,dos qUt. t.l decente se ho
propUt.Sto Lo prcsv,toc,ón dt. esto ht.rromov,to sud retomado v, lo unodod 5
UNIDAD 3 El Proc,so de ta Ev,tuaclón

Para finalizar y de acuerdo con lo expresado, podríamos afirmar
que la tarea de realizar análisis e interpretaciones de la información es
lo que permite que los indicios recogidos por el docente se vayan
transformando en evidencias. Cuando el docente interpreto la información
obtenida acerca del objeto evaluado, se le torna "evidente" la situación
y puede, por consiguiente, realizar valoraciones, compartir los resultados,
tomar decisiones.
�
.ACTIVIDADES:
I. Solicite a distintos colegas que enumeren las tareas que realizan

(o los procedimientos que siguen) cuando corrigen las respuestas
que los alumnos registran en un instrumento de evaluación.
Compare las enumeraciones de sus colegas con los conceptos
trabajados en este apartado. ,Qué semejanzas y diferencias
puede señalar?
II. Aproveche una situación de evaluación con el grupo de alumnos a

su cargo y en el área curricular que usted desee, para llevar a la
práctica alguna de las sugerencias presentadas. Por ejemplo,
elabore un cuadro de resultados a partir de las respuestas de
sus alumnos a una prueba. Realice una lectura en sentido
horizontal (desempeño de un alumno en los distintos ítemes) y
en sentido vertical (desempeño de los distintos alumnos frente
a un ítem determinado). ,Qué conclusiones puede extraer?
,Qué acciones debería llevar a cabo para probar la consistencia
de esas conclusiones?
7. Elaborar Informes
Esta etapa del proceso tiene directa relación con uno de los
requisitos esenciales de la evaluación, con miras a la autoevaluación: se
trata de compartir los resultados obtenidos, ante todo, con el alumno.
Brindarle información adecuada sobre sus logros, su nivel de avance, sus
puntos fuertes y débiles, sus perspectivas futuros, le permite ir
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UNIDAD 3: El Procno de Y Ev,tu,ción
incorporando estas pautas y aumentar la conciencia acerca de su proceso
de aprendizaje, de manera progresiva.
Claro que no debemos olvidar que hay otras personas interesadas

o directamente afectadas por los resultados, tales como fas famif ias, fas
autoridades, los orientadores, los otros docentes y responsables del
proceso educativo, a quienes el docente también debe mantener
informados.
En este sentido, afirma Casanova (1995, p. 175):
"Todo proceso de evaluación debe finalizar con la emisión de un

informe que recoja la valoración de los datos más relevantes obtenidos
durante el proceso y que refleje los resultados alcanzados".
Ante las afirmaciones anteriores pueden surgir algunas preguntas:

¿El docente debe compartir la totalidad de la información obtenida?
¿Debe hacerlo con todos los interesados? En definitiva, équé es fo que
el docente debe informar y de qué modo?
En principio podríamos sostener que, cuanto más analítica y

exhaustiva sea la presentación de datos y resultados obtenidos, más
acabadamente podrá cumplir la evaluación su función retroafimentadora.
De ahí las críticas que suelen recibir los sistemas de información basados
en puntuaciones de niveles de rendimiento o las libretas de calificaciones
que solo contienen una apretada síntesis, que informa pobremente sobre
logros y dificultades. Por el contrario, la información deberá ser
descriptiva del momento de aprendizaje en el cual se encuentra el alumno,
hacer conocer logros, posibilidades de avance, recomendaciones.
Sin embargo, esto no significa que todos los involucrados en el

proceso de evaluación tengan que recibir la misma información y de la
misma forma. También lo "sobre - información" encierra sus riesgos:
brindar abundante información no signif icotivo puede conducir al receptor
a tomar decisiones poco convenientes, basadas en confusiones y
malentendidos .
. r.. ·-:·�.�
;��--
UNIDAD 3: El Prpcuo de 11 Evaluación
Por lo tanto, la regla básica podría formularse de esta manera:
se debe brindar toda la información que cada destinatario necesita, de
un modo que le resulte claro y comprensible y le permita actuar en
consecuencia.
El docente deberá, entonces, desarrollar la capacidad de

resumir los resultados de la evaluación, para que puedan ser utilizados
en la elaboración de informes que provean toda la información necesaria
a los destinatarios, en vista a la toma de decisiones. ¡.
1
En los informes que el docente elabore se pueden incluir los
datos que sirven de base para posteriores decisiones de distintos
responsables, las razones que fundamentan juicios o decisiones ya
tomadas, y/o la información que contribuya a determinar la causa de ¡
f
i
resultados de aprendizaje no planeados o de dificultades en el proceso. ¡
f
Tenbrink (1981, Pag. 235) enumera los siguientes pasos para
orientar la tarea de elaborar los resúmenes de resultados de la evaluación: l'
l
r
1. Determinar el objetivo del resumen (qué, quién, para qué y i
í1
para quién). j
f
2. Enunciar las decisiones más importantes que se han tomado

(dar a conocer decisiones tomadas, período en que se dieron,
decisión final). !'i
l
3. Enunciar los juicios que influyeron en esas decisiones
(decisiones de ubicar al alumno, juicios cruciales tomados
para diferentes decisiones).
4. Resumir la información empleada para formular cada juicio

(utilizar hojas de resumen para resumir en función de las
decisiones tomadas).
Por último, otro requisito importante de la información que se

brindo es la oportunidad. De acuerdo con las posibilidades del docente,
en cuanto a la información de la que dispone y a la dedicación que pueda
UNIDAD 3: El Proceso dt fl Evaluación

destinar a esta tarea, los informes deberán tener la periodicidad
suficiente como para dar lugar a decisiones tomadas a tiempo.
Informes sobre resultados de aprendizaje:
Como una alternativa a la clásica libreta de calificaciones, o bien,

como un medio de información complementario, los docentes pueden
recurrir a diversas modalidades de información sobre resultados de
aprendizaje de los alumnos:
- escritas u orales (entrevistas con alumnos o padres),

- más formales o más informales (desde un boletín hasta una
carta),
- que incluyan una valoración más o menos amplia de los objetivos
(tal como podremos observar en algunos modelos que
presentaremos).
Casanova (1995, p. 176) recomienda el siguiente procedimiento

para la elaboración de informes de evaluación:
a) Elaborar una lista de contro121 para cada trimestre y en cada área

curricular, donde se recojan los objetivos propuestos para ese
período de tiempo ...
b) Resumir la formulación de los objetivos trimestrales de las diferentes
áreas y seleccionar los más importantes, en coso de que sean muy
numerosos.
e) Transcribir estos objetivos a un modelo de informe que permita
valorarlos uno a uno, con mayor o menor amplitud, según se acuerde
en el centro.
d) Recoger en un apartado especifico las actitudes que se hayan trabajado
desde todas las áreas y que serán valoradas por el conjunto del
profesorado. Las actitudes propias de cada área quedarán
reflejadas dentro de ella.
e) Valorar los objetivos que aparecen en el informe
f) Formular las observaciones necesarias para que el alumno continúe
adecuadamente sus aprendizajes.
Zl. La listo de control es un instMJ1Mnto en el cual se regis�ro presencio o ausencia de un dderminodo rasgo o carac-
terística. Una alternativo paro los mismos fines son los escalas de valoración. que �rmiten registrar grados de desar-
rollo de los destrezas. Ambos herramientas serán ampliomvlte desarrollod<lS en lo unidad !l.
La autora habla de una valoración más o menos amplia de los
objetivos en referencia a dos modelos diferentes de informes:
O En el primero (ver Modelo Nº 1). el .docente registra sus

comentarios en relación con codo destreza. lo cual ofrece un
amplio margen de información.
1
o En el segundo (ver Modelo Nº 2). se valora cada destreza a 1
través de algún código que se registra en los recuadros; es un .i
informe más esquemático que e/ anterior. pero ofrece mayor

información que los sistemas tradicionales.
!
r
Fuera de estos modelos, se ubican los informes abiertos, en los

cuales el docente organiza lo información según su propio criterio e 1
incluye todo lo que considera relevante acerca del proceso de ¡
aprendizaje del alumno. ¡¡
1
1
UNIDAD 3: El Proc;uo de le Evaluación

MOt>ELO t>E INFORME t>E EV ALU.ACIÓN Nº 1
(tomado de Casanova. p. 177)
AREA DE LENGUA.TE Y COMUNICACION
* Comunicaci6n oral
* Expresa sus ideas con claridad.
.. Utiliza el vocabulario adecuada a su nivel.
* Lee con entonaci6n y ritmo adecuados.
... Comprende el sentido general de las lecturas en voz alta .
... Valora la comunicación orol como medio fundamental pera relacionarse con los
demis.
Comunicaci6n escrita
Redacta descripcione.s sencillas de personas, animales y cosas.
*
Resume narracione.s cortas.
*
*
Sebe usar los signos básicos de puntuación.
*
Domina la ortografía básica correspondiente a su nivel.
*
*
Conoce el orden alfobitico.
*
*
Valora la corrección en la escritura como medio de comunicación .
...
UNIDAD 3: El Pmcgo et, lt Evalufcl6a

MODELO DE INFORME DE EVALUACIÓN Nº 2
(tomado de Casanova, p. 178)
AREA t>E LENGUAJE Y COMUNICACI N
* Comunicación oral
* Expreso sus ,deos con clor,dod - .
* Utilizo el vocobulor,o adecuado o su nivel... .
* Lee con entonación y ritmo adecuados .
* Comprende el sentido genuol de los lecturas en vez. alto .
* vete-e lo comunicación oral como medro fundamental poro

relocronorse con los demos .
* Comunrcoc,ón escrito .. ···················································-···················· ....__ _.
* Redacto descripciones sencillos de personas animales y cosos ....

* Resume narraciones cortos .
• Sobe usar los signos básicos de puntuación .
* Domino lo ortografía bósrco correspondiente o su nivel. .
* Conoce el orden clfobéncc -------
* Valoro lo corrección e lo escrituro como medio de comun,coc,ón
� ACTIVIDADES:
I. Invite a sus colegas a revisar qué, cómo y a quienes brindan

información sobre los resultados de la evaluación. A la luz de lo
presentado en el texto, lRealizarían alguna modificación en sus
prácticas habituales? lEn qué sentido y por qué?
II. Elabore distintos formularios para informar resultados de

evaluación sobre un área de su interés, tomando como base los
modelos presentados. Complete los distintos formularios y
compare el proceso que siguió en cada uno y el producto
UNIDAD 3: El p,pc.,o de ,, Er,lu,c/6n

obtenido. ¿cuál le resultó más sencillo en su utilización? ¿cuál considera
que ofrece información más completa? ¿cuál cree que resulta más adecuado
para diversos destinatarios?
8. Toma de decisiones
La exigencia de decidir y actuar racionalmente está presente en

todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Los maestros deciden
muchas cosas, deciden qué enseñar, cómo hacerlo, cuándo, con qué
materiales. Deciden también cómo encauzar las situaciones y elementos
emergentes para lograr las metas propuestas.
Como se fue explicando a lo largo de este documento durante el

proceso de evaluación también se establecen racionalmente muchos
aspectos. Por ejemplo, qué situación o situaciones constituirán el objeto
de evaluación, con qué finalidad se evaluará, qué criterios servirán para
evaluar ese objeto, qué indicios se deberán buscar, cómo conviene
registrarlos ... Los docentes poseen siempre el poder de elegir entre
diversas opciones la que les resulta más adecuada a la situación.
Sin embargo, en el caso de evaluación, la toma de decisiones

adquiere una importancia sustancial y se constituye en el "broche final"
del proceso. Si bien ya se ha comentado en varias oportunidades,
merece la pena volver a precisar que todo proceso de evaluación se
caracteriza por generar información retroalimentadora que servirá de
base a la toma de decisiones. Esto significa que una de las fases o
componentes esenciales de la evaluación está constituido por la decisión
que se deriva del análisis de la información recogida.
Explicaremos la idea con mayor detalle. Se evalúa para comprender

e intervenir en la realidad orientando las acciones futuras, regulando la
tarea en curso o certificando logrosn. Pues bien, esta intervención tiene
lugar en el momento de las decisiones, una vez que se ha analizado e
interpretado la información recogida mediante el proceso evaluativo.
Cuando se habla de toma de decisiones, se está aludiendo a las acciones
ZZ Vu Untdod Z
UNIDAD 3· El Proceso de #1 Evatuecf6a

que desplegará el docente (u otro evaluador) en función de los nuevos
conocimientos adquiridos.
Esta "utilidad" de la información recogida hace que la evaluación

se distinga de otras acciones de indagación en la realidad, como por
ejemplo, la investigación científica. Los científicos generan información
que no posee la función prioritaria de servir de fuente para la toma de
decisiones23, como es el caso de la evaluación.(Elola, 1998)24
Resulta fundamental que quienes nos dedicamos a la educación,

seamos conscientes de que la evaluación tiene como función brindar
información que nos permita decidir cómo conviene actuar en la realidad
para alcanzar nuestros propósitos.
Rodríguez Neira (2000, Pag. 251) presenta una definición sencilla

y clarificadora. Dice el autor: "Una decisión se define como una elección
entre distintas acciones posibles, lo que supone disponer de alternativas
para poder elegir la más adecuada de acuerdo a algún criterto." Esta
definición coincide con los planteas presentados al inicio del documento
respecto a la necesidad de elegir sobre la base de criterios validos, cuál
de las múltiples opciones es la más adecuada a la situación y a las
necesidades de los participantes.
Para entender los procesos de toma de decisiones conviene

considerar junto con el autor en qué condiciones suelen tomarse las
decisiones. El plantea que: "Tal elección viene casi siempre acompañada
de determinadas circunstancias de conflicto incertidumbre y en
definitiva de riesgo: lo que ha de hacer reflexionar al que la toma sobre
la trascendencia que pueden tener sus consecuencias. A esto hay que
añadir que podemos no conocer todas las alternativas, que no estén en
todo momento a nuestro alcance o que, en fin, no siempre exista un único
criterio." (Rodríguez Neira, Pag. 251)
23. Se hable de f=ión prioritaria, porque pued« suceder quo, la infarmociÓfl ciu,tífica seo usada también poro f..idc·
mentor decisionu.
2-4. Sentidos, okonc<s y posibilidades de lo investigación en los institutos de formación decente. Consudec. 1998
'.·
,·'T;';�z�·t��rt�,:;ft.'l�i.,�:',·.�--
-'�·-(· t·¿�'�?��r��;�1?
UNIDAD 3; Et PmrMP de f« &tlufCfón
JtÍtt� 4
Reconocer que tomar decisiones es un hecho complejo, muchas
veces rodeado de conflictos y con cuotas importantes de incertidumbre,
nos permitirá estar alertas, crear más alternativas y resolver las
contradicciones con mayor eficiencia. Además debemos tener en cuenta
que en ocasiones las decisiones se toman en forma grupal, por ejemplo,
todo el plantel docente. En ese caso, las diferentes miradas y opiniones
enriquecerá las posibilidades y opciones, pero también es probable que
se genere mayor discrepancia respecto de la mejor opción disponible. En
otras circunstancias, es el docente solo el que debe decidir y actuar,
confiando en que será capaz de encontrar maneras pertinentes para
intervenir en la realidad.
Se analizará un ejemplo para comprender la dimensión e importancia

de esta fase del proceso de evaluación.
Liliana es maestra de tercer año de la Educación Básica. Ha

realizado al inicio del año una evaluación de orientación sobre las
destrezas especliicas relacionadas con la escritura . Luego de .
cumplimentar cada una de las fases, ha descubierto que todos
sus alumnos son capaces de crear ideas para escribir, pero que
sólo unos pocos logran elaborar un texto claro y coherente con
esas ideas. Liliana analiza la información y saca algunas
conclusiones. En algunos casos es falta de vocabulario, en otros
identifica problemas de autoestima y de expresión y, en tercer
lugar, comprueba en otros niños dificultades motrices para
escribir de corrido, lo que hace que se cansen rápidamente. Ha
descubierto que en algunos alumnos estas dificultades se combinan.
Ha buscado razones individuales, grupales e institucionales para
entender esta situación.
Liliana podría dar por concluida la tarea en ese punto o por el

contrario considerar que esa información le permite diseñar maneras de
encarar la enseñanza más ajustadas a las necesidades y particularidades
del grupo. Por ejemplo, armar tareas diferenciadas para cada grupo que
les permitan trabajar específicamente las dificultades de cada uno. Si
Liliana, solo utiliza la información recogida para cumplir con algún
requerimiento institucional y no la usa como "insumo o materia prima"
UNIDAD 3: El PrQcno e (• Ev,luclón

para las acciones futuras estará desaprovechando una fuente invalorable
de información. Resulta claro que sin esta última etapa, la evaluación
pierde sentido y fuerza como elemento para la mejora.
Revisaremos una clasificación de los decisiones que ampliará el

conocimiento sobre esta etapa fundamental del proceso de evaluación.
Clases de decisiones L.i

Tomaremos como fuente para presentar este tema la clasificación
que presenta Rodríguez Neira (2000, Pag. 252). El autor plantea, que si
bien al evaluar se manejan muchos tipos de decisiones, éstas pueden
agruparse en dos grandes clases: selectivas y modificatorias. Dada la
claridad del texto se transcribirá textualmente esta clasificación.
1. "üecístenes selectivos: Las decisiones selectivas están

relacionadas con las funciones atribuidas a una evaluación
sumativa. En muchos casos son irreversibles, por lo que se ha de
procurar una especial precaución y prudencia para que su adopción
ofrezco las máximas garantías de justicia, adecuación y objetividad.
Se suelen considerar como decisiones selectivas entre otras, las
siguientes.
a) Promoción: tal decisión es la consecuencia de una

integración de juicios o calificaciones parciales. En general
no sólo se decide quiénes promocionan, también se establecen
diferencias de calidad entre los que promocionan.
b) Concesión de premios: Tienen este carácter las matrículas

de honor, los premios final de carrera, la selección de
candidatos para determinados eventos como olimpiadas de
Matemáticas o de Física.
e) Re_petición: La repetición de un curso o asignatura suele

ser una decisión conflictiva para quienes ta toman y para
quienes la sufren. De ahí la importancia de acompañarla de
un informe , haciendo ver al alumno el riesgo de fracaso
LWIQAQ 3; El fmcN9 • 11 EwlYfCl6a

futuro si se le promocionase; así como de un plan de acción
para que no se vuelvan a repetir las mismas deficiencias. La
repetición es un tema muy grave en nuestras escuelas, con
serias consecuencias sociales familiares y personal que
exige el mayor de los cuidados en todos los procesos escolares
que lo rodean.
2. Decisiones modificativas: están relacionadas con la evaluación

formativa porque toman en cuenta e/ rendimiento del alumno
poro determinar actividades de recuperación, preferentemente
individualizadas, condicionadas e inspiradas por una simple
orientación, o por una modificación diversif icadora en la
programación o en la metodología. Estas decisiones pueden ser
ejecutivas o consultivas.
2.1. Decisiones ejecutivas: son aquellas en las que se asume la

responsabilidad de llevarlas a la práctica por medio de un plan
de intervención y seguimiento, las decisiones ejecutivas pueden
referirse a diversos ámbitos:
a) Decisiones metodológicas: Afectan directamente al

alumno, pero van más allá del veredicto tradicional que se
limitaba o discriminar entre alumnos que "valen" y "no
valen". Se pueden citar, entre otras, las siguientes:
"' Decisiones-pronóstico: Teniendo en cuenta los
conocimientos del alumno, su capacidad de trabajo y otras
aptitudes. se pronostica sobre posibilidades futuras; lo que
se utiliza para diseñar y recomendar plan educativo adecuado.
"' Decisiones de orientación: Determinan ayudas para
desarrollar las aptitudes innatas de los alumnos, incrementar
sus hábitos de estudio y, en definitiva. obtener resultados
satisfactorios.
* Decisiones de modificación de conducta: complementan
las decisiones de orientación y pretenden potenciar o eliminar
determinados comportamientos. Entre las conductas que
han de ser potenciadas están el aumento de atención, el
'f'PAP J; El f'rRcM> t#I t« &e•uecfén

hábito de concentración ... entre las que hay que eliminar están
la falta de disciplina, la asistencia incontrolada ...
,., Decisiones didácticas: Pretenden promover la construcción
personal de conocimientos significativos ... tomar en
consideración conocimientos previos del alumno, adecuar la
enseñanza a los estadios mentales del alumno, combinar la
práctica con la teoría ...
,., Decisiones motivacionales: Buscan incrementar el
interés y la satisfacción de los alumnos en el aprendizaje.
Son decisiones didácticas que se suelen tratar aparte por
su importancia. Por ejemplo, mostrar la utilidad que tienen
las tareas que se van a realizar, favorecer que el alumno
opte por ejercitar las estrategias de aprendizaje que le
sean más apropiadas ...
b) Decisiones Institucionales: Las decisiones institucionales

son aquellas que se toman teniendo en cuenta el conjunto de
una institución, antes que los valores y necesidades particulares
del individuo. Suelen ser procedimentales porque intentan
modificar modos de actuar ...
.Z.....Z.... Decisiones consultivas: La evaluación educativa termina

muchas veces con decisiones no ejecutivas. Ocurre esto cuando
las soluciones que pueden subsanar los malos resultados
rebasan la responsabilidad del que las toma. Es entonces cuando
aparecen las llamadas decisiones modificativas de propuesta o
sencillamente consultivas. La decisión se limita a la elaboración
de un informe dirigido al órgano competente con capacidad para
ejecutarlas para que estime y adopte la puesta en práctica de
lo que se propone ... "
rr;f* .:
,;,". ' ji,\.
,, UNIDAD 3; El frRGu9 de M Eyflu4cl6n :.·;.;,,_;

Como puede comprobarse la gama de posibles decisiones es
amplia y variada. Además, es importante también tener presente que
además de las consignadas por Rodríguez Neira. existirán situaciones
particulares en su práctica docente que le demandarán otras decisiones.
para acercarse al logro de los propósitos propuestos. De todas formas,
Jo fundamental es que siempre que se emprenda un proceso de evaluación.
se estará recogiendo información que servirá de fundamento a las
decisiones necesarias para la mejora y el cumplimiento de las metas.
�
ACTIVIDADES:
I. Vuelva a considerar la situación de enseñanza y evaluación que

analizó en la actividad I (Página 13), del apartado relativo a
objeto y función de la evaluación.
a. Señale qué decisiones tomó a partir de ese proceso de evaluación.
ll. lPor se afirma que la evaluación pierde sentido y fuerza como

elemento para la mejora si no se concreta la última fase de toma
de decisiones? Fundamente teóricamente e incluya un ejemplo.
m. lConoda la clasificación de decisiones presentada en el apartado

anterior? Sí / No. lQué importancia posee para usted conocer
ese tema?
',,.·s,.
•,'
Actividades de
Autoevaluación
1. Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera

que le comente las ideas centrales del mismo. lCuáles son
las ideas que usted no podría dejar de mencionar?
2. Mencione las características de la evaluación que se enuncian

en los primeros apartados. Justifique la pertinencia de
cada una de ellas según su criterio. Puede guiarse por el
siguiente ejemplo:
- La evaluación debe ser manifiesta y pública porque

todos los participantes tienen derecho a conocer el
proceso de evaluación y sus resultados para poder
mejorar. Sería injusto y poco ético ocultar que se está
evaluando el aprendizaje o las acciones de una persona
sin comunicárselo. Además, ocultarlo impide mejorar a
partir de los resultados. Por ejemplo, si el Director de
la Escuela evalúa nuestro desempeño a través de los
cuadernos de los alumnos y no nos informa qué finalidad
tiene la evaluación, qué criterios está utilizando, qué
resultados está obteniendo ...
3. Explique la relación entre indicios y evidencias, haciendo

referencia al proceso de búsqueda de indicios y de
transformación de indicios a evidencias.
4. lQué importancia posee la última fase del proceso de

evaluación -toma de decisiones- para la práctica educativa?
Haga un listado de las decisiones que usted toma a partir
de los procesos de evaluación. clasifíquelas según el
esquema de Rodríguez Neira
UNIDAD 3: El Proceso de fa Evaluación

y ordénelas según la trascendencia partiendo de la
más trascendente. Explicite con qué criterio juzgó la
trascendencia de las decisiones.
5. Describa un proceso de evaluación que haya llevado a cabo,

señalando cada una de las fases involucradas. lQué aspectos
cambiaría a partir de la lectura de esta unidad? (Si no
recuerda ninguna situación como la que se le pide, solicite
a un colega que colabore con usted describiéndole un
proceso de evaluación de estas características)

interés, el grado de dificultad y el impacto que considera
que tendrán en su práctica docente cotidiana.
UNIDAD 3: El proceso de ta fvltuaclón

Claves de corrección
para las actividades
de autoevaluación
l
1. En primer lugar debería presentarle a su colega la discusión
sobre la importancia de orientaciones metodológicas y las
características que deberá tener la evaluación. En segundo
lugar, tendría que explicarle las fases del proceso de
evaluación:
- Identificar objeto a evaluar

- Definir finalidad
- Determinar criterios
- Búsqueda de indicios
- Registro de información
- Análisis e interpretación
- Elaborar informes
- Toma de decisiones
2. Usted debería haber consignado las siguientes

características:
- Manifiesta, confidencial, negociada, con resultados

compartidos, tender siempre a la autoevaluación,
sistemática y sistémica.
- Cada una de estas características deberá estar

justificada de manera similar al modelo presentado
en la consigna.
3. El término "indicio" significa "acción o señal que da a conocer

lo oculto o desconocido". "Búsqueda de indicios" refiere
a la tarea de intentar encontrar señales de algo a lo cual
no se accede de manera directa. La comprensión de que lo
que se obtiene son señales que nos permiten realizar
estimaciones, pero
UNIDAD 3: Et Proceso de la Evaluación

no evidencias absolutas es importante. Lograr evidencia
de la adquisición de una destreza por parte de un alumno
supone que el docente ha tenido pruebas suficientes que
le brindan seguridad para afirmar esta posesión.
4. La fose de toma de decisiones es central en el sentido que

permite la intervención fundamentada en la realidad para
la mejora de los procesos y el logro de los propósitos. Sin
ella la evaluación pierde fuerza y sentido. Respecto al listado
de decisiones que usted toma a partir de los procesos de
evaluación y la clasificación sería deseable que haya incluido
una amplia variedad de decisiones que incluyan los distintos
tipos. Por último, es esperable que los criterios utilizados
para juzgar la trascendencia se relacionen con la práctica
educativa y las demandas pedagógicas y sociales. Sería
interesante que pueda reflexionar sobre su listado.
Compare aquellas decisiones que puso en primer lugar con
las que puso en el último ,cuáles tienen más que ver con
acciones que lo lleven a revisar sus propios procesos?
,cuáles son más difíciles de tomar?
5. Usted puede haber descrito diversos procesos de

evaluación, más amplios o más acotados y que aborden
objetos, instrumentos y análisis diferentes. Resulta necesario
que haya incluido las diferentes foses al realizar la tarea
de descripción. Respecto a los cambios, comparta esta
respuesta con docentes colegas para cotejar la pertinencia
de las decisiones tomadas en cada fase.

metacognición (reflexión sobre el aprendizaje). Resultará
de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qué
ha aprendido, qué grado de interés y dificultad presentan
los contenidos para usted y cómo influirán en su práctica.
establezca, por ejemplo, qué debe resultarle interesante.
Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones
con sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada.
UNIDAD 3: El Proceso de la Evaluación

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Madrid. La Muralla.1995
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�v , ......
UNIDAD 3 · El Pmc;go <te /1 Evaluac/ón

LA EVALUACIÓN EN EL AULA
,,
PRÁCTICAS EVALUATIVA
HABJTUALE RE�OVADA
DOCUMENTO
GE�ERADO
TÉCNICA
ENELA LA
• ORG \ IZAOORES
GRÁFICO CAP CIDAOES
OOCE'ffES
• PORTAFOLIO
• 08 ERVACIÓ'II
* AUTOE\AL AClÓ '
E\'ALUAClÓ ENTIU:
PARTES
• EXHIBICIO,ES,
REPRESENTACIO'IES
CREATIVAS
• OCIO:\IETRfA
Para la reflexión
¿Pensó alguna vez en evaluar a sus alumnos sin recurrir a las pruebas
escritas?
¿Los alumnos tienen oportunidad para autoevaluar sus producciones?
¿Cuál es el destino de los trabajos que realizaron los alumnos después de una
muestra, un proyecto o una inve ligación?
¿Es necesario planificar las actividades de autoevaluación?
¿Con qué estrategias promueve la idea de que la evaluación forma parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje?
UNIDAD 4; La Evaluación en e/Aula

LAS PRÁCTICAS t>E EVALUACIÓN HABITUALES EN EL AULA
Las prácticas de evaluación en el aula conducen a ciertos

"lugares comunes". Es decir, aparecen, de manera recurrente, determinadas
creencias, dificultades y resistencias. Algunas de ellas son:
O Se evalúa para obtener información sobre los aprendizajes antes

que información sobre la enseñanza y para conocer los resultados del
aprendizaje antes que los procesos.
O En la práctica hay dificultades para encontrar criterios unificados,

llevar adelante la evaluación de procesos, adecuar los instrumentos
al objeto de evaluación
O La razones que llevan a la resistencia al cambio son a menudo un trabajo

institucional descoordinado, tendencia al conservadorismo, temor a
lo nuevo
O Las actividades y técnicas de evaluación más usadas para primer

ciclo es la observación, para segundo y tercer ciclo, las pruebas
escritas y los trabajos escritos o monográficos grupales en tercer ciclo.
�
ACTIVIDAD:
1. Se acaban de puntualizar algunas creencias, dificultades y

resistencias por parte de los docentes en torno a la práctica
evaluativa. Para enriquecer este listado, elabore junto con sus
colegas otros "lugares comunes" respecto a la evaluación a los
alumnos, el lugar que ocupan los errores, y la comunicación a
los padres.
El proceso de evaluación forma parte del proceso de enseñanza

y del proceso de aprendizaje. Este elemento fundamental de la práctica
pedagógica, ofrece a los alumnos la oportunidad de demostrar y valorar
los logros alcanzados y a los docentes, les permite corroborar la
efectividad de la enseñanza. Desde esta perspectiva, tal como se ha
UNIDAD 4: u Ev1tu,cfón 10 lt Aut,

dicho en otras unidades, la evaluación es un proceso eminentemente
didáctico que puede coadyuvar a mejorar la calidad del quehacer
pedagógico.
Cuando el docente evalúa, realizo valoraciones respecto de los

aprendizajes de sus alumnos y existe entre evaluador y evaluado una
relación desigual. En tal sentido, es necesario recordar que los alumnos
son personas en formación y ello hace que el docente deba conducir con
cierta prudencia la ·práctica evaluativa en el aula porque sus apreciaciones
ejercen influencia sobre lo apreciación personal que los alumnos tienen
de sí mismos. Esta afirmación hoce referencia al cuidado con que el
docente habrá de realizar los evaluaciones en relación con lo que dice,
con lo que no dice y con el modo en que lo hace ya que lo información y
el mensaje que brinda son retroolimentadoros para el alumno.
En esta misma línea de reflexión, resulta pertinente insistir en

el hecho de que cuando el docente evalúa, está enseñando. Por ejemplo:
aquello que jerarquiza, los criterios que elaboro, los contenidos que
privilegia, los instrumentos que construye, los documentos que selecciona,
el modo en que comunica sus apreciaciones respecto del desempeño de
sus alumnos, constituyen contenidos de aprendizaje y forman parte de
lo que se denomina currículo ccultoi,
Por otra parte, así como la evaluación es retroalimentación para

el alumno, también lo es para el docente. Entonces, es posible comenzar
a evaluar la enseñanza a partir de lo que los alumnos son capaces de
realizar.
Sucede también que al ser consultados acerca del aprendizaje,

los docentes suelen exhibir sus planificaciones en lugar de recurrir a las
producciones que han realizado sus alumnos como muestra de sus
aprendizajes. Se puede deducir que la teoría implícita que aquí subyace
es la correspondencia absoluta entre "lo enseñado" con "lo aprendido."
Lo cierto es que enseñanza y aprendizaje son procesos diferentes y no
siempre la enseñanza implica el aprendizaje. Entonces, una manera de
1 Currículo oculto es uno expresión acuiloda por Philip Jackson en la dicoda de los aríos 60 poro referirse al co"junto
de influencias formativas · a modo de contenidos- que lo cscutela y/o el docente ejercen sistemáticamente pero no se
encue:ntran explicitados ni f�mu1te r-econocida.s.
evaluar la enseñanza es evaluar el desempeño de los alumnos y para ello,
es posible recurrir a las producciones que se realizan en el aula y que
constituyen fuentes válidas para la obtención de datos.
Como se verá más adelante, analizar las producciones de los

alumnos permite evaluar los aprendizajes y evaluar también la enseñanza
y da cuenta de una nueva mirada sobre la manera de concebir las prácticas
evaluativas en e/ aula Se trata con e/lo de construir una cu/tura escolar
en la que tanto los alumnos como los docentes se sientan comprometidos
y otorguen sentido al hacer en la escuela .
LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS RENOVADAS
a pensar en nuevas direcciones en relación con la manera en que

•
Referirse a cambios en las prácticas evaluativas, supone comenzar
evaluamos los logros de los alumnos. En tal sentido, sería conveniente

recordar que:
O Los alumnos son diferentes y aprenden mediante estilos propios.
O La evaluación es parte de la enseñanza y de/ aprendizaje. No hay

separación entre los momentos y lugares para enseñar. aprender y
evaluar.
O Son varias las oportunidades y las formas para mostrar los niveles
de logro alcanzados.
O Es posible evaluar procesos y resultados del trabajo de los alumnos.
O Existen diferentes situaciones de evaluación: formales e informales.
O La evaluación es una responsabilidad compartida entre el profesor y

sus alumnos.
O Evaluar el aprendizaje permite evaluar la enseñanza.

