Una aproximación retrospectiva de la didáctica

Ruben Dario Vallejo Molina1

Universidad Santo Tomás

Introducción

Abordar este capítulo exige situar que este trabajo hace parte del grupo de investigación:
Fray Antón de Montesinos en la Universidad Santo Tomás desde la Línea de Investigación
en Didáctica de la Literatura. Éste grupo se puso como tarea: “explorar y caracterizar los
fundamentos de la didáctica, en la cual, lo clásico confluya con la actual, se bifurque y
desarrolle en una didáctica flexible, con la que se intente reflexionar desde el lenguaje y la
literatura y se conforme una didáctica transdiciplinar. Estos resultados de investigación
responde la primera parte referente al estado de la cuestión o fundamentación conceptual
que logra captar las ideas principales del desarrollo de la didáctica a lo largo de la historia,
en la que se atiende puntos claves como la relación con formación, educación, pedagogía,
currículo y la especificad de la didáctica.

Mucho se habla de filosofía de la educación, de corrientes pedagógicas, de investigación

educativa, pedagógica y curricular, y poco de investigación didáctica, pues a ésta se le ha
considerado siempre un asunto instrumental de la pedagogía, sin embargo esta concepción
no pudo resolver problemas relacionados con la persistencia de errores conceptuales de los
estudiantes y con el mantenimiento de ideas de sentido común en relación con la episteme
de las ciencias. Es en este sentido que la didáctica como cuerpo específico de conocimiento,
aparece tan sólo hasta finales de la década de los 70s del siglo XX, fortalece la discusión
crítica en relación con el modelo educativo en ciencias dominantes hasta ese momento,
correspondientes al movimiento del aprendizaje por descubrimiento; a partir de dicha

                                                                                                                         
1
Doctor en Educación con Especialidad en Mediación Pedagógica, Docente investigador Maestría en Estudios Literarios
Universidad Santo Tomás, Facultad de Filosofía y Letras, integrante del Grupo de Investigación Fray Antón de Montesinos.
Línea Didáctica de la literatura y Miembro de la RED pedagogía y Didáctica del Lenguaje y la Literatura
discusión comenzó a emerger un cuerpo disciplinar que hoy en día consideramos como la
didáctica.

El propósito es acercar la realidad de un universo instrumental, simbólico y cultural, a una

realidad de una sociedad de conocimiento que adquiere la información a través de la
inmersión creciente e inevitable del mundo de las comunicaciones. Los medios de
comunicación son realidades poderosísimas y la didáctica debe construirse en una práctica
pedagógica, fortalecerse y desarrollar su función sin desconocer la actual sociedad de
conocimiento

Este trabajo de investigación comienza con el desarrollo de la historia de la didáctica

realizando un breve recorrido del largo sendero trazado por los paradigmas que incidieron
hegemónicamente en la configuración pedagógico-didáctica, las cuales abordaremos en tres
momentos: Primer momento la época clásica, segundo momento la época moderna y tercer
momento la época actual.

Primer Momento. Época clásica: Ontogenesis de la Enseñanza a la Didáctica

Edad Antigua

Pretender dar respuesta a la génesis de la “enseñanza” en occidente es un asunto complejo;

pero indagar por su ontogénesis o desarrollo en una época de la historia es permitir al lector
un breve recorrido por la evolución de una práctica milenaria como lo es la “enseñanza” y
la transformación de la misma en diferentes ámbitos formativos, educativos, curriculares, y
didácticos que serán insumos para entender la enseñanza de la oratoria, la retorica, la
gramática, las letras y la filosofía entre otras.

Podemos decir que en cada pueblo y en cada época prevalece un ideario que inspira la
formación del hombre. En los pueblos de la antigüedad, la educación se caracteriza porque
su contenido, es conservado y transmitido por medio de la repetición constante (tradición),
y la enseñanza de tipo escolar estuvo destinada a reducidas clases sociales, es lo que
conocemos como tradicionalismo educativo

En ellos emerge una pedagogía dispersa en forma de sentencias, preceptos, aforismos,

proverbios, y unificada en la mayoría de los casos con la religión y la moral, que suele ir
unida a los bienes jurídicos y estético literarios. Se introducen métodos didácticos para la
transmisión de conocimientos, hábitos, técnicas y creencias de los jóvenes y se planean
sistemas educacionales que trascienden a la familia.

Los Sofistas, fueron los primeros educadores profesionales desarrollaron su actividad

docente como profesores ambulantes a mitad del siglo V a. de C. en el momento de la gran
transformación social y política de Atenas. Impulsaron una preparación en la educación
más alta, más intelectual que la tradicional en la música y la gimnasia. A través de su
pedagogía acentuaron el valor de los humano, del hombre, y más concretamente del
individuo en la educación. Su aporte didáctico se reconoce en la organización de un sistema
y de unos métodos de educación para la intervención de la vida pública, para la formación
del político y el orador. En este sentido, crearon una dialéctica y una oratoria basada en la
retórica, el arte de convencer mediante la palabra y dan gran prioridad a la erística, el gran
arte de polemizar para desarrollar discusiones y pronunciar extensas argumentaciones que,
más que la búsqueda de la verdad, tienen por finalidad evidenciar las incoherencias de las
argumentaciones del adversario.
Con los sofistas aparece un nuevo ideal de educación, que, como lo dice Marrou (2000),
opone la inteligencia al deporte y se inclina por una formación intelectual que prepare al
joven para la vida política de su ciudad y para el conocimiento y manejo de las ideas. Con
los sofistas aparece un tipo de educación intelectual con la que:

Enseñan a hablar, a razonar, a juzgar, tal como un ciudadano deberá hacerlo toda su
vida. Y lo enseñan a los jóvenes ya provistos de la instrucción tradicional. Les
aportan algo más que el deporte y la música, algo más incluso que los poetas de los
tiempos pasados: los arman para el éxito, y para un éxito que no se basa en la fuerza
ni el valor, sino en el uso de la inteligencia (Romilly, 1997, p.48).
Los sofistas ofrecían a sus alumnos, no la posibilidad de hacerse ellos también sofistas, sino
de llegar a ser ciudadanos competentes, con espíritus sagaces e inteligentes que les
permitieran participar y debatir en la escena política, tal como lo expresa Romilly (1997),
los sofistas no ponían ningún límite a su paideia. La novedad que introdujeron los sofistas
en el ámbito educativo fue justamente proponer la enseñanza sistemática de una techné que
bien puede denominarse política, a través de reglas conocidas y métodos precisos que
permitían aprenderla con facilidad.
La educación de los sofistas no se trata ya de una educación en la que se espera que la
enseñanza logre un efecto indirecto en el joven, sino que se espera que éste pueda tomar
conciencia y hacer parte de la misma; es decir, si la enseñanza tradicional buscaba efectos
formativos de orden moral y político, por ejemplo con la lectura de los poetas, el nuevo tipo
de enseñanza se proponía los mismos efectos formativos pero por medio del aprendizaje de
un conocimiento específico que podía impartirse de forma determinada y que exigía de los
alumnos una práctica directa de lo aprendido (Cadavid, 2014).
Los sofistas, como bien lo sustenta Jaeger (2002), fueron los fundadores de una ciencia de
la educación, es decir, fueron ellos quienes formularon una reflexión sobre la educación,
reflexión que cobijará no sólo la instrucción de los niños sino de la juventud y de los
adultos; en palabras de Jaeger con los sofistas “entra en el mundo, y recibe una
fundamentación racional, la paideia en el sentido de una idea y una teoría consciente de la
educación” (p.273).

Esta fundamentación racional se logró no sin resistencia, y obviamente movió las bases de
la educación tradicional griega, trayendo consigo debates, que situados en aquel contexto
del siglo V a. C., tendrían relevancia para todo el pensamiento posterior, y que si ahora
parecen superados representaron una conmoción intelectual para la Grecia de los sofistas:
¿se puede “enseñar” la virtud? ¿Qué es lo que tiene más peso en la formación del hombre la
educación o la naturaleza? ¿Qué modelo de “enseñanza” es más apropiado para formar al
hombre: aquel que se basa en el deporte o en la inteligencia? Estos, entre otros, fueron los
problemas que se suscitaron con la aparición de los sofistas, y en los cuales se interesaron,
no sólo ellos y los filósofos que se les oponían, sino también los historiadores, los trágicos,
los poetas y los aristócratas (Cadavid, 2014).

El proyecto sofista tendrá a Sócrates como el detractor más importante y aunque los sofistas
tienen razón al afirmar que las representaciones son tantas que de ellas se pueden decir
predicados completamente distintos para Sócrates existe un núcleo, un concepto que hay
buscar con sumo cuidado. Adicionalmente, él consideraba que los sofistas no le enseñaban
a los estudiantes una técnica para actuar bien, sólo se centraban en desarrollar las
habilidades retóricas de sus alumnos mientras que para Sócrates la virtud y el conocimiento
van asociadas. Para Sócrates el fin de cualquier instrucción es enseñar a pensar al
estudiante. El punto de partida del método socrático consiste en considerar que el maestro
no le da el conocimiento a alumno, rechaza en primera instancia ver la mente del estudiante
como un cajón donde se depositan verdades.

