Libro. Retos y Perspectivas de La Violencia y Convivencia Escolar, 121017A

Problemáticas contemporáneas
Retos y perspectivas
de la violencia y convivencia escolar
Germán Alejandro García Lara

Oscar Cruz Pérez
(coordinadores)
Colaboradores
Erick Darinel Pérez Martínez
Kathia Teresa Reyes Almazán
Fabián Reyna Arévalo
Horacio Rodríguez Vázquez
Cinthya Jazmín Candelaria Sarmiento
Alan José Herrera Escandón
Karen del Rocío Roblero Espinosa
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

2017
Esta colección, cuyo nombre es un tributo a
las famosas lagunas de Montebello, concentra
los títulos procedentes de las ciencias de la
salud impartidas dentro de la oferta educativa
de la universidad, tales como Odontología,
Psicología —en el ámbito clínico— y Nu-
trición.
Memoria del I Congreso Internacional

sobre Problemáticas contemporáneas.
Retos y Perspectivas de la Violencia y Convivencia escolar
Octubre 26 y 27 de 2017, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
Primera edición: 2017
D. R. ©2017. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

1ª Avenida Sur Poniente número 1460
C. P. 29000, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
www.unicach.mx
editorial@unicach.mx
ISBN
Diseño de portada: Manuel Cunjamá
Impreso en México
Contenido
Presentación�� 13
Instituciones participantes ��27
Violencia y vulnerabilidad social
Asertividad y agresividad en niños y adolescentes institucionalizados de cua-

tro estados de la república mexicana�� 31
Claudia González Fragoso
Ruth Vallejo Castro
Olga Gálvez Murillo
Mireya Hernández Reyes
Factores psicosociales de riesgo asociados a la violencia,

en empresas de servicio en Chiapas�� 39
José Alberto Aguilar Bautista
Jesús Ocaña Zúñiga, Oscar Cruz Pérez
Sintomatología depresiva en estudiantes de una Escuela Secundaria Urbana

de Chiapas�� 51
Adriana de Jesús Aguilar-Gío*
Laura Elena Trujillo-Olivera*
María del Socorro de la Cruz-Estrada*
Néstor García-Chong**
Claudia Elizabeth Chacón-Rico*
Luis Chang-Girón*
Burnout y satisfacción laboral en personal directivo del estado de michoacán

bajo situación de vulnerabilidad�� 59
Mónica Adriana Vasconcelos Ramírez
Rocío Zariñana Herrejón
Vulnerabilidad social en adolescentes como factor de riesgo en la violencia en
una comunidad rural�� 69
Guadalupe de la Paz Ross Arguelles
Mercedes Idania López Valenzuela
Ricardo Ernesto Pérez Ibarra
Eneida Ochoa Ávila
Ilse Marina Ruiz Aguilar
Elia Verónica García Oroz
Violencia familiar y vulnerabilidad en adolescentes de una comunidad rural

del estado de Tabasco�� 81
Cynthia del Carmen Gómez Gallardo
Catherine Sylvie Bracqbien Noygues
Ana Luisa Quezadas Barahona
María Isabel de los Ríos Fernández
Programa de intervención para la disminución del enojo en dos muestras de

estudiantes de bachillerato�� 89
David Jiménez Rodríguez
José Esael Pineda Sánchez
Brian Michelle González Hernández
Ana María Rivera Guerrero
Violencia fisica y psicológica: su impacto en el contexto familiar y escolar�� 99

El entorno y relación intrafamiliar de niños y adolescentes hiperactivos e im-

pulsivos ��107
Bullying, una cara invisible en programas de regularizacion escolar del gobierno

del estado��117
Anahí Vázquez Pérez
Estrategia de participación contra la violencia, realizada por adolescentes en
una escuela secundaria de Querétaro��125
Víctor Manuel Salinas Olvera
Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes
José Juan Salinas de la Vega
Testimonios de intolerancia en grupos de acontecimiento�� 133

Mario Orozco Guzmán
Verónica Arredondo Martínez
¿Infancia vunerable o vulnerada? Diagnóstico, psicología y psicoanálisis�� 141

Martín Jacobo Jacobo
Cinthya Berenice Rodríguez Piedra
María del Carmen Manzo Chávez
Perspectiva de la psicología positiva para intervenir con testigos de violencia

escolar entre pares��149
Alma Jazmín Tique García
Mariana Morales Alejandre
Acoso escolar desde la perspectiva de estudiantes de primaria��159

María de Guadalupe Jocobi Zúñiga
Dora Yolanda Ramos Estrada
Sonia Beatriz Echeverría Castro
Juan Oswaldo Martínez Sulvarán
Acoso escolar desde la perspectiva de los estudiantes de secundaria��171

Ana Brizeth Moreno López
Mirsha Alicia Sotelo Castillo
Depresión, felicidad, virtudes y fortalezas como ingredientes para la conviven-
cia escolar: escuela referente��183
Andrómeda Ivette Valencia Ortiz
Rubén García Cruz
Alejandra Lima Quezada
Diana Karina Straffon Olivares
Juventudes hoy: suicidio en el nivel medio superior en san andrés larráizar,

chiapas�� 191
Alan Federico Barrientos Hernández
Bertha Palacios López
Prevención de violencia escolar en contextos p’urhepechas a través de un taller

sobre mediación intercultural��199
Oscar Ferreyra Rodríguez
María de Lourdes Vargas-Garduño
Formas de violencia simbólica en la escuela intercultural de Chiapas, México��207

Oscar Cruz Pérez
Jesús Ocaña Zúñiga
Discriminación y exclusión social en sujetos con discapacidad��215

Karla Fabiola Ramírez Grajales
Jesús Anahí Díaz Cancino
Hermano con discapacidad ��225

¿convivencia familiar y escolar?��225
José Luis Hernández Gordillo
Mitzee Nashely Rivas Peregrino
La transexualidad: estudio exploratorio�� 235

desde la psicología�� 235
Jessica Estefani Cruz Domínguez, Leonardo Rafael Fernández Zapata
Antonio Becerra Hernández, Aline Aleida del Carmen Campos Gómez
Aplicación del programa de filosofía para niños, para la construcción de la
convivencia escolar��243
Adriana de Alba Ortega
Gabriela López Aymes
Subjetividad y violencia
Análisis comparativo sobre escala de hostigamiento en menores de casa hogar�� 253

Ruth Vallejo Castro
Patricia Moreno Carillo
Ireri Yunuén Vázquez García
Representaciones sociales de género y violencia escolar en adolescentes de una

escuela secundaria ��261
Ileana del Carmen Carrillo González
Hedaly Aguilar Gamboa
Enrique Gutiérrez Espinosa
Verónica Concepción Castellanos León
Violencia percibida por pacientes con cáncer de mama y ovario��271

Fabián Ovando Ramos
Violencia en la pareja: una perspectiva de la mujer que labora en el sector res-

taurantero�� 279
Briseida Alhelí Ruiz Cervantes
Masculinidad tradicional y experiencias afectivas negativas de los padres

como hijos�� 287
Martín Cabrera Méndez
Carlos Eduardo Pérez Jiménez
Subjetividad, violencia y lazo social��295

Jorge Santiago Zepeda
Vulnerabilidad y discursos al margen: niñas y adolescentes de dif michoacán �� 301

Ruth Vallejo Castro
La agresividad y la violencia parental. Un mal-estar generalizado�� 309
Ma. Antonia Reyes Arellano
Reyna Karina Medina Candelaria
Reflexiones en torno a la infancia y la época para un posible devenir��315

Erika Patricia Ciénega Valerio
La violencia infantil, un síntoma como llamada al padre�� 323

Freddy Ocaña Hernández
Alcances e implicaciones del significante mamá en menores vulneradas ��333

Ruth Vallejo Castro
Violencia escolar; dificultad para vincularse con los pares��341

Patricia Prieto Silva
Laura Hernández Martínez
Subjetividades y representaciones de la violencia cultural (de una cultura

dominante a una cultura originaria)��349
Luis Rodolfo Tovilla Aquino
¿Sujeto borrado? La violencia simbólica ejercida ante un discurso de medicali-

zación ��357
Vanessa Miroslava Carrasco Grajales
Sergio Enrique Santillán Díaz2
Violencia de género
El embarazo adolescente. Del enjuiciamiento familiar al dispositivo social de

exclusión �� 365
Cindy Adilene Gómez Hernández
Claudia Roxana Morales Pérez
Ariany Sugey-Li Enríquez Díaz
Soledad Hernández Solís
Concepciones y estereotipos de la violencia de género desde la perspectiva de
mujeres con posgrado��375
Cecilia Mendoza Matías
Brianda Fabiola Liy Girón
Minerva de Jesús Gómez Cruz
Enamoramiento y degradación de la pareja�� 385

Mayra Guadalupe Torres Ortiz
Violencia en el noviazgo en adolescentes�� 393

Y entonces, el príncipe azul…, se destiñó: violencia en el noviazgo adolescente�� 403

Gloria Verónica Alba Alba
Procesos educativos y escolarización
Relación entre desconexión moral y el rol de espectadores alentadores de aco-

so escolar��413
Rogelio Couvillier Ybarra
Ileana Danae Chaidez Villalobos
Ángel Alberto Valdés Cuervo
Relación entre las prácticas parentales y la masculinidad-feminidad en estu-

diantes de bachillerato ��421
Danya González Hernández1
Juan Morales Flores1
Claudia González Fragoso1
David Jiménez Rodríguez1
Radarani López Ganem2
Habilidades sociales y expresión del enojo en niños y niñas escolarizados��431
Alejandra Lima Quezada,
El aps como proceso educativo para generar participación en una escuela

secundaria tecnica de Querétaro�� 441
Alejandro Antonio Luna Zavala1
Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes2
Identificación de conductas agresivas entre estudiantes de escuelas primarias

en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas��449
Verónica C. Castellanos León
Diagnóstico descriptivo del bullying en alumnos de nivel primaria ��459

Alicia Hernández Montaño
José González Tovar
Katya Guadalupe Ojeda Reyna
Violencia escolar, un análisis con perspectiva de género�� 467
Ileana del Carmen Carrillo Gonzales
Hábitos de estudio, trayectoria escolar y perfil de ingreso, en educación supe-

rior�� 475
Mónica Rodríguez Ortiz
Fabiola González Betanzos
Sonia Villagrán Rueda
David Jasso Velázquez
María Dolores Aldaba Andrade
Intervención psicopedagógica en educación básica enfocada a los hábitos de estudio��487
Alejandra Benítez Romero
Janeth Orenday Sánchez
Violencia simbólica: segregación escolar en niños con tdah��493

El estigma y las chanclas del muerto ��501
Eduardo Domingo Ovando Ramos1
Miguel Ángel Escalante Cantú2
Interpretación de la subjetividad en estudiantes de secundaria Testigos de

violencia escolar entre pares��509
Aline Aleida del Carmen Campos Gómez
José Luis Ventura Martínez
Los profesores de educación básica como testigos de violencia escolar��515

Aline Aleida Del Carmen Campos Gómez
Angélica Patricia Hernández Hernández
Cruz Salvador Luna Alejandro
Homogeneización en las instituciones educativas�� 523

Mario Armando Ruiz Zapata
Mónica Zúñiga Ventura
Instrumentos psicológicos
Estudio psicométrico preliminar del inventario de rasgos de insensibilidad

emocional en adolescentes mexicanos (rie-13)�� 533
Laura Olivia Amador Zavala1
Blanca de la Luz Fernández Heredia1
Carlos Saúl Galván García2
Yunuén Reséndiz Ramírez3
Ferrán Padrós Blázquez1
Diseño de técnica cualitativa para el estudio de la percepción emocional en
infantes escolarizados en Hidalgo��541
Abigail Velázquez Gardini
Rubén García Cruz y
María Leticia Bautista Díaz
Validación de técnica cualitativa basada en diferencial semántico sobre con-

vivencia escolar sana y pacífica ��549
Rubén García Cruz
Said del Ángel Jiménez Mera
Ernesto Bolaños Rodríguez
Propuesta de exploración de la personalidad a través del mandala�� 557

José Gabriel Alcalá Farrera
Retos y perspectivas de la violencia y convivencia escolar
Presentación
L
os integrantes y colaboradores de los cuerpos académicos: Educación y Proce-
sos Sociales Contemporáneos de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas; Estado, Sociedad y Edu-
cación de la Facultad de Humanidades, campus VI de la Universidad Autónoma de
Chiapas; Calidad de Vida y Desarrollo Humano de la Universidad Veracruzana, re-
gión Poza Rica; y Actores y Procesos Psicoeducativos del Instituto Tecnológico de
Sonora, quienes constituimos la Red Temática: Procesos psicoeducativos, diversidad y con-
vivencia escolar, organizamos el I congreso sobre problemáticas contemporáneas. Retos
y Perspectivas de la Violencia y Convivencia Escolar.
Con este evento se abrió un espacio académico para ampliar las miradas y las pers-
pectivas para el análisis, la discusión y la generación de propuestas de investigación e in-
tervención en torno a la violencia y la convivencia escolar, difundir los productos que han
generado los académicos e investigadores y propiciar relaciones de colaboración con cuer-
pos académicos e investigadores de otras universidades en torno a esta temática.
Como producto del Congreso se compilaron los trabajos recibidos, cada uno de los
cuales fue dictaminado por pares académicos con el formato de doble ciego, siendo
aceptados sin modificaciones o con modificaciones menores, aceptados condicional-
mente para ser presentados, con modificaciones substanciales o no aceptados en la
modalidad de capítulo de libro, por el comité científico.
Cada una de las ponencias aceptadas para su publicación, se incluyó en alguna de
las siguientes líneas temáticas:
ŪŪ Violencia y vulnerabilidad social
ŪŪ Diversidad, interculturalidad y convivencia
ŪŪ Subjetividad y violencia
ŪŪ Violencia de género
ŪŪ Procesos educativos y escolarización
ŪŪ Instrumentos psicológicos
Se aceptaron para su exposición en las Mesas temáticas y, consecuentemente, para

su publicación como capítulo de libro, 61 trabajos en las modalidades de trabajo empí-
rico, que reporta avances o conclusiones de trabajos de investigación y ensayos sobre
algunos de los temas considerados en las líneas temáticas, los cuales se organizaron a
partir del enfoque metodológico aplicado y/o modalidad de ensayo, para su presenta-
ción en el libro de las memorias del congreso.
15
A continuación se presenta una breve de cada uno de los trabajos que conforman
las líneas temáticas.
Línea temática: Violencia y vulnerabilidad social
En este bloque, se incluyen un total de 14 trabajos, 7 de corte cuantitativo, 5 de corte cua-

litativo y 2 ensayos, realizados por académicos de diferentes estados de la república mexi-
cana, desarrolladas en centros educativos, en empresas o instituciones gubernamentales.
Dentro de las investigaciones de corte cuantitativo, el trabajo: Asertividad y agre-
sividad en niños y adolescentes institucionalizados de cuatro estados de la república mexicana, de
Claudia González Fragoso, Ruth Vallejo Castro, Olga Gálvez Murillo y Mireya Her-
nández Reyes, explora los efectos psicológicos y sociales de la institucionalización, en
110 niños y adolescentes de casas hogares de los estados de Hidalgo, Michoacán, Zaca-
tecas y Durango, México, cuyos resultados indican la presencia de comportamiento
agresivos y falta de asertividad, que devienen en un bajo ajuste psicológico y social.
El estudio: Factores psicosociales de riesgo asociados a la violencia en empresas de servicio de
Chiapas, de José Alberto Aguilar Bautista, Jesús Ocaña Zúñiga y Oscar Cruz Pérez,
presenta un análisis de los factores psicosociales de riesgo asociados a la presencia de
violencia laboral en 561 trabajadores de 9 empresas de servicio en el estado de Chia-
pas, los cuales tienen importantes repercusiones en la salud de los trabajadores. Los
resultados indican una prevalencia de violencia del 79.2% y una asociación baja pero
significativa con las variables de FPsR.
Otro de los trabajos: Sintomatología depresiva en estudiantes de una escuela secundaria ur-
bana de Chiapas, de Adriana de Jesús Aguilar Gío, Laura Elena Trujillo Olivera, María
del Socorro de la Cruz Estrada, Néstor García Chong, Claudia Elizabeth Chacón Rico
y Luis Chang Girón, fue realizado con 599 estudiantes de entre 12 y 16 años de edad.
Los resultados muestran que 243 presentan alguna manifestación depresiva, de pre-
dominio en niñas. En ese sentido, se discute sobre el papel de la violencia estructural
y del proceso globalizador en la salud emocional de los adolescentes.
Existe una investigación denominada: Burnout y satisfacción laboral en personal directivo
del estado de Michoacán bajo situación de vulnerabilidad, de Mónica Adriana Vasconcelos Ra-
mírez y Rocío Zariñana Herrejón, que evalúa los niveles de desgaste ocupacional y satis-
facción laboral y su relación en 31 participantes, personal directivo de escuelas prepara-
torias que están incorporadas a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.
Las conclusiones muestran los niveles de satisfacción laboral de los directores.
Un trabajo plantea el tema de Vulnerabilidad social en adolescentes como factor de riego
en la violencia en una comunidad rural, de Guadalupe de la Paz Ross Argüelles, Mercedes
16
Idania López Valenzuela, Ricardo Ernesto Pérez Ibarra, Eneida Ochoa Ávila, Ilse Ma-
riana Ruiz Aguilar y Elia Verónica García Oroz, realizado con 260 familias de comuni-
dades rurales del estado de Sonora, se enfoca en cinco dimensiones: vivienda, familia,
violencia, adicciones y sexualidad. Los resultados muestran las características de la
violencia ejercida al interior de los hogares, así como el estado que guarda la prevalen-
cia de las adicciones, específicamente del consumo del alcohol y tabaco.
Otra de las investigaciones: Violencia y vulnerabilidad en adolescentes de una comunidad
rural en el estado de Tabasco, de Cynthia del Carmen Gómez Gallardo, Claudia Lucía
Guillén Caballero y María Isabel de los Ríos Fernández, llevado a cabo con 64 estu-
diantes, explora algunos aspectos de la violencia familiar o por parte de los coetáneos,
mostrando así la necesidad de desarrollar habilidades para fortalecer los vínculos so-
ciales desde la perspectiva de los derechos, la equidad y la no-violencia.
Se presenta un estudio que expone aspectos relevantes del proceso de interven-
ción denominado: Programa de intervención para la disminución del enojo en dos muestras de
estudiantes de bachillerato, de David Jiménez Rodríguez, Claudia González Fragoso, José
Esael Pineda Sánchez, Brian Michell González Hernández y Ana María Rivera Gue-
rrero, que mide el impacto de un programa para disminuir los niveles de enojo en 30
estudiantes de bachillerato de estado de Hidalgo, mostrando resultados respecto a la
manifestación de dicha emoción según el género.
Dentro de los trabajos de aproximación cualitativa el de Violencia física y psicológica:
su impacto en el contexto familiar y escolar, de Olga Gálvez Murillo, profundiza a partir
del análisis del caso de un menor de 9 años de edad, en la descripción de los efectos
emocionales, que genera la violencia física y psicológica vivida en torno a las figuras
parentales, así como de sus implicaciones en el aprendizaje escolar y social del infante.
El estudio: El entorno y relación intrafamiliar de niños y adolescentes hiperactivos e impulsivos,
de Germán Alejandro García Lara, Erick Darinel Pérez Martínez y Karen del Rocío Ro-
blero Espinosa, Alan José Herrera Escandón, incluye el análisis sobre las relaciones fami-
liares y la crianza de menores en edad escolar diagnosticados con trastorno por déficit
de atención con hiperactividad (TDAH), mismo que muestra la necesidad de intervenir
también con la familia por las afectaciones que en la esfera familiar y social presentan.
Otra investigación: Bullying, una cara invisible en programas de regularización, de Anahí
Vázquez Pérez, aborda el tema del acoso escolar –denominado también bullying- y la re-
lación que este guarda con los problemas académicos, mostrando la invisibilización que
esta problemática tiene ante las autoridades educativas y gubernamentales del estado
de Chiapas.
Un trabajo más, Estrategia de participación contra la violencia, realizada por adolescentes
en una escuela secundaria de Querétaro, de Víctor Manuel Salinas Olvera, Azucena de la
17
Concepción Ochoa Cervantes y José Juan Salinas de la Vega, aborda la estrategia de

participación de adolescentes de secundaria residentes de Querétaro, cuyo objetivo
ha sido generar espacios de diálogo, reflexión, acción y aprendizaje, mostrando que
aquellos proyectos que permiten la participación activa fomentan además, la demo-
cracia y la inclusión en las aulas.
El último trabajo de este enfoque, Testimonios de intolerancia en grupos de acontecimien-
to, de Mario Orozco Guzmán, Verónica Arredondo Martínez, aborda desde la clínica
psicoanalítica un reporte de caso de una experiencia grupal en el que cada experiencia
de intolerancia cifra en su discurso una condición de violencia con sus diversas signi-
ficaciones.
En su modalidad de ensayo, se presentan dos trabajos, el primero de ellos, ¿Infancia
vulnerable o vulnerada?: diagnóstico, psicología y psicoanálisis, de Martín Jacobo Ja-
cobo. Cinthya Berenice Rodríguez Piedra y María del Carmen Manzo Chávez, analiza
desde una perspectiva psicoanalítica, el uso desmedido del diagnóstico psicológico en
la intervención clínica con menores, mismo que resulta de la angustia del adulto y la
prisa por explicar y atender la conducta a través de medicamentos y la intervención
psiquiátrica.
Otro de los estudios, Perspectiva de la psicología positiva para intervenir con testigos de vio-
lencia escolar entre pares, de Catherine Sylvie Bracqbien Noygues, Alam Jazmín Tique
García y Mariana Morales Alejandre aborda el fortalecimiento psicosocial y educativo
con estudiantes de secundaria del estado de Tabasco que han sido testigos de violen-
cia escolar.
Línea temática: Diversidad, interculturalidad y convivencia
En el siguiente apartado se presentan trabajos en los que se discute la diversidad,

interculturalidad y la convivencia en las instituciones educativas y en la sociedad en
general; se abordan dichos temas en sujetos de edad escolar y adolescentes principal-
mente.
El apartado incluye un total de 10 trabajos, tres de ellos, estudios empíricos de
corte cuantitativo, seis más realizados desde una perspectiva cualitativa y uno en la
modalidad de ensayo.
El primero de los trabajos que se realiza desde una aproximación cuantitativa, de-
nominado: Acoso escolar desde la perspectiva de estudiantes de primaria, de María de Guada-
lupe Jacobi Zúñiga, Dora Yolanda Ramos Estrada, Sonia Beatriz Echeverría Castro y
Juan Oswaldo Martínez Sulvarán, identifica las conductas de violencia en los roles de
víctima, espectador y agresor de 200 estudiantes de una localidad ubicada al noreste
18
de Sonora, México. Los resultados ponen de manifiesto la importancia de atender

el acoso escolar en los estudiantes, debido a que las interacciones son cada vez más
violentas.
Un trabajo similar pero desarrollado en escolares de otro nivel educativo, es el de:
Acoso escolar desde la perspectiva de los estudiantes de secundaria, de Ana Brizeth Moreno Ló-
pez, Dora Yolanda Ramos Estrada, Sonia Beatriz Echeverría Castro y Mirsha Alicia
Sotelo Castillo, el cual caracteriza las conductas de acoso escolar que perciben 442
estudiantes de tres escuelas secundarias de Sonora. Los estudiantes contestaron el
instrumento Así nos llevamos en la escuela de Marín y Reidl (2013). Los resultados seña-
lan la importancia de trabajar con los estudiantes para promover una convivencia
escolar respetuosa.
Otro de los trabajos: Depresión, felicidad, virtudes y fortalezas como ingredientes para la
convivencia escolar: escuela referente, de Andrómeda Ivette Valencia Ortiz, Rubén García
Cruz, Alejandra Lima Quezada y Diana Karina Straffon Olivares, expone los resulta-
dos iniciales de un estudio de investigación-acción para el aprendizaje de la regula-
ción emocional y de promoción de la salud y el bienestar, en 141 estudiantes de una
escuela primaria pública de Hidalgo. Los resultados de la aplicación de instrumentos
mostraron presencia de sintomatología depresiva, bajas puntuaciones de felicidad y
bajo uso de fortalezas.
En las comunidades indígenas, se presentan también problemáticas que envuelven
a los adolescentes, quienes a la par de las complejidades de su actividad escolar, tienen
que ajustarse al entramado social, político y religioso que se estructura mediante un
poder local, además que de que factores como la escuela y el trabajo conllevan al joven
a sumergirse en problemas emocionales aún más profundos, llevando a algunos inclu-
so al suicidio. Sobre ello, el trabajo: Juventudes hoy: suicidio en el nivel medio superior en San
Andrés Larráinzar, Chiapas, de Alan Federico Barrientos Hernández y Bertha Palacios
López.
El estudio: Prevención de violencia escolar en contextos púrhepechas, a través de un taller
sobre mediación intercultural, de Oscar Ferreyra Rodríguez y María de Lourdes Vargas-
Garduño, describe de qué manera un taller de mediación intercultural dirigido a do-
centes p’urhépechas de Michoacán, favorece el afrontamiento no violento de conflic-
tos en sus alumnos, a través del desarrollo de habilidades de comunicación asertiva y
de negociación.
Otro de los trabajos en grupos indígenas: Formas de violencia simbólica en la escuela
intercultural de Chiapas, México, de Oscar Cruz Pérez, Germán Alejandro García Lara y
Jesús Ocaña Zúñiga, analiza el proceso de atención educativa de la escuela intercultu-
ral, desarrollado sin adecuación del currículo y consideración de las condiciones par-
19
ticulares de las regiones y sus poblaciones, la imposición de la lengua castellana en la

enseñanza y aprendizaje de contenido científico, lo que ha provocado que los padres
de familia tengan pobres expectativas de la escuela y se conformen con que sus hijos
aprendan el castellano y dominen las operaciones matemáticas básicas.
De igual manera, otros factores como la condición de discapacidad de algunos su-
jetos, se analiza en los estudios que se presentan, como el de: Discriminación y exclusión
social en sujetos con discapacidad, de Karla Fabiola Ramírez Grajales, Jesús Anahí Díaz
Cancino y Germán Alejandro García Lara, que explora las significaciones de discri-
minación y exclusión social de sujetos con discapacidad desde la perspectiva de los
padres, quienes conciben una situación de marginación para sus hijos, de rechazo de
la diversidad funcional.
Sobre este mismo tema, otro de los trabajos, Hermano con discapacidad: ¿convivencia
familiar y escolar?, de José Luis Hernández Gordillo y Mitzee Nashely Rivas Peregrino,
plantean sobre el trato desigual en las instituciones, incluso en los mismos grupos
familiares, de adaptación hasta la asimilación de la presencia de la discapacidad; pro-
ceso en el cual persiste la marginación y exclusión, la violencia y segregación por parte
de familiares y compañeros en la escuela.
Fuera de la institución educativa también se viven situaciones de violencia, así
como la que se ejerce hacia la identidad de género, como se analiza en el trabajo: La
transexualidad: estudio exploratorio desde la psicología, de Jessica Estefani Cruz Domínguez,
Leonardo Rafael Fernández Zapata, Antonio Becerra Hernández, Aline Aleida del
Carmen Campos Gómez y Mariana Morales Alejandre, tema de suma actualidad, que
ahonda en la información que manejan las personas cercanas a la comunidad transe-
xual, el apoyo emocional y la aceptación social de dichos sujetos.
Por último, el ensayo, Aplicación del programa de filosofía para niños: la construcción de
la convivencia escolar, de Adriana de Alba Ortega y Gabriela López Aymes, se presenta
como una estrategia interventiva ante la situación de descomposición del tejido social
que vive el país hoy día, a partir del desarrollo de un pensamiento crítico que conlleve
a soluciones consensuadas y democráticas, respetando al otro siempre en su diversi-
dad, y brindando además un lugar al otro.
Línea temática: Subjetividad y violencia
Este bloque temático, es uno en los que se recibieron mayor número de trabajos. De
éstos, 2 son trabajos empíricos realizados desde una aproximación cuantitativa, 3
más, desde una tradición cualitativa; el resto son 9 trabajos realizados en la modali-
dad de ensayo.
20
En el primero de los trabajos de tipo cuantitativo, Análisis comparativo sobre escala de

hostigamiento en menores de casa hogar, de Ruth Vallejo Castro, Patricia Moreno Carillo,
María del Carmen Manzo Chávez e Ireri Yunuén Vázquez García, se aplicaron diver-
sas pruebas con una muestra de 28 niñas y 33 adolescentes mujeres del DIF en Mi-
choacán, distribuidas en cuatro grupos de edad, los resultados indican que las niñas
suelen ser más vulnerables a sufrir hostigamiento, poniendo en riesgo su desarrollo
psicoafectivo.
El segundo estudio: Representaciones sociales de género y violencia escolar en adolescentes
de una escuela secundaria, de Ileana del Carmen Carrillo González, Hedaly Aguilar Gam-
boa, Enrique Gutiérrez Espinosa y Verónica Concepción Castellanos León, señala
que tanto mujeres como hombres ejercen alguna vez determinadas formas de violen-
cia escolar; sin embargo, ciertas formas que se presentan reiteradamente son propias
de los roles de género, como en este caso, en que las adolescentes utilizan la violencia
psicológica y los adolescentes la violencia física.
Los trabajos empíricos realizados desde una perspectiva cualitativa, apuntan a
aspectos como la masculinidad, la violencia en la pareja y la violencia percibida por
pacientes con cáncer. El primero de dichos trabajos, Violencia percibida por pacientes con
cáncer de mama y ovario, de Fabián Ovando Ramos, plantea que en pacientes oncológi-
cos, la mastectomía e histerectomía son vivenciadas como ataques a cuerpo y pérdida
de su identidad, el Yo y su cuerpo experimentan violencia, cuando lo simbólico juega
el papel de la falta; tal situación marca la concepción sobre su realidad y el afronta-
miento de la enfermedad, que podrá aparecer desde la aceptación a la confrontación
de la misma.
El trabajo de investigación Violencia en la pareja: una perspectiva de la mujer que labora
en el sector restaurantero, de Briseida Alhelí Ruiz Cervantes, aborda las dificultades que
tienen las mujeres al incorporarse al ámbito laboral, lo que rompe paradigmas del rol
establecido para ella, de ser esposa, madre, ama de casa. En el trabajo se analizan las
vivencias expresadas en torno a la dinámica relacional de pareja con tendencia a ma-
nifestaciones de violencia, mismas que inhiben el desarrollo laboral de la mujer, quien
manifiesta angustia ante la reacción de la pareja al ser ella partícipe de la actividad
productiva sustentante del hogar.
El estudio Masculinidad tradicional y experiencias afectivas negativas de los padres como hi-
jos, de Martín Cabrera Méndez y Carlos Eduardo Pérez Jiménez, refiere que los padres
vivenciaron relaciones afectivas negativas con sus progenitores. Usualmente recibían
maltrato físico y psicológico, en el entendido que ello era fundamental para formarlos
como varones, de esta manera se construye en parte la masculinidad y paternidad
tradicional que se sustenta en relaciones de poder y falta de expresiones afectivas
21
positivas, lo que se contrapone a la necesidad de brindar una formación más afectiva

a sus hijos que les proporcione un mayor bienestar.
En cuanto a los trabajos cuya modalidad es el ensayo, los temas son diversos, la ma-
yoría de los cuales se fundamenta en la teoría psicoanalítica freudiana y lacaniana. Así,
se abordan tópicos como la subjetividad, la vulnerabilidad, la infancia, la violencia in-
fantil como síntoma, la agresividad y violencia parental, la violencia escolar y cultural.
El primero de dichos trabajos, denominado: Subjetividad violencia y lazo social, de Jor-
ge Santiago Zepeda, recorre a partir del psicoanálisis la producción del sujeto, una de
cuyas manifestaciones de su humanidad es la violencia. La pérdida de referentes en
la sociedad contemporánea y la declinación de las figuras de autoridad, hacen surgir
el sesgo de “todo es posible”, de que “no hay límite”, ante lo cual el llamado es a la
reflexión, al desafío de inventar nuevas formas de hacer pasar por la palabra, por el
pacto con el otro, lo que lastima y aísla de la comunidad.
En el ensayo: Vulnerabilidad y discursos al margen: niñas y adolescentes del DIF Michoacán,
de Cinthya Berenice Rodríguez Piedra y Ruth Vallejo Castro, se analizan los concep-
tos abandono/orfandad, niñez-adolescencia, su anudación y la implicación que tienen como
aliados para la estructuración subjetiva de las niñas como seres vulnerables; de ahí
que la palabra de estos sujetos es puesta al margen y fuera de la posibilidad de cons-
truirse a partir de sus deseos, fantasías e incluso de sus propios fantasmas. Asimismo,
al quedar a disposición del Estado, se crean discursos a su alrededor sobre cierta po-
breza y vulnerabilidad, que es también psíquica.
En el texto: La agresividad y la violencia parental. Un mal-estar generalizado, de María An-
tonieta Reyes Arellano y Reyna Karina Medina Candelaria, analiza al infante a partir
de los contornos subjetivos e inconscientes con la relación parental, tomando como
referentes los hallazgos de la clínica y la teoría psicoanalítica. La agresión y violencia
del niño aparecen como actos indescriptibles ante el fantasma parental de destruc-
ción al hijo. Ambas podrían constituirse como “respuesta” ante la fantasmática de
significaciones parentales subjetivas e inconscientes de dicha destrucción. En este
sentido resulta imperativo volver la mirada a la época del nacimiento, para “develar”
fantasmáticas de valor patógeno.
En esta misma perspectiva teórica, el documento: Reflexiones en tomo a la infancia y la
época para un posible devenir, de Erika Patricia Ciénega Valerio, profundiza en la reflexión
acerca de lo que caracteriza a la época actual y sus implicaciones en la subjetividad
de la infancia. El objetivo es mostrar cómo sobre la infancia de nuestra época, ya sea
de forma deliberada o inadvertida, se encuentran comprometidas prácticas desubje-
tivantes, que dejan a los niños en un desamparo simbólico, entorno propicio para las
manifestaciones de violencia.
22
En el trabajo: La violencia infantil, un síntoma como llamada al padre, de Freddy Ocaña

Hernández, argumenta sobre la estructuración del sujeto, la conformación familiar, la
inserción social en la cultura y el sentido de los síntomas. A través del análisis de ca-
sos clínicos, se devela la implicación parental respecto del lugar que ocupa el infante
en el deseo de ambos. La violencia como síntoma muestra al otro su desacuerdo ante
situaciones provocadas en la dinámica familiar, síntoma que permite el desahogo de
las tensiones del niño ante situaciones incontrolables, de manera compensatoria ante
la frustración, la impotencia, como llamada al padre que no pone límites al deseo.
El ensayo: Alcances e implicaciones del significante mamá en menores vulneradas, de Ruth
Vallejo Castro, Cinthia Berenice Rodríguez Piedra, analiza la condición de menores
que se encuentran bajo custodia por violencia intrafamiliar y abandono entre algunas
otras causales. El tejido teórico se centra desde Freud en torno a la feminidad y la
maternidad, y lo que postula Poncet-Bonissol sobre la relación madre-hija, a partir de
cuyos referentes se reflexiona sobre las implicaciones psíquicas que tiene para estas
menores el nombrar como “mamá” a las distintas personas que se encuentran a su
cuidado.
En otro ámbito distinto al de la familia, el trabajo: Violencia escolar: dificultad para
vincularse con los pares, de Patricia Prieto Silva y Laura Hernández Martínez, aborda la
situación de los estudiantes que son reprendidos por un acto de violencia escolar, ac-
tos por lo que se cuestiona no solo la función parental sino también la escolar. En esta
circunstancia, tanto el agresor como el agredido terminan por desprenderse aún más
el vínculo que pudiera darse entre los compañeros (los pares), quedando expuestos a
ser catalogados, relegados en el entorno escolar.
En un contexto más amplio, el ensayo: Subjetividades y representaciones de la violencia
cultural (de una cultura dominante a una cultura originaria), de Luis Rodolfo Tovilla Aquino,
expone las opresiones socioculturales que se presentan de una cultura dominante a
una cultura originaria, a partir de lo cual lo que se legitima en una sociedad genera
violencia cultural en la otra. Además, aborda aspectos de la violencia estructural, de
la violencia a las minorías que permea los contextos sociales, económicos y escolares.
El último de los trabajos: ¿Sujeto borrado? La violencia simbólica ejercida ante un
discurso de medicalización, de Vanessa Miroslava Carrasco Grajales y Sergio Enrique
Santillán Díaz, discursa en torno a la violencia simbólica que ejerce el Estado a partir
de un ideal de bienestar, en que la farmacología y la psiquiatría aparecen como la vía
de tratamiento principal ante situaciones de malestar emocional, generando grandes
ganancias económicas, por lo que el sujeto es reducido a números y biología borrando
su palabra.
23
Línea temática: Violencia de género
En este apartado, se presentan 5 trabajos, 3 estudios empíricos de corte cualitativo y

2 ensayos. Estos abordan la violencia de género desde diferentes ámbitos como en el
noviazgo, la vida en pareja, el embarazo en estudiantes universitarias, y la concepción
que sobre el tema expresan mujeres con estudios de posgrado.
En el trabajo: El embarazo adolescente. Del enjuiciamiento familiar al dispositivo social de ex-
clusión, de Germán Alejandro García Lara, Cindy Adilene Gómez Hernández, Claudia
Roxana Morales Pérez, Ariany Sugey-li Enríquez Díaz y Soledad Hernández Solís,
se abordan las vivencias de las participantes en el entorno familiar, escolar y social,
siendo patente el rechazo por parte de la familia, de amigos, lo que genera desilusión y
malestar, ante los encuentros y desencuentros habidos en dichos contextos.
Otro de los estudios: Concepciones y estereotipos de la violencia de género desde la perspec-
tiva de mujeres con posgrado, de Cecilia Mendoza Matías, Brianda Fabiola Liy Girón y
Minerva de Jesús Gómez Cruz, profundiza sobre el rechazo social a partir de ciertos
estereotipos de género. Las concepciones de mujeres con posgrado, posibilita un ra-
zonamiento que confiere un análisis multidimensional sobre el tema.
El trabajo: Enamoramiento y degradación de la pareja, de José Luis Hernández Gordillo
y Mayra Guadalupe Torres Ortiz, analiza desde diferentes aspectos como el de la co-
municación, la convivencia o la expresión afectiva, la vida en pareja, argumentando
que la cotidianidad lleva a la rutina y que la falta de respeto está en la base de expre-
siones de violencia en la pareja.
Respecto a los trabajos en la modalidad de ensayo, el de: Violencia en el noviazgo en
adolescentes, de Dora Yolanda Ramos Estrada, Juan Oswaldo Martínez Sulvarán, Mirs-
ha Alicia Sotelo Castillo y María de Guadalupe Jocobi Zúñiga, se abordan conceptos,
factores asociados y los aspectos a tomar en cuenta para la prevención de la violencia,
necesarios para el desarrollo de proyectos tendientes a sensibilizar a este grupo etario
en dicha temática.
En el ensayo: Y entonces, el príncipe azul…, se destiñó: Violencia en el noviazgo adolescente, de
Gloria Verónica Alba Alba, se analizan elementos de la vida contemporánea como el
uso y la interacción a través de las redes sociales, lo que puede generar cierto deterio-
ro en la relación en pareja; asimismo, se hace mención sobre algunas modalidades de
violencia en el noviazgo: física, psicológica, económica, entre otras.
24
Línea temática: Procesos educativos y escolarización
Sobre esta línea temática se recibió también el mayor número de trabajos. De éstos,
13 son estudios empíricos, 9 realizados desde una aproximación metodológica de tipo
cuantitativa, 4 de tipo cualitativo y un ensayo.
Entre los trabajos de tipo cuantitativo, destacan aquellos que presentan la relación
entre variables relacionadas con el acoso escolar, el género y las prácticas parentales,
el enojo, la caracterización de conductas agresivas, los hábitos de estudio y propues-
tas de intervención.
El primero de los trabajos que se presentan es el de: Relación entre desconexión moral
y el rol de espectadores alentadores de acoso escolar, de Rogelio Couvillier Ybarra, Ileana Da-
naé Cháidez Villalobos y Ángel Alberto Valdés Cuervo, realizado con una muestra
no probabilística de 303 estudiantes del noroeste de México. Los resultados refieren
que el rol del alentador se correlaciona positivamente con la comparación ventajosa y
distorsión de consecuencias, y con la difusión de la responsabilidad y la atribución de
la culpa, las cuales ejercen una influencia positiva en el rol de alentador.
El estudio Relación entre las prácticas parentales y la masculinidad-feminidad en estudiantes de ba-
chillerato, de Danya González Hernández, Juan Morales Flores, Claudia González Fragoso,
David Jiménez Rodríguez y Radarani López Ganem, se llevó a cabo con una muestra no
probabilística de 285 estudiantes de entre 17 y 23 años de Pachuca, Hidalgo. El análisis de
varianza reveló que los roles masculino y femenino tuvieron diferencias estadísticamente
significativas en las dimensiones paternas: Autonomía, imposición y control psicológico,
por lo que se concluye que persisten características tradicionales en esta relación.
Otra de las investigaciones: Habilidades sociales y expresión del enojo en niños y niñas es-
colarizados, de Andrómeda Ivette Valencia Ortiz, Alejandra Lima Quezada, Claudia
González Fragoso y David Jiménez Rodríguez, llevado a cabo con 83 estudiantes de 8
a 13 años, del municipio de Mineral de Reforma, Hidalgo, se indica que la expresión de
enojo discrimina de forma significativa en los varones, relacionándose dicha variables
de forma negativa y estadísticamente significativa con las habilidades sociales, lo que
sugiere el mejoramiento de estas habilidades en los estudiantes para promover una
convivencia sana y positiva.
En el estudio: El APS como proceso educativo para generar participación en una escuela secun-
daria técnica de Querétaro, de Alejandro Antonio Luna Zavala, se describe el desarrollo
de la etapa de diagnóstico de un proyecto de aprendizaje y servicio, en un grupo de 18
mujeres y 24 hombres de nivel secundaria. Los resultados indican que la participación
activa del alumnado favorece la iniciativa en aspectos de organización, sensibiliza no
sólo a temáticas cercanas a ellos sino a problemáticas comunitarias.
25
En cuanto al análisis del comportamiento agresivo, el trabajo: Identificación de con-

ductas agresivas entre estudiantes de escuelas primarias en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, de Enrique
Gutiérrez Espinosa, Hedaly Aguilar Gamboa, Verónica C. Castellanos León e Ilea-
na del Carmen Carrillo González, presenta resultados del trabajo con 95 alumnos de
quinto año de primaria, que indican conductas agresivas diversas; entre las de mayor
incidencia, el jaloneo de cabello, el criticar y el robo de pertenencias.
El trabajo: Violencia escolar, un análisis con perspectiva de género, de Verónica C. Caste-
llanos León, E. Ileana del Carmen Carrillo González, Hedaly Aguilar Gamboa y En-
rique Gutiérrez Espinosa, identifica las características de la violencia escolar en una
muestra de conveniencia de 584 estudiantes de secundaria de la ciudad de Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas, en quienes se aprecia de forma diferenciada según el sexo, com-
portamientos como interrumpir, ignorar, esconder cosas, poner apodos, burlarse, pe-
gar, insultar, culpar sin razón, discriminar, amenazar, acosar, robar y manosear a los
compañeros.
Otro de los trabajos denominado: Hábitos de estudio, trayectoria escolar y perfil de ingreso
en educación superior, de Mónica Rodríguez Ortiz, Fabiola González Betanzos, Sonia
Villagrán Rueda, David Jasso Velázquez, María Dolores Aldaba Andrade, explora la
relación entre estas variables, con 106 estudiantes de la UAZ. Como resultado sig-
nificativo se obtuvo que no existe correlación entre el perfil de ingreso y los hábitos
de estudio, por lo que estos últimos no son predictores de una trayectoria académica
exitosa.
El estudio: Intervención psicopedagógica en educación básica enfocada a los hábitos de estudio,
de Mónica Rodríguez Ortiz, Sonia Villagrán Rueda, Alejandra Benítez Romero y Ja-
neth Orenday Sánchez, llevado a cabo con alumnos con bajo rendimiento escolar de
sexto grado de primaria de Zacatecas, en cinco fases: 1) fase diagnóstica, 2) resultados,
3) generación del taller, 4) Aplicación del taller y 5) devolución de los resultados,
señala que posibilita la mejora del rendimiento académico de los alumnos.
Con un abordaje de tipo cualitativo, se presentan tres trabajos, el primero: Violencia
simbólica: segregación escolar en niños con TDAH, de José Luis Hernández Gordillo, Karen
del Rocío Roblero Espinosa, analiza la información compartida por madres de infan-
tes diagnosticados con Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH),
en que se identifican como dominios, la violencia de los docentes al infante diagnos-
ticado, el rechazo de los pares ante el comportamiento de los mismos y repercusiones
de la segregación escolar en el infante con TDAH, lo que crea afectación emocional y
psicológica y malestar.
Otro de los trabajos con un nombre muy sugerente, es el de: El estigma y las chanclas
del muerto, de Eduardo Domingo Ovando Ramos y Miguel Ángel Escalante Cantú, en el
26
que se muestra el trabajo de intervención con un grupo de estudiantes de bachillerato,

cuya conducta fue estigmatizada por las autoridades educativas por su mal compor-
tamiento y bajo rendimiento escolar. La intervención manejada con una perspectiva
de amplia apertura de circulación de los intereses y la palabra de los alumnos, posibi-
litó que estos asumieran un rol activo en el proceso.
El estudio: Interpretación subjetiva del estudio de la violencia escolar en estudiantes de secun-
daria, de Aline Aleida del Carmen Campos Gómez, Catherine Sylvie Bracqbien No-
ygues y José Luis Ventura Martínez, analiza la psicodinamia de tres adolescentes,
alumnos de una escuela secundaria federal del municipio de Centro del Estado de
Tabasco, quienes fueron testigos de violencia, mediante la interpretación de pruebas
psicológicas y entrevistas, lo que sirvió para comprender la interpretación subjetiva
de este fenómeno.
Un trabajo que complementa el estudio anteriormente referido, es el de: Los profeso-
res de educación básica como testigos de violencia escolar, de Aline Aleida del Carmen Campos
Gómez, José Luis Ventura Martínez, Angélica Patricia Hernández Hernández, Cruz
Salvador Luna Alejandro, llevado a cabo con 6 docentes de una escuela secundaria de
Villahermosa, Tabasco, en que se analiza la percepción de los profesores sobre este fe-
nómeno, su participación, las emociones que presentan y la impotencia que vivencian
al no intervenir de manera eficaz y pertinente en este tipo de situaciones.
Finalmente, el trabajo, Homogeneización en las instituciones educativas, de Mario Ar-
mando Ruiz Zapata y Mónica Zúñiga Ventura, invitar a pensar sobre la manera en
que funciona el papel del maestro como ente de autoridad y del alumno como sujeto
particular; las consecuencias que resultan de la dinámica de su interacción; y pro-
puestas para ejercer un cambio en beneficio de ambos personajes, considerando sus
respectivas necesidades.
Línea temática: Instrumentos psicológicos
El primero de los trabajos de este bloque lleva por título: Estudio psicométrico preliminar
del inventario de rasgos de insensibilidad emocional en adolescentes mexicanos (RIE-13), de Laura
Olivia Amador Zavala, Carlos Saúl Galván García, Blanca de la Luz Fernández Here-
dia, Yunuén Reséndiz Ramírez y Ferrán Padrós Blázquez, el cual se realiza a partir
del RIE de 24 ítems, en 267 adolescentes de 12 a 20 años de edad de escuelas públicas
de la ciudad de Morelia, Michoacán, cuya depuración mediante el Análisis Factorial
Exploratorio mostró adecuadas propiedades psicométricas y tres factores.
El segundo trabajo, es el de Diseño de técnica cualitativa para el estudio de la percepción
emocional en infantes escolarizados en Hidalgo, de Abigail Velázquez Gardini, Rubén García
27
Cruz, Andrómeda Valencia Ortiz y María Leticia Bautista Díaz, denominado: Explo-
rador de emociones, desarrollado a partir de la Escala de Expresión Facial de Ekman,
el cual se evalúa mediante la propuesta del análisis cualitativo del diagrama de Is-
hikawa (1990), determinando los factores que influyen en las percepciones emocio-
nales. Como tal, es una herramienta que coadyuva al diseño de intervenciones psico-
pedagógicas en los procesos de socialización, adaptación a normas escolares, control
de la impulsividad, disminución de conflictos y violencia escolar.
El estudio, Validación de técnica cualitativa basada en diferencial semántico sobre convivencia
escolar sana y pacífica, de Rubén García Cruz, Andrómeda Ivette Valencia Ortiz, Said del
Ángel Jiménez Mera, fue desarrollado a partir de ocho categorías compatibles con la
convivencia y ocho pares de adjetivos polares, complementadas con una escala numé-
rica de 10 puntos ubicada en el centro, para dimensionar el significado connotativo
que los docentes perciben respecto a interacciones que ocurren a la entrada de la es-
cuela, salón de clases, recreo y salida. El pilotaje con 97 docentes de educación básica
en Hidalgo, mostró que es un instrumento confiable, consistente y puede usarse por
profesores y directivos que tengan como propósito integrar programas de interven-
ción en escuelas.
El último trabajo de este bloque, es el de: Propuesta de exploración de la personalidad a
través del Mandala, de José Gabriel Alcalá Farrera, que opera como un test proyectivo
de la personalidad, proporcionando para su interpretación tres tipos de análisis: del
color, grafológico y del símbolo, desde una perspectiva fenomenológica- existencial.
La prueba, a diferencia de otros test gráficos, ofrece una imagen espacio-temporal
del sujeto y su circunstancia vital actual, una especie de síntesis de la personalidad
proyectada en un espacio que la contiene y le da organización.
Como anfitriones de este congreso los integrantes y colaboradores del Cuerpo
Académico: Educación y Procesos Sociales Contemporáneos, de la Facultad de Cien-
cias Humanas y Sociales de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, agradece
el interés y la disposición de los investigadores y académicos de las diferentes univer-
sidades participantes por sus aportaciones a esta compilación.
Otoño de 2017
28
Instituciones participantes
Centro Michoacano de Salud Mental

Instituto de Ciencias de la Salud de Hidalgo
Instituto de Educación Superior del Magisterio de Tabasco
Instituto Tecnológico de Sonora
Universidad Autónoma de Coahuila
Universidad Autónoma de Chiapas
Universidad Autónoma de Querétaro
Universidad Autónoma de San Luis Potosí
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Universidad Autónoma de Zacatecas
Universidad Autónoma de la Ciudad de México
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Universidad Autónoma del Estado de México
Universidad de la Sierra Sur
Universidad del Sur
Universidad. Instituto de Estudios para la Excelencia Profesional
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Universidad Juárez del Estado de Durango
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
Universidad Nacional Autónoma de México
Universidad Pablo Guardado Chávez
Universidad Tecnológica de la Huasteca Hidalguense.
17, Instituto de Estudios Críticos
29
Violencia y vulnerabilidad social
32
Asertividad y agresividad en niños y adolescentes

institucionalizados de cuatro estados de la república
mexicana

Ruth Vallejo Castro
Mireya Hernández Reyes
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Universidad Autónoma de Zacatecas, Universidad Juárez del Estado de Durango
Contacto: claudiaglezf@gmail.com
Resumen
E
n ciertos contextos socioculturales se presenta una serie de factores como po-
breza, marginalidad, falta de recursos, familias disfuncionales y drogas, que
favorecen el desarrollo de conductas de maltrato hacia niños y adolescentes,
por lo que éstos se vuelven sujetos de protección y de asistencia social, entre ellas la
separación familiar e ingreso en una institución. Dentro de las diversas consecuencias
que conlleva la institucionalización se encuentran efectos psicológicos y sociales. El
objetivo del presente estudio fue evaluar los niveles de asertividad y agresividad en
una muestra compuesta por 110 niños y adolescentes de casas hogares de los estados
de Hidalgo, Michoacán, Zacatecas y Durango, con una media de 12.51 años. Se utili-
zó la Escala de Conducta Asertiva, validada en población mexicana por Lara y Silva
(2002). Dentro de los principales resultados se encuentra que tanto niños como niñas
y adolescentes, presentan altos niveles de conductas agresivas, donde la conducta se
caracteriza por peleas, acusaciones y amenazas, y en general todas aquellas actitudes
que signifiquen agredir a los demás sin tomarlos en cuenta; conductas que generan
problemas a la hora de interactuar con sus pares, dificultad para hacer amigos, que
resultan con un bajo ajuste psicológico del menor institucionalizado.
Palabras clave: asertividad, agresividad, casa hogar, niños, institucionalización.
Introducción
Diversos reportes de investigación han aportado datos acerca de la situación que viven
los niños que son víctimas de abandono o maltrato, motivo por el cual son separados
33
de sus familias y puestos al resguardo de una institución que tiene como funciones su
cuidado y educación. Tales reportes exponen un panorama que incluye una serie de
problemas de carácter físico y psicológico que sufre esta población de niños y adoles-
centes. A continuación, se exponen algunos de los principales hallazgos de investiga-
ciones en este campo.
Dentro de las instituciones se presenta una compleja combinación de privación
emocional, social, perceptual, física e intelectual. Como resultado de ello, cuando se
compara a un niño criado en una institución con un niño criado en familia, usualmen-
te no es posible especificar claramente el tipo de privación que produce cada una de
las diferencias entre ellos (McKenzie, 1998). Al respecto, Maclean (2003) menciona
que, desde los años cuarenta, se han estudiado las consecuencias que tienen sobre
el desarrollo las condiciones de privación extrema en la infancia. Dentro de los pri-
meros trabajos en el campo, el autor retoma aspectos planteados por autores como
Goldfarb, quien en 1945 estudió a 15 niños que habían pasado 3 años de su vida en una
institución, y que posteriormente fueron ubicados en casas bajo el cuidado de una
familia. Comparó a este grupo de niños con otro cuyos integrantes permanecieron en
la institución toda la infancia. Este investigador encontró que el grupo que permane-
ció institucionalizado mostraba en la adolescencia mayores atrasos cognitivos que el
grupo que se trasladó a un ambiente familiar, por lo que concluye que la crianza en la
institución lleva a deficiencias en el desarrollo.
Bowlby (2003) destacó, desde la década de los cincuenta, la importancia del amor
materno en la infancia y la primera niñez, poniendo de manifiesto la importancia de
la privación de la figura materna. Señaló la existencia de una relación causal entre
la pérdida de cuidados maternales en los primeros años de la vida y un desarrollo
alterado de la personalidad; puso de manifiesto que muchas desviaciones parecen ser
consecutivas a una experiencia de esta índole, desde la formación de un carácter de-
lincuente hasta personalidades con tendencia a los estados de ansiedad y enfermedad
depresiva. Bowlby afirma que, en el curso del desarrollo sano, la conducta de apego
lleva al establecimiento de vínculos afectivos, al principio entre el niño y el progenitor,
y más tarde, entre adultos, por lo que las formas de comportamiento y los vínculos
derivados de ellas están presentes durante toda la vida.
Spitz (1969) describió el deterioro progresivo que los niños sufren dentro de las
instituciones. Realizó estudios en los cuales reporta las consecuencias de la privación
temporal y permanente del vínculo materno. Concluye que la influencia de la sepa-
ración prolongada de la madre, sobre el índice de desarrollo del niño, en un primer
momento revela retraso en el crecimiento, pero si la privación continúa se presenta
un descenso gradual del mismo; a mayor tiempo de separación de la madre, mayor el
34
daño: retraso motor, rostro inexpresivo, coordinación ocular defectuosa, dificultades

para estar de pie, andar y hablar, así como una proporción de mortalidad elevada; en
los participantes de sus estudios, el índice de desarrollo se detenía en el 45% de lo
normal. Adicionalmente, este autor encontró que algunos infantes tenían pérdida de
peso, insomnio y susceptibilidad a los resfriados. Otros estudios han aportado datos
acerca de las condiciones de vida dentro de las instituciones. La institucionalización
a temprana edad, así como el tiempo de permanencia dentro de ésta, tienen un im-
pacto negativo sobre el desarrollo intelectual de los niños. Una estancia prolongada
suele asociarse con un bajo nivel de desarrollo y de coeficiente intelectual. En algunos
casos, después de dejar el orfanato, los niños pueden incrementar dichas medidas,
pero aquellos que han sido institucionalizados por un largo periodo de tiempo suelen
mostrar rezagos significativos en el desarrollo, incluso muchos años después de su
adopción. Los efectos del tiempo de institucionalización sobre el desarrollo han sido
demostrados al analizar las diferencias entre grupos de niños que han estado menos
de dos años en instituciones y grupos que han permanecido más de ese tiempo (Ma-
clean, 2003).
Se ha comprobado que los niños adoptados, que permanecieron varios años en la
institución, presentan mayores problemas que los niños que fueron adoptados a tem-
prana edad y los niños que vivieron en familia desde su nacimiento. También se en-
contró que las familias adoptivas utilizaban con mayor frecuencia recursos como apoyo
escolar, médico y de salud mental que las familias naturales (Le Mare, Audet y Kurytnik,
2007); ese hallazgo es apoyado por Eisenberg y Belfer (2009), quienes encontraron que
los niños adoptados en sus primeros años de vida mostraban mejores resultados, com-
parados con los niños criados en instituciones, los cuales tenían numerosos retrasos
significativos en diversas áreas del desarrollo. Los problemas de salud también han sido
identificados en menores institucionalizados, al comparar a la población infantil en di-
versas situaciones; Ahmad et al. (2007) llevaron a cabo un estudio que comparó a huér-
fanos, población general, pacientes bajo cuidado médico y pacientes hospitalarios. Los
niños de todas las muestras mostraron puntajes similares en problemas de desarrollo,
sin embargo, en la muestra de niños en situación de orfandad y en las dos muestras de
niños en situación clínica, se encontraron problemas de salud mental, dado que mostra-
ron un mayor puntaje en problemas de conducta, estrés postraumático, y manifestación
de diversos síntomas. Un estudio similar comparó niños huérfanos institucionalizados
con niños que, siendo también huérfanos estaban bajo el cuidado de una familia (sin
adopción de por medio). En ambos casos, se encontró un significativo deterioro en los
niveles de competencia y un mayor índice de problemas psicológicos que los presenta-
dos comúnmente en niños que crecen dentro de una familia propia. Los niños huérfanos
35
que estaban bajo el cuidado de una familia mostraron resultados ligeramente mejores en
variables como expresión de emociones, probablemente debido a la estructura familiar
en la que se encontraban inmersos (Ahmad et al., 2005). Existen también investigacio-
nes que brindan un panorama acerca de los problemas afectivos y sociales que suelen
desarrollar los niños que sufren de abandono dentro de las instituciones que los tienen a
su cargo. Con relación al desarrollo afectivo, los niños que han estado bajo situación de
institucionalización muestran trastornos o problemas en el apego (Bennett, Espie, Dun-
can y Minnis, 2009; Eisenberg y Belfer, 2009); muestran un apego no seguro, así como
mayor prevalencia en el apego desorganizado, en comparación con niños que viven en
casa con sus padres biológicos (Katsurada, 2007; O’Connor et al., 2000). Este déficit en
sus relaciones con la gente, y la debilidad en el vínculo emocional, son anormales en su
desarrollo y conducta.
En lo concerniente al desarrollo social, los menores presentan déficit en su compe-
tencia social, dificultad para hacer amistades y para establecer relaciones con otros,
presentan experiencias constantes de rechazo, así como sentirse excluidos del grupo,
por parte de sus pares, y la mayoría de las veces manifiestan que tienen pocos amigos
de su edad (Ahmad et al., 2005).
Debido a que tienen problemas para relacionarse con sus pares y deficiencias en la
adquisición de habilidades sociales básicas, a estos niños y adolescentes se les dificul-
ta el desarrollo de habilidades sociales más elaboradas, necesarias para la interacción
con sus pares y con adultos (O’Connor et al., 2000), aunado a la exhibición de conduc-
tas estereotipadas, agresivas o pasivas (Muhamedrahimov et al., 2005).
Otra característica del déficit en el desarrollo de las relaciones interpersonales de
estos niños es la amabilidad indiscriminada: son excesivamente amigables con desco-
nocidos, no discriminan entre un adulto y un par, y los incluyen con gran facilidad en
su círculo de amistades, aunque no se profundiza en la relación, ya que ésta es super-
ficial; perciben a los adultos como más confiables, porque sienten que los rechazan
menos que sus pares; inician un contacto social aparentemente de manera fácil dado
que sonríen fácilmente con las personas y no parecen penosos o miedosos, ni mues-
tran la precaución, la reticencia o el miedo característicos hacia un extraño que tienen
otros niños, lo cual puede ser peligroso para su seguridad (Bennet et al., 2009). Suelen
mostrar, además, problemas de comportamiento (Miller et al., 2009).
Ante este panorama, se observa que los menores bajo situación de institucionali-
zación suelen presentar una serie de características psicológicas tales como déficit en
habilidades sociales caracterizado por un patrón de conductas agresivas (Miller et al.,
2009). Esta población suele mostrar problemas en el funcionamiento social, provienen
de un ambiente en el cual fueron expuestos a abuso y maltrato, razón por la cual se
36
encuentran bajo el cuidado de una institución -el cual a su vez contribuye al déficit de
funciones en el desarrollo-. Dadas las características que los menores desarrollan den-
tro de estos espacios, fue de interés evaluar y describir las habilidades sociales en una
muestra de niños y adolescentes mexicanos institucionalizados en cuatro estados de la
República Mexicana.
Metodología
Tipo de estudio
Fue un estudio descriptivo, de campo, ex post-facto y transversal.
Participantes
Se trabajó con 110 menores institucionalizados provenientes de casas hogar de los

estados de Hidalgo (n= 22), Michoacán (n= 61), Zacatecas (n= 12) y Durango (n= 15);
con un promedio de edad de 12.01 años, de los cuales 99 fueron niñas y 11 varones. Los
menores fueron ingresando por problemas jurídicos relacionados con maltrato físico,
abandono, omisión de cuidados, abuso sexual y/o problemas de custodia.
Instrumentos
Para la evaluación de las habilidades sociales se utilizó:

Escala de Conducta Asertiva para Niños (CABS) (Michelson y Wood, 1982).
Se utilizó la validación en población mexicana de Lara y Silva (2002), de la Esca-
la de Conducta Asertiva para niños Michelson y Wood (1982), trabajaron con 1467
niños y adolescentes entre 7 y 17 años de edad, obteniendo un coeficiente .80. Consta
de 27 reactivos relacionados con la conducta asertiva, agrupados en empatía, dar y
recibir cumplidos o quejas, iniciar conversaciones y hacer peticiones. Esta escala se
agrupa en dos factores, el Factor 1 agrupa los reactivos que exploran el componente de
expresar sentimientos positivos y negativos, dar y recibir cumplidos, y hacer y recibir
críticas. El Factor 2 se refiere a sentimientos de culpa y enojo.
Se califica mediante una escala tipo Likert, en un continuo del 1 al 5, donde 1 es la
respuesta asertiva, 2 es la menos pasiva, 3 es la más pasiva, 4 es la menos agresiva y 5
es la más agresiva. La calificación se obtiene sumando los puntajes de los reactivos. Un
puntaje menor de 42 puntos implica asertividad, entre 43 y 50 puntos se denomina
“pasivo”, de 51 a 135 se clasifica “agresivo” y de 58 a 135 como más agresivo. La escala
37
es inversa, entre menor sea el puntaje más asertiva es la persona y mientras mayor sea
el puntaje es más agresiva.
Análisis de datos
Los datos de las escalas son ordinales. Se utilizó el paquete estadístico SPSS versión
20 para procesar la información. Se utilizó estadística descriptiva y estadística infe-
rencial para ver diferencias por estados.
Resultados
La tabla 1 presenta la media grupal de los factores y la escala total del instrumento,
ésta última fue de M= 63,57. De acuerdo con los puntos de corte, los menores evaluados
de los cuatro estados mostraron déficit en su interacción social. Su estilo de conducta
fue muy agresivo (rango de puntaje entre 58 y 135).
Tabla 1. Puntaje promedio total y comparación de medias, por estado de los

participantes, en las variables evaluadas
Hidalgo Michoacán Zacatecas Durango Muestra total
N 22 61 12 15 T 110
Variables M DE M DE M DE M DE M DE
Asertividad 63.00 16.71 64.50 13.53 64.08 7.27 60.20 13.94 .58 63.57 13.68
Factor 1 42.22 12.58 44.90 10.16 44.58 7.32 43.20 9.71 .39 44.10 10.30
Factor 2 20.77 6.01 19.60 4.78 19.50 2.57 17.00 5.35 .21 19.47 5.011
Edad 14.00 .97 10.98 3.13 13.33 2.42 12.20 3.23 .00 12.01 3.01
Análisis y discusión de resultados
Al observar los puntajes por estado, se evidencia que los menores de los estados de
Hidalgo, Michoacán, Zacatecas y Durango, todos tienen un puntaje promedio que
cae dentro del mismo rango de conductas agresivas (M= 63, M= 64.50, M= 64.08 y
M= 60.20 respectivamente), sin que haya diferencias estadísticamente significativas
en entre ellos ( >.05). Estos datos indican, que la conducta típica de todos los niños
institucionalizados está, independientemente del estado en donde vida, caracterizada
38
por peleas, acusaciones y amenazas. Su puntaje indica que mostraron actitudes que
implican agredir a los demás, aparte de no tomarlos en cuenta, por lo que sus pares y
la gente puede aislarlos.
De este modo, los resultados de los datos revelan que los participantes mostraron
escasas habilidades sociales, su estilo de relación se caracterizó por la agresión, no saben
iniciar contactos sociales y si alguien más los inicia responden de forma agresiva. Tienen
dificultades para tener nuevos amigos, establecer relaciones a largo plazo, riesgo de que
sus pares los aíslen, lo que su vez dificulta que desarrollen habilidades sociales más com-
plejas. Asimismo, los resultados apoyan lo que la literatura ha referido respecto a esta
población, son niños que manifiestan agresividad, dificultad para relacionarse con sus
pares, y cuentan con escasas habilidades sociales por lo que suelen tener pocos amigos.
Estos resultados coinciden con los reportados por González, Ampudia y Guevara
(2014), quienes evaluaron y compararon las habilidades sociales, autoestima, depre-
sión y ansiedad de niños institucionalizados con niños que vivían en familia y con
menores maltratados, señalan que los menores de casa hogar tuvieron un patrón de
conducta muy alejado de la asertividad, y puntajes similares con niños maltratados
pero significativamente diferentes de quienes vivían con sus familias.
Conclusiones
Dentro de la variedad de problemas que los menores suelen mostrar, se encuentran

déficits en el desarrollo de las habilidades sociales, que impiden el establecimiento de
relaciones sociales y vínculos con el otro, condición para el desarrollo de habilidades
sociales más elaboradas, necesarias para su integración a la sociedad y sano desarrollo.
La relevancia de la ausencia o el déficit en habilidades sociales, radica en que propicia
el aislamiento social y dificulta las relaciones con los pares, la familia y los maestros,
lo cual está asociado a diversas formas de psicopatologías, de ahí la importancia de
revisar y analizar los aspectos relacionados con las habilidades sociales.
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40
Factores psicosociales de riesgo asociados

a la violencia, en empresas de servicio en Chiapas
José Alberto Aguilar Bautista

Jesús Ocaña Zúñiga, Oscar Cruz Pérez
Contacto: dirección@seleccióndirectiva.com
Resumen
E
n esta investigación se analizaron los factores psicosociales de riesgo asocia-
dos a la presencia de violencia laboral, en trabajadores de empresas de servicio
en Chiapas. En la investigación participaron 561 trabajadores de 9 empresas;
a quienes se les aplicó el Inventario de Violencia y Acoso Psicológico en el trabajo
(IVAPT-Pando) y la Escala de Factores Psicosociales en el Trabajo (Noemí Silva). Los
resultados indican una prevalencia de violencia del 79.2% y una asociación baja pero
significativa con las variables de FPsR.
Palabras claves: violencia, factores psicosociales, trabajadores, organización.
Introducción
Los factores psicosociales y su impacto en la salud son un tema de interés en la ac-

tualidad. Se observa como consecuencia del sistema económico globalizado actual
y los importantes cambios que esto provoca en las organizaciones, la exposición a
los riesgos psicosociales se ha hecho más frecuente e intensa, haciendo necesaria su
identificación, evaluación y control con el fin de evitar sus riesgos asociados para la
salud (EU-OSHA, 2007).
La violencia en el trabajo, es considerada después del estrés, el segundo riesgo
psicosocial con mayor afectación. Según la OIT (2003), la violencia laboral es toda
acción, incidente o comportamiento que se aparta de lo razonable en la cual una per-
sona es asaltada, amenazada, humillada o lesionada como consecuencia directa de
su trabajo. Para la STPS (2014) en México, la violencia son todos aquellos actos de
hostigamiento, acoso o malos tratos en contra del trabajador, que pueden dañar su
integridad o salud.
41
Método y sujetos
La investigación es de tipo cuantitativo, correlacional, con un diseño no experimental

de corte transversal. Se trabajó una muestra no probabilística por conveniencia de 561
trabajadores de organizaciones de servicio en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas; a quienes se
les solicitó su aprobación para la aplicación de los instrumentos. Las edades oscilaron
entre los 16 y 61 años. El análisis de datos se realizó utilizando el SPSS, versión 21.0
para Windows.
Se aplicaron dos instrumentos Escala de Factores Psicosociales en el Trabajo de
Noemí Silva y el Inventario de Violencia y Acoso Psicológico en el Trabajo (IVAP-
Pando). Se obtuvieron tablas de distribución de frecuencias, así como estadísticos
descriptivos de medidas de tendencia central y variabilidad, para verificar la correla-
ción se calculó el coeficiente de correlación de Pearson.
Resultados
Con relación a los resultados se observó que las edades de los sujetos oscilan entre 16
y los 61 años, con un predominio entre 16 a 27 años (N= 303, 54%); seguido de quienes
tienen 28 hasta 39 años (N= 174, 31%); y de los 40 a 51 años (N= 65, 12%), y los de 52
a 62 años (N= 19, 3%). Esto indica que las organizaciones cuentan con una población
joven, menores de 27 años (N= 303, 54%), y una reducción en la edad laboral en mayo-
res de 40 años (N= 84, 15%).
Se encontró además un ligero predominio de la fuerza laboral femenina (N= 291,
52%) sobre la masculina (N= 270, 48%); de los solteros (N= 259, 46%), sobre los ca-
sados (N= 193, 34%) y de quienes viven en unión libre (N= 88, 16%); siendo el nivel
bachillerato (N= 274, 49%) el más frecuente, seguido de quienes tienen secundaria
(N= 137, 24%), y licenciatura (N= 103, 18%) (tabla 1).
Se observó también una mayor proporción de sujetos que laboran en horarios mix-
tos (N= 264, 47%), seguido de quienes trabajan en un horario diurno (N= 220, 39%);
en cuanto a horarios de trabajo, se encontró un leve predominio entre quienes traba-
jan 8 horas diarias (N= 284, 51%) y quienes no se apegan a ese horario (N= 277, 49%)
(tabla 2).
42
Tablas 1 y 2. Datos sociodemográficos
Resultados sociodemográficos Resultados sociodemográficos

Variable N % Variable N %
Edad Turno
16-27 303 54 Diurno 220 39
28-39 174 31
Nocturno 77 14
40-51 65 12
52-63 19 3 Mixto 264 47
Género Nivel jerárquico
Masculino 270 48 Operativo 448 80
Femenino 291 52 Mando medio 73 13
Estado civil
Gerencial 40 7
Casado 193 34
Número de horas trabajadas
Soltero 259 46
Unión libre 88 16 8 hrs. 282 51
Viudo 4 1 9 hrs. 96 17
Divorciado 17 3 10 hrs. 121 22
Escolaridad
11 hrs. 18 3
Primaria 42 8
12 hrs. 42 7
Secundaria 137 24
Preparatoria 274 49
Licenciatura 103 18
Maestría 5 1
En términos de la antigüedad, existe una permanencia en las organizaciones de 1 a

3 años (N= 168, 30%); se destacan aquellos que tienen menos de un año (N= 206, 37%).
Y se aprecia que en la antigüedad en el puesto, una permanencia de 1 a 3 años (N= 172,
31%) y movilidad menor a un año (N= 249, 44%) (tabla 3).
Tabla 3. Datos socio laborales de antigüedad
Antigüedad
n % Antigüedad en el puesto n %
en la organización
1 Menor a 6 meses 129 23 16 Menor a 6 meses 142 25
2 Entre 6 meses y un año 77 14 17 Entre 6 meses y un año 107 19
4 Desde 1 hasta 3 años 168 30 19 Desde 1 hasta 3 años 172 31
5 Desde 3 hasta 5 años 63 11 20 Desde 3 hasta 5 años 49 9
6 Más de 5 años 124 22 21 Más de 5 años 91 16
43
Análisis de medias y desviaciones típicas

En cuanto a los resultados del análisis descriptivo de medias y desviaciones típicas
de las variables de estudio se encontró lo siguiente (tabla 4).
Tabla 4. Análisis de medias y desviación estándar
Escala Dimensiones N Media Desv. Estándar

Presencia de violencia psicoló-
561 1.2923 .78837
gica general
Intensidad de la conducta de
561 .9911 .68264
violencia psicológica general
Inventario de Violencia y
Presencia del acoso psicológico
Acoso Psicológico en el 561 .3904 .65942
en el trabajador
Trabajo
Presencia de conductas de
561 1.1212 1.03143
violencia generalizadas
Testigos de conductas de vio-
561 1.3209 1.22784
lencia en el trabajo
Condiciones del lugar de
561 1.3440 .55838
trabajo
Carga de trabajo 561 1.1693 .41169
Contenido y características de
561 1.3619 .48833
la tarea
Factores Psicosociales en
Exigencias laborales 561 1.4795 .58556
el Trabajo
Papel del trabajador y desarro-
561 1.0998 .32844
llo de la carrera
Interacción social y aspectos
561 1.0713 .27107
organizacionales
Remuneración del rendimiento 561 1.4064 .69864
Casos por variable de estudio

Se obtiene que 8 de cada 10 ha sido violentado alguna vez, esto se corresponde con lo
encontrado por Pando (2006) que contabilizó 8 casos de cada 10 trabajadores. En estas
situaciones, los actos más comunes son, castigar los errores o pequeñas faltas, más que
a otros (25%), devaluar el trabajo y no reconocer los logros (24.6%), ignorar éxitos y
atribuirlos maliciosamente a otros (20%). En cuanto a la dirección de quien proviene
el acto, éste se advierte en los superiores (44.7%), los compañeros de trabajo (28%), y
los subordinados (3%). Asimismo, casi 4 de cada 10 ha sido testigo de algún acto de vio-
lencia sobre sus compañeros y en cuanto a factores implicados, 4 de cada 10 considera
que las exigencias laborales se encuentran por encima de sus capacidades. Al respecto,
Aldrete et al. (2013), contabilizó 8 casos de cada 10 trabajadores (tabla 5).
44
Tabla 5. Casos por variables de estudio
Escala Dimensión Categoría Frecuencia Porcentaje

Presencia de violencia Media y alta 445 79.3
psicológica general
Intensidad de la conducta
de violencia psicológica Media y alta 94 16.7
Inventario de general
Violencia y Aco-
Presencia del acoso psico-
so Psicológico lógico en el trabajador Media y alta 39 6.9
en el Trabajo
Presencia de conductas de Media y alta 180 32.1
violencia generalizadas
Testigos de conductas de Media y alta 223 39.7
violencia en el trabajo
Bajo riesgo,
Condiciones del lugar de riesgo y alto 170 30.3
trabajo
riesgo
Bajo riesgo y
Carga de trabajo 87 15.5
riesgo
Contenido y características Bajo riesgo y 201 35.9
Factores Psico- de la tarea riesgo
sociales en el Bajo riesgo y
Exigencias laborales 243 43.3
Trabajo riesgo
Papel del trabajador y Bajo riesgo y
51 9.1
desarrollo de la carrera riesgo
Interacción social y aspec- Bajo riesgo y 38 6.8
tos organizacionales riesgo
Remuneración del rendi- Bajo riesgo y
miento 159 28.3
riesgo
Correlación entre variables

Se exploró la matriz de correlación de variables, constatando que aunque son signi-
ficativas, todas son bajas. Matizando aquellas entre condiciones del lugar de trabajo FP-
SIS con intensidad de violencia psicológica general del IVATP (r= .336), entre contenido
y características de la tarea del FPSIS con presencia de violencia psicológica general del
IVAPT (r= .397), entre contenido y características de la tarea del FPSIS con conductas
de violencia psicológica general del IVAPT (r= .367), de éstas, se obtiene una correlación
moderada, únicamente entre contenido y características de la tarea FPSIS con intensi-
dad de violencia psicológica del IVAPT (r= .438), siendo el resto de correlaciones bajas
(tabla 6).
45
Tabla 6. Correlación de variables
Condiciones Carga Contenido Exigencias Papel Interacción Remuneración

FPSIS FPSIS FPSIS FPSIS FPSIS FPSIS FPSIS
Intensidad A .336(**) .253(**) .438(**) .105(*) .338(**) .303(**) .221(**)
Presencia A .286(**) .210(**) .397(**) .148(**) .177(**) .145(**) .144(**)
Acoso B .226(**) .138(**) .304(**) .079 .150(**) .114(**) .221(**)
Conductas B .309(**) .242(**) .367(**) .119(**) .196(**) .154(**) .150(**)
Testigo B .143(**) .087(*) .226(**) .039 .093(*) .140(**) .031
Comparación entre variables sociodemográficas con variables dependientes.

Al aplicar la prueba T-Student para la variable sexo, no se aprecian diferencias
significativas, en los puntajes obtenidos en la pruebas IVAP-Pando y FPSIS.
Al aplicar la prueba para la comparación que guardan las variables sociodemográ-
ficas con la presencia de variables de riesgo como la violencia se encontró que exis-
ten diferencias significativas en los niveles de intensidad de la violencia entre quienes
tienen de 52 a 63 años respecto de quienes tienen de 16 a 27 años, 28 a 39 años y 40
a 51 años. Este grupo percibe de manera más intensa la violencia, probablemente por
ser un grupo que se siente más vulnerable dado la reducción de los perfiles de pues-
to, lo que provoca un posible sentimiento de inseguridad laboral. Asimismo, existen
diferencias significativas en el nivel de estudios en cuanto a intensidad y presencia
de violencia, entre quienes tienen primaria respecto de quienes tienen preparatoria
o universidad. En cuanto a la antigüedad, se encontró diferencias en condiciones de
trabajo y remuneración entre quienes tienen de 0 a 6 meses de antigüedad, respecto
de quienes tienen de 1 a 3 años, es probable que esto ocurra por el corto periodo de
trabajo que podría ser resultado de una percepción de inadaptación.
Del mismo modo al aplicar la prueba Anova para las variables sociodemográficas
respecto de la comparación que guardan con la variable factores psicosociales y las
dimensiones contenido y características de la tarea, se encontró que existen diferen-
cias entre quienes tienen 16 a 27 años respecto de quienes tienen entre 28 y 39 años y
52 a 63 años. Es posible que las diferencies en las habilidades desarrolladas en estos
grupos, pueda estar marcando dichas desigualdades. En cuanto a exigencias laborales
se observó diferencia entre quienes tienen primaria respecto de quienes tienen estu-
dios universitarios y de maestría. Respecto del nivel jerárquico se observó diferencias
en exigencias laborales y remuneración entre los niveles operativos y mandos medios
respecto de los gerenciales.
46
En general se aprecia que quienes tienen una antigüedad menor a 6 meses, con eda-
des entre los 52 y los 63 años y educación de nivel primaria, advierten más violencia en
el desempeño de su trabajo. Mientras que quienes tienen 16 a 27 años, con educación
primaria y ocupan puestos operativos y mandos medios muestran más complicacio-
nes para responder a las condiciones de trabajo, exigencias laborales y remuneración
económica (tabla 7).
Conclusiones
De acuerdo con los resultados de esta investigación, se observa en términos descrip-

tivos que la presencia de violencia es alta. Se observa además una asociación entre la
variable factores psicosociales de riesgo y la variable violencia y aunque esta es signifi-
cativa todas son bajas. Estos resultados dan cuenta, de que el medio laboral, en el giro
de los servicios, prevalece una cultura de trabajo estigmatizada de violencia, donde las
malas prácticas predominan ante una especie de enajenación de la fuerza laboral, que
en el mismo discurso de los líderes, se muestra la contradicción, al decir que se buscan
mejores niveles de satisfacción, calidad de vida y rendimiento de los trabajadores, por
un lado, y por otro, niegan toda posibilidad de lograr esto al favorecer la prevalencia
de prácticas intimidatorias que ejercen, incluso desde el proceso de contratación del
personal y que mantienen este mismo método, durante el tiempo en que el trabajador
se sostiene en la empresa, enseñando además a quienes ejercen cargos de responsabili-
dad a copiar estilos improductivos y punitivos sobre los demás; de esta manera puede
entenderse la presencia de riesgos psicosociales como la violencia y su contribución
como la rotación de personal, el presentismo, el ausentismo e incluso los malos climas
laborales.
En México, la legislación laboral, ampara a los trabajadores de las prácticas buro-
cratizadas que pudieran llevarse a cabo en las organizaciones, a través de la Secretaría
Federal del Trabajo y Previsión Social; sin embargo, parece existir un desconocimien-
to sobre los derechos y obligaciones que el trabajador y el patrón tienen el uno para
el otro.
47
Tabla 7. Comparación entre variables sociodemográficas y dependientes
Intervalo de la confianza
al 95%
Diferencias
Variable Limite Supe- Límite
Variable (I) (J) de Medias Error Típico Sig.
Dependiente rior Inferior
(I-J)
Intensidad 52-63 16-27 -.72729(*) .15800 .000 -1.1344 -.3202
Edad 28-39 -.54537(*) .16142 .004 -.9613 -.1294
40-51 -.52389(*) .17423 .015 -.9728 -.0749
Intensidad Primaria secundaria -.34289(*) .11788 .044 -.6800 -.0058
preparatoria -.51558(*) .11088 .000 -.8327 -.1985

universidad -.53976(*) .12236 .000 -.8897 -.1899
Presencia Primaria secundaria -.55961(*) .13549 .001 -.9471 -.1721
Nivel de
48
preparatoria -.71623(*) .12745 .000 -1.0807 -.3518
estudios
IVAPT universidad -.71197(*) .14064 .000 -1.1142 -.3098
De 0 a 6 de 1 año a 3
Condiciones -.21927(*) .06463 .007 -.3962 -.0424
meses años
de 3 años a 5
-.28276(*) .08486 .008 -.5150 -.0505
años
De 0 a 6 de 1 año a 3
Antigüedad Remuneración -.24779(*) .08105 .020 -.4696 -.0260
meses años
de 5 años en
-.28388(*) .08707 .010 -.5222 -.0456
adelante
Intervalo de la confianza
al 95%
Diferencias
Variable Limite Supe- Límite
Variable (I) (J) de Medias Error Típico Sig.
Dependiente rior Inferior
(I-J)
Contenido 16-27 28-39 .13179(*) .04601 .022 .0132 .2503
Edad
52-63 .31388(*) .11440 .032 .0191 .6087
Nivel de Exigencias Primaria universidad -.38858(*) .10462 .003 -.6878 -.0894

estudios maestría -1.13810(*) .27034 .000 -1.9112 -.3650
FSIS
Exigencias Operativo Gerencial -.62366(*) .09313 .000 -.8425 -.4048

Nivel jerár- Mando
quico Gerencial -.55685(*) .11102 .000 -.8177 -.2960
medio
Mando
49
Remuneración Gerencial .32534(*) .13689 .047 .0037 .6470
medio
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51
Sintomatología depresiva en estudiantes

de una Escuela Secundaria Urbana de Chiapas
Adriana de Jesús Aguilar-Gío*

Laura Elena Trujillo-Olivera*
María del Socorro de la Cruz-Estrada*
Néstor García-Chong**
Claudia Elizabeth Chacón-Rico*
Luis Chang-Girón*
*Centro Mesoamericano de Estudios en Salud Pública y Desastres,
** Facultad de Medicina Humana, Campus II, Universidad Autónoma de Chiapas,
Hospital de Especialidades Pediátricas
Contacto: aguilargio@hotmail.com
Resumen
C
on el propósito de atender la demanda de atención en un plantel de nivel se-
cundaria de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, se llevó a cabo un estudio
transversal para determinar la prevalencia de sintomatología depresiva en ado-
lescentes matriculados en el ciclo escolar 2016-2017. Se incluyeron 599 estudiantes de
entre 12 y 16 años; 51.4% mujeres y 48.6% hombres. Se aplicó el inventario de Beck II, la
información se capturó en una base de datos. Los resultados muestran que 356 adoles-
centes obtuvieron puntuaciones que los ubican en la categoría de normalidad, dentro de
la escala de sintomatología depresiva. Sin embargo, los restantes 243 presentan alguna
manifestación depresiva, lo que supone una prevalencia de 16.5% en población adoles-
cente no clínica, de predominio en niñas, ambos datos acordes a la literatura.
Con base en los resultados, se discute el papel de la violencia estructural y del pro-
ceso globalizador en la salud emocional de los adolescentes y el potencial impacto de
intervenciones con base en la comunidad.
Palabras clave: distimia, violencia estructural, estudiantes, adolescencia
Introducción
El concepto de vulnerabilidad es amplio, usado en distintas ciencias, desde la salud

pública en su orientación más tecnocrática hasta las ciencias sociales, con enfoques
53
más profundos. Vulnerabilidad hace alusión a ese estado en el cual una persona
puede ser sujeta de los efectos más negativos de un fenómeno, para el caso de este
trabajo se asume que la vulnerabilidad es de orden social y la sintomatología depre-
siva del adolescente es una manifestación del fenómeno. Desde la perspectiva de
Wilches-Chaux y Castro (1987), la vulnerabilidad se produce por grado deficien-
te de organización y cohesión interna de la sociedad –en sus distintos niveles de
agrupación–, que limita su capacidad de prevenir, mitigar o responder a situaciones
críticas; en el caso de los adolescentes se acentúa la incertidumbre ante un futuro
inmediato.
Los sanitaristas están de acuerdo que las fracciones más frágiles de la sociedad
se ubican en ambos extremos del ciclo vital humano, por razones orgánicas. En este
trabajo se pretende visibilizar al grupo etario adolescente, concebido clásicamente
como saludable y que recientemente ha registrado incremento en la mortalidad por
accidentes y violencia (Trujillo-Olivera et al., 2016).
La literatura sobre problemas de naturaleza mental o psicológica es, hasta cierto
punto, imprecisa, pues deben reunirse cierto número y tipo de manifestaciones por un
periodo definido para que pueda ser realizado un diagnóstico. Los problemas del esta-
do anímico son de aparición gradual, lo que significa que pasan por estadios distintos,
en los cuales se van acumulando distintas manifestaciones, uno de los requisitos más
relevantes es la duración de las expresiones clínicas.
La depresión y las manifestaciones sintomatológicas que de ella derivan son un
problema globalizado de salud pública, no sólo por el impacto en la salud sino por
las repercusiones en los ámbitos familiar, escolar y productivo, entre las que se inclu-
yen bajo rendimiento escolar, déficit en el funcionamiento psicosocial, mayor riesgo
para el abuso de sustancias nocivas, entre otros (Rivera-Rivera, Rivera-Hern, Pérez-
Amezcua, Leyva-López, y de Castro, 2015). Si en el mediano plazo se espera formar
adolescentes saludables, una intervención asertiva sería promover el entrenamiento
de habilidades para la vida como un objetivo educativo más, implementado desde la
primera infancia y desarrollado durante los distintos niveles educativos (Sánchez,
Méndez y Garber, 2014). Al acercarnos a estimar la prevalencia ‒entendida como una
medida de frecuencia consistente en una fracción porcentual que presenta una varia-
ble de interés dentro de una población particular‒ de un problema de salud mental,
se pretende no únicamente visibilizar el asunto, sino prestar atención individual a
los afectados, con la corresponsabilidad de las instituciones, en beneficio de la salud
integral de los jóvenes de Chiapas.
54
Metodología
Se realizó un estudio transversal, a solicitud de las autoridades educativas del plantel,

lo cual definió los alcances del trabajo en términos de precisión y potencial generali-
zación. El plantel se ubica en la zona norte-poniente de la ciudad, es público y única-
mente tiene turno matutino. Se omite la identificación del plantel por razones éticas.
El total de adolescentes matriculados es de 740, lo que significa 80.9% de participa-
ción en el estudio. El plantel dispone de un espacio que hace las veces de Enfermería,
pero carece de personal para atender cualquier tipo de problemas individuales.
Se consideran participantes cautivos a 599 estudiantes, cuyas edades oscilan entre
12 y 17 años; 51.4% son mujeres y 48.6% son hombres.
Cuadro 1. Distribución de participantes según sexo
Sexo Total %
Hombres 291 48.6
Mujeres 308 51.4
599 100
Para evaluar la sintomatología depresiva, en marzo de 2017 se aplicó el inventario

de Depresión de Beck II (BDI-II), que consta de 21 reactivos, incluye tres dominios
conceptuales —actitudes negativas hacia sí mismo, deterioro del rendimiento y al-
teraciones somáticas— (Jurado et al., 1998). Se emplea en personas de 13 años y más
de edad. Se reporta un alpha de Cronbach entre 0.89 y 0.93 y una mayor validez de
contenido, atendiendo a la mayor cercanía a la conceptualización actual de los tras-
tornos depresivos mayores y de la distimia (Hernández, Beltrán, Freyre, 2012; Resen-
de y Ferrao, 2013; Lamis y Jahn, 2013; Cardila, et al., 2015; Robles, Galicia, Sánchez y
Pichardo, 2015).
Con fundamento bioético y respetando el acuerdo inicial con los directivos del
plantel, la aplicación del instrumento se realizó previa autorización de los padres de
familia, por lo cual no respondieron al cuestionario la totalidad de los estudiantes ins-
critos. Los participantes se distribuyen en los tres diferentes grados, como se muestra
en el cuadro 2.
55
Cuadro 2. Distribución de participantes según grado escolar
Grado escolar Total %

Primero 219 36.5
Segundo 213 35.5
Tercero 167 28.0
El instrumento se aplicó en el aula, previa instrucción explicativa inicial, quienes

rehusaron participar abandonaron el espacio. La autoaplicación se realizó en veinte
minutos aproximadamente y obedeció a una estrategia de cobertura sistemática se-
gún grado escolar. Las condiciones de aplicación fueron homogéneas, particularmen-
te las instrucciones, horarios y formatos establecidos en el diseño metodológico.
La información se capturó en una base de datos en SPSS, versión 21, se obtuvieron
frecuencias simples e intervalos de confianza al 95%.
Resultados
La distribución por edad y sexo entre los participantes se presenta conforme a lo es-
perado, con muy escasa variabilidad.
De los 599 estudiantes que respondieron el cuestionario (BDI-II), 356 adolescentes ob-
tuvieron puntuaciones que los ubican en la categoría de normalidad, dentro de la escala de
sintomatología depresiva. Sin embargo, los restantes 243 presentan alguna manifestación
depresiva. Tomando como referencia los lineamientos del instrumento, se consideran las
siguientes categorías: Altibajos considerados normales= 1-10; Leve perturbación del estado
de ánimo= 11-16; Estados de depresión intermitentes= 17-20; Depresión moderada= 21-30;
Depresión grave= 31-40; Depresión extrema= >40 puntos. Una puntuación persistente de
17 o más puntos indica que puede necesitar ayuda profesional.
La población estudiada tuvo un promedio de 13 años de edad, con una desviación
estándar de un año y un rango entre los 12 y 17 años. Una vez realizado el análisis
general de los inventarios de depresión auto aplicados se encontró que un 24% (144)
de ellos presentaron al menos una leve perturbación del estado de ánimo o estados
de depresión intermitentes. A partir del criterio señalado en el párrafo anterior se
analizan los 99 casos de adolescentes con algún grado de sintomatología depresiva:
moderada, grave y extrema. El 10% de ellos presentó depresión moderada, el 4.5 %
grave; al menos el 1.8% presentó sintomatología depresiva extrema de acuerdo con el
nivel de puntuación de la guía para la interpretación del Inventario de Depresión de
Beck. La gráfica 1 muestra la distribución del total de respondientes.
56
Gráfica 1. Distribución de resultados según categorías de sintomatología depresiva

en estudiantes de un plantel de educación secundaria, urbano en Chiapas
Fuente: elaboración propia.

Nótese el comportamiento de las fracciones más pequeñas, que es progresivamente descendente.
La prevalencia de sintomatología depresiva en general es de 16.5% (intervalos de

confianza al 95%= 14.5-18.9%).
Cuadro 3. Distribución de participantes según sexo,

grado escolar y tipo de depresión
Tipo de depresión Total Hombres Mujeres Razón H/M 1ros. 2dos 3eros
Moderada 61 27 34 1.3 20 20 21
Grave 27 4 23 5.8 8 10 9
Extrema 11 3 8 2.7 3 5 3
99 34 65 1.9 31 35 33
Cuando se compararon los datos según sexo, se verificó que en el grupo de ado-
lescentes varones con alguna manifestación depresiva la prevalencia fue de 9% con
depresión moderada y al menos el 1% con depresión grave o extrema. Para las mujeres,
que resultan ser las más afectadas, en el mismo orden, las frecuencias son 11%, 7% y
2%, respectivamente. La razón de feminidad se acentúa en el segundo grado. Esta
situación es consistente con la literatura revisada.
Estos datos muestran que cerca de 1 de cada 5 (16.5%) jóvenes presenta algún dato
de sintomatología depresiva, que va desde alteraciones leves hasta depresión extre-
57
ma. Considerando que se reporta una prevalencia de 4 a 8% en población no clínica

(OMS), la frecuencia encontrada en este plantel debe ser observada y atendida indi-
vidualmente con toda oportunidad, tomando en consideración que se acudió a una
solicitud de las autoridades educativas.
Esta población reside en contexto urbano, quizá con ciertas desigualdades sociales,
afectada en mayor o menor grado por la crisis económica últimamente agudizada; la eta-
pa vital que los jóvenes transitan, combinada con fenómenos de inseguridad, violencia,
incertidumbre a futuro, entre muchos otros aspectos conflictivos matiza el fenómeno.
Resulta indispensable dar atención y seguimiento a estos jóvenes para apoyar el
fortalecimiento de su personalidad y promover el desarrollo humano.
Discusión
El contexto en que se produce la interacción humana en la actualidad se ha denomina-

do complejo por autores como Morín. Este fenómeno es particularmente acentuado
en el periodo de la adolescencia, debido a los ajustes psicobiológicos que se llevan a
cabo en esta etapa de la vida. Convivimos con adolescentes en el ámbito familiar y en
el espacio laboral, observamos manifestaciones y causas potenciales de expresiones
clínicas que podemos reconocer como psicopatologías, particularmente al desempe-
ñarnos como tutores y profesores.
La prevalencia estimada en esta población estudiantil es prácticamente cuatro ve-
ces la que reporta la Organización Mundial de la Salud, estimada en 4% de jóvenes de
12 a 17 años de edad (Patel et al.; 2010).
Al tratarse de una muestra por conveniencia, a solicitud expresa de las autorida-
des escolares, se asume que tanto docentes como administrativos observan conductas
que consideran irregulares y buscan explicaciones a lo percibido.
La amplia variabilidad en los datos de la prevalencia depende de los enfoques que se
aborden, de las características socioculturales y económicas de la población, incluso de los
instrumentos de medición que se apliquen.
No es posible elaborar generalizaciones con base en los datos recogidos en este
trabajo, sin embargo, se hipotetiza que la sintomatología depresiva es una manifesta-
ción inespecífica del contexto social que priva en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, que
no es distinta a la de otras zonas de México.
Los procesos avanzados de globalización han conducido a acentuar las desventa-
jas económicas en los países pobres y en particular para algunos grupos sociales den-
tro de esos países (Patel et al., 2010), lo que progresivamente ha conducido al deterioro
de la calidad de vida de los grupos sociales. La acentuación de las desigualdades, el
58
recrudecimiento de la pobreza, la creciente inseguridad hacen un entorno inhóspito

para el desarrollo de la vida. Algunos autores sintetizan este fenómeno como violencia
estructural.
El concepto de violencia estructural se deriva de la propuesta de Galtung (La Parra y
Tortosa, 2003), modelo semejante a un iceberg, donde únicamente se percibe la violen-
cia directa, aunque sus orígenes no visibles se relacionan con las necesidades insatisfe-
chas de un sector de la población, lo cual es socialmente injusto pues se podrían atender
con decisiones adecuadas; el fenómeno podría ser comprendido como expresión de la
injusticia social, desigualdad, inequidad, exclusión y pobreza Trujillo et al., 2016).
Se espera que la depresión sea la segunda causa de discapacidad en el 2020 y aunque
se supone que la mitad de los estados depresivos se resolverán espontáneamente (Patel
et al., 2010), no existen condiciones apropiadas para que esto ocurra entre los adolescen-
tes urbanos de Tuxtla.
La precariedad económica ha conducido a reconfigurar las organizaciones domés-
ticas y los adolescentes se ven obligados a adoptar retos y desafíos para sobrevivir. Se
transforman en aportantes (García, 1998; Arriagada, 2005), participan de distintas ma-
neras en la delincuencia organizada, lo que implica estrés y condiciones legales muy
particulares; no exclusivas de grupos sociales con desventajas socioeconómicas, aun-
que en la posición extrema opuesta se advierten distanciamientos afectivos y temprano
acercamiento a la experiencia de consumo de sustancias psicoactivas y a la exposición a
riesgos adicionales e innecesarios.
Para fines de intervención adoptamos la definición de salud mental como:
El desempeño exitoso de la función mental, que resulta en actividades produc-

tivas, el cumplimiento de las relaciones con otras personas, y la capacidad de
adaptarse al cambio y para hacer frente a la adversidad; desde la primera infancia
hasta la vida posterior, la salud mental es el trampolín de las habilidades de pen-
samiento y comunicación, el aprendizaje, el crecimiento emocional, resiliencia y
autoestima. (Patel et al., 2010, p. 118)
Fortalecer la resiliencia entre los adolescentes será una hipótesis a probar. Com-
prendemos la resiliencia como la habilidad para sobreponerse ante los eventos ad-
versos generados en aspectos ambientales positivos como la familia, escuela y comu-
nidad, así como factores individuales tales como la habilidad para la resolución de
problemas, empatía, autonomía, estrategias de afrontamiento, significado y propósito
de la vida y sentido del humor.
59
Se requiere, por tanto, de estrategias de afrontamiento que le permitan una mejor

adaptación ante eventos estresantes y de la participación de las tres instancias: fami-
lia, escuela y comunidad.
Referencias
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Wilches, G., Castro, B. (1987). Relaciones sociales y teoría de sistemas. Documento de trabajo del primer se-
mestre, Facultad de Antropología Universidad del Cauca, Popayán.
60
Burnout y satisfacción laboral en personal directivo

del estado de michoacán bajo situación
de vulnerabilidad
Mónica Adriana Vasconcelos Ramírez

Rocío Zariñana Herrejón
Contacto: monvasconcelos@hotmail.com
Resumen
E
l objetivo del trabajo fue evaluar los niveles de desgaste ocupacional y satis-
facción laboral y su relación en personal directivo de escuelas preparatorias
incorporadas a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Fue un
estudio correlacional, con una muestra intencional de 31 directores de escuelas pre-
paratorias públicas, utilizando el test de Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach
y Jackson, 1986) y el S20/23 de Satisfacción Laboral (Meliá y Peiró, 1998; Zariñana,
2010). Los resultados mostraron que el 42% están en nivel sano, 25.8% en nivel nor-
mal, 22% en peligro de Burnout y 10.2% padecen Burnout. La despersonalización re-
sultó alta en el 16% de los casos, la baja realización personal en el 13% y el cansancio
emocional en el 6.5%. Los directivos se sienten bastante satisfechos (5.71); con mayor
satisfacción en la participación (6.18) y algo satisfechos con las condiciones labora-
les y promoción (5.25). Las correlaciones más altas y significativas fueron de agota-
miento emocional con satisfacción intrínseca, y de la baja realización personal con las
condiciones laborales y con el ambiente físico. Se concluye que la satisfacción laboral
tiene niveles aceptables en los directores favoreciendo un ambiente propicio para su
salud física y mental y su desarrollo laboral; sin embargo se debe atender el desgaste
ocupacional en quienes lo presentan.
Palabras clave: burnout, satisfacción laboral, directores, desvalorización de la educación.
Introducción
Actualmente, los profesores en Latinoamérica desempeñan sus labores dentro de un

marco social y laboral complejo que puede provocar estrés laboral y angustia (Miño,
2012), ocasionado por la responsabilidad social de la educación y la alta recepción de
61
ofensas o confrontaciones ante inconformidades, por una sensación de impotencia

ante la desvalorización de la educación, la difícil situación económica, la pérdida de
autonomía y vulnerabilidad ante autoridades y padres de familia, la descomposición
social y un marco de débil estado de derecho, así como por exigencias personales, del
puesto de trabajo y del rol, el tipo de liderazgo prevaleciente, los factores de persona-
lidad, la propia situación familiar, los problemas económicos personales y los dilemas
éticos (Davis y Newstrom, 2003; Tello, 2005; León, 2009).
En una revisión de 60 estudios en profesores de Latinoamérica, León (2009) en-
contró la percepción de desamparo como una de las causas más importantes de es-
trés, aparte de violencia física y verbal de los estudiantes, su mal comportamiento, la
autoridad devaluada, la culpabilización ante fallas en la educación y comportamiento
de los alumnos, la desvalorización de su labor y el peso de educar dentro de un marco
social de violencia, de injusticia y desigualdad social (Andrade, 2004; Llorens, García-
Renedo y Salanova, 2005; Marques, Lima y Da Silva, 2005; Sánchez y Mantilla, 2005;
Fabbri, 2007).
Guerrero (2003) considera que los factores personales son facilitadores o inhibi-
dores del desgaste ocupacional y los ambientales son causales pudiendo provocar una
salud física y mental dañada, depresión y el retiro del trabajo en docentes (Sánchez y
Mantilla, 2005).
Ante la importancia del bien-estar laboral, organizaciones internacionales (OMS,
2016) destacan la importancia de prevenir, promocionar y atender la salud laboral.
Por consiguiente, cuidar el equilibrio físico, mental y social es prioritario para mante-
ner una adecuada salud mental (Evans, 2003).
Un aspecto relevante por su huella en el desgaste ocupacional es la satisfacción laboral
que impacta en la salud física y mental de los trabajadores (Peiró, 1991) y se define como
la evaluación y sentir de un empleado hacia su puesto y ámbito laboral a partir de sus per-
cepciones, creencias y valores, originando una actitud generalizada favorable o desfavora-
ble hacia su trabajo (Davis y Newstrom, 1991; Wexley y Yukl, 1990). Estas percepciones
pueden estar vinculadas a dos condiciones “lo que es” y “lo que debería ser” (Heneman III
y Schwab, 1991, p. 147); por ello, el esfuerzo y la recompensa son parte de la evaluación de
expectativas de la actividad laboral desempeñada (Linares y Gutiérrez, 2010).
Además, se considera que el nivel de satisfacción es favorable ante la presencia
de factores sociales, económicos y personales cubiertos (Farfán, 2006) donde están
implicadas las condiciones de trabajo, el disfrute de las actividades, el reconocimien-
to social, el estilo de supervisión, el compañerismo, aspectos económicos y de pro-
moción, entre otros (Schultz, 1985; Blum y Taylor, 1999; Robbins, 2004), así como
características personales, entre ellas: la edad, experiencia, nivel de inteligencia, per-
62
sonalidad, habilidades y conocimientos, nivel ocupacional y el interés en el trabajo

(Schultz, 1985).
Algunos estudios han determinado relaciones significativas negativas entre la
satisfacción laboral y el burnout, encontrando mayor satisfacción laboral ante menor
nivel de burnout (Hermosa, 2006; Jiménez, Jara y Miranda, 2012; Beltrán, Vargas y Sar-
miento, 2016) y los factores intrínsecos como los principales determinantes en la sa-
tisfacción laboral (González, 2008).
Otros estudios muestran una disminución asociada a la presencia del burnout (Mo-
riana y Herruzo, 2004; Durán, Extremera, Montalbán y Rey, 2005; González, 2008).
Távara (2015) y Bernal (1999) encontraron que la satisfacción laboral en directores
de escuelas disminuye principalmente por la ausencia de formación específica para su
eficiencia, a condiciones laborales poco satisfactorias y a la sobrecarga laboral.
Por la relevancia del rol tanto del profesorado como de los directores en institucio-
nes educativas, las preguntas que guiaron la presente investigación son: ¿Existe desgaste
ocupacional en personal directivo de escuelas preparatorias incorporadas a la Universi-
dad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo del Estado de Michoacán?, ¿cuál es el nivel
de satisfacción laboral del personal directivo de escuelas preparatorias incorporadas a la
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo en el Estado de Michoacán?, ¿existe
relación entre el desgaste ocupacional y la satisfacción laboral en el personal directivo de
escuelas preparatorias incorporadas a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hi-
dalgo del Estado de Michoacán? Derivado de lo anterior, el objetivo de la presente inves-
tigación fue evaluar el nivel de desgaste ocupacional y de satisfacción laboral y su relación
en personal directivo de escuelas preparatorias incorporadas a la Universidad Michoaca-
na de San Nicolás de Hidalgo del estado de Michoacán.
Método
Es una investigación cuantitativa, no experimental, transversal, de tipo correlacional

pues se observó el grado de interacción entre las variables (Hernández, Fernández y
Baptista, 1991).
Participantes
Fue una muestra intencional no probabilística de 31 directores de escuelas preparato-

rias incorporadas a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo de diversas
entidades del estado de Michoacán. De los cuales 21 (68%) fueron hombres y 10 (32%)
fueron mujeres. La edad promedio fue de 49.52 años con una DE= 10.76 años.
63
El 41.9% (n= 13) son casados, 12.9% (n= 4) divorciados, 12.9% (n= 4) solteros, 6.5%
(n= 2) unión libre, 3.2% (n= 1) y 22.6% (n= 7) no dieron información. El nivel escolar
mínimo es de licenciatura. El 72% (n= 22) son directores de escuelas, 20% (n= 6) son
subdirectores y 8% (n= 3) supervisores. Dedican en promedio 8.9 hrs. diarias al des-
empeño en su puesto actual con una DE= 2.1 hrs. Un 36.4% tienen un segundo trabajo
dedicándole 28 hrs. semanales en promedio con una DE= 10.4 hrs. y el 63.6% descansa
los fines de semana.
Instrumentos
1. Ficha de identificación con datos sociodemográficos.

2. Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach y Jackson, 1986). Evalúa 3 dimen-
siones del síndrome de Burnout: el agotamiento emocional, la despersonaliza-
ción y la baja realización personal. Tiene 22 ítems distribuidos con una escala
Likert con respuestas que van desde “Nunca” (0) hasta “Todos los días” (6).
3. Cuestionario de Satisfacción Laboral, S20/23 (Meliá y Peiró, 1998; validada en
población mexicana por Zariñana, 2010). Consta de 23 reactivos organizados
en cinco dimensiones: satisfacción con la supervisión, con las condiciones la-
borales y promoción, con el ambiente físico de trabajo, con la participación y
la satisfacción intrínseca en el trabajo. Tiene 7 opciones de respuesta que van
desde “Muy insatisfecho” hasta “Muy satisfecho."
Procedimiento
Los instrumentos se aplicaron durante una sesión de capacitación sobre temáticas de

comportamiento humano. La participación fue voluntaria y se hizo saber la confiden-
cialidad de las respuestas.
Resultados
En las dimensiones de Maslach resultaron las siguientes puntuaciones: Agotamiento

emocional, bajo n= 27, (87%), medio n= 2 (6.5%) y alto n= 2, (6.5%); despersonaliza-
ción, bajo n= 19, (61%), medio n= 7, (23%) y alto n= 5, (16%); realización personal, bajo
n= 22, (71%), medio n= 5 (16%) y alto n= 4 (13%). En nivel sano el 42% (n= 13), nivel
normal el 25.8% (n= 8), en peligro de sufrir desgaste ocupacional el 22% (n= 7) y ya lo
padecen el 10.2% (n= 3). Es decir, 67.8% están en un estado de sano a normal y 32.2%
está en peligro o ya padeciendo desgaste ocupacional.
64
Con respecto a la satisfacción laboral el promedio general fue de 5.71 que corres-
ponde a bastante satisfecho. La variable mejor calificada fue satisfacción con la parti-
cipación con 6.18 (muy satisfecho), seguida de satisfacción intrínseca del trabajo con
una puntuación de 5.96 (bastante satisfecho), satisfacción con la supervisión con 5.81
(bastante satisfecho), satisfacción con el ambiente físico con 5.70 (bastante satisfe-
cho) y el más bajo promedio corresponde a condiciones laborales y promoción con
una puntuación de 5.25 (algo satisfecho).
En lo que se refiere a las correlaciones se encontró que las más altas y significativas
son: Agotamiento emocional con satisfacción intrínseca de r= -.575**; baja realización
personal con condiciones laborales r= .495*; baja realización personal con ambiente
físico r= .416* (tabla 1).
Tabla 1. Resumen del análisis de correlaciones entre las subescalas de Maslach y

las subescalas de satisfacción laboral r de Pearson (N= 24)
Relación con dimensiones

Escala Factor Coeficiente Sig.
de satisfacción laboral
Supervisión -.203 .34
Condiciones laborales -.109 .61
Agotamiento emocional Ambiente físico .138 .52
Participación .195 .36
Intrínseca -.575** .003
Supervisión -.353 .090
Condiciones laborales .010 .92
Despersonalización Ambiente físico .111 .60
Participación .052 .80
Intrínseca -.385 .06
Supervisión .385 .06
Condiciones laborales .495* .01
Baja realización personal Ambiente físico .416* .04
Maslach Participación .110 .61
Intrínseca .235 .26
Nota: **p< .01. *p< .05
Los resultados permitieron cumplir con el objetivo de la investigación, habiendo identi-

ficado el nivel de desgaste ocupacional. Al respecto, la mayoría (42%) está sano mientras
65
un 10.2% padece desgaste ocupacional, teniendo agotamiento emocional y despersona-

lización altos y una realización personal baja. Esto es contrario a investigaciones que
indican la alta propensión a sufrir desgaste ocupacional de parte del personal docente y
directivo (Guerrero, 2003; Rojas, Zapata y Grisales, 2009).
La dimensión más alta fue la despersonalización (16%) seguida de la baja reali-
zación personal (13%) y el cansancio emocional (6.5%). Esto último coincide con el
modelo de Golembiewski y Muzenrider (1988), que considera que el cansancio emo-
cional es la dimensión más nociva y la última en aparecer.
El nivel de satisfacción laboral indica un promedio de “bastante satisfecho” (5.71),
donde la puntuación más alta fue en la participación y la más baja en condiciones
laborales y promoción. De estos resultados cabe resaltar la importancia que para los
empleados con mayor nivel jerárquico y escolar tiene la participación, pues de ella
depende el desarrollo de sus funciones y el liderazgo al realizar su cargo, ya que las
personas disfrutan más su entorno laboral de alto nivel cuando pueden contribuir al
éxito de la institución en forma significativa (Werther y Davis, 2000). Marenco-Es-
cuderos y Ávila-Toscano (2016) lo confirman señalando que los docentes más jóvenes
y con menor experiencia sufren más agotamiento que los experimentados. Asimismo,
se considera que condiciones laborales justas y racionales (compensaciones, estímu-
los) elevan la satisfacción laboral (Werther y Davis, 2000).
Con relación a las correlaciones se mostraron relaciones negativas estadística-
mente significativas entre agotamiento emocional y satisfacción intrínseca; es decir, a
mayor satisfacción intrínseca menor agotamiento emocional y viceversa, coincidente
con estudios que encontraron alta insatisfacción laboral debido al agotamiento por
sobrecarga de trabajo (Hermosa, 2006; Jiménez, Jara y Miranda, 2012; Távara, 2015;
Beltrán, Vargas y Sarmiento, 2016).
También se encontró una correlación positiva y significativa entre la baja realiza-
ción personal con las condiciones laborales y el ambiente físico indicando una baja
realización personal asociada a una percepción desfavorable de las condiciones labo-
rales y el ambiente físico y viceversa, coincidiendo con Farfán (2006) quien encontró
que la percepción de tener varios factores del ámbito social, económico y personal
cubiertos derivan en una buena satisfacción laboral.
Otros hallazgos
Durante la capacitación y las dinámicas grupales aplicadas, los participantes externa-

ron diversas problemáticas tensionales a las que se han visto expuestos por estar en
un estado con índices altos de narcotráfico y delincuencia, los cuales se han infiltrado
66
en las tareas cotidianas de las escuelas. Un directivo de un lugar de Tierra Caliente,

con alta problemática de inseguridad por el narcotráfico, expuso haber tenido situa-
ciones de coerción personal a cambio de aprobar a un alumno. Otro director relató
que tuvo problemas de enfermedad física a causa de la presión ejercida por un grupo
de delincuentes para que accediera a facilitar sus instalaciones para realizar un evento
social, siendo que la escuela no está aprobada por los dueños para tales festividades.
La directora de una preparatoria de la zona de Maravatío, Michoacán narró un
intento de envenenamiento de una alumna por problemas de conflictos entre familias
de la región, todo lo cual derivó en la afectación física grave de un alumno y de la di-
rectora, ambos en recuperación.
Otros participantes coincidieron en haber tenido problemas de inseguridad, de
amenazas, de chantaje por situaciones referentes a los grupos delictivos pero de los
cuales preferían mantener silencio.
Conclusiones
Se cumplió con el objetivo de la investigación, observándose las relaciones entre el

agotamiento emocional y la satisfacción intrínseca, y la baja realización personal con
condiciones laborales y ambiente físico.
Algunas limitaciones, entre ellas la falta de respuesta de seis personas al total de la
batería y la inasistencia de 11 directivos en el momento de la aplicación de instrumen-
tos restringió los resultados y su correspondiente análisis completo.
Observamos ue el desgaste ocupacional y la satisfacción laboral tienen niveles acep-
tables en el personal directivo analizado, favoreciendo un ambiente propicio para su
salud física y mental y su desarrollo laboral.
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69
Vulnerabilidad social en adolescentes como factor de

riesgo en la violencia en una comunidad rural
Guadalupe de la Paz Ross Arguelles

Mercedes Idania López Valenzuela
Ricardo Ernesto Pérez Ibarra
Eneida Ochoa Ávila
Ilse Marina Ruiz Aguilar
Elia Verónica García Oroz
Contacto: guadalupe.ross@itson.edu.mx
Resumen
L
a violencia es una clara muestra de la violación a los derechos humanos que aten-
ta contra el bienestar de la población. En un censo realizado por el INEGI en el
año 2010, se encontró que residen en México 39.5 millones de niños y adoles-
centes, quienes se consideran como una población vulnerable debido a la falta de in-
formación y uso de su voz ante la injusticia. Con el objetivo de analizar las conductas
de riesgo mediante un diagnóstico comunitario para la detección de los factores que
influyen en la violencia en adolescentes de zonas rurales, se realizó esta investigación
de enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo, cuya participación fue 260 familias
de comunidades rurales, aplicándose un instrumento de diagnóstico comunitario sobre
factores de riesgo en adolescentes con 50 preguntas en escala Likert, con alternativas
de respuestas de diversa índole, el cual se enfoca en cinco dimensiones: vivienda, fami-
lia, violencia, adicciones y sexualidad. Los resultados proporcionan características de la
violencia ejercida al interior de los hogares, así como el estado que guarda la prevalencia
de las adicciones, específicamente del consumo del alcohol y tabaco.
Palabras clave: vulnerabilidad social, adolescentes, violencia, familia, comunidad
Introducción
Según estadísticas de la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2013), en la po-

blación mundial actual, 1, 200 millones son adolescentes, es decir, 1 de cada 5. Por su
parte, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2005), de 103,
263, 388 mexicanos censados en el año 2005, 16.7 millones de la población son ado-
71
lescentes, de estos 6.6 millones tiene entre 12 y 14 años y 10.1 tiene entre 15 y 19 años;
es decir, los adolescentes representan el 16.18% de la población mexicana. Sonora por
su parte cuenta con 2 millones 394 mil 861 habitantes, de los cuales 365 mil 664 son
adolescentes, lo que representa el 15.2%.
En México, en al año 2008 murieron 13 mil, 900 personas por agresiones, lo cual
aumentó a 25 mil, 757 para el año de 2010, con lo cual se colocó a la agresión como la
séptima causa de mortalidad. Los datos e investigaciones indican que las conductas y
situaciones de riesgo vinculadas a la violencia son prevenibles, siendo la violencia du-
rante el noviazgo la más notoria dentro de la población adolescente (Valdez, Hidalgo,
Mojarro, Rivera y Ramos, 2013).
Se define violencia como el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o
amenaza, contra el individuo, hacia sí mismo u otra persona, grupo o comunidad que
cause o tenga probabilidad de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos
del desarrollo o privaciones (OMS, 2014).
La importancia de abordar la violencia en relaciones de noviazgo radica en tres
factores; 1) la probabilidad de un 51% de que la violencia se prolongue al matrimonio,
2) ayudar a aportar información para la comprensión de la violencia en las relaciones
íntimas, y 3) fomentar y aumentar la prevención y atención a este fenómeno. Diversos
autores, argumentan que una pareja en la adolescencia y juventud es una fuente de
apoyo social que brinda bienestar psicosocial y que determina una parte del desa-
rrollo socioemocional futuro. Además, de marcar la capacidad de iniciar y mantener
relaciones de tipo sentimental (Peña, Zamorano, Hernández, Hernández-González,
Vargas y Parra, 2013).
El INEGI en el año 2005 registró un total de 677 muertes causadas por homicidios
entre jóvenes de 15 y 19 años. De las mujeres de este grupo de edad, el 56% que viven
en pareja han reportado sufrir al menos un incidente de violencia en dicho año (Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia, s.f.).
En México, el 4.4% de los reportes de violencia son de abuso sexual por parte de
familiares, 42% indica haber sido víctima de violencia familiar siendo más frecuente
la violencia física grave.
Según la OMS (2013), la violencia contra la mujer especialmente ejercida por su
pareja y la violencia sexual constituyen un grave problema de salud pública y una vio-
lencia de los derechos humanos de las mujeres. Las cifras recientes de la prevalencia
mundial indican que el 35% de las mujeres del mundo han sufrido violencia de pareja
o violencia sexual por terceros en algún momento de su vida. Por término medio, el
30% de las mujeres que han tenido una relación de pareja refieren haber sufrido algu-
na forma de violencia física o sexual por parte de su pareja.
72
En el estudio sobre la salud de la mujer y la violencia doméstica contra la mujer

(WHO Multi-Country Study and Domestic Violence Against Women), realizado en
10 países, en su mayoría en desarrollo, se observó que en las mujeres de 15 a 49 años: en-
tre el 15% de ellas en el Japón y el 71% en Etiopía referían haber sufrido a lo largo de su
vida violencia física o sexual perpetrada por su pareja; entre un 0.3% y un 11.5% referían
haber sufrido violencia sexual perpetrada por alguien que no era su pareja después de
cumplidos 15 años; la primera experiencia sexual había sido forzada en muchos casos
(17% en la Tanzania rural, 24% en el Perú rural, y 30% en zonas rurales de Bangladesh).
En un análisis reciente hecho por la OMS (2012), la Escuela de Higiene y Medicina
Tropical de Londres y el Consejo de Investigaciones Médicas, basado en los datos de
más de 80 países, el 35% de las mujeres han sufrido violencia física o sexual por parte de
su pareja o violencia sexual por terceros. La mayor parte de esta violencia corresponde
a la ejercida por la pareja. A nivel mundial, cerca de un tercio (30%) de las mujeres que
han tenido una relación de pareja han sufrido violencia física y/o sexual por parte de
su pareja. En algunas regiones la cifra es mucho mayor. Un 38% de los asesinatos de
mujeres que se producen en el mundo son cometidos por su pareja.
Asimismo, los resultados del reciente estudio de la Comisión Nacional para el De-
sarrollo y Vida sin Drogas (2013), confirma que el alcohol sigue siendo la sustancia
legal más consumida por las/os adolescentes; y si bien la edad promedio de iniciación
es de 13 años, la edad de inicio más baja de consumo se ubica en los 8 años. 1 de 4
adolescentes; es decir, el 25%, que declara haber consumido alcohol alguna vez en su
vida se inició en la ingesta de alcohol entre los 8 y 11 años; sin embargo, el 50% de los
bebedores adolescentes comenzaron la ingesta cuando tenían entre 12 y 14 años, por
otro lado, del 40.5% (900,000) adolescentes informan haber probado alguna droga
legal, sea alcohol o tabaco.
Díaz, Botta, Arza, Moráguez y Ferrer (2008), definen la drogodependencia [o farma-
codependencia] como un estado caracterizado por: el deseo dominante e irresistible
de consumir drogas y obtenerla de cualquier forma; la tendencia a desarrollar el sín-
drome de tolerancia; y el desarrollo de la dependencia física-psíquica con presencia
del síndrome de abstinencia por retirada de la sustancia.
Algunos conceptos relacionados con este fenómeno, son los de conductas de riesgo,
vulnerabilidad (potencialidad de que se produzca un riesgo o daño), factor de riesgo
(características detectables en un individuo, familia, grupo o comunidad que “señalan”
una mayor probabilidad de tener o sufrir un daño) y el de factores protectores (carac-
terísticas detectables en un individuo, familia, grupo o comunidad que favorecen el de-
sarrollo humano, el mantener la salud o recuperarla) y que pueden contrarrestar los
posibles efectos de los factores de riesgo (no necesariamente intervinientes en el pro-
73
ceso causal del daño), de las conductas de riesgo y, por tanto, reducir la vulnerabilidad
general o específica
Metodología
Esta investigación es de enfoque cuantitativo, con un alcance descriptivo. A continua-

ción se describen los participantes, instrumento y procedimiento.
Participantes
Esta investigación se llevó a cabo en las comunidades rurales ejido Francisco Javier
Mina (Campo 60) y Ejido Primero de Mayo (Campo 77), ambos del municipio de Bá-
cum, Sonora, con un total de 260 familias.
Instrumento
Se aplicó el instrumento de diagnóstico comunitario, sobre factores de riesgo en

adolescentes, el cual se enfoca en cinco dimensiones: vivienda, la cual da a conocer
características de la misma que afectan comportamientos de riesgo sexual; familia y
violencia intrafamiliar, que proporciona características de la violencia ejercida al inte-
rior de los hogares; salud, menciona el estado que guarda la salud sexual, que brinda
elementos relativos a la sexualidad; embarazos en adolescentes y adicciones al alco-
hol, tabaco y drogas.
El cuestionario consta de administración personal de un total de 50 preguntas de
escala Likert, con alternativas de respuestas de diversa índole. El presente instrumen-
to fue elaborado con base a encuestas del Instituto Nacional de Estadísticas (INE,
2006) Santiago de Chile y del cuestionario ampliado del Instituto Nacional de Esta-
dística y Geografía (INEGI, 2010). El objetivo de éste es realizar un diagnóstico sobre
factores de riesgo en adolescentes que inciden en la violencia en los habitantes de
comunidades rurales.
Procedimiento
Se capacitó sobre la aplicación el instrumento y se dieron a conocer las características

y problemáticas generales de las comunidades rurales participantes. La aplicación del
cuestionario se llevó a cabo durante 4 sábados continuos, con la finalidad de que es-
tuvieran los padres de familias en sus casas.
74
Posteriormente, se procedió al vaciado de la información obtenida en la base de

datos realizada en el paquete estadístico SPSS, con un total de 260 casos, siendo 130
del Campo 60 y 130 del Campo 77.
En el presente apartado se describe lo encontrado en la encuesta antes mencionada,

con relación a dos dimensiones violencia y drogadicción.
Resultados. Dimensión violencia
En lo que concierne a la dimensión de violencia, en ambas comunidades se muestra el

porcentaje más alto en la respuesta de en desacuerdo, con 52.3% (68) para el Campo
60 y el 38.5% (50) para el Campo 77; en ambas comunidades el 10% y el 33% respecti-
vamente, aceptan que el hombre es la máxima figura de autoridad dentro de la familia (tabla 1).
Tabla 1. El hombre es la máxima figura de autoridad
Comunidad Respuesta Frecuencia %

Totalmente de acuerdo 2 1.5
De acuerdo 11 8.5
Campo 60 En desacuerdo 68 52.3
Totalmente en desacuerdo 49 37.7
Total 130 100.0
De acuerdo 26 20.0
Total 130 100.0
Como se puede observar en la figura 1, referente a la pregunta de educar a los hijos con
castigos y violencia física, ambas comunidades con porcentaje mayor están en desacuer-
do, con un 52.3% (68) para el Campo 60 y un 40% (52) para el Campo 77.
75
Figura 1. Educar a los hijos con castigos y violencia física.
Con respecto al reactivo me parece que está bien que mi vecino castigue a su hijo por desobe-
decerlo, existe una diferencia entre las comunidades, el 48.5% (63) del Campo 60 dice
estar en desacuerdo, mientras que el Campo 77 con el 37.7% (49) están de acuerdo
(figura 2).
Figura 2. Me parece que está bien que mi vecino castigue a su hijo por desobedecerlo.
En la tabla 2, se observa que ambas comunidades dieron como respuesta que están
en desacuerdo que cualquier miembro de la familia grite o insulte con 53.8% (70) del
Campo 60 y 45.4% (59) del Campo 77. Existiendo una tendencia importante de que
están de acuerdo o muy de acuerdo en que el hombre de familia grite o insulte a los
demás miembros de la familia con un 12.3% (16) y un 13% (17) respectivamente en
cada una de las poblaciones, lo cual está marcando un importante signo de alarma.
76
Tabla 2. Me parece que está bien que mi esposo(a) o cualquier miembro de la

familia grite o insulte

De acuerdo 12 9.2
Total 130 100.0
De acuerdo 15 11.5
Total 130 100.0
En el reactivo que corresponde a si los miembros de la familia pueden hablar tener

libertad de expresión en cuanto a sexualidad, abuso de sustancias o de igualdad (ver tabla
3), se observa que el porcentaje más alto, mencionan estar de acuerdo con un 39.2% (51) en
el Campo 60 y un 47.7% (62) en el Campo 77. Pero es muy notorio que 29.2% (38) y 20.8
(28) están aceptando que no se puede hablar de estos temas dentro del núcleo familiar.
Tabla 3. En casa, se puede hablar libremente de temas como sexualidad, abuso

de sustancias o igualdad entre hombres y mujeres

De acuerdo 51 39.2
Total 130 100.0
De acuerdo 62 47.7
Total 130 100.0
77
En cuento a actos agresivos, indicados en la figura 4: golpes, patadas, empujones,

pellizcos, gritos, insultos y castigos; el porcentaje más alto se encuentra en todas las
anteriores con un 56.9% (74) para el Campo 60 y un 50.8% (66) para el Campo 77, lo
que indican los que pueden indicar los encuestados con esto es que se puede conside-
rar como “Normal” este tipo de conductas dentro de su comunidad.
Figura 3. Actos agresivos
Dimensión adicciones
En la figura 4, se muestra la frecuencia de respuestas al reactivo: dentro de los miembros

de la familia existe consumo de bebidas alcohólicas, en las dos muestras se refleja el porcentaje
más alto en que a veces se consume, con un 62.3% (81) para el Campo 60 y un 48.5%
(63) para el Campo 77.
Figura 4. Dentro de los miembros de la familia,

