001 Unidades Didacticas

Currículo para la formación de familias
Lectura de la
realidad
lectura de la realidad.indd 1 12/09/2010 05:46:23 p.m.
alCaldía mayor de Bogotá Convenio 3188/08 por la primera infanCia
Samuel Moreno Rojas y la inClusión soCial.
Alcalde Mayor Comité téCniCo – formaCión a familias
seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal 2010 Centro InternaCIonal de eduCaCIón y desarrollo Humano
Carrera 7 no. 32 - 16, teléfono 3279797 CInde
ww w.integracionsocial.gov.co Leonor Isaza Merchán
mercedes del Carmen ríos Hernández Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
secretaria
FundaCIón Carulla
olga lucía velásquez nieto
subsecretaria María Adelaida López
Juan fernando rueda Guerrero
FundaCIón antonIo restrepo BarCo
Director poblacional
stella Casas de Kuan Margarita Martínez
Directora de Gestión Corporativa María Isabel Martínez
Javier fernando mora andrade
FundaCIón ÉxIto
Director de análisis y Diseño estratégico
Jefrey alfonso prada Díaz Sara Méndez París
Director territorial
FundaCIón saldarrIaga ConCHa
Johnatan Javier nieto Blanco
Jefe oficina asesora de Comunicaciones Marisol Moreno Angarita
norma leticia Guzmán r imolli FundaCIón para el Fomento de la leCtura
Jefe oficina asesora Jurídica
FundaleCtura
Constanza liliana alarcón párraga
subdirectora para la infancia Claudia Rodríguez Rodríguez
Camilo ernesto peña porras InstItuto ColomBIano de BIenestar FamIlIar
Coordinador análisis y seguimiento de la política pública ICBF - regIonal Bogotá
Gloria Carrasco
Coordinadora atención integral primera infancia Lilias Carmenza Flórez Peñaloza
Constanza Gómez romero InstItuto IBeroamerICano para el desarrollo y la
Coordinadora Convenio 3188 de 2008 primera infancia e InnovaCIón eduCatIva para la prImera InFanCIa y dereCHos
inclusión social de la nIñez (IdIe). organIzaCIón de estados
Centro InternaCIonal de eduCaCIón y desarrollo Humano IBeroamerICanos (oeI).

- CInde
Elsa Castañeda Bernal
marta arango montoya Patricia Bojacá Santiago
Directora
alejandro acosta ayerbe plan InternaCIonal
Director regional Bogotá Piedad Osorio Arango
prImera edICIón seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal

Nisme Yurany Pineda Báez Sol Indira Quiceno Forero
Leonor Isaza Merchán María Cristina Escobar
Marina Camargo Abello
Esperanza Osorio Correa seCretaría dIstrItal de salud
Manuel Rojas Castellanos Sulma Enith Barrera Chaparro
segunda edICIón
unICeF
Leonor Isaza Merchán
Claudia Liliana Vargas Guevara
Esperanza Osorio Correa
Ana Beatriz Cárdenas Restrepo vIsIón mundIal
CoordInaCIón tÉCnICa en CInde Janeth del Carmen Beltrán Espitia
leonor isaza merchán

Coor dInaCIón edItor Ial
Cor por aCIón somos m ás
Anamaría Holguín Torres
seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal

Sol Indira Quiceno
María Claudia Hernández
edICIón y Cor r eCCIón de estIlo

Roger Reyes
dIseño gr áFICo
Juanita Isaza Merchán
Impr esIón
Algarín Publicidad EU.
Editorial Visuales Dar Ltda.
CONTENID
Este módulo fue investigado, construido y redactado por Cinde
en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la primera infancia
y la inclusión social”. Para su escritura, las autoras tuvieron en Pág. 4 Presentación
cuenta las orientaciones de CINDE, el Comité Técnico del Com-
ponente de Formación a Familias del Convenio 3188 de 2008 y
de la SDIS. Los textos fueron evaluados por socios del Comité
Pág. 6 Definición
Técnico de Desarrollo Infantil del Convenio y por funcionarios
de la SDIS y fueron puestos a prueba en un pilotaje llevado a Pág. 6 Justificación
cabo por profesionales de la Coordinación de Educación Ini-
O
cial en Ámbito Familiar de la Subdirección para la Infancia, con Pág. 8 Propósitos
grupos de familias del Distrito Capital. Su contenido puede ser
usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las
respectivas normas de derechos de autor. Pág. 9 Estructura temática
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron
creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA Encuentros
DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BOGOTÁ 2004-
2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo Pág. 14 Familia, dinámicas y entorno
308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá
Positiva “Para Vivir Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas pro-
puestas gráficas alusivas a dicha política. El uso de los mismos se Pág. 26 Recomendaciones especiales para el
realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la Secretaría manejo de situaciones de impacto
Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá.
emocional durante los encuentros
ISBN: 978-958-99534-8-8
2010 Pág.27 Referencias y material de apoyo

CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
Presentación
El reconocimiento del valor real y potencial de la familia esfuerzos con organizaciones internacionales y de la
para el desarrollo de sus miembros y en particular de sociedad civil para generar conocimientos y
los niños, niñas y adolescentes ha sido una de las razones herramientas que contribuyan al fortalecimiento de los
principales para dirigir esfuerzos institucionales que vínculos al interior de la familia así como de los
permitan su fortalecimiento. En la ciudad, liderado por procesos educativos que se facilitan a través de ella.
el gobierno distrital y con el apoyo de importantes socios Durante los últimos dos años la Secretaría Distrital de
de la sociedad civil, se han venido realizando acciones que Integración Social (SDIS), a través del Convenio por la
buscan a partir de una comprensión profunda de la Primera Infancia y la Inclusión Social, ha trabajado en
realidad de las familias bogotanas, hacer de estas este sentido, logrando consolidar para la ciudad el
escenarios dignos y dignificantes de la vida humana, currículo para la formación de familias que se presenta a
ámbitos iniciales para el acercamiento y vivencia de los continuación.
derechos y espacios sagrados para el respeto, la inclusión y
la construcción de ciudadanía. A lo largo de cuatro años, en el marco de las alianzas
realiza- das alrededor de la primera infancia de la ciudad,
Las familias, en cualquiera de sus expresiones, representan CINDE, el equipo técnico de la Subdirección para la
para los individuos que hacen parte de ellas un medio Infancia de la SDIS y otros colaboradores lograron
para la aprehensión y transformación del mundo y la diseñar y consolidar un currículo de formación que
integración a él. Constituyen el primer escenario de permite trabajar con las familias aspectos claves para el
vínculo con otros, de construcción de afectos y desarrollo de las capacidades de los niños y niñas durante
reconocimiento de la diversidad en cada ciclo y su primera infancia.
momento vital. Se convierten así en un campo de
aprendizaje y de prueba de la humanidad que se Formación ciudadana, vinculación afectiva, participación,
construye a través suyo y del intercambio cotidiano de sexualidad, desarrollo infantil y alimentación son
sentimientos, palabras y abrazos. algunos de los temas abordados por el currículo, que
desde una propuesta pedagógica flexible y ajustada a la
La interacción, los encuentros y los desencuentros son realidad de las familias bogotanas se constituye en una
la esencia de la familia. De su calidad depende en buena apuesta de forma- ción clave para ejercitar los derechos
parte la comprensión de valores como el respeto, la al interior del núcleo familiar.
solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, el amor,
entre otros. De- pende igualmente la posibilidad de un El Currículo para la formación de familias es un material
desarrollo de capacidades y el goce pleno de los de la ciudad para la ciudad, pensado y dispuesto para
derechos. que sea utilizado por todos aquellos profesionales que
desarrollan trabajo comunitario y con las familias en
En el anterior sentido, la familia representa un ámbito diversos territorios.
determinante para el desarrollo de los sujetos durante
su primera infancia. Si se parte del hecho de que los Confiamos en que sea una herramienta de gran
primeros años de vida son claves para el crecimiento utilidad para el fortalecimiento de las familias, para que
cognoscitivo, emocional y social de los seres humanos, la desde este ámbito se logre hacer más sólida la cultura de
familia como espacio inicial y los vínculos que facilita se los derechos en Bogotá.
convierten en factores decisivos.
Fortalecer a la familia para que los niños y niñas durante mercedes del Carmen ríos
su primera infancia logren un desarrollo pleno de sus Secretaria de Integración Social
capacidades, en cumplimiento de sus derechos, es el
propósito de la ciudad. En consecuencia, el gobierno
distrital ha unido
4 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

