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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD BICENTENARIA DE ARAGUA
VICERRECTORADO ACADÉMICO
DECANATO DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN Y POSTGRADO
SAN JOAQUÍN DE TURMERO - ESTADO ARAGUA
FACTORES QUE AFECTAN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

EN LOS ESTUDIANTES DE POSTGRADO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE DOCTORA EN

EDUCACIÓN
AUTORA: María Calistra Vásquez

TUTORA: Oly Vicuña
San Joaquín de Turmero, octubre 2017

ii

DECANATO DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN Y POSTGRADO
SAN JOAQUÍN DE TURMERO - ESTADO ARAGUA
FACTORES QUE AFECTAN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

EN LOS ESTUDIANTES DE POSTRADO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE DOCTORA EN

EDUCACIÓN
AUTORA: María Calistra Vásquez
San Joaquín de Turmero, octubre 2017
ii
iii
San Joaquín de Turmero, 15 de septiembre de 2017
Ciudadanos
Miembros del
Consejo de Investigación, Extensión y Postgrado
Su Despacho.
En mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado presentado por la

ciudadana María Calistra Vásquez, cédula de identidad Nº V- 7.534.236, para
optar al Grado de Doctora en Educación, considero que dicho Trabajo:
Factores que afectan el proceso de investigación en los estudiantes de
postgrado, reúne los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la
presentación pública y evaluación por parte del Jurado examinador que se
designe.
Atentamente,
Oly Margarita Vicuña

C.I. Nº 4.278.372
Línea de investigación: Educación, pedagogía y didáctica
iii
iv
El conocer no acaba, es necesario estar siempre con la mente abierta hacia

nuevos enfoques
Jacqueline Hurtado de Barrera (2010)
iv
v
DEDICATORIA
El resultado de mi esfuerzo y dedicación, hoy lo quiero dedicar a:
Mi madre, viejita hermosa que día a día me acompaña con sus oraciones.
Mis hijas, a quienes les resté mucho tiempo de atención. Con su

comprensión y apoyo me ayudaron a llegar hasta la meta. Les entrego mi título
para que les sirva de impulso y motivación para alcanzar los propios.
Mi esposo, amigo y compañero, siempre motivador en mis momentos de

desánimo.
Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal, prestigiosa

institución que ha contribuido con mi formación como investigadora.
Jacqueline Hurtado de Barrera, mi mentora estrella, amiga que siempre

me supo acompañar en mis inseguridades.
Mi hermana Esperanza, quien siempre ha confiado en mí y me ha

apoyado en cada proyecto que emprendo.
Mi hermana Milagro, quien junto a su familia: Goyo, José y Saraí, siempre

acogieron en su casa a mi Linda, para que yo pudiera estar tranquila los días
de clases y estudios en Caracas.
Jorge Luis Millano Tudare, amigo y hermano, por ser para mí, modelo de
entrega y dedicación.
Mis compañeros de estudio: Fredy, Rosa Amelia y Yecsenia, momentos

gratos y menos gratos nos unieron, somos un equipo, y como tal,
continuaremos en el camino de la búsqueda del conocimiento.
v
vi
AGRADECIMIENTOS
Cuando me trazo una meta, lo hago con la seguridad de que encontraré

ángeles en mi camino que me ayudarán a alcanzarla, por eso hoy, en primer
lugar quiero agradecer la luz que me vino de lo alto, a ti mi Padre Celestial mil
gracias.
Gracias mamá por tanto amor reflejado en tu preocupación cada vez que
salía a estudiar para Caracas o veías la luz de mi cuarto encendida a toda
hora.
Asdrúbal, Dulce Milagro, Linda Gracia, han vivido cada uno de mis
momentos de estudio, no fue nada fácil, pero me acompañaron y me motivaron
a llegar hasta este momento. Mil gracias, Dios nos siga bendiciendo como
familia.
A todo el equipo profesional de Ciea Sypal, excelentemente gerenciado

por el Doctor Marcos Fidel Barrera Morales y la Doctora Jacqueline Hurtado
de Barrera, por su entrega, dedicación y esmero para formarnos como
investigadores de calidad y con la máxima excelencia.
Marcos Fidel y Jacqueline, lo que me resta de vida será poco para

agradecerles toda la atención y el apoyo que me dieron en su casa, de otra
forma habría sido muy difícil llegar hasta este momento. Dios les premie por
tanta bondad.
Doctora Sunny Perozo, su preocupación y ocupación por apoyar lo que

estábamos haciendo como investigadores, fue significativa. Mil gracias, por
cada uno de sus días de entrega y dedicación para impulsar el éxito del
convenio Uba – Ciea Sypal.
vi
vii
Familia Barrios Vázquez, determinante la ayuda que me dieron al atender

a mis hijas mientras yo estudiaba. Decir gracias no es suficiente, por eso les
digo: Dios les pague y le multiplique con salud y bienestar, tanta generosidad.
Esperanza, hermana, sin palabras para agradecerte por tus oraciones y

palabras de motivación constantes, por tu confianza en mí, por tu ayuda
económica. Igualmente a Inmaculada, Ana, Violeta, Rafa, con sus mensajes
me demostraban su cariño y preocupación por lo que estaba haciendo.
Oman, mi ingeniero estrella, siempre al pendiente para resolver mis

debilidades tecnológicas: “eso es fácil tía”. Su sabia expresión. Dios siga
multiplicado tus dones y te preserve del mal. Gracias hijo.
Comadre Josefina y Miguelito, mil gracias por su cercanía, preocupación

y apoyo para que rindiera en mis estudios. Agradecida por cada minuto de
atención que tuvieron para con mis hijas, con mucha confianza, las dejé,
bastante tiempo con ustedes y siempre me las recibían, atendían y cuidaban
con cariño y esmero. Dios les bendiga siempre.
Rosa Amelia, Yecsenia, Fredy, Jean, Gloria. Gracias por su cercanía y

preocupación constante, en muchas oportunidades fueron mis soportes para
poder avanzar.
Mis compañeros de trabajo y amigos de la Asociación de Promoción de

la Educación Popular, APEP Cojedes, por el apoyo y comprensión en mis
momentos de ausencia. Cristina, Acevedo, Milagro, Zaida, Maury, Miguel,
Amanda, Tania, Tito, Ernesto, María. Mis coordinadores estrellas. Mil gracias,
Dios les pague.
vii
viii
INDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS .................................................................................. ivx
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………………..xi
RESUMEN ................................................................................................... xiii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 1
CAPÍTULOS
I. PERSPECTIVA DE LA REALIDAD ........................................................... 4

Caracterización de la realidad .................................................................... 4
Justificación de la investigación ................................................................ 17
Objetivos de la investigación .................................................................... 19
II. PERSPECTIVA TEÓRICA........................................................................ 21

La Educación Universitaria ....................................................................... 21
Factores involucrados en el proceso de Investigación ............................. 50
III. METODOLOGÍA .................................................................................... 633

Enfoque epistemologico ........................................................................... 63
Método.................................................................................................... 633
Procedimiento ......................................................................................... 699
IV.RESULTADOS ......................................................................................... 75
Análisis global del desempeño docente en tutorías .................................. 75
V.CONSTRUCCIÓN TEÓRICA .................................................................. 142

Presentación .................................................................................................... 142
Fundamentación .............................................................................................. 145
Estructuración .................................................................................................. 147
Aportes ............................................................................................................ 159
REFERENCIAS .......................................................................................... 164
viii
ix
LISTA DE CUADROS
CUADRO pp
1. Tabla Holopráxica ..................................................................................... 67
2. Tabla de operacionalización del evento de estudio .................................. 70
3. Estadístico de confiabilidad....................................................................... 73
4. Escala de interpretación del puntaje del grado de avance en la investigación
...................................................................................................................... 76
5. Puntajes brutos y transformados del grado de avance en la investigación
...................................................................................................................... 76
6. Mediana del grado de avance en el proceso de investigación .................. 77
7. Categorías del grado de avance en el proceso de investigación .............. 78
8. Puntajes transformados de las sinergias .................................................. 81
9. Medianas de las dimensiones del grado de avance del proceso de
investigación ................................................................................................. 82
10. Frecuencia y porcentaje de casos en cada categoría de Fundamentación
Teórica .......................................................................................................... 86
11. Frecuencia y porcentaje de casos en cada categoría de la Criterios
metodológicos ............................................................................................... 88
12. Frecuencia de casos en las Categorías de la sinergia Análisis de Datos 92
13. Categorías de cierre y evaluación ........................................................... 96
14. Condiciones en las cuales no se encontró diferencia
significativas entre los tres grupos
.................................................................................................................... 116
15. Condiciones en las cuales se encontraron diferencia significativa
entre los grupos de mayor avance, menor avance, y evasión del trabajo
.................................................................................................................... 119
16. Comparación de la motivación hacia la investigación entre los grupos 122
17. Comparación entre los grupos en cuanto a inseguridad de sus
conocimientos
y duda de sus habilidades
.................................................................................................................... 122
18. Comparación entre los grupos con respecto a sentir estrés con la
investigación ............................................................................................... 123
19. Comparación entre los grupos con respecto a sentirse bloqueado ...... 123
20. Comparación entre los grupos con respecto a sentir que la investigación
ha sido traumática
.................................................................................................................... 124
21. Comparación entre los grupos con respecto a sentir frustración
ante un proceso que no domina
.................................................................................................................... 125
ix
x
22. Comparación entre los grupos con respecto a sentir desgaste físico y
psicológico .................................................................................................. 125
23. Comparación entre los grupos con respecto a sentir incertidumbre
por la presentación y aprobación del proyecto
.................................................................................................................... 126
24. Comparación entre los grupos con respecto a pensar que la
responsabilidad
de lo que se aprende es solo de él mismo
.................................................................................................................... 127
25. Comparación entre los grupos con respecto a considerar como
muy buena la experiencia de investigar
.................................................................................................................... 127
26. Comparación entre los grupos con respecto a pensar que investigar es
muy difícil .................................................................................................... 128
27. Comparación entre los grupos con respecto a querer hacer la maestría
sin hacer trabajo de grado
.................................................................................................................... 128
28. Comparación entre los grupos con respecto a tener hábitos de estudio
.................................................................................................................... 129
29 Comparación entre los grupos con respecto a carecer de habilidades y
dominio
metodológico para hacer la investigación
.................................................................................................................... 130
30. Comparación entre los grupos con respecto a saber redactar, resumir y
argumentar.................................................................................................. 130
31. Comparación entre los grupos con respecto a saber identificar
antecedentes,
ubicar las teorías, y usar buscadores
.................................................................................................................... 131
32. Comparación entre los grupos con respecto a saber hacer
las últimas fases de la investigación
.................................................................................................................... 131
33. Comparación entre los grupos con respecto a esforzarse por aprender a
investigar .................................................................................................... 132
34. Comparación entre los grupos con respecto a comprender
la investigación como un proceso
.................................................................................................................... 132
35. Comparación entre los grupos con respecto a dedicar tiempo
al proceso de investigación
.................................................................................................................... 133
36. Comparación entre los grupos con respecto a buscar solucionar por sí
mismos ....................................................................................................... 134
x
xi
37. Comparación entre los grupos con respecto a querer demostrarse a sí

mismo
que sí puede
.................................................................................................................... 134
38. Comparación entre los grupos con respecto a querer aprender a dominar
la metodología
.................................................................................................................... 135
39. Comparación entre los grupos con respecto a llevar el proceso de
investigación
paso a paso
.................................................................................................................... 135
40. Comparación entre los grupos con respecto a estar dispuestos a hacer
la investigación
.................................................................................................................... 136
41. Comparación entre los grupos con respecto a leer, estudiar y analizar
lo que le facilitan en la clase
.................................................................................................................... 137
42. Comparación entre los grupos con respecto a buscar un buen asesor 137
43. Comparación entre los grupos con respecto a hacer trabajo de grado
con ayuda de un asesor
.................................................................................................................... 138
44. Comparación entre los grupos con respecto a que el tutor le ha enseñado
y le ha ayudado a desarrollar la investigación
.................................................................................................................... 139
45. Comparación entre los grupos con respecto a considerar importante
la ayuda de un buen tutor para que les oriente
.................................................................................................................... 139
46. Comparación entre los grupos con respecto a buscar un asesor
que le ha ayudado a hacer las cosas bien
.................................................................................................................... 140
47. Comparación entre los grupos con respecto a tener un tutor ....................
que le hace seguimiento
.................................................................................................................... 140
48. Comparación entre los grupos con respecto a que las obligaciones
familiares no les dejan tiempo suficiente para la investigación
.................................................................................................................... 141
49. Correlaciones entre las condiciones identificadas como causales........ 147
xi
xii
LISTA DE GRÁFICOS
GRAFICO pp
1. Caja de la mediana del grado de avance del proceso de investigación
3. Medianas de las sinergias de grado de avance del proceso de investigación
...................................................................................................................... 83
4. Porcentaje para cada ítem de la sinergia delimitación del tema .............. 85
5. Porcentaje de casos en las categorías de fundamentación teórica ......... 86
6. Porcentaje para cada ítem de la sinergia fundamentación teórica ........... 87
7. Porcentaje de casos en las categorías de criterios metodológicos .......... 89
8. Porcentaje de cada ítem de la sinergia criterios metodológicos .............. 90
9. Porcentaje de casos en las categorías de la sinergia análisis de datos .. 93
10.Porcentaje de casos cada ítem de la sinergia análisis de datos .............. 94
11.Categoría de cierre y evaluación ............................................................. 96
12.Porcentaje de casos en cada categoría de los ítems de la sinergia
cierre y evaluación ................................................................................... 97
13. Condiciones afectivas de los maestrantes .............................................. 98
14. Opinión de los maestrantes acerca de la investigación ........................ 100
15. Percepción de los maestrantes acerca de la universidad ..................... 102
16. Percepción de los maestrantes sobre los tutores ................................. 104
17. Percepción de los maestrantes sobre los profesores de seminario ...... 106
18. Percepción de los maestrantes sobre el currículum ............................. 110
19. Condiciones económicas de los maestrantes ....................................... 111
20. Condiciones familiares de los maestrantes ........................................... 112
21. Recursos de los maestrantes para trabajar con la investigación .......... 113
22. Secuencia de relación de los eventos de estudio ................................. 146
23. Manifestación diferenciada del estrés al inicio del trabajo .................... 148
24. Relación entre cada manifestación de estrés y disposición .................. 149
25. Relación entre disposición y búsqueda de ayuda ................................. 154
26. Proceso que explica el mayor y el menor grado de avance .................. 155
27. Relación entre distrés, evasión y grado de avance ............................... 157
28. Modelo explicativo del grado de avance en el proceso de investigación
.................................................................................................................... 158
xii
xiii

DECANATO DE INVESTIGACIÓN, EXTENSIÓN Y POSTGRADO SAN
JOAQUÍN DE TURMERO – ESTADO ARAGUA
FACTORES QUE AFECTAN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN

ESTUDIANTES DE POSTGRADO
Autora: María Calistra Vásquez

Tutora: Oly Vicuña
Año: 2017
RESUMEN
La presente investigación permitió explicar cómo la interacción de diversos
factores, afecta el proceso de elaboración de los trabajos de grado de los
estudiantes de maestría de la Universidad Latinoamericana y del Caribe, de
San Carlos Estado Cojedes. La población estuvo conformada por los
estudiantes de las maestrías de educación inicial y educación especial integral.
Se tomó una muestra intencional. La recolección de datos se hizo a través la
encuesta y la entrevista, el instrumento fue una escala del grado de avance de
la investigación. El diseño fue de campo, transeccional contemporáneo y
multieventual. El grado de avance se ubicó en la categoría regular. La mediana
más alta fue la de la sinergia delimitación del tema, mientras que la sinergia
más baja, fue la de análisis de datos. Las mayores dificultades se presentaron
en las fases más avanzadas del proceso de investigación. Las condiciones
similares entre los tres grupos fueron las opiniones acerca de la universidad,
de los seminarios, de los tutores, y del currículum, las condiciones familiares y
económicas, y la disponibilidad de recursos. En cuanto a las diferencias, el
grupo de mayor avance estaba más motivado hacia la investigación, asumió
la responsabilidad de su trabajo, dedicó más tiempo y esfuerzo, buscó
asesoría experta, adquirió conocimiento metodológico, y trabajó para
aprender. Las condiciones que incidieron en el proceso de investigación fueron
el manejo del estrés, la disposición para investigar, búsqueda de ayuda
experta, el conocimiento metodológico y la dedicación al trabajo de
investigación. Se identificó la secuencia de relaciones y se construyó el modelo
teórico para explicar el grado de avance en el proceso de investigación.
Palabras clave: Investigación. Educación superior. Trabajo de grado,

maestrantes, universidades, estudios de posgrado
xiii
1
INTRODUCCIÓN
El proceso de elaboración del trabajo especial de grado, se ha convertido

en un filtro en casi todas las universidades, tanto nacionales como
internacionales. Cada día es más grande el porcentaje de estudiantes a
quienes se les imposibilita la obtención del título, debido a las diversas
dificultades que tienen que superar para iniciar el proceso que implica una
investigación con miras a realizar un trabajo de grado.
Aun, cuando estos estudiantes han culminado sus estudios de postgrado

con la aprobación de todas las asignaturas establecidas como carga
académica, no logran egresar, al parecer, por no poder cumplir con el requisito
del trabajo de grado.
Para Gascón (2008), elaborar un proyecto de grado implica cumplir

diversas etapas, las cuáles se les conoce comúnmente como proceso de
investigación. En general, cada universidad establece sus propias normas, no
sólo para el desarrollo de la investigación, sino también en cuanto se refiere a
la presentación. Las diversas metodologías responden al tipo de investigación
a realizar y las normas casi siempre se recogen en manuales, razón por la
cual, el estudiante investigador “debería caminar” de la mano de tutores
especializados de acuerdo a la temática.
Según Valarino (2000), las estadísticas indican que el trabajo de grado

es evadido por un alto porcentaje de estudiantes hasta donde sea posible,
dando prevalencia a lo que para ellos son asuntos importantes que atender,
bien desde el punto de vista familiar, como del laboral. De modo que tras esa
conducta generalizada es de donde emerge el concepto de “Todo Menos
Tesis”.
2
La revisión documental realizada sobre el tema, permitió observar que el

problema que implica la elaboración de una tesis, se evidencia en Venezuela
al igual que en otros países. Es muy clara la dificultad de los estudiantes para
culminar el trabajo de grado una vez finalizada la carga académica.
Esta situación es vivida, con la misma intensidad, en pregrado, postgrado

o estudios doctorales, debido a diversas causas, entre las cuales cabe
mencionar, tanto problemas personales del estudiante que se inicia como
investigador, como deficiencias en las asesorías necesarias durante el
proceso de investigación, las cuales traen consigo consecuencias negativas
no solo para el estudiante, sino también para la sociedad.
En torno al tema expuesto, Valarino (2000), investigadora venezolana,

ha sido una de las que más lo ha estudiado, y abordado desde el año 1987,
con el nombre de “síndrome todo menos investigación”, posteriormente como
“todo menos tesis” y “tesis a tiempo”, por considerarlo como una forma
específica de postergación académica, dadas las características particulares
que representa un trabajo de investigación final.
El presente estudio permitió indagar sobre diversos factores que han

afectado el proceso de investigación de los maestrantes de la Universidad
Latinoamericana y del Caribe, ULAC, San Carlos estado Cojedes, lo que
conllevó a la configuración de un modelo teórico, a través del cual se pudo
explicar cómo la relación entre esos factores identificados, afecta la
elaboración del trabajo de grado o proceso de investigación, de la población
objeto de este estudio.
Se presenta en cinco capítulos. En el Capítulo I, se hace una descripción

de la situación a estudiar, aspectos que la justifican y los aportes que de la
3
investigación se obtendrán, cerrando este capítulo con los objetivos generales

y específicos. En el Capítulo II, se desarrolla la perspectiva teórica, en el que
se abordan aspectos importantes relacionados con los eventos de estudio,
producto de una minuciosa revisión teórica.
El Capítulo III comprende lo relacionado con los criterios metodológicos:

detalla el tipo, método y abordaje de la investigación, al igual que destaca
sobre los eventos y unidades de estudio, población y muestra, y culmina
especificando las técnicas e instrumentos utilizados para le recolección de los
datos, los criterios para determinar la validez y confiabilidad de los
instrumentos utilizados, y por ende, da cuenta de las técnicas a utilizar para el
análisis de los resultados obtenidos en la recolección de información.
Mientras que, el capítulo IV se hace un análisis crítico de la información

recabada donde se destacan aspectos fundamentales de la investigación
realizada. Y en el capítulo V se expone de forma explícita, la presentación,
fundamentación, estructuración y aportes originales del autor de la
investigación.
4
CAPÍTULO I
PERSPECTIVA DE LA REALIDAD
Caracterización de la realidad
La educación, es un proceso fundamental en toda sociedad, por lo que

contribuye al desarrollo integral del ser humano. Aseveración que se confirma
en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), cuando
establece en su Artículo 2 que: “la educación y el trabajo son los procesos
fundamentales” para alcanzar los fines de la sociedad y del Estado.
Por su parte en los Artículos 102 y 103 declara que la educación es un

“derecho humano y un deber social” al cual todos los ciudadanos pueden tener
acceso en igualdad de condiciones de calidad, oportunidad y gratuidad hasta
el pregrado universitario, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones.
Igualmente establece, que el Estado asumirá la educación como función

indeclinable en todos sus niveles y modalidades, para lo cual realizará una
inversión prioritaria, por cuanto ella es instrumento para la formación de la
personalidad y el aprovechamiento del conocimiento científico, humanístico y
tecnológico.
Lo antes expuesto es confirmado por los lineamientos contenidos en la

Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI, aprobada
en París a finales de 1999, en los que se señala que “siendo el conocimiento
la materia prima esencial del nuevo paradigma productivo, la educación
superior y la investigación forman, hoy en día, parte fundamental del desarrollo
5
cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las

comunidades y las naciones”.
Razón por la cual se hace necesario entender, que es sobre las espaldas
de las instituciones educativas donde reposa la inmensa responsabilidad de
generar y trasmitir conocimientos, lo que conlleva a analizar la responsabilidad
que tiene la educación universitaria en la transformación y productividad de
las comunidades. Para ello, se requiere entre otras cosas, más personas
motivadas y formadas en y para la investigación, a objeto de vencer el retardo
en la producción de saberes.
Polanco (2014), considera que la investigación en educación

universitaria debe constituir un eje dinamizador del currículo, con carácter
interdisciplinario de desarrollo y de aplicación, dirigido a la formación de
competencias investigativas en el estudiante de pregrado y postgrado, con
miras a la conformación de un ser humano crítico, con deseos constantes de
superación, con destrezas de auto aprendizaje y fundamentalmente, con una
actitud de indagación que le permita la actualización permanente.
En efecto, la investigación es uno de los propósitos fundamentales de la

universidad, este hecho lo consagra la Ley Orgánica de Educación (1999), en
su Artículo 32, cuando establece que “La educación universitaria profundiza el
proceso de formación integral y permanente de ciudadanos críticos y
ciudadanas críticas, reflexivos o reflexivas, sensibles y comprometidos o
comprometidas, social y éticamente con el desarrollo del país, iniciado en los
niveles educativos precedentes.
Tiene como función la creación, difusión, socialización, producción,

apropiación y conservación del conocimiento en la sociedad, así como el
6
estímulo de la creación intelectual y cultural en todas sus formas. Su finalidad

es formar profesionales e investigadores o investigadoras de la más alta
calidad y auspiciar su permanente actualización y mejoramiento, con el
propósito de establecer sólidos fundamentos que, en lo humanístico, científico
y tecnológico, sean soporte para el progreso autónomo, independiente y
soberano del país en todas las áreas”.
Esta concepción integradora de la educación universitaria apunta hacia

la necesidad de promover e impulsar la investigación, la cual debe conducir su
acción hacia la búsqueda permanente de soluciones a aquellas formas de
satisfacer las necesidades sociales, así como minimizar las diferencias entre
países desarrollados y subdesarrollados. Por otra parte, la investigación es
una actividad que, además de formar, facilita actitudes y pensamientos críticos
para estudiar mejores realidades en contextos sociohistóricos diversos.
Consecuencialmente, en las universidades el currículum debe propiciar las
experiencias y conocimientos que faciliten a los estudiantes construir su ser,
saber y hacer, tomando la investigación como una vía para propiciar el
desarrollo personal, profesional y social.
Según lo expresado por Hurtado de Barrera (2000), en América Latina

más de la mitad de los investigadores están en las universidades y en ella se
produce, en muy buena proporción, las actividades locales de investigación y
desarrollo; por tanto, la universidad está llamada a ser uno de los polos de
crecimiento en un momento histórico en donde cobra mayor importancia la
capacidad para generar, concentrar, asimilar y aplicar nuevos conocimientos
que puedan traducirse en una mejor calidad de vida para la población, por lo
que, la investigación que se hace en las universidades, es fundamental.
7
En el caso de la educación universitaria, son los postgrados los

llamados a potenciar con mayor énfasis la actividad de investigación. En este
sentido, Palma (2008) afirma que la importancia de la misión de un programa
de postgrado debe ser generar, transformar, profundizar y socializar el
conocimiento, así como vincularlos con los problemas y necesidades de las
naciones; de ahí la necesidad de que los programas de postgrado cuenten con
sólidas líneas de investigación, tan bien articuladas al programa, que
garanticen la búsqueda y la generación de nuevos conocimientos.
Para Polanco (2014) las universidades deben fomentar urgentemente,

una praxis investigativa de calidad que permita alcanzar el desarrollo
económico y social del país para elevar la calidad de vida, al tiempo en que se
logra activar las potencialidades del hombre en función de una auténtica
formación integral, por lo que, la introducción y fortalecimiento de la función
investigativa es indispensable para toda universidad, para dar solidez a la
cultura investigativa. Por ello, sin un efectivo y continuo apoyo de la
investigación, la educación estaría basada en una práctica normal y corriente,
sin proyecciones futuras.
En el Artículo 110 de la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela. (1999) se establece que el estado reconocerá el interés público de
la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y
los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales
para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la
seguridad y soberanía nacional.
Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el estado destinará

recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de
acuerdo con la ley. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios
8
éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica,

humanística y tecnológica.
En consecuencia, la investigación que se genera en los postgrados

debe estar dirigida a resolver las necesidades en diferentes áreas de la
sociedad y a potenciar el desarrollo del país. Para Hurtado de Barrera (2000),
Venezuela, aun cuando cuenta con una gran cantidad de recursos naturales,
vive una crisis abismal y una fuerte dependencia del exterior, debido a su bajo
nivel de producción, por lo que resulta emergente construir de nuevo, tomando
en cuenta a las universidades, pero para eso, se debe reconocer el verdadero
valor de la investigación.
De ahí, que Zavarce; Briceño y Chacín (2010) consideren que en

tiempos de transformación como el que experimenta la sociedad venezolana,
el desarrollo de la actividad de Investigación universitaria debe estar en
correspondencia a lo planteado en la nueva Ley de Ciencia, Tecnología e
Innovación (2005), como un medio para el cambio deseado, en relación a la
producción de conocimiento socialmente pertinente y de calidad, que ha de
gestarse no sólo desde las universidades y centros de investigación, si no de
la interacción que éstas mantengan con el sector productivo nacional.
Dada la importancia de la investigación, la Constitución de la República

Bolivariana de Venezuela, (1999). en su artículo 109 especifica que el estado
reconocerá la autonomía universitaria como principio y jerarquía que permite
a los profesores, profesoras, estudiantes, egresados y egresadas de su
comunidad, dedicarse a la búsqueda del conocimiento a través de la
investigación científica, humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y
material de la Nación.
9
Si bien, en el caso de las universidades venezolanas, éstas tienen la

responsabilidad de contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de la
población y aportar soluciones concretas a los problemas, según Gascón
(2008), Venezuela es de data reciente en el hecho investigativo.
Por su parte Vessuri (1993) señala que la política investigativa del Estado
Venezolano, hasta hace unas pocas décadas, no constituía un tema de
estudio, ella sólo interesaban a unos pocos proponentes, se justificaba
ocasionalmente por un deseo de clasificar las innovaciones que surgían y que
resultaban significativas o para trazar una trayectoria institucional específica.
Según lo establecido en la normativa general venezolana de los estudios

de postgrado para las universidades (2001), una de las bases fundamentales
debería ser la investigación; pero en Venezuela prácticamente, solo en el área
de las ciencias básicas se cumple este precepto. Si se nombra la experiencia
de la Universidad Central de Venezuela, la Universidad de los Andes, la
Universidad del Zulia, y la de Carabobo, y se revisan los estudios de postgrado
en Ciencias Básicas, tienen un acentuado componente de investigación.
En las áreas profesionales especializadas, por ejemplo en el área de