¿existe consumo de bebidas alcohólicas?
78
Referente a la pregunta, ¿cuántas bebidas alcohólicas toman en un día normal de

convivencia?; el 60% (78) del Campo 60 y el 57.7% (75) del Campo 77 menciona que
ingiere de 1 o más bebidas, lo cual representa un riesgo para la familia y la comunidad.
El resto de las participantes dicen no consumirla (figura 5).
Figura 5. Bebidas que se consumen en un día normal de convivencia.
La mayoría de los encuestados menciona que la edad en que empezaron a consu-

mir bebidas alcohólicas, fue de los 16 años en adelante, con un 56.2% (73) para el Cam-
po 60 y un 46.2% (60) para el Campo 77. Por tanto, el restante indica que nunca ha
tomado y pero es importante señalar que el 10%(13) y 11.5% (15) iniciaron el consumo
de alcohol desde los 15 años o menos (tabla 4).
Tabla 4. ¿En qué edad empezó a tomar bebidas alcohólicas?
Comunidad Edad Frecuencia %

Nunca ha tomado 44 33.8
Campo 60 15 o menos 13 10.0
16 o más 73 56.2
Nunca ha tomado 55 42.3
Campo 77 15 o menos 15 11.5
16 o más 60 46.2
La figura 6 muestra que el porcentaje más alto de los participantes menciona que
no consume alguna otra sustancia, en el Campo 60 con un 72.3% (94) y el Campo 77
con un 74.6%, (97). Se observa un menor porcentaje de consumo de tabaco y mari-
huana en las comunidades, con un 24.6% (32) y un 3.1% (4) para el Campo 60 y un
19.2% (25) y un 6.2% (8) para el Campo 77.
79
Figura 6. Consumo de alguna otra sustancia.
En el reactivo que corresponde a la edad en la que empezaron a ingerir sustancias,

un mayor porcentaje no consume alguna sustancia; sin embargo, quienes si consumen
lo hacen desde los 16 años o más con un 22.3% (29) para el Campo 60 y un 17.7% (23)
para el Campo 77. El resto de los encuestados mencionaron no consumir y/o que lo
hacen desde los 15 años o menos (figura 7).
Figura 7. Edad en la que se empezó a consumir esta sustancia.
En la tabla 5, se observa que la mayoría de los participantes dice que nunca ha

existido algún conflicto familiar debido al consumo de sustancias, marcado para el
Campo 60 con un 93.8% (122) y para el Campo 77 con un 90.8% (118); sin embargo, el
6.1% (8) del Campo 60 menciona que si ha existido dicho conflicto, mientras que en
el Campo 77 el 9.2% (12) afirma lo anterior.
80
Tabla 5. ¿Ha existido algún conflicto familiar debido al consumo de esa sustancia?
Comunidad Opción Frecuencia %

Nunca 122 93.8
Campo 60
Si, algunas veces 8 6.1
Nunca 118 90.8
Campo 77
Si, algunas veces 12 9.2
Conclusiones
El acceso a la educación genera una valiosa red de apoyo para enfrentar situaciones
de riesgo; sin embargo, en las áreas rurales la baja escolarización contribuye a esta
condición. En México la mayoría de las mujeres adolescentes viven en áreas urbanas,
lo cual deja a las áreas rurales en una minoría preocupante.
La mayoría de los adolescentes goza de buena salud, pero la mortalidad prematu-
ra, la morbilidad y las lesiones entre los adolescentes siguen siendo considerables. Las
enfermedades pueden afectar su capacidad para crecer y desarrollarse plenamente. El
consumo de alcohol o tabaco, la falta de actividad física, las relaciones sexuales sin pro-
tección y/o la exposición a la violencia pueden poner en peligro no solo su salud actual,
sino también la de su adultez e incluso la salud de sus futuros hijos.
Aunado a ello, la violencia y el consumo nocivo de alcohol preocupa cada vez más,
ya que sigue siendo una causa importante de mortalidad entre adolescentes, reduce
el autocontrol y aumenta los comportamientos de riesgo, como las relaciones sexua-
les no protegidas o comportamientos peligrosos, siendo una de las principales causas
de lesiones (incluidas las provocadas por accidentes de tránsito), violencia (especial-
mente por parte de la pareja) y muertes prematuras. Asimismo, no podemos pasar por
alto la importancia de la estructura familiar que prevalece en las comunidades rurales,
cuya mayoría presenta ausencia de los padres y de figuras de autoridad, lo que les deja
más expuestos a riesgos crecientes de sufrir situaciones como embarazos no planea-
dos, fracaso o deserción escolar, drogadicción y violencia.
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82
Violencia familiar y vulnerabilidad en adolescentes de

una comunidad rural del estado de Tabasco
Cynthia del Carmen Gómez Gallardo

Ana Luisa Quezadas Barahona
María Isabel de los Ríos Fernández
Contacto: gomezgallardo52@hotmail.com
Resumen
E
l objetivo es explorar algunos aspectos de la violencia familiar que viven estu-
diantes de telebachillerato en la comunidad rural El Pájaro, en Tabasco, en la
cual existe preocupación sobre la vulnerabilidad de éstos. Se seleccionó una
muestra de 64 estudiantes para aplicarles una encuesta diseñada ex profeso. Resultó
que el 44% conocen a alguien que vive violencia (el 41% señalan a un familiar y el 33%
a un amigo). El 12.5% indican que se vive violencia en su casa. Sin embargo, el 25%
reporta que sus padres los insultan, el 19% que reciben golpes de su padre y el 24%
que sus padres los han golpeado alguna vez. El 25% reportaron sentir incomodidad
con algún familiar y el 41% no sabe dónde pedir ayuda en caso de recibir violencia. En
conclusión, destaca la necesidad de desarrollar habilidades para fortalecer los víncu-
los sociales desde la perspectiva de los derechos, la equidad y la no-violencia. Estos
elementos, aunados a cambios en las dinámicas familiares, son claves para mitigar la
violencia a las que demasiados adolescentes están expuestos.
Palabras clave: adolescentes, violencia familiar, vulnerabilidad.
Introducción
La Organización de Naciones Unidas (2000), reconoce que la violencia en las últimas

décadas se ha convertido en un importante problema social y que está impactando
significativamente a la sociedad. Recomienda que los Estados se centren particular-
mente en los jóvenes como generadores y/ o receptores de violencia, fenómeno que
conlleva a un importante problema social y de salud pública. Efectivamente, en nues-
tro país como en muchas partes del mundo, los jóvenes están involucrados en casi
todos los episodios de violencia existentes, como víctimas o como victimarios.
83
El enfoque psicocultural resulta ser relevante para abordar el tema de la violen-

cia. En este sentido, Torres (1999) explicó como la violencia está determinada por el
entorno y en particular por la definición de las relaciones sociales; que para analizar
las relaciones de violencia es importante considerar el orden establecido, que asigna
posiciones diversas en función de la edad, el sexo, la clase social, etcétera.
Diversas investigaciones han registrado como la exposición a modelos familiares
de violencia, especialmente en el periodo de la infancia y la adolescencia, tienen un im-
pacto relevante para justificar la interacción mediada por actos o discursos violentos.
Kauffman y Zigler (1987) y O’Keefe (1998), afirman que los adultos que ejercen o son
receptores de violencia doméstica, proceden de familias que también fueron violentas,
situación que se transmite de generación en generación. Así mismo, los adolescentes
que reciben castigos físicos en su familia tienen más riesgo de agredir físicamente a su
pareja. Se ha evidenciado que el abuso físico durante la infancia supone un aprendi-
zaje de conductas violentas como modo de resolver problemas (Dodge, Pettit, Bates y
Valente, 1995; Commission for the Prevention of Youth Violence, 2000).
En el presente estudio, el entorno inmediato fue la comunidad rural de la ranchería

El Pájaro, en el municipio de Comalcalco, en Tabasco. Cuenta con el servicio de edu-
cación desde preescolar hasta bachillerato, un centro de salud y los servicios básicos
de agua y electricidad. La mayoría de las viviendas son de blocks sin repellar y con
techos de lámina. Las familias obtienen sus ingresos a través de actividades del campo
y la pesca. Apenas logran cubrir sus necesidades básicas. La comunidad no cuenta
con infraestructura que permita a los jóvenes la realización de actividades recreativas,
deportivas o de capacitación para el trabajo.
El director de esta institución, preocupado por la vulnerabilidad de los estudian-
tes, solicitó la intervención del Centro de Psicología Aplicada de la Universidad Juá-
rez Autónoma de Tabasco, para impartir a toda la comunidad estudiantil cuatro talle-
res, orientados a la prevención de las problemáticas identificadas como prioritarias:
embarazo en la adolescencia, violencia de género, sexualidad y adicciones.
La población total de este telebachillerato es de 64 alumnos, 38 hombres y 26 mu-
jeres. En el último grado, hay solamente once alumnos (7 hombres y 4 mujeres.); la
mayoría de ellos ya están casados o cohabitan en pareja. Del total de los estudiantes,
quince (23.5%) están casados, 9 hombres y 6 mujeres. Casi el 60% se traslada desde
comunidades mucho más pequeñas y rurales, caminando o en motocicleta.
El objetivo fue explorar algunos aspectos de la violencia que viven estudiantes del
telebachillerato de la comunidad rural El Pájaro, Tabasco en su entorno familiar.
84
Metodología
El estudio fue de tipo cuantitativo, exploratorio y con un corte transversal. Con base
en la experiencia, se diseñó y aplicó un instrumento en formato de cuestionario inte-
grado por 31 preguntas, con opciones de respuestas dicotómicas (Sí/ No), enfocadas a
detectar la presencia de violencia sobre todo familiar en el entorno de los participan-
tes y a evaluar su sentimiento de seguridad o de vulnerabilidad, y un apartado abierto
al final para que el estudiante pudiera agregar libremente lo que quisiera. El cuestio-
nario fue validado por juicios de expertos en el tema de violencia. Es un instrumento
sencillo que no pretende ser exhaustivo, pero suficiente para tener un panorama de
la situación. Por otra parte, los datos recolectados por medio de los cuestionarios se
contrastaron con información recabada durante los talleres para el proceso de análisis
e integración de las conclusiones.
La muestra incluyó a la totalidad de los 64 estudiantes -38 hombres y 26 mujeres-
del telebachillerato de la ranchería El Pájaro, en el municipio de Comalcalco, pero
cuatro encuestas fueron anuladas por inconsistencias u omisiones repetidas en las
respuestas.
Al contar con la autorización de la institución, se obtuvo una carta de consenti-
miento informado de cada participante. Las encuestas se aplicaron grupalmente el
segundo día de los talleres. Se explicó en detalle el propósito de la investigación, se
leyeron cada una de las 32 preguntas y se aclararon dudas.
Resultados
Como datos generales, se encontró que solamente el 58% de los estudiantes viven
con sus padres. Si se considera que el 23.5% están casados (9 hombres y 6 mujeres),
resulta que el 18% viven probablemente con otros familiares, otros cuidadores o en
unión libre.
En la tabla 1 se observa que la violencia afecta a numerosas personas del entorno
cercano de los participantes, tanto dentro de su propio hogar (12.5%) como en su
familia en general (41%), en el círculo de los amigos (33%) y de los vecinos (42%).
Es interesante notar que solo el 12.5% indican directamente que en su casa se vive
la violencia, mientras que más adelante, cuando las preguntas se hacen más específi-
cas, se eleva este porcentaje hasta 25% (tabla 2). El porcentaje del 12.5%, puede corres-
ponderse a formas de violencia no normalizadas, particularmente notables. También
es interesante contrastar este 12.5% de violencia en el hogar de los participantes con lo
que refieren de las experiencias de sus padres en su familia de origen: el 36.5% se han
85
enterado que su madre vivió violencia en su casa y el 38% que sucedió lo mismo con su
padre. Eso parece indicar que la violencia familiar es menos frecuente en la actualidad,
sobre todo hacia los hijos.
Tabla 1. Violencia en el entorno cercano de los estudiantes
Preguntas Sí No respondió
% %
Conoce alguien que vive violencia
Algún conocido 44 0
Un familiar 41 0
Un amigo vive violencia 33 3
Existencia de violencia
En su hogar 12.5 1.5
En casa de abuelos 12.5 0
En casa de tíos 28 0
En casa de vecinos 42 0
La tabla 2 da cuenta de las formas de violencia (física o verbal) hacia los estudiantes
y otras personas en su hogar, y de quienes la ejercen. De manera sorprendente, los estu-
diantes reportan más frecuentemente haber recibido violencia física -tanto por parte del
padre (25%) como por parte de la madre (23.5%)- que violencia verbal (19% globalmen-
te, 12.5% por parte del padre y 14% por parte de la madre). Cabe recalcar que ambas for-
mas de violencia son ejercidas en la misma proporción por el padre como por la madre.
En cuanto a la violencia física o verbal ejercida entre los padres, se reportan rela-
tivamente pocos casos, producidos también tanto por el padre (4.5%) como por la
madre (4.5%), pero es probable que sean casos de violencia bastante severa.
Tabla 2. Formas de violencia en el hogar de los estudiantes
Sí No respondió
Preguntas % %
Violencia hacia el estudiante en el hogar
Uno o los 2 padres insultan al estudiante 19 1.5
El padre insulta al estudiante 12.5 0
La madre insulta al estudiante 14 0
El padre ha golpeado al estudiante 25 1.5
La madre ha golpeado al estudiante 23.5 0
Violencia entre otros miembros del hogar
El padre insulta/golpea a la madre 4.5 0
La madre insulta/golpea al padre 4.5 0
Los padres insultan a hermano(s) 22 0
86
En la tabla 3, se señalan los ítems relativos a la vulnerabilidad autopercibida por

los participantes, expresadas en términos de sentimientos de incomodidad con algún
familiar (25%), o de inseguridad en el propio hogar (4.5%) o con determinados fami-
liares, como el abuelo (22%) y los tíos (20.5%). Como parte de una cierta indefensión,
resalta que 23.5% siente no poder defenderse solo si alguien lo lastima y sobre todo
que el 41% no sabe dónde pedir ayuda en caso de recibir violencia.
Tabla 3. Sentimientos de vulnerabilidad (incomodidad, inseguridad)
Sí No respondió
Pregunta
% %
Incomodidad con algún familiar 25 0
Inseguridad en su casa 4.5 0
Seguridad con el abuelo 22 0
Inseguridad con la abuela 14 0
Inseguridad con los tíos 20.5 0
No poder defenderse solo si alguien lo lastima 23.5 0
No sabe dónde pedir ayuda en caso de recibir violencia 41 0
Finalmente, el 5% declaró que alguien lo ha lastimado al tocarle sexualmente y el

33% ha querido irse de su casa alguna vez, por recibir golpes o insultos, por aburrimien-
to o por “problemas” no especificados. El 36.5 indica que no sabía que nadie debe ejercer
violencia sobre él o ella.
En el apartado final, de expresión abierta, algunas estudiantes solicitaron ayuda para
su madre, una amiga y en cuatro casos para ellas mismas.
Durante los talleres, los estudiantes enfatizaron la importancia del problema que
padecen muchos de ellos y de sus compañeros por consumir alcohol y/o mariguana.
La mayoría mencionó que no planean estudiar más allá del bachillerato.
Conclusiones
Los resultados encontrados coinciden con diversas investigaciones internacionales

que señalan que la prevalencia de violencia íntima en jóvenes fluctúa entre 9 y 46%
(Graves, Sechrist, Whiste y Paradise, 2005; Fagot y Browne, 1994 citado por Póo y
Vizcarra, 2008). La violencia es parte de la vida cotidiana de un número importante
de adolescentes, a pesar de que es un fenómeno difícil de evaluar ya que es bastante
normalizado e integrado a prácticas culturales todavía bien ancladas. Por otra parte,
existe mucha resistencia a comunicarlo abiertamente, es por eso que se utilizó en esta
87
ocasión un instrumento sencillo y se aprovechó el ambiente de confianza generado

por la convivencia en los talleres.
La UNICEF (2009, p. 5) reconoce que la violencia dentro de la familia es la más
silenciada, menos denunciada y, por tanto, no se puede contar con información esta-
dística completa; señala que el maltrato físico y emocional, el abuso sexual, el aban-
dono y la negligencia se producen en el entorno familiar, por parte de padres, madres,
cuidadores y otras personas cercanas: “Si bien la violencia ´puertas adentro´ ha sido
difícil de detectar y dimensionar, quizás lo más complejo sea aceptar que quienes se
espera que protejan –en general los padres– sean precisamente quienes golpean, agre-
den, amenazan, castigan o abusan”.
En el presente estudio, se identificó que la violencia intrafamiliar hacia los hijos es
ejercida tanto por los padres como por las madres y es cinco veces más frecuente que
la violencia entre los padres. En esta localidad como en muchas partes de América
Latina y del mundo entero, la violencia verbal y física sigue siendo un “recurso educa-
tivo” o una forma común de desahogar emociones, abusando de la vulnerabilidad de
este grupo poblacional por su dependencia a los padres, el desconocimiento de sus de-
rechos a vivir sin violencia (36.5%) y la falta de red de identificación de una red apoyo
para manejar estos casos (41%). Ello es el motivo principal que conduce en ocasiones
a los adolescentes a querer irse de su casa (33%), con todos los riesgos psicosociales
que eso implica.
En cuanto a la transmisión transgeneracional, los adolescentes refieren que 40%
de los padres y 39% las madres han vivido violencia en su familia de origen, lo que re-
presenta globalmente el doble de lo que ellos reportan vivir actualmente en su familia.
Eso permite decir que, a pesar de todo, existe una evolución significativa a favor de la
no violencia familiar.
Solo el 5% reportó sentirse inseguro en su casa; sin embargo, esto no coincide con
la cifra del 35% que se han querido ir de su casa por motivos de golpes en insultos,
ni con el 15% que reportó que en su casa se vive violencia. Sobre la presencia de al-
gún tipo de violencia de carácter sexual, el 90% responden que no los han tocado
sexualmente, sin embargo 15 estudiantes están casados. Esta negación puede estar
indicando algún tipo de rechazo a nivel inconsciente por tratarse de una experien-
cia que no se ha vivido de manera consensuada y placenteramente. Palacios (2008)
define el abuso sexual como cualquier forma de contacto sexual entre dos personas
sin el consentimiento de una de ellas, mediada por un diferencial de poder entre la
víctima y el agresor o agresora. El abuso sexual a niñas, niños y adolescentes es quizás
el secreto mejor guardado por las familias centroamericanas, lo que imposibilita co-
nocer a ciencia cierta su magnitud; es además una problemática multicausal; aunque
88
de acuerdo con expertos y expertas en la prevención y atención del abuso sexual,

entre esas múltiples causas destacan: los roles de poder en una familia, la negligencia
y descuido de padres, madres o responsables de la protección de las y los menores de
edad, el machismo, la discriminación de género, la falta de oportunidades educativas
y la pobreza.
Un 78% respondió que se sienten incómodos cuando los tocan sexualmente y el
1% expresa que siente que lo lastiman, respuestas que de nuevo colocan el abuso se-
xual como una situación que probablemente esté sucediendo en la familia, el entorno
escolar o comunitario. Estudios disponibles evidencian que entre un 10% y un 36% de
las mujeres, según el país, han sido objeto de violencia física o sexual.
Las respuestas en torno a que se sienten incómodos e inseguros en presencia del
abuelo (23%), de la abuela (15%) y de los tíos (21%) ubican de nuevo la probabilidad
de una situación de violencia posiblemente sexual al interior del entorno familiar cer-
cano. Estudios diversos documentan como la violencia íntima se ha constituido en
las tres últimas décadas en un problema social a nivel mundial por la magnitud del
fenómeno, y por las consecuencias físicas y psicológicas que acarrea (Ademán-White,
2001; Medina y Barberet, 2003; Vives, Álvarez-Dardet y Caballero, 2003, citados en
Poo y Vyzcarra, 2008). También se ha encontrado que la violencia íntima aumenta en
las mujeres entre los 15 a 19 años alcanzando su máximo entre los 20 y 24 años, siendo
la adultez temprana el periodo de la vida con mayor riesgo de violencia (Lewis y Fre-
mouw, 2000; Tolan, Gorman-Smith y Henry, 2006, citados en Poo y Vyzcarra, 2008).
Por último un 61% de los estudiantes respondieron que no deben ser violentados,
sin embargo un 25% reconocieron que no pueden defenderse solos ante situaciones
de violencia y, más grave, un 43% manifestó que no sabe a dónde ni con quién acudir
a solicitar ayuda ante una situación de violencia. Estas apreciaciones pueden deberse
a las consecuencias descritas en diversas investigaciones acerca de los trastornos que
padecen personas que viven violencia, entre otros mencionan como los más importan-
tes: trastornos depresivos, deterioro de la autoestima, inseguridad, sentimientos de
culpa, aislamiento, bajo rendimiento académico e incremento del riesgo de abuso de
substancias (Ceefe, Brockopp y Chew, 1986; Singer, Anglin, Song y Lunghofer, 1995;
Echeburúa y De Corral, 1998; Wolfe, Wekerly, Scout, Straatman, Grasley y Reitzel-
Jaffe, 2003, citados en Poo y Vyzcarra, 2008). Cabe comentar la preocupación de los
estudiantes por el consumo de alcohol y mariguana por parte de algunos compañeros
coincide con las mismas investigaciones referidas.
Este trabajo resultó muy ilustrativo de la problemática tan compleja y multifacto-
rial de la violencia familiar percibida por los adolescentes.
89
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90
Programa de intervención para la disminución del

enojo en dos muestras de estudiantes de bachillerato

José Esael Pineda Sánchez
Brian Michelle González Hernández
Ana María Rivera Guerrero
Contacto: vigos9634@yahoo.com.mx
Resumen
E
l estudio de las emociones ha aumentado en las últimas décadas en la discipli-
na psicológica. Sin embargo, en palabras de Deffenbacher (2002), el enojo es la
emoción menos presente en estudios contemporáneos. El objetivo del presente
estudio fue medir el impacto de un programa de intervención para disminuir los nive-
les de enojo que reportan dos muestras de estudiantes de bachillerato cuyas edades se
ubican entre los 15 y 18 años (n= 30). Los participantes pertenecen a dos municipios
del Estado de Hidalgo (Tizayuca y Pachuca). Se utilizó la escala de Estado-Rasgo del
Enojo, validada en población mexicana por Alcázar-Olán et al. (2013). Los hallazgos
indicaron que los varones tienen mayores conductas orientadas a expresar su enojo
mediante manifestaciones físicas, en tanto que las mujeres perciben situaciones que
las hacen enojar pero no expresan esa emoción de manera positiva. Estos datos coin-
ciden con otras investigaciones que relacionan la percepción del enojo con índices
elevados de depresión en mujeres y con agresividad manifiesta en varones.
Palabras clave: enojo, intervención, cognitivo-conductual, estudiantes, bachillerato.
Introducción
El enojo es una emoción básica de la especie humana así como de otros organismos
complejos, esta emoción está relacionada con procesos cognitivos específicos, pro-
cesos fisiológicos y expresión de conductas, las cuales pueden ser reforzadas o cas-
tigadas en su entorno cotidiano; estos procesos ocurren por lo regular de manera
simultánea y casi siempre como un solo evento (Alcázar-Olán, Deffenbacher y Byrne,
2012).
91
También el enojo suele ser definido como aquella emoción que se emite cuando
no se satisface alguna necesidad básica de tipo social (ser observado, sentirse escu-
chado, saberse valorado, tener un impacto en los otros, sentirse útil) o bien, cuando
el individuo está en una situación que implica humillación o descalificación tendera a
manifestar el enojo (Zumaya, 2012).
Por lo anterior, la medición adecuada del enojo y su control devienen de un en-
tendimiento claro de su significado psicológico. Esta emoción, la cual ha sido menos
estudiada que otras en las últimas décadas, en los tiempos recientes comienza a des-
pertar interés, con énfasis en qué hacer con el enojo y con la situación que lo indujo
(Sánchez y Díaz-Loving, 2009; Mérida y Rodríguez, 2017).
De igual manera González (2010) lo explica como una experiencia interna afectiva
que puede variar de intensidad y cronicidad y puede hacer referencia a la experiencia
del momento (estado de enojo) o estar propenso a vivenciar el enojo a través del tiem-
po y las situaciones (estado-rasgo).
El enojo es una emoción básica que se experimenta por todas las personas en algún
momento de su vida, pero para algunas puede expresarse de manera excesiva, disfun-
cional y patológica. La expresión desmedida del enojo, está asociada con enfermeda-
des cardíacas, violencia intrafamiliar, toma de decisiones inadecuadas, ansiedad, abu-
so del alcohol, conductas agresivas, conductas riesgosas al conducir, así como otras
situaciones de peligro (Averill, 1983; Martínez, 2012;).
La conducta agresiva, la antesala de la violencia
Conocer cómo surge y se modula el comportamiento agresivo es importante debido a

las consecuencias que la manifestación de estos actos tienen para los individuos y la
sociedad en general. La conducta agresiva por lo regular puede identificarse en edades
tempranas como la niñez, y adquiere su máxima expresión de violencia en la adoles-
cencia; de acuerdo con Dodge y McCourt (2010, como se citó en Penado, Andreu y
Peña, 2014), la conducta violenta puede disminuir a medida que las personas llegan a
la adultez. Sin embargo, si el individuo está inmerso en un contexto violento y poco
dotado de expresiones positivas y asertivas ante conflictos, la expresión de la agresión
de agudiza en etapas del desarrollo superiores.
Con datos de la primera década del siglo XXI (Larry y Siever, 2008), se estima que
los actos de violencia han provocado un aproximado de un millón 430 mil muertes
anuales en todo el mundo. Larry y Siever (2008) advierten una de las demandas más
extendidas a los profesionales de la salud mental es la evaluación y prevención de
los individuos, así como también la pertinencia de elaborar tratamientos oportunos
92
orientados a la identificación y control de la agresión así como de las conductas pato-

lógicas de violencia en contextos familiares, escolares y sociales.
Russell (1976, como se citó en Larry y Siever, 2008) define a la agresividad como
“la producción de un estímulo nocivo de un organismo hacia otro con la intención de
provocar daño o con alguna expectativa de que el estímulo llegue a su objetivo y tenga
el efecto deseado” (p. 401). Ahora bien, los desencadenantes de la agresividad humana
son multifactoriales, aunque destacan los socioeconómicos, culturales, psicológicos y
neurobiológicos.
Modelos de la regulación emocional del enojo
Aquellos individuos que son capaces de regular sus emociones tanto positivas como
negativas, por lo regular suelen desempeñarse de manera más asertiva en sus relacio-
nes interpersonales y evaluarlas como satisfactorias (Lópes, Salovey, Coté y Beers,
2005); diversos autores (Averill, 1983; Gross y Thompson, 2007; Pérez, Redondo y
León, 2008), han propuesto modelos que tienen como objetivo alcanzar la regulación
de las emociones, lo que implica que se modifique la intensidad, la duración y la per-
cepción de la emoción. La regulación emocional no puede definirse en términos dico-
tómicos de bueno o malo, sino más bien en un proceso adaptativo, que puede estar en
función de las demandas del contexto y de los propósitos individuales o sociales que
se persiguen (Gómez y Calleja, 2016).
El modelo de Gross y Thompson (2007) propone cinco etapas cognoscitivas que
se llevan a cabo dentro la regulación emocional del enojo y que propician la aparición
de distintas estrategias de manejo emocional (Mérida y Rodríguez, 2017).
1. Selección de la situación. Tomar acciones que faciliten la probabilidad o no
de terminar en una situación de la cual se espera obtener emociones desea-
bles o indeseables; es decir, si se sabe que una situación va a ser desfavorable
y, por lo tanto, generará una reacción negativa como lo es el enojo, existe la
opción de evitar esa situación en medida de lo posible.
2. Modificación de la situación. Es el proceso en el que se generan los esfuerzos
que el individuo hace para modificar directamente la situación o alterar su
Impacto.
3. Despliegue de atención. Surge cuando no se ha logrado modificar una situa-
ción y el individuo se ve obligado a generar conductas tales como taparse
los ojos y/o los oídos, utilizan dos estrategias principales: la distracción y la
concentración.
93
4. Cambio cognoscitivo. Implica cambiar la forma en que se aprecia una situa-

ción determinada, alterando su importancia, ya sea modificando la forma de
pensar o sometiendo a una valoración la capacidad del individuo de manejar
las demandas que posee.
5. Modulación de la respuesta. Refiere a influir en las respuestas fisiológicas,
experiencias o conductas tan directamente como sea posible.
Por su parte, Pérez et al. (2008) proponen el modelo de Control del enojo, estos autores
retoman el modelo originalmente propuesto por Deffenbacher (2002) cuyos pasos son:
1. Aumentar la conciencia del déficit. Los pacientes con altos niveles de enojo
la mayoría de las veces revelan una falta de conciencia la cual influye en el
manejo del mismo. Para reducir o controlar la ira es necesario que el paciente
tome conciencia de la respuesta airada que está dando. Es necesario que el
paciente desarrolle una sensibilidad especial a su respuesta de enojo que le
permita regular su enojo.
2. Interrumpir el desarrollo de la respuesta de ira. Consiste en conseguir que
el paciente desarrolle algún tipo de estrategia con la que pueda cortar el de-
sarrollo de la respuesta de enojo que comienza a experimentar. Puede usar
estrategias como son auto instrucciones, detección de pensamientos.
3. Utilizar el entrenamiento en relajación. La relajación será efectiva por sí sola
y también en combinación con otras técnicas, favoreciendo el uso posterior
de estrategias cognitivas. Ejemplos de ellas son el entrenamiento en relaja-
ción muscular progresiva.
4. Reestructuración cognitiva. Se trata básicamente de tratar de modificar los
sesgos que pueden llevar a dar una respuesta de enojo. Las principales distor-
siones que hay que valorar y tratar son: la equivocación en la predicción de
sucesos que elicitan el enojo; la utilización de pensamientos e ideas coerciti-
vas; el pensamiento catastrófico, el pensamiento dicotómico; la sobre genera-
lización; y la interpretación de las ideas y pensamientos de los demás.
5. Solución de problemas y autoinstrucciones que ayuden a desarrollar los pa-
sos de la estrategia en solución de problemas orientando al paciente hacia el
enojo como un problema a resolver y que le permitan planificar soluciones.
Ante el panorama descrito, se realizó un estudio cuyo propósito central fue eva-
luar el efecto de una intervención sobre los niveles de enojo de estudiantes de nivel
medio superior ubicados en el estado de Hidalgo y valorar si esta intervención puede
ser preventiva de la violencia en adolescentes entre los 15 y 18 años de edad.
94
Método
Participantes
Participaron alumnos de dos escuelas públicas de nivel medio superior (n= 30; Hom-
bres= 12, Mujeres= 18), una de las instituciones ubicada en el municipio de Tizayuca
y la otra en la capital del estado, Pachuca. Las edades de los participantes oscilaron
entre los 15 y 18 años (M= 16.8), el 95% de los estudiantes reportó ser soltero y el 79%
originario del estado de Hidalgo.
Instrumentos
El Cuestionario de datos demográficos, se elaboró para la presente investigación para

obtener datos relacionados con el sexo, edad, estado civil, escolaridad, grupo, ciudad
y estado de origen de los participantes.
Se utilizó la escala de Estado-Rasgo del Enojo, validada en población mexicana por
Alcázar-Olán, Deffenbacher y Byrne (2012). El instrumento contiene 10 ítems, los cua-
les miden dos sub-escalas, igual que la escala original (Moscoso y Spielberger, 1999); la
primer sub-escala mide la reacción de enojo ante situaciones frustrantes (5 reactivos, α=
.78-.79, e.g., me pongo furioso cuando me critican delante de los demás) y la otra mide
el temperamento enojón (5 reactivos, α= .79-.85, e.g., soy muy irritable, me enojo fácil-
mente), que se refiere a la tendencia a reaccionar con enojo ante la menor provocación.
Las opciones de respuesta son Casi nunca (valor= 1), A veces (valor= 2), Frecuentemente
(valor= 3) y Casi siempre (valor= 4). Los puntajes refieren las siguientes categorías:
De 10 a 16. Se le denomina bajo puntaje. Lo que significa que es difícil que la persona se
enoje. Las frustraciones son inevitables en la vida, pero personas con estos puntajes se
molestan con poca frecuencia. Los individuos controlan su enojo, no guardan rencores,
no explotan y prefieren tomar las cosas con calma. Piensan antes de actuar. De 17 a 22. A
esto se le denomina puntaje promedio o puntaje normal. Las reacciones de enojo son similares
a las de la mayoría de la gente. De 23 a 40. Se le denomina alto puntaje. La persona está en
mayor riesgo de molestarse fácilmente ante cualquier provocación. Individuos con estos
puntajes son propensos a guardar rencores o reaccionan con enojo.
Procedimiento
Una vez tenido el permiso de las autoridades de las instituciones así como del comité
de padres de familia, se realizaron las aplicaciones de los instrumentos de manera
95
grupal al inicio del semestre (agosto 2016). La evaluación tuvo lugar de manera si-
multánea en ambos municipios (Tizayuca y Pachuca) cuya evaluación estuvo a cargo
por un total de veintiséis estudiantes de psicología previamente capacitados para esa
actividad. El contenido de las sesiones que fueron presentadas a los participantes de
ambos municipios se ubica en el apartado Anexo 1.
Consideraciones éticas del estudio
Antes de comenzar cada una de las aplicaciones, un representante de la dirección acom-

pañaba al equipo de aplicación y se leía el consentimiento informado, se les indicaba la
posibilidad de o no participar si era su deseo si lo expresaban verbalmente, posterior-
mente se leen las instrucciones de los instrumentos; la duración aproximada fue de 35
minutos.
Análisis estadístico
Se llevaron a cabo pruebas estadísticas para comprobar la homogeneidad de las va-

riables demográficas de los participantes de ambos municipios. Para ello se realizó la
prueba Ji Cuadrada para las variables no paramétricas: sexo, estado civil, escolaridad,
grupo, ciudad y estado de origen.
Los datos fueron agrupados por sexo de los participantes, para realizar la compa-
ración de las medias a través de la Prueba t de Student. Se obtuvo el coeficiente de co-
rrelación de Pearson para conocer la relación entre las variables evaluadas: 1) el enojo
rasgo; 2) rendimiento académico (promedio escolar).
Para analizar las diferencias intra-grupo, es decir, los cambios observados de la
fase de pre-evaluación a la fase de pos-evaluación dentro de cada grupo, los datos se
analizaron con la prueba t de Wilcoxon.
Todos los datos se capturaron en el programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS) para Windows versión 19.
Resultados
Se presentan a continuación los resultados de la intervención simultánea realizadas

en dos municipios del estado de Hidalgo (Tizayuca y Pachuca) con alumnos de nivel
medio superior. Respecto al rendimiento escolar, no se reportaron cambios significa-
tivos en ambas mediciones del estudio.
96
En la tabla 1, se incluye información que refiere el nivel de enojo que presentaban

los integrantes de ambos municipios antes de la intervención. Se puede apreciar en
las medias de ambos grupos, cómo sus niveles son altos en todos los casos, tanto para
hombres como para mujeres. La tabla 2 describe el nivel de enojo en la fase de post-
evaluación, donde se aprecia cómo fueron disminuyendo sus niveles significativamen-
te, favoreciendo ligeramente a los hombres de ambos municipios.
Por su parte, la tabla 3 permite ver las diferencias o los cambios observados de la
fase de pre-evaluación a la fase de post evaluación dentro de cada grupo. Se observa
un cambio estadísticamente significativo, lo que refiere que hubo una disminución en
los índices de enojo de los participantes de ambos municipios.
Tabla 1. Evaluación del enojo en la fase de pre evaluación
Municipio Tizayuca Pachuca

Enojo Enojo
Hombres Media 26.7 Media 25.69
Desv. Est. 6.92 Desv. Est. 5.98
Mujeres Media 28.0 Media 27.32
Total Media 28.27 Media 26.21
* Puntaje de 23 a 40, se denomina alto
Tabla 2. Evaluación del enojo en la fase de post evaluación
Municipio Tizayuca Pachuca

Enojo Enojo
Hombres Media 22.7 Media 21.9
Mujeres Media 22.9 Media 22.8
Total Media 23.0 Media 22.1
* Puntaje de 23 a 40, se denomina alto
97
Tabla 3. Comparación entre grupos pre y post evaluación
Pre evaluación Post evaluación
Prueba t Prueba t
Tizayuca X2 .556 X2 7.66
P .768 p 0.45
Pachuca X2 .556 X2 7.66
P .768 p 0.45
* p ≤ .05
Conclusiones
El enojo puede disminuir cuando el individuo es capaz de expresarlo de una manera

adecuada (Alcazar-Olan y Deffenbacher, 2013). Sin embargo, existen relativamente
pocos estudios que hayan propuesto intervención que den cuenta de cuáles son aque-
llas estrategias o técnicas relacionadas con la identificación y control del enojo. En
futuras intervenciones de la línea de investigación, se indagará sobre el efecto que pu-
diera impactar en participantes que muestren conductas severas de violencia y agresi-
vidad que estén dispuestos a participar en la programas de mejoramiento conductual.
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Anexo 1
La estructura de las sesiones de los grupos experimentales, cuya duración fue de 8

sesiones, de aproximadamente 90 minutos cada una.
ŪŪ Sesión 1. Presentación de los participantes, encuadre y bienvenida. Presenta-
ción de material audiovisual sobre el enojo y breve presentación teórica sobre
las características de esa emoción.
ŪŪ Sesión 2. Retroalimentación y breve presentación teórica de la importancia de
la respiración y relajación como una alternativa para minimizar las tensiones
musculares. Ejercicios de respiración y ensayo de distintas modalidades distin-
tas de respiración. Realización de la Relajación Muscular progresiva y descrip-
ción del registro de la actividad.
99
ŪŪ Sesión 3. Retroalimentación y breve presentación teórica sobre situaciones

estresantes en la interacción con los demás. Ejercicio sobre la resolución de
problemas.
ŪŪ Sesión 4. Retroalimentación y breve presentación teórica de las consecuencias
del enojo y técnicas para su identificación y control. Ejercicios de situaciones
que provocan enojo y técnicas de identificación y canalización.
ŪŪ Sesión 5. Retroalimentación y presentación audiovisual de la técnica Racional
Emotiva. Ejercicios sobre racionalizar las emociones conflictivas y alternativas
de solución
ŪŪ Sesión 6. Retroalimentación. Ejercicios sobre situaciones frustrantes que evo-
can enojo en los participantes para que cada uno elija la alternativa que más
le parezca apropiada de acuerdo a lo revisado en las sesiones. Se utilizan las
técnicas de moldeamiento y role playing.
ŪŪ Sesión 7. Retroalimentación. Ejercicios sobre situaciones frustrantes que evocan
enojo en los participantes para que cada trabajen técnicas específicas revisadas en
las sesiones. Los participantes son los que modelan y moldean las interacciones de
sus compañeros.
ŪŪ Sesión 8. Retroalimentación general de las sesiones. Presentación de material au-
diovisual sobre las técnicas revisadas. Retroalimentación de los participantes a
los instructores. Despedida
100
Violencia fisica y psicológica: su impacto

en el contexto familiar y escolar

Contacto: olgisgamu@gmail.com
A nuestros hijos, los ciudadanos más vulnerables de cualquier

sociedad, les debemos una vida sin violencia ni temor. Para garan-
tizarla hemos de ser incansables en nuestros esfuerzos por lograr
la paz, la justicia y la prosperidad no sólo para los países, sino tam-
bién para las comunidades y los miembros de una misma familia
Nelson Mandela.
Resumen
L
a Asociación Internacional para la Prevención del Abuso y Negligencia Infantil ha
definido el maltrato psicológico como “el fracaso en proporcionar al niño un en-
torno evolutivamente apropiado y de apoyo, incluyendo la disponibilidad de una
figura primaria de apego” (Arruabarrena, 2011). La violencia o maltrato físico alude o aten-
ta contra la integridad física de un miembro de la familia, la cual es ejercida por lo regular
por alguien de mayor poderío. Tanto la violencia física como psicológica tiene implicacio-
nes en el desarrollo emocional, afectivo e intelectual, así como en todas las áreas donde se
desenvuelve el individuo. En este sentido se hace alusión al caso de un menor de 9 años
de edad, donde el objetivo principal es realizar una descripción cualitativa de los efectos
emocionales, desprendiéndose de éstos la violencia física y psicológica, situación vivida
y vulnerada por las figuras parentales. El tipo de estudio es intrínseco ya que se toma en
cuenta la elaboración de una historia clínica. Se hace paralelamente una revisión tanto del
contexto familiar como escolar, ya que se considera que la violencia ocurre en diversos es-
cenarios y las consecuencias de conductas no deseadas se presentan en el actuar cotidiano,
repercutiendo en las habilidades para aprender y socializar.
Palabras clave: parentalidad, emociones, violencia física-psicológica, estudio de caso.
Introducción
En el Suplemento Periódico Oficial de Zacatecas (2013), se establece que “debe pro-

tegerse a niñas, niños y adolescentes contra toda forma de perjuicio o abuso físico o
101
mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, etc., en la familia,

escuela y comunidad” (p. 6). Por otro lado, en el artículo 26 de la Ley de Educación del
Estado de Zacatecas establece que:
…en la impartición de educación para menores de edad se tomarán medidas que

aseguren al educando la protección y el cuidado necesario para preservar su in-
tegridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que
la aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad (p. 7).
Mientras tanto, según datos incluidos en el Informe mundial sobre la violencia

contra niños y niñas, anualmente entre 133 millones y 275 millones de niñas y niños
son víctimas de violencia dentro de sus hogares, espacio que debiera ser de protec-
ción, de afecto y de resguardo de sus derechos. La violencia física viene a menudo
acompañada de violencia psicológica como injurias, insultos, aislamiento, rechazo,
amenazas y menosprecio, que pueden perjudicar el desarrollo psicológico del niño
y su bienestar, especialmente cuando estos tratos provienen de una persona adulta
respetada, como lo son el padre o la madre (ONU, 2006).
Constantemente está latente el riesgo de ser violentado algún miembro de la fa-
milia y en muchas ocasiones son los hijos; las causas pueden ser diversas, sea por la
disfuncionalidad de la familia, constantes conflictos de pareja, separación temporal o
definitiva de la pareja, lo que en muchos casos en esta situación concreta deviene en
divorcio. Es común que la violencia o maltrato ejercido a un menor de edad, se dé con
frecuencia por una de las figuras parentales o incluso por ambas de una forma directa
e indirecta, esto dentro de un contexto familiar; es así que:
…se considera como maltrato a toda agresión u omisión física, sexual, psicológica
o negligencia intencional contra una persona de menor edad, en cualquier etapa
de la vida, que afecte su integridad biopsicosocial, realizada de manera habitual
u ocasional, dentro o fuera de su hogar, por una persona, institución o sociedad,
en función de su superioridad física, intelectual o económica (Palacios, Duran,
Orozco, Sáez y Ruiz, 2016, p. 326).
La violencia se ha ejercido a través de todos los tiempos sin importar, sexo, edad,
cultura, ideología política y/o religiosa. La Real Academia Española de la Lengua (ci-
tada en la Gaceta Parlamentaria 2013), menciona que la discriminación tiene que ver
con dar trato de inferioridad a los individuos ya sea por motivos raciales, religiosos,
políticos, etcétera.
102
Particularmente, la violencia en relación a los niños se afirma como un espectro amplio,

que puede ser social, familiar, o bien a lo largo de la historia de un individuo, la cual se pre-
senta la explotación a menores, agresión física, abandono del menor, la no asistencia en las
enfermedades, entre otras; impidiendo el procesamiento de lo vivenciado (Jazmín, 2002).
Si un menor es violentado física y psicológicamente, se le dificultará expresar emociones
adecuadas y las consecuencias de estas en la mayoría de las veces se presentan en contexto
escolar, lugar donde pasa mayor tiempo del día. En este sentido, Armus, Duhalde, Olivier
e Woscoboinik (2012) afirman que el desarrollo emocional adecuado, supone poseer una
capacidad de empatizar, de simpatizar, de identificación y de generar vínculos afectivos.
Los primeros vínculos afectivos se dan con los cuidadores primarios, el cual se establece
desde el momento del nacimiento y permite construir un lazo emocional íntimo con ellos.
La función parental positiva implica, entre otras situaciones más, que se dé un con-
tacto físico y emocional (arropar, abrazar, hablar, tranquilizar, transmitir confianza y
seguridad), permite al niño establecer la calma en situaciones de necesidad e ir apren-
diendo a regular por sí mismo sus emociones. El niño que ha construido su confianza
básica puede luego explorar el mundo, crecer, separarse e individuarse. La confianza se
relaciona con la seguridad que un niño tiene de saber que sus cuidadores son sensibles
a sus necesidades físicas y emocionales, y que van a estar disponibles si los necesita. Los
vínculos afectivos estables y contenedores de las figuras primarias reducen el malestar
emocional y potencian los sentimientos positivos en el niño. La expectativa que tiene
el niño sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre todo de sus padres, se crea
a partir de experiencias tempranas concretas de interacciones positivas y repetidas en
el tiempo, por ello se construyen así esquemas mentales acerca de cómo es estar con
el otro. Si los niños carecen de lo ya mencionado, las consecuencias pueden provocar
trastornos emocionales, conductuales y sociales, manifestándose en el hogar y escuela.
Además, cuando las figuras parentales (padre-madre) están en condiciones emo-
cionales, estables, se supone que él o los hijos dispondrán de bienestar emocional.
La complementariedad de las funciones de la madre y el padre, tienen un papel
relevante en el desarrollo del hijo. La función materna aporta la lengua con la que se
comunicará el bebé, puente que lleva a un continente afectivo y efectivo de las sensa-
ciones del bebé, es decir, transforma el hambre en satisfacción, el dolor en placer, el
desamparo característico de los humanos en tranquilidad; estimula la energía psíqui-
ca del bebé; le da sostén al niño y le va presentando el mundo que lo rodeará y en el
que vive, a través de los objetos; ayuda al bebé a diferenciar entre su mundo interno
y su mundo externo. La función paterna permite que el bebé aprenda a vivir sin de-
pendencia y con autonomía, también interviene en la intensa relación del bebé con su
madre o con quien cumpla esa función; pone reglas y organiza el funcionamiento del
103
niño para que establezca su mundo vincular incluido en relaciones más amplias; como
función normativa, es portadora de las pautas culturales del medio social del cuidador
primario. Esto permite que el niño termine por incorporarse al medio social al que
pertenece. Señala lo prohibido y lo permitido, lo seguro y lo inseguro, lo saludable y
lo tóxico, lo obligatorio y lo electivo (Armus, Duhalde, Olivier y Woscoboinik, 2012).
Si los niños durante los primeros años de vida desarrollan el apego emocional con la
persona que cotidianamente los cuida, en este caso, tal apego por lo general proviene de
las primeras figuras de amor (madre y padre) de lo contrario, la interrupción de éste de-
sarrollo puede causar problemas en la niñez, la adolescencia y la adultez (Haiman, s/f).
Metodología
El ser humano al ser violentado tanto física como psicológicamente, presenta proble-
mas emocionales en los ámbitos en los que se desarrolla. El caso que nos ocupa, es de un
menor de 9 años que fue violentado por las figuras parentales. Se realizaron entrevistas
abiertas estructuradas al menor lo que permite la conformación de la historia clínica
la cual contiene: ficha de identificación, identificación física y emocional, motivo y an-
tecedentes del problema, antecedentes personales, antecedentes familiares; así mismo
una entrevista semiestructurada con preguntas específicas sobre la percepción que el
niño tiene de la figura materna y paterna; lo importante de este tipo de entrevistas es
que las preguntas o temas cambian en el curso de la entrevista, y surgen nuevas pre-
guntas en función de lo que dice el entrevistado. También se llevaron a cabo entrevistas
abiertas estructuras a las figuras parentales, lo que permitió hacer la revisión emocio-
nal del menor de 9 años, como efecto coadyuvante del maltrato físico y psicológico.
Resultados
El infante
Menor de 9 años de edad, estudia 4º año de primaria, nació en el estado de Zacatecas,

de nacionalidad mexicana. En la etapa preescolar presentó buen funcionamiento social,
en lo referente a su conducta, se manifestaba como un niño perceptivo e hiperactivo,
además no permitía que lo agredieran compañeritos del mismo sexo. En la primaria (los
dos primeros años) sus logros académico fueron muy buenos, obtuvo diploma en primer
lugar de aprovechamiento. Cursaba el tercer año de primaria cuando sus padres deciden
separarse, situación que afectó al menor, aumentando más la hiperactividad y problemas
de agresión hacia los demás niños. En cierta ocasión unos compañeros lo agredieron y él
104
se defendió golpeándolos, motivo por el cual lo suspenden de la escuela y eventualmente

lo siguen suspendiendo por agredir a sus demás compañeros. Al seguir con dichas con-
ductas agresivas deciden cambiarlo del grupo A al B. El problema entre sus padres aún
persistía, las peleas físicas y verbales se presentaban constantemente. La figura paterna
menciona que cuando se da la separación definitivamente, la madre del menor le decía a
su hijo “este maldito perro nos abandonó por irse con otra familia”, por otro lado, cuando
la madre del niño hablaba mal de su papa él decía “ya vas a empezar, ya no digas nada, no
quiero escuchar, no quiero saber nada, nada”. Cuando su padre iba por el menor a casa
de su expareja, ella empezaba a gritar diciendo “me va a golpear” se ponía un cuchillo
en el pecho delante del niño, por lo que éste reaccionaba con temor, con ansiedad (se
mordía las uñas, lloraba y gritaba), se escondía detrás de su papá. A los 8 años de edad
del menor, aproximadamente, su madre le comenta que tiene otra relación de pareja y
que va a tener otro bebé, el niño dice “mi mamá no me hace caso, siempre está con su
novio, después se la pasa con mi hermanita, y a mí me ignora”, a partir de tal situación es
común que el menor escape en horas de clase para irse a la casa de los abuelos paternos, y
en repetidas veces a la hora de salida se va a la casa de los mismos. A decir del menor “mi
mamá me da golpes y a veces me pega con un cinto, si no le hago caso, o cuando no hago
bien la tarea, o si se me olvida un libro, o si no me como el lonche”. En seguida se enun-
cian solo aquellas preguntas y respuestas que hacen referencia a las figuras parentales:
1. ¿Cuál es el cuento que más te gusta y por qué?

R= El de los tres cochinitos, porque hay un lobo que se quiere comer a los cochi-
nitos y derriba la casa que un cochinito hizo de madera, la derriba el lobo con un
soplado y el segundo porque la tenía de paja y la derrumbo con su soplido también, el
tercero lo hizo de ladrillos y no la pudo derrumbar.
2. ¿Tú qué harías si alguna persona mala quisiera derrumbar tu casa a quien salvarías
de tu familia?
R= Mi papá, mi prima, mi abuela la mamá de mi papá, mi abuelito papa de mi papá
y a una tía y un tío hermanos de mi papa.
3. ¿Si te llevarán a Disneylandia, quien te gustaría que te llevara, menciona tres perso-
nas, en primer, segundo y tercer lugar?
R= Mi papá en primer lugar, mi mamá en segundo lugar y mi hermana en tercer lugar.
4. ¿Qué es lo que más te gusta de tu familia?
R= La convivencia con mis abuelitos, los papas de mi papá, con mis primos y mis
primas, con mi papá, con mi hermanita la bebé y conmigo.
5. ¿Qué es lo que más te molesta de tu familia?
R= De mi mamá que corriera a mi papá de mi casa, bueno no es de ella, es rentada,
105
también cuando vivía con mi mamá salía más con su novio y le ponía más atención a
mi hermanita que a mí.
6. ¿Con quién te gustaría pasar más días de tu familia?
R= Con mi papá, con mi abuelita la mamá de mi papá, con mi prima y mi hermanita
que tiene cinco meses.
7. ¿Cómo crees que sea tu mamá?
R= Poquito tonta, porque cada día, cada semana salía con su novio y me dejaba
solo, y en la noche en lugar de darme de comer a mí, le daba de comer a mi hermanita.
8. ¿Cómo crees que es tu papá?
R= Bueno, agradable y no dice mentiras, y mi mamá si me decía mentiras.
9. ¿La semana tiene 7 días, cuantos días te gustaría estar con tu papá y cuantos con mamá?
R= Con mi mamá quisiera estar solo sábado y domingo, y con mi papá me gustaría
pasar, lunes, martes, bueno los cinco días.
La madre
De 30 años de edad, comenta que a los 19 años de edad conoció a su pareja, después
de más de un año de noviazgo se embaraza y éste la lleva a vivir con su familia, a pesar
de no haber tomado la noticia con agrado ya que le llevó pastillas para que abortara,
“eso me lastimó mucho, me decepcionó”. Cuando su hijo tenía un año y medio, se da
cuenta que su pareja tiene otra relación, “él nunca quiso casarse conmigo, yo tenía la
ilusión de casarme con él, le vi un papelito con los requisitos para casarse y le pregun-
te para qué era, ese día discutimos mucho, yo creo que él pensaba casarse con la otra
persona”. Es así que se da el primer rompimiento de pareja y duran tres años separa-
dos. Después se reencuentra, continúan con su relación, pero cada quien vivía en su
casa, “bueno, yo pensaba que vivía con sus papás y resulta que estaba viviendo con su
otra pareja”. Deciden vivir nuevamente juntos, una vez que él dejo a su otra pareja, “mi
hijo tenía necesidad de tener a su papá, desde pequeñito lo ha seguido y querido, tam-
bién acepté regresar por que seguía enamorada de él, pero fue contraproducente ya
que discutíamos mucho, nos faltábamos al respeto, fue una relación muy desgastante,
me decía que era una frígida, empezaron los golpes, en ocasiones no llegaba a dormir”.
A decir de ésta, el padre de su hijo le puso una denuncia por omisión y cuidado, y por
maltrato. “todo esto es porque le pongo límites a mi hijo, acepto que en ocasiones lo
regaño de más, y también que un día lo jalé muy fuerte” al día siguiente de lo sucedido,
su papá va por él a la escuela y ya no me lo regresa”.
106
El padre
De 35 años de edad, manifiesta que siempre tuvieron conflictos de pareja y se acre-

centaron aún más al iniciar él otra relación de pareja. Como intento de reconstruir la
primera, deja la otra relación para seguir con la mamá de su hijo y con él; no funcionó
tal intento los problemas se acrecentaron. Decide nuevamente regresar con la otra
persona; fue así que durante algunos años iba y venía de una relación a otra (mamá
de su hijo y con la otra pareja). Producto de esta última relación procrean una hija.
Finalmente, los padres del menor deciden separarse por el bienestar de su hijo y por
ellos mismos.
Conclusiones
En las últimas décadas se ha reconocido y documentado que la violencia contra los ni-
ños mayormente es ejercida en sus hogares por las figuras parentales o bien por otros
miembros cercanos de la familia.
El desarrollo emocional es crucial en los seres humanos. Como proceso permite al
individuo ir construyendo su identidad, su propio Yo, su autoestima, su seguridad,
confianza en sí mismo y en el mundo que lo rodea; a través de este proceso puede dis-
tinguir las emociones, identificarlas, expresarlas y controlarlas según la situación en
la que se encuentre (Haeussler, citado por Grau Martínez, 2000).
Este desarrollo emocional se ve mermado en las siguientes situaciones en las que
se encuentra en menor en estudio.
Violencia física. La figura materna utiliza la fuerza física utilizando un cinturón
propagando golpes para provocar daño al menor.
Violencia psicológica. Discusiones de las figuras parentales en presencia del me-
nor. Además, expresiones descalificativas de la figura materna hacia la figura paterna
en presencia del menor; directamente al menor gritos, insultos, desprecio y amenazas
(no decir nada a su papa y castigándolo con no dejarlo ir con él).
Abandono. El niño carecía de cuidados maternos, se le daba sus alimentos a des-
horas, en ocasiones iba mal aliñado a la escuela.
Tales situaciones provocaron conductas agresivas por parte del menor, en un con-
texto escolar, donde por lo regular el agredía a sus compañeros de clase, además de
escaparse en horarios escolares o incluso a la hora de salida irse a escondidas con los
familiares de la familia paterna.
Por lo anterior se puede inferir, que el menor no desarrolló un apego seguro con
la figura materna, además de sentirse excluido del ambiente familiar, incluso de la
107
familia materna. Lo importante a señalar es el rescate emocional de la figura paterna

y familia paterna (tíos y abuelos).
Termino concluyendo con estas frases de Paulo Sergio Pinheiro “Ninguna violen-
cia contra los niños está justificada y toda violencia puede ser prevenida. Todos los
países pueden y deben poner fin a la violencia contra los niños. Eso no significa limi-
tarse a castigar a los agresores, sino que es necesario transformar la mentalidad de la
sociedad y las condiciones económicas y sociales subyacentes ligadas a la violencia”.
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108
El entorno y relación intrafamiliar de niños

y adolescentes hiperactivos e impulsivos

Universidad de Ciencias de Artes de Chiapas
Contacto: german.garcia@unicach.mx
Resumen
E
l trabajo, analiza la información de 23 expedientes de escolares referidos a la
Clínica Comunitaria de la UNICACH con diagnóstico de Trastorno por Dé-
ficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), en 7 de estos casos en quienes
se presentan situaciones de crianza y relaciones parentales violentas, se profundiza
mediante entrevistas individuales en el análisis de dichas manifestaciones. El estudio
se realizó desde una aproximación cualitativa, de tipo interpretativa; la información
obtenida fue transcrita, examinada a través del procedimiento analítico de la conver-
sación, construyendo dos bloques temáticos: El entorno familiar: cuidado y relación
y violencia intrafamiliar y límites difusos. Los resultados indican dificultades en las
relaciones conyugales y parentales de la familia del infante, cuya crianza se encuentra
falta de límites y de un entorno propicio para su formación. Lo anterior, destaca la ne-
cesidad de intervenir no solamente en el niño con TDAH, sino también con los padres
de estos, dada la afectación familiar y social que presentan.
Palabras claves: TDAH, familia, crianza.
Introducción
La familia puede simbolizarse como un espacio de preparación, de construcción, de

encuentro, de red de apoyo y mediación ante las transiciones y demandas de los su-
jetos; un escenario que posibilita hacer emerger un proyecto educativo en la crianza
de los hijos, cuya función más importante es la de prodigar un entorno estimulante,
afectivo y de apoyo, que le permita desarrollarse en otros contextos.
La familia es un sistema conformado por un conjunto de miembros, cuyos compor-
tamientos interrelacionados e interdependientes entre sí, mantienen una interacción
109
dinámica a través del tiempo, en cuya historia han construido y estructurado una serie
de reglas y pautas para su relación (De la Cruz, 2013). Tales relaciones de subjetivida-
des, se encuentran mediadas por roles, jerarquías y el establecimiento de límites que
posibilitan un cierto funcionamiento familiar (Gallego, 2012). En las familias contem-
poráneas, ha perdido su lugar privilegiado de espacio de socialización, función que ha
abandonado totalmente la esfera doméstica, constituyéndose en simple lugar de en-
cuentro de vidas privadas, en cuyo proceso, la palabra paterna pasó de hipertrofiada y
solemnizada a devaluada (Vasen, 2007).
Tal perspectiva socializante, se agudiza en el acontecer cotidiano de la familia con
un integrante que presenta un diagnóstico de TDAH, lo que conlleva a un funciona-
miento relacional, afectivo y vincular complejo, falto de límites, en que los días de
escuela o los días de descanso no parecen presentar distinción alguna, excepto que la
compañía e interacción constante es fuente de continuos conflictos, por lo que resul-
tan por demás evidentes las insalvables brechas intersubjetivas entre los padres y el
hijo con TDAH.
Torres, Ortega, Garrido y Reyes (2008), exponen que la dinámica familiar supone
relaciones de cooperación, poder y conflicto, lo que plantea una relación asimétrica
entre los diferentes subsistemas. De acuerdo con Gallego (2012), la dinámica familiar
da cuenta del “conjunto invisible de demandas funcionales que organizan los modos
en que interactúan los miembros de una familia” (p. 86); y tales modos de interacción
se organizan a partir de ciertas reglas tácitas y explícitas. Navarro (2012), agrega a
ello, que una familia coopera en el ámbito económico y en la crianza y educación de
sus hijos, lo que realiza a partir de ciertos hábitos.
Muchos padres asumen que el castigo es una solución adecuada para controlar el
comportamiento de estos niños; por lo cual implementan sanciones rígidas, compor-
tándose de manera agresiva (Martínez, 2013). La situación de sus hijos les provoca
ansiedad o tristeza, asumiendo ellos mismos cierto malestar, inadecuado manejo de
límites y deterioro en las relaciones familiares (Pascual, 2009).
Aunado a ello, el carácter impulsivo y poco tolerante de los padres, el tipo de traba-
jo y horarios en que labora, enfermedades, consumo de sustancias (Martínez, 2013), y,
en algunos casos, violencia doméstica (Sanmartín, Gutiérrez, Martínez y Vera, 2011),
empeora la dinámica familiar.
Por lo anterior, en este trabajo se analiza el entorno y relaciones de familias con un
integrante niño o adolescente diagnosticado con TDAH que manifiesta acciones de
agresividad en el entorno social y/o escolar.
110
Proceso metodológico
El estudio se aborda desde una aproximación cualitativa, que intenta comprender los
fenómenos sociales a partir de los significados y experiencias de los participantes, con
una perspectiva interpretativa, la cual según Bautista (2011, p. 47) permite: “Centrar
la atención en el actor social y tratar de comprender su punto de vista, poniendo a la
persona en el centro de la escena”. En particular, se retoma la propuesta de Mieles,
Tonon y Alvarado (2012), quienes: “reivindican la realidad subjetiva e intersubjetiva
como campo de conocimiento, la vida cotidiana como escenario básico de investiga-
ción, el diálogo como posibilidad de interacción…” (p. 197).
Técnicas e instrumentos
Se revisó la información de 7 escolares con diagnóstico de TDAH. En estos casos, se

aplicaron entrevistas que profundizaron en situaciones relacionadas a la violencia,
tanto en el entorno intrafamiliar como en el contexto escolar y social del infante.
Participantes y contexto
Los casos son todos del sexo masculino, con edades de los 4 a los 14 años, con diag-
nóstico de TDAH, 6 del subtipo mixto y uno con subtipo hiperactivo- impulsivo. Di-
chos casos fueron retomados, debido a las manifestaciones de agresividad referidas en
dichos infantes.
Los pacientes fueron atendidos en la Clínica Comunitaria de la Facultad de Cien-
cias Humanas y Sociales de la UNICACH, durante el periodo comprendido de 2014
a 2017.
Procedimiento
De los 23 casos evaluados a través del Programa de atención a niños con TDAH, de
la Clínica Comunitaria de la UNICACH, se seleccionaron 7 de los participantes de
quienes se obtuvo su autorización y consentimiento informado.
Análisis de la información
Una vez obtenida la información, se transcribió en formato digital, se leyó en repe-

tidas ocasiones hasta tener una idea clara y total de su contenido y se desarrollaron
111
categorías y conceptualizaciones de las narraciones (Kitzinger, 1995). De este proce-

so, emergieron temas, los que una vez consensuados y caracterizados se agruparon y
se construyeron distintos bloques temáticos, de los cuales para el presente reporte se
toman dos, uno que aborda el entorno familiar y otro el de violencia.
La familia de niños con TDAH
El entorno familiar: cuidado y relación
En los relatos de los padres entrevistados, la mayoría se encuentran implicados en

una dinámica familiar en que es común el alcoholismo por parte el padre, violencia
verbal y física en algunos de los casos. Las familias presentan divorcios, separaciones,
agresión física, verbal y psicológica por parte de parejas anteriores o infidelidad del
padre. En parejas con divorcio o separación, el cuidado del infante queda bajo respon-
sabilidad de la madre, que en casos de trabajo formal, la crianza se relega a los abuelos,
tíos u otro familiar cercano. En casi la totalidad de los participantes, el padre no tiene
convivencia con los hijos o se muestra autoritario.
La madre de uno de los niños refiere:
Bryan es mi primer hijo, sus hermanos (dos niños) son de otros papás, aunque vi-
vimos juntos. Como trabajo y mi esposo también, a todos los cuidan los abuelos
y solo cuando mi esposo no trabaja él los cuida y es el que más busca que Bryan
se discipline (señora Berenice).
Otra de ella comenta:
Mi esposo toma mucho y ese es un problema muy grande en la familia. A veces

peleamos porque trata a Erick muy mal, lo regaña y no lo trata con cariño, mien-
tras que a su hermanita la consiente bastante (señora Esther).
En el contexto de las familias, no solo de estas sino de aquellas de la localidad, es

común el consumo de alcohol por parte del padre, situación que converge en dificul-
tades conyugales. La precariedad afectiva de los propios padres en cuanto hijos, es la
constante en su función como padres, de ahí que la falta de apoyo y afecto hacia los
hijos, es un aspecto cotidiano en las historias.
Los conflictos en las familias, sobre todo en familias extensas (con participación de
algún familiar de alguno de los cónyuges) o mixtas (familias en que ambos cónyuges tie-
112
nen hijos de parejas previos que conjuntan en una nueva familia), no se circunscriben a los
problemas en su función paterna, más allá de ello, son comunes otras problemáticas como
el consumo de alcohol, drogas, en alguno de sus cuidadores, como refiere la señora Dora:
Mi papá toma y mi hermano sé que ha consumido marihuana y otras drogas, y a

veces pues lo cuidan (al hijo) y no me siento cómoda con esa situación, porque
también opinan de cómo tratar a mi hijo. Mi papá se mete, cuando lo estoy rega-
ñando (al hijo) y así, no es fácil…
Esta situación, si bien necesaria en el plano de la cooperación y establecimiento

de una red de apoyo familiar, condiciona a su vez el proyecto educativo de los padres,
sabotea y devalúa su autoridad parental.
La ausencia de los padres, es una constante debido al trabajo al cual se han incor-
porado las madres para proveer de ingresos a la familia. En Chiapas, cerca del 30% de
las familias quedan al cuidado exclusivo de la madre o bien, poco más del 35% labora
fuera del hogar, en amplias jornadas de trabajo.
Mi hijo casi no ve a su papá, porque él por su trabajo sale por 3 o 4 días fuera de
la ciudad y cuando regresa toma casi todos los días y casi no le hace caso a mi
hijo; es más, por como es mi hijo de inquieto, lo anda regañando (señora Cecilia)
En otro caso se aprecia:
Con mi hijo tengo muchos problemas, es que casi no tengo tiempo para estar con
él por mi trabajo, mi hijo se queda con su abuelo, pero tampoco él está mucho
tiempo con él porque como es policía cubre guardias y solo está en casa los fines
de semana (señora Karla)
En este entorno, la demanda de atención de los hijos, abre paso a expresiones con-
ductuales que de alguna forma hace que los padres vuelvan la mirada hacia ellos, en
una relación insana que poco o nada les deja. De este modo, la falta de expresión afec-
tiva, de apoyo, de compañía, de encuentro familiar se vuelve una constante.
Violencia intrafamiliar y límites difusos
La violencia que ocurre dentro de la familia, enfrenta dos posiciones contradictorias:

violencia y convivencia. La familia se asocia con el lugar del cuidado, de la protección
113
y de la seguridad, con el intercambio de los afectos y de la ternura. Es por esto que

cuando ese espacio que debería ser continente y protector se transforma en un lugar
de desamparo y violencia, se producen reacciones sociales de incomodidad, malestar,
perplejidad y asombro (Velázquez, 2012).
Mi hijo ha visto muchos problemas en la familia, discutimos o pelamos, mi es-

poso a veces grita, me grita, me ha llegado a empujar o a querer golpear y de eso
se da cuenta mi hijo, él a veces se mete para defenderme y también a él le pega su
papá. (señora Rosa)
Mi esposo es muy agresivo, a veces no le hace caso a mi hijo, lo castiga muy
feo, le dice groserías, además de que toma bastante y así se porta peor con él
(señora Esther)
De acuerdo con Pires, Silva y Assis (2012), el ser testigos de violencia en el entorno
familiar genera más dificultades emocionales en un infante. Las expresiones de violencia
incluyen desde la indiferencia, la omisión o negligencia de las funciones parentales, has-
ta su manifestación verbal y física, situación que se complejiza ante el consumo alcohol
por del padre.
Antes, con mi primer esposo era igual, me trataba muy mal, me gritaba, me insul-
taba y llegó hasta golpearme, por eso me “hui” de él. Después me junté con el que
es mi marido y todo ha sido igual, él también me insulta y también es alcohólico.
Mi hijo me ve que a veces estoy triste o lloro, él sabe que pasa (señora Cecilia)
En el infante converge una narrativa que le hace ser el centro de una dinámica cuyo
entorno resulta por demás complejo y, en el cual refleja aspectos de una vivencia de
violencia, en que el lazo social y afectivo si no se ha roto, al menos ha desdibujado su
preeminencia como medio de encuentro en la familia.
Por otra parte, identificar las situaciones de maltrato en la esfera familiar es difícil
porque es un ámbito privado y parece que nadie tiene derecho a entrometerse en esta;
sin embargo, la tardanza para identificar la situación de maltrato dificulta su solución
y puede agravar las consecuencias en las víctimas y su intervención.
Las familias reconstituidas o mixtas, aquellas que provienen de separaciones pre-
vias, la infidelidad es una constante en la vivencia familiar del niño con TDAH y con
ello, separación, violencia o distanciamiento afectivo.
La señora Olga comenta al respecto:
114
Cuando nos separamos, porque mi esposo era muy mujeriego, me gritaba o me ame-
nazaba con pegarme, todavía me buscaba. Yo empecé a salir con amigos y una vez me
acuerdo, nos buscó, nos siguió, pues íbamos en el carro junto con los demás niños y él
(su ex pareja) nos chocó con su camioneta. Todo eso lo vio Oliver y quedó bastante
espantado.
Para el establecimiento de límites en los hijos, los padres regularmente aplican

castigos con golpes o insultos, en algunos de los casos con suma rigurosidad al ence-
rrarlos en una habitación o dejarlos un tiempo parados frente a la pared; sin embargo,
ello no significa que logren poner límites a su comportamiento.
Una de las psicólogas refiere, en el caso de la señora Helena:
La madre es muy permisiva con el niño a comparación de los otros hijos, refiere
que como trabaja todo el día apenas puede verle, que el padre es muy autoritario
y violento, por lo que le pide que tenga un poco de tacto ya que tiene explosiones
de enojo y habla muy fuerte, alzando la voz. El padre, por su parte, refiere que es
la única forma en que los niños pueden acatar las órdenes.
Mi hijo, con su papá es más tranquilo, porque si no obedece, le pegan o le
gritan. A veces yo también trato de hacer lo mismo, pero no me funciona. Al final,
veo mucho por él, lo cuido a donde va, lo que hace, ¡todo! (señora Rosa)
El desgaste y agotamiento emocional de los padres, vuelca en sanciones y formas

de agresión hacia el hijo, lo que amplía el clima de violencia familiar, mientras que la
respuesta sobreprotectora de la madre como una respuesta común ante las tensiones
intrafamiliares que genera la crianza de un hijo con TDAH.
Las familias, ante situaciones que les resultan difíciles de manejar o controlar, tien-
den a eliminarlas mediante el castigo o sanciones (Álvarez, Gómez, Maqueo y Durán,
2004). La respuesta de los padres ante el comportamiento del hijo con TDAH, les
exaspera, muestran reacciones y sanciones poco reflexivas.
Cuando no obedece, le quito la televisión y a veces le doy (le propina nalgadas)

(señora Cecilia)
…le pego con cinturón o chancla, lo amenazo, lo regaño o le grito. Su papá
piensa que todo “es cuestión de darle unos cinturonazos” (señora Dora)
…le quito todos los aparatos electrónicos, le pego y unas veces lo encerré en
su cuarto (señora Helena)
115
Muchos padres, a menudo se sienten frustrados, lo que dificulta, agota y mina la

fortaleza que necesitan para afrontar la formación del hijo. La falta de límites coadyu-
va en esta perspectiva ambivalente de crianza, violenta y sobreprotectora.
Conclusiones
La crianza de un niño con TDAH se inscribe en encuentros faltos de lazo social, des-
ubjetivada de la palabra que cree la conexión al mundo social. En contraparte, es co-
mún la aplicación de sanciones para el establecimiento de límites, de relaciones vacías
de expresión afectiva y cuidado. El dilema de tales familias, es que romper esta inercia,
les devuelve a la paradoja de considerar sus propias problemáticas, de desencuentro,
violencia, distanciamiento afectivo e infidelidad.
Las manifestaciones de violencia entre los cónyuges y hacia los hijos no es un pro-
blema menor, su invisibilización arremete contra el proyecto educativo de niños y
adolescentes con TDAH y la crianza aprecia falta de recursos para un desarrollo ar-
mónico en ellos.
Muchos niños son canalizados de diversas escuelas a servicios psicológicos, en los
que cuando se les diagnostica con TDAH, su intervención se centra en la inclusión
escolar, sin considerar la atención a los padres, quienes también necesitan ser capaci-
tados, orientados y atendidos.
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117
Bullying, una cara invisible en programas

de regularizacion escolar del gobierno del estado
Anahí Vázquez Pérez

Contacto: anahi.vazquez@unicach.mx
Resumen
E
l objetivo de este trabajo es mostrar que los problemas académicos en la escue-
la están relacionados con las situaciones de bullying que viven los niños/as de
primero a sexto grado de escuelas primarias de una colonia de alta margina-
ción en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
El trabajo es producto de una experiencia de intervención en el programa Cari-
ta feliz, del gobierno federal que consistió en actividades lúdicas de sensibilización y
visibilización del fenómeno mediante el juego, la corporalidad o destreza así como
talleres vivenciales y actividades para favorecer las relaciones saludables entre pares
mediante temas como trabajo en equipo y el desarrollo de herramientas emocionales
para la convivencia familiar.
La violencia escolar aparece como una grave problemática educativa, sin embar-
go, no es reconocida por las autoridades escolares ni se expone de esa manera en los
lineamientos del programa Carita feliz, el cual se encarga de dar alimentación y regula-
rización escolar a estudiantes de comunidades marginadas de México.
En este marco se aplicó una metodología de enfoque cualitativo a través de grupos
focales, usando preguntas generadoras. Los resultados permitieron construir 10 cate-
gorías descriptivas que dan cuenta de las expresiones de la violencia escolar que viven
los niños/as de las escuelas estudiadas. Los resultados muestran que existe bullying en
las escuelas, sus principales expresiones son la violencia física y verbal relacionada
con sobrenombres por la apariencia física.
Palabras clave: bullying, violencia escolar, niños/as, programa de gobierno, marginación.
Introducción
Carita feliz es un programa del gobierno federal cuyo objetivo principal es dar alimen-
tación y clases de regularización a niños/as con riesgo de deserción escolar en comu-
nidades de alta marginación. Este estudio se realizó con alumnos/as de las escuelas
119
primarias de la colonia San José Terán de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, con altos índice
de marginación y vulnerabilidad.
El programa de trabajo de Carita feliz contempla la realización de actividades lúdi-
cas con el propósito de disminuir la deserción escolar, así como, brindar alimentación
a niños/as en condición de vulnerabilidad. Como cualquier programa general plantea-
do bajo directrices nacionales, su operatividad debe adaptarse a las condiciones loca-
les y a las necesidades de los participantes. En este sentido, era importante recuperar
las situaciones en que viven y conviven los niños/as para entender los problemas de
aprendizajes que presentan.
El programa de trabajo consistió en actividades lúdicas para favorecer las relacio-
nes saludables entre pares mediante temas como trabajo en equipo y el desarrollo de
herramientas emocionales para la convivencia familiar. Durante el primer momento de
la intervención se hizo evidente que la mayoría de los niños/as convive en un ambiente
escolar de violencia y dinámicas familiares disfuncionales; sin embargo, esta situación
no es considerada como un problema importante de atender para los directivos escola-
res. El bullying no es comprendido como un fenómeno relacionado con la reprobación y
la deserción escolar, por tanto permanece como la cara invisible de la problemática que
se pretende atender con estos programas remediales como Carita feliz.
Esta invisibilización del bullying como factor relacionado con el bajo nivel educa-
tivo se observa en la formulación del programa mismo, que no establece como un eje
sustantivo de intervención la prevención de la violencia escolar en cualquiera de sus
manifestaciones.
Contextualización conceptual de la violencia escolar
El bullying se refiere al maltrato y abuso entre estudiantes de una misma institución

educativa o pares escolares, conocido también como acoso u hostigamiento escolar,
comprende cualquier forma de maltrato psicológico, verbal y físico de forma reiterada
a lo largo de un tiempo determinado (Mendoza, 2009). Hace apenas unas décadas
este fenómeno no tenía un término que lo definiera, fue en la década de 1970 en No-
ruega, cuando el psicólogo Dan Olweus alertó y denunció que el maltrato y los abusos
eran una práctica común entre compañeros en las escuelas.
Pero no fue hasta 1983, a partir del suicidio de tres estudiantes noruegos y ante la
presión de las protestas públicas por el suceso, cuando se dio respuesta al fenómeno con
un estudio liderado por el propio Olweus, cuyos resultados sirvieron para la creación
del Olweus Bullying Prevention Program, que aun es retomado en países como Noruega,
Suecia y Estados Unidos para la prevención del bullying (Hazelden Foundation, 2014).
120
Olweus (2003) plantea que el fenómeno del acoso escolar se puede describir como
comportamiento agresivo o hacer daño intencionadamente, de forma repetitiva y aun
fuera del horario escolar, en una relación interpersonal que se caracteriza por un des-
equilibrio real o superficial de poder o fuerza. El bullying (Román y Murillo, 2011, p.
38) se refiere a situaciones repetidas y permanentes de injusticia y abuso de poder,
abuso que puede ser psicológico y/o físico, que implica y tiene consecuencias distin-
tas, aunque igualmente preocupantes, para todos los estudiantes que se ven envueltos
en tales prácticas. El término bullying hace referencia al maltrato escolar entre iguales,
que se relaciona a conceptos tales como intimidación, acoso, persecución o agresión
de unos alumnos a otros (Reyes, 2013). Para Cerezo (1999, citado por Sevilla y Her-
nández, 2006), la violencia escolar, se define como “la violencia mantenida, mental o
física, guiada por un individuo o por un grupo y dirigida contra otro individuo que no
es capaz de defenderse a sí mismo en esa situación, y que se desarrolla en el ámbito es-
colar”. Estos sucesos se pueden presentar en las aulas, pasillos o diferentes espacios de
la escuela, en presencia o no del profesor, generando un clima escolar insostenible, no
solo para los que padecen las agresiones, sino para toda la comunidad escolar. Existe
un consenso al pensar que los efectos de la violencia pueden ser devastadores, tanto a
corto como a largo plazo.
Berger y Lisboa (2008) señalan tres corrientes que buscan explicar el origen del
bullying: 1) modelos individuales, que señalan la existencia de características individua-
les asociadas al fenómeno, como el caso de niños y niñas que encuentran disfrute en la
dominación de otro; características que se señalan pudieran tener bases genéticas; 2)
modelos interpersonales y grupales, que proponen que la agresividad surge en relación
con la necesidad de establecer jerarquías sociales; así, el bullying se origina en torno a la
disputa o defensa de la posesión de objetos o bienes que son considerados valiosos en el
contexto, como, por ejemplo, el estatus social, y 3) modelos socioculturales, en los que el
bullying nace de la existencia de grupos con diferencias en términos de poder y estatus,
como, por ejemplo, diferencias en términos de raza, género o nivel socioeconómico. En
este último modelo, Gilbert y Gilbert (1998, citado en Peterson y Ray, 2006) involucran
la “hegemonía masculina” para referir el acoso de niños sobre niñas y de niños acosando
niños que no poseen las características típicas del estereotipo masculino.
Contextualización institucional de la violencia escolar
El marco jurídico mexicano en el artículo 3º constitucional, proporciona el sustento jurí-

dico para la Ley General de Educación que en sus artículos 7º, fracción VI, y 8º, fracción
III, sienta las bases para una educación libre de violencia en cualquiera de sus manifesta-
121
ciones. En el artículo 42 establece que el Estado mexicano debe proteger y preservar la

integridad física, psicológica y social del menor. Sin embargo, esta directriz nacional no ha
tenido eco importante en las entidades federativas en lo que al acoso escolar se refiere. Sólo
Veracruz, Puebla y el Distrito Federal cuentan con una ley específica que define el acoso
o maltrato escolar como tal, enfocándose en la atención de las víctimas, así como en la res-
ponsabilidad penal del agresor, aunque aún sin plantear acciones concretas de prevención.
A nivel nacional, en 2007 se creó el programa Escuela segura, en el marco del proyecto fe-
deral Limpiemos México, surgido de la Secretaría de Educación Pública, que difunde una se-
rie de guías y cuadernos, dirigidos a diversos actores sociales, que buscan hacer conciencia
sobre el problema del acoso escolar con información sobre lo que es el bullying, los perfiles
de la víctima y del acosador, así como el proceso a seguir en caso de ser víctima de éste.
En el presente sexenio (2012-2018) la Secretaría de Educación Pública creó un si-
tio web especial relativo al acoso escolar, donde se le define y se establecen canales
de denuncia. En mayo de 2014 la misma Secretaría anunció el acuerdo signado con las
31 entidades federativas en el que se establecieron 15 estrategias del gobierno federal
para hacer frente al fenómeno del bullying, sin que a la fecha existan acciones concre-
tas derivadas de dicho proyecto.
Muchas propuestas aunque sean valiosas, mientras se queden en papel o su ejecu-
ción no tome en cuenta las realidades locales, no tendrán el impacto necesario para
atender problemáticas como la del bullying. En la experiencia de trabajar con las niñas/
os de San José Terán, se reconoce que es fundamental la sensibilidad y el compromiso
personal para hacer frente una realidad que va mucho más allá de lo retomado en los
proyectos y programas de gobierno que atienden solo algunos aspectos, en este caso
la alimentación, pero dejan a un lado factores decisivos como el bienestar emocional
y la construcción de lazos sociales para una comunidad de paz, justicia, colaboración
y apoyo mutuo.
Metodología
Se aplicó una metodología cualitativa, recolectando datos de tres grupos focales con-
formados con alumnos que presentan problemas de reprobación y riesgo de deserción
escolar, de escuelas de nivel primaria, uno por cada ciclo, que se ubican en la comu-
nidad de San José Terán, del municipio de Tuxtla Gutiérrez. En total participaron
16 niñas y 14 niños. La información se audiograbó y se transcribió, recuperando el
discurso de los participantes. El análisis se realizó a partir de la información obtenida
a preguntas generadoras planteadas, lo que permitió la construcción de 10 categorías
descriptivas de la vivencia del bullying.
122
Resultados
A continuación se muestran las categorías y la información empírica que se obtuvo

del discurso de las/os participantes que se recogieron en el campo. En cada una de
las categorías se presentan entre paréntesis la cantidad de información empírica que
tiene cada una de ellas, listando a manera de ejemplos algunas de estas.
Categoría 1. Sobrenombres por la apariencia física (12)
…es así como una persona que usa lentes los niños empiezan a decirle cuatro ojos.
…cuando les hacen burla porque están gordos.
…cuando un niño blanquito y otro morenito por su color de piel lo empiezan a
molestar.
…es que le dicen cosas a las otras personas como cuatro ojos, nerd, marrano.
…a mí en la escuela me dicen la momia de Guanajuato.
…me hacían burla por mi corte de cabello me decían que parecía niño.
…cuando miran a un debilucho y le empiezan a insultar que es muy flacucho.
…para mí el bullying es cuando ofendemos a otra persona.
…cuando una persona molesta a otra porque es diferente a nosotros.
…es cuando te quitan tu lonche cuando eres de otro estado y te agreden dicién-
dote que eres un campesino.
Categoría 2. La familia conoce e informa sobre el bullying (4)
…con nuestros papás nos dijeron que es malo.

…mi mamá nos dijo que el bullying es malo.
Categoría 3. Los más grandes hacen bullying (3)
…los más grandes y los mayores de edad, nos hacen bullying porque piensan que
nos les podemos hacer nada y nosotros para no tenerles una falta de respeto no
les pegamos.
Categoría 4. El bullying como violencia física (4)
…a mí los de sexto me pegan en mi estómago y me tiran mi desayuno.

...un día mi primito dijo que un niño de sexto le pegó en la panza.
123
Categoría 5. Bullying de los mayores hacia los más pequeños (5)
…un niño golpeó a un niño de primero y otro niño lo rescató para que no lo gol-
pearan y le tenían miedo porque pensaron que era de sexto.
…a un niño lo pasaron a traer y se cayó.
…estaba jugando y los más grandes me dieron un zape.
…yo vi en el baño que un niño le azotó la cabeza y fui a decir a la dirección y lo
expulsaron.
…los de sexto maltratan a los de quinto y los de tercero a los de primero.
Categoría 6. Insultos por la apariencia física (4)
…una vez un niño usa lentes y otro niño que no usa le estaba diciendo puras
groserías y le decía que era cuatro ojos.
…mi amiga le dijo a otra niña que parecía hipopótamo y le dije que no le dijera así
porque a ella no le gustaría que le dijeran así.
Categoría 7. Los niños/as se perciben víctimas de violencia física (5)
…una vez los de segundo nos pegaron a nosotros y a un amigo le abrieron la ceja.
…a mí me pegaron pero no dije nada porque tengo miedo.
…a mí me jalaron mi pelo una niña de mi salón, le dije a la maestra y me dijo que
si volvía a jalarme el pelo la iba a castigar.
…hemos sido víctimas, a mí me hicieron en el baño y una niña de sexto me jaló
y me rasguñó.
…en primero me tiraron mi desayuno y el director dijo que si lo volvía a hacer
que le dijera.
Categoría 8. Los niños/as se reconocen agresores/as (3)
…yo les trababa el pie a los niños, solo porque me gustaba trabarles el pie.
…yo he hecho pero por defender a un amigo que le estaban pegando.
…Yo si he hecho al defender a un amigo porque le dijo negro a otro, le pegue y
nos fuimos.
124
Categoría 9. Dar aviso a la autoridad (2)
…le digo a los maestros, pero en la dirección no hacen caso, solo dicen: dile a tu
maestra o dile a tu maestro.
…a mí me habían pegado porque quise ir a dar queja al director.
Categoría 10. La madre se entera e interviene de la ocurrencia del bullying (6)
…si, mi mamá me dijo que si nos vuelven a insultar irán a decirle al director.
…si, mi mamá me dice que no les haga caso, que le diga al profesor o al director”.
…nunca le he dicho a mi papá porque siempre voy a la dirección una vez que me
pegaron, pero se lo dije a mi mamá y me dijo: si te vuelven a aventar le voy a decir a la
dirección que llame a su mamá, y siguieron molestando.
Los resultados muestran que existe el bullying, sus principales expresiones son la vio-
lencia física y verbal relacionada con sobrenombres por la apariencia física, en general
es ejercido por niños/as de 6° grado. Los casos observados por los infantes en su escue-
la están ligados a la violencia física/golpes de niños/as mayores hacia los más peque-
ños por insultos por la apariencia física. Los niños/as se perciben víctimas de violencia
física, aunque en tres casos se reconocen agresores/as, se justifican por defenderse o
defender a otros. Se observa que la apariencia física y la edad relacionada con el grado
escolar son factores relevantes a tomar en cuenta en el fenómeno.
La mayoría de las/os niños/as ante el bullying dan aviso a los maestros/as, quienes
castigan o expulsan a los/as agresores. Por otro lado, la madre es quien se entera de
la ocurrencia del bullying, y es quien interviene en la escuela solicitando se revisen los
casos con las/os directivos.
Las respuestas más comunes ante el bullying son la indiferencia y la apatía por parte
de las/os profesores, quienes aplican como principal estrategia de resolución el castigo
y la suspensión de la asistencia a clases, dejando de lado, actividades para prevenirla.
Esto es consistente con la falta de pertinencia de los programas remediales de go-
bierno que pretenden enfrentar y erradicar la deserción escolar al no contemplar ac-
ciones de prevención de la violencia escolar y mucho menos la atención emocional de
los niños/as que lo sufren. Parece ser que la preocupación de fondo de estos programas
oficiales es conservar el número de niñas/os que asisten al programa con fines estadís-
ticos que justifiquen la ejecución de recursos pero no más allá de eso.
125
Conclusiones
A pesar de que las autoridades no lo reconozcan y que los programas de gobierno no lo

tomen en cuenta, sí existe violencia en los centros escolares, particularmente en colo-
nias como San José Terán, donde existe pobreza y violencia en el entorno educativo y
familiar, por lo cual es importante hacer visible la ocurrencia de este fenómeno para que
sean atendidos con estrategias pertinentes desde los programas oficiales. Para ello es
necesario, reestructurar los planes de trabajo para desarrollar estrategias de prevención
escolar específicas, realizar trabajo de sensibilización con las/os docentes y profesiona-
les ejecutores de los programas de gobierno respecto a la violencia escolar y actividades
relacionadas con la denuncia efectiva, así como el seguimiento de las mismas para no
seguir fomentando la cultura del castigo pero sí la de prevención que genera mayor bien-
estar físico y emocional en los infantes, que se traduce en un mejor desempeño educa-
tivo. En el trabajo con las familias, una alternativa importante sería analizar y repensar
los estereotipos y roles de género, para construir otras posibilidades de maternidades y
paternidades.
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escolar. En, C. Berger, C. Lisboa (eds.). Violencia escolar: Estudios y posibilidades de intervención en Latinoa-
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El%20perfil%20del%20alumno%20agresor%20e20la%20escue.pdf [Fecha de consulta: 20 de abril de 2017].
126
Estrategia de participación contra la violencia,

realizada por adolescentes en una escuela secundaria
de Querétaro
Víctor Manuel Salinas Olvera

Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes
José Juan Salinas de la Vega
Universidad Autónoma de Querétaro
Contacto: vic_psicosocial@hotmail.com
Resumen
E
n el presente trabajo se comparte la experiencia de una estrategia de partici-
pación realizada por adolescentes de segundo grado de una escuela secundaria
pública del estado de Querétaro, con el objetivo de generar espacios de diálogo,
reflexión, acción y aprendizaje, Los principales instrumentos fueron el taller como
sistema de enseñanza/aprendizaje (Ander-Egg, 1991), y la pedagogía de la pregunta
(Zuleta, 2005 y Freire, 2013). El procedimiento consistió en la realización de un diag-
nóstico con el cual se ubicó que la participación en la escuela es limitada, la concep-
ción de participación que predomina es levantar la mano, y que el principal problema
que tienen los adolescentes son las violencias que viven en la escuela. Así, se dio paso
al diseño de una estrategia de participación, donde los adolescentes generaron una
propuesta de mejora de la convivencia a partir del análisis de la situación escolar, di-
cha propuesta consistió en la elaboración de una carpeta de convivencia y la exposi-
ción de lonas en espacios estratégicos en la escuela. Los principales resultados fueron
que, los proyectos donde los adolescentes participan de manera activa, generando
espacios de diálogo y acuerdos, propician una convivencia inclusiva y democrática.
Palabras clave: participación, convivencia, educación secundaria,
Introducción
La educación tiene que ser tomada como un beneficio social, cultural y público, y en
consecuencia tiene que ser entendida como un bien político; en este sentido es res-
ponsabilidad de la escuela formar para la ciudadanía, para la participación activa y la
convivencia democrática.
127
La participación es un derecho civil y político de los niños, niñas y adolescentes

(NNA) y un pilar en la construcción de ciudadanía, como tal se debe hacer ejercicio
efectivo del mismo, la importancia de expresarse y ser escuchados no se agota en di-
cho acto, sino que tiene que contribuir en las decisiones donde se ven involucrados,
ejerciendo así una participación activa en todos los aspectos de su entorno.
Las investigaciones sobre el tema de la participación escolar para la mejora de la
convivencia son escasas, podemos mencionar los aportes pioneros de Corona y Mor-
fín (2001), entre sus resultados se destaca la prevalencia de una cultura escolar adul-
tocéntrica favorecedora de relaciones verticales, autoritarias o paternalistas que im-
piden la participación de los alumnos en la toma de decisiones.
En el estado de Querétaro, la investigación de Ochoa (2015) indaga la participación en
la escuela de NNA de 6° grado de educación primaria y secundaria de escuelas públicas,
los resultados muestran que existe una concepción limitada o simple de la participación
en la escuela pues la participación se reduce a emitir opiniones cuando algún maestro lo
pide, se lleva a cabo de manera impuesta y se circunscribe a indicaciones y evaluaciones
Podemos ubicar los aportes sobre impulso a la participación en la realidad con-
creta de los NNA en Pérez (2016) quien realizó una tesis que tiene por nombre La
participación infantil como elemento fundamental de la convivencia democrática: una experiencia de
aprendizaje-servicio en educación secundaria, en la cual a partir del desarrollo de un proyec-
to de APS impulsó la participación del alumnado y mejoró su convivencia, generando
ambientes más democráticos entre los estudiantes y una concepción de participación
que no se limita a hablar en clase.
Otro aporte es la tesis de Castro (2016) titulada Formación de valores para la convi-
vencia democrática mediante el desarrollo de la participación infantil: Un proyecto de aprendizaje
basado en el servicio en una escuela de educación primaria, la cual tuvo por objetivo promover
la participación infantil en grupos multigrado de 5° y 6° de primaria. En dicho proyec-
to se aprecia una influencia positiva en las formas en que los alumnos participan en la
escuela y la mejora de convivencia en el aula.
Estas experiencias muestran la importancia de desarrollar estrategias de interven-
ción para fomentar la participación y la convivencia, además de evidenciar que sí es
posible implementar formas sistemáticas de participación y convivencia en las escue-
las con resultados positivos.
Marco teórico
Convivir de forma que posibilite la participación en la escuela es importante pues la

“relación que sostiene la participación es una relación directa entre seres humanos
128
igualmente pensantes y actuantes ante la misma realidad, es decir de sujeto a sujeto.

Esta forma de relación que se configura con la participación supone respeto, pluralis-
mo, comunicación” (Oraisón, 2015, p. 93). La participación es uno de los ejes más im-
portantes en la construcción de la convivencia democrática (Ochoa, 2015), se afirma
siguiendo a Fierro, Lizardi, Tapia y Juárez (2013), que la convivencia democrática en
el ámbito escolar apunta a la participación para la generación colectiva de acuerdos,
reglamentos y normas que organicen la vida en la escuela y a la resolución de conflic-
tos a través del diálogo reflexivo y decisiones participativas orientadas a la acción.
De acuerdo con Zuleta (2005), la escuela es el espacio idóneo para recobrar “el arte
de la conversación entre alumnos y maestros… que implica sobre todo corroborar y
negociar ideas y puntos de vista diferentes; coincidir y llegar a acuerdos de beneficio
mutuo mediante el discernimiento de las ideas” (p. 7). La pedagogía tradicional ejer-
ce una transmisión unidireccional del conocimiento y la participación, en contraste se
propone el uso de la pregunta como generadora de procesos interactivos de expresión
oral/escrita, de reflexión, planteamiento y resolución de problemas, de diálogo crítico-
constructivo (Zuleta, 2005) propios de la convivencia democrática y ciudadanía activa.
En el proceso de enseñanza aprendizaje el taller es una estrategia de participación
en colectivo que se da de forma dinámica. Se guía por los siguientes puntos (Ander-
Egg, 1991)
ŪŪ Una superación de la división tajante entre formación teórica y formación
práctica mediante una adecuada integración y globalización de ambas a través
de la realización de un proyecto de trabajo.
ŪŪ Que los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se adquieran
principalmente en un proceso de trabajo (haciendo algo).
ŪŪ La superación de la clase magistral y del protagonismo del docente, por la for-
mación a través de la acción/reflexión acerca de un trabajo realizado en común
por los participantes del taller, en el que predomine el aprendizaje sobre la en-
señanza.
Para ubicar las opiniones de los adolescentes y tener un referente en cuanto a su

nivel de participación, nos basamos en el modelo de la escalera de la participación,
propuesta por Hart (1993) en ella se muestran 8 niveles: 1) Manipulación y/o engaño,
2) Decoración, 3) Participación simbólica, 4) Asignados pero informados, 5) Consulta-
dos e informados, 6) Iniciados por adultos, decisiones compartidas con niños, 7) Ini-
ciados por niños y dirigidos por niños, 8) Iniciados por niños, decisiones compartidas
con adultos. Los tres primeros niveles Hart los considera como no participación pues
se relacionan directamente con la manipulación de los adultos a los niños, donde los
129
NNA solo reproducen ideas y se les niega a expresarse o tener actividades propositi-
vas. A partir del cuarto escalón afirma que comienza la participación, pues los NNA
tienen información de lo que se va a hacer, y a medida que se van subiendo escalones
se ubican formas de participación cada vez más autónomas hasta que son propuestas
por ellos y se llegan a acuerdos con las personas adultas.
Otro aporte es la escala de participación de Trilla y Novella (2001), la cual consiste
en cuatro formas: 1) Simple, los niños y niñas sólo son espectadores o ejecutantes, sin
intervenir en la preparación o en las decisiones, 2) Consultiva, la palabra de los niños
y niñas es escuchada, sin embargo no pueden tomar decisiones, en este punto los ni-
ños y niñas no son meros espectadores, sino que participan de forma activa, tomando
decisiones con autonomía, 3) Proyectiva, El sujeto no es un simple observador, sino
agente activo, requiere un compromiso con la participación y corresponzabilización,
y es condición que el participante sienta suyo el proyecto, 4) Metaparticipación, los
niños y niñas luchan por abrir y generar espacios de participación, a partir de la bús-
queda de mecanismos que les permitan conseguir sus objetivos.
De esta manera cobra relevancia el uso del taller y la pedagogía de la pregunta para
conocer las ideas que tienen los adolescentes en relación con la participación y la con-
vivencia, para generar soluciones.
Metodología
Las principales metodologías que se utilizaron fueron el taller como modalidad de

enseñanza aprendizaje (Ander-Egg, 1991) y la pedagogía de la pregunta (Freire, 2013 y
Zuleta, 2005). La formulación de las preguntas en el taller buscó fomentar la creativi-
dad, la curiosidad, la reflexión, que se orienten a la acción en la solución de problemas
que les competen.
Participantes
En el taller participaron 40 estudiantes, 18 mujeres y 22 hombres, un grupo de segun-

do grado de secundaria de una escuela pública ubicada en la zona metropolitana de la
ciudad de Querétaro.
Procedimiento
El primer paso consistió en realizar una actividad de diagnóstico con los adolescentes
bajo los siguientes objetivos:
130
1. Conocer que entendían por participación.

2. Para lograr dicho objetivo se les pidió a los adolescentes que en equipos dia-
logaran respondiendo a la pregunta ¿Qué es la participación en la escuela? e
hicieran un dibujo alusivo a los acuerdos que llegaron.
3. Conocer en qué momentos convivían en la escuela.
4. Para dicho objetivo se les pidió que dialogaran en equipos sobre los momen-
tos donde participaban en la escuela y al finalizar de forma personal respon-
dieran a las preguntas de ¿Cuándo convivimos en la escuela? y ¿Cuándo no
nos dejan convivir?
5. Conocer cuáles eran las principales problemáticas en la escuela.
6. Para dicho objetivo se las pidió que los discutieran por equipo y al finalizar
respondieran de forma personal ¿Qué problemas hay en mi escuela?
De manera muy general, con base en los resultados del diagnóstico, en la escuela
existe una participación limitada a las demandas de los adultos, por lo cual los ado-
lescentes no pueden hacer ejercicio de la participación libre y efectiva, pues una de
las principales concepciones de participación es levantar la mano o tomar la palabra
cuando alguien más les dice que lo hagan.
En relación con la convivencia, el 62% de los y las estudiantes respondieron que en
el receso es cuando más conviven, el 34% respondió que en el salón cuando el maestro
o maestra no está. En relación con la pregunta de cuándo no nos dejan convivir el 54%
de los estudiantes contestaron que en clase cuando está el maestro o maestra.
El principal problema que encuentran los adolescentes es el bullying y/o las distin-
tas violencias, el 73% lo mencionó de esa forma, mientras el 11% respondieron que un
problema es el uso de las canchas pues los alumnos más grandes se apropian de ella.
Con base en los resultados del diagnóstico y la pedagogía de la pregunta, se diseñó un
taller de participación y convivencia que constó de 20 sesiones con una duración de 100
minutos cada una, dos veces por semana. El objetivo del taller fue que las NNA desarrolla-
ran un proyecto que combatiera el problema de las violencias en su escuela, mediante su
participación activa y democrática, generando acuerdos y decisiones en colectivo.
Para tal objetivo, el taller se guio por la pedagogía de la pregunta, que posibilita
reflexionar sobre la problemática detectada y cuestionarnos sobre cómo podemos
trabajar para diseñar estrategias que combatan las violencias en la escuela, llegar a
acuerdos y tomar acciones concretas en la realidad (Freire, 2013).
El uso de la pregunta permitió a los adolescentes y al coordinador del taller expre-
sarse de forma libre sobre las cuestiones programadas a lo largo del taller y trabajar de
manera participativa con la intención de fortalecer la convivencia democrática.
131
¿Qué vamos a hacer?, ¿cómo lo vamos a hacer? Fueron las preguntas que dieron
inicio al proyecto de los estudiantes, durante su desarrollo fue a través del diálogo y
trabajo en colectivo que se llegaron a acuerdos generados por consenso, estos acuerdos
definieron las etapas del taller, los cuales fueron 1) diseñar una estrategia para comba-
tir la violencia, 2) diseñar una propuesta de convivencia (carpeta y lonas), 3) compartir
la experiencia por distintos medios.
En las primeras sesiones del taller, los estudiantes definieron la violencia, comen-
taron por qué es importante la participación de los adolescentes y se propuso la ela-
boración de una “carpeta de convivencia” que integrara fotografías y frases hechas por
ellos y ellas que mencionaran lo que sentían y pensaban sobre el tema.
La carpeta fue titulada “Las voces de las niñas y los niños en busca del diálogo
inclusivo y la convivencia democrática”, se conforma de 18 voces y 18 fotografías, se
imprimió a color en papel cuché en tamaño doble carta y fue presentada por los estu-
diantes a compañeros en la escuela y a los padres y madres de familia que asistieron
a una junta en la escuela convocada por los y las participantes. De la misma carpeta
eligieron a través del voto 5 voces relacionadas con la percepción que tienen de la
escuela en relación con la convivencia, y las colocaron en puntos concurridos en la
escuela para difundirlas entre la comunidad educativa, aunado a esto elaboraron un
comunicado para informar el por qué de sus frases en las lonas y lo pusieron en el
espacio del periódico mural.
Cuando se les preguntó qué sintieron al generar el trabajo y la realización del pro-
yecto contestaron lo siguiente:
Yo sentí mucho afecto con todos, porque después de esta trayectoria, desde que
empezamos ¡si he cambiado mucho!, porque me ayudó a convivir mejor, a par-
ticipar ayudando a las personas y de muchas otras maneras, ¡participar!, eso es
lo que sentí cuando empezó y terminó este proyecto y en lo que hice sentí que
cambié y me ayudó el proyecto, eso fue lo que yo sentí con el proyecto desde que
empezó.
Es importante para no quedarnos callados ante todas las personas, así sabe-
mos que tenemos un voto y una participación y para saber convivir.
Porque así aprendemos a convivir con nuestros compañeros, a respetar, a
tener diálogos con las personas que queremos sean respetadas.
Yo les diría a todos los niños que no tengan miedo de expresar sus ideas,
porque al fin al cabo nadie es perfecto, todos tenemos errores y de esos errores
se aprende; entonces yo diría que todos los niños deberían de participar en cual-
quier cosa sin miedo.
132
Por razones de espacio solo se muestra una pequeña parte de lo que los niños y
niñas mencionaron en relación con la participación y la convivencia a partir del pro-
yecto que realizaron.
Conclusiones preliminares
El nivel de participación que alcanzaron los estudiantes en el desarrollo del proyecto,

se ubica siguiendo a Hart, en el nivel 6, que corresponde a una participación iniciada
por adultos, con decisiones compartidas con niños, ya que desde la coordinación del
taller se planeaban las actividades y los NNA a partir de sus reflexiones las dotaban
de contenido apropiándose del proceso.
En cuanto a la escala de Trilla y Novella, se tienen elementos para pensar que se
encuentran en el nivel 3, ya que los adolescentes no son meros espectadores, sino que
participan de forma activa, tomando decisiones con autonomía.
Tomar la determinación de compartir sus reflexiones y los productos que gene-
raron a lo largo del taller es una decisión de ejercicio de autonomía, a partir de los
acuerdos llevaron a cabo las actividades que se propusieron.
Podemos ubicar a la pedagogía de la pregunta como parte fundamental para que
las NNA aprendan a dialogar, participar y a tomar acuerdos en colectivo, coadyuvan-
do al desarrollo del diálogo reflexivo de una convivencia democrática y una ciudada-
nía activa.
Por último, los proyectos que impulsan la participación activa de los niños y niñas
generan procesos democráticos e inclusivos donde los estudiantes aportan ideas, se
expresan libremente y resuelven problemáticas de su interés, lo que conlleva a benefi-
cios positivos en la convivencia grupal y el ejercicio de la ciudadanía.
Así también, pueden irse construyendo elementos que den mayor visibilidad en
la relación entre participación activa y convivencia democrática, pues con un análisis
preliminar de los datos, se puede observar que el proyecto generó ambientes con con-
vivencia menos hostil y más colaborativos.
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Publicado, 9(28), 115-119.
134
Testimonios de intolerancia en grupos

de acontecimiento
Mario Orozco Guzmán

Verónica Arredondo Martínez
Contacto: vero.arredondomtz@hotmail.com
Resumen
E
l trabajo es un reporte de caso de una experiencia grupal comprometida con el
procesamiento simbolizante de situaciones de intolerancia. El procedimiento
lo hemos designado como grupo de acontecimiento en la medida en que propone-
mos que la intolerancia marca un momento de crisis subjetiva en la relación de con-
fianza con los otros. Se presentan testimonios que dan cuenta de este viraje histórico
en sus variantes discursivas. Cada experiencia de intolerancia cifra en su discurso una
condición de violencia con sus diversas significaciones.
Palabras clave: grupo, acontecimiento, intolerancia, violencia, discurso.
Introducción
El presente trabajo comunica experiencias de intolerancia en tanto acontecimiento,

hechas de interpretación y de implicación subjetiva. Esta propuesta de trabajo meto-
dológico se adscribe a una clínica psicoanalítica de lo colectivo. Está inspirado en la
consigna del grupo operativo, en una tarea que convoca para cuestionar; lo que desig-
naba Pichon-Rivière (1978) como esquemas conceptuales referenciales y operativos.
Marco referencial
Los cambios comienzan por verificarse en lo concreto de un discurso. Las historias

volcadas en discursos admiten diversas versiones. Cada cambio introducido significa
que ese acontecimiento deja de ser el mismo y hace que el sujeto sea algo distinto
en cada relato. A pesar de que el sujeto se proponga mantener una sola versión del
acontecimiento surgirá algo que plasme diferencias. Cada acontecimiento implica la
interpretación de lo ocurrido y la interpretación supone una implicación subjetiva.
135
Entonces, más que tratarse de una realidad material en sí, nos encontramos con la
realidad de un dicho. Es por eso que para Lacan (1968-69) el acontecimiento es un di-
cho. Es un dicho del Otro que concierne a un cambio radical que determina este acon-
tecimiento en tanto función del inconsciente. El acontecimiento es advenimiento de un
cambio porque no se le espera pero se cierne y discierne por la palabra. Conmueve y
conmociona el psiquismo, la relación con el deseo y la relación con los otros.
También la intolerancia puede ser un acontecimiento. Produce un cambio en la
historia del sujeto. Exige que el sujeto se reposicione. Puede tratarse de un encuentro
no necesariamente en el camino del amor sino del odio. Sobre todo si se habla, como
lo hace Lauru (2015), de “una saturación del odio, de la cual sufren nuestros contem-
poráneos” (p. 13), lo cual hace pensar ¿en qué medida la intolerancia contribuye a esta
saturación contemporánea del odio? En la medida en que no se habla de ella, no se la
simboliza conjuntamente con su interpretación.
Tomando en cuenta que este encuentro con el odio mediante la experiencia de
intolerancia hiere el narcisismo. Maalouf (2010), insiste en que cuando se ha sido víc-
tima de humillaciones y mofas en relación al color de la piel, por la manera de vestir y
hablar, “no se olvida nunca” (p. 36). Queda una marca en la memoria del sujeto, el cual
se ve vulnerado en su Yo, investido de valoración narcisista.
El poder escuchar al otro y al Otro, es uno de los objetivos del grupo de aconte-
cimiento. Escuchar al otro como mi semejante, como mi referente identificatorio es
tan fundamental como escucharme en lo que él diga, en sus palabras. Pero del mismo
modo es de gran relieve escuchar al Otro como lugar del inconsciente, como lugar
donde se produce el lapsus, el equívoco. El grupo de acontecimiento también lee al
otro, lee el testimonio del otro, para que se capte la diferencia entre escribir una viven-
cia de intolerancia y escucharla decir en voz de otros. Cada versión del acontecimien-
to es aproximación siempre distinta a un capítulo de historia que pudo haber sido,
como dice Lacan (1990), “censurado” (p. 249).
El grupo es un escenario donde para cada sujeto se pone a prueba la tolerancia a
condiciones de privación y exclusión, rivalidad y expectativa sexual. El grupo es el
espacio para las variaciones discursivas respecto al acontecimiento, un escenario para
la otredad, donde se habla por y para los otros, desde los otros, específicamente del
acontecimiento que deviene siempre otro, diferente.
El acontecimiento de intolerancia es algo que marca un antes y un después en la
historia de un sujeto. Pudo haber sido reprimido y el grupo de acontecimiento le da
la oportunidad de volver a él. De volver a abrir su experiencia mediante un discurso
que admitirá tres variantes. Por lo tanto esta metodología se confía a dos recursos de
transformación: la escritura y el grupo. Ambos pueden simbolizar apertura. El acon-
136
tecimiento se abre para escribirse y para ser leído por y para los otros. Deja de ser un
asunto individual encerrado en el dolor o el agravio narcisista. Es algo para escribirse
y reescribirse, para contarse y recontarse, en un grupo donde los otros harán lo mis-
mo: confiarse historias y confiarse los cambios en las mismas.
Estos acontecimientos han tomado una densidad de sentido específico para la me-
moria de cada sujeto, posiblemente hayan sido motivo de conversación entre amigos
y familiares, pero en el grupo de acontecimiento la intolerancia se vuelve asunto de
todos, los implica a todos, aunque de diferente manera.
Se pretende hacer un recorrido de significaciones, un deslizamiento persistente
de significación, en cada variación discursiva del acontecimiento. La intolerancia se
presenta como algo de lo cual el sujeto se podría considerar una víctima o bien como
algo de lo cual el sujeto se considera agente.
La escritura es una potencia liberadora, lo escrito fija y cifra el descontento en
letras y al mismo tiempo lo libera un tanto. Lo libera a la lectura de otros, lo libera a la
colectividad o se libera en una colectividad que quiere tapizar o surcar el suelo social
con sus papeles de rebelión.
Por eso esta propuesta de grupo de acontecimiento comienza con confiarle a la
escritura sus desechos de historia. Pero también a los compañeros de grupo. Los que
hacen que su escrito tenga otro sentido como soporte de lo que se desecha por into-
lerable. En ese aspecto, siguiendo a Kaës (1995), se puede afirmar que la concepción
de lo grupal “denota tanto un vínculo que emerge como una determinación” (p. 100).
Con esos desechos confiados a los escritos y a los otros, se produce un grupo que
determinará con su lectura y escucha la significación diversa del acontecimiento de
intolerancia.
Técnica del grupo de acontecimiento
En esta experiencia de grupo de acontecimiento, la participación de los integrantes es

completamente libre y voluntaria. La palabra es utilizada como instrumento. El eje de
la dinámica grupal es el acontecimiento de intolerancia. Se les pide a los integrantes
del grupo que escriban un acontecimiento que consideren como de intolerancia, con
la extensión que quieran, hayan sido los causantes o los afectados por la intolerancia
se exhorta a recordar y escribir el episodio. Una vez terminado el escrito se procede a
la lectura, pero dicho escrito no será leído por el lector, sino que el texto será leído por
alguien más del grupo, para permitir escuchar la propia vivencia desde la voz del otro.
Los acontecimientos escritos, serán leídos por otros en las dos primeras sesiones.
Es importante que el sujeto se escuche desde el otro, desde este otro que verbaliza su
137
escrito. Se advierte allí una primera diferencia. No es lo mismo escribir su vivencia de

acontecimiento que escucharla en la voz de otro. Este esfuerzo por advertir esas dife-
rencias entre escritura propia y lectura ajena del acontecimiento, es un primer desafío,
¿qué tanta distancia se logra con este proceso respecto al acontecimiento?, ¿qué tanto
el otro se apropia de este acontecimiento ajeno que leyó?
El siguiente paso reitera la escritura del acontecimiento y la lectura ajena. El sujeto
que reescribe su historia no tiene a su alcance la primera versión. Tendrá que hacer un
ejercicio por repensar la historia y lo que pudo haber escrito. Tenemos otro relato por
más que parezca el mismo.
Se plasmarán diferencias por más ínfimas que sean en la escritura de un aconteci-
miento. Se revela una significación alterna. Ni mejor ni peor. Otra, distinta en la movi-
lidad discursiva: “Cada palabra adquiere según el texto una gama enorme, disparatada,
de sentido, cuya heteroclicidad se comprueba a menudo en el diccionario” (Lacan, 1993,
pp. 92-93).
En el grupo hay un coordinador que dirige las sesiones y un observador escucha,
quien durante la sesión realiza anotaciones producto de la atención flotante de lo di-
cho en el grupo y que posterior a la lectura de las vivencias de intolerancia, realiza
una lectura de estos emergentes, posterior a ello, los integrantes del grupo tienen un
tiempo breve para comentar esa lectura.
Finalmente se da una tercera reescritura del acontecimiento de intolerancia, pero
en esta ocasión, es el autor del escrito quien realiza la lectura. Para intentar que el su-
jeto asuma su responsabilidad en la autoría del relato en sus variantes y lograr así una
resignificación de la vivencia de intolerancia.
Situación analítica
Son discursos de jóvenes estudiantes de una carrera universitaria en una universidad

del sureste de México. Respondieron a la convocatoria para participar en una diná-
mica de taller de participación grupal con enfoque psicoanalítico a la cual le hemos
llamado grupo de acontecimiento. Los participantes constituyeron un grupo de 19
personas y estuvieron de acuerdo en que su testimonio se pueda emplear para trans-
mitir de manera profesional y científica una experiencia de intolerancia. Sólo por pru-
dencia ética se decidió cambiar el nombre del autor o de la autora del discurso.
A continuación se exponen los testimonios de uno de los integrantes del grupo en
sus tres versiones sucesivas y los comentarios analíticos en torno a los mismos.
138
Pasajes testimoniales de Enrique
Primera versión
En ocasiones a mi hermano mayor que se la pasa bromeando en situaciones que

no deberían de ser o cuando me molesta y estoy haciendo actividades escolares.
Eso no suelo tolerarlo por lo cual le hablo serio para que se calme pero él solo
lo toma como un juego. También no tolero cuando me dice lo que pasará en los
capítulos siguientes de mis series favoritas.
Segunda versión
En ocasiones mi hermano mayor suele hacer bromas en lugares donde no debe-

ría, incluso suele molestarme cuando estoy haciendo mis actividades escolares,
eso me fastidia ya que son trabajos en los cuales debo concentrarme pero él siem-
pre suele molestarme en esos momentos. También me molesta que me diga lo
que pasará en los capítulos de mis series favoritas.
Tercera versión
No suelo tolerar a mi hermano mayor ya que siempre actúa muy espontaneo y

suele exagerar en especial cuando intento estar serio en las situaciones que así
lo requieran, sin embargo él siempre comienza a molestarme. Cuando no logro
soportarlo, le grito y le digo que se calme, pero él no me hace caso.
Interpretación
En el discurso se advierte que se desliza el sentido de no tolerar lo que el hermano

mayor le hace al no tolerar al hermano mismo. Las bromas que su hermano le hace
pasan de ser “en situaciones que no deberían” a “lugares donde no debería”. Su her-
mano lo desconcentra de sus tareas escolares. Su seriedad es para su hermano mayor
asunto de broma y juego. El mismo sujeto se puede dar cuenta de que no es tomado
en serio por su hermano que se solaza en echarle a perder sus momentos de disfrute
cuando le anuncia lo que pasará en sus series favoritas. No quiere que su hermano
disfrute de lo inesperado, del encuentro con la sorpresa. En ese sentido se conduce
como alguien que despoja de posibilidades de placer. Él se encarga de sustraérselas.
Lo que sorprende es el hecho de que, en la tercera versión, aparezca la intolerancia al
139
hermano mayor, debida a la espontaneidad de éste. Sea para situaciones serias o para
situaciones de diversión el hermano mayor es una molestia para el menor. Es atávico
este tipo de relaciones entre hermanos. También resulta atávica esta experiencia de
que “somos capaces de destruir o vejar al otro sólo porque se nos antoja” (Urroz, 2011,
p. 101). Es el caso de lo que Wieviorka (2005) denomina violencia de anti-sujeto. Se
objetiva una especie de violencia gratuita, de violencia por la violencia; una suerte de
violencia caprichosa. En realidad, es el otro que veja al sujeto quien viene a colocarse
en el lugar de autoridad caprichosa, lugar que Lacan (1999) le asigna a la madre en el
primer tiempo de la dialéctica del Complejo de Edipo. Así parece dotado de ley velei-
dosa, este hermano mayor que emprende un juego sadiano con el hermano menor. La
Biblia, cuya escritura posee el estatuto de sagrada, pone en el inicio de la cultura una
confrontación funesta entre hermanos: “la hostilidad fraterna hace historia, e incluso
tiene vocación para ello” (Assoun, 2000, p. 102). Habría que cuestionar qué significó
para el mayor y sus padres el nacimiento de este hermano menor; es decir, qué signifi-
có en términos de acontecimiento, qué tanta intolerancia pudo haber suscitado para
el hermano mayor y sus padres.
Conclusiones
Los testimonios son ya una interpretación que participa de la historia: “El problema
de la historia se inscribe en el lugar de este sujeto, que es en sí mismo el juego de la
diferencia, historicidad de la no-identidad en sí” (De Certeau, 1998, p. 72). El sujeto en
esta experiencia discursiva, ratifica la posibilidad de que la historia puede ser distinta,
de que se pueda contar de otros modos. Para sí mismo y para los otros.
Cada discurso en su despliegue, propone escenarios distintos de violencia. En los
testimonios que recogimos encontramos que la mayoría se refieren a la familia como
lugar donde se cierne el episodio de intolerancia. Luego vienen situaciones de violen-
cia en los ámbitos urbanos, en los educativos y en los laborales.
Se alcanza a avizorar una posición crítica en los discursos que manifiestan estos
jóvenes sobre el acontecimiento. Cuestionan y se cuestionan en relación con lo que
pasó.
La intolerancia pueden situar experiencias del pasado más o menos lejano o impre-
siones recientes. Figuras del Otro intolerante. La intolerancia se aplica a intolerancias
que vulneran y laceran el amor germinal de sí mismo, pero en la medida en que se
hacen motivo de escritura para que otro nos las lea y nos permitan escucharnos en sus
palabras, permiten un re-descubrimiento de la otredad. Es decir, hacen posible otra
manera de pensar el acontecimiento, otra manera de pensarse en ese acontecimiento y
140
otra manera de pensar la relación con ese otro como generador de violencia.
El grupo de acontecimiento apuesta por las pequeñas diferencias que se pueden
introducir en la interpretación de la experiencia de intolerancia. Apuesta por los pe-
queños cambios. Por eso, un retorno a la confianza en la apertura al otro, confiándole
mis escritos, confesándole mis intolerancias. Este lenguaje de la confesión, como se-
ñala Ricoeur (2004), si bien “habla al filósofo de la culpa y del mal” (p. 10), resulta ser
“totalmente simbólico” (p. 10). Mejor convendría decir que intenta ser lance y anu-
damiento simbolizante de experiencias que no necesariamente se interpretan en el
sentido de la culpa y del mal.
Nadie simboliza igual que otro. Historia, lo indica Montaigne (1989), “es la mate-
ria a que los espíritus se aplican de manera diversa” (73). De allí que los testimonios,
como dice Sibony (1998), que pueden impulsar un proceso de aprender de la historia
y un esfuerzo por comprenderla para no repetirla, son de uno por uno. Una pauta de
cambio se siembra y se espera sea fecunda: la del uno por uno en función de la escucha
resonante del otro. Por eso habría que proponer no tanto un lenguaje confesional que
se desvía por la senda de la culpa y el mal sino un lenguaje de la otredad, del reconoci-
miento de las diferencias consigo mismo y con el otro. Es decir, un lenguaje del acon-
tecimiento que cuestiona la subjetividad en el sentido de la responsabilidad.
Referencias
Assoun, P. (2000). Lecciones psicoanalíticas sobre hermanos y hermanas. Buenos Aires: Nueva Visión.
Bion, W. (1985). Experiencias en grupos. Barcelona: Paidós.
De Certeau, M. (1998). Historia y psicoanálisis. México: Universidad Iberoamericana. Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey.
Kaës, R. (1995). El grupo y el sujeto de grupo. Elementos para una teoría psicoanalítica del grupo. Buenos Aires:
Amorrortu.
Lacan, J. (1990). Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis. Escritos 1. México: Siglo XXI.
(1993). Psicoanálisis, radiofonía & televisión. Barcelona: Anagrama.
(1990). Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis. Escritos 1. México: Siglo XXI.
(1999). Las formaciones del inconsciente. Buenos Aires: Paidós.
Lauru, D. (2015). De la haine de soià la haine de l’autre. Paris: Albin Michel.
Maalouf, A. (2010). Identidades asesinas. Madrid: Alianza.
Montaigne, M. (1989). Ensayos. México: Conaculta Oceáno.
Pichon-Riviere, E. (1978). El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social. Buenos Aires: Nueva Visión.
Ricoeur, P. (2004). Finitud y culpabilidad. Madrid: Trotta.
141
Santamaría, R. (2002). Acerca del método psicoanalítico de investigación. Universidades, Enero-Junio, 23, 49-
63.
Sibony, D. (1998). Violence. Paris: Seuil.
Roudinesco, E. (2003). La familia en desorden. Argentina: FCE.
Urroz, E. (2011). La familia interrumpida. México: Alfaguara.
Wieviorka, M. (2005). La violence. Paris: Hachette.
142
¿Infancia vunerable o vulnerada?

