Título: Enseñanza, filosofía y política: Alternativas de la emancipación

Andrade Sergio - Bondone Noé

Seminario Taller de Prácticas y Residencias Docentes, Escuela de Ciencias de la educación,
FFFyH, UNC
asergio29@gmail.com
noebondone@yahoo.com.ar
Eje 4: eje4temporalidades@gmail.com

Palabras Claves: Enseñanza, filosofía, emancipación, política

Introducción

En un viejo texto de Eduardo Rabossi, que de algún modo presidió los debates en la Argentina
en torno a la enseñanza de la filosofía (1993), presentaba una categorización relativa a formas
de enseñar que se clasificaban en enseñanza ecléctica, dogmática y crítica, abogando por esta
última alternativa1. En estas discusiones pareciera que enseñar filosofía se debate entre hacer o
no hacer filosofía. Ahora bien, qué es hacer filosofía. Ese hacer posibilita o impide que otros
construyan sus modos de pensar y actuar; es decir, la filosofía y su enseñanza ¿propician la
autonomía o sólo la declaman? En este punto la idea pedagógica de una “igualdad de las
inteligencias” debe ser considerada, por lo menos al tiempo de abrir una discusión relativa a
una concepción de la enseñanza de la filosofía en clave emancipatoria.

Una perspectiva teórica que permite tematizar la cuestión de la enseñanza de la filosofía y la

emancipación -o sea la política- la aporta Jacques Rancière. Si retomamos su crítica a la lógica
pedagógica moderna, a la cual llama lógica explicativa, nos sitúa de lleno sobre la cuestión
sobre qué sentido tiene enseñar filosofía. Según el filósofo francés la escuela moderna se
fundamenta en una creencia que puede enunciarse de la siguiente manera: los sujetos del
aprendizaje necesitan de un sujeto que les explique lo que deben aprender. Esta creencia
supone una desigualdad de las inteligencias puesto que quien aprende está en una posición
diferenciada de aquel que enseña. En este sentido no hay emancipación posible en tanto y en
cuanto el sujeto del aprendizaje a lo sumo puede aspirar a ocupar la posición del enseñante y a
su vez otros ocuparan el lugar de los enseñados. Desde el punto de vista de quien no cuestiona
la lógica de la explicación, será muy simple suponer que el aprendiz necesita un maestro, pues

1
Rabossi E., Obiols G. (1993) El libro es producido por el Programa la UBA y los Profesores Secundarios, de la
Universidad Nacional de Buenos Aires.
el aprendiz no puede por sí sólo aprender lo que el maestro le va a enseñar. Sin embargo, si nos
situamos al margen de esta creencia puede resultar que quien tiene una carencia es el maestro
ya que su conocimiento no tiene sentido sino hay un aprendiz. Por otra parte el niño ha
aprendido por sí sólo hasta el momento en que se institucionalizó y apareció el maestro y el
mundo de las explicaciones.

En nuestro medio, la investigación sobre la enseñanza de la filosofía no ha reconocido las

luchas que se sostienen al interior del campo académico (Bourdieu) por establecer, conservar
y controlar los conocimientos legitimados (Goodson). En este punto nos podemos servir del
planteo de Rancière para preguntar ¿quiénes pretenden convertir en hegemónica una
interpretación de la filosofía y su enseñanza? y en relación con esto ¿qué explicaciones tienen
pretensiones de universalidad?
La problematización se sitúa fundamentalmente en línea con la agenda clásica de la didáctica
(Litwin) –donde no se problematizan los modos en que se enseña, los sujetos y los territorios
que participan en la enseñanza-. En otros términos, no se revela el carácter político de la
enseñanza.
En los últimos veinte años se ha desarrollado una línea de investigación –Rabossi, Obiols-, que
se presenta en términos de procurar la mejora de la enseñanza de la filosofía en el sistema
(1993). Ahora bien, tal planteo de mejora ¿se puede vincular a una alternativa de
emancipación? La problematización se sitúa en la tensión presente en el dictum kantiano: No
es posible enseñar filosofía, sino aprender a filosofar.
Las tensiones de referencia se objetivan, entre otras, en términos de enseñar sistemas o
procedimientos (Obiols); Transmisión de verdades o experiencias (Larrosa); reproducción –
producción; repetición – novedad; conocer o pensar (Cerletti, Badiou). Al mismo tiempo, no
se examina el nivel de problematización que han alcanzado las investigaciones y prácticas que
vinculan Filosofía e Infancia, donde se ha avanzado en el registro de la relevancia de los sujetos
que intervienen en tales experiencias.