Para conocer los logros de los alumnos es habitual que se diseñen
instrumentos de evaluación. Es decir, que para evaluar lo que los alumnos
son capaces de hacer con los contenidos conceptuales, procedimentales,
actitudinales, el maestro diseña diferentes instrumentos según el
contenido de que se trate porque cada tipo de contenido así lo requiere.
Un ejemplo de ello son las pruebas.
Ahora bien, en el aula existe una inmensa cantidad de producciones

que los alumnos realizan como: trabajos en cuadernos y en carpetas,
- dibujos, maquetas, posters. carteleras, murales, láminas, que son 1¡
portadores de indicios acerca de los aprendizajes y que permiten al t
i
docente evaluar tanto como lo hace con otros instrumentos que construye
especialmente. Hay también situaciones escolares - discusiones grupales,
recreos, debates, representaciones- que son fuentes de observaciones
para el seguimiento de aprendizajes importantes que en otras formas
son difíciles de apreciar. 1
1
Los documentos que se utilizan para evaluar los aprendizajes de
los alumnos pueden clasificarse en dos grandes grupos: los documentos ¡
¡
que se construyen de ex profeso a partir del uso de instrumentos de
evaluación y aquellos que existen como fruto del trabajo de los alumnos
durante todo el proceso de enseoonza y a los que podemos denominar
documentos del aula.
� ACTIVIDADES:
1. Si tuviera que evaluar los logros de sus alumnos o partir de los

trabajos que han realizado en el año. lQué producciones elegiría?
2. ¿Qué situaciones espontáneos elegiría para observar?
3. Para cada tipo de producción o situación que ha elegido, mencione

qué destrezas podría evaluar.
i
Es posible renovar las prácticas evaluativas a partir del análisis
cuidadoso de los materiales que se producen en clase cuando implementamos
una variedad de técnicas, trabajos concretos que realizan los niños
individualmente y de la información que ofrecen las situaciones informales
de las que participan los alumnos en la escuela.
Utilización de documentos escolares para la evaluación
En la práctica evaluativa es habitual la utilización de la prueba

como el único instrumento para conocer el proceso y el producto de la
actividad escolar dentro del aula.
De hecho, existen técnicas de trabajo escolar que generan

documentos que permiten evaluar conocimientos, destrezas, habilidades,
actitudes. Asumen diversos formatos: ensayos, poemas, redacciones;
productos visuales y tridimensionales, grabaciones de audio o video de
exposiciones orales, debates o representaciones teatrales. Se presentarán
a continuación, algunos de ellos:
ORGANIZADORES GRÁFICOS
Consiste en la realización por parte de los alumnos de mapas gráficos

que representan una estructura de significados. Esta construcción
involucra habilidades como ordenamiento, comparación y clasificación
necesarias para crear representaciones de conceptos y procesos. Estos
organizadores describen relaciones y pueden dar cuenta de la
comprensión de los conceptos o los datos involucrados.
El empleo adecuado de representaciones gráficas en la enseñanza

propone al alumno un modo diferente de acercamiento a los contenidos
y le facilita el establecimiento de relaciones significativas entre distintos
conceptos que conducen a la comprensión Estos organizadores gráficos
también pueden ser utilizados como instrumentos para la evaluación
(Hernández, J. et al., 1999).
Algunos ejemplos de estos organizadores gráficos que pueden utilizarse

en el aula
UNIDAD 4: Y Ev,tuac/ón to el Aula

a) Mapa conceptual
"El mapa conceptual es un procedimiento que tiene como finalidad

sintetizar y, al mismo tiempo, relacionar de manera significativa los
conceptos contenidos en un tema". Barberá Gregori, Elena (1999, 124)
En estos mapas se muestran los conceptos jerarquizados, se ubican al
comienzo los conceptos más generales e inclusivos, seguidos por conceptos
más específicos y luego. Aparecen además, las palabras enlace, que
expresan las relaciones que mantienen los conceptos entre sí. La lectura
de la relación entre dos conceptos del diagrama debería dar como resultado
una proposición o frase que exprese una idea sobre el tema en cuestión.
Al inicio del desarrollo de un tema, el mapa conceptual permite

al docente averiguar qué conceptos selecciona el alumno, qué relevancia
le atribuye a cada uno y qué relaciones establece entre ellos. En evaluaciones
más avanzadas, permite al alumno demostrar sintéticamente sus
conocimientos sobre determinado concepto.
El alumno inicia la construcción del mapa con la ubicación del

concepto central en el rectángulo superior. Luego, se recurre a flechas
y palabras conectores (nexos) para relacionar los diferentes
conocimientos que. tiene al respecto. Las palabras conectores sirven
como un "hilo" que conectan un conocimiento y otro. Algunas palabras
que se utilizan como conectores son: "en", "por ejemplo", "según",
"también". "para". "es causa de" ... s
Este instrumento no resulta aplicable a todo tipo de contenidos.

Se ajusta perfectamente para los temas estructurados, pero no así para
mostrar contenidos secuenciales, para los cuales existe otro tipo de
representaciones.
Ejemplo: Closif icación de animales ( 4to año E) - Propuesta consensuada
de Reforma curricular para la Educación Básica, pág.92
LOS ANIMALES
SERES VIVOS
IPORQUE
�
iNACEN! !CRECE
+ ¡ +
i lREPROOUCEN!iMUERE
!SE CLASIFICAN!
ESTRUCTuRA
CORPORAL
EN
PUEDE AR,iVOROS HERBIVOROS

SER
COLUMNA
VERTEBRAL
EJEMPLOS
1
IIUMANOS f
iLOMBRJCES!
'
!MOSCAS! lCARACOLF.Sf
Este instrumento puede ser utilizado en la evaluación inicial,

para conocer los ideos previos que los alumnos tienen sobre un tema,
pero también durante el proceso, para comprobar qué tipo de relaciones
están estableciendo entre los contenidos abordados.
UNIDAD 4: u fvl/uacfóa ta tf Aui,

b) Diagrama jerárq.uico
El diagrama jerárquico, como su nombre lo indica, muestra las

relaciones de supraordinación y subordinación entre las ideas de un
campo determinado. Los datos de un mapa conceptual pueden transferirse
a un diagrama jerárquico: el tema principal, se coloca en el extremo
superior; en el segundo nivel se ubican los subtemas o detalles de apoyo
(que se encontraban en los rectángulos); en un tercer nivel, van los
detalles que apoyan los subtemas y así sucesivamente.
Estos diagramas pueden ser útiles en la evaluación formativa y

en la sumativa. Se pueden incluir estas representaciones en las pruebas,
tanto bajo la modalidad de ítemes de completamiento (presentación de
un diagrama que debe ser completado en alguna de sus partes) o en pruebas
de ensayo, en la cual se solicitaría a los alumnos la elaboración de su propio
diagrama.
Otra modalidad interesante es la de ofrecer a los alumnos un

diagrama vacío para que ubiquen en él las distintas ideas sobre un tema
determinado, pero darles la posibilidad de recurrir a otro o de imprimirle
variaciones, si no se encuentran cómodos con el diagrama presentado.
Ejemplo: Clasificación de las plantas (7mo año) - Propuesta consensuada

de Reforma curricular para la Educación Básica, pág. 95.
f.pef.La.JUJ'O
SENILt.AS
NO SE CAaJ!C'EN D!
Da'El.EIC..1AJr VAJQSY DE!mO
MlJljA
kAlt, TAU.O MI IAlc'l!s
HOJAS CÁPSULA
Al.GAS
.. §f�iifi��:
·i
e) Cadena de secuencias:
La cadena de secuencias es un instrumento útil para representar

cualquier serie de eventos que ocurre en orden cronológico o para
mostrar las foses de un proceso.
En la escuela hay muchos contenidos para los cuales resultan

aplicables las cadenas de secuencias; para citar algunos ejemplos: temas
históricos, etapas de evolución de los seres vivos. secuencias narrativas
(orden en que aparecen los eventos más importantes en un cuento).
Los usos en evaluación son similares a los explicados para las otras
representaciones gráficas.
Ejemplo: Funcionamiento del sistema digestivo (5to año).

Propuesta consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica,
pág. 94
PROCESO DE DIGESTIÓN I
EL AUMENTO SE MEZCLA
CON LA SALIVA EN LA
BOCA
PASAALAFAJUNGE L __ __ .__
PASAAL ESÓFAGO
...,..... _.
EN EL ES!ÓMAOO SE LOS ALIMENTOS PllOCESADOS

MEZCLA CON LOS LLEGAN AL INTESTOIO LOS DESECHOS PASAN AL
JU<JOS GÁSTRICOS DELGADO INTESTINO GRUESO
d) El mapa del carcíctcr

Se puede utilizar este instrumento para analizar el carácter de
una persona o personaje. Para elaborarlo. se identifican los rasgos del
carácter del personaje y. luego, se apoya este análisis con uno más
hechos o eventos específicos en la vida de la persona. También se puede
utilizar el mapa del carácter para definir ciertos aspectos y acciones de
uno o más personajes antes de escribir un cuento original.
;,i\, ··;_:'I',
#'S.'JU'�
UMP40 4; Lt Enfuad4o to ti AP11
Ejemplo: Interpretación y sistematización de la información obtenida.
(7mo año). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la
Educación Básica, pág. 105
EVENTO EVENTO
Desde la, 22 atlos �

•mas c:antra varim
Expulsióo • los capuchinos prcsick:ntts: Gobierno de
Ptnocución a 1"' Siiesianos ea..... 11o
Ordc1 de prisión cmtra
Cualidades: Sereno. dominio
muchos saccrd«cs dominicos. propia. indepmditnle, aula,.
prudente. calcullldor. e
ini.li¡mlc. 111nquc sin ldnos.
CARÁCTER
ELOY ALFARO
EVENTO
EVENTO
lntcruiíicó 11 vialiclld
Clausuró vlfios pcriódieos R.e11...-ó el cn!cito
Alropellos a los fuer"' del Difundió de la e<b:ación
poder judicial y tribunal de
publica
euentu.
Abolió CW(!IS llibullriu sobre
Conf\scóbielle5 el iBlio.
No hubo libenad electoral Acceso a lu oficinas o
talleres del utado a la mujer
trabajldora
Este instrumento puede utilizarse también para trabajar y evaluar

los contenidos de Estudios Sociales. Por ejemplo para evaluar información,
como se ha visto en el ejemplo.
e) Lo rueda de atributos
Este instrumento provee una representación visual del pensamiento
analítico, dado que invita a profundizar en las características de un
objeto determinado.
Se coloca el objeto que está analizándose en el centro o eje de

la rueda. Luego, se escriben los atributos principales en los rayos de la
rueda. El número de rayos puede variar según el número de atributos
UMQAD 4; Y Ev,lugJ6n IO ti Aula

que se definan del objeto. También, puede elaborase la rueda con un
número determinado de rayos e instruir a los alumnos para que dejen en
blanco los que no pueden llenar. A menudo, ver el rayo en blanco estimula
a los alumnos a seguir esforzándose por pensar en otros atributos.
Ejemplo: El aire y sus características (4to año). Propuesta

consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica, pág. 92
Permite
esparcir
Se usa
caliente
en los
globos
de aire
UNIDAD 4: '4 Eoluacfón l'l el Aula

f) La mesa de la idea principal
Sirve para mostrar la relación entre una idea principal y los

detalles que la apoyan. Para construirla. se escribe la idea principal en la
"superficie" de la mesa y los detalles en las "potes".
Sin embargo, este organizador puede también ser utilizado para

ayudar a los alumnos a llegar a una generalización sobre un tema, cuando
ya conocen varios hechos concretos relacionados con él. En este caso,
los alumnos comienzan por escribir en las patas los hechos concretos que
conoce. Usado de esta manera la mesa estimula el pensamiento inductivo.
Ejemplo: Alimentación y salud (4to año). Propuesta consensuada de

Reforma curricular para la Educación Básica. pág.92
PLAN ALIMENTARIO EQUILIBRADO
Modelo
Adecuación Factor Consumo de
del consumo fundamental adecuado y alimenta
de variedad para proporciona ctón
de alimentos mantener el do de buena,
según las buen diferentes sana y
necesidades funclonamlen grupos de equilibra
nutritivas y to de todo el alimentos da.
energéticas organismo
de cada etapa
de la vida
g) El mapa de un cuento
Este instrumento ayuda al alumno a representar la estructura
de un cuento o de una historia.
Puede ser utilizado para analizar la estructura de un cuento,

también puede utilizarse para desarrollar las ideas necesarias para
escribir un cuento original. Este instrumento puede utilizarse para la
evaluación de contenidos de Lenguaje y Comunicación.
Ejemplo: Identificar elementos explícitos del texto: personajes,

acontecimientos - acciones de causa y efecto - (2do y 3er año).
pág.40
EL MAPA DE UN CUENTO
TITULO:
TIEMPO:
LUGAR:
PERSONAJES PRINCIPALES:
PROBLEMA:
EVENTO 1:
EVENTO 2:
EVENTO 3:
EVENTO 4:
SOLUCIÓN:
�
PORTAFOLIOS
Un portafolio es un conjunto intencionado de trabajos que

muestran los esfuerzos, progresos y logros de los estudiantes en una o
más de una de las áreas curriculares. El sentido de esta colección es
ilustrar el progreso a lo largo del tiempo.
Existen diferentes tipos de portafolios y en ellos se colectan

sistemática y organizadamente las producciones que constituyen las
muestras del proceso de aprendizaje de cada alumno y también de la
enseAanza. Por este motivo, se considera que los portafolios ofrecen un
buen material para la evaluación y la autoevaluación tanto del alumno
como del docente.
En los portafolios se pueden incluir producciones que usualmente
los alumnos realizan en la escuela como: trabajos escritos, monografías,
escritos literarios, resolución de problemas. juegos de ingenio, collages,
etcétera y que muchas veces permanecen expuestos en las paredes del
aula, se archivan o vuelven a los hogares.
Los trabajos para los portafolios son seleccionados por los alumnos
con el fin de mostrar lo que valoran como sus mejores producciones y
que ilustran de uno manera significativa lo que consideran más importante
en su aprendizaje.
Los portafolios pueden ser utilizados para evaluar al alumno en

un área curricular específica y pueden abarcar desde una unidad de
aprendizaje hasta todo un año escolar. En cuanto a la selección del
material para incluir en el portafolio, estará determinada por los
contenidos curriculares que el docente determinará con anterioridad y
pondrá en conocimiento de sus alumnos a partir de la elaboración de
algunos materiales.
El uso de portafolios ofrece una serie de ventajas porque:
O Compromete a los alumnos en el desarrollo de su aprendizaje.

O Permite que los alumnos observen y tomen conciencia de sus
progresos.
O Promueve la autoevaluación (del docente y de los alumnos).
O Ofrece información al docente sobre los aprendizajes de sus

alumnos.
O Promueve un espacio de intercambio y de diálogo entre el alumno y

el docente.
O Brinda información a padres y a otros docentes de la institución.
O Documenta productos que permiten evaluar destrezas, habilidades,

competencias a lo largo de un proceso.
O Promueve el desarrollo de la metacognición.

Además de las ventajas que ofrecen los portafolios como sistema
de evaluación, es necesario considerar otras cuestiones que, en cierto
sentido pueden resultar limitaciones para su implementación. Por
ejemplo:
O Se aconseja su implementación a partir del segundo ciclo.
O Es útil para la evaluación formativa ..
O La recolección de los trabajos demanda mucho tiempo para los

alumnos lo que podría traer aparejada la pérdida del interés que
despierta esta tarea ..
O La gran cantidad de trabajos recolectados requiere un espacio

adecuado para su almacenamiento.
El uso de portafolios implica un proceso básico: la recolección, la

selección. la reflexión, y la proyección. Danielson, C y Abrutyn, L: (1999. 25)
a) La recolección
En esta primera instancia de armado del portafolio los alumnos
recolectan diferentes trabajos. Esta actividad demanda tiempo y
requiere de un espacio físico adecuado para guardarlos. Indudablemente
ésta es una práctica diferente a la que habitualmente sucede en el aula
porque los trabajos realizados se guardan y difícilmente se vuelve sobre
ellos.
El objetivo principal de esta etapa es que los alumnos aprendan

a valorar la actividad de recolección de sus trabajos para volver en
algún momento sobre ellos.
Algunos autores proponen la presentación de una carta para

introducir a los alumnos en este sistema de evaluación Veamos un ejemplo
en el que un docente de 7mo affo desea invitar a sus alumnos a armar una
carpeta con diferentes trabajos que serán "testigos"de su proceso de
aprendizaje.
�?�" .
;r<·"r"'.1,; :,,, .. , ., �·.' c-, ,·
,.,.,,,
LM>AD 4: '4 &wfu4c:#6o to ll AuJa

¡,.,.,.-.:.¡;�!]
ZJ
Por ejemplo:
Durante este período realizarás una gran cantidad de

actividades; problemas; juegos que te agradarán algunos más que
otros, que te resultarán más o menos complejos pero a la vez, cada
uno de ellos representa una manera diferente de demostrar fo que
eres capaz de hacer, de pensar y de producir.
Lo que te propongo es que vayas preparando una carpeta en

la que incluyas los trabajos que mejor "cuenten" lo que has aprendido.
Por eso, tendrás que ir pensando cuáles son los trabajos que querrías
elegir y para lo cual, recibirás orientaciones de mi parte.
Esta carpeta va a permitirte conocer tus progresos y te

proporcionará una puerta abierta para que comiences un camino
fundamental: la posibilidad de pensar y opinar sobre tu propio
aprendizaje.
IQue puedas disfrutar de la propuesta!

Tu profesor r
1
1
b) La selección de los trabajos j
¡
En esta etapa, los alumnos orientados por el maestro revisan lo
que han recolectado y comienzan a seleccionar sus producciones: las que 1
1
más les agrada, las que quieren mostrar. En esta instancia los alumnos 1
!
buscan los trabajos que mejor ejemplifiquen los criterios que de antemano
ha establecido el docente.
r'
Si el docente desea evaluar el dominio de destrezas de escritura
de un alumno de 6to año como: mantener las partes fundamentales de la
estructura del texto y ampliar vocabulario, añadir detalles, eliminar
esteriotipos- (Propuesta consensuada de Reforma curricular para la
Educación Básica, pág 44) tendrá que elaborar pautas bien claras para
que pueda seleccionar producciones acordes al tipo de escritura
enseñada. En este caso, textos descriptivos. Por ejemplo:
Para preparar este portafolio puedes incluir:
O Todos los trabajos que consideres que muestran tu capacidad

para producir textos descriptivos de manera clara y coherente.
O Todos los trabajos que muestren un avance en los procedimientos

que utilizas para realizar descripciones.
O Todos los trabajos que te permitan identificar de qué manera has

superado las dificultades que se te presentaban al escribir.
e) La reflexión
Para iniciar un proceso de reflexión, el docente puede proponer
frases incompletas para que los alumnos justifiquen sus elecciones y a
partir de allí promover la reflexión sobre el aprendizaje.
Ejemplo
O Elegí este trabajo porque descubrí que soy capaz de .

Una de las cosas que antes me costaba y ahora puedo hacer
es.....
O Estas reflexiones quedarán por escrito. La intención no es que

el alumno escriba gran cantidad de comentarios sobre su trabajo.
Es importante que este proceso no se torne fastidioso.
d) La proyección
La etapa de proyección puede ser pensada como una mirada
hacia delante a partir de toda la información que el docente y el alumno
han recogido a través de los trabajos incluidos en el portafolio. Los
alumnos tienen la posibilidad de revisar sus trabajos y la oportunidad de
opinar sobre ellos.
Paro facilitar y orientar a los alumnos en el proceso de proyección

a partir de la reflexión sobre logros y limitaciones, pueden utilizarse
materiales que construyen metas como el esquema de establecimiento
de metas. Danielson, C y Abrutyn (1999, 96)
Ejemplo:
O Para los próximos trabajos me propongo .
O Hacia fin de año me gustaría lograr .
Para dejar registro de la evaluación y de los comentarios de los

alumnos respecto de las valoraciones del docente, se pueden elaborar
guías o planillas como la siguiente:
Alumno:........................... Docente: Fecha: .

Comentarios del docente: .
Valoración:
5 4 3 2 1
Estas guías pueden ser acompañadas por matrices analíticas en

las que el docente registra el valor de los trabajos individuales
Danielson, C y Abrutyn (1999,82)
Ejemplo:
Dimensión: Evolución y logros

Definición: El alumno demuestra avances en el desarrollo de destrezas
involucradas en la producción de textos
Nivel de logro Descripción

5 El alumno demuestra desempeños excelentes y mejoras
constantes en el rendimiento.
4 El alumno demuestra un buen desempeño con una mejora
en el rendimiento.
3 El alumno demuestra escasos buenos desempeños.
2 El desempeño del alumno empeora con el tiempo.
1 No hay intentos ni evidencias de la evolución y los logros.
UNIDAD ... Lt Evaluación en elAu/1

f
El desafío para los educadores que implementan el uso de
portafolios será el desarrollo de su capacidad para implementar una
técnica innovadora y creativa que no se atiene a las pruebas y a las
calificaciones como única visión de los logros de los alumnos.
EXHIBICIONES Y REPRESENTACIONES CREATIVAS
Estas técnicas ofrecen muchas oportunidades para que los alumnos

pongan en juego sus habilidades cinestéticas, artísticas, musicales,
espaciales y otras que les permiten demostrar la comprensión de conceptos,
la aplicación de habilidades, el desarrollo de actitudes. Un ejemplo de
ellos son las dramatizaciones, las canciones, danzas u otros trabajos
artísticos en general
a) Dramatizaciones:
Los docentes pueden evaluar diversos contenidos
pertenecientes a las distintas áreas curriculares. En el caso de las
dramatizaciones pueden evaluarse tanto contenidos conceptuales como
actitudinales y es una técnica pertinente para todos los ciclos de
Educación Básica.
Ejemplo: Cadena trófica: consumidores y productores (4to año).

pág. 93
Se propone a los alumnos un trabajo en pequeños grupos a

quienes se les ofrece una consigna concreta: representar la relación de
los seres vivos en la cadena trófica. Para llevar a cabo esta dramatización,
los alumnos deberán apelar a sus conocimientos respecto de: los seres
vivos que ocupan un lugar específico dentro de esta cadena, las
características y el comportamiento de cada uno de ellos y además
tendrán que encontrar uno manera de llegar acuerdos básicos para la
distribución de roles y funcionamiento grupal. .
Una vez que los pequeños grupos han preparado la dramatización,

llego el momento de lo puesta en común. Es importante que en este
-. �-
·.:� r-:
..
-A
momento, todos los grupos tengan la posibilidad de mostrar sus producciones.
Una vez finalizadas todas las dramatizaciones, el docente podrá
conducir una reflexión grupal final en la que realice los señalamientos
que considera pertinentes o bien puede promover una evaluación grupal
para lo que deberá plantear algunos criterios. Por ejemplo: creatividad,
claridad conceptual, compromiso en la tares, etcétera.
b) Resolución pictórica de problemas matemáticos:
Esta técnica puede utilizarse tanto en el 1er ciclo, como en los

i
otros dos. La resolución de los problemas puede realizarse de manera !
grupal como individual. Es importante que una vez resueltas los situaciones
¡
problemáticas, éstas puedan ser presentadas por los alumnos a fin de !1
comunicar y justificar los resultados y los procedimientos o estrategias
1
utilizadas para su resolución.
¡
Ejemplo: Resolver problemas (4to y 5to años). Propuesta
consensuada de Reforma curricular para la Educación Básica, pág.61. 1
1
Ejemplo
¡
¡
1
Consigno:
1
O Lee la siguiente situación problemática y dibuja una solución '
1
para resolverla. !
¡
¡
j
En la carrera de postas, Juan recorrió 3/7 de la pista y le entregó la
posta a Nicolás. Éste recorrió 2/7 de la pista y le pasó la posta a María '
l
que siguió corriendo hasta el final. ¿Qué parte de la pista corrió María? í
¡
O Una vez que hayas finalizado tu dibujo, tendrás que presentarlo
a tus compañeros para explicarles cómo lo has pensado.
AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN ENTRE PARES
Esta técnica favorece la reflexión sobre el propio desempeño

como el del grupal. Puede ser utilizada en cualquiera de los años de la
Educación Básica. Si el docente pretende orientar la reflexión respecto
de un trabajo puntual, podrá utilizar la técnica una vez finalizada la
tarea. Puede ocurrir también que esté interesado en focalizar la reflexión
sobre la tarea individual y grupal en un momento específico como: a
mitad o a fin de año.
Los instrumentos que se construyen para esta técnica son variados.

Por ejemplo: preguntas de enfoque reflexivo para estudiantes: resolución
de problemas,
Para tomar un ejemplo de ellos, se presenta el siguiente instrumento:
a) Prcptgs para retroalimentación reflexiva

Ejemplo: Recursos renovables y no renovables (2do ciclo).
pág.91
Supongamos que los alumnos han trabajado grupalmente sobre el

tema, han realizado diferentes actividades de exploración, indagación,
búsqueda de información y la han plasmado en producciones artísticas
como: modelado, técnicas planas, vitreaux ...
Las consigas que orientarán la evaluación grupal y autoevaluación

son las siguientes:
O Vamos a conversar sobre cada una de las etapas del trabajo,

para guiar la reflexión, les propongo que registremos los nombres
de cada una de ellas en el pizarrón.
O iCuá/es creen ustedes que son las etapas que les han generado
más dificultad a nivel grupal y a nivel individual." «En qué basan
sus opiniones? ¿Por qué creen que sucedi6?
lHQAD 4: LA Ewluac:l6n M tfAut,

�i tuvieran que pensar las actitudes que favorecen el trabajo en
grupo, ccuáles serían.' iCómo valoran la actuación individual y
grupal en relación con esas actitudes? Fundamenten estas
apreciaciones.
O:ompleten en una hoja y de manera individual, las siguientes

frases:
El trabajo nos sirvió para
Las actividades en las que mejor trabajamos fueron .
Para el próximo trabajo en grupo yo tendría que .
DIARIOS Y BITÁCORAS DE APRENDIZAJE
Los diarios y cuadernos de bitácora son registros escritos que

pueden incluir gráficos y se realizan durante la tarea que se desarrolla
en una unidad, en un año ...
Este recurso permite a los docentes evaluar el progreso de los

alumnos. También resulta útil para que los alumnos se autoevalúen
puesto que se registra lo que sucede en las interacciones cotidianas en
el aula como: el ambiente, el clima del grupo, la organización del espacio
y otras cuestiones referidas a las estrategias de enseñanza, estrategias
de aprendizaje, los contenidos que se abordan, etcétera. El hecho de
escribir permite tomar conciencia de lo que se ha comprendido y además
permite que los estudiantes adviertan que la comunicación de sus
pensamientos es fundamental para el aprendizaje. Los diarios y bitácoras
permiten que los docentes y los alumnos reflexionen sobre las tareas
que se llevan adelante y además, favorece el intercambio de opiniones
respecto de: objetivos, contenidos, metodología utilizada, los resultados
del aprendizaje con el fin de identificar desajustes y proceder
entonces. a su modificación.
Es conveniente que se diferencie en el registro la descripción de

lo que sucede en clase, de su valoración. Estas acciones pueden
1
l
realizarse en momentos diferenciados. El formato más sencillo es una
libreta con dos columnas para diferenciar fa parte descriptiva de la
interpretativa.
Los diarios pueden utilizarse en el primer ciclo, cuando los alumnos

ya están alfabetizados y manejan la escritura. En los primeros años, la
utilización será más guiada que en los años superiores.
Ejemplo: Ejecutar acciones de conservación del medio ambiente.

(2do y 3er años). Propuesta consensuada de Reforma curricular para la
Educación Básica, pág.129.
Una vez concluida una salida, una visita, una salida de campo en
la que se han trabajado contenidos de Ciencias Naturales referidas al
cuidado del medio ambiente, el docente puede proponerle a su grupo la
siguiente consigna de escritura:
O lQué hemos hecho en la salida de hoy? (parte descriptiva)
o ¿Para qué nos ha servido la salida de hoy? (parte interpretativa)
AUTOINFORMES
Este instrumento es un registro narrativo oral o escrito en el
que el alumno valora su propio proceso de toma decisiones en la aplicación
de ciertos contenidos curriculares. Un autoinforme puede tener tres
-
�
momentos de aplicación. Éstos son: antes de comenzar la tarea que ha

propuesto el docente en el que el alumno registrará la toma de decisiones
y la secuencia de actividades que realizará; durante la realización de la
actividad, momento en que registrará lo que está haciendo y después de
terminar la tarea para la valoración final de su trabajo.
Los autoinformes son menos frecuentes para realizar la evaluación

inicial, en realidad resultan más indicados para que el alumno explique los
procedimientos que realiza para resolver una tarea, su planificación y su
revisión. Requieren además por parte de los alumnos cierta práctica,
UNIDAD 4: LA Eyaluacl6n ,o é Aula

entrenamiento y desarrollo de su capacidad de reflexión, por lo que es
recomendable su uso a partir del 6to y 7mo años de Educación Básica.
Ejemplo
Introducción
Al resolver este problema, intenta escribir todo lo que vas

pensando y decidiendo. Cada vez que inicies una operación, escribe lo
que piensas aunque sean dudas
Consignas
O Lee despacio el problema, anota lo que piensas: las dificultades

que observas, cómo crees que vas a resolver/as...
O Cuando comiences a resolverlo, escribe lo que vas haciendo y las

dificultades que van apareciendo Aquello que vas realizando y
las decisiones que vas tomando para su resolución
O Al llegar a la resolución y antes de entregar tu trabajo escribe

si piensas que lo has resuelto bien o mal y por qué.
CUESTIONARIOS
El docente puede interrogar a los estudiantes para tener una

idea más fiel de sus actitudes, procesos de pensamiento, nivel de
comprensión, habilidad para hacer conexiones, habilidad para comunicar
o aplicar conceptos
Veamos un ejemplo de cuestionario para 3er. ciclo en la que el

docente desea evaluar las actitudes de los alumnos respecto del
trabajo y a partir de la cual, procura promover la autoevaluación y la
reflexión.
�;?i1'.:��:�
UNIDAD 4: W Ewlufcl6n IR ti Aut, .i
1. Ahora que has finalizado el trabajo de investigación sobre la
situación actual de las minorías étnicas y sus aportes para el
desarrollo del país,
a. ¿cuáles crees que son las actividades que mejor realizaste?

