EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Documento complementario Nº 1

Aclaraciones conceptuales derivadas del análisis del Módulo I

Lic. Gabriela Donati

Los Modelos de evaluación y las funciones de la evaluación

Cuestión En una misma instancia, ¿pueden utilizarse los dos Modelos de

Evaluación simultáneamente?

Un Modelo de evaluación es un concepción determinada sobre la evaluación, a la que se

adhiere o no se adhiere. La adhesión a un modelo tiene que ver con las cosmovisiones
antropológica, gnoseológica y pedagógica que un docente asume como propias de
manera relativamente estable.

El Modelo de Evaluación Centrado en los Resultados (en adelante Modelo ECR) y el

Modelo de Evaluación Centrado en el Proceso (en adelante Modelo ECP) tienen
cosmovisiones totalmente diferentes, que les sirven de sustento y que les otorgan
características diferenciadas. Un docente no puede adherir simultáneamente a dos
modelos cuyas bases ideológicas son completamente diferentes. Para poner un ejemplo
grosero, sería como sostener que un rosarino puede ser de central y de newel`s al
mismo tiempo; o que un argentino puede estar afiliado al peronismo y al radicalismo.

En realidad, me parece que esta pregunta encubre una confusión entre los modelos de
evaluación, las funciones y los momentos.

La evaluación educativa puede tener tres finalidades o funciones:

- Conocer la situación cognitiva de los alumnos antes de iniciar o rectificar una secuencia
de enseñanza (función diagnóstica);

- Conocer el desarrollo del proceso cognitivo de los alumnos para facilitar su progresión o
reorientación (función formativa);

- Conocer la calidad y cantidad de resultados obtenidos por los alumnos durante su

aprendizaje para acreditar la adquisición de los saberes propuestos como contenidos de
enseñanza (función sumativa)
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Estas tres funciones pueden ser utilizadas a los largo de todo el proceso de aprendizaje:
al inicio, durante su desarrollo y al momento en que se ha estimado su finalización. Estos
son los momentos en que pueden aplicarse las instancias de evaluación.

Ahora bien, mientras que el Modelo de ECP reconoce la necesidad de articular las tres
funciones de la evaluación (incluida la función sumativa, por la que se valoran los
resultados), aplicadas conjunta o separadamente en los diferentes momentos del
proceso de aprendizaje; el Modelo de ECR reconoce como única función de la evaluación
a la sumativa, omitiendo sistemáticamente la utilización de las dos restantes.

Es decir que la utilización de la función sumativa en una instancia de evaluación no

implica directa y necesariamente que el docente esté adhiriendo al Modelo de ECR;
puesto que ésta es una de las funciones que pueden utilizarse dentro del Modelo
de ECP.

Los Modelos de evaluación y las formas de evaluación

Cuestión A un Modelo de Acción Didáctica Autoestructurante o Paradigma

Didáctico Paidocéntrico, ¿qué modelo de evaluación le
corresponde?

Antes de responder a esta pregunta, es preciso aclarar algunas cuestiones relativas a los
sujetos de evaluación.

Así como en un Modelo de Acción Didáctica o Paradigma Didáctico hay tres elementos
que definen la relación didáctica y que son el docente, el alumno y el objeto de
conocimiento; en la evaluación hay tres elementos que definen la relación
evaluativa:

- el que evalúa (sujeto de la evaluación) y toma las decisiones respecto a qué, cómo,
cuándo y para qué evaluar;

- lo que se evalúa (el objeto de la evaluación), la producción que será objeto de

evaluación;

- y aquél que va a producir la informacion que se va a recoger durante la evaluación (el

autor de la producción que será objeto de evaluación).

A partir de las interrelaciones que se den entre el sujeto de la evaluación (el

evaluador) y el autor de la producción que es objeto de evaluación (el evaluado),
pueden establecerse tres formas o relaciones de evaluación:

- HETEROEVALUACIÓN: el evaluador es diferente (hetero = distinto) en cuanto a su

función y jerarquía respecto del evaluado. Por ejemplo, cuando los alumnos evalúan a
sus docentes, se da una relación de heteroevaluación. Igual relación se da cuando, como
es más habitual, los docentes evalúan a los alumnos.

- COEVALUACIÓN: el evaluador y el evaluado comparten la misma función y jerarquía.

Por ejemplo, cuando los alumnos se evalúan entre sí. Pero, aún respondiendo ambos,
evaluador y evaluado, al mismo segmento jerárquico o funcional, son personas distintas:
el alumno A evalúa al alumno B.

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- AUTOEVALUACIÓN: la acción de evaluar y la de ser evaluado coinciden en una misma

persona: un alumno se evalúa a sí mismo; un docente se evalúa a sí mismo; A evalúa a
A.

Ahora bien, si nos preguntamos qué tipos de formas o relaciones de evaluación se

admiten o favorecen en el marco de los Modelos de Evaluación estudiados,
debemos concluir que:

• En el Modelo de ECR, sólo se admite la heteroevaluación y en sentido jerárquico

descendente: los docentes son los únicos que pueden evaluar a sus alumnos.