La emancipación es una problemática que surge con la misma definición política de la

República. En 1791, Condorcet plantea una problemática que se sitúa en el centro de la tensión
entre Estado, Educación, Autonomía, en términos de la acción que debía asumir la institución
encargada de esta tarea. La escuela republicana debía instruir, instituir, la ciudadanía en una
tarea pedagógica de instrucción pública, a fin de ilustrar a los hombres para convertirlos en
ciudadanos. Ahora bien, la República debía instruir de tal modo que se convierta en su propio
educador. Ningún ciudadano es espectador de su ciudadanía; en su educación ciudadana tiene
que ir aprendiendo a ser ciudadano a tiempo de instruirse en ese mismo acto.

En el presente trabajo analizamos la dimensión política de la enseñanza; que se pone en acto

no sólo respecto a aquellos contenidos que se planten desde las prácticas discursivas sino
también en las formas de enseñar y los modos en que interactúan los sujetos.
En un mismo ejercicio indagativo, se pone en tensión tales formas de enseñar y las perspectivas
teóricas enunciadas acerca de su posible carácter emancipatorio en una serie de interrogantes
que recorren su historia: ¿la Filosofía emancipa? ¿A quién/es? ¿Cómo? Problemáticas que se
imbrican en sujetos y prácticas a la hora de dar una respuesta.

Breve contextualización del problema

La problemática de la emancipación se vincula estrechamente a los contextos políticos que se

van conformando a partir de la constitución de los estados nacionales y un protagonismo
diferente de los ciudadanos. El mundo ilustrado, donde la razón preside los actos humanos, es
su contexto. Como primeros referentes se encuentran pensadores ilustrados como Montesquieu
–y su “El Espíritu de las Leyes” (1748)-. La emancipación es una problemática que surge con
la misma definición política de la República. En 1791, Condorcet plantea una problemática que
se sitúa en el centro de la tensión entre Estado, Educación, Autonomía, en términos de la acción
que debía asumir la institución encargada de esta tarea. La escuela republicana debía instruir,
instituir, la ciudadanía en una tarea pedagógica de instrucción pública, a fin de ilustrar a los
hombres para convertirlos en ciudadanos. Ahora bien, en esta tarea aparece un problema
pedagógico político: la República debía instruir al ciudadano de tal modo que se convierta en
su propio educador. Ningún ciudadano es espectador de su ciudadanía, como tal en su
educación ciudadana tiene que ir aprendiendo a ser ciudadano al tiempo de instruirse en ese
mismo acto.
Theodor Adorno, en un libro que tematiza la educación 2, pone en tensión la formación de
maestros y las representaciones que lo enmarcan, sostiene la necesidad de pensar una educación
para la emancipación.