Diagnóstico, psicología y psicoanálisis

Martín Jacobo Jacobo
Contacto: cindybererp@gmail.com
Resumen
E
l estudio1 se realiza con un enfoque psicoanalítico mediante el análisis y re-
flexión sobre niños institucionalizados en el DIF Michoacán, que son el blanco
de un sin fín de buenas intenciones que los atraviesan en pro de un óptimo
desarrollo. Emerge un interés de dar cuenta cómo el menor desprovisto de su familia y
de bajos recursos (en todos los sentidos), están a merced de lo que la institución y sus
políticas dispongan como lo mejor para su desarrollo.
Encontramos la tendencia desmedida del uso del diagnóstico psicológico, el que al
parecer importa más que el niño mismo. El cuestionamiento al profesional de la psico-
logía en su intervención clínica, con un uso desmedido del "saber", y del diagnóstico,
que no es más que la muestra de la angustia del adulto y la prisa por explicar y atender
la conducta a través de medicamentos y la intervención psiquiátrica, que el escuchar
de todas las formas lo que el menor siempre grita, es que la sociedad falla, la psicología
falla, el adulto falla.
Palabras clave: infancia, diagnóstico, psicología, psicoanálisis.
Introducción
La intervención con niños abre distintas líneas de producción teórica, pruebas de eva-
luación neurológica, test proyectivos, condicionamiento de la conducta, entre mu-
chas formas de intervención, que parece cuentan con un conocimiento vasto que da
la sensación de saber todo sobre la infancia. Esto mismo nos ha llevado de las buenas
intenciones a asumir de que mientras más profesionales estén atendiendo un niño,
1
Trabajo desarrollado por el Cuerpo Académico: Estudios sobre la Infancia y la Adolescencia, de la Facultad de
Psicología de la UMSNH, que lleva por nombre: Programa diagnóstico y de intervención para la adopción.
143
mayor "certeza" de que él estará bien, y de que nosotros, los adultos responsables de
ellos estamos haciendo bien las funciones encomendadas. Es ahí donde el psicoaná-
lisis abre espacio a la escucha de la experiencia y violencia que viven los niños, co-
locándolos en un lugar distinto, produciendo la reinvención de su “enfermedad” e
incluso desencriptándolos de los significantes "enfermo", "TDAH", "niño problema"
entre otros tantos que no hacen más que arraigar y reproducir las manifestaciones de
las que tanto buscan deshacerse, más los adultos que ellos mismos.
Se realiza el análisis y la reflexión de la significación de infancia desde lo general,
así como de su abordaje desde la clínica psicológica y la clínica psicoanalítica. Esto a
partir de la observación en la dinámica del trato a bebés, niños, niñas, y adolescentes
que se encuentran a disposición del DIF en las diferentes casas.
Desarrollo
Es recurrente encontrarnos en la clínica psicoanalítica con niños, cuyas demandas de

atención son caracterizadas por problemáticas familiares y escolares, un diagnósti-
co presuntivo emitido por un psicólogo, un médico o un trabajador social, principio
rector que sustancializa el ser de los infantes; los niños se nombran a sí mismos como
enfermos en tanto que solo a los enfermos se les diagnostica, dejando de lado la po-
sibilidad de la emergencia del sujeto deseante, siendo una experiencia del orden de la
violencia, ya que coloca al niño en sufrimiento.
Infancia: una aproximación significante
La raíz etimológica de infancia remite al latín infantia, que significa incapacidad de

hablar; infancia, niñez. Dicha raíz nos lleva a consignar esos momentos de la vida hu-
mana en donde la capacidad para producir palabras no es posible, o sea el lugar de
los bebés, en términos del desarrollo al primer año de vida. Sin embargo, no podemos
dejar de retomar que se trata del habla, es así que retomemos al filósofo de origen ita-
liano Giorgio Agambem (2007) en su texto: Infancia e historia. Destrucción de la experiencia
y origen de la historia. En este texto se refiere a la infancia en los siguientes términos:
La idea de una infancia como una "sustancia psíquica" pre-subjetiva manifiesta

por ende que es un mito como la de un sujeto pre-lingüístico, e infancia y len-
guaje parecen así remitir una al otro, en un círculo en que la infancia es el origen
del lenguaje y el lenguaje el origen de la infancia. Pero quizás sea justamente
en ese círculo donde debemos buscar el lugar de la experiencia en cuanto a la
144
infancia del hombre. Porque la experiencia, la infancia que está aquí en cuestión,
no puede ser simplemente algo que precede cronológicamente al lenguaje y que,
en determinada ocasión, deja de existir para verterse en la palabra; no
es un paraíso que en determinado momento abandonamos para siempre para
hablar, sino que coexiste originalmente con el lenguaje, antes bien ella misma se
constituye mediante la expropiación que el lenguaje efectúa al producir cada vez
al hombre como sujeto. (pág. 66)
En este sentido Agambem se refiere a la infancia y al lenguaje como un circuito in-

disoluble al que hay que remitirnos cada que queramos referirnos a la infancia. Es así
que cuando uno habla con un hombre o mujer mayor de edad, se refieren a ese tiempo
de la historia, con algunos de los siguientes decires: “¡en mis tiempos las cosas no eran
así!”, “¡si yo hubiera hecho lo que este niño hace, ya me hubieran….!” “¡Los juegos en
mi tiempo eran…!” Estas expresiones nos permiten plantear que cuando hablamos de
infancia hablamos del lugar de la inscripción del significante.
Infancia y psicoanálisis
Freud inaugura una posición del niño como perverso polimorfo, para referirse a este
en la multiplicidad de satisfacción pulsional, de modo no organizado ni diferencia-
do, dirigiendo sus deseos sexuales a objetos diferentes. En este sentido la vida sexual
de los humanos desde la posición de Freud estaría marcada por la posición perversa
polimorfa. Otra de las posiciones fundamentales de Freud en torno a lo infantil, es la
postura de lo traumático en la génesis de la neurosis, remitiendo a las impresiones de
vivencias de la temprana infancia (las cuales caerán el olvido), en la que el niño es ob-
jeto, en dichas impresiones de naturaleza sexual y agresiva, el carácter cuantitativo en
tanto exceso de cantidad tiene el fundamento de carácter etiológico de las neurosis.
En ese mismo sentido para Freud:
…la vida anímica de los niños, con todas sus particularidades, su egoísmo, su
elección incestuosa de objeto amoroso, etc., persiste todavía para el sueño, vale
decir en lo inconsciente, y que todas las noches él: sueño nos retrotrae a ese es-
tadio infantil. Esto nos ratifica que lo inconsciente de la vida anímica es lo infantil.
(Freud, 2008, p. 193)
Ese tiempo prehistórico al que se refiere Freud para nombrar el lugar de la infan-
cia, es al mismo tiempo el terreno que le ha llevado a la temática de la infancia a salir
145
del lugar de oscuridad y ponerse en el territorio de la luz de la escena discursiva de la

ciencia. Dicho lo anterior, la noción de infancia como la conocemos en este momento,
le ha llevado a atravesar por el rechazo. Dicho rechazo ha consistido en no darle lugar
al niño como ser, sino como posibilidad existente en relación al adulto.
Infancia: clínica psicológica y clínica psicoanalítica
Los aportes de la psicología y el psicoanálisis al estudio de la infancia en el siglo XX

es tan vasto, la lista de autores y textos son extensos, que hacen emerger lo que se va
a conocer como psicología evolutiva, psicología del desarrollo (Henri Wallon, Heinz
Werner, Lev Vigotsky y Jean Piaget entre otros). En este mismo sentido el campo del
psicoanálisis referido a la infancia es grande, teniendo figuras representativas de gran
renombre (Hermine Hug Hellmuth, Melanie Klein, Anna Freud, entre muchos más).
El interés primordial no consiste en hacer una reseña de autores y temas abordados
sobre la infancia, sino más bien plantear algunos puntos de análisis sobre la temática
de la clínica, el diagnóstico y sus implicaciones en la vida del infante.
Cuando en la clínica psicoanalítica recibimos a un niño o niña, estará acompañado
del discurso de los padres, parientes o los maestros, que señalan que algo no anda bien
y que hay que arreglar, recurren al “especialista” con la fuerte “ilusión”, de que este
hombre o mujer, “resolverán” pronto y sin contratiempos la problemática, ya que para
eso estudiaron; sin embargo, la primer confrontación que los padres reciben es que el
niño, no es una identidad en sí, que se constituye a través de la mirada y el discurso
del Otro, y que en este sentido estarán siempre implicados los padres/parientes, los
maestros y el psicoanalista mismo, ya que es a través de la representación que estos
tengan de lo que es un niño, que se presentarán ante nosotros. Mannoni (2007) nos
recuerda que:
…el niño que nos traen no está solo, sino que ocupa un sitio determinado en el
fantasma de cada uno de los padres….el niño no puede ser aislado artificialmente
de cierto contexto familiar; desde el comienzo tenemos que contar con los pa-
dres, con su resistencia y con la nuestra. (p. 65)
Es a partir del discurso del Otro, casi siempre de los padres o las instituciones
(fuente permanente de demanda) que se enlazan inevitablemente con la mirada de-
positada hacia los niños, entretejiendo entramados libidinales con los deseos de estos.
Es así que cuando los padres llegan con un chico, estos
146
…aportan al psicoanalista un diagnóstico formulado por adelantado. Su angus-

tia comienza en el momento en que se cuestiona este “diagnóstico”. Descubre
entonces que el síntoma escolar servía para ocultar todos los malentendidos, las
mentiras y los rechazos de la verdad (Mannoni, 2001, p. 57)
¿A qué verdad se refiere Mannoni? Trazaremos algunas coordenadas al respecto.

Escuchamos recurrentemente decir en los discursos cotidianos que los niños y los
locos dicen la verdad, siguiendo esta lógica diríamos que cuando un niño habla, habla
desde la verdad. Para Giorgio Agambem (2007):
…la verdad no es entonces algo que pueda definirse en el interior del lenguaje,
aunque tampoco fuera de él, como un estado de cosas o como una "adecuación"
entre éste y el lenguaje: infancia, verdad y lenguaje se limitan y se constituyen
mutuamente en una relación original e histórico-trascendental. (p. 71)
Esto da lugar a establecer que cuando un niño acude a un psicoanalista lo que

interpela desde el inicio es la búsqueda de respuestas que permitan dar dirección a la
verdad, es así que para Mannoni (2001):
Lo traumatizante no es tanto la confrontación del niño con una verdad penosa,

sino su confrontación con la “mentira” del adulto (es decir su fantasía). En su
síntoma lo que él hace presente es precisamente esa mentira, lo que perjudica no
es tanto la situación real, como aquello de esa situación que no ha sido verbali-
zado con claridad. (p. 94)
Ahora bien retomemos que cuando los padres llegan con un diagnóstico que fue
realizado, la mayoría de las veces por “especialistas en psicodiagnóstico” o por un
profesor, es importante retomar que más allá de un diagnóstico “certero”, en el psi-
coanálisis de lo que se trata es de abrir un espacio para la emergencia del sujeto; el
psicoanálisis es un dispositivo en el que se interroga el lugar y la posición del sujeto
frente a su deseo. La posibilidad de construcción de un diagnóstico, es inacabado y se
estructura solo a partir de la puesta del discurso y la transferencia. Pensar que tene-
mos coordenadas precisas con un diagnóstico entregado como artefacto de consumo,
que nos permiten orientar y dar dirección a la cura, sería entrar en la mentira que los
padres mismos han insertado a su hijo. Lacan (2009) nos recuerda que:
147
…la dirección de la cura consiste en primer lugar en hacer aplicar por el sujeto
la regla analítica, o sea, las directivas cuya presencia no podría desconocerse en
el principio de lo que se llama “la situación analítica”, bajo el pretexto de que el
sujeto las aplicaría en el mejor de los casos sin pensar en ellas. (p. 560)
Retomemos algunas ideas para articular algunas diferencias entre un trabajo clí-
nico de la psicología y el del psicoanálisis; en la psicología el saber que se establece
respecto al juego y el dibujo están enmarcados primordialmente en manuales, que se
han producido para la generalización de las producciones de los niños y de ahí poder
establecer significados y coordenadas en la relación con los niños.
En cambio, “la posición del analista en la clínica con niños implica una suerte de
suposición de saber invertida, esto es, es el niño quien suele enseñar al adulto aquello
que le interesa" (Peusner, 2013. p. 93).
Ahora bien en lo que respecta a la producción gráfica del dibujo, en los ámbitos
psicológicos se llega a tomar como parte de un proceso proyectivo en el que niño esta-
blece grafos, de modo que dependiendo de las características atribuibles al gráfico, se
le otorgará un valor de descifrado y se harán expresiones tales como; ¡niño tendiente a
la fantasía.! En su contraparte, para el psicoanálisis la producción gráfica es una pro-
ducción de deseo, esto quiere decir que cuando:
Un niño dibuja, dibuja su retrato, de no ser así no dibujaría. Uno no dibuja, uno
se dibuja y se ve electivamente en una de las partes del dibujo…. Hacer hablar un
dibujo es eso. No comentar su contenido… es el propio niño quien se cuenta a
través del dibujo. Un dibujo es un fantasma extemporáneo en un análisis; es así
como hay que escucharlo. (Dolto, 1987, p. 16)
Estas dos expresiones de la infancia -juego y dibujo- nos lleva a replantearnos lo

que se suele llegar a escuchar en las formaciones académicas en el trabajo con niños,
que los clínicos que quieran trabajar con niños deberían de ser especialistas en juegos
infantiles, en cuentos, dibujos animados, video juegos, en series animadas, y en gene-
ral en todas aquellas manifestaciones de la cultura que tengan que ver con la infancia,
lo cual de algún es incorrecto, ya que cada niño relatará su posición ante estas mani-
festaciones del mismo modo que nos remitiría la posición de Freud en el interrogante
de la enigma de la esfinge, lo que nos lleva plantear que:
148
…el juego es la formación del inconsciente privilegiada en la infancia, pero su tex-

tura es de otro orden, ya que no interpela respecto de su sentido e invita menos a
un desciframiento que a una puesta en acto. Este aspecto es particularmente re-
levante a la hora de pensar las intervenciones en la infancia. (Peusner, 2013, p. 94)
La relación que se ha establecido hasta este momento en relación a las disciplinas

psicológicas, es que se llega a poner una supremacía del saber del adulto en relación al
saber del niño, estableciendo el adulto las coordenadas que bordean la experiencia de
lo que está bien y mal, en relación al niño, y frecuentemente lo que está mal, es aquello
que el adulto no autoriza dentro los límites de su moral.
Conclusiones
El siglo XX podríamos nombrarlo como el siglo de la luz en lo que refiere al lugar

que el estudio sobre los niños ocupó, llegando a ocupar un espacio de importancia
en el discurso de la mayor cantidad de referencias intelectuales. Ahora esta nueva
posición sitúa al niño en un lugar complejo, por un lado se despliega todo un proceso
de cuidados al servicio de la infancia (aparecen los derechos de los niños y las niñas)
surgen las instituciones y legislaciones que encarnan el recordatorio de la paternidad
desfallecida como es el caso del DIF, que parte además de la idea de que mientras más
especialistas estén a cargo de un niño "mejor atendido es" y por lo tanto es una mejor
institución.
Día a día se nos muestra las ineficacias alienantes en la que niñas y niños -sobre
todo en los institucionalizados-, quedan al desvanecimiento de una subjetividad en
donde lo que se pone en entredicho es el lugar de una infancia con límites poco estruc-
turantes, amparados en las instituciones y leyes. Pese a todos los intentos de atención
en pro de un óptimo desarrollo en estos niños, algo falla, el sistema falla.
Habrá que poder escuchar eso que grita el menor en todas sus formas, en palabra,
en conductas, en malas conductas, y es que es que la infancia es compleja, nos remite a
la nuestra y nos muestra como el padre simbólico falla, el Estado falla. Y no es que esté
mal que falle, siempre ha sido así, el asunto es posibilitar la subjetivación en el menor
a pesar de la falla, de una forma menos sufriente; no aferrarnos a tener niños felices
que no les falte nada, sino niños que puedan enunciar sus carencias, sus faltas y que
puedan resignificarlas de modos distintos.
149
Referencias
Agamben, G. (2007). Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires:
Adriana Hidalgo.
Dolto, F., Nasio, D. (1987). El niño en el espejo. El trabajo psicoterapéutico. España: Gedisa.
Freud, S. (2008). Tres ensayos de teoría sexual. Obras Completas. Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu.
(2008). Conferencias de introducción al psicoanálisis (parte I y II). Obras Completas. Tomo VII. Buenos Aires:
Amorrortu.
Lacan, J. (2009). Escritos 2. La dirección de la cura y los principios del poder. México: Siglo XXI.
Mannoni, M. (2001). La primera entrevista con el psicoanalista. Barcelona, España: Gedisa.
Peusner, P., Lutereau, L. (2013). ¿Quién teme a lo infantil? La formación del psicoanalista en la clínica con niños.
Buenos Aires: Letra Viva.
150
Perspectiva de la psicología positiva para intervenir

con testigos de violencia escolar entre pares

Alma Jazmín Tique García
Contacto: alma954@hotmail.com
Resumen
E
l presente trabajo hace parte de un proyecto de investigación sobre el fortaleci-
miento psicosocial y educativo con estudiantes de secundaria testigos de violencia
escolar. Su objetivo es enlazar los resultados de un diagnóstico situacional con una
revisión documental para sustentar una intervención desde la perspectiva de la psicología
positiva. Se revisa el concepto de violencia escolar entre pares y se refieren algunas ex-
plicaciones de este fenómeno que abonan en el sentido de la propuesta. Se presenta una
síntesis de los resultados del diagnóstico realizado con estudiantes y con profesores de
una escuela secundaria pública, del centro de Villahermosa, Tabasco. Se presentan funda-
mentos de la psicología positiva considerados útiles para la intervención contemplada, y
se comparte, como ejemplo de buena práctica la iniciativa Promoción Positiva de la Ado-
lescencia llevada a cabo por la Universidad Metropolitana (UNIMET) y la UNICEF, en
Venezuela. Se concluye con la consideración de la pertinencia del enfoque de la psicología
positiva para nuestro propósito, y la necesidad de seguir investigando en este sentido.
Palabras clave: violencia escolar entre pares; adolescentes; psicología positiva.
Introducción
Existen muchas definiciones referidas a la violencia entre pares. Mencionaremos a

Ortega (citado por Delgado, 2012 p. 56) quien la definió como: “el ejercicio agresivo fí-
sico, psicológico o social mediante el cual una persona o grupo de personas actúa o es-
timula a la actuación de otros contra otra persona o grupo, valiéndose de las ventajas
sociales que le proporciona su situación física, psicológica o social”. Esta misma auto-
ra precisó que la noción de pares se refiere a relaciones connotadas social y moralmen-
te como igualitarias En nuestro caso, estos pares son estudiantes de secundaria y nos
limitaremos a la violencia que ocurre dentro del espacio de su institución educativa.
151
La violencia escolar entre pares se ha convertido en una problemática social im-

portante en muchas partes del mundo, y especialmente en nuestro país. Se ha esta-
blecido, por ejemplo, que México ocupaba, en 2014, el primer lugar a escala mundial
en casos de esta práctica a nivel secundaria (Camacho, 2014). De manera general, los
datos registrados indican incrementos constantes en su frecuencia, así como en la gra-
vedad de las manifestaciones y de las consecuencias. Los medios de comunicación han
difundido mucha información sobre este tema y muchos actores se están abocando a
estudiarlo y a intervenir. Sin embargo, el problema es tan complejo y masivo que se
observa poco impacto. La violencia escolar entre pares sigue siendo una pesadilla de
casi todos los días para muchos estudiantes, afectando su desempeño escolar, y más
allá de eso, su desarrollo físico, emocional y social. En casos extremos, desgraciada-
mente al parecer cada vez más numerosos, es la misma vida que está en riesgo, tanto
por las lesiones infligidas por los agresores como por los actos suicidas de las víctimas
desesperadas.
Resulta complejo explicar cómo se genera la violencia escolar. Para Jacinto y Agui-
rre (2014), la violencia es un constructo social que emerge en la vinculación entre
el contexto social, familiar y escolar; es necesario tomar en cuenta muchos factores
propios de estos espacios y de su interrelación para poder entender la manera en que
niños y jóvenes aprenden a reproducir la violencia en el espacio educativo.
Desde los puntos de vista social y psicológico, se han estudiado en especial los per-
files de los protagonistas de la violencia escolar y los motivos que pueden llevar los jó-
venes a ejercer violencia en contra de sus pares. Paulín (2015), en una revisión de las
aportaciones científicas sobre el tema, indicó que inicialmente, las explicaciones se han
centrado en la imposición de un orden jerárquico con un esquema de dominio-sumisión,
producto del aprendizaje en experiencias de socialización familiar y entre pares. Eso es
el caso del buylling. Sin embargo, se tiende ahora a “acercarse al fenómeno desde la propia
mentalidad y experiencia infantil y juvenil” (Ortega y Mora-Merchan, 2001) y a consi-
derar otras variables. Es así que refiere investigaciones cualitativas, en Latinoamérica,
enfocadas en variables culturales, a la perspectiva de género, las definiciones simbólicas
e imaginarias de la violencia, entre otras.
Paulín (2015) retomó la lectura relacional- procesual de la violencia entre estu-
diantes propuesta por Giménez (2003) que enfatiza la puesta en juego del recono-
cimiento de identidades personales y sociales. Con su propia investigacion, Paulín
concluyó que es importante “recuperar el papel activo de los estudiantes en la cons-
trucción de prácticas relacionales como ensayos lúdicos orientados a la búsqueda de
confianza y respeto”. Encontró que, para muchos jóvenes, se impone el imperativo de
“ganarse el respeto”, reflejo de un contexto social marcado por jerarquizaciones socia-
152
les, raciales e imperativos de género. Considera que “la promoción de la convivencia

en las escuelas debe orientarse a la intervención educativa en las prácticas relaciona-
les en torno de solidaridades, ayudas, consejos y lealtades –a modo de una plataforma
de grupalidad que acompaña el proceso de crecimiento personal” (p. 1127).
En cuanto a los protagonistas, se han identificados tres tipos de actores en interac-
ción directa: los agresores, los agredidos y los testigos (observadores u espectadores). El
interés se ha portado en prioridad hacia los agredidos, y en menor medida hacia los agre-
sores. Los testigos han sido caracterizados por Delgado (2012, citando a Díaz-Aguado,
2006, y a Rodríguez y Delgado, 2010) como “alumnos que no participan directamente
de la violencia, sin embargo, están bien informados y conscientes de su existencia”; y
sobre todo la han presenciado generalmente en muchas ocasiones. Para estos autores,
estas experiencias pueden provocar alteraciones psicológicas ligadas a la sensación de
indefensión, el remordimiento por no ser capaces de detener el sufrimiento de los agre-
didos, y una progresiva desensibilización ante el sufrimiento de otros. Por lo mismo,
aumenta el riesgo de que los testigos se conviertan en agresores.
Por otra parte, Oliva y Calderón (2014) elaboraron y aplicaron un software inte-
ractivo que aborda la violencia en estudiantes de secundaria. En un estudio realiza-
do en el estado de Veracruz, encontraron que los espectadores necesitan aprender a
identificar claramente los actos de violencia escolar y desarrollar consciencia de su rol
potencial y de su responsabilidad en este fenómeno. Con una sensibilización mayor
a la problemática, pueden decidir ser promotores de la no-violencia, no ser parte del
problema sino contribuir a la búsqueda de soluciones, no quedarse callado, pedir ayu-
da, expresar empatía.
Generalmente, se reconoce que los testigos pueden jugar un papel importante en
la medida de que sus reacciones pueden reforzar las agresiones o detenerlas, consti-
tuyen un grupo, no tan estigmatizado, donde cada uno puede afiliarse más fácilmente
que los demás (no implica reconocerse ni como agresor ni como agredido) y es la po-
sición más frecuentemente ocupada por la gran mayoría de los estudiantes. Es por eso
que hemos escogido enfocarnos a este grupo incluyente.
Este breve bosquejo de las investigaciones sobre la violencia escolar entre pares
da cuenta de la complejidad del trasfondo del ejercicio de la violencia, el cual incluye
muchas veces dificultades a afirmar una identidad propia positiva, creencias erróneas,
mecanismos de defensas inapropiados, etcétera.
A continuación, después de presentar los resultados de la fase diagnóstica de nues-
tro proyecto, haremos un acercamiento a lo que nos puede aportar la psicología posi-
tiva para intervenir en esta problemática y en nuestro contexto.
153
Desarrollo
El estudio es parte de un proyecto de investigación enfocado en el fortalecimiento

psicosocial y educativo a testigos de violencia escolar entre pares. Se escogió como es-
cenario una escuela secundaria federal de Villahermosa, Tabasco. En la primera etapa,
se realizó un diagnóstico orientado a las percepciones del fenómeno por parte de los
estudiantes y de los profesores. 33.3% de los estudiantes reportaron haber observa-
do “muchas veces” violencia verbal (burlas, apodos, uso de "malas palabras", rumores
negativos, etc.); 12.5% “muchas veces” violencia física directa (en forma de golpes en
broma o para herir, inclusive en algunos casos con armas u objetos) y 13.5% “muchas
veces” violencia física indirecta (por ejemplo, al esconder, robar o dañar a propósito
pertenencias). Indicaron que frecuentemente se ejercen amenazas de violencia física
para intimidar u obligar a hacer algo. Asimismo, 16.5% de los participantes reportan
haber observado “muchas veces” violencia a través de la exclusión social por motivos
como el color de la piel, el comportamiento diferente, el aspecto físico, el estatus so-
cioeconómico, etc. Finalmente, 14.2% reportan haber sido testigo “muchas veces” de
violencia cibernética.
Estos datos, que solamente contabilizan los participantes que indicaron haber
observado "muchas veces" los actos violentos mencionados, bastan para apreciar la
amplitud del problema, sobre todo si tomamos en cuenta las resistencias a reportar
datos por temor a ser descubierto como informador, además de la normalización de
formas cotidianas de violencia.
Algunos profesores, reunidos en un grupo focal, expresaron que en ocasiones se
sienten impotentes y vulnerables frente al fenómeno, ya que, al involucrarse, se ex-
ponen ellos mismos a problemas con los estudiantes o con su familia (conflictos ver-
bales, amenazas, violencia física contra sus pertenencias, demandas legales, etc.). Por
eso, algunos se limitan a reportar los casos a los prefectos que deben avisar a las traba-
jadoras sociales o el director. A pesar de todo, algunos profesores se involucran en la
problemática de la violencia entre pares, tratando de controlarla, pero han resultado
afectados emocionalmente por lo mismo. Los profesores señalan que se realizaron in-
tervenciones preventivas educativas puntuales pero que se requieren estrategias más
psicológicas.
Los resultados de la fase diagnóstica sirven ahora para sustentar el diseño de la
intervención de fortalecimiento psicosocial y educativo a testigos de violencia escolar.
Hemos constatado que los estudiantes han recibido por diferentes fuentes informa-
ción sobre la violencia escolar, inclusive el tema se ha vuelto trivial, se habla de bullying
para muchas cosas, a menudo de forma inapropiada. Por otra parte, están rodeados de
154
discursos desalentadores o moralizadores, que destacan “su impulsividad, rebeldía,

conductas violentas y otras percepciones negativas que le quitan brillo a las fortale-
zas y a todos los aspectos positivos (…)” (Grassini, Catalá y Aquique, 2012, pp. 11-12).
Eso, nos lleva a considerar la perspectiva de la psicología positiva, por su orientación
hacia el desarrollo de cualidades que pueden favorecer la convivencia saludable en las
escuelas, como en cualquier otro entorno. Consideramos, como otros investigadores,
que es una herramienta adecuada para potencializar los rasgos positivos en adoles-
centes, etapa en la cual el reconocimiento de las fortalezas personales puede tener un
papel clave en el asentamiento de la identidad y de la autoestima (Prieto, Carrillo y
Lucio, 2015).
La psicología positiva tiene diversos antecedentes, pero se estima que se desarrolló
como un nuevo enfoque de la psicología a finales de los años 1990, impulsada por Se-
ligman, de la Universidad de Pensilvania y antiguo Director de la Asociación America-
na de Psicología y por Csikszentmihalyi (quien fue director del departamento de psi-
cología de la Universidad de Chicago). En palabras de estos mismos autores, se trata
de una corriente científica que tiene por objetivo el estudio de la experiencia óptima,
florecimiento, fortalezas, virtudes, potenciales, motivos y capacidades humanas que
facilitan la adaptación exitosa, y los efectos que éstas tienen en la vida de las personas
y en las instituciones, grupos y sociedades (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000).
De acuerdo a Park y Paterson (2009), la psicología positiva estudia la experiencia
óptima, en la cual la persona da lo mejor de sí misma, “con el propósito de contribuir
a una comprensión científica más completa y equilibrada de la experiencia humana y
transmitir lecciones valiosas acerca de cómo construir una vida feliz, saludable, pro-
ductiva y significativa”.
El campo de la psicología positiva abarca cuatro áreas relacionadas entre sí: las
experiencias subjetivas positivas (bienestar, satisfacción, alegría, felicidad, plenitud,
fluir, esperanza, optimismo), los rasgos individuales positivos (fortalezas del carác-
ter, talentos, intereses, valores), las relaciones interpersonales positivas (amistad, ma-
trimonio, compañerismo) y todas aquellas instituciones socializadoras que compro-
meten al individuo a funcionar como un buen ciudadano (familias, escuelas, negocios,
comunidades) (Park, Peterson y Sun, 2013; González, 2014).
Las emociones positivas son descritas como reacciones breves que se experimen-
tan cuando sucede algo que es significativo para la persona (Contreras y Esguerra
Pérez, 2006). Se encuentran las fortalezas del carácter, como la gratitud y el optimis-
mo, la resiliencia, el significado y el propósito, el compromiso y las buenas relaciones
(Park, Peterson y Sun, 2013). Las fortalezas actúan como amortiguadoras contra el
trastorno mental (Vásquez, 2006).
155
Peterson y Seligman (2004), a partir de una investigación acerca de los valores

más reconocidos de la humanidad por todas las culturas, desarrollaron un modelo que
consta de 24 fortalezas del carácter agrupadas en seis grandes virtudes (Sabiduría y
conocimiento, coraje, humanidad, justicia, templanza y transcendencia).
En una revisión de la literatura, hemos encontrado evidencias de programas de
intervención diseñados con esta orientación. Destaca la iniciativa Promoción Positi-
va de la Adolescencia desarrollada por la Universidad Metropolitana (UNIMET) de
Venezuela en convenio con la UNICEF. Esta iniciativa estuvo inicialmente dirigida a
las personas de los entornos donde los adolescentes realizan intercambios formativos
grupales, como son la escuela y los centros comunitarios (maestros, líderes comunita-
rios y otras personas de diferentes organizaciones); posteriormente, los adolescentes
pasaron a ser protagonistas. El trabajo se llevó a cabo en dos comunidades de bajos
recursos socioeconómicos y limitadas oportunidades. Es importante recalcar que,
gracias a la experiencia de la UNIMET, los postulados de la psicología positiva se em-
plearon para identificar, destacar y difundir las fortalezas de los adolescentes, y gene-
rar así “un entorno protector que les permita forjar niveles de autoestima y un proceso
de identidad saludables, para (…) construir proyectos de vida alternativos y deseables,
y convertirse en generadores de su propio bienestar y del bienestar de su comunidad”.
Se enfatizó la generación de emociones positivas y el fomento de la felicidad colocada
en gran parte en manos de los propios individuos (Grassini, Catalá y Aquique, 2012).
La experiencia llevada a cabo en Venezuela ilustra, de cierto modo, como se pue-
de aplicar el modelo desarrollado por Peterson y Seligman (2004). En cada una de
las virtudes, se encuentran fortalezas importantes para propiciar una convivencia sin
violencia. Por ejemplo, en la virtud de la humanidad, están la capacidad de amar y ser
amado, la simpatía, la inteligencia emocional, personal y social; y en la templanza, está
la capacidad de perdonar y el autocontrol.
La psicología positiva ofrece muchos otros recursos teóricos o prácticos para el
tipo de intervención que nos interesa, por lo cual estamos comprometidos a seguir
investigando en este sentido para poder llevar a cabo nuestra experiencia de interven-
ción desde este modelo.
Conclusiones
La violencia escolar entre pares es una problemática ya bastante estudiada de manera

descriptiva y explicativa. Se está abordando de diversas maneras desde la prevención
a través de la sensibilización y la educación, sin embargo se observa ciertas limita-
ciones y una demanda importante de otro tipo de ayuda por parte de los docentes y
156
otros actores. La psicología positiva es una corriente novedosa que podría resultar
atractiva y efectiva. Existen reportes de algunas intervenciones con adolescentes que
pueden respaldar nuestro proyecto. El trabajo desde la psicología positiva tiene la
ventaja de orientarse tanto hacia el individuo, como hacia los grupos y las institucio-
nes; es reflexivo y dinámico a la vez; reconocer el rol activo de los individuos tanto en
la construcción de su propio bienestar como en la búsqueda de soluciones novedosas
para la sociedad. Este modelo se presta muy bien al trabajo con grupos, enfocado a la
retroalimentación positiva, no amenazante, con un gran potencial de transferencia de
aprendizaje a otros escenarios.
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158
Diversidad, interculturalidad y
convivencia
Acoso escolar desde la perspectiva

de estudiantes de primaria

Contacto: jocobi94@hotmail.com
Introducción
E
l objetivo de este estudio fue identificar las conductas de violencia entre pares
en el ámbito escolar, identificando los diferentes roles de víctima, espectador y
agresor. Los participantes del estudio fueron 200 estudiantes de escuelas pri-
marias de una localidad en el noreste de Sonora, México. El instrumento que se uti-
lizó fue: Así nos llevamos en la escuela, de Marín y Reidl (2013). Los resultados indicaron
que el 28% de los estudiantes han realizado conductas de agresión a sus compañeros;
mientras que el 41% reportaron ser objeto de intimidación; además, las conductas más
frecuentes de los agresores son: pegar (M= 3.69) y poner apodos (M= 3.69); mismos
que concuerdan con los espectadores: pegar (M= 5.6) y poner apodos (M= 5.40). Estos
datos ponen de manifiesto la importancia de atender el acoso escolar en los estudian-
tes, debido a que las interacciones son cada vez más violentas. Los resultados son
similares a los obtenidos en una encuesta realizada en Sonora (SEP, 2010), que indica
que el 19.3% de los alumnos de primaria han sido agredidos física y verbalmente.
Palabras clave: adolescencia, agresor, víctima, espectador.
Introducción
Acoso escolar desde la perspectiva de estudiantes de primaria
El acoso escolar es un fenómeno social que se está presentando no solo en México sino
en el resto del mundo. La falta de compañerismo entre los niños y adolescentes los ha
llevado a tener un ambiente de violencia en las escuelas y los grupos en los cuales inte-
ractúan (Vega, y González, 2016; Maschio, Guimarães, Massao, Harumi, Gramazio, y
161
Bezerra, 2015), dado que un individuo necesita convivir en un ambiente sano y libre de
maltratos. Este fenómeno es caracterizado por ser una conducta repetitiva y sistemá-
tica, donde existen diferencias de poder, esta intimidación o violencia es ejercida por
uno o varios compañeros (agresor o agresores) hacia otro compañero que no puede
defenderse (víctima), la cual puede ser física o verbal (Figueroa, 2014).
En 2008 se realizó un estudio comparativo del acoso escolar en México y otros
países, en el cual se menciona que Corea tiene un porcentaje de alumnos agresores
del 16.7% y de víctimas del 14.1%, en estudiantes de 12 a 14 años; Estados Unidos un
44.3% de agresores y 41.1% de víctimas, con alumnos de 6º al 10° grado; Inglaterra un
12.2%; Holanda 13.9%; Noruega 10% y Japón 9.6% en victimización con niños de 10 a
14 años de edad. En México, el 15% del promedio de los alumnos de primaria y secun-
daria afirmaron haber participado en peleas (agresores) y el 15.5% han sido agredidos
físicamente (víctimas) en ambos niveles educativos (Muñoz, 2008).
Asimismo, los datos de la Encuesta de Cohesión Social para la Prevención de la
Violencia y la Delincuencia (ECOPRED, 2014), realizada por el Instituto Nacional
de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), mostraron que el 31.2% de los jóvenes en
edades de entre 12 a 18 años han sido víctimas de acoso escolar; además, el 71.6% de los
jóvenes de entre 12 a 29 años de edad tienen amistades involucradas con algún factor
de riesgo como: maltratar o humillar a una o más personas, golpear a alguien para
hacerse respetar o maltratar algún animal por gusto, entre otros. De igual manera, el
50.6% de los jóvenes presentan conductas violentas y el 39.9% conductas antisociales.
Además, según datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) los alum-
nos han sido participes en actos violentos en los centros educativos, las escuelas primarias
presentaron un 8.8%, mientras que las escuelas secundarias un 5.6% en acciones como:
consumo de sustancias, disciplina y violencia (Albores, Sauceda, Ruiz, y Roque, 2011).
En Sonora se han realizado estudios sobre la prevalencia del acoso escolar; Miranda,
Miranda, Miranda y Ruiz (2013) estudiaron la violencia entre iguales (bullying) en una
escuela de Navojoa, Sonora; los autores describieron las situaciones de abuso y violen-
cia entre compañeros y la correlación estadística del nivel de victimización y nivel de
abuso entre el alumnado, sus resultados mostraron que dichas variables presentan una
correlación positiva media, esto es, a mayor victimización, mayor abuso. También en-
contraron que la violencia entre compañeros no involucra a gran parte de la población
estudiantil, debido a que el 26.2% de los alumnos dicen haberla pasado mal alguna vez en la
escuela y el 2.4% la pasa mal a menudo. Además, la mayoría de los agresores son hombres, en
una proporción de 5 a 1, respecto a agresiones en donde participan mujeres.
Esta problemática que afecta a la comunidad infantil y juvenil del país pone en riesgo
su salud física y emocional, creando un ambiente de burlas, chantajes y golpes, donde la
162
víctima sufre un daño hacia su persona, causando: ausentismo escolar, ideación e inten-
to de suicidio, fobia escolar, temor irracional, incluso depresión (Arroyave, 2012). Ade-
más, Albores, Sauceda, Ruiz, y Roque (2011) estudiaron el acoso escolar y su asociación
con trastornos psiquiátricos con escolares en México, indicando que los individuos que
presentan rasgos de víctimas y agresores son quienes obtuvieron mayores patologías,
especialmente trastornos externalizados como: déficit de atención, oposicionismo y
trastornos de conducta. Por otro lado, los agresores presentaron trastornos internaliza-
dos y ansiedad, mientras que las víctimas mayormente trastornos de ansiedad. Estos es-
tudios muestran la realidad en la cual se encuentran los estudiantes mexicanos, quienes
se enfrentan día a día este tipo de situaciones y consecuencias; el acoso escolar necesita
atenderse debido a los problemas sociales y personales que afectan a los estudiantes.
Por lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue identificar conductas de vio-
lencia entre pares y los diferentes roles de víctima, espectador y agresor en escuelas
primarias de una localidad del noroeste del país, para atender la necesidad de com-
prender más a fondo el fenómeno del acoso escolar en niños.
Método
Participantes
El total de los participantes fue de 200 estudiantes, donde el 48% corresponde al sexo
masculino y el 52% al sexo femenino, las edades oscilan entre 10 hasta 13 años, con una
media de 10.73. La muestra fue seleccionada de manera no probabilística de cuatro
escuelas primarias públicas. Los participantes estaban inscritos en dos grados escola-
res: 56% en quinto grado y 44% en sexto grado, del total de la muestra.
Instrumento
El instrumento que se aplicó fue el cuestionario Así nos llevamos en la escuela, de Marín
y Reidl (2013), está compuesto por 156 reactivos en total y comprende las siguientes
tres subescalas:
a. Espectador; conformada por cuatro dimensiones: hostigamiento físico,
hostigamiento social, daño a la propiedad y hostigamiento verbal.
b. Víctima; posee cuatro dimensiones: hostigamiento físico, daño a la propie-
dad, hostigamiento psicológico y tocamiento sexuales.
c. Agresor; integrada por tres dimensiones: hostigamiento físico, daño a la
propiedad y hostigamiento psicológico.
163
Las escalas tienen un alpha de Cronbach de 0.91 (Marín y Reidl, 2013).
Procedimiento
Primeramente, se realizó una búsqueda de la literatura, la cual brindó fundamento

para esta investigación. Después, se seleccionó el instrumento con el cual se evalua-
rían las conductas de acoso escolar; acto seguido, se seleccionó la muestra para la
aplicación del cuestionario. Posteriormente, se solicitó autorización a los directivos
de las distintas escuelas que participaron en la investigación para poder aplicar el
instrumento. Después de obtener la autorización, se procedió a la aplicación del cues-
tionario. Finalmente, se hizo la captura de los datos mediante el paquete estadístico
de las ciencias sociales (SPSS) versión 21.0, para obtener los análisis estadísticos para
el presente estudio.
Análisis y discusión de los resultados
En lo que respecta al sentir de los alumnos en su permanencia en la escuela, el 49%

de ellos refiere sentirse muy bien; el 42.5% menciona sentirse bien; el 7.5% dijo sentirse re-
gular y solo el 1% sentirse mal (ver tabla 1). En lo que respecta a la convivencia con sus
maestros: el 52.5% dice sentirse muy bien; el 41.5% dijo sentirse bien y el 6% regular, cabe
indicar que ningún alumno mencionó sentirse mal con su maestro (ver tabla 2).
Tabla 1. Sentir de los alumnos de su estancia en la escuela y con sus maestros
N %
Muy bien 98 49.0
Bien 85 42.5
Regular 15 7.55
Mal 2 1.00
Total 200 100
164
Tabla 2. Sentir de los alumnos sobre su estancia con sus maestros
n %
Muy bien 205 52.5
Bien 83 41.5
Regular 12 6.00
Mal 0 0
Total 200 100
De acuerdo a los resultados encontrados, la mayoría del alumnado dice tener una
relación con sus pares; el 62% de la muestra asegura tener 5 o más mejores amigos
dentro de la institución, mientras que el 27.5% afirma tener 3 o 4 y el 9.5% dice que
tiene solo 1 o 2 mejores amigos. Solo el 1% es quien dice tener problemas en cuanto a
hacerse de amigos y/o considerarlos como mejores (ver tabla 3).
Tabla 3. Porcentaje de frecuencia de mejores amigos en la escuela
n %
5 o más 124 62.0
3o4 55 27.5
1o2 19 9.50
Ninguno 2 1.00
Total 200 100.0
Por otro lado, a partir de la valoración que hacen las víctimas y los agresores de
ciertos comportamientos en el entorno escolar, se destaca lo siguiente:
Para los testigos, los comportamientos más relevantes de maltrato en el entorno
escolar son los de hostigamiento verbal: decir groserías (M= 4.89), poner apodos (M=
5.40), burlarse (M= 4.96) e insultos (M= 4.81); seguido del hostigamiento físico como
empujar (M= 4.5) y golpear (M= 5.6).
Además, en el factor sobre daños a la propiedad se encuentra el comportamiento
de interrumpir mientras trabajan (M= 5.16) y esconder cosas (M= 4.49).
Por último, pero no menos importante, los espectadores encuentran relevante el
comportamiento de ignorar o no hacer caso (M= 4.52), considerado en el factor de
hostigamiento social (ver tabla 4).
165
Tabla 4. Valoración del testigo
Reactivos
Media
¿Cuántas veces viste que le (…) a alguno de tus compañeros(as)?
Factor 1. Hostigamiento físico
Pegaron 5.60
Pelearon 5.34
Dieron patadas 4.76
Empujaron 4.50
Jalaron el cabello 4.38
Dieron puñetazos 4.16
Factor 2. Hostigamiento social
Criticaron 4.80
Culparon sin razón 4.56
Ignoraron 4.52
Agredieron 3.90
Discriminaron 3.79
Amenazaron 3.59
Factor 3. Daño a la propiedad
Interrumpieron mientras trabaja 5.16
Escondieron cosas 4.49
Quitaron cosas 4.14
Rompieron cosas 3.80
Robaron cosas 3.80
Factor 4. Hostigamiento verbal
Pusieron apodos 5.40
Se burlaron 4.96
Dijeron de cosas 4.92
Dijeron groserías 4.89
Insultaron 4.81
Gritaron 4.80
Respecto a la valoración de la víctima, el énfasis recae principalmente en el hosti-

gamiento psicológico: decir groserías (M= 3.48), poner apodos (M= 4.26), e insultos
por parte de sus compañeros hacia ellos (M= 4.39); seguido del hostigamiento físico,
con una media significativa de 3.91 en el reactivo sobre empujar. Lo anterior señala la
presencia de violencia psicológica a través de distintos comportamientos, al igual que
la violencia física, esto únicamente en un comportamiento (empujar) (ver tabla 5).
166
Tabla 5. Valoración de la víctima sobre las conductas

presentes en el contexto escolar
Reactivos
¿Cuántas veces… tus compañeros(as)? Media
Factor 1. Hostigamiento psicológico
Te insultaron 4.39
Te pusieron apodos 4.26
Te gritaron 3.74
Te dijeron de cosas 3.67
Te ignoraron o no hicieron caso 3.56
Se burlaron de ti 3.52
Te dijeron groserías 3.48
Te criticaron 3.34
Te agredieron 3.11
Te discriminaron 2.77
Te escondieron tus cosas 3.60
Te culparon sin razón 3.52
Te quitaron tus cosas 3.18
Te robaron tus cosas 3.00
Te rompieron tus cosas 2.92
Te empujaron 3.91
Se pelearon contigo 3.69
Te pegaron 3.45
Te jalaron el cabello 3.21
Te dieron patadas 3.09
Te dieron puñetazos 2.67
En cuanto a la perspectiva del agresor, la consideración de situaciones a partir de la

agresión en el factor de hostigamiento psicológico, las conductas más altas fueron: poner
apodos (M= 3.69), seguido de gritar (M= 3.45) y decir cosas a los compañeros (M= 3.27).
En las conductas más bajas se encontró la discriminación (M= 2.43), seguido de la agresión
con una media de 2.44. En lo que respecta el daño a la propiedad privada se obtuvo un ma-
yor puntaje en interrumpir a sus compañeros mientras trabajan (M= 3.46), romper cosas a
los compañeros obtuvo la menor puntuación (M= 2.14). Por otra parte, en hostigamiento
físico, se obtuvo una mayor puntuación en pegar (M= 3.69), seguido de empujar a los com-
pañeros (M= 3.54) (ver tabla 6).
167
Tabla 6. Valoración del agresor sobre las conductas

Reactivos
Media
¿Cuántas veces le… a alguno de tus compañeros(as)?
Pusiste apodos 3.69
Gritaste 3.45
Dijiste cosas 3.29
Te burlaste 3.27
Insultaste 3.13
Dijiste groserías 2.67
Culpaste sin razón 2.47
Agrediste 2.44
Discriminaste 2.43
Interrumpiste mientras trabaja 3.46
Ignoraste o no hiciste caso 3.22
Escondiste las cosas 2.91
Quitaste las cosas 2.36
Rompiste las cosas 2.14
Pegaste 3.69
Empujaste 3.54
Peleaste 3.23
Diste patadas 3.08
Diste puñetazos 2.86
Pellizcaste 2.73
En lo que respecta a la intimidación de los alumnos, es importante señalar que un

7.5% de los alumnos apuntan que sí son molestados, y que el 33.5.2% indiquen este
mismo hecho como “a veces”; lo que indica que estas dos respuestas muestran que el
41% de los estudiantes son objeto de intimidación (ver tabla 7).
Tabla 7. Intimidación desde la victima
n %
Sí 15 7.5
No 118 59.0
A veces 67 33.5
Total 200 100.0
168
Por otra parte, la muestra indicó que solo el 3.0% afirman agredir a los otros, mien-
tras que el 25.0% mencionaron hacerlo a veces. Lo que muestra que un número menor
de alumnos se ven como individuos que intimidan recurrentemente a otros compañe-
ros, aunque en conjunto, sería un 28.5% (ver tabla 8).
Tabla 8. Intimidación desde el agresor
n %
Sí 6 3.0
No 144 72.0
A veces 50 25.0
Total 200 100.0
Conclusiones
De acuerdo con los resultados encontrados, en lo que respecta al sentir de los alum-
nos en su permanencia en la escuela, los resultados arrojaron que: el 49% mencionó
sentirse muy bien, el 42.5% menciona sentirse bien, el 7.5% dijo sentirse regular y solo el 1%
sentirse mal. En cuanto a la convivencia con sus maestros el 52.5% dice sentirse muy bien,
el 41.5% dijo sentirse bien y el 6% regular; ningún alumno mencionó sentirse mal con su
maestro de clase, indicando que los alumnos ven su contexto escolar como agradable,
un ambiente en el que se sienten cómodos.
Sin embargo, el 41% de los estudiantes son objetos de intimidación y el 28% indicó
haber agredido alguna vez a sus compañeros, datos que concuerdan con una encuesta
realizada en salud en Sonora (SEP, 2010), indicando que el 19.3% de los alumnos de
primaria han sido agredidos física y verbalmente. Lo cual hace pensar que los encues-
tados en este estudio ven como normales las situaciones de acoso escolar o violencia,
ya que 49% reporta sentirse muy bien en su contexto escolar y el 62% de la muestra
asegura tener 5 o más mejores amigos dentro de la institución, aclarando tener buena
relación con sus pares.
En lo que respecta a los testigos sobre los hostigamientos físicos; las conductas
con mayor frecuencia fueron pegar (M= 5.6) y pelear (M= 5.34); en los hostigamientos
sociales las conductas más repetitivas fueron criticar (M= 4.80) y culpar sin razón (M=
4.56), en daño a la propiedad privada se indicó que el interrumpir mientras trabaja un
compañero (M= 5.16) fue la conducta que obtuvo una mayor puntuación, seguida de
esconder cosas (M= 4.49) mientras y en el hostigamiento verbal, las conductas más
repetitivas fueron poner apodos (M= 5.40) y burlarse (M= 4.96).
169
En los agresores las conductas más frecuentes en el factor de hostigamiento psi-

cológico fue gritar (M= 3.45) y poner apodos (M= 3.69), en el daño a la propiedad pri-
vada la media más alta fue interrumpir mientras trabaja (M= 3.46) seguido de ignorar
(M= 3.22), y en el hostigamiento físico las conductas más frecuentes fueron pegar (M=
3.69) y empujar (M= 3.54). Estos datos concuerdan con la SEP (2010) donde el 28% de
los estudiantes de primaria en Sonora afirma agredir a sus compañeros.
En lo referente a las víctimas, se encontraron diversos hostigamientos psicológicos
los cuales obtuvieron mayor frecuencia en los alumnos de primaria, entre ellos los
insultos (M= 4.93) y apodos (M= 4.26); en lo referente a la dimensión de daño a la pro-
piedad privada los factores más frecuentes fueron que les escondieron sus cosas (M=
3.60) y los culparon sin razón (M= 3.52) por último, en la dimensión de hostigamiento
psicológico las medias que tuvieron mayor puntaje fue que los empujaron (M= 3.91) y
se pelearon con ellos (M= 3.69).
Las conductas de los agresores como poner apodos y pegar, son confirmadas por
los espectadores, ya que reportaron haber visto pegar (M= 5.6) y poner apodos a sus
compañeros (M= 5.40); asimismo, las victimas mencionaron que fueron hostigadas
psicológicamente mediante apodos (M= 3.69) por alguno de sus compañeros; además,
los testigos confirman que los agresores interrumpen mientras trabaja un compañero
(M= 5.16) dato que señalaron las víctimas en el factor de daño a la propiedad privada
en donde les esconden sus cosas (M= 3.60), también se reportaron agredidos física-
mente por empujones (M= 3.91), dato que los agresores también señalaron como una
de las conductas frecuentes con una media de 3.54. Los resultados concuerdan con la
encuesta realizada en salud en Sonora (SEP, 2010) donde se menciona que el 11.4% de
los niños menores de 10 años en primaria han sido agredidos física y verbalmente y el
19.3% de los alumnos de 10 a 13 años en primaria fueron agredidos física y verbalmente.
Lo anterior indica que las conductas violentas por parte de los estudiantes van au-
mentando con la edad (Arias, 2013) ya que según los datos de la encuesta de Salud en
Sonora (SEP, 2010) los niños menores de 10 años obtuvieron menores puntuaciones en
las agresiones físicas y verbales (11.4%) a diferencia de los mayores de 10 años (19.3%)
por lo que, en ese rango, el porcentaje subió un 7.9% en la agresión de los pares.
Se recomienda seguir abordando este tema de investigación debido a las conse-
cuencias que causa en el alumnado esta problemática (Arroyave, 2012), además, es
importante el llevar a la práctica programas de intervención basados en el decremento
de estas conductas y el mejoramiento de la convivencia entre pares (Garaigordobil,
2012).
170
Referencias
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171
Acoso escolar desde la perspectiva

de los estudiantes de secundaria
Ana Brizeth Moreno López

Contacto: briseth_232@hotmail.com
Resumen
E
l objetivo del presente trabajo fue caracterizar las conductas de acoso escolar
que perciben estudiantes de secundaria, identificando a espectadores, vícti-
mas y agresores. Participaron 442 estudiantes de tres escuelas secundarias de
la localidad. Los estudiantes contestaron el instrumento Así nos llevamos en la escuela, de
Marín y Reidl (2013). En el análisis de resultados se encontró que los espectadores,
víctimas y agresores, mencionaron que se presentan con mayor frecuencia conductas
como el decir groserías, poner apodos, burlarse, insultar, gritar, empujar y golpear a su
compañeros dentro de la convivencia escolar. En el estudio se encontró que un 30%
de los estudiantes mencionaron que estas conductas se han presentado en la escuela
Esta información señala la importancia de trabajar con los estudiantes para promover
una convivencia escolar respetuosa.
Palabras clave: acoso escolar, estudiantes, secundaria
Introducción
La violencia es un tema de actualidad en el mundo y particularmente en México.

Este fenómeno ha invadido la vida cotidiana de las personas, se ha infiltrado en ba-
rrios, calles, talleres, oficinas, hogares y ha llegado también a instituciones educativas
(Grados, 2014). Los medios de comunicación destinan amplios espacios para difun-
dir hechos en extremo violentos que ocurren en distintas regiones del país (Muñoz,
2008). A gran cantidad de niños y jóvenes les ha correspondido ser testigos de violen-
cia física o psicológica, maltrato o intimidación verbal (Grados, 2014).
La violencia entre pares en las escuelas o acoso escolar es una conducta que ha
existido siempre, pero muchas veces solía considerarse como inocente, propia de las
173
formas de socialización de las y los infantes y se creía que no tenía consecuencias da-
ñinas para nadie; se puede decir que prevalecía una naturalización de la violencia en
estos grupos de edad (Mendoza, 2011).
En la actualidad en México se vive una cultura de violencia que se manifiesta en los
diferentes ámbitos de la vida social. Los niños y adolescentes están expuestos a esta
violencia día a día en las calles, en la televisión, en los videojuegos, en las canchas de
futbol, en los hogares, en enfrentamientos en fiestas, casos de violencia de género, etc.
La repetida exposición de los jóvenes a la violencia puede producir cierta habituación,
con el riesgo que se vea como algo normal e inevitable en las escuelas y colegios de
nuestro país. La violencia se observa en todos los ámbitos en donde se mueve la per-
sona: en la familia, en el trabajo, en la colonia o barrio, así como en la escuela; desgra-
ciadamente, esta violencia se percibe como una situación natural o en ciertos casos,
la violencia es tan sutil que ya no se percibe. La violencia no sólo son golpes, robos,
insultos, también lo son la discriminación, las burlas, los apodos, el ignorar al otro y a
la otra, el aplicar la “ley del hielo”, entre otras (Navas, 2012).
México no ha sido ajeno a los trabajos sobre bullying, en una investigación denomi-
nada Estudio exploratorio sobre maltrato e intimidación entre escolares 2008 y 2009, participaron
escolares de 14 primarias y de 15 secundarias, además de 541 adultos miembros de la
comunidad escolar, se encontró que de manera global el 92% de estudiantes de nivel
primaria y secundaria reportó acoso escolar, y 77 por ciento ha sido víctima. De quienes
son agresores o testigos de actos de violencia dentro de las escuelas, se tiene que en nivel
primaria cerca del 80 por ciento de niños expresaron estar viviendo, observando y/o
ejerciendo violencia hacia y por parte de sus compañeros de escuela; en secundaria es
de 63 por ciento, mientras que en preescolar la cifra llega a 36 por ciento (SEDF, 2008).
La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2008) aplicó la primer encuesta sobre
Exclusión, Intolerancia y Violencia, en las escuelas públicas de educación media su-
perior (entre estudiantes de 15 a 19 años de edad). Los resultados señalan que en pro-
medio 4 de cada 10 adolescentes hombres, han generado algún tipo de acoso a sus
compañeros(as), siendo el de mayor prevalencia los insultos (47%); mientras que 3 de
cada 10 adolescentes mujeres reportaron haber acosado a sus compañeros(as), siendo
el de mayor prevalencia el ignorar (43%).
En la Encuesta Nacional de Salud en Escolares (SEP, 2010), se presentan datos
referidos a la violencia escolar. En ésta se reporta que 16.9 de los sujetos menores de 10
años (18.7 hombres y 15.3% mujeres), fue agredido verbal o físicamente, en los últimos
30 días previo a la aplicación de la prueba; mientras que ello ocurrió en el 22.0% de
mayores de 10 años, índice más alto en alumnos de secundaria respecto a los de prima-
ria (25.3% y 19.0%, respectivamente), lo que ocurre con mayor frecuencia en Colima,
174
Morelos y Chihuahua. En Sonora (SEP, 2010), el porcentaje de alumnos que presentó

violencia es del 11.4% en menores de 10 años y del 19.3% en mayores de 10 años en la
primaria, en tanto que este fue del 20.6% en alumnos de secundaria. Ello ubica a la
entidad con porcentajes menores a la media nacional en alumnos de primaria y ligera-
mente mayor para aquellos de secundaria.
El acoso escolar no se debe de tomar como un tema sin importancia, no solo son
"peleas de niños" como a veces se quiere hacer ver para restarle importancia, el acoso
escolar es el establecimiento de una relación desigual en la que uno de los sujetos no
está en condiciones de hacer valer sus derechos y por tanto se sitúa en un plano de
inferioridad (Martínez y Martínez, 2012).
En el análisis de la violencia, Fernández (2010) sitúa como elemento central, la
crisis de la institución escolar (Ruiz, 2005), aspecto en el que coincide Blaya (2010),
quien plantea que el sistema educativo, es símbolo de discriminaciones y desigualda-
des para la inserción laboral y social, por lo que es necesario considerar diversos ele-
mentos como el clima escolar, los rasgos subjetivos de los estudiantes en conflicto, sus
prácticas habituales de convivencia y las relaciones entre docentes y alumnos (Prieto,
Carrillo y Jiménez, 2005).
El papel que la institución escolar tiene como generadora y reproductora de co-
nocimiento, no sólo académico, sino cultural aún más significativo, es de suma im-
portancia. Por ello nuestra atención se dirige al espacio educativo, con la intención
de detectar y analizar los principales síntomas de violencia que se sitúan dentro de
dicha institución. De igual manera se considera prioritario mostrar las conductas de
violencia escolar que se viven en los diferentes centros educativos.
Metodología
El presente trabajo, es de tipo exploratorio, con un diseño no experimental, transec-

cional, el cual se centró en conductas de tipo violento entre pares. El principal objeti-
vo fue identificar a espectadores, víctimas y agresores.
Participantes
Participó una muestra no probabilística de 442 estudiantes de dos escuelas secun-

darias públicas y una privada de una localidad al sur de Sonora. Los participantes
estaban inscritos en los tres grados escolares (34.2%) primero, (29.6%) segundo y
(36.2%) tercero. El rango de edad osciló entre los 11 y los 15 años de edad (M= 12.98).
Participaron un 51.6% de varones y un 48.4% de mujeres.
175
Instrumento
El instrumento que se aplicó fue el cuestionario Así nos llevamos en la escuela, de Marín
y Reidl (2013), está compuesto por 156 reactivos en total y comprende las siguientes
tres subescalas:
a. la del espectador, conformada por cuatro dimensiones; hostigamiento
físico, hostigamiento social, daño a la propiedad, y hostigamiento verbal;
b. la escala de víctima posee cuatro dimensiones: hostigamiento físico, daño
a la propiedad, hostigamiento psicológico y tocamiento sexuales;
c. y la escala del agresor, integrada por tres dimensiones: hostigamiento fí-
sico, daño a la propiedad y hostigamiento psicológico.
d. Las escalas en este trabajo presentaron consistencia interna superior a
0.91 (Marín y Reidl, 2013).
Procedimiento
Primeramente se hizo una revisión bibliográfica acerca del tema y de las variables,
posteriormente se seleccionó la población para la aplicación del instrumento, se so-
licitaron los permisos pertinentes en cada institución educativa. Después se llevó a
cabo la aplicación del instrumento, se realizó la captura y análisis de los resultados
obtenidos de dicha aplicación. Se utilizó el SPSS, versión 21.0 para Windows.
De acuerdo al análisis de los resultados obtenidos de los datos se encuentra lo siguiente:

En relación al análisis de la muestra, se encontró que de los 442 participantes el
51.6% fueron hombres, mientras que el 48.4% fueron mujeres. El 34.2% se encontraba
cursando el primer grado de secundaria, el 29.6% en segundo grado y el porcentaje
para tercer grado fue de 36.2%.
Tabla 1. Datos sociodemográficos de los participantes
Sexo fr %
Hombres 228 51.6
Mujeres 214 48.4
Total 442 100
Grado fr %
176
Sexo fr %
Primero 151 34.2
Segundo 131 29.6
Tercero 160 36.2
Total 442 100
En cuanto al sentir de los alumnos respecto a su estancia en la escuela, la mayoría de

ellos refiere sentirse bien (200 casos, 45.2%); muy bien (147 casos, 33.3%); regular (79 casos,
17.9%) y solo dieciséis personas señalan sentirse mal (3.6%). Con respecto a cómo se llevan
con sus maestros, la mayor parte expresa: bien (238 casos, 53.8%); muy bien (71 casos, 16.1%);
regular (125 casos, 28.3%); y solo 8 personas respondieron mal (1.8%) (tabla 2).
De acuerdo con los datos los estudiantes, en general mantiene relación con sus pa-
res, casi la mitad asegura tener 5 o más mejores amigos dentro de la escuela. Mientras
que el 24.7% afirma tener 3 o 4; el 19.7% dice que tiene solo 1 o 2 mejores amigos. Es
solo el 6.1% quien tiene problemas en cuanto a hacerse de amigos y/o considerarlos
como mejores (tabla 3).
Tabla 2. Frecuencia del sentir de los alumnos en la escuela y con sus maestros
fr %
Mal 16 3.6
Regular 79 17.9
Bien 200 45.2
Muy bien 147 33.3
Total 442 100.0
Mal 8 1.8
Regular 125 28.3
Bien 238 53.8
Muy bien 71 16.1
Total 442 100.0
Tabla 3. Porcentaje de frecuencia de mejores amigos en la escuela
Fr %
Ninguno 27 6.1
1o2 87 19.7
3o4 109 24.7
5 o más 219 49.5
Total 442 100.0
177
Por otra lado, a partir de la valoración que hacen las víctimas y los agresores de
ciertos comportamientos en el entorno escolar, se destaca lo siguiente.
Para los testigos, los comportamientos más relevantes de maltrato en el entorno
escolar, son los de hostigamiento verbal: Decir groserías (M= 6.25), poner apodos (M=
5.87), burlarse (M= 5.47), insultos (M= 5.37); seguido del hostigamiento físico como
empujar (M= 5.47) y golpear (M= 5.30); además en el factor sobre daños a la propie-
dad se encuentran comportamiento de interrumpir mientras trabajan (M= 5.25) y es-
conder cosas (M= 4.98); y en por último, pero no menos importante los espectadores
encuentran relevante el comportamiento de ignorar o no hacer caso (M= 4.93) consi-
derado en el factor de hostigamiento social (tabla 4).
Respecto a la valoración de la víctima, el énfasis recae principalmente en el hosti-
gamiento psicológico: decir groserías (M= 5.13), poner apodos (M= 4.17), insultos por
parte de sus compañeros hacia ellos (M= 3.98); seguido del hostigamiento físico con
un media significativa de 4.32 en el reactivo sobre empujar. Lo anterior señala la pre-
sencia de violencia psicológica a través de distintos comportamientos, al igual que la
violencia física esto únicamente en un comportamiento (empujar) (tabla 5).
Tabla 4. Valoración del espectador sobre las conductas

Reactivos
X
¿Cuántas veces viste que le… a alguno de tus compañeros(as)?
Empujaron 5.47
Pegaron 5.30
Pelearon 4.74
Dieron puñetazos 4.37
Dieron patadas 4.20
Jalaron el cabello 3.83
Factor 2. Hostigamiento social
Ignoraron 4.93
Criticaron 4.76
Culparon sin razón 4.69
Discriminaron 4.03
Agredieron 3.86
Amenazaron 3.19
178
Reactivos
X
¿Cuántas veces viste que le… a alguno de tus compañeros(as)?
Interrumpieron mientras trabaja 5.25
Escondieron cosas 4.98
Quitaron cosas 4.37
Rompieron cosas 3.57
Robaron cosas 3.35
Factor 4. Hostigamiento verbal
Dijeron groserías 6.25
Pusieron apodos 5.87
Se burlaron 5.47
Insultaron 5.37
Dijeron de cosas 5.01
Gritaron 4.81
Tabla 5. Valoración de la víctima sobre las conductas

Reactivos
X
¿Cuántas veces… tus compañeros(as)?
Te dijeron groserías 5.13
Te pusieron apodos 4.17
Te insultaron 3.98
Te gritaron 3.96
Te ignoraron o no hicieron caso 3.82
Se burlaron de ti 3.81
Te dijeron de cosas 3.64
Te criticaron 3.62
Te agredieron 2.58
Te discriminaron 2.45
Te escondieron tus cosas 3.64
Te robaron tus cosas 3.62
179
Reactivos
X
¿Cuántas veces… tus compañeros(as)?
Te quitaron tus cosas 3.42
Te culparon sin razón 2.88
Te rompieron tus cosas 2.52
Te empujaron 4.32
Te pegaron 3.42
Te jalaron el cabello 3.19
Te dieron puñetazos 2.99
Se pelearon contigo 2.95
Te dieron patadas 2.44
En cuanto a la perspectiva del agresor, la consideración de situaciones a partir

de la agresión, se caracterizan en el hostigamiento psicológico con conductas como:
decir groserías (M= 4.08), poner apodos (M= 3.85), y gritarle a sus compañeros (M=
3.85); seguido de hostigamiento físico; empujar (M= 3.64) y pegar (M= 3.38). Además
comportamiento de daño a la propiedad se encuentran interrumpir a sus compañeros
mientras trabajan (M= 3.59) e ignorar o no hacer caso (M= 3.42). La incidencia de los
comportamientos que van en decremento, probablemente revele que no esté pasando
de manera inadvertida para él la situación de acoso mediante comportamientos de
índole psicológico, seguidos de aquellos que implican a la violencia física (ver tabla 6).
Tabla 6. Valoración del agresor sobre las conductas

Reactivos
X
Dijiste groserías 4.08
Pusiste apodos 3.85
Gritaste 3.69
Te burlaste 3.66
Insultaste 3.52
Dijiste cosas 3.25
Discriminaste 2.26
180
Reactivos
X
Culpaste sin razón 2.26
Agrediste 2.19
Interrumpiste mientras trabaja 3.59
Ignoraste o no hiciste caso 3.42
Escondiste las cosas 2.95
Rompiste las cosas 1.95
Quitaste las cosas 1.48
Empujaste 3.64
Pegaste 3.38
Diste puñetazos 2.90
Peleaste 2.73
Diste patadas 2.51
Diste patadas 2.51
Es importante señalar que un 3.6% de los alumnos señalen que sí son molestados y
que el 26.2% indiquen este mismo hecho como a veces; lo anterior en conjunto, permite
indicar que casi el treinta por ciento de ellos son objeto de intimidación (ver tabla 7).
Tabla 7. Intimidación desde la víctima
fr %
Sí 16 3.6
No 310 70.1
A veces 116 26.2
Total 442 100.0
Por otra parte, desde la perspectiva del agresor, únicamente el 1.6% afirman mo-
lestar a los otros, mientras que el 18.1% refieren hacerlo a veces. Por consiguiente, un
número menor de alumnos se revelan como quienes intimidan recurrentemente a los
otros, aunque en conjunto, sería un 19.7% que lo hacen (ver tabla 8).
181
Tabla 8. Intimidación desde el agresor
fr %
Sí 7 1.6
No 355 80.3
A veces 80 18.1
Total 442 100.0
Conclusiones
Esta investigación se realizó con el propósito de caracterizar el acoso escolar, identi-

ficando a espectadores, víctimas y agresores.
En relación con el espectador mencionan las conductas referentes al hostigamien-
to verbal el decir groserías, poner apodos, burlarse e insultar; así como el hostigamien-
to físico conductas como empujar y golpear, además refieren ver que los compañeros
esconden las cosas e ignorar las cuales entran como conductas respectivas al hostiga-
miento social
Desde la víctima, se acentúa las expresiones de violencia hacia su persona, son prefe-
rentemente de tipo psicológico, mediante groserías, poner apodos, insultos, gritos, bur-
las; mientras que las de tipo físico, se manifiestan empujones y golpes hacia a él o ella.
Por parte del agresor, los promedios son aún menores que los referidos por las
víctimas, señalándose con mayor énfasis las expresiones de tipo psicológico mediante
el decir groserías, poner apodos, gritarles a sus compañeros y/o burlarse; seguido de
expresiones de tipo físico como empujones y golpes, que en conjunto permite conocer
que ambos tipos de expresiones son importantes.
Se encontró un 30% estudiantes que presentan violencia y al consultar la infor-
mación de una encuesta realizada en Salud en Sonora (SEP, 2010), se menciona que
el 20.6% en alumnos la presentaban. En relación con estos resultados se identifica el
incremento en el porcentaje del 2010 y el 2016.
El 20% afirman ser los que emiten groserías, apodos, gritos, empujes y golpes ha-
cia sus compañeros. En comparación con un estudio de la SEP (2010) el 26.8% de los
estudiantes, es objeto de intimidación, y aunque la mayor parte de este es ocasional
(24%), en conjunto a aquellos que reconocen haber sido molestados (2.8%), hace un
porcentaje más alto al 19.3%
182
En los resultados se encontró que las formas de maltrato con mayor incidencia
corresponden al abuso verbal lo cual coincide con lo reportado por Castillo y Pacheco
(2008) quienes efectuaron un estudio similar en la ciudad de Mérida, Yucatán.
Así como también coinciden con el estudio La Secretaría de Educación Pública
(SEP, 2008), sobre exclusión, intolerancia y violencia, en las escuelas públicas de edu-
cación media superior (entre estudiantes de 15 a 19 años de edad) en los resultados
señalan que en promedio 4 de cada 10 adolescentes hombres, han generado algún tipo
de acoso a sus compañeros/as, siendo el de mayor prevalencia los insultos (47%).
Los resultados del presente trabajo señalan la importancia de atender esta proble-
mática, incorporando para su intervención otros agentes educativos de la comunidad
escolar, a través de programas preventivos de la intimidación y maltrato entre pares,
para una convivencia respetuosa.
Para próximas investigaciones se recomienda aplicar otras fuentes de recopila-
ción de información, teniendo en cuenta que este estudio se efectuó cuantitativamen-
te así como también el aplicar programas de prevención e intervención sobre violencia
escolar.
Referencias
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184
Depresión, felicidad, virtudes y fortalezas como

ingredientes para la convivencia escolar: escuela
referente

Rubén García Cruz
Alejandra Lima Quezada
Diana Karina Straffon Olivares
Instituto de Ciencias de la Salud
Contacto: andromeda_valencia@uaeh.edu.mx
Resumen
D
ebido a la importancia que tiene la escuela como espacio para el desarrollo y
crecimiento integral de los infantes y no sólo como el lugar de aprendizajes,
es de vital importancia considerar a la institución educativa como el espacio
idóneo para la promoción de la convivencia escolar saludable. El objetivo de este es-
tudio fue utilizar una estrategia de investigación mixta, encaminado a comprender el
estado emocional de los y las participantes para desarrollar una estrategia de investi-
gación-acción que permita visualizar a la escuela como espacio de referencia para el
aprendizaje de la regulación emocional y de promoción de la salud y el bienestar. Por
lo tanto, se trata de un estudio mixto descriptivo, longitudinal y cuasi experimental.
Participaron 141 estudiantes de una escuela primaria pública de Hidalgo. Se utilizó
una batería de instrumentos psicométricos para conocer los niveles de depresión, feli-
cidad, las fortalezas y virtudes en la muestra. Los resultados demostraron presencia de
sintomatología depresiva, bajas puntuaciones de felicidad y bajo uso de fortalezas, por
lo que es importante desarrollar estrategias de intervención de metodología mixta en
espacios escolares para incrementar los factores de protección en población infantil.
Palabras clave: escuela referente, depresión, felicidad, fortalezas y virtudes
Introducción
La infancia y la adolescencia son etapas del desarrollo caracterizadas por cambios a

nivel biológico, psicológico, social y conductual, por lo que se convierten en etapas
185
muy vulnerables. Durante estas es cuando se desarrollan habilidades que permiten

afrontar las demandas del entorno (Barcelata, 2015; Valencia, Orozco, Chávez, Guija-
rro y Mercedes, 2015).
La institución escolar es el segundo sistema más importante después de la familia, ya
que en ella es en la que se aprende a socializar y tener relaciones interpersonales que
posteriormente se convierten en modelos de convivencia, por ello, si en la institución
no se manejan los temas de bienestar o convivencia no existirán estas experiencias en
los estudiantes (Berger et al., 2009).
Investigaciones recientes se han enfocado en cómo las características individuales
interactúan con las predisposiciones genéticas, con el contexto familiar y social en
que la persona está inmersa (Barcelata, 2015), lo que permite desarrollar estrategias
de intervención en distintos niveles, desde el seguimiento de un sólo estudiante, la
participación de los padres de familia o bien estrategias que involucran a toda la co-
munidad escolar. En este sentido, se sabe que las intervenciones en ambientes educa-
tivos tienen mayor impacto cuando participan los directivos, docentes, padres de fa-
milia y por supuesto los niños y niñas. Por ejemplo, se ha identificado que los docentes
se convierten en un modelo de comportamientos social y emocional positivos dentro
de las relaciones de apoyo en los y las estudiantes. Si bien es de gran importancia que
los docentes alcancen un mayor bienestar, existen aspectos negativos como el estrés
o ansiedad que pueden interferir en estas relaciones, particularmente con estudiantes
de comportamiento desafiante (Gordon y Turner, 2001).
Existen diversos estudios que demuestran que el bienestar y el desempeño esco-
lar están fuertemente vinculados; los estudiantes jóvenes que se perciben capaces de
controlar las actividades escolares y sus relaciones interpersonales tienen una mayor
satisfacción dentro de los 5 años posteriores, al igual que los y las estudiantes que
tienen un buen ajuste académico valoran su aprendizaje y tienen una buena relación
con sus profesores y demás alumnos (Kiuru, Aunula, Vuori y Nurmi, 2007; Vecchio,
Gerbino, Pastorelli, Del Bove y Caprara, 2007).
La psicología positiva, durante la última década ha tenido gran relevancia, ya que
hay cientos de investigadores estudiando los constructos que conlleven a un bienes-
tar (Castro, 2010). Algunos de estos constructos son la felicidad, virtudes y las forta-
lezas de carácter, que de acuerdo a Seligman (2002) constituyen dos de los pilares o
vías de acceso a la vida en plenitud. En este sentido, también se han estudiado a las
emociones positivas y sus beneficios en el aula, ya que estas pueden desarrollarse en
las escuelas como parte del currículum.
186
Metodología
Este estudio utiliza una estrategia de investigación mixta para abordar los sucesos
más relevantes de una escuela como espacio idóneo para la comprensión del apren-
dizaje emocional de los niños, como elementos necesarios para la convivencia libre
de violencia en entornos escolares, que parte desde la mirada del análisis cualitativo
de la investigación acción hasta la metodología cuantitativa para el análisis de datos
psicométricos para la comprensión del estado emocional de los niños y niñas.
El objetivo de este estudio fue desarrollar una estrategia de investigación-acción,
en fases, para la comprensión de la escuela como espacio de referencia para el apren-
dizaje de la regulación emocional y la convivencia escolar saludable. Se trata de un
estudio mixto descriptivo, longitudinal y cuasi experimental. La muestra se conformó
por 141 participantes inscritos a una escuela de Mineral de la Reforma, en el estado
de Hidalgo, con edades entre los 6 a 13 años, con una media de 8.84 (DE= 1.90), de los
cuales 49.6% son niños y 50.4% son niñas, que cursan educación primaria.
Antes de dar inicio al estudio se llevaron a cabo reuniones con los directivos de la
escuela, y se presentó el proyecto a los padres de familia a través de un consentimiento
informado, mismo que regresaron a la escuela firmados, autorizando la participación
de su hijo o hija.
Procedimiento general. En la primera fase se realizó la evaluación de la percepción
de seis emociones (felicidad, enojo, miedo, perdón, gratitud y tristeza) a través de
grupos focales, seleccionando de manera aleatoria a los participantes para conformar
un grupo de primaria de 1º a 3º y otro de 4º a 6º. En la segunda fase, se realizó la
aplicación de una batería de instrumentos psicológicos con la finalidad de explorar
felicidad, tristeza, así como virtudes y fortalezas en los niños participantes de ma-
nera longitudinal, por lo que en este periodo se ha cumplido un año de seguimien-
to de estas variables. Para la tercera fase se desarrolló una intervención psicológica
cognitivo-conductual con apoyo de técnicas de psicología positiva con una duración
de 10 sesiones, la cual tiene como objetivo empoderar a los participantes y propiciar la
adecuada regulación de emociones en el grupo y el desarrollo de componentes para la
convivencia saludable y así generar, espacios libres de violencia.
Intervención validada por jueces expertos. Las variables dependientes a estudiar
durante esta fase fueron el uso de fortalezas de carácter, la sintomatología depresiva y
las habilidades sociales. Para ello, se eligió a un grupo escolar de la escuela referente,
después se dividió en dos grupos de trabajo (experimental y réplica). En esta fase se
identificó el grupo de 5º, quien durante la fase dos se identificó con mayor sintomato-
logía depresiva y menores niveles de felicidad, así como el uso limitado de sus fortale-
187
zas de carácter y conductas sociales agresivas. Para fines de este trabajo se mencionan
las fases, y se presentan algunos de los resultados más significativos correspondientes
a la fase 2, del análisis psicométrico.
Instrumentos
Inventario de depresión infantil (CDI por sus siglas en inglés) consta de 27 reactivos con
la presentación de síntomas depresivos en niños de edad escolar y adolescentes (Ko-
vacs, 1992), presenta un método de evaluación de auto-reporte. Sus respuestas son en
escala tipo Likert de 3 opciones: “si”, “no” y “a veces”. Fue adaptado por Ayala y Meave
en 2001 y para este estudio se utilizó la adaptación de Zavala (2016) quien la validó
para población mexicana con una consistencia interna de α=.796.
Inventario de la felicidad de Oxford. El Inventario de la felicidad de Oxford es la forma
de evaluar los rasgos como la extraversión, la autoestima y el sentido de vida. Se trata
de un autoinforme que consta de 29 ítems escala tipo Likert de 5 puntos para cuanti-
ficar el grado está de acuerdo con cada ítem (1. Estoy totalmente en desacuerdo, 2. Es-
toy más o menos en desacuerdo, 3. Estoy ligeramente de acuerdo, 4. Estoy más o me-
nos de acuerdo, 5. Estoy totalmente de acuerdo). Desarrollado Hills y Argyle (2001), y
fue adaptado para población infantil mexicana por Aguilar, Valencia y García (2016)
para niños de entre 6 y 13 años, con un alpha de Cronbach de .76 en su fase de pilotaje.
Cuestionario VIA-Y. El cuestionario Values in Action of Strengths for Young (VIA-
Y) es la forma de evaluar las fortalezas de carácter en niños. Es un autoinforme que
consta de 194 ítems escala tipo Likert de 5 puntos para cuantificar el grado en que la
persona se siente identificada con cada ítem. Fue desarrollado por Park (2003) y fue
adaptado para población infantil mexicana por Valencia, Urbina, Lima y García (en
prensa) para niños de entre 8 y 13 años, con un alpha de Cronbach de .97.
Resultados
Las características de la muestra de acuerdo a las variables evaluadas en la aplicación

de la batería psicométrica, se pueden observar en la tabla 1, que presenta las medias
obtenidas en los tres instrumentos en la evaluación pre y post.
Como puede observarse en la tabla 1, durante la evaluación pre, niños y niñas pre-
sentan valores de medias similares. De acuerdo con las medias obtenidas en el CDI, se
identificó la presencia de sintomatología depresiva, sin embargo, las niñas mostraron
una mayor puntuación a diferencia de los niños en la variable de depresión. Por otra
parte, felicidad y virtudes se encuentran por debajo de la media esperada. Con respec-
188
to a las fortalezas de carácter se identificó a la virtud de trascendencia con mayor uso,

mientras que la templanza se reportó como la de menor frecuencia de uso.
Tabla 1. Medias obtenidas en las evaluaciones 2016 y 2017, entre niños y niñas
Cuestionario Cuestionario
de Depresión de la Felicidad Cuestionario de Virtudes y Fortalezas
Infantil de Oxford
Sintomatolo-
Trascendencia
Humanidad
Templanza
gía depre-
Sabiduría
Felicidad
Justicia
Coraje
siva
Niños 20.74 3.46 2.96 3.04 2.94 2.91 3.00 2.95

2016 Niñas 22.18 3.54 3.09 3.00 3.10 3.05 3.06 3.11
Total 21.52 3.50 3.03 3.02 3.03 2.99 3.03 3.04
Niños 20.54 3.59 3.44 3.49 3.48 3.39 3.63 3.78
2017 Niñas 19.77 3.61 3.61 3.60 3.57 3.39 3.63 3.78
Total 20.16 3.60 3.53 3.55 3.53 3.36 3.52 3.70
En la evaluación post se identificó que las puntuaciones del CDI disminuyeron, con
respecto a la evaluación pre, sin embargo, no presentan diferencias estadísticamente
significativas y los resultados siguen indicando la presencia de síntomas depresivos.
Al observar las medias por género se identifica que en la evaluación pre las niñas pre-
sentaron una media de 22.18, mientras que los niños tenían un valor de 20.74; sin em-
bargo para la evaluación post los niños permanecieron prácticamente iguales (20.54),
mientras que las niñas bajaron 2.41puntos (19.77).
Por otra parte, las medias arrojadas por los instrumentos de felicidad, fortalezas y
virtudes incrementaron a diferencia de la evaluación pre, presentando diferencias es-
tadísticamente significativas de acuerdo a la prueba de comparación t de student para
muestras relacionadas (como se observa en la tabla 2).
189
Tabla 2. Diferencias entre las evaluaciones pre y post de acuerdo a la prueba de

comparación t de student para muestras relacionadas
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas
Media 95% de intervalo de confian- Sig.

Desviación T gl
Media de error za de la diferencia (bilateral)
estándar
estándar Inferior Superior
Sintomatología
depresiva pre -
CDI 1.620 8.412 .877 -.123 3.362 1.847 91 .068
Sintomatología
depresiva post
Fortalezas pre
VIA - Fortalezas -.57004 .48532 .05885 -.68751 -.45257 -9.686 67 .000
post
Felicidad pre -
OXFORD -0.14092954 0.44713301 0.05382849 -0.24834261 -0.03351646 -2.618 68 .011
Felicidad post
Conclusiones
Es evidente que la exploración con metodología mixta de lo que sucede en el mundo

escolar permite tener una mejor comprensión de la interacción entre sus miembros.
Por tanto, un compromiso de los profesionistas involucrados en la prevención,
estudio y rehabilitación de la violencia en ambientes escolares el contar con meto-
dologías basadas en evidencia que puedan generar no sólo información para el inves-
tigador, sino una serie de habilidades en los propios participantes con el objetivo de
empoderarlos y generar cambios permanentes.
Como menciona la literatura especializada, los trastornos emocionales en la in-
fancia, en particular depresión y ansiedad tienden a tener una mayor prevalencia y
duración cuando se inician en esta etapa, por lo que es importante resaltar que la sin-
tomatología depresiva se mantuvo en la evaluación inicial (pre) y en la posterior (post)
con indicadores importantes de alerta, sobre todo porque en la infancia la depresión
se puede manifestar con menor tolerancia a la frustración, irritabilidad constante, an-
hedonia y sobre todo manifestación de conductas agresivas o de aislamiento, lo que
afecta directamente la interacción del niño o niña que lo presenta y afecta la interac-
ción social con su entorno.
190
Otro dato interesante es que la literatura menciona que son las mujeres las que
tienen mayor vulnerabilidad de presentar ansiedad o depresión, y que ésta condición
se exacerba en la adolescencia; sin embargo, en el seguimiento a un año, se identifica
que las niñas disminuyeron ligeramente la puntuación asociada a la sintomatología
depresiva.
Por otra parte, la percepción de felicidad, así como las virtudes y fortalezas, mues-
tran cambios estadísticamente significativos, mostrando una leve mejoría en las pun-
tuaciones asociadas a estas variables.
Estos datos permiten realizar estrategias de intervención a la medida de las necesi-
dades de la comunidad educativa, aumentando las probabilidades de éxito para lograr
una mejoría en la convivencia escolar.
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192
Juventudes hoy: suicidio en el nivel medio superior en

san andrés larráizar, chiapas2
Alan Federico Barrientos Hernández

Bertha Palacios López
Contacto: alan9026@hotmail.com
Resumen
E
sta investigación se acerca a la problemática de la juventud, en el contexto en
San Andrés Larráinzar, comunidad tsotsil ubicada en los Altos de Chiapas,
que se inscribe entre el encuentro de culturas opuestas, una tradicional comu-
nitaria y otra que se inserta en el proceso global, el COBACH plantel 60.
El trabajo está posicionado bajo la óptica de estudios culturales, permitiendo ob-
servar, los procesos hegemónicos, las rupturas y emergencias en los jóvenes. Desa-
rrolla el paradigma hermenéutico, con perspectiva cualitativa, con una metodología
donde se realizó trabajo etnográfico. Se aplicaron entrevistas con los alumnos, adultos
que forman parte del entorno académico de los jóvenes, con las autoridades religiosas,
políticas de la comunidad y pobladores en general. Se usó como herramientas la entre-
vista abierta y semi-estructurada, cuestionarios, diarios de campos y la observación
no participante.
La información obtenida devela la crisis identitaria del joven tsotsil, provocando
agenciamiento, cambios estructurales y resignificaciones en él, generada por diferen-
tes procesos, entre ellos el de escolarización.
Palabras clave: cultura, juventud, institución, noviazgo, suicidio.
Introducción
Cada sistema cultural tiene singularidades y particularidades en la forma en cómo ejerce y

reproduce el poder sobre sus integrantes, cómo los estructura y adhiere para ser formados
como pertenecientes de una cultura. Ser “andresero” implica ciertas demandas y normas
sociales que se tienen que cumplir a través de las diversas obligaciones que se establecen a
2
Este trabajo de investigación es producto del programa de posgrado de la maestría en Estudios Culturales por la
Universidad Autónoma de Chiapas, que se encuentra dentro del Padrón de Posgrados de Calidad por CONACYT.
193
partir de las instituciones que ejercen el poder local, pero, ¿cuál es la situación de los jóve-
nes andreseros dentro de este espacio de coerción? No tienen presencia dentro del sistema
de cargos dictados por una institución, ya sea el Constitucional o Regional, al menos no
de manera directa, pero responde a una estructura que reproduce desde una base funda-
mental la estructura dominante de su universo cultural, para construirlos como sujetos de
su cultura y adherirlos al sistema de la comunidad, esta institución tiene introyectada las
normas y valores hegemónicos de la cultura y responde al nombre de familia.
Los jóvenes tienen que ajustarse al entramado social, político, religioso que se
estructura como poder local. Este se ejerce sobre ellos de manera violenta, coerciti-
va. Los constriñe y adhiere a las normas, demandas, que les exige la comunidad, sin
embargo, están emergiendo cambios significativos, “los cambios sociales están asig-
nando otras medidas de reconocimiento público como la riqueza y el poder, logrados
por jóvenes.” (Gorza, 2006, p. 10), y uno de los elementos que está provocando estos
cambios es la escuela, que se presenta con la promesa de nuevos modelos de vida, ahí
niños y jóvenes conviven en lo cotidiano.
Nuevos modelos culturales se proponen al horizonte de los jóvenes, “el telar, el
bolígrafo y el cuerno de chivo materializan nuevas jerarquías de poder” (Gorza, 2006,
p. 12), la escuela está generando cambios en la estructura cultural de San Andrés. El
ser tsotsil, el noviazgo, la juventud, adquieren otro significado del establecido por la
comunidad. La escuela se presenta en el poblado como un poderoso agente de cambio
social, proponiendo nuevos modelos de vida, prometiendo el progreso, la estabilidad
y crecimiento económico. “Se propone como instrumento ideológico de integración
de sectores marginales de la población al contexto nacional, más que como medio de
crecimiento cultural efectivo” (Gorza, 2006, p. 13); sin embargo, existe un rezago muy
fuerte y una calidad de instrucción más baja que en los espacios urbanos.
Dentro del espacio de la institución escolar se genera la lucha constante entre lo
tradicional y la modernidad. Así el joven andresero se sumerge en esta lucha, lleno
de contradicciones, conflictos y tensiones. La institución escolar ejerce su tiempo y
saberes sobre ellos, generando nuevas estructuras de poder, (re)significando y (re)
codificando su mundo simbólico.
La resignificación del joven tsotsil es un proceso de violencia, entendida desde la
violencia simbólica. Esta violencia coexiste en todas las instituciones donde se ejercen
estratégicas, eficaces y sutiles formas de dominación. El campo educativo reproduce
estás formas de dominar, en las que la coerción y la amenaza de la violencia física se
ha trasformado a una manipulación simbólica. La institución escolar, la cultura, son
sistemas simbólicos y funcionan como instrumentos que reproducen el orden social,
así la familia, la escuela, la comunidad, sirven como medios que configuran el mundo
194
símbolo del joven tsotsil, bajo la lógica bourdiana del dominante/dominado, donde los
dominados aceptan, sin cuestionar, su condición de dominación.
El poder simbólico, de las diversas instituciones, no ejerce la violencia física sino la
simbólica, donde los dominados, por consenso, aceptan el domino del poder “esta for-
ma de violencia que se ejerce sobre un agente social con su complicidad” (Bourdieu-
Wacquant, 2005, p. 240), provocando en el sujeto el conocimiento y desconocimiento
de la violencia e imposición.
Sin duda, el fenómeno de la escuela en el contexto de San Andrés, está provocando
diversas tensiones y (re)significaciones en el joven, una de ellas y de mayor énfasis
dentro de los problemas sociales que atraviesa el poblado es el suicidio. El COBACH
ha reportado una tasa alta de suicidios de sus alumnos, casi una constante de 2 por
año, es una alerta para pensar lo que acontece y atraviesa el joven andresero, junto con
el desenfrenado consumo de alcohol y drogas, devela la crisis que tendría su origen
entre este choque cultural que deviene del encuentro entre estas dos colosales estruc-
turas hegemónicas. La importancia de esta investigación radica, principalmente, en
develar esas tensiones que ponen en crisis al joven andresero.
Metodología
Estudios culturales
Nacen en 1964 cuando se funda el Centro de Estudios Culturales contemporáneos en Bir-

mingham, Inglaterra, por Richard Hoggart y encuentran soporte en las vicisitudes que en-
frentaban los ingleses producto de la Segunda Guerra Mundial. Son dos las dimensiones
fundamentales en este contexto de posguerra, uno fueron los acelerados procesos de cam-
bio social y los cambios culturales, el otro, el cambio en la academia y sus objetivos, junto
con sus formas de su práctica, que llevaban a reflexionar sobre el papel del académico.
Stuart Hall, es uno de los máximos intelectuales de los estudios culturales. Él se
interesó por analizar los cambios culturales que se estaban presentando principal-
mente en la juventud inglesa. Los estudios culturales tienen una forma específica de
entender la categoría de cultura, la entienden en su relación con el poder, de ahí que
hablen de la cultura-como-poder, pero también del poder-como-cultural. Aunque no
se puede concebir que únicamente los estudios culturales operan bajo la naturaleza
de esta categoría de cultura, pero se puede afirmar que no habría estudios culturales
sino operaran bajo esta lógica de la cultura.
Los estudios culturales no son una disciplina, sino un campo transdisciplinario.
Entienden que la complejidad misma de la cultura tiene que ser analizada bajo un
195
abanico de ópticas, para ir más allá del reduccionismo que tiende a ser común dentro
de las disciplinas, como la Economía, la Historia, la Filosofía o Antropología. Por todo
lo argumentado, la más adecuada manera de concebir la especificidad de los estudios
culturales es con la noción de contextualismo radical (Grossberg, 2010), que es la
forma en cómo se articulan todos los procesos con el poder.
Paradigma y enfoque
La investigación se ubica desde un paradigma hermenéutico-interpretativo. Para

Buendía (1998), el enfoque interpretativo implica identificar problemas, clarificar y
comprender los sentidos y significaciones que tiene para las personas un ámbito de
la realidad. La realidad se hace evidente a través de la cultura, problematizada desde
distintas categorías de trabajo, en que se da cuenta con la textualidad, del vínculo
entre las prácticas sociales y el lenguaje.
Desde una perspectiva cualitativa, que permite “el estudio de la realidad en su con-
texto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenóme-
nos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas” (Rodríguez,
1999, p. 32). Por su parte, Wittrock (1989) plantea que, en la investigación cualitativa,
los seres humanos crean interpretaciones significativas de los objetos físicos y concep-
tuales que los rodean en su medio y actúan a la vez conforme a dichas interpretaciones.
Dentro de la investigación cualitativa son necesarios los métodos de los que se hace
el investigador, uno de ellos la etnografía, que es estar ahí en el contexto donde surge
y se manifiesta el objeto a estudiar. El trabajo de campo consiste en recoger datos con
diversas técnicas directamente de la fuente de estudio, generalmente acerca de caracte-
rísticas, fenómenos o comportamientos que no son construibles en un laboratorio.
Herramientas
Dentro del trabajo de campo, las herramientas que se usan para la recolección de la
información son las entrevistas a profundidad, observaciones no participantes, diario
de campo.
Para Buendía (1998), la entrevista no estructurada se usa para recoger información
empírica, su flexibilidad es total, sólo se determina el tema de la entrevista y el entre-
vistador tiene la libertad para formular el contenido, el número y la secuencia de las
preguntas.
Mckernan (1999) alude que, en la observación no participante, el investigador es poco
visible y no se compromete en los roles y el trabajo del grupo cómo miembro de él, sino
196
que se mantiene apartado y alejado de la acción (quizá oculto tras un espejo bidireccional,
cómo en algunos estudios psicológicos); además, deliberadamente no simula pertenecer
al grupo. El investigador está más interesado en las conductas de los participantes que en
alcanzar que alcanzar significación por medio de la participación personal.
Dentro de la información obtenida se ha encontrado que el papel de la juventud que

viven en la escuela, está en oposición con la comunidad, mientras que en uno están
sometidos por las exigencias para servir dentro del sistema de cargos, en el otro de-
dican el tiempo para realizar actividades que les exige la institución escolar. Esto ha
conflictuado el papel del joven dentro de la comunidad y ha debilidad la estructura
hegemónica de la tradición, porque se le atribuye a la escuela un valor particular, prin-
cipalmente para el progreso y la autorrealización, sin embargo, los jóvenes andreseros
se enfrentan a otros problemas producto de las tensiones entre estos dos sistemas.
(…)Y, este, en una de esas empiezo a averiguar y ella tiene un novio alcohólico y
drogadicto y ella toma, bueno, tomaba antes más que ahora porque a consecuen-
cia de todo esto pues empieza a faltarle el respeto a sus papás, salirse de la casa y
el hecho de estar enamorada de la persona pues empieza a incurrir a las faltas de
respeto pues dentro de casa y fuera también.3
(…) rentamos un cuarto por la cabecera y ahí hacemos las fiestas, con nues-
tros amigos, tomamos y nos divertimos.4
Ahora bien, también están cambiando las formas en como los jóvenes obtienen su
crecimiento laboral, porque permite ampliar los horizontes más allá de la comunidad
como lo es hacia las ciudades urbanizadas, donde buscan continuar estudiando en
diversos campos disciplinares, no sólo los ofertados por escuela interculturales, sino
en cualquier espacio universitario.
(…) Cuando terminé el COBACH quiero ir a estudiar a Chapingo, porque quiero

ser enfermera,
(…) Quiero estudiar medicina o arquitectura y viajar a otros estados.
3
Extracto de entrevista con la orientadora del COBACH.
4
Extracto de entrevista de alumna del COBACH.
197
La construcción de lo femenino está teniendo otras significaciones, mientras que en la

comunidad está dedicado a la vida privada, lo doméstico, la sumisión, la maternidad, en la
escuela tiene otro sentido, principalmente porque las normas en las que se mueven dentro
del COBACH permiten otro tipo de construcción de la mujer, mientras que en la comuni-
dad es hacia la pasividad, en la escuela está dirigido a lo activo, a lo público. Mientras que
en la comunidad es impensable la diversión de la mujer sin la supervisión del hombre, den-
tro de la escuela es posible, las amistades entre mujeres permiten el realizar reuniones a
modo de fiesta lúdica donde consumen alcohol, drogas y viven la experiencia del noviazgo.
(…) R: mmm… fiestas y empezamos a tomar y toda la cosa

E: ¿pero van con tus amigos?
R: no, con mis amigas nada más5
(…) se reúnen entre varias compañeras y hacen fiestas donde consumen al-
cohol, tabaco y en algunos casos cannabis, también hay varios casos de alumnas
embarazadas o siendo madres solteras, estudiando y ejerciendo la maternidad 6
El noviazgo no es una forma de relación tradicional de la comunidad, es producto

de los cambios culturales que ha sufrido el poblado, uno de ellos la llegada de la es-
cuela. Ahí la convivencia entre compañeros provoca nuevas formas de relación, el no-
viazgo acontece ahí. Incluso la mujer tiene la libertad de decidir quién será su pareja,
mientras que fuera es el hombre quien la escoge para el matrimonio. Estos modelos de
relación traen consecuencias estructurales en la dinámica tradicional, es una incisión
a la estructura hegemónica local.
(…) Entonces si se me han acercado las chavas y ella fue el semestre pasado se
llamaba Cecilia y este resulta que el papá la vendió y ya se iba a casar, se iba a
casar a la fuerza y ella se acercó a mí y me dice –no me quiero casar ¿Qué puedo
hacer? Me voy a ir, yo no quiero estar aquí no me quiero casar- pues para no
hacerlas largas entre una y otra ella sí se fue a San Cristóbal y saco sus papeles se
fue a trabajar allá y este siguió estudiando en San Cris7
Sobre el suicidio, la principal preocupación se da por los agentes educativos de la

escuela, porque han sido en su mayoría alumnos del COBACH, tanto la escuela como
5
Extracto de entrevista a alumna del COBACH.
6
Extracto de diario de campo.
7
Extracto de entrevista con la orientadora del COBACH.
198
los compañeros de jóvenes que han cometido este acto, ha referido que las razones son
porque han terminado con su pareja sentimental; sin embargo, los cambios estructu-
rales en los diversos ámbitos de la vida de los jóvenes, así como la violencia simbólica
a la que se enfrenta con la institución, han generado diversos malestares y tensiones.
Por un lado, las exigencias y la cercanía a la modernidad que les presenta la escuela,
por otro, el peso de las normas de la comunidad, así como los cambios en las dinámi-
cas familiares por la globalización generando abandono por parte de los padres, los
sume en una juventud en crisis.
(…) yo te platicaba la vez pasada que el semestre pasado fue, tuve dos suicidios.
El primero fue algo muy extraño porque con él nos llevábamos muy bien, es
triste porque quieras o no me dio una impotencia muy fea como sentimientos
encontrados porque tú vienes haciendo un trabajo de semestres y que aparen-
temente está funcionando y sí funcionó, o sea ya después de todo, porque el ya
dejo de tomar, él era alcohólico y drogadicto. Entonces lo jale, se le dio de baja un
año, vino y como era alcohólico y drogadicto y no falta quien se niegue a darles
la oportunidad.8
(…) El suicidio de Humberto yo pienso que él pensó suicidarse porque tiene
algún problema porque ese compañero es una persona tranquila y si hacemos
algún tipo de trabajo de equipo él siempre fue mi equipo, por eso cuando escuché
que ya estaba muerto y me sentí muy triste, pero ya que, ya no ya solución.9
Conclusiones
Por supuesto que el COBACH está ofreciendo nuevos panoramas, modelos de vida y
funcionando como arquitecto de subjetividades para los jóvenes andreseros, no es el
único, la globalización que está cada vez más cerca, el uso de la tecnología por jóvenes
y adultos, los medios de comunicación, la urbanización junto con la cercanía a San
Cristóbal, están abonando a estos procesos emergentes que se están vislumbrando.
El joven andresero, se desarrolla en constantes tensiones, una de ellas es la situa-
ción económica que atraviesa, dificultando su proceso de formación, debido a que en
cualquier momento puede dejar la escuela y buscar trabajo. La mayoría de los jóvenes
se mueven bajo este modo, trabajo-escuela, por las mañanas van al COBACH y por
las tardes trabajan. Esto es un peso más con el que tienen que lidiar. Esta dinámica
8
Extracto de entrevista con la orientadora del COBACH
9
Extracto de escrito realizado por alumno del COBACH
199
genera diversos conflictos en el joven por el abandono y la carga de responsabilidades

económicas, sumergiéndolo en diversos problemas emocionales que afloran cuando
se encuentran en las etapas más difíciles del desarrollo, llevando algunos al suicidio.
La escuela no salva de ninguna de estas presiones del joven, solo abona con la leja-
nía de sus programas, docentes y estructura jerárquica. Aunque prometa el progreso,
la superación personal y social, la estabilidad económica y el adherir al proyecto de
la modernidad, seguirá siendo un factor determinante para las tensiones en el joven
andresero, quien busca alejarse de lo indígena a través de la escolarización.
La violencia que ejerce la institución escolar y su cultura, provocan resignificar su
mundo simbólico, se encuentra dominado y sometido al ejercicio del poder incues-
tionable por el joven, sumiéndolo en una dinámica de tensión donde el suicidio es un
escape de ello.
Referencias
Bourdieu, P., Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Buendía, E., Colás, M., Fuensanta, P. (1998). Métodos de investigación psicopedagógica. España: McGrawHill.
Gorza, P. (2006). Habitar el tiempo en San Andrés Larráinzar. Paisajes indígenas de los Altos de Chiapas. Méxi-
co: Universidad Autónoma de México / El Colegio de Michoacán, A. C.
Grossberg, L. (2010). Estudios culturales. Teoría, política y práctica. Valencia: Letra Capital.
Mckernan, J. (1999). Investigación–acción y currículum. Madrid: Ediciones Morata, S.L.
Rodríguez, G., Gil, J., García, E. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Málaga: Aljibe.
Wittrock, M. (1989). La investigación de la enseñanza. España: Paidós Educador.
200
Prevención de violencia escolar en contextos

p’urhepechas a través de un taller sobre mediación
intercultural
Oscar Ferreyra Rodríguez

María de Lourdes Vargas-Garduño
Contacto: ozk4r_llo@hotmail.com
Resumen
E
l presente trabajo tiene como objetivo describir de qué manera un taller de
mediación intercultural dirigido a docentes p’urhépechas favorece el afronta-
miento no violento de conflictos en sus alumnos. Se eligió el paradigma cua-
litativo, desde el enfoque de la investigación-acción que, en este caso, consta de tres
etapas: diagnóstico, implementación y evaluación, a partir de un taller de desarrollo
de competencias interculturales, mismo que se encuentra en proceso de implementa-
ción en la comunidad p’urhépecha de Capácuaro, municipio de Uruapan, Michoacán.
Se cuenta con la participación de 13 docentes de una escuela primaria. Durante la
implementación y evaluación de las sesiones que se han llevado a cabo, fue posible
desarrollar en los docentes, habilidades de comunicación asertiva y de negociación,
que son parte del ejercicio de la mediación intercultural. No obstante, existen facto-
res culturales que seguirán afectando el desarrollo de los niños dentro de la escuela,
puesto que el ejemplo de los adultos de su familia, también influye en la reproducción
de la violencia, por lo que habrá que trabajar también con los papás.
Palabras clave: mediación intercultural, docentes, cultura p’urhepecha, violencia.
Introducción
La manera en la que se desenvuelven los niños dentro de un contexto intercultural es

clave para el desarrollo social de la comunidad p’urhépecha en la cual se realiza el tra-
bajo, en el ámbito educativo los menores son la base del desarrollo que permitirá una
mejora en la mentalidad discriminante que se forma día con día dentro de los hogares
y en sus esferas sociales.
Es interesante observar el panorama que existe entre los estudiantes, aunque tam-
bién preocupa que los conflictos que existen en la interacción cotidiana entre ellos,
201
suelan afrontarse con violencia. El tipo de problema termina siendo irrelevante cuan-
do la única estrategia de resolución que ellos observan es la de actuar violentando al
otro. En este contexto, se hace necesaria la puesta en práctica de la mediación inter-
cultural, por parte del docente.
El docente dentro del aula además de ser el responsable de la parte académica se ve
involucrado en más de un conflicto, que pueda existir entre sus alumnos, ya sea entre
pares o de alumno-maestro. A pesar de que forman parte de la misma comunidad y
que por ende, comparten la cultura, la cantidad de alumnos deja al docente ante una
gran diversidad, puesto que cada niño tendrá su forma de pensar, de vestir, de hablar,
de opinar, de aprender, de jugar, de convivir, de enseñar, esta riqueza cultural que
existe en cada salón de clase es una de las causas de conflictos cuando no se puede
controlar de manera adecuada.
Actuar como mediador intercultural es un paso importante para cada docente en
situaciones de diversidad, puesto que permite abrir el panorama de posibilidades de
solución o de afrontamiento de conflictos, de modo tal que los niños aprendan a ceder,
a negociar, a dialogar, a empatizar y, con ello, a buscar otras maneras no violentas de
manejar las diferencias y los conflictos.
La mediación intercultural es un tema que aborda las diferentes áreas de desarrollo
de los individuos, lo que permite el análisis de estrategias para la resolución de con-
flictos.
La mediación es definida por varios autores con bastantes similitudes, Jean Fran-
coise Six, (citado por Crespo, 2002) la define como la acción realizada por un tercero,
entre dos personas o grupos de personas, quienes consienten libremente en que ese
tercero asuma la decisión final, destinada a hacer nacer o renacer entre ellos unas re-
laciones nuevas, o evitar o sanar unas relaciones perturbadas. La mediación realizada
por una persona o más, conlleva el proceso de solución de una problemática y señala
que el mediador tomará una decisión ante el conflicto, lo cual tiene algunas implica-
ciones relevantes.
Otra forma de entender la mediación, consiste en caracterizarla como el proceso
de resolución de conflictos en el que las dos partes enfrentadas recurren voluntaria-
mente a una tercera persona imparcial (el mediador), para llegar a un acuerdo satis-
factorio, pero sin asignarle la responsabilidad de decidir la solución. Esto, aplicado al
ámbito jurídico, se tratar de un proceso extrajudicial, implica la creatividad porque
mueve a la búsqueda de soluciones que satisfagan las necesidades de las partes e im-
plica no restringirse a lo que dice la ley. Además, la solución no es impuesta por el juez
a cargo, sino que es creada por las partes, como lo menciona Rozenblum (1998 citado
por Armas, 2003). Esta última conceptualización de mediación nos introduce al ám-
202
bito político, sencillamente es para comparar los procesos de juicios legales en los que
se ven involucrados las personas, con los problemas en los que estamos inmersos día
con día, la principal diferencia es la toma de decisiones que es tomada por los involu-
crados y no por un juez a cargo.
El proyecto que aquí se plantea, se lleva a cabo en Capácuaro, Michoacán, comu-
nidad p’urhépecha, en la que se mantienen muchos de los usos y costumbres ances-
trales, así como el empleo de la lengua indígena. Se centra en la implementación de un
taller intensivo dirigido a los docentes de una escuela primaria, en el cual por medio
de actividades teóricas y prácticas se promuevan las estrategias para ejercer la media-
ción intercultural, ante conflictos en sus grupos. Así pues se hará un acompañamiento
al docente mediante la tarea de formarse como mediador intercultural.
Metodología
El presente estudio está basado en una metodología cualitativa, desde el enfoque de

la investigación-acción, que, en este caso, consta de tres etapas: diagnóstico, imple-
mentación y evaluación, a partir de un taller de desarrollo de competencias inter-
culturales, mismo que se encuentra en proceso de implementación en la comunidad
p’urhépecha de Capácuaro, municipio de Uruapan, Michoacán, con una duración de
6 sesiones de dos horas
Este trabajo tiene como objetivo general: describir de qué manera un taller de me-
diación intercultural dirigido a docentes p’urhépechas favorece el afrontamiento no
violento de conflictos en sus alumnos. Los objetivos específicos que se pretende lo-
grar, son:
ŪŪ Identificar los principales conflictos entre alumnos, y que los docentes tienen
que enfrentar
ŪŪ Estimular la comunicación asertiva como estrategia de resolución de conflictos
ŪŪ Diseñar e implementar el taller: docentes como mediadores interculturales.
Los participantes fueron 13 docentes púrhépechas de la escuela primaria Amado

Nervo, del turno matutino, ubicada en la comunidad de Capácuaro Michoacán, de los
cuales, 6 son mujeres y 7 hombres. Todos ellos a cargo de un grupo de estudiantes de
diferentes grados de primaria, también participa el director.
Una vez realizado el contacto con el director y los docentes de la Escuela, se llevó a cabo
el procedimiento, distribuido en los tres momentos del método de investigación-acción:
Diagnóstico. Se llevó a cabo por medio de la observación participante, un acerca-
miento al salón de clase de cada uno de los profesores cuando estos imparten su clase,
203
esperando observar los conflictos más comunes que se tienen entre los alumnos, así
como también las formas y estrategias que tienen los docentes o no para intentar so-
lucionarlos. Posteriormente se analizaron los datos y partiendo de ellos se diseñó el
taller titulado: “Competencias para la formación de mediadores interculturales”.
Implementación. Se implementó el taller con los docentes durante seis sesiones de
dos horas, para el abordaje de todos los temas a tratar para su mejor preparación como
mediadores, siempre promoviendo la no violencia. Mientras se desarrolla el taller, se rea-
liza la observación participante durante la intervención de los docentes con sus alum-
nos en conflictos reales ocasionados durante las horas de clases o en el patio de juegos.
Evaluación. Se evalúa cada sesión del taller, además de la evaluación global, con
base en instrumentos cualitativos y la observación, que permitirá identificar el impac-
to en el grupo y docente.
Resultados preliminares y discusión
El análisis de los datos que se han registrado hasta el momento, se presenta con base
en tres categorías, generadas a partir del contraste entre los resultados del taller y la
revisión de la literatura: conflictos a los que se enfrenta, comunicación y negociación.
Las dos primeras, presentan subcategorías.
A continuación se presentan las categorías correspondientes:
ŪŪ Conflictos a los que se enfrenta
Para los docentes que se ven involucrados ante los conflictos de sus alumnos es
necesario que comprendieran el concepto de conflicto entendido por los profesores
como “algo que está mal” “algo que no les gusta”. Para la intervención ante la situación
problemática es necesario conocer cuál es el tipo de conflicto al que se están enfren-
tando y qué impacto genera el conflicto en las personas. Los profesores expresaron
enfrentarse con frecuencia a conflictos de tipo: de relaciones o de información Y los que
son de mayor relevancia para ellos son los estructurales, que corresponden a conflictos
macro. Esta categoría se subdivide en dos, que reflejan el impacto que perciben los
profesores al respecto: la agresividad y la sensación de peligro de la propia integridad.
ŪŪ Agresividad. Expresión típica del conflicto
Los profesores están inmersos en un contexto en donde la violencia es la principal he-

rramienta de afrontamiento, por lo tanto los niños dentro de la escuela están acostumbra-
dos a pegar, a insultar a imponerse de forma violenta frente a sus compañeros y maestros.
ŪŪ Sensación de peligro a la propia integridad
204
Una de las mayores preocupaciones de los docentes al iniciar este proceso de forma-
ción como mediadores es el tener que enfrentar a los padres de familia de los alumnos, ya
que éstos suelen estar en contra de los docentes, puesto que es común que la comunidad
y las familias desvaloricen la escuela y la vean como una actividad más en la que los niños
tienen que invertir su tiempo. En sus propias palabras, expresaron esta preocupación:
El papá de un niño llego a amenazarme, con machete en mano.

No podemos hacer nada ante los problemas de los niños porque los papás se
enojan con nosotros.
Nosotros no queremos tener problemas con ellos.
Siendo así, los docentes se enfrentan a conflictos estructurales del contexto, ade-
más de tener que correr el riesgo al momento de situarse como mediadores.
ŪŪ Comunicación
La comunicación es la habilidad más importante que emplearán los docentes para

mediar las problemáticas y tendrá que ser efectiva de su parte y propiciar a que las
partes del conflicto también lo sea. Como primer punto es necesario que las partes
del conflicto decidan ser mediados, por lo que requieren fortalecer sus habilidades co-
municativas en varias áreas, que constituyen las tres subcategorías correspondientes:
escucha activa, parafraseo, asertividad y confidencialidad.
ŪŪ Escucha activa
La escucha activa implica un papel importante dentro de las habilidades del me-
diador para poder definir desde un inicio el tipo de conflicto, además de que será pri-
mordial para asegurar que ambas partes del conflicto se sientan cómodas en ser me-
diadas y que el mediador no se coloque en una posición incómoda en la que solo está
ahí por conocer el mensaje.
Para la práctica de esta temática los docentes tuvieron éxito en identificar los ele-
mentos de los conflictos además de poder aplicar las técnicas de escucha activa con
éxito como son: clarificación, el reflejo y la síntesis.
ŪŪ Parafraseo
Esta es una técnica más de la escucha activa, la cual ha sido puesta en práctica una
vez más para la identificación de los conflictos y de la comodidad de las partes involu-
cradas lo que beneficie a una solución más pronta, parece importante recordar en este
punto que las soluciones son dadas por las partes involucradas y no por el mediador.
205
La actividad dentro de la sesión del taller consistió en identificar frases ante si-
tuaciones comunes en las que se parafraseaba y en las otras se usaban otras técnicas
de escucha activa. Esta evaluación fue realizada por escrito en donde un 50% de los
participantes obtuvo respuestas correctas en su totalidad y los demás con uno o dos
errores máximos, por lo que puede considerarse que la actividad concluyó con éxito.
ŪŪ Confidencialidad
Para la confidencialidad que el mediador debe de poner en práctica al momento de

obtener información de los conflictos se aplicaron actividades en las que ellos mismo
expresaron algunos de los conflictos que habían experimentado a lo cual acudieron
entre ellos mismos como amigos.
Al finalizar la actividad y pedir que comentaran la experiencia, uno de los docentes
intentó platicar qué es lo que había pasado con el conflicto del otro; los demás parti-
cipantes lo interrumpieron y le recordaron que no debía hacerlo. Con ello dejaron en
claro que no es correcto divulgar la información. Además, se recomendó que de ser
necesario, pueden pedir el consentimiento de los padres o de los involucrados para
poder tomar cartas en el asunto.
ŪŪ Asertividad
La asertividad pretende proteger los derechos propios y respetar los de los demás
así como también lograr los objetivos planeados sin detrimentos de los objetivos de
los otros, implica una expresión emocional y además todo esto por decisión propia.
En pocas palabras, la comunicación asertiva consiste en decir lo que se debe, a quien
corresponde, de la manera adecuada y en el momento oportuno.
Durante las sesiones fue complicado para los maestros el desarrollar la asertividad,
ya que comúnmente confundían la pasividad con la asertividad. Este es un rasgo que
explica la negación que tienen ante los conflictos de los alumnos, ya que desde la ob-
servación durante el recreo, los docentes tienden a ignorar los juegos violentos y las
peleas físicas que existen entre los niños.
ŪŪ Negociación
La negociación es el factor por el cual se llega a la solución, una vez que se ha

identificado el conflicto y se ha logrado la comunicación asertiva. El mediador por
medio de las habilidades mencionadas antes, llega a negociar en donde se pedirá que
se aporten salidas, para así, acordar la solución más pertinente.
La negociación es un actividad que se ha complicado, es común que la forma en
la que pretenden solucionar se vuelva solo autoritaria, en donde ellos deban decidir
206
qué hacer o cual es la mejor respuesta al problema, es común que los docentes acudan
directo al castigo antes de practicar la escucha activa. También sucede con frecuencia
que la solución más efectiva para el docente sea llevar al o a los involucrados a direc-
ción en donde el director toma la posición de mediador.
Teóricamente el ingreso de personas ajenas como mediadores ante el conflicto re-
sulta conveniente, a lo que el director de la escuela enuncia:
…yo no puedo estar atendiendo los problemas de todos los niños de la escuela,
necesitamos trabajar en equipo con los demás maestros.
Conclusiones
Durante la implementación y evaluación de las sesiones que se han llevado a cabo, fue
posible desarrollar en los docentes, habilidades de comunicación asertiva, escucha
activa y de negociación, que son parte del ejercicio de la mediación intercultural. No
obstante, existen factores culturales que seguirán afectando el desarrollo de los ni-
ños dentro de la escuela, puesto que el ejemplo de los adultos de su familia, también
influye en la reproducción de la violencia, por lo que habrá que trabajar también con
los papás.
Referencias
Armas, M. D. (2003). La mediación en la resolución de conflictos. Educar, 32, 125-136.

