INTRODUCCIÓN

pág. 1
 CAPÍTULO I

BIOGRAFÍA DE LEV
SEMIONOVITSCH VYGOTSKY

pág. 2
1. BIOGRAFÍA LEV SEMIONOVITSCH VYGOTSKY

Vygotsky, importante psicólogo ruso, hizo contribuciones esenciales para el desarrollo de

la Psicología contemporánea, el Estudio de la discapacidad y la Semiología. Vygotsky hizo
aportes Importantes a la teoría contemporánea del desarrollo del individuo.

Este año, científicos de un gran número de países se han reunido para celebrar el
centenario de su nacimiento.

Vygotsky nació el 5 o 17 de noviembre de 1896 en una familia de empleados de banca en

la ciudad de Orsha (antes de la revolución de 1917 esta ciudad era parte de la región del
oeste de Bielorrusia en el Imperio Ruso). Un año más tarde sus padres se trasladaron a la
ciudad de Gomel igualmente en la parte de Bielorrusa del Imperio Ruso, donde su padre
llego a ser director de un pequeño banco comercial.

En 1913,Vygotsky después de obtener una licencia en la Universidad de Gomel y un

diploma del Colegio de Comel, ingresó a la Facultad de Derecho de la Universidad de
Moscú y a la Facultad de Historia y Filosofía en la Universidad de Shaniavski, que existía en
Moscú antes de la revolución.

Vygotsky obtuvo una excelente formación en el colegio así como una excelente formación
profesional en derecho, filosofía, psicología, estética y crítica literaria. Durante sus años de
estudio comenzó un trabajo de investigación en psicología del Arte, que continuó más
tarde. En 1925, pudo preparar y defender una tesis escrita y consagrada a este tema. El
libro correspondiente "Psicología del Arte", no fue publicado sino hasta 1965 en Moscú.

En 1917, después de haber obtenido el diploma en dos universidades de Moscú, Vigostky

retornó a Gomel y comenzó a trabajar en el área de la educación; allí fue profesor de la
escuela pedagógica en las are as de literatura y psicología y creó en los años de 1920 un
laboratorio especializado en el área de psicología. Durante el período de su trabajo en
Gomel, Vygotsky determinó las fases de la psicología que le interesaron más
particularmente y utilizó con este fin el material que más tarde reutilizaría en su libro
consagrado a la psicología de la pedagogía publicado por primera vez en Moscú en 1926.
Ya en Gomel, comenzó a estudiar las obras de 1. Pavlov y V.Bekhterev y otros especialistas
de la psicología y del sistema nervioso, con el objeto de comparar los resultados de sus
investigaciones con los problemas de la psicología.

En 1924, Vygotsky se trasladó a Moscú y comenzó a estudiar los problemas de la

psicología teórica y la discapacidad en el Instituto de Pedagogía. Después de trabajar
profundamente obras de investigadores y científicos de diferentes países, escribió, en

pág. 3
1927, una importante obra consagrada a la "significación histórica de la crisis psicológica"
(publicada la primera vez en Rusia en 1982, en el primero de los seis volúmenes de sus
obras completas).

El período más creativo de la actividad científica de Vygotsky comenzó en 1927-1928,

cuando, en colaboración con un grupo de jóvenes investigadores (A. Leontiev, A. Luriia, A.
Zaparozhets, L. Bozhovitch y otros), inició su actividad experimental, cuyos resultados le
permitieron formular una teoría del desarrollo psicológico del individuo, que aún en
nuestros días continúa siendo muy importante. Esta teoría ha sido descrita por Vygotsky
en los libros: "Los instrumentos y los signos del desarrollo del niño", 1930, (publicado por
primera vez en 1984 en el sexto volumen de las obras completas), "Estudio de la Historia
del Comportamiento" (El chimpancé, el primitivo niño), 1930 (en colaboración con A.
Luriia), "Historia del Desarrollo de las Funciones

Psicológicas", 1931 (publicado la primera vez en 1983 en el tercer volumen de las obras
completas), "Pensar y Palabra", 1934, "Desarrollo mental del niño durante sus estudios",
"Artículos diversos", 1935.

Al final de los años 20 y principios de los 30 Vygotsky dicta cursos en diferentes

universidades de Moscú, San Petesburgo, Karkov y Tashekent. Dirige las investigaciones
de un grupo científico que crece rápidamente y escribe numerosos libros y artículos.

Desde su más temprana edad sufre tuberculosis; por su trabajo continuo y esclavizante no
puede consagrar suficiente tiempo al tratamiento médico. Después de un ataque agudo
de la enfermedad, muere el 11 de julio de 1934 en Moscú, a la edad de 38 años.

La biografía de Vygotsky es muy corta, pero desde el punto de vista científico es muy
brillante. En los años crueles del totalitarismo bolchevique Vygotsky no tuvo que soportar
represiones políticas. Sin embargo, después de su muerte, sus obras científicas fueron
objeto de represión ideológica: de 1936a 1956, las autoridades prohibieron su publicación
y su reedición.