2
En el caso de Adorno, la emancipación es una preocupación que se ubica en el contexto de las
democracias que buscan consolidarse luego de las guerras mundiales. De tal modo, se sitúa en
superar la barbarie de los totalitarismos.
En los artículos que conforman esta obra aparecen ciertas configuraciones respecto a lo que
puede esperarse, por ejemplo, en los postulantes a las evaluaciones que se realizan a quienes
van a enseñar filosofía en el sistema, al tiempo de registrar su relación con la cultura: Como
personas realmente cultivadas llevan ya de antemano en sí mismos aquello cuya existencia o
inexistencia debe ser averiguada, de modo insuficiente y fragmentario, mediante dicho
examen.
Adorno repasa también representaciones de los maestros en Alemania, el poco reconocimiento
social que poseen, su sospechosa sabiduría. Aunque también considera que su poca
ponderación guarda una relación con su dependencia con respecto al Estado frente a otras
profesiones liberales que no se ajustan a esa relación. Al tiempo de considerar que, también,
el maestro es alguien que no es de fiar pues puede y de hecho se aprovecha de su saber sobre
sus alumnos. Es decir, alguien que se sostiene y se vale de su poder –hasta en el uso de la fuerza
física- sobre sus alumnos.
Tales planteos no los enmarca en la problemática de la emancipación. Un ser emancipado,
autónomo, tal como Kant lo concibió, parte de la idea de una humanidad que logra liberarse
de una minoría de edad de la que ella misma es (auto) culpable.
En tal sentido, advierte acerca de dos problemas actuales para la emancipación, y que se
presentan en términos antagónicos. Por una parte, indica el modo en que la ideología
dominante conforma la realidad que vivimos: la organización del mundo se ha convertido ella
misma de modo inmediato en su propia ideología. Formas de percepción que superan la acción
educativa: Defender el concepto de emancipación sin tener en cuenta el inconmensurable peso
de la ofuscación de la conciencia por lo existente sería, realmente, algo idealista en sentido
ideológico.
El segundo problema consiste en el reconocimiento de la concienciación o racionalidad
necesaria para la emancipación. Y que la misma definición de tal racionalidad requiere de
mecanismos de control que la regulan. En sus palabras:
Pero la racionalidad es siempre también, y esencialmente, examen de la realidad, y esta
entraña regularmente un movimiento de adaptación.
Al respecto, es difícil pensar en un movimiento por emanciparse que, al mismo tiempo implique
una adaptación a las cosas. De tal modo, considera que se trata de un combate a dos frentes,
que se sitúan en el mismo sujeto.
Por último, plantea que se suela tener una imagen muy restringida de la racionalidad, la cual se
reduce a la capacidad formal del pensamiento. Empero, estima que hay un sentido más
profundo de la conciencia a partir de capacidad de hacer experiencias:
Diría que pensar y hacer experiencias espirituales son una y la misma cosa. En esta medida,
educación para la experiencia y experiencia para la emancipación… son idénticas entre sí.
Nuestro autor afirma que en Kant la emancipación es una categoría dinámica, como algo en
formación y no como algo que ya es, al tiempo de señalar que tal afirmación resulta muy difícil
de sostener hoy. Advierte como problemática la organización social heterónoma, donde el
sujeto está atravesado por diversas mediaciones, incluyendo a las instituciones de la sociedad,
como la educación, en tanto la emancipación debería plantearse cómo oponerse a tales
sujeciones.
La educación, en este contexto, debe pensarse para la contradicción y una profunda resistencia.
Una educación que muestre como continuamente somos engañados en el ámbito cultural, en
los medios de comunicación, quienes son difusores de la ideología dominante.
El planteo de Adorno sostiene una continua tensión entre los individuos y la sociedad, en una
lectura que sobrevuela el carácter crítico de la educación en términos de los contenidos a
enseñar; en tanto, si bien pone en cuestión ciertas representaciones de los maestros, no alcanza
a problematizar a los sujetos implicados en este acto y las relaciones de poder que allí se
suceden.

La emancipación entre los sujetos y la enseñanza

En un intento por hacer una interpretación global de los principios pedagógicos modernos e
ilustrados podríamos decir que prevalece una lógica binaria que postula la diferencia
irresoluble entre ilustrados e ignorantes. Incluso en Kant, que tiene una idea de la ilustración
como proceso, está claro que están los que han salido de su minoría de edad y aquellos que no
se atreven a pensar por sí mismos. Es justamente este esquema binario el que debemos
deconstruir para pensar la emancipación desde otro horizonte. En tal caso Rancière hace un
aporte interesante tanto desde un texto político como en uno pedagógico.