LECTURA DE LA REALIDAD
Antes de Haber leído todo el Currículo para la formación de familias, de modo

que el formador tenga conocimiento y manejo de los fundamentos
iniciar el teóricos, la estructura curricular y las relaciones entre los módulos, para
módulo, es comprender la coherencia interna.
importante Haber desarrollado el módulo Lectura de la realidad con el grupo de
familias, de manera que la aplicación de los encuentros de este módulo
responda a una ruta pedagógica construida.
Tener presente el enfoque pedagógico propuesto para el currículo (Ver mó-

dulo de estructura curricular), lo que implica la valoración y el respeto de la
experiencia y los saberes de los participantes para avanzar de manera inte-
ractiva hacia nuevas concepciones y prácticas que promuevan el desarrollo
infantil de niños y niñas de primera infancia. Esto implica que el papel del
formador debe orientarse a la facilitación de estos procesos sin usar
estrategias directivas.
Recordar que se pueden hacer adaptaciones de las actividades o utilizar

otras, siempre y cuando se mantengan los objetivos de los encuentros y se
apliquen los principios pedagógicos del currículo.
El formador puede diseñar o utilizar las actividades “rompehielos” que

se adapten al contexto, a las necesidades de los participantes y a su seguridad
y comodidad. Esto le da libertad para usarlas cuando lo considere
conveniente.
Recordar que el tema de la participación infantil se encuentra de manera

trans- versal en todos los módulos y es resaltado con la presencia de esta
viñeta. Si el formador tiene claro el tema de la participación infantil, podrá
promoverla
cuando se le sugiera o cuando lo considere pertinente.
Secretaría Distrital de Integración Social 5

Leer la realidad significa mirar, comprender e interpretar el entorno que nos

Definició rodea, las situaciones pasadas y presentes de las familias, así como sus
n patrones de interacción, su composición, sus condiciones y recursos. Es
también analizar el contexto social, cultural y económico de la familia, tanto el
privado como el público del barrio, la localidad y la ciudad.
Más que un diagnóstico, es un proceso comprensivo desarrollado en el marco del

diálogo de saberes que permitirá entender, a participantes y formadores, el
sentido que tiene la formación en la vida de las familias para lograr
transformaciones que contribuyan a una atención integral de los niños y las niñas
de primera infancia.
El Currículo de formación para familias, como una de las estrategias que

Justificaci contri- buyen a la atención integral a la primera infancia, tiene en cuenta los
ón contextos, condiciones de desarrollo y formas particulares de existencia de las
familias y define una serie de derroteros sobre la comprensión y los cambios
para el cuidado, crianza y garantía de derechos de los niños y las niñas. Esto
apuntala los propósi- tos del Distrito para la formulación e implementación de
políticas públicas de mejoramiento de la calidad de vida de las familias y el
fortalecimiento de capacidades de cuidado, educación y protección de los niños y
niñas en el marco de la atención integral a la primera infancia.
En este orden de ideas el módulo de Lectura de la realidad concreta de

manera específica el reto de apuntar a una pedagogía integradora de diálogo de
saberes, con enfoque de derechos y perspectiva de inclusión para la construcción
de nuevas miradas sobre los niños y niñas como sujetos titulares de derechos.
Desde esta perspectiva se comprende que los participantes en el escenario de la

formación hacen una movilización subjetiva para lograr legitimar a los otros,
compañeros y formador, como interlocutores válidos en el establecimiento del
diálogo, la construcción de conocimiento y la transformación de formas de ser y
relacionarse con los niños y niñas. En el módulo de Lectura de la realidad,
esto se materializa al considerar que los participantes intervienen de manera
activa en la lectura analítica y reflexiva de su situación y en la construcción de
la ruta de formación.
En este módulo se inicia el diálogo de saberes que motiva otras formas de

relación para la formación y en la cual el intercambio de experiencias y
concepciones permite construir y reconstruir miradas distintas desde la
comprensión compartida. En palabras de Marques (2000):
“Interlocución no solo de saberes previos, los saberes de cada uno, sobre

todo por la participación de todos y cada uno en la reconstrucción de la
que resultan nuevos saberes, los saberes de cada comunidad específica,

en cada situación diversa. Interlocución que no es simple amalgama de

saberes previos, o el traspaso de unos a otros, sino que es aprender contra
lo ya aprendido, negación de lo que ya se sabe en la constitución de un
nuevo saber, de otros saberes”. (marques, 2000).
En este proceso de diálogo de saberes, los formadores y los participantes deben

tener claras sus responsabilidades en el contexto de la formación para permitir su
desarrollo y llegar a consensos y argumentar los disensos. Los elementos sobre los
cuales se establecen consensos en el diálogo de saberes, tal como lo refiere
Mar- ques, son los criterios sobre los que se enseña y se aprende, y sobre las
formas y momentos de establecer el diálogo.
El aprendizaje en este sentido, es una construcción colectiva asumida por

grupos específicos en una dinámica social más amplia, que a su vez solo se hace
efectivo en los aprendizajes singularizados de esos grupos concretamente
situados en sus respectivos mundos y modos de vida.
En este contexto del diálogo de saberes, la lectura de la realidad humaniza el

proceso de formación, lo llena de sentido, favorece la comunicación, enlaza
a las personas en los grupos, aporta referencias a prácticas positivas de cuidado
y crianza y motiva la participación. Cuando se realiza una lectura de la realidad
se establece una comunicación de doble vía, que concreta el carácter
intersubjetivo de la relación y del diálogo que allí se establece, y con ello se
concretan los principios pedagógicos que plantea el currículo.
La lectura de la realidad concreta entonces la formación, las posturas y los

hori- zontes de sentido que establece el diálogo de saberes como una de las
estrategias en las que se basa el modelo pedagógico del currículo, con el interés
de promover el intercambio de lo construido por las familias y lo que puede
aportar el formador a partir de su historia personal y profesional.
De manera paralela, las múltiples lecturas de la realidad que se expresan en la

formación facilitan la expresión de los participantes y fortalecen las redes de co-
municación, y además promueven la capacidad de escucha, reconocimiento y va-
loración de los puntos vista de los participantes.
El módulo plantea una propuesta de acción investigativa participativa que

orienta el formador en un permanente reconocimiento, diálogo e interpelación
con los participantes, como punto de partida para la re-construcción de
concepciones y prácticas que favorecen el desarrollo de los niños y las niñas.
La lectura no se da en una sola vía, pues así como el formador se expone a ella,
todos participan en forma de una red de lecturas y diálogo, procurando que esas
acciones de investigación posibiliten un reconocimiento y vinculación de todos los
asistentes.