Ingeniería y Ciencias Sociales, el componente de investigación se limita a la
presentación del trabajo final del estudiante, lo que no debería ser, porque el
componente de investigación está conformado por una serie de competencias
que el estudiante debe adquirir para su desempeño profesional. Una de estas
competencias es la posibilidad o el entrenamiento que debe tener para
desarrollar proyectos de investigación exitosos, así como el conocimiento para
poderlo difundir, publicar y aplicar.
10
A pesar de la importancia que la Constitución venezolana atribuye a la

investigación, Polanco (2014) ha encontrado que el volumen de los
productores de ciencia en Venezuela es relativamente bajo, aun cuando en
1990 se inició en Venezuela el Programa de Promoción del Investigador (PPI),
con el fin de fomentar la investigación científica y tecnológica en el país, el cual
da cuentas de que en atención a la convocatoria del año 2000, el tamaño de
la comunidad científica del país, era apenas unos 1.618 miembros del total de
cerca de 40.196 personas dedicadas a la docencia e investigación en
instituciones de educación superior.
Estas son cifras irrelevantes para una sociedad del conocimiento, en

donde las instituciones de educación universitaria, deben dejar de privilegiar
el modelo docente y generar productos a través de la investigación.
Aunque en Venezuela se han incorporado mejoras en algunos aspectos

relacionados con la ciencia, todavía la cantidad de investigadores sigue siendo
insuficiente. Si bien, según cifras del Observatorio nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación (Oncti, 2015), se pasó de 741 investigadores
acreditados en el Programa de Promoción al Investigador a nivel nacional en
1990, a 10.824 investigadores acreditados en el Programa de estímulo al
investigador, en 2015, todavía esta cifra de investigadores, según Hurtado de
Barrera (2015), estaba muy por debajo de los 10 investigadores por cada
10.000 habitantes que la UNESCO ha considerado como el mínimo requerido
para sostener el desarrollo de un país.
Ahora bien, según el Banco Mundial, para el 2015 la población total de

habitantes se estimó en 31.108.083 habitantes, por lo que la cantidad de
investigadores requeridos sería aproximadamente de 31.100, por lo cual el
11
déficit sigue siendo bastante alto, pues no se ha llegado a cubrir ni siquiera la

cuarta parte de los investigadores necesarios.
Razón por la cual, según el Banco Interamericano de Desarrollo (2010),

las universidades son fundamentales dentro de cualquier sistema nacional de
innovación, para proporcionar el capital humano y los conocimientos
necesarios para que la industria y los sistemas productivos puedan innovar y
ser más competitivos. De ahí la importancia de destacar la misión que tienen
las universidades en la formación de investigadores requeridos para garantizar
el desarrollo científico y tecnológico de los países.
Las cifras indicadas permiten entender lo expuesto por Rietveldt y Vera

(2012) quienes destacan la importancia de la elaboración y presentación de la
tesis de grado. Manifiestan que a pesar de los planes gubernamentales de
desarrollo investigativo y del tiempo estipulado en los pensum de estudio de
los cursos de postgrado, la mayoría de los participantes no logran terminar su
tesis de grado en el tiempo previsto, lo que impide el egreso de los
investigadores necesarios para impulsar y sostener el desarrollo de un país.
Son alarmantes las cifras que indican la cantidad de estudiantes,

quienes, después de culminar con éxito el plan de estudio, se les imposibilita
cumplir con el requerimiento indispensable para obtener el título
correspondiente, como lo es, el desarrollar y presentar el Trabajo de Grado.
Esta situación se ha convertido en el temor de muchos estudiantes
universitarios, para quienes hacer una investigación, representa un trauma, un
terror colectivo, cuando se aproximan los últimos semestres de la carrera;
tiempo en el cual deben tener claridad acerca del proyecto que van realizar.
12
Este problema ha sido estudiado por pocos autores desde hace más de
20 años. En Venezuela las investigaciones al respecto, han sido lideradas por
Valarino (1987), quien presentó un modelo de análisis de rendimiento en las
tesis y los resultados de su aplicación, en un estudio longitudinal poblacional
y comparativo, enfocado en el análisis del síndrome Todo Menos Tesis,
identificado, por sus siglas (TMT).
Valarino (1987) también analizó otros indicadores de rendimiento como

el índice de graduados, el tiempo empleado y la deserción o abandono de los
estudios. La población objeto utilizada, fueron los estudiantes de maestría y
doctorado de la Universidad Central de Venezuela (UCV), la Universidad
Simón Bolívar (USB) y el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), los cuales
fueron observados por un período de nueve años.
Al reunir todos los datos censales de las tres instituciones, obtuvo como
resultados, que de un total de 3.213 estudiantes observados en períodos
mínimos de cinco años, se graduó un porcentaje acumulado promedio de
12,82% de estudiantes (412 estudiantes). El índice TMT promedio fue de 35%
(1.114 estudiantes terminaron sus créditos, pero no hicieron la tesis). Los que
no terminaron los créditos fueron 1.687 estudiantes, lo cual representa más de
la mitad de los inscritos (53%).
Ante la magnitud de las diversas circunstancias, características y eventos

que en dicho problema se manifiestan, Valarino (1987) lo catalogó como un
síndrome y lo bautizó con el nombre de síndrome todo menos investigación. A
ella se han unido otros investigadores, tanto a nivel nacional como
internacional.
13
En torno a esta problemática, algunos investigadores han dedicado

tiempo y espacio al estudio del tema, sin embargo, se han dejado de estudiar
las posibles soluciones para resolver esta grave situación, la cual, afecta a un
significativo grupo de estudiantes universitarios, sobre todo a nivel de
postgrado.
Al respecto, Arzola (2015) refiere que en Venezuela y en el resto de los

países de Latinoamérica, se manifiesta el síndrome Todo Menos Tesis (TMT)
de manera marcada en la etapa final de los estudios superiores. Reporta lo
evidenciado en la Universidad Nacional Experimental de Oriente, UNEXPO,
donde para el momento de su estudio, existía una matrícula de
aproximadamente 600 estudiantes en los diferentes programas que se
imparten y anualmente se gradúan un promedio de 40. Estos alarmantes datos
le permitieron confirmar que el TMT en los estudiantes de postgrado, es una
grave situación que requiere de mucha atención y dedicación.
La problemática del TMT no es exclusiva de Venezuela. De hecho, Alcia,

et al. (2013), en un trabajo de investigación llevado a cabo en la Facultad de
Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo, en
Mendoza, Argentina, donde se dictan ocho ciclos de licenciaturas que
requieren, para su titulación, la realización de una tesina, tomó como
referencia los años en los que el alumnado rindió su última materia y los años
en que dieron por concluida su tesina. Los hallazgos le permitieron establecer
la existencia de una demora sustantiva en los trayectos de los estudiantes de
las licenciaturas, la cual excede, por mucho, en años, los tiempos previstos en
los currículos para este tipo de formación.
Otro de los problemas que presenta la investigación en Venezuela se

deriva del hecho de que quienes se desempeñan como profesores de
14
metodología, realizan una actividad reproductivista, en cuanto a métodos y

técnicas de investigación se refiere. Es muy poca la reflexión epistémica que
se realiza, lo que impide desarrollar mejores formas de investigar. Si obviar
que esta situación ocurre ante la imposición del esquema de las diversas
universidades, con la cual se obliga al investigador a utilizar procedimientos
que no son los más eficientes.
Situación, que confirma Polanco (2014), cuando señala que en los

entornos académicos a nivel de educación superior, se tiende a reproducir lo
que otros hicieron, a transitar por donde ya se transitó, a indagar sólo con los
métodos ya conocidos. En pocas palabras, a no hacer nada diferente a los que
muchos han hecho, lo que ha contribuido a conformar una red de prejuicios
metodológicos que neutraliza la creatividad y condiciona los intentos de
producir pensamiento novedoso, original.
Según Zavarce, Briceño y Chacín (2010), son muy pocas las instituciones
de educación superior que plantean una evaluación permanente de lo que
sucede a nivel de los seminarios de investigación; a su parecer, no existe en
las instituciones un análisis de las metodologías para facilitar la investigación
y por lo general son los docentes quienes buscan estrategias para lograr los
objetivos de investigación.
Lo antes expuesto indica que los procesos de investigación que se

generan en los seminarios se realicen en forma aislada del resto de los cursos
de los diseños del Programa Doctoral y sin tomar en consideración las
experiencias que surgen de las actividades de extensión, con las comunidades
o ámbitos externos a la universidad. De aquí la enorme dificultad que tienen
los estudiantes de postgrado para culminar sus investigaciones.
15
Según Ochoa, (2011) algunos estudiantes cursan y aprueban todos

los seminarios pero no logran graduarse. Aunque hay distintos motivos que
explican esta situación (tiempo, dinero, motivación, entre otros), una de las
causas tiene que ver con la calidad de estos cursos donde se elabora el
proyecto de investigación. Los seminarios parecen ser un requisito curricular
tanto para profesores como para estudiantes. Pareciera que los estudiantes lo
hacen para obtener buena calificación y los maestros para ejemplificar o
aplicar el conocimiento relacionado con las categorías de un proyecto. En
estos casos existe una profunda brecha entre el proyecto y la investigación.
Llama la atención, que aún, con todas las unidades curriculares

relacionadas con metodología de la investigación, vistas y aprobadas,
inclusive con muy buenas calificaciones, cada semestre son más los
maestrantes que culminan su carga académica en las universidades que
imparten programas de postgrado en San Carlos, estado Cojedes, sin poder
avanzar en la elaboración de su Trabajo de Grado. Se puede evidenciar que
una cantidad significativa de estudiantes tarda hasta más de dos años para
lograr presentar un producto final.
La realidad antes expuesta, es vivida por los maestrantes de la

Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC), del estado Cojedes, a
quienes, cada día más, se les dificulta realizar su proyecto de grado, aunque
en el transcurso de los cuatro semestres que corresponden a cualquiera de
las maestrías ofertadas, cursan cuatro unidades curriculares denominadas
Seminario I, Seminario II, Seminario III y Seminario de grado IV, se ven
obligados a buscar asesoría externa a la universidad, ante la necesidad de
avanzar en la realización del trabajo de grado.
16
Vale acotar, que la ULAC de San Carlos, ofrece las maestrías en

Educación Inicial y Educación especial integral, y en ambas se observa el
mismo retardo para culminar a tiempo en trabajo de grado.
Son evidentes las diversas estrategias que ha implementado el equipo

coordinador de la ULAC, para acortar los tiempos de presentación de un
producto final, pero aún se dificulta que los maestrantes, al culminar la carga
académica, inscriban el proyecto en los lapsos establecidos. A pesar de que
dentro de sus normativas se establece la posibilidad de que dicho proyecto
pueda inscribirlo al terminar Seminario III, esto no ocurre, puesto que, para ese
momento, muy pocos de los cursantes de esa unidad curricular logran tener a
tiempo un producto terminado.
Es preocupante, entre otras cosas, la dificultad que presentan los

maestrantes para realizar su TEG, pierden mucho tiempo en decidir qué hacer,
sobre qué tema investigar, para luego caer en manos de un hacedor de tesis,
que con fines de lucro se identifica como tutor. Inquieta pensar que, al parecer,
con los cuatro seminarios cursados, no alcanzan las competencias o no llegan
a dominar las herramientas metodológicas necesarias para lograr el objetivo
final, como lo es, iniciar, culminar y presentar un trabajo de investigación en
los lapsos establecidos
Actualmente, siguen siendo insuficiente las investigaciones que ayuden

a identificar las causas reales por las cuales los estudiantes no culminan sus
trabajos de investigación a tiempo, aunque algunos teóricos ya han señalado
algunos factores.
Vale mencionar los estudios realizados por los investigadores, Géller de

Reif (2000) y Mendoza (2004), quienes han evidenciado, entre otras cosas,
17
que la falta de dominio de las competencias comunicativas escritas en los

participantes de estudios de maestría y doctorado, es una de las posibles
causas del síndrome todo menos tesis. Dichos autores coinciden en señalar
que la mayoría de los estudiantes con estas carencias comienzan por
postergar la entrega de los reportes escritos del avance de sus
investigaciones, por lo que muchos de ellos no culminan el Trabajo de Grado
o la Tesis, al no poder superar dichas deficiencias.
Por otra parte, diversos autores han atribuido la responsabilidad del TMT
a factores personales, administrativos, institucionales y académicos, entre
otros. Pero en última instancia, no se sabe cuáles de estos factores explican
la problemática, ni cuáles de ellos tienen mayor peso en la situación, por lo
cual ha sido imposible desarrollar estrategias para su solución.
En atención a la situación planteada, surge la siguiente interrogante:

¿Cuáles serán las características de un modelo teórico para explicar cómo la
interacción de diversos factores, afectan el avance en el proceso de
investigación en los estudiantes de maestría de la ULAC de San Carlos, estado
Cojedes?
Justificación de la investigación
Lo que justifica la realización del presente estudio obedece a la

importancia que tiene la educación universitaria en la formación de más y
mejores investigadores, aunado al papel que juega la investigación en el
desarrollo de los individuos, las comunidades y las naciones para significar la
responsabilidad de las universidades, y en particular de las imparten estudios
de postgrados, en el desarrollo de la ciencia y por ende, en la formación de los
científicos
18
A lo que se une, la ausencia de explicaciones acerca de los factores que

están influyendo en la significativa cantidad de estudiantes que tardan más del
tiempo establecido en la normativa legal, para lograr culminar su proceso de
investigación, ya que esa situación contribuye, entre otras cosas, a la baja
producción de conocimientos, pues es alto el porcentaje de estudiantes que
evaden la elaboración de los trabajos de grado, en quienes han apreciado una
marcada manifestación del síndrome TMT en la etapa final de los estudios
superiores. Situación inquietante, tanto en Venezuela como en Latinoamérica.
Así mismo, otra razón que justifica la investigación es la problemática

evidenciada en las universidades que imparten estudios de postgrado en San
Carlos, estado Cojedes, en especial la Universidad Latinoamericana y del
Caribe.
Después de haber señalado las situaciones que justifican la

investigación, es importante mencionar los posibles aportes. Uno de ellos es
que la presente investigación propiciará la reflexión de los coordinadores de
las universidades que imparten programas de postgrado, tanto en el contexto
nacional como en el internacional, sobre la responsabilidad que tienen en
cuanto a propiciar la producción de conocimientos a través de la investigación.
Pero también, ayudará a los estudiantes cursantes de postgrado a

identificar los factores que están impidiendo la elaboración su trabajo de grado,
y por ende, servirá de referencia para futuros investigadores que quieran
indagar acerca del proceso de investigación y su relación con el síndrome de
todo menos tesis.
Además, el tipo de investigación abordado en este estudio servirá como

modelo para otras instituciones, como la estudiada, para explorar los factores
19
que afectan la deserción en los programas de maestría y los resultados de

esta misma podrían ser de utilizados por las autoridades de postgrado como
base para implementar políticas y procedimientos orientados a promover la
entrega y la presentación de los trabajos de grado, a tiempo y por ende, para
disminuir los niveles de TMT, tanto a nivel nacional como internacional.
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Configurar un modelo teórico que explique cómo la interacción de

diversos factores, afectan el avance en el proceso de investigación en los
estudiantes de maestría de la ULAC de San Carlos, estado Cojedes.
Objetivos específicos
1. Diagnosticar el proceso de elaboración del trabajo de grado de los

maestrantes de la ULAC de San Carlos, estado Cojedes
2. Describir las condiciones que acompañan la elaboración de los

trabajos de grado de los maestrantes de la ULAC de San Carlos, estado
Cojedes
3. Comparar a los maestrantes que tienen mayor avance en sus procesos

de investigación con los de menor avance, en cuanto a las condiciones que
acompañan la elaboración del trabajo de grado.
20
4. Identificar las condiciones que inciden en el proceso de investigación

durante la elaboración del trabajo especial de grado de los maestrantes, de la
ULAC de San Carlos, estado Cojedes.
5. Estimar el impacto de las condiciones que inciden en el proceso de

investigación en la elaboración del trabajo de grado de los maestrantes de la
ULAC de san Carlos.
6. Formular un modelo teórico que permita explicar las interacciones

entre los factores que afectan el proceso de investigación en la elaboración del
trabajo de grado, de los maestrantes de las universidades que imparten
estudios de postgrado en San Carlos, estado Cojedes.
21
CAPÍTULO II
PERSPECTIVA TEÓRICA
La educación universitaria
La enseñanza universitaria es, fundamentalmente, una práctica social y

cultural construida históricamente, como una actividad institucionalmente
reconocida, por lo que Pacheco (2014), considera que en ella se encuentran
implicados, no sólo un cuerpo de conocimientos, sino también, un conjunto de
personas que dan lugar a la consolidación de determinadas prácticas, formas
de organización y de aprehensión del conocimiento, al igual que sistemas de
relación y de interacción social específicos, además de ser la forma en la que
estos elementos son afectados por la modernidad y por las nuevas
tecnologías, lo que propiciará o no, condiciones para el logro de un aprendizaje
social e innovador.
La enseñanza universitaria, además de verse sujeta a las disposiciones

culturales y a las propias de los dominios disciplinarios, enfrenta una nueva
transformación en el conocimiento, debido a que este, cada vez está menos
en posición de ser reflexionado como tal, y más para ser engranado en las
memorias informacionales introducidas por las nuevas tecnologías. Ante esta
demanda, los puntos de unión entre información y conocimiento se
desvanecen y se alejan de la posibilidad de dar sentido y una dirección
innovadora a la enseñanza.
22
La práctica de la enseñanza en el nivel superior está sustentada en la

estrecha relación establecida entre la experiencia pedagógica y la
problemática del conocimiento que en ella se ve involucrada.
Es por ello que el quehacer pedagógico en la enseñanza, tiene entre sus

cualidades el poder asociarse con los sistemas de razonamiento que reposan
en la experiencia histórica por la que han transitado la mayor parte de las
disciplinas sociales, estructuras de conocimiento desde las cuales los
procesos de enseñanza han ocupado un papel importante no sólo como
objetos de estudio, sino también como potenciales promotores de acción y de
transformación social (Pacheco op. cit.).
De ahí, que se ubique a la enseñanza universitaria como un espacio

adecuado para remover obstáculos institucionales y cognitivos, un espacio que
por su afianzamiento al conocimiento, al desarrollo del pensamiento y al
potencial de los recursos tecnológicos actuales, no puede ignorar la necesidad
de realizar cambios determinantes para que la sociedad, esté en condiciones
de digerir y enfrentar las exigencias de la modernidad.
En consecuencia, es importante citar a Morles (2005), quien afirma que

todo país necesita desarrollar al máximo los estudios universitarios. Y no sólo
por el papel que desempeña en la formación profesional, sino más bien, por la
vinculación que los mismos deben tener con la creación intelectual, o mejor
dicho, con los factores que se están convirtiendo inevitablemente, en
determinantes para el desarrollo de la humanidad.
Ante esta afirmación, cobra vigencia lo expuesto por Hurtado de Barrera

(2000), quien considera que la universidad está llamada a cumplir, entre otras,
cuatro tareas esenciales: fundamentar el sistema nacional de investigación,
23
contribuir a la formación de los científicos, al cambio técnico y al avance del

conocimiento. Por lo que, en el contexto universitario, también en los
programas de postgrado les corresponde potenciar la investigación, de ahí que
Morles (op. cit.) defina la educación de postgrado como el proceso sistemático
de aprendizaje y creación intelectual ofertado por instituciones especializadas
para la formación de nuevos investigadores.
Para comprender la importancia general del postgrado es pertinente

considerar el hecho de que más de un tercio de la investigación publicable hoy
en el mundo, que anualmente es de unos 600 mil trabajos, es producida por
estudiantes y profesores de postgrado.
Más de seis millones de profesionales participan en estudios formales de

especialización, maestría y doctorado, en instituciones educacionales y
científicas de diversa naturaleza. De esa cantidad, un tercio corresponde a
Estados Unidos, país que sólo tiene un 5% de la población mundial, mientras
que América Latina, con una población mayor, cuenta apenas con un 5% de
los estudiantes de postgrado. El 80% de esta actividad se realiza en los diez
países más industrializados del planeta y un 20% apenas en los 190 restantes.
Lo anterior significa que en la actualidad y cada año más de un millón de

profesionales obtiene en el mundo un segundo y más alto título de educación
superior, de los cuales medio millón egresa de instituciones estadounidenses,
de donde se obtiene, como dato interesante, que un 14% de los títulos
académicos avanzados son otorgados a extranjeros quienes, en un 15% se
quedan en ese país; lo cual constituye un indicador más de la alta dependencia
cultural y de la brecha tecnológica que existe entre la nación del Norte y el
resto del mundo.
24
Los estudios de postgrado en Europa
A nivel internacional es interesante mostrar, entre otros casos, lo ocurrido

en Europa, en los años 80, cuando esta comunidad inició su organización
como un grupo de países, primero en lo económico, y luego hacia la
integración total, tiempo en el cual, se elaboró un documento denominado la
Carta Magna de las Universidades, donde definían los estudios de postgrado,
y el máster. Solo los estudios doctorales eran conducentes a grado académico.
Los estudios de investigación estaban dirigidos, mayormente, a la parte de
aplicación.
Sin embargo, para Arzola (2015), a raíz de todo el plan que comenzó en
el año 1988, tanto en el acuerdo de Bolonia, como en el programa de la Unión
Europea, mencionan la educación superior. Se requirió hacer una reforma
estructural en los estudios, esa reforma estuvo orientaba hacia la
homologación de todos los estudios universitarios, de hecho, actualmente, a
nivel de pregrado, postgrado, y doctorado, están homologados en todos los
países.
Esta homologación, según el acuerdo de Bolonia se orientó hacia la

diferenciación de tres ciclos, donde el primero que era la obtención de ese
grado de ingeniero o de licenciado, incluía 240 unidades crédito; los estudios
de maestría, donde el estudiante debe cursar entre 60 y 120 unidades crédito
y los estudios de doctorado que serían de acuerdo a la decisión de cada
universidad. Vale resaltar que antes se podía estudiar en Europa y hacer un
doctorado directamente, ahora se tiene que hacer la maestría allá, porque los
estudios van acumulando unidades crédito y es un sistema integral.
25
El acuerdo de Bolonia es evidencia de los procesos de globalización en

el campo educativo, y por ello urge cada vez más que los países revisen la
calidad de su educación universitaria.
Los estudios de postgrado en América Latina.
En lo que respecta a Latinoamérica, según datos de Brunner (2012), para

1950 sólo había 105 universidades y, en cambio, la Asociación Europea de
Universidades, con participación de 47 países, cuenta en la actualidad con
sólo 850 universidades. A estas interesantes cifras se unen las que especifican
que durante las últimas cuatro décadas, en Latinoamérica, la matrícula
terciaria aumentó de apenas 1.862 millones de estudiantes en 1970 a 8.410
millones en 1990 y cerca de 25 millones en el año 2012.
En cuanto a número se refiere, Brunner (op. cit.), destaca que en varios

países, entre los cuales se cuentan Chile, Brasil, El Salvador, Paraguay y Perú,
la masificación ha tenido lugar principalmente por acción del sector privado.
En otros casos, la expansión se ha producido básicamente en virtud del
esfuerzo de los gobiernos y las instituciones estatales, como ocurre en Cuba,
Bolivia, Uruguay y Argentina. En algunos países el impulso ha sido combinado
(estatal y privado), tal es el caso de Guatemala, Colombia, Ecuador, Honduras,
México, Panamá y Venezuela.
Dichos números indican que la cantidad de graduados de maestrías en

Latinoamérica se ha triplicado con respecto al 2002. De hecho, entre los
graduados en maestrías como Agrícolas, Ciencias Sociales, Humanidades,
predominan los de ciencia sociales: aunque tanto uno, como los otros, son
opacados por el aumento en el número de graduados en humanidades,
seguidos por de los graduados en ingeniera y tecnología y ciencias médicas,
26
razón por la cual, las ciencias sociales continúan siendo las más elegidas por
los estudiantes de grado y por lo tanto las que registran el mayor número de
graduados con un crecimiento constante.
Para (Bruner, op. cit), en el 2011 más del 55% de los titulados de grado
provenían de estas áreas. Por el contrario, el número de graduados en
ciencias agrícolas, así como en ciencias naturales y exactas se ha mantenido
prácticamente sin modificaciones, al igual, el crecimiento que se viene
produciendo en los últimos años en las ciencias médicas, así como en
ingeniera y tecnología, es leve.
Según Bruner (2012) de acuerdo con la estadística del año 2008, el

estudiantado Latinoamericano representa el 13% de la matrícula mundial, tres
puntos porcentuales más que el peso relativo de la población Latinoamericana
a nivel global. Igualmente, la tasa bruta de participación es decir, el número de
matriculados, independiente de su edad, expresado como porcentaje de la
cohorte en edad de cursar estudios superiores escaló de 6 % en 1970 a más
de 40% en 2009.
De hecho, la educación terciaria latinoamericana mantuvo un estricto

carácter elitista hasta comienzos de los años 80, con una tasa promedio de
participación inferior a un 15%. Luego entró en una fase de rápida
masificación, y logró una cobertura bruta de un tercio de la cohorte alrededor
de 2005, para proyectarse actualmente hacia el umbral de la universalización,
y situarse en el punto donde una mitad de la cohorte se halla representada en
el nivel superior.
A principios del año 2013, el Ministerio de Ciencia y Tecnología de Brasil

dio a conocer nuevos datos para las series de titulados de grado, maestrías y
27
doctorados desde los años 1998 al 2011. Si bien el número total de doctorados
no se vio afectado, sí se modificaron los valores por disciplina. La diferencia
fundamental respecto a los datos informados, consistió en una menor cantidad
de titulados en ciencias naturales y exactas y un crecimiento de graduados en
éstas disciplinas. En Latinoamérica también se vieron afectadas.
Es importante señalar como un indicador del avance de la investigación

en la formación doctoral lo evidenciado durante los últimos 10 años, durante
los cuales el número total de graduados de doctorados en Latinoamérica ha
tenido un crecimiento del 87%. A diferencia del caso de los titulados de grado
y de maestría, la mayor cantidad de graduados de doctorado se concentra en
las áreas de ciencias naturales y exactas, seguidas por las ciencias sociales,
humanidades y ciencias médicas.
Según el Informe del Estado de la Ciencia 2012, presentado en Buenos

Aires por la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología, RICYT, en
Latinoamérica la cantidad de investigadores y tecnólogos aumentó un 82 por
ciento entre 2010 y 2011, y llegó a 440 mil personas de dedicación completa,
mientras que el documento, patrocinado por la Organización de Estados
Iberoamericanos, muestra que en el 2010, Brasil concentraba más de la mitad
de los investigadores y tecnólogos de toda América Latina y el Caribe. Y si se
suman los de México y Argentina, la proporción llegaba a casi el 90% del total.
Sin embargo, García Guadilla (2006) considera, que aun con la

expansión que han tenido por décadas los estudios de postgrado en América
latina, el aporte para la formación de investigadores no ha sido suficiente. Al
respecto, según los datos suministrados por la Red de Indicadores de Ciencia
y Tecnología, Iberoamericana e Interamericana, RICYT, en el 2010 el
28
conjunto de los países de Latinoamérica, invirtió en investigación y desarrollo

un monto equivalente al 0,93 por ciento del PBI regional.
Sólo España, Brasil y Portugal lograron superar el umbral del 1 por ciento
del PBI del país. Se destacó el dominio de Brasil en la inversión regional en
investigación y desarrollo fue acentuada, ya que superó el 60 por ciento del
total. Argentina, en tanto, tuvo una evolución positiva después de la crisis de
principios del decenio pasando de representar el 6,9 por ciento del total de la
inversión de América Latina y el Caribe en 2001 al 9,7 por ciento en 2010.
Para el secretario técnico de la RICYT, aun cuando el crecimiento en

inversión y número de investigadores en algunas naciones es significativo, el
volumen sigue siendo pequeño en el contexto mundial. Reconoció ante la
AGENCIA CYTA-INSTITUTO LELOIR/DICYT, que América Latina,
actualmente sólo aporta el 3% de la inversión mundial en Investigación y
Desarrollo y casi el 4% de los investigadores.
Ahora bien, en el mismo nivel de importancia, se destaca la publicación

de la consultora británica QS, quien evalúa las “300 mejores instituciones” de
Latinoamérica según siete criterios: reputación académica, reputación
empresarial, cantidad de estudios y publicaciones, proporción entre número
de alumnos y profesores, presencia en internet y cantidad de doctorados. La
evaluación refleja que Brasil lidera con 65 instituciones, seguido de México con
46 centros, Colombia con 34, Chile con 30 y Argentina con 26 y Venezuela
logró situar 6 casas de estudio en la lista.
Solo la Universidad Central de Venezuela (UCV) en el puesto 18, figura

entre las 100 casas de estudios superiores en América Latina en cuanto a
producción científica, mientras que la Universidad Simón Bolívar (USB), está
29
en el puesto 34, la Universidad de Los Andes (ULA) en el 68, Universidad

Metropolitana en el 114, La Universidad del Zulia (LUZ) en el 124 y la
Universidad de Carabobo en el 155, mientras que la Universidad de Sao
Paulo es la primera de la lista, seguida por la Universidad Estatal de Campinas
de Brasil, la Pontificia Universidad Católica de Chile, y la Universidad
Autónoma de Mexico.
Para la directora de la Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y

Naturales, San Blas (2017), Venezuela tenía un lugar bastante razonable
dentro de América Latina, en cuanto a número de publicaciones y otros
parámetros, pues estaba entre el tercer y cuarto puesto. Sin embargo, desde
2008 las cifras han caído violentamente, al punto de que ahora la posición que
ocupa es lamentable, pues ha decrecido el número de publicaciones. Dicho
descenso es un reflejo de la situación en la que se encuentra la investigación
científica en el país.
San Blas (op.cit.) especifica que de acuerdo con el sistema de

información de publicaciones científicas Scimago Journal & Country Rank, el
número de publicaciones en Venezuela descendió 27,01% en un lapso de 8
años, dado que de 2.018 que contaba en 2007 pasó a 1.473 en 2015.
En tal sentido, Gascón (2008) refiere que América Latina se ha

caracterizado por una baja producción científica, pese a que desde siempre
las universidades han tenido tres funciones específicas: docencia,
investigación y extensión, las instituciones de educación superior no han
logrado conectar en la mayoría de los casos, la docencia con la investigación.
Esto hace que el docente se vea en la necesidad de trabajarlas como asuntos
separados, el apoyo del estado pareciera haberse inclinado más hacia la
docencia.
30
Por lo que, según Brunner (2012) la institución universitaria en