En El desacuerdo interroga los supuestos que sustentan la pregunta ¿usted me comprende? Una
pregunta que podemos imaginar resonando hacia el final de alguna clase en una institución
educativa. Para Rancière la interpretación de esta pregunta es no lineal, es decir que se juega
algo más que la mera comprensión de la lección, se pone en evidencia una relación de poder.
Un posible camino para interpretar la pregunta se remonta a Aristóteles quien afirma en Política
que la naturaleza distribuye la razón de manera diferenciada de tal modo que están quienes
poseen la razón y quienes se relacionan con ella “en el grado que la perciben pero no la
poseen”3. Se vislumbra así que la pregunta quiere decir “usted no está comprendiendo porque
no posee la razón”. Esta configuración ontológica continúa y se la percibe en la lógica kantiana
de la que hablamos antes.
Pero continuemos con nuestra interpretación de la pregunta ¿usted comprende?, para el
intérprete desprevenido esto no es más que una confirmación del resultado de un proceso
dialógico pero para el crítico se trata de una antífrasis. “Es una falsa interrogación cuyo
contenido afirmativo es éste: "No tiene nada que comprender, no necesita comprender" 4, e
incluso, eventualmente: "No está en condiciones de comprender. Lo único que tiene que hacer
es obedecer”. De esta manera la lógica diferencia a aquellos que comprenden los problemas y
los pueden enunciar de los otros que tienen que comprender las órdenes de los primeros.
Argumentamos en favor de esta idea. El maestro no pone en juego la comprensión y la
racionalidad de su propia lección, al contrario la reproduce y la reafirma. La pregunta que
analizamos es el acto de validación de una racionalidad monádica. En este sentido cuando
algunos ilustrados planteaban la cuestión de la instrucción pretendían validar una lógica del
mundo. Los pobres que no habían tenido acceso a la educación debían ser instruidos para así
convertirse en miembros de la república. Pero el lugar que ocuparían estaba dado de antemano
y no representaban un interlocutor válido para discutir la validez de los enunciados que
constituían la educación. Los educadores no ponían en “litigio” sus alocuciones con las de
aquellos que se pretendía instruir. En este sentido la pregunta que nos interesa repite la
distribución de la razón que encontramos en Aristóteles. Esta diferencia la volvemos a
encontrar en otro libro de Rancière.

En El maestro ignorante encontramos una agónica caracterización de las ideas de los filósofos
de la ilustración mencionados arriba. Sostiene que en el llamado siglo de las luces había todo
tipo de hombres que se preocupaban por la instrucción del pueblo: hombres de orden que
querían elevar al pueblo por encima de sus apetitos brutales… Hombres de progreso que
deseaban, a través de la instrucción, reducir la distancia entre las clases5 pero se encontraron
con la dificultad de que aquellos a los que había que ilustrar eran cientos de miles y además

3
Aristóteles (2005) 1254 b 22
4
Rancière, J (1995) p.63
5
Rancière, J (2003) p. 17
eran pobres. Con lo cual las costas de la ilustración debían correr a cargo de las clases
burguesas. Este problema financiero se resolvió seleccionando a los más “capaces” para que
instruyan a los menos capaces. Se produjo la división de las masas en pequeños grupos y a cada
grupo se le asignó un monitor. Esta división lo que produjo fue la institución de un método de
enseñanza que Rancière llama círculo de la impotencia. El nombre se debe a un supuesto: el
ignorante no puede aprender por sí mismo por lo tanto necesita de otro que lo instruya. Esto
implica que siempre habrá un ignorante y por lo tanto la desigualdad se repetirá. Aquella
distribución de la razón que mencionamos antes vuelve a aparecer aquí.

En el texto que analizamos ahora Rancière busca alguna fisura entre los intelectuales ilustrados
y encuentra el caso del profesor de literatura Jacotot quien afirmó que un ignorante puede
enseñar lo que ignora. Una tesis por lo demás controvertida pero que pone patas para arriba la
distribución aristotélica de la razón. Está fundada en la premisa de que toda inteligencia es
igual a otra. Se trata de mostrar que existe una vía alternativa a la instrucción propuesta por los
medios burgueses. Según Jacotot y tal como lo cuenta Rancière, hay una buena nueva para los
pobres: pueden aprender por sí mismos. La emancipación consiste en la conciencia de este
precepto. Un padre que ignora cómo leer y escribir podría enseñarle a su hijo tal cosa. No se
quiere decir aquí que podrá enseñarle como un maestro sino que podrá enseñarle que él puede
aprender a leer y escribir. Es decir que para Rancière no se trata de que unos “emancipados”
liberen de las cadenas de la ignorancia a unos pobres tipos. El problema político se funda en
esta lógica y es necesario comprender la emancipación desde otro ángulo. Es una cuestión de
tener conciencia de que se puede aprender lo que no se sabe y “ser consciente del verdadero
poder del espíritu humano”. Si bien las ideas de Jacotot nos suenan muy atractivas nos parece
que se limita a plantear un problema de “conciencia” y deja de lado las condiciones de
existencia que dan lugar a dicha conciencia.

