VICTOR H. SARMIENTO C.

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

NEUROPEDAGOGÍA
TERCERA EDICIÓN
_________________________

NEUROPEDAGOGÍA
Tercera edición

D.R. © 2014, Lic. Víctor H. Sarmiento C.

LA PAZ – BOLIVIA Edición particular
2014 La Paz, Bolivia
D.L.: 4–1–2023–14

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra

sin consentimiento del autor.
 Prólogo

preespecialidades de ciencias de la educación. Ahora bien, que la neuro-

pedagogía se constituya en una ciencia pura o en una ciencia aplicada, es
decir una tecnología, será fruto de su desarrollo paulatino; hoy por hoy
PRÓLOGO debe ser considerada como una ciencia aplicada que aprovecha los descu-
brimientos de las neurociencias puras para diseñar y desarrollar tecnolo-
gía educativa.
Esta edición está acompañada de un disco compacto que contiene
Alentado por la aceptación de esta obra en el ámbito académico y la au-
material gráfico sobre el sistema nervioso, pruebas y test para algunos
sencia de un tratado completo sobre la materia para su uso en las aulas
procesos cognitivos, juegos didácticos y material adicional para psicope-
universitarias, le es grato al autor ofrecer la tercera edición de la obra
dagogía.
Neuropedagogía. Las ampliaciones, profundizaciones y correcciones que
Al cerrar estar líneas iniciales, quiero expresar mi agradecimiento al
se han hecho son fruto de mi experiencia docente con esta asignatura du-
público lector que acogió con simpatía esta obra: estudiantes universita-
rante los último diez años.
rios, docentes del sistema escolar, amigos y colegas de trabajo.
El descubrimiento paulatino de los mecanismos neuronales que sub-
yacen a los procesos mentales y conductuales del ser humano, es decir, de
aquellos procesos relacionados con la cognición, la afectividad y el movi-
miento voluntario ha hecho que muchas disciplinas que estudian el
comportamiento humano —que antes veían con recelo la posibilidad de Víctor H. Sarmiento C.
ofrecer explicaciones neuronales acerca de fenómenos propios de su
campo de estudio por temor a caer en una actitud reduccionista— acojan
hoy en día con entusiasmo la posibilidad de hallar explicaciones satisfac-
torias en el sustrato neuronal de muchos comportamientos y procesos
mentales. Es así que en los últimos años han surgido disciplinas afines
tales como la neurolingüística, la neurosociología, la neuroteología y la
neuropsicología, aunque este último término tiene ya una historia que da-
ta de 1949 cuando Donald Hebb publicó su obra The Organization of
Behavior: a Neuropsychological Theory.
En la obra podemos distinguir tres partes: la primera contiene
aspectos conceptuales, históricos, tecnológicos y neurobiológicos en ge-
neral; la segunda trata de procesos cognitivos relacionados con el apren-
dizaje, desde la atención hasta el pensamiento y la inteligencia; la tercera
parte está dedicada a las inteligencias múltiples con un enfoque esencial-
mente neurobiológico y pedagógico. En realidad las consideraciones pe-
dagógicas se constituyen en un tema de tratamiento longitudinal, es decir,
a lo largo de toda la obra.
La neuropedagogía como asignatura académica puede desarrollarse
en dos semestres, ya que no sólo es teoría sino también praxis e investi-
gación. Por otro lado, aunque a esta asignatura se la considera como parte
de la formación de un psicopedagogo, mucho de su contenido sería útil,
por no decir imprescindible, para la formación en otras especialidades o
v vi