Crespo, M. J. (2002). La mediación escolar, proceso de suma de dos modelos de intervención mediadora en la
escuela: los programas de mediación escolar y la mediación social intercultural a su paso por instituciones
educativas. Educación y Futuro: Revista de Investigación Aplicada y Experiencias Educativas, Diciembre,
1-16.
207
Formas de violencia simbólica en la escuela

intercultural de Chiapas, México
Oscar Cruz Pérez

Contacto: oscar.cruz@unicach.mx
Resumen
E
l trabajo da cuenta de algunas formas en que se expresa la violencia simbólica
en la escuela intercultural de Chiapas, México. La información fue recolectada
desde la experiencia de profesores y padres de familia y datos concretos recu-
perados a través de la etnografía en dos escuelas primarias interculturales. Es produc-
to de una investigación más amplia sobre el ejercicio del poder en estos contextos. En
México, la educación intercultural se reduce a la atención educativa de poblaciones
indígenas. México se reconoce como un país multicultural y polilingüe; sin embar-
go, el currículum formal de la educación intercultural es homogéneo sin respetar las
condiciones particulares de las regiones y sus poblaciones. Los profesores se limitan
a promover la lengua materna como una asignatura y los demás momentos de la in-
teracción pedagógica están destinados para enseñar y aprender contenido científico
a partir de la lengua castellana. Los procesos de dominación y de violencia histórica
que han sufrido los grupos indígenas han provocado que los padres de familia tengan
pobres expectativas de la escuela, se conforman con que aprendan el castellano y do-
minen las operaciones matemáticas básicas.
Palabras clave: violencia simbólica, escuela intercultural, profesores, padres de familia.
Introducción
Los temas de multiculturalidad e interculturalidad en educación, son muy recientes

(Bertely, 2006; Marí, 2007), por lo que hace falta repensar los procesos educativos
desde estos conceptos y conocer más las escuelas, sus aulas y sus escenarios concre-
tos para construir un cuerpo importante de datos e informaciones y dar cuenta más
precisa de ella.
209
La educación intercultural en México, está nutrida de una serie de promesas, de

discursos políticos y buenas intenciones que en lo real de la práctica educativa y pe-
dagógica no se cumplen. Desde su instrumentación en México y concretamente en
Chiapas, tiene una concepción reduccionista, dirigida exclusivamente a las poblacio-
nes indígenas, sin embargo, la educación intercultural no es una escuela exclusiva
para indígenas, sino para atender a la proliferación de identidades sociales, múltiples
y diferentes y con posiciones sociales de exclusión y discriminación (culturales, de
género, preferencias sexuales, diferencias raciales, discapacitados) productos de un
proceso globalizador que ha venido a cuestionar la identidad de los grupos sociales en
todo el mundo y la tendencia de promoción de una cultura hegemónica occidentaliza-
da. Su filosofía e instrumentación rebasa la condición indígena y se instala como una
alternativa de inclusión, de diálogo y de equidad entre grupos sociales diferentes, con
la intención de proponer formas más humanas de convivencia y estilos de vida (León
Trujillo, 2008).
La diversidad cultural es un fenómeno que ha existido siempre, sin embargo, su
existencia no garantizó su reconocimiento, fue necesario luchas permanentes de los
grupos indígenas para lograr ser sujetos de derechos. Uno de los logros y conquista de
estos movimientos indígenas es el derecho a la educación pública, que ésta responda y
garantice a los pueblos indios adquirir una educación en todos los niveles, en igualdad
con el resto de la sociedad nacional, con planes y programas de estudio que integren
su historia propia, su conocimiento y técnicas, su sistema de valores, sus aspiraciones
sociales, económicas y culturales. La educación intercultural se opone a las prácticas
y discursos educativos homogéneos, etnocentristas y folclorista, e implica dinamismo
y pluralidad, comunicación, vínculo permanente y una negociación constante entre
diferentes. Bajo estos referentes la educación en general y el acto pedagógico en par-
ticular implica contradicciones, acuerdos y desacuerdos en aras de provocar dudas,
aciertos y desaciertos en las acciones y la apropiación de los contenidos escolares y
su vínculo con los contextos externos más cercanos. Sin embargo, Cerda (2007) en
su análisis de las políticas gubernamentales en torno a la atención a la educación in-
tercultural, muestra que desde las décadas posteriores a la Revolución Mexicana y
hasta la actualidad las políticas gubernamentales se han caracterizado por la buena
voluntad para atender las poblaciones indígenas, pero que están lejos de concretar los
fundamentos de su origen y de contrarrestar la hegemonía de la cultura dominante.
De tal manera que, los contenidos escolares que promueve la escuela intercultural
son dados por grupos que se encuentran fuera de los contextos concretos donde se
ubican, se construyen a partir de los interés ajenos a los sujetos escolarizados y se
210
transmiten como científicos, válidos y necesarios y conforman lo que se ha deno-

minado conocimiento legítimo (Edwards, 2005) y los profesores se convierten en la
autoridad pedagógica sobre el saber, imponiéndose lo que Bourdieu (1998), denomina
violencia simbólica, pues, “la ´violencia simbólica´ es exactamente la acción pedagógi-
ca que impone significaciones y las impone como legítimas” (p. 18). Bajo esta lógica,
en su quehacer, la escuela intercultural ejerce una violencia simbólica que se traduce
en aceptación y nulo cuestionamiento de su existencia y práctica social, pues:
… todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer sig-
nificaciones e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza
en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir propiamente
simbólica, a esas relaciones de fuerza (Bourdieu, 1998, p. 44).
En este mismo sentido, Castorina (2005) sostiene que la violencia simbólica es

una cohesión instituida por mediación de la aceptación del dominado, de tal suerte
que dicha aceptación no supone una decisión consciente acerca de la dominación, se
trata de una dominación tácita, proveniente de la inscripción de la dominación en el
cuerpo, pero no en el cuerpo objetivo (la carne) de lo biológico sino en el cuerpo vivi-
do, el cuerpo tendido hacia el mundo que nos hace evocar el pensamiento.
El trabajo investigativo se realizó en los términos y fundamentos de la etnografía. Li-

teralmente significa “descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos”
(Wood, 1986, p. 18). Se considera como una descripción o reconstrucción analítica
de escenarios y grupos culturales. Para la recolección de información se realizaron
observaciones y entrevistas a profesores y padres de familia de dos escuelas primarias
interculturales multigrados de comunidades indígenas marginadas de la zona centro
del estado de Chiapas, México. Se trató de comprender a los profesores y padres de
familia dentro del marco de referencia de ellos mismos, suspendiendo los enjuicia-
mientos y evitando la comparación con los propios valores,
Los sujetos de estudio lo constituyeron profesores y padres de familia, con consen-

timiento informado. La información se analizó siguiendo las propuestas de Woods
(1986) y Bertely (2002). A partir de los referentes teóricos que sustenta la investi-
gación y la información que se encontró en el campo permitieron la construcción de
211
dos categorías: la imposición de lo oficial en la escuela intercultural y el velo de la

dominación.
Resultados
La imposición de lo oficial en la escuela intercultural
Si bien es cierto que México y particularmente Chiapas, se reconoce como territorio

multicultural y plurilingüe, atender esta diversidad implica una situación especial-
mente difícil, requiere de estrategias curriculares y de gestión escolar pertinentes a
cada grupo cultural, que permita vincular el currículum formal con los contenidos
culturalmente significativos para los grupos comunitarios, sin embargo, a pesar del
reconocimiento de esta necesidad, el currículum de la educación primaria intercultu-
ral en Chiapas es único y homogéneo sin respetar las condiciones particulares de las
regiones y sus poblaciones.
El profesor Far sostiene esta idea, cuando platicamos sobre los planes y programas
de estudio que se operan en el contexto indígena:
…sin embargo, si comparamos el sistema monolingüe al bilingüe se ven los mismos

planes y programas lo único que quizá pueda ser es que aquí en el medio rural
no favorecen los recursos con que se pueda contar, aunque si se aprovechan hay
muchos elementos que se pueden a este, apropiarse de ellos para este, para poner-
los en el plano de la enseñanza y aprendizaje. Ya en la ciudad pues prácticamente
estamos viendo los mismos planes y programas y aquí ya va a depender tanto del
maestro tanto de la relación que tenga con los alumnos, padres de familia…, aunque
trabajamos también la lengua indígena que ahora ya está documentado como ma-
teria, entonces este, pero ahí ya lo tomamos como, este, la lengua indígena como
un objeto para que el niño vaya socializando y vaya realizando algunas traduc-
ciones, este, tanto de lengua indígena como de español, en ambos y de esa manera
tratar de socializar para ir, este, ir aprendiendo tanto ellos como nosotros.
Como una manera de responder a la condición plurilingüe de los grupos sociales, se

ha insertado la lengua materna de los alumnos como una materia. Este espacio curricu-
lar, exige la dedicación de un tiempo especial y exclusivo para ello, de tal manera que
aparece como marginal, como un contenido en donde se debe de hablar de ella y con ella
en un determinado tiempo y espacio, los demás momentos de la interacción pedagógica
están destinados para enseñar y aprender contenido científico a partir del español.
212
Por otro lado, los programas actuales y las prácticas pedagógicas en el aula, no in-
corporan los contenidos, procedimientos y productos culturales de las comunidades
para acercarse a la comprensión de la realidad, la cotidianidad y la concepción sobre la
educación familiar y comunitaria, los valores que se explicitan en el proceso de socia-
lización. El quehacer escolar implantado en las comunidades indígenas se contradice
en mucho con la cosmovisión y las formas educativas particulares de ser y hacer de los
niños, se imponen contenidos, formas de aprender y procesos de interrelación entre
ellos. Los contenidos están distantes del interés y experiencia de los educandos y de
la comunidad, de su historia y de su entorno natural y social. El proceso de enseñanza
promueve la asimilación indiscriminada de estrategias cognitivas, representaciones
simbólicas, valores e ideales ajenos a la cultura local, promoviendo modelos que se
identifican con las formas culturales occidentales. Los planes y programas de estudio
son acompañados con libros de texto gratuitos, que son el principal recurso didáctico
que tienen los profesores y alumnos para promover los aprendizajes. Desde estas ex-
periencias, se deja de lado la contextualidad de los espacios escolares y comunitarios,
los vínculos, relaciones entre los protagonistas, el respeto, las diferencias culturales
y los saberes propios del grupo cultural donde se inserta. Para Bourdieu (1998) es a
través de la imposición simbólica que se instaura la aceptación incuestionada de la
dominación, la que queda oculta como dominación al no saberse que se la acepta ni
que es arbitraria. De tal forma que las creencias de los agentes sociales involucran la
aceptación de más prácticas de la que ellos saben que aceptan.
El velo de la dominación
La exclusión de los grupos indígenas ha dejado huellas en la conciencia y expectativas

de sus pobladores y ha permitido la reproducción de estas condiciones. Decía un pa-
dre de familia de 48 años de edad, cuando se le preguntaba sobre lo que esperaba de
sus hijos que están estudiando:
Lo que quiero es que aprendan para que se defiendan, para que no los engañen,
que sepan hacer cuentas cuando vendan la cosecha, no como nosotros que no
sabemos nada.
Un discurso que estuvo presente en las entrevistas a los padres de familia, es el de-
seo por escapar del engaño. Existe en el fondo la sensación que fueron o siguen siendo
engañados. Cuando venden las cosechas o reciben el pago por trabajos en la ciudad,
sienten que no reciben lo que merecen, se perciben como víctimas del sistema de in-
213
tercambio. El no saber nada (de lo escolar) los coloca en situaciones de vulnerabilidad

ante los ladinos10.
Otro padre de familia de 41 años, sostiene:
…yo que no tengo estudio, porque hay momentos, por decir, yo soy agricultor,
tengo cosechitas y saco mi producto, para poder vender para poder hacer las
cuentas, no las puedo hacer, por eso es que quiero, ese interés tengo que apren-
dan mis hijos que no sean como yo.
El dominio de la escritura, la lectura y las cuentas son las herramientas necesarias

que van a tener los hijos al acudir a la escuela. Manifiestan que ellos no tuvieron la
oportunidad de ir a la escuela, lo que han aprendido ha sido a través de los golpes de
la vida.
Por otro lado, esta misma situación se observa cuando se les interroga sobre la
importancia de la enseñanza de la lengua tsotsil en la escuela. Un padre de familia de
62 años de edad sostiene:
…yo pues, el importante es el español, que lo aprendan porque el tsotsil lo saben

pues. En la ciudad no hablan la lengua, si no sabe el español lo engañan o no lo
entienden.
La sociedad hegemónica ha segregado, excluido y explotado a las poblaciones in-

dígenas. Desde la época de la Colonia, los grupos locales se les han perseguido, sacrifi-
cado y en muchas ocasiones extinguido a partir de la justificación que no se les entien-
de por hablar una lengua diferente. Algunos padres se percatan que la condición de la
lengua ha permitido la situación de exclusión, es por ello que les van quitando a sus
hijos el habla en la lengua materna. La condición de temor que se observa en los dis-
curso de los habitantes de estas comunidades no son más que el resultado y producto
de siglos de persecución y de injusticias sociales, económicas, políticas y culturales,
desde las cuales pueden explicarse las actuales condiciones de vida, de existencia y
de su relación con la sociedad global. “La sociedad propicia un trato discriminatorio,
desigual y condenatorio de los pueblos indígenas, descalificándolos y excluyéndolos
de toda participación sociocultural y política. Los pueblos indígenas son tipificados
como “inferiores” por lo grupos mestizos que los inhabilitan y discriminan continua-
10
En el contexto de la cultura indígena en Chiapas, se refiere como ladino al no indígena, al mestizo que su
lengua natal es el castellano.
214
mente” (Trujillo, 2008, p. 103). Sin embargo, sostiene De la Peña (1999), que en Mé-
xico se empiezan a volver conscientes de que los grupos indígenas han sido tratados
como extranjeros en su propio país, y que el salvaguardar sus derechos humanos y su
condición ciudadana implica un replanteamiento sobre la naturaleza del territorio,
las jurisdicciones y las formas de representación.
Conclusiones
Si bien es cierto que la educación intercultural surge como una alternativa político-
pedagógica ante el fracaso de la educación dominante en la modernidad que no cum-
plió con sus promesas de igualdad, justicia social y progreso que movilizó voluntades
y construyó una única vía hegemónica a través del desarrollo, la producción y la acu-
mulación de capital, las prácticas concretas en las escuelas objeto de investigación
están muy alejadas de esta alternativa.
En este sentido, las escuelas y procesos de escolarización intercultural están atrave-
sados por un conjunto de prácticas discursivas y no discursivas, pensadas y ejecutadas
desde los agentes de la cultura hegemónica, entretejidos con base en exclusiones, pro-
hibiciones, oposiciones, es decir, relaciones de poder-saber que es posible denunciar.
Con los datos que se muestran es posible conocer más de cerca las condiciones de
exclusión y dominación de los grupos minoritarios, además abren la posibilidad de
cuestionar la naturalización de la escuela y particularmente la educación intercultu-
ral, permiten también, analizar las formas de enseñanza, las estructuras instituciona-
les y la organización de prácticas en los centros escolares, cuestionando aquellas si-
tuaciones que se han considerado como normales, aceptables o no problemáticas, esto
posibilita, en la medida de lo posible, abonar a la construcción de prácticas educativas
novedosas y generar nuevos datos a la realidad concreta y aprovechar la posibilidad de
tener bajo su responsabilidad a niños de temprana edad para construir otras formas
de ser y estar en el mundo y propiciar que otro destino se produzca y no lo que en este
momento se cuestiona.
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216
Discriminación y exclusión social en sujetos con

discapacidad
Karla Fabiola Ramírez Grajales

Jesús Anahí Díaz Cancino
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la UNICACH
Contacto: karla.rag.231094@hotmail.com
Resumen
E
l estudio explora las significaciones de discriminación y exclusión social de
sujetos con discapacidad desde la perspectiva de los padres. El abordaje se rea-
liza desde una aproximación metodológica cualitativa, de tipo interpretativa,
mediante la aplicación de entrevistas semiestructuradas a padres de cinco familias en
que se incluye un miembro con discapacidad. A través de la propuesta de análisis de la
información de exploración, descripción e interpretación, se integraron, relacionaron
y compararon las conexiones entre las categorías, obteniendo dos dominios de infor-
mación relacionados con la discriminación y la exclusión social, a partir de los cuales
se hace evidente una concepción de marginación del sujeto que presenta una condi-
ción de discapacidad, de rechazo hacia este en diversas actividades y ámbitos, lo que
señala la necesidad de continuar evidenciando las barreras del entorno y desigualdad
social, hacia el reconocimiento de la diversidad funcional.
Palabras clave: discapacidad, discriminación, exclusión social, padre de familia.
Introducción
En el estudio de la discapacidad se aprecian distintas concepciones y enfoques que

configuran tramas discursivas sobre el sujeto con esta condición. Históricamente, su
abordaje ha devenido en “un sentido negativo del sujeto, haciendo énfasis en una al-
teración, afección y problema” (Pérez, 2016, p. 112); a partir de cuya representación se
establecen concepciones y prácticas, cuya resonancia se objetiva en distintas formas
de opresión social.
Por ello, aun en pleno siglo XXI la palabra discapacidad implica un sinfín de pre-
juicios y discriminación ante la persona que lo padece. La sociedad mantiene la idea
de que ser una persona con discapacidad es alguien no útil, poco inteligente e incapaz
217
de cuidarse a sí misma; son subjetividades lumpenizadas (Ferrante, 2014), las cuales

presentan mayor vulnerabilidad y desafiliación social, que se concretan en diversas
formas de discriminación y exclusión.
En el artículo 2 de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (citado por Palacios, 2008), se entiende a la discriminación por mo-
tivos de discapacidad, a “cualquier distinción, exclusión o restricción que tenga el pro-
pósito o el efecto de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales
en los ámbitos político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo” (p. 273). Tal
referencia da cuenta amplia de diversos aspectos de diferenciación y exclusión de los
derechos humanos en distintos ámbitos de actuación del sujeto. En este sentido, la ex-
clusión es una de las formas de discriminación, que se expresa como “un proceso cultu-
ral que implica el establecimiento de una norma que prohíbe la inclusión de individuos
y de grupos en una comunidad socio-política. Un proceso histórico a través del cual una
cultura, mediante el discurso de verdad, crea la interdicción y la rechaza” (Skliar, 2000,
p. 36), lo que se asegura a través de ciertas operaciones sobreentendidas por la comuni-
dad, lo que les margina de la provisión de bienes simbólicos y de la vida en colectividad.
La exclusión y discriminación son parte del ejercicio de la violencia social, la cual,
opera a través de la relación social entre los sujetos, grupos o instituciones, quienes
actúan contra otros seres humanos, “impidiendo su despliegue en plenitud” (Duarte,
2005, p. 5). Bajo esta perspectiva se cosifica al sujeto, negando su condición subjetiva
y autodeterminación.
La violencia se manifiesta en las ideas, situaciones, vivencias, palabras o acciones,
condición sumamente común en sujetos con algún tipo de discapacidad. Bajo esta
perspectiva, quien realiza un acto violento, construye una presencia social de sí mis-
mo. En la violencia se integran elementos simbólicos e imaginarios. En su carácter
simbólico da un sentido fundante de la identidad social del sujeto que realiza dicho
acto a partir de ideologías, representaciones sociales y valores como el autoritarismo
o el racismo; mientras que, en su dimensión imaginaria, las significaciones se traducen
en vínculos o identificaciones que propenden a la acción social.
La violencia a través de la discriminación, tal como refiere Paulín (2015), puede
ser de tipo social, étnica, sexogenérica o incluso por la condición de discapacidad del
sujeto, en este proceso “operan reconocimientos evaluativos entre actores sociales
que ocupan posiciones dominantes y dominadas en el espacio social. Los que ocupan
posiciones de dominación imponen definiciones sobrevaluadas de sí mismos según
la dimensión identitaria puesta en disputa y atribuyen desde un diferencial de poder
identidades devaluadas que estigmatizan a los dominados”. (p. 1755).
218
En otros casos, se expresa a través de la violencia psicológica o verbal, como una

práctica de poder, dominación, y control que afecta la vivencia de la otra persona.
Tales formas de exclusión no son sino “manifestaciones subjetivas producto del com-
plejo interjuego de violencias previas provenientes de niveles estructurales e insti-
tucionales que adquieren expresión a modo de acciones y discursos desvalorizantes
convertidos en cotidianos” (Paulín, 2015, p. 1760).
El modelo social de la discapacidad, desde el cual se inscribe este trabajo, provie-
ne de la corriente sociológica crítica anglosajona, que se basa en una filosofía de los
derechos humanos y plantea que la “discapacidad es en parte una construcción y un
modo de opresión social” (Palacios, 2008, p. 27); resignifica la valoración del sujeto y
su aporte al entorno comunitario.
En este sentido, el propósito del presente estudio es describir las condiciones de
exclusión social y discriminación de sujetos con condición de discapacidad, desde la
perspectiva de los padres.
El abordaje metodológico
Se utiliza el enfoque cualitativo, que permite tener una descripción a profundidad

sobre el fenómeno observado o estudiado. De acuerdo con León (2010): “es una forma
de investigación de corte interpretativo que busca penetrar y comprender el mundo
de los sujetos desde el significado que construyen desde sus escenarios de vida con-
cretos” (p. 76).
La estrategia metodológica se basa en el construccionismo social, que se caracte-
riza por adoptar una posición reflexiva y crítica; bajo esta perspectiva el sujeto tiene
una capacidad de agencia, por la cual puede construir, explicar y transformar su rea-
lidad dinámica y variable. En esta, se priorizan los aspectos subjetivos de los parti-
cipantes, quienes están inmersos en un entramado de relaciones, representaciones y
significaciones, dependientes del contexto y su historia.
Técnicas e instrumento
Se aplica la entrevista cualitativa, de tipo semiestructurada, cuyo propósito es “obte-

ner descripciones del modo de la vida del entrevistado con respecto a la interpreta-
ción del significado de los fenómenos descritos” (Kvale, 2011, p. 30); en estas, se tiene
“una secuencia de temas que se han de cubrir, así como algunas preguntas propues-
tas” (Kvale, 2011, p. 80); no obstante, existe flexibilidad respecto de su secuencia o
el nivel en que se profundiza en las respuestas e historias que los sujetos comparten.
219
Participantes
La investigación se llevó a cabo con cinco familias en las que existe algún integrante
con discapacidad adquirida, uno de ellos de tipo sensorial debido a la pérdida visual
y auditiva, dos con discapacidad motriz a causa de la falta y/o pérdida de movilidad
en las extremidades, y dos más con discapacidad intelectual. Estas cuatro familias se
encuentran integradas por la madre y los hijos, y una en la que ambos padres están
casados, las edades de los sujetos oscilan entre los 4 y 20 años, mientras que las de
los padres entre los 24 y los 55 años. Todos son de un nivel socioeconómico medio,
radican en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, ciudad ubicada al sureste de México.
Se utilizó el procedimiento planteado por Martínez (1996), de análisis de contenido,

que conlleva una fase exploratoria en que se revisan los datos recogidos y se relacio-
nan con los referentes teóricos para elaborar categorías analíticas; la fase de descrip-
ción, en que se examinan los segmentos de cada categoría para comprender los relatos
de forma global y, finalmente en la fase interpretativa, se intenta integrar, relacionar,
establecer y comparar las conexiones entre las categorías.
La discapacidad y la exclusión social
La discapacidad y exclusión son dos términos que tienen una relación evidente, en
las actitudes hostiles y/o agresivas que se manifiestan hacia las personas con alguna
deficiencia, como se cita a continuación.
…ahorita, ya está pasando eso de que lo rechazan algunos niños por como él es,
que no juegue Martincito con nosotros porque se va a lastimar, o pobrecito Martín, o cosas
así que a él le afectan (entrevista 2, señora María).
Este tipo de comentarios, tal como señala Palacios (2008), supone implícitamente
la asunción de un modelo de marginación, cuya característica principal “es la exclu-
sión, como consecuencia de subestimar a las personas con discapacidad y considerar-
las objeto de compasión (…), lo que parece ser la mejor solución y la respuesta social
que genera mayor tranquilidad” (p. 54). Referente a ello, una de las entrevistadas co-
menta;
220
Los que no apoyaban eran los padres nuevos que, porque sus niños estaban en
primero, segundo año y le temían (entrevista 1, señora Rocío)
De esta manera, el sentimiento de compasión expresado hacia la persona que man-

tiene la discapacidad simboliza de manera sutil la interdicción e insensibilidad, es-
tableciendo una distinción entre éstos y sus pares, al mismo tiempo que se adoptan
limitaciones para el sujeto, negando para sí el disfrute de una vida social. En palabras
de Córdova (2008):
… la ignorancia, el miedo, el abandono, la lástima son factores sociales que se han

presentado a lo largo de toda la historia en relación con el tema de la discapaci-
dad, lo cual genera conflictos educacionales, laborales, participativos, culturales,
entre otros, que limitan directamente la integración social de personas con dis-
capacidad, impidiendo su inclusión en la sociedad como personas con derechos
sociales (p. 82).
La exclusión social, la indiferencia y el maltrato físico y verbal, son expresiones de la

violencia que inciden en la estructuración de una sociedad desigual. Así lo refleja Córdo-
va (2008): “Las personas con discapacidad son excluidas socialmente y han presentado
problemas estructurales que las han condicionado históricamente”. (p. 82)
La sociedad aún no es capaz de reconocer y aceptar que existe la diversidad fun-
cional, misma que forma parte de la condición humana, respecto a ello la señora Rocío
argumenta:
…el problema que he tenido es con la sociedad pues, que a veces te lo discriminan
(entrevista 1).
Por ejemplo, en la primaria, con él, mucha gente decía saque su niño de la escuela,
los padres y las mamás porque, él no va a aprender (entrevista 1).
En sujetos con una condición de discapacidad intelectual, la exclusión social se

manifiesta a partir de las limitaciones para el aprendizaje de contenidos escolares y,
en consecuencia de su participación activa en comunidades de aprendizaje, mientras
que en aquellos con discapacidad visual o motriz, el eje de dicha exclusión se presenta
en las pautas de interacción, convivencia social y el juego, mediados por señalamien-
tos en torno a la apariencia o capacidad sensoria o motriz de los sujetos, siendo estas
últimas, las de mayor referencia discriminatoria.
221
Con ello, en los distintos ámbitos de interacción y convivencia social, se reprodu-

cen prácticas de antivalores, que afectan a las personas con discapacidad. Desde la
perspectiva de los protagonistas, Ferreira (2008) propone que:
Ellas nos revelan la auténtica naturaleza de su discapacidad; una existencia en la

que la ausencia de control sobre la propia vida, la subordinación a definiciones y
prácticas discriminatorias, la condicionalidad respecto a un entorno sordo e im-
positivo y la conciencia de la inferioridad son las constantes de referencia (p. 4)
La discriminación social alude a elementos simbólicos e imaginarios donde lo di-

ferente se advierte como deficitario o peligroso respecto al patrón de lo que se llama
“normalidad”, cuya significación afecta de manera notoria las experiencias, vivencias,
interacciones e identidad de las personas con discapacidad, generando en ellos senti-
mientos de pesar y tristeza. Así lo expresa la señora Maricela respecto a la situación
que ha experimentado con su hijo:
La burla es algo que mi hijo ha vivido, porque tiene la cabeza un poco más gran-
de, y es de orejas grandes (…), siempre le he hecho ver que si se burlan que no hay
problema, que aprenda a ver ese tipo de cosas, que no le afecten, aunque sé que
esto es imposible (entrevista 4)
(…) porque la burla hiere, lastima el corazón de la persona (llora), y hace, le
digo, no solo lastima al momento, es algo que se lleva de por vida (entrevista 4)
Sin embargo, la discapacidad no refleja una incapacidad para realizar las cosas,
más bien se podría conceptualizar como una desventaja. Así lo refiere García (2005):
La discapacidad se explica fundamentalmente por las desventajas que un indi-

viduo con un déficit experimenta a la hora de participar en igualdad de condi-
ciones al resto de sus conciudadanos. Estas desventajas no son imputables sólo
a los déficits existentes en la persona, sino muy principalmente a los factores del
entorno que actúan de obstáculos contra la igualdad de oportunidades. (p. 246)
La sociedad es la que está deficientemente adaptada a las necesidades de las perso-

nas con discapacidad, si bien hay un reconocimiento de dichas necesidades, es nece-
sario atender el universo de lo simbólico, donde no ha existido mucho cambio, pues-
to que se sigue estigmatizando a la discapacidad en el rincón de la lástima. Ferreira
(2008) propone que:
222
El habitus de las personas con discapacidad se configura, práctica y simbólica-

mente, como el de un colectivo segregado del conjunto de la comunidad, homo-
geneizado por su insuficiencia, su incapacidad y su valía reducida respecto de
las suficiencias, capacidades y valía de la generalidad de la población no disca-
pacitada. (p. 4)
Ante dicha situación una de las entrevistadas relata su experiencia a través del
siguiente comentario:
Tú tienes que sobrellevar la situación, hay niños por ejemplo en el kínder, que los
niños son un poquito más vulnerables, en el sentido que lo ven raro y empiezan
a llorar o les da miedo, piensan que les van hacer algo, que es agresivo y todo eso
(entrevista 1, señora Rocío).
En el entorno social tal situación se manifiesta en prejuicios hacia las personas con
discapacidad:
…hay que enseñarles a los niños esos valores de que ¡hay que apoyar y darles
cabida a nuestra vida, a nuestro mundo, a ese y otros tipos de niños! (entrevista
1, señora Rocío).
La discriminación y la exclusión forman parte de las experiencias cotidianas de las

personas con discapacidad, como consecuencia surgen sentimientos de devaluación
que influyen en la formación de su autoconcepto, sentimientos de pesar, tristeza o vacío.
Él se pone a llorar, porque dice ¡no quieren jugar conmigo!, pero él todavía no
interpreta o no sabe por qué los niños lo rechazan, él nada más me dice: mami, ¿por
qué no quieren jugar los niños conmigo? (entrevista 2, señora María).
Es evidente el daño que emerge de estas acciones en las personas con discapaci-
dad, a quienes se agrede de manera psicológica, y es que no hace falta la aplicación real
de una fuerza destructiva contra una persona, basta con el rechazo para determinar
la existencia de violencia. Así lo refiere Silva y colaboradores (2003): “sus efectos (de
la violencia) son semejantes a los que dejan el temor y la ira, hasta pudieran ser los
mismos”. (p. 383)
223
La equidad es una aspiración social que intenta un asimiento visible no solo de

manera estructural sino simbólica. No obstante, este anhelo se encuentra socavado
por la falta de conciencia y reconocimiento del otro, tal como lo refiere una de las
entrevistadas:
…pero nadie que no haya vivido una situación como la que una ha vivido, lo va a
entender, nadie que no haya pasado por un proceso por el que una ha pasado lo
va a entender y te va a comprender (entrevista 4, señora Maricela).
El reconocimiento del otro es el opuesto de la exclusión social, abre la posibilidad

de encuentro, de inclusión y de respeto, a partir de la resignificación de la relación,
curso en que el proceso educativo tiene especial relevancia para su consecución.
Conclusiones
Los datos obtenidos muestran que existe discriminación y exclusión, presente prác-
ticamente en todas las actividades de la vida diaria de las personas con discapacidad,
a quienes se les percibe marginalmente, por ser diferentes a lo establecido en la “nor-
malidad”. Ello constituye una forma de opresión, de falta del reconocimiento de la
diversidad social y funcional, sin consideración de los derechos que poseen los sujetos
independientemente de su condición, los que posibilitan una comprensión de equi-
dad y justicia social.
La discriminación se genera simbólicamente y se expresa a través de cierto imagi-
nario social, que supone a los sujetos con diversidad funcional, como objetos de com-
pasión, lo cual es asumido por los padres con hijos con discapacidad. En este sentido,
se plantea la valoración del sujeto a partir de su aporte a los otros, del imperativo de
reconocer las barreras del entorno, la diversidad funcional y desigualdad social.
Apuntar hacia el otro, quien es diferente, diverso, con pleno reconocimiento de sus
derechos, requiere de un modelo multidimensional, que provea de una comprensión
social sobre la discapacidad. Sobre dicha encomienda deberá seguirse trabajando para
procurar el acceso a las personas con discapacidad de mismas oportunidades que tie-
nen los demás miembros de la sociedad.
224
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Aires: Miño y Dávila.
225
Hermano con discapacidad

¿convivencia familiar y escolar?
Mitzee Nashely Rivas Peregrino
Contacto: che6907@hotmail.com
Resumen
E
l presente trabajo de investigación describe la relación que existe en los herma-
nos mayores de niños con discapacidad con el entorno social, su convivencia
familiar y escolar, los retos a los que se enfrentan y la manera en la que repercu-
te en su desarrollo personal. Lo anterior se construyó a partir del enfoque cualitativo
vía grupo focal, en entrevistas dirigidas a hermanos mayores de niños con discapa-
cidad, hijos de padres y madres integrantes de la Red Estatal de Familias de Hijos
con Discapacidad del Estado de Chiapas, que pertenecen a municipios de las regiones
Metropolitana, de los Llanos, Valles Zoque y de los Bosques de la misma entidad.
Palabras clave: discapacidad, exclusión, convivencia, significación afectiva, intercul-

turalidad.
Introducción
El presente escrito aborda la significación afectiva que rodea a los niños con discapa-
cidad en el seno familiar. Hablamos del proceso de aceptación a la diversidad por par-
te de los hermanos mayores, pero también de la exclusión que se suscita en algunos
casos. Levín (2003) plantea que toda la urdimbre parte de tres interrogantes que todo
progenitor se plantea ¿nació bien?, ¿qué sexo es? y ¿a quién se parece?, resulta que si
el recién nacido no corresponde a las expectativas de los padres, el poema de Vallejo
(2009) se hace presente en su poema Espergesia “yo nací en un día que Dios estuvo
enfermo… hay un vacío en mi aire metafísico que nadie ha de palpar”.
La discapacidad es un proceso que no solo compete a la persona que lo padece,
sino que afecta al núcleo familiar. Durante mucho tiempo se ha estudiado la disca-
pacidad en las familias, poniendo especial énfasis en los padres y en el hijo que la
padece, dejando de lado a los demás hijos; y los escasos estudios que se han podido
realizar tratando de centrar la atención en los hermanos de los niños con discapacidad
227
se centran más en los aspectos negativos. Menciona Núñez (2004): “Los hermanos,
a partir del momento del enfrentamiento familiar con la discapacidad, son los menos
atendidos dentro del grupo, hasta resultan postergados como consecuencia de las de-
mandas de atención requeridas por el niño que tiene la limitación” (s/p). Parece que
hasta ahora la investigación de personas con discapacidad es incompleta, ya que solo
se centra en la etapa de la infancia, estudian a grupos muy pequeños o no se relacionan
todas las variables que podrían considerarse importantes. Algunas de ellas parten de
la base de que tener un hermano con discapacidad debe de ser malo para los niños, lo
que contradice los resultados que no detectan implicaciones negativas en el hecho de
tener un hermano con discapacidad (Ponce, s/a).
El nacimiento de un hijo con discapacidad supone un shock dentro de la familia.
El hecho se percibe como algo inesperado, extraño y raro, que rompe las expectativas
sobre el hijo deseado. Desde el comienzo de la gestación los padres comienzan a tener
expectativas de cómo será su bebé al nacer, pero cuando estas expectativas no son
cubiertas comienza a generarse en ellos un cúmulo de sentimientos encontrados.
Al ser comunicado el diagnóstico de la discapacidad con la que nace su hijo la
intensidad puede ser menor o mayor. Ajuriaguerra (1980) sostiene que las familias
que tienen un hijo con discapacidad reaccionan siguiendo estas pautas de conducta:
cuando los lazos familiares son fuertes, el hecho contribuye a la unión, y el hijo o se
incorpora en el seno de la familia unida o los lazos padre y madre se estrechan exclu-
yendo al niño; cuando los lazos son débiles tiende a perjudicar al niño. La familia que
tiene un hijo con discapacidad afronta una crisis a partir del momento en el que se
sospecha o se sabe de la discapacidad, pero cada familia es única y singular y afronta-
rá la crisis de diferentes modos. La familia con un miembro con discapacidad, como
cualquier otra no es una entidad estática, sino una organización abierta que está en
un proceso continuo de transformación a través del tiempo, sometido en forma cons-
tante a demandas de cambio de dentro y fuera (Núñez, 2005). Esto se lo debemos a la
convivencia y la interactuación que existe con cada miembro de la familia. Según Fan-
tova (2000), cuando en el seno de una familia nace un niño con una discapacidad, o
una discapacidad sobreviene o le es diagnosticada a un miembro de la familia, no cabe
duda de que este acontecimiento afecte a cada uno de los miembros y al conjunto.
Romero (2011) comenta que la convivencia es la capacidad de vivir juntos respe-
tándonos y consensuando las normas básicas. Es la cualidad que posee el conjunto de
relaciones cotidianas entre los miembros de una sociedad cuando se han armonizado
los intereses individuales con los colectivos y, por tanto, cuando los conflictos se des-
envuelven de manera constructiva.
228
Los seres humanos son seres afectivos por naturaleza, tienen la capacidad de dar y
recibir afecto. La afectividad no es una función psíquica especial, es un conjunto de emo-
ciones, estados de ánimo y sentimientos que inciden en la conducta, el pensamiento,
manera de relacionarse, disfrutar, sentir, amar, odiar, enojarse, e interactuar íntimamen-
te con personas; interfiere en muchas áreas de la vida, inclusive en la personalidad de
cada individuo. El vínculo afectivo es el puente relacional que nos une al otro, nos per-
mite conocerle y al mismo tiempo nos trae la posibilidad de conocernos (Rojas, 2009).
Hablamos entonces que desde el momento en el que nacemos comenzamos a con-
vivir con las personas que nos rodean y a crear lazos afectivos con ellos, pero todo esto
se ve interferido en el momento en que se nos es negado este proceso con las personas,
cuando un niño con discapacidad nace inmediatamente los padres comienzan a bus-
car medios que ayuden al recién nacido con su discapacidad aislándolo del resto de
la familia, no dando lugar a la convivencia y menos a la creación de lazos; estos niños
comienzan a crecer en direcciones diferentes dando lugar a la exclusión familiar. Por
otro lado, cuando los padres toman la dirección contraria y hacen parte a cada miem-
bro de la familia de la situación que se suscita con el recién nacido con discapacidad,
estos abren paso al proceso de aceptación e inclusión en su medio.
La convivencia entre la familia con el niño con discapacidad da lugar a que en su
etapa adulta este no tenga conflictos en convivir con el resto de la sociedad. Además
de que con ello en el momento en que tengan que ser incluidos en una escuela, no
tendrán mayor problema en relacionarse con sus compañeros y con ello reducen la
probabilidad de exclusión escolar. Sin embargo, la generalidad de los estudios indica
que la exclusión familiar, social y escolar es una constante en estos casos.
El proceso metodológico
El presente trabajo se aborda bajo una metodología cualitativa en una perspectiva

fenomenológica. Los investigadores cualitativos hacen registros narrativos de los fe-
nómenos que son estudiados mediante técnicas como la observación participante y
las entrevistas no estructuradas (Fernández, 2002). El empleo del enfoque fenomeno-
lógico nos permite observar la esencia y estructura de la experiencia de un fenómeno
vivido por un grupo de gente (Vázquez, 2006).
Se aplicó como técnica de recolección de información al grupo focal, en este caso
dirigido a hermanos mayores de niños con discapacidad, hijos de padres y madres
integrantes de la Red Estatal de Familias de Hijos con Discapacidad del Estado de
Chiapas, que pertenecen a municipios de las regiones Metropolitana, de los Llanos,
Valles Zoque y de los Bosques de la misma entidad.
229
Los grupos focales son antes que nada una buena técnica para obtener datos
de investigación. Al igual que en cualquier proyecto de investigación, con grupos
focales uno recolecta y analiza información de manera de poder responder una
interrogante de investigación. (Mello, 2000, p. 5)
La aplicación de esta técnica:
Depende de los propósitos que tenga el grupo de investigadores, y puesto que los
grupos focales son una técnica adaptable, ellos pueden servir a muchos propósitos.
Hay sin embargo cuatro usos básicos del grupo focal: a) identificación de proble-
mas, b) planeamiento, c) implementación, d) monitoreo (Mello, 2000, p. 5).
Los grupos focales fueron realizados en las instalaciones que fueron proporciona-
das por cada lugar en el que se aplicó; cada grupo focal tuvo un tiempo aproximado de
50 a 70 minutos. La recolección de información fue llevada a cabo por medio de una
grabación con el consentimiento de los participantes, para posteriormente realizar la
captura de la información.
En este trabajo se planteó un esquema para llevar a cabo cada grupo focal, con la
finalidad de que no se desviaran los temas y nos direccionaran a otras instancias, sir-
viéndonos como apoyo en el transcurso de cada grupo.
Los participantes que fueron requeridos para el estudio, fueron solo los hermanos
mayores de niños con discapacidad, hijos de padres o madres pertenecientes a la Red
de familias, y que cuyos hijos con discapacidad acudieran a algún centro de Aten-
ción Múltiple (CAM) o a la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regulares
(USAER) pertenecientes a los municipios antes ya mencionados, se tomó en cuenta
un rango de edad de 9 años en adelante. De cada uno se solicitó su consentimiento
informado, así como el de sus padres para participar en este estudio.
230
Imagen 1. Meta categorías. Archivo significación afectiva entre hermanos

Resultados
231
Al llevar a cabo la investigación pudimos rescatar la información expuesta en la

imagen 1, como primera categoría colocamos lo que es la significación afectiva y lo que
ella conlleva, hablamos de los sentimientos de culpa que se presentan en los hermanos
de niños con discapacidad al presentarse la discapacidad, así como también las emo-
ciones que se presentan ante esta situación y la manera en que las controlan o dejan
que se descontrolen en su ser.
En una categoría posterior hablamos de lo que es la discapacidad, el tipo de disca-
pacidad que presentan los hermanos de los sujetos, así mismo abordamos la temática
del proceso de búsqueda de apoyo ante la presente situación que aqueja a la familia y
la aceptación de la misma.
Encontramos también que ante este contexto se presenta un transitar en que las
problemáticas son una de ellas, en la investigación encontramos que los conflictos no
se dejan esperar, desde que la discapacidad se presenta en la familia. En esta categoría
abordamos la temática del rechazo social, del bullying al que se enfrentan los niños con
discapacidad y el rechazo de la sociedad hacia el hermano con discapacidad.
En la red de la imagen 1, se abordan los grupos de apoyo en la familia, la relación
que existe entre ellos, y algunos otros temas, pero por motivos de la temática solo
abordaremos los ya mencionados.
En los resultados presentados en la parte superior distinguimos un conjunto de ca-

tegorías las cuales al analizar encontramos una amplia información, pero al llevarla a
discusión decidimos tomar las que a nuestro parecer nos parecieron más relevantes y
significativas y también las que se apegan más a nuestro objetivo principal, por lo cual
a continuación presentamos lo analizado.
Una de las categorías a analizar es la significación afectiva en la cual encontramos
las emociones que los infantes sienten ante la llegada del menor con discapacidad.
Es que me enojo, como el salió discapacitado desde su nacimiento. (M. A. Vázquez).
En la cita anterior destaca el sentimiento de enojo ante la discapacidad, pero no

en todos los casos sucede de la misma manera y no es que exista algún hermano que
se alegre por la discapacidad, pero lo asimilan de maneras diferentes como menciona:
Cuando nació mi hermanita yo fui feliz (L. Hernández).
232
En esta comparación encontramos dos posturas diferentes, de hermanos a quienes

les acontece la misma situación, por un lado es el enojo y la frustración ante el naci-
miento de un hermano con discapacidad y por el otro lado observamos la felicidad, a
estos niños se les llama hermanos resilientes, quienes han sabido afrontar la discapa-
cidad y llevarla a un plano en donde aprenden y se fortalecen con la discapacidad de
su hermano.
Como observamos ya desde la llegada del infante existen sentimientos que van
surgiendo en relación a la discapacidad, como se observa en la imagen 1. Enseguida
de que los padres se enteran de la discapacidad del infante ellos comienzan con la
búsqueda de soluciones, tratamiento, visitas al médico, etcétera.
Empezaron pues a moverse de aquí para allá para tratarlo. (E. Zamora).
En algunos casos esto es lo que lleva a la ruptura familiar, o al menos es la pers-

pectiva que tenemos de ello, pero al realizar la investigación encontramos que no en
todos los casos se suscita de la misma manera.

…yo digamos no me siento que no me pongan atención a mí, sino que a él le to-
man más atención más tiempo por su problema para ayudarlo más (E. Zamora).
En repetidas ocasiones encontramos respuestas de este tipo con los niños entre-
vistados, hablamos nuevamente de niños resilientes que han aceptado de manera po-
sitiva la discapacidad de sus hermanos. Esto es algo que ayuda a la convivencia, la
aceptación de la diversidad que se encuentra presente en casa genera el apoyo que se
le da al hermano con discapacidad.
Yo le ayudé a caminar, lo cambiaba (S. Jiménez).
Encontramos pues que en las familias se habla de una inclusión, de la búsqueda de

apoyo y soluciones ante los problemas que puedan suscitarse, se observan hermanos
que lejos de excluir al infante lo ayudan en su integración no solo a la familia, sino
también a la sociedad pues la convivencia con su núcleo les brinda seguridad en su
persona.
Estoy al pendiente de ella, juego a veces lo que pide, apoyarla más que nada (L.
Hernández).
233
Pero por otro lado también encontramos que no en todas las familias se suscita de
la misma manera, y no todos los niños reaccionan igual.
Me enojo también, y si le siguen diciendo me enojo más y le meto su vergazo (M.

Gómez).
Observamos que también existen conflictos en la convivencia entre hermanos y se

suscitan problemas, pero esto no solo sucede en la familia, pues como planteábamos
al inicio existe también la exclusión escolar.
A mi hermano le ayudo a que no le digan cosas en la primaria, porque él ya va en

primero de primaria, ahorita que está un niño de mala conducta lo estoy cuidan-
do (S. Jiménez).
En su escuela a veces lo molestan (E. Zamora).
En los comentarios anteriormente citados resaltan a nuestra vista la exclusión es-

colar que viven algunos niños en las escuelas pues cuando estos no están en escuelas
especiales son un blanco fácil para aquellos niños que no han sido sensibilizados en
esta área de la discapacidad.
No me gusta que se burlen de ella (E. Rizo).
Observamos pues el sentimiento de los hermanos ante dicha situación, y las reac-
ciones que tienen ante dichas situaciones, no solo de la exclusión escolar que viven
sus hermanos, sino también de la violencia que en ocasiones suscitan.
Si le están pegando yo voy y le ayudo, no me gusta que le peguen o que le estén

diciendo cosas (M. Gómez).
Cuando le pegaron no supe y me dijeron mis amigos y ya nosotros ya esta-
mos justo, pero cuando le pegan siento enojo y tristeza porque no me gusta que
le peguen (S. Jiménez).
Conclusiones
Se concluye que los hermanos de niños con discapacidad pasan por un proceso de
adaptación en el seno familiar hasta la asimilación de la presencia de la discapacidad,
es innegable además la existencia de la marginación y exclusión familiar y escolar, la
234
presencia de violencia y segregación por parte de familiares y compañeros en la escue-

la. Quizás la familia nunca termina por aceptar a un integrante diferente al resto de
la familia.
Referencias
Ajuriaguerra, J. (1980). Manual de psiquiatría infantil. Barcelona: Toray- Masson.

Fantova, F. (2000). Trabajar con las familias de las personas con discapacidad. Siglo Cero, 31(6), 33-49.
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Mello, O. (2000). Grupos focales (Focus Groups). Técnica de investigación cualitativa. Santiago: Chile. CIDE Edi-
tores. Recuperado de: http://files.palenque-de-egoya.webnode.es/200000285-01b8502a79/Grupos%20
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Vallejo, C. (2009). Obra poética completa. Lima: Colección Piedra Negra.
Vázquez, M. (2006). Introducción a las técnicas cualitativas de investigación aplicadas a salud. Barcelona: Ser-
vei Publication.
235
La transexualidad: estudio exploratorio

desde la psicología
Jessica Estefani Cruz Domínguez, Leonardo Rafael Fernández Zapata

Antonio Becerra Hernández, Aline Aleida del Carmen Campos Gómez
Contacto: becerra_antonio@hotmail.com
Yo creo profundamente que cuanto menos mutilante sea un pensamiento,

menos mutilará a los seres humanos.
Edgar Morin
Resumen
S
e realizó una investigación cualitativa cuyo objetivo fue conocer cuál es la in-
formación que manejan las personas cercanas a la comunidad transexual, es-
pecíficamente familiares y amigos, en el estado de Tabasco. Se diseñó y aplicó
una entrevista a dos familiares y amigos, de cinco sujetos transexuales de la entidad,
obteniendo al finalizar un total de 10 participantes. Se ocuparon dos categorías con
base en el conocimiento y la percepción de la transexualidad.
El análisis de resultados arrojó que existe desinformación del tema, pero hay cierta
aceptación del mismo. Se concluye que cuestionamientos como el género o identidad
de género, son importantes para las personas trans; el reconocimiento de identidad
depende de los diferentes factores, como el apoyo y aceptación del individuo. De ello
se deriva el concepto de autoestima en la persona transexual, ya que la ausencia de
empatía en algún individuo cercano, puede dificultar su proceso para integrarse a un
rol diferente con el que ha vivido la mayor parte de su vida. Esto ayuda a que ellas
logren una transición de una manera más segura, evitando que la persona trans sea
víctima de transfobia en su entorno social.
Palabras clave: transexual, transgénero, autoestima, identidad de género, rol de género.
Introducción
En este trabajo se presenta una investigación realizada a familiares y amigos cercanos

de las personas transexuales, documentando entrevistas enfocadas hacia el manejo
de información sobre el tema de la transexualidad, conociendo sus reacciones antes
237
y después de saber que alguien cercano a ellos transicionaría de un género a otro,

buscando identificar si consideran un tabú el que su familiar o amigo sea transexual,
ocultando o evadiendo la situación que se presenta y, sobre todo, si estarían dispues-
tos a brindar apoyo y confianza en el proceso de transición.
El sentimiento de pertenecer a un determinado sexo biológico y psicológico se
llama identidad de sexo o de género. Los y las transexuales tienen la convicción de
pertenecer al sexo opuesto al que nacieron, desarrollando una insatisfacción mante-
nida por sus propios caracteres sexuales primarios y secundarios, con un profundo
sentido de rechazo y un deseo manifiesto de cambiarlos médica y quirúrgicamente.
Desde la infancia, su identidad mental es distinta a su fenotipo genital. Por ejemplo,
son mujeres que se sienten "atrapadas" en cuerpos de hombre, y hombres que se sien-
ten "atrapados" en cuerpos de mujer; sin presentar trastornos psiquiátricos graves que
distorsionen la percepción de la realidad. Por lo anterior, es pertinente mencionar que
las personas transexuales necesitan y tienen derecho de ser aceptados social y legal-
mente en el género elegido.
A diferencia de los travestidos, que alivian su conflicto vistiendo y comportándose
como el sexo contrario; los transexuales necesitan conseguir la reasignación al sexo
opuesto, y buscan adaptar su cuerpo al sexo que se sienten pertenecer. Al respecto,
Bento (2009) sugiere la remoción genital, como parte del logro de identidad en la
persona transexual.
Metodología
El diseño de esta investigación fue cualitativo. Como herramienta base se elaboró una
entrevista que consta de 10 reactivos, aplicada a 2 personas cercanas, incluyendo fa-
miliares o amigos, de 5 personas transexuales del estado de Tabasco, haciendo un
total de 10 participantes. La entrevista tuvo como finalidad descubrir qué tanto co-
nocen sobre el tema trans y cómo lo afrontan como personas exteriores y cercanas a
esta vivencia. Fue importante presentarnos en dirección, fecha y hora acordada por
el entrevistado. De este modo, tras notificarles el objetivo del estudio y garantizar las
condiciones de confidencialidad para utilización de la información con fines exclusi-
vamente académicos, se aplicaron las entrevistas, con una duración promedio de 20
minutos cada una.
A continuación, se presentan las preguntas realizadas y el resumen de las respues-
tas obtenidas, a manera de resultados.
238
Resultados
1. ¿Cómo tomaste la situación de tu familiar?

En las entrevistas aplicadas, se encontró que cuatro de las personas mostraron ne-
gación ante la situación de sus amigos y familiares, ya que desconocen el tema y no les
interesa informarse, para ellos sólo existen dos tipos de personas: hombre y mujer; se
oponen a la aceptación de la diversidad humana. Por su parte, 6 entrevistados indica-
ron que ellos ya se habían percatado de algunas conductas de sus amigos y familiares
que no “encajaban” con su género.
2. Cuándo te dijo que era transexual, ¿sabías a lo que se refería?

Existe mucha desinformación del tema, 6 de las personas que fueron entrevistadas
no saben a qué se refiere. Quizá, tal vez, no habían escuchado el término transgéne-
ro, pero no mostraron desinterés ante la información recibida, incluso mejoraron la
comunicación con sus familiares. Muchas veces la estigmatización (etiquetaje social
basado en prejuicios y estereotipos) y discriminación, pueden ser un factor determi-
nante de desinformación, así como la simple acción de juzgar y dar por hecho algo que
se cree que se es, solo por su expresión de género.
3. Si sabías, ¿qué es lo que sabías sobre el tema? y sí no sabías, ¿preguntaste sobre el tema?
Algunos no sabían sobre el tema pero preguntaron; una sola persona dijo que sabía
más o menos sobre esto y el resto sí conocía acerca de ello. Las respuestas en términos
generales, fueron, tales como, “nació en un cuerpo que no concuerda con su mente”;
“que no se siente mujer sino hombre”; “nació en un cuerpo equivocado, que piensa
como hombre o que piensa como mujer” (según fuera el caso). Si bien en otras pala-
bras su género o sexo mental, es distinto al sexo biológico asignado por la sociedad del
recién nacido, en el transcurso de su desarrollo, en específico en la etapa de la infancia
se podría decir que la persona se siente disconforme con su cuerpo, con la manera de
que su entorno o la sociedad en general lo o la trate y disgusto también por la manera
de expresar su género.
4. ¿Sabes distinguir la transexualidad y transgénero?

Todos los entrevistados respondieron que no. Los términos hacen referencia a per-
sonas con identidad distinta a la asignada al nacer por la sociedad, con la diferencia
que las personas transexuales se someten a intervenciones quirúrgicas y de terapia
de reemplazo hormonal, y las personas transgénero, sólo viven su rol de identidad sin
ningún tipo de intervención o modificación corporal.
239
5. ¿Sabes qué es identidad de género?

Sólo dos personas del total de entrevistados supieron el significado, el resto lo des-
conocía. En nuestro país es muy común que se crea que la identidad se vea como algo
que se puede aprender de quien nos educa. Sin embargo, la identidad de género es la
experiencia privada del rol de género y el rol de género es la manifestación pública de la
identidad de género. Todo esto por las experiencias individuales de cada ser y que se da
por hecho al nacer cada bebé, asumiendo que si es niño varón, se debe identificar con el
padre y la niña, con la madre, respectivamente; dejando a un lado la posible existencia
de la identidad autoperceptible, única y no dictada forzosamente por alguien más.
6. La orientación sexual y la transexualidad, ¿crees que son lo mismo?

Cuatro entrevistados pensaban que la orientación y la transexualidad eran lo mis-
mo. Tres contestaron que no era lo mismo y otros tres, prefirieron omitir su comentario
diciendo que no sabían. Con estos temas prácticamente nuevos y poco difundidos entre
la población en general, la mayoría atribuye a que todo lo “anormal” es homosexualidad
y no hay para más. Sin embargo, la orientación sexual es definida como la inclinación o
preferencia hacia miembros del sexo opuesto (heterosexualismo), del mismo sexo (ho-
mosexualismo) o de ambos sexos (bisexualismo). La investigación en este campo ha ido
adquiriendo cada vez mayor interés por parte de la comunidad científica, especialmente
de los evolucionistas (Kirkpatrick, 2000; Rahman y Wilson, 2003).
7. Sí alguien te pregunta sobre el tema, ¿puedes explicarlo?

La mayoría opta por no hacerlo porque no saben; un entrevistado comentó que si
trata de hacerlo, pero se “enreda”, y sólo dos personas dijeron que lo explican, pero no
es muy claro. Por la desinformación o el mal manejo de la poca y distorsionada infor-
mación con que se cuenta, es más viable omitir o evitar temas como estos.
8. El que tu amigo(a)/familiar sea trans, ¿lo ocultas o es algo que no te importa compartir?
Sólo 2 personas dijeron que no les importa, o les da igual; otras dos contestaron
que sí comparten la información que entienden, y las otras 6, simplemente prefieren
ocultarlo. De muchas formas, la comunidad transgénero es tabú para la mayoría de la
población, así que es preferible la omisión o evasión del tema.
9. ¿Sabe tu familia sobre el proceso de la transición de tu amigo(a), o dejaste que pen-

saran ideas erróneas sobre esto?
Siete personas no sabían si sus familiares estaban enterados sobre la situación de
su amigo(a), y tres decidieron no decirlo para evitar rechazo o reacciones adversas. La
240
autora y crítica transgénero Jody Norton (1997) cree que la transfobia es una exten-
sión de la homofobia y la misoginia. Argumenta que las personas transgénero, como
los gays y las lesbianas, son odiadas y temidas por desafiar y socavar los roles de gé-
nero y el binarismo de género. Ella dice que "la persona transgénero hombre a mujer
incita transfobia a través de su desafío implícito a la división binaria de género”.
10. ¿Investigaste por tu cuenta sobre este proceso de transición y tema relacionado o
sólo con lo que tu amigo(a), hermano(a), hijo(a) te comentó?
Seis dijeron haber buscado información adicional a la que les fue proporcionada,
sin importar qué tan difícil se les hiciera el proceso de entendimiento; otras dos inten-
taron buscarla, aunque no pudieron entender bien, según comentaron, y las restantes,
no les interesó conocer más sobre el tema, sólo se quedaron con lo que les dijeron otras
personas.
El género o identidad de género son importantes para las personas transexuales. El

reconocimiento de esta identidad depende de muchos factores, como es el apoyo y la
aceptación del tema, y suele estar firmemente establecida al final de la primera infan-
cia, teniendo un papel fundamental cuando hablamos de personas transexuales, ya
que ella es percibida desde que la persona es un infante, y no concuerda con su sexo/
género asignado al nacer. De ahí se derivan cuestiones como la autoestima en la per-
sona trans, porque si no existe empatía de alguna persona cercana a él/ella, será más
difícil llevar su proceso de integración a un rol diferente con el que ha vivido la mayor
parte de su vida. El conocimiento de temas, tales como, identidad, transexualidad,
transgénero, identidad de género, rol de género y autoestima, son de vital importancia
para que las personas transicionen con seguridad, evitando que ésta pueda ser víctima
de transfobia en su entorno social, por individuos que lo/la vieron crecer, como son
tíos, primos, vecinos, o la población en general.
La identidad de género, suele combinarse con palabras como mujer, hombre,
orientación sexual, sexualidad, masculinidad, feminidad, sexo, género y sí mismo. Sin
embargo, la identidad sexual incluye la manera como la persona se identifica como
mujer o como hombre o como una combinación de ambos. La orientación sexual de
las personas, es el marco de referencia interno que se forma con el correr de los años,
que permite a un individuo formular un concepto de sí mismo sobre la base de su
sexo, género y orientación sexual, y de desenvolverse socialmente conforme a la per-
cepción que tienen de sus capacidades sexuales.
241
Sylva y Valls (2011), definen la identidad sexual como:
…el conjunto de características sexuales que nos hacen genuinamente diferentes

a los demás (la percepción de nuestra sexualidad, nuestras preferencias sexua-
les, nuestros sentimientos o aptitudes ante el sexo, etc.). Dicha identidad consti-
tuye el sentimiento de masculinidad o feminidad que acompañará a la persona a
lo largo de su vida y que no siempre se definirá de acuerdo con su sexo biológico
o su genitalidad. Por tanto, la identidad sexual es la combinación de muy diver-
sos factores: biológicos, ambientales y psicológicos.
La identidad esconde una dimensión emocional que es fundamental para com-

prender los procesos de identificación. Las emociones imprimen significación y senti-
do a partir del vínculo social, así que sólo atendiendo esta dimensión se comprenderá
por qué no todas las interacciones son equivalentes en la misma magnitud. Dice Illouz
(2010) que las emociones son experiencias profundamente internalizadas e irreflexi-
vas de la acción. La emoción es la energía interna que nos impulsa llevar a cabo un
acto, en tanto dota a ese acto de un humor, una coloración particular. La emoción
puede ser definida como el aspecto cargado de energía de la acción, donde la energía
es entendida como implicando al mismo tiempo cognición, afecto, evaluación, moti-
vación y cuerpo. Lejos de ser pre-social o pre- cultural, las emociones son significados
culturales y relaciones sociales fusionados de manera inseparable, y es esa fusión lo
que les confiere la capacidad de imprimir energía a la acción. Lo que hace que la emo-
ción lleve incrustada esa energía es que siempre concierne al Yo y a la relación del Yo
con otros situados culturalmente.
La intersexualidad no es un diagnóstico médico, sino que más bien representa una
condición asociada a ciertas entidades de la terminología médica empleada para no-
minar a los grupos diagnósticos asociados a los estados intersexuales como trastornos
de desarrollo sexual (TDS). El campo de las disciplinas psi –psicología, psiquiatría
y psicoanálisis- jugó un importante papel en la nueva aproximación para tratar la
intersexualidad, interesándose en conocer cómo evaluar la identidad sexual, en qué
momento puede reasignarse el sexo de un sujeto, qué factores tienen mayor peso para
caracterizar a una persona como hombre o mujer. Las respuestas a estos cuestiona-
mientos tuvieron implicaciones directas sobre los tratamientos médicos.
En relación al concepto de género, se trata de una palabra que tiene más connota-
ciones culturales que biológicas. Si los términos apropiados para sexo son macho y
hembra, los términos correspondientes para géneros son masculino y femenino, los
cuales son totalmente independientes del sexo (biológico). Género es el grado de mas-
242
culinidad o feminidad encontrado en una persona. La identidad de género comienza

con el conocimiento y descubrimiento, ya sea consciente o inconsciente, de que al-
guien pertenece a un sexo y no al otro; conforme ese alguien se desarrolla, la identi-
dad de género podría ser más complicada; por ejemplo, puede sentirse asimismo, no
solamente como un hombre, sino un hombre masculino o un hombre afeminado o un
hombre que fantasea con que es una mujer. El rol de género es la conducta manifiesta
que alguien despliega en sociedad, en rol que juega, especialmente con otras personas
para establecer suposición con estas.
La conducta de género, la cual es en su mayor parte aprendida desde el nacimiento,
juega una parte esencial en la conducta sexual, misma que es marcadamente biológi-
ca, y a veces es muy difícil separar aspectos de género y sexo, en un fragmento parti-
cular de conducta (Stoller, 1968).
La orientación y la transexualidad son conceptos muy alejados uno del otro, en
cuanto a semejanza de su significado. Los hallazgos en la presente investigación, indi-
can que las personas generalizan cualquier término alejado de lo “normal” estructura-
do culturalmente. Todo fuera de eso, es homosexualismo, es “anormal”.
Jody Norton (1997) cree que la transfobia es una extensión de la homofobia y la
misoginia. Para ella, las personas transgénero, como los gays y las lesbianas, son odia-
das y temidas por desafiar y socavar los roles de género y el binarismo de género. La
transfobia se manifiesta de distintas maneras: estigmatización, discriminación, aisla-
miento y rechazo afectivo por familiares y amistades, compañeros de trabajo, etc. En
nuestra investigación, la mayoría prefirió callar la situación y ocultar la realidad que
están viviendo con su familiar o amigo(a) transexual; unos porque simplemente no
les interesa decirlo, otros por miedo de cómo podrían reaccionar las demás personas,
y especialmente, porque temen que puedan ser víctimas de cualquier tipo de discri-
minación.
Conclusiones
Esta investigación brinda la oportunidad para que el tema de la transexualidad sea

más conocido; empezando por el círculo de familiares y amigos, quienes conviven y
viven la transición o acompañamiento de ésta. Es importante que se difunda informa-
ción acerca del tema, ya que es una situación que siempre ha existido, pero que mu-
chos desconocen o la evaden porque piensan de manera tradicional y temen abordar.
Una persona transexual no elige cambiar de género, elige ser feliz y aceptar el gé-
nero con el que nació, luchando por externar quién realmente es, de lo contrario sufre
arriesgándose a ser discriminado.
243
El conocimiento acerca de problemáticas como la abordada, se dará siempre y

cuando se proporcione y difunda información clara y no tendenciosa, sin prejuicios.
Es preciso erradicar o evitar posibles actos transfóbicos provenientes de personas
desinformadas y arraigadas a creencias y prejuicios sociales ambiguos, concientizan-
do a la sociedad en general que también ellos/ellas son seres humanos y forman parte
de la variedad de identidades humanas.
Referencias
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244
Aplicación del programa de filosofía para niños, para

la construcción de la convivencia escolar
Adriana de Alba Ortega

Gabriela López Aymes
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Contacto: dealba.adriana@yahoo.com.mx
Resumen
E
l interés de implementar el programa de filosofía para niños en este momento
está motivado por la preocupación creciente de la situación de descomposi-
ción del tejido social que vive el país, donde los altos índices de violencia han
pasado a formar parte de nuestra cotidianeidad. Es urgente la actuación de diferentes
instancias y la implantación oportuna de programas de intervención temprana que
nos ayuden a construir otro modo de vivir en comunidad, si pensamos que la escuela
y la familia son las instituciones que mayor influencia tienen en la formación de per-
sonas, podemos tratar de incidir desde temprana edad.
La relevancia de apostar por el desarrollo de un pensamiento crítico, en un lugar
seguro, donde se lleve a soluciones consensuadas y democráticas, tomando en cuenta el
respeto por el otro, la sensibilidad al contexto, la posibilidad de llevar un trabajo comu-
nitario donde cada participante tenga un lugar importante en la ejecución de la tarea,
nos parece un camino para poder contrarrestar la situación actual de descomposición
social, de aumento de los índices de violencia e inseguridad social que vivimos en el país.
Palabras clave: convivencia escolar, programas de intervención, filosofía para niños.
Introducción
De acuerdo con una nota periodística, en un estudio realizado por la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), México ocupa el primer lugar in-
ternacional de casos de bullying en educación básica ya que afecta a 18 millones, 781 mil
875 alumnos de primaria y secundaria tanto públicas como privadas. El análisis efectua-
do por la OCDE entre países miembros reporta que 40.24% de los estudiantes declaró
haber sido víctima de acoso, 25.35 % haber recibido insultos y amenazas, 17% ha sido
golpeado y 44.47% dijo haber atravesado por algún episodio de violencia verbal, psico-
lógica, física y ahora a través de las redes sociales (Valadez, 2014).
245
Aproximadamente 1 de cada 10 niños de los países miembros de la (OCDE) es

víctima de maltrato, con similar proporción se encuentran los agresores. En este estu-
dio se reporta el mayor índice de acoso escolar en países como Turquía y Grecia, con
menores índices en Suecia y España. Grecia y Austria presentan la mayor proporción
de agresores, y los países con menos agresores son Suecia, República Checa e Islandia
(TALIS, 2013).
El acoso escolar se ha convertido en un severo problema ya que, conforme a la Co-
misión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH), el número de menores afectados
aumentó en los últimos 2 años 10% al grado de que 7de cada 10 han sido víctimas de
violencia (Valadez, 2014). En México, la CNDH resaltó que de acuerdo con el DIF,
40% de los estudiantes de sexto grado de primaria declararon haber sido víctimas de
robo; 25 % han sido insultados o amenazados; 16 % golpeados y 44% atravesaron otro
tipo de violencia (Camacho, 2014).
Investigaciones del Instituto Politécnico Nacional y de la Universidad Nacional
Autónoma de México detallan que de los 26 millones, 12 mil 816 estudiantes de los ni-
veles preescolar, primaria y secundaria alrededor de 60 y 70% ha sufrido acoso escolar
(Valadez, 2014).
Una vez planteados los hechos sobre las condiciones de violencia actuales y del fe-
nómeno del acoso escolar en particular, parece urgente la investigación, promoción e
implementación que apunten a la intervención temprana, para formar sujetos con ma-
yores habilidades para afrontar de una manera creativa, crítica y ética la problemática
del acoso escolar. La escuela pasa a formar un lugar privilegiado donde la convivencia
con los pares puede constituirse en un espacio donde se promuevan nuevas formas
de vinculación para prevenir más adelante el fenómeno de acoso, que se correlaciona
con actitudes delictivas, criminales y con el consumo de droga (Yuste, Saneiro y del
Campo, 2011).
Programas de intervención
Hace ya algunas décadas que se han emprendido acciones para atender el problema
del acoso escolar, a partir de los hechos sucedidos en Noruega en 1982, el Ministerio
de Educación inició una campaña nacional contra los problemas de agresores y víc-
timas, entonces apareció la primer versión del Programa de Prevención del Bullying
de Olweus. Trabajó con 42 escuelas de Noruega con 2, 500 alumnos de 10 a 15 años,
después de la evaluación, se informaba sobre los resultados, tratando de involucrar a
padres, profesores y alumnos, con la intención de crear conciencia sobre la gravedad
del problema, instándolos a no permitir la violencia, creando normas, vigilancia y san-
246
ciones claras contra de ella. Se encontró una disminución de más del 50%, tanto en los
informes de los agresores como de las víctimas, así como una mejoría en el clima social
y la satisfacción de los alumnos con la escuela.
Díaz-Aguado (2005), menciona que los estudios posteriores no han tenido tanto
éxito, como ejemplo considera los resultados del programa desarrollado en Bélgica,
por Stevens, de Bourdeauhuij y Van Oost (2000), que incluía una política escolar de
normas y sanciones claras en contra del acoso; cuatro sesiones sobre estrategias de
resolución de conflictos de acoso y apoyo a víctimas y el tratamiento específico de los
involucrados. Observa que la comparación del estudio en escuelas primarias refleja
una eficacia significativa en lo reportado por los agresores, pero no en las víctimas
y que en secundaria no se reportaron mejoras significativas en ninguno de los dos
indicadores, hecho que coincide con los estudios de Sharp, Smith y Smith (2002), lo
que se ha relacionado con la dificultad de influir en los adolescentes con normas esta-
blecidas por adultos y como comenta Stevens (citado por Díaz-Aguado, 2005), estos
hallazgos han puesto en evidencia la importancia de tomar en cuenta los aspectos
evolutivos en el momento de implementar un programa.
Otras conclusiones a las que se ha llegado a partir de varios estudios son: que las
intervenciones concretas presentan menos resultados favorables que las intervencio-
nes a largo plazo y de forma continuada (Carney y Merrell, 2001); que la eficacia solo
se presenta o en las víctimas o en los agresores, pero no en ambas como lo reportan
Menesini y Smort (citado en Díaz-Aguado, 2005) y que la disponibilidad de los pares
para actuar como mediadores en la resolución de conflictos es mayor entre las mujeres
(Naylor y Cowie, 1999).
El programa de Prevención de Bullying de Olweus (1993), que surgió de sus estu-
dios pioneros en Noruega, ahora con modificaciones se emplea en varios países euro-
peos y se ha extendido a los Estados Unidos desde 1990.
El Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL, 2003), hace mención a dos tipos de estrategias que se han utilizado para
enfrentar los problemas de violencia, una de carácter restringido corresponde a las
acciones de tolerancia cero o mano dura contra la violencia que promueven las san-
ciones, los castigos y la expulsión por una parte, y por otra toma en cuenta factores
de seguridad en cuanto a los espacios físicos, como la iluminación, enrejados, etc.,
medidas que a pesar de que aportan una solución inmediata, presentan, sin embargo,
consecuencias contraproducentes a largo plazo, además de que violan los derechos de
los alumnos en pro de un supuesto orden (PACE, 2015).
La segunda estrategia se considera de mayor alcance, considera las violencias
como un fenómeno multifactorial en el que se encuentra presente la complejidad de
247
las relaciones interpersonales, culturales e institucionales. Se prioriza el tipo de re-

laciones entre los docentes y el alumnado, se proponen contenidos desde modelos
que promueven una cultura de paz, el aprendizaje y el trabajo académico, así como la
apertura de la institución hacia la cultura del alumnado y la comunidad, fomentando
el desarrollo integral de la persona y permitiendo sustentar una sociedad donde todos
puedan participar, compartir, enfrentar y solucionar conflictos de manera pacífica, y
desarrollarse plenamente.
En México, la Secretaría de Educación Pública ha trabajado en la elaboración de
un programa que apunta a modificar el tipo de relación entre pares, de alumnos con
los docentes y la institución, abogando por la creación de comunidades de diálogo,
donde se subraye al uso de la palabra como medio para la solución de problemas, se
establezcan códigos de comportamiento, asambleas para llegar a acuerdos, trabajos
específicos en relación al cuidado del espacio, para desarrollar empatía y control del
enojo (Sánchez, Velasco, Mendoza, Fernández y cols., 2011)
Otra propuesta de trabajo que se ha intentado para abordar la violencia en las es-
cuelas es desde la perspectiva de género de Leñero (2011), que se extiende como ma-
terial de apoyo a los docentes de educación básica del sistema nacional de educación.
El programa más reciente que propone la Secretaría de Educación Pública, es
el proyecto a favor de la convivencia escolar PACE (2015), donde se plantea la dis-
minución de la violencia escolar incluido el acoso, considerando la complejidad del
problema y los múltiples factores que en él intervienen. El énfasis del programa es
el involucramiento de todos los agentes responsables, para la construcción de una
sana convivencia, considerando a la escuela como un espacio de trascendencia en la
formación de modos de vinculación y no solo como una finalidad de la misma. La
educación de la convivencia ha pasado a ser una prioridad, no únicamente como parte
del ambiente que facilite el aprendizaje y la permanencia en la escuela, sino como una
meta en sí misma, donde se asuman maneras de relacionarse respetuosas, afectivas
y solidarias que ayuden a formar alumnos con un sentido participativo, de respeto,
justicia y legalidad para la construcción de una ciudadanía más democrática (Fierro,
Carbajal, Martínez-Parente, 2010).
Al revisar las propuestas de varios autores se observa que la base de los progra-
mas de intervención ha cambiado; los objetivos de estar centrados en el tratamiento
específico del acoso entre pares, ahora ponen el énfasis en tratar de mejorar la calidad
de vida en la escuela favoreciendo la cooperación de distintos niveles, centrando los
esfuerzos en la construcción de convivencia y el intento de involucrar en un esfuer-
zo común a todas las partes implicadas, institución, docentes, alumnos y padres de
familia (Del Rey y Ortega, 2007). De acuerdo con Yuste y del Campo (2009), uno de
248
los objetivos en los programas de intervención ya sea para disminuir o eliminar el

acoso escolar ha sido mejorar el clima en el aula y de la escuela en general; tomando
en cuenta la sanción de conductas violentas, solicitando un papel de defensa activo en
los espectadores e implementando conductas prosociales.
Es a partir de esta situación que se propone la implementación del programa de Fi-
losofía para Niños de Lipman (1991) puede tener en la disminución del acoso escolar,
y en la construcción de espacios libres de violencia.
Programa de filosofía para niños
El programa de Filosofía para niños creado por Lipman, Sharp y Oscanyan (1992),
surge a en los años 60, cuando trabajando como profesor de Filosofía en la Facultad de
Filosofía de la Universidad de Columbia en Nueva York, se preocupó por la dificultad
de los universitarios para emplear el razonamiento lógico. Pensó que “el desarrollo
de habilidades de pensamiento tiene que iniciar muy temprano en la vida escolar,
para que cuando concluya el bachillerato se haya consolidado, la capacidad de pensar
autónomo, reflexivo y crítico”. En la actualidad su conocimiento y aplicación se ha
extendido a nivel mundial (Ait-Ouyahia, Drouet, Balalovska y Goucha, 2007). Con
esto se pretende el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y autónomo, así como
una serie de componentes afectivos (García-Moriyón, 2011).
El objetivo que se propone este programa es construir un espacio donde los niños
y niñas puedan expresar las preguntas que naturalmente surgen en ellos y que tienen
que ver con una dimensión filosófica y de asombro, en un ambiente dónde se favorez-
ca el respeto a las diferencias, la escucha atenta y activa de sus compañeros, la capa-
cidad de demora para expresar su opinión por turnos, el reconocimiento de nuestros
propios sentimientos y pensamientos; al mismo tiempo en que van apropiándose de
habilidades del pensamiento lógico, creando una comunidad de diálogo, donde la par-
ticipación comprometida y responsable siembre la semilla para el desarrollo de una
sociedad más democrática, con pensadores autónomos.
Para la implementación en el aula, el programa consta de una novela adecuada
para los diferentes niveles educativos; plantean modelos de personajes que dialogan
entre sí desde diferentes posiciones filosóficas que han surgido a lo largo de la histo-
ria; se privilegia la escucha y valoración de la persona más allá de estar de acuerdo o no
con lo que se dice, esta actitud favorecida por el adulto, permite permear en el grupo
una forma de comunicarse con los otros, que acentuará no solo sentirse respetado por
el adulto, sino por los compañeros, entonces se desarrolla el autorespeto y se favorece
la autoestima.
249
Los manuales de cada una de las novelas para el manejo de la discusión cuentan con
una variedad de ejercicios que se pueden adaptar a las condiciones específicas del grupo
y la comunidad de diálogo. El programa plantea dos preguntas fundamentales: “¿Qué
tipo de persona quiero ser? ¿En qué tipo de sociedad quiero vivir?” (Echeverría, 2004).
Desde el enfoque del programa de Filosofía para niños se entiende la actividad
filosófica como investigación y cómo un actuar para transformarse uno mismo y a la
realidad en que se constituye el ser. En ese sentido Lago (2007) habla de la filosofía
como una herramienta eficaz para el desarrollo y formación de la persona en cuanto
autónoma, cuestionadora, reflexiva y, sobre todo, autocreadora de su propia manera
de ser y de concebir su realidad.
En particular, el pensamiento de cuidado o pensamiento cuidante fue desarro-
llado más tarde en la propuesta de Lipman coincidiendo con la aparición de grupos
preocupados por temas ambientales, cuidado por el entorno, por temas de respeto e
inclusión de los desfavorecidos y de las minorías (Lago, 2007). Lipman se cuestiona
si lo que se conoce como pensamiento complejo que incluye el pensamiento crítico,
pensamiento creativo y razonamiento moral, son suficientes para explicar la acción
pensante de la persona, entonces acuña el término caring thinking para referirse a este
otro aspecto del pensamiento que tiene que ver con la dimensión humana del pensa-
miento preocupado por el mundo, por uno mismo y por los demás, que actúa en su
defensa y que el razonamiento o juicio moral no alcanza a explicar.
Así pues para Lipman estos tres tipos de pensamiento favorecidos por la comuni-
dad de diálogo, es lo que permitiría la construcción de una sociedad más democrática.
Conclusiones
A partir de la bibliografía revisada, se ha podido constatar una modificación del abor-

daje al problema del acoso que va desde los primeros estudios centrados en definir y
caracterizar la problemática del bullying, detectar la incidencia, prevalencia, las dife-
rentes formas y escenarios en que se manifiesta, los diferentes actores involucrados,
etc., hasta la aparición de programas de intervención enfocados en el trabajo para re-
solver la conflictiva cuando irrumpe o a tratar la problemática desde la prevención,
priorizando la educación de la convivencia como foco para tratar de disminuir la vio-
lencia en el ámbito escolar; no solo la problemática del acoso escolar, sino la violencia
que puede ser analizada desde el ámbito institucional mismo, hasta la violencia que
puede surgir de los alumnos hacia el profesor o viceversa. Por lo que parece perti-
nente la propuesta de implementar el programa de filosofía para niños, considerando
que prioriza una metodología centrada en la creación de un espacio comunitario y de
250
indagación en el que se propone el desarrollo de lo que Lipman (1991) llama multi-

dimensionalidad del pensamiento complejo, compuesto por el pensamiento crítico,
creativo y cuidante. La idea de que cuando los alumnos adquieren habilidades cogni-
tivas y de control de emociones, los comportamientos disruptivos desaparecen o se
reducen considerablemente (Yuste, 2011).
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252
Subjetividad y violencia
Análisis comparativo sobre escala de hostigamiento en

menores de casa hogar
Ruth Vallejo Castro

Patricia Moreno Carillo
Ireri Yunuén Vázquez García
Contacto: ruthvc4@hotmail.com
Resumen
E
l objetivo del presente trabajo es mostrar un análisis comparativo con base en la
escala de hostigamiento que sufren las niñas y adolescentes de Casa Hogar del
DIF Michoacán. Método. Se aplicó el instrumento AVE (Test de Acoso y Violen-
cia Escolar) de Piñuel y Oñate, con una muestra de 28 niñas y 33 adolescentes mujeres
de Casa Hogar. Se muestran los resultados obtenidos específicamente sobre la escala
de hostigamiento por ser la más representativa de la aplicación. Se analizaron los re-
sultados comparando cuatro grupos de rango de edad para saber si existen diferencias
significativas en cuanto la edad y su relación con el hostigamiento. Resultados. En las
niñas entre 6-8 años, presentan un 17.27% en la escala de hostigamiento mientras que las
niñas entre 9-11 presentan un 29.41%. Las adolescentes entre 12-14 años presentan un
20.63% de frecuencia de respuesta, mientras que las de 15-17 años presentan un 15.28%.
Conclusiones. Las acciones de hostigamiento, corresponden al acoso psicológico enca-
minado a disminuir la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad
y temor. Ante los cambios que trae consigo cada etapa estudiada, las niñas suelen ser
más vulnerables a sufrir hostigamiento, poniendo en riesgo su desarrollo psicoafectivo.
Palabras clave: hostigamiento, niñas, adolescentes, Casa Hogar.
Introducción
El presente trabajo es parte de una investigación avalada por la Coordinadora de In-

vestigaciones Científicas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
que lleva por nombre Análisis e intervención psicológica en niños de Casa Hogar viables a adop-
ción y su inserción en familias adoptivas, durante el periodo 2016-2018.
255
Se toma como eje de análisis principal a la violencia, como un fenómeno que en la

actualidad se manifiesta de diferentes maneras entre los seres humanos. En los niños,
cuando al ámbito escolar se refiere se le llama acoso escolar, este tema no es nuevo,
mucho menos es unifactorial, tiene distintas manifestaciones aun cuando el ámbito
sea el mismo: el espacio educativo.
Según Barri Vivero (2010) se trata de un acoso sistemático que se produce reite-
radamente durante algún tiempo por parte de uno o varios acosadores dirigido hacia
una o varias víctimas; tiene lugar dentro de un grupo de alumnos dividido entre espec-
tadores silenciosos o como acosador activo en mayor o menor grado, y en general no
existe una disputa previa entre el acosador y el acosado que detone la acción.
El interés para realizar este trabajo, surgió por la presencia cada vez mayor del fe-
nómeno bullying en un espectro de edad muy amplio. Según lo reporta la Secretaría de
Educación Pública, alrededor del 15% de menores de 15 años confirmaron haber sido
insultados, mientras que el 13% refirió ser golpeados por sus compañeros (SEP, 2016).
Se considera además que el ser víctima de acoso tiene relación con aspectos perso-
nales de los participantes, en este caso se tomó como referente a la población de niñas
y adolescentes de Casa Hogar de la ciudad de Morelia, Michoacán; por lo que el obje-
tivo del presente trabajo es mostrar un análisis comparativo sobre el acoso escolar con
base en la escala de hostigamiento que sufren estas niñas y adolescentes en función
de cuatro grupos de edad. Se presenta el análisis de la escala de hostigamiento por
ser una de las más representativas de la muestra. Se parte de un método cualitativo
deductivo, la interpretación se lleva a cabo a partir de los resultados obtenidos.
Metodología
Participantes
La población estudiada fue de 28 niñas y 33 adolescentes mujeres pertenecientes a

una casa hogar del DIF Estatal Michoacán. Las edades de las menores fluctuaron en-
tre 6 y 17 años de edad. Las características que se tomaron en cuenta para la selección
de la población, son que fueran internas de una Casa Hogar y que estuvieran asistien-
do a la escuela. Se dividió a la población en cuatro grupos de edad. El primer grupo
se conformó por niñas de 6 a 8 años de edad, el segundo de 9 a 11, el tercer grupo de
adolescentes de 12 a 14 años y el cuarto de 15 a 17 de edad.
256
Instrumento
El instrumento que se utilizó para esta investigación fue el Test de Acoso y Violencia
Escolar de Piñuel y Oñate (2012) desarrollado en Madrid, España. La prueba consta
de 50 preguntas, en las que se evalúa la frecuencia en función de tres categorías: nunca,
pocas veces y muchas veces. Mide el acoso escolar en función de 8 escalas que son: hostiga-
miento, intimidación, amenazas a la integridad, coacciones, bloqueo social, exclusión
social, manipulación social y agresiones.
Se muestran los resultados obtenidos específicamente sobre la Escala de Hostiga-
miento por ser una de las más representativas de la aplicación. Esta escala consta de
12 ítems que evalúan aquellas conductas que consisten en acciones de hostigamiento
y acoso psicológico, que se manifiestan mediante desprecio, falta de respeto y de con-
sideración por la dignidad del niño. Los indicadores que entran en esta escala son: el
desprecio, la ridiculización, la burla, el menosprecio, los motes, la crueldad, la mani-
festación gestual del desprecio y la imitación burlesca.
Procedimiento
Se contó con la autorización de la directora de la Casa Hogar. La aplicación del ins-

trumento se llevó a cabo dentro de las instalaciones de la Casa Hogar, en un salón de
usos múltiples donde se imparten clases a las menores.
Para aplicar el test a las 61 menores se llevó un total de cuatro fines de semana
en 4 horas de trabajo cada semana. Con las niñas pequeñas de 6 a 8 años de edad se
formaron pequeños grupos de aproximadamente 4 niñas, para brindarles la atención
y ayuda que necesitaban. En cuanto a las niñas de 9 a 17 años, dado que tenían habi-
lidades de lectura y escritura, no tuvieron problema al contestar el test, únicamente
se les explicó las instrucciones y las opciones de respuesta. Las menores mostraron
interés al contestar los ítems y si tenían alguna duda o no entendían a lo que se refería
la pregunta, se les ayudaba de manera individual para aclarar dudas.
Los datos se analizaron en función de los puntajes más altos obtenidos en la escala
de hostigamiento por grupo de edad, para así realizar una comparación entre niñas y
adolescentes de Casa Hogar, llevándonos finalmente a interpretar los resultados con
base en el desarrollo psíquico de las participantes y su contexto social.
El procedimiento para el análisis de los resultados fue en primer lugar agrupar a la
población en los cuatro grupos de edad. Posteriormente, los ítems fueron agrupados
de acuerdo a cada una de las 8 escalas para evaluar el tipo de acoso, y por último la
comparación de los grupos en cuanto a la frecuencia y tipo de acoso que se presenta-
257
ba. Se utilizó el programa Excel para sacar la frecuencia de respuesta y el promedio de

cada una de las escalas por grupo de edad. Por último para saber si existen diferencias
significativas entre los grupos se realizó el análisis estadístico de la prueba T para
muestras independientes.
Dado que la escala de hostigamiento fue una de las más representativas, en este trabajo
se mostrará únicamente esta escala realizando el análisis de los 12 ítems que evalúa la mis-
ma con base en la respuesta de “muchas veces”. Finalmente, se analizaron los resultados
comparando los cuatro grupos de rango de edad para saber si existen diferencias significa-
tivas en cuanto la edad y su relación con el hostigamiento. Para conocer si existían diferen-
cias significativas entre ambos grupos se realizó la prueba U de Mann Witney.
Resultados
Para mostrar los resultados, se presenta la siguiente gráfica con los porcentajes co-
rrespondientes a cada grupo de edad y cada ítem de la escala de hostigamiento.

Rango de edad
Escala de hostigamiento Niñas Adolescentes

6-8 9-11 12-14 15-17
Ítems
% % % %
1. Me ponen en ridículo ante los demás 22.22 31.57 9.52 8.33
2. Me llaman por motes 44.44 26.31 19.04 16.66
3. Me tienen manía 33.33 26.31 33.33 25
4. Me insultan 11.11 26.31 38.09 16.66
5. Hacen gestos de burla o menosprecio
33.33 21.05 14.28 8.33
hacia mí
6. Se ríen de mi cuando me equivoco 11.11 10.52 28.57 25
7. Me imitan para burlarse de mí 11.11 0 23.80 25
8. Se meten conmigo por mi forma de ser 11.11 15.78 9.52 8.33
9. Se meten conmigo por mi forma de hablar 0 0 19.04 25
10. Se burlan de mi apariencia física 11.11 10.52 19.04 16.66
11. Me desprecian 22.22 10.52 9.52 16.66
12. Me odian sin razón 0 10.52 28.57 8.33
De manera global y basándonos en el grupo de niñas, las menores de entre 6-8

años, presentan un 17.27% en la escala de hostigamiento mientras que las niñas entre
9-11 presentan un 29.41%.
258
En el grupo de las adolescentes, las menores de entre 12-14 años presentan un 20.63%
de frecuencia de respuesta, mientras que las de 15-17 años presentan un 15.28%.
Para el análisis se consideró poner más énfasis en las respuestas de “muchas veces”,
debido a que para que se considere acoso, la acción de hostigamiento tiene que ser
repetitiva, por lo que en la opción de pocas veces puede referirse a una sola vez que
haya pasado.
La acción principal de hostigamiento en las niñas de entre 6 y 8 años de edad fue
“Me llaman por motes” con un 44.44%, mientras que las acciones “Me tienen manía”
y “Hacen gestos de burla o menosprecio hacia mí”, ambas con un 33.33% de incidencia
de muchas veces. De manera global este grupo de niñas, presentan un 17.27% de hos-
tigamiento en relación al total de la población de niñas.
En esta etapa este tipo de acoso se da de forma más solapada, la agresión hacia los
otros se presenta al momento del juego donde los niños pueden expresar sus impulsos
agresivos en forma física o verbal como parte de este y pasar desapercibido para los
adultos que están a su cuidado. Los acosadores cuidan muy bien dónde llevan a cabo
el acoso, buscan lugares específicos donde no puedan ser descubiertos por los mayo-
res, por lo que se hace más difícil que puedan actuar para remediarlo. Por otra parte,
las burlas hacen referencia a algún defecto físico o intelectual, por el simple hecho
de no poder realizar una actividad como los demás compañeros, consideran que son
inferiores e inútiles, como dice Ajuriaguerra y Marcelli (1982), los niños en el proceso
de maduración, tienen a imitar a los adultos y despreciar a los menores, porque se les
considera como inmaduros e inferiores.
259
En las niñas entre 9 y 11 años, la acción principal de hostigamiento fue: “Me ponen
en ridículo ante los demás” con un 31.57%, mientras que “Me llaman por motes”, “Me
tienen manía” y “Me insultan” corresponden a un 26.31% de incidencia de “muchas ve-
ces”. Con base en los resultados, las niñas de este rango de edad, alrededor de un tercio
de la población padece con gran frecuencia hostigamiento, mostrando un resultado
global de un 29.41% del total de la población estudiada de niñas.
En esta etapa, al experimentar hostigamiento por parte de sus compañeros, se
vuelven retraídas, dejan de hacer cosas por temor a equivocarse frente a sus compa-
ñeros y caer en ridículo. Con esto el acosador adquiere mayor control de su víctima,
asegurándose que él no sea capaz de tomar medidas para terminar con el acoso que
experimenta por parte de su compañero o compañeros. Se minimizan los recursos
psicológicos y el menor se bloquea mentalmente, lo que le impide buscar ayuda. Para
García Diéguez y Noguerol Noguerol (2007), este tipo de acciones corresponden al
acoso psicológico y se refiere a acciones encaminadas a disminuir la autoestima del
individuo y fomentar su sensación de seguridad y temor.
La acción principal de hostigamiento en el grupo de adolescentes de 12 a 14 años de
edad fue: “Me insultan” con un 38.09%, mientras que la segunda acción fue “Me tienen
manía” con un 33.33%. Como resultado global se puede concluir que las adolescentes
de 12 a 14 años de edad muestran un nivel significativo de haber padecido hostiga-
miento por parte de sus compañeros, mostrando un 20.63% de éste tipo de violencia
del total de la población de adolescentes.
Las adolescentes de este grupo, sufren mayor hostigamiento por parte de sus com-
pañeros debido a que en esta etapa hay un sufrimiento por los cambios físicos (prin-
cipalmente) pero también psíquicos, haciendo a estas adolescentes sujetos frágiles
dado que no estructuran plenamente su identidad por los cambios que están pasando
y que a su vez estos son desconocidos para ellos a los cuales deben adaptarse, así como
también, por ser de Casa Hogar, no cuentan con el apoyo de sus padres, el hecho de
que no tengan un hogar familiar hace que los compañeros de su grupo escolar puedan
verlas como blanco fácil para agredirlas.
En el grupo de adolescentes de 15 a 17 años de edad, las cuatro acciones principales
de hostigamiento con un 25% fueron: “Me tienen manía”, “Se ríen de mí cuando me
equivoco”, “Me imitan para burlarse de mí” y “Se meten conmigo por mi forma de
hablar”. Mientras que “Me llaman por motes”, “Me insultan”, “Se burlan de mi apa-
riencia física” y “Me desprecian” representaron un 16.66% de incidencia. De manera
global este grupo de niñas, presentan un 15.28% de hostigamiento en relación al total
de la población de adolescentes estudiada.
260
Mientras que las adolescentes de 15-17 años de edad ya pueden defenderse ante
ciertas conductas por parte de sus compañeros que puedan perjudicarlas o dañar su
bienestar, a esta edad ya pueden distinguir claramente lo que es un juego o bromas y
lo que es violencia, así como también, ya tienen una manera diferente de enfrentar los
cambios de la adolescencia, están estructurando su propia personalidad a partir de
la búsqueda de identidad principalmente relacionándose con personas que las hagan
sentir seguras ya que esta seguridad les ayudará a enfrentar la siguiente etapa como
adultos.
En el primer grupo de adolescentes de 12-14 años de edad se obtuvieron porcen-
tajes con mayor incidencia que en el grupo de adolescentes de 15 -17 años de edad,
dado a que se consideró que un 20.63% es un porcentaje alto para afirmar que existía
hostigamiento.
En general, y con base en los resultados obtenidos de la muestra de adolescentes,
se puede concluir diciendo que jóvenes que pasan por la etapa de la adolescencia re-
quieren adaptarse a los cambios físicos y emocionales para llevar a cabo su desarrollo
y así ellos logren acoplarse y relacionarse con la sociedad de una manera que no sufran
y puedan sentirse seguros para lograr sus metas y un bienestar en sí mismo. Cabe
señalar que en muchos casos las adolescentes no pueden llevar un desarrollo normal,
pues muchas jovencitas sufren acciones donde son agredidas, amenazadas, manipulas
y excluidas de los grupos o de personas cercanas, y no simplemente por la edad, sino
por la falta de una familia que es el lugar donde todos los seres humanos nos sentimos
cobijados.
Entre los cuatro grupos de edad, las menores 9 a 11 años de edad muestran mayor
porcentaje de hostigamiento que las niñas más pequeñas con un 29.41% lo que repre-
senta un tercio de la población estudiada; el segundo grupo más afectado fueron las
adolescentes de entre 12 a 14 años de edad con un 20.63%. Podemos concluir que el
rango de edades que sufren mayores niveles de hostigamiento por parte de sus com-
pañeros son las menores entre 9 y 14 años de edad.
A la edad de 9 a 11 años se está por entrar en la pubertad, lo que implica cambios
tanto físicos como psicológicos para los niños en general. Empiezan a fijar su atención
en cosas por las que no se interesaban en la infancia, le dan más importancia a las
apariencias y comienza la competencia por ser mejor que los demás, esto implica una
rivalidad en la que las menores pueden tomar la posición de acosadoras o acosadas.
Las adolescentes entre 12 a 14 años, por su parte, están en el inicio de la adolescencia
y suelen intimidarse entre sus iguales por la inseguridad que le produce esta etapa, el
vivir hostigamiento puede ser un factor determinante para este grupo ya que necesi-
261
tan la seguridad para sentirse aceptado por los demás lo que les dará pertenencia a
un grupo, una relación sana con sus iguales es importante para sobrellevar esta etapa.
Conclusiones
Este estudio es importante porque muestra los resultados de una población que de
por sí es vulnerable de ser violentada, han sufrido violencia en sus hogares y ahora
sufren violencia dentro de la escuela, por lo que los resultados nos permiten pensar en
un programa de intervención psicológica para crear herramientas de afrontamiento
con el medio hostil en el que cotidianamente se desarrollan dentro de la escuela.
Referencias
Barri, V. F. (2010). Prevenir el acoso escolar y mejorar la convivencia. Madrid : Wolkers Kluwen.
de Ajuriaguerra, J., Marcelli, D. (1982). La depresión en el niño. México: MASSON.
García Diéguez, N., Noguerol Noguerol, V. (2007). Bullying: Una forma oculta de maltrato entre iguales. En, N.
García Diéguez, V. Noguerol Noguerol, Infancia maltratada. Manual de intervención. Madrid: EOS.
Piñuel, I., Oñate, A. (2012). Test de acoso y violencia escolar. Madrid: TEA ediciones.
SEP (2016). SEP. Acoso escolar. Lo que debes saber. Datos y cifras. Obtenido de SEP. Acoso escolar. Lo que
debes saber. Datos y cifras: http://www.acosoescolar.sep.gob.mx/es/acosoescolar/Datos_y_Cifras
262
Representaciones sociales de género y violencia

escolar en adolescentes de una escuela secundaria

Contacto: carrillo@unach.mx
Resumen
E
ste estudio surge del interés de conocer cómo las representaciones sociales de
género; es decir, las construcciones psicosociales del ser hombre o ser mujer
inciden en la violencia escolar, tema de suma importancia, dado la frecuencia
de actos violentos que se han presentado en todo el mundo, llegando a grados perju-
diciales para quienes se ven involucrados en estos hechos. Por ello es pertinente tener
un amplio panorama de la violencia en la escuela, pues es en ella donde se construye,
transmite, caracteriza y representan conocimientos y prácticas sociales que repercu-
ten y se manifiestan en la sociedad en general, por lo que se hace necesario entender
cómo influyen en el adolescente, quien en esta etapa de su desarrollo, refleja lo que de
ella recibe.
Este trabajo trata de explicar los conceptos de representaciones sociales, género,
perspectiva de género y violencia escolar y cómo estos elementos giran alrededor del
adolescente y lo determinan, finalizando con el proceso metodológico, los resultados
y conclusiones que surgieron de este estudio.
Palabras clave: representaciones sociales, violencia escolar, adolescencia, educación

básica
Introducción
No debemos olvidar que en cada uno de los contextos o grupos sociales se encuentran
diversos agentes y medios de socialización, los cuales suelen ser un referente para
los demás, ello mediante interacciones físicas y socialmente convenidas, ya que cons-
tantemente se está observando el ambiente social y sus agentes, por tanto, se podría
aludir que los integrantes de una sociedad constituyen figuras de referencia; es decir,
263
cada miembro circunscrito en la sociedad, construye representaciones y las transmi-

ten de unos a otros en la socialización, por este mecanismo las representaciones indi-
viduales se convierten en representaciones sociales.
Para Moscovici (citado en Mora, 2002):
…las representaciones sociales son un corpus organizado de conocimientos y

una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligi-
ble la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana
de intercambios” (p. 7).
A esto se agrega que:
…representa, un sistema de valores, ideas y prácticas que tienen una doble fun-
ción: proporcionar a los individuos un orden que les permita entender y dominar
su mundo y permitir la comunicación entre miembros de la comunidad, me-
diante códigos que puedan manejar y clasificar e interpretar a su entorno social
(Moscovici citado en Bruel dos Santos, 2008, p. 20).
Además, organizan una forma de conocimiento socialmente aceptada, las cuales

se establecen a partir de la información que el individuo recibe de sus experiencias
sociales y de sus modelos de pensamiento compartidos y transmitidos.
Dentro de esta investigación ésta definición es la que guía al estudio de las concep-
ciones, creencias, estereotipos y roles que los adolescentes tienen acerca del género,
asimismo de cómo este conocimiento y construcciones sociales que van adoptando
de diversos ámbitos sociales, inciden en la violencia que se genera dentro del ámbito
escolar.
Como esta investigación hace referencia a sujetos de nivel secundaria, agentes so-
ciales que están en una etapa de cambios, conocido como adolescencia; las experien-
cias y lo vivido a lo largo de esta etapa, van siendo parte de contextos socialmente
diversos al de la familia y de los cuales van construyendo su identidad, aunado a los di-
versos cambios que van desde lo psicológico hasta lo cognitivo y obviamente lo social,
por ello las representaciones sociales que subyacen en los diversos contextos sociales
son fuertemente influyentes para la identidad de género del adolescente; es decir, las
representaciones sociales marcan los significados, construcciones y representaciones
de la realidad psicosocial del sujeto adolescente y Bruel dos Santos (2008) lo mencio-
na de la siguiente manera:
264
La adolescencia, la identidad social y los procesos compartidos en grupo, juegan

un papel decisivo en las actitudes y conductas de los y las adolescentes. Los mo-
mentos de integración social garantizan los procesos de socialización y tienen
un mayor calado a la hora de determinar normas sociales, transmitir informacio-
nes y fijar una serie de actitudes que serán interiorizadas como valores del grupo
ya que las Representaciones Sociales constituyen, por excelencia, el espacio del
sujeto social, donde este se encuentra para dar sentido, interpretar y construir el
mundo en el que vive. (p. 30)
Los diferentes contextos sociales tienen diversos modelos normativos respecto a

cómo ser un hombre y cómo ser una mujer, además de la familia, que es el espacio so-
cial fuertemente influyente para la construcción y representación social de género; los
medios de comunicación son también una fuerte influencia en torno al aprendizaje y
transmisión de una categorización de género, como Moreno (2006) menciona:
...no se puede dejar de señalar la potencia educativa que en la transmisión de

modos de comportamientos tienen los medios de comunicación. Estos no se li-
mitan a ser un reflejo de la realidad social, sino que de modo sutil e indirecto
contribuyen a configurarla (p. 13)
Asimismo, otro ámbito social que construye y trasforma, es sin duda la escuela,
que además de educar, también funciona como una institución socializadora, un cor-
pus de diversidad social, por ello es pertinente tener en cuenta que la escuela juega
un papel importante en torno a los comportamientos del ser humano, aquí Moreno
(2006) considera que “La escuela como institución social y educativa tiene un im-
portante papel en el proceso de formación de esos modelos de comportamiento que
adquieren mujeres y hombres” (p. 14), por otra parte, estos a su vez promueven ciertos
contenidos con enseñanzas desiguales desde una categorización de género, los cuales
también deben replantearse y ser un punto de interés para una verdadera igualdad de
género, siendo la escuela unas de las instituciones que transforman a los sujetos y por
ende la realidad de los mismos.
En este sentido, Sau (citado en Moreno, 2006) considera que:
...es necesario que la escuela tome conciencia del importante papel que desem-
peña en el constante proceso de construcción de la identidad sexual y de la va-
loración social de ambos géneros, ya que a través de la educación se produce la
tipificación sexual y se transmiten y desarrollan valores específicos (p. 14)
265
Finalmente, debemos considerar que en la construcción de género intervienen to-

das las instituciones sociales, (la familia, la escuela, los medios de comunicación, etc.),
por ello podemos señalar que la sociedad es contundente e imprescindible para el
aprendizaje y desarrollo de los seres humanos, ya que asignan un conocimiento colec-
tivo de significados en torno al género, los cuales los adolescentes van construyendo
a través de sus vivencias, que van enmarcando cierta identidad, comportamientos,
afectos sociales y emocionales que son representados.
Por otra parte, es fundamental entender que la presente investigación se basa en
una perspectiva de género y en este sentido, Lamas (1986) define el término en dos
acepciones:
El género es el conjunto de ideas, creencias y atribuciones sociales construidas

en cada cultura y momento histórico, tomando como base la diferencia sexual, y
determina las relaciones entre los sexos.
EI concepto de género se usa para referirse a una construcción social y simbólica de
las diferencias sexuales. Es decir, para remarcar que cada grupo humano inscribe
y escribe, sobre las distinciones sexuales, un discurso social y simbólico. (par. 26)
Por tanto, la perspectiva de género nos permitirá constituir un pensamiento crí-

tico capaz de cuestionar los conocimientos establecidos, es decir, la perspectiva nos
permite visualizar el panorama de género ampliamente, sin caer en adjudicaciones
meramente sexistas, tradicionales, religiosas, etc., dicho pensamiento, análisis, y
perspectiva nos lleva a transformar actitudes y prácticas, para producir cambios en
beneficio del ser humano, pues entre más estudiamos la violencia escolar desde esta
mirada, podremos aportar referentes que, como Lagarde (1996) indica se:
...analizan las posibilidades vitales de las mujeres y los hombres; el sentido de

sus vidas, sus expectativas y oportunidades, las complejas y diversas relaciones
sociales que se dan entre ambos géneros, así como los conflictos institucionales
y cotidianos que deben enfrentar y las maneras en que lo hacen. Contabilizar los
recursos y la capacidad de acción con que cuentan mujeres y hombres para en-
frentar las dificultades de la vida y la realización de los propósitos (…) (pp. 2-3)
No cabe duda que la violencia es una manifestación natural humana y ha estado

siempre en la construcción histórica, social, cultural y simbólica de la humanidad,
de tal manera que ha llamado la atención el hecho, así como en la forma y frecuencia
que este fenómeno ha estado presentándose dentro de las instituciones escolares. La
266
escuela supone ser un espacio social de suma importancia para la enseñanza-aprendi-

zaje de diversas disciplinas, así como del aprendizaje y de la práctica armoniosa de la
convivencia entre diferentes, los cuales son fundamentales para el desarrollo vital del
ser humano, puesto a que somos seres sociales, por ello Valadez (2007) menciona que:
…la escuela debe implicar ser un espacio seguro en donde se pueda practicar y
aprender a convivir entre diferentes, un lugar de relación donde se debe sentir y
estar libre de violencia, sin embargo, la violencia trastoca todos los ámbitos del
individuo, lo que implica que los centros escolares no son excepción alguna, y
del que hoy en día es conocido como violencia escolar. (p. 185).
La violencia escolar, es, según Rodes Lloret, Monera Olmos, y Pastor Bravo (2010):
…aquella acción u omisión intencional que dirigida a las personas tiende a cau-
sarles daño físico, psicológico, sexual o económico (…) Cuando esta violencia
se produce en el centro educativo, en los alrededores del centro originada por
alumnos/as vinculados al centro o en las actividades extraescolares, y van diri-
gidas hacia los alumnos/as, profesores o propiedades es violencia escolar (p. 115)
Muchos son los factores que determinan la violencia escolar, tales como los socio-
culturales, económicos, políticos, religiosos e incluso de género, sin embargo, las for-
mas de violencia generalizada son, de acuerdo al Programa nacional para abatir y eliminar
la violencia escolar de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH, 2009),
la violencia escolar que se está dando entre estudiantes, denominada internacional-
mente como bullying y se manifiesta en violencia verbal, física, psicológica, social e in-
cluso en intimidación cibernética o ciberbullying.
Metodología
Esta investigación se llevó a cabo en una escuela secundaria semi-urbana, por lo que
los sujetos investigados son estudiantes de los tres grados escolares, con un nivel so-
cioeconómico entre medio y bajo, con fuertes roles de género, lo que hace más inte-
resante el estudio, pues se entiende que la construcción social del ser hombre o ser
mujer puede depender del estrato sociocultural en el que se desenvuelve el individuo.
El propósito de esta investigación es analizar cómo las representaciones sociales de
género tienen relación con la violencia escolar en adolescentes de una escuela secun-
daria con la finalidad de dar elementos suficientes para el desarrollo de estrategias
267
pedagógicas de educación en valores y para la concientización a la no violencia escolar

y los derechos humanos; tiene un enfoque cuantitativo, es por ello que mediante el
estudio descriptivo, se registró la realidad como es vivida por los estudiantes de la
secundaria de acuerdo a su género. En lo que compete al trabajo de campo, se recolec-
taron datos con la aplicación del cuestionario de Marín-Martínez y Reidl Martínez
(2013) denominado Así nos llevamos en la escuela. La información recabada fue
cuantificada en el programa SPSS v.21, para después arrojar resultados estadísticos
significativos, tales como el género de los estudiantes, tipos de violencia según el gé-
nero, integración social, familiar, escolar, entre otros aspectos.
Resultados
Género
Del total de la muestra, el 48.2% (120) es conformado por hombres, de los cuales el 18.5%
(46) se encuentran en primer grado, el 15.7% (39) en segundo grado y el 14.1% (35) en
tercer grado, mientras que la población de mujeres ocupa el 51.8% (129 estudiantes), de
las cuales el 35.7% (43) están en primer grado, el 16.1% (40) en segundo grado y el 18.5%
f(46) en tercer grado, teniendo un total de 249 estudiantes en dicha institución educativa.
Pegar
Con base en los datos obtenidos, las mujeres son quienes menos veces pegan a sus com-
pañeros ya que el 22.9% (57) demuestran no haber pegado alguna vez, mientras que
el 13,7% de los hombres (34) indicaron no pegar a sus compañeros, de igual manera se
puede percatar que los hombres tiene mayor porcentaje a las veces que han pegado a sus
compañeros, ya que se indica que el 18.1% (45) pegaron de 1 o 2 veces, mientras que las
mujeres el 17.7% (44), de 3 o 4 veces que han pegado a alguno de sus compañeros, indi-
can a los hombres con el 8.0% (20), en tanto las mujeres el 5,6% (14), finalmente de 5 o
más veces los hombres señalan con el 8.4% (21), mientras que las mujeres el 5.6% (14).
Empujar
Se muestra que los hombres son quienes menos señalan el no haber empujado a al-
guno de sus compañeros con el 14.9% (37), mientras que las mujeres lo indican con
el 28.8% (72), en cuanto a las veces que han empujado los hombres indica con 20.5%
(51) que de 1 o 2 veces, en tanto las mujeres con el 12.9% (32), de 3 o 4 veces los hom-
268
bres aun tienen mayores índices con el 8.8% (22) y las mujeres con el 5.2% (13), sin
embargo se muestra que de 5 o más veces las mujeres tienen mayores índices con el
4.8% (12) y los hombres con el 4.0% (10).
Puñetazos o cachetadas
En cuanto a las veces que dieron puñetazos o cachetadas a alguno de sus compañeros,
los hombres indicaron con el 23.7% (59) el no hacerlo alguna vez , en cambio las mu-
jeres fue mayor con el 2.9% (82), mientras que a las veces que si lo han hecho el 14.5%
(36) de los hombres indicaron de 1 o 2 veces dar puñetazos o cachetada a sus compa-
ñeros, en tanto las mujeres lo indican con un 13.3% (33), de 3 o 4 veces los hombres
aluden con el 5.6% (14) y las mujeres con el 2.8% (7), y de 5 o más los hombres son
mayoría con el 4.4% (11) en cuanto a las mujeres el 2.8% (7).
Poner apodos
El acto de poner apodos a sus compañeros, el 14.5% (36) de los hombres indica que no
lo hacen, mientras que las mujeres es de 23.7% (59), en tanto a quienes sí han puesto
apodos de 1 o 2 veces los hombres lo manifiestan con el 17.7% (44), mientras que las
mujeres es de 18.1% (45) lo que demuestra cierto incremento pero no de manera con-
siderable, sin embargo quienes lo hacen de 3 0 4 veces las hombres lo indican con el
7.6% (19) y las mujeres con el 6.0% (15) y de 5 0 más veces los hombre aluden hacerlo
con un 8.4% (21) y las mujeres con el 4.0% (10).
Insultos
Se puede visualizar que quienes no han insultado mayormente alguna vez a sus com-
pañeros, son las mujeres con el 28.1% (70), mientras que los hombres son minoría con
el 19.7% (49), en cuanto a quienes sí lo hacen de 1 o 2 veces las mujeres tienen a ser más
con el 14.9% (37), mientras que los hombres es de 11.6% (29), sin embargo de aquellos
que lo hacen de 3 o 4 veces los hombres lo indican con un 8.0% (20) y las mujeres con un
3.2% (8), y de 5 o más veces los hombres tiene el 8.8% (22) y las mujeres con el 5.6% (14).
Burlas
En cuanto a la categoría burlas, se puede analizar que las mujeres indican el 20.9% (52)
no haberse burlado de sus compañero, mientras que los hombres fue de 14.5% (36), y
269
para quienes sí se han burlado de 1 o 2 veces las mujeres lo indican considerablemente

con el 22.1% (55), en tanto que los hombres fue de 15.7% (39); sin embargo de quienes
lo hicieron de 3 o 4 veces los hombres tuvieron el 9.6% (24) y las mujeres de 4.8% (12)
y de 5 o más veces los hombres mostraron ser mayormente con el 8.4% (21), en tanto
la mujeres fue de 4.0% (10).
Amenazas
Las mujeres indicaron que 44.6% (111) no haber amenazado alguno de sus compañe-
ros, en tanto los hombres fue de 36.1% (90), en cambio para quienes sí lo han hecho
de 1 o 2 veces el 8.4% (21) de los hombres lo manifestaron y la mujer fue de 4.0% (10),
de 3 o 4 veces las mujeres indicaron el 2.0% (5), mientras que los hombres fue de 0.8%
(2) y de aquellos que lo han hecho de 5 o más veces los hombres indicaron el 2.8% (7),
y las mujeres de 1.2% (3).
Discriminación
Respecto a la categoría discriminación, se puede analizar que el 41.0% (102) de muje-

res consideran no haber discriminado a alguno de sus compañeros, mientras que los
hombre indicaron el 29.7% (74), para quienes consideran haber discriminado de 1 o 2
veces los hombres tienden a ser mayoría con el 12.0% (30), en tanto la mujeres fue de
8.4% (21), asimismo quienes de 3 o 4 veces los hombres lo manifestaron con el 4.8%
(12), mientras que las mujeres el 1.2% (3) y de 5 o más veces los hombres lo demostra-
ron con el 1.6% (4) y las mujeres el 1.2% (3).
Respecto a las preguntas relacionadas con la intimidación o maltrato, se aprecian
los siguientes resultados.
¿Cuáles son, en tu opinión, las formas más frecuentes de maltrato entre compañeros?
Se puede analizar que tanto para hombres con el 24.5% (61), como para mujeres
con el 29.3% (73) insultar y poner apodos, son las formas más frecuentes de maltra-
to entre compañeros, sin embargo, en segundo lugar, los hombres consideran que el
reírse o dejar en ridículo a alguien con el 9.6% (24), mientras que las mujeres es hacer
daño físico (pegar, dar patadas, empujar) con el 9.2% (23) y en tercer lugar los hom-
bres tienden a indicar que el hacer daño físico (pegar, dar patadas, empujar) con el
6.0% (15), en tanto las mujeres fue el reírse o dejar en ridículo con el 5.6% (14).
¿Cuántas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado algunos/as de tus compañeros/as?
El 28.5% (71) de los hombres no fue intimidado o maltratado por algunos/as de tus
compañeros/as, en tanto la mujer lo indica mayormente con el 41.4% (103), en cuanto
270
a quien fue intimidado o maltratado por algunos/as de sus compañeros/as pocas veces
los hombres indicaron mayormente con el 16.5% (41), mientras que las mujeres fue de
9.6% (24), para quienes fue bastantes veces los hombres indicaron con el 2.8% (7) en
cambio las mujeres fue de 0.8% (2), y de quienes casi todos los días o casi siempre los
hombres lo manifestaron con el 0.4% (1), en consideración de la mujer que no mostró
dato alguno.
¿Tus compañeros/as te han intimidado en alguna ocasión? ¿desde cuándo se producen estas situa-
ciones?
Se observó un aumento tanto de hombres con el 34.9% (87) y mujeres con el 47.0%
(117) que indicaron “Nadie me ha intimidado nunca”, en tanto para quienes aún mani-
festaban ser intimidados, los hombres señalaron mayormente que “Desde hace poco,
unas semanas” con el 8.0% (20), mientras que las mujeres fue de 3.2% (8), para quie-
nes demostraron que “Desde hace unos meses” el 3.6% (9) fue de hombres y las mu-
jeres con el 3.2% f(3), en tanto para quienes “Durante todo el curso” los hombre lo
manifestaron con el 0.8% (2) y las mujeres con el 0.4% (1) y quienes “Desde siempre”
el 0.8% (2) de los hombres lo indicaron, mientras que las mujeres no mostraron dato
alguno.
Conclusiones
Se comienza a observar que la representación social del ser mujer o ser hombre en esta
secundaria ya no sólo está definida de acuerdo a lo que social y culturalmente se espe-
ra de ellos, pero en cuanto a la violencia escolar, sí ha tenido significativa correlación
con la determinación de estereotipos de género, puesto que, como se demostró en los
resultados. Los adolescentes hombres ejercen la violencia física y verbal, ya que expre-
saron que los zapes, el ridiculizar, los gritos, las burlas y los apodos son los que uti-
lizan más frecuentemente o incluso las agresiones físicas, según el caso; en tanto que
en las adolescentes mujeres registraron ejercer la violencia psicológica y verbal, tales
como el ridiculizar, los chantajes, las burlas, el aislamiento y la discriminación; no
cabe duda que tanto mujeres como hombres ejercen alguna vez determinadas formas
de violencia escolar, sin embargo, hay ciertas formas que se presentan reiteradamente
y que son propias de los roles de género, como en este caso, en donde las adolescentes
utilizan la violencia psicológica y los adolescentes la violencia física.
Finalmente, es notable que la percepción de lo que la violencia escolar implica y
que es insoslayable, es que ésta se ha ido naturalizando o justificando por diversos fac-
tores; es muy grave escuchar que los adolescentes hablen de que poner apodos o pegar
es “algo normal” o porque “es una broma”, “así nos llevamos” o más grave aún que los
271
docentes digan que “es por la etapa o el proceso que están viviendo”; si bien es cierto
que lo último repercute, no se debe retroalimentar o justificar estos actos de violencia
que rayan en lo grotesco; se sabe que la adolescencia es de múltiples cambios, en don-
de los adultos o los pares son referentes para los demás; ante ello, es pertinente tomar
acciones que en vez de naturalizar la violencia, se naturalicen los valores y la convi-
vencia sana, pero sobre todo que la escuela sea un espacio no sólo de conocimiento e
información, que sea un espacio de promoción de las artes y la cultura y trabajando
siempre con los padres de familia, porque de nada servirá el esfuerzo único de la es-
cuela mientras otros contextos y actores no se involucren en la labor de disminuir la
violencia escolar.
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masculino y lo femenino (Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Madrid). Recuperado de https://reposi-
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272
Violencia percibida por pacientes

con cáncer de mama y ovario
Fabián Ovando Ramos

Contacto: fabian_psicologia@outlook.com
Resumen
E
l cuerpo es un claro referente de la expresión emocional que resulta en po-
siciones corporales que implican un conjunto de procesos perceptivos con
múltiples estados. En pacientes oncológicos la mastectomía e histerectomía
son vivenciadas como ataques a cuerpo y pérdida de su identidad, el Yo y su cuerpo
experimentan una violencia cuando lo simbólico juega el papel de la falta. El estu-
dio de enfoque cualitativo, desde una perspectiva fenomenológica, aplica la entrevis-
ta personal en profundidad a dos pacientes que acuden al Centro de Oncología del
ISSTECH, diagnosticadas con cáncer de mama y ovario. Los resultados en las redes
de narración sugieren que los cambios físicos por el tratamiento oncológico producen
un impedimento a realizar actividades, así como estos provocan dolor y malestar, de-
bido también a las intervenciones quirúrgicas ya sean para la extracción del tumor o
dispositivos de aplicación de quimioterapia. Las pacientes en el proceso oncológicos,
vivencian y dan significado a los cambios corporales que experimentan, que repercu-
tirán en la concepción de su realidad.
Palabras clave: cáncer, cuerpo, corporalidad femenina, violencia.
Introducción
El cuerpo es un claro referente de la expresión emocional, siendo evidente que se ex-

pande con alegría en señal de apertura, de liviandad, y se constriñe con la tristeza,
casi como si recayera en el sujeto una pesadez. Estas emociones se conectan con las
sensaciones como su base y el resultado son estados corporales, de allí que el cuerpo
implica un conjunto de procesos perceptivos de los cuales depende para que se pue-
dan designar sus múltiples estados (Scribano, 2012).
El ser humano, como ente biológico posee un cuerpo, que posee ciertas caracterís-
ticas que lo hacen diferente al resto, como son la edad, la complexión o constitución
físico y el género. Además, este cuerpo puede verse alterado de diversas maneras, y
273
estas pueden ser sistemáticas o inmediatas; ya sea una lesión, accidente, discapacidad,
trastorno alimenticio o cirugía, por mencionar algunas.
En pacientes con cáncer, la cirugía ha llegado a ser el tratamiento de choque para
una gran variedad de patologías oncológicas. Olivares (2004) afirma que, para mu-
chos pacientes, esta intervención puede reducir sustancialmente o eliminar dolor
incapacitante y facilitar una mayor calidad de vida. Aunque ésta ofrezca resultados
positivos, también se puede considerar un evento vital estresante, con efectos psi-
cológicos negativos que pueden ser experimentados tanto por el paciente, como por
familiares y amigos.
En el ámbito de la intervención quirúrgica por el cáncer, llámese esta mastectomía
o histerectomía, la idea de imagen corporal cobra la mayor relevancia. Por ejemplo,
en el caso de la mastectomía, según Alessandri (2009, p. 503), “es vivenciada por la
mayoría de las pacientes como un ataque al cuerpo, y la pérdida de la mama, como una
pérdida de su identidad”, ya sea esta sexual, maternal o femenina. Por ello, el impacto
de una intervención quirúrgica es experimentado como un embate al cuerpo, provoca
un quiebre, una fragmentación de la imagen corporal y una discontinuidad en el sen-
timiento de identidad.
La investigación destaca por la vigencia, debido a que los distintos modelos en la
atención psico-oncológica parten de una estructura cognitiva-conductual más allegada
al aspecto médico, dejando de lado los enfoques psicoanalíticos que generan un entendi-
miento de la sintomatología emocional en el paciente con cáncer. En ese sentido Alman-
za, Straker y Holland (1999, p. 206), mencionan que “el modelo de la psicología del Yo
ofrece una perspectiva de las defensas (…) el de las Relaciones de Objeto es útil en tér-
mino de comprender la amenaza de la pérdida objetal y la relación entre el cuidador y el
paciente”. Lo anterior, expresa la importancia de atención oncológica, de interés en los
centros donde se brinda atención integral a pacientes con padecimientos oncológicos.
El conocer la significancia y respuesta de las mujeres que se encuentran dentro de
este rubro, podrá generar aportes en el campo de la salud y la atención psicológica en
centros donde se lleven tratamientos interdisciplinarios relacionados al cáncer, para
generar aproximaciones psicodinámicas que aborden de manera más precisa inter-
venciones efectivas para incidir positivamente en la calidad de vida y en la rehabilita-
ción integral de las pacientes con cáncer y su familia.
Al ser el cuerpo concebido como una puerta de acceso a la dimensión humana,
al cuerpo del Yo (De Castro y Gómez, 2011), este mantiene una realidad subjetiva,
vivenciada o experimentada, que puede sufrir un asalto o agresión externa del otro, lo
cual llega a ser vivencia como una violencia, experimentada en la relación en el Yo y su
cuerpo (Montenegro, Ornstein y Tapia, 2006).
274
Para tener una aproximación a la violencia, se hace referencia al estrago que el

cuerpo pueda sentir en las múltiples fases del proceso de tratamiento a la enfermedad;
así como a esa experiencia devastadora en la relación de un sujeto con el otro social,
que lo conduce a atacar el lazo a través de un pasaje al acto, el cual además, tiene como
modo resolutivo el de separarse de un goce mortífero ligado a la angustia y el goce del
Otro (Gartland, 2010). Lo anterior logrando afectar al cuerpo cuando lo simbólico
falta a la cita, en tanto faltan puntos de significado.
En este sentido, el trabajo tiene como objetivo conocer cómo perciben la violencia
las pacientes con cáncer de mama y ovario que acuden al Centro de Oncología del
ISSTECH en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Método
El estudio se realiza desde un enfoque cualitativo, en una perspectiva fenomenológi-

ca, con el fin de entender los fenómenos sociales desde la propia perspectiva del actor.
Se aplicó la técnica de entrevista personal en profundidad, que consiste en reitera-
dos encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que ellas tienen respecto a sus vidas, experiencias o
situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 2010).
El estudio se realiza con 2 pacientes que acuden al Centro de Oncología Integral
de Vanguardia y Alta Especialidad Dr. Manuel Velasco Suárez, del hospital Vida
Mejor del Instituto de Seguridad Social para los Trabajadores del Estado de Chiapas
(ISSTECH), de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez Chiapas; las cuales oscilan entre los
24 y 59 años de edad. Ambas derechohabientes debido a la condición de pertenecer
a los sectores de Magisterio y Pensionado ISSTECH Burocracia. Una de ellas ha sido
diagnosticada con cáncer de mama y la otra con cáncer de ovario. Las dos han pasado
por un proceso quirúrgico y tratamiento de por quimioterapia.
Se implementará el procedimiento analítico de la conversación, el cual es uno de
los modos de analizar la conversación mediante la inducción analítica-conversacional
(Schettini y Cortazzo, 2015) y considera la importancia de la percepción de la expe-
riencia analizada por los participantes al abstraer las generalizaciones más signifi-
cativas a partir de los temas presentes en el texto, estos datos fueron retomados de
las transcripciones íntegras de las entrevistas realizadas con las mujeres, pacientes
oncológicas participantes. Para ello se creará una unidad hermenéutica en el Software
Atlas.ti versión 7, para su análisis.
275
Se extraerá una serie limitada de experiencias y vivencias relacionado a los hechos

violentos en el cuerpo que ayudarán a diagramar mejor el mapa conceptual de signi-
ficados. Y finalmente, se discutirá sobre la narración de cada una de las entrevistadas.
Resultados
De acuerdo a la narración planteada por ambas pacientes durante dos sesiones que
fueron audio-grabadas se recolectaron las siguientes redes de información.
Como se puede observar dentro de la figura 1, en cuanto a los “Cambios físicos
por el tratamiento”, existe una concordancia al decir a que en su mayoría estos son
la causa del dolor, malestar y en cierta medida al maltrato al cuerpo, puesto que el
tratamiento se comprende desde la aplicación de quimioterapia a las intervenciones
quirúrgicas que se produzcan en forma de choque (Gloria: “porque fueron dos ope-
raciones (...), la primera abrió pero no pudo hacer nada (el cirujano) porque estaba
el tumor demasiado grande, nada más me quitaron 6 litros y medio de agua, porque
no pudieron hacer más”). Además, se puede destacar que estos cambios producen
un impedimento al realizar actividades lo que genera un cuidado familiar así como
la preocupación de los miembros más cercanos debido a que existe una desidia por
ciertas actividades como son el sueño excesivo e inhibición de la comida.
Dentro del tratamiento, también existe el uso de medicamentos que son apli-
cados previamente a la quimioterapia, además de que para combatir los efectos se-
cundarios (vómitos, diarrea, neuropatía, etc.), se han sometido a otros tratamientos
con especialistas diversos (Erika: “uno no encuentra las palabras necesarias para
explicar lo que está pasando en el cuerpo, pero sí he tenido cambio (en el cuerpo),
tanto los cambio de las náuseas (...) el hecho de querer hasta comer un plato de
fruta, no puedes”; “mi piel ha cambiado, esta de otro color, está como quemada de
mis pies, de mis manos, en las piernas, tengo muchas manchas... mi boca a veces se
reseca demasiado, me salen fueguitos, ya ni me quiero lavar los dientes, sólo pasar
el cepillo me duele”).
276
Figura 1. Cambios físicos por el tratamiento.
277
Figura 2. Maltrato percibido en el cuerpo.
278
En la figura dos, el maltrato al cuerpo puede asociarse principalmente las cirugías

y los cambios físicos en el tratamiento. En lo que respecta al primer punto, las cirugías
pueden ser la mastectomía e histerectomía, utilizadas como tratamiento de choque
para la extracción del tumor y reducción significativa del dolor presentado por los
pacientes. De ellos, Gloria menciona que: “(me duele) el ovario (...) y la pierna (...),
porque me quitan ganglios, ya el movimiento de las piernas es diferente”.
En lo que respecta a la aplicación de la quimioterapia, Gloria comenta que: “Se me
agrietaba el cuerpo (...), los senos, a pesar de que mi problema es de cáncer de ovario...”,
lo que demuestra como el cuerpo se vuelve un ente diferente y sufre ataques durante
el tratamiento oncológico. Además, existe otro gran problema en la aplicación, puesto
que debido a las múltiples infusiones, las venas llegan a deteriorarse y se necesita la
utilización de dispositivos implantados en el cuerpo para facilitar la aplicación del
tratamiento de quimioterapia, como es el catéter de puerto, que implica una inserción
subcutánea de un dispositivo conectado a la vena de la aorta, como menciona Erika “el
catéter y mis heridas, ya son parte de mí”.
Conclusiones
El tratamiento oncológico sugiere un proceso que implica diversos cambios en el

cuerpo, los cuales, en su mayoría, pueden ser interpretados como actos violentos o ra-
dicales en el cuerpo de los pacientes. En especial, en lo que respecta a la intervención
quirúrgica, los pacientes suelen encontrarse con un problema en la concepción de su
cuerpo y el significado de su corporalidad, ya que existe una deformación del mismo
y el cuerpo comienza a parecer un extraño.
Más adelante, y como parte del proceso, deben continuar con el tratamiento de
quimioterapia, que implica diversas reacciones, desde reacciones mínimas, hasta vio-
lentas, que pueden poner en peligro la integridad física del paciente sino se atienden
con la precaución que es debida.
El cómo las y los pacientes sometidos a un proceso oncológico, vivencien y den un
significado a los cambios corporales que experimentar, marcará significativamente
una concepción de su realidad y la forma de enfrentamiento de la enfermedad, que
podrá aparecer desde la aceptación a la confrontación de la misma.
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Taylor, S., Bogdan, R. (2010). Introducción a los métodos cualitativos de la investigación. México: Paidós.
280
Violencia en la pareja: una perspectiva de la mujer que

labora en el sector restaurantero
Briseida Alhelí Ruiz Cervantes

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Contacto: bris.alheli@gmail.com
Resumen
L
as mujeres han experimentado a lo largo de la historia diversas dificultades
para hacerse ver como parte integrante de la fuerza laboral en todos los ámbi-
tos, aún hoy en día por cuestiones culturales, en su mayoría, esto es visto como
inaceptable para algunos sectores de la sociedad. El hecho de que la mujer trabaje
rompe los paradigmas establecidos por la misma, ya que la historia misma nos dicta el
rol establecido para la mujer: esposa, madre, ama de casa; sin embargo actualmente la
mujer tiene un empuje avasallador para desprenderse de estos lineamientos sociales,
lo que a su vez ha representado transformaciones en la percepción de la pareja.
El presente interpreta bajo el enfoque cualitativo, las vivencias expresadas por una
mujer en condición de pareja, del ámbito de alimentos y bebidas. Se realizó con base
en la entrevista no estructurada, por lo cual fue accesible acercarnos a los temas de pa-
reja, familia, afectos y violencia. Se obtuvieron cuatro categorías: mujer, trabajo, familia
y violencia, mediante el análisis se perciben las transformaciones de las relaciones de
pareja cuando la mujer está en condiciones de ser la fuerza de trabajo activa.
Palabras clave: mujer, pareja, violencia, familia.
Introducción
A través de los años la sociedad ha ido marcando los roles desempeñados por hombres
y mujeres, estos han sido el producto de décadas de orden social y necesidades básicas
que se han ido desarrollando tal como lo es la alimentación, vestimenta y el hogar en
todas sus particularidades. En el caso de la mujer, ésta fue adoptando ese rol; a partir
de la necesidad del cuidado de la mujer por el embarazo y atención de los niños, fue
tomando como propias, diversas responsabilidades que guiaron su desenvolvimiento
a los confines del hogar.
La mujer se vio inmersa en las actividades productivas del hogar desde los inicios
de la constitución familiar, con lo que a través de los años socialmente se le ha ido atri-
281
buyendo ese espacio familiar como único, que ha llevado a que en su proceso de desa-
rrollo, se haga de ese papel social que “le corresponde” y se apropie del rol estipulado;
durante años y muchas generaciones se ha notado este comportamiento en la mujer.
Lavalle (1988) plantea que, la mujer se ha desenvuelto dentro de la sociedad bajo roles
establecidos. Estos roles han estado en función de una organización patriarcal, cla-
sista y autoritaria. “negadas y empobrecidas las mujeres por diferentes afirmaciones
[…] que nos relegaron a ser cuerpo-sólo naturaleza y emociones, reproductoras, fuera
del tiempo y de la historia-frente a los varones- cabeza, creadores y productores, ha-
cedores de la cultura y la historia” (Arango, León y Viveros, 1995, p.15 ) no obstante
durante las últimas décadas estos paradigmas han cambiado al incluirse en todas las
actividades en las que participa activamente el sexo masculino y que el sexo opuesto
ha permitido esta inclusión, puesto que previo a ello el único que podía permitir esta
inclusión era el sexo masculino.
Ahora bien, qué pasó con el rol establecido socialmente, cuando se le permite a la
mujer la igualdad de género, esto considerando que en su inicio laboral ésta no podría
estar separada de la constitución de pareja y familiar; será entonces este desprendi-
miento de la pareja, lo que comienza a originar la violencia a la mujer ante el fantasma
creado por el varón del hogar por la posible separación de la mujer del núcleo fami-
liar; ante la posibilidad de perder ese objeto de irremplazable surge la angustia y esta
surge en el Yo (Nasio, 1996) lo podría decirse que desde la perspectiva masculina el
trabajo constituía una amenaza para el poder del hombre en el hogar; entonces, este
“violentar” a la pareja tomará diversos cursos de ser en la relación donde destacaremos
la violencia física y la violencia simbólica entendida como un mecanismo opresor su-
mamente eficaz precisamente por la introyección que las personas hacen del género,
menciona además que ésta es una dominación con consentimiento, que no ha de po-
der ser comprendida (Bordieu, citado en Lamas, 2000).
Una de las perspectivas del término violencia menciona que esta es un componen-
te ineludible de la condición humana, difusa y compleja que no puede tener exactitud
científica. La violencia es el uso deliberado de la fuerza física o el poder ya sea en gra-
do de amenaza o efectivo contra uno mismo, otra persona o un grupo u comunidad,
que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológi-
cos, trastornos del desarrollo o privaciones (OMS, 2002); debido en que la percepción
de esta radica en la subjetividad del espectador.
El origen del sujeto como sujeto deseante de Otro, se da a partir de las estructuras
de parentesco y de las dinámicas familiares. Y las familias son de mil formas, con mu-
chas variantes y de múltiples relaciones (De la Pava, 2006).
282
El presente estudio surge de la necesidad de conocer las manifestaciones de la vio-

lencia en la pareja actual ante la implicación del trabajo que envuelve ambos com-
ponentes de la relación. Al profundizar en las implicaciones de las manifestaciones
relacionales de pareja actuales, se pretende beneficiar a las constituciones de unión,
a partir de un conocimiento claro de su realidad actual, las posibles vertientes que
pueda tomar la relación afectiva en respuesta a los factores externos que se plantean.
Se pretende comprender cómo se generan las transformaciones en la vida privada
del sujeto enfocada en las expresiones afectivas en pareja, sus alcances, evoluciones
y limitantes en el tiempo de calidad compartido con su compañero. Se toma como
punto de investigación el ámbito restaurantero derivada de la convivencia del investi-
gador en este sector y conocer tintes de la vida personal de cada uno de los sujetos, los
cuales desde la concepción “laboral” operativamente hablando pasan por alto, o bien
se cree irrelevante desde la perspectiva laboral.
Método
El abordaje del tema de estudio se basa en el enfoque cualitativo. Saori es una mujer de
27 años inmersa en el sector productivo, misma que forma parte del equipo de trabajo
del sector restaurantero de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas; la participante se encuentra
en relación de pareja, lo que le permite experimentar diversos afectos y, por tanto sig-
nificaciones en las que estas formas de expresión de pareja van adquiriendo diversas
interpretaciones.
El procedimiento de obtención de datos fue el de entrevista, con el previo conoci-
miento y autorización de la participante que permitió la articulación interpretativa; se
realizó una entrevista abierta, la cual fue audio grabada y transcrita en formato digital.
El método que se aplica es entonces el fenomenológico, el cual acorde a Álvarez (2007),
aborda los hechos desde la experiencia personal del sujeto o sujetos a conocer, lo que
permite comprender a profundidad lo vivido en la mujer y sus relaciones de pareja.
Para la recopilación de información se seleccionaron una serie de instrumentos
para el manejo y exposición de los discursos de investigación; se hace uso de diversos
medios de recolección de información. La investigación se orienta hacia la experien-
cia vivida del sujeto, de sus significaciones personales y de paridad, en que el investi-
gador procesa lo escritos en varias ocasiones hasta lograr la interpretación textual de
la realidad descrita por las mujeres participantes.
A través de la entrevista se realizó la obtención de datos resguardados en audio-
grabaciones misma que fue transcrita, tipificada y codificada. Con los archivos se rea-
lizó una unidad hermenéutica en el Software Atlas.ti. Para su análisis, se elaboró una
283
síntesis de cada unidad que complementara lo abordado con el software. La finalidad

del análisis de la información es exponer la vivencia de los sujetos entrevistados en su
condición de pareja y laboral, así como la forma en que ambos convergen.
Resultados
Acorde a la entrevista audiograbada realizada a S1, se lograron los siguientes puntos

de observación de la violencia percibida en su constitución de pareja.
Figura. 1. La mujer y los roles asumidos por la pareja
Con base en el discurso del S1 que se desenvuelve en el ámbito restaurantero, po-

demos decir lo siguiente: la mujer en condición de trabajo y pareja, es decir, la mujer
que incursiona en el ámbito laboral mientras mantiene una constitución de pareja
tiene roles asumidos
284
…llegar a la casa, cambiar a las niñas, llevarlas a la iglesia, con él (…)