En tal sentido, la intención de este módulo es crear un espacio de análisis y
re- flexión sobre las realidades de las familias tanto en el ámbito privado como
en el público, su composición, condiciones actuales, recursos personales,
familiares y del entorno.
Con ello se pretende abrir, con las familias, oportunidades para aumentar su ca-
pacidad para mirarse a sí mismas y entrar en la búsqueda y construcción de un
camino hacia su enriquecimiento.
Se parte del supuesto que una adecuada identificación de la realidad facilita la

comprensión del sentido de cada una de las temáticas abordadas dentro de la
for- mación, y dicha comprensión contribuirá a la generación de mejores
condiciones para el desarrollo de los niños y las niñas, así como de las familias
como unidad.
Como primer módulo es determinante para construir el marco de referencia
que orientará la ruta de aprendizaje que se emprenderá colectivamente. Se trata de
facilitar un espacio en el cual la familia, con la orientación del formador,
profundice en el conocimiento y comprensión de sus propias dinámicas, y así tener
mayores elementos para construir la ruta de formación que se desarrollará
durante el proceso.
Por lo tanto, su aplicación es una condición necesaria para flexibilizar el
Propósitos currículo de acuerdo con las características y necesidades particulares del grupo.
Este módulo se constituye en el punto de partida del proceso de formación con

las familias y es la oportunidad para que el formador inicie una relación
constructiva y positiva con ellas, de manera que se integren y se acerquen
alrededor del objetivo común que las une, como es aprender y fortalecerse como
familias y crear condiciones más potentes para el desarrollo de los niños y las
1
“El enfoque apreciativo se basa en lo que es
correcto, lo que funciona, lo que es deseado niñas.
y lo que es necesario para conseguirlo”. Esto
significa valorar las capacidades, costumbres
y expresiones que utiliza tanto el individuo
En este sentido, se plantean los siguientes objetivos para el grupo de familias que
como el grupo o comunidad, para mejorar inicia su formación:
su comunicación a través de oportunidades
y retos personales que son generadores de
resultados positivos y éxitos, a cambio de
 Lograr que el grupo de familias, como colectivo, haga un reconocimiento
centrarse en los problemas de los problemas comunes que vivencian, de las problemáticas que abordan
o en las dificultades.
Ampliar la percepción e información día a día y de las fortalezas que les permiten salir adelante dentro de sus
respecto de los pensamientos, imágenes y
conversaciones que circulan en todos los realidades y contextos.
contextos, permitirá una adecuada influencia
para la generación de un futuro óptimo en el  Identificar las situaciones que las familias consideran prioritarias de atender
desarrollo de un individuo sujeto de derechos,
promoción del cambio y el desarrollo en a partir del proceso de formación.
las personas y comunidades, y por ende el
fortalecimiento de un desarrollo integral
en los niños y las niñas.  Construir la ruta de formación que seguirá el grupo, de manera que
responda a la realidad de las familias participantes.
 Promover una lectura apreciativa1 de los recursos frente a la protección,
el cuidado y la atención integral de niños y niñas, y a los vínculos familiares.

 Alcanzar en el grupo la motivación inicial de las familias, al sentirse
partícipes de la construcción que van a realizar.
 Iniciar la construcción de un ambiente de encuentro basado en la confianza,

el respeto y la solidaridad, para hacer sostenible y gratificante el proceso de
formación.
 Facilitar el reconocimiento de saberes y la adquisición de

conocimiento.
 Cuando las condiciones de formación así lo permitan2, iniciar con el grupo

la conformación de redes de apoyo entre sus integrantes.
Estructu
La lectura de la realidad no es proceso neutro de diálogo entre los actores de
ra la formación, no es un proceso mecánico de descripción de condiciones, implica
temáti el reconocimiento del carácter subjetivo, ideológico y político que se imprime
ca en cada lectura e interpretación de la realidad, una realidad diversa y múltiple,
que constituye realidades.
Este módulo es el inicio de un proceso de formación, y por ello el formador
tiene en cuenta en su desarrollo que además de los temas que abordan los
módulos del currículo, existen unos ejes transversales relacionados con el enfoque
de derechos, los derechos de la niñez, su papel en la formación ciudadana, las
características de desarrollo durante la primera infancia, la comunicación y la
participación infantil por referencia a la idea de niño o niña como sujeto, titular de
derechos y ciudadano en desarrollo.
Además, si se tiene en cuenta que la formación privilegia el diálogo sobre las
situaciones y prácticas de la vida cotidiana para generar narrativas sobre ellas,
procesos de reflexión y compromisos de cambio, la lectura de la realidad debe
iniciar con una mirada de estas situaciones cotidianas.
En este proceso es fundamental visibilizar a los niños y niñas como actores y
agentes de transformación de la dinámica familiar, desde el mismo momento de
gestación.
En la lectura de la realidad los formadores inician con las familias una serie de
actividades investigativas que permiten establecer el diálogo e iniciar el
reconocimiento de los participantes. En el marco de estas acciones se identifican
condiciones de vida, características personales, proyectos, intereses y necesidades.
En este contexto, las actividades que se formulan para este módulo giran en fun-
ción de dos ejes temáticos:
2
Ver módulo de Estructura curricular en el Un primer aspecto sobre familia y entorno que reconoce las condiciones parti-
apartado de “Los escenarios de aplicación del culares de desarrollo de las familias en términos territoriales, poblacionales y de
currículo y sus implicaciones en el logro de
objetivos” dentro del capítulo “La puesta en contexto de la formación.
práctica del currículo”.

Un segundo aspecto sobre el ambiente familiar que alude las características de

las dinámicas familiares y las creencias, saberes y prácticas particulares en la
relación con los niños y niñas.
Estos dos ejes se triangulan para la toma de decisiones sobre el diseño de la

ruta de formación que el grupo se compromete a desarrollar.
 Familia y entorno. Aspectos territoriales, poblacionales y de contexto:

Este aspecto se puede analizar y comprender teniendo en cuenta:
Características territoriales: Se pretende mirar aspectos generales de la con-

formación geográfica, histórica y política del barrio, la localidad o el muni-
cipio. La permanencia y apropiación de las familias en el territorio, la
con- formación étnica, la distribución en los barrios, las necesidades, los
recursos, el acceso a servicios, las barreras identificadas para las personas en
condición de diversidad étnica y cultural, de género, afectadas por conflicto
armado y desplazamiento forzado y con discapacidad.
Al analizar la caracterización del territorio es pertinente motivar a los asis-

tentes a observar el territorio desde la perspectiva de los niños y las
niñas. Lo que les ofrece en términos ambientales, de zonas de recreación y
esparci- miento, en términos culturales y de proyecto de vida. Igualmente,
reconocer aspectos que desde el territorio agreden a los niños y niñas, las
condiciones de protección, seguridad y desarrollo.
Características poblacionales: Este aspecto permite analizar la conformación

poblacional del territorio, la manera como se ven y se movilizan las personas
en él, la conformación característica por ciclo vital, los servicios que se
pres- tan a niños y niñas, jóvenes, adultos, mujeres y personas de la tercera
edad.
Se identifican condiciones socio-demográficas de las familias que asisten a la

formación: conformación, procedencia, situación educativa y laboral, lugar
de vivienda, condiciones de fragilidad y vulneración de derechos.
Características contextuales: Se ubica el proceso formativo como ejercicio de

construcción de un sentido público con impacto a corto y largo plazo
para la sociedad y la cultura.
Se reconoce la participación de las familias y la importancia del proceso de

formación. Se debe promover una lectura del contexto de la formación, el
salón o el espacio de encuentro, la ubicación, la sensación térmica, el nivel de
ruido, los asistentes y en general el manejo del espacio.