ÍNDICE DE CONTENIDO
Página
PRÓLOGO ………………………………………………….
1. INTRODUCCIÓN …………..…………………………...
Antecedentes, 1. Definiciones básicas, 3. Metodología de in-
vestigación, 5. Pertinencia curricular, 6. Glosario, 7.
2. TECNOLOGÍA DE ESTUDIO DEL CEREBRO …………...
Método clínico-anatómico, 9. Método invasivo, 10. Método no
invasivo, 11. Planos de sección anatómica, 16.
3. ESTRUCTURAS DEL SISTEMA NERVIOSO Y EL
CEREBRO ……………………………………………………
Estructura general del sistema nervioso, 19. Estructura de la
corteza cerebral, 21. Lóbulos cerebrales y estructuras subcor-
ticales, 23. Conexiones corticocorticales, 24. Glosario, 25.
4. LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO ………………………
Generalidades, 27. El hemisferio izquierdo, 28. El hemisferio
derecho, 31. Implicaciones educativas, 35.
5. ESTRUCTURAS CELULARES DEL SISTEMA NERVIOSO
Las neuronas, 37. Las células gliales, 41. Conceptos neurofi-
siológicos básicos, 42. Eventos electroquímicos en la sinapsis,
45. Los neurotransmisores, 47.
6. UNIDADES FUNCIONALES DEL CEREBRO ...…………..
Primera unidad, 49. Segunda unidad, 52. Tercera unidad, 56.
Cuarta unidad, 58.
7. ESTADOS DE CONCIENCIA ….……………………………
Conciencia, 61. Excitación y estado de alerta, 62. El sueño, 63.
Atención, 65. Consideraciones pedagógicas adicionales, 76.
8. LAPERCEPCIÓN ………………..…..………………………
vii
Ïndice de contenido
Bases conceptuales, 79. Proceso de la percepción, 80. Sustrato
neuronal, 83. Percepción visual, 85. Percepción auditiva, 96.
Percepción táctil, 99. Percepciones olfativa y percepción gus-
tativa, 100, Consideraciones pedagógicas adicionales, 101.
9. LA MEMORIA ….………………..………………………… 103
v Definición, 103. Sustrato neuronal de la memoria, 103. Tras-
tornos de la memoria, 110. Consideraciones pedagógicas, 114.
1 Glosario, 124.
10. PENSAMIENTO E INTELIGENCIA ………………………. 125
Pensamiento, 125. Pensamiento convergente, racional y lógi-
9 co, 126. Sustrato neuronal del pensamiento convergente, 130.
Pensamiento divergente y pensamiento lateral, 132. Sustrato
neuronal del pensamiento divergente, 135. Inteligencia, 137.
Trastornos y deficiencias del pensamiento, 141. Considera-
19 ciones pedagógicas, 143.
11. EL APRENDIZAJE ………………………………………… 147
Qué es el aprendizaje, 147. Qué aprenden las personas, 148,
Sustrato neuronal, 149. Trastornos del aprendizaje, 152. Con-
sideraciones pedagógicas adicionales, 153.
27
12. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN 159
EDUCATIVA ………………………………………………..
El método general de intervención educativa, 159. Diag-
37 nóstico, 160. Planificación, 163. Ejecución del plan, 165.
Evaluación, 166.
13. INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL …………... 169
Bases conceptuales, 169. Sustrato neuronal, 172. Trastornos
49 del movimiento, 184. Consideraciones pedagógicas, 186.
14. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL …………………… 191
Definición, 191. Exploración del espacio, 192. Aplicaciones
61 de la inteligencia espacial, 193. Sustrato neuronal, 196.
Trastornos de la inteligencia visual-espacial, 197. Educación
de la inteligencia visual espacial, 200. Evaluación de la
inteligencia visual-espacial, 201.
79
viii
Ïndice de contenido

15. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA ………………………… 207

Qué es la inteligencia lingüística, 208. Sustrato neuronal, 213.
Trastornos y deficiencias del lenguaje, 220. Procesos neuropsi-
cológicos del lenguaje, 233. Educación de la inteligencia lin-
güística, 238. Evaluación de la inteligencia lingüística, 239.
16. INTELIGENCIA MATEMÁTICA ……….……………… 243 Dedicatoria
La matemática, 243. Qué es la inteligencia matemática, 244.
Sustrato neuronal, 246. Trastornos y deficiencias, 252. Educa-
ción de la inteligencia matemática, 257. Glosario, 267.
17. INTELIGENCIAS EN LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA 269
Capacidades personales para la ciencia y la tecnología, 270.
Sustrato neuronal, 274. Consideraciones pedagógicas, 277.
18. INTELIGENCIA MUSICAL ……………………………… 279
Qué es la inteligencia musical, 280. Sustrato neuronal, 283.
Intervención educativa, 285.
19. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL .………………… 289
Inteligencias personales, 290. Inteligencia emocional, 293.
Sustrato neuronal, 299. Trastornos y deficiencias de la
inteligencia emocional, 306. Educación de la inteligencia A la memoria de mi padre, Víctor Sarmiento H.
socioemocional, 311. Glosario, 314. A mi madre, Juana C. Vda. de Sarmiento
20. INTELIGENCIA MORAL-ESPIRITUAL ….……………… 315
A mis hijos, Patricia Raquel y Víctor Rafael.
Aspectos conceptuales, 315. La filosofía y la moral, 317. La
psicología y el estudio de la moral, 319. La religión, 321.
Sustrato neuronal, 323. Trastornos y deficiencias, 325. Consi-
deraciones pedagógicas, 326.
APÉNDICE A: MODELO DE PLAN DE CLASE ……………. 329
APÉNDICE B: CONTENIDO DEL CD ……………………… 331
APÉNDICE C: MODELO DE DIAGNÓSTICO 332
PSICOPEDAGOGICO ………………………………………
BIBLIOGRAFÍA …………..………………………………….. 337
ÍNDICE TEMÁTICO …………………………………………. 343