Esto explica porque la mayor parte de la obra de Vygotsky no fue conocida por el público
sino hasta el final de los años 50 y principios de los años 60. Varias de sus obras
importantes, han sido publicadas, por primera vez en las obras completas, en 6 volúmenes
en 1982-1984. Actualmente las obras de Vygotsky están en proceso de edición en Rusia y
en otros países.

Los conceptos de Vygotsky son utilizados activamente en los diversos espacios de la

práctica social, particularmente en el dominio de la educación y son objeto de numerosas
conferencias, symposios y seminarios. Las teorías de Vygotsky han tenido un impacto muy

pág. 4
importante sobre el mundo científico incluyendo las obras de G. Brunner, J. Piaget,
S.Tulmin, etc. Para difundir su pensamiento ha sido creada la "Escuela Lev Vygotsky".

pág. 5
 CAPÍTULO II

TEORIA VYGOSTKYANA

pág. 6
TEORIA VYGOSTKYANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una
simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el
lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones
(Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo
considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a
otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el
que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión
y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción –
plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico - .

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina

internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”:
Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos
planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el
plano psicológico. En principio aparece entre las personas y como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una
categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la
internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad
que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski,
afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.

pág. 7
Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras
(R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los
estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las
asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores
son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es
adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de

adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción
del sujeto con su entorno.

El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un

producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la
exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de
Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son
transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones,
su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos.

Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el

mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los
receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la
exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a
aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención
por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las
preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.
Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que

pág. 8
depende de una representación y también de un pensamiento inferencial por parte del
niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de

actividad que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como
mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten
actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la
cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo,

sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la
interacción de una persona con su entorno.
Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias,
instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir,

preguntar, y estructuración cognoscitiva.
La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas
lingüísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una
estructura para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración
cognoscitiva se refiere a proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede
ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una
estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la
acción.

pág. 9
VYGOTSKY cree que en el desarrollo humano confluyen dos aspectos diferentes: la
maduración orgánica y la historia cultural. Por una parte está la evolución biológica de la
especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la evolución cultural que proviene
desde las primeras comunidades de hombres y mujeres. Separando ambas líneas
evolutivas, VYGOTSKY propone que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que,
sin tener consecuencias biológicas, amplifican las capacidades naturales (biológicas)
conque cada individuo está dotado.

Es decir, el paso de lo natural (biológico) a lo humano (cultural) queda mediado por el

conjunto de artificios convencionales y arbitrarios que la especie humana ha elaborado,
en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros. Estos
instrumentos son fundamentalmente signos. Es decir, están investidos de significación, de
forma que su uso no implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un principio
de transformación.

La actividad humana se caracteriza por modificar y transformar la naturaleza, yendo más

allá de una simple adaptación pasiva, como pregona los teóricos que ven en la conducta
simples respuestas del organismo ante los estímulos. Los signos tienen en VYGOTSKY un
valor funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo principal y con mayor valor
funcional como mediador de cultura. El pensamiento de VYGOTSKY comporta un sin fin de
implicaciones en relación al desarrollo infantil y al proceso educativo. Brevemente
pasaremos a exponer las ideas más importantes en el ámbito educativo: Actividad y
mediación
VYGOTSKY considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo
la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano.

El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su

teoría, superando el modelo de la reflexología pavloviana, en donde el sujeto se considera

pág. 10
especialmente un "respondedor" pasivo. Para él, el proceso de formación de las funciones
psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no
individual, sino en la interacción o cooperación social.

VYGOTSKY propone:
1. Que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y
transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina
"mediadores". Este fenómeno, denominado MEDIACIÓN INSTRUMENTAL, es llevado a
cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de
"signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal).
2. Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros. La
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de PIAGET, la actividad que propone VYGOTSKY es una actividad

culturalmente determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que
proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su relación con los objetos, tanto
las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo
social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que
destaca el lenguaje hablado. Lenguaje, acción y representación.

En la teoría de VYGOTSKY, resulta central el papel que otorga al lenguaje en el proceso de

desarrollo psicológico, por el hecho de constituirse en el mediador por excelencia,
siguiendo las ideas de F. ENGELS, quien afirma que la realidad inmediata del pensamiento
es el lenguaje.
Para VYGOTSKY, la actividad no es una "manifestación" de los procesos psicológicos, sino
justamente el medio por el cual dichos procesos llega a formarse en la mediación social e
instrumental, siendo determinante del sistema de actividad que aparece en el individuo la
clase de instrumentos mediadores. El lenguaje aparece entonces como un instrumento de

pág. 11
mediación cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero desde fuera, el
plano interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el plano intrapsicológico, tras ser
interiorizado.

El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP En la teoría de VYGOTSKY, y en relación con

el desarrollo del niño, aparece un concepto clave muy importante: la ZONA DE
DESARROLLO POTENCIAL (ZDP). VYGOTSKY distingue entre:

1. Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento evolutivo del niño
y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto puede hacer por sí mismo, de un
modo autónomo, sin la ayuda de los demás.