 Ambiente familiar. Dinámicas familiares y las creencias, saberes y prácticas

particulares en la relación con los niños y niñas: Identificación de las
formas de interacción, comunicación y expresión de afectos, aspectos más
conflictivos y formas de resolución de conflictos, principales fortalezas
como familia en cuanto a relaciones, redes, cualidades, habilidades, formas
de ser y de hacer.
En particular se analiza el tema de las interacciones con los niños y las niñas bajo
el cuidado de los adultos participantes y se identifican las principales necesidades
-sentidas, vividas y reales-de los niños y niñas en la primera infancia y de las fami-
lias mismas.
 Como resultado de este módulo, el formador y los participantes construyen la

ruta de formación para el proceso de formación, estructuran el cronograma de
encuentros, generan acuerdos de convivencia como grupo y, si las condiciones
lo permiten, inician la conformación de redes de apoyo.
Las rutas de formación se refieren a la secuencia y priorización de los módulos y
encuentros que se movilizarán en el proceso de formación, a partir de los
criterios que se derivan de los principios pedagógicos que orientan el currículo y
que visi- bilizan el papel activo de las familias en la apropiación, valoración y
aplicabilidad de los mismos.
Para la conformación de las rutas de formación es preciso garantizar la participa-

ción en la lectura de la realidad, promover la responsabilidad de todos los
participantes con el proceso, garantizar información suficiente del proceso a
los participantes, mantener el diálogo, promover el respeto por las opiniones e
incluir el disenso, y promover la cooperación antes que la competencia en los
encuentros.
El consenso se establece mediante acuerdo en el grupo, integrando las necesidades

individuales y comprendiendo que son distintas para cada uno de los
participantes aunque se defina una misma y única ruta de formación.
Los módulos de Fundamentación teórica y Estructura curricular corresponden al

sistema de encuadre de la formación, pues allí se definen los conceptos, principios
y metodologías propias del currículo. Teniendo en cuenta ese marco, la ruta de
formación se logra priorizando y organizando los demás módulos y encuentros.
El cronograma se deriva del proceso que el formador desarrolla con los

participantes, sobre la ruta de formación, proceso que surge como
consecuencia de la carac- terización, reflexión y comprensión de las dinámicas
familiares y de la relación de éstas con el desarrollo de los niños y niñas.
Los resultados de la exploración de las características territoriales, poblacionales

y del contexto son insumo para la definición de los criterios de formación, en

este caso es necesario definir condiciones formales y de logística para la

forma- ción, tomar en cuenta generar acuerdos frente a la hora inicio y
finalización de los encuentros, la continuidad en la participación, la
participación de los niños y niñas en el encuentro. Igualmente, aspectos
formales del trato respetuoso que se establecerá en los encuentros, el
cumplimiento de los objetivos de cada sesión y la evaluación.
Una vez ha finalizada la sesión, el formador prepara la formación y el plan de

trabajo que reflejen los acuerdos logrados con las familias. Para ello, ubica los en-
cuentros específicos que se desarrollarán, los objetivos, el cronograma y los
demás elementos del proceso de formación.
PAPEL DEL FORMADOR

O LA FORMADORA EN LA LECTURA DE LA REALIDAD
1. Comprende que la lectura de la realidad es un proceso permanente dentro

del proceso de formación.
2. Escucha antes de hablar, promueve un ambiente de respeto, agrado y parti-

cipación.
3. Su comunicación es clara, asertiva, motivante e incluyente. Permanece atento

a la comunicación verbal y no verbal de todos los participantes del proceso.
4. Prepara la sesión con anterioridad, siguiendo los principios de diálogo in-

tercultural, flexibilidad auténtica y relevancia. Desarrolla materiales de apoyo
motivantes para el grupo.
5. Promueve la construcción de la ruta de formación y facilita, desde su

conocimiento técnico, la ampliación de perspectivas para las decisiones
que tome el grupo en conjunto con él.
6. Hace preguntas claves y presenta información pertinente a los participantes.
7. Favorece el establecimiento de relaciones de cuidado y apoyo entre los

participantes del proceso.
8. Es innovador en el momento de preparar y proponer actividades al

momento de encontrar contextos particulares con los participantes.
9. Cuida de que los miembros del grupo intervengan, se expresen y

participen.
10. Respeta y se rige por los consensos frente al desarrollo de la sesión, en

tiempo y temas a abordar.

11. Conoce el contexto institucional y comunitario en el que se desarrollará

el proceso de formación y de las condiciones para el acompañamiento social
al
proceso de formación a familias, en el marco de la Gestión Social Integral.
Gráfico
1. Estructura temática del
módulo

Famili Objetivos   Identificar las características sociodemográficas de

a, las familias.
dinámi  Identificar las problemáticas y fortalezas de las fa-
cas y milias en relación con las dinámicas e interacciones
entorno familiares (relacionadas con las temáticas del currí-
ENCUENTR culum).
 Identificar el conocimiento que tienen las familias

participantes sobre su territorio: en lo institucional,
las relaciones y redes y condiciones de seguridad y
riesgo para los niños y las niñas.
 Identificar las condiciones que favorecen u

obstaculizan el desarrollo de las familias y de los
niños y las niñas.
 Iniciar el proceso de construcción de redes de

apo- yo3.
 Lograr un clima de confianza en el grupo y

realizar acuerdos para el funcionamiento de la
formación.
Temáticas Sobre las dinámicas familiares:

O
 La familia (unidad social) con características y

formas de relación propias que se desarrollan
en un contexto y territorio particular.
 Fortalezas de la familia (lo que se sabe, lo que

se hace, lo que se comparte cotidianamente, etc.),
así como las debilidades (las formas de interacción y
de comunicación inadecuadas, las cosas que se dejan
de hacer o de expresar, etc.).
Sobre el entorno:
 Las entidades de atención a la infancia y la

familia.
 El entorno físico (la calle, el barrio, la localidad)

como factor clave en la movilización familiar y co-
3
Este objetivo se plantea para los grupos que tengan condiciones para ello, munitaria, para crear mejores ambientes de desa-
según se plantea en el módulo de Estructura curricular, Apartado de “Los
escenarios de aplicación del currículo y sus implicaciones en el logro de rrollo para los niños y las niñas durante su primera
objetivos” dentro del capítulo “La aplicación del currículo en el proceso de
formación a las familias”. infancia.