El método propuesto por Sócrates es la mayéutica que consiste en alumbrar en la mente del
alumno el verdadero conocimiento porque los conceptos no se dan de buenas a primeras
sino que hay que elaborarlos. A través del diálogo entre el profesor y el estudiante se
entabla una relación de ironía o controversia porque el alumno cree que lo que piensa y dice
es cierto, pero en realidad no ha tenido tiempo de desarrollar un pensamiento de lo que dice
y piensa, el maestro debate la idea de su estudiante por medio de preguntas, hasta que él
descubre que su posición con respecto a lo que pensaba no era cierto. En otras palabras, en
el diálogo entre maestro y estudiante se hallan dos momentos: la ironía y la mayéutica.
Sócrates confiesa de sí mismo “sólo sé que nada sé”, de ahí que tampoco pueda enseñar a
los demás, sino llevarlos a que sepan que no saben (ironía socrática); la mayéutica, por su
parte, consiste en alumbrar en la mente del estudiante el verdadero conocimiento.
Se considera a Sócrates como el gran educador de Occidente, sin embargo, se ha visto a
Platón como el fundador de la teoría de la educación. Al igual que Sócrates él consideraba
que el conocimiento no se depositaba en la mente de los alumnos porque en primera
instancia considera que saber es recordar, esto se deduce de su Teoría de las Ideas y de su
visión del alma, pero es en el diálogo Menón donde aparece el tema de la reminiscencia y
se afirma esa tesis, la cual vuelve a aparecer en el Fedón y en el Fedro. En estos dos últimos
diálogos se añaden dos precisiones importantes. La primera que el alma conoció las Ideas
en una existencia anterior separada del cuerpo y ese conocimiento fue posible porque el
alma es ideal, pertenece al mundo de las Ideas; la segunda dado que las cosas "imitan" a las
ideas, el conocimiento sensible sirve como ocasión para el recuerdo (anámnesis), el cual
sirve, a su vez, para reducir a la unidad de la Idea la multiplicidad de las sensaciones.
Sin embargo, a diferencia de Sócrates, Platón desarrollo un sistema que constituyó entre
alumnos y maestros una comunidad: la academia. Allí se realizaban estudios de carácter
filosófico y político, ya que uno de los grandes fines de la educación en Platón es la
formación del hombre moral, para ello el estudio de la política era esencial y la educación
debería estar al servicio del estado y el estado al servicio de la educación. “No acabaran los
males de los pueblos hasta que los filósofos sean reyes y los reyes filósofos” (Platón citado
por Fischl, 1994).
En este sentido, para evitar la decadencia del estado, para Platón es necesario educar
cuidadosamente la juventud por medio de la gimnasia, la música y la poesía para que
puedan recibir entonces una adecuada formación filosófica. Se comenzaban a seleccionar
los mejores alumnos entre los 20 y 30 años para formarlos más despacio en la filosofía y
sólo éstos podían aspirar a desempeñar altos cargos en el estado. A los 50 años se podían
retirar de la vida pública para presentar en la madurez de su experiencia aquellas ideas por
las que debía ser regido el estado.

Como Platón, Aristóteles vio también el verdadero ser en lo universal. Lo particular sólo
existe en cuanto participa de lo universal, ésta idea la extendió a los diferentes terrenos que
él estudio. En el caso de la educación, la misión última el estado no es el bienestar
económico, sino la educación moral. En consecuencia, toda la educación debe ser estatal.
No debe trivialmente, limitarse a preparar para un oficio o para la guerra, sino despertar
para la belleza y el bien. En la educación corporal hay que entender principalmente a la
gimnasia; en la psíquica, a la música. En la educación importan la instrucción y la
costumbre, pero también la disposición (Fischl, 1994).

Ahora bien, en el mundo helenístico-romano la educación griega también terminó de

imponerse igual que lo hizo en Atenas. La educación elemental a cargo del didáskalos,
comprende el aprendizaje de la lectura y la escritura y un mínimo de aritmética; por su
parte la música, la danza y la gimnasia pierden gradualmente importancia y se convierten
en algo accesorio y marginal. La educación media es impartida principalmente por el
gramático (término que no debe confundirse con el de “gramatista”, sinónimo caído en
desuso de “didáskalos”) y consiste principalmente en la lectura y comentario de los
“clásicos”: Homero, Hesíodo, los líricos y los trágicos. Este estudio, minucioso, analítico,
con una carga mnemotécnica importante, se complementa con el estudio sistemático de la
gramática, proyecto creado en su mayor parte por los alejandrinos. La educación superior
es sobre todo de carácter oratorio y por lo mismo está confiada al rétor, más tarde llamado
también sofista.
Al parecer, la poca o mucha instrucción científica incluida en la enseñanza secundaria era
impartida por maestros especializados, con excepción de la astronomía que en general
corría a cargo del gramático y se aprendía leyendo y comentando poemas didascálicos.

Parece que incluso en el campo filológico no existían relaciones eficientes entre alta cultura
e instrucción: mientras con admirable pericia los filólogos alejandrinos inventaban
procedimientos casi modernos de crítica de los textos clásicos, restituyéndoles su auténtica
fisonomía y liberándolos de interpolaciones, en las escuelas seguían usándose los viejos
textos corruptos preocupándose sólo de expurgarlos con fines morales, lo que se debía
principalmente al influjo de la escuela estoica (Abbagnano y Visalberghi, 1992).

La instrucción superior adoptaba formas aún más variadas que la secundaria, si bien la nota
dominante seguía siendo literario–retórica. Se daba en instituciones tan diversas entre sí
como los “colegios de efebos” organizados siguiendo el modelo de Atenas, o el Museo de
Alejandría, institución de alta cultura sostenida por el mecenazgo de los Tolomeos. Pero la
forma común era la de los cursos dados por maestros particulares, es decir, los rétores o
sofistas, a quienes se confiaba también la tarea de completar la formación intelectual de los
jóvenes salidos de los colegios efébicos.

La escuela elemental era la escuela de las primeras nociones, de los rudimentos. Sólo para
aprender a leer y escribir y a hacer algunas cuentas, se consideraban necesarios de cuatro a
cinco años. Estos conocimientos eran indispensables no sólo para quienes se proponían
continuar los estudios, sino para una gran parte de los hombres libres e incluso de los
esclavos, los cuales disponían en muchos lugares de escuelas especiales. La lentitud de la
enseñanza dependía probablemente de los métodos didácticos y disciplinarios entonces en
boga y que no eran muy diversos de los que se aplicaban en las escuelas elementales
populares de hace unos dos siglos (Abbagnano y Visalberghi, 1992).

No es que en las escuelas faltaran “auxilios didácticos”: había tablillas enceradas con el
alfabeto alrededor del borde para facilitar su copia, y otras de marfil con las letras grabadas
debajo de la cera de manera que se pudieran “descubrir” con el estilo; había cajas de
“cálculos” o sea guijarros para hacer cuentas, etc. Pero esos medios extrínsecos no lograban
rectificar el planteamiento general, psicológica y humanamente erróneo, cuyo supuesto era
considerar al niño como un ser desprovisto de intereses positivos y personalidad
(Abbagnano y Visalberghi, 1992).

Tampoco la educación secundaria era muy satisfactoria: prolijas distinciones gramaticales,

un nocionismo vulgar en el comentario de los autores clásicos, pesados ejercicios de
memorización, ejercicios de composición consistentes en el desarrollo de temas consabidos,
con una neta orientación hacia el tipo de discurso retórico que constituirá el núcleo de los
estudios sucesivos. Pero la característica más importante de la educación secundaria
helenística es la aparición del libro de texto; textos de clásicos extractados y comentados,
tratados de gramática, literatura, historia y geografía, astronomía, aritmética, geometría,
etc., por lo común áridos, definidores, intelectualísticos.

La educación superior más generalizada era la del rétor o sofista. Pero la función del arte
oratorio reviste una gran dignidad sólo en asambleas libres o en tribunales democráticos.
Ahora bien, en los regímenes absolutistas de las monarquías helenísticas lo que predomina
no es la oratoria deliberativa (destinada a sostener una tesis ante asambleas deliberantes) y
ni siquiera la oratoria judicial, sino la oratoria epidíctica o de aparato, o sea el arte de hablar
hermosa y pulcramente, que encanta y divierte al auditorio, pero que es fin en sí mismo o
más bien tiene por objeto ganar al “conferenciante” el favor de los poderosos y del público
culto. La fama así obtenida puede utilizarse marginalmente con fines políticos, como por
ejemplo cuando un orador famoso y estimado se presta para defender una determinada
causa municipal ante un monarca o el Senado romano.

El arte oratorio se codifica escrupulosamente, se forman escuelas diversas (ática, partidaria

de la concisión y la sencillez; asiática enderezada a deslumbrar al auditorio con toda suerte
de grandilocuencias y artificios retóricos; rodia que mantenía una posición intermedia), al
punto que muchos jóvenes bien dotados consideran necesario estudiar sucesivamente con
maestros de diversa formación, o incluso viajar por los centros de enseñanza más famosos.
(Abbagnano y Visalberghi, 1992).