Latinoamérica ha perdido su centro. Produce masivamente personal
certificado, con contenidos y métodos relativamente estandarizados. No
controla la producción del conocimiento. En su interior las especializaciones
disciplinarias se conjugan con iniciativas inter y transdisciplinarias. La
investigación corre por canales separados de la enseñanza de pregrado,
aunque la retórica de la administración académica sostenga otra cosa. En
suma, por todas partes reinan la novedad y la confusión y los propios
académicos se preguntan sobre el destino de su institución.
Es por ello, que Hurtado de Barrera (2000), considera que la ejecución

de un proyecto regional que contemple la formación de investigadores en
América Latina, puede ser un gran paso hacia la integración del desarrollo
científico, requisito indispensable para el desarrollo social, lo cual permitiría la
solución de problemas comunes, a través de la formación de equipos, que
puedan compartir preocupaciones, metodológicas e instrumentos, entre otros.
Igualmente, Acosta (1999), expresa que para avanzar en América Latina

se requiere de la asignación de suficientes recursos para la investigación, la
reformulación del sistema educativo, estímulos a la promoción de
investigadores y proyectos de cooperación científica. Además, plantea la
necesidad de ajustar los sistemas de postgrado y la formación de
investigadores y científicos en un contexto de pertinencia social y económica.
La atención que se pueda prestar a lo planteado por los autores antes

citados, es determinante para impedir que los postgrado en América Latina,
sean condenados a seguir siendo una actividad marginal, con un volumen de
recursos y un impacto social muy reducido, carentes de una organización
31
coherente que los integre, ya que su rendimiento es bajo, en cuanto a

graduados y trabajos producidos.
Al respecto, se puede agregar que la problemática de la investigación

en América Latina, repercute en sus posibilidades de desarrollo e integración
en los procesos mundiales por ser la investigación una de las claves para el
desarrollo de los pueblos, por lo que (Morles, et al.1997: p.66) sostiene, que
“Las características de la investigación en América Latina apuntan hacia un
resultado: la débil capacidad de generación de tecnologías locales frente al
dominio de la tecnología importada, lo que provoca vulnerabilidad y
dependencia y dependencia tecnológica”
Por otra parte, Arzola (2015) considera que los países de América Latina,
se parecen mucho en cuanto al desarrollo de los postgrados se refiere, pero
hace una excepción con Brasil y México, debido a que tienen un avance
significativo en los estudios de postgrado, especialmente en cuanto a la
cantidad de programas, y a investigadores asociados. Aparecen como
seguidores países como Argentina, Chile, Colombia, Cuba y Venezuela.
Es importante destacar, que así como hay países que resaltan dentro del
grupo, en cuanto al rol que asumen las universidades, en el caso particular de
México, los estudios de postgrado están concentrados en pocas
universidades, por ejemplo: la Universidad Autónoma de México y el Instituto
Politécnico de Monterrey y así una que otra universidad. Así ocurre también
en Venezuela donde son las universidades grandes las que tienen la mayor
cantidad de programas.
Aun cuando diversos autores muestran una variada problemática, tanto

en las universidades, como en los programas de postgrado, y por ende, en la
32
formación de investigadores, es importante hacer mención al estudio realizado

por Scimago Institutions Rankings (SIR), a partir de indicadores bibliométricos,
en los que se presenta el perfil de la actividad científica de las instituciones de
enseñanza superior, con base en datos cuantitativos de publicaciones y citas
de artículos científicos, y evidencia dimensiones relevantes del desempeño de
las Instituciones de Educación Superior.
En el mismo se analizaron publicaciones de 1.369 Instituciones de

Educación Superior, de 42 países Latinoamericanos, divulgadas en la base de
datos Scopus, en el período de 2005 a 2009. Los resultados de esa evaluación
indican que Brasil, para ese momento, había producido 163 mil documentos
científicos, de ahí que sea uno de los países que cuenta con un grupo de
universidades productivas, tanto que su producción es responsable, en un
alto porcentaje, del total de la producción científica, generada por las
instituciones latinoamericanas de Educación Superior.
Según Palucci (2011), entre las primeras Instituciones de Educación

Superior, clasificadas en el ranking se pueden mencionar, entre otras; a la
Universidad de Sao Paulo, Universidad Federal de Rio de Janeiro, Universidad
Estatal Paulista Julio de Mesquita Filho en Brasil, Universidad de Buenos
Aires, en Argentina, Universidad Nacional Autónoma de México. El ranking
muestra, que las universidades brasileñas presentan valores altos de calidad
y de capacidad para publicación en revistas de prestigio.
En el mismo orden de importancia se destaca, que en los años

comprendidos entre 1998 y 2011, la cantidad de artículos publicados en
revistas científicas registradas en el Scienc e Citation Index (SCI) por autores
de América Latina y el Caribe, creció un 109%. El crecimiento del número de
autores latinoamericanos se explica, en parte, por un aumento de la presencia
33
de revistas regionales en la colección de esta base. De todas formas, destaca

una vez más el crecimiento de Brasil que supera el 140% de crecimiento en
esta serie.
Con todo esto, es necesario advertir que las diferentes tasas de

crecimiento están relacionadas directamente con el volumen de la producción
científica de cada país o grupo regional, ya que Estados Unidos es el líder
mundial en este indicador y por ello su tasa de crecimiento muestra una
evolución más estable
Este crecimiento de las publicaciones de América Latina y el Caribe

acompaña la evolución de la inversión y de los recursos humanos en estos
años. Tanto para el caso de esa nación como para Latinoamérica, la relación
entre las publicaciones y el número de investigadores se ha mantenido
relativamente constante durante los años que ocupa esta serie.
Si bien es posible observar un marcado crecimiento, a partir de 2005, las

publicaciones de estos países han oscilado entre las 20 y 29 por cada 100
investigadores en Equivalencia a Jornada Completa.
No obstante, Morles (2005), considera que una alta proporción de las

publicaciones es obra intelectual poco relevante, por causa de una concepción
estrecha del postgrado y de su pedagogía así como por la carencia de políticas
estatales sobre la materia (Blume y Amsterdanka, 1987).
Lo anterior justifica el por qué en los países del Sur o Tercer Mundo hay
poca conciencia sobre el hecho de que sin educación de postgrado no es
posible resolver problemas relevantes concretos, como la competitividad
34
industrial, el desarrollo científico, la cobertura y calidad de la educación o la

reforma de la educación superior.
La Educación Universitaria en Venezuela
Los fines, estructura y funcionamiento de la educación superior en

Venezuela están definidos en la Constitución Nacional (1999) en un conjunto
variado de leyes y reglamentos, entre los cuales destacan la Ley Orgánica de
Educación, la Ley Orgánica de la Administración Central y la Ley de
Universidades, las cuales requieren de reformas para adecuarlas plenamente
a los principios y al espíritu de la nueva constitución.
Específicamente, la Ley de Universidades de Venezuela (1970)

establece en el artículo 3 que: “las universidades deben realizar una función
rectora en la educación, la cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus
actividades se dirigirán a crear, asimilar y difundir el saber mediante la
investigación y la enseñanza” (p. 3).
Según Zavarce et. al ( 2010), la necesidad de transformación del estado

venezolano, expresadas en el Plan de Desarrollo Económico y Social (2007-
2013) propicia un asidero para que las instituciones de Educación Superior,
exploren oportunidades de fortalecimiento de la actividad de Investigación, la
cual ha sido considerada como prioritaria para el desarrollo del país.
En Venezuela, el hecho investigativo es, relativamente, nuevo, lo que

conlleva a Vessuri (1993), a decir que la política para la investigación del
Estado Venezolano, hasta hace unas pocas décadas, sólo interesaba a unos
pocos proponentes de este tipo de actividad, se justificaba ocasionalmente por
35
un deseo de clasificar las innovaciones que surgían y que resultaban

significativas o para trazar una trayectoria institucional específica.
Esta afirmación, conlleva a abordar algunos aspectos importantes sobre

los antecedentes de la educación superior en Venezuela, los cuales hablan de
dos etapas bien definidas, una que va desde el año 1941 hasta el año 2000.
Aunque se concretó en el año 41, fue en el año 58 cuando comenzaron las
universidades a tener estudios de postgrado, controlados nada más por el
Consejo Nacional de Universidades, razón por la cual, había casi una ausencia
con respecto al seguimiento que los mismos ameritaban.
La historia de la educación superior en Venezuela marcha íntimamente

vinculada con la historia política del país. Comienza en la Etapa Colonial,
durante la cual se crean dos universidades: en 1721, la Real y Pontificia
Universidad de Caracas (hoy Universidad Central de Venezuela y en 1808, la
de Mérida (hoy de Los Andes).
La Universidad de Caracas sufre cambios notables cuando el país se

independiza de España. Simón Bolívar, Presidente de la Gran Colombia,
moderniza sus estudios en 1827 y le otorga autonomía académica y financiera.
Entre 1830 y 1958 sólo tres hechos se desatacan en materia de

educación superior: (a) el Decreto de Instrucción Pública Gratuita y Obligatoria,
dictado por el presidente Antonio Guzmán Blanco en 1870; (b) la creación de
tres instituciones de educación superior: la Universidad del Zulia, en 1891, la
cual funcionó por décadas de manera muy irregular, y el Instituto Pedagógico
Nacional, fundado en 1936; y, (c) la creación de dos universidades privadas
en 1953 (la Católica Andrés Bello y la Santa María).
36
La historia de la educación superior en Venezuela recobra vida, cuando

en el año 1958 la Ley de Universidades de ese tiempo, otorga gran autonomía
a las casas de estudio. Se expande violentamente la educación en todos los
niveles, a raíz de los altos ingresos petroleros.
La educación superior pasa, de las cinco pequeñas instituciones

mencionadas anteriormente a 140, de 11.000 estudiantes en 1957 a 894.418
en el 2.000. Desde el año 1999 a ésta parte se han creado, además 30 nuevas
universidades en todo el país, 44 programas de formación y se ha becado a
más de 200.000 estudiantes para realizar estudios de pregrado y postgrado
en Venezuela y el mundo a través de la Fundación Gran Mariscal de
Ayacucho (Fundayacucho).
Sin embargo, este crecimiento ocurre de manera desordenada, porque

la creación de planteles ha dependido, no tanto de necesidades sociales o de
políticas bien definidas como del volumen de ingresos petroleros o del interés
gubernamental por golpear a las universidades autónomas, desde las cuales
se hacía dura oposición a los partidos políticos dominantes. Con la
Constitución de 1999 se aspiraba que se abrieran nuevas perspectivas para el
país y por ende, para la educación superior.
Toda esa situación de crecimiento, conllevó a que en el año 2000 se

creara el Consejo Consultivo Nacional de Postgrado, al igual que el Sistema
Nacional de Acreditación, lo que permitió empezar a trabajar con la
autorización de los programas, ya que antes, cualquier universidad diseñaba
un programa formado en CNU y comenzaba el postgrado sin ningún problema.
Ahora desde el año 2001, las universidades no pueden comenzar a hacer
programas, hasta que no se obtiene la autorización.
37
La estructura académica de los programas de postgrado en Venezuela

está contemplada en el Artículo 10 de la Normativa General de los Estudios
de Postgrado para las Universidades e Institutos debidamente autorizados por
el Consejo Nacional De Universidades, en la cual se establece que los
estudios de postgrado se clasifican en:
1.- Estudios conducentes a grado académico
-. Especialización
-. Maestría
-. Doctorado
2. Estudios no conducentes a grado académico
-. Ampliación
-. Actualización
-. Perfeccionamiento profesional
-. Programas post-doctorales
El principal objetivo de los programas de especialización es la formación

de profesionales, especialistas en un área específica. Como trabajo final de
grado generalmente se exigen un trabajo especial de naturaleza aplicada, de
solución de problemas práctico profesionales o desarrollo de tecnologías.
Mientras que en las maestrías el objetivo fundamental de docentes e

investigadores y su eje gira con base en el desarrollo de destrezas para la
investigación, por lo que se exige un trabajo de grado centrado en la
investigación y el método científico. Ahora, para los estudios de doctorado que
38
vienen siendo la continuación de la maestría, se diferencian en cuanto a las

tesis por sus niveles de exigencia en cuanto a originalidad, aporte al
conocimiento, rigurosidad e independencia de criterio del autor.
Según la ley de universidades de Venezuela (1970), el tiempo para

realizar los estudios de maestría se estimaba en dos años, más dos de
prórroga a partir del inicio de los estudios. El tiempo para los doctorados se
pautaba para cuatro años, prorrogables por un año más, a partir de la fecha
de inicio de los estudios. Estos son los lapsos que de ordinario se aplican en
casi toda la universidades venezolanas. La mayoría estima como normal tres
años para las maestrías y cinco para los doctorados. Según Valarino (2000)
los tiempos de grado promedio en las maestrías y doctorados

obtenidos en los postgrados venezolanos están dentro de los
promedios de otros países; sin embargo, la diferencia entre los
dos tipos de programas no es mucha, la misma oscila, entre
uno y otro, de 10 a 11 meses,(p.110).
Sin embargo, hay hechos que indican la indiferencia ante lo establecido

en la Ley de Universidades (1970) y las normas del CNU (1993), Capítulo IV,
artículo 16, en cuanto al tiempo de culminación de estudios de postgrado, caso
concreto, lo aprobado en el consejo universitario de la UCV, en el reglamento
de postgrado aprobado en octubre de 1986, en sus artículos 24 y 25, donde
se cambian las condiciones acerca del lapso para la presentación del trabajo
de grado o la tesis. El mismo se inicia, a partir de la inscripción de proyecto y
no a partir de la inscripción en el curso.
Ahora quedan dos años para los estudios, dos años para la tesis y dos
años de prórroga en los estudios de maestría, sumando entonces, 6 años y
para los doctorados cuatro años para los estudios, cuatro años para la tesis y
un año más de prórroga, o sea, un total de nueve años. Situación fuerte se
39
evidencia en la USB donde ofrecen al estudiante, que tenga vencido el periodo

de entrega, la posibilidad reinscribirse en el programa con una convalidación
de créditos, con lo cual se alarga más del período de estudio y, por
consiguiente, el plazo para el trabajo final.
Evidentemente, si se dan plazos tan flexibles y los resultados siguen

indicando un bajo rendimiento en los Postgrado que requieren una tesis o
trabajo de grado, puede suponerse que la formación de investigadores útiles
para el país, requerirá un tiempo muy largo para que pueda verse el fruto de
sus esfuerzos, con el consiguiente atraso para la evolución científica en las
diferentes disciplinas.
Para lograr un mejor desempeño en sus funciones básicas, como lo son

la docencia, investigación y extensión, las instituciones de educación superior
venezolanas cuentan, entre otros, con los siguientes organismos o programas
de apoyo:
- Un conjunto de 170 organismos universitarios en los cuales se

desarrolla producción científica, tecnológica y humanística, tales como:
institutos, centros, estaciones experimentales y partes tecnológicos.
- Becas y créditos educativos otorgados por la Fundación Gran Mariscal

de Ayacucho (Fundaayacucho) y créditos de la fundación privada Educrédito.
- Los programas de becas y financiamiento de centros y proyectos de

investigación de los Consejos de Desarrollo Científico, Humanístico y
Tecnológico de las universidades.
- Las Organizaciones de Bienestar Estudiantil y los Institutos de Previsión

Social del Profesorado y de los empleados administrativos.
40
- Los más de 400 convenios de intercambio y cooperación existentes

entre instituciones de educación superior del país e instituciones extranjeras o
internacionales.
- El sistema de evaluación de proyectos de creación de instituciones de

educación superior y el de autorización de funcionamiento y de acreditación
de programas de postgrado, que opera desde 1987.
- Los programas dependientes del Ministerio de Ciencia y Tecnología,

principalmente los financiados por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología
(FONACIT) y la Fundación Venezolana de Promoción del Investigador (FVPI).
Se puede decir que todo ese apoyo ha servido para hacer más atractiva
la educación universitaria y por ende ha contribuido a la masificación, de ahí
que La Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (Unesco) en el 2013 reconoció a Venezuela como el país con la
quinta matrícula universitaria del mundo y la segunda más alta de América
Latina, con una cifra que asciende a 2.630.000 universitarios, lo que
representa un crecimiento de más del 260 por ciento, con respecto a las cifras
manejadas en el año 2000.
Ahora bien, según Morles (2005), ha sido la gran heterogeneidad

institucional lo que ha dado lugar a varios modelos de gobierno y
administración de esas instituciones universitarias. En efecto, en el país se
pueden identificar, para la fecha de su estudio, las siguientes situaciones:
- Las universidades autónomas, se rigen por la Ley de Universidades y

por decisiones del CNU y de sus Consejos Universitarios; las privadas por esa
misma Ley, pero solamente en los aspectos académicos; y las demás
instituciones públicas y privadas que lo hacen por un Reglamento Especial
41
dictado por el Ministerio de Educación en 1977 o por Decretos específicos

dictados por el Ejecutivo Nacional.
- Las universidades experimentales, son instituciones con diversos

grados de autonomía y las universidades privadas son instituciones sin
autonomía según la Ley venezolana, aunque en la práctica pueden tenerla
más.
- En las demás instituciones sus directivos y personal académico y

administrativo son designados por el Ministro correspondiente (de Educación,
Defensa, Salud u otro), en el caso del sector público, o simplemente por los
propietarios en el caso de las instituciones privados.
No obstante, ya empieza a observarse, aunque de manera gradual y

pausada, la actualización en la enseñanza universitaria. Se va abriendo a la
posibilidad de revertir la dinámica firmemente arraigada a la tradición escolar,
hacia un camino que promete favorecer una acción pedagógica renovada
capaz de revertir el estado actual de las cosas, donde el desempeño del
docente resulta determinante.
A pesar de las recientes políticas asociadas con la transformación

universitaria, la educación superior en Venezuela está lejos de conformar un
sistema bien articulado de instituciones con objetivos, políticas y normas bien
definidos, hasta el punto de que no ha sido posible aprobar una Ley general
que la regule, a pesar de varios proyectos discutidos en los últimos 10 años.
Lo que oficialmente existe es un conjunto heterogéneo de diversas
instituciones legalmente autorizadas, las cuales se rigen por diversas
normativas oficiales, las cuales se pueden clasificar según el tipo de
institución, la fuente principal de financiamiento y el grado de autonomía.
42
Según Morles (2005), las instituciones de educación superior en

Venezuela, pero principalmente las universidades, tienen como misión
fundamental realizar labores de docencia, investigación y extensión, pero
existen pocos centros de investigación independientes, debido, entre otras
cosas, a que la industria y la agricultura nacional son altamente dependientes
de insumos tecnológicos provenientes del exterior. Esto explica el hecho de
que la labor universitaria, tenga poco impacto social.
Sin embargo, más del 70% de las investigaciones que se realiza en el

país es obra de las universidades públicas. Las universidades privadas y otras
instituciones de educación superior realizan muy poca investigación científica
y es casi nula la que hace el sector empresarial, con excepción de la industria
petrolera nacional cuyo instituto de investigaciones (INTEVEP) ha hecho
aportes importantes para ir disminuyendo la dependencia tecnológica de esa
empresa con respecto a los insumos extranjeros.
Para Morles (op. cit.) los postgrados en Venezuela poseen a nivel

nacional una estructura organizativa poco operativa, muy heterogénea a nivel
institucional, con vínculos débiles no solamente con otras modalidades del
sistema educativo, sino también con el entorno económico social y con
instituciones del exterior, particularmente con las del resto de América Latina;
todo lo cual le impide incrementar los recursos para su desarrollo y aumentar
su pertinencia e impacto sociales.
Según, Hurtado de Barrera (2000) “La actividad de postgrado en

Venezuela ha sido poco atendida desde el punto de vista financiero, de ahí,
que la generación en ciencia y técnica sea muy poca en comparación con los
países avanzados, pues su función es formar docentes para la educación
superior y facilitar el ascenso de un pequeño número de profesionales” ( p.75),
43
lo que hace evidente lo expresado por Gascón (2008), quien dice, que durante
varias décadas Venezuela ha estado sumergida en una profunda crisis
económica, la cual afecta a diversos sectores de la sociedad en general.
Uno de ellos es el sector universitario, cuyo déficit presupuestario, en

ocasiones, a más de uno llevó a creer que para los gobiernos de turno la
educación superior pública no era prioridad. De hecho, hasta se puso en
entredicho la misión principal de esos centros como “productores del
conocimiento”.
Para Morles (2005), la estructura académica de los programas de

postgrado es, con alta frecuencia, muy deficiente: pareciera que sus objetivos
finales no están bien definidos, los requisitos de ingreso al sistema son muy
heterogéneos, se menosprecian las actividades de educación continua y su
desarrollo ha influido poco en transformaciones de la sociedad, de la
universidad o de los estudios básicos profesionales.
De ahí la importancia de redefinir sus finalidades. Ya es hora de dejar

atrás la especialización profesional, para asumir funciones más amplias y
precisas como la creación intelectual, científica, tecnológica o humanística, al
igual que la formación de expertos o profesionales que integren la formación
especializada con sólida cultura general que contribuyan a la generar nuevos
conocimientos, y por ende, nuevos investigadores preocupados y ocupados
en hacer ciencia.
La redefinición de los programas de postgrado es determinante para

lograr la tan anhelada producción escrita generadora de los aportes requeridos
por la comunidad científica. Resultan preocupantes los resultados de diversas
investigaciones que demuestran que el propósito de los estudios de postgrado
44
no está siendo alcanzado. Las mismas confirman que al salir de la universidad

el estudiante presenta una serie de deficiencias. No sabe qué es, ni cómo
hacer un proyecto de investigación y mucho menos escribirlo, y si logran
hacerlo, un gran número de esos escritos carecen de originalidad, razón por
la cual muchos de ellos no justifican su aprobación.
Cabe destacar, que Rivas (1999) desarrolló una investigación en la que

señala que “voces del sector económico y de algunos intelectuales, se han
dejado oír para manifestar que las universidades no están proporcionando a
la sociedad el saber que por ley les corresponde producir. En la universidad
más que producir nuevos conocimientos sólo se transmite y se reproduce
información” (p.14).
Hurtado de Barrera (2000: p.74) agrega, que los postgrados presentan

serias fallas en lo que respecta a su vinculación con los procesos de
investigación. En Venezuela han sido varios los autores que han caracterizado
los postgrados por la escasa vinculación con la investigación científica con el
desarrollo tecnológico actual, por la desarticulación entre las políticas
generadoras de programa de postgrado y las políticas de investigación y
porque no contribuyen a formar profesionales aptos para el trabajo
pluridisciplinario requerido para la investigación actual.
Esta problemática no es reciente. Al aplicar la fórmula de que la raíz

cuadrada de la población de una profesión es igual al número de científicos
productivos, para calcular la producción investigativa (Magoon, 1984) se tiene
que, solamente, 158 profesores eran científicos productivos para ese año en
Venezuela. Igual pudiera calcularse para los profesionales de las distintas
disciplinas en el resto de los países. Lo básico es reconocer que son muy poco
los egresados de los postgrados que realmente se dedican al investigación y
45
por lo tanto el número que debe egresar de la universidad debe ser mayor al
supuestamente necesario. En tal sentido, Valarino (2000), afirma que
Queda de manifiesto el bajo rendimiento que presentan los

postgrados que necesitan un trabajo de investigación como
requisito para culminar el grado y el largo tiempo que esta
tarea requiere es mucho mayor del que se estima
normalmente”, y además, que “Queda demostrado que en casi
la mitad de los cursos de Postgrado no se gradúa nadie sino
después de 5 a 9 años de haberse iniciado, un tercio de los
inscritos termina los créditos en la asignatura, pero sólo una
décima parte hace la tesis y más de la mitad se retira.( p.120)
Según Morles (2005), la calidad de los estudios de postgrado en

Venezuela es muy heterogénea. Existe un buen número de programas que
satisfacen los más altos estándares internacionales, al lado de otros que no
pasan de ser negocios privados lucrativos.
Por otra parte, según Valarino (1990), su rendimiento es muy bajo, sobre
todo si se consideran indicadores básicos como la proporción de programas
doctorales (8% del total), la pertinencia social de los temas que estudian y los
problemas que resuelven, así como el número de tesis o trabajos de grado que
anualmente se presentan.
Así mismo, en el ámbito educacional, tanto en el segmento estudiantil

como en el docente, se ha venido presentando una baja productividad para
diseñar, producir y publicar trabajos de investigación que tiendan a solucionar
problemas específicos y que no sean sólo para respaldar un título de pregrado
o postgrado. Este es un fenómeno arraigado sobre todo en los países en vías
de desarrollo donde, casi siempre, emerge como justificación que el
presupuesto designado para esta actividad en las casas de estudio superiores
es muy bajo.
46
Según Morles (2005), para la década del 2000, Venezuela necesitaba de

20.000 a 80.000 investigadores activos, sí se calculaba con la propuesta de la
Unesco de uno a dos investigadores por cada cien habitantes. El Conicit
reconocía solamente cerca de 1.000 investigadores al año.
Las universidades venezolanas tenían para el año 1.989, 25.000

profesores que deberían reponerse a una proporción de 1.000 o 4% por año,
de lo contrario a los 25 años, las mismas quedarían vacías por las jubilaciones
y otras pérdidas. Para entrenar al menos 500 por año, Bishop (1993) calcula
un gasto de financiamiento anual de tres millones de dólares, o sea 6.000 $
por cada profesor que se entrena. Pero hay que tomar en cuenta que sólo un
pequeño porcentaje de estos profesores eran investigadores.
En una investigación realizada por Ruiz Bolívar y Torres (2005), se

encontró que el enfoque que utilizan los docentes durante el proceso de
enseñanza de la investigación en los postgrado, es similar al de cualquier otra
asignatura. Es decir, el énfasis del proceso de enseñanza-aprendizaje está
centrado en la información que transmite el docente y que el estudiante recibe
pasivamente y no en el proceso de investigación ni en las competencias
prácticas.
Ya anteriormente, Ruiz Bolívar y Torres (2002) habían desarrollado una

investigación acerca de la actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje de la
investigación en una muestra de siete instituciones de Educación Superior de
los estados Aragua, Carabobo y Lara (n= 474). Ellos encontraron que más de
las dos terceras partes de los estudiantes (68%), después de haber tomado
los cursos del componente de investigación, tenían una actitud entre neutra y
desfavorable hacia el aprendizaje de la investigación. Los autores concluyeron
47
que, al parecer, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación en

la universidad tenía poco impacto en la formación de los estudiantes.
Así mismo, en un estudio realizado por Hurtado de Barrera (2015), en

siete instituciones universitarias del estado Zulia, en Venezuela, se encontró
que una baja participación de los profesores en actividades de formación para
el desarrollo de competencias en investigación, y que, además, estos docentes
ejercen un deficiente liderazgo en la producción científica de sus instituciones:
un bajo porcentaje de vinculación y desarrollo de líneas de investigación, poca
participación en la coordinación de eventos científicos, y escasa dirección de
grupos, equipos o centros de investigación.
De ahí, lo determinante de que en las maestrías el participante se

capacite como investigador y sobre todo como un profesional en el marco de
un conjunto de actividades y experiencias bien definidas, planificadas y
concretas y debe demostrar con su investigación que ha alcanzado el dominio
metodológico y sustantivo del asunto seleccionado. Vivas, (1995). Se tiene
que reflexionar.
Si en verdad los programas de maestría estuviesen contribuyendo a la

formación de investigadores, la cantidad de investigadores en Venezuela,
debería ser relativa a la cantidad de programas de postgrado existentes, pero
llama la atención la discrepancia que existe entre el crecimiento matricular en
las principales universidades de Venezuela y la cantidad de investigadores
egresados de las mismas.
En tal sentido, si se contabilizará en torno a esta situación de tiempo y

producción, probablemente, sería una gran contribución a la clarificación del
problema de deserción evidente en todas las universidades, pero la
48
indiferencia y muchas veces hasta la ignorancia lo hacen aparecer como poco

relevante. Da la impresión de que a veces, resulta más conveniente para las
universidades que administran programas de Postgrado mantener altos
números en sus estadísticas de estudiantes activos, aunque estén sesgadas
por los estudiantes TMT.
La información que se tenía sobre el síndrome TMT o todo menos tesis,

se limitaba a una traducción del “ABD” (All But Disertation), descrito en
términos de los estudiantes que no terminaban la tesis doctoral, pero nadie
había reportado cuántos de ellos aprobaban todas asignaturas previas, ni
existían cifras de la relación de los estudiantes inscrito, los que se graduaron
y lo que abandonaban el programa cuando tenía que hacer el trabajo de
investigación final.
A partir de aquí surge de la primera definición del síndrome TMT, como:

“aquel que presentan los estudiantes de pre y postgrado que completan la
totalidad de asignaturas del plan de estudios y que se enfrentan en la realidad
a la tarea de realizar el trabajo de grado o la tesis. Los que no lo superan son
aquellos que no realizan dicho trabajo en el lapso estimado para hacerlo,
llegando inclusive abandonar el programa” Valarino (1987). Posteriormente la
misma autora lo define como:
El conjunto de variables que constituyen a que un programa de