¿Por qué?
b. ¿cuáles crees que fueron las dificultades que se te
presentaron y pudiste superar? ¿cuáles son las dificultades
que tuviste y no pudiste superar?
c. Para próximos trabajos de investigación, ¿cuáles son los
aspectos personales sobre los que tendrías que trabajar?
2. Por último, lqué cosas que esperabas que sucedieran en la

realización de este trabajo no han ocurrido y qué cosas que no
esperabas que ocurrieran han sucedido?
OBSERVACIÓN
Su uso es habitual en la escuela para evaluar informalmente las

conductas, actitudes, habilidades. La observación directa es una manera
de focalizar la mirada de manera descriptiva de lo que sucede en un
tiempo determinado, por ejemplo: en una situación de enseñanza, en un
trabajo grupal, en un momento de juego o de intercambio entre pares,
con otros adultos ... Los indicadores se establecen previamente y serán
los que orientan la observación del docente. Los datos que aporta
la aplicación de esta técnica pueden documentarse mediante la
utilización de diferentes instrumentos que serán objeto de estudio
en la unidad 5. Los docentes pueden observar situaciones formales o
informales.
Ejemplo
Los alumnos están en el recreo. El docente los observa mientras

juegan en una etapa de diagnóstico y logra advertir que:
o Los niños y las niñas tienen juegos diferentes.
o Los niños y las niñas comparten solamente juegos de destreza

corporal como las carreras.
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O Algunos niños no se integran en los grupos.
O En el grupo de las niñas, la elección del juego es a menudo objeto

de peleas y conflictos.
O En el grupo de los niños, prefieren jugar a la pelota antes que a

otros juegos, con la cual la elección no es tema de peleas entre
ellos.
Hasta aquí se han presentado algunas propuestas que le permiten

al docente evaluar los aprendizajes de sus alumnos o partir de los
documentos que existen en el aula. De hecho, pueden evaluarse otros
aspectos de los alumnos en relación con su grupo de pares como: los
vínculos que se establecen, las alianzas, la distribución del poder, los
liderazgos, etcétera Todos estos factores forman parte de la vida grupal
y pueden evaluarse mediante el uso de técnicas e instrumentos
específicos que se verán a continuación.
SOCIOMETIÚA
Es una técnica iniciada por Jacob Levy Moreno, que brinda

información sobre la estructura interna de los grupos, tal como su nombre
lo sugiere ("medida - social"). es una manera de representar la información
recogida en un cuestionario para evaluar aspectos psicosociales dentro
del grupo.
Esta técnica facilita información sobre el número de elecciones

o rechazos que un miembro del grupo recibe de los demás, lo que indicaría
lo "posición que ocupa en el grupo .. Veamos ejemplos de algunos
instrumentos que pueden utilizarse para llevar adelante esta técnica:
a) El socio.grama
Este instrumento permite la evaluación del funcionamiento y los
vínculos que se establecen dentro del grupo como: la influencia de un
líder, los consecuencias que tiene en el grupo la incorporación de nuevos
sujetos, el grado de aceptación social que tiene un alumno "muy
F· � � �
··! : ·1: ;f'Ji'.c;.�;-;S:;;,.,��." �-�;1 -, i��{ff" ��e· (. - �·· <T··· ·;. ..'-."-�tt��
� · �- ;. ·;��!',
UNIDAD 4; La Etrlfu,clón "' ti Ault
estudioso" entre sus compañeros, la influencia que tienen ciertos factores
diferenciadores (sexo, edad, religión, raza, otros) en las elecciones o
rechazos del alumnado que integra el grupo ...
Si el docente desea conocer cómo se establecen los vínculos

entre los alumnos respecto de las elecciones en situaciones de estudio,
de trabajo, de diversión, el docente elaboro una serie de preguntas que
le permitirán recoger esta información.
En este sentido, un alumno puede mencionar a más de un compañero

sin inconvenientes. El instrumento permite obtener información sobre
personas elegidas por orden de preferencia y sobre personas que no
aparecen elegidas por nadie (aunque no estén rechazadas).
Ejemplo: Actitudes que dinamizan procesos de desarrollo de la

persona y de las personas que conforman el grupo. (4to y 5to años)
Test Sociométrico
(Tomado de Casanova, M. A.: 1991, 56)
Escuela:-------------------------
Nombre y apellidos: _
Edad:------- Curso I Ciclo:----- Fecha: _
Preguntas
1. Escribe el nombre y apellido del / de lo compal'lero /o con quien te gustaría trabajar

en clase
2. Escribe el nombre y apellido de los compol'leros con los que te gustaría ir al cine o jugar
en CQSQ. c'.A quién prefieres de dos de ellos?
3. ('.Con quién no te gustaría estar sentado en clase, ni jugar? Escribe su nomn y apellido.
Si los alumnos aún no escriben, el maestro puede realizar las
preguntas en forma oral y registrar él las respuestas. Una vez obtenidos
los datos, los resultados pueden representarse registrarse en:
Una tabla sociométrica que consiste en una. matriz de doble

entrada en la cual los electores se ubican en cada una de las filas y los
elegidos, en cada una de las columnas. En las cuadrículas se anota "quién
ha elegido o rechazado a quién". Al finalizar la operación se suman las
elecciones obtenidas por cada alumno.
Otra manera de registrar los resultados del sociograma es con

la utilización de símbolos. Por ejemplo:
O Un círculos para fas niñas y un triángulo para los niños
O Flechas para las elecciones o rechazos
O Flechas con algún distintivo si se trata de alguna característica

especial dentro del grupo (distinta raza, religión, estrato
social), que pueda hacerle especialmente preferido o rechazado.
La lectura del gráfico resultante permitirá comprobar la

aceptación de cada alumno dentro del grupo, el grado de cohesión grupal,
los líderes, los alumnos aislados y los rechazados.
Ejemplo:
SOCIOGRAMA
(Tomado de Casanova, M. A: 1991, 57)
!
LLs
ji
\ ¡
\¿
�
0.-.0-0-0
b) Psico,omo
Permite ver gráficamente el nivel de aceptación que cada sujeto

tiene dentro de su grupo (cuántas elecciones tiene cada alumno), sin
importar quién ha elegido a quién.
Para su construcción, deben trazarse una serie de círculos

concéntricos: los alumnos con más elecciones son ubicados en el círculo
central, y se procede de manera sucesiva, hasta alcanzar el círculo
exterior, donde se ubicarán los que menos elecciones han tenido.
Ejemplo:
Psicogramo
(Tomado de Casanova, M. A.: 1991,55)
El alumno 27 ha recibido 4 elecciones; el 3 ha recibido 3: el 2,

5, 8, 24 y 25 han recibido 2, etcétera.
Indudablemente un giro en la práctica evaluativa solo podrá
llevarse a cabo con actores preparados para gestar y producir los cambios
necesarios. Se trata de que los docentes logren desarrollar ciertas
'
capacidades o habilidades y se comprometan a afrontar un desafío que
requiere de conocimientos teóricos sobre la temática y fundamentalmente
de cambio de actitud.
��j
Capacidades docentes ....
La evaluación al igual que todas las experiencias que conforman

la práctica pedagógica, requiere del desarrollo y afianzamiento de ciertas
capacidades que resultan de la integración de destrezas, conceptos,
aptitudes, actitudes, habilidades, valores
Para ejemplificar, se presentan algunas de estas capacidades

requeridas para encarar una práctica evaluativa renovada que han sido
elaboradas a partir de las propuestas en los Principios para una práctica
justa en la evaluación de los/as estudiantes del centro de Investigación
en Medición y Evaluación Aplicadas, de la Universidad de Alberto (1992):
CAPACIDAt>ES PARA:
O Analizar y actuar con visión de sistema

O Observar atentamente
O Establecer criterios con pertinencia y claridad
O Recolectar, seleccionar y analizar los datos
O Juzgar procesos y resultados
O Juzgar, comunicar y utilizar resultados
O Trabajar en equipo
O Escuchar la opinión y la valoración de sus alumnos y sus pares
O Reflexionar críticamente sobre su propia práctica pedagógica
O Modif icor actitudes
O Realizar innovaciones y difundir sus experiencias
O Promover el diálogo con los alumnos, los pares, los directivos y padres
Estas capacidades son las que permitirán llevar adelante una
serie de prácticas en el campo de la enseñanza como sucede en el campo
de otras disciplinas. Un ejemplo de ello son: los diálogos reflexivos, las
consultas, las mesas redondas, el estudio de casos.
Todas estas prácticas requieren de un marco de trabajo

cooperativo para posibilitar el aprendizaje y promover el crecimiento
profesional que permita a los docentes examinar las propias propuestas
y estrategias, compararlas con otras. discutir procedimientos y
criterios de evaluación con pares y directivos, entre otras.
Por otra parte, evaluar junto con los colegas los trabajos que
realizan los alumnos para evaluar la enseñanza y las prácticas evaluativas
que se desarrollan en el aula, es un punto clave para construir una
comunidad profesional fuerte, basada en la colaboración, la
investigación y la reflexión
� ACTIVIDADES:
t . ¿Qué ventajas y qué limitaciones encuentra usted a una práctica

evaluativa a partir de los trabajos de los alumnos?
2. Comparta las opiniones con sus colegas y lleguen a una conclusión

respecto de la posibilidad de implementar esta modalidad en la tarea
cotidiana.
..: ... :·
CtWi>N> :f · k Enfutc¡l6n to ti Au/4
Actividades de
autoevaluación
Poro el cierre de esto unidad, le proponemos uno

serie de actividades poro que usted puedo evaluar sus
avances en el temo de evaluación. Los preguntas contienen
una clave para la outocorrección que se detallará más adelante.

que le comente las ideas centrales del mismo. ,cuáles son
las ideas que usted no podría dejar de mencionar?
2. En este apartado se han planteado el trabajo en equipo

como una capacidad necesario para desarrollar en una
práctica evaluativa renovada. ,A qué cree usted que se
debe?
3. Defina el concepto de "documentos del aula" que hemos

usado en la unidad y compárelo con el de instrumentos
construidos.
4. Si el portafolio y lo bitácora de aprendizaje se concretan

en un producto, épor qué los teóricos sostienen que son
instrumentos pertinentes poro evaluar procesos.
5. En esto unidad se ha hecho mención al desarrollo de algunas

capacidades o habilidades docentes. Relacione la capacidad
de reflexionar críticamente sobre su propia práctica
pedagógica con una de las características de la evaluación.
6. Reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje y

describa brevemente su opinión sobre los temas tratados
en lo presente unidad, considerando el interés, el grado
de dificultad y el impacto que considera que tendrán en
su práctica docente cotidiana.
UNIDAD 4: La Evaluación ea ti Aula

actividades de autoevaluación l
1. Las ideas centrales de la unidad son básicamente las
siguientes:
El proceso de evaluación forma parte del proceso de

enseñanza y del proceso de aprendizaje.
Un nuevo enfoque en la evaluación, requiere de prác-

ticas evaluativas renovadas.
Es posible evaluar los aprendizajes de los alumnos

partir de trabajos que ya se han realizado en el aula
y que analizamos como "documentos" escolares.
Existen varias técnicas e instrumentos que dan lugar

a la producción de materiales a partir de los cuales el
docente podrá realizar un cuidadoso análisis para
evaluar los aprendizajes de sus alumnos.
Los cambios en la práctica evaluativa requieren del

desarrollo de ciertas capacidades docentes que
constituyen verdaderos desafíos profesionales
2. En la medida en que los docentes logren llevar adelante

algunas formas de intercambio con sus pares para analizar
las producciones de sus alumnos, podrán revisar y mejorar
su propia práctica. Esta actitud requiere por parte de ellos
la capacidad de trabajar en equipo.
3. Son las fuentes que ofrecen datos e información para la

evaluación de los aprendizajes de los alumnos y que existen
antes de que el docente haya decidido evaluar. Por ejemplo:
dibujos, maquetas, escritos, etcétera. Los instrumentos
construidos son los que el docente elabora especialmente
con el fin de recoger la información para ser evaluada.
4. Los portafolios y las bitácoras de aprendizaje son productos
concretos pero dan cuenta de un recorrido que han realizado
los alumnos. Sirven como instrumentos para evaluar procesos
en la medida en que: se evalúan los progresos, permiten a los
alumnos tomar conciencia del proceso de aprendizaje,
promueven la regulación del aprendizaje.
5. La capacidad de reflexionar críticamente sobre su propia

práctica pedagógica se encuentra fuertemente vinculada con
la retroalimentación que siempre promueve la evaluación. En
la medida en que el docente desarrolle esta capacidad, podrá
enriquecer su práctica con la retroalimentación que recibe.
Se trata de evaluar la enseñanza a partir de la evaluación del
aprendizaje.

metacognición (reflexión sobre el aprendizaje).EI objetivo
de esta unidad es que usted descubra que es posible evaluar
a los alumnos a partir de los trabajos que ellos realizan en el
aula, que conozca diferentes técnicas que generan documentos
que le permitirán evaluar conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes. Hasta que punto cree usted que lo ha
logrado? Resultará de utilidad que usted dedique un tiempo
a establecer qué ha aprendido, qué grado de interés y
dificultad presentan los contenidos para usted y cómo
influirán en su práctica. Podrá imaginar que no es posible
incluir una clave que establezca, por ejemplo, qué debe
resultarle interesante. Por tal motivo se sugiere que
comparta estas reflexiones con sus colegas a fin de enriquecer
su propia mirada.
UNIDAD 4: La Evaluación en ti Aula

BIBLIOGRAFÍA
ALASKA DEPARTMENT OF EDUCA TION
http://www.educ.stote.ok.us/ t Is/ f romeworks/ mo thsc i/ MS5_2 AS 1.HTM
20/01/01
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estudiantes - una herramienta para el desarrollo profesional
de los docentes" 2000. Buenos Aires, Paidós.
BARBERÁ Gregori, Elena: "Evaluación de la enseñanza, evaluación

del aprendizaje" 1999. Barcelona, Edebé.
CASANOVA, Ma Antonia: "Manual de evaluación educativa"

1995. Madrid, La Muralla.
DANIELSON, C. y ABRUTYN, L.: "Una introducción al uso de

portafolios en el aula" 1999. Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica -serie Educación.
HERNÁNDEZ, J.; SCHROM, K.; BEREST, D.; HANKS. C. Y

MONT AÑO, A. "Estrategias educativas para el aprendizaje
activo", Módulo de Liderazgo Educativo, 1999. Quito.
HERRERA, Rafael: "Evaluación de los aprendizajes escolares"

2000. Santiago de Chile, CPEIP
Propuesta consensuada de Reforma curricular para la

Educación Básica. 1996. Quito
185
UNIDAD,. L• Eva/u,c/6n 'ª e/Au/1
1 TÉCNICAS E INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 1
I TÉCNICAS :
1
1 TIPO 1 I INSTRUMENTOS:
1
1 TIPO
1 1 ANECDÓTICO
1 REGISTROS
rl PARTICIPANTE 1
DESCRIPTIVO
: LISTAS DE COTEJO I
H OBSERVACIÓN � - - NUMÉRICAS
1 1
GRÁFICAS
1 ESCALAS 1
Lj NO PARTICIPANTE � Lj DESCRIPTIVAS
rl ESTRUCTURADA -1
ri FORMAL : 1
I
GUIA DE 1
PREGUNTAS I
I SEMIESTRUCTURADA 1
--{ ENTREVISTA � >-
y ABIERTA 1
INFORMAL I
rl INVENTARIOS I
H ENCUESTA: l CUESTIONARJO :
y ESCALADE
ACTITUDES I
rl BASE ESTRUCTURADA I
: ORALES 1
1
GUÍA DE PREGUNTAS:
1
y BASE NO ESTRUCTURADA 1
1-rl
RESPUESTA
n ENSAYO
EXTENSA 1
�PRUEBASl I ESCRITAS I I
CUESTIONARJO �
� OBJETIVAS 1
y RESPUESTA
LLMITADA 1
1 1
1
DE ACTUACIÓN : 1
ESCALAS 1
o
INTRODUCCIÓN AL TEMA
La selección de técnicas y la construcción de instrumentos

ocupa un lugar central en el proceso de evaluación. A través de
ellos, los docentes recogen información sobre los elementos que
constituyen el "objeto" de evaluación y analizan la información recogida.
En el módulo 3 se desarrolló esta idea con mayor amplitud. En esta
oportunidad, deseamos subrayar que:
De la pertinencia de las técnicas seleccionadas y de la calidad de los

instrumentos que se construyan, se derivará la calidad de la información
obtenida; de lo cual dependen los juicios y las decisiones que
posteriormente se tomen.
Por ello, es importante considerar algunos principios básicos. En

primer lugar, la elección de técnicas e instrumentos que el docente realice
debe guardar relación con el objeto de evaluación sobre el cual busca
información y con la finalidad que persigue. La Reforma Curricular en
Ecuador ha puesto el centro de atención en la adquisición y desarrollo
de destrezas y capacidades en los alumnos. lQué instrumentos serán los
adecuados para orientar el desarrollo y/o comprobar la adquisición de
estas competencias?
En segundo lugar, dado que el docente requiere información

sobre distintos tipos de manifestaciones de aprendizaje de los alumnos:
necesitará recurrir a distintas técnicas e instrumentos. Un solo tipo de
instrumento no puede abarcar por completo objetos tan complejos como
los que los docentes necesitan evaluar.
Finalmente, dado que cada técnica y cada instrumento cuenta

con ventajas y limitaciones, deben ser empleados de manera variada y
complementaria. Mientras más variados sean las técnicas y los
instrumentos que se empleen en la evaluación de los aprendizajes, más
rico será la información obtenida.
Cado uno de las técnicas de evaluación cuenta con sus respectivos

instrumentos. En la unidad 4 se rÍeolizó uno primera distinción entre:
R��f��.�:��- . ·
'Sj ''t.!'· :,;.,)
.'I""'· •' CJNIMP f: re:ot:n • ""'"8aMdN • Lwlffclda
a) Fuentes e instrumentos cuya existencia es anterior o independiente
del proceso de evaluación (recibieron un tratamiento exhaustivo en esa
unidad);
b) Instrumentos construidos especialmente para generar la información

necesaria durante el proceso de evaluación.
En la página anterior se presentó un cuadro con diferentes

técnicas e instrumentos de recolección de datos. A lo largo de la unidad
se desarrollarán aquellos que se construyen especialmente durante el
TÉCNICAS PARA LA RECOLECCIÓN t>E DATOS
A continuación describiremos algunas técnicas que se pueden

aplicar durante el desarrollo del trabajo en el aula y presentaremos, en
cada caso. los instrumentos que pueden resultar de mayor utilidad para
el docente.
LA OBSERVACIÓN
En la práctica cotidiana los docentes observan a los estudiantes

en múltiples oportunidades y obtienen, por este medio, información
valiosa. Pero como lo hacen a través de una observación espontánea o
asistemático, en general no se registra la información recogida ni se
procede con el rigor necesario para poder emitir un juicio de valor
sobre la base de los datos obtenidos por ese medio. En las observaciones
espontáneas se suele ver lo que más llama la atención y lo que estamos
más dispuestos a mirar y pasan inadvertidos otros hechos importantes.
Para obtener informaciones precisas y poder aprovechar los

datos recogidos para la evaluación. la observación debe ser planificada.
Esto significa:
1. Definir los objetivos de la observación: Se deberá definir si se intenta

conocer el logro de los objetivos por parte de los alumnos, o bien, las
fortalezas o las dificultades que encuentran en la tarea escolar. las
características de los alumnos que pueden afectar el aprendizaje,
los aspectos referidos a sus intereses, afectos o emociones. etc. La
idea es renunciar a "observarlo todo", a abarcar la complejidad de los
sucesos de la escuela o del aula para, en cambio, focalizar la atención en
ciertos fenómenos.
2. Especificar el tipo de datos a obtener: Esto significa tener claridad

sobre lo que se va a observar y, en lo posible, definirlo a través de
rasgos concretos, claros y medibles. Por ejemplo: si en una clase
deseo observar la comunicación que entablan los alumnos entre sí,
deberé precisar los comportamientos que tomaré como manifestaciones
de un tipo determinado de comunicación (si hablan entre sí de
manera espontánea, si participan en el diálogo todos los miembros
del grupo o sólo algunos, quiénes inician el diálogo, con qué tono se
dirigen a sus compañeros, etc.).
3. Elaborar o seleccionar los instrumentos adecuados: Aquellos que

permitan recoger los datos previstos. Más adelante presentaremos
algunas opciones.
4. Registrar lo observado: Es necesario hacerlo de forma inmediata,

para evitar que datos importantes sean olvidados o, según transcurra
el tiempo. la versión vaya evolucionando en función de la
reinterpretación personal que se elabora.
5. Contrastar la información recogida: se puede recurrir a otros

observadores, y valorar las diferencias que pueden aparecer entre
ellos, de modo de superar la "subjerividcd" y "selectividad" propia de
cualquier observador.
Existe una diferencia entre la observación participante, en la

cual el observador está integrado al grupo al que observa, y la observación
no participante, en la cual el observador se mantiene al margen del grupo
y de la situación.
En el caso del docente, éste es parte del grupo de su clase en el

ejercicio de su rol. pero puede ubicarse como observador externo o no
participante de la actuación de los alumnos.
��·-
.,;,<;�·,,:�4:""'· ;�-:
�- . ,,.,. 1
INSTRUMENTOS PARA LA OBSERVACIÓN
1. Registro Anecdótico
Es un instrumento que permite registrar, de manera puntual y en el

momento que sucede, incidentes o hechos ocurridos dentro del ámbito
escolar - sean de signo negativo o positivo -, que se consideren relevantes.
La observación debe realizarse sobre hechos y no basarse en

impresiones del observador o en interpretaciones de esos hechos. En el
ejemplo anterior sobre la observación de lo comunicación entre los alumnos,
un hecho a ser registrado podría ser:
"Durante toda la clase, Juan realizó indicaciones a sus compañeros sobre

la organización del trabajo en el grupo. Cuando los demás realizaban otras
propuestas, las rechazaba de inmediato".
Si, en cambio, se registra "Juan se comportó de manera autoritaria

con sus compañeros porque necesita destacarse", se está reemplazando
lo cbservodopor una interpretación personal.
En este sentido, no sólo debe evitarse la tergiversación (aunque

sea no deliberada) de los hechos, sino también la extracción de
conclusiones apresuradas ante un escaso número de observaciones.
Por otra parte, es importante registrar datos de la situación en

la cual los hechos ocurrieron, dado que el contexto puede otorgar
diferentes significados y ayudarnos a comprender por qué ciertos
comportamientos suceden precisamente en ese momento o lugar.
Ahora bien, esto no impide que el docente incluya "comentarios"

en el registro anecdótico, siempre que no reemplacen a la descripción de
los hechos o comportamientos, ni se confundan con esa descripción. Con
la aclaración de que se trata de comentarios o impresiones, estos
pueden ser útiles en el análisis posterior de los datos.
· · .YNfP:40 I; T;cnkg • lnstnuntoCPI • &alufcl6n

A continuación se presenta un ejemplo.
REGISTRO ANECDÓTICO
NOMBRE DEL ALUMNO: FECHA: .
AÑO DE BÁSICA: ..
HECHO OBSERVA[)():
Cuando Josi pasó al pizarrón a trazar diagonales en un hexágono,
temblaba su mano y sudaba su rostro. Sin embargo el ejercicio lo reo/izó acertadamente.
COMENTARIO:
Es posible que los nervios de José se. deban a su escasa participación en la
ciase, y a una actividad que lo hizo sentir muy expuesto ante el grupo.
PROFESOR / A: .
Si uno conducto no habitual aparece solo en una ocasión y no

vuelve a repetirse. parecería no obedecer a ningún cambio e.stable de
conducta: el registro anecdótico en el cual figura podría desecharse. En
cambio, si esa conducta se reitera, habrá que considerarla para detectar
sus causas y decidir un curso de acción. Para ello, puede ser conveniente
comentar con el alumno lo que se ha observado y, si el caso lo permite,
lograr acuerdos que lo incluyan en el plan de acción.
Ahora bien, cuando la conducta registrada como inhabitual es

positiva, sí conviene aprovecharla para estimular al alumno a continuar
con ese comportamiento o actitud.
Finalizado un período de tiempo durante el año escolar - podría

ser cada bimestre o trimestre - , es aconsejable la elaboración de un
anecdotario resumen que recojo varias observaciones sobre el alumno,
registradas por uno o más profesores y permita, de esta manero, contar
con una perspectivo más completa sobre su comportamiento.
ANECC>OTARIO RESUMEN
FECHA HECHO OBSERVADO PROFESOR
2. Registro Descriptivo
Es un instrumento que permite recoger información sobre el desempeño

del alumno en relación con una destreza que se desea evaluar.
Esta debe ser explicitada en el registro y, a continuación, debe

describirse la actuación del alumno/a en función de la misma: finalmente,
se registra la interpretación del docente sobre el hecho evidenciado.
Ejemplo:
REGISTRO DESCRIPTIVO
NOMBRE DEL ALUMNO/ A: ............................ AÑO DE BASICA: .............

LUGAR: ................................................................... MOMENTO:
DESTREZA ESPERADA En una exposición oral, adecua lo entonación, el ritmo, el gesto y el

tono de voz seoún lo intencionalidod y lo circunstancio comunicativo.
DESCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN
AJ inicio de Jo exposición lo niño tuvo Lo dificultad en el tono de voz oJ principio de lo
dificultades en el tono de voz por ser muy exposición pudo deberse oJ nerviosismo de ese
bojo, mostrando cierto inseguridad; luego momento. Pero luego, oJ � lo confic:rlzo.
mejoró su entonación; no así Jo gestual. mejoró su �je verbal; Jo gestuil debe
seguirse trobojondo.
3. Lista de cotejo, comprobación o control
Consiste en un listado de actuaciones o destrezas que el alumno debe

alcanzar, cuyo desarrollo o carencia se quiere comprobar: permite
registrar ''presencia o ausencia" de determinado hecho o comportamiento.
UNIDAD 5: Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Para construir una lista de cotejo se recomienda:
1. Especificar la actuación, la destreza o el producto a ser observados.

Por ejemplo: "destreza en la lectura de diferente tipo de imágenes".
2. Enumerar los comportamientos o rasgos centrales de tal actuación:

Por ejemplo: "interpretar una señal", "resolver un jeroglífico", etc.
En algunos casos se agregan a la enumeración las dificultades o
errores más frecuentes. Por ejemplo: "confunde el significado de las
referencias en los mapas"
3 . Ordenar los elementos enumerados y agruparlos en categorías

afines: Una agrupación podría ser por el tipo de imágenes, según su
grado de abstracción, etc.
4. Diseñar el formato de la lista: hay que disponer de un lugar donde

señalar la presencia de cada comportamiento o rasgo, de modo
dicotómico (presencia/ausencia, si/no).
LISTA DE COTEJO
Listo de control poro lo ebserveetén del proceso de comunicación
ALUMNO/A: . AREA: Lenguaje y Comunicación

ACTIVIDAD: Lectura de imá enes FECHA: .
DESTREZAS SI/NO
Cuando el alumno lee imágenes percibe la relación existente entre la señal y el mensaje
que transmite, y entre el símbolo y el significado que encierra, para lo cual:
Comenta libremente sobre las ventajas e inconvenientes de la comunicación no verbal.

Lista de cotejo para un grupo
La presente lista de cotejo tiene una doble entrada que permite

cruzar destrezas y alumnos. Se valora si se ha conseguido o no cada
competencia. Si el proceso de aprendizaje avanza según lo esperado, la
lista de control se irá completando en todas sus cuadrículas.
Consecuentemente, este instrumento tiene una aplicación clara y muy
útil para el docente tanto en evaluaciones formativas como sumativas,
así como en la elaboración de los informes que debe compartir con alumnos
y padres de familia.
AREA: Ciencias Naturales

AÑO DE BÁSICA: 6to
ESTUDIANTES
DES�EZA:
Conservación de su salud:
Conoce los productos con alto valor nutritivo que existen en su medio
nves 190 so re os en erme o es re ccrono os con pro
alimentación, más frecuentes en su comunidad
rccncc normas e o 1mentoc1on poro conservar su so u
4. Escala de valoración
La escala permite registrar el grado de desarrollo de las destrezas que

se desea evaluar, en relación con una ersona o una situación.
La ventaja sobre la lista de control es, precisamente, que la

valoración graduada de cada destreza, otorga mayor precisión al registro
de lo observado.
Para construirla se rescomienda:
1. Especificar la destreza, el procedimiento, el rasgo o el producto a
ser observados.
Por ejemplo: resolución de ejercicios, desarrollo de una exposición
oral (procedimientos), integración social, perseverancia (rasgos),
informes escritos, dibujos (productos),etc.
UNIDAD s: Técnicas e tnstnJmentos de Evafuacfón

2 . Enumerar las características centrales de cada resultado (igual que
al construir listas de control).
Por ejemplo: en el desarrollo de una exposición oral: "emplea un

vocabulario adecuado", "utiliza recursos de apoyo", etc.
3. Definir la escala según las características: establecer cómo medir la

cantidad o calidad de las mismas.
Por ejemplo: un trabajo escrito puede ser "de extensión adecuada -

muy extenso - poco extenso"; o bien, puede ser "excelente - muy bueno
- bueno - insuficiente" en la calidad de su presentación. La construcción
de la escala supone definir los extremos y los puntos intermedios.
4. Especificar las instrucciones: qué es lo que se está evaluando y cómo

registrar las marcas en el instrumento.
En cuanto a su modo de presentación, las escalas pueden ser

numéricas, gráficas o descriptivas.
a ) Escalas Numéricas
Estas escalas valoran el grado de desarrollo de una destreza mediante

una serie ordenada de números, cuya significación es determinada por el
evaluador. Ejemplo:
AREA: Matemático
DESTREZA: Juzgo lo razonable y lo correcto de los soluciones o problemas.
INSTRUCCIONES: Encierre en uno orcunferenc.c el número que corresponde, teniendo
en cuento que el 1 supone lo valoración mínimo y el 6, lo máximo.
ALUMNOS V A L o R A e I o N
Pntricio
Alfonso
1
1
'
2
l
3
4
4
"i
5
1,
6
F,,1 .. io
Soledad
1
1
'
2
l
3
4
4
"i
5
1,
'
.Tft�� 1 l 4 "i 1,
Piedad 1 2 3 4 5 6
UNIDAD 5: Tknic,s • Instrumentos dt Ev1hacl6n

Para elaborar una escala numérica es recomendable considerar
los siguientes aspectos:
O El nivel de discriminación que el docente desea conseguir: así la

escala puede ir desde tres valores numéricos hasta diez valores.
O La elaboración de escalas con un número par de grados de valoración:

de lo contrario, siempre quedará un grado medio que no informará
significativamente.
O La conveniencia o no de empezar la escala numérica desde cero: esto

depende de los objetivos del docente; si quiere dejar muy clara la
ausencia total de/ comportamiento que observar, el número cero es
muy ilustrativo; pero entonces se debe el mismo rigor para el número
superior de la escala. Se recomienda comenzar por el número uno y
la graduación de las escalas más corrientes acostumbran a ser de 4,
6, 8 o 10 niveles de valoración.
b) Escalas gráficas
Son similares a las anteriores, sólo que la valoración no se efectúa

sobre una serie numérica, sino sobre determinados símbolos (puntos,
aspas, etc.) dentro de un continuo; cualquiera de los puntos de la línea
puede representar el grado deseable. Luego, al unir los puntos señalados
al valorar cada ítem, se obtiene un perfil gráfico de los rasgos relacionados
de comportamiento.
Ejemplo.
Marque el aspa que asignaría a codo alumno, teniendo en cuenta

que el aspa de la izquierda supone lo orientación mínimo y la situada a la
derecha, la máxima.
Estudios sociales 7° año
Orientación en el es io en material cort 'fico
Alumnos - ASPAS +
Rodrigo X X
Juan X X
Pedro X X
Lu,s X X
e) Escalos descriptivos
Al igual que las anteriores. presentan un escalonamiento de la

calidad del objeto evaluado desde un grado mínimo hasta un grado máximo
pero, como su nombre lo indica, lo hacen describiendo el grado de
desarrollo de una destreza. a través de un conjunto de expresiones
verbales. Esta descripción de las categorías. permite su adecuación a
las necesidades y particularidades de cada situación. con la obtención de
información precisa sobre el desarrollo paulatino de las destrezas de
cada alumno.
Ejemplo:
AÑO DE BÁSICA: .
NOMBRE Y APELLIDO DEL ALUMNO/ A .
FECHA DE LA APLICACIÓN: .
DESTREZA: Portic,pación activo y adecuado en situaciones de comunicación oral
EL/ LA ALUMNO/A SIEMPRE MUCHAS I ALGUNAS NUNCA

VECES VECES
1. Expresa espontánea y oportunamente sus ,de.as en
cualquier s,tuación de docllogo, respetando las
op,n,one.s de los compoi'leros
2. Expone asuntos de su mterés en formo senc,llo y

ordenado. con voz audible poro el grupo y con
expresión gestual adecuado.
3. Port,copo oportunamente en los grupos dando

aportes s,gn,ficot,vos.
UNIDAD 5: Tkn/cas • Instrumentos dt Ev11u,clón

4. Relata vi forma ordenado sus experiencias
personales y sucesos correspondientes o la histo 10
de su comunidad.
5. Describe personas, animales, plantas, objetes,

lugares y elementos del medio natural y cultural
empleando frases con propiedad.
6. Formula preguntas cuando requiere información

para octuor o realizar una tarea
7. Emite respuestas claras y pertinentes a las

preguntas que le son formuladas proporcionando
información precisa y suñcientemente detallado
La escala anterior permite registrar frecuencia de manifestación

de un comportamiento. Ahora bien, la escala descriptiva adecuará sus
categorías según la situación; por ejemplo, si se trata de observar la
"calidad" de una característica o un producto, las categorías podrán
ser:
Características de los Excelente Muy bueno Bueno Insuficiente

cuentos escritos
Ortoarafía
Vocabulario
Secuencia narrativa
Etc.
LA ENTREVISTA
Puede definirse como una conversación intencional entre dos

personas, o entre una persona y un grupo, con un propósito determinado.
Permite obtener datos no alcanzables con otras técnicas: posibilita
aclarar las cuestiones que el entrevistado plantee, captar su actitud
hacia el tema que se presente, profundizar en sus respuestas, abordar
temas personales o teñidos de afectividad.
La entrevista puede usarse para descubrir en los estudiantes sus

intereses, expectativas, actitudes, logro de objetivos y dificultades de
aprendizajes, entre otros aspectos.
UNIDAD 5: Técnicas e Instrumento, dt Ev,tu,cfón

Esta técnica puede presentar algunas dificultades, dado que se
basa en una relación interpersonal, que puede verse afectada por el
entrevistador, por el entrevistado, o por el vínculo entre ambos. Por
ejemplo, el entrevistado puede desear ser bien valorado y, por lo tanto,
responder lo que cree que el entrevistador desea escuchar; o bien, el
entrevistador puede sesgar la información por influencia de sus propias
percepciones o expectativas.
En consecuencia, la entrevista debe reunir algunas condiciones,

a saber:
O Definir claramente sus objetivos: ¿con qué propósito realizo esta

entrevista?, ¿Qué tipo de información deseo obtener?. Este propósito
esclarecido con anterioridad a la entrevista, debe tenerse presente
durante su realización para que resulte efectiva y no pierda su
rumbo. ·
O Delimitar la información que se desea conseguir: se debe definir e/

alcance de la conversación y no atravesar superficialmente por
distintos temas. Pero una vez delimitada, se deben cubrir todos los
aspectos importantes de la cuestión que se está evaluando.
O Manejar el tiempo del encuentro: en relación con lo anterior, si el

tiempo es escaso, es aconsejable reducir el a/canee de la conversación.
O Crear un clima adecuado: se trata de infundir confianza, de no

reaccionar ante los comentarios del alumno, cualesquiera sean, y de
asegurar reserva sobre /os temas que se traten.
O Registrar la conversación mantenida: ya sea en audio, en video o, si

estos resultara inhibitorio para el alumno, a través de la anotación
en un instrumento escrito, donde se reflejen los datos principales
que se van a recoger. Si no se toman notas durante la entrevista,
debe hacérselo inmediatamente después, para evitar el "clvido
selectivo".
La entrevista puede contar con diferente grado de estructuración,

desde la llamada "libre o abierta", que no cuenta con un guión previamente
fijado, sino que las preguntas se van planteando según se desarrolle el
diálogo; hasta la entrevista "estructurada", en la cual se respeta una
guía de preguntas elaborada con antelación.
El modelo más usado se ubica en un grado intermedio: es la
entrevista "semiestructurada", la cual sigue una guía previamente
establecida, pero usada con la flexibilidad requerida según de las
respuestas recibidas por parte del entrevistado. De esta manera, permite
imprimir variaciones en el diálogo y profundizar las preguntas hasta
. ,
lograr la información necesaria.
0
1�
� yl>'·
·.
Instrumento: Guía de preguntas · "