2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría alcanzar el
sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sería pues, en palabras de VYGOTSKY (1979): "la
distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz".

pág. 12
 CAPÍTULO III

IMPACTO DE LA
ESCOLARIZACIÓN EN EL
DESARROLLO COGNITIVO

pág. 13
IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Sin Escuela, no hay desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los
que nos rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretación. Una teoría
de la mente es más eficaz desde el punto de vista educativo cuando más se aproxima a un
modelo “OUTSIDEIN” (de afuera hacia adentro).

Bruner propone un conjunto de postulados que guían a una perspectiva psico - cultural de
la educación. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la
naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teoría de la
educación tiene que encontrarse necesariamente en la intersección natural que hay entre
ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la mente.

Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de

andamiaje o ayuda, que consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el
grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizaje
pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella.

La zona de desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general

sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza. El
desarrollo psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados.

La característica principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo próximo,

estimulando una serie de proceso de desarrolló interiores. Así es como la ZDP constituye
una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados.
“...la enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño, no
de las características naturales del hombre sino de las históricas”.

pág. 14
A través de la enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos
cotidianos del niño convirtiéndose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos
científicos en la enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado. Cuando los niños
ingresan en la escuela, el maestro los confrontación la ZDP mediante las tareas de la
actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas
ayudan a los niños a adquirir motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la
mediación del docente.

En toda situación educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador,

el alumno y la situación creada por la interacción. La Mediación quiere asegurar el
proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel más
abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qué o cambio cognoscitivo; el
por qué u objetivo que se persigue; y el cómo o método que permite el cambio cognitivo
de un modo sistemático. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a
hacer hipótesis, a extraer reglas y principios... con tendencia a elevar el nivel cognitivo a
partir de las tareas.

El conocimiento empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenómenos;

surgió a través de la observación y comparación de los fenómenos; se lo puede ordenar
jerárquicamente sobre la base de características formales; y el medio por el cual se lo
comunica es la palabra o una expresión limitada. A través del procedimiento
epistemológico empírico, el objeto individual es asido, aislándolo de sus relaciones
espaciales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recordar.
Las imágenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposición
empírica el objeto individual funciona como realidad independiente.

En cambio, el conocimiento teórico que reposa sobre un sistema de fenómenos no

aislados, surge a través del desarrollo de métodos para la resolución de contradicciones

pág. 15
en un área problemática socialmente central, desarrolla ideas sobre los orígenes,
relaciones y dinámicas de los fenómenos, y se comunica por medio de modelos.

El conocimiento y las habilidades sociales están íntimamente ligados. El conocimiento

teórico se debe adquirir a través de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta actividad
es actividad controlada, y consiste en la exploración de problemas que contienen los
conflictos fundamentales del fenómeno. Un requisito previo para la adquisición de
conocimiento teórico es la actividad de enseñanza basada en tareas que iluminan los
contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenómeno.

La tarea de la ESCUELA debería consistir en enseñar a los niños conceptos científicos de

manera teórica, aplicando el procedimiento epistemológico teórico. Los conceptos
cotidianos de los niños se extienden así hasta incluir conceptos teóricos científicos.
Entonces, la escuela debería crear ZDP involucrando a los niños en nuevos tipos de
actividad. Al relacionar los conceptos científicos con los cotidianos, la enseñanza
proporciona a los niños nuevas habilidades y posibilidades de acción.
A modo de síntesis e integración de lo desarrollado hasta aquí, se realiza en la página # 13
bis un diagrama conceptual en base al análisis de la introduccion y el capítulo 12 de
GARDNER: (1997) “La Mente No Escolarizada”, Editorial Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-
12-3735-4

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la
capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre
el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera
individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de solución de
problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. La
ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de
madurar.

pág. 16
Las cuatro etapas de la ZDP
Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.
Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.
Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la
ZDP.

Pensamiento dialógico
El pensamiento dialógico es una serie de actos creativos recíprocos dentro de los cuales
nos movemos hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra
creatividad e imaginación para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a
partir de ahí establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveración, después salir del
marco de referencia e imaginarnos en la posición contraria y responder a esas razones
desde el punto de vista opuesto.
La creatividad es esencial para todo pensamiento dialógico y racional.
El pensamiento dialógico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico.

La intersubjetividad
El proceso de la comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que
puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma
situación. Por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.
De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la
comunicación y, la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla
con un tipo de fenómeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenómeno para
comunicarlo. Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es
impedimento para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea
el suficiente.

pág. 17
CAPÍTULO IV

PEDAGOGÍA

pág. 18
PEDAGOGÍA

Según Moll (1990), Vygotsky considera que la capacidad de enseñar y de beneficiarse de la

enseñanza es un atributo fundamental del ser humano:
La principal aportanción de Vigostky fue desarrollar un enfoque general que integraba
plenamente la educación, como actividad humana fundamental, en una teoría del
desarrollo psicológico. La pedagogía humana en todas sus formas, es la característica
distinta de su enfoque, el concepto central de su sistema (Moll, 1990,pág. 15).