El aprendizaje de la retórica era en conjunto algo más vivo y apasionante que los
precedentes estudios gramaticales. En un plazo bastante breve el alumno debía pasar del
estudio de oraciones modelo a la preparación de discursos elaborados por él mismo sobre
argumentos ficticios. No obstante que esos argumentos eran casi siempre mitológicos y
muy artificiosos, se trataba de todos modos de una actividad personal difícil y cautivadora.
De la misma manera, el pueblo griego y romano de la antigüedad se enriquecen con obras
filosóficas de profundo sentido pedagógico, como los escritos de Platón (429-347)
destacándose la “República” donde expone su teoría educativa, Aristóteles (384-382),
Quintillano (40-118) con “Institutio Oratoria” (la educación del orador), revelándose como
el más grande teórico de la educación romana y Séneca (4 AC- 65), entre otros.

Desde la Grecia clásica (siglo V AC) la educación adquiere el sentido de plenitud espiritual
y corporal del hombre al procurar que alcance el complejo desarrollo de su personalidad
por sus propios medios, pasando del tradicionalismo educativo al humanismo clásico, la
educación es entonces conocimiento racional y perfeccionamiento moral del hombre, no las
doctrinas enseñadas por los dioses, así mientras que para las grandes civilizaciones del
antiguo Oriente la cultura se debe mantener y transmitir sin modificación ni adaptación,
para el humanismo griego “el objeto de la vida es vivir feliz y bellamente” (Aristóteles).
Esta formación humanística del niño y del joven se denominó “Paideia” y es la
incorporación de los ideales de la cultura griega, el cultivo de los sentimientos religiosos,
patrióticos y éticos, no sólo instrucción.

La edad Media

La Edad Media se extiende hasta el descubrimiento de América (500 al 1500), en este

extenso periodo las ideas filosóficas se conocen con el nombre de Escolástica o ciencia de
las escuelas, el cristianismo aporta trabajos que permiten estructurar un sistema educativo
como los escritos de San Jerónimo ( 340-420), San Agustín (354-430) en “De Magistro”
(sobre el maestro)2 plantea el problema psicológico de la enseñanza exponiendo como la
razón es el mediador de todo conocimiento, representa el pensamiento de la primitiva
cristiandad y Santo Tomás (1225-1274) en uno de sus escritos, “El Maestro”, plantea el
problema del conocimiento y de su transmisión.

El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía,

pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél
crezca y pueda ya ir por su propio pie.3 Se habla también de la Ciencia de la educación,
nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica
interesada por las causas del quehacer educativo. El de Filosofía de la educación también es
muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de
lo perfectivo del hombre, de la virtud4

                                                                                                                         
2  El  concepto  maestro  proviene  de  "magistro",  que  significa  el  que  enseña,  se  refiere  en  general  al  esclavo  griego  que  posee  una  
gran  cultura  y  que  se  encargaba  de  instruir  a  los  jóvenes  romanos.  Sin  embargo,  tal  como  lo  señala  Demóstenes,  el  concepto  de  
maestro  implicaba  una  superioridad  moral  e  intelectual,  en  tanto  que  era  capaz  de  "realizar  en  sí  mismo  lo  que  trata  de  realizar  
en  los  demás".    

3
En Grecia se llamó pedagogo al esclavo o al liberto encargado de cuidar los niños y llevarlos a la palestra. La expresión técnica
Pedagogía la encontramos ya en Clemente de Alejandría, mas su uso no se generalizó hasta el siglo XVIII. Hoy en día tiene dos
significados: designa el saber particular propio del que se dedica a educar o el saber científico que teoriza sobre dicha acción educativa;
nosotros, evidentemente, tomamos el término Pedagogía en este segundo sentido.
4
Así lo justifica el profesor Millán Puelles: “Las disciplinas del tipo de la Filosofía de la Educación, la Filosofía de la Historia, la
Filosofía de la Técnica, etc., son, por su objeto, filosofías parciales, pero auténticamente filosóficas por su modo de proceder” (Antonio
Millán Puelles, Léxico Filosófico, Madrid, Rialp, 1984, p.322). Y Maritain, en su obra Pour une Philosophie de l'Éducation, lo hace del
siguiente modo: “Si le but de l'éducation est d'aider et de guider l'enfant vers son accomplissement humain, l'éducation ne peut échapper
aux problèmes et aux difficultés de la philosophie, car elle suppose par sa nature même une philosophie de l'home, et dès l'abord elle est
obligée de répondre à la question: 'qu'est-ce que l'homme?' que pose le sphinx de la philosophie” (Jacques Maritain, Pour une
Philosophie de l'Éducation, (anteriormente, L'Éducation à la croisée des chemins), en Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes,
vol.VIII, Friburgo, Éditions Universitaires - París, Éditions Saint-Paul, 1988, p.772).
La Patrística y la escolástica de la Edad Media, muestran un tipo de educación rígida. Esta
última basa su metodología de enseñanza sobre los propósitos eclesiales. El maestro que
enseña recibe el nombre de calculador pues utiliza como recursos de enseñanza una tablilla
llamada calculus es una enseñanza dura donde la repetición oral, contar, trazar, mostrar son
los procesos para la enseñanza de la escritura. Por ello, la repetición oral y el grabado es un
componente imprescindible en el procedimiento.
La propuesta educativa se limita al aprendizaje memorístico del trivium (gramática,
dialéctica, retórica) y del quadrivium (aritmética, geometría, música y astronomía) son
denominadas las siete artes liberales por su valor propedéutico para alcanzar una completa
formación. A ellas, habría que sumarles los dos métodos para la enseñanza la lectio y la
disputatio. La lectio consiste en la lectura de un texto por parte del educador y su posterior
e inmediato comentario y la disputatio 5 es la interrogación sobre problemas no
mencionados o no resueltos en el texto leído y el objetivo es demostrar el dominio de los
conocimientos adquiridos en la lectio, a través de una disputa entre maestro y alumno y es
exclusiva del medio universitario consolidándose como base del método escolático (2010,
p.7)
Ahora bien, siguiendo a Tamayo (2007) en el último periodo de la Edad Media, la Baja
Edad Media, aparecerán algunos chispazos renacentistas que hacen de esta época un
momento mucho más interesante en la historia, ya que hubo un gran desarrollo en todos los
aspectos y, en general, sobresale un interés por mejorar las condiciones de vida y de
realizar una renovación intelectual y espiritual. Estos aspectos le aportaran directamente al
trabajo pedagógico de los posteriores tiempos.
Tres aspectos se destacan de la exposición de Tamayo: las bibliotecas, los juglares y
trovadores, la creación de escuelas y universidades. En el caso de las bibliotecas, aunque es
cierto que el trabajo de recopilación, bibliotecario, ha ocupado un lugar destacado entre las
culturas, basta observar la labor en Mesopotamia con las tablas de arcilla, Egipto con el
papiro, Grecia reuniendo las obras homéricas, los helenos preocupados por coleccionar los
libros de las escuelas científico-filosóficas; en el caso de la Baja Edad Media la escritura se
                                                                                                                         
5
El procedimiento de la disputatio constituye un paso adelante en el aspecto didáctico dado que posibilita el desarrollo de una actitud
inquisitiva en la enseñanza para hacer pensar al alumno. En realidad, sólo es un pseudo progreso pues consiste en el rescate de
concepciones acerca de la enseñanza originarias de la cultura antigua, concretamente, socrática. Gran importancia se concede a la
racionalidad, y se trata siempre de desarrollar la inteligencia a través de la búsqueda constante de la verdad. (Civarolo, 2008, p. 33)
convirtió en un instrumento de poder, por tanto las bibliotecas se convirtieron en centros
vitales de la época.

El siguiente aspecto que influyo en la pedagogía de la Edad Media fue el de los juglares y
trovadores. En las cortes y en las ciudades había poetas especializados en canciones
heroicas, y en las plazas, juglares y mimos, poetas, músicos y bailarines que cultivaban la
poesía popular. En este periodo sobresalieron los trovadores del suroeste de Francia, de
Aquitania, donde se recitaban también poesías cortas en dialecto occitano.
Los juglares y los trovadores cantaban poemas populares con el acompañamiento de la
viola o la lira. Eran canciones de gesta, baladas, romances, cuentos tradicionales y fábulas.
También, en las ciudades, las plazas fueron las escuelas de todas las gentes, un lugar donde
se realizaban lecturas públicas de diferentes obras; se puede decir que eran los lugares de la
vida intelectual para el público en general.

Más tarde, las artes liberales se enseñaron con mejores métodos. Hubo un “renacimiento”
de las culturas clásicas mediante el estudio de las mejores obras de la literatura latina y
griega; se leía, comentaba y estudiaba a Platón, Virgilio, Ovidio, Lucano y Horacio. La
adaptación del pensamiento

Segundo Momento. Época moderna: de la didáctica Magna a la pedagogía

Siglo XVI

El proceso que se conoce, generalmente, como “modernización” tuvo un significado

especial para el desarrollo de variedades didácticas. Alrededor del año 1500 ocurre el
descubrimiento de América, aparecen nuevas tecnologías (como la imprenta) y el desarrollo
de la astronomía da una nueva imagen del hombre (con Galileo). Los conceptos
“racionalismo”, “universalismo”, “individualismo”, “alfabetización”, “democratización” e
“industrialización” acompañan el desarrollo de la ciencia y la expansión del saber y
generan nuevas exigencias en el aprendizaje organizado. Se organizan escuelas y se
expande el saber didáctico como resultado de buscar nuevos y mejores métodos de
enseñanza.