Es el instrumento que orienta la entrevista semiestructurada.
Las preguntas vendrán determinadas por el propósito que persigue la
entrevista y por la cuestión que se desea e.valuar. Se recomienda formular
preguntas claras, precisas y objetivas, de extensión adecuada y fácil
comprensión: hay que tener en cuenta que las preguntas se formulan
oralmente y, por lo tanto, el entrevistado no las puede releer para
asegurar su comprensión. Se suele recomendar, además, que las preguntas
sigan un orden:
O Las más generales deberían anteceder a las más específicas,
O La secuencia no debería exigir al alumno transiciones abruptas entre

los temas, y
O Algunas preguntas es recomendable. realizarlas al final, para que no

influyan sobre otras respuestas (por ejemplo, las que pueden ocasionar
reacciones emocionales negativas).
A continuación se presenta un ejemplo de guía de entrevista,

referida a la evaluación de las dificultades de. un tema.
6ufa de una entrevista semlcstMJCturada:

Entrevista efectuada después de una clase para profundizar en las
percepciones de los alumnos sobre el tema que les presenta dificultad
y los motivos de la misma .
• ,,..,.,.....,.o, tnacrr,
L
Área de Matemáticas. Séptimo año.
Dificultades relativas al sistema binario de numeración
1 . Después de haber estudiado el sistema binario. lQué im�resión
tienes de la numeración en bases diferentes de diez? ¿son faciles o
difíciles de comprender? ,Por qué?
2. Intenta hacer una valoración de los sistemas numéricos. lTe dificulta
entender el valor de posición y el de agrupamiento de los dígitos?
lCuáles son las reglas que recuerdas?
3. lCómo sabes el número de dígitos que tiene cada sistema?
4. lQué es un código de borras? ,Por qué el código de borras posee
trece dígitos?
!5. lTienes dificultad para transformar un número de base diez a otra
base? lSabes cómo transformar un número de una base a otra, cuando
los dos son distintos de la base diez? Explica las dificultades.
6. lCrees qué es necesario estudiar otros sistemas de numeración en
bases diferentes de diez? lPor qué razones?
Otro ejemplo:
Entrevista efectuada a los alumnos para sondear la dedicación al estudio
fuera de la clase.
1. l.Cómo te organizas para estudiar fuera de la escuela?
2. lCuánto tiempo dedicas al estudio y las tareas?
3. lEstudias todos los días o sólo algunos días de la semana?
4. ,cómo utilizas ese tiempo de estudio? Describe actividades
especificas que realizas.
!5. ¿Estudias solo o con otros compañeros?
6. lQué haces cuando tienes una duda? ,Recurres a otra persona?
7. lConsultas el libro durante el estudio? ,consultas el diccionario?
8. lTe presenta alguna dificultad el estudio fuera de la escuela?
9. ,Necesitarías alguna ayuda en particular de tus maestros? lEn qué forma?
LA ENCUESTA
Es una técnica que permite obtener información sobre un tema

o situación, a través de la aplicación de cuestionarios. Si bien se pierden
las ventajas de la relación personal establecida en la entrevista y la
profundidad de la información recabado, por otro lado se logro minimizar
la influencia del entrevistador sobre los datos: en lo encuesta se realizan
las mismas preguntas y de lo misma forma a las distintas personas.
La encuesta es sumamente útil para solicitar opiniones a los alumnos

sobre objetivos, contenidos, actividades y recursos a fin de controlar el
proceso de enseñanza. También, para recabar información sobre intereses,
inclinaciones o percepciones de los alumnos frente a diferentes temas.
La encuesta puede ser aplicada de manera individual o grupal y

su diseño requiere establecer:
O Lo finalidad que se persigue con su empleo, la cual debe estar clara

para el encuestador y para los encuestados;
O A qué grupo va dirigida: debe identificarse a quienes pueden brindar

la información buscada y, en lo posible, estén motivados para hacerlo;
O El tiempo del cual se dispone para completarla, lo que guarda relación

con la extensión: si es muy larga las respuestas pueden ser más
pobres;
O Si se va a aplicar a la totalidad de los alumnos o sólo a una muestra,
O La elaboración y las correcciones progresivas del cuestionario, y
O El tratamiento que recibirán los datos obtenidos para, finalmente,
11
brindarse información sobre los resultados.
Instrumentos: Cuestionarios
Según el tipo de preguntas que incluyen, los cuestionarios

pueden ser "cerrados" (con preguntas que se contestan con "sí" o "no"),
',
"abiertos" (respuesta a ser desarrollada por el que contesta), o "mixtos"
(preguntas de ambos tipos). Los datos arrojados por los primeros son
más fáciles de procesar, aunque puede resultar menos rica. La elección
dependerá del tipo de cuestiones a ser abordadas, de las posibilidades
del grupo al que va dirigido y de los recursos disponibles para el
procesamiento posterior de la información.
En cualquier caso, su elaboración debe respetar determinadas

pautas. Casanova (1995, p.161), en relación con este instrumento, ofrece
las siguientes recomendaciones:
O "Lenguaje claro y adaptado a la población que debe responderlo.
O Utilización de términos bien definidos, sin ambigüedad, de manera

que la pregunta no se preste a interpretaciones dudosas.
O Preguntas únicas en cada cuestión planteada. Una pregunta doble

impedirá u oscurecerá la respuesta, sobre todo en los casos en que
no coincide la respuesta a las dos preguntas.
O Planteamiento no directivo de las preguntas, sin utilizar dobles

negaciones que las oscurezcan. lNo es verdad que no desea ... ?
O Las preguntas deben recoger toda la información re.levante. para la

evaluación que se lleva a cabo.
O Aplicación del cuestionario a la población apropiada, según la

información que. se desea obtener.
O Formato sencillo, que facilite su cumplimentación; es decir,

diferenciación clara de cada pregunta, espacio suficiente para
responder, redacción correcta, letra fácilmente legible, etc."
Por su parte, Tenbrick (1981, p. 2n) sugiere algunos tipos de preguntas

que se reproducen a continuación, con los respectivos ejemplos:
UNIDAD 5: Tknlcg • tnnvmmcu de Er«luci6a

J
los
De recuerdo de 1r1 ,Qué recuerdos sobre lo biblioteca que visitamos?

acontecimiento
,Que ue o que izo e protagonista e cuento cuan o conocio o su

com añero?
� sentimientos ,Como te sientes con respecto al aumento e lo toreo esco ar?
,cómo se sintió el personaje cuando supo que le habían mentido?
,Tú te sientes igual cuando te mienten?
De causa - efecto ,Que oce o os o umnos trabajar m en uno c ose que en otro?
,Qué fue lo que causó enojo al protagonista del cuento?
que or,o I tu ueros e maestro, que enes cuan o os o umnos no est n atentos
Si fueras el rotogonisto de lo historio. ,qué harías?

De "deber,o ' n tu opinion. lcuo de erro ser lo materia mas importante en o
escuelo?
En tu opinión. lcómo debería haber actuado el personaje cuando supo
lo verdad?
or que piensos que os maestros encargan ecturos poro ocer uero
de lo escuelo?
lPor qué encubrían sus acciones los personajes del cuento?
lLo hocemos nosotros también?
Algunos tipos de cuestionarios tienen formas algo distintas, que

pueden resultar particularmente útiles para los docentes, tales como las
que aparecen a continuación:
a) Inventario
Es un instrumento que permite obtener listas de intereses, gustos,

percepciones del alumno sobre sus propias capacidades, puntos fuertes
y débiles. Se construye haciendo una lista de comportamientos, opin-
iones. intereses y percepciones, en la cual el estudiante marca aquellas
cosas que son representativas de sus propios comportamientos,
percepciones o sentimientos.
Ejemplo de inventario para averiguar intereses de los alumnos relacionados

con propuestas de la escuela.
UNIDAD 5: Tkafc11 • Instrumentos de Er,fu,c{ón

Marca con una x cada frase en la cual te sientas representado:
( ) Me gustan los libros de cuentos

( ) Prefiero las clases en las que puedo participar
( ) Me gusta cantar y tocar instrumentos
( ) Prefiero las clases de estudios sociales a las de matemática
( ) Me gusta inventar y escribir mis propias historias
b) Escala de Actitud
En ella se presentan diversas afirmaciones y el alumno debe elegir,

como respuesta a cada una, entre los siguientes puntos de la escala:
o completamente en desacuerdo
o en desacuerdo
o no sé
o de acuerdo
o completamente de acuerdo
Entre las afirmaciones debe incluirse un numero equivalente de

frases favorables y desfavorables, para facilitar la concentración, evi-
tar que se elija siempre el mismo punto de la escala y evaluar la consistencia
de las respuestas.
Completa· En No sé De acuerdo Completa·

mente e.n de.sacuerdo menTr. en
ftM-'"'ft
Los maestros de esto escuela tienen oct,tudes pos1t1vos

hoc,o lo ,ntegroci6n
�uonao formamos grupos poro trobaJGI' los maestros
;avu<1ru, o que nod,e quede solo
,Ourontr. todo r.l ano nos sr.ntomos ol lodo del m,smo
compMUO
OlClnOo r.ntro un alumno nuevo los mor.stros colaboran r.n
su ublcoc,6n r.n la clase
os maestros tor.nr.n trotos dofenntes segun la
�r.nc,o fis,co de los alumnos
-
UNIDAD s: fécaicfs e Instrumentos ª" Er,lu,c[6n

J
e) Cuestionario sobre saberes previos
Permite que el alumno valore el nivel de conocimientos de los

conceptos o procedimientos que se tratarán próximamente en clase. Se
trata de que el alumno tome conciencia de su situación y, si el docente
decide compartir los resultados, se interrelacione con sus compañeros
de clase.
Ejemplo.
Area: Lenguaje y Comunicación.

En el cuadro siguiente indica:
O Cuál es el nivel con el que puedes definir los siguientes tipos de texto
Nivel de conocimiento: 1: No podría definirlo. 2: lo definiría con
mucha dificultad. 3: lo definiría de manera incompleta. 4: lo definiría
bastante bien. 5: lo definiría y sabría explicar alguna cosa más.
O Si crees que lo has estudiado antes en clase.
O Si lo has aprendido fuera de clase (en tu casa, por televisión, en

algún libro o revista, alguien te ha hablado de ello, etc.), indícalo.
NIVEL DE CONOCIMIENTOS ESTUDIADO DONDE

TIPO DE TEXTO ANTERIORMENTE (FUERA DE LA CLASE)
l 2 3 4 5 6 s, No No st Casa TV Otras
LITE'RARIO
HUMORÍSTICO
CIENTIFICO
INFORMATIVO
HISTORICO
PUBLICITARIO
INSTRUCTIVO
TECNICO
d) Cuadro de registro de destrezas:
Es un instrumento que permite al docente registrar los datos

que recoge, referidos a determinadas destrezas de sus alumnos,
particularmente cuando desea diagnosticar el nivel de un alumno o del
grupo completo en relación con las mismas.
UNIDAD s: Técnicas e Instrumentos de Eratuaci6n

Este procedimiento (que algunos autores denominan "red
sistémica") " ... categoriza los resultados mediante la codificación de las
respuestas de los alumnos, con independencio de su grado de acierto.
Así, a las respuestas se les asigna un código, según se les atribuya una
categoría determinada." (Barberá Gregori, E., 1999, p. 108)
Se requiere construir una matriz de doble entrada que contenga

los códigos de las categorías que se hayan definido y la lista de los
alumnos, para poder marcar los resultados en las cuadrículas.
Veamos un ejemplo. El docente plantea un problema matemático

e invita a que sus alumnos, en grupos de tres, intenten hallar la solucién.
Resolver agrupados de a 3 alumnos el siguiente problema: "El

Director de la escuela, ingresó al salón de profesores y dijo: "buenos
días mis cien maestras", pero una maestra le contestó: buenos días, no
somos 100; somos nosotras, más nosotras, más la mitad de nosotras, más
un cuarto de nosotras y con usted somos cien. ¿cuántas maestras se
hallaban en el salón? Explica cómo lo habéis calculado.
El docente debe definir las categorías de comportamiento

referidas al planteamiento del problema, la modalidad resolución y el
resultado. En la siguiente tabla se muestran las categorías y su codificación
(Barberá Gregori, E., op. cit., p. 109).
CA TEGOR.ÍAS CÓDIGOS
PLANTEAMIENTO
- Se equivocan en el planteamiento general 1
- No tienen en cuenta los datos distractores
2
- Consideran parcialmente la situación de resolución 3
RESOLUCIÓN
- Abordan la resolución utilizando:
- Ensayo / error
4
- Dibujo / gráfico 5
- Relaciones conocidas 6
- Relaciones elaboradas por ellos 7
RESULTADO Y COMPROBACIÓN
- Llegan a un resultado correcto 8
- Les falta precisar o revisor parcialmente el resultado 9
- Les falto argumentar su respuesta 10
UNIDAD 5: Técnicas e lnstrum&ntos de Evatuacl6n

Finalmente, es el momento de construir el cuadro para volcar los
resultados:
Grupos de Códigos
alumnos
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Grupo 1
Grupo 2
Grupo 3
Grupo 4
Grupo 5
Grupo 5
Grupo 7
&rupo 8
Una vez completo, este cuadro permite visualizar cada categoría

específica según los resultados generales, o bien, realizar comparaciones
entre el desempeño de los distintos grupos.
ACTIVI[)A[)ES
O Elabore una lista de control para conocer el desarrollo de destrezas

en sus alumnos, correspondientes a cualquiera de las áreas de estudio
del curso en el cual Ud. trabaja.
O Tome las mismas destrezas ele�idas en la actividad anterior y

confeccione 3 escalas de valoracion (una numérica, una gráfica y una
descriptiva) que le permitan conocer el grado de su desarrollo.
Trabajar sobre el mismo grupo de destrezas le permitirá realizar
una comparación entre las escalas resultantes y, a la vez, entre
éstas y la lista de control.
O ,Cuál de estos instrumentos le resultó más sencillo de construir y

cuál le presentó mayores dificultades? ,Por qué? ,cuál considera
que le dará información más completa? ,Por qué? ,En qué situación
usaría cada uno?
O Prepare una guía de entrevista para recoger información sobre los

puntos fuertes y débiles que los alumnos observan en sí mismos y en
sus compañeros. cuando deben trabajar en grupos.
UNIDAD 5: Técnicas • fns(lMmentos de Evfluaclón

/f/'.
i9)
TRABAJOS DE CAMPO
O De /os instrumentos de observación diseñados, elija oque/

que Ud. juzgó como el más completo en cuanto a la información
que le permite recoger y aplíquelo con el grupo de alumnos a su
cargo. ,Qué datos pudo obtener? Compárelos con las observaciones
espontáneas que Ud. ya haya realizado sobre la misma cuestión.
,Encuentra alguna diferencia? ¿A qué lo atribuye?
O Organice una entrevista con 5 alumnos de su clase y emplee la guía

de preguntas elaborada. La entrevista. ¿¡e aportó nueva información
o le permitió ratificar la que ya poseía?. ,Le fue de utilidad la guía
elaborada? ¿se sintió cómodo ante la situación? ¿cómo cree que se
sintieron los alumnos?
O Elabore un cuestionario y aplique uno encuesta en el año de educación

básica que tiene bajo su responsabilidad, con /a f ino/idad de conocer
la percepción de los estudiantes con respecto a la educación y los
servicios que ofrece el colegio.
O Proponga un cuestionario que se pueda aplicar a los estudiantes a su

cargo, para conocer las ideas previas que manejan sobre el próximo
tema de planificación. Por ejemplo, con alumnos de tercer arfo, para
comprobar si identifican diferentes profesiones y oficios en la
comunidad y cuáles son las nociones que manejan sobre e/ significado
de "trabajar". En grupos de alumnos de octavo año, para conocer las
diferentes teorías sobre /a creación del universo de las que tienen
noticia.
LA PRUEBA
En muchas circunstancias, el docente no puede registrar

actuaciones de los alumnos a través de observaciones u otros instrumentos
que se introducen en forma más o menos espontánea dentro de la clase.
En esos casos, necesita provocar una situación para observar determinados
resultados de aprendizaje. Es decir, necesita "comprobar" o "poner a
prueba" la actuación del alumno. Para e/lo, debe seleccionar una muestra
de representativa de /a materia y de las clases de destrezas en
cuestión y construir, sobre esa base, el instrumento que le permitirá
recolectar la información requerida.
UNIDAD 5· T;cnlea, t lascnuntab>I dt Ey,,u,cl6n

Lo que sucede en la práctica escolar cotidiana es que se ha llegado
a asimilar "evaluación" con "prueba", considerando esta técnica como el
único o principal procedimiento de evaluación y sobrevalorando, así, sus
posibilidades,
A esta situación se suman las características distintivas que las

pruebas asumen, en relación con los siguientes aspectos:
a) Un momento particular para aplicarla, que en general viene cargado

de grandes expectativas por parte de alumnos, familia y docentes. Es "el
momento" de averiguar lo que los estudiantes aprendieron en un período
de tiempo. El considerar que el resultado de la prueba es determinante
de las notas que definen la promoción, sólo contribuye a generar
ansiedad, que termina incidiendo en el puntaje que se obtiene.
b) Una duración, dado que empieza y termina en un tiempo prefijado y

hay menos tolerancia para su entrega que la que habitualmente muestra
el docente en clase.
e) Un soporte o formato, en general, "hojas de examen" independientes,

que permiten que el docente las retire al finalizar y las use con fines
específicos.
d) Elementos de identificación, tales como nombre y apellido del alum-

no, año de cursado, fecha, etc. Esto aporta a la idea de que ese trabajo
es "especial" y da a la prueba el carácter de documento.
e) La modalidad de corrección: a través de calificaciones, palabras

claves ("incompleto", "rehacer"). etc. En general se marca lo que está
mal pero pocas veces se indica como llegar a la respuesta adecuada
f) El lugar específico donde se guarda: algunos maestros entregan las

pruebas una vez corregidas y realizada la retroalimentación correspondiente.
Otros, en cambio, las retienen y devuelven al término del ciclo lectivo,
lo cual obstaculiza el proceso anterior y refuerza el carácter de
"documento" del docente que con que se carga la prueba.
i.
i¡
A continuación se presentarán con mayor exhaustividad los dis-
tintos tipos de pruebas y se analizarán, en cada caso, las modalidades
más recomendables de construcción y empleo.
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UNJDAP.. 5: Técnicas e fnstrom,otos de Evaluacl6n 1
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1. PRUEBAS ESCRITAS
Son las pruebas más utilizadas dado que, como se mencionó, suelen
considerarse el instrumento más adecuado para evaluar el rendimiento.
Sin embargo no deberían sobrevalorarse sino, sencillamente, usarse como
un recurso más. "Si conseguimos diluir el mito que rodea a este
instrumento, utilizándolo como complemento de otros e insertándolo en
un conjunto, podríamos empezar a tratar los exámenes como parte de Ja
evaluación de los procesos de aprendizaje." (Barberá Gregori, E., op. cit,
p.172). Además, los alumnos las enfrentarían con menos ansiedades.
Por otra parte, en relación con algunas destrezas las pruebas

escritas resultan un instrumento muy poco adecuado. Por ejemplo, si un
docente de tercer año desea comprobar si sus alumnos adquirieron la
destreza para "construir maquetas simples", no podrá lograrlo
preguntándoles en una prueba cómo las construirían.
Las pruebas escritas pueden ser clasificadas, de acuerdo con la

modalidad de sus ítems, según diferentes criterios. Para citar un ejemplo,
De Ketele (1995, p.52) realiza una diferenciación sobre la base de la
operación exigida a quien responde, de lo que resultan:
O Itemes que exigen producir una respuesta;
O Itemes que exigen escoger una respuesta entre varias posibles, sea
ésta la solución correcta o la mejor entre las soluciones ofrecidas.
Como fundamento de esta distinción, dice el autor:
"Creemos oportuno insistir en que las preguntas de selección y las de

producción requieren procesos mentales diferentes. En las primeras, se
trata de hacer una elección de la (o las) soluciones correctas o mejores
entre un abanico de soluciones impuestas: puede ocurrir, pues, que la
solución correcta aparezca en el campo cognitivo del que responde sin
que se encontrara en él al comienzo: por otro lado, no se exige ningún
esfuerzo de formulación de la respuesta, sino únicamente un trabajo de
reconocimiento o de determinación de la formulación correcta. En los
ítems de producción, el proceso es distinto: se trata de que el que
responde produzca o determine la respuesta correcta a partir de
los elementos de su propio campo cognitivo, y de que la formule
correctamente." (P.52)
UNIDAD 5: Técnicas o lnstruar,ntos "9 Eyafu,cfón

A los efectos de analizar con mayor profundidad cada tipo de
prueba, en esta unidad realizaremos una clasificación de los ítems que
tome como criterio el "nivel de elaboración de la respuesta". Como
consecuencia podemos distinguir:
a) ítems que exigen elaborar y organizar la respuesta. Llamaremos a las

pruebas que toman como base este tipo de ítems "pruebas de ensayo"
b) ítems que exigen una respuesta "unívoca" (o "prácticamente unívoca").

Llamaremos a las pruebas basadas en este tipo de ítems "pruebas
objetivas"
Pero antes de presentar las particularidades de cada una de

estos instrumentos, es importante plantearnos la pregunta básica:
"¿Cómo elegir y diseñar los ítems de una prueba?"
El requisito básico sería que se ajusten al tipo de destreza que

se debe medir, es decir, que sean relevantes para el objetivo. La pregunta
adecuada, entonces, sería: "Los procesos requeridos para responder a
este ítem. ¿son los mismos que se indican en el objetivo?
Sucede muy a menudo que el docente intenta medir una capacidad

determinada (por ejemplo, la de aplicar una regla a una situación) por
medio de los ítems de una prueba; y. en realidad, los alumnos pueden
responder correctamente esos ítems a través de otro proceso (por
ejemplo, recordando la regla estudiada).
Una prueba, entonces, debe incluir ítems que exijan para

responderlos, la clase de destrezas que se intenta abarcar y, además.
resulten una muestra representativa de los temas de la materia en
cuestión.
Para cumplir con este requisito al elaborar las pruebas se

recomienda emplear el recurso de la tabla de especificaciones. Se trata
de una matriz de doble entrada que contiene los aspectos del contenido
y los tipos de procesos comprendidos en los objetivos ..
Ejemplo de tabla de especificaciones para destrezas del área de

matemática
WP4P 5; f4Mfcu t lnUotmloCPI dt ElrfltMd6a

l)estrezas Comprensión Resolución Estimación Representación
Contenidos
Fracciones
eouivclentes X X
Suma de
fracciones X
Resta de
fracciones X
Expresiones
decimales X X X
Porcentajes X X X
Las cuadrículas marcadas señalan cada objetivo (conjunción de

contenido y proceso) que se busca evaluar a través de la prueba.
Al analizar la prueba construida a la luz de la tabla anterior,

podría descubrirse que hay objetivos no representados por ningún ítem,
y/o que exista un número de ítems excesivo en relación con algunos
sectores de la matriz.
Sobre la base de lo expuesto, los docentes pueden elegir la

incorporación de ítems de "elaboración de respuesta" o "de respuesta
unívoca" según qué deseen medir. En palabras de Sawin (1970, p. 172):
"El principio fundamental a seguir es que la naturaleza del objetivo

determina la clase de ítem. (. . .) En otras palabras, habrá que fijarse en
primer lugar en los procesos mentales que el objetivo implica, y a
continuación seleccionar (o inventar) el tipo de ítem que el alumno
necesitaría para realizar los mismos procesos mentales, a fin de alcanzar
la resouesta correcta".
Pruebas de ensayo
Son aquellas cuyos ítems solicitan al alumno exponer sus

conocimientos sobre un tema, ya sea a través de la organización libre y
personal de sus ideas (respuesta extensa) o a través de la adecuación
de la respuesta a una serie de restricciones (respuesta restringida).
El ítem de respuesta extensa no limita la amplitud de la

respuesta que el estudiante pueda ofrecer, por lo tanto, aquella
UNIDAD s: Tecnicas e lnsrrumentos de Evaluac/ón

depende únicamente del conocimiento y criterio del estudiante. Si está
bien construido, permite medir resultados de aprendizaje de nivel
superior: desarrollo de ideas originales sobre un tema, argumentación a
favor o en contra de determinadas posiciones, capacidad de análisis,
síntesis o evaluación, habilidad organizativa, creatividad, etc.
Claro que no se trata simplemente de elaborar preguntas o

enunciados imperativos. Por ejemplo, supongamos que un alumno se
encuentra con el siguiente ítem en una prueba:
"Desarrolla todo lo relacionado con la antigua civilización incaica"
El docente puede esperar, a través del mismo, que el alumno

muestre su capacidad de análisis y organización de ideas. Sin embargo,
el alumno podría "reproducir" de un modo algo mecánico todo lo que
recuerda sobre dicha civilización a partir de su lectura del libro utilizado,
o podría tratar solo algunos temas que le parezcan importantes y no
otros (y no podríamos considerarlo incompleto).
Un caso diferente sería plantear al alumno el siguiente ítem:
"Explica la relación existente entre las creencias religiosas de

los incas y sus expresiones artísticas"
En este caso el alumno debería poner en relación dos dimensiones

diferentes de la civilización estudiada y, además, or�anizar sus ideas de
forma que transmitan con claridad sus conclusiones.
Para analizar otro tipo de planteo que daría lugar a una respuesta
extensa, veamos el siguiente ejemplo:
"Formas parte de una comisión que tiene por objetivo estudiar y

proponer reformas a la Constitución de tu país. Explica qué reformas
propondrías y explica qué mejoras a la sociedad crees que aportarían tus
propuestas".
Ante este ítem el alumno debe dar cuenta de una lectura y análisis
l. En verdad no podría afirmarse categóricamente qut destreza mide un ítem fuera del contexto específico. En muchos
ocasiones sólo después de leer los respuestas tomamos verdadero conciencia de las destrezas que las alumnos pusieron
en juego en codo caso. De todos modos, los ejemplos sirven poro dar una idea general del anó!isis que, como docentes.
deberíemcs hacer al diseñarlos.
previo del texto constitucional pero, además, poner en juego su capacidad
de síntesis, evaluación, resolución de problemas y organización de sus
ideas.
Entre las ventajas de las pruebas de ensayo podemos señalar:
O Facilitan al alumno el estudio profundo de los temas que fueron

analizados en clase.
O Enseñan al alumno a ser origiMI en sus criterios, acciones y valores,

concediéndole libertad en la exposición de sus ideas.
O Permiten al alumno elaborar su propio marco de referencia y seguir

en la solución de una cuestión su propio hilo de pensamiento o su
especial manera de resolverlo.
Entre las desventajas encontramos que:
O Las respuestas pueden ser variadas y de diferente extensión (por lo

tanto, resultan difíciles de valorar)
O Suelen abarcan contenidos referidos a un solo campo, debido a la

extensión de las respuestas, lo que puede impedir una evaluación
global de los contenidos.
O Resultan más difíciles de puntuar que otro tipo de ítems, dado que
el contenido puede variar de una respuesta a la otra.
Como fuera mencionado, los ítems de ensayo pueden colocar

limitaciones a las respuestas de los alumnos, lo que daría lugar a ítems
de respuesta restringida. Las limitaciones pueden centrarse en:
O El estilo de la respuesta:
"Realiza un diagrama con los conceptos centra/es ... ": o bien:
"Desarrolla un argumento ... "
O La extensión:
"Desarrolla un argumento en no más de diez líneos"
O Las fuentes:
"Desarrolla un argumento tomando como base la información del
libro de texto"
O El tema:
"Desarrolla un argumento referido a las consecuencias sociales del
problema tratado"
A su vez, existen diferentes "grados" de restricción de las

respuestas, como lo muestran los ejemplos siguientes:
O "Explica brevemente las tres causas del florecimiento de la

civilización inca mencionadas en el texto"
O "Fundamenta cuál es, a tu criterio, la principal causa del

florecimiento de la civilización inca"
La prueba de respuesta limitada exige respuestas más precisas

en cuanto a extensión y contenido. Y aporta como beneficio la mayor
facilidad en las puntuaciones.
Sawin (op. cit., p.173) denomina a los ítems de ensayo, "preguntas

de desarrollo" y ofrece algunas recomendaciones útiles con respecto
a su elaboración:
1. " Considerar detenidamente el contenido y la conducta que el objetivo

implica, antes de decidir la formulación de la pregunta ( ... )
2. Considerar el bagaje del alumno como base para decidir sobre la
estructura y formulación de la pregunta( ... )
3. Decidir si la pregunta va a exigir una respuesta restringida u otra
más libre. ( ... )
4. La expresión del ítem debe contener en forma absolutamente cl�ra
la naturaleza exacta de la tarea que el alumno debe realizar (. .. )
5. Utilizar los ítems de desarrollo de temas sólo cuando resultan
inapropiadas las formas puntuables mecánicamente
6. Dar a los alumnos el tiempo suficiente para que respondan a la
pregunta. Si es necesario, reduzca el ámbito de la pregunta para
que tengan tiempo suficiente de contestarla sin sentirse agobiados.3
2. Se debe ateridu muy especialmente a la cloridod de los verbos incluidos en IQS consignas, por ejemplo: cnu-n1r.
describir, clasificar, etc.
3. Lo extensión de la prueba debe edecuerse o la edad de los alumnos y a la dificultad que implica la lectura de las pre-
g<Jntas. Si esto no resulta adecuado al grupo, lo prueba puede llegar a medir 'habilidad de l«tura' más que 10$ objetivos
específicos pare los cuo.les fue diseílodo.
L
7. Preparar lo que se considere como un modelo de respuesta a la
pregunta. El ejercicio de preparar personalmente la respuesta suele
revelar fallas en la formulación de la pregunta.
8. Pedir a otro profesor que compruebe los ítems ... Mostrarle el
objetivo en que se basa cada pregunta y preguntarle si parece estar
encaminada al mismo tipo de logro que se especifica en los objetivos."
Con respecto a la puntuación de las pruebas basadas en ítems

de ensayo, se sugiere respetar ciertos procedimientos.
O Se requiere la preparación de un "modelo de respuesta" que indique

el contenido central que debe aparecer. así como los elementos
organizativos u otras características que la respuesta debe contener
(por ejemplo: si deben figurar ejemplos. argumentos, si los hechos
deben figurar en cierta secuencia, etc.). Esto resulta crítico
especialmente en el caso de los ítems de ensayo extenso.
O Es conveniente que la prueba carezca del nombre del evaluado y sea,

en cambio, identificada con un número, para evitar ciertos prejuicios
positivos o negativos referentes a ciertos alumnos.
O Es recomendable revisar y puntuar un solo ítem en todas las pruebas

de los alumnos y luego pasar a la otra pregunta.
O En lo posible, se debe puntuar las respuestas entre varios profesores

y al final comparar los resultados
O Resulta sumamente útil preparar una tabla de valoraciones. Veamos

un ejemplo.
Área: Ciencias Naturales. Quinto año de educación básica

Destrezas:
Comunicación escrita adecuada. Observación y Clasificación.
Criterios:
Denominación y Descripción
Observación de organismos, semejanzas y diferencias
Percepción de características de organismos
Selección de criterios o fundamentos de clasificación
Utiliza el siguiente cuadro para completar las filas con las respuestas

solicitadas en cada columna, referidas al estudio de los animales
vertebrados del reino animal.
VERTEBRADOS UNA OESaUPCION DIFERENCIA 5tN11:.1ANZÁ CON DIBUJA

GRl.,fOS CAAACTERISTICA OJAL.QUIER OTRO GRl.,fO EJEMPlO
l.
2.
3.
4.
5.
Tabla de valoraciones
CRITERIOS V A L o R A e I o N
1 2 3 4 5
l. Denominación y descripción de grupos
de mamíferos
2. Establece semejanzas y diferencias
de organismos
j_ Conocimiento ae caracter,sticas ae
los orccnismos
4. Dibuja apropiadamente
Pruebas objetivas
Las pruebas llamadas objetivas son un instrumento que permite

al docente conocer los resultados de aprendizaje de los alumnos con
menor grado de intervención de opiniones personales dado que, por su
estructura, haY. más posibilidades de acuerdos entre evaluadores sobre
los resultados.�
Estas pruebas han recibido críticas por considerarse que sólo

miden resultados de aprendizaje de nivel inferior (reproducción,
memorización). Sin embargo, esto no es necesariamente así. En primer
lugar, hay diferentes tipos de ítems dentro de las pruebas objetivas y
4. Es decir. lo denominoc,on de esres prud>as como ºobJeflYCSº no significo q� u as�re la obJetividad o "mrersubje-
tividadº absolutas: distintos decentes podrían discutir la respuesta que elegtrían como correcta en uno prueba de opción
múlTiple.
UNIDAD s· Técnicas e Instrumentos de Ev1/uacl6n

cada uno permite medir diferente tipo de procesos. Por otra parte, si
los ítems de estas pruebas están bien elaborados pueden resultar el
instrumento ideal para comprobar comprensión, aplicación u otras
destrezas superiores, sin que la modalidad personal de escritura del
alumno impida ver con claridad los procesos que se desean medir.
Claro está que, para que estas pruebas contengan una muestra
representativa de lo que se desea evaluar, se requiere construir una
cantidad mayor de ítems, porque cada uno de ellos apunta a cuestiones
muy específicas.
Los ítems de las pruebas objetivas asumen diferentes modalidades

que serán presentadas a continuación.
Items de Completamiento
Consisten en un enunciado verdadero en el que falta una palabra

importante o central para que los alumnos cubran el espacio vacío con el
término apropiado.
Permiten medir el recuerdo de datos específicos, aunque también

se usan para comprobar destrezas matemáticas e identificación de
conceptos.
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir

ítems de completamiento:
O Seleccionar enunciados que resulten relevantes y omitir términos

significativos.
O Asegurarse de que solo se puede completar el espacio con un término.
O Ubicar los espacios a completar cerca del final de la frase para que
resulte más comprensible la tarea.
O No abusar del número de espacios para completar por cada enunciado.
O Deben incluirse instrucciones claras que indiquen la tarea que debe

realizar el alumno.
O Si la respuesta al ítem es numérica, es necesario especificar las

unidades en las que debe expresarse el resultado.
��-,···�····c,1', .,. ·''"'"' >·"'V-., ,,:\_�c.; •. ,,., .