Postgrado o dependencia académica sea ineficiente en el logro de
la realización de proyectos e investigaciones, considerando la
generalización y repercusión de este programa no solamente los
estudiantes de los Postgrado, si no en los profesores, tutores,
coordinadores y, de manera general, en el ambiente que circunda
y apoya a estos programas (p.65).
49
Lo especificado en la definición que se hace sobre el TMT, se evidencia,

en todas las universidades, especialmente en las de Venezuela, donde el
tiempo de egreso de los estudiantes, se prolonga por muchos años, debido,
entre otras cosas, a la imposibilidad para realizar el trabajo de grado.
Referencia tomada por Valarino (2000:116) para demostrar con sus
investigaciones que es un mito el tiempo que se estima para terminar una
maestría y doctorado. Se dice de dos años para una y cuatro años para otro,
pero resulta, que los estudiantes que se gradúan en dos años, son muy
escasos y cuando ocurre pareciera ser casos especiales de convalidación de
créditos o equivalencias, igualmente ha podido comprobar que ser cada vez
más flexible en la concesión de plazos extensivos para realizar la tesis es poco
productivo. Considera que “la puntualización de metas resulta más provechosa
para elevar la productividad y combatir la postergación”.
Es así, como surge la necesidad de reconsiderar el tiempo que se

necesitan y el costo que conlleva la preparación de un trabajo de grado o tesis,
como de las condiciones bajo las cuales se realizan este tipo de actividad que
muchas veces coincide con otras que el estudiante ya profesional casi siempre
efectúa, trabajando tiempo completo y sin financiamiento.
Esta es una situación que hay que sincerar, dado que los estudiantes se
van represando continuamente y los profesores de Postgrado tienen que
atender cada año nuevo contingente de estudiante TMT, sin que le sea
reconocido como una carga especial y difícil asesorar tesis, agravándose cada
día más el problema.
Aun cuando existe una política oficial sobre los trabajos finales de
postgrado, expresadas en una normativa generada desde el Estado
(República Bolivariana de Venezuela, 2001), su aplicación por parte de los
50
directores, coordinadores y tutores de programas de postgrado no siempre se

ajusta a la política expresada en dicha normativa. Ha sido igualmente una
preocupación manifiesta, a la hora de elegir los tópicos de investigación y la
metodología a emplear, decidir sobre los tipos de investigación que se ajustan
a los diferentes programas, diferenciando los que corresponden a un trabajo
de especialización, a un trabajo de grado de maestría o a una tesis doctoral.
Factores involucrados en el proceso de Investigación
Según Gascón (2008), la pasividad con que se percibe el hecho de

investigar y la falta de reconocimiento, apoyo y la importancia que amerita,
llaman la atención. La baja producción en trabajos científicos (monografías,
tesina, tesis, trabajos especiales de grado) dentro de las instituciones
educativas es preocupante, a lo que se suma el hecho de que las líneas de
investigación plasmadas, generalmente por las universidades, no dan
respuesta a las necesidades sociales que las originaron.
De ahí, que en la mayoría de éstas casas de estudio existen guías o

manuales para la elaboración de Trabajos de Grado que no incluyen requisitos
de contenido que garanticen la calidad científica, sino, que se abocan a
normas establecidas como requisitos formales de este tipo de investigación.
Los Trabajos Especiales de Grado se han convertido en un gran problema
para la sociedad universitaria, debido al alto porcentaje de deserción que se
evidencia en las universidades nacionales e internacionales.
Al respecto, Aguilar et al. (2012), destaca que en diversos países

latinoamericanos han realizado estudios sobre los factores de deserción a
nivel universitario, situación que se inicia desde el niveles de pre grado. La
referencia hacia casos como el de Costa Rica, muestran en sus resultados,
51
que en los primeros 6 meses de estudio el 35% de los estudiantes han hecho
abandono de sus estudios. A los 12 meses el 50% de los estudiantes han
abandonado la universidad.
Este mismo autor reporta tasas de deserción en Argentina del 43% para
los jóvenes universitarios. En Perú se reportan tasas de deserción
universitarias superiores al 40%. Los resultados de dichos estudios son
concluyentes a determinar que los factores de deserción, tanto a nivel de pre-
grado, como de postgrado, están dados por factores económicos, modelos
educativos, normativas de las instituciones, factores vocacionales, rendimiento
académico, entre otros.
En atención a esta evidente problemática que viven la mayoría de las

universidades, son muchas las teorías que han sido desarrolladas para
explicar las decisiones de deserción. Se hace énfasis en el Modelo de
Integración Estudiantil de Vicent Tinto (1975), quien concluyó que la definición
de deserción puede analizarse desde diferentes perspectivas, las cuales
dependen de los actores involucrados en el proceso (los estudiantes, los
funcionarios de las instituciones de educación superior y los responsables de
la política nacional de educación) y de acuerdo con diferentes tipos de
abandono.
Para Torres (2010), Tinto (op.cit.), desde un enfoque interaccionista,

considera que el abandono de los estudios por parte de los estudiantes es
consecuencia de la interacción entre el estudiante como individuo y la
institución como una organización, y que lo importante de esta interacción es
el significado que cada estudiante le atribuye a su relación con las dimensiones
formales e informales de la institución. Por lo que, destaca como ideas
principales de su teoría lo siguiente:
52
• Explica el proceso de permanencia en la educación superior como una

función del grado de ajuste entre el estudiante y la institución, adquirido a partir
de las experiencias académicas y sociales (integración).
• Los estudiantes permanecen en la institución si perciben que los
beneficios de estar allí son mayores a los costos personales (esfuerzo y
dedicación, entre otros). Sin embargo, si encuentran en otras actividades una
fuente de mayores recompensas, el estudiante tenderá a desertar
• Mientras más consolidado esté el compromiso del estudiante con la
obtención de su grado o título y con la institución, y mejor sea su rendimiento
académico e integración social, es menor la probabilidad de deserción del
estudiante.
• La persona con mayor habilidad y mayor capital socioeconómico sea
más propensa a terminar exitosamente sus estudios
Cabe destacar, que también se mencionan entre los modelos teóricos

que sustentan la decisión de permanecer o desertar de los estudios de
postgrado, el Modelo de Deserción Estudiantil de John Bean (1980) y los
estudios de Renie Dubs (2005).
Ante la problemática de la deserción de los estudiantes universitarios,

Aguilar et al. (2012) en una investigación que realizó, analizó los factores que
promueven la deserción de los programas de postgrado en las universidades,
tomando como referente empírico dos universidades de la región zuliana: La
Universidad del Zulia (LUZ), la cual es pública y autónoma y la Universidad
privada Rafael Belloso Chacín (URBE).
Aguilar et al. (2012) obtuvieron como resultados que entre los factores
relevantes de la deserción se encuentran, principalmente; aquellos de carácter
psicológico y muy en especial los relacionados al elemento vocacional.
53
Mientras que los resultados empíricos demostraron que los factores de

carácter socioeconómico y familiares también son comunes al tema de la
deserción.
Se unen a los factores identificados por Aguilar (op. cit.), la deficiencia

metodológica con la que los estudiantes terminan. Según Valarino (1994):
No tienen desarrollados hábitos adecuados para escribir, ni buscan

las condiciones óptimas para hacerlo, además de que no existen
muchas formas de aprenderlo en ambientes académicos, excepto
por el ensayo y error y la consulta de algunos libros relacionados
con el tema (p.227).
Ante todas estas deficiencias, es difícil que egresen de las universidades,

profesionales identificados y comprometidos con el hecho investigativo y por
ende, pues el interés por la producción de nuevos conocimientos es poco.
Es evidente que el sistema académico está enfermo en todos sus niveles,

en lo que a productividad en los procesos de producir y publicar
investigaciones se refiere. El síntoma más notable es la baja productividad en
las investigaciones. Ante este síntoma surgió la definición del síndrome “Todo
Menos Investigación” TMI, como un problema más general que incluye al TMT
como uno de sus componentes, haciéndolo extensivo al diseño, generación,
producción, escritura, supervisión y publicación de proyectos de investigación
y a la enseñanza de los procesos involucrados:
El síndrome TMI es el conjunto de trastornos,

impedimentos u obstáculos, sentimientos y conductas que
presenta un estudiante o profesional cuando abordan la
tarea de planificar, desarrollar o publicar un proyecto de
investigación, tesis, trabajo de grado, trabajo de ascenso o
similar” (Valarino, 1994, p. 96).
54
Es por ello, que este momento recobra importancia lo expresado por

(López, sf), quien dice que se requiere establecer como prioridad la
identificación de nuevas políticas y estrategias que deberán desarrollarse a
nivel de formación de investigadores e integración de las labores de
investigación a la vida nacional e internacional, además de atenderse, como
prioridad, la producción de conocimientos y su distribución, al igual que la
capacitación profesional en el contexto de la modernización de los sectores
productivos.
A la preocupación de los diversos autores, citados en esta investigación,

por el bajo nivel de producción y por consiguiente, por la poca formación de
nuevos investigadores, se une Gascón (2008), cuando hace referencia a la
dificultad de las Instituciones para integrar a sus docentes al proceso de
investigación, así como a la falta de definición relacionadas con las
preferencias y temáticas investigativas o líneas de investigación que
respondan a las necesidades sociales de las cuales partieron.
Además, destaca la baja inversión económica para respaldar

investigaciones de título de grado y posgrados en países en vías de desarrollo.
Al respecto, Carlino (2003c), hace mención la falta de estructuras de apoyo,
barreras institucionales, carencia bibliográfica y de espacios de intercambio y
seguimiento, igualmente considera, que las instituciones en escasa medida se
comprometen a guiar a los estudiantes hacia la cultura de la investigación.
Cabe destacar, que en vista de que el trabajo de grado, sigue siendo un

requisito y un objetivo académico, el mismo constituye un esfuerzo individual
e institucional, que amerita darle la importancia que requiere, para lo cual es
necesario, no solo capacitar y acompañar al estudiante para lo haga, sino
55
garantizarle el profesional idóneo para propiciar las destrezas que la

realización de un trabajo de grado implica.
Sin embargo, según Sánchez (2006: 24), “la infraestructura física y la

planta de docentes e investigadores de los programas de postgrado, están
subordinadas a disposiciones transitorias, a la contratación de docentes sin
vinculación directa con los objetivos institucionales”, lo que pudiera contribuir,
entre otras cosas, al desinterés y apatía de los participantes de postgrado para
desarrollar o continuar con el trabajo de investigación.
Soto (2013) acota que en muchas ocasiones, la investigación no

constituye, como debería ser, un área transversal de toda carrera universitaria.
Considera además que, la mayoría de las veces, se reserva a los cursos de
metodología de la investigación y al momento en que la persona realiza su
trabajo final de graduación.
Lo anterior es una contradicción, pues desde que el estudiante inicia su

carrera hasta la última unidad curricular que cursa, la universidad le ofrece un
seguimiento, a través de los diferentes seminarios de metodología; pero
apenas este estudiante egresa, sin haber podido realizar sus tesis, queda
huérfano, tardando varios años para lograr ese objetivo, por lo que, en muchas
ocasiones, nunca logran terminar su trabajo final de grado.
En torno a ese planteamiento, vale considerar los resultados de una

investigación realizada por Ochoa (2011) en la universidad Surcolombiana,
en la que indagó acerca de las percepciones que tienen estudiantes de
maestría, magíster y directores de tesis acerca de las dificultades y retos que
implica hacer una tesis. Entrevistó a 7 estudiantes que se graduaron; 7 que no
lo hicieron; 7 directores de tesis y 3 miembros del comité asesor. Los
56
resultados muestran que los momentos iniciales (delimitar un tema, elaborar

el estado de la cuestión y el marco teórico, hacer el diseño metodológico) y
finales (redactar) son los más complejos y por lo tanto son los momentos
donde más se necesita de un acompañamiento.
Esta falta de acompañamiento es lo pudiera estar convirtiendo el proceso

de investigación en una desagradable experiencia, pues lo que debería
marcar el inicio de una de muchas investigaciones es tan frustrante, que el
mismo pasa a convertirse, realmente, en el trabajo final, ya que un estudiante,
desilusionado, difícilmente, vuelve a realizar otra investigación. Hecho este
muy lamentable, pues su trabajo de grado debería ser el punto de inicio de su
prestigiosa carrera como investigador.
Ante esta situación, de ordinario es fácil refugiarse en la excusa de que

no hay profesorado disponible para supervisar las tesis, lo cual más bien
puede esconder el hecho de que no hay suficientes personas capaces de
asesorar a los nuevos investigadores.
Es preocupante la situación antes descrita. La misma es evidencia de

que son pocas las universidades que están evaluando permanente y
sistemáticamente lo que está sucediendo en los seminarios de investigación;
pareciera que no existe en las instituciones un análisis de las metodologías
para facilitar investigación y por lo general, son los docentes quienes deben
buscar estrategias para lograr los objetivos de investigación. Por lo que se
podría decir que los procesos de investigación que se están generando en los
seminarios pareciera que se están realizando en forma aislada, lo que dificulta
que puedan alcanzar el objetivo para lo cual fueron pensados.
57
Por ello es importante considerar a Soto (2013), quien con su

investigación abordó tres elementos estrechamente relacionados entre sí,
presentes en el proceso de enseñanza aprendizaje en ciencias sociales:
inadecuadas estrategias didácticas en los cursos de metodología; escaso
desarrollo de la destreza de la investigación en el alumnado; y el creciente
síndrome: Todo menos tesis (TMT). En la que concluye que las universidades
forman profesionales que no saben investigar.
El origen del TMT se encuentra en la cosificación de la metodología y en

la concepción burocrática de la investigación. La solución pasa por impregnar
a los currículos universitarios de una cultura de la investigación y en replantear
la didáctica de la metodología.
A sabiendas, de que no existe una fórmula para investigar, se hace

necesario reflexionar sobre el hecho investigativo como una acción humana
encaminada a encontrar nuevos resultados, a la búsqueda de ideas originales,
sea en la disciplina que sea que sea, para lo cual es necesario que el proceso
sea lógico y coherente, además de cumplir con ciertos parámetros que los
estudiantes deben conocer, de aquí la importancia de la correcta evaluación
que se debe hacer a los seminarios de investigación, ofertados como
obligatorios en todas las universidades.
Al respecto, Soto (op. cit.) expresa que se está enseñando metodología

al estudiantado como si fuera un valor en sí mismo y no como lo que realmente
es: un procedimiento, un medio para llegar a nuevos conocimientos, un medio
para hacer descubrimientos, lo que ha traído como consecuencia que el
estudiante se encierre en un círculo vicioso donde pasa meses y hasta años
en el caso de las tesis, perfeccionado el “diseño de la investigación”, pero en
58
muchos casos es más el tiempo invertido en lo “metodológico” que en la

investigación misma.
Sin embargo, para Alcia, et al. (2013) los promedios de las calificaciones
obtenidas en la presentación y defensa de la tesina no se ponen de manifiesto
problemas estructurales vinculados a la elaboración de los conocimientos y los
saberes, por lo que vale preguntarse: ¿hasta qué punto puede relacionarse el
retardo en la realización de la tesis de la mayoría de los estudiantes, a falta de
docentes disponibles para la dirección, falta de acompañamiento efectivo, falta
de compromiso que implique el cumplimiento de plazos, más allá de las
naturales dificultades particulares que pueda tener una persona frente a la
tarea de elaborar una tesis? ¿Cómo se justifica que en algunos programas
tanto de licenciatura, como de maestría, que tienen hasta cuatro cursos de
metodología al egresar el alumno, como mucho, tiene preparado el diseño de
la investigación, cuando en ese momento ya debería estar casi lista la tesis?
Son muchas las interrogantes que pudieran surgir en torno al hecho

investigativo, sobre todo en cuanto al retardo de los estudiantes de educación
superior, tanto a nivel nacional e internacional, para culminar sus trabajos de
grado, pero es pertinente intentar complementarlas a objeto de encontrar
respuestas concretas, con el abordaje de muchos de los factores que han sido
identificados a raíz de investigaciones hechas sobre los factores que afectan
el proceso de investigación (Ascanio, 1996; Álvarez y Yáber, 2001, Meneses,
1990; Monteverde, 2002; Rosas y Flores, 1999; Rosas, Flores y Valarino,
2006; Valarino, 1991; Valarino, 2001ª; Valarino, 2001b; Valarino,2001c;
Valarino, 2001d; Valarino, 2005; Valarino y Cemborain, 200; Valarino y Yáber,
2001; Yáber, 2003; Yáber y Valarino, 2003).
59
Particularmente, para Valarino (2000), ante la magnitud de estudiantes

TMT, resulta apremiante reforzar las conclusiones y asumir las
recomendaciones que ha hecho ( 1987, 1989, 1990, 1991, 1992, 1993, 1994),
en el sentido de continuar con la evaluación del síndrome TMT a nivel nacional
e internacional, lo cual implica, entre otras, cosas contabilizar los costos,
fomentar la ayuda a la formación del investigador y del profesor que actúa
como modelo; mejorar los sistemas de financiamiento; sincerar la matricula en
función de los auténticos recursos disponibles; estimular formas de
reconocimientos hacia el rol del tutor de tesis; elaborar una políticas sobre las
cuatro T; tutor, tesista, tesis, trabajo de grado, discriminar la necesidad de
profesionales versus los investigadores y, por ende de los programas
académicos y crear sistemas de supervisión de tesis de manera su sistemática
y continua, no sólo del trabajo del alumno, sino del profesor.
Al respecto, Gascón (2008) desarrolló una investigación con el fin de

indagar sobre el llamado síndrome de “Todo Menos Tesis” (TMT) como factor
de gran influencia en la baja productividad en las instituciones de educación
superior, específicamente en el Instituto Universitario Politécnico “Santiago
Mariño”, Extensión Maturín. En la misma se determinó la necesidad de que la
investigación sea retomada e incentivada desde la base del hecho
investigativo por la universidad, por ser el órgano promotor de esta loable
labor.
Igualmente, Yáber y Valarino (2007), en un foro realizado en la

Universidad Simón Bolívar (presencial y virtual), coordinado por el Decanato
de Estudios de Postgrado, al cual asistieron decanos, coordinadores y
profesores, analizaron el bajo rendimiento en la producción de trabajos de
grado y tesis y el retraso en su elaboración, y se encontró que este era un
problema multifactorial y que existían diversas causas para explicarlo,
60
especialmente las debilidades del sistema académico para las tutorías

(Valarino, 2000b). Una de ellas era el poco reconocimiento a la función tutorial,
otra era la poca definición y claridad sobre lo que debería exigirse como
requisito para un trabajo especial de grado, propio de las especializaciones y
su diferencia con los trabajos de grado para las maestrías y doctorados.
Así mismo, Valarino (2000ª), realizó un estudio censal en la Universidad

Central de Venezuela y la Universidad Simón Bolívar, con 89 postgrados de
dichas universidades, con el fin de obtener información acerca del rendimiento
en las tesis y trabajos de grado y las posibles causas de la alta presencia de
estudiantes dentro de la clasificación de TMT (Todo Menos Tesis), para lo cual,
realizó entrevistas a todos los coordinadores de postgrado.
En atención a la opinión de los encuestados pudo deducir que entre las

innumerables variables que podrían contribuir al bajo rendimiento en la
producción de proyectos de investigación en postgrado y a la gran dificultad
que presentaban los estudiantes para elegir su tema de tesis, estaban:
a.- La ausencia frecuente de líneas de investigación de los profesores y

grupos formales de investigación que orientaran hacia la elección de tópicos
substantivos y adecuados a cada nivel de estudios.
b.- La preponderancia de elección de temas relacionados a la

investigación científica (propia de los estudios de maestría y doctorado), aún
en los trabajos especiales de grado.
c.- Poca valoración de los trabajos especiales de grado, propios de las

especializaciones, con una desviación de los mismos desde un informe de
resultados de un trabajo profesional que sería lo más cónsono con las
61
exigencias reglamentarias, hacia una exigencia formal de trabajos de

investigación con énfasis en el método científico.
Por otro lado, en un estudio de análisis realizado por Valarino, Meneses,

Yáber y Pujol (2001), en la Universidad Simón Bolívar, con los trabajos de
maestría producidos en psicología durante un lapso de 20 años, se encontró
que una pequeña parte de los trabajos de maestría correspondería más bien
a trabajos de especialización, enfatizando en trabajos profesionales como la
elaboración de programas
Luego de conocer diversos hallazgos encontrados por autores

preocupados por el proceso de investigación, también es importante resaltar a
Rietveldt y Vera (2012), por la realización de una investigación sobre los
factores que influyen en el proceso de elaboración de la tesis doctoral en el
programa Ciencias de la Educación de la Universidad Rafael Belloso Chacín.
Los resultados de este estudio, demostraron que realizar una tesis constituye
un proceso complejo, requiere además de los aspectos cognitivos y
metodológicos determinantes en la selección del tema de investigación, de
factores personales.
De acuerdo con Prieto y Fonseca (2009) se destacan: la actitud, la

motivación, la disponibilidad de tiempo y de recursos. El autor especifica que
la motivación eleva al tesista a realizar tareas que ameritan, con constancia y
dedicación, mientras la actitud se refiere a sentimientos manifestados en la
forma de actuación de cada individuo. En ella se reflejan emociones,
evidenciadas en la manera de comportarse; en tal sentido, la actitud se
entiende como un estado de ánimo; también los factores institucionales
constituyen un elemento importante en el proceso de elaboración de la tesis
de grado.
62
Como complemento a los resultados obtenidos por Rietveldt y Vera (op.

cit.), se plantean algunas coincidencias como el esfuerzo personal, la
capacidad de trabajo autónomo y sistemático, el dominio de la escritura y del
discurso científico, y decisiones de diseño, determinadas por Arnoux et al
(2005) quienes expresan, que las dificultades de los estudiantes para realizar
sus trabajos de grado, residen en la extensión de los mismos, el vínculo con
la bibliografía, la conceptualización e integración de conocimientos.
Todas las argumentaciones presentadas, son testimonio de los tantos,

pero insuficientes trabajos de investigación realizados sobre los diferentes
factores, problemas o situaciones que envuelven y afectan el proceso de
investigación y como los mismos pueden influir a la hora de elaborar un
proyecto o trabajo final de grado, lo conlleva a la baja producción de trabajos
científicos, como también a la disminución de los investigadores que se
requiere para hacer ciencia.
Se hace necesario, tomar en cuenta cada día más, las recomendaciones

de las investigaciones, que hasta ahora se han hecho, como también las que
resulten de la presente investigación, a objeto de beneficiar a los estudiantes,
para quienes realizar el trabajo de grado a tiempo es un reto.
63
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque Epistemológico
Desde el punto de vista epistémico, se hace necesario que la ciencia

camine hacia una visión sintagmática de la realidad, el quehacer
transdisciplinario, la comprensión sinérgica de los fenómenos, la visión del
conocimiento como un proceso evolutivo, la noción de las posibilidades
abiertas (Hurtado de Barrera, 2010), que permita ver la investigación como un
proceso más complejo, que no abarque solo lo metodológico, sino también lo
epistémico, por lo que se hace necesario un modelo integrativo de hacer
ciencia.
En atención a esa premisa la presente investigación se desarrolló según

lo establecido por la comprensión holística de la investigación, a través de la
cual, Hurtado de Barrera (2010), ha venido dando respuestas a las múltiples
incógnitas de muchos investigadores, en cuanto a la rigidez de las formas
tradicionales de hacer investigación.
Método
Tipo de Investigación
El objetivo general del presente estudio, indica que la investigación es de

tipo explicativa. Al indagar se pretende dar a conocer los factores que afectan
el proceso de investigación de los estudiantes cursantes de postgrado en la
64
Universidad Latinoamericana y del Caribe de San Carlos. En la investigación

explicativa, se intenta de encontrar posibles causas de un evento para
responder a las preguntas porqué y cómo del evento estudiado (Hurtado de
Barrera, 2010).
A objeto de dar respuesta al objetivo general de esta investigación, se

debe responder al porqué del evento, y cuáles son los factores que lo están
ocasionando. En pocas palabras, la investigación explicativa, conduce a
identificar las causas que están produciendo un efecto ya identificado, y a partir
de allí, generar un modelo teórico. Lo antes especificado justifica la decisión
de abordar este tipo de investigación.
Método de la Investigación
En la investigación explicativa se evidencia un movimiento en espiral,

propio del método holopráxico de la comprensión holística, de acuerdo a lo
que comprende el mismo, se cubrirán varios estadios, a saber: el exploratorio,
el descriptivo, el comparativo y el explicativo. A continuación se describe cada
etapa del método:
Estadio 1: Se hizo un diagnostico a través de un abordaje cosmológico,

del evento a explicar, en este caso, el proceso de investigación en la ULAC de
San Carlos estado Cojedes, el mismo se hizo con la técnica de la encuesta,
con una escala, que permitió medir el grado de avance de la investigación. Se
analizó con la ayuda de la estadística descriptiva
Estadio 2: Con un abordaje caológico, se describieron y definieron las

condiciones que acompañaron al proceso de investigación de los maestrantes,
y se utilizó, para recoger la información, una entrevista abierta. En vista de que
65
se desconocían los eventos, la entrevista permitió recoger variada información

de las diversas situaciones que se presentaron en el proceso de investigación.
Estadio 3: Este estadio permitió comparar a los maestrantes que tenían

mayor avance en sus procesos de investigación con los de menor avance, en
cuanto a las condiciones que acompañaron la elaboración del trabajo de
grado. Para ello se realizó un análisis comparativo, inicialmente con una matriz
de comparación, y luego con la técnica Chi cuadrado, que permitió determinar
las diferencias y semejanzas con respecto a las condiciones identificadas en
la etapa anterior.
Estadio 4: En atención a los resultados de la comparación realizada, se

identificaron las condiciones que incidieron en el proceso de investigación,
durante la elaboración del trabajo especial de grado de los maestrantes, de la
ULAC de San Carlos estado Cojedes. Se seleccionaron los factores en los que
se encontraron diferencias y se hizo un análisis estadístico explicativo por
medio de correlaciones.
Estadio 5: Una vez cubierto el estadio anterior, o sea, conocer los

procesos explicativos, se estimó la intensidad el impacto de cada una de las
condiciones que incidieron en el proceso de investigación en la elaboración
del trabajo de grado de los maestrantes de la ULAC de San Carlos estado
Cojedes.
Estadio 6: En este estadio se construyó el modelo teórico que permitió

explicar cómo la interacción de los factores identificados, afectan el proceso
de elaboración de los trabajos de grado.
66
Unidad de
Tabla holopráxica
Cuadro 1
Objetivo Estadio Evento Población Muestra Diseño Técnica Instrumento Análisis
estudio
Diagnosticar el
proceso de 60 De campo,
investigación de los Proceso de Maestrantes maestrantes 60 transeccional Cuestionario Estadística
Descriptivo Encuesta
T.G de los investigación de la Ulac cursantes de maestrantes contemporáneo estructurado descriptiva
maestrantes de la seminario Multivariable
Ulac de San Carlos
Describir las
60 De campo,
condiciones que
Condiciones Maestrantes maestrantes 60 transeccional Guía de Categoriza-
acompañan la Descriptivo Entrevista
acompañantes de la Ulac cursantes de maestrantes contemporáneo entrevista ción
E.T.G. de los
seminario Multivariable
maestrantes
Comparar a los
estudiantes con
Proceso de 60 De campo, Se
mayor y menor U de Mann
investigación Maestrantes maestrantes 60 transeccional trabajará Matriz de
avance, en cuanto a Comparativo Whitney
Condiciones de la Ulac cursantes de maestrantes contemporáneo con datos comparación
las condiciones que
acompañantes seminario multivariable anteriores
acompañan la
E.T.G.
Identificar los
60 De campo, Se
factores que inciden Se trabajó Correlación
Factores Maestrantes maestrantes 60 transeccional trabajará
en la elaboración de Explicativo con datos de
incidentes de la Ulac cursantes de maestrantes contemporáneo con datos
los T.G. de los anteriores Spearman.
seminario Multivariable anteriores
maestrantes
Estimar el impacto 60 De campo, Se
Se trabajó Correlación
de los factores que Explicativo Factores Maestrantes maestrantes 60 transeccional trabajará
con datos de
inciden en la E.T.G incidentes de la Ulac cursantes de maestrantes contemporáneo, con datos
anteriores Spearman
Seminario multivariable anteriores
Configurar un 60 De campo, Se
Se trabajó
modelo teórico de Explicativo Maestrantes maestrantes 60 transeccional trabajará Diseño del
Modelo teórico con datos
los factores que de la Ulac cursantes de maestrantes contemporáneo, con datos modelo
anteriores
afectan la ET.G. seminario multivariable anteriores
67
Diseño de investigación
A objeto de dar respuesta a la pregunta de investigación de la forma más

idónea posible se debe tener claro dónde y cuándo se va a recopilar la
información al igual que determinar la amplitud de la misma.
Para la presente investigación, el diseño se definirá según los tres

criterios mencionados por Hurtado (2010): fuente, temporalidad y amplitud de
foco. En tal sentido, dada la fuente de información será un diseño de campo,
porque la información se obtendrá directamente de los investigadores de la
muestra.
En atención al tiempo y el momento en que se manifiesta el evento, el

diseño será transeccional contemporáneo, dado que el interés del investigador
se centra en estudiar el evento en un momento único en el tiempo, o sea el
evento ocurre en el momento presente, es decir, es contemporáneo con el
investigador y este puede ser testigo de su ocurrencia (Hurtado, op. cit.).
En cuanto a la amplitud y organización de los datos, aun cuando se