ix x
 Capítulo 1
. sión, ese paciente había sufrido un trastorno:no podía expresarse oral oral-
mente. Ese trastornode la expresión oral llegó a denominarse posterior-
mente afasia motora.
En 1874,Carl Wernicke, neurólogo y
1. INTRODUCCIÓN psiquiatra alemán, publicó una monografía
acerca de otro tipo de trastorno caracteriza-
do por la pérdida de capacidad en la com-
Comenzamos el desarrollo de esta obra con una breve revisión del pano-
pano prensión del lenguaje, no en la capacidad de
rama histórico de las neurociencias para continuar luego con las defini-
defini producirlo. El trastorno se debía a una lesión
ciones de los conceptos básicos relacionados con la neuropedagogía y ubicada en el lado izquierdo del cerebro, en
concluir con algunas consideraciones acerca de la metodología de la in-
in la parte posterior, cerca del centro de la au-
vestigación en la disciplina que nos corresponde. dición; a esa zona del cerebro se la deno-
mina actualmente área o zona de Wernicke.
1.1. ANTECEDENTES Posteriormente el español Santiago Ra-
món y Cajal (1852-1934) y Charles She-
El descubrimiento de relaciones entre el cerebro y la conducta se remonta rrington, neurofisiólogo inglés (1857-1952),
Fig. 1.2. Carl Wernicke
a épocas tan remotas como las del antiguo Egipto, según lo testifica el (1848
(1848-1905) contribuyeron, cada uno por separado, al co-
Papiro Quirúrgico Edwin Smith (Rains: 4). Posteriormente Hipócrates nocimiento del sistema nervioso con sus
(460-377
377 a.C.) declaró francamente que del cerebro “vienen las alegrías, descubrimientos
brimientos acerca de laspropiedades de las células nerviosas.
delicias, risas y deportes, y tristezas, penas, desalientos y lamentaciones” Ya en pleno siglo XX, Wilder G.
(ib. p. 6). Penfield, neurólogo canadiense, elaboró
Ya en el siglo XVIII de nuestra era, el año 1748, Julien Offrey de la mapas de las representaciones cortica
cortica-
Mettrie afirmó ó que el pensamiento es producto del cerebro (R. de la les de funciones sensoriales y motrices
Fuente et al., p. 26). A fines de ese siglo, Franz Joseph Gall y su discípulo humanas; esos mapas mostraban los
Johann Kaspar Spurheim dieron un paso audaz al elaborar un mapa lugares de la corteza cerebral que se ac ac-
cerebral ubicando en diferentes zonas las funciones mentales
mental así como las tivan con determinada función sensorial
diferentes capacidades humanas. La teoría (vista, oído, tacto, etc.) y dirigen el mo
mo-
resultante se denominó frenología. vimiento de determinadas partes del
El siglo XIX marcó dos hitos impor- cuerpo (labios, dedos, lengua, etc.). El
tantes con los descubrimientos de Pierre año 1949, Donald O. Hebb, investiga
investiga-
Paul Broca y Carl Wernicke. En efecto, el dor estadounidense, difundi
difundió por pri-
año 1861, P. Broca, cirujano y antropólogo Fig. 1.3. Wilder Graves
mera vez el término neuropsicología en
francés, expuso ante la Sociedad Antropoló- Penfield
su obra The Organization of Behavior: (1891-1976)
gica de París el caso de monsieur Levergne, 1
Neuropsychological Theory .Otros in-
un paciente ya fallecido a quien le había vestigadores como Karl Lashley, esta esta-
efectuado una autopsia. El cerebro de Mr. dounidense, y Alexander R. Luria, soviético, consolidaron ese término,
Levergne presentaba una lesión en el lado iz- que en principio tomó como objeto de estudio funciones, procesos y
quierdo de la parte anterior, lugar que ahora
se denomina área de Broca. Debido a esa le- Fig. 1.1.
1.1 Pierre P. Broca 1
La Organización de la Conducta: una Teoría Neuropsicológica.
(1824-1880)
1 2
Introducción
estados psicológicos en general; pero que posteriormente se reservó para
el estudio de las deficiencias conductuales producidas por daño cerebral.
Actualmente, para el estudio de la psicología en general con enfoque
biológico2, ha surgido una nuevacorriente bajo la denominación de bio-
psicología, término que se difundió en las últimas décadas del siglo XX a
raíz de las publicaciones de John P. Pinel y cuyo objeto de estudio es la
base biológica de la conducta y los procesos mentales. Pero paralela-
mente se ha generado una corriente de investigación para hallar explica-