UNIDAD 5: Ttc;nkas 1 /n5tntmeafps dt ev,Judón
.J
Analicemos los siguientes ejemplos:
"Los peces respiran el oxígeno en el agua, por medio de sus

11
Es claro que sólo un término puede ser usado para completar el espacio.
"Las aves no poseen , pues su aparato digestivo

está formado de buche, molleja, e intestinos."
En este caso, en cambio, podría ubicarse en el espacio más de un término,
por lo tanto, debe revisarse su construcción.
"Simon Bolivar nació en "

Este ítem puede resultar ambiguo, dado que se podría responder con la
fecha de nacimiento, o con el lugar de nacimiento. Debería preguntarse,
en cambio:
"Simon Bolivar nació en el año ��-��- 11
Lo mismo sucede con el siguiente ítem:

"En 1592 llegó a América--------"
Se podría completar con "Colón", "un marino genovés", "naves españolas",
etc.
Algunos ítems de completamiento presentan analogías entre dos

elementos, como en el siguiente ejemplo:
"Los pulmones son para los mamíferos, lo que para los peces son las
"
Por otra parte, estos ítems presentan variedades en cuanto a la

estructura a completar, dado que en vez de uno o más enunciados, puede
tratarse de un texto más extenso, un cuadro, un gráfico u otro tipo de
representación.
.,,,,1Jti_,�<,-.,.,,,:"''';�
'.,:
UNIMQ 5· Tknlcg • lnstrumtatPI dt Eyaluaclón , .
Ejemplo:
En el siguiente dibujo identifica los diferentes órganos y anota su nom-

bre según la flecha.
Anota la denominación de los siguientes ángulos, según la clasificación

estudiada:
V
Por último, presentamos un ejemplo de este tipo de ítem que no
apela a la memorización, sino o la identificación de un elemento como
integrante de un conjunto ("comprensión del concepto"):
"Los niños corrían rápidamente por la playo".

En la oración anterior el adverbio es _
UNIDAD s· Técnícas e Instrumentos de Er,tuacfón

Se suele diferenciar los ítems de completamiento de los ítems
de "respuesta breve o sencilla". Ambos se distinguen en su forma de
presentación, dado que los segundos consisten en una pregunta breve
que reclama una sola respuesta o una orden o petición. Sin embargo,
dado que apelan a los mismos procesos mentales en el alumno, pueden ser
considerados como modalidades diferentes del mismo tipo de ítem.
"¿Cuál es punto cardinal que se encuentra entre el sur y el este?"

Es sólo un modo distinto de construir el siguiente ítem:
"El punto cardinal ubicado entre el sur y el este es--------"
En el mismo caso se encuentran los siguientes ítems:

"El antónimo de negro es "
"¿Cuál es el antónimo de negro?"
"Escribir el antónimo de negro"
Items de seleccién múltiple
Consisten en la presentación de un enunciado, problema o

situación (denominada "tronco"), seguido de una serie de alternativas (u
"opciones múltiples"). Entre éstas, una es la correcta (la "respuesta") y
las otras son respuestas plausibles pero incorrectas (los "distractores").
Permiten medir distintos niveles de resultados de aprendizaje

tales como comprensión, aplicación, análisis y otros. Para ello se deberá
adecuar el tipo de alternativas que se construyan en cada caso.
Por ejemplo, el docente podría incluir en un ítem, cuatro

definiciones diferentes de un mismo concepto, una más completa y
adecuada que las otras, y solicitar al alumno que seleccione la correcta.
Pero también podría incluir cuatro situaciones concretas y pedir al alumno
que señale cuál de todas representa un ejemplo del concepto estudiado.
Si no cita textualmente la definición o el ejemplo que figura en la carpeta
(en cuyo caso estaría apelando a la memorización), podría comprobar el
nivel de comprensión del alumno sobre el concepto en cuestión. Es decir,
el ítem exige del alumno un nivel de discriminación que le permita
identificar qué elemento pertenece a la "clase de cosas" incluidas en
ese concepto y qué elementos no pertenecen.
UNIDAD 5: Tfc;nlcq ' lnstrum,aco, de Evalu,clón

Tenbrick (op.cit.,p. 346) presenta el abanico de resultados que
pueden ser abarcados con estos ítems y explicita cuáles serían las
alternativas u opciones múltiples que podrían incluirse para cada uno de
esos resultados. Para citar algunos casos:
Nivel de Tipo de alternativos o presentar

aprendizaje
Conocimiento Hechos Nombres
Estilos Preoredcdes
Comprensión Ejemplos Interpretaciones
Ilustraciones Re formulaciones
Aplicación Rea las Principios
Análisis Portes Temas Modelos
Relaciones Suoosrctcnes
Síntesis Conceptos Clas1f icccrones
Esquemas Planes
Evaluación Juicios Productos
Puntos fuertes y/o débiles
Las siguientes son algunas recomendaciones para construir

ítems de selección múltiple:
o Recomendaciones en relación con el tronco:

Debe presentar el problema con claridad, así como el marco de
referencia para arribar a la respuesta.
Debe plantear un solo problema. sin ambigüedad. Evitar problemas

capciosos. trampas o trucos.
Debe contar con la extensión suficiente para contener la idea o

problema de manera completa (no corresponde que el alumno tenga
que leer todas las alternativas para averiguar a qué apunta la pregunta)
En lo posible, deben evitarse las formas negativas. que traen

confusiones.
En el siguiente ejemplo la primera versión del ítem resulta deficiente

dado que el tronco es demasiado breve y omite el planteo de la pregunta.
además de no transmitir el marco de referencia para responderla. En la
otra columna se presenta una versión mejorada:
UNIDAD s. T;cnfc,s • /nstrvmtotos clt EvafUIClQO

Versión deficiente Versión mejorada
Los mcmiferos: lCuál de las siguientes características corresponde a
la totalidad de los mamíferos?
- son heterotermos - Heterotermia
- son vivíparos - Reproducción vivípara
- respiran por branquic � - Respiración branquial
- son herbívoros - Alimentación herbívora
O Recomendaciones en relación con las alternativas: '

. li
Deben aportar al esclarecimiento del problema y no dar indicios que

revelen la respuesta. La idea es que sólo aquellos que sepan sean
capaces de dar con la respuesta correcta.
Para ello:
Deben surgir naturalmente del tronco, en su forma gramatical: si
sólo una surge del tronco, será la que los alumnos seleccionen como
correcta.
Deben parecer plausibles: si algunas son obvias o ridículas nunca

serán seleccionadas; si una resulta evidentemente distinta de las
demás, será la que los alumnos marquen como correcta.
Deben incluir terminología semejante y ser homogéneas en la extensión:

si una alternativa es más larga, los alumnos se verán tentados a
seleccionarla.
Siempre que sea posible, la inclusión de esquemas o diagramas

aumenta la claridad del ítem.
En el siguiente ejemplo, la primera versión contiene alternativas

que difieren en su construcción gramatical; la versión mejorado presenta
alternativas homogéneos gramaticalmente, de modo que todas se siguen
naturalmente del tronco:
Version deficiente Versión mejorada

Los mapas políticos muestran Los mapas políticos muestran
- el clima del territorio - el clima del territorio
- los límites entre los países - los límites entre los países
- cómo es el relieve del territorio - el relieve del territorio
- actividades de la ooblación - las actividades de la población
• ...c-�_¿M"
UNIDAD 5: Técnicn t Instrumentos a, Evaluación

En el siguiente ejemplo, la primera versión contiene alternativas
poco admisibles, ya que los distractores son ostensiblemente diferentes
a la respuesta correcta:
Versión deficiente Versión mejorado

,cuál de los siguientes países conquistó e.Cuál de los siguientes países con
a los pueblos del actual Ecuador? quistó o los pueblos del actual Ecuador?
- Chino - Portugal
- Indio - Francia
- España - España
- Zoire - Inoloterra
En el siguiente ejemplo, la primera versión contiene una alternativa

de mayor extensión que las otras; la segunda versión intenta mejorarla:
,cuál es lo cplícccrén en la navegación de e.Cuál es la aplicación en la navegación de los

los satélites espaciales? satélites espaciales?
a. Conocer la posición exacta de a. Conocer la posición exacta de
embarcaciones, puertos y aeropuertos. embarcaciones, puertos y aeropuertos
b. Ver o fotografiar zonas nubladas que b Ver o fotografiar cualquier parte de I
nunca fueron fotografiadas por la tierra para elaborar mapas
irregularidad del tiempo, factores que c. Ofrecer al mundo los acontecimientos
hocen imposible lo preparación de mapas producidos en todas partes casi en el mismo
de todas las superficies de tierra. instante
c. Ofrecer al mundo los ccontecirmentos d. Crear o utilizar proyectiles postales
producidos en todas partes casi en el mtercontmentcles para acortar distancias
mismo instante y tiempos.
d. Crear o utilizar proyectiles postales
intercontinentales para acortar distancias
tiem os.
O Recomendaciones en relación con los distintos ítems de una prueba:

Debe evitarse la interrelación entre dos o más ítems con la finalidad
de no permitir al alumno obtener la respuesta de uno a partir de la
información provista por otro.
Es conveniente que la alternativa correcta no aparezca siempre en la

misma ubicación; por eso deben ordenarse al azar. salvo que, entre
las opciones, exista un criterio cronológico, alfabético u otro.

Una variedad de presentación de este tipo de ítems es el
establecimiento de analogías entre distintos elementos. Ejemplos:
- El cultivo del banano es para el Ecuador lo que para Colombia es el

cultivo del:
a) arroz
b) algodón
e) café
d) azúcar
- El Río Guayas es para el Ecuador. lo que el Río Nilo es para:
a) Sudán
b) Egipto
c) Israel
d) Irak
Items de respuesta alternativa
Los más comunes dentro de este tipo de ítems son los ítems de
"verdadero - falso". Consisten en la presentación de enunciados frente
a los cuales el alumno debe decidir si son verdaderos o falsos. En el
fondo, resultan ser una variedad de los ítems de selección múltiple dado
que, frente a cada una de las alternativas, el alumno debe decidir si son
verdaderas o falsas.
Los ítems "verdadero - falso" parecen de simple construcción,

pero enfrentan una dificultad básica: en primer lugar, no hay muchas
afirmaciones que sean claramente verdaderas o falsas; en segundo lugar,
como sólo hay dos posibilidades de respuesta, aumenta la probabilidad de
"acertar con la respuesta azarosamente"
Permiten medir resultados de aprendizaje simples (información).

Ahora bien, hay algunas variedades de ítems de respuesta alternativa
que pueden medir el nivel de comprensión. Es el caso de la presentación
de elementos ante los cuales el alumno debe decir si son o no ejemplos
de un concepto determinado. O bien, el caso de los ítems que solicitan
la clasificación de un elemento en una de dos categorías.
UNIDAD 5: Tknicn • Instrumentos rtt Evalu,clón

Por ejemplo:
- Ante una lista de enunciados, decir si son "leyes científicas" u "opiniones",
- Ante una lista de animales, decir si son o no "invertebrados",
- Ante una lista de datos y conclusiones, decir si las segundas están o no
apoyadas en los primeros.
Las siguientes son algunas recomendaciones para su construcción:

- Las proposiciones deben estar redactadas en forma clara, concisa,
precisa y unívoca para no dar lugar a varias interpretaciones.
- Las oraciones usadas deben ser aseverativas: no es aconsejable usar
negaciones o dobles negaciones, pues desorientan al estudiante.
- La veracidad o falsedad de un enunciado debe reflejarse en su totalidad
y no en una parte de él.
- No se debe usar proposiciones sacadas del texto, pues inducen a la
respuesta.
- No debe dar pistas al alumno para que responda.
- Todos los reactivos deben tener la misma extensión, tanto los verdaderos
como los falsos.
Ejemplos:
Escriba en el paréntesis adjunto a la oración la letra V, si es
verdadera o la letra F si es falsa la aseveración.
( ) Los honaos son descomoonedores en la cadena alimenticia

( ) Las plantas cumplen el papel de consumidores secundarios
( ) Las especies Xerófilas no cumplen una función específica
dentro de un ecosistema.
( ) Los consumidores terciarios son omnívoros.
Items de emparejamiento
Consisten en la presentación de dos listas a partir de las cuales

se solicita al alumno que relacione cada ítem de la primera (llamados
"premisas") con un ítem de la segunda (llamados "respuestas"). En el
fondo, resultan una variación de los ítems de selección múltiple, dado
que plantea un conjunto de cuestiones y otro conjunto de opciones que
pueden ser válidas para todas las anteriores.
Permiten medir conocimiento de los hechos y capacidad de asociar

datos tales como: nombres y fechas, lugares y acontecimientos, causa y
UNIQAQ s: Técnicas e Instrumentos de Evaluación

efecto, palabras y definiciones, autores y obras, ejemplos y conceptos,
síntomas y enfermedades, etc.
Ahora bien, esto no implico que necesariamente se solicite

memorización de datos. Si en una lista se incluyen objetos diferentes a
los dados en clase, y en la otra, categorías en los cuales pueden ser
clasificados, se puede medir nivel de comprensión del alumno de tales
esquemas de clasificación. Si se presentan problemas y soluciones para
ser relacionados, y éstos son distintos a los que se dieron en clase, se
podría obtener una medida de la habilidad del alumno para resolver
problemas.
Las siguientes son recomendaciones para construir este tipo de ítems:
O Cada columna debe contener información de un mismo tipo (no

mezclar diferentes elementos). Y debe mantenerse el mismo tipo de
relación en todas las premisas y respuestas.
O Las instrucciones deben indicar con claridad el tipo de relación entre

ambas listas.
O Las dos columnas no deben tener el mismo número de elementos. En

la columna de respuestas debe haber más elementos que en la de
premisas, para evitar que se logren respuestas correctas por un
proceso de "descarte". O viceversa, más premisas que respuestas,
cuando una respuesta puede emparejarse con más de una premisa.
O La columna de premisas se debe ordenar al azar, mientras que la

columna de respuestas. para simplificar su lectura, debe ordenarse
según algún criterio (lógico, cronológico, alfabético).
Los siguientes ejemplos muestran las capacidades que se pueden

medir con estos ítems:
En la columna "A" se presentan algunos países por donde pasa la

Cordillera de los Andes y en la columna "B", algunas elevaciones de los
mencionados países. En los paréntesis adjuntos en la columna A escriba
el número que le corresponde de acuerdo con la columna B.
UNIDAD 5; TKaicn t tostrumtntol ctt EttabMcl6o

COLUMNA "A" COLUMNA "B"
A Andes Argentino - Chilenos ( ) l. Monte Aconcagua

B Andes Bolivianos ( ) 2. Monte Cristóbal Colón
e Andes Peruanos ( ) 3. Monte Everest
D Andes Ecuatorianos ( ) 4. Monte Huascarán
E Andes Colombianos ( ) 5. Monte Illimani
F Andes Venezolanos ( ) 6. Volcán Chimborazo
7. Pico Bolívar
8. Volcán Etna
En la columna A se presentan algunos problemas y en la columna

B, posibles soluciones. En los paréntesis adjuntos en la columna A escribo
el número que le corresponde de acuerdo con la columna B.
COLUMNA "A" COLUMNA
A Recalentamiento de la tierra ( 1. Erradicación de industrias

B Extinción de especies ( 2. Empleo de fertilizantes
C Contaminación ambiental ( 3. Rotación de cultivos
D Desertización ( 4. Protección de fauna autóctona
E Sequías ( 5. Disminución de uso de aerosoles
6. Ingreso de especies exóticas
7. Riego artificial
Una modalidad distinta de construcción de estos ítems consiste

en incluir. en la primera columna, una descripción sintética que ayude al
alumno a encontrar correspondencia con los elementos que constan en la
otra columna.
Ejemplo:
Sobre la línea de puntos escriba el nombre del escritor que

corresponda a las obras descriptas. Los escritores pueden ser:
Miguel de Cervantes Benjamín Cerrión

Juan Montalvo Juan León Mera
Manuel J. Calle Jorge Luis Borges
Autor de lo famosos chorlos, leyendas del
tiempo heroico biografías. semejanzas.
Fundador de lo Coso de lo Culturo, autor
de Libros Cortos al Ecuador, Creador de lo
-Juevo Américo. El Nuevo Relato Ecuatoriano.
i"ros1sto en Lengua castellano autor de:
Catilinarias, Capitulo que se le olvidaron a
Cervantes, El Espectador, Siete trotados, etc.
Escribio el Coloquio de los perros, Lo Gitanillo,
El Amonte Liberal, lo Señora Cornelio, Don
Quijote de lo Mancho entre otros
Escribió lo Novelo Cumonda lo Virgen del Sol,
Melodías Indígenas y lo Letra del Himno
Ecuatoriano.
Items de ordenamiento
Consisten en presentar al alumno diversos hechos, etapas o

fenómenos. para que sean ordenados de acuerdo con las disposiciones
exigidas. Permiten medir el conocimiento del alumno referido a elementos
que pueden ser jerarquizados u ordenados según una secuencia dada. Por
ejemplo: la ordenación de períodos históricos. la ubicación geográfica
con respecto a los puntos cardinales, las dimensiones espaciales, la
secuencia de acciones, las operaciones correspondientes a un algoritmo,
las fases de desarrollo biológico, etc.
Ejemplo:
Te presentamos el nombre de algunas provincias del Ecuador,

para que en los numerales adjuntos las ubiques de Norte a Sur.
IMBABURA 1.----------------------------------
EL ORO 2.----------------------------------
CARCHI 3.-----------------------------------
CHIMBORAZO 4.-----------------------------------
ZAMORA 5.--------------�--------�---------
UNIDAD 5: Técnicas e Instrumentos dt Ev,lu,clón

Ejemplo:
Ordena los pasos que componen el procedimiento para la

investigación en Ciencias Naturales:
OBSERVACIÓN 1.---- ----------------------- --------

ELABORACIÓN DE CONCLUSIONES 2. --- ------ ------------ ----- -------
DEFINICIÓN DEL TEMA 3. ----------------------- ---
ANÁLISIS DE LOS DATOS 4. - ------- ---------------- -- - ---- -
REDACCIÓN DEL INFORME 5. - ------------- -- -------- --- -- - -----
ftems de Asociación
Consisten en presentar expresiones relacionadas alrededor de

una idea central. Las mismas ofrecen una clave para que el estudiante
"asocie" la respuesta correcta. Ejemplo:
Escribe el nombre del Planeta que se describe a continuación:
l. Es de color rojizo
2. El movimiento de traslación lo hace en un año y 321,7 días.
3. Es parecido a la Tierra
4. Posee dos satélites naturales
RESPUESTA: --- - ------- ---- ----- ----- - ---- - - --- -- - --- - ------
Escribe el nombre del elemento que se detalla a continuación:
l. Es maleable
2. Si se mezcla con el cobre se obtiene bronce
3. Su símbolo es Sn
RESPUESTA: - -- - ------ - ---- --- -- -- ---- - --- - - ---- -- --- - ---- - -
Para finalizar la presentación de las diferentes clases de ítems,

dos sugerencias referidas a su ordenación:
En una prueba objetiva. se recomienda presentar juntos los

tipos de ítems que pertenezcan a la misma clase, precedidos de las
instrucciones sobre la forma de responder para cada agrupación. Por
ejemplo: todos los ítems de selección múltiple, luego todos los que
completamiento, etc.
Los ítems más sencillos deberían aparecer antes que los más
complejos para evitar que los alumnos se desanimen e interrumpan su
tarea.
UNIDAD 5· Técnicas • /nstrumenm de fvlluaci6n

...J
2. PRUEBAS ORALES
De acuerdo con lo que venimos planteando, la prueba oral debe

ser aplicada para verificar el dominio de destrezas relacionadas con la
compresión de conceptos, la solución de problemas, la comunicación y
otras. Son irreemplazables cuando se trata de comprobar destrezas de
comunicación oral. En el caso de otro tipo de conocimientos y habilidades,
enfrenta algunas dificultades que deben ser atendidas:
No es sencillo llevar un registro de lo expresado por el alumno durante

la prueba. Se debe tratar de superar este problema para que se pueda
realizar un análisis posterior de la información obtenida;
Se corre el riesgo de confundir los conocimientos del alumno con la

forma en que los expresa. Ambas cuestiones aparecen unidas de algún
modo, de ahí que el docente deba tener claridad sobre los criterios a
tomar en cuenta y enfocar su observación según corresponda.
Según su estructuración y formalidad, Pedro Lafourcade (1969)

clasifica las pruebas orales de la siguiente manera:
a) Pruebas orales de base estructurada
Consisten en el planteo de una cuestión o un problema previamente

elaborado, para que el alumno responda oralmente en forma breve, clara
y precisa.
Se requiere registrar los criterios de evaluación, preparar una

guía de preguntas sobre esta base, y elaborar la tabla de valoraciones
correspondiente. La guía debe respetar el tiempo que se dispone y contar
con gran cantidad de ítems a fin de no repetir las mismas preguntas. Hay
que considerar, además, la ansiedad que estas pruebas generan al poner
al alumno en situación de responder las preguntas en presencia de los
demás. lo que puede bloquear su capacidad de respuesta. Veamos un
ejemplo:
Estudios Sociales Octavo año

Destreza General: Obtención y asimilación de información y expresión oral
Base: Conteste con precisión sobre el origen del Universo las siguientes preguntas.
Dispondrá de dos a tres minutos para cada cuestión.
_j
l
Criterios: - Interpretación y sistematización de información
- Investigación para la obtención de información de diversas
Fuentes.
- Discernimiento crítico de la información
- Adquisición e incorporación de conocimientos significativos
Guía de preguntas:
1. lQué afirma la teoría creacionista sobre el origen del Universo?

2. lQué sostenía Claudio Ptolomeo con respecto al Universo?
3. Explica la teoría de Nicolás Copérnico sobre el origen del Universo
4. Explica las tres leyes por Juan Kepler con respecto a los movimientos de los
planetas.
5. lEn qué se fundamenta la teoría de la relatividad?
Tabla de valoraciones
CRI ltRIOS VALORACION
1 2 3 4 5
Interpretacion y sistematizacion de la
información
Discernimiento crítico de la información
Adquisición e incorporación de
conocimientos significativos.
Comprension y manejo del vocabulario de
astronomía
Identificación de teorías
Discriminacion entre teoríos creccicnistcs
y evolucionistas
Claridad y organización de la exposición
b) Pruebas orales de base no estructurada
Estas pruebas no parten de una guía de preguntas, sino que

permiten la libertad de respuesta del alumno alrededor de un tema. El
estudiante organiza la forma de responder, tanto en su extensión como
en la profundidad que juzgue más adecuada.
La mayor dificultad para el docente radica en la verificación del

desarrollo de destrezas alcanzado. De ahí que los procedimientos
recomendados para las pruebas anteriores resulten especialmente
importantes en este caso, para que la valoración no resulte subjetiva.

El docente podrá construir situaciones de mayor formalidad, a
través de la exposición de lecciones o de discusiones grupales, o bien, de
mayor informalidad, es decir, considerar las respuestas que los alumnos
al participar en interrogatorios o diálogos durante la clase.
Pruebas de actuación
Se basan en acciones realizadas en situaciones reales, o en

situaciones que simulan de una manera típica las condiciones de la realidad.
Se utilizan para evaluar los aprendizajes adquiridos en cualquier campo
que implique destrezas psicomotrices o habilidades específicas. En
todas las áreas encontramos este tipo de destrezas, por ejemplo: medir
la velocidad del viento en un momento determinado, registrar
características observadas en hojas (ciencias naturales), armar
maquetas que representen relieves de territorios, entrevistar a
pobladores de la comunidad para conocer sus condiciones de vida (estudios
sociales), emplear instrumentos de geometría, leer poesías con
expresividad, llevar a cabo una exposición sobre un tema, elaborar un
informe sobre una investigación, desarrollar una audición radial, etc.
Es importante, llegados a este momento, no confundir el soporte

de la prueba con la destreza que se intenta medir. La elaboración de un
informe escrito sobre una investigación realizada por los alumnos es una
prueba de actuación y no una "prueba escrita", porque la finalidad es
comprobar si los alumnos aprendieron el procedimiento para realizar
informes. El uso de la escritura es parte del objeto de evaluación.
El mismo caso se da en el ejemplo sobre la exposición oral de un

tema. El docente podría plantear al alumno la libre elección del tema
sobre el cual exponer, dado que su atención estará centrada en el uso
del lenguaje verbal y gestual, el empleo adecuado de recursos visuales,
la correcta secuenciación de los temas, etc. Por ello afirmamos que se
trata de una prueba de actuación.
En los casos de otras destrezas la diferencia es más clara: la

manipulación de material de laboratorio, la ejecución de un instrumento
de percusión o la demostración de una destreza deportiva, no podrían
ser comprobadas a través de otras pruebas que no fueran las de
actuación.
UNIDAD s· Tknlcn e Instrumentos de Ev,/u,ción

En este tipo de pruebas el docente debe definir con claridad las
destrezas a ser comprobadas así como las características que debe
presentar la buena ejecución. Resultan sumamente útiles los instrumentos
presentados en el capítulo sobre la observación.
Luego de esta presentación de los tipos de pruebas y antes de

continuar con otros instrumentos de evaluación. deseamos subrayar los
pasos que conforman el procedimiento general para su construcción y
empleo. a saber:
1) Identificar los juicios y decisiones que se espera tomar y describir la

información necesaria.
2) Elaborar una planilla de actividades con todas las actividades realizadas

durante el período de trabajo (ejemplo, un trimestre).
3) Construir una tabla de especificaciones con los contenidos por bloque

y las destrezas que se incluirán en la prueba.
4) Construir la prueba a la luz de la tabla de especificaciones.
5) Diseñar una planilla de resultados. en la que se volcarán los resultados

obtenidos por los alumnos en la prueba.
�
ACTIVIDADES
O Establezca al menos 5 diferencias entre las pruebas objetivas y las

pruebas de ensayo.
O Elabore para cualquier año de educación básica dos pruebas escritas,

una de ensayo y otra objetiva sobre los mismos contenidos del área
de Estudios Sociales o de Ciencias Naturales. Construya la tabla de
especificaciones que surge de cada uno de estos instrumentos.
Compare las dos tablas resultantes en cuanto a las destrezas
implicadas.
O Proponga al menos 3 pruebas de actuación y elabore los instrumentos

necesarios que permitan valorar los aprendizajes de los estudiantes.
UNIDAD s: Técn/c,s e Instrumentos de Evalu,clón

TRABAJOS DE CAMPO
O Elija dos de las pruebas escritas elaboradas y adminístrelas con el

grupo a su cargo.
O Analice las respuestas de los alumnos a la luz de la tabla de

especificaciones. ,Aparecen reflejadas en las respuestas de los
alumnos las destrezas consignadas en la tabla? Construya uno tablo
de análisis de los resultados. ,Qué información puedo obtener a partir
de estos instrumentos de análisis? (revise los conceptos sobre el
tema en la unidad 3).
O Realice con el grupo o su cargo una de las pruebas de actuación

elaborados.
Calidad de los instrumentos
Al inicio de la unidad habíamos subrayado la relación entre lo

calidad de los instrumentos usados en el proceso de evaluación y la calidad
de la información obtenida. Los decisiones educativas requieren estar
apoyadas en información fundamentada, que permita llegar a valoraciones
adecuadas.
La calidad de los instrumentos de evaluación se relaciona con los

siguientes requisitos:
a) Validez:
Un instrumento válido es aquel que evalúo aquello que pretende
evaluar. Por ejemplo, si como docentes deseamos medir la destreza del
alumno en la elaboración de argumentaciones que justifiquen sus ideas,
una prueba de ensayo resultaría un instrumento de mayor validez que
una prueba de selección.
La herramienta o la que el docente puede recurrir para comprobar

la validez de los instrumentos es la tabla de especificaciones,
oportunamente presentada.
b) Confiabilidad:
Es la precisión con la que el instrumento realiza una medición, lo
que hace que se pueda confiar en la información obtenida.
"Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando
une exactitud en la medición y sensibilidad para la apreciación de la
presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide".
(Camilloni, 1988, p. 85). Esto significa que el instrumento tiene que
poder mostrar la presencia o ausencia del aprendizaje evaluado, pero
también las diferencias entre los desempeños de mayor y menor calidad.
Entre otras cuestiones, para poder confiar en un instrumento,

los resultados que arroja no deben ser atribuibles al azar, al modo en
que se usó el instrumento, al momento en que se lo usó (si los alumnos
estaban más o menos cansados, más o menos tensos), a la persona que lo
administró (cómo se vinculan con ese docente, cuál es el clima en sus
clases), etc.
Para ello se deberían cuidar los siguientes aspectos (Elola, N. 1982):
Objetividad: es el acuerdo entre evaluadores acerca de los juicios

formulados, las respuestas correctas, la construcción de la pregunta.
Por ejemplo, puede haber problemas de vocabulario, ambigüedad del
lenguaje, diferencias en la interpretación de los conceptos, etc.
Extensión: una prueba muy breve no cubre suficiente contenido y,

además, aumenta las posibilidades de respuestas por azar.
Corrección rigw-osa: cuidar que se estén utilizando en todos los casos

los mismos criterios y de la misma manera.
Si bien la validez y la confiabilidad resultan requisitos básicos,

no son suficientes para asegurara la calidad de los instrumentos de
evaluación.
"Pero hay otras dos demandas incuestionables a la evaluación: la

credibilidad y la pertinencia. De nada sirven las primeras si alguno de
los involucrados - alumnos, padres, sociedad- no ven la coherencia, la
oportunidad y la legitimidad de la evaluación" (E/ola, 1996, p.12)
a) Credibilidad:
Implica que la evaluación tiene sentido para el otro. Cuando la
evaluación es creíble, los alumnos están en condiciones de darse cuenta
por qué el docente la está usando, creer en su significado y no verlo
UNIDAD 5: ltcobin t tmnuu,ntos e& Enti,cl611

como algo externo. Este requisito es el que permite acercarnos a la
autoevaluación.
b) Pertinencia:
Es la adecuación del instrumento a la situación: tiene que ver con
la oportunidad y la forma en que es administrado, su mayor o menor
practicidad, la economía de esfuerzos de todo tipo en el empleo y
posterior análisis de resultados.
�
ACTIVIDADES
En el documento se presentaron los requisitos básicos para la

calidad de un instrumento de evaluación. Ordénelos según su criterio
personal en cuanto a la importancia que Ud. les atribuye. Fundamente
su priorización.
Requisitos Orden Fundamentación

Validez
Confiabilidad
(precisión)
Confiabilidad
(sensibilidad)
Credibilidad
Pertinencia
- TRABAJO DE CAMPO
Invite a sus colegas a analizar los instrumentos de evaluación que utilizan

con los grupos a su cargo. Discutan su calidad desde los criterios
desarrollados.
EN SINTESIS
En la presente unidad nuestra intención ha sido mostrar un abanico de
técnicas e instrumentos de recolección de datos que el docente puede
construir para generar la información necesaria durante el proceso de
evaluación. Hemos intentado explicitar las posibilidades que brinda cada
uno de ellos así como sus limitaciones, basadas en la necesidad de
complementar su utilización.
UNIDAD s: Técnlc,s • fnstrumontos do Evaluación

Al mismo tiempo, hemos procurado ofrecer algunas herramientas que
orienten al docente en la selección, construcción y empleo de los
instrumentos mencionados.
Esperamos haber cumplido nuestros propósitos.
Al final de este documento Ud. encontrará la mención de la bibliografía

a la que puede recurrir para profundizar en estos temas, así como
algunas actividades de autoevaluación, con sus respectivas claves.

Actividades de
autoevaluación

que le comente las ideas centrales del mismo. ¿cuáles son
las ideas Ud. no podría dejar de mencionar?
2. Retome la situación relatada al comienzo de la unidad.