• En el Modelo de ECP, se admiten los tres tipos de relación. Aquí hay que señalar
que, en el caso de una instancia en la que se utiliza la función sumativa, la relación más
indicada es la heteroevaluación, puesto que corresponde al docente acreditar la
adquisición de los resultados esperados para el aprendizaje.

Finalmente, pondremos en relación los Modelos de Acción Didáctica y los Modelos de

Evaluación, a partir de las relaciones estudiadas.

En el modelo de acción didáctica heteroestructurante o didáscalocéntrico,

definitivamente ha de adoptarse un Modelo de ECR, por lo tanto, la única relación de
evaluación admitida en ambos será la heteroevelauación.

En el modelo de acción didáctica interestructurante o gnoscicéntrico, no cabe otro

Modelo de evaluación que no sea el Modelo de ECP, luego se admitirán los tres tipos de
relaciones de evaluación.

Y ¿en el modelo de acción didáctica autoestructurante o paidocéntrico? En principio y

evidentemente, no puede pensarse que el Modelo de evaluación elegido pueda ser el de
ECR. Pero, ¿corresponde asignarle el Modelo de ECP?

Para que podamos asignarle el Modelo de ECP al Modelo Didáctico Autoestructurante o

Paidocéntrico, debieran admitirse como característica de este último dos cuestiones
relacionadas con la función sumativa de la evaluación:

- Que existen resultados que necesariamente debe obtener el alumno y que no dependen
de los intereses y necesidades propias de su subjetividad, sino que se corresponden con
las decisiones curriculares que adopta el docente;

- Que la estructuración del aprendizaje puede ser valorada desde el exterior (por otro
sujeto distinto de él mismo) y en función de parámetros que también les son ajenos.

¡Y, según hemos visto, ninguna de estas dos características pertenecen al modelo de
acción didáctica autoestructurante ! Por lo tanto, no puede afirmarse que desde el
Paidocentrismo deba sostenerse el Modelo de Evaluación Centrado en el
Proceso.

Como correlato, el modelo de acción didáctica autoestructurante sólo admitirá como

única relación de evaluación a la autoevaluación, puesto que la valoración del
aprendizaje puede resultar válida sólo si la realiza quien es el protagonista de este
proceso: evaluador y evaluado coinciden siempre.

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Los Modelos de evaluación y el rol del docente

Hipótesis A un Modelo de ECR le corresponde un Modelo de Acción Didáctica

Heteroestructurante, en el que el docente enseña y es el
protagonista. A un Modelo de ECP le corresponde un Modelo de
Acción Didáctica Interestructurante, en el que el docente
construye el aprendizaje y es el protagonista.

Esta hipótesis pareciera sostener que: cuando el docente enseña, el alumno no construye
el aprendizaje e, inversamente, cuando el alumno construye el aprendizaje el docente se
abstiene de enseñar.

Esta dicotomía entre roles protagónicos excluyentes es propia de la oposición

hetroestructuración versus autoestructuración. Pero en el Modelo Didáctico
Interestructurante, y por lo tanto en el Modelo de ECP, el papel del docente es de vital
importancia para el aprendizaje. El docente ENSEÑA, en el completo y real sentido de la
palabra. La diferencia con la heteroestructuración radica en que esta enseñanza se
estructura en función del aprendizaje. El docente enseña cuando allana el camino del
aprendizaje. Si no, no enseña.

Hipótesis En un Modelo de ECP el docente toma decisiones a partir de la

información que recoge durante la evaluación. En un Modelo de
ECR, el docente no toma decisiones, sólo califica.

En ambos Modelos se toman decisiones, no solo en el Modelo de ECP. Porque "calificar"

es tomar una decisión, es decidir la aprobación o no de un trayecto curricular, la
acreditación o no del logro de aprendizajes.

Sí es verdad que la riqueza y variedad de decisiones que se toman en el Modelo de ECP

no se equipara a la naturaleza y utilidad de decisiones que se adoptan en el Modelo de
ECR. Y esto es así porque mientras en el Modelo de ECP se toman decisiones relativas a
las tres funciones de la evaluación (o, al menos, a las que se le ha asignado a cada
instancia en particular), en el Modelo de ECR siempre se toman decisones relativas a
la función sumativa, de manera excluyente.

Hipótesis La utilización de estrategias didácticas en las que el alumno es

partícipe activo de su aprendizaje, garantizan el uso de la función
formativa en el Modelo de ECP.

Lamentablemente, no. No siempre puede corroborarse que las estrategias didácticas

participativas estén acompañadas de la utilización de la función formativa.

La utilización de estrategias participativas, definitivamente, es la condición

necesaria para que se instale la función formativa en el desarrollo curricular: una clase
en la que los alumnos no tienen oportunidad de manifestar la evaluación de su
aprendizaje, evidentemente, tampoco será una clase en la que el docente pueda
observar el proceso del alumno y, por lo tanto, será imposible utilizar la evaluación
formativa.