ciones acerca de muchas conductas y capacidades humanas mediante el
estudio del sistema nervioso; es así que periódicamente van surgiendo
disciplinas como la neurolingüística, la neurosociología, la neuroantropo-
logía, la neuroteología y otras; entre ellas la neuropedagogía.
1.2. DEFINICIONES BÁSICAS
1.2.1. Neuropedagogía
La neuropedagogía es una disciplina en formación; no se ha avanzado
mucho en la generación de hipótesis o teorías específicas ni en la cons-
trucción de una teoría general que sistematice los conocimientos dis-
persos. Esta disciplina tiene todavía un largo camino por recorrer, y
cuando se hayan visto sus frutos así como el proceso que ha seguido en
su desarrollo, se podrá expresar una definición apropiada. Pero, mientras
tanto, es necesario expresar anticipadamente una definición que oriente
su desarrollo, y para hacerlo vamos a identificar, en primer lugar, los
componentes que intervendrán en la definición.
Género próximo. El género próximo, en este caso, se referirá a su
lugar en la ciencia. Por el momento la neuropedagogía debe ser conside-
rada como una tecnología, es decir, ciencia aplicada, no ciencia pura.
También puede ser considerada como una disciplina, es decir, un con-
junto de conocimientos organizados para propósitos de enseñanza.
Diferencia específica. Para establecer la diferencia específica con
otras disciplinas se tomarán en cuenta los siguientes componentes:
1. Objeto de estudio: fundamentos neurobiológicos de las funciones
y capacidades humanas que se manifiestan en los procesos educativos.
2
El concepto ‘enfoque’, en este caso, significa dirigir la atención o el interés
hacia un asunto o problema desde unos supuestos previos, para tratar de resol-
verlo acertadamente
3 4
Capítulo 1
2. Objetivo: ampliar la comprensión de las funciones y capacidades
humanas que se manifiestan en los procesos educativos a través del estu-
dio de sus fundamentos neurobiológicos.
3. Finalidad: Llevar a cabo procesos educativos con personas nor-
males y personas especiales.
4. Disciplinas de apoyo: neurociencias, psicología y pedagogía.
Por lo tanto, la neuropedagogía se puede definir como la ciencia que
estudia los fundamentos neurobiológicos de las funciones y capacidades
humanas que se manifiestan en los procesos educativos, con el fin de
aplicar los conocimientos obtenidos en las actividades educativas que se
llevan a cabo con personas normales y personas especiales. Recurre al
cuerpo de conocimientos de las neurociencias la psicología y la peda-
gogía.
Ahora bien, el desarrollo conceptual de esta nueva disciplina está
estrechamente ligada al marco teórico de la neuropsicología, tal como se
la concebía en sus inicios; es decir, la comprensión de funciones psicoló-
gicas en general a través del estudio del sistema nervioso; pero también
tal como fue evolucionando y restringiéndose al estudio de las deficien-
cias conductuales. Además, debe recurrir a la teoría elaborada por las
diferentes corrientes psicológicas así como por la pedagogía en sus dife-
rentes ramas: filosofía educativa, currículo, didáctica y evaluación. Tam-
bién puede recurrir a datos proporcionados por la antropología cultural
para reflexionar sobre la influencia de los factores externos en el desa-
rrollo cognitivo y afectivo de las personas.
1.2.2. Neuropsicología
La neuropsicología es el “estudio de las deficiencias conductuales produ-
cidas en personas por daño cerebral, en particular en la capa externa de
los hemisferios cerebrales” (Gross: 46).
Otra definición dice que la neuropsicología es el estudio de los
efectos (implicaciones y complicaciones psicopatológicas) psicológicos
de las lesiones cerebrales, especialmente de la corteza cerebral. (Revista
de la Universidad de Azuay, Ecuador).
Según Luria, la tarea de la neuropsicología es analizar “cómo es alte-
rada la actividad mental en diferentes lesiones locales del cerebro y qué
factores son introducidos dentro de la estructura y formas complejas de
actividad mental por cada sistema cerebral” (Luria: 42).
Por lo que se puede ver, el campo de estudio de la neuropsicología se