¿Qué le aportó la lectura del documento en la clarificación
de la situación planteada? Intente responder nuevamente
las preguntas iniciales y compare las respuestas con las
que Ud. formuló oportunamente.
3. Realice un listado de sugerencias tendientes a optimizar

el empleo de las pruebas como instrumentos de evaluación.
4. Complete el siguiente cuadro registrando, junto a cada

técnica, cuáles son sus potencialidades (qué permite
medir cada una en particular) y en qué situaciones de
evaluación los emplearía (por ejemplo, inicial, formativa, etc.)
TÉCNICAS POTENCIALIDADES SITUACIONES

Observación
Entrevistas
Encuestas
Pruebas

interés. el grado de dificultad y el impacto que considera
que tendrán en su práctica docente cotidiana.
UNIDAD 5: Técnicas e Instrumentos de Evaluac/6n

actividades de autoevaluación
1. Ideos centrales:
l
- Los técnicos y los instrumentos de evaluación deben
usarse de manera complementaria, dada la complejidad de
las manifestaciones de aprendizaje de las cuales se
requiere obtener información.
- Tradicionalmente los pruebas han sido sobrevalorados,

considerados el instrumento de evaluación más objetivo y,
por tanto, el más utilizado. La propuesto es usarlas en
forma complementaria con otros instrumentos y tomar las
medidas necesarios para mejorar su construcción e
implementación.
- La calidad de los instrumentos de evaluación utilizados

es fundamental en vistos a obtener información válida para
la futura toma de decisiones. La calidad se relaciona con
determinados requisitos: validez, confiabilidad, pertinencia,
credibilidad.
- Es recomendable contrastar la información recogido a

través de distintos técnicas e instrumentos, poro evaluar
su consistencia en función de su utilización en el proceso
de toma de decisiones.
2. Los instrumentos de evaluación utilizados tienen incidencia

en situaciones como las que plantea el caso. En primer
término, porque se suele adoptar como criterio de
promoción de los alumnos el rendimiento demostrado en
los pruebas, sin tomar en consideración otras variables. En
segundo lugar. porque las pruebas diseñadas no
necesariamente evalúan las destrezas que los alumnos
necesitan paro avanzar exitosamente en su escolaridad.
3. Sugerencias para el empleo de los pruebas:
- Combinar los pruebas con otros instrumentos de evaluación.
- No considerar el resultado de lo prueba como determinante

de las calif icociones del boletín.
UNIDAD 5: Técnicas e Instrumentos de Evafu,clón
- Analizar las destrezas que la prueba evalúa, a la luz de
la tabla de especificaciones, y realizar los ajustes
pertinentes en el instrumento.
- Variar el tipo de prueba a emplear: orales, escritas (de

ensayo, objetivas), de actuación. Cada una desarrolla
exige competencias diferentes en el alumno.
- Informar al alumno con anterioridad a la prueba su

propósito, el contenido a ser incluido, el tipo de instrumento,
el tiempo y los materiales que pueden o deben utilizarse.
- Informar debidamente al alumno sobre los resultados,

de manera que obtenga orientación acerca de su proceso de
aprendizaje, sus logros y los puntos críticos a ser revisados.
TÉCNICAS POTENCIALIDADES SITUACIONES
(qué permiten medir)
Ubservacion Comportamientos y destrezas. EvaTuacion diagnostica,
formativa y sumativa.
Entrevistas Intereses, expectativas, Evaluación diagnóstica y
actitudes, logro de objetivos y formativa. Coevaluación.
dificultades de aprendizajes. Autoevaluación6
Encuestas Intereses, inclinaciones, EvaTuacion diagnostica y
percepciones, saberes previos. formativa. Coevaluación.
También, opiniones de los Autoevaluación
alumnos sobre la enseñanza.
Pruebas Diferente tipo y nivel de Evaluación diagnóstica,
procesos intelectuales y formativa y sumativa.
destrezas.

metacognición (reflexión sobre el aprendizaje). Resultará
de utilidad que usted dedique un tiempo a establecer qué
ha aprendido, qué grado de interés y dificultad presentan
los contenidos para Usted y cómo influirán en su práctica.
establezca, por ejemplo, qué debe resultarle interesante.
Por tal motivo se sugiere que comparta estas reflexiones
con sus colegas a fin de enriquecer su propia mirada.
b. Lo outo�voluoco6n se mMciono s61o � el coso d� aquellos récmces que lo fovor�M de mo�ro
directa. Sin �bargo. se �de tffldu hacia lo out�olUOC16n por medio ck cuolqu1uo de los ticn1cos
ruMtodos según IOl modo � qu� u los �plu.

BIBLIOGRAFÍA
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CAMILLONI, Alicia R. W. De, y otros (1998), La evaluación de

los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo,
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la recogida de información, Madrid, La Muralla.
ELOLA, Nydia (1996), La enseñanza y la evaluación, Temas de

Evaluación Nº 3, Buenos Aires, Dirección Nacional de
Evaluación, M. C. y E.
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Buenos Aires.
LAFOURCADE, Pedro (1969). Evaluación de los aprendizajes,

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RODRÍGUEZ NEIRA, Teófilo (coordinador) (2000), La evaluación

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TENBRINK, Terry D. (1981), Evaluación. Guía Práctica para

Profesores, Madrid, Narcea.
SA WIN, E.I.(1970), Técnicas básicas de evaluación, Madrid,

Ed. Magisterio Español.

EVALUACIÓN
CALIFICACIÓN Y
PROMOCIÓN
PROMOCIÓN
CALIFICACIÓN y
ACREDITACIÓN
CONCEPCIÓN SISTEMA ESCALA FORMAS DE JUICIOS

DELA DE DE PROMOCIÓN Y DE
CALIFICACIÓN CALIFICACIONES CALIFICACIONES ACREDITACIÓ VALOR
Para reflexionar. ..
¿Se puede evaluar sin recurrir a calificaciones?

¿Por qué?
¿Podría existir calificación sin evaluación?

¿ Y promoción sin calificación?
¿En qué casos?
Cuando los docentes asignan calificaciones a los alumnos,

¿qué propósitos los guían?
¿Es válido informar sobre el aprendizaje

mediante un número?
¿Es posible la objetividad en las calificaciones?

¿Es deseable?
Al momento de decidir sobre la promoción de los alumnos,

¿debería priorizarse el rendimiento,
el esfuerzo o el progreso?
UNIDAD 6: Evaluación. Caf/ficación v Promoción

iQUÉ ES CALIFICAR?
EVALUACIÓN Y CAUFICACIÓN
En nuestro quehacer como docentes nos es requerida la asignación

de calificaciones a los alumnos en numerosas oportunidades. "Corregir y
poner notas" forma parte de la cotidianeidad de nuestra tarea. Sin
embargo, se hace necesario clarificar algunos de estos conceptos en
vista a mejorar nuestras prácticas. Empecemos por definir qué
entendemos por "cal if icor".
Recordemos que, en la unidad 3, al abordar el "proceso de

evaluación" se había mencionado la instancia de "información de resultados
obtenidos" a todas las persones involucradas. Esta información debería
ser tal que refleje la valoración de los datos y resultados logrados,
comunicada de un modo que asegure su efectiva recepción por parte de
los destinatarios.
En este sentido, podemos afirmar que:
Calificar es una manera "sintética" de informar resultados de un proceso

de evaluación. Es decir, representa una manera de traducir dichos
resultados a través de un código compartido.
Entonces cabe que nos preguntemos: la evaluación cnecescriomente

desemboca en calificación?. En otras palabras, el juicio de valor producido
por la evaluación cdebe siempre convertirse en una calificación?. Si
bien las exigencias del sistema educativo y los hábitos instalados en la
cultura escolar así parecen indicarlo, esto no es realmente así. Puede
existir evaluación sin calificaciones y, de hecho, hay otras maneras de
compartir resultados de evaluación, otro tipo de informes descriptivos
y analíticos a los que puede recurrirse (ver unidad 3). Habría que considerar
en cada contexto institucional y en cada situación concreta el margen de
negociación existente en cuanto al modo de informar resultados.
Ahora bien, hay otro aspecto de la relación entre evaluación y

calificación que es importante considerar. Invirtamos el interrogante
anterior: cpuede existir calificación sin evaluación? La definición de
calificación de la cual partimos nos conduce naturalmente a una
respuesta negativa. De hecho, cuando la calificación reemplaza a la
UNIDAD 1· Erlfu«clóo, CtlfflC1clón y Pmmoclón

evaluación. inmediatamente deja de cumplirse la función básica de esta
última: la retroalimentación del proceso de enseñanza o de aprendizaje.
La calificación, en ese caso, ya no traduce el juicio de valor producto de
la evaluación. Y esto es lo que sucede en muchas situaciones escolares.
Como sostiene Nydia Elola (1996. p. 17):

"Muchas veces. esa traducción no es tal. sino que representa solo una
asignación de categorías (notas) a la presencia de datos que no pasaron
por procesos de análisis e interpr etación, no fueron validados por
criterios explícitos ni fueron objeto de un juicio de valor que tome en
cuenta la totalidad de la situación."
En síntesis:
Calificar es una cccion posterior al análisis e interpretación de
información, así como a la emisión de juicios de valor. Es decir, la calificación
no reemplaza ni antecede a la evaluación, sino que traduce sus resultados.
�
ACTIVIDADES:
O ¿Ha experimentado alguna situación escolar en la cual las calificaciones

asig nadas a un alumno no traducían la valoración que usted había
realizado en la evaluación?
O Describa por escrito esa situación y responda:

ca qué atribuye la situación planteada?
ese le ha ocurrido alguna alternativa de mejoramiento?
O Retome sus respuestas una vez leído el resto del material.

CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN
De acuerdo con lo anterior, calificar es algo más que "corregir y

poner notas". Un determinado resultado expresado mediante algún código
solo cobra sentido como expresión de una valoración que revista las
características mencionadas en la cita previa.
Más aún, este resultado completa su significado a partir del

valor que se le asigna en un marco institucional o social dado. Esto es. un
UNIDAD a· EV1tu,clón. C.lfflcaclón v Promoción

"4" obtenido como resultado de la corrección de un examen tiene
diferentes valores en diferentes contextos académicos. Tanto es así,
que en algunos contextos puede derivar en la aprobación del alumno y,
en otros, en su desaprobación. La calificación, entonces, tiene consecuencias
sobre la promoción, es decir, sobre el pasaje de un alumno de una etapa
(grado, ciclo, nivel) a otra dentro de un sistema educativo graduado. Más
adelante tendremos oportunidad de desarrollar este concepto.
Lo importante aquí es considerar que la decisión sobre la

calificación resulta trascendente en cuanto a sus efectos sobre el
futuro escolar de los alumnos. Por ello, entre otras cuestiones, es
fundamental analizar los criterios que se ponen en juego en este proceso.
Con referencia a los mismos se afirma que " ... la calificación es un juicio
de valor en el que se comparan los datos obtenidos en la recogida de
información, que reflejan el "cómo es" de lo que se va a evaluar, con unos
determinados parámetros de referencia, que indican el "cómo debería
ser", es decir los criterios con que se van a comparar los datos
obtenidos." (Rodríguez Neira, T., 2000, p. 239).
Sucede que los docentes toman como base diferentes aspectos

o factores al momento de valorar los datos obtenidos y convertir la val-
oración en una calificación. Lo mismo ocurre al tomar decisiones sobre
promoción.
�
ACTIVIDADES:
O A través de un diálogo informal con distintos colegas docentes,
sondee con qué imágenes e/los asocian distintos resultados traducidos
a calificaciones. iQué significa para ellos un "5"? ¿y un "2"? «con
qué tipo de alumno relacionan esos resultados? iQué solicitan a un
alumno para lograr el nivel de aprobación? Si los docentes
pertenecen a distintas instituciones, averigüe cuál es ese nivel en
cada caso.
Invite a sus colegas a proponer una metáfora o un dibujo que

represente qué significan para ellos las calificaciones. Analice los
productos obtenidos:
iQué imágenes aparecen?,
iCon qué hechos o conceptos aparecen asociadas las calificaciones?
��'fi\t�t:,{)ii :· :::
·�",. ti,, t,'.
�-· )�.?
(Ejemplos: ccon la corrección de pruebas?, ccon el registro de
notas en boletines informativos?, ccon situaciones de diálogo
con los alumnos?,
écon situaciones de confficto con alumnos o podres>, ccon
situaciones de presión o de exigencias múltiples? .etc.)
¿Qué sentimientos se reflejan en las metáforas o dibujos?
«Predominan los sentimientos positivos o los negativos (incomodidad,
ansiedad, inseguridad, pesar, etc.?
¿Qué imágenes se reiteran con mayor frecuencia?, ¿Qué
conclusiones puede extraer de estos resultados?
O Realice la actividad anterior con un grupo de alumnos. Analice los

puntos de contacto y las diferencías con los productos de los
docentes.
EL SISTEMA DE CALIFICACIONES
La libertad del maestro en el aula es un valor fundamental en el

ejercicio de la docencia, pero la enseñanza en un marco institucional
requiere del logro de una mínima coherencia que permita reforzar el
efecto de la acción individual con la del conjunto, así como emitir
comunicaciones claras hacia dentro y hacia fuera de ese marco. En
relación con el tema de las calificaciones, esto implica tomar decisiones
conscientes referidas al sistema de calificaciones que va a ser adoptado;
decisiones que se verán condicionadas, como es obvio, por las normativas
emanadas de los organismos oficiales con responsabilidad sobre el sistema
educativo formol.
Esas decisiones están relacionadas con:
1. las finalidades asignadas a las calificaciones

2. los criterios que sirven de fundamento a las calificaciones
3. los modelos usados para la valoración de los datos
4. el tipo de escala de calificación que será adoptada
5. la definición del nivel de aprobación
A continuación, desarrollaremos cada aspecto en particular.
JJNIQAP f; Enlu,clón, C,llflcacl6n v Promocliln
L
FINAUDADES ASIGNADAS A LAS CAUFICACIONES
Las calificaciones suelen ser usadas en una institución educativa

para fines tan diferentes como tomar decisiones sobre la promoción. los
planes de estudio o la metodología. para dar información o los padres,
para motivar a los alumnos hacia el estudio o para conceder premios y
castigos. En algunos casos las finalidades pueden resultar complementarias:
en otros, en cambio, una finalidad "tiñe" o "distorsiona" o las otras. Por
ejemplo, las consecuencias que las calificaciones tienen sobre la promoción
suelen perturbar la correcto recepción de los mensajes enviados: el
alumno pasa por alto lo orientación sobre su desempeño que encierra una
determinada calificación al estar únicamente pendiente de las consecuencias
finales que puede traer aparejada.
Si, además, los distintos docentes usan los calificaciones con

distintas finalidades, se dará lugar o una situación altamente confusa
para los alumnos. Pueden sentir que. en realidad. las finalidades oficialmente
declaradas poco tienen que ver con las que los docentes persiguen en lo
práctica. Esto resulta grave si recordamos que calificar tiene que ver
con comunicar y, por lo tanto, un sistema de calificación establece una
forma de comunicación.
Por otro lado, la finalidad perseguida con las calificaciones

(según se intente seleccionar aspirantes para una carrera o facilitar el
desarrollo educativo de los alumnos). tiene incidencia en otros aspectos
de la evaluación, tales como la corrección o los criterios empleados para
realizar ,::::!oraciones
CRITERIOS QUE FUNDAMENTAN LAS CAUFICACIONES
Al asignar calificaciones a los alumnos, los factores o aspectos a

los que se recurre con mayor frecuencia para fundamentarlas son los
siguientes:
O el rendimiento escolar:
O el esfuerzo realizado, traducido en monto de trabajo en clase,

entrego de toreos:
O el progreso individual en relación con el punto de partido:

O el interés demostrado en relación con el trabajo, los temas
tratados, las distintas propuestas;
O otros: participación en clase, cumplimiento, conducta, actitudes

positivas, integración, etc.
La enumeración anterior genera algunos interrogantes: ces válido

tomar sólo un aspecto o factor como base de las calificaciones? Si
decidimos combinarlos, ialguno deberá tener prioridad sobre los otros?
Ante esta situación ciertamente conflictiva, se suele optar por

sistemas que combinan factores, como un modo de llegar a soluciones de
compromiso. Lo que puede ocasionar, a la vez, nuevos dilemas. iQué
calificación se debe asignar a un alumno de buen rendimiento y poco
esfuerzo? ¿y a uno de gran esfuerzo y rendimiento mediocre? La
combinación de factores podría originar casos en que dos alumnos
recibieran la misma calificación: uno por su esfuerzo e interés y otro
por su rendimiento.
La consecuencia lógica de situaciones como la descrita es la

pérdida de significación y de poder de comunicación de las calificaciones.
Es por ello que resulta fundamental, en la institución escolar, la discusión y
clarificación acerca de los fundamentos de las calificaciones, para
orientar la adopción de aquellas bases que resulten más fieles a las
valoraciones resultantes de la evaluación. Si el proceso de evaluación
ha tomado como objeto el rendimiento del alumno en un área determinada,
las calificaciones deberían adoptar como base la medida en que ha
logrado el alcance de los objetivos propuestos - independientemente de
la cantidad de tareas entregadas o de su buena conducta.
Debemos recordar, por otra parte, que algunos de los aspectos

mencionados pueden ser susceptibles de evaluación sin que ello
desemboque en traducción a calificaciones. Y en todo caso, si se decide
adoptar más de un factor, no deberían combinarse los mismos en una
sola calificación.
Un elemento importante en relación con este tema es el contexto

institucional y del sistema educativo en el cual se toman las decisiones
sobre calificaciones. Por ejemplo, sería esperable que el criterio "progreso
del alumno" tuviera un peso mayor en los primeros tramos de la escolaridad
.. · ... ,;�.:/';�:'*':;�"'':-r;-,:,;;;.;,f ..
\ .. ·.\ . • · · .. ;. -:::-J--i, {,,;: :f :1:�ffflrt
;
v.: . .
UNIDAD 8: Evaluación c,llfkfcJón y Promoción ·:.g:.
básica que en los estudios universitarios, en los cuales la base principal
sería el rendimiento.
En síntesis:
Cuanto mas acuer os ogren os ocentes so re os ines y los
fundamentos de las calificaciones, éstas adquirirón mayor significado
oder de comunicación.
Ahora bien, los acuerdos en relación con el sistema de calificaciones

de ningún modo pueden quedar reducidos al personal docente. De ser así,
nos hallaríamos frente a un sistema "cerrado", en el cual los alumnos
serían meros "receptores" de calificaciones "manejadas" por sus maestros.
Al extremar esta situación, podríamos encontrar cosos en los

que los docentes acordarán. por ejemplo, usar los calificaciones como
herramientas de poder o de control disciplinario. En tales situaciones
efectivamente se registrarían consensos entre los docentes, pero con
efectos claramente perjudiciales sobre el aprendizaje de los alumnos.
De lo que se trata, entonces, es de incluir en los acuerdos sobre

el sistema de calificaciones a todos los miembros de la comunidad
educativa y. en particular, a los alumnos.
Comprender el significado de las calificaciones, saber de dónde surgen,

qué relación tienen con el proceso transitado y con los logros alcanzados,
contribuirá a que docentes y alumnos "compartan resultados" de la
evaluación. Esto constituye uno de los requisitos básicos para que esta
evaluación se convierta, progresivamente, en una outoevaluación.
�
ACTIVIDADES:
O Le proponemos que elabore una pequeña encuesta para ser administrada
entre los docentes de la institución en la que usted trabaja, que le
permita conocer:
a) cuál es la finalidad que atribuyen a las calificaciones los
docentes,
b) cuál es el peso relativo que le otorgan a los siguientes criterios,
a la hora de asignar calificaciones a sus alumnos:
- el rendimiento
- el progreso relativo
- el esfuerzo
- el cumplimiento
- el interés
Solicite fundamentación de las respuestas.
O Analice las respuestas obtenidas. ,Hay coherencia entre finalidades

y fundamentos de las calificaciones? ,Hay coherencia entre las
respuestas de los distintos docentes de la institución? Los docentes,
¿fueron capaces de justificar sus respuestas? iCuáles fueron esas
justificaciones.' ,Resultó sencillo para los docentes responder las
preguntas? ,�
� ...
MOl>ELOS USADOS PARA LA VALORACIÓN llE LOS DATOS
La discusión propuesta en el punto anterior debe ser complementada

por el análisis de las distintas formas de valorar los datos obtenidos y
asignar calificaciones en consecuencia. Supongamos que el sistema de
calificaciones de una institución ha adoptado como criterio central el
rendimiento de los alumnos en las distintas áreas curriculares. En ese
caso, el rendimiento de un alumno éserd comparado con el resto de los
compañeros? ¿Q con las exigencias fijadas por los objetivos? ¿o bien,
con respecto a la situación del mismo alumno al inicio del curso? La
respuesta a estas preguntas conducirá a diferentes decisiones sobre
asignación de calificaciones. Analicemos entonces los modelos básicos
de valoración de datos que subyacen a esta cuestión.
o) Valoración normativo:
Consiste en interpretar los resultados obtenidos por un alumno a través

de la comparación con los obtenidos por su grupo de referencia. El grupo
de referencia mencionado suele estar constituido por los otros alumnos
de su curso o año escolar. En este contexto "normal" significa "típico" o
"promedio". Este tipo de valoración nos indicaría cómo está ubicado un
alumno en relación con su grupo. qui lugar ocupa en el mismo, si está por
encima o por debajo. en qué grado lo está, etc. Como consecuencia,
quedaría establecido un "ordenamiento" de los alumnos según los
resultados obtenidos.
l
Es por ello que:
Este modelo facilita las evaluaciones que persiguen como propósito la

selección de los alumnos o el establecimiento de niveles en el grupo para
un determinado fin.
Entonces, un docente que asigne calificaciones según este modelo,

al corregir una prueba distribuiría los resultados de todos los alumnos
que la han realizado, asignando el puntaje más alto al alumno con mejor
desempeño relativo y ordenando al resto según esa referencia. Cuando
el número de alumnos sea suficientemente elevado, la distribución de
calificaciones tomará la forma de una "curva normal" o campana de
Gauss, como puede apreciarse en el siguiente gráfico:
Distribución normal de callficaclones
..:J
� ��.,c...._,.._��
� 15
i 10+-��___¿.;..._��-----I
� s��::::::,o,,c.-��_.,,oc:--1
�
O 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Callflcaclón
La virtud de este modelo radica en que no se toma una

referencia externa - que puede resultar inalcanzable para los alumnos o,
por el contrario, demasiado sencilla - sino que el mismo grupo sirve de
referencia para la valoración de los logros individuales. Claro que, esta
misma característica conduce a que la calificación obtenida por un alumno
dependa de su grupo de referencia. Por ejemplo, un mismo alumno podría
tener una calificación muy alta en el contexto de un grupo de bajo
rendimiento y, por el contrario, una calificación baja en un grupo de
alumnos destacados.
En segundo lugar. los resultados así obtenidos solo nos muestran

cuánto domina un alumno un área, en relación con los otros miembros del
grupo. Podría darse el caso, entonces, de un alumno que hubiera obtenido
UNIDAD f· Erltuadóo c«flffcadóo v Promoción

una alta calificación y que, sin embargo, tuviera un escaso dominio del
área en cuestión. Pensemos el caso de un grupo de alumnos de 2do año
que enfrente dificultades para separar las palabras al escribir; un alumno
de ese curso podría obtener altas calificaciones en sus producciones
escritas si cometiera menor cantidad de errores que los demás aunque
tampoco hubiera logrado la destreza de separar las palabras.
Por último, existe una dificultad referida a la distribución de los

alumnos en distintas categorías. Una vez ordenados por sus resultados,
ccuéntos alumnos se ubicarían en la primera categoría, cuántos en la
segunda, y así sucesivamente? ,con qué criterio se debería decidir la
extensión de cada una? Por ejemplo. ese debería establecer que el 40 %
de los alumnos se ubique en un "rango medio", un 10% en cada uno de los
extremos, y el resto entre el "medio" y los "extremos", como sucede en
la curva del gráfico anterior? ,o
los porcentajes deberían ser otros?
Es decir, écudntcs notas de cada tipo se asignarán? Cualquiera sea la
decisión, encierra algo de arbitrariedad. Y sucede habitualmente que
alumnos con logros similares reciben calificaciones distintas. según en
qué lugar el docente estableció el "corte" entre una categoría y la otra.
b) Valoración criterial:
Consiste en comparar los resultados obtenidos por un alumno

con un criterio externo al grupo que permita valorar su desempeño. Este
criterio o referencia externa establece las características que deben
respetar los resultados del aprendizaje. En este modelo, se trata de
establecer si un alumno posee - o no - competencia en una tarea
determinada, así como el nivel de competencia alcanzado, sin comparar
con las actuaciones de los otros miembros del grupo. Por lo tonto, podría
darse una situación en la cual todos los alumnos recibieran altas
calificaciones y, también, una situación en la cual todos obtuvieran
resultados mediocres.
Este tipo de valoración suele denominarse "de dominio", término

que quizá resulte más claro que el de "criterio" {usado con distintos
sentidos), y que remite a lo que el estudiante "debe saber". Esto quiere
decir, en otras palabras, que la referencia la constituyen los objetivos:
el dominio implica implica la realización de una clase de tarea que ha de
realizarse y un contenido implícito en la realización. Retomemos el ejemplo:
al corregir producciones escritas de sus alumnos, el docente de 2do año
UNIDAD,. Evaluación Caljfic,ción V Pmmoción

comparará los resultados con el dominio correspondiente, es decir,
determinará si el alumno es capaz o no de separar las palabras al
escribir, y qué nivel de actuación logra en relación con este dominio.
Veamos otro caso concreto. Un objetivo del "Area de Lenguaje

y Comunicación" es "Emplear la lectura como un recurso para el aprendizaje
y la adquisición de conocimientos". En un 7mo año, un docente se propone
que los alumnos "se inicien en la habilidad de resumir textos informativos".
En términos operativos, los alumnos habrán alcanzado el objetivo cuando
logren, a partir de la lectura de un texto periodístico:
O Identificar la idea central
O Omitir detalles innecesarios

O Identificar repeticiones o redundancias
En este caso el docente valorará el desempeño de cada alumno

según haya logrado o no las habilidades mencionadas. Si un alumno es
capaz de identificar la idea central de distintos artículos aparecidos en
medios gráficos locales y se da cuenta de que, al eliminar detalles y
repeticiones obtiene un texto más breve pero que conserva el sentido
del original, el docente podrá afirmar que ese alumno ha logrado la
habilidad de resumir. Si el alumno, en cambio, sólo omite detalles y
repeticiones pero no identifica la idea central de aquellos textos, habrá
logrado sólo algunos de las destrezas "intermedias", pero no la totalidad
de las destrezas implícitas en la acción de resumir.
Cuando el docente realiza una evaluación formativa, recurre a una

valoración criterial, dado que necesita determinar el grado de adquisición
de cada uno de los objetivos, para detectar deficiencias, identificar sus
causas, reorientar el proceso de enseñanza, etc. Por su parte, si se trata
de una evaluación sumativa que procura tomar decisiones finales sobre
resultados, se realiza una valoración criterio! final sobre la base de una
muestra significativa de objetivos.
e) Valoración por referencia al propio alumno
Consiste en comparar el desempeño del alumno en un determinado

momento, con el que manifestaba ese mismo alumno en una etapa anterior,
:.1�;'.��···�:
·<_ ... ·.'.i:
. ·. r .
por ejemplo, en los inicios del curso. Por ello, en el marco de este modelo
se suele hablar de "calificación por diferencia" en la situación de un
alumno en las dos instancias establecidas. Este tipo de valoración se
relaciona con el criterio del "progreso" (analizado en el apartado 2.1),
por lo tanto:
Este modelo puede resultar adecuado en las primeras etapas de la

escolaridad, o para alumnos con necesidades educativas especiales.
Se requiere que el docente diseñe y administre pruebas antes y

después de la intervención, para estimar el monto del cambio. Por otra
parte conlleva el riesgo de la especulación: los alumnos podrían llegar a
disminuir intencionalmente su rendimiento en la primera prueba para
lograr mayores calificaciones hacia el final.
d) Valoración por contrato:
Consiste en el logro de un acuerdo entre profesor y alumno acerca de

los logros que éste debe alcanzar y la nota que recibirá si los alcanza.
En este modelo debe atenderse a una elaboración clara del contrato
(preferentemente escrita), que establezca con precisión la tarea, los
plazos y las responsabilidades. Además de esta explicitación de todas
las pautas que el acuerdo requiere contemplar, se debe procurar el logro
de un real compromiso entre las partes.
Se trata de un tipo de calificación adecuada para alumnos con buen nivel

intelectual y con alta motivación hacia el aprendizaje, en contextos de
grupos no muy numerosos y con programas flexibles, que permitan a los
alumnos ejercer opciones según sus intereses individuales.
Hasta aquí, la presentación de los cuatro modelos básicos de

valoración y calificación, con sus características, potencialidades y riesgos.
Se suele afirmar que el tipo de instrumento de evaluación que se

elabora debe relacionarse con uno u otro modelo. Por ejemplo, si se va a
realizar una evaluación por normas, los instrumentos deberían intentar
medir de manera especialmente sensible las diferencias individuales,
para poder luego distribuir a los alumnos a lo largo de todo un rango de
calificaciones. Si, en cambio, se opta por una valoración criterial o de
dominio, los instrumentos de evaluación deberían contener ítems que
UNIDAD 1· Ev«/u•cf6n C.llflc•ción y Promoción

reflejen fielmente las conductas y contenidos implicados en el dominio.
Esto aseguraría, luego, la coherencia en la etapa de corrección y asignación
de calificaciones.
Lo que sucede en la práctica docente es que se combinan

espontáneamente los modelos de forma tal que un modelo matiza las
valoraciones realizadas según los otros. Incluso hay autores que
consideran que, en la práctica, no es posible asignar calificaciones
puramente normativas o puramente criteriales.
"Las discusiones sobre la conveniencia de una calificación relativa o

absoluta se han mantenido durante medio siglo, por lo menos, y
probablemente seguirán en el futuro. El autor acepta que es imposible
formular notas puramente relativas o puramente absolutas" (Sawin, E.I.,
1970, p.282)
Supongamos que un docente decide tomar como base el

"dominio" de los objetivos referidos a la "habilidad de resumir textos
informativos". Diseña un instrumento de evaluación en el cual distribuye
los ítemes de la siguiente manera:
Itemes 1 y 2: apuntan a la destreza de "Omitir detalles del texto"

Itemes 3 y 4: refieren a la capacidad de a "Identif icor repeticiones"
Itemes 5 y 6: se centran en la habilidad de "Identif icor la idea central".
Al corregir las producciones de los alumnos, obtiene los resultados que

presenta la siguiente tabla:
Alumnos ltem1 ltem 2 ltem 3 ltem 4 ltem 5 ltem 6
A X X X - -- --
B X X -- -- -- --
e X X X X X --
o X X X -- -- --
E X -- -- -- -- --
F X X -- -- -- --
G -- -- -- -- -- --
H X X X -- -- --
1 -- -- -- -- -- --
J -- -- -- -- -- --
K X X -- - -- --
L X X X -- -- --
M -- -- -- -- -- --
N -- -- -- -- -- --
o X -- -- -- -- --
UNIDAD o: Er,lu,cfóa, Ca/lflc,clón ,, Promoción

Como puede observarse, podríamos considerar que solo el alumno "C"
logró los objetivos a los que apuntaban los ítemes de la prueba. Hay
algunas preguntas que surgirán naturalmente de esta situación: cdónde
radica el problema? éen el instrumento de evaluación, en la enseñanza,
en el estudio por parte del grupo ... ? Más allá de las respuestas y las
acciones posteriores que el docente desarrolle, es probable que reajuste
las calificaciones obtenidas según la calidad de desempeño del grupo: es
decir. que matice de algún modo las valoraciones criteriales con
valoraciones normativas.
Veamos un caso similar, pero en el cual el docente decide tomar

como base un modelo de valoración "normativa". Al corregir las
producciones escritas. se encuentra con los siguientes resultados:
Al11mnn<:: 11--, 1 I•--? IIRm � IIRm 4 11-- e; llom F.
/1 V V
A V
r. V V
n )( )( ',(
F X
¡:: )( )(
r.:
H X ',(
1
J
K X X
L X X
M
N
o X
Como lo muestro la tabla, el alumno de mejor desempeño solo ha

respondido correctamente los ítemes 1. 2 y 3. El docente encuentra que
el mejor de los desempeños individuales ha quedado por debajo de los
estándares mínimamente aceptables. Es probable que, en este caso, se
niegue o asignar la calificación más alto posible a un alumno que no logró
el mínimo desempeño, sólo porque los demás tuvieron un desempeño peor
aún. Entonces, matizará las valoraciones normativas con valoraciones
criteriales.
UNIDAD 6: Evaluación. Calificación v Promoción

�
ACTIVIDADES:
O Lo invitamos a reflexionar:
cñsede reconocer en su propia práctica el empleo de alguno de

los modelos de valoración presentados? ,cuál es?
d.o emplea de manera "pura" o en combinación con otros?

«Podrla justificar las razones de su decisión?
¿Está satisfecho con los resultados en términos de calificaciones?

ccree que reflejan sus valoraciones? cconsidera que envían un
mensaje claro?
¿siente que hay cuestiones que deberían ser modificadas? ¿Cuáles?
O ¿Qué modelo de valoración elegiría para cada una de las siguientes

situaciones?
a) Identificar en qué etapa de adquisición de una destreza se

hallan los alumnos, para decidir cómo continuar el proceso de
enseñanza.
b) Evaluar el desarrollo de proyectos elaborados en grupo sobre
el tema "Protección del medio ambiente"
e) Formar grupos internamente homogéneos para la práctica de
un deporte.
O Comparta sus propuestas para esta actividad con sus colegas.