La educación y la pedagogía en el Renacimiento significó sobre todo el redescubrimiento

de la personalidad humana libre, independiente de toda consideración religiosa, el cultivo
de las materias realistas y científicas, el desarrollo de las invenciones técnicas y la
organización escolar de corte humanista basando el estudio en el latín y el griego. Sin
embargo, en cuanto a métodos didácticos de enseñanza es débil, pues se concentró en el
aprendizaje de los idiomas y dejó atrás la relación maestro-alumno y por ello, no es
apropiado hablar de métodos ni siquiera para los idiomas que eran contenidos primordiales
en la educación. Tal vez, lo que en esta época encontramos son principios didácticos como
lo son recta comprensión y adecuada expresión en la lectura, ejercitación de la memoria,
aprendizaje de antiguos textos latinos, acentuación de lo retórico o la suavización de los
procedimientos disciplinarios en la enseñanza. Pero de todo ello, no hay una manera en la
cual el maestro pueda apoyarse para su enseñanza.

La edad moderna emerge con el Renacimiento, un periodo que se caracterizó por la

tendencia a hacer del hombre el centro de sus propias preocupaciones, sin prejuicio de
contemplarse como inserto en el cuadro de una naturaleza exaltada y de la cual se reconoce
como una reducida síntesis. Fruto de esta concentración se plantearon todos los problemas
en función de la vida humana.

Para Vallejo (2010) el Renacimiento es una referencia fundamental para la didáctica y la

pedagogía, aunque no aportó métodos visibles, resaltó la personalidad independiente de
aspectos religiosos y cultivó materias realistas y científicas; su labor estuvo centrada en el
aprendizaje de los idiomas. No obstante, aún se conserva alguna herencia del mundo
antiguo y medieval como el afán por una recta comprensión y adecuada expresión en la
lectura, ejercitación de la memoria, aprendizaje de antiguos textos latinos y acentuación de
lo retórico.
Parafraseando a Venegas (2004) para entender la educación que emana del humanismo
renacentista, hay que entender que, a diferencia de la Edad Media, los ideales de la época se
insertaron en una matriz socio-política, y estuvieron cubiertos de ideas en torno a
propuestas ciudadanas, modos de convivencia comunal y contenidos sociales, que se
ensayaron en los escritos producidos. En ese sentido, toda la educación humanista no dejó
de ser civilidad en todas sus expresiones, desde las formas de vida, modos de
comportamiento, indicaciones políticas y aspiraciones humanas. A modo de resumen, el
humanismo es un momento, un aspecto de ese fenómeno más vasto que se denomina
Renacimiento. Con este término se expresan un conjunto de creaciones originales en el
campo artístico-cultural, en las costumbres y en la política.
La pedagogía humanista del Renacimiento, tuvo en Erasmo de Rotterdam (1466-1536), al
ideólogo que posibilita desde su obra, acercarnos al referente conceptual del concepto
formación. Él expresa un ideario en el que antropológicamente el ser humano es el centro:
el hombre que se hace hombre, en el desarrollo de su naturaleza espiritual y, para lo cual,
necesita el conocimiento de las palabras y las cosas. Por ello, una de sus preocupaciones
más intensas, fue la de que las personas hablaran y escribieran bien y de alguna manera, su
perspectiva, fue de un mayor formalismo literario (Venegas, 2004).
En su ideario de educación, Erasmo concibe dos postulados fundamentales: la noción de
educabilidad y la vocación. La educabilidad entendida como una condición de la persona de
docilidad enraizada en la condición humana, por cuanto la naturaleza humana es
susceptible de un ordenamiento racional y es un elemento de operatividad y, la vocación,
que es producto de un conjunto de rasgos individuales.
En Erasmo de Rotterdam hay un claro reconocimiento a la particular condición que poseen
las personas, porque se reconoce en esa naturaleza humana susceptible de ser educada, unas
condiciones que hacen que cada persona sea diferente. Es decir, que no sólo el ser humano
posee la innata posibilidad y condición de ser educado, sino que esa educación operaría
diferente, en atención a su singularidad. Singularidad que se expresa en ese conjunto de
rasgos individuales que se vierten luego en una vocación.

Miguel de Montaigne (1553-1592) en sus “Ensayos” dedica algunos capítulos a la

educación que si bien son observaciones sencillas e ingenuas encierran una lección onda y
humana en las que señala tres defectos principales que perjudican a la educación de su
tiempo: al abuso de los textos, el pedantismo 6de su época y lo malos tratos entre otros.

Luis Vives (1492-1540) considerado el más grande de los pedagogos del renacimiento
español escribe numerosas obras traducidas a todas las lenguas como el “Tratado de la
Enseñanza”, donde expone principios didácticos, “De la causa de la corrupción de las artes”
en la que señala los vicios de la enseñanza de su tiempo y “De la Instrucción de la mujer
cristiana” donde se inclina por una formación amplia de la mujer.
Vives va totalmente en contra de la escolástica y sus postulaciones didácticas tiene una
conexión psicológica con la enseñanza. Plantea la importancia de la inducción y la
deducción como métodos para obtener el conocimiento sustentado dichos métodos sobre
bases psicológicas, ante ello nos dirá: “la marcha del aprendizaje va desde los sentidos a la
imagen y la imagen a la mente, como es la marcha de la vida y de la naturaleza. Así,
resulta, que el proceso va de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general” (Vives,
1948, Cap. VIII, p. 1207). Vives denuncia esa falta de compromiso de las diversas
disciplinas de la época para con la educación, pues ellas no buscaban nuevas formas de
enseñanza y propuso la observación y la experimentación de la naturaleza. De igual forma,
Vives reconoce el valor autónomo del saber y de aquella necesidad que tiene el maestro
para enseñar sustentándola en el amor y el buen ejemplo. Tristemente, para los inicios y el
desarrollo de la didáctica, los aportes de Vives no se tuvieron en cuenta por la comunidad
educadora de su época, pero por otro lado, sí se llegó a implementar una propuesta muy
distinta, trayendo consigo serias consecuencias para la educación en general, la Ratio
Sturdiorum (Plan de estudios).

                                                                                                                         
6  Algo   curioso   ocurre   con   este   concepto.   En   Italia   a   partir   del   término   pedagogo   aparece   la   palabra   ya   existente   que   significa  
pedante,   que   significa   "andar   a   pie".   Lo   que   ocurre   es   que   se   jugaba   con   ambos   significados   al   mezclarlos,   puesto   que   se   deseaba  
ironizar  con  la  arrogancia  que  manifestaban  algunos  pedagogos,  al  sobreestimarse  por  sobre  los  demás,  y  su  evidente  pobreza,  
que  los  obligaba  a  andar  a  pie.    

Éste   fue   además,   objeto   de   las   más   diversas   y   violentas   burlas,   fue   el   blanco   ideal   recreado   por   muchos   escritores   quienes,   a  
través  de  la  patética  figura  del  falso  pedagogo,  satirizaban  ciertas  características  de  las  instituciones  dedicadas  a  la  educación  y  
transformaban  dramáticamente  el  significado  originario  tanto  de  la  palabra  pedagogo  como  el  de  su  función  en  la  sociedad.    
Para Vives la inducción y la deducción son métodos para obtener el conocimiento y lo
sustenta sobre bases psicológicas. Como ejemplo de lo que defiende escribe que el
aprendizaje va
“desde los sentidos a la imagen y de la imagen a la mente, como es la marcha de la
vida y de la naturaleza. Así, resulta, que el proceso va de lo simple a lo complejo, de
lo particular a lo general” (Vives citado por Vallejo, 2010, p.2)

La Ratio7 Sturdiorum es el primer documento pedagógico de la Compañía de Jesús. Se

constituye como un antecedente didáctico porque condensa reflexiones innovadoras acerca
de la enseñanza. Sus representante más destacado es Ignacio de Loyola, él criticó con
dureza los métodos empleados en la educación y revisó los programas educativos
humanistas plasmando en un documento (Ratio Sturdiorum) las bases de la educación y la
organización de la escuela. Dentro de esas bases, hallamos el fin apostólico-religioso de la
enseñanza, la integración de la educación intelectual con la conformación moral cristiana,
el seguimiento de una estricta reglamentación metodológica que abarca tanto el modo de
enseñar como el de aprender, entendidos como una misma cosa, la concepción integral de
la enseñanza que se advierte en la interdependencia entre los niveles religioso, humano y
escolar, un maestro único por grupo que guía el trabajo de los alumnos, fundando la
relación docente-discípulo en el diálogo y en el amor, una organización de los estudios que
desde el punto de vista curricular reconoce entre los campos del saber, las letras, las artes,
la filosofía, la teología, las leyes y la medicina.