aprecia un evento único, las causas desconocidas podrían arrojar nuevos
eventos, por lo que es un diseño multieventual, dado que estará orientado al
estudio de varios eventos.
Abordaje de la Investigación
Dada la complejidad del proceso de investigación existen tres maneras

diferentes que el investigador puede utilizar para acercarse a los eventos de
estudio. Para Hurtado (2010), si el método es el camino el abordaje es la
68
forma como el investigador recorre ese camino, por lo que especifica sobre
las maneras para lograrlo: según la estructuración o la flexibilidad con que el
investigador se acerca al evento de estudio, el abordaje puede ser caológico
o cosmológico.
En cuanto a la participación de los investigados, puede ser endógeno o

exógeno. En atención a la perspectiva que se asume para la captación e
interpretación del evento puede ser étic o émic.
Para el primer objetivo de investigación el abordaje será cosmológico,

porque ya existen teorías desarrolladas sobre el evento de estudio y se
utilizará un instrumento estructurado
Para el segundo objetivo y tercer objetivos, el abordaje es caológico

porque el investigador preferirá obviar cualquier concepto pre establecido
sobre las condiciones acompañantes, y los procedimientos de recolección
serán abiertos e inestructurados. En los objetivos siguientes el abordaje será
nuevamente cosmológico.
En cuanto a la participación de los investigados, en todos los objetivos el

abordaje será exógeno porque los investigados no participarán en las
decisiones que la investigación requiera.
Por último, en atención a la perspectiva que se asume para la captación

e interpretación del evento, será etic, porque se intentará dar cuenta del
evento de estudio a partir de lo que el investigador percibe.
69
Procedimiento
Definición del evento a explicar: Proceso de investigación
Definición conceptual: El proceso de investigación se define como el

conjunto de actividades que comprenden el desarrollo de las diferentes fases
del proceso de elaboración del trabajo de grado. Abarca desde la delimitación
del tema hasta el análisis de los resultados.
Definición de las sinergias:
a- Delimitación del tema: El investigador explora el tema y se plantea la

pregunta de investigación, los objetivos y justifica el trabajo (Hurtado, 2010).
b- Fundamentación Teórica: Abarca el desarrollo de aspectos

conceptuales, teóricos, referenciales, históricos, legales y situacionales para
sustentar la investigación (Hurtado, 2010).
c- Criterios metodológicos: Es el desarrollo de los aspectos más

específicos de la aplicación del método, relacionados con las técnicas, tácticas
y estrategias (Hurtado, 2010).
d- Recolección y análisis de datos: Es el establecimiento de relaciones

entre datos, que genera nuevos significados sobre el evento de estudio.
(Hurtado, 2010). e- Cierre y evaluación de la investigación: Implica valorar la
investigación según sus resultados, logro de objetivos, pertinencia de las
actividades realizadas, aportes, alcances y limitaciones (Hurtado 2010).
70
Cuadro 2
Tabla de operacionalización del evento de estudio
Evento Sinergias Indicios Instrumento
Plantea el problema
Delimitación del tema: El Formula pregunta de
investigador explora el tema y se investigación
plantea la pregunta de
investigación, los objetivos y Redacta el objetivo general
justifica el trabajo. (Hurtado,2015) Redacta los objetivos
específicos
Recopila antecedentes
Fundamentación Teórica:
Abarca el desarrollo de lo Define bases teóricas
Proceso de
conceptual, lo teórico, lo
investigación Desarrolla bases legales
referencial, lo histórico, lo legal y
lo situacional para sustentar la Identifica eventos
Es el conjunto
investigación (Hurtado, 2010)
de actividades
que Operacionaliza
comprenden Precisa tipo de
el desarrollo Criterios metodológicos: Es el investigación
de las fases desarrollo de los aspectos más Escoge diseño de Escala de
del proceso específicos de la aplicación del investigación Grado de
de método, relacionados con las Elige población y muestra avance en el
elaboración técnicas, tácticas y estrategias. Precisa instrumento proceso de
del trabajo de (Hurtado, 2010) Determina validez investigación
grado, desde
la delimitación Estima confiabilidad
del tema Aplica instrumentos
hasta el
Análisis de datos: Tabula datos
análisis de los
resultados Establecimiento de relaciones
Analiza resultados
entre datos, que genera nuevos
significados sobre el evento de Discute resultados
estudio. (Hurtado, 2010)
Precisa limitaciones
Cierre y evaluación de la Redacta recomendaciones
investigación: Implica valorar la Establece conclusiones
investigación según resultados, Ordena bibliografía
logro de objetivos, pertinencia de Incorpora anexos y
actividades, aportes, alcances y apéndices
limitaciones (Hurtado 2010)
71
Unidades de estudio
En la presente investigación los maestrantes de las universidades son

las unidades de estudio, dado que son los que poseen el evento de estudio.
Población y muestra
Para la presente investigación, la población estuvo constituida por los 60

maestrantes que cursan las maestrías de Educación Inicial (25) y Educación
Especial integral (35), en la Universidad Latinoamericana y del Caribe del
estado Cojedes, distribuidos en dos secciones.
En vista de que la población es conocida y puede ser identificado cada

uno de sus integrantes, se tomó una técnica de muestreo no probabilístico, en
este caso será intencional, en pocas palabras en un primer momento se medió
el grado de avance de los 60 maestrantes seleccionados como población y
luego para las entrevista se escogieron los 10 que según los resultados,
tuvieron mayor avance, más los 10 de menor avance.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Las técnicas son las que indican los procedimientos a utilizar para
recoger los datos. Para la presente investigación se utilizó la encuesta y la
entrevista, definidas por Hurtado de Barrera (2010:771) como “técnicas
basadas en la interacción personal, y se utilizan cuando la información
requerida por el investigador es conocida por otra persona o cuando lo que se
investiga forma parte de ella”.
Para le recolección de los datos requeridos, a objeto de desarrollar la

presente investigación, se utilizó, para el primer objetivo, la técnica de la
72
encuesta, y como instrumento el cuestionario de Grado de avance en el

proceso de investigación. Fue un instrumento estructurado tipo escala,
diseñado por Guillén (2001), el cual fue modificado para efectos de esta
investigación.
El instrumento contiene 25 ítems, presentados en forma de afirmaciones

relacionadas con el evento de estudio. Cada uno con seis alternativas de
respuestas, ordenadas en forma graduada. Las respuestas fueron codificadas
del 0 al 5, donde el punto 5 indica más favorable y el 0 es menos favorable. El
instrumento arrojó un puntaje total bruto de 150 y se trabajará con un puntaje
transformado de 50 puntos para la interpretación.
Para el segundo objetivo, la técnica de la entrevista, y como instrumento

una guía de entrevista, la misma sirvió para determinar, entre otras cosas, que
implica para los maestrantes de la ULAC, el proceso de investigación, la misma
fue codificada y categorizada, y en función de eso se establecieron las
técnicas que para su análisis se podían utilizar.
En el tercer objetivo se trabajó con los datos obtenidos en los objetivos

anteriores y como instrumento se utilizó una matriz de comparación. El cuarto,
quinto y sexto objetivo se trabajó con los datos obtenidos anteriormente.
Validez
La validez del cuestionario se determinó a través del juicio de tres

expertos, mediante la utilización de un formato diseñado para tal fin.
73
Confiabilidad
Para este estudio, la confiabilidad se determinó con la aplicación de la

técnica de Alfa de Cronbach, la cual basa sus supuestos en que si todos los
ítemes del instrumento miden el mismo evento, cada uno de ellos, constituye
una prueba paralela y si al aplicarla los resultados de todos los ítemes son
similares, entonces el instrumento es confiable (Hurtado de Barrera, 2010).
La aplicación de dicha técnica con el software estadístico Spss, arrojó

como resultado 0,95 (cuadro 3), lo que indica existe una alta correlación entre
los 25 ítems, por lo tanto el instrumento utilizado fue confiable.
Cuadro 3.
Estadístico de confiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos

,951 25
Procedimiento de recolección de datos
Para la recolección de la información se hizo necesario, exponer ante los

dos grupos de maestría, seleccionados como población, la necesidad de
indagar sobre cómo se estaba realizando el proceso de investigación en la
ULAC, ya que el retardo en la entrega del trabajo de grado estaba afectando
el logro de una de las principales metas de los maestrantes, como lo era la
elaboración del trabajo final de grado.
Para la aplicación del instrumento se abordó a los maestrantes, en

diferentes momentos, en las instalaciones de la universidad y fuera de ellas.
Se realizaron entrevistas abiertas a la muestra seleccionada. En vista de que
74
las mismas fueron grabadas se designaron momentos específicos, dentro de

las instalaciones de la ULAC para poder obtener la información respectiva.
Técnicas de análisis de resultados
Para el primer objetivo específico se utilizó la estadística descriptiva

(mediana, frecuencias y porcentajes). Para el segundo objetivo la
categorización y la agrupación de contenidos. Para el tercer objetivo se realizó
un análisis comparativo univariable para datos ordinales, en este caso para
dos grupos independientes, por lo que se utilizó la técnica de análisis U de
Mann Whitney. Para el cuarto, quinto y sexto objetivo se utilizó la correlación
de Spearman.
75
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Análisis de la información
En el presente capítulo se muestran los análisis relacionados con el

grado de avance de la investigación, y con las condiciones de los maestrantes,
que han estado presentes durante el proceso de su actividad investigativa.
Descripción del grado de avance en el proceso de investigación
Este análisis corresponde al primer objetivo específico de la

investigación, el cual consistió en diagnosticar el grado de avance en el
proceso de elaboración del trabajo de grado por parte de los maestrantes del
programa objeto de estudio. Para ello, se presenta primero el análisis global y
luego el análisis por sinergias.
Análisis global del grado de avance en el proceso de investigación
Para llevar a cabo este análisis se procedió, en primer lugar, a calcular el

puntaje bruto y puntaje transformado de la totalidad de los datos, para luego,
con la ayuda del software estadístico Spss, obtener la mediana y el gráfico de
caja correspondiente.
Para interpretar las medianas y los puntajes en general, se utilizaron las

categorías que se muestran en el Cuadro 4, basadas en una escala de
puntajes transformados que va de 0 a 50 puntos. El Cuadro 5 muestra los
76
puntajes totales obtenidos por cada maestrante en cuanto al grado de avance

en su investigación.
Cuadro 4
Escala de interpretación del puntaje del grado de avance en la investigación
Intervalo de puntajes Categorías
1-9,9 Muy deficiente

10-19,9 Deficiente
20-29,9 Regular
30-39,9 Suficiente
40.50 Excelente
Cuadro 5
Puntajes brutos y transformados del grado de avance en la investigación
Caso Pb Pt Caso Pb Pt Caso Pb Pt Caso Pb Pt
1 62 25 16 62 25 31 59 24 46 58 23
2 69 28 17 60 24 32 62 25 47 117 47
3 62 25 18 59 24 33 62 25 48 58 23
4 64 26 19 59 24 34 65 26 49 59 24
5 111 44 20 64 26 35 63 25 50 119 48
6 63 25 21 112 45 36 117 47 51 96 38
7 59 24 22 107 43 37 111 44 52 60 24
8 117 47 23 59 24 38 66 26 53 59 24
9 94 38 24 60 24 39 103 41 54 121 48
10 63 25 25 60 24 40 120 48 55 118 47
11 59 24 26 61 24 41 102 41 56 58 23
12 63 25 27 60 24 42 62 25 57 59 24
13 121 48 28 117 47 43 59 24 58 62 25
14 110 44 29 66 26 44 62 25 59 72 29
15 97 39 30 63 25 45 59 34 60 72 29
77
Cuadro 6.
Mediana del grado de avance en el proceso de investigación
N Válidos 60
Mediana 25,2000
Mínimo 23,20
Máximo 48,40
Percentiles 25 24,0000
50 25,2000
75 41,1000
Gráfico 1. Caja de la mediana del grado de avance del proceso de investigación

Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del instrumento
78
El gráfico 1 y el cuadro 6 indican que la mediana del grado de avance de

la población objeto de estudio (60), fue de 25,20 puntos, en una escala de 0 a
50 puntos; lo que indica que la mitad del grupo obtuvo un puntaje por encima
de ese resultado (25,20) y la otra mitad sacó un puntaje por debajo de 25,20.
La persona que menos puntaje sacó, no bajó de 23 puntos y quien mayor
puntaje obtuvo no excedió los 48 puntos, lo que ubica a la mediana en una
categoría regular.
En pocas palabras, el número de casos es el mismo encima y debajo,

porque la mediana divide al grupo en dos partes iguales: arriba hay 30 al igual
que abajo, solo que los dos primeros cuartiles son más homogéneos, pues
tienen puntajes muy similares, por eso el espacio es pequeño, mientras que
los cuartiles tres y cuatro están más dispersos, por ende, tienen puntajes más
variados.
A continuación se visualiza cómo se distribuyó el grupo observado en

cada categoría de grado de avance en la investigación y se puede evidenciar
el resultado del cálculo de frecuencias y porcentajes.
Cuadro 7
Categorías del grado de avance en el proceso de investigación
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos Regular 41 68,3 68,3 68,3
Suficiente 3 5,0 5,0 73,3
Excelente 16 26,7 26,7 100,0
Total 60 100,0 100,0

79
Gráfico 2. Frecuencias y porcentaje de casos en cada categoría de avance en la

investigación
Fuente: Datos de la investigación, procesados en el software estadístico SPSS.
Tanto en el cuadro 7, como en el gráfico 2, se puede apreciar el

porcentaje y la frecuencia del grado de avance de acuerdo a las categorías de
interpretación (cuadro 5).
Se observa que la categoría regular es la que posee mayor frecuencia de

maestrantes (41 casos), y por ende mayor porcentaje (68,33%), le sigue la
categoría excelente con una frecuencia de 16 casos y con un porcentaje de
26,67 %, luego la categoría “suficiente” con una frecuencia muy baja que
corresponde sólo al 5%.
No aparecieron casos con grado de avance deficiente ni muy deficiente.

En tal sentido, 41 maestrantes hicieron el planteamiento del problema y ya el
80
tutor lo reviso, 16 ya corrigieron en función de las observaciones del tutor y

solo tres terminaron, corrigieron y tienen la aprobación del tutor
Esto indica que los 60 maestrantes que conforman la población objeto de

este estudio, no lograron alcanzar el puntaje máximo y solo 19 maestrantes
han logrado culminar el proceso de investigación, mientras que los 41
restantes no han podido.
Cabe destacar, que los maestrantes en cuestión son cursantes de

Seminario III y Seminario de trabajo de grado IV, situación que llama la
atención, ya que para este momento los mismos deberían tener el dominio de
las competencias necesarias para elaborar e inscribir el proyecto de trabajo de
grado, para así poder aplicar el instrumento y cubrir los requerimientos de los
capítulos referentes al análisis de resultados y a la generación de la propuesta,
puesto que, luego deben validar la propuesta, tomando en consideración, que
en su mayoría los trabajos obedecen a la modalidad de proyecto factible.
La universidad objeto de estudio, ofrece la posibilidad de que los

maestrantes inscriban el proyecto de investigación luego de aprobar Seminario
III. Casos muy aislados se pudieran mencionar, ya que para este momento los
maestrantes no han logrado la revisión completa y aprobación de parte del
profesor de seminario para proceder con ese paso.
Descripción de las sinergias del grado de avance en la investigación
El evento de estudio que es el grado de avance en el proceso de

investigación, está conformado por cinco sinergias o dimensiones
relacionadas con las etapas del proceso, a saber: delimitación del tema,
fundamentación teórica, criterios metodológicos, análisis de datos, cierre y
81
evaluación. Las mismas fueron analizadas de acuerdo a la mediana de la

muestra total, la frecuencia y el porcentaje de casos en cada categoría.
Para el análisis de las sinergias del proceso de investigación, de acuerdo

a la mediana se presenta el cuadro de puntajes transformados y el cuadro de
mediana con su respectivo gráfico de caja.
Cuadro 8
Puntajes transformados de las sinergias
Caso S1 S2 S3 S4 S5 Caso S1 S2 S3 S4 S5 Caso S1 S2 S3 S4 S5

1 50 40 27 0 5 21 50 46 46 43 40 41 50 48 40 40 30
2 50 46 33 0 5 22 50 50 50 30 30 42 50 42 26 0 5
3 50 42 26 0 5 23 50 40 23 0 5 43 50 42 21 0 5
4 50 38 31 0 5 24 50 42 23 0 5 44 50 42 26 0 5
5 50 44 47 50 35 25 50 40 24 0 5 45 50 42 21 0 5
6 50 44 26 0 5 26 50 42 24 0 5 46 50 42 20 0 5
7 50 44 20 0 5 27 50 42 22 0 5 47 50 42 44 50 50
8 50 50 49 43 42 28 50 48 44 40 50 48 50 42 20 0 5
9 50 50 44 43 8 29 50 42 31 0 5 49 50 42 21 0 5
10 50 42 27 0 5 30 50 42 27 0 5 50 50 46 49 40 50
11 50 42 21 0 5 31 50 42 21 0 5 51 50 46 50 50 5
12 50 42 27 0 5 32 50 42 26 0 5 52 50 42 23 0 5
13 50 48 46 50 50 33 50 42 26 0 5 53 50 42 21 0 5
14 50 48 46 33 40 34 50 42 30 0 5 54 50 48 46 50 50
15 50 48 50 50 5 35 50 42 27 0 5 55 50 48 41 50 50
16 50 42 26 0 5 36 50 46 50 50 40 56 50 42 21 0 5
17 50 42 23 0 5 37 50 46 44 43 40 57 50 42 20 0 5
18 50 42 21 0 5 38 50 42 31 0 5 58 50 42 26 0 5
19 50 42 21 0 5 39 50 42 50 30 30 59 50 42 40 0 5
20 50 42 49 0 5 40 50 48 44 50 50 60 50 42 40 0 5
82
Cuadro 9
Medianas de las sinergias del grado de avance del proceso de investigación
Estadísticos
Delimitación Fundamentación Criterios Análisis Cierre y
del tema teórica Metodológicos de datos Evaluación
Mediana 50,00 42,00 27,14 00,00 5,00

Mínimo 50,00 38,00 20,00 00,00 5,00
Máximo 50,00 50,00 50,00 50,00 50,00
Percentiles 25 50,00 42,00 22,85 00,00 5,00
50 50,00 42,00 27,14 00,00 5,00
75 50,00 46,00 44,28 40,00 30,00
Tanto el cuadro 9, como el gráfico 3, dejan ver que existe diversidad entre
las medianas de cada dimensión, las mismas se aprecian de acuerdo a su
valor descendente, la mediana de la sinergia delimitación del tema es de 50,
la fundamentación teórica es de 42, la de criterios metodológicos es 27,14, la
de análisis de los datos es de 0 y la de cierre y evaluación es de 5.
83
Gráfico 3. Medianas de las sinergias de grado de avance del proceso de investigación

Se puede evidenciar que estas dos últimas sinergias son las más débiles
(0 y 5 puntos), mientras que las mejores son delimitación del tema y
fundamentación teórica (50 y 42 puntos).
Los maestrantes logran avanzar en las dos primeras etapas de proceso

de investigación pero, cuando llegan a criterios metodológicos, se puede
apreciar que un grupo se va atrasando, y al llegar a las dos últimas etapas hay
un total descenso, hasta que, finalmente, es insignificante la cantidad de
84
estudiantes que logran cubrir el proceso en su totalidad. A continuación se

presenta el análisis de cada una de las sinergias.
Análisis de la sinergia delimitación del tema
Para realizar el análisis de esta sinergia, al igual que para las cuatro
restantes, se utilizaron los datos del cuadro 9 y del gráfico 3. En los mismos
se puede observar que la mediana de la dimensión delimitación del tema,
obtuvo el puntaje máximo 50 puntos de, lo que indica que los 60 maestrantes
lograron delimitar el tema.
La el gráfico de caja y bigote (Gráfico 3) muestra que todos los casos

están sobre la línea de la mediana, es decir que todos obtuvieron el mismo
puntaje (el máximo), para la sinergia delimitación del tema. De acuerdo con
esta mediana, el grupo para esta sinergia es completamente homogéneo.
Este resultado es esperable debido a la etapa en la maestría en la cual

se encuentran los estudiantes, en la que se espera que ya todos hayan
seleccionado tema y cubierto los aspectos correspondientes al primer capítulo
de la investigación, como parte de la exigencia de las clases de Seminario.
A continuación se presentan los ítems que corresponden a la sinergia

delimitación del tema, con sus respectivos porcentajes para el análisis. El
gráfico 4 muestra que el 100% del grupo pudo cubrir todos los aspectos que
contempla el primer capítulo de su proyecto de investigación.
85
Gráfico 4. Porcentaje para cada ítem de la sinergia delimitación del tema

- Análisis de la sinergia fundamentación teórica
La mediana de esta sinergia es de 42 puntos en una escala de 100, y se

ubica en la categoría de avance excelente. En el Gráfico 3 se empieza a
evidenciar un pequeño descenso del grupo de 60 maestrantes, con respecto
a la sinergia anterior. Se puede observar que el mismo, pasa de un puntaje
mínimo de 50 puntos en la sinergia anterior, a un puntaje de 38 puntos.
El puntaje máximo se mantiene (50), por lo que se puede decir que los
casos están ubicados entre estos dos puntajes. La posición de la caja ya se
observa un poco más baja.
86
Esta sinergia es también bastante homogénea, aunque no tanto como la

sinergia anterior. Se puede decir que el segundo aspecto más avanzado en
los trabajos de investigación de los maestrantes es el desarrollo teórico.
Cuadro 10
Frecuencia y porcentaje de casos en cada categoría de Fundamentación Teórica
Válidos Suficiente 1 1,7 1,7 1,7

Excelente 59 98,3 98,3 100,0
Total 60 100,0 100,0
Gráfico 5. Porcentaje de casos en las categorías de fundamentación teórica

87
Tanto en el cuadro 10 como en el gráfico 5 se puede apreciar que, aun

bajando la mediana a 38 puntos el grupo de maestrantes, la mayoría de éste
se mantiene entre las categorías suficiente y excelente, y sigue avanzando en
el proceso de investigación
Gráfico 6. Porcentaje para cada ítem de la sinergia fundamentación teórica
Al observar el grafico 6, se evidencia que los aspectos con mayor grado

de avance son los antecedentes y las bases teóricas, mientras que los de
menor grado de avance son la fundamentación legal y la operacionalización.
Resulta interesante que aun después de haber desarrollado las teorías donde
se supone están las definiciones del evento de estudio, no sean capaces de
desarrollar la operacionalización. Esto sugiere una importante desconexión
entre el manejo de información y la capacidad de aplicarla en el proceso
metodológico.
88
- Análisis de la sinergia criterios metodológicos
Para esta sinergia la mediana es de 27,14 puntos en una escala de 50.

(Cuadro 9 y gráfico 3). Se observa que continúa el descenso del grupo en el
grado de avance de la investigación, pues en la sinergia fundamentos teóricos
la mediana fue de 42.
Este puntaje 27,14 se ubica en la categoría regular, lo que significa que

el grado de avance cumple más o menos la mitad de los criterios. El gráfico 3
muestra que el grupo es mucho más heterogéneo para esta sinergia, ya que
el puntaje mínimo es de 20 y el máximo de 50.
En el Cuadro 11 se evidencia que la mayoría del grupo se ubicó en la

categoría regular, para esta sinergia, es decir que el 56% del grupo apenas ha
adelantado la mitad de las actividades que debería en esta fase de la
investigación. No hay casos en la categoría deficiente, y el 35% están en la
categoría excelente. Resulta curioso que la categoría intermedia de avance
suficiente fue la que obtuvo el menor porcentaje de casos.
Cuadro 11
Frecuencia y porcentaje de casos en cada categoría de la Criterios metodológicos
Regular 34 56,7 56,7 56,7
Suficiente 5 8,3 8,3 65,0
Excelente 21 35,0 35,0 100,0
Total 60 100,0 100,0

89
Gráfico 7. Porcentaje de casos en las categorías de criterios metodológicos

Fuente: Datos de la investigación, procesados en el software estadístico SPSS
En lo que respeta a los ítems de la sinergia Criterios metodológicos, se

encontró que los aspectos que van más avanzados son la definición del tipo
de investigación, la descripción del diseño de investigación y la determinación
de la población y la muestra.
En el caso del tipo de investigación, el 92% lo tiene aprobado por el tutor

y el restante 8% está incorporado las correcciones. El 93% ya tiene aprobado
el diseño de investigación, y el 87% ya determinó la población y la muestra,
los restantes están también incorporando correcciones en cada aspecto.
90
Gráfico 8. Porcentaje de cada ítem de la sinergia criterios metodológicos
Sin embargo, los aspectos del proceso que se encuentran menos

avanzados son los relacionados con el diseño del instrumento, la validez, la
confiabilidad y la recolección de datos. Hay una contradicción en los datos,
pues un 23% dice tener aprobada la confiabilidad del instrumento por parte del
91
tutor, pero solo un 20% tiene el instrumento listo aprobado por el tutor. Es decir,
hay un 3% de los maestrantes que reportan tener lista la confiabilidad, pero
que en realidad no tienen el instrumento.
El 65% no ha hecho absolutamente nada con respecto a la recolección

de datos, y el 43% no siquiera ha pensado en cómo calcular la confiabilidad.
Es interesante el drástico cambio que se opera, desde la fase de los aspectos
teóricos de la investigación, al hecho de tener que ejecutar el proceso
metodológico, pues desmejora significativamente el avance de la
investigación.
Pareciera que los maestrantes sólo están preparados para hacer trabajo
monográfico, que es lo que se requiere para construir una fundamentación
teórica, pero están muy lejos de poder hacer realmente una investigación.
Los resultados anteriores son preocupantes, porque los maestrantes

avanzan rápidamente en las actividades que requieren recopilar conocimiento
ya existente, pero no pueden avanzar en aquellas fases que se requieren para
generar conocimiento nuevo, cuando justamente este es el sentido de la
formación en el nivel de maestría.
- Análisis de la sinergia análisis de datos
Tanto el cuadro 9 como el gráfico 3, permiten evidenciar el descenso total

del grupo en esta sinergia. La sinergia análisis de satos obtuvo una mediana
de 0 puntos en una escala de 50.
Esta mediana se ubica en la categoría muy deficiente y evidencia que por

lo menos el 50% del grupo no ha hecho nada con respecto al análisis de datos.
92
El restante 50% se reparte de manera muy heterogénea a lo largo de toda la

escala, hasta el puntaje 50, donde hay casos que, al parecer, ya cubrieron
completamente esta fase.
Estos resultados confirman que la población objeto de este estudio, logra

avanzar en lo que respecta a los capítulos I y II, y medianamente el III.
Situación que se podría justificar si se toma en cuenta que sin el avance en los
capítulos mencionados, no va poder aprobar Seminario III y Seminario de
trabajo de grado IV, por lo que resulta indispensable adelantarse en las pasos
que contiene las sinergias anteriores: planteamiento del problema,
fundamentación teórica y criterios metodológicos.
Para este momento, un gran porcentaje de los maestrantes debe haber

terminado su carga académica, en pocas palabras, ya no tiene al profesor de
seminario para revisar lo que va haciendo en cuanto a su investigación, lo cual
es un factor en contra para lograr terminar su trabajo de grado
Cuadro 12
Frecuencia de casos en las Categorías de la sinergia Análisis de Datos
Válidos 1,00 41 68,3 68,3 68,3
4,00 3 5,0 5,0 73,3
5,00 16 26,7 26,7 100,0
Total 60 100,0 100,0

93
Gráfico 9. Porcentaje de casos en las categorías de la sinergia análisis de datos
El gráfico 9 permite ver que el 63%, la mayoría, de los maestrantes se ubica

en la categoría muy deficiente para la fase de análisis de datos, el 5% en
suficiente, y el 26,67% en la categoría. Es este último grupo el que habría
desarrollado completamente sus análisis.
El gráfico 10 permite ver el detalle de cada una de las actividades

correspondientes a esta fase, y el porcentaje de casos que se ubica en cada
nivel de avance dentro de ellas.
Los tres aspectos del análisis de datos muestran retraso significativo. El

68% de los maestrantes no ha adelantado nada referente a la tabulación de
los datos, al análisis ni a la discusión de resultados.
94
Gráfico 10. Porcentaje de casos cada ítem de la sinergia análisis de datos
Estos ítems también muestran inconsistencia en las respuestas. Un 22%

de los maestrantes afirman haber completado la tabulación de los datos y
haber recibido aprobación del tutor en este aspecto, sin embargo, en la fase
anterior referida a los criterios metodológicos, sólo el 17% había aplicado el
95
instrumento. Esto significa que un 5% de los maestrantes está reportando un

trabajo de tabulación de datos que no proceden de su instrumento.
Estas inconsistencias resultan interesantes porque se refieren a etapas

en las cuales los maestrantes tienen las mayores dificultades, y para las cuales
no recibieron orientación. Cabría preguntarse si algunos de los contenidos que
están colocando en los informes, realmente proceden de datos verdaderos, o
están incorporando información ficticia sólo para cumplir con los requisitos de
entrega del trabajo final.
- Análisis de la sinergia evaluación y cierre
La sinergia evaluación y cierre de la investigación abarca los aspectos

finales del trabajo. La información contenida en el Cuadro 9 y el gráfico 3,
muestran que la mediana del grupo en esta sinergia fue de 5 puntos, y se ubica
en la categoría muy deficiente.
También puede verse en el gráfico 3, que el 50% del grupo está

exactamente encima de la mediana (la caja no tiene bigote ni mitad inferior), y
el resto del grupo se dispersa hasta los mayores puntajes.
Resulta interesante que la mediana en esta fase es mayor a la de la fase

anterior, dado que el cumplimiento de la fase anterior es un requisito para esta.
También se puede observar que el grupo se distribuye de manera un poco
más homogénea en esta fase que en la anterior, aunque en términos
generales sigue siendo heterogéneo en comparación con las primeras
sinergias analizadas, pero a partir del segundo cuartil.
96
Cuadro 13
Categorías de cierre y evaluación
Válidos 1,00 44 73,3 73,3 73,3
4,00 4 6,7 6,7 80,0
5,00 12 20,0 20,0 100,0
Total 60 100,0 100,0
Gráfico 11.Categoría de cierre y evaluación