restringe a la relación entre deficiencias conductuales o complicaciones
psicopatológicas y lesiones de la corteza cerebral; por esa razón es ne-
Introducción
cesario que otra disciplina como la neuropedagogía desarrolle la parte
correspondiente a las implicaciones educativas que surjan del conoci-
miento de tales lesiones y deficiencias conductuales.
1.2.3. Neurociencias
Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que estudian el sistema
nervioso en general y el cerebro en particular, tanto en su dimensión pu-
ramente biológica como en su relación con la conducta y los procesos
mentales.
Las neurociencias que destacan como su objeto de estudio la dimen-
sión biológica del sistema nervioso son la neuroanatomía, la neurofisiolo-
gía, la neuroquímica, la neuroendocrinología, la neuropatología, la neuro-
farmacología y la neurobiología del desarrollo.
1.3. MÉTODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Uno de los componentes de la ciencia es la investigación; en cualquiera
de sus ramas, la investigación es la actividad básica para producir cono-
cimiento. En el caso de la neuropedagogía, eso no puede ser menos cier-
to; por tanto, adoptará la metodología de la investigación científica tanto
en su tendencia cualitativa, apoyada por corrientes pospositivistas o her-
menéuticas, como en su tendencia cuantitativa, apoyada por las corrientes
epistemológicas empiristas y positivistas.
Para la recopilación de datos, y en algunos casos para su procesa-
miento, se aplicarán técnicas de medición, observación, experimentación
y encuesta; entre ellas, técnicas más específicas relacionadas con la ob-
servación de conductas, la observación documental, la experimentación
de campo, la elaboración de modelos, la entrevista estructurada o no
estructurada, el cuestionario, las pruebas normalizadas (o test), las prue-
bas de criterio y las escalas.
Por otra parte, por su condición de tecnología, la neuropedagogía
aplicará técnicas específicas relacionadas con la producción de prototipos
de material educativo basados en el conocimiento del sistema nervioso
para procesos de enseñanza y aprendizaje.
1.4. PERTINENCIA CURRICULAR
La pertinencia de la neuropedagogía en la carrera de ciencias de la educa-
ción, y especialmente en la formación de los psicopedagogos, se justifica
en forma general porque todo profesional académico debe conocer lo más
profundamente posible aquello con lo que trabaja. Los ingenieros civiles
5 6
Capítulo 1
trabajan con materiales de construcción; por lo tanto deben estudiar las
propiedades de esos materiales; los médicos trabajan principalmente con
el cuerpo humano; por lo tanto deben conocer su anatomía y fisiología.
Los psicopedagogos trabajan con personas en su integridad biológica,
mental, espiritual y social; por lo tanto deben tratar de conocer lo mejor
posible al ser humano en general; y por eso estudian asignaturas tales
como biología, sociología, antropología, filosofía y psicología. Con res-
pecto a esta última, existen diversas teorías que tratan de explicar o hacer
comprender la conducta y los procesos mentales desde distintos puntos de
vista: el conductismo estudia el efecto de los estímulos sobre la conducta
observable; la psicología cognitiva ha tomado como objeto de estudio los
procesos mentales; la teoría psicoanalítica estudia los procesos incons-
cientes para comprender el comportamiento humano; la psicología de la
Gestalt ha tomado como objeto de estudio los procesos de percepción
visual y el aprendizaje, etc. Pero todo eso aun es insuficiente para tener
un conocimiento satisfactorio del ser humano; y ahora las neurociencias
nos dan a conocer explicaciones interesantes que amplían nuestra com-
prensión de los procesos mentales y la conducta del ser humano. En el
futuro cercano quizás los psicopedagogos y los pedagogos tendrán que
buscar respuestas en la biología molecular y la genética para comprender
con mayor profundidad al ser humano.
Ya en forma específica, debemos referirnos a descubrimientos de las
neurociencias tales como el hecho de que las funciones psicológicas de la
percepción, la memoria, el lenguaje, la inteligencia, el aprendizaje, el