…el cumplimiento con mi esposo. (Saori, 09/11/2016)
Dentro de los que se encuentran las actividades que realiza en casa, mismos que
llegan a ocasionar saturación, tales como:
Llego a lavar, lavo los lunes, los viernes y los sábados, plancho y plancho los do-
mingos en la madrugada. (Saori, 09/11/2016)
La mujer, en su condición de ser mujer en pareja suele tener un ideal de esta cons-
titución, con base en la percepción que tenga de su pareja, también tiene roles asumi-
dos en la constitución de pareja tal como el cumplir con la pareja, en términos de la
relación sexual, además de hacerse cargo de los hijos si ha de ser el caso en la relación
y cuando la mujer entra en función de trabajo laboralmente hablando en la relación de
pareja surgen algunas formaciones de violencia.
Dentro de las manifestaciones de violencia para la mujer que se desenvuelven en el
ámbito laboral en una constitución de pareja, podemos decir de acuerdo al S1 que en
esta constitución se desarrollan manifestaciones de esta índole, ya que la pareja puede
tener transformaciones en su comportamiento a raíz del trabajo de la mujer, desem-
bocando así en argumentos que dan pie a la violencia verbal, tales como:
…te vas a dedicar a cuidar la casa y te estas volviendo floja. (Saori, 09/11/2016)
Asimismo la violencia física también forma parte de las relaciones de pareja. Ante
la solicitud de la pareja por el apoyo en actividades domésticas, estas formas de vio-
lencia física variarán en cada relación, en algunos discursos, se presentarán de la si-
guiente forma:
…una vez me jalo muy feo, me dejo moretones en los brazos, (baja la mirada,
juega con sus manos, solloza, casi imperceptible)” (…) “… y entonces fue que me
jalo, empezó a jalarme y le dije que no iba a ir, entonces como me jalo muy fuerte,
me dejo las marcas de sus manos, y cuando vio que ya me lastimaba, pues me
soltó (Saori, 09/11/2016)
A su vez, en el caso S1 la mujer justifica el acto de violencia de la pareja:
Solo fue una vez (Saori, 09/11/2016)
285
286
Figura 2. Manifestaciones violentas percibidas por la mujer.
Ahora ¿qué sucede cuando es la primera vez? Es natural esperar una reacción de la
pareja ante la ejecución de violencia, en el caso del S1:
…fue a su cuarto y se puso a llorar y dijo que nunca se imaginó que tanto enojo, lo
iba a llevar a eso, que si se había enojado muchas veces pero que no había pasado
nada (Saori, 09/11/2016)
Cuando el ejecutor de estas formaciones violentas es emitido por un tercero, es

decir la pareja, generalmente con ella viene la familia, quienes pasan a ser parte de esta
red de violencia.
Parte de lo que constituye a la mujer es la familia, la propia (hijos y pareja) la cual
tendrá diversas significaciones para la mujer, cuando esta se encuentra en relación
afectiva de pareja, la familia de la pareja forma parte de esta dinámica, sus efectos
podrán tener diversas formas de desarrollarse; casos como el S1 formas agresivas de
convivencia, formas de rechazo:
…llego hasta maldecirnos y cosas feas (...), regañaban a mi hija la más grande, sus
sobrinos, bueno todavía, bueno casi la mayoría de los niños, la culpan de todo lo
malo que pasa (…). No me querían, decían muchas cosas feas, me insultaban…
todos…incluso una vez llego mi cuñada a gritarme. (Saori, 09/11/2016).
La condición de trabajo activo de la mujer en el caso S1 le genera la percepción de

su pareja de falta de comprensión de su pareja, reflejada en sus vivencias laborales
Él dice que por estar siempre en el trabajo ya no salimos; y pues no es solo por
estar en el trabajo, sino por la rutina que llevamos siempre del trabajo a la casa,
de la casa a la iglesia, pues, muchas veces no salimos” (…) “seguía trabajando,
nada más que se me complicaba muchísimo ser ama de casa, ser mamá y esposa
y tener el compromiso de trabajar e ir a la iglesia.
Conclusiones
Con base en lo anteriormente expuesto del caso S1 se perciben transformaciones en las

relaciones de pareja a raíz de la inmersión femenina al mercado laboral, estas formacio-
nes de cambio en el comportamiento y la dinámica relacional con tendencia a manifesta-
ciones de violencia, mismas que inhiben el desarrollo laboral de la mujer en condiciones
de trabajo, se presentan tanto en la pareja como en la familia que acompaña a la pareja.
287
Existe la angustia por la mujer que trabaja ante la reacción de la pareja al ser ella
participe de la actividad productiva sustentante del hogar, a raíz de las formaciones
de actuar y expresar como formas de violentar al sujeto; a su vez estas formaciones de
expresar y actuar no se ven limitadas a la pareja, sino se hacen extensas a la familia
de la misma, justificando así este comportamiento de la falta de comprensión de la
situación laboral de la pareja.
Las formaciones de agresión hacia el sujeto una vez iniciadas desde la relación en-
tre individuos; es decir, la pareja, se forma una red de manifestaciones con intención
de herir al sujeto que se extenderá tanto como el sujeto en sí lo haya de permitir.
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288
Masculinidad tradicional y experiencias afectivas

negativas de los padres como hijos

Contacto: cabrera_mendez@hotmail.com
Resumen
L
a masculinidad tradicional o hegemónica se asocia a un sistema de relación de
poder a través de la dominación y subordinación y está íntimamente ligada a
la paternidad tradicional. El objetivo del trabajo es analizar la masculinidad
tradicional y su repercusión negativa en las experiencias afectivas de los padres como
hijos en adultos jóvenes de Tuxtla Gutiérrez. El estudio es cualitativo, participaron
20 personas distribuidas en 4 grupos focales y se realizaron 6 entrevistas individuales.
La técnica utilizada es el análisis de contenido mediante el programa Atlas.ti. Los re-
sultados sugieren que los padres de Tuxtla Gutiérrez vivenciaron relaciones afectivas
negativas con sus progenitores, usualmente recibían maltrato físico y psicológico en
el entendido que ello era fundamental para formarlos como varones, de esta manera
se construye en parte la masculinidad y paternidad tradicional que se sustenta en
relaciones de poder y falta de expresiones afectivas positivas. Aunque actualmente y a
partir de sus experiencias afectivas negativas en su formación y crianza los padres de
Tuxtla Gutiérrez comienzan a cuestionar a la masculinidad y paternidad tradicional
y manifiestan la necesidad de brindar una formación más afectiva a sus hijos que les
proporcione un mayor bienestar.
Palabras clave: masculinidad tradicional, paternidad, experiencias afectivas.
Introducción
El modelo de masculinidad tradicional o hegemónica ha sido fundamental para expli-

car la identidad genérica masculina en América Latina y México. De Keijzer (2001),
explicita que diversos estudiosos y estudiosas europeos y latinoamericanos de la mas-
culinidad (Connel, 1995; Kaufman, 1997; Kimmel, 1997; Badinter, 1993; Viveros, 1997)
plantean la idea de que la masculinidad es una construcción social y a la vez disertan
sobre la emergencia de una masculinidad hegemónica o tradicional.
289
Este tipo de masculinidad se basa en un sistema de relación de poder a través de

relaciones de dominación y subordinación a los otros. Además, este sistema establece
las formas y estructuras del “deber ser” de lo masculino y lo femenino, así como de las
funciones y ejercicio de la paternidad y maternidad.
En este sentido argumentativo, Badinter (1993, citado por Ramírez, 2006, p. 43)
expresa que:
La masculinidad parece ser producto del logro. Siempre hay que afirmarse como
varón, como hombre, como niño. Siempre hay que establecer la diferencia. La
diferencia en este caso es exclusión. La definición de lo masculino es ‘lo que no
es femenino’. La identidad masculina se construye bajo el criterio de lo que no
es exclusivo de las mujeres. No se define por sí mismo, sino sólo en función de la
otra. El deslinde se da en todos los campos de la práctica social.
Se ha vinculado a la masculinidad tradicional como antagónica a características de-

nominadas como femeninas o bien a características de homosexualidad, al respecto De
Keijzer (1995) describe los siguientes rasgos que componen el modelo masculino en las
culturas occidentales: capacidad natural para ejercer el mando, autoridad y dominio,
poseedor de fuerza y destreza física, rol sexo-erótico activo, virilidad ligada a su rol de
procreador y padre de una descendencia numerosa, rol de jefe de hogar y proveedor
principal, propietario de bienes y personas. Infiel, competitivo, violento y homofóbico.
Estas características masculinas se vinculan generalmente con los padres patriar-
cas o tradicionales que se definen por ser los proveedores económicos, que mantienen
completa autoridad sobre la familia y que no participan en el cuidado de los hijos y en
las tareas domésticas y que además mantienen mínimas o nulas relaciones afectivas
con los hijos e hijas.
Es prioritario aclarar que aun cuando la masculinidad y paternidad tradicional se
han considerado hegemónicas, ello no significa que no existan otras masculinidades y
paternidades que en algunos casos se han denominado alternas.
Metodología
La investigación es de corte cualitativo, esta metodología desde su más amplio senti-

do es aquella que produce datos descriptivos. Para la recolección de datos se utilizó la
entrevista y grupos focales. La entrevista semi-estructurada posee un carácter abierto
y flexible. El grupo focal es una técnica de discusión grupal sobre una temática espe-
cífica entre personas con características similares.
290
Se aplicaron un total de 6 entrevistas a parejas de adultos jóvenes y se conformaron

4 grupos focales, 2 de mujeres y 2 de hombres, con un total de 20 integrantes, 10 mujeres
y 10 varones con edades entre los 25 Y 35 años, en relación de pareja con hijos o hijas,
profesionistas, de clase social media, con residencia en Tuxtla Gutiérrez mínima de 5
años. La técnica utilizada es el análisis de contenido mediante el programa Atlas.ti.
Resultados y análisis
De Keijzer (2001) plantea con claridad que la masculinidad hegemónica o tradicio-

nal tiene consecuencias negativas para la salud de los varones, razón por la cual es
necesario cuestionar este modelo. En este sentido, también hay que poner en tela de
juicio su asociación con la representación que se construye en torno a la paternidad
tradicional, debido a que propicia relaciones de dominación y subordinación hacia los
miembros de la familia.
Torres (2004) analiza las vivencias que sus padres investigados tuvieron con los
suyos y refiere que entre ellos se desarrolló una relación autoritaria, además, el padre
responsable estaba caracterizado por ser trabajador y proveedor.
En este estudio los padres jóvenes de Tuxtla Gutiérrez explicitan que las relacio-
nes afectivas con sus padres fueron negativas, debido a que habitualmente sufrían
maltrato físico, fundamentado en la idea de que era por medio de la disciplina, el trato
autoritario y la violencia como se corregía o bien se constituía la formación personal
de los hijos e hijas, pero además también era una manera en la que el padre tradicional
detentaba el poder, especialmente en los hijos.
Yo cuando estaba chavo recuerdo que si era muy inquieto y si me nalgueaba (se
refiere al padre) pues con el cinturón, me chicoteaba y pues hubieron momentos
en los que decía: “¡no cabrón! ¡pues ya párale no!”. Espero no serlo —te digo—;
pues hasta ahorita no ha influenciado eso, yo no quisiera hacerlo con mi hijo, o
repetir eso con él (entrevista pareja 3, Félix).
La cita anterior da cuenta de que el hijo se revela ante esta forma violenta de edu-
cación en el hogar por parte del padre, a partir de su experiencia familiar comenta
que no está de acuerdo en formar a su hijo a través del maltrato físico, por tanto se
comienza a vislumbrar es este padre un cuestionamiento hacia la identidad masculina
y paternidad tradicional basada en la disciplina autoritaria.
Salguero (2006) plantea la posibilidad de pensar la transmisión de la responsabili-
dad como resultado del modelo adquirido en casa y tiene que ver principalmente con
291
las actitudes que los padres demostraron hacia sus hijos, y es ahí donde el carácter
autoritario, la imagen dura y fría de la paternidad se resignifica para transmitir la res-
ponsabilidad en el cumplimiento de la proveeduría y de la dirección del hogar. Estas
características también se adhieren a la reproducción de la identidad masculina.
En la siguiente cita, otro padre del contexto de estudio relata que su experiencia
como hijo no fue sana, ya que en la relación formativa y educativa con el tío que fungía
el papel de padre era por medio de golpes y de maltrato psicológico según lo refiere
él mismo.
No tuve una experiencia sana como hijo, era vara en la espalda si no hacia la ta-
rea, porque yo tuve un tío y mi tío me ponía de espaldas a la tele, encendida con
caricaturas y con el libro para aprender a leer, psicológicamente a mi trataron
así, entonces, todos mis primos atrás viendo caricaturas y tú de espaldas aquí
estudiando y si volteabas era un varazo, así me explicaron a mí (grupo focal 3,
Fercho).
El hecho de que el entrevistado narre que no vivió una experiencia sana en su en-
torno familiar, porque el uso de la violencia a través de golpes y castigos fueron con-
diciones inherentes de su formación y educación, brinda la posibilidad de pensar que
la paternidad tradicional lastima a las personas, deja huellas afectivas negativas de los
padres como hijos. Es una situación que daña la salud emocional y sentimental de las
personas que sufren estas violencias.
Las situaciones descritas por los papás, esboza también otra arista de la paterni-
dad tradicional en la época que fungieron como hijos, que hace referencia a que este
modelo de paternidad no priorizaba las relaciones afectivas positivas y de comunica-
ción democrática, distinta a las relaciones que actualmente ellos pretenden desarro-
llar con sus hijos.
Esta situación de no pasar por las mismas vicisitudes y problemáticas familiares se
refleja en el testimonio de una madre entrevistada en este estudio, quién refiere que
su padre era alcohólico y que ello le dejó una experiencia negativa profunda que per-
dura aún en su vida actual, que incluso el estar cerca de personas distintas a su padre
pero que consumen alcohol le hacen emerger emociones negativas, razón por la cual
solicita a su pareja que no consuma alcohol porque no desea que sus hijos por esta
condición tengan una mala calidad de vida.
Como se lo comenté a mi esposo cuando nos íbamos a casar, yo no quiero la vida

que me dieron a mí para mis hijos, porque mi papá este tomaba mucho, mi papá
292
era alcohólico, entonces, había muchos problemas familiares, entonces yo desde

un principio cuando supe, porque yo era un trauma que tenía con los que toma-
ban, que se me reflejaban que era mi papá, es a nosotros como hijos nunca nos
golpeó, ni nunca nos tocó, bueno al menos a mí no, y este pero si este, si yo se lo
dije cuando conocí a mi esposo y la primera vez que lo vi tomado, si el dije yo no
quiero la vida que nos dieron a nosotros para mis hijos y se lo di a entender a él y
él lo mismo me contesto él yo tampoco le quiero dar la misma vida que me dieron
a mí, porque la vida de él sí estuvo más fea que la mía (entrevista pareja 2, Lola).
Aun cuando esta madre no refiere golpes hacia su persona, si deja entrever en su
discurso que existían otras conductas negativas por parte de su padre que impactan
en su bienestar personal y familiar, nuevamente se cuestiona el modelo de mascu-
linidad asociado en este caso a conductas de riesgo y adicciones que impactan a la
dinámica familiar.
Otro padre de familia relata una experiencia parecida y en su discurso refleja las
situaciones vividas en relación al maltrato y el alcoholismo en el hogar, muestra el
retrato de la familia de donde alguno de estos padres proviene, que se caracteriza por-
que es una relación destructiva donde existen el consumo de alcohol y golpes por
parte del padre, así como la sumisión por parte de la madre.
Yo muy parecido a ti, yo vengo de una familia también disfuncional, mi mamá

se mantuvo junto a mi papá, mucha gente decía, admirable 35 años juntos, yo
siempre les decía pues me hubiera gustado que no, ¿por qué?, porque nada más
era pelear, pelear, mi mamá era sumisa, mi papá golpeador, pero nadie hacia nada
y siempre estuvimos viendo golpes, alcohol, y todo eso (grupo focal 3, Rome).
En el cuestionamiento de la forma de ser del progenitor, los padres jóvenes co-

mienzan a reflexionar sobre la decisión de reproducir las características de la paterni-
dad tradicional hacia sus hijos e hijas y refieren que no les gustaría, ya que este modelo
carece de afectividad y no es bueno para la crianza, en contraparte, ellos quieren una
mejor calidad de vida para su familia.
No soy un padre muy afectivo puesto que no tuve un padre modelo, realmente,
vengo de una familia disgregada, una familia disfuncional, realmente disfuncio-
nal, no tengo un patrón sano para la crianza, mi mamá nos puso otro señor
entonces pues nos criamos con ese patrón, ese patrón traemos, pero poco a poco
hemos buscando ayuda y nos hemos ido acoplando a mejorar nuestra estado de
293
vida de nuestros hijos, así como dicen aquí los compañeros tal vez no tenían ex-
periencia antes de tener hijos, en mi caso como vengo de una familia disfuncional
(grupo focal 3, Fercho).
Un padre del grupo del grupo de estudio refiere que la forma de educar o moldear
el comportamiento de su hijo es a partir de la comunicación, y que únicamente en oca-
siones pretende utilizar el regaño. El padre busca la formación desde la comunicación,
puesto que su experiencia le ha dejado el rencor por el padre.
Yo creo que hablándole a mi hijo puede entender, unos regaños quizás sí pero
todo se empieza este con mucho rigor desde ahorita, pero este hablándole, es-
pero no regañarlo así tan fuerte como lo que pase, porque a mí sí me molestaba
mucho, si estuvo cañón, y llega un momento en que le tuve un rencor a mi papá
y dije no pues, no estaba bien (entrevista pareja 3, Félix).
Se menciona una metáfora donde se compara al hijo con un fruto de un árbol y se

reflexión sobre la importancia de brindar una formación adecuada a ellos.
Una de las cosas que yo estoy haciendo con mi hijo en primera, yo siempre he
dicho el árbol da naranjas pero o se pudre en el suelo la naranja o haces un jugo
rico, yo vengo de mi papá, y afortunadamente yo por ejemplo estuve en grupos
de doble “A”, y ahí me enseñaron a sacar todo el odio y el rencor que yo le tenía
a mi papá, al grado de decir que yo a los 10 años yo lo quería matar, ya para que
se acabara todo el dolor que nos generaba y saque todo tanto así hoy quiero a mi
viejo, o sea yo comprendí que él también era joven como yo, se le dificulto, a él lo
enseñaron a golpes y todo (grupo focal 3, Rome).
A partir de experiencias familiares de vida que resultan dolorosas, este padre jo-
ven de Tuxtla, reconoce la importancia de buscar ayuda o apoyo de grupos para po-
der sanar las experiencias negativas de odio y rencor contra el padre, a partir de ello
comprende que hay una reproducción de la paternidad tradicional y entiende que
su padre fue formado en este tipo de modelo y justifica por qué su padre recurría a
golpes y maltratos con ellos. También se hace referencia a la capacidad de agencia
de las personas, razón por la cual es viable poder cambiar las formas tradicionales de
formación y ejercicio de la paternidad tradicional a una paternidad que se fundamente
en relaciones afectivas positivas que propicien un mayor bienestar a los hijos e hijas.
294
Conclusiones
Los padres de Tuxtla Gutiérrez expresan que vivenciaron relaciones afectivas negati-
vas con sus progenitores y usualmente recibían maltrato físico y psicológico a través
de la disciplina, el trato autoritario y actitudes violentas como parte necesaria para
educarlos y formarlos, es así como se reproducen características de la identidad mas-
culina y la paternidad tradicional asociada a relaciones de poder y vinculada a una
imagen dura y fría con falta de expresión de afectos positivos, debido a la creencia
de que expresar estos afectos eran sinónimo de debilidad y de poseer características
femeninas u homosexuales.
Otra situación de análisis emerge cuando los padres tuxtlecos refieren que sus
padres mantenían otras conductas de riesgo y adicciones como el alcoholismo que
comúnmente la asocian con violencia hacia los integrantes de sus familias, condición
que les ha propiciado relaciones destructivas y por lógica impacto negativo en su
bienestar personal y familiar.
Actualmente los papás investigados en su rol paterno y a partir de sus experien-
cias afectivas negativas como hijos han comenzado a reflexionar y cuestionar el mo-
delo masculino y la paternidad tradicional en la cual fueron formados, debido a que
según ellos el uso de la violencia y la falta de afectividad positiva no permitió que
tuvieran relaciones sanas en su entorno familiar afectando su salud emocional y senti-
mental, situación que les ha dejado huellas afectivas negativas en su vida como hijos,
razón por lo cual refieren no quieren continuar reproduciendo las características de la
paternidad tradicional hacia sus hijos e hijas y en contraparte pretenden desarrollar
una paternidad más democrática basada en una mayor expresión de afectos positivos,
mejor comunicación y relaciones que coadyuven a mejorar la calidad de vida familiar.
Referencias
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decline. Zacatecas, México: IUSSP.
De Keijzer, B. (2001). Hasta donde el cuerpo aguante: género, cuerpo y salud masculina. En: C. Cáceres, M. Cue-
to, M. Ramos, S. Vallenas (coords.), La salud como un derecho ciudadano. Perspectivas y propuestas desde
América Latina (pp. 137-152). Lima, Perú: International Forum for Social Sciences in Health y Universidad
Peruana Cayetano Heredia.
Ramírez, R., J. C. (2006). ¿Y eso de la masculinidad: Apuntes para una discusión. En: G. Careaga, S. Cruz Sierra
(comps.), Debates sobre masculinidades. Poder, desarrollo, políticas públicas y ciudadanía. Universidad
Nacional autónoma de México, México.
295
Salguero, V., María A., (2006), Identidad, responsabilidad familiar y ejercicio de la paternidad en varones del
Estado de México. Papeles de Población, abril-junio 048, Universidad Autónoma del Estado de México.
Toluca, México.
Torres, V., L. E., (2004). La paternidad: una mirada retrospectiva. Revista de Ciencias Sociales, III, 105, 47-58.
Universidad de Costa Rica. San José Costa Rica.
296
Subjetividad, violencia y lazo social
Jorge Santiago Zepeda

Contacto: jsantiagoz@gmail.com
Resumen
E
l sujeto del psicoanálisis no es un sujeto espontáneo, es un sujeto producido
más allá de sus determinaciones biológicas; así, desafiará en sus actos, toda la
biología que se le quiera adjudicar. La resistirá siendo justamente humano.
Una manifestación de la humanidad es la violencia, misma que como otros males
contemporáneos, no es nueva, ha estado en la humanidad desde que tenemos noticia;
sin embargo, en los tiempos actuales, vivimos un acrecentamiento de la violencia has-
ta el punto de la violencia “sin justificación”.
La conocida y multicitada afirmación de Nietzsche “Dios ha muerto” se podría
vincular con la pérdida de referentes que en otros tiempos producían un anclaje firme
que mantenía a raya las expresiones de violencia. Al llevarse a cabo una declinación
de las figuras de autoridad que nos regulaban, decadencia de la figura a la cual nos
identificaríamos, surge una desorientación que fácilmente tomará el sesgo de “todo es
posible” ergo, “no hay límite”.
Palabras clave: psicoanálisis, subjetividad, acto, declinación, sujeto.
Introducción
Ya no es ninguna sorpresa despertar hoy día y tener noticias sobre la violencia, lamen-
tablemente. Entre la veracidad y el morbo que hace de las noticias algo viral, el bom-
bardeo de información sobre actos violentos es constante. La violencia ha existido en
tanto ha habido sujetos en el mundo; sin embargo, a través de las épocas había estado
regulada desde el sujeto mismo en la medida que este contaba con referentes sociales
de autoridad que gozaban de prestigio y respeto; por lo tanto, lo que prevalecía era
una suerte de pacto social mediado por la autoridad, situación que permitía una con-
vivencia; esto es, la posibilidad de establecer lazo social. En otros términos, los sujetos
podían identificarse a un referente para ceder el paso a una autoridad reguladora que
fuera superior a ellos y que al mismo tiempo pudieran soportar.
297
Desarrollo
A contrapunto de la creencia sobre el sujeto como producto de su herencia biológica,

tan en boga hoy día en los estudios de genética y neurociencia; el sujeto a la luz de lo
que nos enseña el psicoanálisis y otras ciencias sociales y humanísticas, es una forma-
ción “artificial” en la vida humana; es decir, los sujetos no cuentan con elementos que
innatamente les impongan índices considerados humanos; tales como producción de
lenguaje, establecimiento de lazo social (Lacan, 1969), creación y acatamiento de nor-
mas, etcétera. Por el contrario, el llamado proceso de formación del sujeto es un camino
largo y difícil en el cual se producen cualquier cantidad de vicisitudes con diferentes
resultados que van desde las entidades clínicas psicopatológicas (neurosis, psicosis y
perversión) hasta la llamada por Freud en 1902, psicopatología de la vida cotidiana en
la neurosis.
La estructuración o formación del sujeto es una convulsión que nos aparta de la es-
pecie biológica Homo Sapiens para dar paso al ser del sujeto; esto es, el establecimiento
de un punto y aparte en donde la entrada en el mundo del lenguaje impulsará al infan-
te a hacer de su organismo un cuerpo y de su código genético una contingencia de la
vida. Dicha entrada en el mundo del lenguaje, y por consiguiente de la cultura, abre la
posibilidad de formar vínculo con los semejantes, con los otros de lo social. Para deno-
minar lo anterior, Jacques Lacan acuñó el término lazo social (Lacan, 1969); entendido
como modalidades discursivas con las cuales se instituye lazo con el semejante.
Entendamos la expresión lazo/discurso social, como una peculiaridad de interacción
con los otros que tiene como condición el lenguaje; es decir, un discurso se encuentra
necesariamente en la esfera de lo simbólico. Lo simbólico es una de los tres registros
que Lacan propone para describir la realidad humana (Lacan, 1953). En este senti-
do, podemos afirmar que sin lazo social sería imposible hacer vínculo social; en otras
palabras, sin inscripción en la discursividad, las instituciones que albergan bajo dis-
tintas égidas al sujeto, serían imposibles. Así, los ámbitos institucionales tales como
familia, escuela, trabajo, religión, entre otros, son portadores de discursos que marcan
al sujeto. Al separarnos “la ley” del lenguaje y cultura del reino animal, tenemos la
posibilidad de establecer relaciones reguladas institucionalmente con un otro. Todo
el tiempo estamos obligados a negociar con el otro los límites.
La estructuración del sujeto bajo cualquier modalidad de discurso/lazo social
anudado a las instituciones, proveen para el humano un marco o límite de referencia;
situación correlativa a la inscripción de ley a nivel del sujeto. Sin dicho marco referen-
cial internalizado, incorporado al psiquismo, la resultante sería la desregulación y el
descontrol en el lazo establecido con los otros.
298
Entonces, desde el psicoanálisis de orientación lacaniana el sujeto no es un sujeto

espontáneo, es un sujeto producido más allá de sus determinaciones biológicas; así,
desafiará en sus actos, toda la biología que se le quiera adjudicar. La resistirá siendo
justamente humano. Una manifestación de lo humano es la violencia, misma que como
otros males contemporáneos, no es nueva, ha estado en la humanidad desde que te-
nemos noticia, pero no es una determinación biológica, como por generaciones se ha
querido argumentar.
En el Manifiesto de Sevilla sobre la violencia. Preparar el terreno para la construcción de la paz
se indica que:
(…) la paz es posible, porque la guerra no es una fatalidad biológica. (…) El Ma-
nifiesto afirma que no existe ningún obstáculo de naturaleza biológica que se
oponga inevitablemente a la abolición de la guerra o de cualquier otra forma de
violencia institucionalizada. Proclaman que la guerra es una invención social, y
que, en su lugar, se puede inventar la paz. (Adams, 1992, p. 5)
En la primera de cinco proposiciones del Manifiesto de Sevilla sobre la violencia. Prepa-

rar el terreno para la construcción de la paz (Adams, D. 1992, p.18) se lee a la letra:
Científicamente es incorrecto decir que hemos heredado de antepasados los ani-

males una propensión a hacer la guerra. Aunque el combate sea un fenómeno
muy expandido en las especies animales, en las especies vivas sólo se conocen
algunos casos de luchas destructoras intra-especies entre grupos organizados. Y
en ningún caso implican el recurso a utensilios usados como armas. El compor-
tamiento predador que se ejerce con respecto a otras especies, comportamiento
normal, no puede ser considerado como equivalente a la violencia intraespecies.
(…)
La guerra es un fenómeno específicamente humano que no se encuentra en
los demás animales. El hecho de que la guerra haya cambiado de manera tan ra-
dical a lo largo de los tiempos prueba claramente que se trata de un producto de
la cultura. La filiación biológica de la guerra se establece, principalmente, a través
del lenguaje que hace posibles la coordinación entre los grupos, la transmisión de
la tecnología y el uso de utensilios. Desde un punto de vista biológico, la guerra es
posible pero no tiene carácter ineluctable como lo demuestran las variaciones de
lugar y de naturaleza que ha sufrido en el tiempo y en el espacio. Existen culturas
que desde hace siglos no han hecho la guerra y otras que en ciertos periodos la han
hecho con frecuencia y luego han vivido en paz durante mucho tiempo.
299
En esta proposición es claramente manifiesto que la violencia es, como muchos

otros fenómenos, un constructo humano. La constitución psíquica del humano es en sí
misma violenta en el sentido de que al sujeto se le han impuesto límites para poder es-
tablecer relaciones sociales con sus semejantes. Hay en esto una ironía, pero en el buen
sentido, ya que ese pase violento para la instauración de la ley interna, nos coloca en
la justa medida de poder hacer lazo con los otros. Contar con un ideal al cual el sujeto
se identificaría, le proporcionará orientación. Ahora bien, qué sucede en nuestra época
¿cómo es posible que desde hace un par de décadas aproximadamente, estemos pre-
senciando cada vez más escenas de violencia “sin sentido”, sin límite, desorientación?
Nos remitamos a la violencia cotidiana en la vía pública, en las escuelas, etcétera;
el día a día nos entrega manifestaciones de cómo cada vez menos se puede soportar al
semejante, de cómo pasar sobre los otros sujetos se hace con menos tapujos. Durante
siglos los sujetos fuimos constituidos por los llamados grandes relatos de la cultura,
por los grandes personajes que señalaban ideales, formas de ser adecuadas; es decir, se
contaba con “nortes” orientadores que, no sin dificultades, mantenían a la humanidad
con la vista puesta en el horizonte “ideal”. Al parecer, esos tiempos han llegado a su fin.
Mario Goldenberg (2008) observa que Jacques Lacan en un artículo de 1938 titu-
lado Los complejos familiares en la formación del individuo, habla sobre la “declinación social
de la imago paterna” (p. 19), afirmación que nos devuelve a la cuestión de cómo orien-
tarnos en una época donde los “nortes” se han difuminado. El aburrimiento sistemá-
tico, la sociedad de consumo, el entretenimiento efímero son modos todos de hacer
en la inmediatez del momento que no tiene mayor propósito. Es ahí donde fácilmente
podemos ubicar muchos fenómenos de la violencia por la violencia, pues son hechos
que sólo tienen sentido en un momento, sin mayor anclaje a un propósito o un ideal;
esto es, el advenimiento de es un cierto vacío de sentido que muestra al sujeto ensi-
mismado en su satisfacción momentánea que no se hace pasar por el vínculo con otro
al que habría que considerar como semejante con el que se establece lazo social.
Desde 1953 Lacan propuso leer la realidad humana bajo el ternario imaginario, sim-
bólico y real (Lacan, 2014); donde lo simbólico se encuentra fuertemente vinculado a
la entrada del infante en el lenguaje-cultura, cuya consecuencia es encontrarse con
la castración, entendida ésta como la inscripción subjetiva de la ley, marcación de
límites en el sujeto. Esta operación, sintéticamente hablando, dividirá al sujeto y lo
dejará con una huella (falta) producto de la operación inscripción del Nombre-del-padre,
correlativa de la castración. Sobre esta división (que deja siempre restos) producida
por la ley instaurada, el sujeto hará jugar su relación en lo social para formar criterios
sobre lo posible e imposible, el deber, lo bueno y lo malo, etcétera. En la actualidad
esto no es más tan claro, tenemos desafíos por resolver desde la comprensión que te-
300
nemos sobre la violencia desde distintas disciplinas, si bien la que aquí nos interesa es
el psicoanálisis de orientación lacaniana.
Si la violencia fuera un fenómeno derivado de la biología, nada de lo dicho en los
párrafos precedentes tendría sentido. En la cuarta de cinco proposiciones del Manifies-
to de Sevilla sobre la violencia. Preparar el terreno para la construcción de la paz (Adams, 1992, p.
24) se afirma que:
Científicamente es incorrecto decir que los hombres tienen "un cerebro violen-
to"; aunque nuestro aparato neurológico nos permite actuar con violencia, no
se activa de manera automática por estímulos internos o externos. Como en
los primates superiores y contrariamente a los demás animales, las funciones
superiores neurológicas filtran estos estímulos antes de responder. Nuestros
comportamientos están modelados por nuestros tipos de condicionamiento y
nuestros modos de socialización. No hay nada en la fisiología neurológica que
nos obligue a reaccionar violentamente.
Conclusiones
La sociedad/cultura proporciona los escenarios posibles para el despliegue de la vida

tanto en sus aspectos positivos como negativos. Los sujetos encuentran en la vida
contemporánea una posibilidad de ser en las instituciones que les toca habitar; sin
embargo, es irresponsable pasar por alto la violencia sistemática de la vida contem-
poránea. Si bien no cuenta con los mismos matices en todas partes del mundo, un
denominador común es su incremento en frecuencia y en grado.
De nuevo, en el Manifiesto de Sevilla sobre la violencia. Preparar el terreno para la cons-
trucción de la paz (Adams, 1992) se menciona que así como los hombres han tenido la
capacidad para inventar la guerra, la violencia; también poseemos la capacidad para
responsabilizarnos por ella.
Para el psicoanálisis de orientación lacaniana es una responsabilidad reflexionar
sobre la violencia de nuestra época y es un desafío inventar nuevas formas de hacer pa-
sar por la palabra, por el pacto con el otro, todo aquello que nos lastima y nos aísla de
la vida en comunidad. Esto es, hacer con nuestro psicoanálisis que la singularidad de
cada sujeto pueda encontrar un punto de vínculo con el otro y establecer de la buena
manera un lazo que esté del lado del deseo, es decir, de la vida.
301
Referencias
Adams, D. (1992). Manifiesto de Sevilla sobre la violencia. Preparar el terreno para la construcción de la paz.
Conferencia general de la UNESCO, Centre UNESCO de Catalunya.
Freud, S. (2008). Tratamiento psíquico (tratamiento del alma) (1889). Obras Completas Vol. II. Argentina: Amo-
rrortu Editores.
Goldenberg, M. (2008). Lazo social y violencia. Virtualia, Revista Digital de la Escuela de la Orientación La-
caniana 18. Pp. 18-25. Argentina. Recuperado de: http://virtualia.eol.org.ar/018/template.asp?dossier/
goldenberg.html
Lacan, J. (1992) El seminario, libro 17, El reverso del psicoanálisis (1969-1970). Buenos Aires: Paidós.
Lacan, J. (2006). The function and field of speech and language in psychoanalysis [1953]. In B. Fink, Écrits: The
first complete edition in English, New York, US: W.W. Norton & Company.
Lacan, J. (2014). De los nombres del padre. Buenos Aires: Paidós.
302
Vulnerabilidad y discursos al margen: niñas y

adolescentes de dif michoacán

Ruth Vallejo Castro
Contacto: cindybererp@gmail.com
Resumen
E
l trabajo surge de una investigación con niñas y adolescentes de Casa Ho-
gar DIF Michoacán, avalada por el Centro de Investigación Científica de la
UMSNH. Se realiza un análisis respecto a los conceptos abandono/orfandad,
niñez-adolescencia, su anudación y la implicación que tienen como aliados para la es-
tructuración subjetiva de las niñas como seres vulnerables.
A lo largo de la investigación se encuentra cómo la palabra de estos sujetos es
puesta al margen y fuera de la posibilidad de construirse a partir de sus deseos, fanta-
sías e incluso de sus propios fantasmas. La palabra en estos sujetos es desestimada por
distintas circunstancias, entre ellas que son niñas o adolescentes y además mujeres,
¡qué pueden saber ellas lo que es para su bien! Otro motivo es que quedan a disposición
del Estado, seres abandonados, lo cual las coloca como objetos del Estado, lo que produ-
ce un discurso respecto a ese tejido, regularmente miradas y nombradas bajo la frase
"pobrecitas", generando ese trato y los discursos alrededor de ellas sobre cierta pobre-
za no sólo a nivel económico, también a nivel psíquico, vulnerabilidad no únicamente
biológica sino psíquica. La investigación se realiza desde el paradigma psicoanalítico.
Palabras clave: adolescencia, niñez, vulnerabilidad, discurso.
Introducción
El trabajo surge de una investigación que lleva el nombre de Análisis e intervención psi-
cológica en niños de casa hogar viables a adopción y su inserción en familias adoptivas, aprobada
de 2016 a 2018 por el CIC de la UMSNH, que actualmente está en curso. En este se
abordan las implicaciones subjetivas de niños en estado de orfandad y abandono del
DIF Michoacán.
Encontramos en dicha investigación un sinnúmero de vertientes, todas y cada una
de ellas interesantes y trascendentales para el estudio, pero sobre todo para la condi-
303
ción psíquica y subjetiva de las niñas y adolescentes que ahí se encuentran. Abordare-
mos, una de las líneas que identificamos de trascendencia; es la condición vulnerable
y marginal de los discursos de las propias niñas y adolescentes, por ser justamente
menores de edad, mujeres y abandonadas. Cómo son vulneradas a partir de ese lugar
y el cómo al ser sujetos institucionalizados son reducidas a condición de objetos, vio-
lentándolas, sujetos despojados de su propio decir.
Desarrollo
Entre las discusiones que se han puesto sobre la mesa, se encuentra el cuestionamien-
to respecto una posible reducción anticipada al colocarlas dentro del significante
“vulnerables”, esto considerando que cada sujeto es un caso distinto y que en psi-
coanálisis su homogenización no es para nada un abordaje que permita el trabajo de
intervención y clínico. Planteamos entonces que podemos referir la vulnerabilidad y
la marginalidad, en este apartado no a su condición de orfandad/abandono, o a una
postura de inferioridad social, sino a las etapas de desarrollo que atraviesan: infancia
y adolescencia, aunado al proceso de institucionalización a las que son entregadas.
Tenemos dos prehistorias del hombre, plantea Freud en Sobre las teorías sexuales in-
fantiles (1908), por una lado la historicidad del individuo como persona en el mundo,
ubicado en épocas, es decir, clasificado en siglos y periodos de existencia, el hombre
de la filosofía y por el otro, la prehistoria de todo sujeto, su propia prehistoria, la in-
fancia, el sujeto del inconsciente en estructuración. Es así que en la infancia se va
tejiendo una historia que en la adolescencia se reactivará y llevará al sujeto a su con-
formación definitiva.
Los niños son seres preguntones por naturaleza, hay inquietudes que los acom-
pañan, y que le son imperantes de resolver, por ejemplo: cuestionar sobre el origen
propio, sobre la prehistoria de uno. El pequeño alrededor de los tres años de edad
presenta un apetito insaciable e infatigable por preguntar, “enigmático para el adulto
mientras no comprenda que todas esas preguntas no son más que circunloquios, y que
no pueden tener término por que mediante ellas el niño quiere sustituir una pregunta
única qué, empero, no formula” (Freud, 2007, XI, p. 73). Se encuentra en este momen-
to un periodo de investigación sexual infantil.
Podemos ubicar que hay en los niños una característica propia de la infancia y que
los distingue por excelencia, la de investigar. En el segundo ensayo dedicado a la in-
vestigación sexual infantil, se encuentra el planteamiento de la primera investigación a
resolver que el infante lleva a cabo, agotando todos sus recursos para llegar a la verdad
de dicho cuestionamiento, la pregunta de investigación será ¿de dónde vienen los niños?
304
Freud dirá al respecto, “El primer problema que lo ocupa es, en consonancia con
esta génesis del despertar de la pulsión de saber, no la cuestión de la diferencia entre
los sexos, sino el enigma: ¿De dónde vienen los niños?” (2008, VII: p.177), despierta
ante la situación de la llegada de un hermanito, de otro niño cercano a la escena fami-
liar o en su entorno, situación acuciante y angustiante para el pequeño, dado que pro-
voca la descentralización de la atención de los padres en él, hay otro que se lo arrebata,
“en que el niño ve una amenaza para sus intereses egoístas. La investigación se dirige
a averiguar de dónde vienen los niños, como si el niño buscara los medios y caminos
para prevenir ese indeseado acontecimiento” (Freud, 2007, XI, p. 73), nada sencillo,
así sin más inicia la labor de investigación.
Las fuentes del saber más cercanas a él, son los padres, o sus cuidadores direc-
tos, los que ante tal pregunta responden apelando al mito de la cigüeña, quedando el
pequeño investigador inconforme y además, con sensación de haber sido engañado,
disfrazará o mantendrá en secreto sus futuras investigaciones a la mirada de estos,
instaurándose el primer conflicto psíquico:
Pero así, han vivenciado también la primera ocasión de un conflicto psíquico, pues
unas opiniones por las que sienten predilección pulsional pero no son correctas
para los grandes, entran en oposición por otras sustentadas por la autoridad de los
grandes pero que a ellos mismos no les resultan gratas (Freud, 2007, IX, p. 190).
Hay en los niños, una necesidad de dar respuesta a aquello que tanto les inquieta. Es
por esto que Freud sostiene que no puede atribuirse del todo a la sexualidad el asunto
del querer saber, pero que el vínculo entre una y otra es innegable, como parte aguas
de la investigación formal, “…el niño pasa a ocuparse del primer, grandioso problema
de la vida y se pregunta de dónde vienen los niños” (Freud, 2007, IX, p. 190). Lo que le hace
pregunta es aquello que lo implica y que le implica una angustia, la de ser desplazado
por otro, entonces habrá que saber de dónde viene ese otro tan molesto, es una pregunta
sobre el origen, pero no sólo el origen de un hermanito, sino el suyo propio.
Los niños son inquietos, preguntan y cuestionan a su entorno, es una investiga-
ción imperante el saber de dónde vienen y a su vez no ser defraudados con respuestas
falsas. Hay casos en la Casa Hogar, en dónde su historia es desconocida, hijos de in-
digentes, niños y adolescentes institucionalizados desde su nacimiento, presentando
aún más inquietudes y necesidad de saber, saber de dónde vienen, saber qué clase de
ser es que fue abandonado, saber quién es su madre y su padre, o saber qué fue de ellos.
Dichas preguntas tienen espacio nulo en su realidad.
305
Adolescencia
La palabra adolescencia deriva de la raíz griega adolescere, que significa adolecer o estar
en falta. Menciona Muss (2013), que es una "fase que coloca al sujeto en una situación
marginal en la cual han de realizarse nuevas adaptaciones; aquellas que dentro de una
sociedad dada, distinguen la conducta infantil del comportamiento adulto" (p.10). El
pasaje de la niñez a la vida adulta requiere de gran movimiento de energía pulsional,
se reactivan imagos infantiles junto con exigencias del orden de lo sexual y su elección
de objeto amoroso. En 1905, explica Freud en uno de sus ensayos de teoría sexual, que
pasada la metamorfosis de la pubertad, como él llama a este periodo del sujeto, es mo-
mento definitorio para la posición respecto a su objeto amoroso de la pulsión, “sólo
con la pubertad se establece la separación tajante entre el carácter masculino y feme-
nino, una oposición que después influye de manera más decisiva que cualquier otra
sobre la trama vital de los seres humanos” (Freud, 2007, p. 200), en otras palabras es
después de dicha metamorfosis que se hacen visibles los demás modos de ser en tanto
su meta sexual, hetero, homo, bi, trans, pero todos sexuales. Hombre y mujer en tanto
correspondencia de masculino y femenino, se separan, la anatomía sigue vistiendo y
clasificando a los seres humanos en esa primer dicotomía, pero en tanto sujetos dejan
de converger separando caminos.
Doltó (2004) denominó a esta etapa como una fase de mutación; es decir que el sujeto
pasa por una adaptación, similar a la que viven los niños, pero con la diferencia de que
en la adolescencia se habla de una transformación respecto de la cual los adolescentes
nada pueden enunciar, y que es interpretado por los adultos con gran angustia (p.
17). Considera que es posible decir, que un joven sale de la adolescencia “cuando la
angustia de sus padres ya no le produce ningún efecto inhibidor, cuando los hijos son
capaces de liberarse de la influencia paterna llegando a un nivel de juicio en el que
se reconoce a los padres sin querer cambiarlos” (p. 26). Este tipo de cambios adoles-
centes serán perseguidos por las modificaciones a nivel psíquico, y que marcarán el
desarrollo a nivel estructural, “normal” o patológico.
Anna Freud (1992) considera normal a un adolescente que se comporta durante
un largo periodo de manera incoherente e imprevisible, que se opone a sus impulsos
y que los acepte, que logra evitarlos y que se siente desbordado por ellos, que ama a
sus padres y que los odie, que se rebela contra ellos, que prospere con la imitación y
la identificación, mientras busca su propia identificación, pero que sea también lo
contrario egocéntrico, egoísta y calculador.
306
En cualquier otra etapa de la vida este desajuste podría referir un asunto patológi-
co, pero en la adolescencia nos indica que se está construyendo y apuntalando a una
vida adulta, el Yo del individuo está experimentando nuevas posibilidades y elaboran-
do nuevas soluciones.
Metodología
La investigación se realiza desde un paradigma psicoanalítico. El escenario fue la Casa

Hogar y distintos espacios del DIF, en que se contó con el trabajo de las autoras del
presente escrito.
A partir de distintas visitas a la Casa Hogar del DIF Michoacán, en donde se prio-
rizó la escucha a los discursos de todos los integrantes de la casa, tanto de las niñas
como interés principal como de las cuidadores y demás trabajadores que ahí se en-
contraban.
La observación del trato del personal para con ellas y de la convivencia entre ellas,
de sus rutinas, de sus espacios y en lo posible de su cotidianidad. Así también se tuvo
contacto con personalidades de alta responsabilidad en el DIF como la directora, la
responsable de Asistencia Social, la procuradora, psicólogos de procuraduría, a través
de diálogos respecto a conceptos propios de la institución con los que identifican a
las niñas, a los procesos de adopción, de convivencias, de ingreso, de reincorporación,
y aquellos en los cuales las niñas pueden estar involucradas, con la finalidad de iden-
tificar qué lugar se les da y cómo son vistas desde la mirada de los responsables de su
futuro.
Finalmente se establece un análisis del discurso no solo a nivel palabra dicha, sino
en todas las formas que el lenguaje encarna a su alrededor, lo que la institución enun-
cia, lo ellas expresan en palabra pero también en el cuerpo, lo que las niñas emiten, lo
que dicen respecto a lo que les acontece y sobre todo de lo que desean, de sus cuida-
doras y de la institución que se sitúa como un discurso del saber, el que sabe lo que es
bueno para ellas.
Resultados, análisis y discusión de resultados
Vulnerabilidad y discursos al margen
La finalidad de la institución que las acoge, es brindar en la idea romántica un hogar a

la infancia desamparada. Sin embargo, se palpan una serie de vivencias que están más
encausadas y que parten de la caridad, y de ciertos cumplimientos institucionales
307
sobre metas y estadísticas con los que se pueda dar cuenta del adecuado funciona-
miento y del logro de objetivos planteados de la institución, para que el Estado pueda
premiar el cumplimiento de ésta.
Si bien escuchamos la desacreditación del discurso de los infantes por estar cimen-
tado en el imaginario y la fantasía, esto debido a que su Yo se encuentra en formación
así como el Súper yo a partir de su inserción en la cultura. Los adolescentes que son
siempre unos rebeldes inmaduros que dicen y hacen tonterías, se les calla, y se decide
sobre ellos, no con ellos.
Presentaremos algunas de las vivencias que van tejiendo la estructura de las chicas
de la Casa Hogar.
Tienen que obedecer las reglas y responder a las demandas de la institución, levan-
tarse a cierta hora, asistir a la escuela, a los talleres que se les imparten, a catecismo,
una rutina que deja poco espacio para la singularidad, dado que las que se resisten o
no hacen las actividades -tal vez defiendo el ser diferentes- son identificadas como
problemáticas o reciben algún castigo como la exclusión del grupo.
Otra de las causas que les acontece es la negación de su realidad, ellas enuncian a
sus cuidadoras o responsables de la institución que en sus escuelas son señaladas por
no tener mamá ni familia, a lo que les ofrecen la negación de eso, les dicen tú si tienes
mamá, mira todas nosotras somos tus mamás y las demás niñas tu hermanas, por lo que ellas lla-
man mamá a todas las mujeres adultas que ingresan a la Casa Hogar.
Cuando hay una posibilidad de adopción, inmediatamente les dicen “saluda a tu
mamá”, y depositan en ellas la responsabilidad de gustarles a sus nuevos papás para
que ellos finalmente las adopten.Y aunque sabemos desde el psicoanálisis los lugares
de dichas figuras responden al orden de lo simbólico, el personal de la institución
para ellas son de entrada desconocidos que no les refieren nada.
Por otro lado la sociedad ofrece apoyo a las casas en nombre de la caridad, pro-
moviendo que las chicas siempre reciban algo, y a su vez el Estado brinda recurso
económico suficiente para hacerles fiestas de XV años, llevarlas a ciertos lugares que
implican gasto, e incluso regalarles objetos costosos en días como navidad, reyes ma-
gos, entre otros, objetos que incluso una familia de posición económica media le sería
difícil adquirir. Negando a ratos y momentáneamente su realidad, cabe resaltar que el
asunto de esto no es que les den obsequios o ciertos tratos, el acento está en la exage-
ración que en sí misma evidencia su carencia.
Dichas circunstancias agrupadas producen sujetos vulnerables, que no tienen
recursos no sólo económicos que son regularmente los que imperan en el lenguaje
social, sino a nivel psíquico. No son escuchadas, y al no ser escuchadas se les niega
la posibilidad de hablarse y de resignificar a partir de su palabra, su propia historia e
308
inquietudes para tener la posibilidad de terminar en otro lugar, y no estar destinadas

siempre a la caridad de los otros.
Conclusiones
Su condición de niñas y adolescentes tiene ya implicaciones en el desarrollo, y a eso se

le suma que independientemente de la edad biológica serán siempre nombradas "las
niñas", las niñas del DIF, colocadas y atrapadas bajo el significante niñas que a partir
de la interacción con ellas se pudo observar tiene implicaciones en su maduración,
deteniendo la posibilidad de crecer hacia una etapa adulta, no sólo a nivel psíquico,
sino incluso en lo cognitivo y biológico, ya que hay adolescentes de 15 o 17 años con
cuerpos de niñas.
Todo lo que se les ofrece es en nombre de la labor social, y con la intención de que
no les falté nada, y paradójicamente esa negación de la falta desde distintas trincheras
y además reforzado, logra colocarlas como objetos de la institución, sujetos institu-
cionalizados. Cabe entonces preguntarse, ¿qué ocurre con su estructuración, con sus
preguntas, con sus deseos y con su falta?
La falta es algo que está presente en su cotidianidad, pero que les es negada. Tie-
nen preguntan, que no son escuchadas, inquietudes que son manifestadas a partir de
conductas de rebeldía, que no son más que demandas de ser escuchadas, su demanda
por ser y de la posibilidad de emitir un decir, su decir.
No habría que negarles su realidad y que algo les falta, finalmente salen y la reali-
dad se les pone de frente, se plantea la paradoja de cubrir lo que les falta haciendo a
su vez aún más presenta la carencia. Habría que apuntalarlas a la resignificación de su
historia a partir de la escucha de sus preguntas sobre su origen y de las respuestas que
ellas mismas pueden encontrar, defender su estatuto de sujeto que tiene cosas ideas
qué decir, y que como no objeto, puede moverse, moverse a distintos lugares que no
sean catastróficos o terribles como los hasta ahora ocupados.
Referencias
Aberastury, A., Knobel, M. (1993). La adolescencia normal. Argentina: Paidós.

Dolto, F. (2004). La causa de los adolescentes . México: Paidós.
Freud, A. (1992). Psicoanálisis del desarrollo de niños y adolescentes. México: Paidós.
Freud, S. (2007). Tres ensayos de teoría sexual (1905). Obras Completas. Tomo VII. Buenos Aires: Amorrortu.
Muss, R. (2003). Teorías de la adolescencia. México: Paidós.
309
La agresividad y la violencia parental.

Un mal-estar generalizado
Ma. Antonia Reyes Arellano
Reyna Karina Medina Candelaria
Universidad Autónoma de San Luis
Contacto: reynamedina04@yahoo.com.mx
Resumen
L
a omnipresencia de la violencia en sus variadas manifestaciones, configura un
mal-estar generalizado del que no se hacen esperar los intentos por discernir su
tipología y atención. Este trabajo se centra en la clínica del sujeto infantil adhi-
riéndose a los contornos subjetivos e inconscientes con la relación parental. El trabajo
se sostiene al mismo tiempo con los hallazgos de la clínica y con los objetos teóricos
del psicoanálisis. La agresión y violencia del niño aparecen como actos inefables de
cara al fantasma parental de destrucción al hijo. Ambas podrían constituirse como
“respuesta” ante la fantasmática de significaciones parentales subjetivas e inconscien-
tes de dicha destrucción. La fantasmática de los padres a los hijos se organiza desde
sus funciones, articuladas con el deseo inconsciente que a su vez se erige desde la
historia individual y desde la resolución edípica. Este deseo es un saber no sabido sino
transmitido, a partir del cual se forman posibilidades de constitución o de destruc-
ción y odio. Volver la mirada a la época del nacimiento en tanto periodo constitutivo
fundamental, resulta en definitiva imperativo, puesto que es allí donde las funciones
parentales se ponen a prueba además de “develar”, ellas, en algunos casos, fantasmá-
ticas de valor patógeno.
Palabras clave: subjetividad, violencia, clínica infantil, psicoanálisis, fantasmática
Omnipotencia de la violencia en tanto malestar generalizado
La clínica no cesa de dar muestras de complejos elementos subjetivos que se articulan

con el fenómeno creciente de agresión y la violencia infantil. Ante la recurrente mira-
da fenomenológica y descriptiva de ese mismo, se abre la pertinencia de auscultar las
formaciones subjetivas implicadas. Orientación que convoca a re-pensar las hiancias,
los huecos que suscita el encuentro de nuevas formaciones psicopatológicas que la
hipermodernidad arroja, para el caso, la agresividad y la violencia parental, en tanto
311
malestar generalizado al que se suma una plétora de expresiones sintomáticas. A gui-

sa de ejemplificar lo anterior, tres dimensiones caracterizadas:
En el infans: la presencia de alteraciones psicosomáticas como la anorexia del recién
nacido, la depresión analítica, el marasmo (Spitz, 1951) y la muerte de cuna. En los niños:
fallas de organización de los neurotransmisores, la presencia implacable y recurrente
del TDA-H, las expresiones de imposturas de pseudo ley tirana de los niños hacia los
adultos sometiendo a estos últimos para colocarlos del lado amo, niños que desde la
referencia psiquiátrica tienen alteraciones de las conductas sociales y manifestaciones
de comportamientos disruptivos hacia la autoridad. (DSM-5,2013) renombrados por la
psicología y por el dominio público como “niños emperador”, así como las expresiones
de agresividad y violencia exacerbada en los niños a sus semejantes.
En los adolescentes: la desesperanza, la pérdida de sentido de vida, síntomas de
configuración simbólica en torno a la comida y a la imagen, conductas de riesgo rela-
cionadas con el verse y sentirse cercano a la muerte, las ciberadicciones, las autoinci-
siones o lesiones y el suicidio.
En los adultos: las formaciones delirantes y paranoicas en torno a la susceptibili-
dad del perjuicio venido de la delincuencia organizada, formaciones que se soportan y
justifican en la realidad misma; las adicciones en todas sus modalidades (al juego, a las
compras, al sexo, a la comida, a una sustancia química, etc.) y la presencia inminente
de la depresión.
Se trata, en la cartografía que se describe, la omnipresencia de la violencia en sus
variadas manifestaciones de mal-estar(es) generalizados que cobran particular impor-
tancia por el eje que les atraviesa, a saber, el ejercicio relacional con la construcción
subjetiva y psíquica de la parentalidad en tanto que ella se implica ineludiblemente
en la estructuración psíquica del hijo. De ahí lo central de atención de la interacción
entre los padres y aquellos, pues la condición de cuidados muestra una doble inde-
fensión: corresponde a la de todo individuo (primero en ciernes, luego infantil) y a
la condición de riesgo en la constitución psíquica, condición que precisa con mayor
énfasis de los otros: sus padres y/o cuidadores en su defecto, ciertamente no sólo para
sobrevivir sino para estructurarse psíquicamente en términos analíticos.
En esta interacción, de parte de los padres se ubica la historia personal de cada
uno y de sus familias, esto es, de la transmisión, el mandato transgeneracional, lo fan-
tasmático y lo imaginario que se juega en el deseo de la madre y del padre y que va a
signar las interacciones relacionales con su hijo. La agresión y violencia del niño apa-
recen en la clínica como actos inefables de cara al fantasma parental de destrucción al
hijo. Ambas parecen constituirse como “respuesta” ante la fantasmática de significa-
ciones parentales subjetivas e inconscientes de dicha destrucción. Dicho de esa forma,
312
la fantasmática de los padres a los hijos se organiza desde sus funciones, articuladas
con el deseo inconsciente que a su vez se erige desde la historia individual y desde la
resolución edípica.
Representaciones subjetivas implicadas
Hay que saber que las funciones parentales se han modificado en cuanto a su cons-
titución, sus actos y transmisiones. Así, la posición subjetiva de madre y de padre en
tanto funciones y roles, son marcados por las representaciones de la masculinidad
y la feminidad que hoy en día han cambiado aceleradamente en comparación de las
formas anteriores.
En cuanto a la feminidad, no sorprende encontrar la fascinación ideal de estar en
“todo”. Es decir, proporcional a la opresión que en tiempos generacionales anteriores
existía. Hoy la mujer aparece ávida por dar de sí, sacrificialmente en ocasiones, opera-
ción y ejecución, por ejemplo en el maternaje, en la dimensión laboral, en el desarrollo
del saber en el conservarse como sujeto de deseo para el otro, en el procurarse una ima-
gen completa antes las otras féminas, en resumen, en franca avidez encarnizada por
acceder a la completud, eludiendo cualquier falta que conlleva al acceso supuesto de
felicidad (Fernández, 2005). Lo que hace pensar en la radicalización y la saturación de
exigencias que terminan por provocar sentimientos de vacío en contables situaciones.
Desde esa dimensión, como señala Fernández (2005), “desde que se plantea la feli-
cidad como un derecho más, la depresión ha adquirido carácter de epidemia. Esto es
lógico, porque plantear la felicidad como un derecho la convierte en un deber, en una
obligación, en una exigencia que nos asedia”. Las formas actuales de las relaciones e
implicaciones entre la maternidad y la representación de sacrificio, constituye por
cierto una vía privilegiada para explorar desde los tiempos del Complejo de Edipo
un conflicto fundamental: la separación madre-hijo para marcar en la historia de la
erogenización del cuerpo, el efecto fundante y sus secuelas para el sujeto sexuado.
Así, desde el idilio amoroso entre madre-hijo, pasando por la función prohibitiva del
padre hasta llegar a las identificaciones sexuales del individuo, se dilucidan las repre-
sentaciones maternas, las funciones que en éstas se ejercen y la transmisión subjetiva
que portan. La máxima exaltación de la maternidad parece, al decir de la investigación
de Zúñiga, implicarse en el sacrificio en tanto sagrado acto, gracia, lealtad, un don y
también un poder; en suma y paradójicamente, un soberano bien ni gratuito ni des-
interesado al suscitar en el otro inestimadas deudas, por cierto, también sacrificiales.
Por otro lado y en contraparte, la masculinidad aparece cada vez más declinada
por las exigencias de poder material y adquisitivo, del que si no se accede, logra pro-
313
mover el mal-estar sintomático de impotencia frente al otro, o enajenamientos a causa

de fracasadas competencia por del poder. Si la cultura juega un papel fundamental en
la constitución subjetiva de los sujetos, sus propias singularidades entonces, no harán
más que hacer que, nuevas realidades produzcan síntomas apenas si dilucidables vía
la clínica.
En ese sentido, la premisa flagrante que se advierte, es la relación entre lo parental
con sus nuevas configuraciones a causa de la hipermodernidad, y las nuevas forma-
ciones sintomáticas en cuanto resultado de lo que Lipovetsky (1983) llama, hipermo-
dernidad, ubicada como condición en la génesis de las configuraciones o formaciones
patógenas. Y éstas en dos dimensiones. Una en los padres, y la otra en los hijos en cada
diferente temporalidad psíquica constitutiva; en el estadio del espejo, en del complejo
Edipo, en la posición subjetiva de cara a la castración y en la vital dimensión referida
a la sexuación.
Síntomas de la hipermodernidad
La experiencia en otros trabajos clínicos interesados en las interacciones tempranas

padres-bebé, se mostró que los padres, al lograr hablar de sí y de su historia, la men-
ción de sus fantasmas proyectados sobre el neonato fue flagrante. En esta experiencia
se avanzaron hallazgos tanto en investigación sobre la atención de neonatos hospi-
talizados logrando avanzar propuestas clínicas del pathos psíquico parental, enten-
dido como mal-estar o sufrimiento subjetivo. En esa configuración, el sujeto padece
simbólicamente en el devenir de síntomas, que insisten y se repiten sobre aquellos
aspectos conflictivos de su historia articulados con elementos de mal-estares de la hi-
permodernidad: las nuevas expresiones histerizantes de las funciones pháticas de la
parentalidad.
A guisa de conclusión, ¿qué devenir clínico para el valor patógeno de las funciones
parentales de cara a los malestares actuales? Las clínicas de las diferentes posiciones
de las psicologías, más allá de las ideologías a las que se adscriben, necesitan fortalecer
la interlocución y por tanto las redes de colaboración y de intercambio de saberes.
Solo de esa forma es posible hacer frente a las modalidades parentales de más en más
enigmáticas por lo novedoso de su conformación. La clínica, en ese sentido, como la-
boratorio de reflexión, haría posible el discernimiento de los contornos subjetivos e
inconscientes implicados en la relación parental.
314
Referencias
American Psyquiatric Association (APA) (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
DSM-V. Arlington, VA.: APA.
Diccionario etimológico español en línea (2017). Diccionario etimológico español en línea. Recuperado de: eti-
mologías.dechile.net
Fernández, M. (2005). El derecho a la felicidad. Galicia, España Recuperado de: www.lavozdegalicia.es/noticia/
opinion/2005/10/24/derecho-felicidad/0003_4188971.htm
Freud, S. (1930/1992). El malestar en la cultura. Buenos Aires Argentina: Amorrortu Editores,
Freud, S. (1932/1992). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis y otras obras. Buenos Aires Argen-
tina: Amorrortu Editores.
Lacan, J. (1957). Seminario V. las formaciones del inconsciente. Argentina: Editorial Paidós.
Lipovetsky, G. (1983). La era del vacío, ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona: Editorial
Anagrama.
Spitz, R. (1951). El primer año de vida. México: Editorial Fondo de Cultura Económica.
315
Reflexiones en torno a la infancia y la época para un

posible devenir
Erika Patricia Ciénega Valerio

17, Instituto de Estudios Críticos
Contacto: patycien@yahoo.com.mx
Resumen
E
l presente ensayo pretende hacer una reflexión acerca de lo que caracteriza a la
época actual y sus implicaciones en la subjetividad de la infancia. El objetivo es
mostrar cómo sobre la infancia de nuestra época, ya sea de forma deliberada o
inadvertida, se encuentran comprometidas prácticas desubjetivantes, que dejan a los ni-
ños en un desamparo simbólico. Se concluye, desde una perspectiva psicoanalítica, la
relevancia de comprender al niño como ser de palabra y sujeto del lenguaje. Comprendi-
da así la infancia puede ser posible que el adulto, los profesionales y sus instituciones
puedan abrir espacios en donde el cuestionamiento, la reflexión y el análisis de las
propias prácticas eviten la “fijeza” de lugares, revelen sus puntos ciegos, y asuman la
responsabilidad de instituir infancia, para delinear un posible devenir.
Palabras clave: infancia, época, subjetividad, prácticas.
Introducción
Partiré de concebir la infancia, según la proposición clásica de Philippe Ariès, como

una construcción histórica y social, una “invención moderna”. Como lo señalé en otro
momento: “Siguiendo este planteamiento, algunos autores han trabajado la hipótesis
de que en el mundo contemporáneo la infancia no es la misma que se originara en la
Modernidad, considerando la infancia como categoría social, proponen analizarla en
contextos históricos específicos y en el marco de unas relaciones sociales, políticas y
económicas particulares” (Torrado y Piracón, 2009, citado en Ciénega, 2016).
De esta forma, abordar la infancia en la actualidad entraña “…un problema que mani-
fiesta las nuevas configuraciones de la cultura contemporánea, por cuanto la infancia no
es un hecho natural sino una construcción social, y como tal, su estatus está constituido
en formas particulares de discurso socialmente ubicado” (Duarte, 2013, p. 462).
317
Es así que la infancia no se deja capturar en un concepto unívoco ni estático pues

su teorización y conceptualización estará sujeta a variantes de significación de los
imaginarios de cada época, “…promoviendo dichos y decires de infancia y sobre la infan-
cia, presentes en discursos y prácticas que enuncian discontinuidades y continuida-
des en los modos de ubicar a la niñez en distintos tiempos históricos y, en diversos
discursos disciplinares” (Minnicelli, 2006).
Infancia y época
En concordancia con las ideas de Martínez Boom (2008), propongo pensar la infancia
más bien como un territorio factible de ser cartografiado, clarificado, revelado, signi-
ficado pero no universalizado.
En este orden de ideas, primero cabría preguntarse qué caracteriza a la época ac-
tual y a los discursos que legitiman sus maneras de representar la realidad contem-
poránea para en un segundo momento, poder esclarecer las formas de producción
histórico sociales de subjetividad y sus implicaciones particulares en la subjetividad
de la infancia.
Así, es fundamental remitirse a la filosofía contemporánea, particularmente a los
desarrollos teóricos de autores como Zygmunt Bauman y Giorgio Agamben, así como
a algunas elaboraciones desde la teoría psicoanalítica, a partir de la lectura de Sig-
mund Freud y Jacques Lacan.
En Modernidad líquida, Zygmunt Bauman (2000) hace uso de la metáfora de la “li-
quidez” para “aprehender la naturaleza de la fase actual -en muchos sentidos nueva- de
la historia de la modernidad” (p. 2).
Un rasgo permanente de la modernidad, de acuerdo con Bauman (2000), es “la
disolución de las fuerzas que podrían mantener el tema del orden y del sistema dentro
de la agenda política” (p.5). La disolución de los sólidos, de las certezas, de los vínculos, la
pérdida de garantías. A partir de la desestructura del encuadre de la política de vida,
el autor postula que la condición humana ha cambiado de modo radical.
Para Bauman (2000):
La elite global contemporánea sigue el esquema de los antiguos “amos ausentes”.

Puede gobernar sin cargarse con las tareas administrativas, gerenciales o bélicas
y, por añadidura, también puede evitar la misión de “esclarecer”, “reformar las
costumbres”, “levantar la moral”, “civilizar” y cualquier cruzada cultural (p. 11).
En este sentido, el psicoanalista Gustavo Dessal (2014) parece percibir:
318
…una resonancia entre el concepto de lo “líquido” (de Bauman), y la predicción

que Jacques Lacan aventuró como consecuencia de la caída de la “imago pater-
na”, figura del discurso que, más allá de sus críticas o sus desaciertos, cumplió la
función de ordenar y formalizar las piezas sueltas de la maquinaria humana. A la
decadencia de Dios y del padre, le sigue la entronización de la técnica como ins-
trumento de un liberalismo desnudo, desembarazado de sus clásicos disfraces
morales e ideológicos (p.13)
Desde esta perspectiva, Braunstein (2006) describe las consecuencias subjetivas

ante la ausencia de ese Otro que no pide ni espera, ese “amo ausente” del que habla
Bauman. Explica que las sociedades industriales, como consecuencia del empuje de la
producción capitalista, se tecnifican con una velocidad creciente. Los modos de pro-
ducción y de consumo, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo de las telecomuni-
caciones, la globalización, la vigilancia y el control de los sujetos al mismo tiempo que
la promoción de estilos de vida en los que aparentemente todo está permitido, lleva a
la creación de nuevas formas de subjetividad. Es el pasaje del liberalismo proclamado
por el discurso del capitalista al neoliberalismo que instaura una nueva modalidad
discursiva: el discurso de los mercados.
Con el discurso de los mercados, el sujeto puede decir y hacer lo que quiera en
la medida en que su vida transcurre sin que a nadie le importe lo que con él sucede
siempre y cuando obedezca a las consignas constantemente renovadas de consumir
y botar como desperdicios a esos productos de la industria que son ya obsoletos en el
momento en que se los compra. La patología más difundida es la de una imprecisión
de los límites en todos los terrenos. El discurso psiquiátrico habla en tales casos de
borderlines. Los síntomas son los trastornos en la alimentación, el uso de sustancias tó-
xicas, las adicciones a videojuegos, a la pornografía, a la televisión, al juego, al internet,
al trabajo incluso (Braunstein, 2006).
¿Cuáles son las implicaciones en la subjetividad de la infancia a partir de estas
transformaciones tan radicales en el lazo social de nuestra época?
Ante la inexistencia de ese Otro que no pide ni espera nada, Minnicelli (2006)
señala que el niño queda en un espacio anómico donde no hay quién responda por
sus actos desde su más temprana edad, ni tampoco hay a quien dar cuentas. Laurent
(2012) define la experiencia de la infancia en nuestra época como solitaria. Los niños
de hoy pasan mucho tiempo solos -debido a la demanda implacable del mercado de
que sus padres se inserten al mundo laboral- frente a la pantalla de televisión, de los
videojuegos, de las redes sociales, del internet. El autor puntualiza: “Todas esas pan-
tallas miran a esta infancia, la cuidan, instalan una dependencia que el niño reencon-
319
trará cuando sea más grande en las ofertas del mercado de las drogas adaptadas a la
adolescencia”.
Como enfatizaba en un trabajo anterior: “Desde esta perspectiva, el niño se con-
vierte en blanco hacia el cual va dirigida la publicidad de infinidad de productos, sien-
do tratado como el consumidor de hoy y el consumidor potencial para el futuro. En
esta lógica del consumo, el niño queda irremediablemente atrapado, siendo reducido
a objeto que no sólo consume sino que además es factible de ser consumido. El cuerpo
del niño como objeto de comercio sexual, de tráfico de órganos, carne de cañón en los
conflictos armados, en la guerra contra el narcotráfico” (Ciénega, 2016).
Minnicelli (2010) destaca lo paradojal que resulta que, mientras por un lado se
declama que vivimos en tiempos de los derechos del niño, por otro lado, en la pri-
mera década del siglo XXI se vienen registrando hechos que rompen toda ilusión de
su bienestar: fragilización brutal de los soportes subjetivos, chicos en banda por si-
tuación de calle, participación directa o indirecta en conflictos armados, explotación
sexual y laboral, escenarios que, según la autora, permiten afirmar que hoy tenemos
ley pero sin fuerza de ley (citado en Seoane, 2012).
Bustelo (2005), citando a Agamben, señala el surgimiento de la figura del “Niño/a
Sacer”, aquel que desde tiempos antiguos puede ser sacrificado o disciplinado y nadie
puede ser condenado por esta situación.
En otro de sus textos, el mismo autor trasladará esta imagen del niño sacer a nues-
tros días: “Miles de niños y niñas mueren cotidianamente y se transforman en niño
sacer: son eliminables o desechables y la característica básica es que su muerte no
entraña ninguna consecuencia jurídica” (Bustelo, 2007, citado en Ciénega, 2016).
Es así que sostengo la tesis de que sobre la infancia de nuestra época, ya sea de
forma deliberada o inadvertida, se encuentran comprometidas prácticas desubjetivantes,
entendidas como “aquellas que, donde hay alguien, operan como si ese alguien fue-
ra nada o nadie, expropiándolo de su condición de sujeto” (Frigerio, 2008, citado en
Amaya, 2010), de las que será fundamental dar cuenta.
Infancia y lenguaje
Siguiendo el análisis de Minnicelli (2006), Agamben en su libro Infancia e historia, plan-

tea que:
…Infancia y lenguaje parecen remitirse mutuamente en un círculo donde la infancia es el

origen del lenguaje y el lenguaje, el origen de la infancia. Justamente en ese círculo sea qui-
zás donde debamos buscar el lugar de la experiencia en cuanto infancia del hombre.
320
La infancia no es entonces un momento cronológico en la vida del hombre, sino

una relación con el lenguaje.
Desde el punto de vista psicoanalítico, la infancia es el tiempo en el que la subje-
tividad se constituye haciendo inscripción en el universo simbólico otorgado por el
Otro. Coincido con Santos y colaboradores (2007) en suponer que:
…el advenimiento de un sujeto se produce por intermediación de un conjunto de

instituciones y prácticas sociales, siendo instalado en la cultura por medio del
lenguaje y tejido por una red semiótica que a la vez que lo estructura lo aliena, al
transmitir e instituir subjetividades de su época (p.194).
En este orden de ideas, es que se piensa como fundamental comprender al niño

como ser de palabra. Así se propone recuperar su voz en la época a partir de su propio tes-
timonio, pues como enfatiza Minnicelli (2010): “Cualquiera sea(n) la(s) “historia(s)
de infancia” sólo será posible analizarlas inmersas en sus propias constelaciones sig-
nificantes; otorgadas por la biografía en lo singular y por las proyecciones sociales que
en cada época han sostenido ideales y (…) saberes…”.
Para concluir: instituir infancia
Lo expuesto hasta el momento ha pretendido mostrar las prácticas desubjetivantes

que sobre la infancia actual recaen, revelando el lugar que tiene de resto y deshecho de
la sociedad; sirviendo de instrumento de goce a la lógica del mercado y la tecnologiza-
ción de la vida. Este no-lugar apela por ser reconocido para construir la posibilidad de
restituirle un lugar, no de un devenir siniestro, sino de un por-venir.
La construcción de esta posibilidad implica una toma de posición ética con res-
pecto a la propia práctica de aquellos que tenemos la enorme responsabilidad de tra-
bajar con la infancia, desde cualquier disciplina.
Retomo el término de institución de infancia, propuesto por Zelmanovich y Minnice-
lli (2012). Dicho término nos permite jugar con las palabras, se trata tanto del instituir
la infancia, como de las instituciones que tienen la responsabilidad de constituirla. Es una
operatoria del lenguaje que producirá una inscripción social y subjetiva.
El planteamiento de las autoras apunta a que no es posible describir e inscribir
a los niños y niñas por fuera del universo simbólico vehiculizado por el lenguaje, y
además considerar, que esta operación es realizada a través de discursos y prácticas
de época.
321
La institución de infancia –en el sentido de inscripción– “no será una operación ni ex-
clusivamente singular…ni exclusivamente colectiva…sino que dependerá de las formas en
que lo singular y lo colectivo se reflejen…” (Zelmanovich y Minnicelli, 2012, p. 40).
Desde el discurso psicoanalítico, se hace necesario distinguir ese residuo de lo in-
fantil, “resto que permanece en el “adulto” como saldo de la propia infancia que ya
fue”. Es por ello que las autoras señalan: “…instituir infancia implicará aportar, en el tex-
to del discurso de época, a la escritura de la diferencia que intenta desdibujarse entre
el lenguaje infantil y lenguaje adulto…, entre el infantil sujeto y lo infantil en el adulto”.
Como se ha descrito en este ensayo, es una particularidad de la época la renuncia
de los adultos a ejercer su función de dejar marcas, huellas, significantes, que inscriban
subjetivamente a los niños en el orden familiar y social.
A falta de esta institución de infancia por parte de los adultos y sus instituciones, es
que los niños quedan expuestos a un estado de desamparo simbólico:
Desamarrados, dejados a merced de sus pulsiones, exponen sus desregulacio-

nes y demandan que allí hacen falta marcos, bordes que permitan otros destinos
para la pulsión que, en numerosos casos, demuestran la vigencia de las afirma-
ciones freudianas relativas a que las pulsiones pueden volverse contra el propio
sujeto o contra los otros (Zelmanovich y Minnicelli, 2012).
Pensemos en el malestar infantil actual: el controversial diagnóstico del TDAH,

la patologización y medicalización de la infancia. El niño expuesto a las pantallas,
los videojuegos, enganchados por las imágenes, sin un sostén simbólico que pueda
mediar dicha experiencia. Padres y madres angustiados por la violencia, por la presión
económica, social, enganchados ellos mismos en la virtualidad de las redes sociales.
En el campo de la infancia, las autoras citadas se refieren a lo “real de la experien-
cia de las prácticas profesionales contemporáneas”, que se encuentra vinculada a la
impotencia y la desesperanza del profesional debido a la extrema vulnerabilidad y
desvalimiento en el que pueden encontrarse los niños con los que trabaja. Impoten-
cia que puede llevar al desfallecimiento de su función si no se considera la propia
subjetividad. Lo complejo del asunto es que muchas veces en aras de una superficial
“objetividad” o debido a la angustia que produce la práctica, podemos dejar de ver-
nos a nosotros mismos y a ese otro del cual somos responsables, y convertirnos en
meros “espectadores”, manteniendo una actitud pasiva, repitiendo técnicas, saberes,
procedimientos. De ahí la necesidad de dar la palabra también a los profesionales para
tratar de simbolizar algo de ese real de la experiencia, promover y producir al interior
mismo de la institución la apertura de espacios en donde el cuestionamiento, la re-
322
flexión y el análisis de la propia práctica evite la “fijeza” de lugares, hacer un cambio

desde el lenguaje para que eso se vea reflejado en el hacer.
La propuesta de Zelmanovich y Minnicelli (2012) implica que las intervenciones
sean pensadas a partir de tres cruces: lo social, lo institucional, y lo singular, a par-
tir de ello es que las instituciones, los profesionales pueden instituir infancia. Para ello
es fundamental dar sitio y escuchar la voz infantil, lo que conlleva a admitir su lu-
gar como sujeto con una historia singular que lo precede. Muchas veces esa historia
puede ser desconocida debido a que en su lugar viene el silencio, el diagnóstico, el
medicamento, la nada, es por ello que apuntar al reconocimiento de esa singularidad
implica construir una historia con ese niño, donar marcas que posibiliten su pasaje de sujeto
perjudicado a sujeto de deseo.
Y este pasaje no será posible de advenir si no es recabando piezas que puedan escla-
recer los puntos ciegos de cada práctica.
Sostenerse en una posición ética como la descrita apuesta al reconocimiento del
niño como sujeto, lo que de forma radical, implica a hacer una apuesta por la vida.
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324
La violencia infantil, un síntoma

como llamada al padre

Contacto: freddy.ocana@unicach.mx
Resumen
La Clínica de Atención Psicológica (CAP) de la Facultad de Ciencias Humanas y

Sociales (FCHyS) de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH),
atiende a padres expresando que sus hijos presentan comportamientos violentos en el
ámbito familiar y escolar. Este trabajo surge de esa demanda paterna o de quien cuida
de ellos, al indicar que ya no pueden más con esa situación, confrontando su parentali-
dad. El referente que guía las actividades es la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud,
argumentando conceptualmente la estructuración del sujeto, conformación familiar,
inserción social en la cultura y sentido de los síntomas. La metodología tiene un enfo-
que cualitativo e interpretativo privilegiando el discurso, articulando las dificultades
y el deseo a través de la palabra, intentando develar ese malestar. El planteamiento del
problema aborda la estructura familiar y social del sujeto, la parentalidad, la función
materna y paterna, las manifestaciones de violencia en la infancia. Se expone un caso
clínico, sus características, viñetas de entrevistas, síntomas de violencia. Discusión
teórica y clínica del caso revisado, y conclusiones.
Palabras clave: parentalidad, violencia, síntoma, función materna y paterna.
Introducción
Desde la etapa presicoanalítica, a Freud le interesó la constitución del ser humano

antes de nacer y advenir como sujeto social. En primer plano las relaciones del infante
con sus padres o quienes lo cuidan, las vicisitudes para insertarse en la cultura. Prestó
atención a pacientes adultos sobre acontecimientos traumáticos y síntomas vividos
en la infancia. La infancia feliz de los cuentos de hadas es un mito, el niño feliz, in-
genuo, angelical, sin problemas, pérdidas, conflictos, es imposible e inexistente. Los
síntomas y malestares infantiles desmienten esos ideales parentales y sociales.
“Parental” y “parentalidad” aparecieron en psicología y el psicoanálisis, resultantes
de la palabra padre (él o la que genera) indica al padre con un rol presencial y afectivo.
325
Socialmente, al reconocimiento legal que inscribe al hijo en un linaje y la incorpora-

ción de normas y valores de la sociedad. Los padres son críticos y censores entre sus
deseos y los ideales culturales. Dentro de este marco, Freud dice,
…el mismo padre (la instancia parental) que dio al niño la vida y lo preservó de
sus peligros le enseñó…que tenía permitido hacer y que debía omitir, le ordenó
consentir determinadas limitaciones de sus deseos pulsionales, le hizo saber qué
miramientos hacia padres y hermanos se esperaban de él si quería ser un miem-
bro tolerado y bien visto del círculo familiar y, después, de unas asociaciones
mayores. (Freud, 1932/1990, Vol. XXII, p. 151)
Legalmente, parentalidad refiere derechos y obligaciones de los padres respecto de

sus hijos. Políticamente, administración del poder interior de la familia con los pode-
res del estado, la igualdad de las funciones parentales. Económicamente, administra
los bienes (patria potestad) de hijos menores de edad. Remite a esa configuración
constituida mayormente por: madre-padre-hijo o dos adultos y un niño.
Roudinesco (2003), refiere la expresión “parentalidad” (parenthood) de origen an-
glófono generalizado a partir de 1970, define al padre o madre según su “calidad” o
facultad de acceder a una función “parental”. Esta terminología técnica, novelesca y
mítica que alimentó el discurso de las humanidades clásicas sobre las relaciones entre
hombres y dioses, hombres y mujeres, sexos y géneros, el destino y el sujeto, encalló en
un universo funcionalista desapareciendo todo sentido de lo trágico. En lo sucesivo,
ya no se considerará únicamente como una estructura del parentesco que prolonga
la autoridad disuelta del padre o sintetiza la cultura, a través de las prohibiciones y
funciones simbólicas, sino como un poder descentralizado y numerosos rostros,
…se procuró poner bajo control la trivialidad de la vida cotidiana mediante la

promulgación de reglas idóneas para distinguir las buenas maneras de vivir la
sexualidad en pareja o asesorar a los padres sobre la mejor forma de educar el
deseo infantil, con la ayuda de una multitud de referencias a tal complejo o a tal
frustración. (Roudisnesco, 2003, pp. 168-169).
Se esperaba de las ciencias humanas lo reclamado de las ciencias naturales: una

certeza provista de resultados, mediciones, cálculos, observaciones; intentando ho-
mogenizar y estandarizar al sujeto. Contrario al psicoanálisis, que reconoce su histo-
ria, su singularidad y su devenir como sujeto de la cultura y del inconsciente.
326
La función materna y paterna, son actos simbólicos necesarios e imprescindibles para

garantizar que un sujeto pueda emerger y exista. Requieren presencia y voluntad, po-
nen en juego mecanismos de estructuración psíquica. Función materna, un acto que el
infante necesita para sostenerse al nacer, dada su inmadurez requiere presencia ma-
terna o quien lo cuide. Figura disponible, que lo haga objeto de amor, deseos, pensa-
mientos, intenciones, transmitiendo marcas, mociones y huellas mnémicas indelebles
que dejan senderos, trazos originales y arcaicos; inscripciones psíquicas que subsis-
ten de manera inconsciente. “El organismo humano es al comienzo incapaz de llevar
a cabo la acción específica. Esta sobreviene mediante auxilio ajeno (…) un individuo
experimentado advierte el estado del niño”. (Freud, 1895, Vol. I, p. 362)
Otro momento fundamental es el Complejo de Edipo. Momento estructurante que
producirá efectos importantes. El niño antes y después de nacer es objeto del deseo de
los padres, a menudo portavoz de sus angustias, conflictos e historias de vida.
…los padres desempeñan el papel principal en la vida anímica infantil… y el ena-

moramiento hacia uno de los miembros de la pareja parental y el odio hacia el
otro forman parte del material de mociones psíquicas (…) para la sintomatología
de la neurosis posterior (Freud, 1900, Vol. IV, p. 269).
El Complejo de Edipo es un conjunto de deseos amorosos y hostiles que el niño

experimenta con respecto a sus padres. No sólo es la ligazón amorosa del varón hacia
la madre y hostilidad hacia el padre; o de la niña hacia el padre y hostilidad hacia la
madre, sino las implicaciones que viven con su deseo ambivalente, inmerso y atrapa-
do (enajenado) en el deseo de ambos.
…quizás a todos nos estuvo deparado dirigir la primera moción sexual hacia la
madre y el primer odio y deseo violento hacia el padre, nuestros sueños nos con-
vencen de ello. El rey Edipo que dio muerte a su padre Layo y desposo a su madre
Yocasta, no es sino el cumplimiento de deseo de nuestra infancia. (Freud, 1900,
Vol. IV, p. 271).
El Complejo de Edipo no se reduce a un hecho empírico. Se relaciona directamente

con la función del padre, la prohibición del incesto y la castración. Tiene una función
normativa, en la estructura moral y sexual del sujeto. Puesto que la relación madre-
niño podría prolongarse imaginariamente, donde uno sería la prolongación o el com-
pletamiento del otro, se necesita la presencia de otro que haga función paterna,
327
…el papel de la madre es el deseo de la madre (...). Siempre produce estragos. Es

estar dentro de la boca de un cocodrilo, eso es la madre. No se sabe que mosca
puede llegar a picarle de repente y va y cierra la boca (…). Hay algo tranquiliza-
dor. Hay un palo, de piedra por supuesto, que está ahí, en potencia en la boca, y
eso la contiene, la traba. Es lo que se llama el falo. Es el palo que te protege, si de
repente, eso se cierra. (Lacan, 1996, Sem. XVII, p. 118).
La función paterna con su acto separa al niño de la madre, cortando simbólicamente

esa completud imaginaria, castrando y frenando ese deseo materno. El padre adopta al
niño, lo reconoce ante la sociedad y la cultura, prolonga su nombre ante los otros. This
(1982), al nombramiento, al dar su nombre y de sus antepasados paternos, el hombre
que “declara” al niño se reconoce co-responsable de él, ante la ley y los hombres.
El padre no sólo es proveedor de los requerimientos del niño, sino de una posición
que se vincula a el-Nombre-del-Padre. Esa dialéctica inscribe el Nombre‐del‐Padre
quien realiza la operación sustitutiva del significante paterno, por el deseo de la ma-
dre en la Metáfora Paterna; el niño reconoce o simboliza el lugar de la ley. La metáfora
paterna permite que no quede capturado en ese deseo materno, el Nombre‐del‐Padre
permite la existencia del sujeto. This (1982), ser progenitor (parent), es saber tomar
parte, compartir juntos, separarse sin abandonar, cumplir su papel en la partición de
la vida.
El trabajo con los padres tiene el propósito de volverlos a esta función. Rodul-
fo (2014), trabajar con niños y padres, apostar a algún efecto en el discurso familiar
con el deseo de ambos. Buscar el sentido, qué significa o tiene enmascarado, escuchar
que hay detrás del sujeto que habla. Mannoni y Doltó (1990), el niño se convierte en
portavoz y habla lo acallado por sus padres. Soportan el peso de las tensiones e inter-
ferencias de la dinámica familiar, cuyo efecto es mayor cuando el secreto y el silencio
se guardan.
Aberastury (1948), durante el tratamiento llama a hacerse cargo del síntoma, los
padres se alivian de la culpa y angustia frente al problema del hijo. De qué síntomas se
trate o como se estructure esto, dependerá del lugar que ocupe el niño en la economía
libidinal y deseo de los padres, saber a qué responde o intenta con ese síntoma.
El estudio de la infancia es prioritario, es el tiempo fundante de la estructuración
subjetiva, social y psíquica del sujeto. Conocer los síntomas de “violencia” en la infan-
cia, en el contexto familiar, escolar, actos destructivos, agresiones verbales y físicas
(hacia adultos u otros niños), constante oposición a normas (familiares o escolares)
robos, fugas del hogar, mentiras, gritos, llanto explosivo, gesticulaciones o expresio-
nes faciales desmesuradas de frustración.
328
En este sentido, el objetivo del presente trabajo es describir las significaciones dis-
cursivas en un niño con síntomas de violencia y su relación con la parentalidad, la
función materna y paterna.
Metodología
Método
La investigación tiene un enfoque cualitativo, formulada desde la teoría y la clínica

psicoanalítica. Pasternac (1986), plantea que el método clínico estudia en profundi-
dad y extensión un caso en todas sus particularidades, sucesos relatados, su experien-
cia singular.
Sujeto
Un menor con síntomas persistentes de violencia y entrevista a sus padres atendi-

dos en la CAP de la FCHyS de la UNICACH.
Obtención de información
El caso clínico obedece al principio del relato del sujeto. Se realizaron registros de
audio de las sesiones con el niño y con los padres.
Resultados
Caso Alfredo
“Alfredo” (seudónimo), llevado a la CAP de la FCHyS de la UNICACH, con síntomas

de violencia. Tiene 7 años de edad, masculino, cursa segundo grado de primaria, pri-
mer hijo de una familia conformada por el padre de 36 años; la madre 34 años y su
hermana de tres años. La madre acude con Alfredo, presenta la siguiente demanda:
…mi hijo es muy agresivo, se altera demasiado, empieza a insultar, a aventar co-
sas y a decir con quien se esté peleando que lo va a matar (atribuye los problemas
al consumo de alcohol del padre), mi esposo siguió tomando pues de tanto alco-
hol se pone muy agresivo (entrevista con la madre).
329
A Alfredo le gusta jugar, comer bien y hacer tareas. Pero
…de repente mi hijo es muy agresivo, cuando se pelea con otro niño, con su pri-
mo, empieza a gritar, a insultar, a golpear y lo que más me preocupa es que si no
puede desquitar su coraje, dice que lo va a matar (entrevista con la madre).
Ella trata de calmarlo, regañarlo,
Alfredo reacciona agresivamente y me empieza a patear o a pegar con las manos

porque no ha desquitado su enojo o coraje, diciendo que lo deje que no me meta,
ya no sé qué hacer (entrevista con la madre).
Alfredo dice que lo han llevado, porque,
…es que cuando me peleo con mi primo le grito que lo voy a matar y eso a mi
mamá no le gusta, dice que no estoy loco para decirle eso pero no es cierto, yo
nada más lo digo (sesión con Alfredo).
Además dice:
…es que también me he portado mal, mi mamá dice que aquí me van a ayudar
para que ya no sea así.
Estas reacciones empezaron cuando Alfredo tenía 5 años, pero no le dieron
importancia. Se lo expresó a su esposo, y él dice:
Alfredo todavía es un niño muy pequeño, ya se le pasará (entrevista con el padre).
La madre le exige que le hable, lo corrija, lo regañe. Sin embargo el padre dice:
…es que el tiempo que paso con mis hijos cuando estoy con ellos es poco y si sólo
va a ser para regañarlos o pegarles después no van a querer convivir conmigo,
además Alfredo todavía está chico, hay cosas que poco a poco va a ir aprendien-
do todavía como a controlarse (entrevista con el padre).
En la familia son frecuentes las discusiones, pleitos, agresiones:
… entonces por quitarle la la agarró y me pegó, entonces ahí empezamos el pleito,

el chiste que él (el niño) gritaba pues gritaba.
330
Y agrega
…y que él es hijo de tal y agarra y a veces su ira no la puedo controlar. A veces

lo agarro y tiene fuerza y como no dejo que se desahogue termina llorando ya
cuando se pasa su cólico le digo a ver explícame ¿qué fue lo que pasó? ¿Porque te
peleaste? ¿Por qué esto?”(Entrevista con la madre).
Así Alfredo ha vivido la violencia desde pequeño,
…y él (niño) así se fue creciendo pues y desgraciadamente yo caí en el error de

que yo me desquitaba con él, con el niño, a veces yo le pegaba, por cualquier
cosita yo le pegaba.
Roudinesco (2003), señala que la familia en el sentido freudiano, pone en escena

a hombres, mujeres y niños que actúan inconscientemente como héroes trágicos y
criminales. Nacidos condenados, se desean, se despedazan, o se matan unos a otros
como en el mito edípico. Alfredo ha vivido las expresiones violentas de ambos padres:
…entonces el niño así se crece pues, así se va creciendo y no le puede decir nada
porque ahorita contesta, se enoja, avienta esto o que no lo quiero hacer, que tu
cállate y todo (entrevista con la madre).
La relación entre Alfredo y su papá es buena, conviven, juegan, salen a pasear. Exis-
te acercamiento, aceptación, afecto:
…con su papá si se llevan bien pues, juegan, pero hace poco pues” (entrevista con
la madre).
Psic. ¿Con quién juegas?
Alfredo: Con mi papá,
Psic. ¿A qué juegas con él…?
Alfredo: Futbol, vamos a la cancha a jugar… (sesión con Alfredo)
En la escuela no ha presentado actos de violencia:
…él en la escuela va bien, va bien nada más que su ira no lo controla, no sabe con-
trolar que no lo necesita porque no es un niño agresivo, en la escuela va, le vuelvo
a repetir va bien, en la escuela no es tan agresivo (entrevista con la madre).
331
El discurso es del sujeto escindido, no puede considerarse amo y señor de sí mismo, de

sus actos, pero que debe hacerse cargo de aquello que lo determina y le concierne. “de
nuestra posición de sujetos somos siempre responsables” (Lacan, 2003, Pág. 837). El
discurso puede mostrar, descifrar, develar el origen del malestar, que permita simbo-
lizar, resignificar, construir, armar una historia. Cada sujeto es único, particular e irre-
petible, en tanto intenta una solución a su malestar o síntoma. El caso clínico sitúa esa
relación en una praxis; “La praxis de un análisis en un tratamiento es un sufrimiento,
es una queja, es la declaración de un ser que quiere cambiar” (Miller, 2009, Pág. 254),
donde con su acto de hablar, puede conquistar subjetivamente su deseo inconsciente
y colocarse en ese lugar que le muestre su incompletud.
La dinámica familiar es caótica, la madre exige al padre tomar su lugar de autori-
dad y el padre reúsa asumirlo por temor al rechazo. Con Alfredo falta asumir la función
paterna, prohibir y poner límites al deseo, porque irrumpen de manera emergente ma-
nifestaciones violentas, al hacer un llamado al padre para que nombre esa falta en sí
del sujeto. Miller (2011), para Lacan la función del padre está en el corazón del Edipo,
impone “presencia” en tanto función, estando allí incluso cuando no lo está, midiendo
su presencia por las consecuencias como instrumento del cual el niño pudo servirse.
Ese papel normativo se ejerce en un momento determinado y toma valor de inter-
dicción, se instaura como ley primordial del inconsciente, como una metáfora (Metá-
fora Paterna) sustituyendo al padre. La función de corte no se refiere a las capacidades
o propiedades del padre, o un padre fuerte o débil. Se trata del padre como polo o
lugar capaz de ejercer esta función, de asegurar una escisión una separación.
Conclusiones
Se verifica la implicación parental respecto del lugar que ocupa el infante en el deseo
de ambos; y desde la intervención apunta a lograr la responsabilidad del niño, donde
el síntoma es una incógnita más para responder a los enigmas de su existencia y el
lugar que cada quien asume y acepta en relación al otro.
La violencia como síntoma muestra al otro su desacuerdo ante situaciones provo-
cadas en la dinámica familiar, síntoma que permite el desahogo de las tensiones del
niño ante situaciones incontrolables, de manera compensatoria ante la frustración, la
impotencia, como llamada al padre que no pone límites al deseo. La estructuración del
sujeto está relacionada con el establecimiento de figuras parentales que asuman las
funciones adecuadas para darle una base segura al niño.
332
Referencias
Aberastury, A. (1970).Teoría y técnica psicoanalítica de niños. Argentina: Paidós.

Pasternac, M. (1986). Psicología, ideología y ciencia. México: Siglo XXI.
Freud, S. (1997). Proyecto de psicología. Vol. I. Argentina: Amorrortu.
(1997). La interpretación de los sueños. Vol. IV Argentina: Amorrortu.
(1997). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis. Vol. XXII. Argentina: Amorrortu.
Lacan, J. M. (1966). Escritos I y II. México: Siglo XXI.
(1996). El seminario XVII. El reverso del psicoanálisis. Argentina: Paidós.
Mannoni, M. (1965). La primera entrevista con el psicoanalista. España: Gedisa.
Miller, J. A. (2011). Conferencias porteñas. Argentina: Paidós.
Rodulfo, R. (2014). El niño y el significante. Argentina: Paidós.
This, B. (1980). El padre: acto de nacimiento. España: Paidós
Roudinesco, E. (2003). La familia en desorden. Argentina: Fondo de Cultura Económica.
333
Alcances e implicaciones del significante mamá en

menores vulneradas
Ruth Vallejo Castro

Contacto: ruthvc4@hotmail.com
Resumen
E
l trabajo, muestra un fenómeno presentado durante la realización de la inves-
tigación en curso titulada Análisis e intervención psicológica en niños de casa hogar via-
bles a adopción y su inserción en familias adoptivas aprobada por la Coordinación de
la Investigación Científica de la UMSNH.
Dicha investigación se realiza en el DIF Michoacán con una población de 75 niñas
y adolescentes en edades entre 6 y 18 años de edad, las cuales se encuentran bajo la
custodia del Estado por maltrato intra-familiar y abandono entre algunas otras cau-
sales.
Durante el trabajo de campo en dicha institución, el equipo de investigación, en
su mayoría mujeres, se enfrentó al fenómeno de ser nombradas por las menores como
“mamá”. Esto causó efectos distintos en los integrantes, por lo que se tuvo que hacer
una pausa en el desarrollo de la investigación para trabajar con este fenómeno que
movía tantos significantes en la evocación de la palabra.
Nuestro tejido teórico se centra desde Freud (1932-1936) en torno a la feminidad
y la maternidad, y lo que postula Poncet-Bonissol (2013) sobre la relación madre-hija,
para posteriormente realizar una reflexión en torno a las implicaciones psíquicas que
tiene para estas menores el nombrar como “mamá” a las distintas personas que se
encuentran a su cuidado.
Palabras clave: alcances, implicaciones, significante mamá, menores, vulnerabilidad.
Introducción
Durante el trabajo de investigación que se realizaba en una Casa Hogar del DIF Mi-
choacán con alrededor de 75 menores, de entre 6 años a 17 años 11 meses de edad, nos
enfrentamos con el fenómeno de ser nombradas por las mismas bajo la denominación
“mamá”. El ser situadas de esta manera por todas las internas, produjo efectos distin-
335
tos al equipo de investigación, desde desconcierto, confusión, reflexión y hasta cierto

punto incomodidad.
En una de nuestras reuniones de seguimiento, hicimos una pausa para trabajar con
este fenómeno que se daba por igual en todas las niñas indistintamente de sus edades,
lo que nos provocó interrogarnos sobre los significantes que evocaban esta palabra, en
tanto que la denominación “mamá” tenía connotaciones importantes para estas me-
nores cuyo motivo de estancia tenía que ver con esta figura, y bajo la cual colocaban a
las personas, conocidas o no, adjudicándoles dicha denominación.
Este trabajo ensayístico muestra los avatares por los que las investigaciones se ven
insertas y la manera como el equipo desarticuló y manejo este fenómeno, así como el
análisis realizado por el equipo de investigación en cuanto a las implicaciones de ser
tomadas como “mamás” para estas niñas y los problemas que, al asumir nosotras este
lugar, podría acarrearles a estas niñas en su futuro.
Para seguir un hilo conductor de nuestras reflexiones en esta ponencia, dedicamos
la primera parte de este trabajo para mostrar como el lazo que entabla la niña con la
figura materna durante los primeros años de vida tiene una connotación ambivalente,
sin que intervenga desde lo real algún efecto desfavorable que evoque el odio hacia la
madre, esta relación madre-hija inevitablemente sufre una ruptura del vínculo para
dar paso en la niña a la embestida de un nuevo objeto, a la ligazón padre.
En un segundo momento discursivo dentro de la ponencia, nos interrogamos sobre los
avatares entre el amor y el odio dentro de este lazo madre-hija pero ubicándolo en situa-
ciones de abandono como acontece con las menores de Casa Hogar, para, conjuntamente
producir una reflexión en torno a las implicaciones psíquicas que tiene para estas menores
el nombrar como “mamá” a las distintas personas que se encuentran a su cuidado.
Desarrollo
El fenómeno que se desarrolla en la Casa Hogar del DIF Michoacán, se refiere a que
las menores nombran como “mamá” a todas las mujeres con las que se relacionan
cotidianamente, el problema se centra particularmente en que el sistema no cuen-
ta con personal permanente, sino que éste va cambiando continuamente. La ligazón
que efectúan estas niñas con las “madres sustitutas-cuidadoras” sufre reiteradamente
una fractura al no tener una constancia de objeto a quien dirigirle o adjudicarle esta
función, función que además por la propia constitución psíquica de la mujer conlleva
representaciones de amor-odio dirigidos hacia la figura materna.
Cabe mencionar que los motivos de internamiento de estas niñas puestas a custo-
dia del Estado son en todos los casos, historias tristes de abandono real, abuso infantil
336
por uno o ambos de los padres, muerte de los progenitores donde ningún otro familiar
las reclame, prostitución infantil y tráfico de drogas.
Esta particularidad de las niñas conlleva a que sus objetos afectivos se conviertan
muy probablemente en idealizaciones que surgen como negación ante las carencias
afectivas vividas, que principalmente caen en la figura representativa de la madre por
ser el primer objeto de amor. Sin embargo, este objeto de amor tiene un lazo natural-
mente ambivalente desde el punto de vista del psicoanálisis, lo que nos lleva a discer-
nir que para Freud la mujer y la madre se superponen, y cuya salida esencialmente
femenina corresponde a la maternidad… Retomemos esto más detenidamente.
El lazo ambivalente frente a la figura materna
Desde el psicoanálisis el primer objeto de amor del niño y la niña, es la madre; en

la niña esta ligazón perdura hasta pasando el cuarto año de vida. Los vínculos libi-
dinosos de la niña con la madre son muy diversos, ya que como dice Freud ((1932-
1936)/1990) en su escrito sobre La feminidad, las niñas:
…atraviesan por las tres fases de la sexualidad infantil, […] se expresan median-
te deseos orales, sádico-anales y fálicos. Estos deseos subrogan tanto mociones
activas como pasivas […] son por completo ambivalentes, tanto de naturaleza
tierna como hostil-agresiva (p. 111).
Podemos preguntarnos, ¿cuál es el destino último de esta ligazón madre-niña? La

respuesta es que el destino último es la ligazón-padre. Sin embargo esto no sólo es un
cambio de la vía de objeto pulsional, Freud afirma que “El extrañamiento respecto de
la madre se produce bajo el signo de la hostilidad, la ligazón-madre acaba en odio”
(Ibídem). Este odio que vive la niña, la lleva a renunciar a su primer objeto de amor
“madre” una parte se supera y otra permanece, ¿de qué depende?, de los episodios
vividos en años posteriores a los 4 años. Los que no se superan son aquellas manifes-
taciones reales de hostilidad de la madre hacia la niña, esta hostilidad es vivida por
la niña a partir de la alimentación materna y sus vicisitudes, pero no es lo único que
incuba el naciente odio hacia la madre, misma que debe ser declinada como objeto de
amor, sino que se agregan varios signos del cuidado materno o la falta de este.
Ante la carencia materna el niño se vuelve díscolo, las exigencias de amor dirigidas
hacia la madre no tienen medida, exigen exclusividad del amor y por lo tanto no admiten
compartirse. Este amor desmedido que exige el niño y su incumplimiento llevan a generar
sentimientos ambivalentes en alto grado, “…junto al amor intenso está siempre presente
337
una intensa inclinación agresiva, y cuando más apasionadamente ame el niño a su objeto,
tanto más sensible se volverá para los desengaños y denegaciones de su parte” (p. 115).
Para hacer un cambio de objeto de amor en la niña, de la madre al padre, el amor
tendrá que ceder ante la hostilidad acumulada. Esta hostilidad se verá manifiesta para
la niña en todo aquello que tenga que ver con los límites que impone la educación,
ante los cuales los niños tienden a rebelarse, desafiar la autoridad y agredir. El Com-
plejo de castración que vive la niña y que culpa a la madre de no tener un pene, marca
su desarrollo, dice Freud “con el descubrimiento de que la madre es castrada se vuelve
posible abandonarla como objeto de amor, de suerte que pasan a prevalecer los mo-
tivos de hostilidad que durante largo tiempo se habían ido reuniendo” (p. 117). Qui-
zá aquí el problema sustancial se centre que la identificación que estas niñas tienen
normalmente con la figura materna a consecuencia de la conflictiva edípica. Entonces
cabe preguntarnos ¿qué pasaría entonces con la identificación de estas niñas que se
viven abandonadas por su madre?
Entre el amor y el odio en situaciones de abandono
Según Poncet-Bonissol (2013), “las niñas que han sido abandonadas por su madre co-
rren el riesgo de permanecer unidas a aquella nostalgia que no ha existido” (p. 37).
En sus mentes existe una melancolía inconsciente de lo que pudo haber sido y
nunca será. Este triste deseo puede centrarse en la actitud de espera en la niña, de la
sumisión y la abnegación. Anhelará de la vida y la gente que la rodea, aquella caricia ma-
terna que nunca tuvo en la infancia. Realizará elecciones inestables, caóticas con el fin
de compensar su inseguridad emocional. Como formación reactiva no podrán sentir
odio hacia su madre, llevándolas a una fijación en la etapa pre-edípica de la relación
primaria madre-hija, lo que les impedirá seguir un desarrollo normal.
Dice Freud:
Bajo la impresión de la propia maternidad puede revivirse una identificación con

la madre propia identificación contra la cual la mujer se había revelado hasta el
matrimonio, y atraer hacia sí toda la libido disponible, de suerte que la compul-
sión de repetición reproduzca un matrimonio desdichado de los padres (1932-
1926/1990, p. 123).
¿Qué se trasmite de una madre que abandona a su hija? Lo que se trasmite se debe
de situar como un tipo de enseñanza que ha pasado a través de los siglos y que aún
traspasa vía un inconsciente colectivo femenino.
338
Para Poncet-Bonissol (2013), una madre se convierte en “abandonadora” porque su hija

le recuerda antiguos sufrimientos soterrados: como no puede hacerse cargo de su hijo lo
abandona. El contacto de estas madres con el hijo reabre un recuerdo doloroso sobre el
que no se ha elaborado ningún duelo. “En estos casos es imposible cumplir con el papel de
madre que acompaña a su hija hacia la autonomía; no preocuparse por ella es una manera
de sanar su propio dolor no resuelto de mujer o de antigua niña o niño” (p. 41).
Opina Freud (1932-1936/1990):
La fase de la ligazón pre-edípica tierna es la decisiva para el futuro de la mujer; en

ella se prepara la adquisición de aquellas cualidades con las que luego cumplirá su
papel en la función sexual y costeará sus inapreciables rendimientos sociales (p.124).
Una joven que ha vivido internada en una casa hogar, que vivió un fuerte senti-
miento de abandono y de no ser querida lo suficiente por sus seres más cercanos, in-
dependientemente del motivo subyacente, será prisionera de una actitud de sumisión
en búsqueda del amor materno, y que solo se convierte en una espera desesperada de
reconocimiento. Ante esto la joven tendrá que ser capaz en algún momento de su vida
de hacer frente a su madre desde lo que esta le provoca en lo simbólico, lo real y desde
su imaginario, para así poder expresar su resentimiento en un intento de elaboración
de duelo.
Esta confrontación ante la figura de la madre, llevará a la joven a reaccionar hacien-
do consciente la sensación de abandono y la pena que esto le ocasiona, para después
expresar las emociones de cólera y rabia producto de la elaboración del duelo. “De
lo contrario, [dice Poncet-Bonissol] una chica puede permanecer toda su vida como
reparadora de la madre y puede olvidarse de su destino personal” (p. 42).
La necesidad de reestablecer este vínculo madre-hija, puede llevar a las menores
a someterse a formas de maltrato en un falso entendimiento de amor, otras podrán
intentar representar el papel de mujeres perfectas para sentirse al fin amadas, otras
optarán por la homosexualidad para sanar ésta herida latente afectiva o en el peor de
los casos repetirán este modelo de “amor” enseñado por sus madres y abandonarán a
sus propios hijos, no por falta de amor, sino como una forma de identificación con ese
“ser madre”.
Si la percepción mal llevada al plano de lo consciente es no querer ser vista en

la infancia, en el momento del famoso estadio de narcisismo primario, entonces
puede intentar existir a los ojos de los demás y dejar de lado a su propia hija (p. 38).
339
Una hija descuidada, debe de ser consciente de la ira que esto le produce, de expre-
sarla y aceptarla, sino recorrerá la misma historia que su madre, deberá hacer frente
a los sentimientos de odio que surgen hacia su progenitora, dejar que aparezca el re-
sentimiento, avanzar sobre el ver a su madre como un ser humano real, con carencias
y faltas; es decir, poner a su madre en el justo lugar que le corresponde o intentar
ajustar cuentas, deberá aprender que el abandono no es sinónimo de falta de amor y
finalmente perdonarla.
Es importante para las niñas que se encuentran en estado de abandono contar
un espacio donde la rabia, la desolación y la ira contenida contra sus madres puedan
manifestarse. Esta es la única vía para que dejen de ser prisioneras de esta relación que
las lleva a tomar actitudes de sumisión que sólo se traduce en una espera desesperada
de un reconocimiento, de una señal de amor. Por tanto, las personas que están bajo el
cuidado de estas niñas y que dejan llamarse “mamá” o “mamis” por un problema nar-
cisista personal, deben prescindir de este lugar en el que son colocadas porque esto
sólo dificulta el sentido de identidad y la identificación que estas niñas deben asumir
en relación a su propia y muy particular historia de vida.
Es decir, debemos impedir la búsqueda dolorosa y melancólica de esa mirada, de
esa palabra, de esta presencia materna afectuosa porque el precio será la renuncia, la
sumisión, una vida a la sombra de un recuerdo melancólico de la madre. Las menores de
la Casa Hogar, ante este conflicto no resuelto, tendrán, como dice Poncet-Bonissol, ac-
titudes de sumisión, vidas a la sombra de una madre reiteradamente abandonadora, sin
elecciones personales, con vidas íntimas sin consuelo, elecciones de pareja cuya finali-
dad es sólo la compensación ante la incapacidad para construir una vida emocional, per-
sonal o profesional, entre muchos otros caminos fantasiosamente reparadores que las
llevan a un nuevo fracaso. “Las condiciones de la elección de objeto de la mujer se vuelen
hartas veces irreconocibles por obra de las circunstancias sociales” (p. 123). El hecho de
que las menores por circunstancias sociales se relacionen con varias personas a las que
las colocan en el lugar de mamá, puede producir elecciones de objeto abandonadores.
Conclusiones
El problema en las niñas es que la identificación madre puede ocasionar que ellas a
su vez sean futuras madres abandonadoras de sus hijas; sólo cuando en el mejor de
los casos el producto es un varón, sólo entonces habrá una satisfacción irrestricta,
en general la más perfecta, exenta de ambivalencia, en tanto se coloca desde un lugar
narcisista.
340
Continuar denominando como “mamá” a las mujeres cuidadoras lleva a estas jó-
venes a una repetición de la historia de abandono que ha conformado su vida, puesto
que el movimiento constante de personal dentro de la institución produce que la ela-
boración de duelo que compete a la figura materna primaria se vea obstaculizado por
las múltiples representaciones que hacen las jóvenes de esta figura. Desarticular esta
trampa a la que ellas mismas se someten, quizá por dolor, es importante si queremos
que las jóvenes reconstruyan el ser madre desde ellas mismas.
Referencias
Freud, S. (1932-1936/1990). La feminidad. En: S. Freud, Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis

y otras obras (Vol. XXII, pp. 104-125). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.
Poncet-Bonissol, Y. (2013). La relación madre hija. El justo lugar entre el amor y el odio. Barcelona: Ediciones
Obelisco, S.L
341
Violencia escolar; dificultad

para vincularse con los pares
Patricia Prieto Silva

Laura Hernández Martínez
Contacto: patriciapax@yahoo.com.mx
Resumen
C
uando un niño es reprendido por un acto de violencia escolar, tanto la insti-
tución, como los padres de familia, se ven inmersos en una situación difícil de
manejar. Por un lado los padres son cuestionados por la crianza de los hijos y,
por el otro, la misma institución escolar queda expuesta a diversas formas de cuestio-
namientos sobre la educación escolar. Pero también los niños que juegan el rol tanto
como el de agresor, como el agredido, son vistos ante los espectadores como niños
que no pueden manejar las situaciones de la vida cotidiana. Esta situación va más allá
de una manifestación agresiva en la escuela. Tiene que ver con las necesidades, sufri-
mientos y expresiones de los infantes. El niño agresor, no puede manejar ciertas frus-
traciones que le generan desde su mundo interno o desde su mundo exterior. Por otro
lado el niño agredido, tampoco sabe cómo enfrentarse a situaciones que le generan an-
gustia y que están amenazando su propia constitución como sujeto. Las necesidades
de un niño se basan en la búsqueda de tener una imagen clara del mundo y de sí mis-
mo, es decir, el niño requiere de que los padres y los otros (los pares), lo reconozcan
como un ser con cualidades, con deseos, que busca insertarse en el ámbito social con
el fin de que los pares le otorguen un lugar el cual pueda ser aceptado y comprendido.
El presente trabajo tiene la intención de mostrar las dificultados que se presentan en
los niños que están inmersos en un acto de violencia escolar, tanto el agresor como
el agredido terminan por desprender aún más el vínculo que pudiera darse entre los
compañeros (los pares), quedando expuestos a ser catalogados y relegados.
Palabras clave: violencia escolar, agresor, agredido, vinculación, pares.
Introducción
La violencia escolar es un acto complejo en la cual están inmersos diversos escenarios

que fomentan el maltrato entre los pares. Por un lado se estigmatiza al niño agresor y
343
se victimiza al niño agredido; el agresor descarga su violencia ante el deseo de hacer

sufrir al otro, como una forma de apoderamiento de la situación, por otro lado el niño
agredido se siente humillado, descalificado y con una gran desconfianza para acercar-
se al otro. Los niños que juegan el rol tanto como el de agresor, como el agredido, son
vistos ante los espectadores como niños que no pueden manejar las situaciones de la
vida cotidiana. Esta situación va más allá de una manifestación agresiva en la escuela.
Tiene que ver con las necesidades, sufrimientos y expresiones de los infantes, desde
su crianza, el maternaje, la representación que tienen de sí mismos y la relación que
tienen con cada uno de sus miembros en la familia. El niño agredido, no sabe cómo
enfrentarse a situaciones que le generan angustia y que están amenazando su propia
constitución como sujeto. El agresor manifiesta formas de relacionarse a partir de
padres que generan violencia, y estos se identifican con el agresor como mecanismo
para controlar su propia invalidez y descalificación. Las necesidades de un niño se
basan en la búsqueda de tener una imagen clara del mundo y de sí mismo, es decir, el
niño requiere de que los padres y los otros (los pares), lo reconozcan como un ser con
cualidades, con deseos, que busca insertarse en el ámbito social con el fin de que los
pares le otorguen un lugar el cual pueda ser aceptado y comprendido.
Desarrollo
El solo hecho de argumentar sobre el acoso escolar como un fenómeno que sólo le compete
a la institución escolar, es reducirlo a un acto simplista como si estuviera completamente
ajeno a todos las cuestiones sociales, económicas y afectivas por las que se transita en la
actualidad. Tanto el agresor como el agredido, no son solo individuos que protagonizan un
acto en la escuela, son dos personas cuya subjetividad todavía no está consolidada, son dos
individuos los cuales provienen de contextos, de ideologías y que ya vienen cargando con
una historia que los constituyen como seres deseantes. Todas estas cuestiones, los han ido
imposibilitando al acercamiento de la conformación vincular con los pares.
Para Urribari (2011), el periodo de latencia produce modificaciones que estructu-
ran y dan orden a lo psicodinámico. Al renunciar al Complejo de Edipo, el infante va
encontrando nuevos caminos que irá construyendo para la obtención de gratificacio-
nes con elementos que poco a poco irá dominando, dando apertura a la autonomía,
manifestándose en nuevos aprendizajes, relaciones con los otros, diferenciaciones en-
tre sus pares y en su familia. Si no tiene las condiciones para transitar de una etapa
a otra, el infante se verá interrumpido para consolidar y modificar su psique, de tal
manera que manifestará dificultades de aprendizaje, dificultad para vincularse con los
pares o se verá imposibilitado para insertarse en el mundo de lo social.
344
Agresores
Para Dueñas (2011), los individuos que se destacan por agredir a los demás, buscan
un reconocimiento a través del empoderamiento de la fuerza y la conmoción de hu-
millar y sobajar al otro, lo que verdaderamente están poniendo en evidencia es la
gran vulnerabilidad con la que están conformados como sujetos, y solo demuestran la
dificultad de construir con el otro un vínculo afianzador que les brinde la posibilidad
de compartir, de socializar y de pertenecer. Estar inmerso en tales situaciones, son
intentos punzantes para insertarse en el mundo social, derivantes de experiencias pa-
sadas conformadoras de su personalidad, de su manejo a la tolerancia, de su capacidad
para elaborar situaciones dolorosas que irrumpen con el fortalecimiento para manejar
adecuadamente los escenarios que se le irán enfrentando a lo largo de su existencia.
Winnicott (2007), consideraba que para que un niño consiguiera insertarse en
el mundo social, habría que facilitarle un ambiente adecuado el cual pudiera darse
lo que él llamaba lo transicional, ese lugar en donde se transita de un mundo interno
a un mundo externo, es un puente que le permite al sujeto estar y no estar al mismo
tiempo, pero que le otorga la elaboración y la simbolización, de tal manera que confor-
me vaya teniendo experiencias del mundo externo, va enriqueciendo y fortaleciendo
su psique, para posteriores eventos, tenga la capacidad creadora para enfrentar las
situaciones que se le presenten.
En la actualidad resulta confuso considerar qué aspectos son beneficiosos como
ambientes facilitadores para la progresión del sujeto. En este sentido la escuela tam-
bién funge como un espacio transicional entre la realidad exterior y el ambiente fami-
liar, ese espacio les permite a los niños conocer e interactuar con los pares, dejándoles
recursos que fortalecen y generan vínculos para posteriormente abrirse en el mundo
de lo social. Las experiencias que va obteniendo le permiten fortalecer su confianza,
su creación y su cultura como unidad. El juego permite la experiencia cultural como
una ampliación del os objetos transicionales.
El espacio potencial para Winnicott (2007) es precisamente el lugar de las expe-
riencias que le permiten distinguir el Yo del no Yo, a partir del sentimiento de confianza
y amor, estos se introyectan y posteriormente se vivencia como un individuo integro.
Según Winnicott (2007), el juego abre canales para la vida cultural y el vivir creador. El
interior y el exterior del individuo crea riqueza y fortaleza del Yo, la maduración y uni-
dad de la persona. Para el autor, un niño que no juega, no puede crear un espacio transi-
cional, impidiéndole insertarse en el mundo social. El niño que agrede a un compañero
manifiesta una dificultad que le impide transitar de lo individual a lo social.
345
Train (2003), considera que los niños que agreden en la institución escolar, son
infantes que desde el nacimiento ya traen cierto grado de agresión que va aumentan-
do conforme éste se va sintiendo amenazado debido a las dificultades de crianza, de
´personalidad y por cuestiones culturales. Para este autor, el niño que agrede tiene
varias necesidades que no se han podido brindar, ya sea por dificultades propias de los
padres o por cuestiones socio culturales. El primer componente que el niño requiere,
es tener una imagen clara de su mundo, es decir que los facilitadores de su educación,
tanto los padres como en la escuela, brinden normas y reglas a las que el niño consiga
respetar, el infante requiere saber en qué lugar lo posicionan y el rol que le adjudican.
En segundo lugar está la necesidad de tener un objetivo en la vida, es decir, cuando
tiene sueños, expectativas, e ideales que le permitan ir descubriendo sus límites y
alcances, podrá insertarse en un mundo social de forma más enriquecedora para su
mundo interno. En tercer lugar está la necesidad de pertenencia, el infante requiere
de ser parte de algo, de un grupo, de una ideología, de su sentido de identidad. La
cuarta es la necesidad de estimulación, un ambiente que le permita ir descubriendo
cosas que le generen asombro pero que a la vez vaya desplazándose y controlando a
los objetos que pueda manipular, esto también le permite saber hasta dónde llegan
sus límites corporales y hasta donde comienzan el de los demás.
Por último está la necesidad de arraigo y la necesidad de amor; refiriéndose a la
relación y el vínculo que se ha establecido con sus primeros objetos de amor, brin-
dándole las necesidades que requiere con un grado óptimo de frustración, viéndolo
como un ser con necesidades diferentes a las de los padres, para que posteriormente
obtenga su individualidad y su autonomía.
Desafortunadamente no siempre los padres pueden satisfacer todas las necesida-
des antes mencionadas, dejando al niño vulnerable y con una sensación de descon-
fianza para vincularse con los otros, por lo que en el momento que se siente amenaza-
do, reacciona como un mecanismo para mermar sus propias necesidades.
Agredidos
Harris (2006), hace una diferencia dividiéndolos en dos categorías; una es el agredido
pasivo y el otro el provocador. En el primero los refiere como infantes que les cuesta
mucho trabajo defenderse, manifiestan ansiedad y una representación muy devaluada
de sí mismos. También les cuesta interactuar con los demás y por lo regular no tie-
nen muchos amigos. Se viven más frágiles y débiles que los agresores. Los agredidos
provocadores son más seguros de sí mismos y tienden a provocar a los agresores, en
346
momentos pueden ser ellos los agresores porque incitan y se burlan de sus pares. Por
lo regular los pares constantemente los repelen.
A pesar de que se hace una diferenciación de las características de los niños agredi-
dos, tienen en común con los agresores que existe una gran dificultad para interactuar
con los pares. Son niños que al igual que los agresores no se sienten comprendidos y
tienen una gran necesidad de pertenecer a un grupo, de ser reconocidos por sus cuali-
dades y de que se les otorgue un lugar.
Rincón (2011), considera que la intimidación en la escuela genera repercusiones
en la vida psíquica del niño, que en ocasiones es difícil de reponerse, desde los golpes,
extorsiones, amenazas o insultos hasta la indiferencia, el rechazo y la exclusión. Ante
estas situaciones muchas de las veces los adultos se vuelven ajenos e indiferentes, ya
sean padres o maestros. Para Rincón, la escuela es un agente de interacción y sociali-
zación, es un lugar donde se pueden resarcir faltas del núcleo familiar, es un espacio
generador de lazos y vínculos afectivos entre pares y maestros. Esto dependerá de la
disposición del personal que labora en la escuela, en conjunto con la disposición de los
padres ante las necesidades de sus hijos.
Escenarios vinculadores
Harris (2006), propone estrategias dentro de la institución educativa para prevenir

el acoso escolar; una de ellas es identificar la problemática escolar por medio de una
encuesta, luego promover campañas de concientización para los padres y los alum-
nos, posteriormente implicar tanto a maestros como alumnos para efectuar una se-
rie de normas y reglas dentro del salón. Finalmente crear actividades educativas de
aprendizaje de tal manera que se fomente la interacción entre los pares, así como la
supervisión de adultos.
Serrano (2006), discurre que la familia es uno de los pilares fundamentales genera-
dores de violencia, le precede la escuela, la comunidad y la cultura. Todos estos esce-
narios idóneos para ejercer cualquier tipo de violencia, sin dejar a un lado los medio de
comunicación. Generándose una representación del mundo mucho más violenta de
lo que parece. Pues en la actualidad, ante situaciones de acoso escolar, se engrandece
el acto, categorizando y encasillando a los integrantes del mismo, siendo que en otro
momento hubieran podido arreglarlo entre los mismos pares. Es en este escenario en
donde ya ninguna de las instancias antes mencionadas les da la facultad a los niños
para que puedan resolver sus conflictos por sí solos, la imposibilidad de comunicarse,
de dialogar, parece que en la actualidad es nula. Formándose un círculo vicioso en el
cual se van incrementando los actos de violencia.
347
Hernández (2006), plantea que los escenarios en donde emerge la violencia, no

son las aulas, las casas o las calles, son las personas con sus actitudes y representacio-
nes que tienen de las mismas, se ha creado un concepto de violencia que solo se refleja
en ciertos grupos sociales, actos delincuentes o crímenes. Esta concepción de violen-
cia se disocia y se proyecta en el afuera, siendo que la violencia es un factor interno que
se va fomentando conforme se van o no cubriendo las necesidades de cada sujeto. Los
actos de violencia no son fenómenos aislados, son parte de todo un contexto y pueden
emerger en diversos escenarios que se entretejen unos a otros.
Para esta autora no solo los golpes son manifestaciones de violencia, ésta puede
estar inmersa en las palabras, en los temores, en el poder, en los insultos, en los abusos
y en la indiferencia. El poder es uno de los factores preponderantes para ejercer la vio-
lencia. Culturalmente quien es más poderoso, ejerce dominio sobre los demás.
En el acoso escolar, la sensación de empoderamiento del agresor, es un factor de-
terminante para dominar o someter al agredido. La mayoría de las veces son niños que
han internalizado la manera de dominar al otro, por medio de la agresión, comúnmen-
te también son padres con un nivel muy alto de agresión, y estos ejercen violencia con
los miembros de la familia.
Para Hernández (2006), es común que los padres ante situaciones difíciles de mane-
jar, ya sea laboral o sentimental, cuando están en su hogar, descargan su agresión contra
los hijos o con la pareja. Luego el niño cuando encuentra a un compañero de la escuela
vulnerable, se siente con el poder de ejercer y descargar la violencia, como un mecanis-
mo de identificación con el agresor, sintiendo que así no le podrán hacer daño.
Es importante que el docente esté constantemente alerta ante indicadores que ma-
nifiestan los niños cuando algo está ocurriendo, el estar en comunicación firme con
los padres para establecer vínculos que permitan dialogar y hacerle saber a los niños
que están al pendiente de ellos, que se preocupan y que no están solos, tanto la institu-
ción, como los padres podrían trabajar en conjunto. Asumir el rol que les corresponde
y colaborar para construir canales de comunicación.
Conferirles a los niños el espacio y el lugar para que puedan expresar sus afectos,
inculcando el respeto por los demás, ser incluyentes dentro de los grupos, ser empáti-
cos ante las dificultades que el niño presenta, saberlos escuchar, esclarecer entornos,
ser tolerantes y promover la interacción entre los pares. Estos serán aspectos que se
pueden lograr y fomentar si se considera que es fundamental la colaboración de los
diversos escenarios.
Doltó (2008), proponía una psicología de prevención con las instituciones y los
padres en donde se les dé a los niños la libertad de expresión de sus afectos, la libertad
de descubrir la alegría por medio del juego y sus propias creaciones.
348
De este modo podría modificarse la sociedad y se vería al niño no como un indivi-

duo que está por debajo de los adultos y que no merecen atenciones porque no lo en-
tenderían, sino que se vería al niño con todas sus cualidades para que las pueda expre-
sar abiertamente y posteriormente pueda expresarse en palabras lo que le acontece.
Para la autora, la mayoría de las dificultades que padecen los niños son creadas
por los padres, no les se les permite ser como sujetos independientes y autónomos,
van arrastrando las patologías de los padres inconscientemente, cuando los padres
no pueden poner en palabras sus angustias, se transmite esa angustia traducido en
síntomas en el infante.
Conclusiones
Los actos de acoso escolar no deben verse como cuestiones que solo competen al ám-
bito escolar, esto genera que se estigmatice los roles de los infantes, ya sean como
niños problema, niños malos, o niños buenos. Sino que la realidad de estas situaciones
radica en la imposibilidad de acercarse con el otro, de brindar o aceptar la confianza,
de reconocer sus singularidades que lo distinguen de los demás, y de brindarles cabi-
da, un espacio en el cual se atrevan a interactuar, un lugar en donde se les dé la opor-
tunidad de construir vínculos. Las instituciones escolares son lugares que le permiten
al infante insertarse en lo intelectual, en vincularse con los pares, en el dominio de su
ambiente, en estructurar y consolidar su fase de latencia.
Todo lo que expresa y lo que escucha lo hace mediante su cuerpo, el niño siempre
tendrá el deseo de comunicarse y ser escuchado. Doltó (2008), promulgó el respeto
hacia los niños, respeto hacia su sensibilidad, a su necesidad de hablar y de ser escu-
chados, de expresar sus alegrías y su sufrimiento. El respeto por sus creaciones, sus
confabulaciones y sus experiencias.
Referencias
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Dueñas. G (2011). Dificultades en la escuela. ¿Problemas de los escolares o problemas escolares? No. 397.
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Winnicot, D. (2007). Realidad y juego (2ª ed.). Buenos Aires: Gedisa.
350
Subjetividades y representaciones de la violencia cultural

(de una cultura dominante a una cultura originaria)
Luis Rodolfo Tovilla Aquino
Contacto: l.rodo@hotmail.com
Resumen
E
l presente texto plantea que las opresiones socioculturales que se presentan
de una cultura dominante a una cultura originaria tienen una raíz intersubje-
tiva en los sujetos, es decir, lo que se legitima en una sociedad genera violencia
cultural en la otra. La intersubjetividad presente en el sujeto coacciona para legitimar
una cultura de otra, en dos campos simbólicos, uno de ellos es el capital cultural que
se concibe como acumulación de cultura que se transmite de generación en genera-
ción y otra el habitus, el cual funge como un esquema de estructuras internalizadas
en el sujeto para entender su realidad, vida cotidiana y legitimar lo distinguido de lo
vulgar y lo regular de lo irregular, es decir, las diferencias y las separaciones anteriores
contribuyen a revelar la violencia cultural. Este tipo de violencia es subjetiva y se
adjunta a la violencia estructural (Galtung, 1998); dichas formas de violencia hacen
que en una comunidad de minorías éstas sean golpeadas de manera simbólica en los
contextos sociales, económicos, educativos y por supuesto discriminados y oprimi-
dos para incorporarse a una cultura ajena a sus orígenes.
Palabras clave: violencia cultural, cultura originaria, capital cultural, habitus.
Introducción
La historia ha contribuido para escribir, marcar, entender y mostrar que la conquista

es determinante de una cultura a otra, es decir, se legitima y en este sentido la carga
histórica recae en los grupos de minorías, grupos étnicos, grupos originarios o indí-
genas que además de ser conquistados son violentados culturalmente, en este mismo
orden de ideas, el término violencia cultural es, según Galtung (1969):
Un ataque contra rasgos culturales e identidades colectivas de una comunidad o

de algún grupo. Está presente también cada vez que se fomenta y justifica la vio-
lencia directa y estructural en cualquiera de sus formas. Si bien no es obvia, puede
351
deducirse cuando en las prácticas o representaciones culturales la explotación, la

represión y la exclusión se perciben como normales y naturales o simplemente no
se captan como tales. El ataque o la negación de derechos a grupos humanos por el
sólo hecho de pertenecer a una etnia o una identidad sexual (p. 26).
Galtung (1998) menciona también que el no respetar las identidades de un grupo

de minorías por la cultura dominante, ya es violencia cultural; es decir, el hecho de
pertenecer a un grupo de minorías es sinónimo de ser violentados culturalmente. La
exclusión de un grupo a otro implica adoptar nuevas formas de ser, pensar, hablar,
vestir y comportarse para ser incorporados a la cultura dominante y no ser violenta-
dos, en este sentido, el sujeto renuncia a su entendimiento simbólico y la negación de
sus orígenes para ser parte de lo legitimado.
Efectos y subjetividades de la violencia cultural
Galtung propone un esquema para entender los tipos de violencia que se dan en los
sujetos y en los grupos; mostrando dos instancias entre lo objetivo/subjetivo:
Esquema 1. Triángulo de la violencia, objetividades y subjetividades.