Pero una condición necesaria no es una condición suficiente. Para que, a partir de la
utilización de estrategias participativas pueda instalarse la función formativa de la
evaluación, tienen que agregarse dos factores insoslayables:

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- que la propuesta didáctica de la estrategia esté pensada con el propósito específico de

poner de manifiesto el proceso de aprendizaje que están desarrollando los alumnos; es
decir, que esté destinada a detectar los errores de comprensión, relación y transferencia
(elementos constitutivos del aprendizaje significativo);

- que la intencionalidad del docente sea, claramente, la de evaluar en función formativa;

es decir, que el docente esté atento a detectar el desvío, el error, el problema de
comprensión, el obstáculo cognitivo, la arbitrariedad en la relación, la incoherencia en el
argumento, la dificultad en la transferencia, etc.; y este "estar atento", por supuesto, no
significa "estar alerta para sancionar", sino estar comprometido con el aprendizaje del
alumno para facilitarlo en todo momento, quitándole los obstáculos que lo obstruyen.

Por lo tanto, la estrategia didáctica elegida por el docente puede ser muy participativa,
ser pertinente y gozar de una calidad técnica intachable. Pero si la intencionalidad de
evaluar formativamente no está en la base de la elección, no puede afirmarse que esté
siendo utilizada en el marco de un Modelo de ECP.

Instancias formales y no formales de evaluación

Cuestión ¿Existen realmente las instancias no formales de evaluación? ¿O

siempre son formales? Porque si estoy evaluando, es una
evaluación. Y si es uan evaluación, ¿no está preparada para que sea
eso? ¿No es, entonces, siempre una instancia formal?

Llamamos instancia formal de evaluación a aquella situación que, desde su planificación,

se piensa con la forma de una evaluación. Se establece el objeto de evaluación, el
momento, las funciones que van a asignarse a la instancia, el instrumento que se va a
emplear para recoger información, las condiciones de implementación, etc. Es decir que
el docente, en el diseño de esta situación, tiene como propósito central recoger
información para tomar decisiones relacionadas con la enseñanza y/o el aprendizaje,

Pero hay situaciones que, sin haber sido planificadas como instancias de evaluación,
ofrecen información que el docente no tenía pensado recoger y que, sin embargo, le
permiten tomar decisiones valiosísimas sobre la marcha del aprendizaje. En estas
situaciones se instala, sin que el docente lo haya previsto, la función formativa (o
diagnóstica), se recoge la información, se toman decisiones y se reconduce el proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Son situaciones que no han sido preparadas a priori con
la forma de una evaluación (porque no era esa la finalidad didáctica del docente) y por
eso son no formales. Pero, en el marco del Modelo de ECP, son las situaciones cuyo
peso relativo es más importante cuando se utiliza, especialmente, la función formativa de
la evaluación.

Modelos de evaluación y producción del alumno

Cuestión En el Modelo de ECR, el alumno tiene que dar las respuestas

esperadas por el docente. ¿Y en el Modelo de ECP? ¿El docente debe
aceptar cualquier respuesta, en vez de esperar algún tipo de
producción determinada?

Antes de responder a esta cuestión, revisemos el concepto de "producción esperada".

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Como sabemos, el aprendizaje, en toda su profundidad y extensión, queda oculto a la

mirada del observador. Pertenece a la subjetividad del que aprende y no es directamente
evaluable: nunca podremos saber, como docentes, qué es lo que real y efectivamente,
aprendieron nuestros alumnos. Pero, además, el aprendizaje es un proceso personal, que
se produce en una estructura cognitiva individual y diferente de las otras estructuras
cognitivas. Los significados que se articulan durante el aprendizaje son múltiples y
complejos, y cada alumno los relaciona y organiza de manera subjetiva.

Por lo tanto, frente a una tarea determinada, dos alumnos pueden proponer respuestas o
soluciones muy diferentes porque los significados que le dan a esa tarea difieren (los
modos y contenidos del aprender son distintos, aunque pueden resultar igualmente
válidos).

Por ejemplo, propongamos un ejemplo muy sencillo. En una prueba de geometría, el

docente pide "clases de triángulos". Y se encuentra con estas respuestas:

1. - "Equilátero, isósceles y escaleno"

2. - Según los lados, los triángulos se clasifican en equilátero, isósceles y escaleno.
3. - "Equilátero, isósceles y escaleno" (son los triángulos clasificados según sus lados
y ángulos)
4. - "Equilátero: son los triángulos cuyos tres ángulos y lados son iguales. Isóceles:
son los triángulos que tienen dos lados y dos ángulos iguales. Escalenos: son los
ángulos cuyos tres ángulos y lados son diferentes".

¿Cuál de estas cuatro respuestas (producciones posibles) es la correcta? ¿Cuál se ajusta

a la consigna?

Indudablemente, la cuarta respuesta es la más completa. Pero la que se ajusta a la

consigna es la primera: esas son las clases de triángulos; la explicación es una
tautología, una redundancia.

Ahora bien, ¿de estas producciones posibles, cuál era la esperada por el docente? ¿cuál
de las alternativas es la producción esperada?.