A fines del siglo XVI los jesuitas señalan que “todos deberían aprender todo en
profundidad”. Este principio obligó a buscar nuevos métodos para enseñar con profesores
de menor formación.

Siglo XVII

                                                                                                                         
7
La Ratio enuncia un conjunto de reglas para la acción y lleva implícita la idea de prescripción y eficacia en el quehacer educativo en
relación a un fin; y por otro lado, se refiere al arte didáctico, pues intenta una respuesta metodológica, si se quiere, a una serie de
principios jesuitas. De la propuesta humanista incorpora numerosos elementos, principalmente, asimila el método didáctico de la
Universidad de París. El sentido procesal y cíclico y la fundamentación psicológica-pedagógica, se trasluce en las ideas directrices de
orden y gradualidad que reconoceremos más adelante en Comenio. (Civarolo, 2008, p. 14)
Desde la Ratio, se empiezan a perfilar una didáctica comprometida con el procedimiento
del maestro en su enseñanza, y desde su labor va tejiendo los albores hacia la pedagogía del
siglo XVII, especialmente en Juan Amós Comenio. (1592-1671) que representa el realismo
didáctico, cuyo antecedente es el realismo humanista iniciado con da Feltre en 1428, la obra
más importante de Comenio es la “Didáctica Magna” donde expone su método didáctico
“se puede enseñar todo a todos, y para alcanzar el conocimiento de todo, la enseñanza debe
ser gradual, cíclica”8. Tanto él como Wolfang Ratke (1571-1635) intentan incorporar el
saber pedagógico en una estructura científica independiente, con Ratke la idea de la
enseñanza como una doctrina alcanza sus claros perfiles. En este mismo siglo se comienza
a edificar la ciencia a partir de la experiencia y de la razón, con el empirismo del inglés
Francis Bacon ( 1561-1626) y el racionalismo del francés Renato Descartes (1596-1650), se
inician los métodos rigurosamente científicos, fundados en principios de observación y
comprobación, alejándose si de la ciencia tradicional de la antigüedad clásica en la que se
habían desarrollado hasta entonces, estos mismos métodos tuvieron amplia resonancia en el
campo pedagógico. Se trataba de sustituir la rutina tradicional de la enseñanza por métodos
fundamentados sobre bases empíricas y racionales, se estructura así la Didáctica como parte
de la Pedagogía que se ocupa de metodizar el proceso de aprendizaje.

Comenio reflexiona sobre la educación y el sustento filosófico de su pedagogía se

desarrolla entre una unidad teórica y una práctica, en una reforma educativa como
renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Sus apreciaciones sobre la
enseñanza se construyen bajo una concepción antropológica y teológica, desarrollando las
siguientes preguntas: ¿Qué es el hombre? y ¿qué que debe llegar a ser? Entorno a ellas se
estructura la Didáctica Magna con tres grandes ejes, la idea de hombre, de fin y la
formación de ese hombre y por todas transita la idea de educación.

                                                                                                                         

8  Uno   de   los   más   relevantes   conceptos   dentro   de   la   teoría   pedagógica   de   Juan   Amos   Comenio   hace   referencia   a   la   pansofía  

constituida  como  el  “enseña  todo  a  todos”  y  que  se  ubica  de  hecho  como  el  bastión  principal  de  su  modelo  pedagógico,  él  parte  del  
presupuesto  de  que  cada  etapa  del  saber  debe  abarcar  un  extenso  y  completo  conjunto  de  saberes  que  llevaran  a  otro  saber  con  
un   nivel   superior   y   de   mayor   complejidad,   este   que   se   considera   un   modelo   circular   ascendente,   presupone   por   tanto   que   se  
parte  de  los  principios  más  elementales  los  cuales  son  esenciales  para  adquirir  el  conocimiento  universal.  
La principal contribución de Comenio a nuestro tema se teje alrededor del método y
avanzaremos hacia la idea de Didáctica en Comenio con la enunciación de los tres
fundamentos del enseñar y el aprender (fundamento de la facilidad para enseñar y aprender,
fundamento de la solidez para aprehender y enseñar y fundamento de la abreviada rapidez
de la enseñanza) junto con otros aspectos como lo son la antropología y la metodología y
que merecen ser destacadas en el campo pedagógico actual.

Comenio proclama una enseñanza válida “enseñar sólo aquel conocimiento que es útil”. En
este sentido, Comenio dice que es muy orgullosa la persona que sabe muchas cosas que
para nada sirve, y que es sabio aquella que sólo conoce cosas útiles. De esta manera,
Comenio establece una enseñanza a partir de unos principios fundamentales que
introduzcan una nueva estructura escolar secuenciada y unificada en todos sus aspectos a
través de conceptos de orden y gradualidad. Estos conceptos son, crecimiento o desarrollo y
proceso.

Para Comenius es claro que las palabras sólo deben ser aprendidas y enseñadas en su
asociación con las cosas y hay, por tanto, que enseñar al niño a expresar por medio de
palabras todo lo que ve, oye, toca o gusta para que, procediendo con un paralelismo
perfecto, la lengua y el espíritu se desarrollen al unísono. De esta manera, Comenius se
eleva contra el verbalismo vacío que hasta entonces se veneraba en las escuelas y anuncia
la educación sensorial que tiene un éxito tan legítimo en nuestro tiempo.

Como toda adquisición cognoscitiva supone una atención previa, ésta será suscitada por el
interés que muestra el niño por el mundo inmediato que le rodea. El desarrollo del espíritu
está basado en el amor al estudio. Antes de ocuparse en hacer de su alumno un espíritu bien
cultivado inculcándole las reglas, el profesor debe infundirle la avidez cultural y aún mucho
más hacerlo receptivo a la cultura. ¿Pero quién se da el trabajo de hacer esto con amor?
Generalmente se toma al alumno en el estado en que se encuentra, y se le pone a dar
vueltas, se le castiga, se le orienta, lo modela cada uno a su gusto. Se desea que llegue a ser
una belleza, una verdadera joya. Si el milagro no se produce en una vuelta de manos, el
maestro se indigna, se fastidia y se enoja. De aquí la necesidad de una enseñanza atrayente,
impartida por maestros comprensivos, en un ambiente agradable y armonioso, muy distinto
de esas escuelas sembradas de manojos de mimbre ensangrentado en donde sólo se oye los
gritos de los niños torturados por maestros ebrios de cólera.

Uno de los conceptos más importantes en Comenio es la pansofía, entendida como “enseña
todo a todos”. En este sentido, cuando Comenius quiere establecer una organización de la
enseñanza distingue diversos ciclos en que los niños son distribuidos según su edad. Cada
etapa del saber debe abrazar un conjunto completo de conocimientos, que será el punto de
partida de nuevos estudios más elevados, profundos y extensos. Esta progresión en círculos
concéntricos supone que la formación intelectual ha comenzado por la enseñanza de los
principios elementales indispensables para la adquisición de conocimientos universales.
Comenius quiere conducir a sus discípulos a no creer nada sin antes pensar y a no hacer
nada sin juzgar. La educación tiene por finalidad no solamente la adquisición de
conocimientos sino el desarrollo de la personalidad, la formación del juicio y el despertar
progresivo de la sensibilidad.

Sintetizando el aporte de Comenio se puede decir que reflexiona sobre la educación y el

sustento filosófico de su pedagogía se desarrolla entre una unidad teórica y una práctica, en
una reforma educativa como renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Sus
apreciaciones sobre la enseñanza se construyen bajo una concepción antropológica y
teológica, desarrollando preguntas como: ¿Qué es el hombre? y ¿qué que debe llegar a ser?
Entorno a ellas se estructura la Didáctica Magna con tres grandes ejes, la idea de hombre,
de fin y la formación de ese hombre y por todas transita la idea de educación. Comenio
también propone una estructura para la formación:

La escuela materna de 0 a 6 años, la escuela elemental de 6 a 12 años, la escuela

latina o gimnasio de 12 a 18 años y la academia de 18 a 25 años y fundamentó las
siguientes reglas metódicas para la enseñanza y aprendizaje: 1. De enseñarse lo que
hay que saber. 2. Lo que se enseñe debe enseñarse como cosa presente de uso
determinado. 3. Lo que se enseñe, debe enseñarse son rodeo alguno. 4. Lo que se
enseñe, debe enseñarse tal y como es, a saber, por sus causas. 5. Lo que se ofrece al
 conocimiento debe presentarse primeramente de un modo general y luego por
partes. 6. Deben examinarse todas las partes del objeto, aún las más insignificantes,
sin omitir ninguno, con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unos con
otros. 7. Hay que detenerse en cada cosa hasta comprenderla. 8. Las cosas deben
enseñarse sucesivamente, en cada tiempo una sola. 9. Explíquese bien las
diferencias de las cosas para obtener un conocimiento claro y evidente de todas
(Luzuriaga citado por Vallejo, 2010, p. 14).