Junto a muchos otros (por ejemplo, Wertsch, 1985a), Moll señala que si bien Vigostky
manifestó un interés en el desarrollo sociocultural definido de una manera mas amplia,
dedicó la mayor parte de su tiempo a centrarse en una definición operacional un tanto
limitada de lo “social” en sus investigaciones del desarrollo individual.

Si la “pedagogía” es tan importante para el desarrollo de las funciones psicológicas del ser
humano, es esencial que los teóricos, los investigadores empíricos y los profesionales
puedan disponer de un modelo valido de gama y sus posibilidades. Truncar o delimitar el
alcance del término equivaldría a pasar por alto posibles fuentes de influencia formativa
en la investigación y en el diseño de la enseñanza formal.
La pedagogía supone una visión (teoría, conjunto de creencias) de la sociedad, de la
naturaleza humana, del conocimiento y de la producción, en relación con los fines
educativos, más la inserción de unos términos y unas reglas sobre los medios
prácticos y mundanos de su realización (Davies, 1994, pág. 26).

En su consideración de las visiones actuales de la pedagogía proponen un modelo

complejo que “especifica relaciones entre sus elementos: el enseñante, el aula u otro
contexto, el contenido, la visión del aprendizaje y aprender a aprender. Este modelo
destaca la creación de comunidades de aprendizaje donde el conocimiento se construye
de una manera activa y donde, en ocasiones, el aprendizaje se centra en el aprendizaje

pág. 19
mismo (Watkins y Mortimore,1999, pág. 8). Estos autores reconocen de una manera
implícita la fuerza de la afirmación de Davies sobre La <<visión (teoría, conjunto de
creencias) de la sociedad, de la naturaleza humana del conocimiento y de la producción,
en la relación con los enseñantes y los legisladores, crean y refutan distintas visiones de la
pedagogía. Con todo, concluyen su discusión definiendo la pedagogía como <<cualquier
actividad consciente de una persona destinada a mejorar en aprendizaje de otra >>,
volviendo así a una versión limitada a un nivel de análisis individual.

Se podría aducir que la definición misma del término pedagogía refleja algunas de las
cuestiones que se han planteado cuando los investigadores han abordado el estudio de la
educación. Por ejemplo, en el pasado los psicólogos cognitivos estudiaron el pensamiento
fuera de la ecología natural del aula. Los antropólogos han estudiado muchos aspectos de
la educación pero solo recientemente han observado el aprendizaje mismo. Ellos, al igual
que los grupos de interés de los que hablan Watkins y Mortimore, han colocado sus
propias prioridades/ visiones/ valores en la definición misma del campo de estudio.

En sus primeros escritos, Vygotsky proporciona una postura sociológica incipiente con
respeto a la pedagogía que da fe de sus propias <<prioridade/ visiones /valores>>:
La pedagogía nunca es y nunca ha sido políticamente indiferente porque, quiérase o no,
mediante su propio trabajo en la psique siempre ha adoptado una pauta social, una línea
política particular, de acuerdo con la clase social dominante que ha guiado sus intereses
(Vygotsky, 1997b, pág. 348).

Vygotsky proponía un proceso de formación social en el desarrollo de las ideas

educativas. Se distanciaba de las posturas pedagógicas naturalista o de sentido común.
Para él, las pedagogías surgen y se conforman en una circunstancia sociales particulares.
Popkewitz (1998) analiza las situaciones que crearon y conformaron las ideas de Vygotsky
y de Dewey. Señala que los dos trabajaron en épocas de intensa modernización marcadas

pág. 20
por la industrialización, la urbanización y la racionalización. Su argumento es que sus
psicologías incorporaban indicios de modernidad. También señala que

Existía una afinidad general entre el interés ruso en crear una nueva unidad de
comunidad y la creencia de Dewey de que los individuos desintegrados solo pueden
alcanzar la unidad cuando las energías dominantes en la vida de la comunidad se
amalgaman para formar su mente.

Eran teóricos pragmáticos en el sentido de que veían toda la enseñanza y todo el

aprendizaje como algo condicional y contingente para Vyotsky, enseñar y aprender (y
educar) eran actividades en colaboración donde no había métodos uniformes.

pág. 21
 CAPÍTULO V

CONCEPCIÓN DE
ENSEÑANZA

pág. 22
CONCEPCIÓN DE ENSEÑANZA

Su concepción del aprendizaje. En las obras de Vigotski se encuentran ideas muy

sugerentes relacionadas con su concepción del aprendizaje, los mecanismos de este
proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo; entre pensamiento y lenguaje que
pueden constituir el fundamento de una nueva teoría y práctica pedagógica capaz de dar
respuesta a los retos que enfrenta la sociedad contemporánea.

Para Vigotski el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización

individual como hasta el momento se ha sostenido; una actividad de producción y
reproducción del conocimiento mediante la cual el niño asimila los modos sociales de
actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del
conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social.

Este concepto del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente,
orientado hacia un objetivo; su interacción con otros sujetos (el profesor y otros
estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en
condiciones sociohistóricas determinadas.

Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las
modificaciones psíquicas y físicas del propio estudiante, mientras que las
transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar
el objetivo del aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. Vigotski le asigna una
importancia medular a la revelación de las relaciones existentes entre el desarrollo y el
aprendizaje por la repercusión que este problema tiene en el diagnóstico de capacidades
intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza.

La concepción de Vigotski supera puntos de vista existentes hasta el momento sobre esta
relación y abre una nueva perspectiva. Para él lo que las personas pueden hacer con la

pág. 23
ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo
que pueden hacer por sí mismos. De aquí que considere necesario no, limitarse a una
simple determinación de los niveles evolutivos reales, si se quiere descubrir las relaciones
de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante. Resulta
imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y
el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás.

La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina " zona de desarrollo próximo "
que se define como "...la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz"(27,7).

Esta zona define funciones que aún no han madurado, que se hallan en proceso de
maduración, en estado embrionario, a diferencia de las que define el nivel de desarrollo
real: funciones ya maduras, productos finales del desarrollo.
En esta concepción, la maduración no se refiere a un proceso estrictamente biológico,
sino a los modos de actividad ya internalizados. A las primeras, Vigotski las denomina "
capullos" o " flores" del desarrollo, en lugar de " frutos " como podrían denominarse las
segundas.

La determinación de esta zona permite caracterizar el desarrollo de forma prospectiva (lo

que está en curso de maduración) lo cual permite trazar el futuro inmediato del
estudiante, su estado evolutivo dinámico, reconstruir las líneas de su pasado y
proyectarse hacia el futuro. La repercusión que esta concepción tiene en una teoría de la
enseñanza es trascendental.

En las concepciones tradicionales, la influencia del medio y de los diferentes contextos

socio- culturales, dentro de los cuales es posible incluir la propia enseñanza y la institución

pág. 24
escolar en que se desarrolla, juega en algunos casos el papel de marco, de escenario en el
cual se expresan las capacidades individuales producto de la maduración, o en el mejor de
los casos, de condiciones que pueden favorecer en mayor o menor medida el curso de ese
desarrollo individual.

La zona de desarrollo próximo ayuda a presentar una nueva fórmula para la teoría y la
práctica pedagógica. A partir de la afirmación "... que el " buen aprendizaje" es sólo el que
precede al desarrollo ", las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en
ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer "... en desarrollar
en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo".
A partir de las interacciones que se producen en el micro medio institucional y de la clase,
de los tipos de actividad que en ella se desarrollan, es que se puede explicar el proceso de
formación de la personalidad del educando, "... el aprendizaje despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando en niño está en interacción
con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han
internalizado estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño".

Desde este punto de vista, el aprendizaje organizado que se produce en condiciones

pedagógicas no equivale a desarrollo, aunque si desencadena una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse al margen del aprendizaje. Por esto, el proceso evolutivo,
el desarrollo " va a la zaga del proceso de aprendizaje".
Este análisis como subraya Vigotski, altera la tradicional opinión que supone que una vez
que el estudiante efectúa una operación o muestra alguna adquisición en el proceso de
aprendizaje, ha logrado un desarrollo de sus funciones correspondientes. De hecho, tan
sólo ha comenzado ese desarrollo.

Por tanto, la principal consecuencia que se desprende de este análisis del proceso
pedagógico es demostrar que el dominio inicial de cualesquiera de las acciones de

pág. 25
aprendizaje sólo proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de procesos internos
sumamente complejos. El análisis psicológico y el descubrimiento de esta red subterránea,
interna de procesos en desarrollo es una tarea de suma importancia.

Una segunda consecuencia, no menos importante, es que a pesar de este vínculo entre
aprendizaje y desarrollo, ninguno de los dos se realiza en igual medida, de forma paralela
y biunívoca; existen por el contrario, relaciones dinámicas muy complejas entre estos dos
procesos que se pueden quedar atrapados en fórmulas invariables. "En el niño, ha
afirmado Vigotski, el desarrollo no sigue nunca al aprendizaje escolar del mismo modo
que una sombra sigue al objeto que la proyecta".

Por eso, toda disciplina escolar, cada actividad específica que se realiza, posee una
relación particular con el curso del desarrollo del estudiante que incluso varía de acuerdo
no sólo con los estadios por lo que pasa en su vida, sino con sus propias particularidades
individuales. Ello justifica con creces el estudio pormenorizado de cada aspecto, de cada
tema en particular, desde el punto de vista de la función que desempeña en el desarrollo
de la personalidad del estudiante. ¿Que implica para la pedagogía seguir una concepción
del enfoque histórico - cultural?

Ante todo supone desde nuestro punto de vista, partir del carácter rector de la enseñanza
para el desarrollo psíquico, considerándolo como fuente de ese desarrollo. Lo central en el
proceso de enseñanza consiste en estudiar la posibilidad y asegurar las condiciones
(sistema de relaciones, tipos de actividad) para que el estudiante se eleve mediante la
colaboración, la actividad conjunta, a un nivel superior. Partiendo de lo que aún no puede
hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus funciones.