En el Modelo de ECP se sostiene que, como existen múltiples producciones

posibles a partir de una misma consigna, la producción esperada debe resultar
suficientemente clara al alumno. El armado de la consigna o de la tarea en un
instrumento de evaluación tiene que transparentar el tipo especial y particular de
producción que el docente está esperando que el alumno realice para que pueda
manifestarle el aprendizaje. Todo lo que el docente haga con esta finalidad (escribir
consignas largas, bien explicadas, reiterarlas oralmente, dar un tiempo para la consulta,
agregarle los criterios de evaluación, dar un ejemplo, etc.), va a ayudar al alumno a
saber qué se espera concretamente de él. Además, si el alumno se ajusta a la consigna,
va a poder manifestar el aprendizaje que el docente está esperando observar.

A veces, porque la consigna no resulta clara o porque el alumno no se ajusta a la

consigna, la información recogida durante la evaluación se enturbia, las valoraciones se
desvirtúan y se toman decisiones que no resultan ni útiles ni oportunas.

Por lo tanto, en el Modelo de ECP, el alumno tiene que dar las respuestas esperadas por
el docente, en el sentido de que su producción debe ajustarse a la consigna. Pero esta
respuesta debe requerir una elaboración personal por parte del alumno.

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En el Modelo de ECR, en cambio, el docente hace un mínimo esfuerzo (cuando lo

hace) por aclarar la consiga porque supone que lo que se pide es claro en sí
mismo porque no es susceptible de diversas interpretaciones, que hay una
única producción posible. Si pide "clases de triángulos" el alumno deberá "repetir" lo
que el docente escribió en el pizarrón, o lo que está en el libro o lo que dictó para la
carpeta... ¿qué otras posibilidades puede haber?

Modelos de evaluación y criterios de evaluación

Hipótesis Mientras que en el Modelo de ECR, hay una norma ideal que refleja
lo que el alumno debió aprender, en el Modelo de ECP hay tantos
criterios de evaluación como relaciones de evaluación se
establezcan.

Esta hipótesis está relacionada con la cuestión anterior, con lo que se entiende por
"producción esperada".

En el Modelo de ECR, para cada aprendizaje hay una única producción posible,
independientemente de las variables contextuales (nivel de enseñanza, materia en la que
se enseña, grupo clase, marco curricular, intencionalidad didáctica del docente, momento
del proceso, etc.). Y esta única producción posible es la esperada porque coincide
con la que ha sido enseñada y tal cual como fue enseñada (estímulo condicionado -
respuesta condicionada). Esta respuesta, es la misma en todas las situaciones de
enseñanza y de aprendizaje. Por eso se plantea como una norma ideal, abstracta,
válida para cualquier contexto.

En cambio, en el Modelo de ECP, para cada aprendizaje hay múltiples

producciones posibles que pueden manifestarlo. Y esta multiplicidad es tal porque
en ella tiene gran incidencia el contexto. Frente a un mismo contenido de enseñanza, los
docentes pueden pedir diferentes producciones, y las eligen en función de las variables
contextuales: nivel de enseñanza, materia en la que se enseña, grupo clase, marco
curricular, intencionalidad didáctica del docente, momento del proceso, etc. La
producción elegida será la producción esperada.

La valoración que el docente realiza de las producciones de los alumnos (criterios de

evaluación) siguen el mismo camino: pueden estar fuertemente influidas por el contexto
(Modelo de ECP), como pueden ignorar por completo el contexto que las determina
(Modelo de ECR).

Hay un factor que incide de manera determinante en los criterios de evaluación y que es
ignorado en el Modelo de ECR: el momento del proceso. Si trabajamos sobre un
contenido durante, por ejemplo tres clases, seguramente en la primer clase podremos
pedir un tipo de producción determinada (y la valoraremos según unos criterios precisos)
y en la última clase esperaremos una producción muy diferente de la primera (y
tendremos otros criterios para valorarla). Aquí se ve como los criterios de evaluación
responden a un momento determinado del proceso y son producto de una relación de
evaluación con finalidades concretas (diagnóstica en la primera clase y sumativa en la
tercera).

Cuestión Entonces, en el Modelo ECP se pueden tener diferentes criterios de

evaluación para valorar las producciones de los diferentes alumnos.

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¿Para cada alumno, un criterio diferente?

Esta pregunta tiene diferentes respuestas dependiendo de la función o finalidad de la

evaluación que esté en juego a la hora de valorar las producciones de los alumnos; es
decir, a la hora de formular los criterios de evaluación.

Los criterios de evaluación diagnóstica y/o formativa pueden ser individuales, grupales o
generales. Es decir que pueden establecerse para cada alumno en particular, para un
grupo de alumnos dentro de la clase o en general para toda la clase. Y esto es así porque
son criterios que están destinados a servir de guía para valorar información relacionada
con la marcha del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Y como este proceso puede
tomar caminos diferentes según los individuos que lo transiten, los criterios pueden
variar y adaptarse a la realidad particular de cada alumno o grupo de alumnos.