Siglo XVII

En el siglo XVIII la Pedagogía adquiere un extraordinario desarrollo y nuevos alcances con

el descubrimiento del saber psicológico y del mundo social.
La pedagogía tal y como se conoce en la actualidad, tiene su base en el pensamiento
científico moderno (siglos XVIII y XIX). Desde ese momento, se origina una cruzada por
buscar el carácter científico. Este proceso ha evolucionado paralelamente a la constitución
del concepto de ciencia y del desarrollo de metodología para la búsqueda de “verdades” ¿Es
la pedagogía ciencia o no lo es? ¿Es la pedagogía la ciencia de la educación o no lo es?
Kant9 en su obra pedagogía planteó la posibilidad que exista teoría o ciencia de la
educación: pedagogía, siempre que esta última siguiera las vías de la “rigurosidad
científica” según el pensamiento ilustrado. El pensamiento pedagógico de la época ilustrada
representado en Herbart, se propuso la búsqueda de un estatuto científico, una formulación
que la identificara como una actividad racional sobre el hecho educativo.
Sí, la pedagogía surgió separándose del seno de la filosofía en forma similar a como lo
hicieron las diferentes ciencias de la modernidad, hay que plantear en forma inversa la
cuestión si actualmente viene siendo absorbida por la psicología o en general por las
ciencias de la educación que se han ido constituyendo a medida que iban abordando o
usurpando los distintos objetos teóricos o problemas específicos del saber pedagógico a
medida que se iban imponiendo los paradigmas, economicistas y reproductivistas.

                                                                                                                         
9
KANT: Pedagogía.3 ed. Madrid. España. Ediciones Akal. 2003.
Siglo XIX

Cuando la Ilustración europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia,
Alemania, Inglaterra, el Marqués de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Fröbel
plantea el interés "ilustrado" por el progreso humano retoman el significante griego de
pedagogía10. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las
mismas raíces señaladas. De un lado, "paidos", niño, comienza a expandirse el significado
de lo humano, de todas las etapas de la vida humana. No sólo de la niñez. El verbo,
igualmente, deja de ser el significado base de la "guía" física/psíquica para pasar a
significar "conducción", "apoyo", "personal", "vivencial".

Herbart entiende la pedagogía como ciencia perteneciente a la filosofía práctica y situada

entre la ética, que señala los fines de la educación, y la psicología, que estudia los
mecanismos humanos que la hacen posible. Herbart se esforzó en elevar la pedagogía a la
categoría de ciencia, y sus ideas dan origen a muchos estudios y a una copiosa bibliografía.
El desarrollo de los conocimientos experimentales e históricos a lo largo del siglo XIX, y
en especial en su segunda mitad, incidió también en los estudios de la educación, que
fueron independizándose de la filosofía, para, sin romper sus relaciones con ella, incorporar
también los conocimientos de tipo experimental y de tipo histórico.

En la segunda mitad del siglo XIX la Pedagogía se ve influida por concepciones

positivistas, surge así la Ciencia de la Educación con las características de una ciencia de la
naturaleza, el hecho educativo es entonces estudiado por medio de la observación, la
experimentación y la inducción, se intenta indagar el fenómeno educativo de igual manera
que las ciencias físicas indagan las leyes naturales, se elabora una pedagogía mecanicista y
si bien logra pasar a una etapa científica, su autonomía no está aún consolidada.
                                                                                                                         
10  . Etimológicamente  pedagogía  viene  del  griego  paidagogia:  que  procede  de  ped  (paid,  paido)  =  niño;  agog  ago/g  =  conducción;  

ía,  que  equivale  a  ciencia  o  tratado.  el  esclavo  que  traía  y  llevaba  chicos  a  la  escuela.  No  era  la  palabra  de  una  ciencia.  Se  usaba  
sólo   como   denominación   de   un   trabajo:   el   del   pedagogo   que   consistía   en   la   guía   del   niño.   Por   tanto,   pedagogía   es   la   ciencia   o  
tratado  de  la  conducción  del  niño,  el  arte  de  educar  a  los  niños,  ciencia  que  se  ocupa    

 
Siglo XX

A fines del siglo XIX y principios del XX se debate sobre el carácter científico de la
Pedagogía como reacción contra el positivismo, sobre todo Guillermo Dilthey (1833-1911)
promueve una corriente pedagógica como reacción a partir de la Pedagogía como ciencia
del espíritu. La Pedagogía concebida como ciencia del espíritu confiere al hombre su
condición de ser espiritual en el mundo de la cultura, pero sin romper su enlace intimo con
la naturaleza.

Juan Federico Herbart (1776-1841) fue el autor que dio base teórica a la pedagogía
mediante un riguroso estudio que le ha valido el título de “fundador de la pedagogía
científica”. Su preparación teórica tanto en filosofía como en psicología supera a los autores
anteriores. No es de extrañar que sus dos obras capitales: La pedagogía general deducida
del fin de la educación y Ensayo de un curso de pedagogía, sean dos estudios rigurosamente
científicos en los que plantea una serie de puntos inexistentes hasta el momento: el
verdadero campo de la conciencia, la definición previa de los fines, los medíos educativos y
la posibilidad de la educación, que hoy día constituyen los temas capitales de la educación.

La obra de Herbart es fruto de una completa preparación psicológica y filosófica y es

precisamente de estas dos ciencias de donde parte su concepto pedagógico. Las ideas
fundamentales de la psicología de Herbart se podrían sintetizar así: el alma es un ser
simple, carente de facultades originales, como una "tabla rasa" en que "todos los conceptos,
sin excepción, son producto del tiempo y de la experiencia»; en su origen el alma no tiene
ni pensamientos, ni sentimientos, ni deseos. La vida del espíritu, su contenido, surge poco a
poco merced a las "representaciones" que aportan las sensaciones o percepciones sensibles
(Guevara, s.f.).
En este sentido Herbart se coloca en la línea de Locke para el que no existen las ideas
innatas y todo lo que está en la inteligencia ha tenido que pasar antes por los sentidos.
Dados estos presupuestos se puede comprender qué será para Herbart la educación. Por lo
pronto, al negar el innatismo, todo será un proceso de asimilación que parte de cero y que
va tomando cuerpo gracias a la experiencia que el sujeto adquiere de su contacto con la
naturaleza, las relaciones espirituales y sociales.
Pedagógicamente habrá que tener en cuenta tanto el entorno como las facultades innatas del
sujeto. Uno de los factores envolventes de la personalidad del educando es el profesor, cuya
influencia es directa, intencional y sistemática; de aquí la importancia que esta figura tiene
en la pedagogía herbartiana. A pesar de todo, el sujeto no es algo determinado: queda la
voluntad. Entramos aquí en uno de los puntos esenciales de la psicología de Herbart,
porque en realidad para él la voluntad no es más que una forma especial de deseo y por
ende la libertad, al menos en todas sus formas, no existe para Herbart. La voluntad para el
autor está sujeta a las sensaciones y representaciones y por este principio el carácter no
existe, ya que el hombre que ayer era el mejor, a causa de estas sensaciones o
representaciones, puede ser el peor (Guevara, s.f.).

El maestro conseguirá plasmar el carácter del alumno cuando sepa hacerle asimilar las
ideas oportunas para la formación de un organismo espiritual coherente, lo que significa,
con otras palabras, que él debe hacer de modo que las percepciones se conviertan en
apercepciones (percepciones asimiladas a la experiencia anterior) y que la educación moral
esté estrechamente vinculada a la instrucción, del mismo modo que la instrucción tiene un
verdadero valor educativo solamente cuando el nuevo conocimiento, formando un todo
armónico con los conocimientos pasados, provoca la aparición de nuevos grupos de ideas
coherentes y por tanto es fecundo en otro saber y en otros actos espirituales (Guevara, s.f.).

La enseñanza, pues, constituye el corazón de la obra de Herbart. Es verdad que también nos
habla del «gobierno» del alumno, pero solamente lo considera un medio. También toma
importancia la cultura moral pero se considera como simple auxiliar. La instrucción que
proclama Herbart no cae en el memorismo, es una instrucción educativa en la que domina
la idea de moralidad.
Herbart considera el interés como el fin de la enseñanza y niega todo tipo de aprendizaje si
desde un principio, sea cual sea la causa, no se ha conseguido el interés. Este debe ser el
medio más eficaz y el único instrumento de la enseñanza. No es extraño que Herbart niegue
los castigos y que en sus Aforismos pedagógicos diga que la enseñanza debe ser
constantemente interesante: debe mantener al niño siempre en constante gozo y no
producirle jamás lágrimas.

Los desarrollos de la didáctica han estado conectados en el siglo XX y actualmente a una

reflexión en torno a los problemas de la denominada enseñabilidad de los saberes y las
ciencias, en el sentido en que éstas aportan en sí posibilidades de socialización y
divulgación de sus producciones a toda la humanidad; es decir, en ellas mismas se
encuentra la necesidad de donar sus aportaciones a los seres humanos, como una premisa
que es su condición misma de sentido.

En consecuencia, la didáctica se ocupa de realizar un “tratamiento” a los saberes y a las

ciencias para ser enseñados y aprendidos, en una relación de doble vía que implica el
transmitir, pero también el realizar transformaciones sucesivas que permitan, en distintos
contextos y para diferentes sujetos, cumplir el propósito de entregar el legado de las
producciones científicas a sociedades específicas.