 Las relaciones sociales y redes de apoyo (entre familias, vecinos, líderes) en

los territorios. La participación como recurso.
Actividades A continuación se encuentra un esquema que ayuda a ubicar los distintos momen-
tos del encuentro y las actividades desarrolladas en cada uno de ellos:
Momento
s Expresión y diálogo frente a las características de los territorios, las poblaciones, los contextos y
metodológicos las características de las familias en cuanto a composición, edades, localización, etc. Uso de formatos
del encuentro
institucionales para el seguimiento de coberturas y características sociodemográficas de las personas
Momento 1
participantes del proceso de formación.
Presentación del currículo: Es muy importante para contextualizar el proceso de formación, motivar la
permanencia y participación.
Acuerdos grupales sobre la organización de los grupos de formación: Una condición de éxito
es la capacidad que tenga el grupo de organizarse para gestionar el currículo, ya que se logra eficiencia
con el cumplimiento de acuerdos en relación a su funcionamiento y normas para crear un ambiente
adecuado de aprendizaje.
Las familias y el formador identifican características propias de la dinámica familiar, la manera como
Momento 2
se reconoce a los niños y las niñas, la vinculación afectiva, la calidad de las interacciones, la reciprocidad
entre los miembros y las posturas que asume el sistema familiar frente a las dimensiones de la vida
familiar, dan las dinámicas familiares en relación con los vínculos afectivos, el manejo de las relaciones
y el conflicto, cómo se ejerce el poder en ellas, entre otros aspectos.
Las familias y el formador identifican características, necesidades e intereses sobre la vida familiar. Se
identifican las barreras y recursos que favorecen u obstaculizan los procesos de desarrollo de los niños
y las niñas.
Las familias y el formador identifican las capacidades de participación, en relación con la construcción
de lo público y la creación de ambientes propicios para el desarrollo.
Construcción de la ruta de formación

3
Momento
Red de apoyo:
En este primer encuentro se puede iniciar este proceso con las familias si el escenario
de formación lo permite.

Momento introDuCCión al enCuentro

1
1. Bienvenida.
2. Diligenciamiento de los formatos institucionales para la caracterización

socio- demográfica. (Esta actividad puede obviarse si la institución y el
formador ya tienen esta caracterización o si se ha realizado en el momento
de la convoca- toria).
3. Presentación del Currículo de formación para las familias.
4. Desarrollo de una dinámica de integración y de presentación de

los participantes.
5. Actividad para la puesta en común de los compromisos de los participantes

con respecto a la organización del grupo durante los encuentros de
forma- ción, en relación con: horarios, mantenimiento del lugar donde se
realicen los encuentros, formas de participación y escucha, intercambio de
opiniones, entre otros aspectos.
Momento AMBIENTE FAMILIAR Y ENTORNO
2
ambiente familiar
Los pasos 1 a 3 están encaminados a narrar y conocer creencias y prácticas familia-

res en torno a las dinámicas y condiciones de la vida familiar:
1. sensibilización: El formador presenta apartes de películas, relatos, canciones,
cuentos, telenovelas, que hagan referencia a diferentes tipos de composición y
relación familiar. La idea es que sea una actividad corta en la cual las personas
conversen en torno a la pregunta, según las distintas narraciones, ¿Cuáles son
las características que motivan a sus personajes a identificarse como familia?
2. Dar un tiempo para que cada persona piense o escriba sobre las siguientes
preguntas:
 ¿Qué es lo más valioso de mi familia?
 ¿Cuáles han sido los mejores momentos de la familia, y los más difíciles?
 ¿Qué ha significado la llegada de los niños y las niñas a la familia?
 ¿Qué ha hecho la familia para hacer que los niños y las niñas se
desarrollen mejor?
 ¿Cuáles son las principales cosas que me gustaría cambiar en mi familia?
3. Conversatorio con las familias a partir de las preguntas anteriores.

El formador va anotando en fichas las situaciones problemáticas que expresan

las familias en el conversatorio.
Nota: Si se siente que el grupo está todavía tímido y poco participativo, se
puede proponer a los participantes que contesten esas preguntas en peque-
ños grupos, y luego se hace una plenaria en la cual un relator socializa
las respuestas del grupo. Es recomendable que el formador rote por todos
los grupos para escuchar las intervenciones y animar la participación.
También puede hacer uso de otras actividades que conozca, siempre y cuando
logre los objetivos de información propuestos. Para ello, el siguiente esquema
le puede ayudar como faro para orientar el conversatorio.
Para facilitar el proceso de construcción colectiva, el formador puede ir
elabo- rando una cartelera donde vaya consolidando la información aportada
por los grupos en relación con cada pregunta.
4. Con base en una balanza que el formador dibuja en el tablero o tiene ya
graficada en una cartelera, se solicita al grupo que ubique en ella los aspectos
más importantes de las dos columnas de la derecha de la cartelera del
punto anterior. En un lado de la balanza se escriben las condiciones que
ayudan al desarrollo de niños y niñas, y en el otro, las que dificultan este
desarrollo. El formador va escribiendo en cada lado de la canasta lo que el
grupo le va di- ciendo, tal como se muestra en el siguiente gráfico:
FAMILIA Y ENTORNO
La siguiente actividad se orienta a identificar el conocimiento y las relaciones de
la familia con el entorno. Para ello, se propone la realización de mapas
parlantes. Sin embargo, el formador puede usar otra metodología que le ayude
al grupo a identificar lo que saben de su territorio en cuanto a lo institucional, a
las redes y a la seguridad de los ambientes para los niños y las niñas. A
continuación se encuentran algunas indicaciones que ayudarán a entender el
sentido de un mapa parlante y la forma de construirlo.
Condiciones que ayudan

al desarrollo de la familia Abrazos, diálogo,
y de los niños y las niñas. comprensión, etc.
Condiciones que no ayudan al

Castigos, peleas,
desarrollo de la familia y de los
maltratos, etc.

La técnica de mapas parlantes es una herramienta para realizar un diagnóstico rá-

pido participativo con base en información específica sobre un territorio. Se
llama así porque abre el espacio para que las personas hablen y expresen por sí
mismas toda la información que en ella plasman. y permite establecer un diálogo
a través de la utilización de una representación gráfica de la comunidad y sus
recursos.
Además de su utilidad pedagógica, los mapas parlantes sirven para: a) identificar

problemas y fortalezas, b) planear acciones, y c) hacer evaluación de avances y
cambios.
En el contexto del Currículo de formación para familias, los mapas parlantes son
una herramienta para identificar principalmente las realidades que se relacionan
con el módulo “Familia y Ciudadanía”, y aportan información importante sobre las
posibilidades de participación y movilización de las familias. Por ello es
importante que el formador los guarde.
Es importante que antes de la actividad el formador consiga:

 Un mapa del Distrito Capital donde se pueda ver la localidad y sus recursos.
Para ello puede utilizar Internet.
 Información sobre las entidades de atención a la infancia y la familia de la
localidad y dónde quedan ubicadas, con énfasis en aquellas que ofrecen
programas y servicios a las familias, los niños y las niñas.
 Plegables, boletines, periódicos
locales.
Es decir, es indispensable que el formador se apropie de la localidad y sus
diná- micas para tener mayor capacidad de interactuar con el grupo en estos
temas y enriquecerlos.
El procedimiento para construir los mapas parlantes es el siguiente:
1. Se hace una introducción sobre la actividad para explicar a los participantes
que ahora van a analizar la situación de las familias con respecto al ambiente
que las rodea: el barrio, la localidad, los servicios que tienen, las características
de la población, entre otros aspectos. Se explica que para ello harán una
actividad de “mapas parlantes”.
2. De acuerdo con los objetivos planteados para el encuentro y para el módulo,
el formador puede armar con el grupo tres mapas, sobre los siguientes temas:
 Puede elaborar con el grupo mapas que recojan el conocimiento sobre
instituciones que trabajan por la infancia y la familia en la localidad: Sirve
como diagnóstico base para identificar la cantidad y calidad de información
que tienen las familias y sobre el nivel de empoderamiento que tienen para
los procesos de exigibilidad de derechos.