En cambio, los criterios de evaluación sumativa son los que han de guiar la valoración de
los resultados del aprendizaje. Y estos resultados -al menos los relacionados con los
estándares mínimos necesarios para aprobar una instancia de evaluación- son esperados
en igual medida para todos los alumnos del grupo clase. Por lo tanto, los criterios de
evaluación sumativa deben establecerse de manera general, para todos los alumnos de
la clase, asegurando la equidad e igualdad de oportunidades en relación a la aprobación
de la instancia de evaluación.

Modelos de evaluación y tipos de calificación

Hipótesis Mientras que en el Modelo de ECR se califica con nota (números), en

el Modelo de ECP se califica con conceptos o se hace un comentario
sobre el desempeño del alumno

La calificación es una acción típica de la función sumativa de la evaluación. Cuando

usamos esta función, determinamos si la producción del alumno responde o no, y en qué
medida, a los resultados esperados para su proceso de aprendizaje en determinado
momento de su desarrollo.

Ahora bien, la función sumativa puede utilizarse en ambos Modelos de Evaluación. La

diferencia radica en que, mientras en el modelo de ECR la utiliza como única finalidad de
la evaluación, el Modelo de ECP la utiliza como una de las tres finalidades posibles. Es
decir, que en ambos modelos la calificación es una forma de expresar el grado de
logro alcanzado en el aprendizaje.

El hecho de que esta calificación sea numérica o conceptual es una cuestión de

escalas, que generalmente se deciden institucionalmente, y que el docente adopta como
propias a la hora de evaluar sumativamente. Pero la adopción de una escala u otra
no se relacionan en absoluto con el Modelo de Evaluación adoptado.

La evaluación de los contenidos actitudinales

Cuestión ¿Se pueden evaluar los contenidos actitudinales?

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La pregunta refiere a una cuestión central en el conjunto de las decisiones que adopta
el evaluador a la hora de evaluar: ¿qué es lo evaluable? ¿qué es lo que se puede
evaluar? ¿cuáles de los desempeños de los alumnos pueden ser objeto de
evaluación?

Como norma general hemos de decir que es evaluable todo desempeño observable.
Y, como contrapartida, sostendremos que aquello que no se puede observar, no se podrá
evaluar. Hay procesos y adquisiciones que se producen durante el aprendizaje y que nos
son directamente observables, pero se nos hacen "visibles" a través de manifestaciones
que nos sirven de indicadores que confirman su existencia.

Es decir que, por observación directa o por vía indirecta, el aprendizaje evaluable es
aquel que se nos manifiesta a través de indicadores concretos y observables. Por lo
tanto, será objeto de evaluación todo aquel aprendizaje que pueda ser observado por el
evaluador.

Luego, si los aprendizajes relacionados con contenidos actitudinales son

susceptibles de ser observados, entonces podrán ser evaluados. Cuando éstos
no puedan ser directamente observados, se definirán indicadores concretos que
permitan afirmar que han sido logrados. Por ejemplo, el interés del alumno en la
materia que estamos enseñando no es directamente observable (no podemos abrirle la
cabeza para averiguar si está interesado, como si se tratara de poner una mosca bajo la
lupa). Pero podemos determinar que un alumno está interesado en la materia porque
participa en clase, aporta material que busca autónomamente, propone nuevas temáticas
para desarrollar, etc. Todas estas conductas son observables y, como tales, evaluables.

Pero nuestro análisis quedaría incompleto si no abordamos una segunda cuestión central.

Cuestión ¿Se pueden evaluar SUMATIVAMENTE los contenidos actitudinales?

En la cuestión anterior no preguntamos por la "evaluabilidad" de los contenidos

actitudinales y respondimos que, siempre que el aprendizaje de estos contenidos tenga
una manifestación observable, pueden ser objeto de evaluación.

Pero al hablar de "evaluación" no hicimos mención a cuáles de las funciones de la

evaluación nos estábamos refiriendo. Ahora, en este punto, responderemos la pregunta
diferenciando la evaluación según las funciones que se le adjudiquen.

Definitivamente, los aprendizajes relacionados con contenidos actitudinales

pueden ser evaluados en función diagnóstica y formativa. Podemos detectar
actitudes que pueden ser modificadas, actitudes que no se han consolidado y
consideramos necesario enseñar, actitudes que debieran ser retrabajadas para que
desaparezcan, etc. Es decir, hay mucha información que necesitamos recoger sobre las
actitudes de nuestros alumnos con el fin de formarlos de manera integral (especialmente
en las primeras etapas de la educación formal). Si, como docentes, consideramos válido
reflexionar sobre los valores, la moral, la ética, el bien, la verdad, etc., no podemos dejar
de evaluar a nuestros alumnos para conocer cómo están transitando el proceso de
aprendizaje que les estamos proponiendo.

Una cuestión más compleja y que merece un análisis diferente es la posibilidad

de evaluar sumativamente los aprendizajes relacionados con las actitudes.