En una entrevista realizada a Jacques Rancière en 2003, el filósofo realiza ciertas

puntualizaciones acerca del Maestro Ignorante, y su acción emancipadora6. Afirma que la
lógica de la emancipación propuesta trata sobre relaciones individuales, no colectivas ni
institucionales, no posee una óptica social: El argumento de Jacotot es que uno siempre puede
emanciparse solo y que, justamente, sólo se emancipa por sí mismo.

6 Vermeren P. Cornu L. Benvenuto A. (2003).

Rancière asevera que la propuesta del maestro ignorante no es programática, no apunta a un
método, tampoco aspira a ninguna forma de concientización. En tal sentido, se trata de una
emancipación intelectual que consiste, prioritariamente, en que el maestro renuncia a toda
opinión de desigualdad, en pos de la igualdad.
Asimismo, tal emancipación intelectual es ajena a cualquier forma de colonialismo. No es
instructor de colectividades, sólo se dirige hacia quien se dirige a él por propia voluntad. En tal
sentido, sólo brinda respuestas singulares: La emancipación supone un funcionamiento igual
y, por consiguiente, universal de la inteligencia. Ahora bien, rechaza la idea de una cultura
específica de lo universal que se opondría a las culturas particulares.
Rancière destaca que el problema del maestro emancipador consiste en un proceso sobre el
cual se desea pasar, superando la barrera entre aquellos que tienen la opinión de la igualdad y
aquellos que tienen la opinión de la desigualdad.
Interrogado por los vínculos entre Joseph Jacotot y Paulo Freire, en principio nuestro autor
señala cierta distancia respecto de una oposición entre una forma de pensamiento que ordena
la sociedad y un pensamiento emancipatorio disruptivo de esa supuesta armonía entre el orden
progresivo del saber y una sociedad racional progresiva. En segundo término, Rancière
distingue una emancipación intelectual, que se dirige a los individuos, en Jacotot; frente a una
emancipación social, de concientización, que busca armar a los pobres en tanto que
colectividad, en Freire. Así, caracteriza al proyecto de Jacotot como una respuesta anarquista,
que no institucionaliza la igualdad, que se vincula y se relaciona desde lo individual. Ahora
bien, sí puede pensarse como una progresión entre una y otra alternativa, que una emancipación
social ha funcionado desde movimientos individuales de emancipación intelectual.
Por último, Rancière advierte que la educación en términos de Freire supone un método, un
método que intenta instruir a los pobres –los oprimidos-; en tanto, como ya se ha señalado, no
hay nada más alejado a un método en el maestro ignorante.
En otro momento, indica que la emancipación intelectual es una filosofía, una axiomática de la
igualdad, cuyo ejercicio es el de separar razones, y que no es posible institucionalizar. Aún
más, desde esta distinción, un profesor es alguien ajeno, otro de la emancipación intelectual:
Se puede ser a la vez profesor, ciudadano y emancipador, pero no es posible serlo dentro de
una lógica única. Los considera pen rsonajes sociales que no se reúnen nunca en una sola
identidad.
La práctica política, según el autor de El Desacuerdo, se produce cuando se interrumpe el orden
de las desigualdades, cuando irrumpen aquellos que no han sido considerados iguales, los
considerados incapaces muestran que son capaces, al tiempo de presentar el carácter ficcional
que produce el orden social.