Desde un punto de vista social general, implica tener clara conciencia de las ideas y
valores que mueven el desarrollo social perspectivo de la humanidad en función de las
condiciones sociohistóricas del presente, la historia de las ideas y valores sociales en sus

pág. 26
hitos fundamentales, las características del sistema de relaciones y vínculos de la
institución y del grupo en los que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone
para movilizar a sus miembros.
En lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocarlo como centro de atención
a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico. Supone utilizar todo lo que está
disponible en el sistema de relaciones más cercano al estudiante para propiciar su interés
y un mayor grado de participación e implicación personal en las tareas de aprendizaje.

Aunque Vigotski, al tratar el tema de la interacción entre enseñanza y desarrollo, limitó el

concepto de zona de desarrollo próximo al aprendizaje escolar, este concepto tiene una
trascendencia que desborda los marcos de esta institución. La creación de condiciones
favorables de interacción y colaboración que se pueden dar desde que el niño nace, en el
marco de su familia y las que pueden ocurrir en los marcos más amplios de los diferentes
contextos institucionales, de la comunidad y otros, pueden sin dudas ser interpretados y
reorganizados con el objetivo preciso de favorecer el desarrollo del hombre, creando
condiciones sociales adecuadas para el despliegue máximo de sus posibilidades. Sólo así
se podrá conocer todo lo que es capaz el ser humano cuando se le brindan las condiciones
propicias para el desarrollo.

En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su

personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el
estudio, su emocionalidad) en relación con los que aporta el grupo de clase, involucrando
a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el
aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí mismo, de su
preparación científica y pedagógica todos los elementos que permitan el despliegue del
proceso de redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante;
de sus particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de
función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de
colaboración, de actividad conjunta dentro del aula. Su concepción de la enseñanza En las

pág. 27
condiciones socioeconómicas en las cuales se posibilita la igualdad de condiciones para la
plena realización de todos los miembros de la sociedad, y en la cual se priorizan los
recursos y se promueven las condiciones para el desarrollo de todas las potencialidades
individuales, necesariamente tiene que concebirse un sistema de enseñanza que
coadyuve al proceso de transformación social y personal.

Partiendo de la finalidad sociopolítica de las instituciones escolares, éstas se consideran

parte integrante del todo social y por tanto, como elemento fundamental en el proceso de
transformación de la sociedad en función de los intereses populares. Para lograr este
propósito deben garantizar para todos una buena enseñanza, entendiéndose está como la
difusión del acervo de conocimientos, métodos, procedimientos y valores acumulados por
la humanidad con resonancia en la vida personal del estudiante. En estas condiciones, la
tarea fundamental de las instituciones escolares es garantizar el pleno desarrollo de la
personalidad del hombre, preparar al alumno para el mundo adulto, proveyéndolo de
instrumentos, de condiciones propicias para todos, de medios de orientación en su
realidad para una participación organizada y activa en el proceso eternamente cambiante
de transformación social.

De esta forma, el proyecto escolar responde a las exigencias y necesidades del desarrollo
de la sociedad en cada período histórico. En este nuevo tipo de instituciones escolares la
enseñanza se fundamenta en una serie de principios, que aunque existen algunos en la
enseñanza tradicional, adquieren en ésta un nuevo significado. Ante todo, el principio del
carácter educativo de la enseñanza. La necesidad de que el ser humano se desarrolle
integralmente de forma plena supone que la enseñanza brinde las condiciones requeridas,
no sólo para la formación de la actividad cognoscitiva del estudiante, para el desarrollo de
su pensamiento, de sus capacidades y habilidades, sino también para los distintos
aspectos de su personalidad.
En correspondencia con este propósito, en la pedagogía se formula el principio de la
unidad de la instrucción y la educación Sin embargo, la propia denominación de este

pág. 28
problema ocasiona interpretaciones falsas. El hacer referencia por separado a la
instrucción y la educación encierra ya una dicotomía que conduce a pensar que no hay
educación durante la instrucción, o que al menos, ambas tienen una existencia
independiente que se trata luego de unir, aunque en realidad resulta muy dificil unir lo
que de antemano se ha separado.
Esta comprensión inicial ha ocasionado que, aun cuando se formule la unidad de
educación e instrucción como un principio de la enseñanza, éste quede como " letra
muerta " ya que la separación de la cual se parte conduce a que se formulen objetivos
estricta mente educativos sin aparente relación con los instructivos, se organicen
actividades específicas y se desarrollen procedimientos de análisis y valoración de
diferentes aspectos de la personalidad, sin vínculo alguno con los cognoscitivos.
Es decir, que se planifique y organice un sistema pedagógico que pretende lograr esta
formación de forma paralela a la instrucción. Por otra parte, la dicotomía entre instruir y
educar, hace seguir la idea de que la formación de la actividad cognoscitiva del hombre,
que la apropiación de conocimientos, el desarrollo del pensamiento teórico, de
capacidades y habilidades intelectuales y profesionales, que tradicionalmente se
consideran como resultado de la instrucción, no constituyen un producto fundamental de
la educación.