 Identificar la existencia o no de redes sociales u organizaciones de

familias, actores, líderes que trabajen por la infancia, la familia o la
comunidad. Sirve como diagnóstico base para identificar qué tan
desarrollado está el territorio en relación con su capacidad de organización y
participación para movilizarse en función de los intereses y prioridades de los
 Identificar zonas seguras o de riesgo para los niños y las niñas. Sirve
como base para identificar las condiciones ambientales, humanas, físicas,
etc., para los niños y las niñas, para trazar metas que pueden orientar
procesos de movi- lización con los vecinos.
Se divide el grupo por cada uno de los aspectos que se quieren identificar, si
el número lo permite. Si el grupo es pequeño, se trabajan los tres temas con
todos.
3. Se entrega a los participantes un croquis de la localidad (En Internet se en-

cuentran mapas de Bogotá, y por localidad, que se pueden imprimir o
dibujar fácilmente para orientar en el proceso a los participantes). Puede ser
útil que el croquis contenga puntos de referencia (un puente, centro
comercial, alcaldía, etc., que ayude a los participantes a ubicarse).
4. Se acuerda con el grupo los iconos que se utilizarán para las representaciones
gráficas (En Internet también se encuentran símbolos universales de
peligro, instituciones de salud, iglesias, etc.). Cuando son diferentes grupos
en varios territorios se pueden acordar los símbolos comunes antes de la
realización de los mapas, de tal manera que después puedan realizar una
sistematización conjunta de los mismos.
Los mapas se pueden realizar sobre maquetas, papel periódico y con

materiales reciclables. El material y la dinámica dependen en gran
medida de la creatividad del grupo, de las condiciones del lugar y de los
materiales que se tengan.
5. Una vez realizados los mapas, se hace una plenaria para exponer los mapas y
realizar una síntesis de las debilidades y fortalezas identificadas por los y las
participantes en el encuentro:
Tabla
Matriz N Mapas Fortalezas Debilidades
Nota: Es importante Instituciones
guardar los mapas, que Relaciones sociales
serán de utilidad para el u organizaciones
proceso de seguimiento y Zonas de riesgo y zonas
de seguridad para niños y niñas
evaluación del grupo.

Momento RUTAS PEDAGÓGICAS Y REDES DE APOYO

3 Construcción de las rutas pedagógicas
Aplicar el principio de flexibilidad en este módulo tiene un significado
determinante para el proceso de formación, y se concreta fundamentalmente
en la cons- trucción de las rutas pedagógicas que estructuren los temas,
secuencias y tiempos que se abordarán con la formación para dar respuesta a las
realidades de las familias y de su contexto. Para ello, se pueden llevar a cabo las
siguientes actividades:
1. Presentar tendencias de las narrativas expuestas por las familias frente a las
condiciones de desarrollo de sus miembros. Es una síntesis de la información
recogida en el momento 2 del encuentro.
2. Hacer con el grupo una priorización de los temas con base en los enunciados
de la cartelera, la balanza y los mapas. Se puede trabajar con una escala de 1 a
3 que vaya de lo menos prioritario a lo más prioritario.
El formador puede ir escribiendo frente a cada aspecto el número que se le
asigna según su nivel de prioridad. También pueden usarse colores para dar
una mayor visibilidad a la clasificación que se va haciendo.
3. Si al iniciar el encuentro no se ha hablado de los módulos del currículo, este

es un momento propicio para hacerlo. El formador puede mostrar una
cartelera con los módulos y su relación con la vida familiar.
Con el conocimiento de los módulos, los temas prioritarios establecidos por
el grupo en relación con las dinámicas y condiciones de la vida familiar, son
cate- gorizados en una cartelera, teniendo como orientador la estructura
temática del Currículo de formación para familias. Ejemplo: Si en la balanza se
cataloga como “muy prioritario” una debilidad asociada a la los miedos de los
niños y niñas, entonces se incluye en Vinculación afectiva; si el enunciado trata
sobre problemas de las normas en el hogar o de conflictos por la autoridad de
uno de los progeni- tores, se incluye en Relaciones de poder; si la dificultad está
en los accidentes de los niños y niñas en el parque, se ubicará en el módulo de
Ambientes seguros, y así sucesivamente con los temas de los demás módulos.
Para hacer esta ubicación, se puede utilizar un esquema como el siguiente, puesto
que ayuda a los participantes a ampliar su perspectiva sobre las necesidades
perci- bidas, de modo que puedan entender la importancia del desarrollo infantil
y de las condiciones y prácticas que influyen en él:

El papel de la
familia en el Educación Alimentación Creciendo
Vinculación Relaciones de Ambientes Participación Familia y
desarrollo Sexual en la y desarrollo juntos en las
Afectiva poder seguros infantil ciudadanía
infantil vida familiar infantil diferencias*
¿Qué hacer Las peleas Las Los niños A los En el Los niños En las
para que los entre rabietas preguntan niños no parque quieren instituciones
niños crezcan hermanos de los de dónde les gusta hay opinar en no nos
mejor? niños vienen los comer columpios todo ayudan con
bebés rotos los problemas
Las El marido ¿Cómo ¿Cuándo Los vecinos
dificultades cuando proteger a se debe no nos
de los niños llega las niñas de dejar la unimos
para leer impone la un abuso lactancia?
autoridad sexual?
¿Cómo
educar sin
golpear a
los niños?
* Posiblemente en 1. Una vez ubicados todos los temas prioritarios, se decide con el grupo los mó-
los grupos en que hay
familias con niños y
dulos que se van a trabajar y los temas dentro de los módulos que les interesan.
niñas en situación de En este punto es fundamental el papel del formador, que pueda exponer
discapacidad surjan sus puntos de vista, de modo que los participantes entiendan con mayor
aspectos prioritarios
para este módulo. claridad la importancia de los módulos y encuentros que se deciden.
Si hay temas que no corresponden a los encuentros del currículo, el
formador deberá diseñar un encuentro especial o buscar en otros materiales
alguno que se adapte, cuidándose de seguir las recomendaciones que para ello
se hicieron en el módulo de Estructura curricular.
2. Luego se establece el cronograma y los sitios de reunión con los
participantes. Si es necesario, se acuerda la forma en que se van a
recordar los momentos de reunión.
Con lo anterior, el formador cuenta ya con la información que le han
aportado las familias. Debe recordarse que su papel es de guía, orientación y
apoyo para la organización de la información recogida, de modo que se facilite
el proceso de toma de decisiones.
TRABAJO EN RED
El currículo de familias propone el trabajo de redes de apoyo para la
movilización de las familias en los territorios, como un medio para potenciar los
recursos locales y de las familias que se pueden poner al servicio de la infancia.
Para motivar la conformación de redes de apoyo, se sugiere que los

participantes se organicen y se comuniquen para cumplir con los
compromisos plan-

teados a lo largo de los encuentros como una primera aproximación al

trabajo colectivo con el grupo.
De acuerdo con lo establecido en el módulo de Estructura curricular, estas redes

de apoyo se motivan en escenarios de formación que cuentan con la posibilidad de un
proceso de largo plazo. Por ello, el cronograma se establece como una actividad
previa.
La propuesta es que los grupos de familias participantes organicen uno o varios

grupos de apoyo con el propósito de ayudarse y apoyarse entre un encuentro y
otro, y que una vez terminada la formación les permita mantener los cambios que
han logrado y participar de manera más activa en su comunidad.
Como ya el grupo ha pasado por todos los momentos metodológicos y se conocen

un poco más, se sugiere un ejercicio donde cada uno exprese qué podría aportar para
cumplir con el objetivo planteado para el currículo de familias en las rutas
pedagógicas.
Se propone:
1. Explicar qué es un grupo de apoyo, su función y los compromisos que se

adquieren. Se debe explicar que estos grupos tienen un proceso y se van for-
taleciendo a medida que se avanza en la formación.
2. Preguntar al grupo qué beneficios verían para ellos individualmente y

como grupo, y cuál sería el objetivo, si lo conformaran.
3. Armar un rompecabezas con el grupo, donde en cada pieza se dibuja o

escribe lo que se puede aportar en función de una meta colectiva del grupo.
Es necesario tener en cuenta varios aspectos, por lo cual el formador puede
orientar a través de preguntas: ¿Dónde se reunirán?, ¿cómo se comunicarán?,
¿para qué se reunirán?, ¿qué puede aportar cada uno?
Sitio
de
reunión
Miembro Mecanismos
s del Objetiv de
grupo o del comunicaci
voluntari grupo ón
Aporte
s
Aportes Aportes
Aporte
s