Fuente: Elaboración propia a partir del esquema de Galtung (2017).
352
El esquema 1 muestra los tipos de violencia que existen de manera individual y

colectiva y cómo éstas se vinculan con la violencia cultural, siendo la violencia estruc-
tural la más cercana a la cultural como parte de la explotación y discriminación de los
sujetos pertenecientes a un grupo de minorías. La violencia cultural y la estructural se
adjuntan como parte de la violencia invisible, es decir, subjetiva.
La violencia cultural se presenta como sistemas de relaciones de poder; en este
sentido, Galtung señala (1969) que:
Cualquier aspecto de una cultura es susceptible de ser utilizado para legitimar la

violencia directa o estructural. La violencia simbólica incorporada a una cultura
no mata o mutila como la violencia directa incorporada a la estructura. Sin em-
bargo, se utiliza para legitimar ambas o una de las dos (p. 6).
Galtung entiende que la violencia cultural se genera a partir de las comparaciones

de dos grupos que a la par se pueden legitimar a sí mismos o generar una primacía en-
tre ellos, es decir, se revela los dominios de poder. Al respecto, Rojas (2010) menciona
que la violencia cultural se da a través:
De las interacciones discursivas sustentadas, a su vez, por procesos de violencia

simbólica. Procesos centrados en prácticas de inclusión/exclusión, de estereoti-
pación negativa, de la construcción del otro u otra como inferiores, poco impor-
tantes, o culpables como el proceso del “chivo expiatorio”. Esta violencia puede
ser intencional o estar normalizada en las prácticas cotidianas, fuera y dentro de
las instituciones (p. 211).
Desde la perspectiva de Rojas la violencia cultural es un proceso discursivo y sim-

bólico de prácticas cotidianas en que los sujetos han construido una determinada rea-
lidad para legitimar y normar las prácticas cotidianas como unívocas. En esta misma
línea, Jiménez (2012) menciona que:
La violencia cultural se hace desde las ideas, las normas, los valores, la cultura,
la tradición, como alegato o aceptación “natural” de las situaciones provocadas
por ella. Es decir, todo aquello que en definitiva desde la cultura legitime y/o
promueva la violencia de cualquier origen o signo (p.37).
La enunciación anterior remite a pensar que la violencia cultural se presenta cuan-

do se hace legítima una cultura, es decir, lo legítimo es un proceso de dominio y de
353
relaciones de poder para estandarizar aquellas representaciones y significaciones

simbólicas en un contexto determinado, por ejemplo: ideología, religión, vestimenta,
lenguaje, normas y pautas culturales. El surgimiento de la violencia cultural radica en
las condiciones económico-sociales, como proceso de producción del mercado con la
finalidad de homogenizar y fijar normas universales.
Las condiciones económicas y sociales dentro de una cultura originaria al estar su-
bordinada por otra, afectan el desarrollo de sus integrantes, quienes adoptan nuevas
formas de pensarse y adaptarse en el contexto legítimo por supervivencia.
Rojas menciona que la violencia cultural “atañe a los procesos de discriminación
en términos de raza o etnia, clase, género, sexo, región y múltiples otros constructos
relacionados con las diferencias socioculturales” (2010, p. 217). Las diferencias socio-
culturales que se presentan de una cultura dominante a una cultura de origen sirven
para violentar una de la otra; esta violencia cultural es histórica, por ejemplo la con-
quista de los europeos a los americanos tiene su origen en la legitimación, es decir, en
el proceso de la conquista se fijan y establecen nuevas formas de ser, desde la religión,
ideología, arte, lenguaje, ciencias empíricas o formales, así como nuevas formas de
entender el mundo, lo cual constituye un capital cultural, entendido por Bourdieu
(1998) como “un principio de diferenciación casi tan poderoso como el capital econó-
mico. Hay toda una nueva lógica de la lucha política que no puede comprenderse si
no se tiene en mente la distribución del capital cultural y su evolución” (p. 36). Esta
concepción afirma que el capital cultural en una cultura dominante marca diferen-
cias notables para abolir o excluir a un sujeto que pertenece a un grupo de minorías
o grupo originario. Dentro de estas mismas premisas, Bourdieu (1998) señala que el
capital cultural es:
Una estructura del capital que se encuentra retraducido en un sistema de prefe-

rencias que los lleva a privilegiar ya sea con arte en detrimento del dinero, sean
las cosas de la cultura en detrimento de los asuntos de poder, etc., o a la inversa;
cómo esta estructura de capital, a través del sistema de preferencias que produ-
ce, los estimula a orientarse en sus elecciones escolares, y por lo tanto sociales,
hacia uno u otro polo del campo del poder, el polo intelectual o el polo de los
negocios, y al adoptar las prácticas y las opiniones correspondientes así se com-
prende lo que no se produce sino porque se está habituado a ello (p. 56).
Bourdieu plantea que el capital cultural podría ser un mecanismo de control, de

subordinación, de estructura y espacio social para someter y violentar culturalmente
a un grupo originario. El capital cultural sería un medio para legitimar las formas y
354
estructuras de ser, es decir, el sujeto que no esté con la cultura dominante tendrá que
habituarse para poder incorporarse al capital económico, simbólico y social.
Como ya se mencionó, las relaciones que se establecen en la violencia cultural son
diversas: desde dominios de poder, legitimación, capital cultural, estructuras menta-
les, hasta prácticas y esquemas cotidianos que establecen los sujetos; esto se traduce
como habitus, que el mismo Bourdieu (1982) conceptualiza:
El principio de la acción histórica —la del artista, la del científico o la del gober-
nante, como también la del obrero o la del pequeño funcionario , no radica en
un sujeto que enfrentaría a la sociedad como a un objeto constituido en la exte-
rioridad. Dicho principio no radica ni en la conciencia ni en las cosas, sino en la
relación entre dos estados de lo social, es decir, la historia objetivada en las cosas
bajo forma de instituciones, y la historia encarnada en los cuerpos bajo la forma
del sistema de disposiciones duraderas que llamo habitus (p. 37).
La enunciación anterior revela que la violencia cultural, cuando es ejercida a una

cultura de minorías, genera cambios en los sujetos, es decir, las estructuras y esque-
mas mentales se modifican y se corrompen, para adquirir un capital cultural y un
habitus legitimado. Según Bourdieu (1982):
El habitus sería el resultado de la incorporación de las estructuras sociales me-

diante la “interiorización de la exterioridad”, mientras que el campo sería el
producto de la “exteriorización de la interioridad”, es decir, materializaciones
institucionales de un sistema de habitus efectuadas en una fase precedente del
proceso histórico-social (p. 38).
Lo anterior conlleva a pensar que el habitus de los sujetos legítimos de la cultura

dominante ejerce una violencia cultural y simbólica hacia la cultura originaria, pues
no tienen las misma prácticas cotidianas, ideológicas, religiosas y discursivas; asimis-
mo, se asocia la violencia estructural con discursos de discriminación y explotación
social que no solamente son un posicionamiento invisible sino también visible que se
le atribuye a las instituciones, con el propósito de homogenizar a la población.
Otra enunciación sobre el habitus como vínculo de producción de la violencia cul-
tural hacia los grupos de minorías se menciona como:
Principio generador y unificador que retraduce las características intrínsecas y

relacionales de una posesión en un estilo de vida unitario, es decir, un conjunto
355
unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas. Al igual que las posi-

ciones de las que ellos son el producto, los habitus están diferenciados; pero tam-
bién son diferenciantes. Distintos, distinguidos, ellos son también operadores de
distinción: ponen en juego principios de diferenciación diferentes o utilizan de
modo diferente los principios de diferenciación comunes (Bourdieu, 1998, p. 14).
Bourdieu señala que el habitus es un accionar de prácticas a partir de estructuras

y esquemas dictados por un cúmulo de cultura que se traduce como capital cultural,
que éste en algún momento estructura al sujeto en un campo simbólico para legitimar
una cultura y violentar a otra. Este campo simbólico en el sujeto le atribuye estructu-
ras estructuradas y habitus que vendrían a ser estructurantes, en un esquema de clasi-
ficación, de visión y de división entre las culturas en los dominios de poder. Es decir,
se producen diferencias diferentes y se operan distinciones entre lo que es bueno y lo
que es malo, entre lo que está bien y lo que está mal, entre lo que es distinguido y lo
que es vulgar.
Conclusiones
La violencia cultural que se ejerce en los grupos originarios está vinculada a subjetivi-
dades como el capital cultural y el habitus, como sistemas que practican los sujetos de
una cultura dominante y que éstos legitiman mediante prácticas oficiales, de lo bueno
y malo y de lo que es formal e informal en una cultura legitimada.
La violencia cultural es un tipo de violencia subjetiva e invisible que se adjunta a la
violencia estructural desde la perspectiva de Galtung; estos tipos de violencia hacen
que las comunidades de minorías sean golpeadas de manera simbólica en los contex-
tos sociales, económicos, educativos y por supuesto discriminadas y oprimidas para
incorporarse a una cultura ajena a sus orígenes. En este sentido los grupos originarios
tienen que remar contra corriente para ser incluidos e incorporarse a la cultura legíti-
ma para desarrollarse en los contextos que prefiera.
Los estudios de violencia cultural son importantes para la reflexión y concienti-
zación de lo que se hace ante lo que se legitima, además de reflexionar cuál sería el
objetivo de homogenizar una población.
356
Referencias
Bourdieu, P. (1980). Le capital social. Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 31, 2-3.
Bourdieu, P. (1982). Leçon sur la leçon. París: Ed. de Minuit.
Bourdieu, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XXI.
Galtung, J. (1998). Violence, Peace and Peace Research. Journal of Peace Research, 6(3), 167-191.
Galtung, J. (1998). Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando los efectos visi-
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Jiménez. F. (2012). Conocer para comprender la violencia: origen, causas y realidad. Convergencia. Revista de
Ciencias Sociales, 58(19), 13-52.
Rojas, C. (2010). La violencia cultural y el discurso público de prevención de la violencia Nóesis. Revista de
Ciencias Sociales y Humanidades, 38 (19), 207-230.
357
¿Sujeto borrado? La violencia simbólica ejercida ante

un discurso de medicalización
Vanessa Miroslava Carrasco Grajales

Sergio Enrique Santillán Díaz2
Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas1
Universidad del Sur2
Contacto: vami8891@gmail.com
Resumen
E
l presente ensayo pone de manifiesto la violencia simbólica que ejerce el Estado
a partir de un ideal de bienestar y un discurso de medicalización, en donde la
farmacología y psiquiatría aparecen como tratamiento principal ante situaciones
de malestar emocional, generando grandes ganancias económicas, por lo que el sujeto es
reducido a números y biología borrando su palabra y negando su inconsciente.
Palabras clave: Estado, farmacología, violencia simbólica, sujeto, inconsciente
Violencia simbólica y sociedad
Actualmente en el mundo, las cifras de personas que sufren malestar emocional como
depresión, ansiedad u otros han ido en aumento; según la Organización Mundial de
la Salud en 2013 habían alrededor de 615 millones de personas con alguno de estos
padecimientos (OMS, 2016).
Por otro lado en México en 2015 el INEGI reportó que el 29.9% de los integrantes del
hogar de 12 años o más se ha sentido deprimido, lo que marca un alto índice de personas
con estos malestares y un incremento en comparación con otros años tanto a nivel na-
cional como mundial como lo indica la OMS: “Entre 1990 y 2013, el número de personas
con depresión o ansiedad ha aumentado en cerca de un 50%” (OMS, 2016, s/p).
Esta situación no sólo tiene un impacto a nivel de salud mental en la población sino
también a nivel de economía pues los gastos e inversiones realizadas tanto a nivel públi-
co como privado para su atención son elevados. “Los costos estimados de la ampliación
del tratamiento, principalmente el asesoramiento psicosocial y los medicamentos anti-
depresivos, se elevan a US$ 147 000 millones” (OMS/Banco Mundial, 2016).
A pesar de esto, se considera que los gobiernos invierten poco en servicios de salud
mental por lo que la Organización Mundial de la Salud y el Banco Mundial (2016)
359
tienen como objetivo “arrancar inversiones en salud mental tanto por parte de los
gobiernos como de los organismos de desarrollo y de la sociedad civil”.
Pero, ¿cuál es la preocupación principal respecto a la salud mental de estas organi-
zaciones? la productividad; y es que la productividad reducida a partir de estas con-
diciones emocionales, llamémosle ansiedad, depresión o cualquier otro padecimiento,
genera mayores costos en las empresas y en el gobierno, por lo que en los últimos años
esta preocupación ha organizado acciones en favor de la salud mental, apuntando
principalmente a los tratamientos farmacológicos sobre los tratamientos psicológicos
o psicosociales.
Los tratamientos farmacológicos por su parte también han incrementado sus ven-
tas y si bien la “época de oro” de la farmacología fue en los años 1950-1960 (López-Mu-
ñoz, Álamo y Cuenca, 2000) parece que actualmente ha vuelto a emerger; la conside-
ración de la eficacia y la rapidez de sus resultados lo hace viable para reducir tiempos
de tratamiento y aumentar la productividad lo antes posible, casi nunca sin conside-
rar sus efectos secundarios, los altos costos y mucho menos la singularidad del sujeto.
Empresas y escuelas le apuestan -y a veces exigen- a tratamientos psicofarmaco-
lógicos sobre los psicológicos o psicoterapéuticos, y es que independientemente del
origen del malestar, la preocupación por la productividad en niños, adolescentes y
adultos está por encima. Tal cual se observa en las diferentes instituciones escolares y
gubernamentales de salud mental (dato empírico), el número de personas medicadas
va en aumento, y en la mayoría de las ocasiones recetadas con más de un fármaco, lo
peor de todo es que muchas veces los sujetos reducidos a conductas y malestares,
reducidos a poca productividad, se ven obligados a consumir y cumplir con los trata-
mientos impuestos aun contra su voluntad.
De esta manera se puede observar que existe una violencia ejercida desde estas
instituciones a partir de un “bienestar” socialmente esperado, algo de lo que Bourdieu
(1994) define como violencia simbólica que “es esa violencia que arranca sumisiones
que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas “expectativas colectivas”,
en unas creencias socialmente inculcadas” (p.173). Y entonces se termina violentando
al sujeto, al sujeto del deseo, el cual es ignorado y/o reducido a nada por la farmaco-
logía.
En primera instancia se puede decir que el Estado es quien debe intervenir para
controlar y erradicar los “problemas de salud mental“, ya que este ente, es el encarga-
do para que esto ocurra -aunque su competencia queda en duda-; contrariamente, y
haciendo un análisis histórico y estadístico, los índices han incrementado.
360
Se puede observar que todo lo que esté fuera de él (Estado) se considera erróneo a
priori; precisamente porque el Estado ha sido el encargado mediante políticas públi-
cas de reducir estos márgenes y las alternativas normalmente tenderán a ser recha-
zadas. Todo esto basado, por un lado, en un imaginario social de bienestar -lo que el
individuo debe de hacer, lo mejor, lo correcto- y por otro una supremacía del saber
médico, equivalente a un saber científico “avalado por cifras y estadísticas que mues-
tran a las claras en donde está el bien y donde está el mal” (Braunstein, 2015, p. 33); y
es por eso que esa violencia se hace tan peligrosa, tanto que incluso el sujeto mismo lo
permite en gran medida.
El Estado con sus nuevas políticas públicas genera acciones en pro del bienestar
de la sociedad; tales como centros contra las adicciones, reformas en el código penal,
nuevas fiscalías, o facilidades para la obtención de medicamentos o consultas con el
psiquiatra, entre otras políticas que, desde lo objetivo está bien, se agradece y se pro-
mueve.
Dice Bourdieu (1994):
Si el Estado está en condiciones de ejercer una violencia simbólica es porque se

encarna a la vez en la objetividad bajo forma de estructuras y de mecanismos
específicos y (…) en los cerebros, bajo forma de estructuras mentales, de percep-
ción y de pensamiento (p. 98).
Por otro lado las empresas privadas presentan una preocupación de generar cursos
y talleres contra el estrés, mejorar el clima laboral, etc. e igualmente se promueven
una tras otra sin nunca reparar en lo acontecido en el sujeto. Lo mismo pasa en las
escuelas.
La inmediatez de la época y el discurso de “medicalización” en donde “cada vez la
medicina se impone al individuo, enfermo o no, como un acto de autoridad” (Brauns-
tein, 2015, p. 33), obliga a buscar el camino más corto en el saber médico, el cual es
encontrado en los tratamientos farmacológicos.
Hay que aclarar, ni la psiquiatría ni la farmacología son negativas per se, ambas se
encuentran en ese discurso de “medicalización” en donde se busca imponer un mane-
jo del cuerpo y alma en las diferentes esferas del sujeto.
Desde el mercado se observa el establecimiento de tratamientos terapéuticos de for-
ma monopólica, y surge la pregunta ¿quién debe ser el encargado de proponer solucio-
nes? pues si el sistema terapéutico fuera completamente abierto, se observaría menos
coerción del Estado, aunque parece que el hecho es que generalmente es más aceptado
que sea el Estado quien controle y provea la “salud mental” de sus ciudadanos.
361
Sin embargo, la argumentación de los partidarios de las soluciones inmediatas es

completamente falaz. Aceptar la cuestión de esta manera equivale a una completa
aceptación de los valores y dogmas que el “Estado terapéutico” ha hecho uso.
Según Abraham (1989) el Estado terapéutico “es la manifestación del poder real de
un conjunto de especialistas de la modernidad enlazados en la red de poderes paramé-
dicos” (p. 29). Algo así como decir que el Estado tiene el saber porque está conforma-
do por especialistas en la materia, lo cual, al menos en la realidad de México, queda en
duda con tanta corrupción y tráfico de influencias.
La psiquiatría entonces se encuentra soportada por el Estado, reforzado por el
mercado y aceptado por la sociedad, negando en todo momento al sujeto. No hay mo-
mento en el que desde su perspectiva aparezca el sujeto a quien médica, pues “obje-
tivamente” hacen las cosas en pro del “individuo”, por el bien común y en busca de
ganancias económicas.
La violencia simbólica, ya mencionada, se observa al eliminar al sujeto, olvidando
su subjetividad, olvidando su particularidad y lo más importante, olvidando su in-
consciente. Además, una característica de la violencia simbólica es que “el dominado
colabora a su propia explotación a través de su afección o admiración” (Bourdieu,
1977, p. 184), lo cual podemos observar en los individuos quienes aceptan bajo una es-
peranza de mejora y “curación” todo tipo de tratamiento. Ha de mencionarse también
que el violentado en muchas ocasiones considera que la psicofarmacología es la mejor
opción y que las instituciones públicas o privadas se preocupan por él. Sin embargo, a
pesar de recetar una y mil pastillas “el inconsciente resurge a través del cuerpo, opo-
niendo una fuerte resistencia a las disciplinas y a las prácticas destinadas a eliminarlo”
(Roudinesco, 1999, p.18).
El malestar del sujeto aparece una y otra vez de distintas formas, pues el “sufri-
miento del alma” permanece y no encuentra palabras para externarlo. El sujeto es
acallado con medicamentos, sin embargo la pulsión insiste. No hay oportunidad en
esos tratamientos, de manifestar en forma de palabras lo que acontece dentro de él.
El sujeto del deseo es ignorado, y su inconsciente se intenta someter bajo la lógi-
ca de sus acciones, sin embargo el sujeto repite una y otra vez situaciones dolorosas
o traumatizantes. En este punto los papeles cambian, lo objetivo queda opacado en
cada acto y en cada “formación del inconsciente” (sueño, síntoma o lapsus) en donde
el deseo es manifiesto, y es que ante el sujeto del inconsciente no hay bien común, “de
aquí el fracaso relativo de las terapias proliferantes. Por más que éstas se inclinen con
compasión sobre el sujeto depresivo, no llegan ni a curarlo ni a captar las verdaderas
causas de su tormento” (Roudinesco, 1999, p.18).
362
Este sujeto, inmerso en la sociedad actual identificada con el cientificismo, no solo

deposita en la psiquiatría y la farmacología un deseo de bienestar, sino que a la vez no
deja de sufrir, pues a pesar del efecto químico provocado a nivel de órgano, los pensa-
mientos y el malestar del alma continúan.
A partir de la perspectiva del Estado el individuo forma parte de él y es su respon-
sabilidad, desde la psiquiatría y la farmacología, es un individuo biológico, en estas
tres entidades hay una igualdad de ser, sin embargo, ignoran la historia, las experien-
cias vividas y los deseos inconscientes que sin duda alguna marcan y dirigen a cual-
quier ser biológico y de derecho haciéndolo particularmente diferente.
Conclusiones
En conclusión, el Estado pretende regular el bienestar, bajo una lógica de medicali-

zación y productividad, que acompañado del mercado genera grandes ganancias a la
psiquiatría y farmacología, provocando violencia simbólica en un individuo/no-sujeto
ignorado desde el inicio.
El sujeto por su parte no cesará de hacerse presente y el inconsciente de aparecer,
pues por más que el malestar quiera ser acallado con mecanismos coercitivos e idénti-
cos para todos, su inconsciente lo hace singular y sin duda su síntoma se aferrará a él.
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364
Violencia de género
El embarazo adolescente. Del enjuiciamiento familiar

al dispositivo social de exclusión

Cindy Adilene Gómez Hernández
Claudia Roxana Morales Pérez
Ariany Sugey-Li Enríquez Díaz
Contacto: german.garcia@unicach.mx

Resumen
El estudio analiza las vivencias de maltrato en el entorno familiar y social de jóvenes

universitarias quienes presentan embarazo no planificado. El abordaje metodológico se
realiza desde una aproximación cualitativa interpretativa mediante entrevistas semies-
tructuradas, las cuales fueron aplicadas en diversas ocasiones a las participantes a partir
de una guía de entrevista. El análisis de la información en categorías y conceptualiza-
ciones de las narraciones llevó a estructurar dos grandes bloques temáticos: desilusión y
rechazo familiar y encuentros y desencuentros en el entorno social y escolar; en los que
se advierten las diferentes manifestaciones de rechazo y agresión psicológica y verbal
de que son objeto las estudiantes, al enfrentar la perspectiva moral familiar y social por
haber tenido relaciones sexuales proscritas y embarazarse; a quienes se les trata como
niñas, pero se les exige asumir las responsabilidades de un adulto.
Palabras clave: jóvenes, embarazo, familia, violencia psicológica, exclusión social.
Introducción
Existen diferentes denominaciones sobre el embarazo en adolescentes, uno de ellos es

el denominado embarazo de riesgo, que ocurre antes de los 17 años (Álvarez, Pastor,
Linares, Serrano y Rodríguez, 2014); otro más es el embarazo no deseado, “que ocu-
rre en un momento poco favorable, inoportuno, o que se dan en una persona que ya
no quiere reproducirse” (Langer, 2002, p. 192); una más, da cuenta del embarazo no
planificado, no deliberado, cuya elección no es producto de un análisis sistemático de
la situación.
367
El embarazo no planificado en adolescentes y jóvenes, es uno de los fenómenos de

mayor recurrencia en la sociedad contemporánea, experiencia inesperada y conflicti-
va tanto para ellos como para sus familias que “posiciona la vida de una mujer en una
condición de particular vulnerabilidad” (Contreras, Mori, Hinostroza, Yancachajlla,
Lam y Chacón, 2013, p. 379).
Dicha vulnerabilidad se denota por la carencia o ausencia de elementos esenciales
para el desarrollo personal, o bien de la insuficiencia de herramientas necesarias para
abandonar situaciones en desventaja, en específico las que corresponden a su desa-
rrollo personal y vida futura, los riesgos médicos asociados a dicha condición y a ni-
vel psicológico, de procesos de victimización y culpabilización (Mora y Hernández,
2015; Pacheco, 2015).
El embarazo se convierte en una situación compleja que se conjunta a los pro-
blemas relacionados con el desarrollo escolar o la elección e inicio de vida en pareja,
en que incrementa la emotividad y conflictos no resueltos anteriormente (Contreras,
2011). Constituye en ciertos casos la búsqueda de afirmación social y afecto (Moreno,
Hernández y Rincón, 2017), de concreción de lo que culturalmente se significa como
una de las más importantes funciones de la mujer y parte esencial de su proyecto de
vida; en muchos de los casos, el embarazo a temprana edad repite patrones familiares
de la hermana, la madre o la abuela. También puede significarse como el acceso a la
adultez así como el ejercicio de una sexualidad legitimada socialmente (Gómez, Gu-
tiérrez, Izzedin, Sánchez, Herrera y Ballesteros, 2012); e incluso de transgresión a los
estereotipos sociales femeninos y “a dificultades de negociación con la pareja sobre el
tener o no relaciones sexuales e hijos” (Climent, 2009, p. 210).
En la gran mayoría de los casos, los embarazos no planificados, traen consigo di-
versas problemáticas en su entorno personal, familiar, escolar y social. Las mujeres
jóvenes embarazadas enfrentan adversidades como los estereotipos sociales, los re-
proches familiares, problemas con la pareja y la presión escolar, lo que les afecta emo-
cionalmente.
El embarazo así, puede ser difícil de manejar en el entorno familiar, puesto que
para algunos padres ello afecta su honor, es vergonzoso y conlleva una desilusión
enorme; por lo que para la persona embarazada resulta difícil sobrellevar ésta situa-
ción. Hace algunos años, ante la situación de embarazo de una hija, se le aconsejaba
casarse, porque un bebé no podía nacer fuera de matrimonio.
En este contexto, las familias generan procesos de reacomodamiento en su dinámi-
ca, que atraviesa el marco de sus relaciones, lo que “legitima el ámbito de la culpabili-
zación individual y familiar” (Rojas, Méndez y Álvarez, 2016, p. 141).
368
El embarazo no planificado provoca conflictos y apremios emocionales a la joven

embarazada, quien se culpa de la situación que vive, lo que puede llevarle a presentar
sintomatología depresiva; aunado a ello, la situación académica, de pareja y familiar,
genera incertidumbre, malestar y angustia,
Si en el entorno familiar de la joven se vivencian experiencias de maltrato, ello con-
lleva mayor ansiedad, sintomatología depresiva y baja autoestima, así como a senti-
mientos de sentirse estigmatizada (Contreras et al, 2013). El maltrato, hace referencia
a toda: “Acción, omisión o trato negligente, no accidental, que priva de los derechos
y bienestar, que amenaza o interfiere el ordenado desarrollo físico, psíquico o social y
cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad” (Ministerio de
Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2014, p. 23). En el contexto familiar y escolar,
este tipo de comportamientos tiene fuerte incidencia en el desarrollo de la joven.
Por lo anterior, en el presente trabajo se analizan las vivencias de maltrato en el
entorno familiar y social de jóvenes universitarias quienes presentan embarazo no
planificado.
El estudio se realiza desde una aproximación cualitativa, de corte interpretativo, el cual

puede ser visto “como una forma de comprensión crítica que permite analizar las rela-
ciones humanas, ampliando el campo de la significación teórica” (Bautista, 2011, p. 50).
Participantes
El trabajo se llevó a cabo con 7 alumnas embarazadas de la Facultad de Ciencias Hu-

manas y Sociales de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, (UNICACH) de
la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. En las unidades de análisis que se retoman
para el trabajo se cambiaron los nombres de ellas para resguardar su identidad.
Técnica e instrumentos
Se utilizó la entrevista de tipo semiestructurada, a partir de una guía de entrevista,

la cual posibilita conocer de forma amplia y profunda la situación de las participan-
tes, previo consentimiento informado. Estas se audiograbaron, registrando durante
el proceso la situación emocional, pausas, énfasis de lo referido por las participantes.
369
Una vez obtenida la información, se transcribió en formato digital y se desarrollaron

categorías y conceptualizaciones de las narraciones (Kitzinger, 1995). La lectura re-
petida y compartida entre los investigadores y el análisis de las narraciones posibilitó
la emergencia de temas centrales. El trabajo se basó en la propuesta de Mieles, Tonon
y Alvarado (2012), quienes: “reivindican la realidad subjetiva e intersubjetiva como
campo de conocimiento, la vida cotidiana como escenario básico de investigación, el
diálogo como posibilidad de interacción…” (p. 197).
Resultados
El análisis de la información permitió la construcción de dos bloques categoriales:

desilusión y rechazo familiar y encuentros y desencuentros en el entorno social y es-
colar.
En ambos dominios, la situación de maltrato se retoma a partir del trato que inten-
ta privar a la adolescente de su derecho de ser madre, de disminuir no de exacerbar la
tensión, zozobra y angustia que se manifiesta ante esta decisión y las implicaciones
que especula conllevan; asimismo, de las acciones de interferencia a su desarrollo es-
colar, el cual se le condiciona como medida de sanción por parte de los padres u otros
familiares.
Desilusión y rechazo familiar
Las jóvenes, al saber de su situación de embarazo, vivencian emociones de miedo y

duda frente a la reacción de su familia e incluso de su pareja (Gómez et al, 2012). La
falta de comunicación sobre el inicio de la vida sexual activa es un aspecto común en
las entrevistadas, situación que señalan Binstock y Näslund-Hadley (2010, p. 56), al
plantear: “las familias desconocen las relaciones de las hijas, las cuales suelen ser man-
tenidas a escondidas y sólo se anuncian al mismo tiempo que el embarazo”.
Mi familia al momento de decirles esta noticia se enojaron, hasta me dejaron de
hablar (María).
…mi mamá me mandó al doctor, porque, no había tomado nada aún, y ya me fui,
cuando regresé, llegó mi papá y me lo topé en la cocina, y me dijo:
-ahora ¿qué pendejada hiciste?
Y ya fue que me empezó a regañar, y lo primero que me dijo fue:
370
-¡Yo no te voy a apoyar!, ¡ya no te voy a dar estudios!, ¡ya no te voy a dar nada!,
ahí lo vez tú, si quieres seguir estudiando, ¡adelante!, si quieres y si terminas tu
carrera, ¡voy a estar orgulloso de ti!, pero yo ¡no te voy a apoyar! (Danira)
Aunado a la vivencia del impacto psicológico, familiar y social, que conlleva el re-
chazo, indiferencia y violencia psicológica ante la gestación, “se presenta el fracaso
ante la adquisición de independencia, abandono escolar, limitación en el proyecto de
vida y falta de apoyo familiar y de la pareja” (Moreno et al., 2017, p. 20). El rechazo de
que se es objeto, emerge en huellas que se mantienen latentes, sin elaborarse durante
largo tiempo en la vida de las adolescentes. La familia se desdibuja, muestra las di-
ficultades de su funcionamiento ante las emergencias o crisis como el embarazo de
una hija adolescente, de ahí que ha dejado de ser “el lugar de las seguridades donde el
individuo transite de acuerdo a un ordenamiento social más o menos estable” (Rojas,
Méndez y Álvarez, 2016, p. 143).
A mi primo Chris el de Guadalajara el que tiene su bebé, yo se lo platiqué y le dije

que estaba embarazada y también me empezó a putear y me dijo que ¿por qué?,
que, qué pendeja fui. (Magaly)
…mi hermano también se enojó bien feo, y me dijo que ya me casara, que ya
me fuera y que no sé qué, ya mi mamá me empezó a decir que ¿cómo pude?, que
no sé qué cosa, y ya te imaginarás todos los reclamos de las mamás. (Danira)
Una de las respuestas iniciales más comunes por parte de los familiares de las jó-
venes embarazadas es del aborto del producto, decisión dilemática al relacionarse con
aspectos morales, religiosos y culturales, por la dependencia económica hacia los pa-
dres y del proyecto de vida que ha concebido (Gómez et al, 2012). Al respecto, Quinta-
na Sánchez (citado en Climent, 2009) plantea que: “implica planificar lo prohibido y
tomar medidas para que no acarree consecuencias. De este modo, los comportamien-
tos que serían deseables en el campo de la prevención se asocian a una transgresión de
las normas aún mayor” (p. 188).
Mi tía Claudia le dijo a mi mamá:

-el día que yo vaya ¡es lo primero que le voy a reclamar!
Cuando se enteró le dijo a mi mamá:
- ¡pásamela yo voy hablar con ella!
Por el teléfono en altavoz me dijo:
-Pues, ¡eres una pendeja!, ¡todo el esfuerzo que hemos hecho por ti y tú con
371
tus pendejadas!, yo que tú ¡voy y me saco esa cosa que tienes ahí!
Así me dijo.
-Yo que tú me lo saco, porque ¿para qué voy a cargar con algo que ni siquiera
(tú) te vas a hacer responsable? (Magaly).
De acuerdo con Mejía, Laureano, Gil, Ortiz, Blackaller y Benítez (2015):
El embarazo en adolescentes presenta una alta carga social negativa y un fuerte

reproche cultural por la sociedad, la familia…, lo cual puede llevar a un enjuicia-
miento del acto cometido por la adolescente, que en gran medida se convierte en
factor detonante para sufrir algún tipo de violencia (p. 249).
En este sentido, se presentan las siguientes unidades de análisis:
...ella (tía), fue lo que me dijo:

-¡de mí no van a hablar idiota!, ¡de mí no van a hablar pendeja!, total, ¡yo no
fui la que fue a abrir las piernas!, de mí ¡no tiene nada que decir la gente!, no van
a estar diciendo de que ¡fui una pendeja!, de que defraudé a mi padre (Magaly)
Mi familia más cercana me decía que yo no iba a poder…, que fui burra, con
groserías me insultaban y a mis espaldas hablaban de mí por haber salido emba-
razada (Alejandra).
En el entorno social, coexisten marcadas contradicciones de desarrollo para la

mujer, con permanencias “que muestran fuerzas en pugna y contradictorias” (Cli-
ment, 2009), como el hecho de una moral que para las mujeres implica “la pasividad,
la preservación de la virginidad, la inocencia” (Climent, 2009, p. 188), por lo que el
embarazo se concibe como la asunción de relaciones sexuales promiscuas, de quien
transgrede tal perspectiva moral asumida por la familia.
Llegó en momento en que me llegué a sentir triste porque muchas personas ha-
blaron de mí y me criticaban, personas que yo creí que me echarían la mano,
no les importó nada de lo que me estaba pasando, aparte me sentí atacada por
muchos al mismo tiempo (Yulisa).
…después de tanto tiempo de ser novios, sentí que solo me había utilizado
para eso, para tener intimidad y después me había dejado. Y me sentí menos.
Menos por ser tan joven y tener un bebé, porque era criticada incluso por mis
familiares (Alejandra).
372
La falta de respeto, así como el ignorar y abandonar a las hijas, lleva a las adolescen-
tes a sentir vergüenza y rechazo (Moreno et al., 2017), aunado a síntomas depresivos
y ansiógenos.
Encuentros y desencuentros en el entorno social y escolar
Los dispositivos sociales de exclusión social no languidecen en el ámbito privado de la

familia, se extienden y redefinen las relaciones sociales de quien ha dejado de ser parte
de los jóvenes estudiantes, a quien tiene una responsabilidad como madre, pero que
también supone una vida de adulto.
…en la escuela, hay compañeros, que como que te quedan viendo que estás em-
barazada y vas caminando y todos te voltean a ver como si fuera cosa del otro
mundo (risas) (Yulissa)
...algunos maestros hacen a veces algunos comentarios que no van al caso,
que te dicen:
-ay que porque tan chiquita no debes de embarazarte. (Andrea)
Sobre este aspecto, Pacheco-Sánchez, 2016), señala:
La crítica constante a adolescentes embarazadas, la prescripción de conductas

“lo que pasó, pasó”, “tú no puedes hacer eso”, “la bebecita no tiene la culpa de
tu error”, y las referencias a la equivocación, al error y a la culpa son constantes.
Se le sigue asignando una conducta de niña incapaz de decidir, pero se le juzga
como adulta para que asuma su responsabilidad por el error cometido (p. 59).
Las contradicciones entre considerar a la adolescente una víctima o un sujeto

que requiere apoyo en diversos entornos, como el escolar, y el señalamiento por su
irresponsabilidad por embarazarse, son expuestas por Pacheco-Sánchez (2016), para
quien:
En el contexto educativo se configura un dispositivo de exclusión que fomenta

el abandono escolar por “la enfermedad”, “el castigo por meter las patas” y “la
responsabilidad de cuidar al hijo”, aun en el marco de una moral hegemónica que
ubica a las adolescentes como víctimas de abuso (p. 59).
373
Conclusiones
Las vivencias de maltrato en el entorno familiar y social de jóvenes universitarias quie-

nes presentan embarazo no planificado, aparecen explícita e implícitamente a través
de manifestaciones verbales, de rechazo que amenazan o interfieren su desarrollo psí-
quico, escolar y social. Uno de los aspectos que sirve de justificante para ello, es la
dependencia económica y social de las adolescentes respecto de sus familiares y con
ello de subordinación y silencio ante los reclamos e indiferencia de que son objeto.
Tales expresiones no son consideradas como formas de maltrato, por lo que informar
y sensibilizar sobre ello es una tarea pendiente que incumbe a la escuela, las familias
y la sociedad en su conjunto.
Al respecto, tal como se cita en diversos trabajos (Lechuga, Moysén, Terrones y
Martínez, 2006, p. 41), en el entorno familiar, ante el embarazo adolescente, preva-
lecen “marcadamente las manifestaciones de cuestionamientos y agresiones físicas,
verbales y psicológicas”.
Si bien una vida sexual activa, es parte de los derechos de los cuales gozan hom-
bres y mujeres, las implicaciones de un embarazo trastocan su vida cotidiana, relación
y formación; sin embargo, en las instituciones escolares, no se cuenta con programas
que coadyuven a la atención de las adolescentes, siendo de interés no solo la atención
de las jóvenes embarazadas, sino de sus familias para proveerles de un entorno óptimo
para su desarrollo.
374
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376
Concepciones y estereotipos de la violencia de género

desde la perspectiva de mujeres con posgrado
Cecilia Mendoza Matías

Brianda Fabiola Liy Girón
Minerva de Jesús Gómez Cruz
Universidad Pablo Guardado Chávez
Contacto: psic.mema@outlook.com
Resumen
E
n el presente trabajo se analizan las concepciones y estereotipos de la violencia
de género desde la perspectiva de maestrantes en psicopedagogía de la Uni-
versidad Pablo Guardado Chávez de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México. El
estudio es de tipo cualitativo, con un enfoque fenomenológico, en el cual se aplican
entrevistas grupales a partir de una guía de preguntas, las cuales fueron audiograba-
das previo consentimiento informado. Las participantes son 6 mujeres, la mayoría son
solteras y tienen un nivel socioeconómico medio, con edades de entre los 24 a 34 años.
A partir de la información y su análisis fue posible desarrollar tres grandes metaca-
tegorías analíticas: Concepción sobre diversos aspectos de género, violencia hacia la
mujer y hacia los hombres y discriminación de acuerdo al género. Los resultados seña-
lan que las concepciones, los roles y estereotipos de género que existen en la sociedad
actual, afectan más a las mujeres, quienes no obstante la discriminación que padecen,
están logrando destacar en ámbitos como el político y económico.
Palabras clave: violencia de género, mujeres, estereotipos, discriminación.
Introducción
La violencia no es un fenómeno aislado y obedece a múltiples factores, y se intensifi-

ca cuando el contexto sociocultural la justifica, promueve o tolera. En particular, la
violencia de género, es un problema complejo que interrelaciona el contexto social, la
estructura social, económica, política y cultural.
La Organización de las Naciones Unidas (2005) señala que: “La violencia contra
las mujeres es resultado de las relaciones de poder históricamente desiguales entre
hombres y mujeres. Es un mecanismo fundamental por el que se fuerza a una situa-
ción de subordinación con respecto al hombre” (p. 7).
377
La violencia contra las mujeres alcanza magnitudes significativas en nuestro país:

casi 7 de cada 10 mujeres de 15 años y más (67%), reportan haber sufrido violencia
en cualquiera de los siguientes contextos: comunitaria, familiar, patrimonial, escolar,
laboral y de pareja (ENDIREH, 2011).
Tal ejercicio de la violencia, opera a través de representaciones y constructos socia-
les que nos determinan como hombres o mujeres, estos constructos son transmitidos
por patrones comunes que se denominan roles y estereotipos, siendo estos algunos
de los aspectos que denotan a la violencia. El estereotipo significa: “una imagen o idea
aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable y que actúa
como modelo” (SEP, 2013, p. 22).
Se puede afirmar que la mayoría de los estereotipos comportan presunciones ne-
gativas sobre las personas y pueden agravar la subordinación del grupo social al cual
pertenecen; de ahí que en el caso de las mujeres, se les considere como débiles e inca-
paces, siendo discriminadas y menospreciadas.
El rol femenino o masculino se configura a partir de diferentes procesos sociales y
culturales formativos, los cuales orientan los comportamientos y acciones que desa-
rrollan hombres y mujeres.
No obstante, desde una perspectiva de género, se trata de resaltar qué tanto la
mujer como el hombre tienen las mismas oportunidades e igualdades en la sociedad,
en el ámbito social, laboral, escolar y político, lo que le ha permitido en los últimos
años, al menos en el ámbito de la escolarización, ampliar sus perspectivas formativas.
En México de acuerdo con cifras del INEGI (2017) “en el ciclo escolar 2015-2016, en el
nivel superior 49.3% de las personas que cursan estudios profesionales es una mujer”
(pág. 4).
La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES, 2000), hace referencia que a nivel posgrado se registra un crecimiento
importante de acceso de mujeres a un más elevado nivel de educación escolarizada;
puesto que “La matrícula se incrementó, de 1995 a 1999, en un 70%; tan sólo de 1997
a 1998 se tuvo un crecimiento del 22% en el número de los alumnos que cursan algún
programa de posgrado por vías escolarizadas. En ocho años de la presente década, la
matrícula pasó de 44 mil a 111 mil 200 estudiantes” (p. 61).
Tal condición formativa de alguna manera amplía el conocimiento y los marcos de
referencia con los que se aprecia tal condición de las mujeres, en este sentido, el pre-
sente estudio explora la violencia y estereotipos hacia las mujeres desde la perspectiva
de maestrantes en psicopedagogía de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.
378
Metodología
El estudio es de tipo cualitativo, desde un enfoque fenomenológico que se propone

estudiar a la persona y la forma en cómo se relaciona con su entorno e interpreta los
sucesos que ocurren en su realidad y contexto (Bonilla, 2008).
Técnicas e instrumentos
Se aplican entrevistas grupales a partir de una guía de preguntas que abordan la te-
mática a estudiar, tales como: 1. ¿Qué opinas sobre la violencia de género?; 2. ¿Cuáles
crees que son los estereotipos que se relacionan con la violencia de género?; y, 3. De
acuerdo a lo anterior ¿podrías contarnos de alguna experiencia sobre este tema? y
¿cuál fue tu reacción o actitud?
Participantes
Son 6 mujeres estudiantes de la maestría en Psicopedagogía en la Universidad Pablo Guar-

dado Chávez, de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. La mayoría son solteras y tienen un nivel so-
cioeconómico medio, con edades de entre los 24 a 34 años. A ellas, se les explicó el objetivo
del estudio, solicitando su consentimiento informado para el desarrollo del mismo.
El análisis de la información se realizó mediante entrevistas grupales que se reali-
zaron en la biblioteca de la UPGCH, las cuales fueron audiograbadas. Posteriormente
se realizó el registro, transcripción, análisis e interpretación de los datos.
Resultados
A partir de la información recabada por medio de las entrevistas, fue posible desarrollar
tres grandes metacategorías analíticas: concepción sobre diversos aspectos de género,
violencia hacia la mujer y hacia los hombres y discriminación de acuerdo al género.
Concepciones sobre diversos aspectos de género
En este apartado se incluyeron 26 categorías, las cuales engloban aspectos sobre la

concepción del género, estilos de crianza y valores, actividad laboral según el género y
roles que desempeña una mujer.
Cada sociedad establece ciertas concepciones sobre la mujer y el rol de esta como
profesional. Sobre ello, una de las entrevistadas comenta:
379
…cada tipo de sociedad lo ve diferente, por ejemplo si una mujer decide quedarse
en su casa, aquí en México todavía es aceptado o si te vas a trabajar también es
aceptado (Lucero).
Según Cohen y Harrison (1992) “se definen dos tipos de rol: el prescrito y el desempe-
ñado. El prescrito es el rol que la sociedad espera que un individuo asuma. En algunos ca-
sos éste no siempre está de acuerdo con las expectativas de los demás, es entonces cuando
se presenta el rol desempeñado, donde el individuo decide qué rol desempeñar” (p. 42).
Las personas asumen uno u otro rol, a partir de su crianza, educación y valores que
les fueron inculcados, lo que incluye a su vez ciertos estereotipos de género. Respecto
a esto encontramos las siguientes manifestaciones:
…ciertas personas consideran que las mujeres son las que deben estar en labo-
res de casa, como barrer, trapear, hacer comida y esperar al marido, yo digo que
(asumir estos roles) va más allá de una cultura, va más allá de la preparación
(escolar) que tengas tú como persona (Lucero).
Acerca de los roles que juega una mujer se menciona lo siguiente:
…creo que la mujer actualmente cumple varios roles y hasta cierto punto consi-
dero que tenemos bastante libertad en escoger qué roles queremos desempeñar,
porque podemos ser profesionistas, madres de familia, hermanas, etc.; sin em-
bargo se da el hecho de que la mujer tiene que estar en casa, cuidar a los hijos,
cocinar, barrer, etc. (Febe).
Páramo y Burbano (2007) mencionan que “es importante considerar la manera

como se distribuye la labor entre hombres y mujeres, pues cuando los hombres no
están en el trabajo, están descansando o divirtiéndose, sin embargo cuando se trata de
las mujeres, ellas tienen muchas más responsabilidades además del trabajo, ya sea en
su casa o en los lugares públicos, como hacer las compras, llevar a los niños al colegio
y otro tipo de actividades afines” (p. 7).
Se habla de que hay ciertos trabajos exclusivos para hombres y otros para mujeres,
lo cual claramente se puede ver en la siguiente expresión:
… ciertos trabajos son apropiados para ciertos géneros, por ejemplo, en preesco-
lar solo se ven maestras mujeres y tal vez es un mito que un hombre no pueda
acceder a esto (Febe).
380
Estas diferencias laborales por cuestiones de género tienen consecuencias para

hombres y mujeres, pues como menciona Tomei (2006): “La discriminación merma la
libertad de los hombres y mujeres de escoger sus trayectorias profesionales y de vida,
satisfacer sus aspiraciones, adquirir y perfeccionar los conocimientos y competencias
requeridos, y ser remunerados en función de sus capacidades y esfuerzos” (p. 63)
Violencia hacia la mujer y hacia los hombres
En este bloque se incluyen 36 categorías que abordan aspectos relacionados con la

violencia hacia la mujer, el tipo de violencia que se manifiesta hacia ellas en el entor-
no familiar, social y laboral, los estereotipos y formas de expresión de la violencia en
medios de comunicación y redes sociales, así como aquella dirigida hacia los hombres.
Osborne (2009) afirma que “la violencia de género es una forma de ejercicio del poder
que perpetúa la dominación sexista dado que se asumen valores que reafirman el poder
masculino: el hombre activo- proveedor- duro frente a la mujer pasiva- sumisa-cuidadora” (p. 48).
La violencia se dirige predominantemente hacia la mujer, quienes luchan por rom-
per este círculo o forma de convivencia social.
…creo que también la violencia se da porque hay mujeres que han roto este paradig-
ma (que estas son las que tienen que estar en casa cuidando a los niños) (Lucero).
Villavicencio (1993, citado en García Minguito, 2010), refiere que la violencia de

género es:
una de las formas de violencia con más siglos de historia, el problema radica en
que hasta hace poco ha sido un tipo de violencia encubierta, incluso ignorada
por la historia, llegando al extremo de que en los códigos civiles y penales di-
ferenciaban claramente este tipo de violencia de otro ejercido desde afuera del
territorio doméstico, y este, era considerado de ámbito privado (p. 18).
Las formas de expresión de la violencia son diversas, desde la física, psicológica,

verbal hasta la social. Sobre ello comentan:
…creo que la violencia en sí ocurre de manera verbal y psicológica, sin embargo

depende en qué ámbito lo queramos ver, la violencia se puede dar por discrimi-
nación o insultos (Ilse)
381
La violencia es, en palabras de Falcón (2001) “un comportamiento, bien sea un

acto o una omisión, cuyo propósito sea ocasionar un daño o lesionar a otra persona, y
en el que la acción transgreda el derecho de otro individuo. Se trata de un comporta-
miento intencional” (p. 32).
…creo que en estos últimos tiempos la violencia también se ha ido de las mujeres
hacía los hombres, por el movimiento feminista y querer sobresalir más y por eso
se ha empezado a violentar a los hombres o discriminarlos, por no creerlos tan
capaces (Febe)
Zamorano (2017) hace referencia que al hablar de empoderamiento, en el caso

concreto de la violencia de género, se aumenta el poder de las mujeres frente a las
desigualdades sociales y estructurales a las que están expuestas, aumentando su in-
dependencia y fortaleza interior, situación que genera cambios en sus concepciones y
una mayor conciencia de su situación social.
La violencia se puede presentar también en el ámbito laboral principalmente en las
mujeres. Sobre ello comentan:
… se puede dar violencia sexual, muchas veces para que las mujeres puedan subir
a un puesto, son agredidas o molestadas de manera verbal o sexual, también en
el hombre se puede presentar lo mismo (Ilse)
El CONAPRED (2007), plantea que en el mundo laboral, las mujeres padecen una de
las formas de discriminación más arraigadas porque su participación en esta esfera pone
en cuestionamiento la exclusividad de su rol en el ámbito doméstico, de madre y cuida-
dora, lo que sirve de excusa para actuar de manera inequitativa y discriminatoria (p. 17).
Por otra parte, los medios masivos de comunicación y las redes sociales, exponen
ciertos estereotipos y formas de expresión de la violencia hacia la mujer y aquella di-
rigida hacia los hombres:
…creo que lo que transmiten los medios de comunicación, la tele, la radio, lo que
se consume ¿no?, desde ahí también puede haber un impacto en que ya hay una
violencia de género. (Alejandra)
Zamorano (2017) comenta que los medios masivos de comunicación responden a

intereses políticos y económicos por lo que deben ajustarse a lo estipulado por los sec-
382
tores de poder de las sociedades, situación que mantiene representaciones, estereotipos,

signos, símbolos e íconos de una sociedad que promueve la violencia hacia la mujer.
Discriminación de acuerdo al género
En el análisis de la información de este bloque se incluye 15 categorías que abordan

aspectos relacionados con la discriminación hacia la mujer, discriminación laboral y
discriminación por creencias religiosas.
La discriminación se dirige predominantemente hacia la mujer
….creo que la discriminación es muy común sobre todo en las mujeres porque es
la más discriminada en la situación de trabajo y físicamente. (Karla)
De acuerdo al CONAPRED (2007), en México, el tema de la discriminación está

presente, en mayor o menor medida, en leyes y normas, en el discurso político, en la
militancia social; sin embargo, aún dista de haber sido erradicada para las mujeres.
Este también es visible en el ámbito laboral:
Cuando la mujer busca un empleo, sufre de discriminación por el hecho de ser

mujer, si es una ingeniera o senadora, o algún otro trabajo u oficio que común-
mente son de hombres, sufren de discriminación. (Karla)
Las mujeres siguen siendo víctimas de prejuicios que las marginan. En relación a
los hombres, sufren de discriminación salarial, pues reciben un pago inferior por igual
trabajo y no tienen una participación equitativa de las ventajas y dignificación del
empleo y, en muchos casos, carecen de prestaciones y seguridad laboral.
También existe discriminación, en el ámbito de las iglesias hacia la mujer:
…. En cuanto a la religión, la figura que tiene la máxima autoridad es el Papa (fi-

gura de hombre) así mismo en el caso de los sacerdotes, se sigue tomando el rol
que ellos son los únicos que cumplen con los requisitos. (Ilse)
Para Tamayo (2011), las mujeres en las religiones no son reconocidas como sujetos
morales, requieren de guías espirituales varones que las conduzcan por la senda de la
moralidad, sobre todo en materia de sexualidad, de relaciones de pareja y en la educa-
ción de sus hijos (pág. 1).
383
Conclusiones
Los roles y estereotipos de género que existen en la sociedad actual, afectan más a las
mujeres, ya que son las que mayormente tienen desventajas y menos oportunidades
de desarrollo laboral, profesional y personal a diferencia de los hombres, quienes no
obstante la discriminación que padecen, están logrando destacar en ámbitos como el
político y económico.
Sin embargo, aún subsisten problemas muy graves como el de violencia de género,
la cual sigue siendo difícil de erradicar, ya que la sociedad es la principal fuente de
discriminación, tomando en cuenta críticas, gestos, entre otras cosas, que ponen en
desventaja a las mujeres por los estereotipos que existen y que refuerzan la forma de
cómo se concibe el papel que juega la mujer aunado a ello lo que muestra y vende los
medios de comunicación y las redes sociales.
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385
Enamoramiento y degradación de la pareja

Mayra Guadalupe Torres Ortiz
Resumen
E
l presente artículo es producto de una investigación basada en la transición
del enamoramiento a la vida rutinaria de la pareja, en que se aplica el método
de estudio de casos (Stake, 1999). Se retoma por tanto la particularidad de las
personas, siendo la subjetividad el componente esencial para la lectura del caso. En tal
sentido se analizó la experiencia personal de tres informantes mujeres y hombres de
entre 23 y 30 años de edad, que viven en unión libre. Las parejas fueron entrevistadas
durante un cierto periodo, en sesiones individuales; permitiendo contrastar los fac-
tores que perjudican esta área de sus vidas, pudiendo ser estos similares o desiguales.
Palabras clave: pareja, violencia doméstica, vida sexual de pareja.
Introducción
En la actualidad la pareja no necesariamente se lee como una institución familiar,

también existe la “unión libre”. Actualmente dicho tema se lee como un compromiso
no necesariamente ligado a normas morales convencionales o componentes legales
(Beltrán, 1998).
Uno de los temas clave en la relación de pareja es el deseo y cómo este influye en
la consolidación de una buena conexión íntima; un tipo especial de comunicación
(Luhmann, 1985), puede decirse que el amor no es en sí mismo un sentimiento, sino
un código de comunicación de acuerdo con cuyas reglas se expresan, se forman o se
simulan determinados sentimientos; o se supedita uno a dichas reglas o las niega, para
poder adaptarse a las circunstancias que se presenten en el momento en que deba
realizarse la correspondiente comunicación.
Cuando la pareja detecta un mal funcionamiento intenta reajustar la relación para
evitar círculos viciosos como la violencia en pareja: psicológica o física. Cuando los
círculos viciosos avanzan, se hace más visible la degradación de la relación, muchas
veces esto continúa hasta acabar en situaciones de riesgo y que la propia pareja no es
387
capaz de identificar, ya que estas situaciones las señalan como habituales o naturales;
atribuyéndoselas a la persona que ejerce la violencia como características o rasgos
de su propio carácter y personalidad. Por tanto, lo que comienza como un vínculo
amoroso no necesariamente concluye en buenos términos, la rutina es un aliado del
deterioro de la ruptura de la relación o bien el pretexto para iniciar procesos violentos:
gritos, acciones imperativas e impositivas, insultos, desprecios, de las palabras se pa-
san a los gritos, de los golpes físicos hasta el asesinato de la pareja (Watzlawick, 2011).
Erastés y erómenos
Durante el enamoramiento existe idealización hacia la persona deseada, asentada en

la ilusión que reemplaza la visualización real de la persona amada, punto esencial para
dar paso a la fantasía amorosa.
Amor y deseo son características claves de una vida en pareja ideal, estos dos as-
pectos resumen satisfactoriamente una relación que conlleva a su vez la adecuada
comunicación y convivencia de una relación amorosa.
Entre estos dos, amor y deseo, De Azcarate (1871) hace referencia a que el amante
debe amar el alma y en el alma la virtud. El amor entonces está fundado en un cambio
de recíprocos servicios entre el amante y el amigo, con el fin de hacerse mutuamente
dichosos.
En este punto, la persona ha confiado su amor al otro y el amado es recíproco en
sus sentimientos, están en balance con su ser y con su estabilidad emocional, se com-
plementan y anidan en un estado de comodidad, confort, felicidad y plenitud, hacien-
do entre los dos, intercambios de servicios, siendo de los más importantes las activi-
dades sexuales que disfrutan realizar, ya que éstas les permite establecer vínculos más
profundos con el otro.
La relación sexual se convierte entonces en un deseo de estar en el cuerpo del otro,
un vivirse y un ser vivido en una fusión corpórea pero que se prolonga como ternura
por las debilidades del amado, sus ingenuidades, sus defectos, sus imperfecciones. En-
tonces logramos amar hasta una herida transfigurada por la dulzura (Alberoni, 1991).
Durante el proceso de enamoramiento es casi imposible ver de manera más real
las cualidades y todo lo que gira en torno a la persona en la que se ha establecido el
vínculo; mientras que durante el proceso de compartir tiempo y actividades, hay una
apertura de la realidad en la cual podría generarse dificultades de cualquier tipo que
desencadenan situaciones desfavorables, y éstas no siempre son iguales desde la per-
cepción de cada uno de los integrantes de una pareja.
388
Estas situaciones podrían poner en riesgo la vida de la relación; sin embargo, las
personas contemplan éstos como pruebas que han de superar para obtener un resul-
tado de solidificación en su relación, y toman estos conflictos como situaciones “bue-
nas” o “necesarias” que los hacen más fuertes en su unión; obteniendo así el resultado
de una relación larga que podría ser o no conflictiva, pero que dentro de la fantasía de
las personas que aman esto es necesario para dar el siguiente paso.
Matrimonio y unión libre
De acuerdo con Morris y DePaulo (2009), es común asumir que la vida en matrimonio
aumenta la felicidad y más aún, que, a diferencia de los solteros, las personas casadas
son más felices. Es decir, la mayoría de las personas tienden a creer haber llegado al
punto máximo de las relaciones de noviazgo y de pareja, ese punto en donde creen que
alcanzaran la felicidad plena y absoluta.
Gottman y Silver (2012) mencionan que las parejas felizmente casadas no son más
listas, más ricas o más astutas psicológicamente que otras, pero en sus vidas cotidia-
nas han adquirido una dinámica que impide que sus pensamientos y sentimientos
negativos sobre el compañero (que existe en todas las parejas) ahoguen los positivos.
Es lo que denominan un matrimonio emocionalmente inteligente.
Dentro del matrimonio las personas recaen en supuestos, ignorando muchas veces
situaciones que no son agradables y haciendo de éstas situaciones “costumbres” que
los llevan nuevamente a círculos viciosos rutinarios, la vida del matrimonio se resume
en los mejores casos en un acuerdo de convivencia que los tiene en comodidad y en
los malos casos en una relación conflictiva que tiende a repetirse mucho tiempo, en
donde los participantes no ven una salida fácil, por las implicaciones legales y socio-
culturales, así como sus intereses o prejuicios personales.
Durante mucho tiempo, amor libre fue sinónimo de unión libre: una relación no sujeta
a leyes civiles ni religiosas. En épocas en las que el matrimonio era indisoluble y el di-
vorcio un horizonte polémico, la libertad de dos personas de unirse con prescindencia
de la ley y de separarse “cuando el amor llegue a su fin” era motivo de escándalo, pero no
contenía necesariamente la posterior idea de liberación sexual (Baigorria, 2006).
Esto está asociado a los cambios sociales, culturales y demográficos más recientes
de la sociedad, durante las últimas décadas esta práctica ha sido más favorable para
las parejas, encontrando más facilidades de convivencia y en caso de no fortalecer
la relación, más facilidad en una separación sin daños colaterales extremos. Esto no
excluye los problemas comunes en una relación y convivencia de pareja, pero muchas
veces las separaciones o los círculos viciosos se ven desde otra perspectiva ya que
389
nada los compromete legalmente y las agresiones o la aparición de violencia es menos

estigmatizada dado el poco grado de compromiso que se les atribuye a las relaciones
de unión libre.
En las relaciones de pareja, ya sean éstos matrimonios o uniones libres, las prác-
ticas sexuales son muy comunes al inicio de la relación, pero es una de las primeras
áreas que sufre un deterioro significativo cuando los conflictos se presentan y muchas
veces los mismos conflictos son derivados de la pérdida de las prácticas sexuales, asu-
miendo cada uno sus propios pensamientos del por qué de la situación. Le sigue a esto
la pérdida de comunicación, que genera situaciones poco favorables para la relación y
muchas veces conflictos en donde la violencia está presente.
Metodología
La siguiente investigación está sustentada por el enfoque cualitativo de corte natura-

lista e interpretativo, mediante ésta se pueden encontrar variedad de visiones lo que
permite realizar la obtención e integración de datos. Se utiliza el estudio de casos a
través del cual se busca el detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de
casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para
llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes (Stake, 1999)
Los casos derivan de una población de tres parejas en unión conyugal
En el estudio se utilizaron la observación, que brinda una primera aproximación
al panorama inicial el cual se desea investigar y entrevistas, que proporcionaron datos
específicos sobre el tema propuesto inicialmente.
Resultados
Las entrevistas arrojaron datos que contrastaban entre las parejas, cada una mostró
diferencias respecto al tiempo de relación, el tiempo de vivir juntos, el número de
personas en su familia, el espacio, el lugar donde residen, ámbito socio económico o
reglas de convivencia.
Las similitudes que se pudieron observar fueron aspectos sobre la vida rutinaria,
las diferencias personales, las percepciones de victimización en la relación, las condi-
ciones sociales en las que se desenvuelven, la violencia psicológica y física. Las expe-
riencias contadas diferían unas de las otras por características mínimas, aunque en
conclusión todas llevaban a lo mismo, un deterioro en la comunicación, estrés por las
distintas labores que desempeñaban cada uno, lo que finalizaba en una pérdida signi-
ficativa de las actividades sexuales sea cual fuera esta, desde tiempo para estar juntos
390
realizando actividades de ocio, o permitirse realizar el acto sexual. Una sola pareja,
mantiene el entusiasmo de una relación en etapa inicial, aunque en esta se mostró
una significativa presencia de actitudes violentas por la parte masculina, mismas que
llevaban a discusiones que a su vez terminaban en distanciamiento en todo lo que
respecta de sus actividades.
Las características esenciales y comunes encontradas en las tres parejas entrevistadas

se dividieron en categorías de convivencia y rutina, estrés y creación de distancia-
miento, violencia domestica física y psicológica.
Caso 1. Maribel y Javier: una pareja de 5 años de convivencia en unión libre. Ma-
ribel cuenta con 24 años mientras que Javier tiene 26. Tienen dos hijos pequeños, el
mayor de 5 años y el menor de 2.
Caso 2: Genoveva y Gustavo, tienen una relación de 3 años, dos de casados. Tienen
un hijo de meses de edad. Genoveva cuenta con 21 años y Gustavo de 24 años.
Caso 3. María y Javier, tienen una relación de dos años, han vivido juntos por un
año, María cuenta con 24 años mientras que Javier tiene 27 años.
Convivencia y rutina
La convivencia diaria en las parejas hace que el vínculo que los une sea aún más
estrecho, también se comprende que muchas causas pueden afectar este vínculo. La
rutina puede devenir en abandono por parte del otro aunque se mantengan juntos.
En los ejemplos de casos, el caso más cercano al rutinario es de Maribel. Ella com-
parte tiempo con su pareja durante las noches y menciona textualmente “nos vemos
en las noches, él llega cansado y a veces me ayuda con los niños, tenemos poca in-
timidad y es lo mismo de todos los días, en sus descansos prefiere dormir o salir a
jugar futbol”, en este caso su pareja Javier trabaja todos los días por largas jornadas,
menciona que su trabajo es muy desgastante y que necesita descansar mucho. Los dos
están de acuerdo con que tienen una relación cálida y en armonía, pero no comparten
actividades, atribuyen este hecho a las responsabilidades que tienen como padres y al
cansancio extra que les genera esta situación.
391
La falta de comunicación como uno de los principales problemas en la relación,

puede deteriorar hasta la mejor relación que se conozca hasta ahora, esto es debido a
que si se desea mantener una relación duradera y en convivencia, se debe de trabajar
para tener ratos de intimidad con el otro en los que la comunicación fluya y confíe en
la pareja, lo que se sabe de la otra persona y qué tanto está dispuesto a saber y tolerar;
expresar lo que se siente y piensa, si esto no es posible y hay muchas limitantes, se
entiende como falta de confianza, entonces no se está haciendo el trabajo de depositar
confianza y seguridad en la otra persona. Y lo más probable es que la relación fracase,
es fundamental saber escuchar y mostrar atención e interés por todo, saber hablar y
dar lugar a la otra persona para que de la misma manera intente expresarse sin ser
interrumpido.
Estrés y creación de distanciamiento
Las ocupaciones y labores en la pareja cambian con el tiempo, el contexto y las nece-
sidades propias, de cada una de ellas. Los empleos generan un fuerte distanciamiento
físico y de comunicación, el pasar menos tiempo en el hogar para hacerse cargo de las
responsabilidades de un trabajo formal y remunerado, más la suma de los conflictos
que se generan por las diferencias y el distanciamiento, hacen que se forme y acumule
estrés, ya sea por una parte de la pareja o por las dos y esto los lleva a tener más con-
flictos. Al llegar a este punto se observa que cada uno toma un papel, dependiendo de
las condiciones en las que se encuentre o crea encontrarse.
En el caso de Genoveva y Gustavo, dejaron de trabajar juntos en el negocio familiar
debido a la responsabilidad que a Genoveva le generó su primer hijo, la comunicación
se deterioró lo mismo que su vida conyugal, a partir del estrés que cada uno traía al
hogar por sus responsabilidades individuales.
Violencia domestica; física y psicológica
Uno de los desencadenes de los conflictos entre las parejas, muchas veces es la vio-
lencia doméstica. En el caso de María y Javier que se describió como una pareja muy
feliz y enamorada, en las entrevistas siempre se mostraban comprometidos con su
relación, su manera de interactuar como pareja con los demás había sido ideal a los
ojos de los otros.
En entrevista María relató:
392
…quería hablar contigo sobre algo que no he contado a nadie, hace poco mi novio
me trató muy mal, el tipo de violencia que ha manejado conmigo ha sido muy fea,
he tenido que aguantar insultos y desprecios por parte de él, sé que es debido a
su enfermedad y por eso sé que tengo que cuidarlo.
Javier que sufre de esquizofrenia ha mantenido algún tipo de abuso emocional

hacia María, sin que ella pueda decirle de manera seria a nadie, ya que todo esto lo
atribuye a la enfermedad. La violencia física no se ha visto presente. El término de
la entrevista se vio interrumpida por el cambio de residencia de los dos. Acaban de
mudarse a Monterrey.
Conclusiones
Las tres parejas en esta investigación dan su experiencia vivida como algo que no cre-
yeron o pensaron vivir en algún momento. En las parejas se observan diferencias sig-
nificativas, como el tiempo de relación o el tamaño de la familia.
Pero podemos rescatar que una buena convivencia o un noviazgo ideal no garanti-
zan que nunca existirá algún tipo de violencia en la pareja o que una buena comunica-
ción y una buena calidad en el tiempo en el que pasen juntos, haga que se mantengan
mejores y buenas relaciones sexuales.
La comodidad y el estancamiento en una relación cómoda pero aburrida hace que
las personas tengan una vida rutinaria, está en cada pareja establecer consensos que
hagan que la relación avance. Los factores negativos que contribuyen al desgaste de
una relación siempre existirán, las claves para controlar este desgaste es un acuerdo
mutuo de buena comunicación y un trato de respeto entre las dos partes. La confianza
y la comprensión son también importantes, pero sin comunicación no puede haber un
crecimiento de confianza ni de comprensión.
Las bases de una relación tienen que modificarse gradualmente; la estabilidad y
el equilibrio son indispensables para identificar factores de riesgo que puedan recaer
más adelante en situaciones de violencia en sus distintas modalidades. El momento
ideal para resolverlo es todos los días y los métodos serán los que cada persona y cada
pareja consideren adecuados, mientras estén a tiempo es recomendable realizar un
análisis en torno a su relación de pareja y evitar futuros desenlaces desfavorables que
pueda poner en riesgo su integridad física y psicológica.
393
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394
Violencia en el noviazgo en adolescentes
Dora Yolanda Ramos Estrada1

Juan Oswaldo Martínez Sulvarán2
Mirsha Alicia Sotelo Castillo1
María de Guadalupe Jocobi Zúñiga1
1
2
Contacto: dramos@itson.edu.mx
Resumen
E
n el presente trabajo se realiza una revisión de la literatura sobre la violencia
durante el noviazgo en la adolescencia, en el cual se revisa el concepto, los fac-
tores asociados y los aspectos a tomar en cuenta para su prevención. Se anali-
za la importancia de realizar trabajo de investigación en el área para el desarrollo de
programas de intervención y prevención de la violencia en las relaciones de pareja en
la adolescencia.
Palabras clave: violencia, noviazgo, adolescencia.
Introducción
La adolescencia es una etapa de cambios físicos, cognitivos y de desarrollo social. En

el aspecto social el adolescente puede tener una gran convivencia con pares y amigos
así como también pueden estar presentes las relaciones románticas de noviazgo. En
México de acuerdo a información de la Encuesta Nacional sobre la Dinámica de las
Relaciones en los Hogares (INEGI, 2011) a los 15 años el 52% de las mujeres solteras
tienen o han tenido una relación de pareja, porcentaje que aumenta al incrementarse
la edad hasta llegar al 74.5% a los 18 años.
El noviazgo es una relación afectiva entre dos personas que se sienten atraídas
mutuamente de manera física y emocional y que comparten sus experiencias de vida
(Castro y Casique, 2010). En la Guía para la prevención de la violencia en el noviazgo de la
Secretaría de Seguridad Pública (2012), se considera al noviazgo como la vinculación
que se establece entre dos personas que se sienten atraídas mutuamente y que repre-
senta una oportunidad para conocerse, una etapa de experimentación y de búsqueda,
con actividades, gustos y pensamientos en común, preámbulo de una relación durade-
395
ra. Sin embargo, las relaciones de noviazgo no siempre son satisfactorias, de acuerdo
a información estadística es posible identificar que en estas relaciones se puede pre-
sentar violencia física y maltrato emocional en personas de 15 a 24 años. En la Encuesta
de violencia en las relaciones de noviazgo (2007) se menciona que un 15% de los jóvenes han
tenido un incidente de violencia física, el 76% de las jóvenes han sufrido de violencia
psicológica y la violencia de tipo sexual en un 16%. De ahí que el propósito del presen-
te trabajo es realizar una revisión sobre el tema de la violencia durante el noviazgo en
la adolescencia, los factores asociados y los aspectos para su prevención.
La violencia es uno de los fenómenos sociales más problemáticos en la actualidad
y dentro de esta se encuentra la violencia de género en las relaciones de pareja. Pazos,
Oliva y Hernando (2014) mencionan que se han realizado trabajos que permiten co-
nocer aspectos en las relaciones de pareja de los adultos, pero que aún son incipien-
tes los trabajos de investigación en las relaciones de pareja en la adolescencia. Los
autores consideran que esto puede estar relacionado con la dificultad que tienen los
adolescentes para identificar o reconocer que son víctimas de maltrato y conductas
violentas, así como también la invisibilidad de la violencia por la idealización del amor
romántico que los jóvenes y adolescentes realizan justificando y quitándole impor-
tancia a comportamientos como los celos y el control obsesivo que se realiza en la
pareja (Hernando, 2007).
Al abordar el tema sobre la violencia en el noviazgo, es importante revisar algunas
de sus conceptualizaciones. Una de ellas es la expuesta por la Secretaría de Seguri-
dad Pública (2012), que menciona que es cualquier acto mediante el cual una persona
trata de doblegar o paralizar a su pareja. Su intención más que dañar, es dominar
y someter ejerciendo el poder. Pazos, Oliva y Hernando (2014) mencionan que la
violencia en el noviazgo o dating violence es definida como todo ataque intencional de
tipo sexual, físico o psíquico, de un miembro de la pareja contra el otro en una rela-
ción de pareja integrada por jóvenes o adolescentes. Hernando (2007) plantea que las
relaciones de violencia le pueden ocurrir a cualquiera con independencia de la edad,
raza, orientación sexual, estatus socioeconómico o lugar de residencia. Por su parte,
Méndez y Santana (2001) señalan que la violencia puede instalarse en las relaciones
de forma gradual, y que se pueden identificar algunos indicios de alerta en el inicio
de una relación que suelen preceder a la violencia. Se destacan los intentos de control
y aislamiento, agresividad verbal y falta de reconocimiento de los errores así como
diversas formas de humillación y desprecio a la pareja.
Por su parte, Rubio-Garay, Carrasco, Amor y López (2015) consideran que en la
violencia en el noviazgo están presentes tres elementos esenciales subyacentes: 1) la
amenaza o provocación intencionada de un daño ya sea físico, psicológico o sexual, 2)
396
el control o el dominio a un miembro de la pareja mediante amenazas o tácticas coer-

citivas, y 3) las amenazas o coacciones, el control, la dominación o el daño se presentan
dentro de una relación de noviazgo. Los autores coinciden con Méndez y Santana
(2001) al mencionar que el curso de la violencia en el noviazgo comienza de manera
gradual y progresiva y que su desarrollo está condicionado por ciertos factores de
riesgo. La violencia en las relaciones de pareja no se produce a una edad específica
sino que se sitúa entre la población de adolescentes y jóvenes adultos y es considerada
como un grave problema que afecta de manera considerable la salud física y mental de
estas poblaciones (Lewis y Fremouw, 2001, como se citó en Rey, 2008).
Trujado y Mata (2002) señalan que los episodios de agresiones físicas son mini-
mizados por los jóvenes y adolescentes, lo cual puede suceder debido a que no poseen
las herramientas eficaces para poder afrontarlos, además de tener una visión excesi-
vamente romántica del amor. Al respecto, De la Rosa (2005) refiere que la violencia
disfrazada de amor es casi invisible: los signos de maltrato durante las relaciones de
pareja son desconocidos para la gran parte de las jóvenes mexicanas, confundiéndolos
con muestras de afecto que, en realidad ocultan conductas controladoras sustentadas
en la desigualdad entre los sexos.
En un estudio realizado por Villaseñor y Castañeda (2003) se hace mención que
los adolescentes no se asumen como sujetos violentos ni mucho menos como victima-
rios; ellas sí los perciben a ellos como sujetos violentos, ligan el hecho a su naturaleza
masculina y a la forma en que son educados: “así son por naturaleza”, “desde chicos se
les mal educa”. En muchas ocasiones el poder ligado a la violencia se visualiza como
característica masculina: “ellos son así” y masculinizadora: “para sentirse muy ma-
cho”, “para hacerlo hombre”. El ejercicio de la violencia es posible porque se tiene
esta forma social de poder en la que la masculinidad se liga a la fuerza, al dinero y a la
autoridad.
La violencia, además, se constituye como una estrategia de mayor empoderamien-
to, según los adolescentes, no necesariamente requiere de razón personal clara, sim-
plemente pasa (Villaseñor-Farías y Castañeda-Torres, 2003).
En la investigación realizada por Rey (2013) examinó la prevalencia del maltrato
en el noviazgo y encontró que el tipo de violencia más frecuente fue el psicológico,
posteriormente se señala el físico, el emocional, el sexual, el negligente y el económi-
co. Los resultados encontrados de esta forma de violencia de pareja podrían afectar a
adolescentes y adultos jóvenes.
397
Factores asociados a la violencia
La violencia inicia de manera gradual y progresiva y su desarrollo y mantenimiento

está condicionado por la presencia de ciertos factores de riesgo, según lo señalan Ru-
bio Garay, Carrasco, Amor y López (2015), quienes indican que la violencia al inicio
se manifiesta a través de agresiones psicológicas que buscan el control de la pareja,
estas agresiones pueden preceder o coexistir con la violencia física. En relación a su
mantenimiento la presencia de creencias sobre la relación de pareja y exposición a
modelos de violencia y algunas características de la relación son elementos que le dan
continuidad y permanencia. Los autores mencionan que las primeras agresiones en el
noviazgo no conducen a la ruptura de la relación y que ésta continúa sobre la idea del
amor romántico.
Schumacher, Feldbau, Smith y Heyman (2001) han revisado de manera detallada
los resultados de los diversos estudios acerca de los factores de riesgo de violencia del
hombre a la mujer dentro de la pareja, terminando con un largo listado de factores in-
dividuales (demográficos, desarrollo infantil, actitudes, psicopatología, personalidad,
celos, abuso de sustancias.). También parecen importar aspectos relacionados con la
interacción en la pareja, en especial, la calidad de la comunicación. El estilo comunica-
cional indica relaciones frías de parejas descontentas, con escasa capacidad de llegar
a acuerdos y de expresar afectos, un bajo grado de satisfacción y de afinidad. Ambos,
especialmente ella, quieren que se produzcan cambios en el otro (Carrasco, 2004).
Posiblemente como resultado del grado de madurez que presentan los adolescentes
al relacionarse, esa falta de capacidad de negociar y establecer acuerdos es lo que los
lleva a la frustración y a que incurran en cierta medida a querer imponer su forma de
pensar o sentir.
Dentro de los factores asociados a la violencia en el noviazgo, Rubio Garay, Carras-
co, Amor y López (2015) agrupan en dos categorías: interpersonales y situacionales.
En la primera categoría se mencionan los de tipo biológico, conductual, psicológico
y relacional y en la segunda a los factores relacionados con el entorno físico, histórico,
familiar, económico, social y comunitario. Además, se menciona que también se pue-
den agrupar en función del papel desempeñado con respecto a la violencia (precipi-
tante, facilitador, mediador e inhibidor). Se considera que los factores citados pueden
ser considerados en los procesos de intervención para la prevención de la violencia
(Lewis y Fremouw, 2001).
Rey (2008) por su parte menciona dentro de los factores de riesgo que han sido
más estudiados a la observación de la violencia entre los padres, la aceptación de la
violencia en la relación de pareja, tener amigos o conocidos que han sido víctimas o
398
victimarios de dicha violencia, los roles tradicionales de género y la experiencia de

haber sido víctima de violencia por parte de la pareja o en la familia de origen, lo cual
coincide con lo expresado por Méndez y Santana (2001) quienes señalan que la expo-
sición a un contexto familiar violento es uno de los factores que emerge en la inves-
tigación como predictor de la violencia de pareja, así como también consideran que
para que se termine una relación violenta lo primero que se necesita es el darse cuenta
de lo que está sucediendo, y cuáles son las consecuencias de mantener tal relación.
Para detener o prevenir los incidentes de agresión Walker (1979) describe el ciclo
de la violencia en la pareja y menciona que éste consta de tres fases que se repiten
constantemente. La primera fase es denominada aumento de la tensión, la segunda
incidente agudo de agresión y la última denominada arrepentimiento y comporta-
miento cariñoso. Estas tres etapas se repiten continuamente. Los ciclos de agresión
pueden presentarse en una pareja en forma regular o estar separados por diferentes
períodos, así como también se pueden presentar al poco tiempo de estar conviviendo
o después de varios años de convivencia. Sin embargo, en el caso de las relaciones en la
adolescencia es posible que se carezca de experiencia e información para valorar la si-
tuación. En un estudio realizado por Quiroz (2017) sobre la percepción de la violencia
en jóvenes universitarios se menciona que la vivencia de una experiencia de violencia
no siempre va asociada con el reconocimiento.
Castro y Cacique (2007) encontraron en un estudio realizado con estudiantes
universitarias que había una relación entre la violencia conyugal y la violencia en el
noviazgo y señalan la importancia de la intervención. Valdivia y González (2014)
consideran que en el análisis de los factores de la violencia en el noviazgo en la ado-
lescencia hay que considerar aspectos como la duración de la relación, el grado de
compromiso, el grupo de pares, la influencia de los padres, las creencias de género,
entre otros; Benavides (2016) considera de importancia la intervención a través de
programas de prevención de la violencia en el noviazgo.
Prevención
La violencia en el noviazgo es una problemática presente en los jóvenes que ha generado

el desarrollo e implementación de programas dedicados a disminuir y prevenir la violen-
cia en esta etapa del desarrollo. Para ello es necesario contar con programas estructura-
dos, con bases teóricas que puedan ayudar a la población afectada por este fenómeno.
Con respecto al trabajo realizado en programas de intervención se pueden men-
cionar trabajos como el de Hernando (2007), quien implementó una intervención
para prevenir la violencia de género en adolescentes, con un diseño pre experimental
399
pre y post test (N= 28) en adolescentes entre 16 y 18 años, con el propósito de lograr
cambios en las actitudes individuales, los conocimientos y las habilidades de los es-
tudiantes, eliminar los mitos e ideas erróneas subyacentes al fenómeno de la violencia
de género, así como detectar y reconocer el maltrato físico, psicológico y sexual. Los
resultados después del tratamiento cambiaron las actitudes, justificación y conoci-
miento de la violencia en la pareja en los participantes. De acuerdo a lo anterior, se
considera necesario hacer estudios más controlados donde las variables manipuladas
tengan un mayor alcance para poder generalizar y obtener mejores resultados.
Wolfe, Crooks, Jaffe, Chiodo, Hughes, Ellis, Stitt y Donner (2010) realizaron un
programa para prevenir la violencia en adolescentes en 20 escuelas (N= 1722) de 14
a 15 años, con un estudio experimental con grupo control con una duración de 21
sesiones en donde se trataron las siguientes cinco temáticas, a) relaciones saludables,
b) salud sexual, c) reducción del uso de violencia física, d) sexualidad y e) uso y abuso
de sustancias. En cuanto a los resultados el efecto de la intervención fue mayor en los
hombres que en las mujeres, también se mostró una diferencia significativa en el uso
del condón en varones sexualmente activos que recibieron el tratamiento.
En México se implementó un breve programa pre experimental con pre y post
evaluación llamado “Yo quiero, yo puedo...prevenir la violencia” en jóvenes de pre-
paratoria, se impartieron 8 conferencias con los siguientes temas: habilidades para la
vida (comunicación, negociación, toma de decisiones), diferenciación de los concep-
tos: sexo, sexualidad y género y su relación con la violencia, qué es y cómo reconocer
la violencia, tipos de violencia y su relación con estereotipos de género y con roles de
género en el noviazgo, el ciclo de violencia, cómo reconocer señales de violencia en el
noviazgo y formas saludables de expresar el amor. El instrumento de medida fue un
cuestionario para evaluar el conocimiento sobre actitudes hacia la violencia (violencia
en situaciones cotidianas, actitud hacia la violencia, causas de la violencia, formas sa-
ludables de expresar el amor) en los resultados se pudo observar que los participantes
incrementaron su reconocimiento de la violencia y de sus causas, además de identifi-
car formas saludables para expresar el amor. Es necesario continuar con este tipo de
estudios para crear consciencia del problema que afecta a las parejas de jóvenes, no
solo en el país si no en el resto del mundo (Pick, Leenen, Givaudan y Prado, 2010).
Póo y Vizcarra (2011) desde una postura constructivista, realizaron un estudio
experimental con grupo control con un total de 31 universitarios, para desarrollar ha-
bilidades que posibilitaran una relación de pareja basada en la igualdad y el respeto
mutuo, compuesto por 14 sesiones y 5 módulos 1) teóricas de la violencia, 2) relaciones
de pareja saludables, 3) autoconocimiento y expresión emocional, 4) resolviendo los
conflictos 5) integración. Para mostrar la eficacia de la intervención se implementa-
400
ron cuestionarios sobre los conocimientos impartidos y escalas de actitudes, donde

se muestra el aumento de los conocimientos y el rechazo a la violencia; además, 6
meses después al tratamiento se aplicó la técnica de grupo focal con 6 participantes
para evaluar las habilidades mantenidas. El programa indica un adecuado control de
las variables utilizadas y muestra eficacia en sus resultados, también denota ser un
programa confiable para la disminución de esta problemática.
La Secretaría de Seguridad Pública (2012) en el Taller para la prevención de la violencia
en el noviazgo considera cuatro aspectos esenciales. En la primera parte se aborda lo
relacionado a la conceptualización del noviazgo, enamoramiento, la violencia en el
noviazgo; en el segundo, la identificación de los tipos, el ciclo y los roles dentro de la
violencia; en el tercero, los factores de riesgo y protección, y por último las institucio-
nes que atienden a víctimas de violencia en el noviazgo
Rubio Garay, Carrasco, Amor y López (2015) mencionan que los componentes
que se han incluido en los programas de prevención se relacionan con: 1) la informa-
ción y conocimiento de la violencia, 2) el desarrollo de habilidades de comunicación,
de solución práctica de los conflictos y solución de problemas, 3) la modificación de
estereotipos y creencias sobre los roles de género, 4) cambio de actitudes favorables a
la violencia, 5) desarrollo de la empatía, y 6) mejora de la autoestima.
Por lo consiguiente, se considera que para la prevención de la violencia en las pa-
rejas es necesario continuar con los estudios aplicados para llevar a cabo las interven-
ciones adecuadas con un buen control de las variables asociadas, en la cual se consi-
deren los factores reportados en la literatura así como también la identificación de las
necesidades de la población.
Conclusiones
En el presente trabajo se señala la importancia de analizar los aspectos de las con-

ductas de violencia en el noviazgo a fin de comprender mejor el fenómeno para el
desarrollo de programas de intervención enfocados a la prevención de la violencia en
el noviazgo, no solo en los adultos, sino en las etapas anteriores a la adultez temprana
como lo es la adolescencia.
Se considera importante iniciar con los programas de prevención de la violencia y
el fomento de relaciones saludables de pareja Los programas de intervención pueden
estar enfocados a brindar educación sobre relaciones interpersonales saludables, el
promover factores protectores como lo es fortalecimiento de auto concepto, autoesti-
ma, empatía, clarificación de límites propios dentro de las relaciones interpersonales,
comunicación y solución de problemáticas de manera asertiva.
401
Además, dentro de los programas se debe analizar lo relacionado a creencias de

género por cultura, apoyo en la detección de signos de violencia física, emocional,
sexual, y herramientas para un adecuado manejo en caso que se presentaran en algún
momento de la vida.
La integración de grupos de apoyo como ambientes familiares positivos que pro-
muevan estilos de relaciones saludables; así como ambientes escolares que favorezcan
el fomento de valores y relaciones sociales positivas contribuyen en la prevención de
la violencia en el noviazgo.
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403
Y entonces, el príncipe azul…, se destiñó: violencia en

el noviazgo adolescente
Gloria Verónica Alba Alba

Universidad de la Sierra Sur
Contacto: gveronicaalbaalba@hotmail.com
Resumen
L
a adolescencia, como etapa de transición, favorece un periodo vulnerable, que
aunado a las condiciones del contexto familiar y comunitario, determinan la
socialización de los jóvenes respecto al amor y las relaciones erótico-afectivas.
La violencia que surge al interior del vínculo afectivo de pareja, no es un fenómeno de
reciente ocurrencia, pero sí su visibilización. En particular, la violencia en el noviazgo
adolescente se distingue por su escasa percepción como tal, debido a la normalización
de la conducta violenta y a la idealización romántica del otro/a. En las modalidades
de violencia descritas en la generalidad de la literatura que hace referencia al tema, se
mencionan la de índole psicológica, física, sexual y económica, pero no la que surge
en la interacción de las parejas a través de las redes sociales, pese a que esta actividad,
es medular en sus prácticas sociales. Partiendo de que la violencia que surge en las re-
laciones de noviazgo de los adolescentes puede ser un factor de riesgo precedente de
violencia en las relaciones formales futuras, es decisivo generar, en etapas tempranas,
acciones de formación y educación afectiva, siendo las instituciones escolares, por su
naturaleza, los espacios idóneos para ello.
Palabras clave: violencia, noviazgo, adolescencia.
Introducción
Uno de los grupos de riesgo para ejercer o ser víctima de violencia, es el de los ado-
lescentes, debido a que esta etapa replantea la definición personal y social del ser
humano a través de la diferenciación del medio familiar en búsqueda de su lugar de
pertenencia y de sentido de vida (Escoto y cols., 2007).
En México, según datos de la Encuesta nacional de violencia en las relaciones de noviazgo

ENVINOV (IMJUVE, 2007), aplicada a personas solteras de entre 15 y 24 años, al
405
menos 15% de los jóvenes experimentó un incidente de violencia física en su relación

de noviazgo y 76% fueron víctimas de violencia psicológica. La mayor proporción de
personas que reciben violencia física, son las mujeres (61.4% de las mujeres y 46% de
los hombres).
Las relaciones de noviazgo comienzan generalmente en la adolescencia (Muñoz
et al., 2007), y se convierten en parte central del mundo social de la mayoría de los
adolescentes porque contribuyen al desarrollo de su intimidad e identidad (Papalia,
2009). Además del vínculo amoroso y afectivo, las relaciones de pareja entre los/las
adolescentes, constituyen una manera de identificarse con el grupo de referencia y
participar en las actividades que lo caracterizan (Welti, 2003).
Estos vínculos iníciales, idóneamente nutren y fortalecen la experiencia afectiva
de los adolescentes, sin embargo, con frecuencia, sus relaciones significarán, más que
una vivencia constructiva y saludable, un serio agravio a su integridad física, emocio-
nal, psicológica y sexual.
En este análisis, es pertinente considerar las nuevas dinámicas en las relaciones de
pareja, entendidas éstas, como las interacciones que en la actualidad los/las jóvenes
establecen como pareja11, noviazgo12, free13o como compañeros/as sexuales (Tronco et
al., 2011). Esta pluralidad matiza la complejidad de las relaciones erótico-afectivas que
entablan los jóvenes, así como el estudio y la descripción de las dinámicas que las
rigen.
Heredia (2013), define a la violencia en el noviazgo como el ejercicio o amenaza de
un acto de violencia por al menos un miembro de una pareja no casada sobre el otro,
dentro del contexto de una relación romántica.
Para Castro y Casique (2010) es todo acto, omisión, actitud o expresión que gene-
re, o tenga el potencial de generar daño emocional, físico o sexual a la pareja afectiva
con la que se comparte una relación íntima sin convivencia ni vínculo marital.
El Centers for Disease Control and Prevention de Estados Unidos, la describe
como la violencia física, sexual o psicológica/emocional dentro de una relación de pa-
11
Pareja: implica un acuerdo ya sea legal o consensual entre dos personas para el intercambio erótico-afectivo
(haya o no cohabitación) sostenida por un fuerte vínculo sexual y amoroso (Tronco y cols., 2012, p. 5).
12
Rodríguez y de Keijzer citados por Vázquez y Castro (2008) definen el noviazgo como “una relación social explí-
citamente acordada entre dos personas para acompañarse en las actividades recreativas y sociales y en la cual
se expresan sentimientos amorosos y emocionales a través de la palabra y los contactos corporales” (Vázquez
y Castro, 2008, p. 715).
13
“Frees: vínculos eróticos y sexuales abiertos en las que por mutuo acuerdo, se establece una regla de no fide-
lidad y cada parte reconoce que el otro/a es un amigo/a con derechos. Cada pareja de frees decide cuáles son
o descubre por la vía de la experiencia el contenido de esos derechos que se reconocen mutuamente y abarca
desde besar hasta tener relaciones sexuales” (Tronco y cols., 2012, p. 4-5).
406
reja, así como el acoso, de forma personal o por vía electrónica, con la pareja actual o
la anterior (CDC, 2014).
Una circunstancia determinante en el análisis de la problemática de la violencia
en el noviazgo, es que los/as adolescentes, la consideran como algo normal (Ramírez,
2002), lo que limita su juicio para considerarse inmersos/as en una relación violenta,
ya que interpretan como muestras de cariño, atención y amor, los celos, las amenazas,
los golpes “jugando”, las prohibiciones, las constantes llamadas por teléfono y las in-
dicaciones de cómo vestir, maquillarse y comportarse (Tronco et al., 2011).
González y Santana (2001) enfatizan que la violencia que surge antes del inicio
de la convivencia, tiende a continuar y agravarse posteriormente, ya que las escasas
investigaciones que han analizado la violencia durante el noviazgo adolescente in-
dican no sólo una frecuencia relativamente elevada de agresiones, sino también su
persistencia a lo largo de toda la relación, siendo una precursora de la violencia en las
relaciones que se establezcan en la etapa adulta.
Según Barnett et al. (1997), los indicadores de una relación en situación de riesgo,
son:
ŪŪ El deseo de controlar a la pareja
ŪŪ La experiencia de violencia vivida dentro del contexto familiar
ŪŪ Una visión excesivamente romántica de las relaciones amorosas
Rodríguez et al. (2006), consideran que hemos aprendido a través del proceso de
socialización lo que implica enamorarse, lo que hay que sentir y las emociones asocia-
das a ello, por lo que un romanticismo desmedido puede influir en la creencia de que
el amor lo puede todo, facilitando el mantenimiento de relaciones destructivas ya que
el sentimiento amoroso suele ser utilizado como justificación del control que se desea
ejercer sobre la pareja (González y Santana, 2001).
Esta mirada sobrevalorada del amor, lleva a una imagen distorsionada del mismo,
porque se ajusta al ideal y no a lo real, lo cual favorece que, en pro del amor, se tolere
cualquier comportamiento (Rodríguez et al., 2006).
Otro punto de especial mención, es que, se ha focalizado a la mujer como víctima
de las agresiones, no obstante, cuando en algunas investigaciones se incluyó la posibi-
lidad de que ambos sexos pudieran ser agresores, se identificó que la mayor parte de
los sucesos de violencia en edades jóvenes son más o menos simétricos en términos de
perpetración (Rojas-Solís, 2013).
407
Modalidades de la violencia en el noviazgo
Violencia física. En el noviazgo adolescente, este tipo de violencia es sutil y velada,

sin embargo, aparece regularmente. Se manifiesta con ligeros golpecitos en forma de
“broma o juego”, palmaditas, pequeños empujones, cachetadas y pellizcos (Tronco et
al.,2012).
Violencia psicológica. Se describe como cualquier acto u omisión que dañe la esta-
bilidad psicológica, y puede consistir en: negligencia, abandono, descuido reiterado,
insultos, humillaciones, devaluación, marginación, indiferencia, infidelidad, compa-
raciones destructivas, rechazo y amenazas. Otras expresiones son: rebajar, ridiculi-
zar, generar inseguridad, chantajear, mentir, manipular, hacer comentarios mordaces
relacionados con el aspecto físico, ideas, creencias o gustos de la persona violentada,
desacreditar intelectual o profesionalmente e intimidar con gritos, gestos o miradas
despectivas (Cámara de Diputados, 2007, Artículo 6°, Inciso I) (Torres, 2001; Martí-
nez, 2004).
Un elemento de especial relevancia en la violencia psicológica, son los celos14, los
que denotan propiedad y que muchos/as jóvenes perciben como muestras de cariño,
de interés y de preocupación por parte de la pareja. Otras formas de violencia sutiles,
pero de elevada incidencia son las prohibiciones y la revisión de las pertenencias de la
pareja y el silencio 15(Tronco et al.,2012).
Violencia sexual. La violación es el acto más evidente de la violencia sexual y con-
siste en la introducción del pene en el cuerpo de la persona, ya sea en la vagina, en
el ano o en la boca, mediante el uso de la fuerza física. La penetración vaginal o anal
con un objeto o con una parte del cuerpo distinta al pene también es considerada
como una violación. Imponer ideas o actos sexuales a la pareja a través de palabras
obscenas, insultos, obligarle a ver películas pornográficas, tocarle el cuerpo contra su
voluntad y convencerle de tener relaciones sexuales, son variantes de esta modalidad
de violencia (Tronco et al., 2012),
Violencia patrimonial. Es la transformación, sustracción, destrucción, retención o
distracción de objetos, documentos personales, bienes y valores, o los recursos econó-
micos destinados a satisfacer las necesidades y/o daños a los bienes comunes o pro-
pios de la víctima (Cámara de Diputados, 2007. Art. 6°, Inciso III).
14
Expresiones de control que refuerzan la idea de que una persona debe someterse de manera sumisa a los
deseos, necesidades e inseguridades de otra persona (Tronco et al., 2012).
15
Práctica en la que no existe apertura para el diálogo y en la que el objetivo es generalmente generar culpa en
la pareja (Tronco et al., 2012).
408
Violencia económica. Es toda acción u omisión del agresor que afecta la supervi-
vencia económica de la víctima. (Cámara de Diputados, 2007, Art. 6°, Inciso IV).
Violencia a través del uso de las TICS y las redes sociales. Si las relaciones de no-
viazgo han sido susceptibles de sufrir modificaciones, las formas de relacionarse tam-
bién han cambiado desde que los móviles y las redes sociales son parte medular de la
vida social y afectiva de los adolescentes (González, 2013).
De acuerdo con Gómez (2013), las nuevas tecnologías, son potencialmente, un ins-
trumento idóneo para ejercer la violencia de género de maneras muy diversas, afectan-
do la intimidad, el honor, la libertad y la integridad moral, señalando que el sexting o
envío de fotos comprometedoras, es uno de los problemas del uso de las nuevas herra-
mientas de comunicación, ya que, en las parejas de adolescentes, el chico hace fotos o
vídeos a la chica en las que ésta aparece desnuda o en una situación comprometedora,
o en ocasiones es ella misma quien se las envía, y cuándo ella trata de dejarle o hay una
disputa entre ambos, el chico la amenaza con difundir esas imágenes entre sus amis-
tades y familiares, con lo que consigue, o bien retenerla en la relación, o bien causarle
un perjuicio claro ya que con frecuencia, las amenazas se cumplen.
Gómez (2013) define como acoso a la revisión del historial de navegación de la
computadora de su pareja, así como hackear su correo electrónico, conseguir su con-
traseña o revisar sus conversaciones en redes sociales. Sin embargo, con frecuencia,
quien accede al móvil de su pareja lo hace con su consentimiento ya que compartir la
clave de acceso, se aprecia como una muestra de confianza. Agrega además que los te-
léfonos inteligentes o smartphones posibilitan la vigilancia y el control de la víctima, ya
que los programas de mensajería instantánea permiten saber a qué hora accedió la pa-
reja por última vez o si está conectado/a en ese momento. El doublecheck o verificación
de que la víctima ha recibido el mensaje y no contesta obsesiona a algunos usuarios y
puede desatar la agresividad del maltratador.
Así, disfrazada de amor, la violencia es casi invisible y los signos de ésta son des-
conocidos para gran parte de los jóvenes, quienes confunden muestras de afecto con
prácticas que ocultan conductas controladoras (González y Santana, 2001).
Aunado a esto, es preciso destacar que la referencia significativa de apoyo para los
adolescentes, son sus pares, con quienes comparten actitudes y creencias similares
respecto a las relaciones amorosas, de ahí que minimicen o no detecten determinados
comportamientos que podrían ser indicadores de alerta, por tanto, ¿cómo podrían
orientar o apoyar, si parten de supuestos igualmente distorsionados? (Rodríguez et
al., 2006).
409
Lo anterior apremia a detener la violencia desde sus primeras manifestaciones por-

que, paulatinamente, dará lugar a mayores niveles de violencia, con posibles desenla-
ces fatales como el homicidio o suicidio (Tronco et al., 2012).
Conclusiones
La adolescencia es una etapa donde los sentimientos son más intensos, donde se des-
pierta a las relaciones amorosas y donde se idealiza el amor (Rodríguez et al., 2006),
por lo que, estudiar y analizar las relaciones de pareja que surgen en este periodo es
fundamental para prevenir, atender y mitigar la violencia que surge en ellas y que ge-
nera problemas académicos, emocionales, psicológicos y de salud. Por tanto, apremia
que los adultos reconozcan y validen las emociones y afectos de los jóvenes, acortando
la distancia generacional, y creando empatía para hablar del tema.
En lo que respecta al entorno escolar, Pick (2010) considera que la sensibilización
es el primer paso para la prevención y Wolfe (2011) plantea que la institución escolar,
es el lugar idóneo para la implementación, evaluación y seguimiento de los programas
de prevención. Tronco et al. (2012) sugieren diseñar talleres, pláticas y/o cursos y crear
cortometrajes u obras de teatro que permitan una mayor apropiación de la problemá-
tica y los conceptos, dando énfasis a las potencialidades de los jóvenes, entrenándolos
en habilidades y conocimientos que les permitan responder adecuadamente a la victi-
mización de parte de sus pares (Vizcarra y cols. 2013).
Por otro lado, los padres son el primer modelo relacional de los adolescentes, por lo
que es conveniente considerarlos e integrarlos a las actividades de los programas, con
el fin de reflexionar en sus esquemas de género y en sus dinámicas de pareja, de modo
que el adolescente no tenga que escindir en casa, lo que ha aprendido en la escuela.
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412
Procesos educativos y
escolarización
413
Relación entre desconexión moral y el rol de

espectadores alentadores de acoso escolar
Rogelio Couvillier Ybarra

Ileana Danae Chaidez Villalobos
Ángel Alberto Valdés Cuervo
Contacto: danna_chaidez@hotmail.com
Resumen
E
l propósito del presente estudio fue determinar la relación entre desconexión
moral y el rol del espectador alentador de acoso escolar, para lo cual se invitó a
participar a tres secundarias públicas de un municipio del noroeste de México,
donde se seleccionó de manera no probabilística a 303 estudiantes, con un promedio
de edad de 13.4 años (DE= .94). Se utilizó una escala para medir la frecuencia en los
roles de espectador alentador y otra para la variable desconexión moral la cual mide la
comparación ventajosa y la distorsión de las consecuencias, además de difusión de la
responsabilidad y atribución de culpa. Los resultados refieren que el rol del alentador
se correlaciona positivamente con la comparación ventajosa y distorsión de conse-
cuencias, y con la difusión de la responsabilidad y la atribución de la culpa. Además,
mediante un proceso de regresión múltiple se encontró que ambas dimensiones de la
desconexión moral ejercen una influencia positiva en el rol de alentador.
Palabras clave: desconexión moral, acoso escolar, espectador alentador,
Introducción
El acoso escolar comprende acciones agresivas que un alumno o grupo ejercen sobre
otro con la intención de causar daño, herir o incomodar. Se caracteriza por la diferen-
cia de poder entre agresor y víctima, además dichas acciones se presentan de manera
repetida y por un tiempo prolongado (Olweus, 1978).
En este fenómeno los estudiantes se involucran como agresores, víctimas, agreso-
res-víctimas y espectadores (Howard, Landau y Pryor, 2014). Siendo los principales
participantes los agresores y las víctimas, sin embargo, los espectadores juegan un rol
importante en la dinámica del acoso.
415
El rol del espectador implica la presencia de este durante el acto de agresión perpe-
tuado por un compañero o grupo en contra de otro, donde su conducta de espectador
es una variable que facilita o previene las conductas de agresión entre los estudiantes
(Coloroso, 2004). Dentro del rol del espectador los estudiantes pueden tomar tres
roles ante las conductas agresivas de sus compañeros: pasivo, alentador y defensor. El
primero se refiere a aquellos estudiantes que observan la agresión sin tomar partido
de alguno de los actores centrales, este tipo de observadores es el que se manifiesta
en gran parte de los estudiantes involucrados; en el segundo tipo se involucra como
defensor al manifestarse en contra del agresor, ya sea enfrentándose directamente con
este o buscando ayuda con el profesorado para acabar con la situación; y en el tercer
tipo los alentadores participan incitando al agresor para que continúe atacando a la
víctima (Salmivalli, 1996; Sullivan, Cleary y Sullivan, 2003).
La violencia entre estudiantes es un fenómeno presente en las escuelas de México
y el mundo, los estudios indican que en el país el 25% de los estudiantes son víctimas
de agresión por parte de sus compañeros (Joffre, García, Saldívar, Martínez y Lin,
2011; Secretaría de Educación Pública [SEP], 2009).
La violencia entre estudiantes trae consecuencias negativas tanto para la escuela
donde se propicia un clima escolar negativo, como para los estudiantes involucrados
quienes sufren desajustes psicosociales y trastornos psicopatológicos a lo largo de su
vida, debido a que este fenómeno dificulta los procesos de enseñanza y aprendizaje,
al mismo tiempo que tiene efectos negativos en la personalidad de los estudiantes
involucrados (Monclús, 2005; Houbre, Tarquinio, Thuillier y Hergott, 2006), princi-
palmente en las víctimas las cuales sufren estrés, baja autoestima, bajo rendimiento
académico, daño físico y psicológico como depresión y ansiedad, hasta llegar al suici-
dio (Albores, Sauceda, Ruiz y Roque, 2011; Gómez, Zurita, López, Sánchez y Rodrí-
guez, 2011); en los agresores se reporta un autoconcepto social negativo y dificultades
en la adaptación psicosocial, impulsos violentos, poca tolerancia ante la frustración y
carencia de empatía (Fekkes, Pijpers y Verloove, 2004; Jansen, Veenstra, Ormel, Ver-
hulst y Reijneveld, 2011; García, Suominen y Moreno, 2014); mientras que en los es-
tudiantes involucrados como espectadores alentadores se presenta una desconexión
moral, desensibilización ante el sufrimiento ajeno, falta de empatía y compasión (Avi-
lés, 2002; Arroyave, 2012; Garaigordobil, 2011).
La desconexión moral es una variable presente en la conducta del espectador alenta-
dor (Gini, Pozzoli y Hauser, 2011), y es concebida como aquellos pensamientos y juicios
que utilizan las personas para justificar todo aquel comportamiento que esté en contra
de las normas morales (Bandura, 1996). La desconexión moral es un término que apa-
rece por primera vez en la teoría sociocognitiva de Bandura (1996). Es definida como la
416
separación moral que utiliza una persona como estrategia cognitiva que le permite au-
torregularse a la hora de tener que lidiar con los desajustes entre sus propios principios
morales y la conducta que lleva a cabo (Doramajian y Bukowski, 2015).
La violencia entre estudiantes es un proceso social en el cual valoran más la inter-
pretación que le dan a lo que sucedió en este evento, que a los motivos que llevaron a
una provocación previa que sirvió de catalizador de la agresión (Dodge, Coie y Lynam,
2006). Se ha encontrado que los estudiantes espectadores que presentan sentimien-
to de culpa por permanecer pasivos ante los actos de bullying también reportaron un
menor nivel de desconexión moral que aquellos que simplemente permanecían ajenos
ante los mismos sucesos (Obermann, 2011). Esto se ve reforzado por la tendencia de
los espectadores pasivos a racionalizar el comportamiento agresivo como moralmente
aceptable e inhibir de esta forma el comportamiento prosocial, ya que la desconexión
moral sirve como función de afrontamiento para aquellos que son testigos de los in-
cidentes de intimidación pero no hacen nada por ayudar a las víctimas (Doramajian y
Bukowski, 2015).
Los pares tiene el potencial para frenar las situaciones de maltrato. Esto es debido
a que los espectadores conforman a la mayoría de los involucrados en estos hechos,
sin embargo, la mayor parte del alumnado tiende a estimular al agresor, reforzando
su comportamiento a través de vitoreó o permaneciendo a parte del evento, simple-
mente observándolo sin intervenir de forma directa y activa (Salmivalli, Kaukiainen
y Voeten, 2005). La presencia de un espectador que estimule la agresión permite que
el acosador sea considerado como una persona popular y de poder, esto genera que el
agresor continúe realizando actos punitivos, exclusión social, y manipulación de sus
pares en contra de las víctimas (Coloroso, 2004).
El refuerzo de la intimidación tiene una fuerte asociación con la frecuencia de
agresión de otros en un aula, mientras que la defensa contribuye a la variación expli-
cada en la agresión entre pares en menor medida (Salmivalli, 2011). Es por tanto que el
presente estudio tiene como objetivo determinar la relación entre desconexión moral
y el rol del espectador alentador de acoso escolar.
Método
Participantes
Se seleccionaron tres escuelas secundarías públicas de un municipio del noroeste de

México, donde se obtuvo la autorización de las autoridades de las instituciones para
la participación de los alumnos en el estudio. De manera no probabilística se seleccio-
417
naron 303 estudiantes de los cuales 151 (49.8 %) fueron del sexo masculino y 152 (50.2
%) del femenino. Cuya edad se encuentra entre los 12 y los 18 años de edad, con un
promedio de 13.4 años (DE= .94).
Instrumentos
Roles de espectadores. Se utilizó la subescala adaptada por García, Valdés y Alcántar

(2017) de la escala de Bellachi y Farina (2010). Con tres ítems para medir la frecuen-
cia en los roles de espectador alentador (α= .71, ejemplo, Ínvito a otros compañeros a
presenciar la situación´).
Desconexión Moral. Se utilizó la escala de Bandura, Barbaranelli, Caprara y Pas-
torelli (1996), adaptada por García, Valdés y Alcántar (2017). Compuesta de dos di-
mensiones, comparación ventajosa y la distorsión de las consecuencias; y difusión
de la responsabilidad y atribución de culpa, distribuidas en 8 ítems. La comparación
ventajosa y distorsión de las consecuencias, implica quitarle valor a lo negativo de
las conductas o negar las consecuencias negativas de las mismas para la victima (α=
.69, por ejemplo, ´Los compañeros no pueden ser castigados por decir malas palabras
cuando todos sus amigos lo hacen´). La difusión de la responsabilidad y atribución de
culpa, evalúa las justificaciones que hacen las personas de sus acciones inculpando al
grupo o al contexto social y atribuyendo a los demás la responsabilidad por la con-
ducta negativa hacia ellos (α= .67, por ejemplo, “Es injusto culpar a un compañero que
solo ocasiona una pequeña parte de los daños causados por un grupo”).Los ítems se
responden en un formato tipo Likert desde 0 (nunca) hasta 4 (siempre).
Procedimiento
Se informó sobre los objetivos del estudio a las autoridades de las escuelas y se solici-
tó su consentimiento para acceder a los alumnos. De igual manera se requirió por es-
crito el consentimiento de los padres o tutores para la participación de los estudiantes
en el estudio. Finalmente se invitó a participar de manera voluntaria a los estudiantes
y se garantizó la confidencialidad de la información.
Análisis de datos
Para el análisis de datos se utilizó las de técnicas estadísticas con el apoyo del soft-
ware para análisis estadístico SPSS 23 con estadísticos descriptivos e inferenciales
multivariados (regresión múltiple).
418
Resultados
Descriptivos y correlacionales
El rol de alentador se correlaciona positivamente con la comparación ventajosa y distor-

sión de consecuencias, y con la difusión de la responsabilidad y la atribución de la culpa.
Tabla 1. Medias, desviación estándar y correlación entre las variables involucra-

das en el estudio
Variable M DE 1 2 3
1. Comparación ventajosa y distorsión de consecuencias 2.19 1.02 -
2. Difusión de la responsabilidad y atribución de culpa 2.26 1.00 .62** -
3. Espectador alentador 1.51 .60 .14* .13* -
*p < .05. **p< .01
Resultados de regresión
Rol Alentador. En la tabla 2 se muestra que la comparación ventajosa y la distorsión

de las consecuencias, y difusión de la responsabilidad y atribución de culpa de forma
individual y en interacción ejercen una influencia positiva en el rol de alentador. La
interacción entre las variables de desconexión moral antes mencionadas explica el
3% de la varianza de los puntajes. El tamaño del efecto es bajo, lo que sugiere un valor
poco práctico de las diferencias.
Tabla 2. Resultados de la regresión de las variables relacionadas

con el rol de alentador
Modelo B β t p η2
Modelo 1
.09 .14 2.51 .012 .02
Comparación ventajosa y la distorsión de las consecuencias
Modelo 2
.09 .13 2.32 .02 .02
Difusión de la responsabilidad y atribución de culpa
Modelo 3
.03 .17 3.01 .003 .03
Modelo 1 X Modelo 2
419
El objetivo del presente estudio es determinar la relación que existe entre la desco-
nexión moral con el rol del espectador alentador en estudiantes de secundarias ante
situaciones de agresión entre pares.
Dentro de los hallazgos de este estudio, se encuentra que el rol de alentador se co-
rrelaciona positivamente con la comparación ventajosa y distorsión de consecuencias,
y con la difusión de la responsabilidad y la atribución de la culpa. Siendo estas dos
últimas variables vertientes de la desconexión moral propuesta por Bandura (1996),
y que se relacionan con la forma de autojustificación de estos alumnos para apoyar al
agresor y menospreciar a la víctima. Estos resultados evidencian la relación que existe
entre el rol alentador y la desconexión moral, los cuales coinciden con los resultados
obtenidos en otras investigaciones (Gini, Pozzoli y Hauser, 2011; Obermann, 2011; Do-
ramajian y Bukowski, 2015).
Para establecer la relación existente entre las variables de estudio, se utilizó un mo-
delo de regresión lineal por medio de la cual se encontró que la comparación ventajosa
y la distorsión de las consecuencias, al igual que la difusión de la responsabilidad y atri-
bución de culpa, tanto de forma individual como en interacción ejercen una influencia
positiva en el rol de alentador. Se debe de comentar que la interacción entre las variables
de desconexión moral antes descritas explica el 3% de la varianza de los puntajes.
Conclusiones
Los resultados obtenidos constituyen un aporte para la comprensión de variables aso-

ciadas a los roles de los espectadores implicados en la violencia entre pares. El estudio
presenta tres limitaciones, primero, el carácter transeccional del estudio no hace po-
sible establecer relaciones causa-efecto entre las variables involucradas en el mismo.
Al respecto, se sugiere realizar estudios experimentales o longitudinales que acla-
ren estas relaciones. En segundo, la muestra está limitada a un municipio del noroeste
de México. Esto implica la necesidad de probar el modelo con muestras más diversas.
En tercer lugar, en el estudio no se consideran otras variables que pueden relacionarse
con el rol de los espectadores. Al respecto, se recomienda indagar en variables tales
como el manejo de la vergüenza, el perdón, el optimismo entre otras emociones mora-
les y fortalezas psicológicas.
Para la realización de futuras investigaciones se recomienda indagar en el rol que
desempeñan los espectadores, ya que este es un actor influyente dentro del proceso
de la violencia entre pares, el cual no ha sido lo suficientemente estudiado; además,
420
con el objetivo de lograr una mayor comprensión del desempeño que tiene este rol se
recomienda ampliar la muestra e implementarla en los diferentes niveles educativos.
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presenta y cómo afrontarlo. España: CEAC.
422
Relación entre las prácticas parentales y la

masculinidad-feminidad en estudiantes de bachillerato
Danya González Hernández1

Juan Morales Flores1
Claudia González Fragoso1
David Jiménez Rodríguez1
Radarani López Ganem2
1 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
2 Universidad Autónoma de la Ciudad de México
Contacto: danyaglezhdez@gmail.com
Resumen
L
as prácticas parentales son intentos de los padres dirigidos a una meta específica
para socializar a los hijos, que conllevan dos dimensiones: apoyo y control (Darling
y Steinberg, 1993; Steinberg y Silk, 2002; Betancourt y Andrade, 2008). El control
en ocasiones es sobrepuesto, ejercido de manera conductual o psicológicamente, por lo
que pueden surgir episodios de convivencia negativa o violenta en la relación padres-hijo
que afectan la construcción de la identidad y las relaciones sociales del estudiante.
El objetivo de la investigación fue describir la relación entre las prácticas parenta-
les con diferencias entre género en estudiantes mayores de 17 años. Se usó un muestreo
no probabilístico de sujetos tipos para seleccionar la muestra conformada por 285
estudiantes de entre 17 y 23 años, 59.6% mujeres y 40.4% hombres. Los instrumentos
utilizados fueron la Escala de Prácticas Parentales de Betancourt y Andrade (2008)
y el Inventario de Roles Sexuales de Bem (1981). El análisis de varianza reveló que los
roles masculino y femenino tuvieron diferencias estadísticamente significativas en las
dimensiones paternas: Autonomía, imposición y control psicológico. Concluimos que
aunque existen nuevas tendencias en la relación entre padres e hijos de acuerdo a su
género, persisten características tradicionales en esta relación.
Palabras clave: prácticas parentales, roles de género, dimensiones parentales.
Introducción
El ser humano es un ente social por naturaleza, desde su nacimiento, en el mejor de los
casos, su primer contacto social lo representa la familia, donde comienzan sus prime-
423
ras influencias sobre la adopción de ciertos esquemas comportamentales. Dichos es-

quemas comienzan a ser manifestados de manera más concreta y visible en la edad de
la juventud, donde da inicio de manera más activa la formación de la identidad, puesto
que se construye con base en la perspectiva que el individuo tenga de la sociedad
donde interactúa, identificándose con los roles que le propone y donde comienza la
atribución de parámetros y constructos sociales (Papalia, Feldman y Martorell, 2012).
La investigación sobre la influencia de la familia como agente de socialización del
que se adquieren valores, expectativas y patrones de conducta y de aprendizaje ha
sido constante en todos los niveles de desarrollo humano y en todos los contextos
sociales, tales como la escuela (Flores, Góngora y Cortés, 2005; Papalia, Feldman y
Matorell, 2012). De ahí el interés de encontrar y describir la relación entre las prácti-
cas parentales, percibidas por los estudiantes de preparatoria, con su estilo de apren-
dizaje y su rol de género.
Prácticas parentales
Las prácticas parentales son intentos de los padres dirigidos a una meta específica
para socializar a los hijos, principal vía para modificar su conducta (Darling y Stein-
berg, 1993; Steinberg y Silk, 2002). De acuerdo con Betancourt y Andrade (2008)
existen dos dimensiones en las prácticas parentales: apoyo, que es considerado como
la cantidad de soporte y cariño que muestran las figuras paternas generando senti-
mientos positivos, comprensión y cooperación con su entorno; y control, que es la exi-
gencia o presión que los padres utilizan sobre sus hijos para alcanzar determinados
objetivos (Betancurt et al., 2008).
Steinberg et al. (2002), menciona dos tipos de control: el control conductual y el
control psicológico. El control psicológico se caracteriza por el uso de conductas que
limitan la autonomía de los hijos haciendo uso de la manipulación, crítica negativa,
retiro del afecto, chantaje, inducción de culpa, comunicación restrictiva, desvaloriza-
ción y sobreprotección (Betancourt et al., 2008; Méndez, Andrade y Peñaloza, 2013).
El control conductual es el conjunto de límites, reglas, restricciones y regulaciones
que los padres imponen a la conducta y actividades de sus hijos.
Masculinidad, feminidad, androginia y rol indiferenciado
Es importante reiterar la diferenciación entre sexo y género. Sexo es el conjunto de

diferencias biológicas, anatómicas y fisiológicas de los seres humanos que los definen
como hombres o mujeres (Instituto Nacional de las Mujeres, 2007). Género corres-
424
ponde a las expectativas sociales, ritos, costumbres y experiencias que se ciernen en

el hecho de haber nacido mujeres u hombres. Dicha clasificación conlleva a la repar-
tición de tareas o roles y características exclusivas para uno y otro sexo, construidas
por las expectativas y creencias populares en el ámbito psicológico, moral y afectivo
(Lamas, 2000; Díaz Loving, Rivera y Velasco, 2012).
La masculinidad, tradicionalmente el estereotipo dominante, se asocia al logro, la
competitividad, la autonomía, el dominio, la racionalidad, la eficiencia y la resistencia;
mientras que la feminidad, a la sumisión, la dependencia, la afectividad y las caracte-
rísticas ligadas al rol reproductivo y del cuidado de otros (Díaz-Loving et al., 2012).
La androginia se entiende como la presencia en igual medida de rasgos masculinos
y femeninos (Díaz-Loving, Rocha y Rivera, 2007). La principal representante de este
nuevo enfoque es Bem (1974, como se citó en Acuña, 1991), quién construyó el Inven-
tario de Roles Sexuales (Bem Sex Role Inventory (BSRI)).
El rol indiferenciado (Bem, 1974, como se citó en Barra, 2011), se manifiesta cuan-
do se obtiene un puntaje bajo tanto en la dimensión de masculinidad como en la de
feminidad. De acuerdo con Acuña (1991) aquellas personas con un rol indiferenciado
pueden presentar menor capacidad de adaptación hacia diferentes demandas, debi-
do al menor desarrollo de recursos psicológicos característicos de las dimensiones de
masculinidad y de feminidad.
Justificación
En el proceso que manejan los padres hacia lograr el desarrollo social de sus hijos
se encuentra como eje de acción el método de crianza que se adopte, de igual manera
y derivado de este, son indispensables objetivos a corto plazo, que en su conjunto
ayuden a formar la identidad futura en los niños (Nudler y Romaniuk, 2005).
Estos objetivos están apoyados, o no, por las distintas prácticas de crianza que los
padres ejerzan cotidianamente en sus hijos, entendidas como los intentos de los
progenitores dirigidos hacia una meta específica para socializar a los hijos (Darling
y Steinberg, 1993; Steinberg y Silk, 2002); entre los ejemplos de las metas se encuen-
tran algún logro académico o disminuir conductas de riesgo.
De igual manera es posible que la crianza sea un indicio en la forma en cómo un

niño o niña se identifica con los roles tradicionales de la masculinidad y feminidad,
ya que cómo lo señala Campbell (2002), los padres, al ejercer determinadas prácti-
cas de crianza en la interacción familiar, pueden proveer de diferentes modelos de
roles de género, de acuerdo al sexo biológico de sus hijos, ya que ellos, representan
425
la primera fuente socializadora en la vida del niño que brinda el significado de ser
mujer u hombre.
Pregunta de investigación
¿En qué medida se relacionan las prácticas parentales percibidas por los estudiantes
de bachillerato con sus estilos de aprendizaje y su rol de género?
Objetivo
Identificar y comparar las diferencias entre las prácticas parentales, percibidas

por los estudiantes de preparatoria, con su rol de género (masculinidad-feminidad,
androginia o rol indiferenciado).
Método
Participantes
La muestra está conformada por 285 estudiantes estudiante de preparatoria, de en-

tre 17 a 23 años de edad con una media de 17.37 años y constituida por 170 mujeres
(59.6%) y 115 hombres (40.4%).
Instrumentos
Escala de Prácticas Parentales (Betancourt et al., 2008). Evalúa la comunicación del adoles-
cente con los padres, la autonomía que fomentan, la imposición y el control conductual y
psicológico que ejercen sobre el adolescente. Conformada por 80 reactivos, en dos escalas
(materna y paterna) con 40 reactivos cada una. La confiabilidad de alpha de Cronbach
de cada dimensión es: Paterna (Comunicación y control conductual, α=.97; Autonomía
paterna, α= .94; Imposición paterna, α= .90; Control psicológico, α=. 90) y Materna (Co-
municación, α= .92; Autonomía, α= .86; Imposición, α= 0.81; Control psicológico, α= 0.80;
Control conductual, α= 0.84.). La validez fue obtenida con el análisis factorial.
Inventario de Roles Sexuales de Bem (Acuña, 1991). El instrumento valora las
características de la personalidad de hombres y mujeres para clasificarlos en algu-
na categoría de los roles sexuales: Feminidad, Masculinidad, Andrógino e Indefinido.
Formado por 60 reactivos de tipo Likert. Cuenta con una varianza de 77.4% y confia-
bilidad de 0.81. Su análisis fue factorial de ejes principales con rotación varimax.
426
Procedimiento
La aplicación de la batería de pruebas se realizó en las Preparatorias Número 1, 3 y 4

ubicadas en Pachuca, Hidalgo; de manera grupal, se compartió con los participantes
el objetivo de la investigación y se aclaró el trato confidencial de la información por
medio de un consentimiento informado. Una vez recopilada la información, se captu-
ró en el programa SPSS versión 19 y se procedió al análisis de los datos.
Resultados
A continuación se presentan los puntajes obtenidos a partir de la aplicación de la