Compare las distintas respuestas y discutan el fundamento de sus
elecciones.
Para finalizar este apartado, ..a,a recomendación:
Si un docente decide "matizar" resultados de calificaciones que

no le resultan convincentes, recurrirá a la "combinación" de modelos.
Pero superado el problema "técnico" inmediato, debería retomar el sentido
retroalimentador de la evaluación y revisar qué puede haber originado
esos resultados poco convincentes: cel instrumento diseñado, perturbaciones
en el proceso de enseñanza o de aprendizaje, ruidos en la comunicación
acerca de la forma de estudiar, situaciones ru les ... ?
) �f�:_ 4.:i?-�:_..::;_-·?:_� \ -��--. ��
.� �-.<. �;�;�#;��
..
;,-;·�:i?.1t 1� ·• .-�.·?,-;-�� r�:--t-:·": ·. -��·.-·�:��ff��
.
UWQAP f· EvaluM;i6n. Calffic4dón r Ptpdtoq6rl

ADOPCIÓN DE LA ESCALA DE CAUFICACIÓN
Se trata de otra de las decisiones fundamentales que deben ser

tomadas en el diseño y adopción de un sistema de calificaciones. Su
presentación exige la aclaración de algunos conceptos básicos.
Medición y calificación
Como afirmamos en un prtncipro, calificar tiene que ver con

comunicar. Pero calificar también tiene que ver con medir.
En términos generales, medir es realizar una comparación entre

un objeto y un patrón al que se recurre para llevar a cabo esta
operación. Por ejemplo, cuando medimos la longitud de un trozo de papel,
usamos un instrumento (regla) que materializa el "sistema métrico
decimal". al que por convención se recurre como patrón o unidad de
medida.
Medimos todo aquello que varía. En el ejemplo anterior,

la longitud es una de las propiedades del trozo de papel (objeto) que
puede sufrir variaciones: de allí que reciba el nombre de "variable".
Entonces, medir supone asignar un valor a cada "estado" de la variable,
recurriendo a una unidad o patrón y a un "origen" (el cero), ambos
adoptados por convención. ,Es esto aplicable al aprendizaje? Lo es, en
tanto el aprendizaje tiene que ver con el cambio, con un atributo que
varía en el sujeto (sus conocimientos, sus habilidades, sus actitudes. sus
conductas).
Planteemos un caso. Podemos proponernos, como docentes. que

nuestros alumnos adquieran hábitos de organización para el estudio.
Establezcamos como "origen" el estado del alumno que, al inicio de un
curso, no cuenta con hábitos de organización para el estudio. A partir de
allí, observaríamos los estados sucesivos de adquisición de estos
hábitos, a través de determinados indicadores (comportamientos
manifiestos del alumno). Si logra ordenar su carpeta y los materiales de
lectura, consideraremos que adquirió un hábito que hace a la organización.
Si. mós adelante, comprende que estudiar sin distractores (por ejemplo:
música a alto volumen) ayuda a su concentración y, por lo tanto, respeta
este principio, habrá alcanzado otro hábito dentro del conjunto.
Cuando, además, administre su tiempo de manera anticipada para
abordar progresivamente el material de estudio, afirmaremos que logró
otro de los hábitos propuestos.
Ahora bien, como docentes podemos valorar cada una de esas

adquisiciones, y también podemos, luego, traducir ese valor a un código
determinado. Pensado en términos de calificaciones: los alumnos
recibirán diferentes calificaciones según cuántos hábitos de organización
para el estudio hayan logrado alcanzar a lo largo del curso, o cuán
profundamente haya incorporado cada hábito en particular. O bien. sí
lograron o no el dominio de los objetivos referidos a la organización para
el estudio, establecidos por el docente.
Sin embargo, la medida tiene una serie de propiedades básicas

que, en verdad, no tienen aplicación en el campo de la enseñanza y el
aprendizaje. Poro poner un ejemplo, analicemos la "propiedad de unión".
Cuando sumamos cualidades de los objetos que no tienen elementos

comunes, el resultado debe ser igual a la suma de sus medidas. Si unimos
una hoja "carta" (de 30 cm de largo). y una hoja "oficio" (de 36 cm),
porque necesitamos una determinada superficie para diseñar un plano,
tendremos como resultado un papel cuya longitud será de 66 cm, obtenida
por la suma de las medidas de los hojas originales.
En la enseñanza y el aprendizaje esta propiedad nunca se

cumple. No tendría sentido sumar distintos "grados de habilidad"
adquiridos o diferentes comportamientos, así como resultaría absurdo
asignar a un alumno que logró dominar dos operaciones matemáticas
distintas, la suma de las calificaciones obtenidas en relación con el logro
de cada una.
Tampoco se da, en nuestro ámbito, la existencia del "cero

absoluto", característica de algunas escalas de medición, dado que no
existen situaciones de inexistencia absoluta de una cualidad. Esto no
sígnif ica que, como docentes, no podamos establecer la existencia de un
"cero" en sentido convencional. En el ejemplo referido a los hábitos de
organización para el estudio, el cero representaría la inexistencia de
todos los hábitos mencionados; el cero absoluto, en cambio, representaría
la inexistencia total de hábitos de organización.
Hay, sí, una propiedad de la medida que se cumple en algunas
situaciones de enseñanza: la "propiedad de orden".
Cuando aquello que medimos manifiesto cualidades en diferentes

grados de intensidad, los valores asignados deben mostrar esas
diferencias. Si hay un trozo de papel más largo que el otro, las medidas
también deben serlo. Diremos que las hojas tamaño "carta" miden 30 cm
de largo, mientras que las de tamaño "oficio" miden 36 cm.
lEn qué situaciones de enseñanza se cumple esta propiedad? En

aquellas situaciones en las cuales un objetivo supone los anteriores: un
logro de nivel superior supone haber alcanzado uno más bajo. Por ejemplo,
saber dividir implico saber multiplicar, restar y sumar. Estos casos se
registran en algunos contenidos matemáticos, de las lenguas o de otras
áreas curriculares que suelen denominarse "integrativas" o "inclusivas".
Tendría sentido asignar distintas calificaciones según los alumnos manejen
un abanico mayor o menor de operaciones matemáticas, de géneros
discursivos, etc.
En el resto de las situaciones esto no ocurre, o solo se dan

integraciones parciales: un alumno de 10mo año puede dominar algunas
estrategias generales de escritura y aplicarlas con comodidad a la
invención de relatos fantásticos, pero esto no le aseguro un buen
desempeño en la elaboración de ensayos. Más aún: un alumno de 2do año
puede ser capaz de explicar una palabra recurriendo a un ejemplo sin
comprender el significado que eso misma palabra adquiere dentro de un
texto. Cada uno de estos aprendizajes debe ser medido con independencia
de los demás. , .·
;>�
ESCALAS t>E CALIFICACIÓN { .
Una escala es una herramienta para asignar valores a los estados

que puede asumir una variable, siguiendo determinadas reglas. Según la
índole de las variables en juego, se debe recurrir a diferentes tipos de
escalas.
A continuación presentaremos, siguiendo a Alicia Camilloni

(1998), las escalos de calificación empleadas con mayor frecuencia en
las escuelas.
. :�;t:;t0:!/ :;,.:;, \i. ':>'. :\t!.t?·-·:·:'?,t{ {4�::'.:�fr!;.;lt

'\i, ,·_ -�(. ,.,
14� -�
'
a) Escala nominal:
Las categorías que componen esta escala no están dispuestas en

un orden que implique la existencia de grados superiores e inferiores,
sino que todos se encuentran en el mismo nivel. Es decir, la relación de
ordenamiento entre las categorías es horizontal.
Esta escala sirve para clasificar, o para medir frecuencias. Por

ejemplo, si como docente deseo evaluar los intereses personales o las
inclinaciones que los alumnos manifiestan a través del uso del tiempo
libre, puedo construir una escala nominal con categorías que representen
las actividades optativas que una escuela ofrece de manera simultánea,
así:
- talleres deportivos
- talleres artísticos
- talleres científicos
- talleres de acción social
Asignaré, entonces. los alumnos a cada categoría, según el taller

al que se inscribieron para asistir en su tarde libre. Puedo luego sumar
la cantidad de alumnos inscritos en cada uno para obtener frecuencias.
Si a cada categoría se le asigna un valor (a los talleres deportivos el º1",
a los artísticos el "2", y así sucesivamente}, esto no significará establecer
relación de superioridad entre una y otra: no es "mejor" que un alumno
curse un taller artístico mientras sus compañeros practican deportes o
realizan actividades comunitarias. Por lo tanto, se trata de una escala
que no cumple la propiedad de orden.
Supongamos que la escuela organizará los talleres en diferentes

horarios y el alumno tuviera posibilidades de inscribirse en más de una
propuesta. En este caso, para cada taller existirían dos categorías posibles:
"I": inscrito; "O": no inscrito. Esto es, el número de categorías de una
escala nominal varía en función de las necesidades de la evaluación.
Dado que, como fuera mencionado anteriormente, en muchas

situaciones de enseñanza los objetivos no están ordenados de manera
inclusiva sino que resultan independientes unos de otros, debería recurrirse
a una escala nominal para asignar calificaciones. Cada objetivo se
mediría como adquirido (1) o no adquirido (O).
UNIDAD 1: Evalu,cl6n. CMlfk,cfón y frpnzocl6n

Este tipo de escala nominal es utilizado para asignar calificaciones
sobre la base de valoraciones de dominio, ya que reflejo la adquisición o
no de coda uno de los objetivos propuestos.
La construcción de una escala nominal debe cumplir los siguientes

requisitos, mencionados por la misma autora:
La escala debe incluir todas las categorías necesarias para

diferenciar los ejemplares que se evalúan, dependiendo su carócter
y número de lo necesidad de obtener la información que se requiere
a fin de determinar lo que dio lugar a la construcción de la escala.
Poro ello las categorías se determinan en función del número
indispensable de clases que permitan dar cuenta del universo que
se estudia. En el ejemplo anterior. habrá tantas categorías como
"orientaciones de talleres optativos" ofrezca la escuela a sus alumnos.
El número de categorías debe ser el mínimo posible, sin que se pierda

información útil. Por ejemplo, en las categorías de la escala anterior,
distinguir en qué deporte particular se inscribe cada alumno podría
resultar innecesario a la hora de evaluar inclinaciones generales. La
escala debe ser completa, es decir, debe hacer posible la inclusión
en alguna categoría de la escala de todos los ejemplares analizados.
Todas las categorías, por otra parte deben ser excluyentes entre
sí, lo que implica que ningún ejemplar podría ser incluido
simultáneamente en más de una categoría. En el caso anterior, se
trata de talleres ofrecidos de manera simultánea (en una misma
tarde y en el mismo horario): si esto no fuera así, los alumnos
podrían inscribirse en más de uno, con lo cual no se cumpliría este
requisito.
La definición de las categorías debe ser tan clara que no genere

ninguna interpretación ambigua que pueda prestarse a error de
clasificación.
Una escala nominal se construye ad hoc, en los términos necesarios

para el estudio que se desea realizar. Los talleres de nuestro coso
podrían responder solo a dos orientaciones: científicos y artísticos;
o o tres: científicos, artísticos y deportivos.
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IMMOf:
v_
., ., .':·, y_:···':-�/·'<':'�- �i"4.�··:q,,,�._,,
l
Analicemos un ejemplo referido a destrezas cognitivas. Un
docente de 3er año ha propuesto, en el área de Matemática, que sus
alumnos:
- Identifiquen triángulos, cuadrados y círculos o partir

de la presentación de diferentes figuras.
- Representen triángulos, cuadrados y círculos a través

de su construcción con papel y tijeras.
Se trata de objetivos que no se encuentran incluidos unos en

otros. Ur, alumno puede ser capaz de identificar círculos pero no cuadrados.
A su vez, puede ser capaz de construir un triángulo pero, ante la
presentación de un conjunto de imágenes quizá confunda los triángulos
con las otras figuras. Por lo tanto, se requerirá la construcción de una
escala nominal para calif icor el logro de estos objetivos. Las categorías
deberán contemplar las diferentes conductas y contenidos comprendidos
en los objetivos, así:
Logrado
(SI - NO)
b) Escala ordinal:
Las categorías de esta escala mantienen una relación de

ordenamiento progresivo: sus grados se ordenan, por ejemplo, de mayor
a menor, de mejor a peor, o viceversa. Por ejemplo, al asignar un número
mayor que otro en una escala de este tipo se está representado una
cualidad también mayor. Además de respetar los requisitos mencionados
para las escalas nominales, se deben definir los criterios de ordenamiento
de la serie. Es una escala que sirve poro ordenar.
Esta escala cumple con la propiedad de orden pero, como vimos,

no con la de unión: la suma de una presentación mediocre y otra regular
no da como resultado una presentación buena. Las escalas de calificación
numéricas habitualmente usadas en situaciones de enseñanza están
basadas en escalas ordinales de medición.
Como fuera mencionado a propósito de la propiedad de orden, usar esta

escala solo cobra sentido cuando los objetivos están ordenados
inclusivamente.
Por ejemplo: lograr el objetivo de "dividir" supone haber logrado

los objetivos de "multiplicar". "restar" y "sumar". En este caso se podría
recurrir a uno escalo ordinal como lo que sigue:
Destreza Calificación
Dividir 4
Multiolicar 3
Restar 2
Sumar 1
Ahora bien, las distancias entre los pares de categorías o grados

consecutivos no son necesariamente iguales.
Supongamos que construyo uno escala de 4 grados para calificar

lo calidad de presentación de trabajos de los alumnos:
- a la presentación "Muy buena" le asigno un 3,

- o la presentación "Buena" un 2,
- a lo "Regular" un 1
- a la "Mediocre" un O.
El intervalo entre "Muy Buena y "Bueno" puede ser menor al

intervalo entre "Buena" y "Regular". Por otra parte, no existe un punto
cero que signifique carencia de lo propiedad: una presentación mediocre
no equivale a ausencia de presentación del trabajo.
Entonces, aquí tropezamos con una dificultad. En lo

práctica escolar cotidiana, empleamos estas escalas como si, en realidad,
los distancias entre los grados consecutivos fueran iguales. Esto es.
como si trabajáramos con otro tipo de escalas, llamadas "de intervalo".
Lo escalo de intervalo cumple los mismos requisitos de los escalas
ordinales, pero la igual diferencia entre las categorías indico diferencias
iguales de cualidad entre sus grados. Esto permite realizar determinadas
UNIDAD O; Ev•lu•clón. C,ttt&;tcl6n y PromocJóa

operaciones aritméticas, por ejemplo. obtener promedios de las
mediciones.
De hecho, en las escuelas obtenemos promedios con gran

asiduidad. Sin embargo, resultaría difícil sostener la igualdad entre
intervalos en las escalas numéricas de uso cotidiano en el aula.
Supongamos que en una escala de 1 a 10, se fija en 4 el punto de
aprobación. ¿Es la misma distancia la del intervalo 3 - 4 que la del intervalo
4 - 5?. Por supuesto que no, porque el docente exige mayor rendimiento
al alumno para alcanzar el mínimo de aprobación que lo que le exige para
acceder a un grado inmediatamente superior a ese mínimo.
Entonces, el tratamiento de escalas ordinales como si se tratara

de escalas de intervalo lleva a la obtención de promedios que arrojan
resultados francamente ambiguos. Para que la calificación de "4" surja
como promedio de las calificaciones "3" y "5" el requisito es que la
distancia entre los intervalos sea la misma, cosa que no ocurre en la
realidad.
Sabemos que el uso de los promedios es una práctica absolutamente

instalada en las escuelas. Con la argumentación anterior solo pretendemos
apelar a la toma de conciencia de las limitaciones de los resultados
obtenidos por ese medio. Más adelante analizaremos más dificultades
de los promedios, relacionadas con otras decisiones sobre el sistema de
calificaciones.
MODALIDADES DE PRESENTACIÓN DE LAS ESCALAS DE CALIFICACIÓN
En la unidad 5 se ha introducido el tema de las escalas, en tanto

instrumentos de registro para la técnica de la observación. Nos parece
útil, en esta oportunidad, desarrollar otros aspectos de las mismas
relacionados con los temas del presente módulo.
Al momento de informar resultados, las escalas de calificación

pueden presentarse a través de alguna de las siguientes modalidades:
1 . Escalas numiricas:
A sus categorías se les atribuyen valores numéricos conven-

cionales.
UNIDAD 6: Ev@tu,clón. cattOcaclón v Promoción

Corresponden a las escalas de calificación ordinales. En el uso
escolar, varían en el número de categorías, desde escalas con gran
cantidad de grados (escalas entre 1 y 20 grados hasta otras entre O y
100 grados). a escalas con un número de grados menor (escalas entre O
y 1 hasta otras entre O y 10 grados).
Los docentes suelen manifestar Jo necesidad de usar un importante

número de grados para discriminar de manera rigurosa las distintas
categorías, de modo que reflejen distintos "niveles" de aprendizaje.
Ante el uso de una escala de O a 10 grados, comienzan a establecer,
espontáneamente, grados intermedios.
Sin embargo, estas escalas de muchos grados no han aportado a

la exactitud de la valoración, sino que han aumentado la imprecisión de
las calificaciones, dada la imposibilidad real de una discriminación dora
de cada una de las categorías de calidad. lCuál es la diferencia real y
sustantiva entre los resultados reflejados por una calificación de "7,75"
y otra de 11811 puntos?
Disponer de una escala de menor número de grados permite

definir con mayor precisión cada uno de ellos, lo cual la torna más confiable.
Se disminuye, así, la posibilidad de cometer errores y se facilita el
logro de acuerdos entre los criterios usados por diferentes docentes.
Claro que, si una escala numérica ordinal es demasiado corta (2 grados,
por ejemplo), puede resultar poco descriptiva de los logros de los alumnos,
dado que cada grado cubriría rasgos muy amplios, y de esta manera, se
perdería información valiosa.
Existe una tendencia a reducir el número de grados de las

escalas de calificación a una cantidad que no supere los cinco grados. Se
suelen recomendar, entonces, escalas que contengan alrededor de cuatro o
cinco grados, con uno o dos grados para la desaprobación y tres para la
aprobación, a saber:
1 desaprobado
1 desanrobado 2
2 3
3 O bien:
aprobado 4 aprobado
4 5
UNIDAD §· Evaluación. Caflflcg{6n V Promoción

i
l�
2. Escalas conceptuales o descriptivas
Al igual que las anteriores, presentan un escalonamiento de la

calidad del objeto evaluado desde un grado mínimo hasta un grado máximo
pero, como su nombre lo indica, describen con mayor precisión que la
numérica las categorías, adecuándolas a las necesidades de cada evaluación.
Para calificar frecuencia de manifestación de un comportamiento,

por ejemplo, en el área de educación ambiental, las categorías de la
escala pueden ser:
Comportamiento Siempre Generalmente A veces Nunca
Coloco los residuos en

los recipientes
destinados o tal fin
En cambio, si se trata de calificar calidad de presentación de un

trabajo, las categorías pueden ser:
Características de los Excelente Mir,¡ bueno Buena Regular Insuficiente
trabajos presentados
Prolijidad
Organización
Originalidad
Etc.
Las escalas conceptuales son escalas ordinales, según la

clasificación antes presentada. Cuando por motivos de practicidad se
hace corresponder a cada grado conceptual un número, la escala conceptual
se transforma, aparentemente, en una escala numérica pero, en realidad
no asume sus cualidades. En el mismo caso se encuentran las escalas
alfabéticas. A; B; C; D; etc.
En cuanto a este tema, existe una polémica entre los defensores

de las escalas numéricas y los de las escalas alfabéticas. Los primeros
consideran que las calificaciones numéricas traen aparejada mayor
precisión y, además, permiten efectuar operaciones tales como la
obtención de promedios y otros cálculos estadísticos. Por lo que ya
hemos explicado en el apartado anterior, esos cálculos estadísticos no
UNIDAD 6· Evaluac,ón. Callfic,ción v Promoción

son del todo correctos. Los segundos, por su parte, cuestionan la
aparente precisión de los números, a favor de valoraciones cualitativas. En
definitiva, lo importante es llegar a acuerdos que permitan compartir los
significados que se les da a los símbolos utilizados.
2. Escalas gráficas:
Estas escalas representan determinadas categorías descriptivas

sobre referencias lineales. La intensidad de un rasgo es presentada
como un continuo desde un grado mínimo hasta un grado máximo. Y se
puede señalar y definir la intensidad deseable del rasgo en cualquiera de
los puntos de la línea de evaluación. Se debe tener en cuenta que:
O Los grados de la escala no deben ser tan numerosos porque la

vuelven menos confiable, tal como fue señalado oportunamente.
Suele recomendarse que la escala no supere los siete grados;
O Cada grado de la escala debe representar algo que el docente

pueda "observar, conceptualizar e inferir";
O En los extremos no deben asignarse categorías que difícilmente

reflejen logros de los alumnos.
Retomemos el ejemplo de la calificación de presentación de

trabajos. Se construye una escala gráfica para medir la calidad de los
informes elaborados por los alumnos:
CAUDAD DE LOS INFORMES

El No respeto Respeto las Respeto Respeto todas las Lo presentoci6n
Informe. formalidades formol,dodes formolododes formalidades y lo estructuro
ni reflejo uno pero no reflejo uno mínimas y refleJo con alto coherencia son oroginoles y
Alumnos estructuro estructuro uno estructuro en su estructuro de alto calidad
A
B
e
D
E
UNIDAD 6: Evaluación Calificación y Promoción

Tal como fueran explicados en la unidad 5, esta escala permite
elaborar un gráfico uniendo los puntos señalados al valorar cada ítem, de
tal manera que se pueda obtener un perfil gráfico de los rasgos
relacionados con una destreza o comportamiento.
Elección de una escala de calificaciones
En términos generales, para elegir la escala que se requiere

utilizar en un sistema de calificaciones. se deben tomar decisiones
sobre los siguientes aspectos:
- El tipo de escala que se va a adoptar (nominal u ordinal). decisión
relacionada con la índole de los objetivos de enseñanza y con las
finalidades de la evo luación;
- La modalidad de presentación de la escala, en función del tipo de escala

adoptado y de la necesidad de claridad en la información brindada:
- El número de grados de la escala, el mínimo suf retente para que la

evaluación no pierda sensibilidad ante las diferencias individuales, es
decir, para que discrimine los diferentes grados de calidad del objeto
evaluado;
- La definición que se da a cada uno de los grados debe ser clara y

comprensible para todos los que asignan calificaciones y para aquellos
que deben recibir e interpretar la información.
�
ACTIVIDADES:
O La Dirección de una escuela ha adoptado una escala de 10 puntos,

pero los docentes afirman que no les resulta suficiente y recurren a
números con decimales. A la hora de informar sobre las calificaciones,
realizan distintas operaciones de "compensación" entre calificaciones
diferentes. Por ejemplo, si un alumno recibió un 8,50 y un 7,50, les
asignan dos 8. En otros casos, suben o bajan los decimales según el
concepto que tienen de cada alumno (un alumno que recibió un 8,50
en una prueba termina calificado con 9 por su buen comportamiento
en clase). Esta situación ha traído confusión en los alumnos y cierta
sensación de arbitrariedad en la asignación de calificaciones.
UNIDAD 6: Evaluación. C,lificación v Promoción

- ¿Por qué cree que los docentes actúan de esta manera?
- ¿Qué sugerencias haría para mejorar la situación?
O ¿Qué tipo de escala usaría para calificar los siguientes objetivos del
área de Lenguaje, en una evaluación de fin de curso?
Leer con expresividad, respetando puntos y comas, cuentos breves.
Leer con expresividad, respetando signes de puntuación, cuentos y

poesías breves.
Leer con expresividad, respetando signos de puntuación, poesías

breves.
O ,Qué tipo de escala usaría para calificar trabajos que apunten a los
siguientes objetivos del área de Matemática, en una evaluación de
fin de curso?
Medir ángulos agudos, rectos y obtusos
Calcular perímetro de triángulos
Calcular super(icie de triángulos
O Converse con sus colegas acerca de sus inquietudes y preocupaciones

referidas a las calificaciones, en el momento de asignarlas y en el
momento de decidir a través de las mismas la promoción de los
alumnos. Averigüe sobre su grado de conformidad con el sistema de
calificaciones de la institución, los cambios que propondrían; etc.
La definición del nivel de promoción
Esta decisión, que debe ser tomada en la adopción o diseño de

un sistema de calificación escolar. será desarrollada en el siguiente
apartado dedicado específicamente a la promoción.
Pero antes de cerrar el tema que nos ocupa, deseamos ofrecerles

algunas sugerencias que brinda Sawin (op. cit., p. 295), para tener en
cuenta en la elección de los sistemas de calificación:
1. "Todos los símbolos, conceptos y procedimientos importantes
deben definirse claramente.
2. El sistema debe producir notas que comuniquen claramente la medida

en que los alumnos estén rindiendo o progresando en el sentido
indicado por los objetivos de enseñanza.
3. Las notas y el sistema para obtenerlas deben ser comprensibles

para todas las personas afectadas. Ello significa que el sistema
debe ser tan sencillo como sea posible, sin grave menoscabo del
signif icado.1
4. El sistema no debe ser ni más ni menos preciso que los datos de

evaluación a que se aplica.z
5. El sistema debe ser económico en cuanto al tiempo, sin que esta

economía interfiera con los otros criterios que deben seguirse.
6. Las notas deben ser de tal naturaleza que proporcionen las clases
de información necesarias para los distintos destinatarios:
alumnos, padres, otros profesores, orientadores. otros centros
y futuros empresarios.
7. El sistema debe representar el suficiente acuerdo sobre las bases

y standares de las notas para que las asignadas por los distintos
profesores tengan, al menos aproximadamente, el mismo significado.
8. Las notas deben tener el mayor valor diagnóstico posible, sin dejar
de ser prácticas. Ello quiere decir que deben ser detalladas, sin
llegar a hacer uso de un sistema demasiado enojoso."
1 Más que el tipo de simoolos usados. importa la definición clara de su signifocado. A veces se aconseja recurrir a los sis-
ternas más difundido• en tas restantes instituciones educativas. Pero se deberla poner en la balanza los beneficios del mane-
jo de un sistema ya d1fund1do. con las perturbaciones que podrían traer aparejados los sígnifocados prev,os asociados a cada
símbolo.
i No olvidar el lugar fundamental que ocupan los instrumentos usados para evaluar un objeto y los procedimientos de
recogida de datos
PROMOCIÓN Y ACREDITACIÓN
La escuela como institución forma parte de un sistema educativo,

el cual a su vez, se encuentra inserto en un medio social que le plantea
demandas, necesidades y exigencias específicas. La escuela debe,
entonces, responder ante el medio, "dando cuenta" de sus acciones y
resultados.
Cuando la institución educativa otorga un título a un graduado

está garantizando, por ese medio, la formación que él obtuvo en su seno.
De eso se trata la "acreditación". Los criterios establecidos para el
logro de la acreditación están basados, en general, en calificaciones.
Como vimos en el apartado anterior. hay un nivel mínimo en la escala que
fija el corte entre la situación de aprobación y la de reprobación. Aun
cuando este punto de inflexión esté oficialmente establecido -esto es,
a través de resoluciones que emanan del sistema educativo hacia los
centros escolares - , son los docentes en cada institución los que le otorgan
contenido y significación a tal nivel. Es decir, son quienes propone desde
su práctica, qué se debe acreditar.
Dado que nuestro sistema educativo es un sistema graduado, el

alumno debe ir logrando "acreditaciones parciales" que le permitan
pasar de una etapa a otra del sistema, esto es, lograr la ¡;,romoción.
Las decisiones relativas a la promoción o no de los alumnos resultan una

fuente de conflictividad permanente entre los docentes. Estos suelen
realizar planteos ligados a:
O La "justicia" de cada decisión: ese debe promocionar solo a quien ha

logrado los aprendizajes que le permitan la continuidad de sus estudios
o la salida al medio, e impedirla a quien no lo haya logrado?, lo se
debe matizar esta realidad con la consideración de otros factores?
O La búsqueda de equilibrio entre estimular al alumno sin darle un

mensaje engañoso sobre sus logros (evitarle frustraciones mayores
en el futuro);
O La consideración de las consecuencias que recaen sobre cada alumno

en relación con su autoimagen o con el estudio en general, etc.
UNIDAD §: Ey,tu,cf6n. C,llflac/óa y Promoción

"La influencia de las calificaciones es grande y tiene un doble efecto:
por un lado sobre la construcción del "sí mismo" del estudiante, y por
otro lado sobre las aspiraciones que tiene frente al estudio. Si el
primero es decisivo en el proceso de desarrollo de su personalidad, el
segundo tiene un efecto primario en las motivaciones y los niveles de
rendimiento deseados y alcanzados por él."
(Camilloni, A. Op.cit .. p. 153)
Una de las dificultades centrales en la elección de un régimen de

promoción es el requerimiento de asociar. de manera previsible,
calificaciones que provienen de diferentes instancias, en algunos casos
referidas al mismo objeto y, en otras. a objetos diferentes.
Para la fijación de un régimen de promoción puede haber varios

criterios y estos. a su vez. pueden ser combinados o complementados.
A continuación presentaremos los sistemas más usados de

promoción y acreditación:
1) el sistema de promoción por "calificación promedio"

2) el sistema de "logros mínimos exigidos"
3) el sistema de promoción por "examen final"
4) el "sistema de promoción sin examen"
5) los sistemas de "puntajes derivados"
1) Régimen de promoción por calificación promedio
Este sistema emplea una medida estadística: la media aritmética

o promedio. Para obtenerla se suman todas las calificaciones que obtuvo
un alumno y se divide ese resultado por el número de calificaciones
sumadas. Este procedimiento lo conocemos
Suma de X
Promedio = ----------------------
N
X: representa todas las calificaciones obtenidas por el alumno
N: representa el número de calificaciones independientes sumadas
UNIDAD o· wfuacfón C,ftoc«clóa Y Promoción

En este sistema se establece cuál es el promedio mrmmo que
debe ser alcanzado por el alumno paro ser promovido. Lo obtención de
promedios permite compensar los calificaciones bojas que se puedan
haber obtenido con calificaciones más altos logradas en otros instancias.
Ahora bien, como fuera mencionado a propósito de lo presentación

de las escalas de calificación, para que los promedios obtenidos resulten
confiables debería utilizarse una escala cuyos intervalos guarden una
relación de igualdad (escalos de intervalos o de razones). cosa que no
ocurre en la realidad de las escuelas. Es decir. dado el punto de
aprobación "6", la distancia entre dos grados determinados (5 y 6 de la
escala) no es igual a lo que existe entre otros dos (6 y 7); entonces, el
promedio de las calificaciones 5 y 7 no podría ser de 6 puntos ya que lo
distancia entre 5 y 6 no es compensada por la distancio entre 6 y 7 puntos.
Alicia Camilloni hablo de una "zona límite, de extensión variable

y definición ambigua", alrededor del promedio, de lo cual resulta que
puede haber alumnos que logren la promoción y otros que no la logren,
sin que haya uno diferencie significativa en sus calificaciones. La misma
autora presenta algunas desventajas del sistema de evaluación por
promedio:
1. ''Un alumno que ha hecho un trabajo excelente y uno muy malo obtendrá la
misma calificación promedio que otro que ha hecho dos trabajos pobres. Las
calificaciones de uno y otro, por ser idénticas, all"lqUe se refier61 a dos situaciones
sustancialmente distintas. no son útiles porque no pueden servir de base ni para
una tarea de diagnóstico ni de pronóstico.
2. Por este sistema de promoción adquieren el mismo valor, respecto de la calificación

promedio, trabajos de naturaleza heterogénea: orales, escritos. prácticos, teóricos,
breves, extensos, menos importantes, etc.
3. Marca un tope de rendimiento para los alumnos. La calificación promedio se

convierte en el objetivo perseguido y en la aspiración del alumno.
4. Crea en el docente una tendencia a cuantificar todos los comportamientos de

Jos alumnos en clase, estereotipando las categorías de observación.
5. Se presta a las especulaciones de los alumnos con respecto a la calidad de los

trabajos que presentan.
6. El régimen de promoción por promedio facilita que la ignorancia en un tema o el

mal desempdlo en una tarea sea compensada por el conocimiento de otro tema o
la realización de otra tarea diferente." (Camilloni, A. Op.cit, p. 156).
A la enumeración anterior, es necesario agregarle una dificultad
básica de este régimen. Sucede que los docentes asignan calificaciones
referidas al logro de destrezas de muy diferente índole por parte de los
alumnos. Al aplicar este sistema, entonces, se promedian cuestiones muy
disímiles, y se compensan desempeños deficientes en un área, con
desempeños muy buenos en otras áreas que no guardan relación entre sí.
Por ejemplo: un alumno puede recibir calificaciones insuficientes

en sus resultados de aprendizaje de destrezas de la geometría, y otras
calificaciones muy buenas por el manejo del sistema numérico que ha
logrado. El régimen de promoción por promedio podría conducirlo a
promover la materia, careciendo de destrezas importantes del área en
cuestión.
Las dos primeras desventajas de la enumeración anterior pueden

ser paliadas, en alguna medida, si al tomar en cuenta todos los puntajes
obtenidos por los alumnos se recurre a otra medida estadística: la media
ponderada. Su cálculo supone los siguientes pasos:
1. Establecer jerarquías entre las producciones del alumno,

según nivel de importancia;
2. Asignar un peso diferente (expresado en números) a cada
tipo de producción según su jerarquía, es decir, ponderar las
producciones;
3. Comunicar claramente a los alumnos ambas decisiones;
4. Multiplicar cada calificación obtenida por la correspondiente
ponderación;
5. Sumar todos los resultados y dividir la suma total por la suma
de las ponderaciones empleadas.
Para ejemplificar el procedimiento, analicemos la situación de un

alumno de noveno curso, de un colegio en el cual se emplea una escala
numérica de O a 10 grados y se obtiene la promoción con un mínimo de 6
puntos.
Paso l: Establecer jerarquías entre las producciones del alumno, según

nivel de importancia
- El alumno ha rendido 2 pruebas integradoras y ha entregado un trabajo

monográfico. En ambas pruebas ha obtenido una calificación de 9 puntos
,-
y, en el trabajo, 8. El docente considera a estas instancias de evaluación

muy importantes por su carácter integrador.
- Durante el curso, ha entregado dos trabajos prácticos de mediana
extensión: en el primero ha obtenido un 6 y en el segundo, un 7.
- Por último, ha rendido una prueba parcial y respondido preguntas
orales específicas sobre un tema: en la primera situación obtuvo un 4
y en la segunda, un 6; se trata de instancias de menor jerarquía que las
anteriores.
Paso 2: Ponderar las producciones
· Para la categoría "muy importante": la ponderación numérica es 3