Compromi Evaluaci Material
so ón es
Para la iniciación de esta red se En términos de los objetivos del encuen- - Presentación del programa.
propone que entre este encuentro y el tro se evalúa si se lograron los productos
- Material reciclable.
otro se re- únan por lo menos una vez esperados:
para tratar de acordar aspectos, tales - Hojas de papel bond.
¿Se presentó el currículo?
como:
- Papel kraft.
¿Se acordaron las normas de funciona-
- Formulación de un propósito del
miento e interacción del grupo? - Marcadores, vinilos, pinceles.
grupo: Es importante explicar a los
participantes que los grupos que se ¿Se elaboró la ruta de - Esferos.
con- formen deben plantear un formación?
- Si el formador lo considera pertinente
propósito que les ayude como grupo ¿Se elaboraron los mapas parlantes? y posible, hace uso de medios audiovi-
en los cambios que van a hacer en ¿Cuáles? suales para la presentación, utiliza música
la formación. Por ejemplo, apoyarse en para algunos de los ejercicios y lecturas de
los cambios que desean hacer con sus ¿Se inició el proceso de construcción
apoyo, entre otros.
hijos e hijas. del grupo de apoyo?
- Carteleras con matrices y balanza.
- Formas de comunicación que van a te- Se reflexiona sobre el conocimiento y
ner: Teléfono, visitas a las casas, cartas, comprensión alcanzados, sobre la propia - Fichas para rompecabezas de Red de
re- uniones, etc. familia y sobre sí mismos, y las necesida- apoyo.
des de empoderamiento.
- Hacer un directorio con nombres, di- - Documento con aspectos para la con-
recciones y teléfonos de las personas del Algunas preguntas que pueden orientar formación de la Red de apoyo.
grupo. el proceso evaluativo son: ¿Qué apren-
- Días y horarios de encuentro, si se acuer-
dí?, ¿cómo me sentí?, ¿comprendí mejor Duració
las situaciones que vivo en mi familia?,
dan. ¿identifiqué fortalezas que pueden n
- Responsabilidades de los miembros de aportar al mejoramiento de la familia?, Introducción: 45 minutos.
la red. ¿apren- dí nuevas cosas que permiten
mejorar la relación con mis hijos e hijas? - Familia y dinámicas familiares: 45 mi-
Se recomienda que los puntos anterio- nutos.
res se entreguen en una hoja a todos Es importante que el formador propicie
los participantes y que se dé espacio una reflexión de los logros alcanzados en - Familia y entorno: 45 minutos.
para que armen los grupos (por el encuentro, en relación con los objeti- - Redes: 30 minutos.
cercanía, por intereses o por otro vos propuestos.
criterio) y acuer- den el día de la reunión - Evaluación, cierre y compromisos: 30
que van a tener. minutos.
Si dispone de tiempo, el formador puede Nota: Dependiendo del tiempo

realizar ejercicios para sensibilizar sobre el que dispongan las familias, el
trabajo en red como: encuentro puede realizarse en una o
dos sesio- nes. También puede
- Ejercicios donde se le pide a las utilizarse la me- todología reducida
personas que hagan algo que se incluye en la página 24.
individualmente y en equipo, para que
se vean las diferencias entre trabajo
individual y colectivo.
-Que hagan una comparación entre lo
que pasaría si vivieran en un lugar aleja-
do -lejos de la familia, vecinos y amigos-
con una donde disponen de este tipo de
redes.

METODOLOGÍA REDUCIDA
Si bien el ideal de destinar el tiempo necesario al módulo de Lectura de la

realidad se sostiene, a continuación se presenta una propuesta metodológica
de menor tiempo para aquellos grupos que tienen condiciones restringidas.
Momento
1 Introducción
1. Bienvenida.
2. Acreditación y diligenciamiento de formatos de registro.
3. Actividad de integración.
4. Presentación del currículo.

Momento
Dinámicas familiares y entorno
2
Se sugiere la técnica denominada “Lectura de cartas”, cuyo objetivo es obtener
la interpretación sobre determinado problema a partir de los diferentes aspectos
que lo componen, interrelacionar y ubicar los diferentes aspectos de un
problema y evaluar la comprensión de un tema.
Los pasos que se siguen son:
1. El formador realiza un proceso previo de comprensión de las dinámicas fa-

miliares y el recurso de los módulos para comprender y atender particulares
procesos de desarrollo familiar y de los niños y niñas:
 Lectura de la
realidad.
 El papel de la familia en el desarrollo

infantil.
 Vinculación afectiva.
 Relaciones de poder en la
familia.
 Familia y ciudadanía.
 Alimentación y desarrollo infantil.
 Educación sexual en la vida

familiar.
 Ambientes seguros.
 Participación infantil.
 Creciendo juntos en las

diferencias.

2. El formador prepara cartas u objetos que contengan elementos relacionados

con los temas de los módulos, utilizando en lo posible dibujos más que pa-
labras que representen situaciones favorables o por el contrario negativas de
cada uno.
Nota:Para elaborar las cartas puede utilizar recortes de revistas o pe-
riódicos y objetos o juguetes (casas, elementos de aseo y cocina, muñecos y
muñecas, etc,).
3. El número de cartas se determina de acuerdo al número de participantes, de

tal manera que todos los elementos sobre cada uno de los temas esté presente
y se pueda realizar la relación de los diferentes elementos y hacer una
interpretación.
4. Se reparten las cartas a los participantes, o se realiza una actividad como la si-
guiente: Dentro de una caja de cartón se ponen las cartas u objetos amarrados
cada uno con una cuerda (piola, cabuya, nylon, etc.). Cada participante toma
una cuerda.
5. Cada participante con su carta debe describir lo que ve allí y si eso que
observa lo tienen en su familia. El formador solicita al participante que dé un
ejemplo de cómo ve esa realidad en su familia.
6. El formador hace el papel de “intérprete”, en la medida que facilita la

deco- dificación e interpretación de las cartas. Además va anotando lo que
expresan los participantes y lo va ubicando en fortalezas y dificultades.
Rutas pedagógicas
1. Con base en la información resumida en las carteleras define las prioridades,

las rutas pedagógicas y el cronograma con el grupo.
2. Redes de apoyo.
3. Evaluación, cierre y compromisos para el próximo encuentro.