Escala de Prácticas Parentales (PP-A) de Andrade y Betancourt (2008) y el Inven-
tario de Roles Sexuales de Bem (1981) (BSRI), adaptado en México por Acuña (1991).
En cuanto a las prácticas parentales, con respecto a las dimensiones maternas y
paternas se encontraron los siguientes resultados:
Figura 1. Medias de las dimensiones maternas. Se muestran las medias de las dimensiones mater-
nas de la escala PP-A. Las repuestas se miden en un rango de 1 a 4. A mayor puntaje en determina-
da escala, implica mayor presencia de esa dimensión en la vida del adolescente.
427
Figura 2.Medias dimensiones paternas. Se muestran las medias de las dimensiones paternas de
la escala PP-A. Las repuestas se miden en un rango de 1 a 4. A mayor puntaje en determinada
escala, implica mayor presencia de esa dimensión en la vida del adolescente
En la aplicación del instrumento de Bem, la muestra se encuentra equilibrada

en los roles de género obteniendo los siguientes resultados.
Figura 3. Roles de género. Señala los porcentajes que obtuvieron los Roles sexuales de Bem den-
tro de la muestras (285 alumnos y alumnas).
428
Para el análisis de los resultados se usó el análisis de varianza (ANOVA) para com-
parar la variable rol de género con las dimensiones del PP-A. De las cinco dimensiones
maternas ninguna presentó diferencia significativa con los roles sexuales. En cuanto
a las dimensiones paternas se mostró que hay una diferencia estadísticamente sig-
nificativa en la dimensión autonomía paterna con F (261)= 3,390 p<.05 siendo el rol
femenino quien percibe mayor autonomía. La dimensión imposición paterna pre-
sentó diferencias estadísticamente significativas con F (261)= 4,286 p<.05, aquí el
rol masculino percibe con mayor frecuencia la imposición en comparación de los
otros roles. Finalmente en la dimensión control psicológico paterno se hallaron
diferencias estadísticamente significativas con F (261) =4,394 p<.05 siendo el rol
masculino el que lo percibe con mayor frecuencia
Al realizar la comparación entre sexos de las cinco dimensiones maternas es
la comunicación la que presenta diferencias estadísticamente significativas F (283)=
5,948 p<.05 siendo las mujeres quien perciben mayor comunicación con su figura
materna. El control conductual materno tiene diferencias estadísticamente signi-
ficativas F (283)= 21,546 p<.05 y de nueva cuenta, son las mujeres quienes perciben
mayor control conductual materno.
En cuanto a las dimensiones paternas, la autonomía paterna presen-
ta diferencias estadísticamente significativas F (283)= 5,043 p<.05, son las mujeres
quienes perciben mayor respeto al tomar sus decisiones por parte de su padre, en
comparación con los hombres. La dimensión imposición paterna presentó diferen-
cias estadísticamente significativas F (283)= 4912 p<.05, los hombres perciben mayor
imposición por parte de la figura paterna.
Discusión y conclusiones
Los resultados de la investigación mostraron, en cuanto a las prácticas parentales,

las dimensiones maternas que presentan mayor prevalencia en la población
estudiada fueron la autonomía materna, la cual se refiere al respeto que muestra la
madre hacia las decisiones que toman sus hijos; y el control conductual materno que
corresponde a los límites, reglas, restricciones y regulaciones que la madre tiene con
sus hijos e implica la supervisión y conocimiento de sus actividades.
Otra de las dimensiones prevalentes fue la comunicación materna, la cual hace
referencia a la comunicación existente entre la madre y el estudiante (Betancour y
Andrade, 2008; Segura et al., 2011; Méndez, et al., 2013). Los resultados revelan que
los estudiantes perciben una mayor comunicación con su madre en comparación
a su padre.
429
Por otro lado, las dimensiones paternas destacadas son la autonomía paterna,
siendo la única prevalente, la cual se refiere al respeto que muestra el padre hacia las
decisiones que toman sus hijos (Betancour y Andrade, 2008; Segura, Vallejo, Osorno,
Rojas y Reyes, 2011)
Es importante mencionar que las dimensiones de control psicológico materno y
paterno, que se caracteriza por el uso de conductas que limitan la autonomía de los
hijos, usando estrategias como la manipulación, la crítica negativa, retiro del afecto,
chantaje, inducir culpa e invalidar sentimientos (Betancourt y Andrade, 2008; Mén-
dez, et al., 2013), son las menos percibidas por los estudiantes. Resaltando que las
prácticas específicas más utilizadas son los gritos, castigos que generan sentimientos
de culpabilidad, insultos, trato injusto y manifestaciones de enojo.
Por su parte, los roles de género que prevalecieron en la muestra fueron el rol de
androginia, el cual se define como el balance de los rasgos instrumentales y expresivos
(García-Campos, 2008); así como el rol indiferenciado, entendido como el no reco-
nocimiento de la identidad hacia los roles tradicionales, que comprende bajos niveles
de características instrumentales y expresivas (Spence y Helmreich, 1978, como se
citó en Miguel y Santos, 2007; INMUJERES, 2007a; Gimeno, 2010). Los roles tradi-
cionales, masculinidad y feminidad, se presentaron bajos en la muestra.
Con respecto a nuestro objetivo principal, sobre el conocer las diferencias entre
las prácticas parentales y los roles de género, la imposición paterna reveló tener dife-
rencias con el rol femenino el cual percibe menor imposición de creencias, formas de
pensamiento y conductas en comparación del rol masculino. Estos hallazgos contras-
tan con los encontrados por Campbell (2002) quien afirma que las mujeres perciben
mayor restricción por parte de sus padres. Finalmente el control psicológico paterno
fue mayor en el rol masculino en comparación a los demás roles.
Se presuponía que el rol andrógino presentaría mayores puntajes en las dimensio-
nes que se asocian al apoyo paterno y menores en la dimensión de control psicológico
e imposición, sin embargo no se presentó ninguna diferencia significativa que pudiera
indicar que este rol tuviera las cualidades ya mencionadas. El rol femenino registró
mayores puntajes y en las diferencias significativas estuvo favorecido, demostrando
que no sólo posee una mayor comunicación con sus padres sino que hay mayor res-
peto y libertad en la toma de decisiones y es menos frecuente que sea manipulado,
chantajeado, agredido y desvalorizado por sus padres.
Se concluye mencionando que los resultados arrojados desafían la teoría tradicio-
nal alrededor del género, observándose una interacción, entre padres e hijos, inde-
pendiente al sexo biológico. Nos encontramos ante figuras maternas con apertura a
comunicarse con sus hijos e hijas, padres con respeto hacia las decisiones de sus hijas
430
pero más estrictos con los hombres. De igual manera, las personas con un rol de géne-
ro masculino perciben esta imposición y poca autonomía.
Podemos inferir con base a los resultados hallados que las mujeres al percibir res-
peto, autonomía y buena comunicación con sus padre presentan mayor apertura para
actuar de manera más libre en sus diferentes esferas sociales, por ejemplo el contexto
escolar, lo cual podría representar mejores resultados en su desempeño académico y
conductual, en comparación con los hombres.
Para finalizar, es importante mencionar que los resultados no se pueden genera-
lizar con la población estudiada, ni asumir que la nueva generación posee una reno-
vación de los roles de género, sin embargo se ha encontrado un punto que sugiere la
existencia de una apertura hacia expresiones no tradicionales de género.
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432
Habilidades sociales y expresión del enojo en niños y

niñas escolarizados

Alejandra Lima Quezada,
Instituto de Ciencias de la Salud, ICSa
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, UAEH
Contacto: andromeda_valencia@uaeh.edu.mx
Resumen
D
ebido a la relevancia que tienen las conductas que favorecen la interacción
personal para el desarrollo de habilidades en la infancia y también como fac-
tores de protección para la salud mental, se desarrolló el presente estudio con
el objetivo de conocer la relación que existe entre las Habilidades Sociales (HHSS) y
la Expresión del Enojo (EE) en una muestra de niños y niñas de nivel primaria ubica-
ción en el municipio de Mineral de la Reforma, Hidalgo. El estudio fue correlacional
transversal y no experimental. Participaron 83 estudiantes (48.2% niños; 51.8% ni-
ñas) con edades entre los 8 y 13 años (M= 10.17; DE= 1.10). Los resultados preliminares
muestran que existen diferencias en la EE entre los participantes, teniendo mayor
dificultad para el control del enojo los varones. Se identificó que los niños y niñas pre-
sentan una tendencia agresiva en sus interacciones sociales, también se encontró una
correlación negativa y estadísticamente significativa entre EE y el estilo de HHSS. Es
importante resaltar que la expresión inadecuada del enojo se asocia a dificultades en
las HHSS, por lo que en contextos educativos se debe poner énfasis en el mejoramien-
to de estas habilidades en los estudiantes y promover una convivencia sana y positiva.
Palabras clave: habilidades sociales, expresión del enojo, regulación emocional, ex-
presión emocional, infancia.
Introducción
Las habilidades sociales son aquellas conductas que realiza una persona dentro de
un contexto o situación interpersonal, de una manera adecuada al momento y a la
situación; respetando las conductas de interacción en los otros, minimizando posi-
433
bles problemas a futuro (Caballo, 2005). Gil (1998) añade que dichas conductas son
aprendidas particularmente por observación de situaciones socialmente aceptadas y
reforzadas. Por su parte, Roca (2003) añade que las habilidades sociales están confor-
madas por pensamientos, emociones y conductas indispensables para el buen funcio-
namiento social, y necesarias para adecuadas establecer relaciones interpersonales.
Ríos (1994) propuso cuatro tipos de habilidades sociales: a) la transmisión de afec-
tos, refiere a la capacidad de relacionarse a través de vínculos afectivos, a través de la
expresión de mismos, incluyendo tanto los de agrado como los de desagrado; b) las
de comunicación, compuestas por las verbales (conversaciones, expresión de pensa-
mientos, sentimientos y emociones) y las no verbales (gestos, expresiones y posturas
corporales); c) la asertiva, la cual es la capacidad de comunicar pensamientos y creen-
cias de forma adecuada, eficaz y sin agredir a los demás, y finalmente d) alcanzar obje-
tivos, que refiere a la capacidad de afrontamiento ante diversas situaciones.
Monjas (2002) señala que las habilidades sociales se adquieren y desarrollan prin-
cipalmente a través de la observación, la instrucción, la experiencia directa (al ser la
conducta reforzada o rechazada) y por retroalimentación de los otros hacia la con-
ducta ejecutada.
Dentro de los problemas que se presentan en la niñez ante el déficit de las habi-
lidades sociales están los comportamientos y relaciones violentas, además del poco
contacto social y trastornos psicológicos (Arias, y Fuentes, 1999). Estas conductas se
presentan en los diferentes contextos en los que se desarrolla el niño, como la escuela,
el hogar e incluso con diversas personas, entre ellos los pares, los maestros y la familia.
Patrício, Maia y Bezerra (2015) encontraron que los menores con conductas in-
fractoras tienen alta dificultad de respuesta en la transmisión de conductas relacio-
nadas con el autocontrol, además de presentar consumo de drogas ilícitas y falta de
habilidades sociales.
Santos (2013) reporta que quienes presentan déficit en habilidades sociales, pre-
sentan dificultad para reaccionar con calma en situaciones aversivas o relacionadas
con el autocontrol, así como poca capacidad para lidiar con situaciones interpersona-
les que demandan defensa de los derechos propios.
Estas condiciones de bajo autocontrol y dificultad para mantener la calma, se pre-
sentan con mayor frecuencia en personas con elevada expresión del enojo y en quienes
se observa una pobre regulación emocional de la ira, lo que aumenta el riesgo a pre-
sentar dificultades en las relaciones interpersonales y también menor capacidad para
solucionar problemas. (Alcázar-Olán, Deffenbacher y Byrne, 2011).
Por su parte la emoción del enojo es una variable psicológica que no ha sido es-
tudiada con tanta regularidad como ocurre con otras emociones como la ansiedad o
434
la depresión (Deffenbacher, 1993); una muestra de lo mencionado, se encuentra en

el Manual diagnóstico y estadístico de los desórdenes mentales (DSM, por sus si-
glas en inglés) de la Tercera Edición, en el cual se describe una amplia lista de aque-
llas tipologías para las dos variables referidas: ansiedad y depresión, pero no así para
desórdenes emocionales relacionados con el enojo. En la Cuarta Edición de DSM-IV
(Texto Revisado) aparece en la lista un trastorno llamado explosivo intermitente
(abreviado TEI), definido por expresiones extremas de enfado, y a menudo acompa-
ñada con rabia desenfrenada, que no coinciden con una reacción funcional respecto a
los estímulos que lo provocan. Deffenbacher (1993) asevera que para algunos el enojo
se manifiesta enfatizado reacciones defensivas; un ejemplo, es cuando las personas
manifiestan enojo como una forma de negación o por insatisfacción ante un evento
particular, pero este enojo se puede proyectar hacia los demás. Para otros, continúa
el autor, el enojo es una apreciación disfuncional en respuesta a situaciones donde al
individuo se le realiza una crítica o se cuestiona algo donde siente que su integridad
ha sido amenazada.
Pérez y Redondo (2008) describen el enojo como una emoción primaria que se
presenta cuando un individuo es frustrado en la consecución de un objetivo o una
meta, o en la satisfacción de una necesidad. El enojo, es la integración de sentidos,
comportamientos, normas y prácticas sociales que se relacionan y se forman a raíz de
las emociones básicas (Lindner, 2006).
Por su parte autores como Kassinove (1995), define el enojo como un estado emo-
cional negativo y fenomenológico que se asocia con una distorsión cognitiva, deficien-
cias en la conducta reforzados por el ambiente y cambios fisiológicos. Pérez y Redon-
do (2008) mencionan que el enojo surge de un conjunto de sentimientos que a la vez
surgen de reacciones psicológicas internas, las expresiones emocionales involuntarias
como, cambios faciales, pensamientos y reacciones motoras (conductas) que se com-
binan en la mente del sujeto para formar en sí la experiencia del enojo, el cual es una
emoción meramente negativa que no sirve al sujeto para alguna situación específica.
El enojo es descrito como una de las emociones básicas que dependerá de la in-
tensidad e importancia cognitiva que la persona le proporcione para causar malestar
físico y cogniciones desagradables, por lo que las habilidades sociales serán funda-
mentales para disminuir la emoción y favorecerá a la resolución de conflictos, a sentir
bienestar consigo mismo y a expresar de otra manera el sentimiento de enojo (Spie-
lberger, Johnson, Russell, Crane, Jacobs y Worden, 1985; Moscoso, 2000; Alcázar-
Olán, Deffenbacher y Byrne, 2011; Deffenbacher, 2016).
Debido a la importancia de la expresión adecuada del enojo en las relaciones inter-
personales, así como el desarrollo de habilidades sociales desde la infancia, es nece-
435
sario contar con estudios que permitan comprender mejor el papel de estas variables
en los ambientes escolares porque son elementos clave de la convivencia escolar sa-
ludable.
Metodología
El objetivo de este estudio fue determinar si existe una relación estadísticamente

significativa entre las habilidades sociales y la expresión del enojo en una muestra
de niños y niñas de nivel primaria en Mineral de la Reforma, Hidalgo. Es un estudio
correlacional, transversal, no experimental. Participaron 83 estudiantes, de los cuales
48.2% son niños y 51.8% son niñas, entre las edades de 8 y 13 años de edad, con una
M= 10.17 (DE= 1.10).
Instrumentos
Los instrumentos empleados fueron: 1) Escala de Conducta Asertiva para Niños (CABS),
que tiene como objetivo evaluar habilidades sociales y la expresión de emociones me-
diante 27 reactivos de cinco opciones de respuesta. Se le asigna un valor de 1 a 5 a
cada respuesta para al finalizar tener una puntuación total, para caracterizar com-
portamientos asertivo, pasivo y agresivo. La escala es inversa, a menor puntaje mayor
asertividad, y a mayor puntaje, el niño tendrá un patrón de comportamiento caracte-
rizado por la agresividad. La escala fue construida por Michelson y Wood (1982) y
para este estudio se utilizó la adaptación de Lara y Silva (2002) quienes la validaron
para población mexicana con una consistencia interna de α= .80. 2) Inventario para la
medición de la ira en niños mexicanos consta de 30 reactivos de tres opciones de respuesta
que conforman cuatro subescalas: “Control del enojo”, “Enojo-estado”, “Enojo-rasgo”
y “Expresión del enojo negativo”, se le asigna un valor de 1 a 3 a cada respuesta para
al finalizar tener una puntuación por cada subescala, fue desarrollada para población
mexicana por Alcázar-Olán, Deffenbacher, Reyes y Pool (2012).
Procedimiento
Se entregó el consentimiento informado a padres y tutores a través de los directivos y

profesores de la institución educativa, con quienes previamente se estableció contac-
to. La evaluación se realizó de forma digital mediante la herramienta Google Forms y
se aplicó de manera colectiva, bajo la supervisión de aplicadores entrenados. Poste-
riormente, para el análisis de los datos se utilizó una prueba t de Student para mues-
436
tras independientes para obtener las diferencias por sexo y para las asociaciones entre
los dos instrumentos se utilizó la prueba de coeficiente de correlación de Pearson.
Resultados
Los estadísticos descriptivos del Inventario para la medición de la ira en niños mexicanos en
esta muestra se pueden observar en la Tabla 1, con las puntuaciones obtenidas por
sexo. Se encontraron diferencias sólo en la subescala de Control del enojo entre gru-
pos de niños y niñas (t= -1.393, gl= 81, p<0.05).
Tabla 1. Medias obtenidas por sexo en el Inventario

para la Medición de la Ira en Niños Mexicanos
Control del Expresión del

Sexo Enojo-estado Enojo-rasgo
enojo enojo negativo
Media 26.48 6.45 7.38 9.90
Niños
DE 7.140 1.108 2.393 2.889
Media 28.47 6.74 7.58 9.49
Niñas
DE 5.853 1.590 2.291 3.210
Media 27.51 6.60 7.48 9.69
Total
DE 6.541 1.379 2.329 3.048
En la tabla 2 se observan los puntajes promedio obtenidos tanto por los niños como
por las niñas, así como el puntaje total en la escala de asertividad. Con respecto al
puntaje total de la muestra se tuvo una media X= 55.53 (DE= 16.5) lo que indica que
los participantes tienen un estilo agresivo. Al analizar los datos por sexo, se observa
que las niñas obtuvieron un puntaje de X= 52.77 (DE= 14.41), en tanto que los varones
una media de X= 58.50 (DE= 18.38), que indica que ambos sexos tienen conductas
agresivas, relacionadas con peleas y actitudes que signifiquen pasar por encima de los
derechos de sus compañeros, sin embargo, se identifica que los niños presentan con
mayor frecuencia conductas sociales agresivas a diferencia de las niñas. Sin embargo,
no se encontraron diferencias entre niños y niñas en la puntuación total (t= 1.578, gl=
81, p>0.05).
437
Tabla 2. Medias obtenidas por sexo

en la Escala de Conducta Asertiva para Niños
Sexo Media Desviación estándar

Niños 58.50 18.383
Niñas 52.77 14.419
Total 55.53 16.599
Como puede observarse en la figura 1, se muestra la distribución de los participan-

tes (n= 83) en los estilos asertivo, pasivo y agresivo, siendo éste último el estilo con
mayor frecuencia (n= 45).
Figura 1. Porcentaje de participantes según el comportamiento que presentan.
Se encontró una asociación estadísticamente significativa moderada y negativa entre

las habilidades sociales, los estilos y la subescala de “Control del enojo”, lo que significa
que a mayor control del enojo, menor puntaje en la escala de asertividad, lo que implica
mayor asertividad (recordemos que la escala es inversa, a menor puntaje mayor aserti-
vidad y a mayor puntaje mayor agresividad). Sin embargo, no existe correlación con las
subescalas de “Enojo-estado”, “Enojo-rasgo” y “Expresión del enojo negativo” (ver tabla 3).
Tabla 3. Correlaciones entre las subescalas del Inventario para la Medición de la

Ira en Niños mexicanos, la puntuación del CABS y los estilos
Expresión del
Control del enojo Enojo-estado Enojo-rasgo
enojo negativo
Puntuación total CABS -.541** .088 .082 .199
Estilo -.532** .111 .080 .161
438
Conclusiones
Los datos encontrados respaldan los hallazgos de la literatura que describen las com-
plicaciones asociadas a la falta de habilidades sociales, en particular los estilos de co-
municación agresivos (Jiménez y Osorio, 2016). Asimismo, las habilidades sociales al
tener componentes como la empatía y expresión de emociones negativas y positivas,
incluida la del enojo, pueden fungir como factor protector en población infantil.
Es importante resaltar que a temprana edad se identifica una mayor dificultad
para la regulación de emociones, sin embargo se espera que la socialización que da
la entrada a la escuela favorezca la expresión de las emociones, así como su propia
gestión, sobre todo en ambientes donde este déficit repercute directamente en el de-
sarrollo de habilidades sociales y el logro de competencias propias de la edad.
Desde los años 70 hasta finales de los 90, los estudios sobre conducta agresiva en
la infancia (Lever, 1976; 1978; Hyde, 1984; Benenson, 1993; Perry, Perry y Weiss,1989;
Sax, 2005) hacían hincapié en las claras diferencias entre niñas y niños, identificando
que los varones tendían a tener conductas físicas agresivas veinte veces más seguido
que las niñas, mientras las niñas mantenían principalmente conductas de agresión
verbal. El estudio realizado por Lever (1976) menciona que los niños no identifican
las conductas como agresivas, cuando las justifican como estrategias para resolver
problemas (por ejemplo, le pegué porque me quitó mi balón) o situaciones agresivas en las
que piensan que tendrán la aprobación de sus pares, mientras que las niñas no identi-
ficaban como primera opción una respuesta de agresión física además de creer que no
sería una conducta bien valorada por sus pares.
Sin embargo, estos hallazgos ya no corresponden a lo observado 40 años después,
donde las condiciones sociales han cambiado encontrando una normalización de la
conducta agresiva en las mujeres, aunque para algunos autores estas diferencias se
explicaban por factores biológicas pareciera que algo ha sucedió en las últimas déca-
das ya que se observan patrones de conductas poco diferenciados por género y más
relevante, con una tendencia a mostrar mayor agresión en las mujeres.
Al respecto, los datos encontrados en este estudio no muestran diferencias esta-
dísticamente significativas entre las niñas y los niños en las subescalas de “Enojo-esta-
do”, “Enojo-rasgo” y “Expresión del enojo negativo”, por el contrario, pareciera que las
niñas presentan niveles similares de conductas agresivas asociadas a la expresión del
enojo, por lo que es importante seguir indagando sobre la génesis de estas conductas.
Derivado de este tipo de estudios se puede observar la importancia de incluir en el
ambiente familiar y educativo estrategias para la adecuada expresión de las emocio-
439
nes, en particular de aquellas que pueden afectar el desempeño conductual asociado

con componentes necesarios para la interacción interpersonales satisfactoria.
Se hace apremiante que los integrantes de la comunidad educativa puedan contar
con programas preventivos en los primeros años de la educación básica, para gestar en
los niños y niñas las bases de la identificación de emociones y la expresión adaptativa
de las mismas. De igual forma enriquecer estas actividades con espacios adecuados
para la interacción social, misma que se fortalece a través del aprendizaje social, el
modelamiento y el moldeamiento de los adultos a los niños y sobre todo de la obser-
vación-interacción entre pares.
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441
El aps como proceso educativo para generar

participación en una escuela secundaria tecnica de
Querétaro

Alejandro Antonio Luna Zavala1

Azucena de la Concepción Ochoa Cervantes2
Universidad Autónoma de Querétaro1
Observatorio de la Convivencia Escolar Universidad Autónoma de Querétaro2
Contacto: charob_05@hotmail.com, azus@uaq.mx
Resumen
L
a metodología de proyectos de aprendizaje-servicio ha sido implementada re-
cientemente por el Observatorio de la Convivencia Escolar y la Maestría en
Educación para la Ciudadanía con el objetivo de mejorar la convivencia y dar-
le sentido a los aprendizajes. Este trabajo describe el desarrollo de la etapa de diag-
nóstico de un proyecto de aprendizaje-servicio, así como la intervención de las y los
estudiantes en las actividades de este proceso, también nos interesa mostrar cómo
se genera la participación a partir del trabajo colaborativo. La población estuvo con-
formada por 18 mujeres y 24 hombres de nivel secundaria. La etapa inicial para echar
a andar un proyecto de aprendizaje-servicio es la realización de un diagnóstico para la
detección de problemas y necesidades dentro de la institución de la que esta población
forma parte con la intención de intervenir y mejorar las problemáticas detectadas. Los
resultados de esta etapa indican que la participación activa del alumnado como pro-
tagonista principal favorece la iniciativa en aspectos de organización, sensibiliza no
sólo a temáticas cercanas a ellos sino a problemáticas comunitarias que los empuja a
ser empáticos y propositivos para hacer propuestas para la mejora de su entorno.
Palabras clave: participación, aprendizaje-servicio, convivencia escolar, inclusión.
Introducción
La participación tiene varias acepciones desde distintos ámbitos como el político, so-
cial o el educativo. En el ámbito educativo, si bien se ha tratado de fomentar la parti-
cipación a partir del currículum formal, en las prácticas se observa que en el contexto
escolar es limitada, acotada y evaluada como lo muestran Ochoa (2015) y Morales
443
(2017); en sus estudios dichas autoras observaron que la idea que tienen los escolares
de secundaria y bachillerato sobre la participación es reducida al acto de opinar; otro
dato relevante es que los niños, niñas y adolescentes que participaron, reconocen que
la escuela es el lugar más idóneo donde se puede participar; sin embargo, en la mayoría
de las instituciones escolares la participación es parcial o engañosa como lo menciona
Rosano (2013), la participación que se produce en las escuelas lleva a una trampa,
pues sólo se hace participar a quienes relegando a los individuos más tímidos o en
dificultad académica.
Para evitar esas trampas se hace necesaria una “participación auténtica” (Hart,
1993), pues se requiere de estrategias educativas que den voz a los menos escuchados,
donde se pongan en práctica sus fortalezas para crear una conciencia crítica y autó-
noma.
Gülgönen (2016) indica que la “Participación es un proceso continuo de expresión
e intervención activa por parte de los niños en la toma de decisiones, a diferentes
niveles, en los asuntos que los conciernen” (p. 82). Por su parte Fals Borda (citado
por Oraisón, 2016), menciona que la participación puede ser transformadora porque
rompe con las relaciones de subordinación, explotación, opresión y manipulación que
aparecen en nuestras sociedades en distintos ámbitos de la vida cotidiana. Hay que
señalar, que la participación también se enfila cómo una meta del nuevo modelo edu-
cativo en México por ser una propuesta que otorga empoderamiento autonomía y
conciencia crítica del participante para emitir juicios, apertura el diálogo y el respeto
por los diferentes puntos de vista de sus iguales.
Para observar la participación, algunos autores han propuesto tipologías, tal es el
caso de Trilla y Novella (2001), quienes realizan una propuesta que consta de cuatro
niveles: en el primero el individuo es sólo un ejecutante y se denomina participación
simple, en el siguiente nivel se encuentra la participación consultiva y como su nombre lo
indica, sólo se consulta o escucha al participante sin que tenga una mayor incidencia
en el proyecto, en el siguiente nivel el individuo sí incide en algún proceso del proyec-
to y esta participación se conoce como la proyectiva y por último el nivel denominada
metaparticipación, que es el tipo de participación deseado porque consiste en que los
sujetos pidan, exijan o generen nuevos espacios y mecanismos de participación. Este
tipo de participación se hace más evidente cuando un individuo o un colectivo consi-
deran que el reconocimiento de sus derechos participativos no es el debido, o cuando
creen que los canales establecidos para ella no son suficientes o eficaces.
Para impulsar la participación de los NNA en actividades que permitan vincu-
larse con su comunidad y llevar a cabo actividades de participación política, se ha
propuesto una estrategia conocida por su intención para la formación ciudadana, el
444
compromiso de los estudiantes con el servicio a la comunidad y su implicación con los

contenidos académicos de la escuela; dicha metodología es conocida como aprendi-
zaje-ervicio (Tapia, 2008). Esta metodología ha sido impulsada recientemente desde
el Observatorio de la Convivencia Escolar como una estrategia para mejorar la con-
vivencia a través del impulso a la participación de las niñas, niños y adolescentes y al
mismo tiempo resignificar los aprendizajes escolares. El APS fomenta el aprendiza-
je de los estudiantes mediante la participación activa en experiencias realizadas en
la comunidad, por medio de un proyecto estructurado e intencionado (Puig, Batlle,
Bosch et al., 2007). Así, la metodología permite que el estudiante se implique con los
destinatarios del servicio que realiza, reconociendo sus necesidades y la realidad en la
que viven, la cual no sería posible de conocer totalmente en las actividades llevadas a
cabo en el aula (Folgueiras y Luna, 2010).
Metodología
El enfoque de este trabajo es cualitativo. Es un estudio de caso de tipo exploratorio

descriptivo, este enfoque ofrece flexibilidad para conocer, profundizar aspectos poco
conocidos (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
Población
Participaron 42 estudiantes de 2° segundo grado de secundaria, este grupo está for-

mado por 18 mujeres y 24 hombres con edades de 13 a 15 años.
Instrumentos
Para observar la participación se utilizó la tipología de Trilla y Novella (2001), la cual

sirvió para registrar observaciones, mediante el diario de campo.
Se aplicó un cuestionario de participación infantil para conocer la noción e ideas
que tienen las niñas y niños sobre participación, de qué forma participan y en que ám-
bitos los hacen y si en el aula se promueve la participación por parte de los docentes.
Descripción de la experiencia
La experiencia que se describe a continuación corresponde al trabajo iniciado para

erradicar prácticas de exclusión y fomento a la participación en la escuela secundaria
técnica no. 37 “Octavio Paz de la ciudad de Querétaro.
445
Como parte de la puesta en marcha de un proyecto de aprendizaje-servicio las y

los estudiantes elaboraron un diagnóstico para detectar problemáticas y necesidades
en la escuela para posteriormente realizar un servicio con la finalidad de solucionar o
transformar esa realidad.
Este diagnóstico se planteó en dos momentos, el primero fue dedicado a la de-
tección de problemáticas en la comunidad y el segundo a la exploración del entorno
escolar, cabe señalar que se descartó la problemática de la comunidad debido al factor
de riesgo que implica salir de la escuela, por lo cual en el presente trabajo sólo se pre-
sentará el diagnóstico en el entorno escolar.
Al inicio de la actividad se invitó a las y los estudiantes salir del aula para realizar
una actividad de exploración al interior de la escuela, el objetivo de esta actividad fue
la detección de problemáticas o necesidades para crear actividades para transformar
la realidad observada
De regreso en el aula y dado que la observación se realizó por equipos la primera
actividad consistió en que los equipos reflexionaran y seleccionaran sólo una proble-
mática o necesidad para ser atendida por el grupo, una vez que cada equipo eligió la
problemática que le interesaba atender en seguida se enlistaron estas en el pintarrón,
la siguiente actividad consistió en el análisis las problemáticas en grupo, este se reali-
zó bajo cuatro criterios: a) no pone en riesgo mi integridad, b) es realizable, c) impacto
positivo, d) mayor número de beneficiados, una vez realizado el análisis se descarta-
ron las problemáticas que no cumplían con algunos de los criterios anteriores por lo
que al final sólo fueron tomadas en cuenta cinco problemáticas para seleccionar la que
se iba a intervenir. En la selección de la problemática a intervenir se utilizó una matriz
de jerarquización tomando en cuenta los criterios de decisión antes mencionados, una
vez que los estudiantes decían sus opiniones al respecto de los criterios mencionados
se asignó un puntaje a cada problemática siendo 4 puntos el máximo para cada ca-
tegoría, el siguiente paso consistió en realizar una comparación tomando en cuenta
los criterios mencionados contrastando los aspectos del lado izquierdo con los de la
parte superior.
Para la identificación de la problemática prioritaria, se sumó el puntaje que logró
cada categoría de problema y al final se ordena de mayor a menor, siendo el resultado
más alto la mayor prioridad, esto arrojó que la problemática con mayor prioridad fue-
ra el retirar escombros, rellenar zanjas y plantar árboles ya que estos son factores que
ponen en riesgo a los estudiantes.
446
Presentación y análisis de los resultados
El objetivo de la etapa de diagnóstico de un proyecto aprendizaje-servicio es identifi-

car las problemáticas institucionales y seleccionar el servicio que se va a realizar para
resolverla. En este proceso, es muy importante la reflexión y análisis a nivel individual
y grupal, para jerarquizar y finalmente priorizar el problema a intervenir en la tabla 1
se muestran los criterios de decisión con los cuales las y los estudiantes fueron anali-
zando y descartando uno a uno los problemas por no cumplir con dichos criterios, así
mismo en la tabla 2 se muestra la Matriz de priorización.
Tabla 1. Criterios de decisión
No pone en riesgo mi integridad

Es realizable
Impacto positivo
Mayor número de beneficios
Ponderación
Es una escala de 1 a 4
Cada problema tiene un valor de 4 puntos como máximo si cumple con todos los criterios ante-
riores.
Se realiza una confrontación tipo L entre categorías por ejemplo, el problema de “Peleas en la
escuela” cumple con todos los criterios de decisión más que “poner más bancas para sentarse
en las áreas verdes”, en este caso se asignó un punto porque solo alcanzó el criterio de impacto
positivo. Esto se hace con cada una de las categorías.
Tabla 2. Matriz de priorización
1 Peleas 2 Más bancas 3 Recoger es- 4 Hay que

5 No jalan
Problemática en la para sentarse combros, rellenar arreglar los Orden
la palanca total
escolar escuela en las áreas zanjas y recoger huertos y de Priorización
al baño.
verdes basura. modificarlos
Recoger escom-
1 Peleas en la 1 bros, rellenar
1 1 1 4
escuela zanjas y plantar
árboles
2 más bancas
para sentarse 3 No jalan la pa-
4 3 2 12
en las áreas lanca al baño.
verdes
447
1 Peleas 2 Más bancas 3 Recoger es- 4 Hay que

5 No jalan
Problemática en la para sentarse combros, rellenar arreglar los Orden
la palanca total
escolar escuela en las áreas zanjas y recoger huertos y de Priorización
al baño.
verdes basura. modificarlos
3 Recoger
Más bancas
escombros,
para sentarse
rellenar zanjas 4 4 4 4 16
en las áreas
y plantar
verdes
árboles
4, hay que
hay que arreglar
arreglar los 2
4 3 2 11 los huertos y
huertos y
modificarlos
modificarlos
5 No jalan la
Peleas en la
palanca al 4 4 3 3 14
escuela
baño.
Como se puede observar en las tablas anteriores, las niñas y niños identificaron como
problemáticas: 1) peleas en la escuela, 2) más bancas para sentarse, 3) recoger escombros,
rellenar zanjas y sembrar árboles, 4) arreglar los huertos y modificarlos y 5) falta de higiene
en los baños (no jalan la palanca). Sin embargo, una vez que se realizó el análisis reflexio-
nando sobre los criterios mencionados líneas arriba llegaron al acuerdo que lo más urgente
era su servicio para recoger escombros, rellenar zanjas y plantar árboles. Aunque el grupo
presenta dificultades para atender instrucciones, lograron el objetivo propuesto.
La actividad de exploración fue productiva para los estudiantes pues se mostraron
dispuestos, fue una actividad que disfrutaron y en la cual participaron activamente.
En cuanto a resultados de esta exploración hubo coincidencias en las problemáticas
encontradas, se observó el ímpetu de las y los estudiantes para que sus problemáticas
fueran escuchadas.
Según la tipología de Trilla y Novella (2001) las y los estudiantes pasaron de una
participación simple en la participación consultiva pues pasaron de ser individuos
pasivos que solo atendían instrucciones a equipos que se organizaron para explorar
su entorno escolar.
Lo observado y registrado de estas sesiones, arroja que el trabajo colaborativo rea-
lizado por los estudiantes fomentó la participación de las y los estudiantes además
generó colaboración y un ejercicio de organización, siendo estos factores los que pro-
piciaron el consenso, aspecto fundamental para fomentar inclusión.
La etapa descrita del proyecto aprendizaje-servicio que está en marcha en esta
institución educativa, muestra que los procesos educativos no se dan sólo dentro del
aula, ya que el hecho de que las y los estudiantes salgan con el objetivo de ver su escue-
la “con otros ojos” intenciona no sólo la participación sino los aprendizajes.
448
Se pudo observar que los proyectos aprendizaje-servicio son útiles para propiciar
una participación activa, ya que de acuerdo a lo observado los niños y niñas pasaron
de ser simples espectadores o ejecutantes de órdenes a ser agentes activos que opinan
y son capaces de opinar, proponer o valorar su entorno
Con esta actividad fue posible practicar la democracia haciendo que los estudian-
tes se involucraran en un ejercicio de ciudadana, ya que llegaron a acuerdos y se orga-
nizaron desde el interior de los equipos.
Conclusiones
Es necesario apostar por nuevas estrategias que fomenten en el estudiante formas

críticas, autónomas y responsables de participar como es el caso del aprendizaje-ser-
vicio, pues la participación que las y los estudiantes mostraron en sesiones descritas
fue el resultado de un trabajo colaborativo que tuvo como base el respeto y dialogo,
gracias a esto se pudo concretar cada una de las actividades planeadas.
De acuerdo con los indicadores de participación, los estudiantes comenzaron
desde el nivel simple que implica atender indicaciones, una vez que se asignan las
actividades y al ver que son de su agrado, se motivan por realizarlas y permite que se
apropien, se organicen y desarrollen ideas para realizar las actividades, en este caso la
decisión de cómo colaborar y participar hace que las y los estudiantes pasen a un nivel
de participación proyectiva porque se involucran directamente en las actividades. Se
debe tener en cuenta que a medida que se les asigna una tarea que es de su interés las
y los estudiantes se responsabilizan y la concluyen. Es por lo anterior que apostamos
al impulso de la participación y a la puesta en marcha de proyectos en donde las y los
estudiantes “aprendan” a participar.
Se puede concluir que la metodología del aprendizaje-servicio es una actividad
que fomenta la participación a través del trabajo colaborativo, este tipo de participa-
ción es la deseable por el nuevo modelo educativo, pues su adecuada práctica puede
hacerlos alcanzar autonomía, empoderamiento y conocimiento para hacer valer sus
derechos.
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450
Identificación de conductas agresivas entre estudiantes

de escuelas primarias en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas

Contacto: egutierrezespinosa@gmail.com
Resumen
C
omo parte del proyecto Intervención psicosocial de la violencia escolar en alumnos de
primaria y secundaria, se presentan resultados de un estudio de tipo explorato-
rio con un diseño no experimental transversal, a 95 alumnos de quinto año
de 9 a 11 años, 56.8% (54) niñas y 43.2% (41) niños de una escuela primaria de Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas a quienes se les aplicó el cuestionario Así nos llevamos en la escuela,
para identificar las conductas agresivas de mayor incidencia entre ellos, encontrando
que existen conductas agresivas diversas; entre las de mayor incidencia, en primer lu-
gar se encuentra el jaloneo de cabello como un hostigamiento físico, en segundo lugar
el criticar como hostigamiento psicológico, y en tercer lugar el robo de pertenencias
como un daño a la propiedad.
Palabras clave: educación básica, conductas agresivas, acoso escolar, bullying.
Introducción
En los últimos años, al interior de los centros educativos de muchos países se han in-
crementado las situaciones que involucran varias formas de violencia llevadas a cabo
entre estudiantes, motivando investigaciones para estudiar este fenómeno. "El estu-
dio de la violencia en las escuelas de México es reciente, pues inició en la década de
los noventa, a diferencia de otros países como Noruega que comenzó desde principios
de los ochenta" (Gómez, Zurita y López, 2013, p. 56). Dan Olweus (2006), pionero en
el tema, señala que en la década de los ochenta aproximadamente 15% de la población
escolar sufría los efectos del bullying en Noruega.
Para referirse a este fenómeno, el término que ha tenido mayor difusión aunque sin
consenso en español es el bullying (Marín-Martínez y Reidl Martínez, 2013) y se usa
451
como sinónimo de abusador, como verbo significa: intimidar o amedrentar, ejercer

influencia mediante la fuerza o coerción con el uso de un comportamiento o lengua-
je de intimidación, mediante amenazas, insultos y un comportamiento agresivo para
abusar de los demás, tratando a otros en forma abusiva, encontrándose "sinónimos
como intimidación entre iguales, maltrato entre compañeros, matonaje o acoso esco-
lar" (Marín-Martínez y Reidl Martínez, 2013, p. 12). Para Adame (2014), "la palabra
bullying ("intimidación" en inglés) se ha usado para describir modos negativos de trato
entre personas. Su significado fundamental es: acosar, molestar, hostigar, obstaculi-
zar o agredir físicamente a alguien" (p. 39).
Desde que este fenómeno comenzó a estudiarse, diferentes autores se han referido
al bullying de varias maneras; como un patrón de conducta en donde se escoge a un
individuo, como blanco de una agresión sistemática por parte de una o más personas.
Félix et al. (2010), basándose en las definiciones de Olweus (2006) y Ortega (2010) se
refiere a este como el fenómeno del bullying que ha sido definido como agresividad in-
tencional, que persiste en el tiempo y que acontece en situaciones de desequilibrio de
poder, y sostiene que es un fenómeno sustentado en dos leyes en la dinámica de las re-
laciones interpersonales de los iguales: la ley de dominio-sumisión y la ley del silencio.
El bullying que se lleva a cabo entre estudiantes en los centros educativos, es cono-
cido como acoso escolar, siendo un problema común que se presenta con más frecuen-
cia en niños y adolescentes en el que una o varias personas tienen un comportamiento
intencional y recurrente contra otro u otros compañeros, "que se produce a través del
daño persistente" (Castro y Reta, 2013, p. 51), caracterizado por el abuso del poder de
forma sistemática.
Martín (2009) también se apoya en la definición de Olweus para referirse al acoso
escolar o bullying definiéndolo con base en los siguientes tres criterios:
ŪŪ es un tipo de conducta repetida en el tiempo que va dirigida a hacer daño.
ŪŪ se produce dentro de una relación interpersonal caracterizada por una falta de
simetría del poder.
Para Dan Olweus (2006):
…un estudiante está siendo intimidado cuando otro estudiante o grupo de es-
tudiantes: dice cosas mezquinas o desagradables, se ríe de él o ella o le llama
por nombres molestos o hirientes. Le ignora completamente, le excluye de su
grupo de amigos o le retira de actividades a propósito. Golpea, patea y empuja,
o le amenaza. Cuenta mentiras o falsos rumores sobre él o ella, le envía notas
452
hirientes y trata de convencer a los demás para que no se relacionen con él o ella.
Y cosas como esas. Estas cosas ocurren frecuentemente y es difícil para el estu-
diante que está siendo intimidado defenderse por sí mismo. También es bullying
cuando un estudiante está siendo molestado repetidamente de forma negativa y
dañina. Pero no lo podemos llamar bullying cuando alguien se mete con otro de
forma amistosa o como en un juego. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes
de la misma fuerza discuten o pelean (p. 31).
En este trabajo se presentan resultados de la primera fase del trabajo realizado con
estudiantes de escuelas primarias de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas del proyecto denomi-
nado Intervención psicosocial de la violencia escolar en alumnos de primaria y secundaria, con el
objetivo de contribuir al campo del conocimiento sobre la prevención de la violencia
desde una perspectiva de género y respeto a los derechos humanos, a partir del estu-
dio y evaluación del hostigamiento social, la exposición a la violencia, la intimidación
y el maltrato y el acoso escolar en estudiantes de primaria y secundaria.
Metodología
La primera fase del proyecto consistió en un estudio de tipo exploratorio con un di-
seño no experimental transversal, a una muestra probabilística por estratos en estu-
diantes de escuelas primarias de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
Participantes
Estudiantes de 6 escuelas primarias, teniendo como referente el nivel socioeconómi-

co, uno para el nivel alto, otro medio y otro bajo. Los criterios de inclusión que se
siguieron son: a) de cada escuela se evalúa a una maestra aleatoria de alumnos, y b)
participación voluntaria en el estudio. Del total de estudiantes de las 6 escuelas, los
datos que se presentan corresponden a 95 estudiantes de quinto año con un rango de
edad entre 9 y 11 años, 56.8% (54) son niñas y 43.2% (41) son niños.
Instrumento
Se aplicó el cuestionario Así nos llevamos en la escuela, de Marín y Reidl (2013), de 156
reactivos para medir aspectos del espectador, víctima y agresor, que hacen referencia
a una conducta agresiva específica.
453
Resultados
Para identificar las conductas agresivas entre estudiantes de escuelas primarias en

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, las escalas se organizaron en categorías de acuerdo al tipo
de agresión. Las categorías para cada escala son las siguientes:
Espectador: hostigamiento físico, hostigamiento social, daño a la propiedad, hos-
tigamiento verbal y tocamientos sexuales.
Víctima: hostigamiento psicológico, daño a la propiedad, hostigamiento físico y
tocamientos sexuales.
Agresor: hostigamiento psicológico, daño a la propiedad, hostigamiento físico.
Para cada escala, el análisis se realizó relacionando la frecuencia del tipo de agre-
sión y la intención de hacer daño para identificar las conductas agresivas con mayor
incidencia entre los estudiantes.
La presentación de los resultados muestra cada una de las categorías ordenadas
de mayor a menor frecuencia por tipo de agresión y por la mayor intención de hacer
daño, mostrando en porcentajes cada tipo de agresión con base en un total de 95 par-
ticipantes y el número de estudiantes que respondieron 5 o más veces.
Los resultados por cada una de las tres escalas se muestran en la tabla 1, siendo los
siguientes:
Escala espectador
El hostigamiento físico se asocia con 6 reactivos del instrumento, el hostigamiento

social con 6 reactivos también, el daño a la propiedad con 5 reactivos, hostigamiento
verbal con 6 reactivos y tocamientos sexuales con 2 reactivos.
Las tres conductas agresivas con mayor incidencia de acuerdo a la mayor frecuen-
cia del tipo de agresión e intención de hacer daño, son:
Hostigamiento físico: 60% (57) manifestó haber visto que jalaron el cabello de sus
compañeros, 55.3% (53) vio que les pegaron, y 48.4% (46) vieron que se pelearon.
Hostigamiento social: 61.3% (58) respondieron haber visto discriminación, 57.9%
(55) vieron que agredieron a sus compañeros y 45.2% (43) fueron testigos de que a
sus compañeros los ignoran.
Daño a la propiedad: 62.5% (59) respondieron haber visto que le quitan cosas a
sus compañeros, 59.3% (56) que se las esconden, y 50% (48) que interrumpían a sus
compañeros.
Hostigamiento verbal: 69.6% (66) respondió haber escuchado decir groserías a
sus compañeros, 69.2% (66) que los insultaron, y 64.3% (61) que se burlaron de ellos.
454
Tocamientos sexuales: 37.5% (36) respondió ver que manosearon a sus compañe-
ros y 26.3% (25) que los acosaron.
Tabla 1. ¿Cuántas veces viste que _____ a alguno de tus

Espectador
compañeros y cuánto daño crees que le causó?
5 o más veces
% Estudiantes
Hostigamiento físico
Viste que jalaron el cabello 60.0 57
Viste que pegaron 55.3 53
Viste que pelearon 48.4 46
Viste que dieron puñetazos 34.5 33
Viste que empujaron 33.3 32
Viste que patearon 28.6 27
Hostigamiento social
Discriminaron 61.3 58
Agredieron 57.9 55
Ignoraron 45.2 43
Culparon sin razón 41.2 39
Criticaron 37.5 36
Amenazaron 9.1 9
Daño a la propiedad
Quitaron cosas 62.5 59
Escondieron 59.3 56
Interrumpieron 50.0 48
Robaron 45.8 44
Rompieron cosas 40.0 38
Hostigamiento verbal
Dijeron groserías 69.6 66
Insultaron 69.2 66
Se burlaron 64.3 61
Pusieron apodos 54.5 52
Gritaron 47.4 45
Dijeron cosas 38.1 36
Tocamientos sexuales
Manosearon 37.5 36
Acosaron 26.3 25
455
Escala víctima
El hostigamiento psicológico se asocia con 10 reactivos, daño a la propiedad con cin-

co, hostigamiento físico con 6 y tocamientos sexuales con 3.
En el caso de la víctima, los resultados se presentan en la tabla 2. Las tres conduc-
tas agresivas con mayor incidencia de acuerdo a la frecuencia del tipo de agresión e
intención de hacer daño, son: hostigamiento psicológico: 70% (77) respondió que los
criticaron, 62.5% (59) que los discriminaron, y 58.3% (55) que les dijeron cosas; daño
a la propiedad: 69.2 (66) fueron víctimas de robo, al 60% (57) les rompieron sus cosas,
y 58.3% (55) respondieron que los culparon sin razón; hostigamiento físico: 83.3%
(79) respondió que les jalan el cabello, 69.2% (66) que pelearon con ellos, y 42.9% (41)
que les dieron puñetazos; y tocamientos sexuales: 8% (8) fueron amenazados, 7.1%
(7) acosados y 5% (5) respondió que los manosean.
Tabla 2. ¿Cuántas veces tus compañeros te ______ y cuánto

Víctima
daño crees que te causó?
5 o más veces
% Estudiantes
Hostigamiento psicológico
Te criticaron 70.0 67
Te discriminaron 62.5 59
Te dijeron cosas 58.3 55
Te ignoraron 50.0 48
Se burlaron de ti 46.7 44
Te gritaron 41.7 40
Te insultaron 38.5 37
Te agredieron 20.0 19
Te dijeron groserías 16.0 15
Te pusieron apodos 15.4 15
Te robaron 69.2 66
Te rompieron tus cosas 60.0 57
Te culparon sin razón 58.3 55
Te quitaron tus cosas 50.0 48
Te escondieron cosas 43.8 42
456
Tabla 2. ¿Cuántas veces tus compañeros te ______ y cuánto

Víctima
daño crees que te causó?
Te jalaron el cabello 83.3 79
Se pelearon contigo 69.2 66
Te dieron puñetazos 42.9 41
Te pegaron 40.1 38
Te patearon 40.0 38
Te empujaron 27.3 26
Tocamientos sexuales
Te amenazaron 8.0 8
Te acosaron 7.1 7
Te manosearon 5.0 5
Escala agresor
El hostigamiento psicológico se asocia con 10 reactivos, el daño a la propiedad con 5 y

el hostigamiento físico con 6.
Las tres conductas agresivas con mayor incidencia de acuerdo a la mayor frecuen-
cia del tipo de agresión e intención de hacer daño identificadas en los agresores se
muestran en la tabla 3, las cuales son:
Hostigamiento psicológico. Las conductas agresivas con mayor incidencia son in-
sultar, gritar y discriminar con 4.2% (4) cada una.
Daño a la propiedad. El 6.4% (6) respondió que le quita las cosas a sus compañe-
ros, 4.2% (4) que se las esconden y 2.1% (2) que los interrumpen.
Hostigamiento físico. El 7.4% (7) respondió que le pega a sus compañeros, 6.3%
(6) que les da puñetazos y 4.2% (4) que se pelea con ellos.
Tabla 3. ¿Cuántas veces _____ a alguno de tus compañeros

Agresor
y cuánto daño crees que le causó?
5 o más veces
% Estudiantes
Hostigamiento psicológico
Insultaste 4.2 4
Gritaste 4.2 4
Discriminaste 4.2 4
Culpaste sin razón 3.2 3
Dijiste groserías 2.1 2
457
Tabla 3. ¿Cuántas veces _____ a alguno de tus compañeros

Agresor
y cuánto daño crees que le causó?
Te burlaste 2.1 2
Dijiste cosas 2.1 2
Agrediste 2.1 2
Criticaste 2.1 2
Pusiste apodos 1.1 1
Quitaste cosas 6.4 6
Escondiste cosas 4.2 4
Interrumpiste 2.1 2
Ignoraste 2.1 2
Rompiste cosas 1.1 1
Pegaste 7.4 7
Diste puñetazos 6.3 6
Peleaste 4.2 4
Jalaste el cabello 3.2 3
Empujaste 2.1 2
Pateaste 1.1 1
De manera global, en la escala de espectador las conductas agresivas de mayor inci-

dencia en los estudiantes de la escuela primaria participante son: decir groserías con
69.6%, insultar 69.2%, burlarse 64.3%, quitar cosas 62.5%, discriminar 61.3% ver jalar
el cabello 60%, esconder cosas 59%, agredir 57%, ver que le pegan a un compañero
55.3% y poner apodos 54.5%.
En la escala de víctima: jalar el cabello 83.3%, criticar 70%, robar 69.2%, pelear-
se 69.2%, discriminar 62.5%, romper cosas 60%, decir cosas 58.3%, culpar sin razón
58.3%, ignorar 50% y quitar las cosas 50% también.
En la escala de agresor: pegar 7.4%, quitar cosas 6.4%, dar puñetazos 6.3%, insul-
tar, gritar, discriminar, esconder las cosas y pelear 4.2% cada una, y culpar sin razón
y jalar el cabello 3.2% cada una.
Con base en la clasificación de Olweus (2006), las formas más frecuentes de agre-
sión que se manifiestan entre escolares, son: el maltrato físico que va desde los golpes,
empujones, hasta amenazas con cuchillos, punzones, y armas de fuego. El maltrato
458
verbal que se presenta mediante el uso palabras groseras, insultos, que humillan y
descalifican a las víctimas. Las amenazas y el chantaje que se llevan a cabo diciendo a
la persona que revelará un secreto suyo, o que propagará algún rumor, manteniendo
de esta forma el dominio de la situación, como una muestra de poder y sometimiento
de la víctima.
La Secretaría de Salud ha estudiado durante más de veinte años el acoso a través
de la Clínica de Atención Integral al Niño Maltratado (CAINM) del INP, señalando
que hay varias formas de maltrato hacia los menores de edad. El maltrato que es más
común en la educación primaria, es el maltrato físico que se manifiesta mediante em-
pujones, jaloneos, patadas, puñetazos, golpes, pellizcos y coscorrones, hasta aventar
cualquier objeto para atacar al estudiante y la destrucción de materiales de estudio o
pertenencias de la víctima, rayar o pintar el cuerpo, poner el pie para que se tropiece,
no dejar que se siente en la banca, darle cachetadas, etc.
La mayoría de las conductas agresivas resultado de la aplicación del cuestionario
Así nos llevamos en la escuela de Marín y Reidl (2013), coinciden con las identificadas por
la Clínica de Atención Integral al Niño Maltratado (CAINM) del INP.
Para el caso del hostigamiento físico, las conductas agresivas de mayor incidencia
son jaloneo de cabello con 83.3% para la escala de víctima y 60% en la escala de espec-
tador; pegar 55.3% para el espectador y 7.4% en el caso de los agresores; pelear 69.2%
en las víctimas y 48.4% los espectadores; y dar puñetazos 42.9% las víctimas y 6.3%
los agresores.
Además, los resultados para el caso del hostigamiento psicológico, las conductas
agresivas de mayor incidencia en las escalas de víctimas y agresores son: criticar con
70% en el caso de las víctimas, discriminar con 62.5% víctimas y 4.2% agresores, decir
cosas 58.3% para las víctimas, insultar y gritar con 4.2% para los agresores, siendo la
discriminación la conducta agresiva que se presenta en ambas escalas.
En cuanto el daño a la propiedad, quitar cosas con 62% del espectador y 6.4% del
agresor, esconder cosas con 59.3% del agresor contra 4.2% del agresor, interrumpir
con 50% del espectador y 2.1% del agresor. En el caso de la víctima, robar 66%, romper
cosas 60% y culpar sin razón 58.3%.
Conclusiones
Las conductas agresivas que han recibido los estudiantes son diversas, en primer lu-
gar se encuentra el jaloneo de cabello como un hostigamiento físico, en segundo lugar
se encuentra el criticar como hostigamiento psicológico, y en tercer lugar el robo de
pertenencias como un daño a la propiedad.
459
En cuanto a las conductas que han sido testigo los estudiantes son decir groserías
a sus compañeros en primer lugar, ver que los insultan en segundo lugar, y en tercer
lugar ver que se burlan de ellos.
A partir de las investigaciones realizadas para conocer el fenómeno de acoso es-
colar, muchos países se han preocupado por conocer sus causas, tomando como base
que este se da especialmente en centros de enseñanza del nivel básico y medio, donde
los escolares aún no desarrollan habilidades de defensa y en consecuencia se tiene
bajo rendimiento escolar o deserción, y en extremo hasta el suicidio.
El instrumento fue útil para identificar las conductas agresivas entre los estudian-
tes de una escuela primaria de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, donde se llevó a cabo el
estudio. Con base en los resultados obtenidos de cada una de las escalas se puede
afirmar que en el rango de edad entre 9 y 11 años están involucrados en este fenómeno
social.
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Ortega, R. (2010). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Madrid: Alianza Ediciones.
460
Diagnóstico descriptivo del bullying en alumnos de

nivel primaria
Alicia Hernández Montaño

José González Tovar
Katya Guadalupe Ojeda Reyna
Universidad Autónoma de Coahuila
Contacto: ahm123@hotmail.com
Resumen
E
l presente estudio tiene como objetivo identificar las conductas más frecuentes
de acoso escolar entre niños y niñas de nivel básico. Utilizamos una mues-
tra dirigida e intencional de 100 infantes, 55 niños y 45 niñas, que cursaban el
quinto año de educación primaria en una escuela pública de la ciudad de Saltillo. Para
la recolección de datos se utilizó un instrumento tipo escala Likert, el cual constó de
4 apartados: a) acoso físico, b) acoso psicológico, c) acoso verbal y d) acoso sexual. Me-
diante la estadística descriptiva se obtuvo la distribución de frecuencias y porcentajes
de cada uno de los apartados. Entre los resultados más significativos encontramos que
las formas más comunes de acoso físico son: empujar (42%) y jalar el cabello (21%);
el acoso verbal se caracterizó por recibir burlas (44%) apodos (33%) y maldiciones
(41%); en acoso psicológico las de mayor frecuencia son no invitarlos a jugar (28%)
y ser rechazado (19%), y del acoso sexual haber intentado bajar el pantalón o subir la
falda (9%). Se concluye que los tipos de acoso más frecuentes dentro de esta pobla-
ción son la física y la verbal, aunque se sugiere realizar un comparativo por género.
Palabras clave: niños, bullying, psicológico, físico, verbal y sexual.
Introducción
En las últimas cuatro décadas el interés y la preocupación social por parte de los
ciudadanos e investigadores ha ido en aumento a consecuencia de las conductas de
violencia y agresión entre iguales en contextos educativos, así como en el progresivo
aumento de víctimas implicadas y las consecuencias tan graves como los suicidios a
consecuencia del acoso escolar o también llamado bullying.
461
Es importante conocer las características de la violencia y del bullying para que las
estrategias de prevención sean efectivas. La violencia según la Organización Mundial
de la Salud [OMS] (citado en OPS, 2002) es
…el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o

efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause
o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos,
trastornos del desarrollo o privaciones.
El bullying es un tipo de agresión que incluye conductas de maltrato físico, emocio-

nal o sexual, que se repite y prolonga a lo largo del tiempo, existiendo una relación de
desequilibrio de poder entre el acosador y la victima (Mendoza, 2011).
En México se han realizado varias investigaciones (Castillo, Salazar y Rivera, 2013;
González, Rodríguez, Servín, Mejía, Crisantos, López y Castro, 2013) que muestran
la presencia del fenómeno entre nuestros estudiantes de los diferentes niveles escola-
res, sin diferenciar sexo, edad, clase social o lugar de origen, con impacto en su salud
mental, situación que los lleva a presentar episodios de ansiedad. Son los hombres
quienes más se involucran en el bullying, excepto en la conducta de hablar mal de los
compañeros, que se presenta más en las mujeres (Vieno, Gini y Santinello, 2011).
Por su parte Díaz, Ochoa y Ruíz (2013) en un estudio con alumnos de secundaria
encontraron que el estudiante ubicado en el rol de agresor, ve en los actos violentos
una opción para defenderse, tiene la noción de primero agredir a esperar a ser agredi-
do. La violencia suele ser más de corte psicológico, con acciones como susurrar ame-
nazas, mirar raro mentir o hacer mentir a otros; en el caso de las mujeres es muy fre-
cuente ignorar a una compañera como forma de agresión. Ellas mencionan distintos
actos que corresponden a la violencia psicológica como mirar raro, susurrar, mentir
sobre lo que se hace (chisme), que son formas disimuladas de ejercer la violencia. El
mentir sobre lo que hace la víctima se consideró una manera invisible de ejercer la
violencia, puesto que no se sabe si es verdad lo que se dice sobre ella o una forma de
causarle un daño.
Dan Olweus (1998) realizó una investigación en los centros educativos de Noruega
sobre intimidación en la escuela, fue entonces cuando utilizó por primera vez el término
bullying para referirse al acoso escolar. Después de su trabajo las investigaciones sobre
el fenómeno bullying se han multiplicado notoriamente hasta que actualmente ya es un
fenómeno de interés para los sociólogos, psicólogos, estudiantes y padres de familia.
El fenómeno bullying es también llamado de diferentes formas como intimidación,
acoso escolar, hostigamiento, bravuconada, según las regiones en las que se utilicen
462
los términos y desgraciadamente cada vez este fenómeno está más presente en los
centros educativos de todo el mundo.
La agresión se convierte en intimidación cuando es deliberada y persistente contra
un blanco particular; una víctima que por lo regular es débil, vulnerable e indefensa
(Papalia, 2010). En estos casos siempre hay un desequilibrio de poder que puede ma-
nifestarse cuando quien agrede es más grande en edad, estatura, complexión o bien
porque se trata de un número mayor de agresores o agresoras. (Giangiacomo, 2009)
Se han sumado esfuerzos para lograr una definición que contemple todos los facto-
res implicados en el bullying. La que se considera básica es la propuesta en 2001 en “No
child left behind act” (NCLBA) en la que se mencionan tres criterios para delimitar el
concepto de acoso escolar: este se dirige contra uno o más alumnos, entorpece signifi-
cativamente las oportunidades educativas o la participación en programas educativos
de dichos alumnos y por lo tanto perjudica la disposición de un alumno a participar o
aprovechar los programas o actividades educativos del centro escolar al hacerle sentir
un temor razonable a sufrir alguna agresión física. (Villegas, 2005)
Por otro lado, el bullying se puede entender como un constructo bidimensional en
cuyos extremos estarían, por un lado, el agente agresor y, por el otro, el agente agre-
dido, ambos formando un perverso vínculo social mantenido por los roles comporta-
mentales que tanto uno como otro manifiestan (Granado, 2003).
Existen también diferentes formas en el desarrollo del bullying según el sexo, ge-
neralmente los niños están expuestos a ataques directos, más abiertos que las niñas.
Olweus (1998) plantea que, de una forma menos inmediata, en las niñas puede darse
la intimidación indirecta fomentando rumores, manipulando las relaciones de amis-
tad o aislando socialmente y con frecuencia.
Por lo tanto, los hostigadores masculinos tienden a usar la fuerza física o agresión
manifiesta, y a seleccionar a niños o niñas como víctimas. Las niñas hostigadoras pue-
den usar medios verbales o psicológicos, a lo que se le llama agresión relacional y es
más factible que tomen a otras niñas como víctimas (Papalia, 2010).
Clasificación del acoso escolar
Se pueden hacer diferentes categorizaciones, la primera es por agresión directa o in-

directa. Nos referimos a bullying directo cuando la agresión se manifiesta de manera
explícita, generalmente con ataques físicos y verbales, se presenta con mayor frecuen-
cia entre varones (Wicks y Allen, 1997). El bullying indirecto, se refiere a todas aquellas
conductas que no se perciben fácilmente tales como la exclusión social o el daño psi-
cológico. De acuerdo con García (2009), dentro de este tipo se encuentran la discrimi-
463
nación, la cual adquiere múltiples facetas y se manifiesta a través de diferentes formas,

que hacen que sea vista como algo cotidiano y natural. En los niños se expresa a través
de prejuicios y estereotipos (creencias, ideas y sentimientos negativos o positivos ha-
cia ciertos compañeros pertenecientes a un grupo determinado).
Además, el acoso escolar se puede clasificar según Suckling y Temple (2006) por
su forma de interacción en:
ŪŪ Físico. Consiste en ocasionar a la víctima daño corporal como golpes, empu-
jones, patadas, puñetazos, pellizcos etc. comúnmente es el que más se reporta
por la facilidad en su identificación.
ŪŪ Verbal. Es aquel en el que se utilizan las palabras con el fin de ocasionar an-
gustia en el otro, incluyen burlas, vocabulario soez, hacer desprecios, divulgar
rumores desagradables, y utilizar tácticas de vigilancia
ŪŪ Psicológico. Es el más difícil de detectar, tanto por las autoridades escolares,
como por la familia del afectado, este consiste en sutiles mensajes de amenazas
constantes, puede ser con un gesto, una mirada o el recordatorio de acciones
pasadas contra la víctima para mantener viva la amenaza, esto provoca en el
acosado un sentimiento de indefensión y por lo tanto vulnerabilidad que puede
provocar graves daños en su entornos, escolar, social y familiar. Es el acompa-
ñante de la mayoría de los tipos de acoso.
ŪŪ Ciberbullying. Puede ser considerado como una nueva forma de bullying ya que
este se efectúa con diferentes medios tecnológicos para agredir a la víctima
(Smith, 2007) El cyberbullying puede producir inseguridad en la víctima ya que
se encuentra aún más indefensa por el hecho de que estos medios de acoso, al
no ser en forma personales tiene la particularidad de permanecer por mucho
tiempo y alcanzan mayor difusión creándole a la víctima más ansiedad, adicio-
nalmente la agresión se mantiene muchas veces en el anonimato.
ŪŪ Por último, se encuentra el bullying de tipo sexual, que se puede manifestar de
las siguientes maneras: dibujos y gestos obscenos, chistes incorrectos contra
el acosado, tocarlo cuando no desea ser tocado, hacerle preguntas de carácter
sexual para avergonzarlo y provocarle situaciones embarazosas.
Sin embargo, los estudios sobre el fenómeno bullying suelen ser escasos en la po-
blación del norte del país, por lo que este estudio se planteó como objetivo central
identificar las conductas más frecuentes de acoso escolar entre niños y niñas de nivel
básico, en la ciudad de Saltillo, Coahuila.
464
Método
Participantes
Utilizamos una muestra dirigida e intencional de 100 infantes, 55 niños y 45 niñas,

que cursaban el quinto año de educación primaria en una escuela pública de la ciudad
de Saltillo.
Instrumento
Para la recolección de datos se utilizó un instrumento tipo escala Likert, el cual cons-
tó de 4 apartados: a) acoso físico, b) acoso psicológico c) acoso verbal y d) acoso sexual.
Mediante la estadística descriptiva se obtuvo la distribución de frecuencias y porcen-
tajes de cada uno de los apartados.
Resultados
El análisis de los resultados muestra que el porcentaje mayor de violencia física se en-
cuentra en las opciones de no y rara vez, lo que indica que en el salón de clases la
mayor parte de los alumnos aparentemente no presentan las conductas violentas que
se mencionan. Sin embargo, en algunos ítems el porcentaje es significativo si se toman
en cuenta las opciones de “a veces, casi siempre y siempre” como manifestación de por
lo menos una conducta recibida o realizada durante cierto tiempo, y comparada con
las opciones de “nunca y rara vez”. Lo que manifiesta que estas conductas se están
presentando en el salón, dichas conductas de violencia física más significativas son
las siguientes:
En la pregunta de “¿Te han empujado?”, el porcentaje fue de 42% de niños que han
recibido, por lo menos una vez esta conducta. El 21% de los niños del salón les han
jalado el cabello, mientras que al 25 % de los niños del grupo los han pateado.
Para los resultados de violencia verbal encontramos que los más altos porcentajes
se concentran en las categorías de nunca y rara vez, lo que refiere que la mayoría de
la muestra nunca o pocas veces ha recibido conductas violentas de tipo verbal. Sin
embargo, en algunos ítems, el porcentaje es significativo si se toman en cuenta las
opciones de a veces, casi siempre y siempre como manifestación de por lo menos una con-
ducta recibida o realizada durante cierto tiempo, y comparada con las opciones de
nunca y rara vez. Lo que muestra que estas conductas se presentan con más frecuencia,
por ejemplo, al compararlas con las conductas de violencia física. Dichas conductas
465
de violencia verbal más significativas son las siguientes: el 44% de los niños del grupo
han sentido que otro compañero se ha burlado de ellos por lo menos una vez, mientras
que el 33% han recibido apodos por parte de los demás niños del grupo. A un 41% de
la población, los compañeros del grupo le han dicho maldiciones.
Para la categoría de violencia psicológica los más altos porcentajes se concentran en
las categorías de nunca y rara vez, lo que refiere que la mayoría de la muestra nunca o
pocas veces ha recibido conductas violentas de tipo verbal. Encontramos que las con-
ductas más significativas son las que tiene que ver que los niños sienten que no son
invitados por sus compañeros a sus equipos con un 28% del total de niños del salón.
Mientras que el 19% de la población total, se siente rechazado por algún compañero.
Un análisis por género permitió conocer que son los niños los que reciben y ejecu-
tan violencia física (58%). A las niñas suelen robarles y también esconderles dinero,
lonche o algún útil escolar con más frecuencia que a los niños (33%). También los
varones son los que ejecutan y reciben mayor acoso sexual (3%) que las mujeres (1%).
Sin embargo, las mujeres son las que mayor recibe y ejecutan violencia verbal y psicoló-
gica. Las conductas más comunes entre ellas es decir groserías o verbalizaciones de
rechazo que las han hecho sentir mal con más frecuencia que los niños (42%), de igual
manera es más frecuente que algún compañero o compañera diga chismes sobre las
niñas que sobre los niños (52%).
Finalmente, el acoso sexual fue de los que con menor frecuencia se presenta en esta
población. La de mayor incidencia fue haber intentado bajar el pantalón o subir la
falda (9%), dentro de un contexto de juego.
Conclusiones
De acuerdo con Castillo, Salazar y Rivera (2013), el bullying se presenta entre nuestros
estudiantes sin diferenciar sexo, edad o clase social. Sin embargo, para la presente
investigación encontramos que en los comportamientos de acoso existe una diferen-
cia por género, lo que sugiere que los niños responden de acuerdo a la construcción
tradicional de la masculinidad: rudos, aguerridos, toscos, violentos, mientras las niñas
a manifestar desprecio y retirando su amor.
Los tipos de acoso más frecuentes dentro de esta población son la física y la verbal,
siendo los niños los principales ejecutores y víctimas. En cambio, las niñas son las
principales víctimas y ejecutoras de violencia verbal y psicológica, datos que concuer-
dan con los estudios de Díaz, Ochoa y Ruiz (2013).
466
Referencias
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467
Violencia escolar, un análisis con perspectiva de género

Ileana del Carmen Carrillo Gonzales
Contacto: vleon73@msn.com
Resumen
E
l objetivo de la investigación fue identificar las características de la violencia es-
colar entre los estudiantes de educación secundaria para desarrollar un análisis
con perspectiva de género. El diseño que se desarrolló fue mixto de ejecución
secuencial, ya que en una de las etapas se recolectó y analizó los datos cuantitativos ob-
tenidos del cuestionario Así nos llevamos en la escuela tomado de Adriana Marín-Martínez
y Lucy Reidl, y en otra etapa se recabó y analizó los datos obtenidos por los métodos
cualitativos de la entrevista y la observación en donde se relacionan las variables de vio-
lencia escolar y género de los estudiantes en una muestra de conveniencia de un total
de 584 estudiantes de educación secundaria de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas,
de los cuales 284 corresponden a 3er año y 300 a 1er año, todos de la misma institución
pública. Se obtuvieron tablas de distribución de frecuencia relacionadas con la acción
de interrumpir, ignorar, esconder cosas, poner apodos, burlarse, pegar, insultar, culpar
sin razón, discriminar, amenazar, acosar, robar y manosear a los compañeros. Los
resultados obtenidos se distinguen por año escolar y por género del estudiante, lo que
nos permite hacer un análisis con perspectiva de género.
Palabras clave: violencia, perspectiva de género, escuela secundaria
Introducción
La violencia escolar en México es un problema que no se ha podido resolver, es alar-

mante porque las víctimas de este fenómeno buscan muchas veces el suicidio como
salida rápida al sufrimiento que les ocasiona la violencia escolar. En el 2015 México
ocupaba el primer lugar internacional en casos de acoso escolar entre estudiantes de
secundaria, de acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico (OCDE) (citado en Colectivo ARCIÓN, CLEU-DGI, 2015).
469
Este problema daña a los niños y niñas de todo el mundo, es por ello que surge la
Convención sobre los Derechos Humanos de los Niños, donde queda establecido en el
artículo 3º el interés superior del niño, determinando que: “En todas las medidas con-
cernientes a los niños, que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar
social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una
consideración primordial que se atenderá será el interés superior del niño” (UNICEF,
2006, p.10).
Es por ello, que en la investigación realizada se buscó identificar las características
de la violencia escolar entre los estudiantes de educación secundaria, para desarro-
llar un análisis con perspectiva de género, encontrando como explica Ghiso y Ospina
(2010) que:
Las representaciones constituidas y constituyentes de una cultura patriarcal

que legitiman y naturalizan la agresión, el control del más “grande” va a verse
siempre “crecido” y fuerte; por ello se teme el poder que tiene para infligir daño a
otros. En cambio el “bobo”, “el nerd”, “la gorda” o “la fea”, dan cuenta de las imá-
genes que asumen normalmente los excluidos, maltratados y empequeñecidos,
convertidos en objetos donde recaen las agresiones (p. 551).
El objetivo del estudio fue identificar las características de la violencia escolar

entre los estudiantes de educación secundaria para desarrollar un análisis con pers-
pectiva de género, mediante los objetivos específicos 1) Conocer el tipo de violencia
que practican y sufren los estudiantes de la Escuela Secundaria de Tuxtla Gutiérrez,
Chiapas; 2) Determinar la violencia escolar en la Escuela Secundaria con perspectiva
de género; y 3) Crear una propuesta de intervención para concientizar a los estudian-
tes de la Escuela Secundaria sobre la violencia escolar.
Metodología
Se desarrolló el estudio con un enfoque mixto, cualitativo y cuantitativo, como un

conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación y discusión
conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada (Her-
nández et al., 2014). Se analizan datos numéricos, visuales, simbólicos y verbales por
la complejidad que representa el fenómeno de la violencia escolar.
El diseño es mixto de ejecución secuencial, ya que en una de las etapas se recolectó
y analizó los datos cuantitativos obtenidos del cuestionario Así nos llevamos en la escuela
tomado de Adriana Marín-Martínez y Lucy Reidl, subrayando para este documento
470
los resultados arrojados por los estudiantes como agresores. Para ello, se obtuvieron
tablas de distribución de frecuencia relacionadas con la acción de interrumpir, igno-
rar, esconder cosas, poner apodos, burlarse, pegar, insultar, culpar sin razón, discri-
minar, amenazar, acosar, robar y manosear a los compañeros, y que los resultados ob-
tenidos se distinguen por año escolar y por género del estudiante, lo que nos permite
hacer un análisis con perspectiva de género. En la siguiente etapa se recabó y analizó
los datos obtenidos por los métodos cualitativos de la entrevista y la observación en
donde se relacionan las variables de violencia escolar y género de los estudiantes.
Se realizaron 15 entrevistas semiestructuradas, en donde la guía nos permitió in-
troducir preguntas adicionales, de acuerdo al desarrollo de la temática en cuestión,
subrayando preguntas de opinión y de sentimientos para entender su posición ante la
violencia escolar y su distinción según el género. En este sentido, como explica Raquel
Flores (2005, p. 70) “un análisis de género supondrá el estudio del contexto y de las
relaciones sociales que se dan entre hombres y mujeres y de la diversidad de posicio-
nes que ellos/ellas ocuparán concretamente en la sociedad”.
Se recolectó información de una muestra por conveniencia de 584 estudiantes de
educación secundaria de la ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, de los cuales 284
estudiantes corresponden 3er. año y 300 cursan el 1er. año, todos de la misma insti-
tución pública. De los estudiantes de 3er año 146 son varones y 138 mujeres y de los
estudiantes de 1er año, 128 son varones y 172 mujeres.
Resultados
La información obtenida es resultado de las características especiales del contexto

social, económico y cultural en un contexto de educación secundaria en Tuxtla Gu-
tiérrez, Chiapas, ya que como explica Gómez Nashiki, coordinador del informe de
investigación Perspectivas teórico-metodológicas de la violencia escolar y estrategias de interven-
ción para erradicarla (2011):
Las escuelas son una fuente productora, transmisora, legitimadora, promoto-

ra, sancionadora, socializadora e informadora de una multiplicidad de valores,
creencias, normas, actitudes, conocimientos y pautas de comportamiento que,
obedeciendo a formas particulares de ver el mundo, y a necesidades e intereses
específicos –ya sea de los diversos grupos coexistentes en la sociedad, o bien del
grupo o grupos dominantes–, afectan diferentes aspectos que rodean la acción
educativa de los individuos (p. 40).
471
Análisis y discusión
Una de las acciones que se presenta de manera frecuente entre los estudiantes es el de
interrumpir a los compañeros mientras participan en clases, es tan frecuente que mu-
chas veces no se considera una falta de respeto o una acción violenta, sino algo natural
entre ellos; sin embargo, las consecuencias que puede traer es importante analizarlas,
ya que cuando un estudiante participa requiere de seguridad, valor, y confianza ante
un grupo de compañeros, por lo que al darse cuenta que lo que dice no es escuchado y
por el contrario es minimizado, desvalorizado, criticado o ridiculizado, el estudiante
perderá cada vez más la seguridad de participar, dar sus ideas, preguntar, o criticar lo
que se le presente como información, aceptará todo sin interés de razonarlo y muchas
veces hasta sin entenderlo.
Es importante mencionar que 45 % de las mujeres de 1er año y 67% de 3º han in-
terrumpido una o más veces a sus compañeros, y en relación a los varones 55% de 1º
y 64% de 3º aceptan haberlo hecho. Cuando comparamos la persistencia de la acción
de interrumpir a los compañeros, encontramos que los estudiantes de tercer grado,
es decir los jóvenes con más tiempo en la escuela, que han convivido más dos años
con sus compañeros, interrumpen mayor número de veces, y cuando hacemos la dis-
tinción entre varones y mujeres podemos ver que es muy similar los porcentajes, lo
que nos indica que es una acción que no varía significativamente por el género del
estudiante.
Aunque en la acción de ignorar, los resultados del cuestionario aplicado nos indica
porcentajes muy parejos entre mujeres y varones, logramos observar que las mujeres
utilizan de manera más frecuente esta acción para violentar a otra u otro compañero
principalmente con el fin de discriminarlo por su aspecto físico, situación económica
o social, las niñas principalmente ignoran a aquellas compañeras que no pertenecen
a su círculo más cercano de amistades, y en algunas ocasiones encontramos que esta
acción la desarrollan también fuera de su espacio escolar, principalmente en fiestas de
cumpleaños o reuniones de trabajo escolar. Observamos con los resultados que una
o más veces 42% de las estudiantes de 1º y 52% de 3º han ignorado a sus compañeros
cuando participan o hablan, encontrando que 40% de los varones de 1º y 57% de 3º
ignoran a sus compañeros.
Esconder los objetos cosas fue considerado por los estudiantes como una acción
que no implicaba una violencia, es más, lo consideraban como algo normal, como una
broma, un juego, y muchas veces nos decían que así se llevaban y que era normal. Sin
embargo, se detectó una constante al esconder la mochila, los lápices, la gorra, o el
sweater en los mismos estudiantes. 41% de las estudiantes de 1º y 32 % de 3º han es-
472
condido las cosas de sus compañeros, y 43% de los varones de 1º y 46% de 3º aceptan
haberlo hecho.
La acción de poner apodos y burlarse de los compañeros es continua principal-
mente entre los varones de tercer grado, por lo que se considera que al pasar los años
estos jóvenes se conocen y conviven más, etiquetando a cada uno de ellos con un apo-
do que siempre sirve para identificarlos de forma negativa y discriminante. Los apo-
dos y las burlas acentúan principalmente características físicas de los estudiantes que
de acuerdo a estereotipos marcados ofenden o lastiman a los estudiantes, como ser
gordo, flaco, alto, chaparro, moreno, usar lentes, entre otros. Poner apodos y burlarse
es las acciones más frecuentes entre los varones de 3er grado con 76% y 73% respec-
tivamente.
Se considera que la acción de pegar es de las más graves, toda vez que implica
violencia física, podemos observar que los varones son más agresivos y golpean de
forma reiterada; sin embargo, las mujeres también ejercen violencia física, 33% de las
estudiantes de primer grado y 42% de tercero aceptan haberle pegado a alguno de sus
compañeros o compañeras una o más veces, considerando que la idea de que las niñas
no golpean es falsa.
Los insultos implican palabras que utilizan los estudiantes con la intención de
lastimar u ofender a un compañero, estos insultos son considerados como muy graves
o poco graves dependiendo de los convencionalismos sociales o culturales en la que
los estudiantes se desarrollan. Muchos estudiantes naturalizan estas palabras insul-
tantes ya que se encuentran en su léxico diario, porque en casa las escuchas de forma
habitual en los padres, hermanos u otros familiares; sin embargo, hay estudiantes que
consideran estas palabras como lascivas y molestas por considerarlas ofensivas. Nue-
vamente, observamos que los varones de tercer grado tienen el porcentaje más alto en
esta acción, pero las mujeres también mantienen un porcentaje alto, lo que implica
que ellas también insultan a sus compañeros o compañeras de manera frecuente.
Culpar a los compañeros sin razón de alguna acción incorrecta o discriminar a sus
compañeros implica una violencia que se presentan más en los estudiantes de tercer
grado y más aún en los varones, nuevamente se ve el aumento de casos de primero a
tercer grado, por lo que se considera fundamental intervenir desde el primer grado con
los estudiantes buscando que la violencia disminuya o desaparezca, ya que si no se in-
terviene en edades tempranas la violencia se incrementa en frecuencia y en gravedad.
Amenazar a un compañero o compañera implica un delito y una falta grave dentro
y fuera de la escuela, ya que puede llevar a una acción más grave que puede afectar
la salud física o emocional de los estudiantes, esta acción también causa inquietud o
miedo en el amenazado, violentando su derecho a la paz y tranquilidad. Los estudian-
473
tes al amenazar actúan con la intención futura de dañar al amenazado. Muchas veces
estas amenazas se realizan por medios tecnológicos como celulares o computado-
ras, en redes sociales, correos electrónicos, o por medio de whats apps.
De acuerdo a la UNESCO (2010), el acoso “supone un desequilibrio de poder y
puede abarcar la burla, la provocación, el uso de apodos hirientes, la violencia física
o la exclusión social” (p. 11), podemos observar que se presenta con porcentajes
bajos comparados con otras acciones violentas que se trabajaron en el cuestiona-
rio aplicado, sin embargo, este acoso puede implicar maltrato verbal, físico o psi-
cológico por periodos de tiempo largos, lo que significaría constantes escenas de
violencia en contra de compañeros de la escuela. Las mujeres también acosan a sus
compañeras y a sus compañeros, muchas veces por medio de amenazas o maltrato
psicológico.
La acción de robar junto con la de pegar se pueden considerar como las más
graves dentro y fuera de la escuela, lo interesante es que 6% (1er grado) y 12% (3er
grado) de las estudiantes mujeres aceptaron que han robado a sus compañeros; y
5% (1er grado) y 15% (3er grado) de los estudiantes varones también aceptan haber
robado pertenencias de sus compañeros, lo que implica falta de valores y reglas de
convivencia que muchas veces no son enseñadas por la familia o que no son refor-
zadas en la escuela. Nuevamente, las mujeres roban casi en los mismos porcentajes
que los varones.
El hecho de manosear fue explicada a los estudiantes como tocar de forma repe-
tida a una persona con las manos, encontrando que los varones aceptaban hacerlo
sin pena alguna y varias de las estudiantes mujeres comentaron que sus compañeros
las manosean, pero porque “así se llevaban”, es decir, que lo veían como algo natural,
normal y aceptable; cabe subrayar que ellas también aceptaron manosear sus com-
pañeras o compañeros. Los porcentajes son bajos, sin embargo, 7% de los varones de
1º y 13% de 3º significan 28 estudiantes que aceptan realizar dicha acción.
Conclusiones
Aun con los lineamientos internacionales y nacionales, la violencia entre niños y ado-
lescentes en las escuelas es un problema que va en aumento, se observó que en algunas
ocasiones los docentes no están capacitados para enfrentar una situación de violencia
en la escuela, mientras que los padres de familia no se dan el tiempo de platicar con
sus hijos sobre lo que viven en la escuela. Una de las formas de violencia escolar más
frecuencia se da en las redes sociales, conocido como ciberbullying. Avilés (citado en
Gutiérrez, Castellanos, Aguilar y Carrillo, 2013) explica que existe ciberbullying cuan-
474
do uno o varios estudiantes reciben de otros y por soporte móviles o virtuales ame-
nazas, insultos, ridiculizaciones, extorciones, robos de contraseñas, suplantación de
identidad, etc., con la finalidad de socavar su autoestima y dignidad personal, dañan-
do con ello su autoestima y su integridad emocional y de forma reiterada.
Es indiscutible que la violencia ha estado con el ser humano desde las primeras
civilizaciones, sin embargo, la violencia en las escuelas tiene un matiz especial ya que
daña a los sujetos más vulnerables de la sociedad, los niños, niñas y adolescentes. In-
dependientemente de que sea una actitud propia del ser humano o aprendida y por lo
tanto controlable se ha buscado y se sigue buscando erradicarla planteando progra-
mas de intervención para prevenir y disminuir el fenómeno desde las organizaciones
internacionales, los gobiernos nacionales, locales y desde las propias escuelas.
Por lo anterior, es importante mencionar que se presentó un programa de concien-
tización contra la violencia escolar dirigido a los estudiantes de la Secundaria, en la
que se busca involucrar a los padres y docentes para que juntos puedan erradicar el
fenómeno de la violencia escolar, subrayando que la violencia se da sin distinción del
género del estudiante.
Referencias
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http://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
476
Hábitos de estudio, trayectoria escolar y perfil de

ingreso, en educación superior

Fabiola González Betanzos
David Jasso Velázquez
María Dolores Aldaba Andrade
Contacto: monipsic2014@gmail.com
Resumen
E
l presente trabajo se desprende del estudio realizado a la generación 2009-
2014, que cursó y finalizó la licenciatura en psicología en la Universidad Autó-
noma de Zacatecas. El objetivo principal fue identificar si existe relación entre
el perfil de ingreso de los alumnos, el rendimiento escolar, considerando el prome-
dio final de la carrera y los hábitos de estudio, como predictores de una trayectoria
académica exitosa. El método fue con un enfoque cuantitativo, de tipo correlacional-
transeccional. Los participantes fueron 106, el instrumento el Test Aprendo a conocerme
como estudiante. El procedimiento para el análisis estadístico se realizó a través de la
obtención de la Chi2, de las variables: perfil de ingreso, hábitos de estudio y promedio
al finalizar la carrera. Como resultado significativo se encontró que no existe correla-
ción entre el perfil de ingreso y los hábitos de estudio. Se llegó a la conclusión de que
los hábitos de estudio no son predictores de una trayectoria académica exitosa.
Palabras clave: perfil de ingreso, trayectoria, hábitos de estudio.
Introducción
En este artículo se presentan los resultados obtenidos de la investigación aplicada en

la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Zacatecas, de la generación
2009-2014. El propósito principal del proyecto fue analizar la correlación que existe
entre el perfil de ingreso, el rendimiento académico y los hábitos de estudio de los
jóvenes que cursaron y culminaron la carrera.
477
A pesar de que los jóvenes transitaron por el examen psicométrico y fueron aptos
para ingresar, surge la inquietud en relación a la trayectoria escolar y el rendimiento
académico ya que en su indicador promedio arrojan inconsistencias importantes. Por
otro lado, la variable hábitos de estudio nos muestra resultados significativos y rele-
vantes en relación con los niveles de aptitud de los jóvenes universitarios evaluados.
La novedad y relevancia de esta investigación es que no existen precedentes relacio-
nados con el tema, tanto en la facultad de psicología y en la propia universidad. Las
variables a contrastar fueron: el rendimiento académico (promedio general al finalizar
la licenciatura) y los hábitos de estudio. En los siguientes apartados se abordan las
temáticas inmersas, resultados y la discusión de nuestra investigación, así como las
conclusiones.
Trayectoria escolar
El abordaje teórico se desarrolló en el marco de los factores implicados en la trayecto-

ria escolar de los estudiantes, mismos que pudiesen influir positiva o negativamente
en el rendimiento académico, en el peor de los escenarios, abonar a la deserción esco-
lar; problemática que puede presentarse en todos los niveles educativos (Rodríguez,
Villagrán, Aldaba y Jasso, 2016).
El dar seguimiento a la trayectoria escolar implica considerar una serie de circuns-
tancias fundamentales y relevantes encaminadas a: conocer, entender, comprender y
generar situaciones que propicien una trayectoria académica exitosa. Existen estu-
dios en los que se advierte, la complejidad del primer año universitario. Al respecto
(Silva, 2011, p. 12, citado en Rodríguez, Villagrán, Aldaba y Jasso, 2016) señala:
El primer año constituye un punto nodal en la decisión de abandonar o prose-

guir los estudios y, en ello, el involucramiento o compromiso del joven con sus
estudios es determinante. Los estudiantes enfrentan dificultades que responden
a factores externos a la escuela, pero también a variables propias del ambiente
institucional que pueden modificarse para favorecer las trayectorias estudian-
tiles. Las instituciones deben conocer al estudiante de primer año para instru-
mentar programas de apoyo y estrategias que transformen la experiencia áulica
estimulando su compromiso y persistencia. Así la mejor estrategia para lograr
la retención es brindar una atención integral y una educación de buena calidad.
478
Perfil de ingreso
Cuando se aborda la temática sobre el perfil de ingreso relacionado con una insti-
tución de educación superior, es necesario considerar un conjunto de variables que
pudiesen ser predictoras de una trayectoria escolar favorable. Algunas de las variables
son: la puntuación del bachillerato, los hábitos de estudio, el capital cultural y la pun-
tuación del examen general de conocimientos.
Factores como el bachillerato de procedencia, los rasgos de personalidad y las

características del pensamiento creativo pueden influir en el desempeño aca-
démico de un estudiante… Sin embargo, existen aspectos que agrupan varias
propiedades (como son los hábitos de estudio, las habilidades académicas, los
conocimientos previos e incluso, los rasgos de personalidad) uno de ellos parece
ser la calificación del Examen General de Conocimiento (Vargas, Ramírez, Co-
retes y Heinze, 2011, p. 11, citado en Rodríguez et al., 2016).
En la construcción del perfil de ingreso se deben integrar variables que midan realmen-
te lo que se espera conocer del sujeto y lo que es más importante, identificar si las variables
elegidas, son predictoras de una trayectoria académica exitosa. Es necesario que el perfil
de ingreso de una institución de educación superior funja realmente como un filtro confia-
ble, objetivo y supervisado; dejando a un lado prácticas que lejos de proporcionar elemen-
tos para captar a los estudiantes con las aptitudes, actitudes y conocimientos, necesarios
para el perfil de ingreso requerido, según la carrera; se encauzan a todo lo contrario. Es
necesario dejar atrás vicios en los que se niegue el ingreso a aspirantes que: 1) no cubran
con el perfil requerido para la carrera de psicología, 2) que no pasaron por ningún tipo de
filtro, 3) erradicar el ingreso debido a favores políticos (Rodríguez, 2016).
Trayectoria escolar en educación superior
En las universidades nacionales que existen precedentes sobre el seguimiento de tra-

yectorias son: la Universidad de Guadalajara en el Centro de la Ciénega (CUCI), la
Universidad Veracruzana de Xalapa, la Universidad de Sonora, la Universidad Au-
tónoma de México, la Universidad de Quintana Roo y la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo. Los resultados han permitido generar estrategias de intervención
para atender la deserción escolar y aumentar la eficiencia terminal. Por otro lado tam-
bién se han identificado algunos indicadores de la trayectoria académica con un valor
predictivo respecto al rendimiento académico.
479
Objetivo general
Identificar si existe relación entre el perfil de ingreso, los hábitos de estudio y el pro-
medio de calificaciones al concluir la licenciatura de los alumnos pertenecientes a la
cohorte generacional 2009-2014 de la carrera de psicología.
Hipótesis de trabajo
Existe relación entre el nivel de adecuación del perfil de ingreso y el promedio de cali-
ficaciones al final de la licenciatura.
Hipótesis alterna
Existe relación entre el nivel de aptitud de los hábitos de estudio y el nivel de califica-
ción promedio al final de la licenciatura.
Hipótesis estadísticas
Ho: πhábitos de estudio_ promedio calificaciones = 0

Ho: πhábitos de estudio_ promedio calificaciones ≠ 0
Método
El presente estudio se desarrolló con un enfoque cuantitativo; el alcance de la inves-

tigación es correlacional “ya que tiene como finalidad conocer la relación o grado de
asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables, en un contex-
to en particular” (Hernández, Collado y Lucio, 2015, p. 81). En el caso de nuestro estu-
dio se aborda la correlación entre el perfil de ingreso con el promedio de calificaciones
y la variable los hábitos de estudio.
Tipo de diseño
El diseño de la investigación es no experimental ya que no se presentó manipulación

de las variables en ningún momento; con corte transeccional, ya que los datos se reco-
lectaron en una sola ocasión.
480
Participantes
Los participantes fueron 106 estudiantes que ingresaron y culminaron la carrera de

psicología (10 semestres).
Instrumentos
El instrumento utilizado fue el test Aprendo a conocerme como estudiante. Es aplicable a

adolescentes y jóvenes, se puede utilizar en el ámbito educativo, la duración de la apli-
cación es alrededor de 25 a 30 minutos. La finalidad del test es identificar los hábitos
con los que cuenta el estudiante, para así determinar en qué área se pudiese apoyar
generando estrategias de intervención. El material de la prueba se conforma por un
cuadernillo de aplicación. El instrumento lo conforman 8 dimensiones las que a conti-
nuación se describen: 1) interés general por aprender, 2) organización y planificación,
3) atención y esfuerzo en clase, 4) facilidad para memorizar y recordar rápidamente,
5) lectura comprensiva y eficaz, 6) estudio personal en casa, 7) controles y exámenes
en casa y 8) autoconfianza y autoestima. Cada dimensión se conforma por 8 reactivos
dando un total de 64, mismo que se contestaron por medio de una estala Likert con 5
puntos: 5= Siempre, 4= Frecuentemente, 3= Algunas veces, 2= Pocas veces y 1= Nunca
o casi nunca. En relación con las propiedades psicométricas del instrumento no se
encontraron.
De acuerdo a las puntuaciones obtenidas de cada uno de los apartados, se van asig-
nado las categorías de los resultados. En la tabla 1 se explican los niveles del perfil para
el test Hábitos de estudio.
Tabla 1. Niveles del perfil para el test Hábitos de estudio
Puntuación Color Interpretación

No emplea adecuadamente estrategias de
0-19 Rojo= No apto
aprendizaje
Emplea en algunos rubros inadecuadas estra-
20-25 Amarillo= “Medianamente Apto”
tegias de estudio eficaz
Emplea adecuadas estrategias de aprendizaje
26-40 Verde= Apto
para un estudio eficaz
Fuente: Elaboración propia, adaptada del (Diagnóstico Integral del Joven Universitario, 2010).
481
Resultados
En este apartado se presentan un conjunto de gráficos en los que se representan el

porcentaje de alumnos por niveles de aptitud en la variable hábitos de estudio y su
rango de calificaciones.
En la figura 1 se muestra el porcentaje de alumnos por nivel de aptitud en la varia-
ble hábitos de estudio por rango de calificaciones.
482
Figura 1. Porcentaje de alumnos por nivel de aptitud en la variable hábitos de estudio por rango de
calificaciones.
483
En la tabla 2 se muestra el porcentaje por nivel de aptitud en la variable hábitos de

estudio por rango de calificaciones.
Tabla 2. Porcentaje de alumnos por nivel de aptitud en la variable hábitos de

estudio por rango de calificaciones
Hábito Promedio Totales

Interés general por aprender 6 a 7.9 8a9 9.1 a 10
0 0 0 0
No apto
(0.0%) (0.0%) (0.0%) (0.0%)
0 0 0 0
Mediamente apto
(0.0%) (0.0%) (0.0%) (0.0%)
10 78 18 106
Apto
(9.4%) (73.6%) (16.9%) (100%)
Organización
0 1 1 2
No apto
(0.0%) (0.9%) (0.9%) (1.8%)
2 15 4 21
Mediamente apto
(1.8%) (14.1%) (3.7%) (19.8%)
8 62 13 83
Apto
(7.5%) (58.0%) (12.2%) (78.3%)
Atención
0 0 0 0
No apto
(0%) (0%) (0%) (0%)
2 5 2 9
Mediamente apto
(1.9%) (4.7%) (1.8%) (8.4%)
8 73 16 97
Apto
(7.5%) (68.8% (15.0%) (91.5%)
Facilidad
0 2 1 3
No apto
(0.0%) (1.8%) (0.9%) (2.8%)
1 13 2 16
Mediamente apto
(0.9%) (12.2%) (1.8%) (15.0%)
9 63 15 87
Apto
(8.4%) (59.4% (14.1%) (82.0%)
484
Lectura
9.1 a
6 a 7.9 8a9
10
0 1 0 1
No apto
(0.0%) (0.9%) (0.0%) (0.9%)
0 5 1 6
Mediamente apto
(0.0%) (4.7%) (0.9%) (5.6%)
10 72 17 99
Apto
(9.4%) (68.0%) (16.0%) (93.3%)
Estudio en casa
0 0 0 0
No apto
(0.0%) (0.0%) (0.0%) (0.0%)
1 7 1 9
Mediamente apto
(0.9%) (6.6%) (0.9%) (8.4%)
9 71 17 97
Apto
(8.4%) (67.0%) (16.0%) (91.5%)
Control de exámenes
0 0 0 0
No apto
(0.0%) (0.0%) (0.0%) (0.0%)
0 4 3 7
Mediamente apto
(0.0%) (3.7%) (2.8%) (6.6%)
10 74 15 99
Apto
(9.4%) (69.8%) (14.1%) (93.3%)
Autoconfianza
0 0 1 1
No apto
(0.0%) (0.0%) (0.9%) (0.9%)
0 2 0 2
Mediamente apto
(0.0%) (1.8%) (0.0%) (1.8%)
10 76 17 103
Apto
(9.4%) (71.6%) (16.0%) (97.1%)
Fuente: Elaboración propia.
Análisis
En relación con los estudiantes que se evaluaron con el instrumento evaluación de la

metacognición, en la organización del estudio respecto al promedio no se encontró
asociación en esta variable y el promedio [χ2= 1.79, gl= 4, p= .77]. Lo mismo ocurre en
estudio en casa [χ2= .25, gl= 2, p= .88]. Algo similar sucede en el estadístico de lectura
de comprensión [χ2= 1.06, gl= 4, p= .90]. En la variable organización de igual manera no
485
se encontró asociación [χ2= 1.79, gl= 4, p= .77]. En el resultado de la variable atención

[χ2= 2.29, gl= 2, p= .31] no se encuentra asociación con el promedio. En el caso de auto-
confianza y atención el resultado es similar [χ2= 5.6, gl= 4, p= .30]. Las variables en las
que no fue posible encontrar el valor de Chi2, fueron: facilidad e interés general por
aprender, debido a los valores. Las variables que quedan pendientes de describir los
resultados son facilidad e interés general por aprender, debido a los resultados de las
tablas de contingencia.
Discusión
En la variable hábitos de estudio, los resultados arrojan que no se encontró correlación

significativa entre los hábitos de estudio y el rendimiento académico. Según Vargas,
(2001) obtuvo que “los hábitos de estudio son adecuados predictores del rendimiento
académico alto” (p.45). En otras universidades se han utilizado instrumentos como: el
Inventario Gilbert Wrenn, el Inventario Hábitos de Estudio de Pozar (Picasso, Villa-
neto y Bedoya, 2015; Cruz y Quiñones, 2011; Torres, Tolosa, Urrea y Monsalve, 2009).
En el caso de la UAZ el instrumento no tiene estudios psicométricos que muestren
validez predictiva en términos de hábitos de estudio. Es decir, el instrumento que se
utilizó, no fue el adecuado. Por otro lado existen estudios (Ortega, López y Alarcón,
2015) en los que se han analizado el perfil de ingreso y los hábitos de estudio y estas
variables si muestran una correlación significativa.
Conclusiones
Se pensaría entonces que los estudiantes que presentaron un nivel de aptitud alto
en la variable hábitos de estudio en relación al perfil de ingreso, en contraste con el
rendimiento escolar, obtenido al finalizar la carrera, sería alto (9.1 a 10); sin embargo,
los resultados nos muestran de que en la mayoría de los egresados, el promedio es de
8 a 9, rebasando al 9.1 a 10.
Con el desarrollo de esta investigación, se han identificado debilidades perfecti-
bles, en torno al proceso de admisión y los indicadores de selección, considerando por
supuesto las variables evaluadas. Es necesario captar a los estudiantes con trayecto-
rias académicas importantes previas. Por otro lado este estudio es posible replicarlo
en la propia universidad, siempre y cuando se cuenten con las condiciones necesarias
para realizarlo, considerando aristas como: la parte administrativa, la planta docente,
las políticas educativas; el contexto económico, hasta de voluntades. Otro aspecto
inminentemente necesario tomar en cuenta son los aspectos que mandatan los or-
486
ganismos nacionales e internacionales en relación a las competencias necesarias que

debe de contar el psicólogo al egresar de la licenciatura.
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487
Intervención psicopedagógica en educación básica

enfocada a los hábitos de estudio

Alejandra Benítez Romero
Janeth Orenday Sánchez
Contacto: monipsic2014@gmail.com
Resumen
E
n este documento se exponen los resultados arrojados de la intervención psi-
copedagógica dirigida a alumnos de educación básica del sexto grado de la
escuela primaria María M. Murillo de la ciudad de Zacatecas, mismos que
presentaron un bajo rendimiento escolar en el ciclo escolar 2015-2016. La interven-
ción psicopedagógica se desarrolló en cinco fases: 1) fase diagnóstica, 2) resultados, 3)
generación del taller, 4) Aplicación del taller y 5) devolución de los resultados. El
método se dirigió desde un enfoque mixto, con un diseño de investigación-acción.
Los participantes fueron 29 alumnos. El instrumento utilizado fue el Cuestionario de
hábitos de estudio de José Luis Díaz Vega. Como resultado significativo, se mejoró el
rendimiento académico de los alumnos inmersos.
Palabras clave: intervención psicopedagógica, hábitos de estudio, rendimiento escolar.
Introducción
El presente artículo se desprende de los resultados arrojados de la investigación rea-

lizada en la escuela primaria María M. Murrillo, en que se aplica una intervención
psicopedagógica dirigida a estudiantes de sexto grado (edades oscilantes entre 11 y 13
años). El principal propósito fue elevar el rendimiento académico de los estudiantes a
través de la aplicación de un taller enfocado a desarrollar los hábitos de estudio.
Rendimiento escolar
El rendimiento académico o escolar se refiere a el aprovechamiento que presenta el

alumno (a) en un determinado ciclo escolar, en un periodo de tiempo específico. Al-
489
gunos autores (Barnett, Echeita, Escofet, Fernández, Guix, Jiménez, López y otros,
2003) señalan que el rendimiento escolar se ve influenciado por varios factores que
impactan de manera directa e indirecta en el estudiante. Es por eso que es conveniente
analizar contexto en el que se crece el pequeño.
Hábitos de estudio
Los hábitos de estudio son conductas o costumbres encaminadas a fortalecer una

práctica cotidiana; en el contexto educativo, el ejercitar ciertos hábitos el estudiante
aprovecharía al máximo el aprendizaje, además de que la retención de la información
sea lo más duradera posible y pueda ser evocada en cualquier momento.
Para Díaz (2003):
Son modos constantes de actuación con que el escolar reacciona ante los nuevos
contenidos, para conocerlos, comprenderlos y aplicarlos. Es el aprovechamiento del
tiempo, las condiciones idóneas desechando los elementos perturbadores, planeación
eficaz del trabajo, selección correcta de fuentes de información y documentación,
presentación adecuada de resultados, dominio de técnicas de observación, atención,
concentración y relajación (p. 45).
La creación de un hábito de estudio tiene que ser una labor cotidiana por parte
de los profesores, pero además la responsabilidad deberá de ser compartida en casa a
través de los padres de familia.
Por otro lado, para Arco y Fernández (2011, p. 60, citado en Diófano, Torres y Ti-
rado, 2015).
Se entienden por hábitos de estudio al modo como el individuo se enfrenta coti-

dianamente a su quehacer académico. Es decir, es la costumbre natural de pro-
curar aprender permanentemente, lo cual implica la forma en que se organiza en
cuanto a tiempo, espacio, técnicas y métodos concretos que utiliza para estudiar.
Intervención psicopedagógica
Otro concepto importante y necesario para la construcción del marco teórico de la

investigación, es la comprensión de la intervención psicopedagógica, dentro de un
contexto áulico, que además integra los agentes que pueden estar inmersos en el pro-
ceso del escolar, siendo un procedimiento sistematizado la intervención debe de estar
orientada hacia la praxis del docente y psicólogo con sus respectivas limitantes.
490
Para Bassedas, Huguet, Marrodán, Olivan, Planas, Rosell, Seguer y Vilella (1999):
Se considera como el proceso integrador e integral y supone la necesidad de

identificar las acciones posibles según los objetivos y contextos a los cuales se
dirige o como el conjunto de actividades que contribuyen a dar solución a deter-
minados problemas, prevenir la aparición de otros, colaborar con las institucio-
nes para que las labores de enseñanza y educación sean cada vez más dirigidas a
las necesidades de los alumnos y la sociedad en general, es decir guías de acción
para mejorar las condiciones para el desarrollo de las capacidades (p. 75).
Objetivo general
Elevar el rendimiento escolar a través de la modificación de los hábitos de estudio en

los alumnos del 6° grado.
Método
Este estudio se trabajó bajo un enfoque mixto ya que la intervención psicopedagógica,

se estructuró en varias fases que a continuación se describen.
Fase 1. Diagnóstica
En este apartado se revisaron las calificaciones de los estudiantes (del primer bimes-
tre), esto se realizó a través de la información proporcionada por el profesor del aula,
los contenidos temáticos que se abordan según el programa vigente de la Secreta-
ria de Educación Pública, son: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Geografía,
Historia, Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística. La media
del promedio general del grupo fue de 7.56, esto se recabó en el primer bimestre del
ciclo 2016-2017. Posteriormente se aplicó por primera vez el test Hábitos de Estudio.
Fase 2. Resultados del test
Se calificaron cada uno de instrumentos de manera puntual. En esta obtuvimos la

información clara y precisa sobre los hábitos de estudio en las categorías: distribución
del tiempo, motivación al estudio, distractores de estudio, optimización de la lectura,
notas en clase, preparación de exámenes y actitudes en clase.
491
Fase 3. Desarrollo del taller
Se hizo la revisión de la literatura en relación al tema, se generaron los contenidos

y estructura del trabajo. Se sistematizó a través del llenado de hojas de planeación
con los siguientes contenidos: objetivo, temática, técnica, evaluación de la temática
(listas de cotejo).
Fase 4. Implementación del taller
La duración del taller se estructuró durante el resto del ciclo escolar con 10 sesiones
(semanales) de una duración de 60-90 min.
Fase 5. Aplicación de la segunda fase de desarrollo del

instrumento
Se aplicó por segunda ocasión el test Hábitos de estudio, se analizaron, compararon y

revisaron las calificaciones del cuarto bimestre.
Finalmente el tratamiento se abordó a partir de la estadística descriptiva, se recolec-
taron los datos, se aplicaron instrumentos, se analizaron, e interpretaron los resultados
y se compararon los datos arrojados entre la primera y segunda aplicación del test.
Instrumento
El test Hábitos de estudio, es un instrumento tipo escala Likert, constituido por 70 re-
activos con cuatro opciones, su aplicación es tanto individual como colectivamente,
su ámbito de aplicación es el educativo (se puede utilizar en los diferentes niveles de
educación formalizada). Las dimensiones que evalúan son: distribución del tiempo,
motivación del estudio, distractores en el estudio, notas en clase, optimización de la
lectura, preparación de exámenes y actitud hacia el estudio. Las puntuaciones direc-
tas máximas son de 30 en cada dimensión, convirtiéndose posteriormente en porcen-
tajes para dar el nivel.
Resultados
En la figura 1 se muestran los porcentajes obtenidos en cada una de las dimensiones

del test Hábitos de estudio, en la fase diagnóstica de los alumnos de sexto grado.
492
Figura 1. Hábitos de estudio, diagnóstico inicial, (previo a la intervención psico-

pedagógica) alumnos de sexto grado
En la figura 2 se muestran los resultados obtenidos a partir de la aplicación del

taller hábitos de estudio.
Figura 2. Hábitos de estudio (posterior a la intervención psicopedagógica) de

los alumnos de sexto grado
Resultados
Como podemos darnos cuenta, los resultados son significativos, ya que el rendimien-
to académico se elevó al finalizar el taller, en el cuarto bimestre el promedio fue de
493
8.49. Por otro lado. es conveniente señalar que en la fase diagnóstica, se encontraron
puntuaciones más bajas en los porcentajes que en la fase de resultados después de la
aplicación del test hábitos de estudio.
Discusión
Con la presente investigación, nos hemos percatado de la importancia que cobra la

intervención psicopedagógica orientada a los estudiantes de educación básica, en este
caso el haber implementado dicho taller. Por supuesto este tipo de actividades se po-
drían replicar en otros escenarios.
Conclusiones
Las acciones tomadas para el abordaje del bajo rendimiento académico en los alumnos
de sexto grado, en torno a los hábitos de estudio, dio resultados favorables, prueba de
ello es el incremento del promedio general en el cuarto bimestre.
Por otro lado el trabajo colaborativo entre las instituciones de educación básica y
la praxis del psicólogo escolar o educativo, generará una serie de acciones a problemá-
ticas reales, traduciéndose en el desarrollo del rendimiento escolar.
Referencias
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a distancia en alumnos de Ingenieria de Sistemas de la Universidad de Cartagene (Colombia). Formación
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na sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2), 1-15. Recuperado de: http://www.ice.deusto.es/
RINACE/reice/vol1n2/Edel.pdf
494
Violencia simbólica: segregación

escolar en niños con tdah

Resumen
A
partir del enfoque cualitativo del estudio de caso (Stake, 2007), entendido
como examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mis-
mo fenómeno, se abordan los casos de madres de infantes diagnosticados con
Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), a las que se les realizó
entrevistas abiertas y observación para triangular los datos obtenidos en torno a la
condición de dichos niños en escenarios educativos.
En dichos discursos se identificó el rechazo de los infantes debido a su compor-
tamiento. Los regaños, llamadas de atención o canalización fueron actos o “medidas
remediales”, advirtiéndose situaciones de incomprensión del niño etiquetado. La pre-
sente información se clasificó en las categorías de violencia de los docentes al infante
diagnosticado, rechazo de los pares ante el comportamiento de los mismos y repercu-
siones de la segregación escolar en el infante con TDAH.
Lo anterior hace concluir que la falta de comprensión por parte del profesorado,
los compañeros de clase e incluso de la escuela misma al canalizarlos a las escuelas
especiales, en lugar de fomentar bienestar en el infante, crea repercusiones tanto emo-
cionales como psicológicas, engendra malestar personal como sinónimo de violencia
por la segregación de la cual es objeto.
Palabras clave: Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), segrega-

ción escolar, violencia simbólica.
-mamita ¿mis amigos me quieren?