El siglo XX es rico en sucesión de corrientes que enriquecen el campo de la Pedagogía y

contribuyen con su diferenciación terminológica.
Emilio Durkheim (1858-1917) sociólogo francés, influido por Natorp es el representante de
la Pedagogía Sociológica, según la cual la sociedad perpetua su existencia gracias a la
educación, Durkheim trata de precisar el contenido de este concepto, considerándolo como
una "teoría práctica" de la educación.
Determina que el papel de la pedagogía no es el de sustituir a la práctica, sino el de guiarla,
esclarecerla y ayudarla en su necesidad de llenar sus lagunas. La pedagogía aparece, pues,
desde esta época, como un esfuerzo de reflexión sobre la práctica pedagógica.
Otro movimiento es el Pragmatismo, representado por John Dewey (1859-1919) filósofo
americano, reconocido por asignarle a la escuela un objetivo social que es promover la
enseñanza por la acción. Aparecen en esta etapa también los métodos de individualización
de la enseñanza con María Montessori (1870-1952), Delcroly (1871-1932) con los centros
de interés y Eduar Spranger (1882-1963), pedagogo alemán, con “La pedagogía cultural de
los valores”.
Por la misma época y la misma línea, Llucien Callerier, en su Esbozo de una Ciencia
Pedagógica, habla de la teoría general del arte de la educación, que agrupa en un sistema
sólidamente unido por principios universales, las experiencias aisladas y los métodos
personales, partiendo de la realidad y separando rigurosamente lo que procede de lo real y
lo que pertenece a lo ideal; para concluir que la educación y la pedagogía representan
respectivamente el aspecto práctico y el teórico de un mismo proceso humano, y que son
por ello indisolubles.
No obstante lo antes considerado creemos que es necesario volver a la Pedagogía para
recuperarla como encuadre disciplinar de análisis y de investigación sobre este objeto, tan
particular, que es la educación.
No existe aún una literatura pedagógica que dé cuenta, explícita y exhaustivamente, de
estas cuestiones, más bien las ideas se presentan confusas y fragmentadas, porque también
es confuso si la Pedagogía es una ciencia independiente o una ciencia aplicada, y en este
caso los fundamentos teóricos y epistemológicos nos remiten continuamente a otros
campos del saber como son la Psicología, la Sociología, la Filosofía, etc. El carácter
complejo de la educación, y su condición de subsistema social, justifican la necesidad de
estos enfoques interrelacionales.
El lograr una mayor democratización a través de la formación produce un poderoso
movimiento de reforma pedagógica en el primer tercio del siglo XX, en Europa y en los
EE. UU. En ese movimiento se destacan los nombres de: John Dewey, María Montessori,
Célestin Freinet, Antón Makarenko y Georg Kerschensteiner los cuales realizan nuevos
aportes a las variedades de modelos didácticos. (La escuela nueva, pedagogía activa)

Tercer Momento. Época actual: tendencias didacticas

La evolución de las tendencias teóricas predominantes en el campo de la educación en los

últimos 50 años del siglo XX, y la primera década del siglo XXI muestra los diferentes
intentos por sistematizar las relaciones entre educación y sociedad, en un momento
determinado, ubicándose más en el campo sociológico que en el pedagógico. Al respecto
podemos mencionar las teorías educativas como las de los europeos Bourdieu y Passeron,
(1930- 2002), Altusser, Baudelot y Establet, Gramsci, Foucault o los americanos Bowles,
Gintis, Apple, Giroux, y Freire, por citar algunos. Alrededor de este enfoque se produce la
mejor literatura crítica sobre educación, que consistió en discursos contra la escuela a fines
de la década del 60 y fundamentalmente en los 70.

Lo interesante es que se estaba cuestionando algo más que un modelo estrictamente

pedagógico, no era sólo la negación de procedimientos, del hacer didáctico, sino también de
ciertas significaciones sociales de la escuela, no sólo se criticaba el rendimiento educativo
(instructivo), sino también su efecto social, político y por sobre todo su ideologización.
La manera en que la pedagogía ingresó a nuestro país en la Conquista y la Colonia, nos
sitúa en la necesidad de estudiar cómo los grandes meta-relatos de la Pedagogía que se
abrogaban sistemáticamente, fueron introducidos en Colombia, lo cual se dio, primero, por
las comunidades religiosas que a nombre de la Iglesia Católica pretendían la formación de
un ideal de hombre “civilizado”, en oposición a la “barbarie” de los aborígenes; por la
posterior imbricación de otras tradiciones como la inglesa con Bell y Lancaster y su escuela
lancasteriana, que utilizaba el modelo de enseñanza mutua; por tradiciones suizas y
alemanas con la introducción de las ideas de Pestalozzi y su enseñanza objetiva; por la
tradición anglosajona, con John Dewey en su escuela activa; y, contemporáneamente, por la
teoría curricular, al tiempo de la entrada de la tradición francesa y las Ciencias de la
Educación, en la década del sesenta.
La presencia de estas tradiciones educativas, otros dirían paradigmas en educación, no
puede desconocerse a la hora de comprender cómo han discurrido los conceptos de
educación, enseñanza, aprendizaje, instrucción, escuela, maestro, niño, programas, entre
otros.
Para iniciar la conexión de la Pedagogía con la Didáctica, es necesario remitirnos
históricamente frente a la educación y los problemas del enseñar y del aprender
Ricardo Lucio (1988) plantea que la pedagogía le da una visión global y orientadora a la
didáctica. “Una didáctica sin la pedagogía sería una serie de fórmulas eficientes pero
carentes de norte”. Pero la pedagogía sin didáctica sería solo una teoría que no tendría
elementos para su aplicación, “el pecado de una pedagogía que prescinde de la didáctica es
su entusiasta incapacidad de orientar la labor diaria, concreta del docente”.
En los años 60 se busca introducir la tecnología en las clases (Joyce y Weil, 1972).
Skinner propone una “industrialización” del aprendizaje, con ayuda de nuevos
 conocimientos psicológicos y el apoyo de nuevos medios, desarrollando programas
de aprendizaje estandarizados. En los 70 Sesame Street se transmite por televisión
en todo el mundo estimulando el desarrollo de los niños antes de su ingreso a la
educación primaria. (Ricardo Lucio, 1988)
A fines de los años 80 irrumpe el computador y a mediados de los 90 la red internet facilita
la educación a distancia.
Hay una evolución desde el modo de producción artesanal (individual) de la
didáctica, hasta los equipos de autores e investigadores que diseñan alternativas que
previamente se evalúan (en cada aspecto) antes de ser utilizadas en la realización de
clases. Sin embargo, en América Latina se mantiene, en la mayoría de las escuelas,
la “enseñanza” frontal. Es el resultado de la distancia entre lo que se sabe en los
círculos académicos sobre cómo “enseñar” y lo que se aplica en las escuelas
(especialmente en las que funcionan en las áreas marginales y rurales). (Ricardo
Lucio, 1988)

Ahora bien, desde las perspectivas arriba desarrolladas ¿Cómo podemos entender el la
practica pedagógica desde una concepción didáctica?
La racionalidad técnica (década del ´70), consideró centralmente que el problema de la
práctica era, por sobre cualquier otra variable, un problema de anticipación: la reflexión
previa a partir de la planificación. Es en la década de los ´80 en la que el discurso de la
reflexión sobre la práctica comienza a tomar auge. La caída teórica del modelo tecnológico
y los aires de democratización política de las aulas facilitan un contexto en el cual las
experiencias de reflexión sobre las prácticas toman cierta fuerza .Dos tendencias conviven
por entonces: la “pedagogía crítico social de los contenidos” y la “pedagogía hermenéutica-
participativa” (C. Davini). Tras (y en) los ´90, el discurso acerca de la cotidianeidad de las
prácticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestión institucional y a lo curricular,
ejes de las reformas educativas. Sin embargo, la enseñanza, como tema de la nueva agenda
de la política educativa, crea un contexto favorable para el discurso acerca de los
profesionales reflexivos.

Es en este sentido que la didáctica como cuerpo específico de conocimiento tan solo hasta
los finales de la década de los 70s del siglo XX, cuando se fortalece la discusión crítica en
relación con el modelo educativo en ciencias dominantes hasta ese momento,
correspondientes al movimiento del aprendizaje por descubrimiento, comenzaría a emerger
un cuerpo disciplinar que hoy en día consideramos como la didáctica.
Algunos teóricos de la pedagogía11 emprendieron la ardua labor de perfilar la didáctica
como un instrumento básico y fundamental que hiciera parte activa y dinámica del proceso
educacional, y fue en los años setenta cuando se dieron a la tarea de producir textos propios
para la didáctica, que la presentaran como la teorización de la “enseñanza”, donde su labor
consistía en una investigación plena de una disciplina de la pedagogía, las leyes del proceso
unitario de la instrucción y la educación en la clase.