Evaluar sumativamente implica establecer un estándar de logro mínimo para todos los
aprendizajes que se pretende que los alumnos adquieran. En el caso del aprendizaje de

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contenidos actitudinales, habría que determinar cuáles actitudes y en qué grado esas
actitudes deberán ser adquiridas por los alumnos para que el docente pueda proceder a
la acreditación de tales aprendizajes como "logrados". Y, en el marco de la función
sumativa, estos aprendizajes, al menos en su expresión mínima, deberán ser exigibles
para todos los alumnos, de manera general.

Ahora bien, la pregunta es ¿se puede exigir de manera general y uniforme la adquisición
de actitudes que comprometen el campo emocional, axiológico, cultural y social de un
alumno? Y, como contrapartida, ¿se puede sancionar o castigar con una calificación
insuficiente al alumno que no logra la adquisición de ciertas actitudes porque éstas no
encuentran raíces en la subjetividad del alumno? Y, desde otra perspectiva ¿es justo
premiar con una calificación satisfactoria a los alumnos que, por su propio bagaje
personal, familiar o social, pueden adquirir fácilmente o ya haber adquirido las actitudes
que les estamos pidiendo que aprendan?

Así como podemos afirmar con toda seguridad que el aprendizaje de contenidos
actitudinales puede y debe ser objeto de evaluación diagnóstica y/o formativa, debemos
reconocer que la evaluación sumativa de estos aprendizajes es una cuestión muy
delicada, con muchas aristas que la condicionan y que debe ser analizada en profundidad
antes de tomar una posición a favor o en contra.

La valoración del proceso como parte de la valoración del los

resultados

Cuestión ¿Hay que tener en cuenta el proceso que realizó el alumno para
realizar la valoración de los resultados?

Para darle un marco más concreto a esta pregunta, puede formularse de manera más
corriente: "¿A la hora de poner la nota final, debo tener en cuenta el rendimiento que el
alumno ha tenido durante el cursado de la materia? ¿Debo tomar en consideración el
esfuerzo realizado, la dedicación y perseverancia en el estudio, el compromiso con la
materia, etc.? ¿O sólo debe valorarse el resultado obtenido sin tener en cuenta el proceso
por el que a él se ha llegado?"

A decir verdad, no hay acuerdo entre los teóricos de la educación al respecto.

Muchos son los que sostienen que, siendo la evaluación un proceso permanente, la
valoración de los resultados tiene que estar fuertemente influida por el recorrido hecho
por el alumno en el proceso. Desde esta perspectiva, en las instancias finales habría que
"premiar" con mayor nota a aquel alumno que, durante el proceso, se esforzó más, tuvo
mayor compromiso, demostró mayor interés, obtuvo mejor rendimiento... Es decir, que
la expresión "evaluación permanente" significaría que cada una de las instancias de
evaluación que conforman el proceso debe estar influenciada (en cuanto a la calificación
que se le otorga al alumno) por los resultados obtenidos por la instancia inmediata
anterior. La idea estaría mejor definida, tal vez, como "evaluación progresiva".

Frente a esta propuesta, podemos oponer las siguientes reflexiones:

• La presunción sobre la necesidad de que un buen proceso de aprendizaje debe

tener ciertas y determinadas características para ser valorado como óptimo es, en
principio, reduccionista. Los seres humanos tenemos diversos modos de aprender,
necesitamos diferentes tiempos, ponemos en juego distintas capacidades y

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estilos, nos resultan fáciles ciertas habilidades y tenemos serias dificultades para
lograr otras, nos agradan ciertos campos del saber y rechazamos otros... Somos
diferentes y, por lo tanto aprendemos diferente. No todos llegamos a los mismos
resultados utilizando los mismos caminos. Mientras que algunos alumnos
necesitan de un estudio perseverante para rendir bien un final, a otros les
conviene hacer un estudio intensivo pocos días antes de presentarse. Algunos
alumnos necesitan participar activamente en la clase para comprometerse con la
materia, y otros están muy comprometidos desde un lugar de absoluto silencio y
bajo perfil. Por lo tanto, cuando tenemos en cuenta las características del proceso
(o aquello a lo que nosotros le llamamos proceso) para subir o bajar la nota en las
instancias finales, podemos estar "premiando" un proceso porque a nosotros nos
parece el "deber ser de todo proceso" y, en realidad, estamos premiando un
proceso porque nos gusta como fue hecho. Pero, en realidad, es preciso
reconocer que si un alumno llegó a resultados aceptables, el proceso que
hizo fue el adecuado, aunque no sea el proceso que nosotros
pretendíamos que hiciese.

• Cuando se habla de evaluación procesual o de evaluación centrada en el proceso,

no se está sobrevalorando el proceso por sobre los resultados. Sino que se está
afirmando que la evaluación, como proceso de recoger información, valorarla y
utilizarla para tomar decisiones, debe estar constituida por múltiples instancias a
lo largo de todo el tempo que se destina al aprendizaje. Tal vez, una expresión
más clara que "evaluación procesual" sería "evaluación oportuna". La evaluación
permanente implica que se instalen frecuentemente instancias de evaluación para
que la información que recojamos pueda utilizarse cuando la necesitemos y no
cuando ya no haya más posibilidades de rectificar el rumbo. Y esto,
evidentemente, no tiene nada que ver con hacer influir el resultado de una
instancia en la calificación de la instancia siguiente.