comportamiento afectivo, etc. son básicamente propiedades emergentes
de la actividad del sistema nervioso que pueden desarrollarse y manifes-
tarse de modos variados debido a la influencia del medio social y cultural.
Ahora bien, esas funciones psicológicas tienen que ver con procesos edu-
cativos.Sí, en situaciones de enseñanza y aprendizaje intervienen la
atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el com-
portamiento afectivo, etc. Por otra parte, algunos aspectos que se refieren
a la inteligencia matemática, la inteligencia lingüística y otras, cuyo con-
tenido conceptual indudablemente está relacionado con el currículo esco-
lar y académico, se explican satisfactoriamente a partir del conocimiento
anatómico y fisiológico del cerebro, sin que eso signifique caer en una
actitud reduccionista.
Por tanto, el estudio de esta disciplina es pertinente si se quiere
realizar una labor educativa con fundamento científico. La neuropeda-
gogía debe ser estudiada tanto por educadores que realizarán su labor en
condiciones de atención personalizada —tal como suelen hacerlo los
Introducción
psicopedagogos y los psicólogos educativos— como por educadores que
realizarán su labor en condiciones propias del sistema educativo formal y
alternativo.
GLOSARIO
AFASIA. La afasia es un concepto que se refiere a trastornos en los proce-
sos de comprensión y producción del lenguaje como resultado de algún tipo de
lesión cerebral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares.
DISFUNCIÓN. Alteración cuantitativa o cualitativa de una función orgáni-
ca o mental.
DISCIPLINA. Cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto
de casos o acontecimientos para el cual se formulan reglas básicas o definiciones
que delimitan qué cae fuera y qué cae dentro de su dominio (definición citada en
la obra de F. Díaz B. et al, p. 90).
EDUCACIÓN. 1. Fenómeno psicosocial intencional cuyo objeto de acción
es la formación integral del ser humano en sus dimensiones intelectual, física,
afectiva y moral con fines de adaptación, bienestar individual, bienestar colec-
tivo, perfeccionamiento, autorrealización y difusión cultural. 2. Acto o experien-
cia que tiene un efecto formativo en la mente, en el carácter o en la aptitud física
del individuo3. 3. Proceso por el que la sociedad, mediante escuelas, colegios,
universidades y otras instituciones transmite deliberadamente su herencia cultu-
ral de una generación a otra (ib.). En los procesos educativos intervienen tanto la
escuela en sus diferentes niveles educativos como la sociedad en general a través
de la familia, las instituciones religiosas, las asociaciones civiles, los programas
educativos de los medios de comunicación, etc.
PEDAGOGÍA. Disciplina que se ocupa, en primer lugar, de realizar refle-
xiones filosóficas y elaborar teoría con respecto al fenómeno educativo en
general; en segundo lugar se ocupa de desarrollar tecnología para los diversos
subprocesos de la educación tales como la planificación, la enseñanza y la
evaluación. Sus ramas principales son la filosofía educativa, el currículo, la
didáctica y la evaluación.
Capítulo 1
DESARROLLO HISTÓRICO DE LAS NEUROCIENCIAS
…. C. Wernicke publica una monografía acerca del trastorno de la
comprensión y cuya lesión estaba ubicada en la parte posterior del lado
izquierdo del cerebro, cerca del centro de la audición
…. Franz Joseph Gall y su discípulo elaboran una teoría denominada
……………. …………………….
…. Santiago Ramón y Cajal contribuye al conocimiento del sistema
nervioso con sus descubrimientos acerca de las
…. Hipócrates declara que del cerebro vienen las alegrías, tristezas,
etc.
…. P. P. Broca expone el caso de un paciente ya fallecido con
trastorno en la producción oral de palabras.
Este paciente presentaba una ………………………………………
en la parte anterior del lado …………………………….. del cerebro.
…. Charles Sherrington contribuye al conocimiento del sistema
nervioso con sus descubrimientos acerca de las propiedades de las células
nerviosas.
…. Julien Offrey de la Mettrie afirma que el pensamiento es produc-
to del……………………………..
…. Donald O. Hebb difunde por primera vez el término ……………