Fuente: Datos propios
En esta sinergia se incrementó el porcentaje del grupo que se ubica en

la categoría muy deficiente (73%). El 6,7% se ubica en suficiente, y el 20,0%
en la categoría excelente.
97
Para precisar mejor los aspectos que logró el grupo, se muestra el

análisis por ítem, en el gráfico 11. Se puede observar que los aspectos
relacionados con las limitaciones, las conclusiones y las recomendaciones son
los más precarios. El 73% del grupo no ha hecho nada en esos aspectos,
aunque manifiestan tener cierta idea de cómo hacer la bibliografía, los anexos
y la propuesta. Definitivamente esta es la sinergia con mayor deficiencia.
Gráfico 12. Porcentaje de casos en cada categoría de los ítems de la sinergia cierre y
evaluación
98
Descripción de las condiciones que acompañan la elaboración de los

trabajos de grado
A continuación se presenta el análisis correspondiente al segundo

objetivo específico de la investigación, el cual consistió en describir las
condiciones que acompañan la elaboración de los trabajos de grado de los
estudiantes de postgrado. Para ello, se tomaron en cuenta los resultados de
las entrevistas aplicadas a 60 maestrantes de la Universidad Latinoamericana
y del Caribe ULAC, de San Carlos, estado Cojedes.
Condiciones afectivas de los maestrantes
0%No %Si
21.05
31.58
47.37 42.11 47.37
57.89
68.42 68.42
78.95
68.42
52.63 57.89 52.63
42.11
31.58 31.58
Af1 Af2 Af3 Af4 Af5 Af6 Af7 Af8

Motivado, le Duda de sus Estrés con la Se siente La Siente Desgaste Incertidumbre
gusta la habilidades investigación bloqueado investigación fustración físico y hacia la
investigación ha sido porque no psicológico aprobación del
traumática domina el proyecto
proceso
Gráfico 13. Condiciones afectivas de los maestrantes

El componente afectivo, según Prieto y Fonseca (2009) tiene que ver con
las respuestas o formas de manifestar las emociones, producido en la persona,
99
llevando a experimentar, estados de ánimo positivos o negativos, percibidos

como tensión, ansiedad, miedo, sorpresa, disgusto, o alegría, felicidad. Con
base en ello, se pudo obtener la siguiente información de los maestrantes:
Lo observado en el gráfico 13 evidencia que sólo un 21,05% de los

entrevistados le gustaba investigar, razón por la cual, se encontraban
motivados hacia su tema investigación, se pudiera decir que además también
tenían Interés por las clases de seminario, y por lo tanto, asumían su
responsabilidad como investigador. Según. Rietveldt y Vera (2012) la
motivación cobra importancia en la función de investigación y en la relación
con otros, en el proceso de elaboración de la tesis de grado
Por otra parte, el 78,95% de los entrevistados no estaban, igualmente,

motivados para investigar. Para alguno de ellos, investigar implicaba un
desgaste, físico y psicológico. Así mismo, un 42,11% manifestaron sentirse
bloqueados, frustrado ante la imposibilidad de dominar el proceso de
investigación, la mayoría de ellos (68,42%), dudaba de sus habilidades para
investigar lo que los llevaba a poner sus esperanzas en cualquier persona de
la universidad que les pudiera hacer el trabajo. En pocas palabras, en lugar de
buscar soluciones a partir de sus propias fortalezas, buscaban estas
soluciones afuera.
Así mismo, un 57,89% de maestrantes entrevistados, consideró como

traumático el proceso de investigación, situación que mantenía a un 47,37%
en un alto nivel de estrés, Dadas las tantas dificultades para avanzar en su
investigación. Llama la atención el alto porcentaje (68,42%) de los
entrevistados que manifiestan la incertidumbre que sienten por el tiempo que
les resta para la entrega del proyecto, aprobación y presentación pública del
mismo.
100
Opinión de los maestrantes acerca de la investigación
Rietveldt y Vera (2012) consideran, que para la andragogía el centro del

proceso de enseñanza-aprendizaje es el propio participante, éste toma sus
decisiones en cuanto a lo que desea aprender y la manera cómo va a lograr el
aprendizaje, por cuanto es el responsable de su aprendizaje, y debe utilizar el
contexto, sus experiencias y las relaciones interpersonales, para resolver
situaciones laborales, de investigación o sociales.
Gráfico 14. Opinión de los maestrantes acerca de la investigación

101
El gráfico 14 permite apreciar que son muchos los maestrantes de la

muestra (84,21%) a quienes no les resulta nada buena la experiencia de
investigar, por lo que muchos (57,89%) quisieran sacar la maestría sin hacer
el trabajo de grado, pues no le dan importancia al hecho de desarrollar las
competencias adquiridas como investigadores, durante el proceso de
formación en la universidad.
El hecho de no ver la investigación como un proceso, para el 78,95 % de

los entrevistados el hecho investigativo resulta algo muy difícil, pues están
conscientes de que la investigación va mucho más allá y que para poder
realizar el proceso que implica investigar, requieren del dominio de ciertas
habilidades, entre las que destacan saber leer, analizar y escribir, tal como lo
manifiesta el 68,42% de los entrevistados, pero aun así más de la mitad de la
muestra seleccionada, no asume como suya la responsabilidad de aprender.
Al respecto, Gascón (2008) asegura, que la mayor parte de los

estudiantes que no se gradúan enfrentan, entre otros, los siguientes
problemas: las dificultades para redactar, la elección de la metodología, la
selección del tutor y la falta de interés. Otros son la falta de determinación de
un tema de investigación que se adecúe a las líneas de investigación y la
aplicación de las técnicas de investigación.
En tal sentido, estos hallazgos evidenciados son los que explican el que
hecho de muchos de los maestrantes, ante sus debilidades cognitivas,
prefieran delegar sus responsabilidades en otras personas para que les hagan
el trabajo de grado, sin importarle la calidad del mismo, pues acotan que lo
que los lleva a hacer la maestría, entre otras cosas, es la esperanza de poder
mejorar su sueldo, más no, ser investigador.
102
Al respecto, Sime (2008) jerarquiza las habilidades necesarias para

lograr un tipo de producto intelectual de naturaleza académica y las clasifica
en distintos niveles, en donde su complejidad se intensifican y requieren de
mayor esfuerzo mediante mayor sea el nivel. En los tres primeros niveles
contempla las habilidades de redacción básica, habilidades de redacción
académica, y habilidades de justificación textual que debería tener todo
estudiante de postgrado.
Percepción de los maestrantes acerca de la universidad
Gráfico 15. Percepción de los maestrantes acerca de la universidad

103
Para algunos de los encuestados, según el grafico 15, el 42,11% de los

encuestados consideran que la universidad es un espacio agradable que les
permite mejorar su nivel académico y que es responsable del impartir lo que
contempla los programas de cada una de las maestrías, por lo que un 73,88%
da fe de su calidad como institución de educación superior, quienes destacan
que la responsabilidad de lo que se aprende es solo de ellos como estudiantes.
Para otros (52,63%), según lo que se puede observar en el gráfico 15, la

coordinación de la universidad no les apoya en el proceso de formación, pues
perciben y viven la indiferencia ante algunas situaciones irregulares que les
afecta, de hecho el 57,89% se sienten decepcionados de la universidad, pues
no llenan sus expectativas, igualmente existe un pequeño grupo de 26,32% de
los encuestados creen que la universidad tiene poca calidad de enseñanza,
aunque un consideran lo contrario.
En este sentido, es importante tener en cuenta lo establecido en el

artículo 3 de la Ley de Universidades (1970), según el cual las universidades
deben realizar una función rectora en la educación. Para cumplir esta misión,
las universidades deben dirigir sus actividades a crear, asimilar y difundir el
saber mediante la investigación y la enseñanza, entre otras cosas . En pocas
palabras, debe asumir dentro de sus funciones la investigación como actividad
que se debe realizar para la producción y difusión del conocimiento.
Al respecto, Ferrer y Malaver (2000) afirman que en la actualidad, la

productividad de las universidades se pone constantemente en tela de juicio,
y da lugar a diversos indicadores que deben tenerse en cuenta para medir el
rendimiento de los programas de posgrado.
104
Percepción de los maestrantes sobre los tutores
Para Vera y Vera (2015), el desempeño como tutor implica el dominio de

un conjunto de motivos, rasgos de carácter, conceptos, actitudes o valores,
conocimientos o capacidades cognoscitivas o de conducta. Cualquier
característica individual que se pueda medir de un modo fiable y se pueda
demostrar la diferencia significativa existente entre los trabajadores que
mantienen un desempeño excelente, adecuado, eficaz o ineficiente, con el
propósito de destacarse en su labor diaria o en el impacto que pueda generar
su labor en la eficiencia de la prestación de un servicio.
Gráfico 16. Percepción de los maestrantes sobre los tutores

105
Sin embargo, la percepción que tienen los maestrantes entrevistados

sobre de los tutores es totalmente diferente. Un 89,47% de ellos no han podido
lograr que el tutor les enseñe, les ofrezca estrategias suficientes para para
aprender a investigar.
Más de la mitad de los entrevistados (57,89), según el cuadro 19, aun

cuando destacan la importancia de poder contar con un buen tutor que les
vaya orientando en su proceso de investigación y afirman un Los maestrantes
(21,05%) comentan que en el empeño por desarrollar su investigación han
buscado asesores que les hicieran seguimiento en el trabajo de investigación,
pero es más de la mitad del grupo (52,63%) quienes dicen haberse enfrentado
a la realidad de encontrarse con tutores o asesores, fuera de la universidad
que exigen como honorarios cantidades bastantes significativas.
Hay encuestados (21,05%) que afirman que muchos de los asesores son
los que firman como jurados en la misma universidad y que sólo se aprovechan
de sus debilidades metodológicas. Ellos catalogan a los asesores y tutores de
la universidad como muy buenos, pero también señalan que estos, siempre
están ocupados y que forman parte de los diversos equipos que se ocupan de
“hacer tesis fuera de la universidad.
Ante los hallazgos descifrados a través de las entrevistas, conviene

mencionar a Gómez (2013), quien hace referencia a una entrevista realizada
a la Dra. Elizabeth Valarino (2009) para el periódico Letras de la UCV, donde
ella expuso que “los tutores no están formados para enseñar a investigar ni a
supervisar tesis, no se les remunera por esta difícil función de manera especial
ni existen incentivos para ejercer este rol”. (p.280).
106
Percepción de los maestrantes sobre docente de seminario
El proceso investigativo va más allá de la elaboración de la tesis de

grado, supone un cambio de actitud hacia la investigación, además del agrado
y satisfacción por la actividad investigativa que está realizando, pero para ello,
es indispensable la asesoría y acompañamiento de la institución, la cual no
implica solo un espacio físico adecuado para las sesiones de aprendizaje, sino
que amerita de un equipo de asesores permanentes en la oficina de
coordinación de los diversos programas de postgrado para así poder hacer
seguimiento y apoyar la función de los profesores responsables de impartir las
clases de seminario de grado.
Gráfico 17. Percepción de los maestrantes sobre los profesores de seminario

107
Lo expresado por el 100% de los encuestados, se hace visible en el

gráfico 17, los maestrantes opinan que la poca formación que tienen en
metodología de investigación no fue dada por el profesor de seminario, de ahí,
que el 84,21% diga que dicho profesor desconoce el procedimiento para
investigar y el 89,47% considere que como expertos la materia investigación,
no explica el trasfondo de tan importante proceso, lo que explica el hecho de
que el 73,60% diga que el profesor de seminario no los motiva hacia la
investigación
Así mismo un 68,42% de los encuestados expresa que el profesor de

seminario les incita a buscar ayuda fuera de la universidad, e incluso proponen
asesores amigos, al parecer porque su función solo es dar las clases, opinión
que es confirmada por un 57,89% de los maestrantes.
En cuanto a la didáctica y el desempeño en clase, los maestrantes

consideran que algunos docentes de seminario se limitan, en general, a dar
contenidos e instrucciones para el trabajo de investigación, pero no explican
el trasfondo del proceso. Explican el contenido pero desconoce el
procedimiento. Algunos apenas dominan las primeras etapas del proceso de
investigación.
Sin embargo, aunque en porcentajes muy bajos, algunos de los

profesores si han dado indicaciones sobre cada etapa del proceso. Estos
últimos son los que realmente han sabido dar ideas para seleccionar y abordar
el tema.
Un aspecto que llama la atención es que, a pesar de las debilidades

evidentes, según lo observado en el cuadro 18, que presentan los profesores
de seminario, en cuanto a didáctica se refiere, unido al escaso dominio
108
metodológico, algunos de ellos se ofrecen como asesores, al terminar la

unidad curricular, aun cuando han demostrado ante los estudiantes que solo
manejan las primeras etapas del proceso de investigación, que han sido
capaces de explicar un contenido pero desconocen el procedimiento, en fin,
manejan una teoría, pero se les dificulta la praxis de dicho contenido.
En el mismo orden de ideas, Sánchez (2006), al referirse al

acompañamiento institucional en el proceso de investigación, considera que
tanto el profesor de seminario como la institución universitaria, como tal,
deben promover un ambiente que facilite el aprendizaje de todos los
estudiantes, en el entendido de que acompañar implica saber oír, aplicar
estrategias para a identificar fortalezas y ayudar a superar las debilidades que
se puedan presentar durante la elaboración de la tesis, para de esta manera,
poder proporcionar una la retroalimentación positiva adecuada para que fluya
la producción y avance de la tesis de grado.
Aspectos institucionales
González (2006), expresa que existe una variedad de factores que han
sido identificados por los investigadores, incluyendo factores organizacionales
o institucionales, factores vinculados con el programa, los profesores,
asesores o tutores, el estudiante, el tema de tesis y otros factores externos.
Todos estos factores parecen influir en que los estudiantes se gradúen o no y
lo hagan en el tiempo previsto en el programa de posgrado, es entonces
cuando se presenta el síndrome Todo Menos Tesis (TMT) o All but dissertation
(ABD).
En este aspecto, fueron muchos los entrevistados que manifestaron que

la coordinación de la universidad es indiferente a la calidad del proceso que se
109
desarrolla en las clase de seminario, de hecho se atreven a decir que no les

ha servido para realizar el proyecto de grado y que lo aprueban, prácticamente
con asistencia. Para otros entrevistados, los seminarios no conforman un
proceso, cada uno pareciera estar planificado de forma diferente, y pocas
veces se retoma lo visto en el seminario anterior para avanzar.
Los profesores dan por dominados algunos contenidos que en realidad

no se han visto, y siguen avanzando en una clase magistral que, muchas
veces, sólo ellos entienden. Solo repiten: “ya están terminando, busquen a
alguien que los ayude, porque mi trabajo llega hasta aquí, les doy la clase y
ustedes hacen el resto, trabajen que yo es reviso, ya les indique a quienes,
más o menos, pueden buscar de tutor”.
Estos hallazgos coinciden con lo señalado por Valarino, Yáber y

Cemborain, (2011), quienes dicen que la tesis se ubica tradicionalmente en el
último año del posgrado, y es muy común que para su elaboración se exijan
competencias que, probablemente, no se han desarrollado durante el
transcurso de programa.
Características del currículum
En el gráfico 18 se puede apreciar que el 89,47% de los encuestados

consideran que los seminarios ofertados en la universidad no responden a sus
expectativas, razón por la cual, no les brinda la ayuda que necesitan para
aprender y avanzar en el proceso de investigación, que como estudiantes
investigadores, deben dominar para poder realizar su trabajo de grado. La
mayoría de los encuestados consideran que los seminarios no conforman un
proceso, razón por la cual, son de poca ayuda para avanzar en la
investigación.
110
0%No %Si
15.79
89.47
84.21
10.53
Curr1 Curr2
El seminario no responde a las Los seminarios no tienen continuidad
expectativas y no ayuda
Gráfico 18. Percepción de los maestrantes sobre el currículum
En tal sentido, Según Valarino, et al (2011), todo estudiante de maestría

o doctorado, sin importar el área de conocimiento, debe desarrollar
competencias en materia de investigación. Apreciación que hace porque, en
la mayoría de los casos, esto se posterga hasta el final del posgrado, durante
el último año.
Condiciones económicas
Según lo que refleja el gráfico 19 el 89,47% de los encuestados no

poseen suficientes recursos económicos para costear lo que implica una
investigación, razón por la cual, un 42,11% consideran muy costoso pagar un
asesor que les vaya guiando en su proceso de investigación, tomando en
cuenta que no sólo la investigación como tal exige desembolso de dinero, sino
111
que a eso se suman los gastos que genera el postgrado como tal, ya que no
solamente cursa la materia de seminario. Algunos maestrantes aprovechan la
entrevista para expresar que la situación se les hace cada vez más fuerte por
no tener el apoyo económico de la pareja.
0%No %Si
10.53
42.11
89.47
57.89
Eco1 Eco2
No poseen suficientes recursos Consideran muy costoso pagar un
económicos asesor
Gráfico 19. Condiciones económicas de los maestrantes

Con respecto a este aspecto, Castro (2003) especifica que otro de los
problemas que enfrenta un tesista, es la falta de disponibilidad de dinero para
investigar. El mismo pareciera no ser indispensable pero no se puede ignorar
que la investigación es un proceso que requiere de tiempo para ir cubriendo
cada una de sus etapas y cada una de ellas implica procedimientos e
información diferentes, que en la mayoría de los casos se agilizan, gracias a
la solvencia económica del investigador.
112
Condiciones familiares
Gráfico 20. Condiciones familiares de los maestrantes

El cuadro 20 refleja la opinión de los encuestados sobre las condiciones

familiares que como estudiantes investigadores deben enfrentar. El hecho de
tener una pareja, unos niños en edad escolar y un trabajo a tiempo completo,
limitan su disposición para dedicar a la investigación, el tiempo que la misma
exige, situación expresada por un 63,16% de los maestrantes, quienes se
sienten limitados por el tiempo, debido a las diversas obligaciones familiares
que como madre o padre responsable, debe asumir.
Para el 42,11% de los maestrantes, lo que ha implicado estar haciendo

una investigación le ocasionó fuertes problemas con la pareja, unos hablan
hasta de separación, porcentaje que complementa al 47,37% que manifestó
que el hecho investigativo le ha traído como consecuencias un constante
cuestionamiento de parte del grupo familiar, quienes no lograron entender lo
que implica ser autor de un proceso de investigación y que necesitan de un
tiempo y espacio, para realizar su trabajo de grado.
113
Es por ello, que Ferrer y Malaver (2000), aseveran que la evidencia ha

demostrado que la posibilidad de que un estudiante complete
satisfactoriamente sus estudios de posgrado, depende también, de un
complejo conjunto de factores personales como: responsabilidades familiares,
carga laboral, motivación, habilidades cognitivas, hábitos de estudio, entre
otras.
Así mismo Castro (2003) estima que la familia es otra razón de peso
para no culminar una tesis o avanzar en una investigación. Los días no
laborables y fines de semana, cuando, justamente, se podría disponer de más
tiempo y las condiciones ambientales y de trabajo aparentan ser favorables
para investigar, surgen compromisos familiares, que de ordinario no son
dejados de lado, ya que representan parte de la vida cotidiana y por lo tanto
ameritan del respeto y tiempo de parte del investigador.
Recursos para trabajar con la investigación
0%No %Si
5.26 5.26
63.16
94.74 94.74
36.84
Rec1 Rec2 Rec3

Falta de espacio Carencia de No tiene tiempo para
adecuado en la casa computadora hacer la investigación
Grafico 21. Recursos de los maestrantes para trabajar con la investigación

114
El tiempo es uno de los motivos de preocupación para un 63,16% de los

encuestados, porcentaje que incluye quienes trabajan a tiempo completo y se
les dificultan el poco que les resta en el día para poder rendir en su
investigación, por lo que en muchas oportunidades, con cualquier excusa se
ausenta de su lugar de trabajo para poder avanzar, y cuando no lo hace llegan
perdidos a la clase.
En tal sentido, Castro (2003), considera que otro problema que afecta al
investigador es la escasez de tiempo para dedicarle a la investigación por
poseer una carga laboral pesada y fuerte. Ello hace que no disponga de
tiempo, paz y tranquilidad requeridos para leer, reflexionar, escribir y producir
sobre un tema de investigación que se ha elegido.
Es importante resaltar al 94,74% de los maestrantes que cuentan con

recursos determinantes para realizar con tranquilidad cualquier investigación
como lo son un buen equipo de computación, ubicado en el espacio adecuado
para avanzar, satisfactoriamente en el proceso investigativo, sin obviar al
5,26% de los entrevistados que carece de las herramientas necesarias para
poder hacer una buena indagación. El hecho de tener un equipo de poca
capacidad, es bastante limitante.
Según Castro (2003), hay algunos investigadores que no poseen los

recursos básicos como una computadora personal, la cual se considera una
herramienta fundamental del trabajo intelectual.
El no tener los recursos implica, encomendar a un tercero la trascripción

de la producción, lo cual limita el contacto directo con la investigación que se
adelanta y por ende se retardan o alejan las posibilidades de re-leerlo,
abordarlo, reflexionar sobre él y corregirlo.
115
Comparación de las condiciones identificadas, entre los grupos según

grado de avance
Se presenta a continuación el análisis correspondiente al tercer objetivo

específico de la investigación, el cual consistió en comparar a los maestrantes
que tienen mayor avance en su proceso de investigación con los de menor
avance y los que evadieron la realización de la investigación, con respecto a
las condiciones que acompañan la elaboración del trabajo de grado.
Para procesar los datos obtenidos en las entrevistas realizadas a cada

uno de los grupos, se organizaron las categorías y se codificaron como 1 y 0,
según estuvieran presentes o no, respectivamente, para cada caso. Esto
permitió generar una tabla de frecuencias. Posteriormente se utilizó el paquete
estadístico Spss, el cual permitió, a través del cálculo del Chi cuadrado de
Pearson (χ²), determinar el nivel de significación de las diferencias entre los
grupos, con respecto a los aspectos comparados. A continuación se presentan
primero las condiciones que no arrojaron diferencia entre los grupos y,
seguidamente, las que sí arrojaron diferencia.
Condiciones en las cuales no se encontró diferencia significativa

entre los grupos de mayor avance, menor avance y evasión
Aquellas condiciones que son similares entre los grupos, son las que
pueden luego ser descartadas en un estadio explicativo como posibles causas.
En el cuadro 14, se listan los aspectos donde no se encontraron diferencias
significativas entre los grupos de menor avance, mayor avance y evasión de
la investigación, lo que quiere decir que dichos aspectos probablemente no
están influyendo en el grado de avance de la investigación.
116
Cuadro 14
Condiciones en las cuales no se encontró diferencia significativas entre los tres
grupos
Sig
Opiniones acerca de la investigación
X2
Op2 Considera que para investigar hay que saber leer, analizar, redactar y escribir ,209
Conocimientos y habilidades para la investigación
Con1 El trabajo de investigación le ha resultado muy difícil 1,71
Con6 Sabe operacionalizar y hacer el instrumento 2,28
Con8 Sabe hacer la propuesta del proyecto factible. 1,71
Disposición para desarrollar su investigación
Dis1 Está dispuesto a hacer lo posible para graduarse ,405
Percepción acerca de la universidad
Uni1 Siente decepción de la universidad ,553
Uni2 Considera que la coordinación de la universidad no ofrece suficiente apoyo ,454
Uni3 Piensan que la universidad tiene poca calidad de enseñanza. 1,37
Percepción de los tutores por parte de los maestrantes
Tut3 Los asesores son los mismos jurados de la universidad ,805
Tut4 Los tutores de la universidad se aprovechan de las debilidades metodológicas 1,71
Tut7 Los tutores externos cobran muy caro ,203
Percepción sobre el docente de seminario y del currículo
Doc1 No recibieron formación apropiada del profesor de Seminario *
Doc2 El profesor de Seminario hace énfasis en que su responsabilidad sólo es dar clase ,553
Doc3 Corrigen poco el trabajo de los estudiantes y no aclaran dudas ,405
Doc4 Los docentes de Seminario generan un exceso de asignaciones. 1,47
Doc5 Los profesores llevan el proceso de investigación de forma apresurada ,599
Doc6 Los docentes de Seminario manejan muy poca bibliografía y esa no ayuda ,203
Los docentes de Seminario desconocen los procedimientos para investigar, sólo
Doc7
dominan las primeras etapas ,405
Los docentes de Seminario no explican el trasfondo del proceso, ni dan
Doc8
orientaciones metodológicas ,495
Doc9 Los docentes de Seminario no motivan a los estudiantes 5,28
Curr1 El Seminario de investigación no responde a las expectativas y no ayuda ,671
Curr2 Los seminarios no tienen continuidad ,956
*La variable es una constante
117
Cuadro 14
Continuación
Condiciones personales de los maestrantes
Eco1 No poseen suficientes recursos económicos ,495
Eco2 Consideran muy costoso pagar un asesor 1.36
Fam1 El estar haciendo la investigación ocasionó problemas de pareja 1,36
Fam2 Son objeto de cuestionamiento por la familia ,361
Rec1 Falta de espacio adecuado en la casa 4,05
Rec2 Carencia de computadora 4,05
Rec3 No tiene tiempo para hacer la investigación 8,45
En cuanto a las opiniones acerca de la investigación, las afirmaciones

con respecto a que para investigar es necesario saber leer, analizar y redactar,
se repartieron equitativamente entre los tres grupos. Así mismo, en cuanto a
los conocimientos que tienen acerca del proceso de investigación, no
hubo diferencia entre los tres grupos con respecto a la dificultad para
investigar, ni al hecho de no saber operacionalizar, hacer el instrumento, ni
hacer la propuesta del proyecto factible. Todos inician el proceso sin
conocimiento acerca de cómo investigar. Sin embargo, algunos adquirieron
ese conocimiento en el desarrollo del trabajo, como se verá más adelante.
En cuanto a los aspectos relacionados con disposición, todos quieren

hacer lo posible para graduarse, más no todos están dispuestos a hacer la
investigación.
Lo que más llama la atención, en este estudio, es la percepción que

tienen los 19 maestrantes entrevistados, acerca del seminario de
investigación que ofrece la universidad y los profesores que lo facilitan. No
hubo diferencias significativas entre los tres grupos con respecto a esto. Todos
118
expresaron que “No recibieron formación apropiada del profesor de

Seminario”. De ahí, que en esa característica no haya habido variabilidad.
Este resultado indica que los seminarios no son de suficiente ayuda para
ellos como estudiantes investigadores. Diecisiete de ellos dicen que el
seminario “no responde a sus expectativas, no les ayuda”. Estos hallazgos dan
a entender que en la universidad objeto de estudio, los seminarios de
investigación no representan ninguna influencia significativa para el desarrollo
y avance del trabajo de grado, y los maestrantes no están recibiendo ningún
beneficio de las clases para resolver su investigación.
Sin embargo, este resultado obedece a que no hubo variabilidad en las

respuestas, y no necesariamente se puede generalizar a otros contextos. Es
probable que en otras universidades, donde los Seminarios de investigación
estén bien orientados, pueda haber una influencia positiva en el grado de
avance. Razón por la cual, otro modelo teórico podría hacer del seminario de
investigación como un factor que incide en el proceso de investigación.
Otro aspecto que resulta interesante, es que las condiciones personales

tampoco arrojaron diferencia significativa. Aspectos como el no poseen
suficientes recursos económicos, el poder pagar un asesor, el apoyo de la
pareja y la familia, la falta de espacio en la casa, el tiempo y la carencia de
equipos no hicieron diferencia entre los tres grupos.
Condiciones en las cuales se encontró diferencia entre los grupos
Estas condiciones son las que podrían involucrar algún tipo de efecto en
el grado de avance. En el cuadro 15 se muestran las condiciones en las cuales
se encontraron diferencias significativas entre los grupos de mayor avance,
menor avance, y evasión del trabajo de investigación. Posteriormente se
119
analizan, por separado, los resultados de cada aspecto.