De esta forma, no se toma en consideración el papel de este componente (la instrucción)

como condición básica fundamental de la relación del hombre con la naturaleza y con los
demás hombres, de su actividad transformadora de la realidad que a su vez contiene, de
forma indisoluble, aspectos éticos y emotivos. Por otra parte, estos últimos aspectos de la
personalidad, considerados como objeto de estudio e influencia de la educación, no
pueden formarse ni expresarse haciendo abstracción de los componentes cognoscitivos,
como expresión de la unidad que en el plano psicológico se da entre lo afectivo y lo
cognoscitivo.

pág. 29
La verdadera unidad no se logra por la separación y ulterior yuxtaposición de estos dos
aspectos, con la organización de actividades especialmente concebidas con la intención de
"educar", sino por su tratamiento diferenciado, a la vez que unido, en la propia realización
de la instrucción. De lo que se trata es de utilizar al máximo las posibilidades educativas
que brinda cualquier situación de instrucción que al ser concebida íntimamente vinculada
con la vida de la sociedad y de la profesión, en el contexto sociohistórico en que vive el
estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas
con una perspectiva axiológica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud.

Esto supone que lo educativo se diluya, o que pierda su especificidad. Antes bien, de lo
que se trata es que partiendo de actividades o situaciones únicas, se analicen las
potencialidades formativas, tanto en el orden cognoscitivo, como el afectivo - valorativo y
comportamental, de las diferentes actividades que ha de realizar el estudiante y de las
variadas situaciones docentes en que ha de participar.

Otros principios que adoptan un nuevo contenido o que surgen de esta nueva concepción
de enseñanza, son: El principio del carácter científico del proceso de enseñanza,
entendido no de forma estrecha, sino en su dimensión dialéctica como procedimiento
especial de reflejo mental de la realidad por medio de la ascensión de lo abstracto a lo
concreto en el pensamiento, ligado con la formación de abstracciones y generalizaciones
de tipo no sólo empírico sino, sobre todo, de carácter teórico.

Uno de los objetivos centrales del aprendizaje escolar es la asimilación por el estudiante
de los conocimientos científicos de su época y la formación en su personalidad de una
concepción y una actitud científica hacia los fenómenos de la realidad natural y social, de
un pensamiento científico. La profundización en la realidad que exige este nivel de
desarrollo, no alcanzable por vía empírica, a través de una confrontación directa con ellos,
plantea el problema de la vía o el método que, trascendiendo lo aparente, lo fenoménico,

pág. 30
permita llegar a un conocimiento de la naturaleza interna de los objetos y fenómenos de
la realidad, elevarse al nivel de un conocimiento teórico del mundo.

El principio de la enseñanza que desarrolla. A diferencia del principio del carácter

accesible de los conocimientos, parte no de las características psicológicas logradas por el
estudiante en un determinado período de la vida, sino de la esfera de sus posibilidades de
desarrollo - de la zona de desarrollo próximo. El proceso se estructura de forma de
orientar el contenido y los ritmos de desarrollo de formaciones psicológicas a través de la
promoción de las acciones que la facilitan, tal como ya ha sido expuesto en el acápite
sobre el aprendizaje.

El principio del carácter consciente, no limitado como en la pedagogía tradicional a la

sucesiva expresión de abstracciones verbales en relación con su imagen sensorial, que en
esencia constituyen los mecanismos internos del pensamiento empírico y clasificador, sino
como consecuencia de la asimilación de los procedimientos de la actividad del sujeto
cognoscente "... para quien la transformación de los objetos, la fijación de los medios de
tales transformaciones constituye un componente tan indispensable de los conocimientos
como su cobertura verbal" ( 2,178 ). Sólo es posible llegar a un verdadero nivel de
conciencia de los conocimientos cuando los estudiantes no los reciben ya preparados, sino
cuando ellos mismos en su actividad revelan las condiciones de su origen y
transformación. El principio del carácter objetal señala precisamente aquellas acciones
específicas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para
representar este contenido primario en forma de modelos conocidos de tipo material,
gráfico o verbal. Este principio permite que los alumnos descubran el contenido general
de un determinado concepto, como fundamento de la posterior identificación de sus
manifestaciones particulares, entendiéndose lo general como la conexión genéticamente
inicial que permite explicar el desarrollo del sistema.

pág. 31
 CAPÍTULO VI

CONCEPCIÓN DE LA ESCUELA

pág. 32
CONCEPCION DE LA ESCUELA

La intensión de una revisión Vigotskyana de los procesos de desarrollo y constitución

subjetiva en las prácticas educativas permite analizar, desde una perspectiva psicológica
abierta, otras miradas disciplinares, es decir, comprender la constitución de modalidades
subjetivas (funcionamiento psicológico e interpsicológico) situadas. Así, es rescatar el
carácter moderno del programa psicológico Vigotskyano, desde la particular perspectiva
del peso que otorga a los procesos educativos ponderando su impacto sobre el desarrollo
subjetivo. Tal desarrollo identifica, ver las formas superiores, aquellas formas de
autorregulación y control creciente consciente y voluntario, como formas de gobernar de
sí. Presentar los puntos de confluencia relativa que observamos entre el enfoque del
desarrollo psicológico derivado de la obra vigotskyana con algunas perspectivas acerca de
los dispositivos escolares.