Con respecto a lo anterior, es pertinente enunciar que la didáctica se ostenta como una
herramienta que busca brindar soluciones a problemas teóricos fundamentales que se
exhiben en la labor educativa; consideramos la didáctica como una disciplina emergente,
una herramienta potencial en el proceso educativo, que pretende encaminar la labor docente
hacia una nueva propuesta en las áreas de la educación.

José Domingo Contreras (1995), destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar
su objeto de estudio porque la enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de
aprendizajes, sino que implica una situación social influida por los actores involucrados,
presiones externas e instituciones. En síntesis, la didáctica se define como la disciplina que
explica los procesos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines
educativos.
En otro horizonte, Camilloni (1999) señala que la demarcación del campo de la didáctica
no es lo suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque aún no está
resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:
• una teoría de la “enseñanza” (tradición europea)
• una psicología de la educación (tradición norteamericana), ó
• es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el
currículum)

                                                                                                                         
11  Hamilton, Gudmundsdottier, Klafky y Menk y Lundgren, se constituyen en fuentes principales especialmente por la
recurrencia al remitir a ciertos clásicos (Ratke, Comenio, Herbart y Dilthey), en tanto coinciden en el propósito de rastrear el
término método, junto a otros, tales como Pedagogía, Didáctica, clase y currículo cuyos orígenes en el discurso que surge
en el marco de los procesos de escolarización suelen perder visibilidad.
La didáctica interactúa en la descripción del proceso de aprendizaje, dejando descubrir las
leyes implícitas en el mismo, que serán las encargadas de orientar el trabajo del maestro en
el aula de clase, partiendo lógicamente, de los principios generales del aprendizaje.

La didáctica es una disciplina práctica, emergente que se incluye en el campo más amplio
de las ciencias de la educación. Aun cuando su origen está más vinculado a las ciencias
experimentales, actualmente, después de un amplio proceso de reflexión y reelaboración
epistemológica y psicológica, está plenamente integrada en el conjunto de disciplinas que
se interesan por los problemas educativos. En gran medida, este proceso de redefinición,
que ha estado inmerso en un cambio mucho más amplio y profundo de carácter social,
económico, político y filosófico, ha marcado la evolución de su existencia más o menos
formal (Porlán, 1998).
El objeto de estudio de la didáctica son los sistemas de enseñanza-aprendizaje, en tanto que
en ellos se aborden fenómenos materiales y naturales. No obstante, el carácter práctico de
esta disciplina hace que su finalidad no se limite a la descripción - explicación de dichos
sistemas, sino que abarque también aspectos relacionados con la valoración y
transformación de los mismos atendiendo a criterios de calidad y de coherencia con los
objetivos generales de la educación. Teniendo esto en cuenta, la finalidad de la didáctica
presenta dos dimensiones complementarias: describir y analizar los problemas más
significativos de del proceso de aprendizaje de las ciencias y elaborar y experimentar
modelos que, a la luz de los problemas detectados, ofrezcan alternativas prácticas
fundamentadas y coherentes. Para conseguir desarrollar esta doble finalidad, ha de
plantearse un conjunto de problemas prioritarios y líneas de investigación (Porlán, 1998).

La especificidad de la didáctica respecto de la educación

Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características

interdisciplinarias de las ciencias de la educación, mientras que la psicología aporta las
bases conceptuales para los procesos de enseñanza y/o aprendizaje, el currículum aborda la
temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y, las didácticas
especiales, se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.
La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la
formación docente, siendo sustituida por didácticas específicas que reflejan el deseo de
autonomía. A raíz de este problema señala Davini (en Camiloni y otros, 1988) que por el
contrario, deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos
especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, la enseñanza requiere
propuestas que sólo podrían elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden
resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicología.

La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un

conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es
considerada básicamente una técnica de la enseñanza. Se plantean así, varios problemas a la
hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas
como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte,
la didáctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el
utópico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos
que ciertos temas que se incluyen dentro de la didáctica, como el currículum o la
metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica erosionando su legitimidad,
dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la
didáctica. (Caldeiro, 2005, 2).

Igualmente la corriente tecnológica (funcionalista), señala que la didáctica es una disciplina

dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseñanza. Y por tanto
la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la
optimización del aprendizaje.

Otra corriente es la crítica. Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto
problema" de la didáctica y no sólo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta
se resume en una antididáctica de perfil contestatario que estimule el espíritu crítico.
Hablar de didáctica es concebir el hecho educativo como un arte, como un quehacer en
donde el proceso de construcción de sentidos en torno al saber, al investigar, al cómo
aprender o al cómo enseñar no aparece como algo dado o hecho, sino como el horizonte en
donde el maestro y el estudiante se encuentran, convocados por el saber para recrear
conocimientos, para seguir la huella de lo pensado desde el mundo de su interés y
preocupaciones inmediatas.
En esta medida la didáctica se enmarca dentro de la responsabilidad del maestro, que debe
tener en cuenta la lectura de su realidad, involucrando la decodificación de los gestos,
conductas y demás signos y símbolos que generan un lenguaje, y por ende un mundo de
interrelaciones, que al ser comprendidas por el maestro se convierten en herramientas
didácticas para aprender a dialogar con los macro y micromundos que cohabitan en el aula,
de la misma manera que asume la responsabilidad de crear estrategias que permitan
construir al estudiante su propia forma de leer e interpretar el mundo que lo rodea.

Entonces lograr comprender la didáctica es idearla más allá del dar fórmulas para hacer
bien un trabajo o para hacer “clases dinámicas”. Es generar procesos de construcción del
saber, en donde lo comprensivo interpretativo sea el camino para buscar darle un sentido al
pensar, en donde las preguntas se conviertan en la llave de la reflexión sobre la didáctica
vista, no como una mera técnica, más si, como un espacio en donde se generan caminos de
sentido, cuya finalidad no es sólo “enseñar mejor” sino abrir horizontes de re-lectura de lo
que se hace con los discursos de los saberes que pululan en la escuela.

Por tanto, la didáctica es una condición requerida por el maestro si es de su interés

desarrollar procesos de aprendizaje significativo, debe responder al reto simbólico del ser y
el hacer cultural y apuntarle a la nueva dinámica educativa. La didáctica cumple una
función fundamental pues permite que los estudiantes integren mejor dentro de su
estructura mental la coherencia y conexión de los conocimientos que potencian el
aprendizaje a largo plazo. Los recursos diversificados estimulan el proceso de aprendizaje.
Si bien es cierto, la didáctica es responsabilidad del docente para desarrollar procesos de
aprendizaje, no es menos cierto que en el planteamiento del aprendizaje significativo la
didáctica no está enfocada en la preparación de contenidos sino en la potenciación de
habilidades y competencias. Uno de los retos en la actualidad es que el estudiante potencie
su capacidad interpretativa del entorno, y esto se lo permite el desarrollo del pensamiento
simbólico, por dicha razón hablar de unas recetas claves para la enseñanza no es algo que
se pueda hacer sin atropellar las diversas formas de la educación, empero es indudable la
importancia que adquiere la didáctica para que en la actualidad podamos hablar de una real
implementación del aprendizaje.

Pensar en prácticas pedagógicas implica diseñar estrategias didácticas orientadas a que los
educandos no solo reciban información, sino que fundamentalmente sean capaces de
modificarla y aplicarla, de compartir las inquietudes actuales en torno al conocimiento, de
problematizarlo, descomponerlo y recomponerlo en su personal comprensión y así
responder a ¿Cómo las estrategias didácticas pueden contribuir a una revolución educativa
intelectual, moral, social, tecnológica y científica?

A manera de conclusión, se puede decir que el maestro es quién debe crear estrategias que
permitan al estudiante descubrir el mundo en el cual se encuentra. Las relaciones didácticas
implican la interpretación o hermenéutica como un puente entre la práctica educativa, los
maestros, estudiantes y saberes, con el fin de estimular la creatividad, integrar mejor su
estructura mental que de coherencia y conexión a los conocimientos, potencializando el
aprendizaje a largo plazo. La didáctica es responsabilidad del docente al desarrollar
procesos de aprendizaje significativo focalizado no en la preparación de contenidos, sino en
la potencialización de habilidades o destrezas.

En cualquiera de los enfoques contemporáneos sobresale hacer explícitos los propósitos

educativos, donde los estudiantes no deben aprender de memoria ni de manera repetitiva,
porque el aprendizaje será limitado, es absolutamente necesario tener un tipo de aprendizaje
sostenido, que intervenga en los procesos mentales como son la concentración, la
persistencia, la tolerancia y así, el estudiante finalmente será seducido, para invertir sus
recursos intelectuales y afectivos, para aprender.
Esas experiencias vitales hacen que el individuo domine su realidad, en lo interpersonal y
socio-grupal, mientras que el rol del docente es orientar y asesorar a los estudiantes. El
alumno es autónomo (auto-desarrollo), afiliativo y su tarea básica es aprender haciendo
(Cousinet, 1988). Por su parte, el docente debe ser un mediador, crear un clima de empatía
con el estudiante, para establecer estrategias, transformar estímulos, crear autonomía en el
individuo, que orientan conductas del docente en el proceso educativo, bajo este contexto el
estudiante será receptivo y participativo.

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