Cuadro 15
Condiciones en las cuales se encontraron diferencia significativa entre los grupos de
mayor avance, menor avance, y evasión del trabajo
Condiciones afectivas de los maestrantes

Af1
Af2
Af3
Af4 Se siente
Inseguridad
Siente
Se motivado,
ladecon
estrés le gusta lasido
suselconocimientos.
proceso de
Af5
Af1 Se siente
quebloqueado
siente investigación
motivado, le gustahala El grupo de mayor avance se siente motivado, los
investigación
Duda de
traumáticasus
investigación habilidades otros dos grupos no
Af2 Inseguridad de sus conocimientos. El grupo de menor avance y los que evadieron la
Duda de sus habilidades investigación se sienten más inseguros
Los de menor avance sienten mayor estrés. Los de
Siente estrés con el proceso de mayor avance no sienten estrés, porque han visto
Af3 logros a pesar de las dificultades. Los que evadieron
investigación
la investigación tampoco sienten estrés, porque
dejaron la responsabilidad en otros
Af4 Se siente bloqueado Los de menor avance sienten mayor bloqueo
Af5 Siente que la investigación ha sido Los de menor avance son los que perciben la
traumática investigación como traumática
Siente frustración ante un proceso
Af6 Los que sienten frustración son los de menor avance
que no domina
Siente desgaste físico y psicológico. Los que sienten desgaste físico y psicológico son los
Af7 Ha caído en depresión, pérdida de de menor avance. Los que evadieron la
peso, insomnio investigación no tienen ningún degaste físico
Af8 Incertidumbre hacia la presentación Tienen mayor incertidumbre son los de menos
y aprobación del proyecto avance y los que evadieron la investigación
Af7
Af8 Siente desgaste
Incertidumbre físico
hacia la ypresentación
psicológico.
Opiniones acerca de la investigación
y aprobación del proyecto
Piensa que la responsabilidad de lo Los de mayor avance piensan que la
Op1
que se aprende es solo de él mismo responsabilidad de su trabajo es sólo de ellos. Los
otros grupos, le asignan la responsabilidad a otros
Considera muy buena la experiencia Los de menos avance y los que evadieron la
Op3 investigación no consideran que haya sido buena. El
de investigar
grupo de mayor avanza si lo considera
Los de menor avance y los que evadieron la
Piensa que la investigación es muy investigación, consideran que investigar es muy
Op4
difícil difícil. Los de mayor avance, sólo algunos la
percibieron difícil, pero afrontaron la dificultad.
Quiere hacer la maestría sin trabajo Todos los que evadieron la investigación opinaron
Op5 que la maestría no debería tener trabajo de grado.
de grado
Los otros grupos no piensan eso.
120
Cuadro 15
Continuación
Conocimientos y habilidades para la investigación
Con2 Los de mayor avance tenían hábitos de estudio,
Tiene hábitos de estudio
mientras que los de menor avance no.
Con3 Carece de habilidades y dominio
metodológico para la investigación Al inicio todos carecían de dominio, pero durante el
Con4 proceso, los de mayor avance adquirieron más
Sabe redactar, resumir, argumentar
dominio, mientras que los de menor avance y los
Con5 Sabe buscar antecedentes, ubicar que evadieron la investigación, no tenían el dominio
las teorías, y usar buscadores y nunca adquirieron el dominio
Con7 Sabe qué hacer en las últimas fases
Con9 Se esfuerza por aprender a Los grupos de mayor y menor avance se esforzaron,
investigar pero el que evadió la investigación no se esforzó
Con10 Comprende la investigación como Los de mayor avance comprenden la investigación
un proceso como proceso, los demás no.
Disposición para desarrollar su investigación
Los de mayor avance dedicaron bastante tiempo a la
Dis2 Ha dedicado tiempo al proceso de
investigación, los que evadieron no dedicaron
investigación
tiempo, y los de menor avance, algunos sí y otros no
Dis3 Buscan solucionar por sí mismos Los de mayor avance buscaron soluciones propias,
los que evadieron no, y los de menor, algunos.
Quiere aprender a dominar la Los de mayor avance quieren aprender a dominar la
Dis5 metodología, los que evadieron no. De los de menor
metodología
avance, sólo algunos quisieran.
Han llevado el proceso de Los de mayor avance llevaron la investigación paso
Dis6 a paso, los que evadieron no lo hicieron, y del grupo
investigación paso a paso,
de menor avance, algunos sí y otros no
Disposición para hacer la Los de mayor avance y los de menor avance tenían
Dis7 disposición para hacer el trabajo, pero los que
investigación
evadieron el trabajo no tenían disposición
Dis8 Leía, estudiaba y analizaba lo que le Los de mayor avance leían y analizaban lo recibido
facilitaban en la clase en clases. Los otros grupos no lo hacían.
Dis9 Buscó un buen asesor Los de mayor avance buscaron un buen asesor. Los
de menor avance y los que evadieron, no.
Hizo su proyecto de trabajo de Los de mayor avance trabajaron con un asesor, que
Dis10
grado con la ayuda de un asesor les explicaba qué hacer y cómo. Los otros no.
Los que evadieron la investigación, trabajaron sólo
Dis11 Trabaja sólo para aprobar para aprobar, los de mayor avance para aprender.
Los de menor avance, algunos trabajaban sólo para
aprobar y otros no.
121
Cuadro 15
Continuación
Percepción de los tutores por parte de los maestrantes
El tutor le ha enseñado a desarrollar Los de menor avance y los que evadieron no tenían
Tut1 un tutor que les enseñara a desarrollar la
la investigación
investigación. Los de mayor avance sí lo tenían.
Los de mayor avance y los de menor avance
Consideran importante la ayuda de consideran importante la ayuda de un buen tutor
Tut2
un buen tutor para que les oriente para que les oriente. Los que evadieron la
investigación no lo consideran importante
Buscó un asesor que le ha ayudado Los del grupo de mayor avance buscaron un asesor
Tut5 que le ha ayudado a hacer las cosas bien, pero los
a hacer las cosas bien
de menor avance y los que evadieron no.
A los de menor avance y los que evadieron la
Tut6 El asesor le hace seguimiento investigación el tutor no les hacía seguimiento. A los
de mayor avance si les hacía seguimiento.
Condiciones familiares:
Las obligaciones familiares no les Los de mayor avance no se quejaron de esto. Los de
Fam3 dejan tiempo suficiente para menor avance y los que evadieron la investigación si
investigar se quejaron
A continuación se analizan las diferencias encontradas entre el grupo de

mayor avance, el grupo de menor avance, y el grupo que evadió el trabajo de
investigación por cada una de las condiciones.
a. Condiciones afectivas del participante
Al comparar los tres grupos (el grupo de mayor avance en la

investigación, el grupo de menor avance y el grupo que evadió el trabajo de
investigación) se encontró diferencia significativa. El grupo de mayor avance
es el que posee la mayor motivación para desarrollar su trabajo, mientras que
los otros dos grupos no están motivados hacia la actividad de investigación
(Cuadro 16).
122
Cuadro 16
Comparación de la motivación hacia la investigación entre los grupos
Grupo
No hizo el Poco Mayor
trabajo Avance avance Total
Se siente motivado, le No 7 7 1 15
gusta la investigación Sí 0 0 4 4
Total 7 7 5 19
Pruebas de chi-cuadrado
Valor Gl Sig. asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 14,187a 2 ,001
Así mismo, se encontró diferencia significativa entre el grupo que logró

avanzar más con su investigación y los otros dos grupos en cuanto a
seguridad. El grupo de mayor avance se sentía seguro, a pesar de no tener
todas las habilidades necesarias, pero esa seguridad les permitió asumir la
responsabilidad. Por otra parte, el grupo de menor avance y los que evadieron
la investigación obtuvieron resultados similares y son los que se sienten más
inseguros (Cuadro 17).
Cuadro 17
Comparación entre los grupos en cuanto a inseguridad de sus conocimientos y duda
de sus habilidades
Inseguridad y duda de sus habilidades
No duda Duda Total
Grupo No hizo el trabajo 2 5 7
Trabajó con poco avance 0 7 7
Trabajó con mayor avance 4 1 5

Total 6 13 19
Valor gl Sig. asintótica (bilateral)

123
Cuadro 18
Comparación entre los grupos con respecto a sentir estrés con la investigación
Siente estrés con la investigación
No siente estrés Siente estrés Total

Total 10 9 19
También, se puede evidenciar una diferencia significativa entre el grupo

de menor avance, que son los que sienten mayor estrés con la actividad
investigativa, y el grupo de mayor avance, quienes no sienten estrés, porque,
a pesar de las dificultades, han visto logros en el proceso que ha implicado la
investigación. El grupo que evadió la investigación, en su mayoría, no siente
estrés, porque delegó el trabajo en otras personas (Cuadro18).
Cuadro 19
Comparación entre los grupos con respecto a sentirse bloqueado
Se siente bloqueado
No Sí Total

Total 11 8 19

124
Por otra parte, el grupo que siente mayor bloqueo a la hora de investigar
es el de menor avance en el proceso de investigación. También se puede
apreciar que tanto el grupo que no hizo la investigación, como el grupo de
mayor avance, tienen iguales resultados, aunque por razones diferentes: los
que no hicieron la investigación no se han involucrado en la actividad, y por
eso no la sienten traumática. Por el contrario, los de mayor avance, por el
hecho de ver su investigación adelantada, fluyen ante el proceso de
investigación sin tener la sensación de bloqueo (Cuadro 19).
Cuadro 20
Comparación entre los grupos con respecto a sentir que la investigación ha sido
traumática
Siente que investigar ha sido traumático
No Si Total

Total 8 11 19
Así mismo, todos los integrantes del grupo de menor avance son los que
sienten el proceso de investigación como algo traumático, al igual que para
una pequeña parte del grupo que evadió el trabajo. Pero para el grupo de
mayor avance, quienes disfrutan de su investigación, el proceso de
investigación no ha sido traumático (Cuadro 20).
125
Cuadro 21
Comparación entre los grupos con respecto a sentir frustración ante un proceso que
no domina
Siente frustración ante por no dominar el
proceso
No Sí Total

Total 10 9 19
Se aprecia una diferencia significativa, en tanto que, el grupo de menor

avance es el que siente frustración ante el proceso de investigación porque no
domina sus fases, mientras que los otros dos grupos no sienten frustración
(Cuadro 21).
Cuadro 22
Comparación entre los grupos con respecto a sentir desgaste físico y psicológico
Siente desgaste físico y psicológico
No Sí Total

Total 13 6 19
Para el grupo de menor avance, en su mayoría, la realización de la

investigación les produce un desgaste físico y psicológico, mientras que los
126
que evadieron la investigación no tienen ningún degaste físico porque no están

involucrados en proceso de investigación, tampoco para el grupo de mayor
avance porque han sabido llevar la actividad investigativa, paso a paso y poco
a poco, de acuerdo a las exigencias de los tiempos de entrega (Cuadro 22).
Cuadro 23
Comparación entre los grupos con respecto a sentir incertidumbre por la presentación
y aprobación del proyecto
Incertidumbre por la presentación y
aprobación del proyecto
No Sí Total

Total 6 13 19
Tanto los grupos de menos avance como los que evadieron la

investigación, sienten mayor incertidumbre ante la idea de tener que hacer la
presentación del proyecto y por ende, por su aprobación, pero el grupo de
mayor avance no siente incertidumbre porque confía en lo que ha ido haciendo
durante la elaboración de su trabajo de grado (Cuadro 23).
b. Opiniones acerca de la investigación
Los resultados obtenidos con respecto a las diferencias entre el grupo de

mayor avance, el de menor avance y el grupo que evadió la investigación, en
cuanto a sus opiniones acerca de la investigación, se muestran a continuación.
127
Cuadro 24
Comparación entre los grupos con respecto a pensar que la responsabilidad de lo que
se aprende es solo de él mismo
Piensa que la responsabilidad de lo que se
aprende es solo de él mismo
No Sí Total

Total 10 9 19
La diferencia es significativa entre el grupo de mayor avance que

piensan que la responsabilidad de lo que tiene que aprender para poder
realizar su trabajo de grado, es sólo de ellos mismos, y el grupo de menor
avance y los que evadieron la investigación, quienes no lo consideran así,
pues delegan su responsabilidad a otras personas (Cuadro 24).
Cuadro 25 Comparación entre los grupos con respecto a considerar como muy buena
la experiencia de investigar
Considera como muy buena la experiencia de
investigar
No fue buena Sí fue buena Total

Total 16 3 19

128
Tanto para el grupo de menor avance, como para el de los que evadieron
la investigación la experiencia de investigar no ha sido buena, pero en gran
parte, el grupo de mayor avance sí la considera buena (Cuadro 25).
Cuadro 26
Comparación entre los grupos con respecto a pensar que investigar es muy difícil
Piensa investigar es muy difícil
No es difícil Es difícil Total

Total 4 15 19
Además, el grupo de menor avance y el de los que evadieron la

investigación, consideran que la actividad que implica investigar es muy difícil,
a diferencia de los de mayor avance: sólo algunos la percibieron difícill, pero
aun así afrontaron la dificultad (Cuadro 26).
Cuadro 27
Comparación entre los grupos con respecto a querer hacer la maestría sin hacer
trabajo de grado
Quiere hacer la maestría sin trabajo de grado
Con trabajo Sin trabajo Total

Total 11 8 19

129
Todos los del grupo que evadieron la investigación opinaron querer hacer
maestría sin tener realizar trabajo de grado. Los de mayor avance y una
mayoría de los de menor avance consideraron importante hacer el trabajo de
grado para reforzar sus habilidades como investigador (Cuadro 27).
c. Conocimientos y habilidades para la investigación
A continuación se muestran los resultados obtenidos con respecto a las

diferencias en cuanto a conocimientos y habilidades, entre el grupo de mayor
avance en el proceso de investigación, el grupo de menos avance y el grupo
que evadió la investigación.
Cuadro 28
Comparación entre los grupos con respecto a tener hábitos de estudio
Tiene hábitos de estudio
No tiene Sí tiene Total

Total 9 10 19
Se aprecia la diferencia entre el grupo de mayor avance que si tenía

hábitos de estudio, mientras que los de menor avance no, y los que evadieron
la investigación, algunos sí tenían, pero otros no (Cuadro 28).
130
Cuadro 29
Comparación entre los grupos con respecto a carecer de habilidades y dominio
metodológico para hacer la investigación
Carece de habilidades y dominio
metodológico para investigar
No carece Carece Total

Total 3 16 19
Al inicio todos los grupos carecían de dominio, pero durante el proceso,

la mayoría del grupo de mayor avance fue adquiriendo más dominio, mientras
que los de menor avance y los que evadieron la investigación, no tenían el
dominio y nunca lograron adquirirlo (Cuadro 29).
Cuadro 30
Comparación entre los grupos con respecto a saber redactar, resumir y argumentar
Sabe redactar, resumir y argumentar
No sabe Sí sabe Total

Total 16 3 19
Los del grupo que evadieron la investigación y los de menor avance

manifestaron no saber redactar, resumir ni argumentar, pero la mayoría de los
de grupo de mayor avance, si lograron esas habilidades (Cuadro 30).
131
Cuadro 31
Comparación entre los grupos con respecto a saber identificar antecedentes, ubicar
las teorías, y usar buscadores
Sabe identificar antecedentes, ubicar teorías,
y usar buscadores

Total 16 3 19
Los del grupo que evadió la investigación y los de menor avance no

saben identificar antecedentes, ubicar teorías, ni usar los buscadores, pero
una buena parte de los de grupo de mayor avance, si sabe cómo hacerlo
(Cuadro 31).
Cuadro 32
Comparación entre los grupos con respecto a saber hacer las últimas fases de la
investigación
Sabe qué hacer en las últimas fases del
proceso de investigación

Total 17 2 19

132
Los resultados indican que los del grupo que evadió la investigación y los
de menor avance manifestaron no saber qué hacer en las últimas fases del
proceso de investigación, al igual que la mayoría de los de grupo de mayor
avance. Solo una pequeña parte de ese grupo dice saber hacerlo (Cuadro 32).
Cuadro 33
Comparación entre los grupos con respecto a esforzarse por aprender a investigar
Se esfuerza por aprender a investigar
No se esfuerza Se esfuerza Total

Total 8 11 19
Sin embargo, tanto el grupo de mayor avance como el de menor avance

se esforzaron por aprender a investigar, pero el que evadió la investigación no
hizo ningún esfuerzo por aprender (Cuadro 33).
Cuadro 34
Comparación entre los grupos con respecto a comprender la investigación como un
proceso
Comprende la investigación como un proceso
No Sí Total

Total 9 10 19

133
Los del grupo de mayor avance mientras y la mayoría de los de menor

avance son los que comprenden la investigación como un proceso, y los que
evadieron la investigación no la entienden como tal (Cuadro 34).
d. Disposición para desarrollar su investigación
Los resultados obtenidos con respecto a las diferencias entre el grupo de

mayor avance, el de menor avance y el grupo que evadió la investigación, en
cuanto a disposición para investigar, se muestran a continuación.
Cuadro 35
Comparación entre los grupos con respecto a dedicar tiempo al proceso de
investigación
Le ha dedicado tiempo al proceso de
investigación
No Sí Total

Total 8 11 19
El grupo de mayor avance en el proceso de investigación, también le

dedicó suficiente tiempo a las actividades relacionadas con su proyecto. Los
que evadieron la investigación no dedicaron tiempo, pues otra persona les
estaba haciendo el trabajo. Del grupo de menor avance, algunos dedicaron
más tiempo a su investigación y otros menos, sólo que en este caso el tiempo
dedicado fue poco productivo (Cuadro 35).
134
Cuadro 36
Comparación entre los grupos con respecto a buscar solucionar por sí mismos
Buscan solucionar por sí mismos
No Sí Total

Total 9 10 19
Los miembros del grupo de mayor avance buscaron soluciones por sí

mismos para desarrollar la investigación, algunos de los de menor avance
también lo hicieron, pero los que evadieron la realización de la investigación,
no buscaron sus propias soluciones (Cuadro 36).
Cuadro 37
Comparación entre los grupos con respecto a querer demostrarse a sí mismo que sí
puede
Quiere demostrarse a sí mismo que sí puede
No Sí Total

Total 13 6 19
También es importante destacar que para el grupo de menor avance no

tenía ninguna importancia demostrarse a sí mismos que eran capaces de
135
superar el reto de la investigación. En los otros dos grupos, algunos sí estaban

empeñados, mientras que otro no (Cuadro37).
Cuadro 38
Comparación entre los grupos con respecto a querer aprender a dominar la
metodología
Quiere aprender a dominar la metodología
No Sí Total

Total 8 11 19
Los del grupo de mayor avance quieren aprender a dominar la

metodología de la investigación, de los de menor avance, sólo algunos
quisieran. Ahora bien, al grupo de los que evadieron la investigación no les
interesa aprender, no quieren (Cuadro 38).
Cuadro 39
Comparación entre los grupos con respecto a llevar el proceso de investigación paso
a paso
Ha llevado el proceso de investigación paso a
paso,
No Sí Total

Total 10 9 19

136
Los de mayor avance llevaron el proceso de investigación paso a paso,

los que evadieron no lo hicieron, y del grupo de menor avance, algunos lo
intentaron y otros no (Cuadro 39).
Cuadro 40
Comparación entre los grupos con respecto a estar dispuestos a hacer la
investigación
Disposición para hacer la investigación
No Sí Total

Total 8 11 19
Tanto los de mayor avance como los de menor avance tenían disposición
para hacer el trabajo de investigación, pero los que evadieron el trabajo no
tenían disposición para ir desarrollando su estudio, por eso evadieron la
responsabilidad (Cuadro 40).
En cuanto a la lectura y al estudio (Cuadro 41), los de mayor avance en

su trabajo de investigación, leían y analizaban lo que recibían en las clases de
seminario para fijar sus conocimientos. Los de menor avance y los que
evadieron la investigación no lo hacían, por lo que existe una diferencia
significativa entre los grupos. Resulta interesante que, a pesar de que los de
menor avance manifestaron tener disposición para desarrollar su trabajo, no
profundizaban en el conocimiento necesario para lograrlo.
137
Cuadro 41
Comparación entre los grupos con respecto a leer, estudiar y analizar lo que le
facilitan en la clase
Leía, estudiaba y analizaba lo que le facilitan
en clase
No Sí Total

Total 14 5 19
e. Percepción de los tutores por parte de los maestrantes

diferencias entre el grupo de mayor avance, el de menor avance y el grupo
que evadió la investigación, en cuanto a percepción de los tutores. En este
caso se refieren a tutores y asesores externos que los orientaron acerca de
cómo hacer su trabajo.
Cuadro 42
Comparación entre los grupos con respecto a buscar un buen asesor
Buscó un buen asesor
No Sí Total

Total 14 5 19

138
El Cuadro 42 muestra que la diferencia es significativa entre el grupo de

mayor avance, quienes buscaron un buen asesor para avanzar en la
investigación, y los grupos de menor avance y los que evadieron la
investigación, porque éstos no se ocuparon de buscar un asesor que les guiara
en la actividad investigativa.
Cuadro 43
Comparación entre los grupos con respecto a hacer trabajo de grado con ayuda de un
asesor
Hizo su trabajo de grado con ayuda de un
asesor
No Sí Total

Total 15 4 19
El grupo que logró un mayor avance en el desarrollo de su investigación

hizo el proyecto de trabajo de grado con la ayuda de un asesor, que les iba
explicando lo que debían hacer y cómo hacerlo, a través de orientaciones
concretas y revisiones oportunas.
Los maestrantes que tuvieron un menor avance en su trabajo y los que

evadieron la investigación no buscaron ayuda de ese tipo, por lo cual este
podría haber sido un factor relevante en el grado de avance (Cuadro 43).
139
Cuadro 44
Comparación entre los grupos con respecto a que el tutor le ha enseñado y le ha
ayudado a desarrollar la investigación
El tutor le ha enseñado a desarrollar la
investigación
No Sí Total

Total 17 2 19
Los de menor avance y los que evadieron la investigación no tenían un

tutor que les enseñara a desarrollar la investigación. Solo una parte de los de
mayor avance lo tenían (Cuadro 44).
Cuadro 45
Comparación entre los grupos con respecto a considerar importante la ayuda de un
buen tutor para que les oriente
Consideran importante la ayuda de un buen
tutor para que les oriente
No Sí Total


Total 8 11 19
Los de grupo de mayor avance y los de menor avance consideraron

importante tener la ayuda de un buen tutor para que les oriente en el proceso
que implica la investigación. Los que evadieron la investigación no lo
140
consideran importante porque no están involucrados como tal en dicho

proceso (Cuadro 45).
Cuadro 46
Comparación entre los grupos con respecto a buscar un asesor que le ha ayudado a
hacer las cosas bien
Buscó un asesor que le ayudó a hacer las
cosas bien
No Sí Total

Total 15 4 19
Los del grupo de mayor avance buscaron un asesor que les fue ayudado
a hacer bien cada una de las etapas del proceso de investigación, pero los de
menor avance y los que evadieron no lo buscaron ayuda (Cuadro 46).
Cuadro 47
Comparación entre los grupos con respecto a tener un tutor que le hace seguimiento
El asesor le hace seguimiento
No Sí Total

Total 15 4 19

141
Igualmente se aprecia una significativa diferencia entre los del grupo de

menor avance y los que evadieron la investigación a quienes el tutor no les
hacía seguimiento las actividades de investigación que realizaban, con
respecto a los grupos de mayor avance a quienes el tutor si les iba siguiendo
en el proceso de investigación que estaban ejecutando (Cuadro 47).
f. Condiciones familiares

diferencias entre el grupo de mayor avance, el de menor avance y el grupo
que evadió la investigación, en cuanto a condiciones familiares.
Cuadro 48
Comparación entre los grupos con respecto a que las obligaciones familiares no les
dejan tiempo suficiente para la investigación
Las obligaciones familiares no les dejan
tiempo para la investigación
Sí dejan tiempo No dejan tiempo Total

Total 12 7 19
Para que los del grupo de mayor avance, y para una mayoría de los que
evadieron la investigación, las obligaciones familiares no le restaran tiempo
para investigar, pero los de menor avance si se quejaron de que las
obligaciones familiares no le dejaban tiempo suficiente para avanzar en la
investigación (Cuadro 48).
142
CAPÍTULO V
CONSTRUCCIÓN TEÓRICA
Presentación
Seguidamente, se presenta el análisis correspondiente al cuarto objetivo

específico, en el cual se identificaron los factores que pudieran estar incidiendo
en el desarrollo del proceso de investigación, durante la elaboración del trabajo
especial de grado de los maestrantes de San Carlos, estado Cojedes. Para
desarrollar el modelo se llevó a cabo el siguiente proceso:
1. Agrupar las condiciones en las que se encontraron diferencias, en

grandes categorías y obtener puntajes totales a partir de la presencia (1) o
ausencia (0) de cada categoría específica.
2. Relacionar esas condiciones macro con el evento a explicar, según la

secuencia temporal detectada en las entrevistas.
3. Calcular la magnitud del impacto entre las diferentes condiciones, a

partir de correlaciones.
4. Explicar el modelo en términos de las relaciones entre sus

componentes, y sustentarlo con referencias.
Agrupación de las condiciones en las que se encontraron diferencias
Al considerar como posibles procesos causales a todas las condiciones

en las cuales se encontraron diferencias significativas, resultó conveniente
143
agrupar esos procesos causales en cinco grandes categorías, las cuales se

especifican a continuación:
a. Condición de estrés: En esta condición se agruparon las categorías

que hacían referencia a malestar, incomodidad, frustración y en general
emociones asociadas al estrés, como resultado de tener que desarrollar la
investigación. Son las siguientes:
- Siente estrés con el proceso de investigación

- Se siente bloqueado
- Siente que la investigación ha sido traumática
- Siente desgaste físico y psicológico. Ha caído en depresión,
pérdida de peso, insomnio
- Siente frustración ante un proceso que no domina
- Inseguridad de sus conocimientos.
- Duda de sus habilidades
- Incertidumbre hacia la presentación y aprobación del proyecto
b. Búsqueda de ayuda: Esta condición abarcó las categorías referidas

a la búsqueda de asesoría experta para aprender a hacer el trabajo de
investigación y recibir orientaciones pertinentes. Éstas son:
- Consideran importante la ayuda de un buen tutor que les oriente

- Buscó un asesor que le ha ayudado a hacer las cosas bien
- Buscó un buen asesor
- El tutor le ha enseñado a desarrollar la investigación
- El asesor le hace seguimiento
- Hizo su proyecto de trabajo de grado con la ayuda de un asesor
144
c. Conocimientos metodológicos: Esta condición contiene las

categorías referidas al dominio metodológico por parte del maestrante. Como
inicialmente todos manifestaron carecer de dominio, esta condición tiene que
ver con el aprendizaje metodológico adquirido durante la investigación.
- Tiene hábitos de estudio

- Comprende la investigación como un proceso
- Sabe redactar, resumir y argumentar
- Sabe identificar antecedentes, ubicar teorías, y usar buscadores
- Sabe qué hacer en las últimas fases del proceso de investigación
d. Disposición: En esta condición se incluyen las categorías

relacionadas con el interés genuino del participante en desarrollar su proceso
de investigación de la mejor manera posible, más allá de la mera intención de
recibir el título. Estas categorías son:
- Se siente motivado, le gusta la investigación

- Piensa que la responsabilidad de lo que se aprende es solo de él
- Disposición para hacer la investigación
- Considera muy buena la experiencia de investigar
- Quiere aprender a dominar la metodología
- Buscan solucionar por sí mismos
d. Dedicación: Agrupa las categorías que muestran que el maestrante

dedicó tiempo real, y esfuerzo a desarrollar su investigación, de manera
progresiva.
- Se esfuerza por aprender a investigar
- Ha dedicado tiempo al proceso de investigación
- Leía, estudiaba y analizaba lo que le facilitaban en la clase
- Ha llevado el proceso de investigación paso a paso.
145
Fundamentación
Relación de las condiciones macro con el evento a explicar, en la

secuencia temporal detectada en las entrevistas
Para configurar el modelo teórico, las cinco grandes condiciones que se

describieron anteriormente, se organizaron según la secuencia temporal
descrita por los entrevistados. Esto permitió generar una ruta mediante la cual
se conectaban los eventos para dar lugar al evento a modificar, es decir, para
impactar sobre el grado de avance en el desarrollo de la investigación.
a. La primera condición que se ubicó fue el estrés, porque al inicio todos

los participantes iniciaron con un cierto nivel de estrés, aunque la cualidad de
esta condición se manifestó de forma diferente luego.
b. La segunda condición que se ubicó fue la disposición, porque de

acuerdo a la cualidad del estrés, algunos participantes se manifestaron
dispuestos a asumir el compromiso de la investigación, y otros no.
c. La tercera condición incorporada fue la búsqueda de ayuda experta.