…. Wilder Penfield elabora mapas de las representaciones corticales

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DE ESTUDIO
Ordene con números los acontecimientos históricos que tienen que ver de funciones …………………………………
con el surgimiento de las neurociencias, pues están cronológicamente
desordenados. Luego complete las frases interrumpidas, añada al final,
entre paréntesis, la fecha del acontecimiento y ponga punto.

3
George F. KNELLER, La Filosofía de la Educación: análisis de las teorías
modernas, trad. ing. por Nuria Pares; Colombia: NORMA, 1967, p. 35.
7 8
 Capítulo 2
gación del efecto convulsivo hacia el otro hemisfe
hemisferio para así reducir su
severidad. Roger Sperry, neu
neurobiólogo del Instituto Tecnológico de Cali-
fornia y Premio Nobel de Fisio
Fisiología y Medicina de 1981, fue uno de los
2. TECNOLOGÍA DE ESTUDIO científicos que estudió varios casos de cerebro escindido, es decir, el tipo
de pacientes de los que venimos hablando; descubrió que cada uno de los
DEL CEREBRO hemisferios
misferios siente, percibe, memo
memoriza y conceptualiza en forma indepen-
diente y que cada uno de ellos está especializado en el procesamiento de
diferentes clases de información (de la Fuente et al
al., p. 41).
Para el estudio científico del cerebro se han desarrollado diferentes
métodos y técnicas, los cuales proporcionan información sobre diversos 2.2. MÉTODO INVASIVO
aspectos: anatómicos, fisiológicos, de correlación entre los procesos men-
men
tales y la actividad cerebral, lesiones cerebrales, etc. El método invasivo consiste en penetrar en el cerebro mediante instru instru-
mentos adecuados con propósitos específicos de invest investigación científica,
No hay un solo criterio de clasificación, los métodos y las técnicas
no de inter
intervención médica. Naturalmente, esto no es posible hacerlo con
pueden
den clasificarse desde diferentes puntos de vista. En esta obra, sobre
la base de la clasificación presentada en la obra de R. Gross (p. 54), con-
con seres humanos,
manos, de modo que se lo hace con animales. Mediante cirugía
sideraremos tres métodos: el método clínico-anatómico,
anatómico, el método inva-
inva apropiada se extirpa tejido cerebral de una parte determinada y posterior
posterior-
sivo y el método no invasivo. Como podrá verse, esa división hace refe-refe mente, a la con
conclusión de la operación, se observa su efecto en diversas
rencia al grado en que se interviene materialmente en la manipulación del funciones tales cocomo el movimiento, el aprendizaje, la percepción visual,
cerebro. etc. Ese procedi
procedimiento se denomina ablación. En otros casos se causa
daño deliberado a al alguna parte del cerebro y se observa su efecto.
Pero también se ha efectuado experimentación bien controlada en pa pa-
2.1. MÉTODO CLÍNICO-ANATÓMICO
cientes humanos sometidos aaoperación quirúrgica con cerebro descu-
Este método consiste en la observación clínicaa de pacientes que sufrieron bierto; tal es el caso de los estudios de Wilder G. Penfield, neurocirujano
lesión
sión cerebral por causa de un accidente o una enfermedad y pacientes canadiense,
diense, quien elaboró un mapa acerca de la localización cortical de
que tuvieron que ser sometidos a cirugía cerebral. Se observan princi-princi algunas funciones senso
senso-
palmente los efectos de la lesión cerebrall o de la cirugía sobre la conduc-
conduc riales y motrices con ba ba-
ta del paciente aplicando técnicas de recopilación de datos tales como la se en la estimulación de
observación de conductas, la entrevista clínica y algunas técnicas de me- me núcleos cerebrales en
dición. En algunos casos, se complementa con estudios anatómicos des- des personas sometidas a
pués que
ue el paciente ha fallecido (estudios post mortem). Esa observación
obse operaciones relacionadas
proporciona datos importantes
tantes acerca de la base orgánica de ciertas fun-
fun con la epilepsia.
ciones psicológicas tales como la comprensión del lenguaje, la produc-
produc Una de las técnicas
ción del lenguaje y la memoria. Ejemplos históricosricos de este método son invasivas es la que se de de-
los estudios de P. Broca, C. Wernicke
cke y Roger Sperry. nomina registro en célula
Una de las técnicas clínicas que ha permitido conocer la especia-
especia individual o registro con
lización funcional de cada hemisferio del cerebro es la técnica de la comi-
comi microelectrodos. Esta téctéc-
surotomía. Consiste en cortar el tejido que conecta las dos mitades latera-
latera nica consiste
siste en introdu
introdu-
les del cerebro; ese tejido es el cuerpo calloso. Se lo hace principalmente cir un microelectrodo, cu cu- Fig. 2.1. David Hubel y Torsten Wiesel
en el tratamiento de la epilepsia; su propósito es el de evitar la propa-
propa yo diámetro es microscó
microscó-