para el manejo de situaciones

de impacto emocional
durante los encuentros
Si una o varias personas expresan mucho dolor o tristeza durante algún encuentro,
es importante no dejar pasar la situación y buscar acciones que permitan acogerla y,
en caso necesario, orientarla en busca de ayuda especializada. Las estrategias
Recomendaciones
pueden ser de carácter grupal o de intervención individual.
Las estrategias de carácter grupal deben estar guiadas por el formador o formadora y
pueden usarse solo cuando el grupo se ha mostrado muy cohesionado o ya lleva un
largo proceso de trabajo anterior al encuentro. Se sugieren algunas alternativas:
Preguntar a la persona si quiere recibir apoyo del grupo. Si la respuesta es afirma-

tiva, solicitar al grupo si alguien puede ayudar a la persona que se siente triste o
conmocionada y motivar a que otros participantes le den apoyo de manera espon-
tánea. El formadora o formadora debe estar presente para canalizar este apoyo.
Se puede hacer un ritual, en el cual las personas escriban o dibujen lo que
quieren sanar, perdonar o superar. Posteriormente, quemar esos papeles,
especiales
dejando un momento de calma y reflexión.
Realizar una actividad de relajación que permita la autorregulación de las

emocio- nes y oriente los pensamientos hacia el futuro, hacia la reparación de
situaciones y hacia la construcción de nuevos caminos. Puede usarse música o
grabaciones que evoquen paz y tranquilidad.
Las estrategias personales, se orientan, en primer lugar a escuchar el motivo de la

conmoción emocional de la persona y, en segundo lugar, a plantearle preguntas
que le permitan reconocer la importancia de haber hecho este contacto con sus
emocio- nes y le ayuden a mirar las maneras en que podría reparar el daño en el
futuro inme- diato o mediato. Este abordaje personal es necesario hacerlo, así se
hayan realizado abordajes grupales.
Si se observa que por el tipo de dificultad el apoyo brindado no es suficiente,

debe remitirse, con datos concretos, en busca de ayuda psicológica. Hay que
suministrarle los datos de los sitios o de los profesionales a los cuales puede acudir
y, si es necesario, brindarle orientaciones sobre la forma de gestionar la primera
cita.

Referenci A continuación encontrará referencias de algunos materiales de apoyo que le ser-

virán para profundizar en los temas que se desarrollan en el módulo de
as y Lectura de la realidad.
material Colombia, Departamento Administrativo de Planeación Distrital —DAPD—.
de apoyo (2004). El desplazamiento en Bogotá. Una realidad que clama atención. Bogotá.
Colombia, Departamento Administrativo de Planeación Distrital —DAPD—,

Subdirección de Desarrollo Social. Proyecciones de población para el Distrito:
1995-
2010. Bogotá.
Colombia, Departamento Nacional de Estadística —Dane—, Proyecciones de po-

blación por grupos quinquenales para Bogotá: 1995-2015. Bogotá.
Colombia, Instituto Distrital de la Participación y Acción Comunal —IDPAC—.

(2007). Estrategia de fortalecimiento para las organizaciones sociales y comunita-
rias del Distrito, [en línea] www.participacionbogota.gov.co
Colombia, Secretaría Distrital de Integración Social —SDIS—. (2006). Bogotá

cada vez más nuestra. Programa de Formación en Gestión Social Integral, Bo-
gotá.
Colombia, Veeduría Distrital. (2006). Situación de los niños y las niñas en Bogotá
D.C., 2001-2005. Documento que también se puede consultar en la página
www. veeduriadistrital.gov.co
Gómez, E. (2005). Informe Familias en Bogotá. Actualización estado del arte,

2001-2005, Alcaldía Mayor de Bogotá–Pontificia Universidad Javeriana.
Durán, E., Torrado, M. Editores. (2007). Derechos de los Niños y las Niñas:
Debates, Realidades y Perspectivas. Universidad Nacional de Colombia.
Marques, M, Mariño, G. (2000). El diálogo en la educación: Perspectivas
teóricas y propuestas didácticas. Revista Aportes. Dimensión Educativa.


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Currículo para la formación de familias

Centro InternaCIonal de eduCaCIón y desarrollo Humano IBeroamerICanos (oeI).

prImera edICIón seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal

lectura de la realidad.indd 2 12/09/2010 05:46:23 p.m.

seCretaría dIstrItal de IntegraCIón soCIal

edICIón y Cor r eCCIón de estIlo

lectura de la realidad.indd 3 12/09/2010 05:46:23 p.m.

4 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

lectura de la realidad.indd 4 12/09/2010 05:46:23 p.m.

Antes de Haber leído todo el Currículo para la formación de familias, de modo

Tener presente el enfoque pedagógico propuesto para el currículo (Ver mó-

Recordar que se pueden hacer adaptaciones de las actividades o utilizar

El formador puede diseñar o utilizar las actividades “rompehielos” que

Recordar que el tema de la participación infantil se encuentra de manera

Secretaría Distrital de Integración Social 5

lectura de la realidad.indd 5 12/09/2010 05:46:24 p.m.

Leer la realidad significa mirar, comprender e interpretar el entorno que nos

Más que un diagnóstico, es un proceso comprensivo desarrollado en el marco del

El Currículo de formación para familias, como una de las estrategias que

En este orden de ideas el módulo de Lectura de la realidad concreta de

Desde esta perspectiva se comprende que los participantes en el escenario de la

En este módulo se inicia el diálogo de saberes que motiva otras formas de

“Interlocución no solo de saberes previos, los saberes de cada uno, sobre

6 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

lectura de la realidad.indd 6 12/09/2010 05:46:24 p.m.

en cada situación diversa. Interlocución que no es simple amalgama de

En este proceso de diálogo de saberes, los formadores y los participantes deben

El aprendizaje en este sentido, es una construcción colectiva asumida por

En este contexto del diálogo de saberes, la lectura de la realidad humaniza el

La lectura de la realidad concreta entonces la formación, las posturas y los

De manera paralela, las múltiples lecturas de la realidad que se expresan en la

El módulo plantea una propuesta de acción investigativa participativa que

Secretaría Distrital de Integración Social 7

lectura de la realidad.indd 7 12/09/2010 05:46:24 p.m.

Se parte del supuesto que una adecuada identificación de la realidad facilita la

Este módulo se constituye en el punto de partida del proceso de formación con

8 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

lectura de la realidad.indd 8 12/09/2010 05:46:24 p.m.

 Iniciar la construcción de un ambiente de encuentro basado en la confianza,

 Facilitar el reconocimiento de saberes y la adquisición de

 Cuando las condiciones de formación así lo permitan2, iniciar con el grupo

Secretaría Distrital de Integración Social 9

lectura de la realidad.indd 9 12/09/2010 05:46:24 p.m.

Un segundo aspecto sobre el ambiente familiar que alude las características de

Estos dos ejes se triangulan para la toma de decisiones sobre el diseño de la

 Familia y entorno. Aspectos territoriales, poblacionales y de contexto:

Características territoriales: Se pretende mirar aspectos generales de la con-

Al analizar la caracterización del territorio es pertinente motivar a los asis-

Características poblacionales: Este aspecto permite analizar la conformación

Se identifican condiciones socio-demográficas de las familias que asisten a la

Características contextuales: Se ubica el proceso formativo como ejercicio de

Se reconoce la participación de las familias y la importancia del proceso de

10 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

lectura de la realidad.indd 10 12/09/2010 05:46:24 p.m.

 Ambiente familiar. Dinámicas familiares y las creencias, saberes y prácticas

 Como resultado de este módulo, el formador y los participantes construyen la

Para la conformación de las rutas de formación es preciso garantizar la participa-

El consenso se establece mediante acuerdo en el grupo, integrando las necesidades

Los módulos de Fundamentación teórica y Estructura curricular corresponden al

El cronograma se deriva del proceso que el formador desarrolla con los

Los resultados de la exploración de las características territoriales, poblacionales

Secretaría Distrital de Integración Social 11

este caso es necesario definir condiciones formales y de logística para la