Uno de los grupos con alta disposición decidió buscar ayuda experta, mientras
que otro no.
d. La cuarta condición que se ubicó fue la adquisición de conocimiento,

pue esta apareció como consecuencia del apoyo proporcionado por la ayuda
experta, en el caso de aquellos que la solicitaron.
e. Por último, la condición incorporada fue la dedicación, que aunque

fue prácticamente simultánea a la adquisición de conocimiento, fue exitosa
146
cuando se obtuvo conocimiento, pero no exitosa cuando no se obtuvo. El

evento final, como resultante de todo lo anterior, fue el evento a explicar: el
grado de avance en el proceso de investigación.
Gráfico 22. Secuencia de relación de los eventos de estudio
Cálculo de la magnitud del impacto entre las diferentes condiciones, a

partir de correlaciones
Se vincularon las macro condiciones, mediante correlaciones, a fin de

detectar la magnitud de la relación entre ellas. Los resultados se muestran en
el Cuadro (49). Se observa que existen correlaciones positivas y significativas
entre las condiciones Búsqueda de ayuda experta, Conocimiento
metodológico, Disposición y Dedicación. Estas correlaciones corroboran que
las condiciones seleccionadas, efectivamente se relacionan entre sí, con lo
cual se puede proceder a la construcción del modelo teórico.
147
Cuadro 49
Correlaciones entre las condiciones identificadas como causales
Condición
Búsqueda de conocimiento Condición Condición
Spearman's rho ayuda experta metodológico disposición dedicación
Búsqueda de Correlation
ayuda Coefficient 1,000 ,706** ,722** ,593**
experta
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,007
N 19 19 19 19
Condición Correlation
conocimiento Coefficient ,706** 1,000 ,882** ,711**
metodológico
Sig. (2-tailed) ,001 ,000 ,001
N 19 19 19 19
,722** ,882** 1,000 ,817**
disposición Coefficient
Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000
N 19 19 19 19
dedicación Coefficient ,593** ,711** ,817** 1,000
Sig. (2-tailed) ,007 ,001 ,000

N 19 19 19 19
Estructuración
Explicación del modelo en términos de las relaciones entre sus

componentes
El modelo teórico que se describe a continuación es un acercamiento

preliminar, que resultaría interesante confirmar en futuras investigaciones, con
muestras más grandes.
Cuando los maestrantes empezaron la investigación, todos manifestaron

una especie de estrés inicial. Desde el primer momento surgieron inquietudes
ante la idea de tener que hacer un trabajo de grado, para lo cual no tenían ni
las herramientas metodológicas, ni un conocimiento concreto para lograr
hacerlo, por lo que la preocupación empezó a hacer estragos.
148
De esta manera, aparecieron manifestaciones de los involucrados, en

cuanto al estrés que les producía el proceso de investigación, lo cual implicaba
sentimientos de bloqueo, trauma y frustración ante lo que no dominaban,
desgaste físico y psicológico, así como emociones encontradas ante la
inseguridad y la duda de sus conocimientos y habilidades como
investigadores, al igual que un alto grado de incertidumbre acerca de la
posibilidad de culminar el trabajo y obtener el título de postgrado al que
estaban optando.
Este estrés inicial apareció en todos los maestrantes al inicio, pero no

permaneció en todos ellos a lo largo del proceso. Lo interesante es cómo
reaccionaron ante este estrés las diferentes personas: mientras unos
adoptaron una posición de impotencia y bloqueo, otros asumieron este estrés
como un reto a superar.
Gráfico 23. Manifestación diferenciada del estrés al inicio del trabajo
En este sentido, es importante referir lo que plantea Cano (2010),

Catedrático de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Para él,
el estrés es un proceso general de adaptación a las situaciones que una
persona vive, en el cuál tienen que responder a las demandas del ambiente
149
con unos recursos biológicos, psicológicos y conductuales, que a veces

resultan escasos
Con respecto a la muestra investigada en este estudio, el estrés del cual

fue objeto el grupo de estudiantes de maestría, surgió cuando se enfrentaban
al hecho de tener que hacer un trabajo de investigación para obtener su título,
con un tiempo determinado para ello, pero sin saber cómo hacerlo, fueron
motivos suficientes para algunos pudieran sentir ansiedad, depresión,
insomnio, fobia, decepción. Sin embargo lo que otros sintieron fue disposición
de aprender, motivación para hacer su trabajo, preocupación por buscar
ayuda, entre otras cosas.
Gráfico 24. Relación entre cada manifestación de estrés y disposición
En pocas palabras, la interpretación que cada maestrante hace de las

exigencias a la que es sometido, es subjetiva. No todos afrontan la situación
de la misma manera. Lo que suele ocurrir es una serie de reacciones
adaptativas, de movilización de recursos, que implican una activación
fisiológica, que se convierte en reacciones emocionales, ya sean positivas o
negativas.
150
Ante cualquier situación estresante, la solución es hacerle frente, de una

u otra forma. A este “hacerle frente” es a lo que, en psicología, han
denominado como estrategias de afrontamiento, que pueden ser adaptativas
(cuando se busca ayuda) o desadaptativas (cuando la persona se deja
dominar por la situación).
Al respecto, autores como Folkman y Lazarus (1986), en su modelo

transaccional del estrés, distinguen como estrategias de afrontamiento las
centradas en el problema, cuando una persona trata de cambiar la situación
a fin de minimizar el problema o la situación que le está ocasionando el estrés,
y estrategias de afrontamiento centradas en la emoción, cuando se hace un
esfuerzo por disminuir las emociones negativas asociados al problema, sin
modificar éste.
En el caso de los estudiantes de la muestra, hubo dos estrategias de

afrontamiento, aunque ambas fueron centradas en el problema: el grupo que
se dedicó a hacer su investigación con ayuda experta, y el grupo evadió la
investigación dejando que otros la hicieran.
En el primer caso, la estrategia fue adaptativa porque contribuyó a una

solución exitosa. En el segundo caso, los que evadieron la investigación para
minimizar el estrés, o usaron una estrategia adaptativa, pues al final los
problemas fueron mayores. Por otra parte, el tercer grupo, que fue el de menor
avance, no utilizó estrategias efectivas de afrontamiento, y por tanto mantuvo
el estrés a lo largo del proceso y no se logró avanzar.
Por lo general, cuando se hace referencia al término estrés sólo solo se

piensa en sus aspectos negativos. Sin embargo, Selye (1974) diferenció dos
tipos de estrés: el distrés o estrés negativo y el eustrés o estrés positivo. En
151
torno a esta diferenciación, se podría decir que el estrés sobre el que se ejerce
algún tipo de control, se convierte en eustrés, y aquel sobre el que no se logra
ejercer ningún tipo de control se convierte en distrés.
Según Fernández y Martin (2010), el distrés está asociado a sentimientos

de tono negativo, es decir emociones desagradables, y si se mantiene en el
tiempo tiene consecuencias también negativas para la persona que lo sufre;
mientras que el eustrés está asociado a sentimientos positivos, es decir a
emociones agradables o positivas, y tiene consecuencias positivas para la
persona.
Ahora bien, la manera de afrontar el estrés es lo que lo convierte el estrés

en una experiencia positiva, o eustrés, o en una experiencia negativa, o
distrés. En el caso de la presente investigación los maestrantes iniciaron la
actividad investigativa con cierto nivel de estrés, pero esa situación no significó
para todos lo mismo. Mientras unos se bloquearon, y se desesperaron, otros,
aun estresados buscaron la forma de abordar y enfrentar el hecho que les
estaba produciendo ese alto nivel de estrés, y lo asumieron como un reto para
ser superado.
Entonces, para efectos de la presente investigación, los maestrantes que

lo asumieron su estrés como eustrés, fueron los que tuvieron mayor
disposición para dominar el proceso metodológico, pero los que lo asumieron
como distrés, fueron los que al final, terminaron evadiendo la elaboración del
trabajo de investigación y prefirieron liberar su estrés, delegando la
responsabilidad -que era sólo de ellos-, en otras personas, por lo que el avance
en su actividad investigativa, fue ficticio, no existió un avance realmente, lo que
trajo como consecuencia un trabajo de investigación de muy mala calidad y la
reaparición del estrés en una intensidad mayor.
152
Es interesante saber lo que pasó con quienes elevaron su nivel de

eustrés. Aquí aparece la disposición, se percibe la presencia del grupo que
se siente motivado, quiere investigar porque le gusta, se siente identificado
con su tema de investigación, por lo que “considera muy buena la experiencia
de investigar”. Entiende que es su responsabilidad aprender, y se dispone, se
prepara para hacer su trabajo de grado y es así, como se propone aprender
sobre la metodología de la investigación, para lo cual se plantea estrategias
para lograrlo.
El proceso encontrado indica que el eustrés alimenta la disposición para

afrontar los problemas que generan el estrés. Para Walberg (1981), la
motivación ha sido una variable de gran importancia, reflejada en el hecho de
que cualquier modelo de aprendizaje conlleva explícita o implícitamente una
teoría de motivación.
En la misma línea, García et al. (1998) consideran, que desde el punto

de vista académico, los modelos motivacionales más recientes consideran la
motivación como un concepto que explica el inicio, dirección, perseverancia
de una conducta hacia una determinada meta académica.
En el caso del modelo teórico que se construyó, la motivación implícita

una fuerte disposición de desarrollar el trabajo Además, según Pintrich y De
Groot (1990), desde el punto de vista de la teoría de la orientación de metas,
en el estudio sobre la motivación académica están implicados cuatro
componentes: el valor que los estudiantes le dan a las metas, la percepción
de las competencias, las atribuciones causales y las reacciones emocionales.
153
Según Vera y Vera (2015), cuando hay baja motivación, existen

problemas en lograr la productividad científica. Esto coincide con lo planteado
por Ruiz (2005):
Los estudiantes de postgrado no desarrollan una actitud

favorable hacia la producción de conocimiento, tienen poco
interés por el trabajo científico y su motivación por la
investigación es muy baja. Estos factores limitan el desarrollo
de la investigación y la formación autónoma de los estudiantes
en los ámbitos de cada especialidad. (p.63).
Tomando en consideración esas premisas, se podría decir que

dependiendo de la motivación del estudiante hacia el logro de su propósito,
buscará las estrategias para alcanzarlo. La disposición para resolver no es
suficiente para lograr la solución. La persona necesita tener las herramientas
necesarias para resolver el problema. Si no tiene las herramientas, la
disposición la llevará a hacer múltiples intentos fallidos.
En el gráfico 25 que contiene parte del modelo teórico que surgió de la

investigación, se puede apreciar que el grupo que fue objeto del eustrés, aun
estando motivado y dispuesto a cumplir con la actividad investigativa, transitó
hacia la meta, por caminos diferentes; por lo que, se evidencia que se dividió
en dos: los que estuvieron dispuestos a buscar ayuda y los que no la buscaron
e intentaron avanzar solos.
154
Gráfico 25. Relación entre disposición y búsqueda de ayuda
Ahora bien, quienes evaden la responsabilidad de la realización de su

investigación, el delegar en otras personas hace que el estrés desaparezca y
hasta demuestran tranquilidad, hacen creer ante sus compañeros que van
avanzando, es más, son los que se atreven a decir que ya terminaron.
Los que buscaron ayuda reconocieron sus debilidades metodológicas por

eso consideraron importante contar con la ayuda de un buen asesor, para que
les orientara, y en atención a eso, ubicaron a un experto que les fuera guiando
en el proceso de investigación, para, con su ayuda, ir avanzando en cada
etapa, con lo que les fuera enseñando, por lo que, con los conocimientos que
fueron adquiriendo y con el seguimiento que recibieron del asesor lograron,
por su dedicación en la elaboración de su investigación, un avance real y
satisfactorio en su trabajo de grado.
Ahora bien, se hace necesario aclarar que la búsqueda de ayuda, a la se

ha hecho referencia, no implica el apoyo de asesores extraños que contribuyan
155
a la evasión de la realización del trabajo del estudiante, quitándoles la

responsabilidad y queriéndoles sacar del compromiso investigativo,
haciéndoles, prácticamente, la investigación.
Gráfico 26. Proceso que explica el mayor y el menor grado de avance
De ahí, que Rosas et al. (2006), consideren que el tutor tiene una función
importante en la formación de cuadros académicos de alto nivel intelectual, y
para ello, resulta necesario tener ciertas características para desempeñar tal
función, entre las cuales destacan las siguientes: ser un experto reconocido
en su área de conocimiento, desempeñar activamente tareas de investigación
y docencia directamente relacionadas al objeto de la tutoría, lo que le permite
tener un desempeño de alto nivel con sus tutorados.
Así mismo, según Posada (2009), la calidad del tutor es determinante en

la formación de los estudiantes investigadores, ya que sus acciones están
orientadas, entre otras cosas, a despertar su curiosidad, desarrollar su
autonomía y fomentar el rigor intelectual, por lo que, el tutor ejerce gran
influencia en el proceso investigativo.
156
Ante este hallazgo, cabe tomar en cuenta que Vera y Vera (2015)
consideran que “la producción científica, constituye el desarrollo específico de
un proyecto de investigación, en la creación de nuevo conocimiento, el cual es
asumido como un acompañamiento que genera cambios en la forma de
abordar la investigación” (p.58).
Ahora bien, gracias al acompañamiento que recibieron, quienes

buscaron la ayuda, el estrés bajó, y se convirtió en energía productiva, en
aplicación, en trabajo organizado, debido a que fueron adquiriendo los
conocimientos metodológicos necesarios, gracias la disposición y dedicación
que tuvieron para hacer su investigación, con la ayuda, apoyo y seguimiento
de un buen tutor, lo que conllevó a un alto grado de avance en el proceso.
Vale considerar al otro grupo de los investigados, quienes, aun con la

disposición de hacer su investigación, no pudieron abordarla, lo intentaron una
y otra vez, pero solos, no buscaron ayuda de un buen asesor que les orientara
en el proceso de investigación. Por mucho que se dedicaban, el hecho de no
tener las destrezas indispensables como estudiante investigador, y la falta de
ayuda, les imposibilitó obtener los conocimientos necesarios para avanzar en
su trabajo de investigación.
En pocas palabras, se puede tener disposición y hasta dedicación, pero

tanto una como la otra, por si mismas, no generan avance, si no se cuenta con
el conocimiento necesario. Según Riera (2013), “la dedicación conlleva una
alta implicación en las tareas, por lo que se experimenta entusiasmo,
inspiración, orgullo y reto ante lo que se hace” (p.54).
De ahí, la importancia de la disposición del estudiante para buscar un

asesor que camine con él en el proceso investigativo, no solo hasta que pueda
157
exhibir el producto, que este caso sería el trabajo o tesis de grado, sino hasta
que haya desarrollado las competencias como investigador, para ello se hace
necesario, según Ruiz (2005), “manejar el conocimiento de las técnicas, a
través de las cuales se transforman los pensamientos y las creencias del
alumno” (p.63).
En tal sentido, el hecho de no contar con la ayuda del profesional

adecuado, dificulta la adquisición de los conocimientos metodológicos que
requiere como investigador, por lo que toda dedicación es fallida, todo intento
no le da resultados positivos porque no tiene ayuda, no tiene suficientes
conocimientos para avanzar, y es aquí, cuando el distrés aumenta, por lo que
el estudiante empieza a ver como imposible hacer su investigación y hay
menos avance en la elaboración de su trabajo de grado.
El tercer grupo, que evadió la realización de la investigación y delegó el

trabajo en otras personas, atravesó un proceso totalmente diferente. Al no
ocuparse del trabajo, no buscan ayuda experta, ni dedican tiempo al proceso
de investigación. Tampoco generan nuevos aprendizajes.
Gráfico 27. Relación entre distrés, evasión y grado de avance

158
Al final obtuvieron un aparente avance en la investigación, producto del

trabajo que les habían hecho otros. Estos trabajos fueron analizados mediante
una matriz resumida de calidad metodológica. Se encontró que apenas los
aspectos de la pregunta estaban medianamente bien desarrollados, pero los
trabajos en general tenían problemas de coherencia en la fundamentación
teórica, manejo inadecuado o ausencia total de referencias, ausencia de
definiciones pertinentes de los eventos de estudio, tablas de
operacionalización mal elaboradas, e instrumentos no válidos.
Esta baja calidad de las investigaciones con resultados contrarios a los

esperados, llevó al rechazo del trabajo por parte de los evaluadores, exceso
de observaciones y hasta reprobación del proyecto. Esta situación originó
rechazo, por parte de estos maestrantes, hacia el proceso de investigación,
además de un alto nivel de frustración, decepción y acusación en contra de las
personas en quienes delegaron la que era su responsabilidad. Al final, el
modelo explicativo, quedó configurado de la siguiente manera.
Gráfico 28. Modelo explicativo del grado de avance en el proceso de investigación

159
Aportes
Como conclusiones del presente trabajo, se encontraron diversos

hallazgos relacionados con los diferentes objetivos específicos. En primer
lugar, a partir del diagnóstico del proceso de elaboración del trabajo de grado
de los maestrantes de la ULAC de San Carlos, estado Cojedes, se encontró
que para la mayoría de ellos, el proceso de avance había sido regular. El
grueso del grupo logró avanzar medianamente hasta la mitad del proceso. A
partir de allí, menos personas conseguían avanzar a fases posteriores.
La mayoría del grupo se ubicó en la categoría regular de grado de avance

en la investigación, y aunque ninguno obtuvo puntajes en las categorías
deficiente, ni muy deficiente, sólo el 16% de los maestrantes se ubicó en la
categoría excelente.
Con respecto a las sinergias del grado de avance en el proceso de

investigación, se encontró que la mediana más alta fue la de Delimitación del
tema. En esta sinergia todos los maestrantes alcanzaron la máxima
puntuación. Mientras que la sinergia más baja, y también más la heterogénea
fue la de análisis de datos. Esto corrobora que las mayores dificultades se
presentan en las fases más avanzadas del proceso de investigación.
De las actividades de cada sinergia, aquellas en las que tuvieron más

dificultad, los maestrantes, fueron la operacionalización de eventos, la
elaboración, validación y aplicación de instrumentos, así como todas las
actividades relacionadas con el análisis de datos y el cierre de la investigación.
En cuanto al segundo objetivo, dirigido a describir las condiciones que

acompañan la elaboración de los trabajos de grado de los maestrantes de la
160
ULAC de San Carlos, estado Cojedes, se encontraron, en las entrevistas, 65

condiciones presentes durante el proceso de investigación. Estas condiciones
estaban referidas a aspectos afectivos de los maestrantes, opiniones acerca
de la investigación, conocimientos y habilidades para la investigación,
disposición para desarrollar la investigación, percepción acerca de la
universidad, percepción acerca de los tutores y de los docentes de seminario
de investigación, características del currículum, condiciones familiares,
económicas y recursos para investigar.
Las condiciones predominantes fueron las opiniones negativas con

respecto a los seminarios de investigación y a los docentes de estos
seminarios, como aspectos que no aportaron nada a la elaboración de la
investigación (entre 73 y 94% de los maestrantes afirmaron esto). También la
carencia de conocimientos y habilidades para investigar. Las menos
frecuentes fueron la falta de herramientas para trabajar en la investigación, la
falta de espacio, y la falta de recursos económicos.
Uno de los hallazgos más significativos, resultante de las entrevistas es

el hecho de que una parte de los maestrantes no hizo un avance real en su
proceso de investigación, sino que evadieron la responsabilidad del trabajo y
la delegaron en terceras personas que se ofrecen para ello a cambio de dinero.
Aún, cuando en los cuestionarios estos maestrantes afirmaban haber

culminado una gran parte de las actividades, al revisar directamente los
informes de investigación, se encontraron múltiples vacíos y errores
metodológicos. En efecto, los mismos maestrantes señalaron que al ser
revisados por los evaluadores finales, estos informes fueron rechazados.
161
En relación al tercer objetivo específico, destinado a comparar a los

maestrantes que tienen mayor avance en sus procesos de investigación con
los de menor avance, en cuanto a las condiciones que acompañan la
elaboración del trabajo de grado, se hizo una modificación, pues fue necesario
añadir un tercer grupo: los que evadieron el trabajo de investigación.
Estos tres grupos fueron comparados en cuanto a cada una de las

condiciones acompañantes, a fin de identificar diferencias y semejanzas. Las
condiciones que se manifestaron de manera similar entre los tres grupos
fueron las opiniones acerca de la universidad, acerca de los seminarios, de los
tutores, y acerca del currículum, las condiciones familiares, las condiciones
económicas, y la disponibilidad de recursos.
Se encontró que los maestrantes del grupo de mayor avance estaban

más motivados hacia la investigación, asumieron la responsabilidad de su
trabajo, tenían mejores hábitos de estudio, se esforzaron más en el desarrollo
de la investigación, dedicaron más tiempo y esfuerzo a su trabajo, se
aseguraron de buscar un asesor experto que les orientara, lograron adquirir
conocimiento metodológico durante el proceso, y trabajaron no sólo para
aprobar, sino para aprender.
Los maestrantes pertenecientes al grupo de menor avance, por el

contrario, no estaban motivados hacia la investigación, se sentían más
inseguros con respecto a sus habilidades, tenían menos hábitos de estudio, y
no buscaron ayuda experta para aprender a investigar. A pesar de que se
esforzaron en hacer el trabajo, se sintieron bloqueados, porque no contaban
con el conocimiento necesario.
162
Por último, los maestrantes que evadieron el proceso de investigación no

tenían motivación para investigar, ni hábitos de estudio estuvieron
despreocupados y sin estrés a lo largo del proceso, a pesar de que no tenían
conocimiento inicial, y tampoco lo adquirieron. No dedicaron tiempo a su
trabajo, ni buscaron ayuda experta, sino y dejaron toda la responsabilidad en
terceras personas, con pésimos resultados al final.
En el desarrollo el cuarto objetivo específico, se lograron identificar las

condiciones que inciden en el proceso de investigación durante la elaboración
del trabajo especial de grado de los maestrantes, de la ULAC de San Carlos,
estado Cojedes. Estas condiciones se agruparon en cinco macro categorías:
manejo del estrés, disposición para investigar, búsqueda de ayuda experta,
conocimiento metodológico y dedicación constante al trabajo de investigación.
El quinto objetivo específico consistió en Estimar el impacto de las

condiciones que inciden en el proceso de investigación en la elaboración del
trabajo de grado de los maestrantes de la ULAC de san Carlos. Se encontraron
correlaciones significativas entre cada condición y el grado de avance, así
como entre las condiciones entre sí.
A partir de las relaciones encontradas se pudo identificar la secuencia de

relaciones y se construyó el modelo teórico que permite explicar el mayor o
menor grado de avance en el proceso de investigación. El proceso parte del
estrés inicial que implica desarrollar una investigación. Es fundamental la
forma como el maestrante maneja este estrés inicial: si lo asume como un reto,
generará la motivación suficiente para abordar el proceso. Si lo asume como
una situación de bloqueo intentará evadir el trabajo. Esta última fue la reacción
del grupo que terminó evadiendo el trabajo de investigación.
163
En el caso de quienes asumieron el trabajo como un reto, aparece el

segundo aspecto que afecta el grado de avance: la disposición. Sin embargo
la disposición para investigar no es suficiente para lograr un avance exitoso,
se requiere el conocimiento acerca de cómo desarrollar el trabajo. En vista de
que ninguno de los maestrantes recibió ese conocimiento de los seminarios
de investigación, algunos de ellos buscaron ayuda en asesores expertos. La
búsqueda de ayuda permitió a este grupo adquirir el conocimiento, lo cual
incidió en el incremento de la dedicación a las actividades de investigación,
con un resultado de avance exitoso.
Otro grupo, a pesar de tener la disposición, y también carecer de

conocimiento, no buscó ayuda de asesores expertos. Los repetidos intentos
por desarrollar unas actividades desconocidas, generaron frustración, bloqueo
y baja dedicación, lo cual redundó en un escaso avance en el proceso de
investigación.
Se puede ver que para mejorar la efectividad del proceso de

investigación, es necesario considerar diversas condiciones que interactúa
entre sí para dar uno u otro resultado.
Esta investigación constituye un trabajo significativo que contribuye a

comprender mejor el proceso de investigación. A partir de las condiciones
identificadas es posible desarrollar propuestas que contribuyan a potenciar la
actividad de investigación en las maestrías.
Sin embargo, es importante desarrollar otras investigaciones que

permitan ampliar la población y generar un modelo más general, aplicable a
otros contextos.
164
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174
175
ANEXOS
176
República Bolivariana de Venezuela

Universidad Bicentenaria de Aragua
Vicerrectorado Académico
Decanato de Investigación, Extensión y Postgrado
San Joaquín de Turmero - Estado Aragua
Estimado investigador:
A continuación se presenta un instrumento que forma parte de una

investigación que se está llevando a cabo sobre los Factores que afectan el
proceso de investigación en los estudiantes de postgrado. En el contexto
de este estudio se considera el proceso de investigación como un evento, el
cual implica un conjunto de actividades que contemplan el desarrollo de las
fases del proceso de elaboración del trabajo de grado, y está conformado por
cinco dimensiones: delimitación del tema, fundamentación teórica, criterios
metodológicos, recolección y análisis de datos, cierre y evaluación de la
investigación.
Luego de leer cada ítem, por favor, coloque una X en la casilla

correspondiente a la dimensión que considere que dicho ítem pertenece. Al
final dispone de un espacio para las observaciones y/o sugerencias que a su
parecer, sean pertinentes para mejorar el instrumento.
A continuación se presentan los ítemes con las diversas alternativas. Por

razones de espacio, los nombres de las sinergias se abrevian de la forma
siguiente:
Delimitación del tema (DT)

Fundamentación teórica (FT)
Criterios metodológicos (CM)
Recolección y análisis de los datos (RyAD)
Cierre y evaluación (CyEV).
Gracias por su colaboración

177
Escala de grado de avance del proceso de investigación
Instrucciones: por favor, marque con una X la dimensión que usted considere
que pertenece a cada ítem.
Nº Ítem DT FT CM RyAD CyEV
1 Plantea el problema
2 Formula pregunta de investigación
3 Redacta el objetivo general
4 Redacta los objetivos específicos
5 Recopila antecedentes
6 Define bases teóricas
7 Desarrolla bases legales
8 Identifica eventos
9 Operacionaliza los eventos
10 Precisa tipo de investigación
11 Escoge diseño de investigación
12 Elige población y muestra
13 Precisa instrumento
14 Determina validez
15 Estima confiabilidad
16 Aplica instrumentos
17 Tabula datos
18 Analiza resultados
19 Discute resultados
20 Precisa limitaciones
21 Redacta recomendaciones
22 Establece conclusiones
23 Ordena bibliografía
24 Incorpora anexos y apéndices
25 Diseña la propuesta
Sugerencias en función de mejorar los ítemes:

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
__________________________________________
178
República Bolivariana de Venezuela

Universidad Bicentenaria de Aragua
Vicerrectorado Académico
Decanato de Investigación, Extensión y Postgrado
San Joaquín de Turmero - Estado Aragua
Constancia de Validación
Yo, ________________________________, C.I Nº________________

de profesión____________________ y ejerciendo actualmente como
____________________en la institución __________________________
hago constar que he revisado, con fines de validación, el instrumento: Grado
de avance del proceso de investigación, diseñado por diseñado por Guillén
(2001) y modificado por la investigadora. Luego de hacer las observaciones
pertinentes, puedo formular las siguientes apreciaciones:
Deficiente Aceptable Excelente
Congruencia ítem-dimensión
Amplitud de contenido
Redacción de los ítems
Ortografía
Presentación
En la ciudad de____________, a los ____días del mes de ________de____
___________________
Validador(a)

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

FACTORES QUE AFECTAN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE DOCTORA EN

AUTORA: María Calistra Vásquez

San Joaquín de Turmero, octubre 2017

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El conocer no acaba, es necesario estar siempre con la mente abierta hacia

Jacqueline Hurtado de Barrera (2010)

El resultado de mi esfuerzo y dedicación, hoy lo quiero dedicar a:

Mis hijas, a quienes les resté mucho tiempo de atención. Con su

Mi esposo, amigo y compañero, siempre motivador en mis momentos de

Centro Internacional de Estudios Avanzados Sypal, prestigiosa

Jacqueline Hurtado de Barrera, mi mentora estrella, amiga que siempre

Mi hermana Esperanza, quien siempre ha confiado en mí y me ha

Mi hermana Milagro, quien junto a su familia: Goyo, José y Saraí, siempre

Mis compañeros de estudio: Fredy, Rosa Amelia y Yecsenia, momentos

Cuando me trazo una meta, lo hago con la seguridad de que encontraré

A todo el equipo profesional de Ciea Sypal, excelentemente gerenciado

Marcos Fidel y Jacqueline, lo que me resta de vida será poco para

Doctora Sunny Perozo, su preocupación y ocupación por apoyar lo que

Familia Barrios Vázquez, determinante la ayuda que me dieron al atender

Esperanza, hermana, sin palabras para agradecerte por tus oraciones y

Oman, mi ingeniero estrella, siempre al pendiente para resolver mis

Comadre Josefina y Miguelito, mil gracias por su cercanía, preocupación

Rosa Amelia, Yecsenia, Fredy, Jean, Gloria. Gracias por su cercanía y

Mis compañeros de trabajo y amigos de la Asociación de Promoción de

LISTA DE CUADROS .................................................................................. ivx

I. PERSPECTIVA DE LA REALIDAD ........................................................... 4

II. PERSPECTIVA TEÓRICA........................................................................ 21

III. METODOLOGÍA .................................................................................... 633

V.CONSTRUCCIÓN TEÓRICA .................................................................. 142

REFERENCIAS .......................................................................................... 164

37. Comparación entre los grupos con respecto a querer demostrarse a sí

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

FACTORES QUE AFECTAN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN

Autora: María Calistra Vásquez

Palabras clave: Investigación. Educación superior. Trabajo de grado,

El proceso de elaboración del trabajo especial de grado, se ha convertido

Aun, cuando estos estudiantes han culminado sus estudios de postgrado

Para Gascón (2008), elaborar un proyecto de grado implica cumplir

Según Valarino (2000), las estadísticas indican que el trabajo de grado

La revisión documental realizada sobre el tema, permitió observar que el

Esta situación es vivida, con la misma intensidad, en pregrado, postgrado

En torno al tema expuesto, Valarino (2000), investigadora venezolana,

El presente estudio permitió indagar sobre diversos factores que han

Se presenta en cinco capítulos. En el Capítulo I, se hace una descripción

investigación se obtendrán, cerrando este capítulo con los objetivos generales

El Capítulo III comprende lo relacionado con los criterios metodológicos:

Mientras que, el capítulo IV se hace un análisis crítico de la información

La educación, es un proceso fundamental en toda sociedad, por lo que

Por su parte en los Artículos 102 y 103 declara que la educación es un

Igualmente establece, que el Estado asumirá la educación como función

Lo antes expuesto es confirmado por los lineamientos contenidos en la

cultural, socioeconómico y ecológicamente sostenible de los individuos, las