• La obtención de resultados parciales durante el proceso no garantiza el logro de

resultados integrales, globales y totalizadores. En las instancias de evaluación
procesual, el alumno no ha estado en contacto con la totalidad de la materia, sino
sólo con parte de ella. Por lo tanto, los resultados son segmentados, parcializados,
aislados, durante el proceso. La instancia final tiene una función específica dentro
del proceso de evaluación: evaluar resultados de aprendizajes articulados, que
demuestren un dominio mínimo pero generalizado e integrado de la materia. Por
lo tanto, el tipo de desempeño que se espera durante el proceso no es el mismo
que se ha de requerir en el final. Y en este sentido, poca relación tiene el
rendimiento obtenido durante el proceso cuando el objeto de la evaluación, en la
instancia final, ha de ser necesariamente distinto que en las instancias
procesuales.

En síntesis, en las instancias finales de evaluación se evalúan los resultados del

proceso y no el modo como éste se desarrolló; en todo caso, el desenvolvimiento
del proceso debió ser evaluado (para tomar decisiones oportunas) durante el mismo
proceso y no una vez que éste ha terminado. El proceso varía sustancialmente en cada
caso particular, por lo que no pueden definirse a-priori qué características ha de tener un
proceso de aprendizaje para que el alumno arribe a resultados aceptables: si se obtienen
los resultados aceptables, el alumno ha hecho el proceso que él necesitaba hacer y no
otro (por ejemplo, el que hubiéramos hecho nosotros).

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La información que se recoge durante la evaluación diagnóstica

Cuestión ¿Qué tipo de información debe buscar el docente en la estructura

cognitiva de los alumnos cuando se evalúa utilizando la función
diagnóstica?

Tiene sentido utilizar la función diagnóstica de la evaluación sólo en el marco de una

enseñanza interpretada desde las teorías del aprendizaje cognitivista. Si el docente no
está realmente convencido de que todo nuevo saber se adquiere sólo si se el alumno lo
puede integrar a saberes ya existentes en su estructura cognitiva, la evaluación
diagnóstica termina siendo una ficción o un mero formalismo.

El problema es determinar claramente a qué nos referimos con "saberes existentes".

Porque, cuando se evalúa en función diagnóstica, es preciso elegir instrumentos de
evaluación que nos recojan información útil y oportuna. Porque si utilizamos
instrumentos que no nos permiten recoger información, entonces no sabemos cómo
comenzar el proceso de enseñanza.

Pongamos un ejemplo:

Supongamos que elegimos un cuestionario como instrumento de evaluación. Formulamos

cinco preguntas, preparamos diez fichas con las preguntas. Ya en clase, armamos diez
grupos de alumnos, les repartimos las fichas y les damos quince minutos para que las
contesten. Cumplido el tiempo, pedimos a los grupos que nos lean sus respuestas.

La situación está bien planteada. Se trata de una instancia formal de evaluación

diagnóstica y se estima que la intencionalidad está puesta en averiguar qué es lo que
saben los alumnos antes de empezar a dar la clase. A primera vista, todo debería ir sobre
ruedas...

Veamos diferentes desarrollos ulteriores que pueden desencadenarse a partir de esta

instancia diagnóstica de evaluación.

1. Los alumnos no contestan todas las preguntas porque para hacerlo necesitan
recordar conceptos que han olvidado. El docente vuelve sobre esos temas y les
explica nuevamente lo que no pudieron recordar.
2. Los alumnos contestan todas las preguntas porque tienen "frescos" los
conocimientos de la clase anterior, sobre los que versaban las respuestas que les
solicitaban. El docente comienza a dar su clase tomando como base los conceptos
que los alumnos han podido recordar y avanza sobre el tema nuevo.
3. Los alumnos, al contestar, cometen algunos errores o confunden conceptos. El
docente los aclara, explica la confusión, rectifica los errores. Una vez zanjado el
inconveniente, comienza a desarrollar el tema nuevo en la clase.

A partir de estas situaciones podemos inferir que la propuesta de evaluación diagnóstica

tenía el siguiente diseño:

• El objeto de evaluación fueron los saberes adquiridos en situaciones formales de

evaluación desarrolladas con anterioridad
• La información recogida informó al docente sobre la existencia o no de conceptos
base.

Lic. Gabriela Donati – Pág. 12

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES – Documento Complementario Nº 1

• Esos conceptos bases que intentó sondear el docente fueron (o debieron ser)
adquiridos en secuencias de enseñanza ya completadas. Por lo tanto, son
resultados de un proceso de aprendizaje desarrollado con anterioridad.

Si se analiza con mucha atención, concluimos que el objeto de evaluación de esta

"evaluación diagnóstica" fue el resultado del aprendizaje... Y este objeto es propio de la
función sumativa. Por lo tanto, en realidad, por la información que buscó y que recogió
el docente en esta instancia de evaluación, la función utilizada fue la sumativa, y no la
diagnóstica.

¿Cuáles son las objeciones?