-Sí te quieren ¿por qué me dices eso?, ¿por qué me lo preguntas?,
-Es que a veces no quieren jugar conmigo (…) no quieren jugar
(Caso A.)
495
Introducción
Los niños con trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) tienden a

comportarse de manera reactiva; es decir, responden a los comportamientos hostiles
de los demás, aunque estos actos son inocuos ya que no pretenden generar daño al-
guno. Por dichos comportamientos, en las aulas escolares se promueven las etiquetas
que dejan a estos niños expuestos a las críticas, al rechazo y sobre todo a la segrega-
ción dentro del ámbito educativo y por ende a la violencia.
Por segregación se entiende exclusión, que corresponde a un espacio o atributos
que sirven como grupo de referencia, por lo que quien no entre en el ramo se desecha.
Este concepto por lógica está matizado de violencia y en definitiva por el poder. Re-
tomando a Bourdieu (2005), el escenario es la construcción de etiquetas por parte de
una vertiente de la psicología clínica que estigmatiza a un grupo de personas con un
comportamiento estándar, referencia base para excluir o segregar. Se habla del poder
psiquiátrico referido por Foucault (2005), para quien, a partir de una radiografía del
pathos, las personas a identificar deben corresponderse a tal precepto. Por consecuen-
cia se derivan estigmas, tratamientos y medicación, base de una ideología medica que
la población debe consumir per se.
Es en esta lógica cómo se observan características del comportamiento, desempe-
ño escolar y el comportamiento en infantes con TDAH, de acuerdo a Barkley (1993):
“se traducen en bajo rendimiento en el aprendizaje, problemas de conducta, dificulta-
des de convivencia en el hogar, aislamiento provocado por rechazo, frustración, afec-
tación importante de la autoestima y agresividad”. La incapacidad del infante para
regular su nivel de actividad, inhibir o frenar sus comportamientos, creará una imagen
deteriorada de sí mismo ya que éste es más propenso a descalificaciones hacia sí mis-
mo por sus propios comportamientos y por las señalaciones que los demás hacen so-
bre él, colocándolos “en desventaja social y educativa, ya que la retroalimentación que
estos niños reciben de sus maestros por su desempeño y la forma en que la interpretan
influye significativamente en su desarrollo emocional (Bakker y Rubiales, 2012, p. 6).
Por tanto, se verán afectadas sus relaciones inmediatas, tanto en lo familiar y grupo
de pares. Cardo y Servera (2008) refieren que “los síntomas tienen un gran impacto
en el desarrollo del individuo e interfieren en su funcionamiento social, emocional,
conductual y cognitivo, ocasionando disfuncionalidad” (p. 365), a partir de los insul-
tos, desprecios, regaños y señalamientos por un diagnóstico que en muchas ocasiones
sobrepasa a su persona. El vulgo del estigma “hiperactividad” se ha convertido en una
“problemática contemporánea que despierta los miedos de muchos padres, la impa-
ciencia de docentes” (Mejía y Varela, 2015, pp. 2-3).
496
La canalización de dichos alumnos ha sido un medio fácil para “escapar” de los

comportamientos hiperactivos, pero ¿en qué momento nos detenemos a pensar en lo
que el alumno con hiperactividad siente?, o ¿qué consecuencias trae la segregación de
estos alumnos?, ¿hemos considerado como segregación el hecho de canalizar a distin-
tas instituciones al infante diagnosticado con TDAH y el rechazo que se hace de su
persona debido a su conducta?
Metodología
Para el presente trabajo se utilizó un enfoque cualitativo a través del estudio de caso,
el cual se considera como un “examen intensivo y en profundidad de diversos aspec-
tos de un mismo fenómeno o entidad social” (Monje. 2011, p. 117). Los casos son intrín-
secamente interesantes per se.
Con base en la entrevista y observación la investigación se realizó con cuatro ma-
dres de entre 30 y 38 años de edad, de infantes varones diagnosticados con TDAH en
un rango de edad de 6 a 12 años, los casos reportados recibían asistencia psicológica
en la Clínica Comunitaria de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Uni-
versidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
Resultados
De acuerdo a las informantes, los niños son objeto de rechazo, debido a que sus com-
pañeros no juegan con ellos por “inquietos”, son frecuentemente inculpados en ac-
tividades problemáticas por contar con un expediente de “mal comportamiento”. A
partir del discurso de las madres entrevistadas se desglosaron las categorías en torno
al TDAH de violencia de los docentes al infante, rechazo de los pares ante el compor-
tamiento del infante y repercusiones de la segregación escolar del infante.
Violencia de los docentes al infante con TDAH
La violencia es aquella que se efectúa en situaciones “normales” y su forma puede ser

indirecta, en tal sentido las madres refirieron cómo sus hijos fueron objeto estigma,
rechazo o evitación hacia su persona:
497
Él sufrió demasiada ehh como frustración porque era de que la profesora ya lo

etiquetaba ya no le hacía caso si él le preguntaba algo (…sic) la profesora ni caso
le hacía, no le contestaba y yo lo vi, yo lo vi porque en varias ocasiones yo llegue
y me tocó justamente a la hora que él estuviera hablando y lo veía yo que ni caso
le hacía entonces si me daba mucho coraje porque era una forma de ignorar y
rechazarlo entonces él se empezó a sentir discriminado.
Dicha situación pareciera no violenta por la “normalidad” con la que se pudiese

percibir; sin embargo, el ignorar al alumno se considera como un acto de violencia
simbólica, en donde se afirma que “ciertas condiciones sociales estructurales de ex-
clusión, al ser aceptadas por aquellos que la viven, tienden a potenciar y perpetuar
esas mismas condiciones” (Jost y Banaji, 1994).
Lo anterior indica un acto violento:
…las maestras desde segundo grado nos venían diciendo, mire es que (…sic) como
que quiere una atención más personalizada.
Añadiendo en un caso diferente:
…tuve muchos problemas porque las profesoras me decían que no lo podían con-
trolar, que era demasiado inquieto.
Por otra parte, una marcada segregación por parte de la institución, se muestra en
el siguiente discurso:
…llegó un momento en que (…sic) ya lo iban a expulsar porque decían los profe-
sores, incluso los directores que ya no lo aguantaban.
Debe tomarse en cuenta que, la violencia puede tener una “función de normaliza-
ción de las minorías por parte de las mayorías” (Valdivieso, 2009, p. 49), en el caso de
los docentes, en el aula escolar se intenta mantener un control, en los casos presenta-
dos no se observan agresiones físicas, pero sí la utilización de medios que conllevan al
alumno a una situación de malestar ante la mirada del otro, como el uso de reportes
constantes, llamadas de atención sin estar seguros de que el infante ha sido el respon-
sable o no, e incluso el uso de reportes que conllevan a expulsiones:
498
Desde el primer día de clases mi hijo fue a parar a la dirección, (…sic) ya tenía
su reporte, el segundo también, el tercero igual, el cuarto, el quinto, el sexto, no
hubo un sólo día que no me mandaran un reporte, no hubo ni uno, entonces yo
le digo: ¿y por qué es el reporte?, porque no se quedó quieto.
E incluso se han dado casos de aseverar la ocurrencia de dichas conductas, sin

indagar sobre lo que realmente pasó:
los niños lo han golpeado, yo no le digo nada porque mi hijo supuestamente todo
hace en la escuela, porque dice la maestra: no que su hijo está molestando a los
niños, no que su hijo se levanta; pero yo también observo a los niños que también
ellos se levantan, (…sic) la maestra obviamente no ve los niños que se levantaron,
no ve pues lo que están haciendo, no los regaña, pero como mi hijo ya tiene un
expediente de que es bien inquieto entonces ya dice, su hijo esto, su hijo lo otro.
Dentro de la violencia escolar se puede explicar también el maltrato social, el cual de

acuerdo a Valadez (2008) es aquello que “se le proporciona a la víctima delante de otras
personas con lo que se pretende aislar del grupo al individuo” (p. 21), refiriéndonos en
esta ocasión a las etiquetas y al rechazo hacia el infante diagnosticado con TDAH.
Rechazo de los pares ante el comportamiento del infante con TDAH
Debe tomarse en cuenta que las actitudes que tome el docente en el aula, se repetirá
entre los alumnos, ya que “se piensa que la convivencia se enseña y, por tanto, también
se enseñan los contenidos actitudinales” (Forero, 2011, p. 403), por tanto, rechazos y
evitación a los niños diagnosticados con TDAH se verán también en los juegos entre
pares como se observa a continuación:
…mi hijo me dice: es que me ponen siempre a que yo corra, yo corro y les digo
tenta y no me hacen caso, se van, me dice, y se pone a jugar solito o con niños
más pequeños mejor (...sic).
Las demás entrevistadas hacen mención de una situación similar:
…mi hijo se frustra y todo y ya se pone a jugar solito, ya no lo dejan jugar con
ellos”, “por lo mismo que es muy inquieto pues, no lo dejan jugar (…sic) un ratito
499
juega, ratito se desespera, se va y todo eso, por eso mismo no lo dejan jugar”, por
último: “lo rechazaban mucho, porque no se quedaba quieto.
El ignorar a la persona, como se menciona anteriormente también es un acto de

violencia simbólica, lo cual repercute en las relaciones sociales, como se aprecia en el
siguiente discurso:
…en la primaria no tenía muchos amigos, casi no jugaban con él, los únicos ami-
gos que tenía como dos o tres y una niña, especiales también.
La madre refiere como “especial”, a aquellos infantes que se encuentran dentro de

un aula de educación especial. Lo cual hace aparecer nuevamente, la segregación en el
trato cotidiano educativo.
Es importante recalcar que la violencia por parte de los mismos alumnos alude a la
conducta agresiva, la cual es “cuando alguien de forma intencionada, causa daño, hiere
o incomoda a otra persona” (Olweus, 1998, p. 25), lo cual también se encuentra en el
discurso de las madres entrevistadas:
Lo que hacen es empujarlo, ya él se levanta, porque yo lo veo en la escuela, se le-

vanta y se va a buscar a otros amiguitos más chiquitos que él, (…sic) y me dice que
no pasó nada: es que estábamos jugando. Pero ellos no quieren jugar, no me dice,
pero yo lo estoy observando, y le cambia: es que no quiero jugar con mis amigos.
En cuanto al rechazo de los compañeros, el niño con TDAH comienza a tomar un

discurso diferente de la situación que vive, prefiriendo mencionar que es él quien no
quiere jugar. Por ende a continuación se revisarán otro tipo de repercusiones en la
segregación escolar vivida por estos niños.
Repercusiones de la segregación escolar en el infante con TDAH
La Organización Mundial de la Salud (1999), define el maltrato como: “Toda ac-

ción, omisión o trato negligente no accidental que priva al menor de sus derechos y
bienestar, que amenaza y/o interviene su ordenado desarrollo físico, psicológico o so-
cial” (citado por Suárez y Márquez, 2009, p. 164), lo cual lleva a pensar sobre qué con-
secuencias se derivan en el aspecto emocional y psicológico de los infantes con TDAH
segregados escolarmente. Respondiendo ello con el discurso de una de las madres:
500
Empezó a caer en una depresión, empezó a mentirme a decirme que se sentía mal
que le dolía el estómago que le dolía la cabeza y ya le decía a la profesora nada
más: ay, es que me duele el estómago, me da permiso de ir a la enfermería y ya la
maestra con tal de ya no verlo, “bueno vete”, y lo dejaba salir, se quedaba en la
enfermería todo el día, toda la tarde (sic).
Ello afecta el estado del infante, situación por la cual, sin necesidad de una canalización
como tal a otra institución por parte del profesor, se crean cambios, por el bien de éste:
Ahorita lo cambié de escuela porque en la anterior primaria cayó en una depre-

sión muy fea, y era por lo mismo que como era muy inquieto la profesora ya no lo
quería ni ver (sic), mi hijo era muy alegre antes, era raro verlo así.
En ambas situaciones resulta evidente la segregación escolar causando un males-

tar emocional en el infante, por lo que la violencia “genera, pues, una emoción negativa
que causa malestar a quién es objeto de la misma” (Valdivieso, 2009, p. 50), siendo el
sufrimiento en el infante por actos de omisión o rechazo, lo que puede crear una afec-
tación a su desempeño escolar, psíquico y emocional:
El coraje de la profesora era que no lo podía sentar, no se podía quedar sentado,

entonces mi hijo ya empezó a mentir empezó a decir mentiras con tal de no llegar
a la escuela y dije yo: no se vale, porque ahí no es tanta la culpa de mi hijo, porque
a mi hijo le gustaba la escuela de hecho el salió este, en el primer bimestre con 9
punto ochenta y tantos de promedio (sic).
En los otros casos las mamás referían que las consecuencias de dichos actos crea-
ban que sus hijos se juntaran con niños más pequeños para no sentirse culpable de lo
que ellos hacían, o que solamente tenían amistades con niños que tuvieran un “proble-
ma similar a él, porque los otros no los querían”.
Conclusiones
La presente investigación tuvo como objetivo reflexionar sobre cómo un diagnóstico,

en este caso, el TDAH, crea segregación y violencia a partir de prejuicios en los agen-
tes educativos de las instituciones educativas; de manera sutil y silenciosa, la violen-
cia simbólica crea el mismo efecto que la psicológica, la verbal e incluso que la física,
el hecho de que no dejen marcas en la piel no quiere decir que no deje huellas en la
501
historia emocional del niño, las etiquetas por un diagnóstico crean más distancia en-
tre los alumnos-docentes que cualquier otra diferencia (sexo, edad, etnia), hoy día al
recibir un expediente de comportamientos hiperactivos o impulsivos crea repulsión
en el docente más que comprensión, atención o un intento de acercamiento para la es-
cucha del alumno que pide a gritos a través de su comportamiento: afecto y atención.
Sin embargo, es importante recalcar que no existen investigaciones que puedan
sustentar de una manera definitiva dichas declaraciones, por lo cual se sugiere indagar
en futuros proyectos la segregación escolar en infantes con diagnósticos comporta-
mentales, debido a que se ha considerado en la actualidad que la canalización mejora
las condiciones de educación en estos casos; sin embargo, no se ha tomado en cuenta
el aspecto emocional y psicológico que repercute en el infante.
Referencias
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502
El estigma y las chanclas del muerto
Eduardo Domingo Ovando Ramos1

Miguel Ángel Escalante Cantú2
1
2
Instituto de Educación Superior del Magisterio
Contacto: escalante40@hotmail.com
Resumen
E
ste trabajo muestra el trabajo de intervención con un grupo de estudiantes de
bachillerato, cuya conducta fue estigmatizada por las autoridades educativas
por su mal comportamiento y bajo rendimiento escolar. La intervención fue
solicitada a un equipo de psicólogos externos con la demanda de “fomentar la cohe-
sión grupal para favorecer su desempeño escolar”, lo cual fue abordado mediante la
realización de cinco reuniones de grupo focal. El grupo asumió la participación en
las reuniones, pero rechazó los objetivos institucionales y capitalizó los encuentros
para la expresión de su propia perspectiva de la realidad escolar. Finalmente, y sin
que fuera un objetivo de la intervención, se percibió una serie de acuerdos grupales
para la convivencia cotidiana y el mejoramiento de las calificaciones en el promedio
grupal. En suma, la actitud asumida por parte del equipo de psicólogos de escuchar a
los estudiantes en vez de organizar “actividades cohesivas” posibilitó la circulación de
los intereses y necesidades de los mismos.
Palabras clave: estigma, grupo focal, bachilleres.
Introducción
En el presente documento se describe como los estigmas generados hacia un grupo de

clases conlleva a dinámicas diversas que provocan un juego de percepciones, asigna-
ción de roles y lenguaje corporal específicos, con alto contenido simbólico que no es
tomado en cuenta por las autoridades educativas debido a, precisamente, una serie de
prejuicios que impiden una escucha razonable donde la preocupación institucional
se centra en atender lo que se considera como prioritario para el grupo: su cohesión.
Esta pretensión por parte de la institución tiene un objetivo claro, salvar al grupo –
aparentemente- de ellos mismos. Dentro del desarrollo de las intervenciones se va en-
contrando como la imagen de “reprobar”, “de rebeldía” y de “flojos” que se expresa por
503
parte de los maestros, se encuentra presente en los y las alumnos, pero su explicación
y significado no son coincidentes.
Para la intervención se cuenta con un objetivo general institucional. Todas giran

en torno a la unión como grupo, pero como veremos más adelante, conforme pasan las
sesiones se identifican nuevos elementos que permiten develar una serie de etiquetas
sociales y formas de relacionarse en el entorno escolar, detectando el rol que juegan los
maestros y maestras que dan las clases y también el rol que los y las jóvenes asumen.
Metodología
La investigación de corte cualitativa se realiza mediante la técnica de grupos focales y

el análisis de contenido en un total de 5 sesiones con un grupo de cuarto semestre de
preparatoria, que estudian en el Colegio de Bachilleres de Tabasco, en Villahermosa.
Dicho grupo es canalizado por la tutora escolar que decide que 17 de los 30 estudian-
tes que conforman el salón requieren atención psicológica de manera personalizada
debido a los problemas psicosociales que se detectan, dado que, atender esas necesi-
dades puede mejorar el comportamiento y rendimiento escolar del grupo, pero sobre
todo, estás características pueden dar una clara explicación del comportamiento de
las personas. Lo anterior representa una inversión de tiempo y personal capacitado
que en la actualidad no se encuentran en la institución, lo que invita a desarrollar una
estrategia que sea viable y que atienda las necesidades encontradas. Es así como se
piensa en los beneficios tanto teóricos como prácticos que el trabajo grupal, desde la
perspectiva de grupos focales, puede aportar.
Nos apoyamos con la técnica de grupos focales ya que contribuyen en la detección,
identificación y reflexión respecto a problemáticas desarrolladas en el salón de clases,
permitiendo entender las dinámicas, las formas de convivio y los sistemas de comu-
nicación que el grupo emplea durante su estancia, logrando así una forma de análisis
y atención que simplifica el recurso humano, horas de atención y obteniendo un mé-
todo que ayuda a encontrar el sentir de los alumnos, dejando de lado los estereotipos,
junto con los prejuicios que se construyen desde afuera, por parte de académicos, psi-
cólogas, pedagogas e incluso directivos.
El trabajo grupal no juega un papel terapéutico, sino que se convierte en un dispa-
rador que ayudará a fijar la mirada en el sentir del grupo, logrando crear nuevas ideas,
categorías y juicios que se tienen de aquel conjunto de personas que son definidas por
agentes externos, como el grupo de su generación que más reprueba asignaturas y los
que tienen la peor imagen ante los maestros y directivos. Durante el desarrollo de las
504
intervenciones, se iban adaptando las técnicas centrando la intención del trabajo en

el contacto físico, la palabra y las relaciones interpersonales. Es así que dichos actos
nos ayudaron a identificar formas de convivencia y estilos de comunicación entre los
propios compañeros de clase, pero de igual forma propicia un análisis en las relacio-
nes maestro-alumno, permitiendo ver cómo es la reflexión de los propios alumnos en
torno al ambiente escolar y de aprendizaje.
Los jóvenes y sus estigmas
Los jóvenes cuentan con una fuerte tradición de estigmatización y prejuicios en torno
a sus conductas y valores. En el ámbito escolar, esto se ha exacerbado en las últimas
décadas por la obligatoriedad de la escuela secundaria, lo que ha ocasionado el ingreso
a las aulas de sectores poblacionales que anteriormente no se encontraban escolari-
zados (Sandoval, 2000; Saucedo, 2005; Escalante, 2010; por citar solo algunos). Para
el caso de los jóvenes que estudian el bachillerato los estudios han sido más escasos
y las pocas investigaciones que se encuentran refieren principalmente los avances en
cuanto a sus aprendizajes, dejando de lado los conflictos de su comportamiento.
Cuando el joven estudiante presenta un comportamiento que contradice las ex-
pectativas de los profesores, producirá en ellos la necesidad de explicar tal compor-
tamiento, para lo cual se apoyará en un prejuicio o etiqueta. Al respecto, Goffman
(2006) señala que
El intercambio social rutinario en medios preestablecidos nos permite tratar con

“otros” previstos sin la necesidad de dedicarles una atención o reflexión especial.
Por consiguiente, es probable que al encontrarnos frente a un extraño las prime-
ras apariencias nos permitan prever en qué categoría se halla y cuáles son sus
atributos, es decir, su “identidad social” (p.5).
Esta identidad constituye una etiqueta que permite a cualquier persona tener una
serie de expectativas respecto a otra y adecuar con ello las respuestas a emitir en un
intercambio cotidiano. Sin embargo, cuando esa etiqueta produce una asimetría en el
intercambio y se generan tensiones en la relación podemos suponer que tal etiqueta
identitaria tiene una consecuencia depreciativa que lejos de potenciar la convivencia
la perjudica. Tal es el caso del estigma.
Mientras el extraño está presente frente a nosotros puede demostrar ser dueño
de atributos que lo vuelven diferente a los demás y lo convierte en alguien menos
505
apetecible. De ese modo, dejamos de verlo como una persona total corriente para
reducirlo a un ser inficionado y menospreciado. Un atributo de esa naturaleza
es un estigma, en especial cuando él produce en los demás, a modo de efecto,
un descredito amplio; a veces recibe también el nombre de defecto, falla o des-
ventaja (…) El término estigma será utilizado, pues, para hacer referencia a un
atributo desacreditador (…) El estigma es, pues, realmente, una clase especial
entre atributo y estereotipos.
Esto es lo que ha ocurrido con los jóvenes bachilleres para quienes se ha solicitado
una intervención que “corrija” su diferencia entre lo que son y lo que se espera que
sean. Es decir, entre el conjunto de obligaciones y expectativas que los maestros tie-
nen de ellos y las conductas y estilos comportamentales que emergen de sus propias
necesidades, redes de relación y formas de asumir la vida cotidiana escolar.
A continuación, describimos con detalle la dinámica de las cinco reuniones que se
tuvieron con ellos y el desarrollo de las mismas.
Discusión y análisis de resultados
Primera intervención
Dentro del primer momento de la intervención se concentra en la presentación al gru-

po, conocerlos, saber que estamos ahí por algo en particular, pero dejando en claro
que somos capaces de escuchar lo que nos tienen que decir. Si bien es un grupo con
mucha energía, se nos presenta participativo, les agrada gritar, reír, hacer chistes, pero
también se muestran dispuestos al diálogo, dentro de lo más relevante que se encuen-
tra en esta intervención se puede decir:
ŪŪ La explicación que hay de la reprobación, la cual se centra en la forma en que
los maestros califican y se relacionan con el alumnado.
ŪŪ Se logra identificar la forma interna del grupo, la cual se integra de grupos iden-
titarios: Los relajistas, los callados, los del celular y los inteligentes.
ŪŪ Podemos ver una primera impresión de lo que consideran que es la función de
la escuela, destacando que un porvenir más alentador es lo que el bachiller les
dejará.
ŪŪ Se destaca que uno de los alumnos es el que reprueba más y las opiniones, jui-
cios y presiones que el grupo ejerce, resulta un tanto particular.
506
Resulta relevante cómo el grupo se logra identificar que el problema de la repro-

bación. Para ellos es importante pero la actitud tanto de los maestros como de los
alumnos parece ser relacionable. Se deja claro que el alumnado suele ser catalogado
de ser flojo y ser el grupo con el mayor índice de reprobados, lo cual ellos niegan, pero
también mencionan que, si bien existe responsabilidad en ellos y ellas al momento de
reprobar, el papel que juega los maestros, resulta necesario de toman en cuenta, debi-
do a las actitudes tomadas ocasionadas por los prejuicios establecidos.
Otro de los elementos que se presentan es la carga que se realiza a uno de los alum-
nos por parte de los mismos compañeros, mencionando que su actitud hacia las cla-
ses, su empeño escolar y su forma de relacionarse, genera una carga negativa, esto
permite ver en intervenciones posteriores que más allá de lo que se puede ver, dicha
actitud puede manejarse como una identificación y preocupación hacia el compañero,
pero también una carga asociativa donde se indica que el problema radica en una per-
sona en particular y no en el grupo, lo cual resulta conveniente pero, al mismo tiempo,
parcial en el proceso de aceptar las deficiencias del propio grupo.
Segunda intervención
El juego, además de sus acepciones de risas, relajación, competencia y diversión, es un

elemento de análisis debido que sobre sale formas de expresión que en otros contex-
tos y con otras situaciones se dificultarían.
Debido a la colaboración poco fluida con los estudiantes, se decide confrontar e
intervenir por medio del dialogo, logrando destacar los siguientes puntos:
ŪŪ El sentimiento que hay en torno a la reprobación resulta ser no tan desagradable
justificándose en el índice de reprobación de algunos compañeros presentes.
ŪŪ Hay personas que rechazan la idea del objetivo principal, argumentando que
la calificación resulta ser el producto del esfuerzo de la persona y no del com-
pañerismo.
Se debe destacar la importancia que resulta que las personas no estén de acuerdo
con el objetivo propuesto, dicho acto es un elemento de análisis que suele pasar por
ignorado para los facilitadores debido a la prioridad de atender la demanda general,
que en esta ocasión resulta ser integrar al grupo. No estar de acuerdo no implica re-
beldía sino que es una voz de autonomía, son capaces de decir lo que no les gusta, lo
que invita a pensar que si están ahí es por algo más que el mero compromiso de estar.
507
Tercera sesión
Se desarrolla la presentación de los asistentes haciendo una pregunta en torno de lo

que harán después de la prepa, lo cual los datos más relevantes se centran en las líneas
siguientes:
ŪŪ Continuar la formación académica, lo que implica estudiar la universidad.
ŪŪ El entorno de la incertidumbre de no saber que vendrá debido a la cuestión
financiera que rodea la estructura familiar de las personas.
ŪŪ La productividad del trabajo ante la posibilidad de seguir estudiando.
ŪŪ Posteriormente se decide jugar una serie de confesiones a preguntas de Sí/No,
siendo los propios alumnos los que preguntan, dentro de los datos pertinentes
a nuestra causa son:
ŪŪ La relación que existe en la forma de maestros-alumnos.
ŪŪ El acto de identificar y reconocer que dentro del salón existen personas con las
que la relación no es favorable, ocasionando que “se caigan mal”
El último punto permite profundizar el tema de manera detallada, logrando iden-

tificar esos adjetivos calificativos que causan incomodidad en el grupo, reconociendo
una unidad para ello pero no teniendo las herramientas necesarias para abordar dicha
situación. Este avance resulta ser representativo, debido a que el grupo demuestra
una unidad para cuestiones como el orden y control durante las intervenciones y so-
bre todo identificar el malestar del grupo.
Cuarta intervención
El grupo se presenta tranquilo, pero se rehúsan a profundizar en el tema de la convi-

vencia del día de las madres, logramos concretar que la celebración resulta ser signi-
ficativa para los que están en el grupo por diversos factores, las relaciones familiares
son diversas y si bien, las formas de expresar y celebrar dicho día también son varia-
das, es notorio que representa un acontecimiento específico para los que están ahí.
En esta ocasión se centra en el juego grupal como forma de integración ante el gru-
po. El juego como lo expresa Freud en el texto: Recordar, repetir, reelaborar es una fuente
de análisis que nos ayuda a ver las formas de relacionarse en el medio sin barreras que
ayuden a comportarse de una forma socialmente aceptada, dejando entre ver funcio-
nes del psiquismo, logrando evitar uno de los retos que menciona Tajfel en la teoría
de la identificación social, la cual habla sobre como las personas conversan, piensan,
opinan y construyen cuestiones diferentes dependiendo de los ámbitos en el que se
508
desenvuelven, en otras palabras uno se comporta de tal o cual manera según en el es-
pacio donde se encuentre en dicho momento, por ello la importancia del juego radica
en mostrarnos a nosotros, como centro psicopedagógico, formas de comportarse del
grupo que de otra forma y con otros contextos estaríamos limitados o en dado caso,
formaría mecanismos de respuestas diferentes.
En esta intervención se realizaron dos juegos cooperativos que ayudaron a dar
cuenta de la forma de relacionarse, pero de igual manera dichos juegos ayudaron a que
expresaran de forma verbal su miedo, gustos y formas de ver su propia cotidianidad
dentro del grupo, logrando destacar las observaciones siguientes:
ŪŪ Existen reglas de convivencia dentro del grupo que permiten las diferentes
formas de expresiones, pero resultan ser inapropiadas para fomentar la tran-
quilidad y en lugar de ello ayudan para generar, gritos, chistes y expresiones
peyorativas.
ŪŪ Hay personas dentro del grupo que manifiestan su inconformidad para poder
opinar o dialogar, debido a las normas de convivencia que se mencionan en el
punto anterior.
ŪŪ Se retoma, nuevamente, el aspecto del malestar del grupo en la reprobación en
particular de uno de los muchachos.
ŪŪ El grupo es capaz de organizarse pese a los estilos de convivencia que se ex-
presan, se logran movilizar con algunas dificultades para la elaboración de los
ejercicios que se realizan.
Lo relevante en esta intervención fue la manera en que los alumnos y alumnas se

muestran interesados en la participación grupal, demostrando sus formas de relacio-
narse y la manera de tolerancia que existe ante tal forma, se manifiesta inconformidad,
pero la forma de expresarlo es de dos maneras, la primera en guardar silencio; la se-
gunda es reclamar cuando el que dirige la intervención (los del centro psicopedagógi-
co) hace la señalación.
Quinta intervención
Siendo esta la última ocasión en la que nos sería posible la intervención grupal, nos
encontramos que el grupo se organiza para limpiar, acomodar y componer el salón
de clases. Incluso, motivados por ello, deciden hacer un reglamento de limpieza y así
rehusar la idea de que las personas que dejaban sucio el salón eran los de la tarde.
Platicando más a detalle, comentan que tomaron la decisión de limpiar fue porque
anteriormente habían hecho la petición de limpieza a las autoridades de la institución
509
pero que no habían tenido respuesta hasta ese momento. El grupo se mostró interesa-
do en enfatizar que no eran escuchados ni por los maestros ni por los administrativos
del lugar y que se sentían bien por lograr organizarse para limpiar el salón, que fue una
decisión consensuada.
En esta ocasión se aborda sobre las formas de convivencia que tiene el grupo, ha-
ciendo mención sobre los eventos que no les permiten fomentar un diálogo diferente a
como los demás hacían, sino que para ellos la forma importante de convivio consistía
en chistes peyorativos que ridiculizaban y maximizaban los errores que se presentan
en el grupo.
Conclusiones
Mientras los educadores pretendan que su función es el modelamiento de la conducta

de sus estudiantes se toparán sistemáticamente con una rebeldía, apatía o, más llana-
mente con una resistencia a la labor educativa. En muchas ocasiones, las respuestas
ilusorias que buscan enemigos ocultos en las vidas privadas de los estudiantes impi-
den observar lo que está a simple vista. Claro, para ello se requiere la capacidad de
rebasar los estigmas, mismos que obnubilan el análisis y tranquilizan la angustia del
encuentro con otros diferentes tanto en sus expectativas, valores, cultura, como en
sus percepciones sobre la realidad cotidiana.
Los jóvenes de esta experiencia nos han mostrado que son capaces de observarse a
sí mismos. De observar a sus observadores. De cuestionar el sistema de etiquetamien-
to al que han sido expuestos y de rebasarlo sin que para ello tuvieran que someterse
a las expectativas domesticadoras de sus educadores. El trabajo de análisis es aun
somero, pero abre una perspectiva para la investigación educativa con los sujetos de
la educación y no solamente en torno a ellos.
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510
Interpretación de la subjetividad en estudiantes de

secundaria
Testigos de violencia escolar entre pares
Aline Aleida del Carmen Campos Gómez

UJAT Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Contacto: aline_campos@hotmail.com
Resumen
E
l fenómeno del acoso escolar entre pares (bullying, en inglés), también
llamado intimidación, hostigamiento, matonaje o bravuconeada, se refiere,
a maltrato físico o verbal por parte de uno o más alumnos hacia otro u otros
(Martiña, 2011), se está convirtiendo en tema prioritario de la realidad escolar en todo
el mundo. En Tabasco, se han suscitado hechos graves de bullying, y existe una fuerte
preocupación por estudiar y combatir esta problemática. El presente trabajo deriva
de un estudio cualitativo, con enfoque psicoanalítico, mediante el cual se analizó la
psicodinamia de tres adolescentes, alumnos de una escuela secundaria federal del mu-
nicipio de Centro del estado de Tabasco, quienes fueron testigos de violencia. Los
datos se recolectaron a través de entrevistas a cada uno de los participantes, pruebas
proyectivas como el test de la familia, frases incompletas de Sacks, el test bajo la lluvia
y un cuestionario. Se manejaron las tres categorías fundamentales que planteó Freud
en su segunda tópica estructural de su teoría: el Ello como generador de placer, el Yo
como principio de realidad y el Super yo como conciencia moral. El análisis del fun-
cionamiento psicodinámico de estos jóvenes espectadores de violencia escolar sirvió
de apoyo para comprender la interpretación subjetiva de este fenómeno.
Palabras clave: violencia escolar, estudiantes, valores, convivencia sana.
Introducción
El presente trabajo da parcialmente cuenta de una investigación enfocada en identifi-

car cómo funciona la subjetividad en los testigos de violencia escolar, estudiantes de
tercer año de secundaria. La violencia escolar en adolescentes se ha convertido en una
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problemática preocupante en la vida cotidiana. En este fenómeno interactúan direc-

tamente tres tipos de actores: los agresores, los agredidos y los testigos o espectado-
res. Este último grupo, a pesar de ser el más numeroso, ha recibido la menor atención;
sin embargo, es susceptible de jugar un papel importante y de sufrir cambios a raíz de
tales experiencias en las esferas más profundas de su personalidad. Es por eso que nos
enfocamos en analizar el funcionamiento de la psicodinamia en adolescentes especta-
dores de actos de violencia escolar.
Siguiendo a Freud, Aberastury y Knobel (2013) estudiaron durante muchos años
la estructuración del aparato psíquico. Definieron este concepto como el resultado de
las vicisitudes por las que debía pasar la libido (pulsión sexual) en su búsqueda y alle-
gamiento al objeto satisfactor. Hoy se habla de la construccción de la subjetividad. La
explicacion de la estructuracion del aparato psiquico dió lugar al campo de las teorías
de las relaciones objetales.
Las aportaciones de diversos autores, considerados pioneros y clásicos en este
campo, como Freud, Anna Freud, Melanie Klein, Aberastury y Knobel, permiten es-
pecificar algunas características generales de la psicodinamia, de manera general y
con algunas especificaciones para la adolescencia.
El Ello, representa aquellas pulsiones de carácter básicamente sexual y agresivo,
así como todo aquello que hemos reprimido porque resultaba doloroso. Es el reser-
vorio principal de la energía psíquica, representa el espacio en que se enfrentan pul-
siones de vida y de muerte. Las pulsiones luchan por descargarse, aliviarse, ya que el
Ello se guía por el principio del placer y necesita reducir la tensión que se producen
dándole salida de alguna manera. Para Freud, la mayor parte del Ello es inconsciente.
En lo que se refiere al Yo, regido por el principio de realidad, se manifiesta de for-
ma consciente. Aberastury y Knobel (2013) han indicado que, en la adolescencia, el
Yo es débil, y por eso adopta diferentes mecanismos de defensa, como por ejemplo la
proyección, la negación, la sublimación por mencionar algunos que lo ayudan a hacer
frente al Ello y al Super yo. Además, subrayaron que, durante la adolescencia, se ensa-
yan distintas identidades y que es importante que los adultos lo puedan comprender.
En este sentido, Knobel (2013, p. 39) indicó que el adolescente: “busca establecer
su identidad adulta, apoyándose en las primeras relaciones objetales-parentales inter-
nalizadas y verificando la realidad que el medio social le ofrece, mediante el uso de los
elementos biofísicos en desarrollo a su disposición”.
Por otra parte, Peter Blos (2008) señaló que durante la adolescencia temprana y la
adolescencia propiamente, el Yo salvaguarda su integridad por medio de operaciones
defensivas; algunas de éstas son de carácter restrictivo para el Yo y requieren de una
energía catéctica para su mantenimiento, mientras que otras muestran ser de carácter
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adaptativo para permitir la descarga de impulsos inhibidos (sublimación); por lo que

llegan a ser los reguladores permanentes de la auto-estimación.
En cuanto al Superyó, Freud lo describió como si estuviese compuesto por dos
partes diferenciadas (Valencia, 2013). Una parte ha sido denominada conciencia moral;
es básicamente punitiva, negativa critica, nos dice lo que está permitido y nos castiga
si violamos la norma. La otra parte ha sido denominada ideal del Yo; consta de nuestras
aspiraciones, de las metas que queremos conseguir en el futuro y las personas-modelo
a las que nos gustaría parecer o como nos gustaría ser. De esta manera, nos guía a
construir el comportamiento hacia esas metas.
El modelo teórico que adoptamos para nuestra investigación incluye, por otra
parte, como factor esencial al ambiente y a la inevitable incidencia que éste tiene en
la construcción y organización de la subjetividad dada la inexorable relación de de-
pendencia que el sujeto guarda con aquél, en la linea de Winnicott. Una vez revisado
brevemente estos conceptos psicoanalíticos, nos enfocaremos en el tema del acoso
escolar entre pares.
El fenómeno del acoso escolar entre pares corresponde al bullying en inglés, y tam-
bién es llamado intimidación, hostigamiento, matonaje o bravuconeada. Se refiere, específica-
mente, al maltrato físico o verbal sistemático, por parte de uno o más alumnos hacia
otro u otros (Ortega, 2007).
Los expertos señalan que el bullying implica tres componentes claves. El primero es
un desequilibrio de poder entre el acosador y la víctima; este desequilibrio puede ser
real o sólo percibido por la víctima. En segundo lugar, está la agresión llevada a cabo
por un acosador o un grupo que intentan dañar a la víctima de un modo intencionado.
Y finalmente, existe un comportamiento agresivo hacia una misma víctima, que se
produce de forma reiterada (Olweus, 2006).
Desde hace años, el bullying se está convirtiendo en un tema prioritario de la reali-
dad escolar en todo el mundo. Según la Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico, ha crecido de forma notable en México.
Metodología
El estudio es de tipo cualitativo, transversal y exploratorio. El objetivo fue analizar

el funcionamiento psicodinámico de estudiantes de secundaria testigos de violencia
escolar entre pares para conocer a profundidad lo que se manifiesta desde lo subjetivo
y psicodinámico en este tipo de experiencia. Se seleccionaron, por su disponibilidad
y su interés, tres estudiantes, de tercero de secundaria de una Escuela Federal del
Municipio de Centro, Tabasco.
513
Se empezó con una entrevista grupal con estos tres estudiantes para conocer lo
que piensan acerca de lo que han observado con respecto a la violencia escolar en al-
guno de sus compañeros, posteriormente, se llevaron a cabo entrevistas individuales
y la aplicación de cuatro pruebas proyectivas de personalidad: Test de la familia de
Louis Corman, Test de la Persona bajo la lluvia (Silvia M. Querol y María I. Chávez
Paz), Test de frases incompletas, de Sacks, HTP de Bucky y un cuestionario diseñado
para conocer la percepción del bullying, el tipo de experiencias como testigos, la forma
de reaccionar emocional, cognitiva y conductualmente.
Se procedió al análisis de contenido de la entrevista grupal y de las entrevistas
individuales. Por otra parte, se interpretó la batería de pruebas para cada participante
y se procedió a la integración de los resultados por participante.
El análisis del conjunto de los resultados se organizó con base en las característi-
cas de cada instancia psíquica, del Super yo (conciencia moral, Ideal del yo, construc-
ción de límites). Se tomaron en cuenta para la evaluación las 12 funciones del Yo (Be-
llack y Mcyer 1975) que son: la prueba de realidad, el juicio, el sentido de la realidad,
regulación y el control de impulsos y afectos, las relaciones de objeto, el proceso de
pensamiento, la regresión adaptativa al servicio del Yo, el funcionamiento defensivo,
la barrera de estímulos, el funcionamiento autónomo, la función sintética integrativa,
la relación dominio-competencia) y las características del ello (represión, pulsión de
vida, agresión).
Resultados
Los resultados en su conjunto apuntan de manera importante a la influencia del am-

biente, debido, entre otros factores, a la importancia de la población estudiantil (más
de 500 estudiantes) de los diferentes grados de secundaria. Se pudo constatar el alto
índice de agresividad derivado de la misma naturaleza inquieta, juguetona, bromista
de los adolescentes.
De acuerdo a las funciones yoicas de los tres participantes, se pudo valorar su ca-
pacidad de percibir la realidad en su entorno escolar incluyendo el ambiente violento
por algunos compañeros de su grupo y el malestar interno que les generaba observar
los pleitos entre sus pares.
Los participantes reportaron que algunos estudiantes golpean a otros, aparente-
mente sin otro motivo que desear lastimarlos, algunos llevan armas blancas o punzo
cortantes que utilizan cuando no los ven para agredir físicamente y generar miedo a
otros compañeros. Se comprueba que no solo existe agresión entre pares, prevalece
514
también la violencia cibernética pues se han suscitado eventos en los cuales se han
involucrado hasta los maestros por tales situaciones de ciber bullying.
En lo que respecta al Ello, se pudo observar los diferentes síntomas de angustia
y represión al sentirse impotentes en algunas ocasiones en las cuales presenciaron
violencia entre sus compañeros.
El Super yo apareció como punitivo, en ocasiones con sentimientos de culpa por
no decir nada o no defender a algún compañero. Se percibió en los tres estudiantes
establecimiento de límites y conciencia moral.
Como mencionan Aberastury y Knobel (2013), la etapa adolescente es una bús-
queda constante de identificaciones, de expresión de impulsos.
Se pudo observar ambivalencias en los participantes del estudio, de acuerdo a los
resultados de las pruebas proyectivas aplicadas, en el sentido de parecer muy fuertes,
pero también débiles, impetuosos, pero también sumisos nobles, pero también agre-
sivos defienden sus ideales, pero necesitan del reconocimiento del otro, juguetones
pero también que se aíslan. Desean defender al otro y ser humanitarios pero también
indiferentes e individualistas.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en este trabajo de análisis de la subjetividad bajo las tres
instancias psíquicas del Yo, Ello y Super yo en tres estudiantes de tercero grado de
secundaria, permiten concluir que se observa su vulnerabilidad al ser testigos de
violencia escolar entre pares. Es a través de síntomas que se manifiestan probables
resentimientos e inconformidades con las figuras de autoridad, que pueden ser repre-
sentada por los padres, los maestros y los mismos compañeros.
Se confirma entonces lo que Blos (2008) plantea sobre la adolescencia temprana
y la adolescencia propiamente, en donde la instancia del Yo protege su integridad
por medio de reacciones defensivas; algunas son de carácter restrictivo para el Yo
y requieren de una energía catéctica para su mantenimiento, mientras que otras se
adaptan para permitir la descarga de impulsos inhibidos (sublimación); y pueden ser
reguladores permanentes de la autoestima.
Se sugiere entonces dar seguimiento a todo lo relacionado con generadores de vio-
lencia escolar y crear espacios de reflexión en los sectores educativos que permitan
nombrar los indicadores que llevan a la violencia escolar entre pares, se recomienda
ofrecer propuestas de intervención para prevenir y disminuir la violencia escolar y
promover la convivencia sana entre sus pares.
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Referencias
Aberastury, A., Knobel, M. (2013). La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico. México: Paidós Educador.
Blos, P., Kalina, E. (2008). Temas psicoanalíticos adolescentes. Argentina: Nueva visión.
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excellereconsultoraeducativa.ning.com/profiles/blogs/el-fenomeno-bullying-el
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Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Sevilla.
Valencia García, J. (2013). Mi culpa, mi culpa, mi grandísima culpa. Un Super yo que persigue Monterrey: Uni-
versidad Autónoma de Nuevo León.
516
Los profesores de educación básica como testigos de

violencia escolar
Aline Aleida Del Carmen Campos Gómez

Angélica Patricia Hernández Hernández
Cruz Salvador Luna Alejandro
Universidad Juárez Autónoma De Tabasco
Contacto: psic.lunaalejandro@hotmail.com
Resumen
L
a violencia tiene una amplia gama de significados principalmente por sus carac-
terísticas y sinónimos como “fuerza, ímpetu, impetuosidad, dureza, severidad, es-
peranza, rigor (Larousse, 2007). Contempla actos que se ejercen para imponer y
obtener algo por la fuerza, se trata de una serie de acciones que causan daños psíquicos,
morales y físicos a otras personas. La violencia está fuera del entorno natural. La presente
investigación tiene como objetivo conocer la percepción de los profesores como testigos
de violencia escolar, entre alumnos y las manifestaciones de violencia escolar que repor-
tan los mismos, así como las emociones que presentan los docentes, al ser testigos de
violencia escolar. Para esta investigación se utilizó un abordaje cualitativo, con enfoque
fenomenológico, ya que una de sus características es analizar aspectos sociales que per-
mite hacer observaciones que conllevan a analogías con respecto a la investigación, en el
cual se utilizaron encuestas y entrevistas a docentes. La muestra consta de 6 docentes 3
mujeres de 35 a 41 años y 3 hombres de 35 a 45 años. Los instrumentos que se utilizaron,
son cuestionario de 30 preguntas abiertas y para ello se utilizó una grabadora de voz.
Los resultados indican que los programas educativos que existen en la institución no
son suficientes causando impotencia al docente para corregir al alumno adecuadamente.
Palabras clave: docentes, violencia, percepción, estudiantes, testigos, violencia escolar.
Introducción
Este proyecto de investigación se realizó con docentes que imparten segundo grado
de la escuela secundaria número 2 Ignacio Manuel Altamirano con la finalidad de
detectar situaciones y descubrir en qué medida toma el maestro en situaciones de
violencia escolar al ser testigo.
517
Los datos fueron obtenidos a través de una serie de visitas que se hicieron a la ins-
titución, logrando obtener resultados importantes en el trabajo de campo y contras-
tándolo con información bibliográfica reciente, analizado mediante una metodología
cualitativa.
Los resultados obtenidos, nos llevan a identificar que existen expresiones por par-
tes de los docentes al demostrar que ellos son afectados de manera directa o indirec-
tamente por los alumnos ante la percepción de fenómeno de violencia hacia ellos, no
obstante, el maestro también se vuelve un participante observador al ser testigo de la
violencia que no llega a resolverse en cada momento que se presenta. Ellos consideran
que al estar presente este fenómeno en el ámbito académico y mantenerse constan-
te, sienten que no pueden realizar acciones a profundidad, dañan la integridad de su
trabajo y sus funciones como docente y en ocasiones les generan problemas familiares
significativos.
Nuestro primer grupo social es la familia, en ella se muestran los primeros vínculos
que se obtienen para socializar en el entorno que nos rodea y de esta manera poder
convivir con otras personas que tienen diferentes pensamientos o ideas. Dentro del
entorno familiar se van adquiriendo normas y reglas, así como actitudes que reflejan
la personalidad de cada integrante.
La violencia es aprendida ya que en casa se fomenta de manera directa o indirec-
ta, impidiéndoles adaptarse correctamente al entorno social, llevándolos así a una
inestabilidad emocional de la cual (el docente refiere que son nudos en la garganta
incluyendo una preocupación en su ambiente dentro y fuera del trabajo). Esto sig-
nifica que, entonces, la escuela se presenta como un segundo contexto, en el cual los
individuos se relacionan de diversas maneras, sean estas culturales, gustos o por si-
militudes que encuentran en sus demás compañeros y amigos. La violencia tiene una
amplia gama de significados principalmente por sus características y sinónimos como
“fuerza, ímpetu, impetuosidad, dureza, severidad, esperanza, rigor” (Larousse, 2007).
Contempla actos que se ejercen para imponer y obtener alago por la fuerza, se trata de
una serie de acciones que causan daños psíquicos, morales y físicos a otras personas.
Olweus (1993) define una situación de acoso e intimidación (llamada bullying) de
la siguiente manera: es una conducta de persecución física o psicológica que realiza
el alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta
acción negativa e intencionada, sitúa a la víctima en posición de la que difícilmente
puede salir por sus propios medios. Las situaciones de violencia pueden presentarse
en las instituciones de secundaria y en su mayoría los motivos de las agresiones suelen
atribuirse a los medios de comunicación o al entorno familiar que rodea al sujeto. Se
especula que la violencia gira en torno al estudiante, puesto que ésta se encuentra en
518
cada uno de los adolescentes, ya que en ocasiones practican ciertos juegos y roles de
poder, por ejemplo: jugar brusco con el compañero, empujones, jalones de cabello,
palmadas fuertes, sarcasmo, juegos de pelea y palabras ofensivas; incluso se podrían
manifestar emociones violentas traídas de casa, ocasionando enfados con compañeros
o incluso pueden volverse agresivos aun con personas desconocidas cerca de alguna
persona que represente autoridad.
Laplanche y Pontalis (1994), definen la agresión como:
…una tendencia o conjunto de tendencias que se actualizan en conductas reales

o fantasmáticas, dirigidas a dañar a otro, destruirlo, contrariarlo, humillarlo, etc.
La agresión puede adoptar modalidades distintas de la acción motriz violenta y
destructiva; no hay conducta tanto negativa (rechazo de ayuda) como positiva,
tanto simbólica (por ejemplo ironía) como efectivamente realizada que no pueda
funcionar como agresión. El psicoanálisis ha concedido una importancia cada vez
mayor a la agresividad, señalando que actúa precozmente en el desarrollo del suje-
to y subrayando el complejo juego de su unión y desunión con la sexualidad. Esta
evolución de las ideas ha culminado en el intento de buscar para la agresividad
un substrato pulsional único y fundamental en el concepto de pulsión de muerte.
En la educación de antaño eran más disciplinados y rígidos para corregir, median-

te el uso de castigos físicos; hoy en día son considerados actos violentos o formas de
maltrato; pero si nos ponemos a pensar desde un punto de vista pedagógico (las prác-
ticas que se utilizaban anteriormente como reglazos, jalones de patilla, tabla de tapitas
o incluso el famoso borrador volador), mantenía en regla y a raya a la juventud antigua y
hoy en día ya son obsoletas, pero a pesar de que todo eso quedo atrás por las normas,
leyes y la pedagogía.
Aureli y Waal (2000), plantean desde una perspectiva científica, que en la actuali-
dad se considera que el comportamiento agresivo involucra un componente genético
y uno ambiental donde las interacciones sociales y el aprendizaje juegan un importan-
te papel en la agresión humana.
D’Angelo y Fernández (2011), en una investigación realizada con 8 grupos focales
en Argentina sobre situaciones conflictivas y de violencia de las escuelas secundarias
de gestión privada y pública, se encontró que el contexto de los maestros se toma
como una ruta diferente, dado que algunos profesores no creen en los actos de violen-
cia; esto se puede presentar por falta de escucha hacia el alumno o por lo contrario,
algunos opinan que se les escucha demasiado.
519
Es importante señalar que para que ocurra el acoso escolar, deben existir tres ac-
tores: agresor, víctima y testigos-cómplices y cada uno de ellos tiene algunas peculia-
ridades que provocan este desbalance de poder entre el agresor y la víctima. Por otra
parte, las manifestaciones que atentan contra el orden social existen en la medida en
que pueden resultar impunes. Lo mismo sucede en el acoso escolar: cuando existen
reglas de convivencia y éstas no son suficientes, los alumnos encuentran que pueden
actuar sin ser reprendidos. Aun en establecimientos donde las reglas son claras, el
hecho de que existan y no se cumplan contribuye a mantener e incluso incrementar
los actos violentos (Gálvez-Sobral, 2011).
Thomas Hobbes (desde el siglo XVIII) propone una “sensación a la agresión” y
habla de la existencia de una característica innata e inevitable en el individuo, la cual
hace que los hombres tiendan a agredirse y donde sólo la sociedad podría regular esta
tendencia. En la época contemporánea, Magee (1999), retoma la teoría del aprendiza-
je social de Bandura (1973), y establece que el comportamiento agresivo se adquiere ya
sea por experiencia directa o por observación, es decir por aprendizaje social.
En investigaciones realizadas sobre la violencia escolar, se han explorado las ca-
racterísticas de las víctimas que han sido agredidas, con ello hoy en día se sabe que
los agresores escogen a las víctimas más vulnerables, que no tienen apoyo de sus com-
pañeros, maestros y en algunas ocasiones de sus mismos padres. Esto conlleva a la
víctima agredida, a reinventar sus facetas de personalidad alterando así sus estados de
ánimo y autoestima, provocando una postura de sumisión en el cual el papel del maes-
tro es importante, para el fortalecimiento de la estructura psicológica del agredido.
Este trabajo se centra en la percepción que tienen los maestros frente a las situa-
ciones de violencia escolar en el medio en que laboran, así como saber “¿Cuáles son los
recursos que ellos utilizan para afrontar esas situaciones?” y si se encuentran capaci-
tados para este.
En este caso los docentes se sienten amenazados no solo por los alumnos sino
también por la familia de ellos, los docentes mencionan que por parte de los alum-
nos realmente si reciben violencia ya que, al llamarles la atención, algunos contestan
con tonos rudos u ofensivos e incluso llegan a intimidar o amenazar al docente por
intervenir de esta amanera, se demuestra que el docente no solo es testigo, sino que
también vive situaciones de violencia escolar por parte de los alumnos.
Berrenengoa (2007), plantea que podemos definir al testigo como aquel tercero
ajeno al proceso que aportan al mismo su conocimiento personal e histórico sobre
unos hechos, que resultan relevantes para la decisión final del litigo, y de los cuales
tiene noticias de forma directa o indirectamente, esto es, a cuando están presente en
los hechos.
520
En el ser humano hay 2 tendencias de pulsión adversas, que en parte se coordinan

en la mayoría de las funciones vitales pero otras se contraponen y luchan entre sí.
Freud (1920), refiere que el ser humano es capaz de enfrentar situaciones constantes,
ya que está predestinado a tener una lucha interna que en ocasiones suele surgir ins-
tintivamente.
Para Freud (1930), la inclinación agresiva “es una disposición pulsional autónoma,
originaria del ser humano” (p. 117), y la cultura encuentra en ella su obstáculo más
poderoso al servicio del eros, que busca reunir a los individuos aislados conformando
lo que llamamos la humanidad contrariamente a la pulsión de muerte.
Quiere decir busca la disolución de estas uniones, pero que constantemente está
en una lucha de poder instintivamente ya que esto es parte del origen del ser humano
de forma latente.
Metodología
Para esta investigación se utilizó una aproximación cualitativa con enfoque descripti-
vo, éste permitió hacer observaciones que llevaron a hacer analogías y contrastes con
respecto a los referentes teóricos. Como muestra se tomó a 6 docentes de una escuela
secundaria pública, ubicada en el municipio de Centro en la ciudad de Villahermosa,
Tabasco, los cuales han percibido que existe violencia escolar entre sus alumnos. Se
usó una serie de 30 preguntas, en forma de encuesta a la cual se le dio una estructura
basada en los objetivos del estudio y las categorías que se establecieron, que en este
caso consideró los niveles descriptivos de la percepción general de la violencia escolar
entre estudiantes, manifestaciones y comportamiento de los estudiantes.
Para ello se tuvo que estructurar las 30 preguntas basadas en subcategorías que
son: representación general, evaluación del fenómeno, tipo de situaciones, lugares,
momentos, conductas de estudiantes, categorías de los estudiantes según los roles,
actitudes, emociones; reacción de los profesores como testigos de violencia (recuer-
dos impactantes, acciones emociones sentimientos, pensamientos, intervención) de
esta manera obtenemos como resultado nuestra muestra descriptiva del grupo focal
para docentes. La información se obtuvo a partir de las encuestas compuestas por 30
preguntas, en entrevistas que tuvieron una duración de una hora 45 minutos, en que
los docentes compartieron sus experiencias. A partir de este proceso, fue posible es-
tablecer inferencias sobre las relaciones que cada docente consideró y de esta manera
extraer conclusiones y recomendaciones para obtener el vaciado de información.
521
Criterios de selección
Que sean maestros de la escuela secundaria Ignacio Manuel Altamirano.
Que laboren en ambos turnos con grupos de segundo grado de secundaria.
Que haya detectado anteriormente violencia entre alumnos de la institución.
Que hayan observado o hayan sido testigos de algún tipo de violencia escolar
dentro y fuera del aula.
Los participantes son 6 docentes de los cuales tres son mujeres de entre 41 años de
edad y tres hombres de entre 35 a 45 años de edad.
Resultados
A partir de la entrevista realizada a los 6 profesores de la escuela secundaria, quienes

fueron testigos de violencia escolar, 5 docentes respondieron que los reportan con el
prefecto para que así tengan un llamado de atención, y si en ocasiones la situación es
más grave pasan con el prefecto haciéndoles un reporte y citatorio notificándoles a
los padres de las situaciones de la problemática que se está viviendo y al director o las
encargadas del área de trabajo social.
Uno de los docentes refiere que ante situaciones de violencia solo les hace un lla-
mado de atención, lo que hace que se calman y no pase a mayores. Otro docente refiere
que se interviene dependiendo del problema, lo común es que los separe o les hable en
un tono de voz fuerte pero no los reporta, ya que él cree que haciéndoles concientizar
de la situación es una forma más fácil de solucionar el problema. De los entrevista-
dos, tres contestaron que se sienten con miedo o amenazados con solo involucrase, ya
que en alguna ocasión un alumno los ha amenazado, haciéndoles sentirse inseguros o
creer que sus familiares están en riesgo, dos docentes mencionan que sí se involucran
emocionalmente. Con esto se puede observar que los docentes tienen límites para
poder intervenir en la posible solución de un conflicto. Uno de los docentes menciona
que no siente nada, solo piensa que son malos entendidos y que se soluciona con char-
las haciendo que el maestro sea un amigo de los alumnos.
La “violencia en la escuela” es aquella que se ha manifestado en la escuela pero que
no tiene que ver con ella como productora principal de la violencia. Garay (2000),
plantea que algunas de las manifestaciones sociales no ocurren siempre en el aula de
clases, la principal manifestación de las conductas, como esta investigación lo mues-
tra. Por ejemplo los seis docentes respondieron que estos hechos de violencia comien-
zan como un juego entre los alumnos hasta involucrar al maestro por ambas partes,
si se da una situación de fricción o roce e incluso groserías, esto los lleva a tener un
522
desequilibro de emociones, de no saber de qué forma reaccionar sin ofender al alum-

no, incluso puede involucrar una situación familiar, lo que lleva a que el profesor tenga
dificultades académicas. En ocasiones se presentan peleas en el aula, lo que demanda
la intervención de las autoridades educativas afectando y poniendo en riesgo el tra-
bajo del docente. Además, la visión de los docentes es que la violencia es una posible
causa del bajo desempeño académico de algunos alumnos.
Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos en la presente investigación, es posible concluir

que los docentes están en contacto con la violencia en todas sus manifestaciones, con
sentimientos de impotencia en la relación con sus alumnos y padres de la familia ya
que ellos generan más situaciones de violencia llevándolas a otro nivel de agresión, pa-
sando de una agresión verbal a la física, social que incluso daña el trabajo del docente.
Se descubrió qué es difícil tomar la decisión de intervenir en situaciones de vio-
lencia física escolar, ya que les limita los aspectos jurídicos y normativos de la insti-
tución, por lo tanto automáticamente se convierte el docente en testigos de violencia,
esta decisión la toman en base a experiencias pasadas dónde por intervenir en una
situación de agresión física y verbal hicieron que la estabilidad laboral del docente
corriera riesgos. Una nota importante qué se descubrió en esta investigación es que
en el turno vespertino hay un incremento significativo de la violencia, haciendo uso
los agresores incluso de armas punzocortantes. Los docentes han recibido amenazas,
lo que les genera consecuentes sentimientos de temor y la duda, por lo que a pesar de
las normas administrativas y reglas de la institución se pueden presentar signos de
violencia para el docente.
Ante esta situación, el siguiente paso es desarrollar un programa de intervención
con la finalidad de disminuir la violencia escolar en la institución y plantear su segui-
miento en los diferentes niveles de educación básica, media y superior.
Referencias
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para la Infancia (UNICEF). Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Impreso en Argentina.
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Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analyisis. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.
523
Freud, S. (1920). Más allá del principio del placer. Obras Completas, Vol. XVIII. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Gálvez-Sobral, J.A. (2011). Bullying. La percepción de los futuros docentes en Guatemala. Guatemala. Dirección
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García Pelayo, R. (2007). Manual de sinónimos y antónimos de la lengua española. México: Ediciones Larousse.
Lorenz, K. (1967). On agresión. London: Methuen.
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Mitchell, A. S., M. J. Black (2004). Más allá de Freud una historia del pensamiento psicoanalítico moderno.
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fía y Psicología, 2(15), 39-60. Universidad Católica de Maule Talca-Chile.
524
Homogeneización en las instituciones educativas
Mario Armando Ruiz Zapata

Mónica Zúñiga Ventura
Contacto: mruizapata@gmail.com
Resumen
T
anto el concepto de educación como el de discriminación se ha plasmado en la
sociedad de manera radical, bajo el paradigma de normal y anormal, viendo
esto desde un sólo eje. En el presente escrito, se pretende dar un giro a la for-
ma de observar y analizar dichos fenómenos, es decir, una manera alternativa, con el
objetivo, en primera instancia, de invitar a pensar sobre la manera en que funciona el
papel del maestro como ente de autoridad y, al alumno como sujeto particular. De esta
manera, exponer lo que se hace y se puede seguir haciendo o erradicar, según sea el
criterio que tenga el lector.
Posteriormente, se analizan las consecuencias que resultan de la dinámica efec-
tuada entre maestro y alumno; finalmente, se retoman propuestas para ver la manera
de poder ejercer un cambio a beneficio de los personajes principales de la educación
antes mencionados, considerando sus respectivas necesidades.
Palabras clave: singularidad, educación, subjetividad, discriminación.
¿Dónde está la vida que perdimos viviendo?

¿Dónde la sabiduría perdida en conocimiento?
¿Dónde está el conocimiento que hemos perdido en la información? T.S. Eliot
Introducción
Generalmente se menciona que la escuela funge un papel de segunda casa para el

alumno, es el otro lugar en donde pasa más tiempo desarrollando habilidades perso-
nales; por lo que se cree que, es de vital importancia lo que se le otorga en este ámbi-
to al sujeto, en otras palabras, tanto la institución educativa como la enseñanza que
brinda, repercuten significativamente en su construcción como sujeto social.
Encontramos en la escuela 2 agentes educativos (maestros y alumnos) cada uno
con características y premisas. El abordaje de estos crea todo un bagaje, un vínculo.
Esta relación de jerarquías exige un producto; y la autoridad establecida es la encar-
525
gada de determinar cierto resultado. El régimen educativo tiene sin duda un discurso
de poder, dominio que se manifiesta con ese discurso incuestionable. Abordando esta
idea desde la perspectiva de Ávila-Fuenmayor (2006):
El término poder proviene del latín possum -potes-potui -posse, que de manera general
significa ser capaz, tener fuerza para algo, o lo que es lo mismo, ser potente para lograr
el dominio o posesión de un objeto físico o concreto, o para el desarrollo de tipo
moral, política o científica. Usado de esta manera, el mencionado verbo se identifi-
ca con el vocablo potestas que traduce potestad, potencia, poderío, el cual se utiliza
como homólogo de facultas que significa posibilidad, capacidad, virtud, talento. El
término possum recoge la idea de ser potente o capaz pero también alude a tener
influencia, imponerse, ser eficaz entre otras interpretaciones (p. 216).
Lo anterior se escribe para analizar la postura actual de autoridad en al ambiente

educativo. ¿Se podría hablar de la imposición de una técnica que al momento de que-
rer abarcar lo máximo posible, también segrega? Es decir, la autoridad hasta cierto
punto llega a ser disfuncional en la educación, ya que, este poder no abarca las parti-
cularidades del alumno, y segrega todas esas singularidades.
Bajo este modelo arbitrario no se toma en cuenta lo que mueve al alumno, como si estos
fuesen objetos, “Los estudiantes no pueden seguir siendo de piedra, son en esencia el faro
que guía la práctica pedagógica” (Rivas, 2006, p. 366). De piedra como si fuesen sujetos
que no cambian, como si la relación misma de un estudiante con otro no produjera nada,
con todo y sus experiencias propias. Se exhibe falta de interés hacia estos, aunque se pien-
se que la labor de enseñar da paso a abrir puertas; también, puede llegar a cerrarlas si no
se toma en cuenta lo valioso que se tiene dentro de un aula y todo lo que se puede llegar a
perder tratando de homogenizar al sujeto, producto de considerarlo uno más del montón.
A diferencia de lo antes puesto, la historiadora Roudinesco (2000) retoma:
El sujeto freudiano es un sujeto libre, dotado de razón, pero cuya razón vacila en
su interior de sí misma. Es de su palabra y de sus actos, y no de su consciencia
alienada que podrá surgir el horizonte de su propia curación. Este sujeto no es
el autómata de los psicólogos, ni el individuo cerebro-espinal de los fisiólogos, ni
el sonámbulo de los hipnotizadores, ni el animal étnico de los teóricos de la raza
y de la herencia. Es un ser hablante, más capaz de analizar la significación de los
sueños que de mirarlos como la huella de una memoria genética. Sin duda, recibe
sus límites de una determinación fisiológica, química o biológica, pero también de
un inconsciente concebido en términos de universalidad y de singularidad (p. 57).
526
Se trata entonces de reconocer la vida del sujeto que está detrás de ese papel de
alumno y maestro, que este último se reconozca no como un ente de autoridad, sino,
como un ser que funciona para y desde el alumno, nadie es superior o inferior. Sin el
discípulo el maestro no existe.
Las próximas líneas son escritas con el fin de hacer un recorrido a las dimensiones
colectivas emprendidas a diario en un espacio educativo; desde la normalidad como
asignación, hasta la propuesta de observar desde otro ángulo la singularidad y sus
repercusiones.
Reconocer la singularidad en el proyecto universal de la educación
Existe un discurso en el cual la sociedad —el cual también repercute en la educa-

ción— se ha enganchado y a su vez, desembocado en paradigmas establecidos; un
discurso que dice lo que se debe ser y hacer, Lacan diría: “No hay sujeto sin Otro,
porque, como hemos señalado, es a partir del Otro como se funda el sujeto” (Vanier,
1999, p. 36), entonces, es el Otro el que pinta inicialmente el panorama. Es por esto,
que constantemente durante el transcurso de nuestra vida se nos remarca lo que se
tiene que hacer, pero esto mediado en la etiqueta de lo aceptable y no aceptable, de lo
normal y lo anormal. No existe más allá de esos dos extremos, y regularmente, se de-
sea estar del lado “de lo que se ve bien”, es decir, lo normal. Al mismo tiempo, como se
trata de solamente de encajar en estos dos ámbitos (normal y anormal), con relación
a lo que demanda la sociedad, se suele ver y tratar diferente a todo lo demás que no se
acople a esto, como Báez (2012) señala: “El concepto de la normalidad y la norma que
emana del cuerpo, ha sido utilizado para homologar comportamientos, sentimientos
y pensamientos; el concepto ha sido utilizado para troquelar a los humanos” (p. 138);
esto es, definir a las personas por medio de significantes que determinan y a su vez, no
se hacen cargo de su petición.
No obstante, el establecimiento de normalidad ha conllevado a consecuencias,

“Desde esta distorsión de la normalidad que enseña el cuerpo, se ha querido hacer un
solo humano, idéntico a todos los demás y una sola y única sociedad” (Báez, 2012, p.
159).
El alumno al generalizarlo ¿desaparece?, ¿en realidad existe? (refiriéndonos a si

tiene un lugar simbólico). En muchos casos, se da paso a que los alumnos existan, no
“al individuo”, esto es, no dar paso a la particularidad, lo que provoca estragos, como
527
Blanco (2006) expone: “La homogeneidad de la oferta educativa genera exclusión y

desigualdad porque no se da respuestas a las necesidades individuales” (p. 6).
En otras palabras, considerando que, bajo la mirada del ambiente educativo los
alumnos están inmovilizados en la generalización, nos permitimos retomar de una
manera arriesgada -y hasta cierto punto- el término de discriminación. García Pelayo
(2007) define la palabra discriminar como: “Separar, distinguir, diferenciar una cosa
de otra” (p. 185), la situación actual de nuestro mundo globalizado sí hace caso a esta
discriminación, el problema es que es abordada desde un punto de superioridad.
Aprender a discriminar, diferenciar, daría paso al reconocimiento de que hay alguien
más, alguien que es diferente al que señala, a esa alternativa, otra historia, una persona
que desde su particular manera de identificarse con la sociedad, marca una diferencia,
la cual, no precisamente quiere decir que esté bien o mal, simplemente existe y es
innegable.
Así también, Conde (2014) subraya lo plasmado previamente, indicando que estos
ámbitos, como son el problema; por otro lado, son la solución:
Un sistema educativo y una escuela que abren espacio para la pedagogía de la

igualdad tiene entre sus desafíos más importantes la identificación de todas aque-
llas condiciones estructurales, culturales, institucionales y personales que en su
interior reproducen los mecanismos de desigualdad y discriminación social (p. 18).
Si se pretende lograr una igualdad de oportunidades en el estudiante, se tendría

que implementar primeramente la discriminación, pero no para dañar a la persona o
hacerla a un lado, sino, partiendo desde ese reconocimiento de las debilidades y forta-
lezas de cada uno, reconocerse como sujetos con faltas, lo que nos sitúa en un asunto
igualitario. Teniendo esto en consideración, ahora sí implementar tanto un plan de
estudio y estrategias educativas más reales.
Pero esto no se asimila, ni mucho menos se ha tomado las medidas necesarias para
resolver este problema, así como Alvarado (2005) postula:
Si nosotros como educadores y educadoras pudiéramos descifrar esta red simbó-

lica e imaginaria que se construye en las aulas, podríamos crear, sin duda, mejores
condiciones de aprendizaje, pues los alumnos no son sólo intelecto, actitudes y
aptitudes, también están constituidos por afectos inconscientes que se disparan
en toda relación significativa y que se inciden en el desempeño escolar (p. 14).
528
Porque si se asimila, las situaciones institucionales, como las del propio individuo
se verían beneficiadas, dando con esto, un enfoque diferente de ver al estudiante, estar
al tanto de su esencia para desde ahí, partir a algo que es propio de cada sujeto y así
crear conocimientos.
Una escuela es una relación que se genera entre diversos pensamientos, incluso
está pensada para la construcción de ideas, pero por la misma relación que tiene un
sujeto con esta, puede deformarse a diversos antojos. No se habla de escuela como es-
pacio territorial, sino, de una propuesta para invitar al crecimiento. Se trata de dar las
herramientas por medio de la guía del docente, para que se diseñe un camino propio
sin imponer coordenadas. Para esto es necesario tener una nueva perspectiva acerca
de la educación, Alvarado (2005) recalca:
La nueva concepción pedagógica inspirada en la teoría psicoanalítica permitiría

que el educador pudiese ser educado por el niño(a) mismo, como sujeto confron-
tado a las exigencias de la pulsión pero al mismo tiempo en el reconocimiento
de la imposibilidad, esto es, aceptar las propias fracturas y las del otro (p. 10).
Tomar en cuenta “Que siempre habrá algo de invisible en la mirada y de inaudible

en la voz. Que la transmisión siempre habrá un no-todo” (González, 2010, p. 96), existe
algo de imposible en la educación, el profesor puede manifestar una idea pero la trans-
misión de este pensamiento se ve filtrado por esa interpretación de los demás, asimilan-
do que en esta transmisión se presentan límites, en donde se encontrará un vacío que
ayudará a impulsar este constante movimiento y deseo de seguir buscando y adquirien-
do conocimientos. En esta misma línea, existe también esa imposibilidad de ceder toda
la información que se desea transmitir sobre el tema central, por la diferencia de contex-
tos que tenga cada lector, lecturas previas, experiencias, lo que posibilitará que se hagan
diferentes interpretaciones. Sin embargo, esto es lo que seguiría moviendo al lector en
una nueva ubicación frente a su conocimiento. Esa misma imposibilidad es un límite, no
uno que contrarresta, sino que genera movimiento, querer ir más allá.
De esta forma, considerar esta faltante constante con la que cuenta el ser humano,
para así, retomarla y partir de ahí, generar el desarrollo particular; sin embargo, cons-
ciente de que nunca se podrá tener un fin o un todo. Esto propiciaría una nueva postu-
ra al saber, ya que, esta presentaría a dos sujetos inmiscuidos en sus propias carencias.
Por otro lado, una de las enseñanzas que propone Jacques Lacan para el psicoa-
nálisis es la idea de “El Cartel”, si bien, esto es para el dispositivo psicoanalítico; se
podría retomar para la “educación cotidiana”, en la transmisión del saber supuesto,
como indica Velásquez (2013):
529
El cartel es un dispositivo contra esas tendencias del Saber. Por medio de un dispo-
sitivo encuadrado, con sus reglas estructuradas para su funcionamiento, se cuida
para que surjan las singularidades. Es un dispositivo democrático pero expuesto
al azar. Es por todo ello un lazo social nuevo el cual deberá estar por encima de las
voluntades (fantasmas) individuales. Algo adicional, el Cartel se orienta a produ-
cir, más que un nuevo saber, una nueva posición respecto al saber…
La función de lo anterior es mediante un guía (un Más-uno), el cual no exige a

los cartelizantes un producto en específico, sino, que incentiva, prende la chispa y
promueve una postura del saber desde las capacidades de cada integrante del Cartel,
según Esqué (2007):
La estructura del cartel se basa en la lógica de la incompletud, cada uno de los

componentes del cartel es trabajado por esta lógica, de ahí la consideración del
cartel como "órgano de base" de la Escuela porque es un dispositivo que favorece
el efecto de discurso por encima de los efectos de grupo.
Lo que se busca es de tratar ese interés particular y producirlo, no moldearlo.

En este recorrido de encontrar propuestas a la dinámica escolar actual, Conde
(2014) propone:
La renovación de la didáctica escolar: promueve la creatividad y la diversidad de

técnicas de enseñanza, de manera que realmente se logre establecer un puente
comunicativo entre los saberes previos de los estudiantes en sus contextos vita-
les y los contenidos curriculares (p. 15).
Se brindaría así la oportunidad a una libertad de crecimiento, dejando un marco

de libre albedrío, porque la escuela al final de cuenta, es una herramienta que permite
un desarrollo. Entonces, sería prudente aprovechar esa capacidad que se tiene del ser
creativos e ir más allá de lo establecido, e implementarlo en la educación para crear
más diversidad, que a su vez, creará un saber más.
Conclusiones
Para finalizar, no se trata de erradicar la educación actual o decir que esta es errónea,
más bien, el fin es crear un espacio de pensamiento en donde se logre focalizar a la
educación desde otras perspectivas; es decir, se puede mejorar, como se ha estado
530
haciendo a lo largo del tiempo, porque hay que reconocer que la educación ha tenido
avances, pero en ella también existe esta faltante de la que no se ha hablado; probable-
mente nunca estará completa, pero esta misma faltante da paso a seguir buscando una
mejoría y esa es la invitación, que evolucione y se fije en otros aspectos, darle luz a esas
sombras poniendo como punto central al sujeto y sus particularidades.
Referencias
Alvarado, K. (2005). ¿Qué nos puede aportar el psicoanálisis en la comprensión de las relaciones en la escuela?
Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 5, 1-18.
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Báez, J. (2012). Normalidad, anormalidad y crisis. Tesis Psicológica, 7(2), 135-145.
Blanco, R. (2006). La inclusión en educación: una cuestión de justicia y de igualdad. Revista Electrónica Sinéc-
tica, (29), 19-27.
Conde, F. (2014). Desigualdad, discriminación y pedagogía de la igualdad. Revista Electrónica Actualidades
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Eliot, T. (2016). Cuatro cuartetos: Precedido por la roca y asesinato en la catedral. España: Penguin Random
House Grupo Editorial.
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García Pelayo, R. (2007). Larousse diccionario básico lengua española. México: Ediciones Larousse.
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Roudinesco, E. (2000). ¿Por qué el psicoanálisis? Barcelona: Paidós Ibérica.
Vanier, A. (1999). Lacan. Madrid: Alianza Editorial.
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index.php?file=Carteles/Boletin-de-carteles/010/El-Mas-Uno-y-lo-real-en-la-experiencia-de-cartel.html [Fe-
cha de consulta: 14 de Junio de 2017].
531
Instrumentos psicológicos
Estudio psicométrico preliminar del inventario de

rasgos de insensibilidad emocional en adolescentes
mexicanos (rie-13)
Laura Olivia Amador Zavala1

Blanca de la Luz Fernández Heredia1
Carlos Saúl Galván García2
Yunuén Reséndiz Ramírez3
Ferrán Padrós Blázquez1
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo1
Universidad Nacional Autónoma de México2
Centro Michoacano de Salud Mental3
Contacto: psic.laura.amador@gmail.com
Resumen
L
a insensibilidad emocional es una de las dimensiones más importantes para
identificar subgrupos de jóvenes con trastorno antisocial y explicar las causas
de los más severos y agresivos patrones de conducta manifestados por jóvenes.
El presente estudio tuvo como objetivo desarrollar una versión breve del Inventario
de Rasgos de Insensibilidad Emocional (RIE). Se evaluaron a 267 adolescentes (48,7%
mujeres y 51,3% hombres), de 12 a 20 años de edad (M= 14.8 años, DE= 1.97), en es-
cuelas públicas de la ciudad de Morelia, Michoacán (50,5% de secundaria y 49,5%
de preparatoria). Se aplicó el RIE de 24 ítems y con base en el Análisis Factorial Ex-
ploratorio (AFE), se depuraron aquellos con baja potencia, confiabilidad y ajuste a
las dimensiones originales del instrumento. Después de la depuración, se realizó un
análisis factorial exploratorio con los 13 reactivos que mostraron adecuadas propieda-
des psicométricas y se obtuvieron tres factores. El total de la escala y cada uno de los
factores manifestaron adecuados indicadores respecto a su validez y fiabilidad.
Palabras clave: evaluación, insensibilidad emocional, trastorno de conducta, adolescentes
Introducción
La psicopatía es un trastorno multidimensional de la personalidad y la comprensión

del desarrollo de la personalidad psicopática de la niñez a la edad adulta es crucial
535
para entender el desarrollo y estabilidad de los problemas de conducta severa y dura-

dera así como la conducta criminal (Byrd, Kahn y Pardini, 2013; Pechorro et al., 2016).
Según Colins y colaboradores (2013), este trastorno se integra por tres dimensiones
principales: 1) interpersonal (sentido de grandiosidad de la autoestima, manipulación,
mentira y engaño; 2) afectiva (insensibilidad emocional, poco remordimiento, culpa y
empatía y crueldad); y 3) conductual (necesidad de estimulación, búsqueda de sensa-
ciones, propensión al aburrimiento e impulsividad).
Se considera que la dimensión afectiva en la personalidad psicopática es una de las
más importantes para identificar subgrupos de jóvenes con trastorno antisocial de la
personalidad (TAP) y explicar las causas de los más severos y agresivos patrones de
conducta manifestados por jóvenes (Frick y White, 2008; Frick et al., 2014). En los ado-
lescentes el TAP no puede diagnosticarse, pero si un trastorno similar que es conside-
rado precursor del mismo, y es conocido como Trastorno de Conducta (TC), el cual se
caracteriza por ser un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que no
se respetan los derechos básicos de otros, las normas o reglas sociales propias de la edad
(Organización Mundial de la Salud, 2000; Asociación Americana de Psiquiatría, 2013).
Se ha reportado que el TC está estrechamente vinculado con conductas violentas
y delictivas (López y López, 2003; Peña y Graña, 2006; Rioseco et al., 2009; Bowen
et al., 2013; Romero, Kapralos y Gómez-Fraguela, 2016). La violencia puede ser con-
siderada una conducta antisocial la cual es un problema que presenta importantes
consecuencias entre los niños y adolescentes. Los menores que manifiestan conductas
antisociales reiteradas se caracterizan, en general, por presentar conductas agresivas
repetitivas, robos, provocación de incendios, vandalismo, y, en general, un quebran-
tamiento serio de las normas en el hogar y la escuela. Dichos actos constituyen con
frecuencia problemas en relación al tratamiento psicológico, jurídico y psiquiátrico.
Estadísticamente hablando, en el año 2013, se reportó en México el ingreso de
10,963 adolescentes a los centros de tratamiento o internamiento por conductas anti-
sociales vinculadas a delitos del fuero común (INEGI, 2014).
Para el 2014, 16,885 adolescentes en todo el país fueron objeto de diversas medidas
legales por haber cometido infracciones a las leyes penales. El 35% de los adolescentes
fueron acusados por robo con violencia, 22% por homicidio, 17% por portación de
arma prohibida, 15% por robo de vehículo, 15% por secuestro, 10% por delitos contra
la salud, y 10% por delincuencia organizada (Azaola, 2015). Mientras que en el año
2016, 7,785 menores ingresaron a los centro de tratamiento; además, 5,852 adolescen-
tes se encontraban en tratamiento externo (siguiendo su proceso en libertad). De los
adolescentes ingresados 7% tenía entre 12 y 14 años de edad, 15.9% 15 años, 27.7% 16
años, 35.1% 17 años y el 13.5% 18 o más años (INEGI, 2017).
536
Por su parte, Rioseco et al. (2009), en un estudio sobre la prevalencia de trastornos

psiquiátricos en adolescentes, encontraron que un 64% de adolescentes infractores
de la ley y el 18% de no infractores presentaban algún diagnóstico psiquiátrico. Los
trastornos más prevalentes en los adolescentes infractores fueron; el trastorno diso-
cial (actualmente se utiliza el término trastorno de conducta en el DSM-5) (46,9%),
abuso de alcohol (26%) y dependencia a otras sustancias (18%).
Desde la perspectiva de la psicopatología, el afecto superficial o insensibilidad
emocional generalmente se refiere a la incapacidad de experimentar emociones en
un rango normal y profundo por lo que individuos con este rasgo parecen fríos y sin
emoción (Hare, 2003, citado en Colins et al., 2013). Frick y White (2008) compilaron
diversos estudios en los que se han documentado anormalidades en el procesamiento
de estímulos emocionales en jóvenes con rasgos de insensibilidad emocional inclu-
yendo imágenes emotivas (en Kimonis, Frick, Fazekas y Loney, 2006), expresiones fa-
ciales emocionales (en Dadds, 2005; Blair, Colledge, Murray y Mitchell, 2001) y tonos
vocales emocionales (en Blair, Budhani, College y Scott, 2005). En dichos estudios, al
comparar diversos tipos de estímulos emocionales encontraron evidencia consistente
en la que jóvenes con rasgos de insensibilidad emocional no mostraron anormalidades
de cómo procesaban el estímulo con contenido emocional positivo. Sin embargo, si
encontraron déficits en el procesamiento de estímulos emocionales negativos y, más
específicamente, en señales de miedo y estrés.
Respecto a las propiedades psicométricas del Inventario de Rasgos de Insensibili-
dad Emocional, se han desarrollado estudios en varios países los cuales han aportado
evidencia psicométrica al RIE. Por ejemplo, en Estados Unidos se obtuvo un índice de
fiabilidad de alpha de Cronbach de .80 para la escala total, mientras que las sub-escalas
puntuaron .70, .84 y .55 para insensibilidad, despreocupación e inexpresividad, respec-
tivamente (Byrd, Kanh y Pardini, 2013). Resultados similares se obtuvieron en Alemania
(Essau, Sasagawa y Frick, 2006); para la escala total se obtuvo un coeficiente de alpha
de α= .77, mientras que la subescala Insensibilidad obtuvo un alpha de α= .70, Despreo-
cupación un alpha de α= .73, mientras que Inexpresividad obtuvo un alpha de α= .64.
Asimismo, la escala adaptada al español para adolescentes mexicanos (Galván,
2011), con 24 reactivos, obtuvo indicadores similares (RIE total, α= .76; Insensibilidad
α= .66; Despreocupación α= .80; Inexpresividad α= .82). En cuanto a versiones bre-
ves de la escala, en Portugal se desarrolló una versión con 12 ítems (RIE-12) con una
muestra de 248 participantes (188 hombres, 60 mujeres) entre los 12 y 20 años (Pe-
chorro et al., 2016); ésta obtuvo un alpha de cronbach de α= .81, mientras que las sub-
escalas “Insensibilidad”, “Despreocupación” e “Inexpresividad” obtuvieron un alpha
de Cronbach de .81, .89 y .53, respectivamente.
537
No obstante y aunque las investigaciones antes mencionadas aportan un elemento

relevante para el entendimiento y abordaje específico de adolescentes con rasgos de
insensibilidad emocional (que además padecen de trastorno de conducta), hasta el
momento no se han desarrollado instrumentos que evalúen este rasgo en población
hispana, sobre todo parece injustificado si se consideran los índices de incremento de
la violencia cometida por adolescentes y sus consecuencias legales, familiares, sociales
y económicas. De ahí que la presente investigación tenga como objetivo aportar evi-
dencia psicométrica preliminar al Inventario de Rasgos de Insensibilidad Emocional
de Frick, con 24 reactivos, en una muestra de población michoacana, con base en el
antecedente de adaptación del instrumento a población mexicana (Galván, 2011).
Metodología
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 267 participantes (N= 267) de los cuales 130 (48.7%)
eran del sexo femenino, con edades entre 12 a 20 años de edad (M= 14.8 años, DE= 1.97),
reclutados en contextos escolares por muestreo no aleatorio por conveniencia (135 de
secundaria y 132 de preparatoria) de la ciudad de Morelia, Michoacán.
Procedimiento
La autorización fue aprobada por directivos de cada institución. Todos los partici-
pantes firmaron carta de consentimiento informado y en el caso de los menores de
edad, éste también fue autorizado y firmado por sus padres. Se preservó el anonimato
de los participantes para lo cual se usó un código de identificación.
El cuestionario fue autoaplicado (con una duración aproximada de 10 minutos),
de forma grupal y además se obtuvo información sociodemográfica general (edad,
sexo, grado).
Instrumento
Se aplicó el Inventario de Rasgos de Insensibilidad Emocional de Frick (RIE) (Galván,

2011). Se compone de 24 ítems en tres dimensiones: 1.Insensibilidad (p. e. “Los sentimien-
tos de los demás no me interesan”), 2.Despreocupación (p. e. “Me esfuerzo y trabajo duro
en todo”), 3.Inexpresividad (p. e. “Yo expreso mis sentimientos abiertamente”). Las opcio-
nes de respuesta van de 0 (Totalmente falso) a 3 (Totalmente cierto). Para la calificación
538
total, la puntuación de los ítems positivos se invierte (ítems 1,3,5,8,13,14,15,16,17,19,23 y 24).

La consistencia interna para la versión adaptada al español del RIE es aceptable (RIE total,
α= .76; Insensibilidad α= .66; Despreocupación α= .80; Inexpresividad α= .82)
Resultados
Los datos se analizaron con el software estadístico SPSS.20. Se realizó un análisis factorial
exploratorio para analizar la dimensionalidad de los 24 ítems del Inventario de Rasgos de
Insensibilidad Emocional. El método de extracción utilizado fue el de análisis de compo-
nentes principales, con rotación Oblimin y se determinaron coeficientes mayores a .30.
Los resultados obtenidos indican que es adecuado realizar un análisis factorial ex-
ploratorio con los reactivos del instrumento (KMO= .752: x2= 65.421, gl= 42, p<0.05).
Después de la depuración, quedaron 13 reactivos que se distribuían en tres factores
(los únicos con valores propios superiores a 1, que explicaban el 51.58% de la varianza.
Puede concluirse que los resultados obtenidos sugieren una bondad de ajuste adecua-
da para el modelo de 3 factores. En el análisis de fiabilidad la escala total con 13 ítems
se obtuvo un alpha de Cronbach aceptable α= .744.
En la tabla 1 se muestran los resultados del alpha de Cronbach para cada dimensión
así como la matriz de estructura de la escala y los pesos factoriales de cada ítem.
Tabla 1. Matriz de estructura de la RIE-13

Carga Alpha de
Dimensión Ítem
factorial Cronbach
11. No me importa hacer las cosas bien .719
18. No siento remordimiento cuando hago algo “malo” .710
7. No me importa ser puntual .670
Insensibilidad α= .740
21. Los sentimientos de los demás no me interesan .666
12. Aparento ser frío y despreocupado frente a los demás .598
9. No me importa si me meto en problemas .575
15. Siempre trato de hacer mi mejor esfuerzo .775
23. Me esfuerzo y trabajo duro en todo .781
Despreocupación α= .712
16. Pido disculpas a la gente que he dañado, les digo “lo siento” .721
17. Trato de no dañar los sentimientos de otros .634
1. Yo expreso mis sentimientos abiertamente .798
Inexpresividad 19. Yo soy muy expresivo y emocional .787 α= .658
14. Es fácil que los demás sepan cómo me siento .690
539
Matriz de estructura de la RIE-13 con las tres dimensiones que lo integran. Los
ítems de cada dimensión de encuentran ordenados por carga factorial.
Los resultados sugieren que la versión breve del RIE muestra una adecuada consisten-
cia interna (de forma análoga a la obtenida en otros estudios realizados en Alemania,
Estados Unidos y Portugal).
Puede concluirse que el RIE-13 obtuvo adecuados indicadores respecto a su vali-
dez de constructo y fiabilidad. En razón a éstos, se observó, al igual que en los estu-
dios citados de diferentes países, que la sub-escala Inexpresividad muestra los índices
más bajos comparado con los otros dos factores (Insensibilidad y Despreocupación).
Sin embargo este factor de 3 ítems muestra un valor de alpha de Cronbach aceptable,
y se mantiene adecuado en la escala general.
No obstante, para futuras investigaciones se recomienda ampliar la muestra e in-
cluir adolescentes infractores en conflicto con la ley penal (ya que es más probable
que puntúen de forma más elevada); también se considera pertinente administrar esta
escala junto con otras para evaluar la validez concurrente y discriminante. Así como la
fiabilidad test-retest de la escala.
Conclusiones
A pesar de las limitaciones señaladas, actualmente ya se dispone de un instrumen-

to para medir la insensibilidad emocional en adolescentes mexicanos con adecuadas
propiedades psicométricas. Por lo que este avance podría permitir desarrollar estra-
tegias de evaluación más adecuadas para el diagnóstico integral de adolescentes con
trastorno de conducta, así como contemplar la posibilidad de adaptar los tratamien-
tos con base en la comprensión multidimensional de este trastorno.
540
Referencias
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542
Diseño de técnica cualitativa

para el estudio de la percepción emocional
en infantes escolarizados en Hidalgo
Abigail Velázquez Gardini

Rubén García Cruz y
María Leticia Bautista Díaz
Instituto de Ciencias de la Salud, ICSa
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, UAEH
Contacto: abi_vg94@hotmail.com
Resumen
L
a percepción emocional es una habilidad básica dentro del modelo de Mayer
y Salovey (1997), se basa en el reconocimiento de los propios sentimientos y
de las demás personas, señales emocionales tales como expresión facial, mo-
vimientos corporales o tono de voz, e identifica si estas expresiones son honestas y
sinceras. El propósito de este estudio fue diseñar una técnica llamada “Explorador de
emociones” (versión para niño/niña), basada en la escala de expresión facial simétrica
de Ekman (1999), utilizando tristeza, felicidad, enojo, miedo e incorpora la gratitud a
partir de los estudios de Peterson y Seligman (2004) y Fredrikson (1998), junto con
una frase inductora: “por qué”. Los infantes eligen cada opción, para conocer la per-
cepción emocional que tiene de sí mismo, de su padre y madre, familia, compañeros,
maestros y personas de su escuela. El análisis cualitativo a partir del diagrama de Is-
hikawa (1990) determina los factores que influyen en sus percepciones emocionales.
Esta evaluación cualitativa favorece al diseño de intervenciones psicopedagógicas en
los procesos de socialización, adaptación a normas escolares, control de la impulsivi-
dad, disminución de conflictos, con el propósito de potenciar una convivencia escolar
sana y pacífica disminuyendo aspectos relacionados con la violencia escolar (Mestre,
Guil, Martínez-Cabañas, Larrán y González, 2011).
Palabras clave: percepción emocional, escalas analógicas visuales, infantes escolarizados
543
Introducción
La definición de emoción es muy amplia ya que a lo largo del tiempo se han reunido di-
ferentes conceptos orientados a diferentes categorías, Kleinginna y Kleinginna (1981)
recolectaron más de cien definiciones y categorizaron el concepto de emoción en:
ŪŪ Afectiva. Engloba características subjetivas, la importancia de la emoción, per-
cepción de la activación fisiológica y los aspectos hedónicos.
ŪŪ Cognitiva. Se centra en aspectos perceptivos y en la categorización de las emociones.
ŪŪ Estímulos elicitadores: Toma en cuenta estímulos externos como desencade-
nantes de cada emoción.
ŪŪ Fisiológica. Desarrollo de las neurociencias en cuanto el vínculo y la dependen-
cia de los procesos dados en la emoción.
ŪŪ Conceptualización emocional/expresiva. Se refiere a las respuestas externas
que son observables cuando se da una emoción (gestos, tonos de voz, movi-
miento corporal)
ŪŪ Disruptiva. Se toma a la emoción como un proceso disruptivo, que centra la
atención en los aspectos disfuncionales y desorganizadores de la misma.
ŪŪ Adaptativa. Toma en cuenta los aspectos adaptativos y organizadores de los
procesos emocionales.
ŪŪ Multifactorial. Abarca diversos conceptos enfocándose en las diversas dimen-
siones del proceso emocional.
ŪŪ Restrictiva. Diferencia a la emoción con otros procesos psicológicos con los
que se interactúa tales como la motivación.
ŪŪ Motivacional. Se centra en la interacción existente entre la motivación y la
emoción ya que las emociones precipitan los procesos motivacionales.
ŪŪ Escéptica. Pone en duda la importancia y la utilidad de la definición de emoción.
Así Kleinginna y Kleinginna (1981), a partir de sus clasificaciones definieron a la

emoción como:
Un conjunto complejo de interacciones entre factores subjetivos y objetivos,

mediados por los sistemas hormonales neuronales, que pueden dar lugar a ex-
periencias afectivas tales como sentimientos de excitación (placer/displacer);
generar procesos cognitivos tales como efectos perceptivos emocionalmente
relevantes, evaluaciones y procesos de etiquetado; activar ajustes fisiológicos
generalizados a las condiciones de excitación; y conducir a un comportamiento
que es a menudo, pero no siempre, expresivo, dirigido y adaptativo (p. 355).
544
A partir de los procesos emocionales se lleva a cabo la inteligencia emocional (IE)

definida por Mayer y Salovey (1997) como la habilidad de monitorear los sentimien-
tos y emociones de uno mismo y de los demás, para discriminar entre ellos y usar esa
información para guiar pensamientos y acciones.
Existen diversos modelos que explican la inteligencia emocional, dentro de ellos

existen los modelos de habilidades; los cuales se centran en el contexto emocional
de la información y las capacidades aunadas a ello y los modelos mixtos, los cuales
combinan la personalidad con las habilidades emocionales (Trujillo y Rivas, 2005).
Dentro de los modelos mixtos se encuentra el modelo de Bar-On (2006) el cual se

centra en la inteligencia intrapersonal (autoconciencia emocional, asertividad, auto-
estima e independencia); inteligencia interpersonal (empatía, relaciones interperso-
nales, responsabilidades sociales); adaptación (solución de problemas, comprobación
de la realidad); gestión de estrés (tolerancia a la frustración, control de impulsos); y
humor general (felicidad y optimismo).
Igualmente, el modelo de Goleman (2002) el cual estudia el autoconocimiento

(conciencia emocional, autoevaluación, autoconfianza); autorregulación (autocon-
trol, confianza, escrupulosidad, adaptación e innovación); y motivación (triunfo,
compromiso, iniciativa y optimismo).
Por último, se encuentra el EQ-Map de Oriolo y Cooper (1998), el cual tiene como
aptitudes el entorno habitual (acontecimientos de vida, presiones laborales y perso-
nales, independencia); conciencia emocional (expresión de las emociones, conciencia
de uno mismo y de los demás); competencias (intención, creatividad, elasticidad, co-
nexiones interpersonales); valores (compasión, perspectiva, integridad); y actitudes
(salud general, calidad de vida, rendimiento).
Dentro de los modelos de habilidades existe el modelo de Extremera y Fernández-

Berrocal (2001 en Trujillo y Rivas, 2005) el cual evalúa tres aspectos, percepción, la
cual definen como la capacidad de sentir y expresar las emociones de forma adecuada;
comprensión de cada estado emocional y por último la regulación, que es la capacidad
de regular las emociones de forma correcta.
545
Mayer y Salovey (1997) crearon un modelo sobre IE, en el cual se centrara el pre-
sente estudio, pues une las emociones con el razonamiento, lo cual permite el uso
de las emociones para poder tener un razonamiento más efectivo e inteligente. Este
modelo se basa en cuatro habilidades básicas:
1. Percepción emocional. Se centra en la identificación y reconocimiento de
las propias emociones y las de los demás, así como la expresión correcta de
emociones y necesidades asociadas a ellas, y el reconocimiento de emociones
honestas.
2. Facilitación o asimilación emocional. Es utilizar los sentimientos o emocio-
nes de forma positiva para la resolución de problemas, y poder centrar la
atención en los puntos más importantes.
3. Comprensión emocional.Se basa en reconocer las relaciones entre la pala-
bra y el significado de la emoción para comprender emociones complejas así
como su transición.
4. Regulación emocional: Es la aceptación de emociones positivas y negativas,
así como la reflexión de cada una de ellas, y poder regularizarlas sin minimi-
zar la emoción o exagerarla.
La percepción emocional es la habilidad más básica dentro de la IE, pues es la ini-

ciadora del proceso de toda la información emocional y de la capacidad de poder leer
rostros, lo cual es uno de los aspectos que comparten los seres humanos (Grewal y
Salovey, 2005).
En cuanto a la percepción emocional, se explica que existe una buena percepción
cuando se sabe leer los sentimientos, etiquetarlos o categorizarlos y vivenciarlos,
igualmente es que la persona tenga el dominio para reconocer cómo es que se siente
para que a partir de ello pueda tener un control, moderar reacciones y no ser impul-
siva. Tiempo atrás, en el ámbito educativo, se dejaba de lado las cuestiones emocio-
nales del alumnado y sólo se tomaban en cuenta los aspectos conductuales correctos,
actualmente, el reto a seguir es el formar alumnos tomando en cuenta su forma de
sentir, las emociones de padres y madres de familia o educadores, y partiendo de ello,
enfocarse en el comportamiento y en las relaciones familiares y escolares (Fernández-
Berrocal y Extremera, 2002).
De igual manera en un estudio realizado por Salguero, Fernández-Berrocal, Ruiz-
Aranda, Castillo y Palomera (2011) demostró que cuando existe un mayor nivel de
percepción emocional hay mayor autoconfianza y competencias para su regulación,
así como menor sentimiento de incapacidad y estrés social, mejores relaciones inter-
personales por el incremento de la empatía, y como resultado se modifica el compor-
546
tamiento para adaptarse de mejor manera a aspectos sociales.

Es de importancia, el desarrollo de la inteligencia emocional dentro de las escuelas,
específicamente, empatía, habilidades de comprender y expresar emociones, poder
percibir o leer emociones de los demás, esto con el fin de poder tener comportamien-
tos cívicos, respeto y tolerancia que sean de beneficio para las relaciones interperso-
nales y una convivencia escolar sana; para favorecer el ajuste socio-personal y escolar
(Gómez-Ortiz, Romera y Ortega-Ruiz, 2017; Antonio-Agirre, Esnaola y Rodríguez-
Fernández, 2017).
La inteligencia emocional, es igual de importante en los docentes que en los alumnos,
en un estudio realizado por Rodríguez-Corrales, Cabello, Gutiérrez-Cobo y Fernández-
Berrocal (2017) demostraron que las emociones de los docentes puede sesgar las evalua-
ciones del alumno, ya que las emociones positivas generan mejores valoraciones que las
negativas, por ello es importante el desarrollar Inteligencia emocional en el profesorado
empezando por percibir y comprender las emociones que están experimentando.
El propósito de este estudio fue diseñar una técnica para evaluar la percepción
emocional de los infantes escolarizados llamada Explorador de emociones (versión para
niño y niña), basada en la escala de expresión facial simétrica de Ekman (1999), en
el cual se utilizaron las emociones de tristeza, felicidad, enojo y miedo (figura 1), así
mismo se incorporó la gratitud a partir de los estudios de Peterson y Seligman (2004)
y Fredrikson (1998) quienes describen a la gratitud como una fortaleza de trascen-
dencia, la cual ayuda a tener un sentido de vida así como una conexión espiritual con
el universo, así mismo un ítem de neutro; junto con una frase inductora; “por qué”. Los
infantes elegirán cada opción para conocer la percepción emocional que tienen de sí
mismos, de su padre y madre, familia, compañeros, maestros y personas de su escuela.
547
Figura 1. Expresiones del instrumento Explorador de Emociones Basadas

en la Escala Facial Smétrica de Ekman.
La expresión de gratitud y de neutro se realizó a través de un análisis comparativo

de imágenes basado en el proceso general de análisis de datos cualitativos (figura 2)
propuesto por Rodríguez (1999); con el cual se crearon las imágenes correspondien-
tes para cada emoción (figura 3).
Figura 2. Proceso general de análisis de datos cualitativos. Rodríguez (1999)
548
Figura 3. Expresiones de gratitud y neutro basadas en análisis comparativo de imágenes.
El análisis cualitativo a partir del diagrama de Ishikawa (1990) también llama-

do causa-efecto, permite representar distintos elementos que pueden contribuir a un
problema y así identificar las principales causas. Dentro de este estudio determina los
factores que influyen en las percepciones emocionales de los infantes.
En conclusión, esta evaluación cualitativa favorece al diseño de intervenciones psi-
copedagógicas en los procesos de socialización, adaptación a normas escolares, control
de la impulsividad, disminución de conflictos, con el propósito de potenciar una convi-
vencia escolar sana y pacífica, lo cual favorece la disminución de actitudes violentas en el
ámbito escolar (Mestre, Guil, Martínez-Cabañas, Larrán y González, 2011). Las técnicas
cualitativas empleadas para el diagnóstico psicopedagógico contribuyen a la detección
temprana de factores de riesgo que afectan los procesos de bienestar psicológico, y al
análisis de contextos donde niños y niñas interactúan que le generan comportamientos
inadecuados en los espacios escolarizados y no escolarizados.
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550
Validación de técnica cualitativa basada en diferencial

semántico sobre convivencia escolar sana y pacífica
Rubén García Cruz

Said del Ángel Jiménez Mera
Ernesto Bolaños Rodríguez
Instituto de Ciencias de la Salud
Escuela Superior de Tizayuca
Contacto: tinon2004@yahoo.es
Resumen
E
l objetivo fue elaborar y validar un instrumento usando Diferencial Semántico
(DS de Osgood, Suci y Tannenbaum, 1957) para estudiar la percepción sub-
jetiva de maestros y directivos sobre características de la relación maestros y
alumnos con respecto a convivencia escolar. Se utilizaron las categorías generadas en
el estado del arte sobre convivencia escolar de Chávez y García (2016), se compara-
ron con los adjetivos polares latinoamericanos validados por Díaz-Guerrero y Salas
(1975). Se tomaron 8 categorías compatibles con la convivencia y se usaron 8 pares
de adjetivos polares complementados con una escala numérica de 10 puntos ubicada
en el centro, para dimensionar el significado connotativo que docentes perciben res-
pecto a interacciones que ocurren en cuatro espacios escolares (entrada de la escuela,
salón de clases, recreo y salida). Este instrumento fue piloteado con 97 docentes de
educación básica en Hidalgo, resultando ser una técnica de fácil aplicación, permite
explorar percepciones de maestros y directivos sobre problemáticas de convivencia.
Se realizó un análisis de confiabilidad y se obtuvo un alpha de Cronbach de 0.96 de-
mostrando que este instrumento es confiable, consistente y puede usarse por profe-
sores y directivos que tengan como propósito integrar programas de intervención en
instituciones educativas escolarizadas.
Palabras clave: técnica cualitativa, diferencial semántico, docentes y convivencia es-

colar sana y pacífica
551
Introducción
La elaboración de escalas de medida, ha sido un procedimiento empleado en las cien-

cias sociales y de la conducta, busca medir y cuantificar las percepciones subjetivas de
personas respecto a situaciones o eventos (Urbán, 1980), a partir de esta necesidad, se
crearon instrumentos estandarizados que permiten obtener, dentro de una masa de
personas, la posición relativa de una unidad sobre un continuo numérico.
Una de las aportaciones en este sentido fue realizada por Osgood, Suci y Tan-
nenbaum (1957), quienes desarrollaron en su libro Measurament of meaning, esta técnica
para analizar al lenguaje entendiéndolo como un índice de significado, el cual puede
ser analizado a través del uso de adjetivos polares. El uso de estos pares de adjetivos
opuestos, tales como fuerte-débil, grande-pequeño se eligen de acuerdo al concepto o
actitudes que el investigador pretende medir, estableciendo una escala que nos per-
mita dimensionar el significado connotativo que las personas perciben subjetivamen-
te respecto a algún concepto.
Según Osgood, Suci y Tannenbaun (1957), el procedimiento de medición o cuanti-
ficación de un concepto a través del DS, consiste en una disposición progresiva de un
concepto en una serie de escalas descriptivas definidas por adjetivos polares, de esta
forma, el proceso significativo varía al establecerse una escala dimensional para cada
individuo. Dichos adjetivos polares toman la forma de antónimos como sucio-limpio,
feliz-triste, grande-pequeño.
El análisis por diferencial semántico es un instrumento basado en la semántica
lingüística que surgió dentro del paradigma conductista, la aparición de esa técnica
pretende idear un método capaz de analizar los fenómenos subjetivos que en ese en-
tonces no se consideraban elementos adecuados para su estudio debido a la comple-
jidad de su medición, por lo tanto, la elaboración de esta técnica adquirió un diseño
que podía emplearse en la medición de elementos subjetivos, tales como conceptos y
actitudes, que requieren ser cuantificados para su estudio (Dieter et al., 2014).
El empleo del cuestionario diferencial semántico resulta convenientemente eficiente
en cuanto a la facilidad que implica su elaboración, además de contar con una amplia
gama de implementación práctica que puede satisfacer la necesidad de analizar even-
tos que han surgido de forma inesperada, además esta técnica posibilita el análisis de
diferentes conceptos y actitudes que pueden ser comparados y estudiados en relación
con el diseño de investigación que establece el profesional. Estas características validan
el uso del cuestionario DS es su capacidad de cuantificación respecto a la valoración
de la actitud hacia diferentes conceptos, ya que dicha capacidad cuantificativa permite
dimensionar el espacio semántico, respecto a un continuo numérico (Cruz, 2009).
552
Desde la concepción de Osgood, Suci y Tannenbaun (1957) en cuanto a la medi-

ción del significado, se ha intentado medir el grado de subjetividad a partir del len-
guaje, debido a que los autores consideran que existe un espacio semántico que tiene
una dimensionalidad subjetiva, que comúnmente, se encuentra desconocida en las
palabras y es de naturaleza matemática. Este espacio se constituye por diferentes fa-
cetas semánticas, es decir; el significado puede variar subjetivamente según la dimen-
sionalidad que se establezca en las escalas.
De acuerdo con Cruz (2009), el uso de esta dimensionalidad requiere del esta-
blecimiento y selección de un grupo de escalas que cuenten con las características
de variación semántica a lo largo de la dimensionalidad que se vaya tomando. Para la
disposición de estas escalas, los autores recomiendan el uso de una escala de 7 puntos
(método gráfico), la cual puede ser representada de la siguiente forma: 1, 2, 3, 4, 5, 6,
7 o bien -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3. Cabe mencionar que este tipo de escala, además de reflejar
la polaridad de un concepto, tiene además la ventaja de tener un punto medio que
represente neutralidad.
En el uso de esta técnica, uno de los pasos fundamentales en su elaboración es la
elección de una muestra representativa, (compuesta por sujetos, escalas bipolares y
conceptos juzgados), se toma en cuenta la elección libre de sesgos, que pretende des-
cubrir la dimensionalidad natural a través del análisis factorial sobre los resultados
y escalas. La muestra de escalas, debe estar libre de una concepción a priori respecto
al espacio semántico. Se sugiere evitar el empleo de escalas que estén basadas en un
criterio externo a los investigadores. En base a esto, los teóricos primarios Osgood,
Suci y Tannenbaum en 1957, elaboraron sus adjetivos polares a partir del Diccionario
de sinónimos y antónimos Roget´s Tesaurus, para establecer adjetivos polares, mientras que
para la elección de los participantes se recomienda que éstos sean una sección repre-
sentativa de la población en general (Cruz, 2011)
Osgood (1965) hace una analogía para describir mejor el campo semántico que
existe entre dos vectores (Adjetivos polares) en una escala de DS, el cual puede conte-
ner un número indefinido de dimensiones semánticas, la analogía hace referencia ha-
cia las diferentes gamas de colores en un espectro lumínico, entendiendo a cada color
como una dimensión, es decir, podemos imaginarnos una palabra ubicada dentro de
este espacio, su significado puede darse por la distancia entre este punto y su origen.
Por lo cual la distancia dada por este vector indicaría el significado total de la palabra
y la dirección hacia donde se dirija representa la cualidad semántica. De esta forma se
describe a los pares de adjetivos opuestos como un equivalente a líneas rectas que par-
ten del punto de origen semántico y que, cuando se mezclan se neutralizan, llegando a
un punto carente de significado. Asimismo se habla de un sistema de referencias en el
553
cual se basa el estudio del significado semántico, dicho sistema de referencias fue ob-
tenido al determinar las interrelaciones de diferentes estudios a través de un análisis
factorial, en el cual se descubrieron tres factores que se agrupan de forma natural en
una distribución denominada estructura EPA.
En cuanto al análisis factorial, Osgood, Suci y Tannenbaum (1957), emplearon tres
tipos de análisis con la intención de caracterizar la dimensionalidad del espacio se-
mántico, esto demostró la existencia de tres factores que predominan en los análisis;
los cuales fueron organizados en orden de magnitud: A) Evaluación, B) Potencia, C)
Actividad, respectivamente, el primer factor establece una valoración subjetiva res-
pecto a un objeto o concepto representado en forma de polaridad, evaluándolo como;
bueno-malo, valioso-sin valor, limpio-sucio, digno-indigno etc. En el segundo factor
se incluyen términos que representan fuerza o poder, por ejemplo: fuerte-débil, gran-
de-pequeño, mayor-menor, etc. Mientras que el tercer factor denota cualidades de
dinamismo y movimiento: activo-pasivo, rápido-lento, joven-viejo, etc.
Posteriormente Osgood (1965) confirma la distribución de la estructura EPA a
través del análisis de datos que ha desarrollado en diferentes países, haciendo traduc-
ciones del inglés a diferentes idiomas, se ha demostrado que en ellos existen los dos
primeros factores (Evaluación y Potencia), sin embargo el tercer factor demuestra ser
más variable cuando se analizan los datos de otros países, sin embargo demuestra
tener características del factor actividad.
Ante esto, Urbán (1980), establece que el análisis factorial es un método esencial-
mente matemático que utiliza las escalas bipolares, sin embargo, los resultados que
arroja este método, no se han de analizar matemáticamente, es decir, el objetivo del
análisis factorial en el DS consiste en demostrar la existencia de distintas dimensiones
que operan en la conducta empírica de las personas, de esta forma el investigador no
debe contentarse con la obtención de los resultados y su expresión cuantitativa, sino
que se ha de aspirar a conocer el contenido real de tales factores.
En México, Díaz-Guerrero y Sánchez (1975) han realizado aportaciones importan-
tes para la validación de adjetivos polares que pueden ser utilizados en la elaboración
de escalas desarrolladas con esta técnica, dichos autores aportaron cuarenta adjetivos
polares de habla hispana, provenientes del pensamiento y la palabra de los distintos
pueblos mesoamericanos, retomados por Dieter et al. (2014) que recopilaron 235 adje-
tivos polares provenientes de México, Bolivia, Ecuador y Perú, fueron sometidos a la
técnica de validación de contenido con el objetivo de contribuir con constructos anta-
gónicos que posteriormente puedan ser utilizados en investigaciones para objetivizar
las percepciones subjetivas dentro de la semántica latinoamericana.
554
El uso del diferencial semántico ha tenido múltiples aplicaciones en diferentes ám-

bitos de la ciencia, demostrando así que esta técnica cuenta con distintas aplicaciones
prácticas desde el campo de la semántica (Nadelsticher, Islas, Andrade y Díaz-Loving,
1985) hasta otros ámbitos como la psiquiatría (Mikusinsky, Carugno y Nassif, 1976;
Núñez, Acuña, Rojas y Vogel, 2007) y en el área de las organizaciones laborales (Pé-
rez, Arango y Branch, 2008), abarcando el área de educación (Odetti, Tiburzi, Mon-
dino Güemes, 2009: Bailet, Ponce, Landgrave, Galván, Navarro y Villanueva, 2012)
llegando hasta disciplinas artísticas (Marty, Cela, Munar, Rosselló, Roca y Escudero,
2003) los cuales fueron utilizados para medir la actitud de diferentes sujetos respecto
a diferentes áreas, con el objetivo de descubrir la percepción y significado que poseen
las personas respecto a diversas situaciones.
Otros autores como Mehrabian y Russell (1974, en Bradley y Lang, 1994) han tra-
bajado sobre el diferencial semántico, en este caso se emplearon 18 adjetivos polares
valorados con una escala de 9 puntos, los cuales dieron como resultado tres dimensio-
nes sobre los objetos, eventos y situaciones: placer, excitación y dominación.
Ciertamente, Cruz (2009) advierte que la construcción y aplicación de una escala
de DS, no implica la estandarización de escalas o conceptos a medir, por el contrario,
propone que en el uso de esta técnica se aprovechen las cualidades de adaptación del
instrumento, lo cual permite construir un diseño de investigación basado en los con-
ceptos que el estudio pretende analizar.
Metodología
A partir de las categorías de convivencia escolar sana se creó un estado del arte desde
el cual se tomaron las categorías de convivencia de Chávez y García (2016), obte-
niendo como resultado 8 categorías implicadas en la convivencia escolar sana. Una
vez identificadas las categorías correspondientes, se realizó una comparación con
los pares de adjetivos polares aportados por Díaz-Guerrero y Salas (1975) de don-
de se ocuparon tres pares de adjetivos (intolerantes-tolerantes, incomunicativos-co-
municativos y desintegrado-integrado). Por otra parte se realizó una búsqueda en el
Diccionario Oceáno de Sinónimos y Antónimos, de donde se confirmaron los cinco
pares de adjetivos restantes (irrespetuoso-respetuoso, injustos-justos, indisciplina-
do-disciplinado, indiferente-cooperativo, desigual-equitativo), con el fin de hacer una
asignación adecuada de los adjetivos polares. De forma complementaria se empleó
una escala numérica de 10 puntos, ubicada entre los pares de adjetivos, para evaluar
el significado connotativo que perciben docentes y maestros respecto a las interac-
ciones que ocurren en diferentes espacios dentro de la escuela. Estos adjetivos son
555
presentados en relación a cuatro momentos escolares: A la entrada de la escuela, en

el salón de clases, en el recreo y a la salida de la escuela. El piloteo se llevó a cabo con
una muestra de 97 docentes de educación básica, resultando ser una técnica de fácil
aplicación que permite explorar percepciones de docentes y directivos sobre las ca-
racterísticas asociadas a la convivencia escolar sana. Asimismo se realizó un análisis
de confiabilidad con el programa estadístico SPSS versión 23. El instrumento cuenta
con un alpha de Cronbach de 0.96, demostrando tener consistencia y confiabilidad
dentro de un margen de error mínimo.
Resultados y conclusiones
Con base en las características psicométricas obtenidas por el análisis de confiabilidad

alpha de Cronbach, se demostró que este instrumento puede ser utilizado por profesio-
nales que pretendan realizar programas de intervención dirigidos a docentes y alum-
nos con objetivos encaminados a mejorar la convivencia escolar dentro de instituciones
educativas. Dicho instrumento permite obtener indicadores de problemáticas escolares
o áreas a modificar a través de una cuantificación subjetiva de las percepciones que tie-
nen los maestros sobre aspectos de convivencia en el ambiente escolar.
Referencias
Bailet, L. E., Ponce, E. R., Landgrave S., Galván, I. J., Navarro, A. M., Villanueva, E. M. (2012). Autopercepción de
los residentes de la relación con su tutor de medicina familiar durante el proceso de tutoría en investiga-
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Bradley, M. M., Lang, P. J. (1994). Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differen-
tial. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 25(1), 49-59.
Chávez, R. G., García, R. (2016). Representaciones pictóricas-narrativas sobre convivencia saludable en infan-
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riencia estética. Psicothema, 15(3), 478-483.
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Mikusinsky, E., Carugno, O., Nassif, M. (1976). Imagen del psicólogo clínico y del psiquiatra en la Argentina.
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Nadelsticher, A., Islas, C., Andrade, P., Díaz-Loving, R. (1985). Conceptos de "derecha" e "izquierda" utilizando la
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557
Propuesta de exploración de la personalidad

a través del mandala
José Gabriel Alcalá Farrera

Instituto de Estudios para la Excelencia Profesional
Contacto: halkalaoficial@outlook.es
Resumen
L
a estructura del mandala surgió en diversas culturas antiguas y aún permanece
en la actualidad, su prevalencia en el tiempo y su origen espontaneo demues-
tran que es una expresión natural del inconsciente. El círculo como símbolo
actúa como puente integrador de los aspectos conscientes e inconscientes de la perso-
nalidad. Diversos autores (Pré, Fonnegra, Lara) han propuesto su uso para explorar el
mundo interior y su relación con el mundo exterior. En el presente trabajo se propone
como un test proyectivo de la personalidad, proporcionando para su interpretación
tres tipos de análisis: del color, grafológico y del símbolo, desde una perspectiva fe-
nomenológica- existencial, en la que se trata de comprender esa realidad expuesta
a través del dibujo y la acción psicomotora que esto implica, desde la experiencia y
vivencias de cada uno, registrando cada elemento, describiéndolos y posteriormente
buscando el significado simbólico escondido en ellos y adecuado a sus vivencias per-
sonales. La particularidad de esta prueba, qué lo diferencia de otros test gráficos, es
que ofrece una imagen espacio-temporal del sujeto y su circunstancia vital actual, una
especie de síntesis de la personalidad proyectada en un espacio que la contiene y le da
organización.
Palabras claves: pruebas proyectivas, mandala, personalidad.
Introducción
El origen de esta forma arquetípica, remonta al oriente, bajo el nombre de mandala, se-
gún Pré (2005) “[mandala] es una palabra sánscrita, usada en los países orientales (In-
dia, Tíbet), que recupera la idea de pensamiento contenido dentro de un circulo” (p.
11). Mandala significa círculo, en ocasiones se traduce como círculo mágico o sagrado,
esencialmente se le concedía a este círculo un papel fundamental en la tradición de los
monjes tibetanos, pues era parte de sus rituales iniciáticos; es decir, eran iniciados en
el camino de la búsqueda del conocimiento.
559
El círculo funciona como límite y a su vez como contención proporcionando segu-

ridad, lo que favorece la expresión de sus impulsos, necesidades y miedos. El círculo
como símbolo, actúa como un puente que integra todas las partes del ser hacia la
totalidad; ofrece al ser, la oportunidad de recrear su propio ciclo, integrando para ello
sus vivencias y sus deseos. Según Tucci (1975) “a través del símbolo [se] da forma a
las infinitas posibilidades yacentes en lo profundo de su inconsciente, a los miedos
inexpresados, a los impulsos primordiales, a las viejas pasiones” (p. 34).
Realizar un mandala es igual a crear un mapa de nuestros sentimientos y emocio-
nes, una imagen de riqueza simbólica de nuestro interior y su relación con el mundo
externo. La utilización de los mandalas en los procesos psicoterapéuticos parte de los
aportes teóricos provenientes del psiquiatra suizo Carl Gustav Jung. A través de la
exploración de sus pacientes, encontró que en muchos casos, estos comenzaban a di-
bujar, pintar o soñar, figuras o símbolos que describían formas concéntricas, circula-
res, auténticos mandalas que le indicaban que un gran cambio en la estructura de sus
pacientes empezaba a germinar. Es decir, la activación de la capacidad auto-sanadora
de la psique.
Existen algunos antecedentes en el desarrollo de técnicas de interpretación de
los mandalas personales: Lara Rivera (2005) propone en su libro “El mensaje secreto
del mandala” un sistema de autoanálisis, denominándolo como mandala terapéutico.
Esta autora relaciona las zonas del espacio en el dibujo y las zonas del cuerpo, con la
intención de detectar posibles problemas en los órganos. También relaciona la pre-
dominancia de los colores en el mandala con la salud física y sus trastornos. A su vez
defiende que la composición final del mandala puede proyectar el trauma original o
infantil de las personas, dándole importancia a los tonos y formas elaboradas.
Por su parte Vélez de Fonnegra (2007) en su libro Mandalas: la búsqueda del equilibrio,
realizó una validación de los mandalas como instrumento para evaluar el porqué de
las respuestas emocionales en un momento determinado de la vida de los estudiantes.
Esta autora preparaba a sus estudiantes con una serie de ejercicios de respiración,
relajación y visualización sobre sus experiencias pasadas y sus proyectos a futuro,
invitándolos posteriormente a plasmar sus pensamientos libremente dentro de un
círculo, en una hoja de papel que se les proporcionaba.
Por ello, en este trabajo se realiza una propuesta de interpretación del mandala
como test proyectivo grafico de la personalidad. Los test proyectivos son dispositivos
para conducir una forma especial de entrevista. Tanto en la entrevista corriente (cara
a cara) como en la entrevista proyectiva (con test) se registran e interpretan los ma-
teriales biográficos expresivos, comportamentales y proyectivos que brinda el sujeto;
la entrevista proyectiva se diferencia por su empleo para provocar las proyecciones
560
del sujeto porque opera dentro de límites preestablecidos y en forma más económica.
(Hammer, 1992)
Dicha propuesta se realiza bajo una perspectiva fenomenológica-existencial, en la
que se trata de comprender esa realidad expuesta a través del dibujo y la acción psi-
comotora que esto implica, desde la experiencia y vivencias de cada uno, registrando
cada elemento, describiéndolos y posteriormente buscando el significado simbólico
escondido en ellos y adecuado a sus vivencias personales.
La técnica que se propone es el dibujo de un mandala como test proyectivo, al darle
importancia a los colores empleados, los dibujos que se realizan y el trazo y el lugar en
donde se plasman dentro del círculo. Se establecen tres tipos de análisis y extracción
de la información, 1) el análisis de los colores, 2) un análisis grafológico y 3) el análisis
de los símbolos, para finalizar con la integración de todos los datos obtenidos.
La propuesta de análisis
1) Análisis del color
Para el análisis del color, retomo la amplia investigación realizada por Heller Eva (2008)
sobre la psicología del color. Los resultados de su estudio, mostraron que existe una
relación entre los colores y los sentimientos. Menciona que dichas asociaciones no se
combinaron de manera accidental, sino que son producto de las experiencias universa-
les profundamente enraizadas desde la infancia. Además de que un mismo color pue-
de tener muchos significados, a menudo contradictorios, es por esta razón, que Heller
refiere que ningún color aparece aislado, en cambio aparecen en acordes; para ella, el
acorde cromático va a determinar el efecto o significado del color principal.
Según la autora antes mencionada, existen reglas básicas sobre los efectos de los
colores y por lo tanto para entender lo que quieren expresar: 1) el mismo color tiene un
efecto totalmente distinto u opuesto dependiendo de que otros colores le acompañan,
2) si un color se combina con el negro, su significado positivo se vuelve en lo contrario
(Heller, 2008).
Esto último es de suma importancia para nuestra pretendida interpretación psi-
cológica del uso de los colores en el mandala, debemos entonces, tomar en cuanto la
naturaleza predominante de cada color y sus atributos, así como el resultado de su
interacción con otros colores. Dividimos de esta manera a los colores que representan
principalmente cualidades positivas, de los que son principalmente negativos o am-
bivalentes. Los colores del segundo grupo pueden influenciar en el significado de los
demás.
561
2) Análisis grafológico
Para el análisis grafológico se toman en cuenta la claridad de los diseños, la fuerza

y tipos de trazos, la simetría global del dibujo, la presencia de un centro visible y la
utilización del espacio, tomando en cuenta lo siguiente: En el semicírculo superior
podremos ubicar las aspiraciones, ideales, pensamiento (cerebro neocórtex), creativi-
dad, valores, etc., de las que esta persona es consciente.
En la parte inferior encontramos lo terrenal, instintivo (cerebro reptil), pulsional,
necesidades básicas, material e inconsciente. Cuestiones que tienen que ver con la
función del sentir. De esta misma parte surgen los estados de ánimo, las emociones
(cerebro límbico).
La región que se ubica en la derecha, se encuentra directamente relacionada con lo
futuro, esto es bajo la premisa de que nuestra escritura inicia de izquierda a derecha,
quedando atrás (en el pasado) todo lo que queda en la izquierda, dejando por tanto, las
posibilidades de seguir escribiendo en el espacio que tenemos por delante (lo futuro).
La zona izquierda, es totalmente perceptible, tenemos recuerdos que guardamos
en nuestra memoria, y toda esa información la adquirimos a través de nuestros senti-
dos (percepciones).
Sin embargo, además de este pasado y futuro, encontramos que la energía psíquica
tiene cierta direccionalidad dependiendo si va hacia el pasado o hacia el futuro, esto
es, si va hacia adelante, esta energía del Yo se dirige hacia lo social, hacia los demás,
principios de la vida en sociedad bajo una cultura, que restringe, pone normas, pre-
mia, castiga, etc., bajo estas actividades tenemos un “Yo social” o dicho de otra for-
ma portamos una máscara con las características aceptadas y construidas a través de
nuestro entorno social. Es la imagen externa de nosotros mismos, que les ofrecemos a
las demás personas.
Cuando la energía se dirige hacia el pasado, nos ubicamos en nuestro propio pasa-
do, y el de la humanidad, es decir, retrocedemos a un estado primitivo, infantil y ego-
céntrico. Donde la preocupación cae en nuestras necesidades narcisistas. Es nuestro
Yo infantil, nuestro niño interno.
3) Análisis del símbolo
Para el análisis de los símbolos, debemos partir de la definición del mismo. Según Jung
(1995):
562
Lo que llamamos símbolo es un término, un nombre o aun una pintura que pue-
de ser conocida en la vida diaria aunque posea connotaciones especificas además
de su significado corriente y obvio. Representa algo vago, desconocido u oculto
para nosotros. (…) Así es que una palabra o una imagen es simbólica cuando
representa algo más que su significado inmediato y obvio. Tiene un aspecto “in-
consciente” más amplio que nunca está definido con precisión o completamente
explicado. Ni se puede esperar definirlo o explicarlo. (p. 20).
De esta manera se entiende por símbolo a cualquier elemento aparentemente co-

nocido y cotidiano, como una casa, o un arco, que sin embargo desconocemos todas
sus proyecciones simbólicas. Usamos símbolos para representar cuestiones que no
nos es posible comprender y expresar en su totalidad. Lo paradójico es que no nos
damos cuenta de ese significado profundo expresado a través del símbolo.
Lo simbólico es la comunicación de lo desconocido que el paciente habla de sí,
desconocido también para él, y que solo profundizando en su significado podremos
encontrar aquello de lo que el paciente nos está comunicando.
Todo significado de los símbolos, para su interpretación, se deberá considerar que
el sentido no se encuentra determinado por solo la presencia de dicho símbolo, sino
que se trata de develar su último significado, este se forma en la interacción de los
significados universales y la experiencia singular en la vida de la persona. Articulando
ambas partes, como un todo, podremos sintetizar de alguna manera lo más cercano al
significado real para el paciente. Para acercarnos al significado universal del símbolo,
es necesario remitirnos al diccionario de símbolos de Juan Eduardo Cirlot (1992).
Aplicación de los indicadores de interpretación en un ejemplo clínico
A continuación describo la interpretación de unos mandalas a través de la técnica

propuesta: La elaboración del mandala se propuso durante la octava de las sesiones
grupales en un centro de rehabilitación para las adicciones. La consigna fue la si-
guiente, “vamos a elaborar nuestro propio mandala, al hacerlo tendremos en mente
una pregunta dirigida hacia nosotros mismos, podemos dibujar todo lo que nosotros
queramos y utilizar los colores que deseemos”. Al finalizar su diseño se les pidió que
le escribieran un título y el significado que tiene para ellos los colores y todo lo que
dibujaron.
Sujeto n. 1 Sexo: masculino Edad: 18 años
563
Esta persona se encontraba recluida en un centro de rehabilitación para las adic-

ciones, debido a sus problemas moderados de alcoholismo. De acuerdo a las valoracio-
nes realizadas presentaba síntomas depresivos moderados con ideas suicidas y nivel
de ansiedad leve pero constante. También eran evidentes las cicatrices en los brazos
causados por las autolaceraciones. Dichos cortes que abarcaban ambos brazos, no te-
nían un objetivo para el paciente, simplemente no podía expresar los motivos que lo
llevaban a hacerlo. En varias sesiones expresaba sus deseos de quitarse la vida y a la
vez su impotencia de no poder hacerlo, que él veía como debilidad.
Descripción del mandala
Desde un inicio se aprecian tendencias oposicionistas en el sujeto, reflejadas en el ges-

to de rotar la hoja de vertical a horizontal. Hace uso exclusivo del lápiz para realizar
sus diseños con abundancia de sombreado. Dibujó dos ojos en la parte superior del
círculo, de uno de ellos (ojo izquierdo que ilumino con un poco de azul) brotan dos
lágrimas. Luego dibuja la boca y expresa que no sabe que es lo que está dibujando.
Continúa dibujando en la zona central, un corazón con una línea dividiéndolo en dos
partes. La mitad derecha la ilumina de rojo. Rodea la silueta del corazón con líneas
564
curvas. Las líneas de la parte inferior parecen formar el tallo de una planta de la cual
surge el corazón. En la zona izquierda escribe “solo una”, en la zona derecha continúa
con “oportunidad” y debajo de está una carita triste, finalmente en la zona inferior
escribe “la vida”. Titula a su trabajo “solo una oportunidad en la vida”.
Al pedirle que describa o mencione algo acerca de su obra, él expresa:
La tristeza solo es un reflejo de la felicidad oculta, el amor que todos llevamos

dentro, como un árbol que crece y se va expandiendo y forma todo.
Análisis del color
Hay un uso predominante entre el tono gris y el negro, generado por el sombreado del
lápiz. Lo que evidencia a una persona en estado de debilidad, depresión, sin la sufi-
ciente fuerza. Simboliza también un estado de vacío y soledad. Heller (2008) mencio-
na que “gris es el color de todas las miserias que acaban con la alegría de vivir” (p. 270).
En resumen todas las emociones y pensamientos negativos se encuentran asociados
al color gris, lo negativo, lo feo, la tristeza, el mal tiempo, el aburrimiento, etc. Sin
embargo, todas estas manifestaciones de su estado emocional permanecen en secreto
para los demás, son sus sentimientos impenetrables.
El contraste que hay entre la mitad del corazón rojo y la otra blanca, hace referen-
cia a la existencia de un vacío del alma, simbólicamente el rojo es lo lleno y el blanco lo
vacío. El acorde cromático rojo-gris-negro transmuta ira y agresividad pasiva.
Análisis grafológico
Claridad: Formas del dibujo precisas, presión adecuada, nitidez y delimitación que
evocan claridad mental y objetividad.
Economía espacial: inclinación a llenar todo el espacio disponible con dibujos, se
considera como signo de expansión.
Trazos curvos: Sujeto emotivo y empático.
Presencia de sombreado: tendencias vitales fuertes, cierta impulsividad.
Símbolos
El corazón, cuyo significado general sería el centro, punto central. El corazón es la

imagen del sol en el hombre. El amor se funde con el sentido simbólico del corazón.
A este respecto el sujeto representa en la figura del corazón a cierto sentimiento de
565
incompletud, vacío y falta de sentido en la vida. Los ojos expresan profunda tristeza,
acuosos y con lágrimas. Los ojos como ventanas al alma, reflejan en todo sentido un
padecer del alma, tristeza y depresión, confirmándolo el mismo sujeto al agregar una
carita de tristeza.
Integración
En la parte superior ubica dos ojos, con lágrimas escurriendo por el ojo izquierdo, dan
la impresión de un alma triste y hasta tal grado deprimida. Cabe destacar que es del
ojo izquierdo del cual escurren dos lágrimas, dando la posibilidad de suponer que el
motivo de su estado anímico es por motivos inconscientes o que han quedado en su
pasado. Siendo la zona superior la zona del pensamiento y lo consciente, podemos
referir que el sujeto está inundado constantemente por pensamientos depresivos.
El sujeto representa en la figura del corazón, (mitad vacío, mitad lleno), a cierto
sentimiento de incompletud y falta de sentido en la vida. El acorde cromático rojo-
gris-negro expresa ira, odio y agresividad, en este caso dirigido hacia sí mismo.
En el semicírculo inferior dibuja una especie de brote sombreado, un tallo delgado
del cual surge el corazón, también escribe las palabras “la vida” con mayor fuerza y
nitidez con respecto a las demás palabras escritas, es cómo si representara con el pe-
queño tallo su sentimiento de susceptibilidad y falta de fuerza vital, contrastándolo
con los trazos reforzados y oscuros de “la vida”.
A la izquierda aparecen escritas “solo una”, que de alguna manera sugiere el senti-
miento de soledad que ha experimentado en su infancia. A la derecha escribe “oportu-
nidad” acompañado con una carita triste, estando la zona derecha relacionada con el
futuro, puede expresar una percepción pesimista de sus posibilidades.
Conclusiones
La técnica de elaborar mandalas no es nada nuevo, ya diversos autores han elaborado

sus propias conclusiones y metodologías a partir de su experiencia con el trabajo con
mandalas, principalmente desde la neuropedagogía, sin embargo, falta trabajo que ha-
cer para poder tener un instrumento válido acerca de su interpretación, es por eso que
la propuesta anterior, logra un primer paso al definir dicha técnica como proyectiva e
implementar un método de tres niveles para su análisis.
En relación al caso expuesto, podemos ver la facilidad de la prueba para reflejar los
estados emocionales actuales, la predominancia del color gris refiere a un estado de
vacío y si es acompañado por el rojo, el significado puede referirnos emociones de odio
566
y agresividad que pueden desembocar en actos de violencia, hacía los otros o hacía sí
mismos.
Si bien cabe preguntarnos cuál es la particularidad de esta prueba, qué lo dife-
rencia de otros test gráficos, en respuesta podemos definir que su objetivo es dar una
imagen espacio-temporal del sujeto y su circunstancia vital actual. Una especie de
síntesis de la personalidad proyectada en un espacio que la contiene y le da una orga-
nización. Tal como lo menciona Tsering (2011):
El proceso de creación de un mandala simboliza los ciclos de la vida, desde el

origen hasta el final, y cada elemento obedece a una precisión perfecta que con-
tiene pensamientos, reflexiones, ideas, sueños y estados mentales. Puede ser
entendido como una totalidad psíquica, como un reflejo de uno mismo o como
conciencia de un momento determinado. (p. 15).
Referencias
Cirlot, J. (1992). Diccionario de símbolos. Barcelona: Labor.

Hammer, E. (1992). Test proyectivos gráficos. Buenos Aires: Paidós.
Héller, E. (2008). Psicología del color. Barcelona: Gustavo Gili.
Jung, C. (1995). El hombre y sus símbolos. Barcelona: Paidós.
Lara, A. (2005). El mensaje secreto del mandala. Buenos Aires: Obelisco.
Pré, M. (2005). Mandalas y pedagogía. Barcelona: MTM.
Tsering, K. (2011). Mandalas del Tíbet. Barcelona: MTM.
Tucci, G. (1975). Teoría y práctica del mandala. Buenos Aires: Dédalo.
Vélez, M. (2007). Mandalas, la búsqueda del equilibrio. Venezuela: Proyecto Espiga.
567
Comité editorial
Oscar Cruz Pérez
Colaboradores
Kathia Teresa Reyes Almazán
Fabián Reyna Arévalo
Horacio Rodríguez Vázquez
Cinthya Jazmín Candelaria Sarmiento
Comité organizador
Rector
Secretario General
Director de Planeación
Secretaría Académica
Dr. Oscar Cruz Pérez

Director de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales y Presidente del Congreso
Dr. Germán Alejandro García Lara

Coordinador de la Maestría en Psicología y Presidente del Comité Científico
Dr. Jaime Gabriel Vázquez Madrigal

Coordinador del Programa Educativo de Licenciatura en Psicología
Mtra. Nohemí Ávila Hernández

Comité Técnico
Dr. Martín Cabrera Méndez

Comité de Logística
Comité de Finanzas e Inscripciones
Mtra. Liiana Noó Domínguez
Comité de Protocolo
Mtro. Sergio Mario Galindo Ramírez
Comité de Diseño
Dr. Jesús Ocaña Zúñiga
Comité de Difusión y Publicidad
Dr. Martín Cabrera Méndez
Dr. José Ramiro Cortés Pon
Mtra. Marcela Contreras Valiserra

Comité científico
Oscar Cruz Pérez
Jaime Gabriel Vázquez Madrigal
José Ramiro Cortés Pon
José Luis Maldonado Román
Universidad Veracruzana, Sede Poza Rica

Francisco Jiménez Bermúdez
Griselda García García
Universidad Veracruzana, Sede Xalapa

Lizette T. Figueroa Vázquez
Universidad de Guadalajara
Isabel Valadez-Figueroa

Sonia Betariz Echeverría Castro

Ileana del C. Carrillo González
Universidad de Antioquía en Medellín, Colombia

Alfredo Manual Ghiso Cotos
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
Bárbara Yadira García Sánchez
Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Horacio Luis Paulín
Movimiento Psicoanalítico Latinoamericano, Enlace México-Argetnina

Miguel Jorge Lares

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Problemáticas contemporáneas

Germán Alejandro García Lara

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Memoria del I Congreso Internacional

Octubre 26 y 27 de 2017, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México.

Primera edición: 2017

D. R. ©2017. Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Diseño de portada: Manuel Cunjamá

Violencia y vulnerabilidad social

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Discriminación y exclusión social en sujetos con discapacidad��������������������������������215

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Masculinidad tradicional y experiencias afectivas negativas de los padres

Subjetividad, violencia y lazo social���������������������������������������������������������������������������������295

Vulnerabilidad y discursos al margen: niñas y adolescentes de dif michoacán ����������� 301

Reflexiones en torno a la infancia y la época para un posible devenir���������������������315

La violencia infantil, un síntoma como llamada al padre�������������������������������������������� 323

Alcances e implicaciones del significante mamá en menores vulneradas ��������������333

Violencia escolar; dificultad para vincularse con los pares�����������������������������������������341

Subjetividades y representaciones de la violencia cultural (de una cultura

¿Sujeto borrado? La violencia simbólica ejercida ante un discurso de medicali-

El embarazo adolescente. Del enjuiciamiento familiar al dispositivo social de

Enamoramiento y degradación de la pareja�������������������������������������������������������������������� 385

Violencia en el noviazgo en adolescentes����������������������������������������������������������������������� 393

Y entonces, el príncipe azul…, se destiñó: violencia en el noviazgo adolescente���������� 403

Procesos educativos y escolarización

Relación entre desconexión moral y el rol de espectadores alentadores de aco-

Relación entre las prácticas parentales y la masculinidad-feminidad en estu-

El aps como proceso educativo para generar participación en una escuela

Identificación de conductas agresivas entre estudiantes de escuelas primarias

Diagnóstico descriptivo del bullying en alumnos de nivel primaria �����������������������459

Hábitos de estudio, trayectoria escolar y perfil de ingreso, en educación supe-

Violencia simbólica: segregación escolar en niños con tdah��������������������������������������493

Interpretación de la subjetividad en estudiantes de secundaria Testigos de

Los profesores de educación básica como testigos de violencia escolar������������������515

Homogeneización en las instituciones educativas������������������������������������������������������� 523

Estudio psicométrico preliminar del inventario de rasgos de insensibilidad

Validación de técnica cualitativa basada en diferencial semántico sobre con-

Propuesta de exploración de la personalidad a través del mandala������������������������� 557

Se aceptaron para su exposición en las Mesas temáticas y, consecuentemente, para

Línea temática: Violencia y vulnerabilidad social

En este bloque, se incluyen un total de 14 trabajos, 7 de corte cuantitativo, 5 de corte cua-

Concepción Ochoa Cervantes y José Juan Salinas de la Vega, aborda la estrategia de

Línea temática: Diversidad, interculturalidad y convivencia

Violencia fisica y psicológica: su impacto en el contexto familiar y escolar�� 99

Testimonios de intolerancia en grupos de acontecimiento�� 133

¿Infancia vunerable o vulnerada? Diagnóstico, psicología y psicoanálisis�� 141

Acoso escolar desde la perspectiva de estudiantes de primaria��159

Acoso escolar desde la perspectiva de los estudiantes de secundaria��171

Formas de violencia simbólica en la escuela intercultural de Chiapas, México��207

Discriminación y exclusión social en sujetos con discapacidad��215

La transexualidad: estudio exploratorio�� 235

Análisis comparativo sobre escala de hostigamiento en menores de casa hogar�� 253

Violencia percibida por pacientes con cáncer de mama y ovario��271

Subjetividad, violencia y lazo social��295

Vulnerabilidad y discursos al margen: niñas y adolescentes de dif michoacán �� 301

Reflexiones en torno a la infancia y la época para un posible devenir��315

La violencia infantil, un síntoma como llamada al padre�� 323

Alcances e implicaciones del significante mamá en menores vulneradas ��333

Violencia escolar; dificultad para vincularse con los pares��341

Enamoramiento y degradación de la pareja�� 385

Violencia en el noviazgo en adolescentes�� 393

Y entonces, el príncipe azul…, se destiñó: violencia en el noviazgo adolescente�� 403

Diagnóstico descriptivo del bullying en alumnos de nivel primaria ��459

Violencia simbólica: segregación escolar en niños con tdah��493

Los profesores de educación básica como testigos de violencia escolar��515

Homogeneización en las instituciones educativas�� 523

Propuesta de exploración de la personalidad a través del mandala�� 557