Es un hecho, que el sujeto no se hace de dentro hacia afuera. No es un reflejo pasivo del
medio ni un espíritu previo al contacto con las cosas y las personas. Por el contrario, es un
resultado de la relación. Y la conciencia no es, por así decirlo, un manantial originante de
los signos, sino que es un resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son
solamente un requisito de la comunicación, sino que son un resultado de la comunicación
misma.”
El ser humano es capaz de crear sistemas simbólicos elaborados que mediatizan la
relación de la persona con el mundo por medio de la representación. El hombre puede no
solamente percibir las cosas, sino que puede reflexionar, hacer deducciones de sus
impresiones inmediatas; a veces es capaz de sacar conclusiones aun cuando no disponga
de la correspondiente experiencia personal inmediata. En consecuencia, el hombre no
sólo puede captar las cosas más profundamente de lo que le permite la percepción
sensible inmediata, sino que tiene la posibilidad de sacar conclusiones, no sobre la base de
la experiencia inmediata, sino sobre la base del razonamiento (Luria, 1995, p.11-12).

pág. 33
Es precisamente por medio del razonamiento que el hombre se relaciona tanto con un
mundo físico como con un mundo concebido de una cierta manera, por ello, se puede
afirmar que actuamos a la luz de ciertas lecturas de la realidad, lecturas que hacen de
nuestra conducta una respuesta adecuada a la situación percibida. Desde este punto de
vista, nuestras acciones son más conclusiones de argumentos que efectos de causas
físicas. "... el mundo es un entorno dotado de significación y la trayectoria de la conducta
del sujeto se determina por el significado que le da al mundo".

Toda actividad, originada al interior de un colectivo, culminará por incidir sobre la

construcción de las funciones superiores y algunos procesos sólo pueden ser generados en
actividades y procesos de socialización específicos. De entre todas las actividades que
ofrece la cultura occidental, la educación tiene un papel esencial en la constitución de los
procesos psicológicos superiores ya que por su intermedio la persona es culturizada y
humanizada. De esta manera, la psicología que propone Vigotsky, busca encontrar los
fundamentos de la cultura humana, asignándole un papel importante a los símbolos y las
prácticas culturales. Eso es debido a que lo propio de la escuela es el impulso, desarrollo y
complejización de los procesos psicológicos superiores.

En este mismo sentido, la escolaridad debe privilegiar, por lo señalado, el acceso al

dominio de los instrumentos de mediación con un carácter acentuadamente
descontextualizado y permitir el acceso a las formas de conceptualización de la ciencia. El
acceso a la lengua escrita y a las formas de conceptualización propias de la ciencia no se
advierten sólo como la apropiación de un cuerpo de saberes externo, con los que puede
establecerse una relación de ‘información’, sino que su apropiación se concibe como una
reestructuración de las funciones psicológicas del sujeto que permiten su desarrollo según
el vector de un creciente control sobre las propias operaciones intelectuales.
En palabras de Vigotsky:
"La educación, por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del
niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo.

pág. 34
 La educación no sólo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que
reestructura, de la manera más esencial, todas las funciones de la conducta"
(Vigotsky, año citado en Baquero, 1996, p. 105).

De esta manera, se puede decir que el desarrollo consiste en la apropiación de objetos,

saberes, normas e instrumentos elaborados por la cultura dentro de contextos de
actividad conjunta socialmente definidos (por ejemplo la familia, la escuela, el trabajo), lo
que hace que la educación tenga un rol inherente con el desarrollo.

Así, la educación no sólo impacta, sino que crea un cierto tipo de desarrollo al permitir la
generación y complejización de los procesos superiores avanzados y, con ellos, se crean
desarrollos subjetivos específicos. Este efecto se ejerce sobre las actividades perceptivas,
la organización de los estímulos recibidos que, de inconexos, se les proponen formas de
organización y esto redunda en la facilitación de su recuerdo. Las clasificaciones son
categoriales no sólo funcionales, el conocimiento puede ser usado desligándolo de las
experiencias concretas y directas de las personas.

De esta manera, el trabajar con las reglas que la escuela impone implica, de acuerdo a
Vigotsky: ajustarse a demandas cognoscitivas y volitivas particulares, al dominio gradual
de los instrumentos de mediación crecientemente descontextualizados así como que la
apropiación se hace de los instrumentos en aislado ya que ellos forman parte de sistemas
conceptuales que también son internalizados por la persona. La escuela implica un género
discursivo particular y una organización de materiales, actividades, jerarquización y
tiempos propios, así el aprendizaje implica tanto dominar los instrumentos
descontextualizados como llevarlas a la contextualización en situaciones reales. En la
escuela se aprende a dominar instrumentos de mediación específicos, se les va tornando
cada vez más descontextualizados, se deben obedecer sus reglas tanto intrínsecas como
extrínsecas, se debe aprehender los motivos que regulan el uso de los instrumentos
mediacionales, y el sujeto debe sujetarse a las reglas, pero debe actuar para apropiárselas

pág. 35
CONCLUSIONES

pág. 36
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

pág. 37