A modo de cierre

En los discursos que se construyen en el campo filosófico se insiste en el carácter crítico que
debería asumir la enseñanza de filosofía. En tal sentido Cerletti recupera dos preguntas
fundamentales para su enseñanza: ¿Cómo enseñar? y ¿Qué enseñar? 7 Al respecto enuncia:
Debido a que enseñar filosofía supone poner en acto una actividad o una práctica a partir de
ciertas cuestiones que no están constituidas como un campo cerrado de saberes y cómo esa
actividad es su propio objeto, abordar los desafíos de qué y del cómo se torna una tarea
compleja. Tal tarea nos involucra también en una situación paradojal: Por un lado, se estimula
la formación de estudiantes críticos y creativos pero, por otro, se los encauza en el pensar y el
hacer.
A las anteriores preguntas agregamos: ¿Quiénes enseñan, a quiénes y dónde enseñamos? ¿Para
qué enseñar? Preguntas que refieren a sujetos e instituciones implicados en las prácticas.
Preguntas que deberían procurar una reflexión sobre las acciones de los sujetos sobre otros
sujetos, como tarea ineludible de sujetos políticos y educadores. La educación, advierte
Foucault, a través del discurso pedagógico, es uno de los fundamentales dispositivos de
disciplinamiento y normalización. El docente de Filosofía se encuentra tensionado por la
demanda institucional de cumplir con el objetivo “político” de la enseñanza (la normalización)
y la pretensión a la que la práctica filosófica no debería renunciar, que es la de formar personas
con actitud crítica, capaces de “desnaturalizar” el orden social.
Ahora bien, estas enseñanzas, en qué lugares ubican a los sujetos que participan de tales
intercambios. Se reconoce la autoridad y hasta la arbitrariedad de los enseñantes y se ubica la
construcción de la autonomía en el orden de la denuncia y crítica del sistema? (Adorno).
Se postula una igualdad de las inteligencias como punto de partida, al tiempo de propiciar una
emancipación intelectual, singular (Rancière)? ¿O se reconoce las condiciones de desigualdad
en la cual se encuentran los oprimidos y se procura transformar esa realidad? (Freire)
La construcción de autonomía es un problema en términos de contenidos a desarrollar, de
modos de establecer los vínculos, de reconocimientos de saberes, de inclusión e irrupción de

7
Cerletti A. Kohan W. (1996)
quienes no han sido invitados a la mesa de la política y en su acción lo denuncian y lo activan?
Atender a tales interrogantes es reconfigurar las preguntas por los sentidos de enseñar filosofía,
de concebirla como una actividad individual o colectiva, y compartir esa experiencia con otros.

A modo de cierre provisorio de esta indagación nos resulta interesante repasar algunas
relaciones conceptuales. Por una parte hay una tensión filosófica y política que no deja de
volver a la filosofía y a la historia. Se trata de la cuestión de quiénes son los filósofos y quienes
toman las decisiones. Cuando hablamos de emancipación pensamos en una resolución
democrática de esta tensión. En la ilustración pareciera que hubo un intento inacabado. De
algún modo en esa noción de “instrucción” se juega el intento por superar una determinada
lógica y al mismo tiempo se fracasa. No se puede querer la igualdad y al mismo tiempo refundar
la desigualdad. En este punto Ranciere le da vuelta al asunto y nos señala cierta fisura en las
ideas de los ilustrados. Desde allí quizás podríamos reconstruir otra ilustración. Por otra parte
Adorno, en el medio de la angustia de postguerra, se interroga por los aprendizajes que deben
promover los profesores de filosofía. En esa intención de evaluar los conocimientos se nota el
imposible que plantea Kant -no se puede enseñar filosofía-. No se puede evaluar qué tan libre
es una persona para pensar en cambio se puede filosofar con ella. Es decir, es la autonomía lo
que define la emancipación y es una acción libre del sujeto lo que se valora. La condición del
filosofar es inescrutable desde un punto de vista externo a la discusión.

Bibliografía
Adorno T. (1998) Educación para la emancipación. Conferencias y conversaciones con
Hellmutt Becker (1959- 1969). Ed. Morata: Madrid.
Aristóteles (2005) Política Trad. María Isabel Santa Cruz y María Inés Crespo. Ed Losada:
Madrid.
Cerletti A. Kohan W. (1996) La filosofía en la escuela, Ofic. de Publicac. del CBC, La UBA y
los Profesores Secundarios: Buenos Aires
Rabossi E., Obiols G. (1993) La filosofía y el filosofar. Problemas de su enseñanza, Centro
Editor de América. Latina: Buenos Aires
Rancière, J (2003) El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual
Leartes, Barcelona, España, p. 17
Rancière, J (1995) El desacuerdo. Política y filosofía. Nueva Visión: Buenos Aires
Vermeren P.Cornu L. Benvenuto A. La actualidad de El maestro ignorante. Entrevista con
Jacques Rancière, en Cuaderno de Pedagogía, Año VI N° 11, Noviembre 2013. Ed. Libros
del Zorzal, Centros de Estudios en Pedagogía Crítica, Rosario, Argentina.