· Para la categoría de mediana importancia: la ponderación numérica es 2
· Para la categoría de menor importancia: la ponderación numérica es 1
Paso 3: Comunicar a los alumnos estas decisiones
Se debe explicar, con justificaciones y ejemplos adecuados, la

relación entre la ponderación y la índole de cada producción: destrezas
que se ponen en juego en cada una, extensión, tiempo que demandan,
exigencias en la calidad de las presentaciones, nivel de integración de
destrezas que exigen. etc.
Paso 4: Multiplicar cada calificación obtenida por la correspondiente

ponderación
"Muy impor-tcnte" 9 (3); 9 (3); 8 (3)

"Medianamente importante" 6 (2); 7 (2)
"Importante" 4 (1); 5 (1)
Paso !5: Realizar el cálculo final de la media ponderada
Se procede a través de la suma de los resultados y la división de

la cifro obtenida por la suma de las ponderaciones usadas:
27+ 7+ 4+1 +14+4+5 11
= 7.50
3+3+3+2+2+1+1 15 15
:){
'MY:P f; &lkfldóo CMltfcgl6n r Promocl6n '�
Si se hubiera realizado un cálculo directo de promedios, la
calificación estaría cercana a los 7 puntos, es decir que las altas
calificaciones obtenidas en las instancias muy importantes mejoraron
levemente la calificación final del alumno.
Analicemos otro ejemplo, esta vez, de un alumno que no obtuvo

sus mejores puntajes en las instancias muy importantes, sino que logró
los siguientes resultados:
- un 5 en ambas pruebas integradoras y un 4 en el trabajo monográfico
- un 6 y un 7, respectivamente. en los trabajos de mediana importancia
- un 7 en la prueba parcial y un 8 en la lección oral.
Veamos qué sucede con el cálculo de la media ponderada:

. 5(3)+5(3)+4(3)+6(2)+7(2\+711\+8(1) 15+15+12+12+14+7+8 83
= = - = 5.50
3+3+3+2+2+1+1 15 15
Si, en cambio, calculamos el promedio simple, la nota alcanzado

es de 6 puntos. Nuevamente, sí bien la diferencia no es sustancial, en el
primer caso no logra la aprobación y en el segundo sí lo hace, aunque no
resultaría válido dado que no alcanzó buenos resultados en las instancias
más importantes, que suponían integración de conocimientos o trabajos
de mayor jerarquía y extensión. J .
2) Régimen de promoción por logros mínimos •._-
-�
-.
En este régimen se alcanza la promoción a través del logro de
un rendimiento mínimo preestablecido en todas las competencias que se
consideren significativas a tal fin. Es decir, cada tarea tendrá una
consideración en sí misma, sin poder efectuarse compensaciones o
sustituciones con tareas que reflejen otras competencias (como sucede
con los promedios), ya que se trata de asegurar que los alumnos logren
todos los saberes considerados necesarios.
La ventaja que este sistema tiene por sobre el anterior es que

logra superar la especulación que los alumnos realizan con las calificaciones
UNIDAD f: Evalu,clón. Calfflcecl6n Y Pmmoclda

y los lleva a sostener el trabajo a lo largo del curso. Pero no escapa al
mismo riesgo que afronta el régimen por promedios: los alumnos pueden
convertir el mínimo de aprobación en su objetivo de aprendizaje, sin
proponerse metas superiores de rendimiento.
Por ello, el mayor desafío radica en el establecimiento de los

estándares para la promoción, los que deben ser comunicados con claridad,
procurando que el nivel no resulte inalcanzable ni tampoco muy bajo,
dado que ambos extremos pueden desalentar a los estudiantes.
También debe sostenerse la motivación de aquellos alumnos que

fracasen al inicio del curso y sientan que no pueden compensarlo a
través de calificaciones promediadas. Hay que demostrarles que,
justamente un régimen con este, vuelve no definitivas a las calificaciones
iniciales y promueve tareas de recuperación para lograr los estándares
fijados. 1
//
3) Régimen de promoción por examen final �
La promoción se obtiene a través de la aprobación de una prueba,

sea escrita, oral o de actuación, o de una combinación de diferentes
tipos de prueba.
El diseño del instrumento debería permitir la apreciación del

aprendizaje logrado por el alumno a lo largo del curso. No puede
reducirse a la ejecución de una tarea, ni abarcar una porción fragmentada
de los contenidos trabajados, sino que debe apuntar a una muestra
significativa del universc de contenido del campo. Tampoco se trataría
de una "sumatoria" de contenidos acumulados, sino que se debería
procurar su integración.
En este régimen los resultados del examen pueden utilizarse

como criterio único de promoción, combinado con otras formas, o supletorio
de otras formas de promoción:
- Como criterio único de promoción, las calificaciones parciales

obtenidas en instancias previas no tienen peso alguno en la decisión
sobre la promoción del alumno: serían solo orientadoras o servirían
para seleccionar a los alumnos que estarían en condiciones de rendir
el examen final exitosamente.
UNIDAD f: Evaluación, CaJHJqción ., Pn>mocl6n
L
- Como supletorio de otras formas, el alumno que no obtuvo la promoción
a través de otro sistema. tendría la oportunidad de lograrla a través del
examen final.
- Combinado con otras modalidades, daría lugar a ponderaciones y cómputos

de las calificaciones obtenidas en las distintas instancias.
Esta última alternativa resulta particularmente interesante,

dado que puede paliar alguna de las desventajas que enfrenta el régimen
de examen final puro. La esencial se refiere a la necesidad de decidir la
promoción sobre la única base de la actuación del alumno en una
situación breve y puntual (con la consecuente pérdida del valor predictivo
del examen, la posible intervención de factores no previstos, etc.).
Combinado con otras instancias de evaluación, en cambio, el examen final
logra aumentar su validez y confiabilidad.
Por ejemplo, puede adoptarse un régimen en el cual, para calcular

la calificación definitiva, se pondere de algún modo la calificación
obtenida en el examen final con las obtenidas en pruebas parciales,
trabajos prácticos y otras instancias (promediar la calificación del final
con el promedio de las calificaciones de los parciales). Con ello se
lograría, por otra parte, adjudicarle algún valor al trabajo sostenido a lo
largo del curso.
Lo que sin duda constituye una ventaja de todo régimen que

incluya un examen final, es la posibilidad que da al docente de evaluar de
manera integrada el dominio alcanzado por el alumno sobre la totalidad
del área en cuestión, la superación del estudio fragmentado, el
establecimiento de síntesis e interrelaciones, etc., con los beneficios
que esto trae en el tipo de aprendizaje logrado por el alumno.
4) Régimen de promoción sin examen

11 ,..
Este régimen recibe su nombre a partir de su diferenciación

. .. . � .
respecto del sistema de examen final pero, en realidad, incluye a diferentes

sistemas de evaluaciones parciales que logran la calificación final a
través de promedios o de estándares mínimos. En ocasiones, incluye uno
evaluación final integradora con modalidad de examen final (en cuanto
a sus efectos sobre el aprendizaje). pero sin el papel decisorio que
ocupa el mismo en el otro régimen. Esta alternativa enriquece un sistema
cuyo mayor riesgo radica en el aprendizaje fragmentario que puede
generar la inexistencia de instancias de evaluación más abarcativas.
�
ACTIVIDADES:
O Elabore un cuadro comparativo que muestre las características, ventajas

y desventajas de los regímenes de promoción presentados.
O Sobre la base del análisis del cuadro anterior, iQué régimen de

promoción elegiría usted? ,Por qué?
O Usted es profesor de Lengua. Uno de sus alumnos obtuvo excelentes

calificaciones en los trabajos de escritura y análisis sintáctico.
Cuando usted lo interrogó sobre las obras literarias, le respondió
que no las había leído, entre otras razones, porque "el promedio le
alcanzaba para promover la materia, aun cuando las notas de literatura
fueran bajas" iQué soluciones a esta situación pueden brindar los
regímenes de promoción presentados?
O En una escuela con régimen de promoción por promedios, los

docentes culminan el año escolar solicitando a sus alumnos la entrega
de trabajos especiales (proyectos, monografías, ensayos, resolución
de casos), con un sentido integrador de los aprendizajes. iQué
deberían hacer sus docentes para que estos trabajos resulten de
peso para la promoción de la materia?
O En el colegio donde usted trabaja, los docentes se encuentran

discutiendo acerca de la promoción o no de un alumno cuyo
rendimiento no ha sido satisfactorio. iQué factores cree que
deberían considerarse en la toma de esa decisión?
CALIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y JUICIOS DE VALOR
Los distintos componentes del proceso de evaluación están

orientados a la emisión de juicios de valor, tal como se ha analizado en
la unidad 3. En el presente módulo hemos sostenido que la calificación
es una traducción de este juicio y, que la decisión referida a la promoción
CHMP f: EQlu,cl6n. Callffclcl6o Y frpmocJón

lleva implícito el juicio de valor al que el evaluador ha arribado.
De ahí que, más allá del particular régimen de promoción que se

decida implementar, la decisión que se tomará acerca de la promoción de
les alumnos debería contar con la mayor explicitación y transparencia
posibles.
Para ello, es fundamental no perder de vista que la evaluación se

encuentra al servicio de la enseñanza y el aprendizaje, y que el centro
de todo este proceso es el alumno. Por lo tanto, la evaluación debería
conducir a la emisión de juicios que apunten a ayudarlo en su proceso de
aprendizaje.
En relación con tas decisiones sobre ta promoción, hoy instituciones

que no promueven al alumno hasta que no demuestra el alcance de un
nivel mínimo de logro de objetivos. En otros contextos, en cambio, se
tomo en consideración la edad o la madurez, o bien, una combinación de
todos estos factores. En el otro extremo, hay centros que fomentan el
pasaje de curso a menos que se asegure que la repetición traerá beneficios
al alumno.
Según lo afirmado anteriormente, lo importante sería decidir

cada caso individualmente, y analizar qué medida es la mejor para el
desarrollo de cada alumno. Esta recomendación puede tropezar con la
sensación de "ser injustos", que los docentes experimentan cuando
comparan situaciones entre alumnos: "Si promuevo a este alumno en
estas condiciones, deberé hacer lo mismo con este otro ... ". Es decir,
sienten que corre el rie.go de desmoronarse todo posibilidad de objetividad
en los juicios y las decisiones.
Frente a ello, los docentes deberían analizar cuán comparables

son los casos individuales, y no limitar su consideración a las calificaciones
que reflejan desempeño académico, sino incluir otros factores. tanto de
la situación del alumno como de la institución (características del curso
siguiente, preparación global del alumno, nivel de madurez).
Quizá sea útil, en este sentido, recordar las limitaciones que la

pretendida "objetividad" enfrenta: las posibles imprecisiones de las
medidas, las deficiencias de los sistemas de calificación analizados. las
variables que intervienen en cada caso concreto, en definitiva, la
·-�-f��,·-�
·.
::.::::;;::.:.;;;. ,·· - · .
. . .. .-.; ... . . . : -:•_�Jtl'. ,
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UMQAQ o· Evaluaddn, C4Bfk;aclOn r ,n,moéldn · ·

/
precariedad de los juicios evaluativos.
Con el propósito de moderar, de algún modo, la subjetividad

siempre presente en la asignación de calificaciones, la emisión de juicios
y las decisiones sobre promoción, tal vez convenga revisar algunos factores
que influyen en los docentes de manera perturbadora. A continuación
desarrollamos los más frecuentes, siguiendo a Rodríguez Neira, T. (op.
cit. p. 303):
1) Informaci6n insuficiente: al docente se le exige la información sobre

resultados, sin embargo puede darse el caso de que en determinadas
ocasiones no cuente con suficientes datos para calificar al alumno sobre
bases firmes. Por lo tanto, sus juicios se ven altamente influidos por el
azar de las situaciones, más que por la ponderación de los logros reales.
2) Benevolencia o rigidez: el docente, como parte de sus características

personales, puede manifestar una tendencia hacia la benevolencia o la
rigidez en la asignación de calificaciones. Una forma de equilibrarla es
proponerse invertir, de manera consciente, la inclinación natural; por
ejemplo, un docente "rígido" debería emplear una escala conformada por
más calificaciones favorables que desfavorables.
3) Efecto centrípeto: es la tendencia a evitar juicios extremos y, por

lo tanto, a desplazar a los alumnos hacia la media del grupo. Puede
contrarrestarse esta tendencia usando una escala más amplia en el centro
(intervalos como O - 4, 4 -6) que en los entremos (8 -9, 9-10).
4) Efecto halo: es la influencia que, en la evaluación que el docente realiza

de todos los aspectos del alumno, ejerce un aspecto particular de ese
alumno. Por ejemplo, el docente tiende a valorar muy positivamente todo
el rendimiento de un alumno por el concepto que se ha formado a partir
de su alta participación en las clases.
Un caso particular de este efecto es el llamado "error lógico".

que consiste en presumir la relación entre dos variables que se van a evaluar:
si el alumno respondió correctamente un tipo de preguntas en una prueba,
se pensará que también lo hará con preguntas que apunten a otros
procesos. Otro caso: si el alumno es "desordenado" seguramente "no
tendrá inclinación al estudio".
L -- -- -- -- --------
Para superar estos efectos debe establecerse con claridad los
aspectos que van a ser evaluados, de manera independiente unos de
otros. Y especificar a través de qué manifestaciones se comprobará la
presencia o no de cada competencia.
5) Error por contraste y similitud: se trata de la tendencia a juzgar a

los alumnos según posean características semejantes u opuestas al
docente, que éste considere particularmente significativas. Por ejemplo,
si un docente valora en sí mismo y en los demás la prolijidad y el cuidado
de los objetos, los alumnos "desprolijos" en su apariencia, o "displicentes"
con sus materiales de trabajo, pueden verse perjudicados por los juicios
que el profesor elabora sobre otros aspectos de su desempeño.
O bien, puede darse la situación inversa: favorecer al alumno que

se asemeja al docente en algún rasgo particularmente valorado por el
adulto. Esto puede conducir, por otra parte, a la elaboración de
"categorizaciones" que simplifican y "filtran" las percepciones del
evaluador ("las alumnas mujeres son más aplicadas". los hermanos mayores
son más responsables". "el alumno aplazado es líder negativo del grupo".
etc.}.
6} Primacía de la primera o la última impresión: en el primer caso. los

juicios del docente quedan teñidos por el efecto de las primeras
impresiones que se formó de los alumnos, y las impresiones posteriores
buscan ajustarse a aquellas. El docente tenderá a calificar positivamente a
alumnos en sus nuevas producciones por sus buenas realizaciones
anteriores. A la inversa, puede resultarle difícil remontar sus resultados a
los alumnos que iniciaron el curso con bajas calificaciones. En el segundo
caso. es la última impresión recibida de un alumno (intervención en clase,
respuesta en un examen oral), la que puede contaminar el juicio del
docente sobre todo el conjunto.
Este tipo de fenómeno se supera con actitudes abiertas por

parte de los profesores. que les permitan emplear criterios amplios y
flexibles. que les mantengan alertas sobre el efecto de las impresiones
parciales y que los lleven a analizar con cuidado todas las impresiones
que les producen los alumnos.
UNIDAD f: E'fliulcl6n. C.U,,C.Clón r Pn>mocl6n

r
circunstancias, criterios distintos de comparación. Por ejemplo, un alumno

puede recibir calificaciones diferentes en un examen oral si lo rinde
continuación de otros cuyo desempeño fue brillante, o luego de una
tanda de alumnos con desempeño mediocre. La variabilidad debe ser
controlada fijando previamente y con claridad los estándares de
rendimiento deseados, los que deben constituir el marco de referencia.
�ACTIVIDADES:
O A partir de la observación de la siguiente viñeta de Tonucci,

responda: ccon cuáles de los factores perturbadores que acabamos
de desarrollar podría relacionarse su mensaje?
O Muestre a sus colegas un boletín de un alumno que haya obtenido

excelentes calificaciones en las distintas asignaturas. No revele la
identidad del alumno. Solicite a los docentes la confección de un
perfil de ese alumno tal como se Jo imaginan: cuál es su sexo, su
extracción social, su apariencia física, su comportamiento en clase,
cómo imaginan a su familia, etc.
O Compare los resultados de los perfiles elaborados por los distintos

docentes. «Puede hallar coincidencias entre ellos? iCuáles son los
datos que aparecen con mayor frecuencia?
El desarrollo anterior apunta a subrayar la trascendencia de las
decisiones derivadas de la evaluación y calificación y, por lo tanto, la
necesidad de que los juicios de valor que formulen los docentes cuenten
con el menor margen de error.
En este sentido, por más importantes que resulten las decisiones

relativas a las calificaciones, y por más profundo y cuidadoso que sea el
trabajo de los docentes en torno a esta cuestión, lo central del proceso
de evaluación se determina en alguna de sus instancias previas:
particularmente, en la adecuada definición del objeto a ser evaluado y
en el empleo de los mejores instrumentos que se dispongan para obtener
la información más completa sobre el mismo.
Como lo afirma claramente Sawin (op. cit., p. 278):
"Lo fundamental de la evaluación es realizar comprobaciones válidas. El

sistema más perfecto para combinar calificaciones no producirá resultados
precisos si las puntuaciones de las pruebas y otros resultados de evaluación
incluidos en el sistema son inexactos"
�
[� En síntesis
En la presente unidad nuestra intención ha sido analizar las

cuestiones que consideramos fundamentales en torno a la calificación y la
promoción en el ámbito educativo, clarificar los conceptos básicos, discutir
sus finalidades y establecer el lugar que ocupan estas acciones en el
Al mismo tiempo, hemos procurado ofrecer algunas herramientas teóricas

y prácticas que permitan tomar las decisiones relativas a calificación y
promoción, con clara conciencia de las implicancias de cada una.
Esperamos haber cumplido nuestros propósitos.
Al final de este documento ested encontrará la mención de la

bibliografía o la que puede recurrir para profundizar en estos temas.
así como algunas actividades de autoevaluación, con sus respectivas
claves.
r
Actividades de
autoevaluación
1. Si un docente que no trabajó con este módulo le pidiera que le
comente las ideas centrales del mismo. lCuáles son las ideas
que usted no podría dejar de mencionar?
2. Retome las preguntas de reflexión ubicadas al comienzo de la

unidad e intente responderlas según lo trabajado en el mismo.
3. Retome la actividad de la página 3. lQué le aportó la lectura

del documento en la clarificación de la situación planteada y
en la búsqueda de alternativas?
4. Si a usted se Je solicitara un diagnóstico de la situación de las

escuelas de su entorno en relación con el tema de las
calificaciones, lcuáles serían las fortalezas y cuáles los
puntos críticos que señalaría? Ordene a ambos factores
según la relevancia que les atribuye y justifique sus prioridades.
5. lQué modelo de valoración y qué forma de promoción elegiría

para el primer ciclo de una escuela de educación básica?.
Fundamente su elección.
Si se tratara del noveno año de la escuela con población de
alto rendimiento y expectativas de continuación de estudios,
lharía algún cambio en su elección anterior? Si la respuesta es
afirmativa lQué cambios haría? En cualquier caso. fundamente
su respuesta.
6. Si de usted dependiera la adopción de un Sistema de

Calificación y Promoción explique las decisiones que tomaría
en relación con cada uno de los aspectos presentados en el
módulo.
7. En el cuerpo docente de una escuela hay profesores que asignan

calificaciones a sus alumnos asociándolas a los instrumentos
de evaluación de las que surgen (ejemplo: pruebas, lecciones
orales, trabajos prácticos, etc.). Otros profesores asignan
calificaciones en correspondencia con las destrezas adquiridas
(ejemplo: una calificación para la comprensión oral, otra para
la roducción escrita, etc.)
UNfOAD f: Eyflu«e/4o CaUflcaeJ6o r Pmmpc;ión

¿cree usted necesario que unifiquen sus criterios? Si es así,
cqué les aconsejaría? En cualquier caso, fundamente sus
respuestas.
8. Exprese su acuerdo o desacuerdo con las siguientes frases y

justifíquelo:
- "La justicia en las decisiones de promoción en relación con

el grupo de alumnos está por encima de la consideración de las
situaciones individuales".
- "Lo que los alumnos aprenden es más importante que la

calificación que obtienen".
- "No domina los objetivos pero hizo tanto esfuerzo que se

merece la aprobación".
- "Reformar el sistema de calificación y promocron sin

realizar otros cambios en la enseñanza no aportaría nada".
UNIDAD 6: Ev,lu,clón. Catlflcaci6n v Promoción

actividades de autoevaluación l
1. Ideas centrales:
- Calificar es informar los resultados de un proceso de evaluación,

de manera sintética, a través de un código compartido.
- Calif icor es una acción posterior al análisis e interpretación

de información y a la emisión de juicios de valor.
- Se requieren acuerdos sobre el sistema de calificaciones de

una escuela, de modo que las calificaciones adquieran significado
y poder de comunicación.
- Se requiere incorporar a toda la comunidad educativa en los

acuerdos sobre las calificaciones.
- La elección del sistema de calificación comprende decisiones

sobre la finalidad y los criterios que fundamentan las
calificaciones, los modelos de valoración, las escalas de
calificaciones y los regímenes de promoción. Cada uno de ellos
tiene características peculiares, ventajas y limitaciones, que
los hacen adecuados a algunas situaciones y no a otras.
- [I mejor sistema de calificaciones no reemplaza las fallas en

instancias anteriores del proceso de evaluación, entre las
cuales es fundamental la recolección de información a través
de los instrumentos adecuados.
2. Preguntas iniciales:
- lSe puede evaluar sin recurrir a calificaciones? lPor qué?

Sí, poroue las calificaciones representan sólo una manera de
informar -esultcdos. La información puede difundirse a través
de instrumentos tales como informes, cartas e, inclusive,
entrevist ...s personales.
- lPodríc existir calificación sin evaluación?

No debería ser así, porque la calificación es la traducción de
UNIDAD§· Ev,/uación. Callfjcacjón v Promoción

los resultados de la evaluación. Cuando esto sucede, cuando la
calificación reemplaza a la evaluación, pierde todo significado.
¿y promoción sin calificación? lEn qué casos?
Puede existir promoción sin calificación, como sucede de
hecho fuera del sistema educativo. Por ejemplo, en actividades
educativas optativas, los docentes promueven a los niños a
niveles más avanzados tomando en cuenta diversos factores
(desempeño, edad, intereses o, simplemente, término del año
lectivo), sin necesidad de recurrir a calificaciones.
- Cuando los docentes asignan calificaciones a los alumnos,

équé propósitos los guían?
Los guían propósitos muy diferentes, en ocasiones,
contradictorios o ambiguos. Por ello se insiste en la necesidad
de clcrif icor y acordar las finalidades de las calificaciones y
comunicarlo a todos los involucrados.
- lEs válido informar sobre el aprendizaje mediante un

número?
La instalación de las calificaciones numéricas como sistema de
información se debe a muchos factores, entre ellos, la
practicidad y economía de tiempo que implican. Sin embargo,
deberían ser complementadas con otros instrumentos que
permitan ampliar o profundizar la información. Por otra parte,
en el documento se han analizado las limitaciones de determinadas
escalas numéricas y del tratamiento que reciben.
- ,Es posible la objetividad en las calificaciones? lEs

deseable?
La objetividad absoluta no existe y es importante revisar el
"mito" que, en relación con este atributo, envuelve a las
calificaciones numéricas. Sin embargo, eso no significa que
no se daba tender a la objetividad, y por ello se han revisado,
entre otros temas, los factores que intervienen de manera
perturbadora en la asignación de calificaciones y la vuelven
tendenciosa. Más que "objetividad" lo que consideramos
necesario es procurar la "intersubjetividad", entendida como
el acuerdo entre los todos los involucrados.
- Al momento de decidir sobre la promoción de los alumnos,

ldebería priorizarse el rendimiento. el esfuerzo o el progreso?
UNIDAD B· Ev1tu,ci60 C,liflcaclón v Promoción

Esta decisión depende de otras decisiones acerca del sistema
de calificaciones y, al mismo tiempo. del contexto (tipo de
escuela, región, características de los alumnos, etapa de la
escolaridad, etc.).
3. En su respuesta, usted debería haber considerado uno o

varios de los factores que se han analizado en relación con
las calificaciones: el desajuste entre su valoración y la calificación
resultante puede haberse debido a la falta de clarificación
sobre finalidades o criterios que fundamentan las calificaciones,
al modelo de valoración empleado, al uso de las escalas, etc.
4. Al igual que en la respuesta anterior, usted puede haber aludido

a las distintas cuestiones analizadas en torno a los sistemas de
calificación. Las justificaciones sobre la relevancia que les
atribuye (prioridad debido a la urgencia, a problemas inmediatos
que deben ser atacados, a la dimensión más o menos abarcativa
de la cuestión elegida, etc.), deben guardar relación con las
características del entorno del que se trate en cada caso.
5. En el primer ciclo de una escuela de educación básica, sería

conveniente usar un modelo de valoración por referencia al
propio alumno y promover por logros mínimos. En el 9no año de
una población de alto rendimiento, podría recurrirse a
regímenes que estimulen ese rendimiento o que los preparen
para modalidades propias de estudios superiores, por ejemplo,
un modelo de valoración por contrato, y un sistema de promoción
que incluya un examen final combinado con otras instancias.
6. Usted debería haber considerado las ventajas y limitaciones

de cada modelo, escala de calificación y forma de promoción
que se han presentado en el documento, para adoptar un sistema
tal como se solicitaba, y cuidar especialmente la coherencia
interna de las decisiones tomadas, así como su relación con el
contexto.
7. Sería importante que los docentes unifiquen el significado

de las calificaciones que asignan. Asociar las calificaciones a
las destrezas adquiridas aportaría valor de retroalimentación.
UNIDAD s: Evatu,ción. Catlflc,clón v Promoción

8. Jra frase: Sin caer en decisiones arbitrarias en relación
con el grupo. el docente debe considerar las particularidades
que asumen las situaciones individuales para que la decisión
sobre la promoción sea la más beneficiosa para cada alumno.
2da frase: Si bien lo valioso radica en las destrezas adquiridas

por el alumno más que en las calificaciones recibidas, la frase
podría llevar a suponer que las calificaciones no reflejan lo
aprendido.
3ra frase: Depende del sistema de promoción elegido, aunque

no debe dejar de analizarse cuánto este hecho perturbará al
alumno en el próximo curso.
4ta frase: Un cambio realizado solo en el sistema de calificación

y promoción no puede traer aparejadas las soluciones a todos
los problemas de la enseñanza. Pero no debe desmerecerse el
impacto que ese cambio puede tener en las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje. Por otra parte, intentar modif icor
otros aspectos de las prácticas de enseñanza sin transformar
el sistema de calificación y promoción, convertiría a este
sistema en obstáculo de las modificaciones propuestas.
UNIDAD 6: Evalu,clón, C,lfflc,clón v Promoción

r
BIBLIOGRAFÍA
CAMILLONI, Alicia R. W. De, y otros (1998), La
evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, Buenos Aires, Paidós.
ELOLA, Nydia (1996), La enseñanza y la

evaluación, Temas de Evaluación N°3, Buenos
Aires, Dirección Nacional de Evaluación, M. C. y E.
RODRÍGUEZ NEIRA, Teófilo (coordinador)

(2000), La evaluación en el aula, Oviedo, Nobel.
SA WIN, E.I.(1970), Técnicas básicas de

evaluación, Madrid, Ed. Magisterio Español.
TENBRINK, Terry D. (1981), Evaluación. Guía

Práctica para Profesores, Madrid, Narcea.
UNIDAD §: Eyatu,c16n c«!!flc«cl6a v P,Pmoclón

,
INDICE
Pág.
PRESENTACIÓN
OBJETIVOS GENERALES
UNIDAD UNO: MARCO TEÓRICO

Consideraciones generales 11
Evaluación formal y evaluación informal 14
Consideraciones acerca de la construcción del concepto de evaluación.. 17
La evaluación y los modelos pedagógicos 23
Hacia la construcción de un nuevo concepto de evaluación 27
Otros conceptos relacionados con el de evaluación 29
Las características de la evaluación.................................................................. 31
Las funciones de la evaluación 34
Los propósitos o las finalidades de la evaluación 36
lEn qué escenarios sucede la evaluación o cuáles son sus ámbitos? 38
La evaluación en el proceso de enceñanza y de aprendizaje 39
Entonces, lQué enfoque de evaluación asumimos?........................................ 44
Actividades de autoevaluación 48
Claves de corrección de las actividades de autoevaluación 49
UNIDAD DOS: TIPOLOGÍA t>E LA EVALUACIÓN

Consideraciones preliminares 57
Evaluación de orientación 64
Evaluación de regulación 71
Evaluación de certificación 77
Evaluación de selección 79
Evaluación sumativa . 81
Consideraciones finales . 82
Actividades de autoevaluación . 87
Claves de corrección de las actividades de autoevaluación . 89
UNIDAD TRES: EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN

Introducción al tema 99
Marco metodológico 101
Fases del proceso de evaluación 106
Modelo de informe de evaluación Nº 1 131
Modelo de informe de evaluación Nº 2 132
,
INDICE
Pág.
UNIDAD CUATRO: LA EVALUACIÓN EN a AULA
Las prácticas de evaluación habituales en el aula 151
Las prácticas evaluativas renovadas 153
Organizadores gráficos 155
Portafolios 163
Exhibiciones y presentaciones creativas 169
Autoevaluación y evaluación entre pares 171
Diarios y bitácoras de aprendizaje................................................................... 172
Autoinformes 173
Cuestionarios 174
Observación 175
Sociometría 176
UNIDAD CINCO: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Introducción al tema............................................................................................. 191
Técnicas para la recolección de datos 192
La observación 194
La entrevista 202
La encuesta 206
La prueba 213
Pruebas escritas 215
Pruebas orales 236
UNIDAD SEIS: EVALUACIÓN, CAUFICACIÓN Y PROMOCIÓN

lQué es cclif icor? 253
Evaluación y calificación 253
Calificación y promoción 254
El sistema de calificaciones 256
Finalidades asignadas a las calificaciones 257
Criterios que fundamentan las calificaciones 257
Modelos usados para la valoración de los datos 260
Adopción de la escala de calificación 268
Escala de calificación 270
Modalidades de presentación de las escalas de calificación 275
Calidad de los informes 278
Promoción y acreditación 282
Calificación, promoción y juicios de valor 290
Acti,idades de autoevaluación 296

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l>UU f ( IO" '..: \l In' \I Dl \llJl)M,\\llt 'U•

Existen distintos aspectos relacionados con la evaluación del

Con el afán de contribuir a elevar la concepción de un nuevo

Esta contribución pretente coadyuvar a construir una teoría y

Reciban, estimados profesores y profesoras, los cordiales saludos

Dr. Juan Cordero Iñiguez,

Dr. Gabriel Pazmiño Armijos

Econ. Leslie Núñez de Guijarro

Dr. Femando Chamorro Garcés

Dr. Alfonso Aguirre Regalado

Profesora Nydia E,ola

Lic. Marcelo Nieto Orellana

EQUIPO TÉCNICO I Ecuador

�Comprender la evaluación como una parte fundamental del proceso

�Identificar el peso de los factores históricos, culturales,

�Construir un nuevo concepto de evaluación coherente dentro del

�Elaborar una tipología de los procesos de evaluación que aporte

�Comprender la complejidad y riqueza del proceso de evaluación.

�Reflexionar sobre la naturaleza de las decisiones involucradas en

�Apropiarse de herramientas metodológicas que faciliten la

l@"Descubrir la fecundidad de los trabajos del aula para el proceso de

�Desarrollar la creatividad y la actitud investigadora paro renovar

l@"Investigar herramimtas y técnicas para la selección, construcción

�Analizar las cuestiones fundamentales en torno a la calificación y la

�Favorecer la toma de conciencia acerca de las decisiones relativas

�Valorar la necesidad de construir grupalmente un espacio de

Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una

Cuando se reflexiona sobre las tareas que realiza el

Evaluar surge como una necesidad básica para saber si se está

La evaluación está siempre presente, en todo quehacer racional

Para introducirnos en el tema. diremos que. en algunos casos. se

Como se verá más adelante, la mayoría de las definiciones sobre

A pesar de que se afirma y sostiene la necesidad de utilizar la

UNIDAD 1: Marco Teórlco

Algunos autores se refieren a "patologías" (Litwin 1998, 12) al

O El docente enseña aquello que evaluará posteriormente.

O El alumno no estudia para aprender sino para lo evaluación.

A esto se agrega que frecuentemente se reproducen situaciones 1

A diario surgen dudas que bien pueden convertirse en buenos t

,se pueden evaluar las actitudes?

La práctica evaluativa amerita un profundo análisis de manera

Es posible mirar el campo de la evaluación desde múltiples

Entender la evaluación de una manera determinada. supone en

Si pensamos en la enseñanza, será necesario pensar qué valor

Preguntarse por la finalidad de la evaluación, constituye uno de

UMQAP 1; #ffl:O lt6dco

La definición del objeto que se evaluará junto con fa reflexión

Estos elementos: para qué, qué, cómo se evalúa serán desarrollados

EVALUACIÓN FORMAL Y EVALUACIÓN INFORMAL ..

Las decisiones que se adopten y las acciones que se implementen

Se distinguen dos tipos de evaluaciones: la formal o sistemática

La evaluación informal se caracteriza por ser superficial,

UMDAD 1· 11,n:q Teóricp

En general, la evaluación informal surge con frecuencia en la vida

Aunque la evaluación informal tiene un alto grado de subjetividad,

Las evaluaciones informales están presentes en los diálogos

El otro tipo de evaluación corresponde a la denominada formal o

En el contexto escolar, es este último tipo de evaluación el que

Sin embargo es importante tener presente que tanto los

UNIDAD 1: Marco Teórlco

1 . Construya un cuadro de doble entrada para representar las

2 . Conceptualice algunas categorías que lo ayuden a guiar la comparación.

3. Proponga dos ventajas y dos desventajas para cada tipo de evaluación.