En primer lugar, la confusión de funciones. El docente no puede llamar "evaluación

diagnóstica" cuando la función que está en juego es la sumativa. Hay un error en el
diseño. Tampoco es técnicamente correcto evaluar sumativamente al iniciar una
secuencia de aprendizaje. La función indicada aquí es la diagnóstica, no la sumativa.

En segundo lugar, aunque constatemos que los alumnos poseen los conceptos base que,
a nuestro entender, son necesarios para servir de puente cognitivo para el aprendizaje
de los nuevos contenidos, no sabemos si efectivamente los van a utilizar como tales. El
alumno puede recordar todo lo que dio la clase anterior, pero eso no nos garantiza que,
para el tema de la clase de hoy, utilice esos conceptos base como plataforma para
comprender el tema que le estamos enseñando. La existencia de conocimientos
lógicamente relacionados no garantiza su utilización psicológica (cognitiva) en nuevos
contextos de aprendizaje. Por eso, Ausubel considera inseparable la significatividad lógica
y la psicológica, pero no supone que su simultaneidad sea automática. Es decir que, la
existencia de conceptos potencialmente base de nuevos conocimientos, no implica que
el alumno lo utilice como tales al momento de aprender un material que está lógicamente
relacionado (para la disciplina y para el docente) pero psicológicamente desvinculado
para el alumno.

Finalmente, y como conclusión, cuando usamos la función sumativa al inicio de una

secuencia de aprendizaje con la finalidad de conocer qué información poseen los
alumnos sobre contenidos dados con anterioridad, averiguamos lo que saben sobre
secuencias de aprendizajes ya terminadas, pero no recogemos información
sobre la transferencia que pueden hacer de estos saberes a los nuevos
contenidos que pretendemos enseñarles. Por lo tanto, recogemos información sobre
lo que saben pero no sobre cómo estos saberes pueden convertirse en conceptos base o
en obstáculos cognitivos para nuevos aprendizajes.

Cuestión Entonces, ¿no hay que averiguar lo que sabe el alumno? En una
evaluación diagnóstica, ¿es incorrecto recoger información sobre
aprendizajes ya logrados?

No, por supuesto que hay querer recoger información sobre los saberes que pueden
servir de base o de obstáculo para los nuevos aprendizajes. De hecho hemos recurrido
más de una vez a la máxima del aprendizaje significativo redactada por Ausubel en lo
siguientes términos "Averígüese qué sabe el alumno y actúese en consecuencia". Por lo
tanto, nunca puede ser incorrecto recoger información sobre lo que sabe el alumno.

La cuestión está en el foco, en el planteo de la situaciones que proponemos a los

alumnos, en el armado del instrumento que utilizamos para recoger información.

Lic. Gabriela Donati – Pág. 13

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES – Documento Complementario Nº 1

En la situación anterior, la que hemos objetado por considerarla propia de la función

sumativa y no de la diagnóstica, el docente hizo probablemente el siguiente análisis:

• ¿qué conceptos ya enseñados están relacionados con el tema de la clase que voy
a dar?
• ¿qué preguntas o actividades puedo proponer a los alumnos para ayudarlos a
recordar esos conceptos?
• ¿cómo voy a trabajar sobre esos conceptos si están equivocados?
• ¿cómo voy a explicarles o hacerles recordar lo que no se acuerdan?

Es decir, el eje de su análisis, el foco, estuvo puesto en la secuencia anterior de

aprendizaje y no en la secuencia que está por comenzar. Su preocupación fue averiguar
qué sabían los alumnos y no cómo van a usar lo que saben para aprender los nuevos
contenidos.

Cuestión ¿Cómo se arma una instancia de evaluación diagnóstica que recoja

información sobre el modo que los alumnos van a relacionar lo que
saben con lo que les voy a enseñar?

La idea es plantear una situación a resolver, que esté íntimamente ligada con el eje
de la clase o de la secuencia de enseñanza que se está iniciando (y no con el eje
de la clase o secuencia de enseñanza anterior). Esta situación debe instalarse en la zona
de desarrollo próximo de los alumnos. Para asegurarnos que esto ocurra, la tarea que
proponemos debe poder resolverse fundamentalmente con ideas ingenuas.

Planteada la situación, serán los alumnos los que, para resolverla, decidan si van a
utilizar conceptos aprendidos en secuencias anteriores de enseñanza (y serán conceptos
base) o en la vida cotidiana (y serán ideas ingenuas). También, al resolver la situación,
utilizarán información errónea o mal contextualizada y detectaremos obstáculos
cognitivos.

Es decir, en vez de utilizar la evaluación diagnóstica para corroborar nuestras hipótesis

acerca de qué es lo que los alumnos deben saber, vamos a ir a la búsqueda de los
saberes existentes en la estructura cognitiva de los alumnos y que éstos
utilizarán para articular una pre-comprensión de lo que vamos a enseñarles. Y,
por supuesto, no podremos anticipar qué es lo que los alumnos van a responder porque,
justamente, es lo que ignoramos y constituye precisamente la información que queremos
averiguar.

Lic. Gabriela Donati – Pág. 14