9 10
Tecnología de estudio del cerebro Capítulo 2
pico, en neuronas particulares para registrar su actividad eléctrica y su técnica se debe a Hans Berger, psiquiatra alemán, allá por los años 1924 a
frecuencia de disparo, especialmente
mente cuando la actividad
activid eléctrica tiene 1929.
lugar en respuesta a estímulos sensoriales.
les. De ese modo se puede saber a El electroencefalógrafo detecta la salida de ondas eléctricas tenues
qué tipo de estímulos responde esa neurona.
rona. Dos científicos que usaron que se generan en diferentes partes del cerebro. Los potenciales eléctricos
esta técnica para estudiar la microanatomía de la corteza visual de gatos de las células del cerebro se aumentan miles de veces y se reproducen en
y monos fueron David Hubel y Torsten Wiesel, de la Escuela de papel.
Medicina de Harvard, EUA, en la década de 1960. La presencia de ondas anor anor- Ondas alfa, relajado y con los ojos
males ayuda en el diagnóstico de cerrados
2.3. MÉTODO NO INVASIVO enfermedades y tumores cerebrales.
Las ondas cerebrales son poten
poten-
El método no invasivo registra exteriormente la actividad cerebral usando
ciales eléctricos generados por las
diversos tipos de máquinas y recurriendo a diferentes propiedades físicas
células del cerebro; son indicadores Ondas beta, estado de alerta
y químicas del cerebro, tales como la electricidad, el magnetismo
magne y el
de algún tipo de actividad que se
consumo de oxígeno.
realiza
liza en este importan
importante órgano
Entre las técnicas que son parte del método
todo no invasivo tenemos las
del cuerpo. Es
Estas ondas pueden atra-
siguientes:
vesar el cráneo y ser detectadas por Ondas delta (actividad de alto volta-
— Electroencefalografía (EEG).
sensores denominados electrodos. je), fase 3 del sueño
— Potenciales relacionados con evento o (PRE) o potencial evocado
Se han identificado cuatro tipos de
promedio
medio (PEP); esta técnica es una refinación de la EEG.
ondas cere rebrales: ondas beta (β),
— Tomografía axial computarizada (TAC).
ondas alfa ((α), ondas delta (δ) y
— Tomografía por emisión de positrones (TEP).
ondas teta (θ
(θ).
— Tomografía por emisión de fotones (TEF) o SPECT, por sus Fig 2.2. Encefalogramas
Las ondas beta, cuya frecuencia
siglas en inglés.
es de 13 hertzios (Hz) o más; es decir,
— Magnetoencefalografía (MEG), técnica ica que permite medir los
aquellas ondas cuya oscilación es de trece ciclos o más por segundo, se
pequeños
ños campos magnéticos generados por las corrientes eléctricas de
detectan en adultos despiertos, atentos y centrados enuna tarea. Normal
Normal-
las neuronas.
mente se relacionan con actividad en la corteza sensorial y moto motora. Las
— Resonancia magnética (RM) o imagen por resonancia magnética
ondas alfaa tienen una frecuencia de 8 a 12 Hz y se detectan en adultos
(IRM).
relajados, despiertos y con los ojos cerrados (un estado ideal para la
— Resonancia magnética funcional (RMF) o imagen funcional por
receptividad y el aprendizaje). Las ondas delta, de 1 a 2 Hz, son propios
resonancia magnética (IFRM, fRMI en inglés).
del sueño profundo, del sueño tranquilo: también tienen lugar en niños
Otras técnicas que se usan mayormente en el campo médico son la
recién nacidos y en adultos con tumores cerebrales. Finalmente, las ondas
radiología, la angiografía, el ultrasonido, la electrocorticografía y la
teta son las que tienen una frecuencia de 3 a 7 Hz y han sido detectadas
prueba del amorbital
morbital sódico. A continuación describiremos brevemente
en los mo
momentos previos que preceden al acto de soñar; también se las
algunas de las técnicas que forman parte del método no invasivo.
detecta en niños de dos a cinco años de edad e incluso estarían relacio-
2.3.1. Electroencefalografía (EEG) nadas con la acti
actividad creativa en los adultos.
La electroencefalografía es una técnica que permite obtener e interpretar
electroencefalogramas.
mas. Un electroencefalograma es el gráfico que regis-
regis
tra la actividad eléctrica del cerebro; ese gráfico es obtenido por una
máquina denominada electroencefalógrafo. El descubrimiento de esta
11 12
Tecnología de estudio del cerebro Capítulo 2
2.3.3. Tomografía por emisión de positrones (TEP)
En la TEP se usan detectores altamente sensibles de radiación para
localizar moléculas marcadas con glucosa radiactiva inyectada treinta mimi-
nutos antes, y se usa una computadora para crear imágenes en color y
mucho detalle. Anillo de detectores
Un ciclotrón genera átomos emisores
de positrones, es decir, electrones con
carga positiva (por ejemplo el C11, con
vida media de veinte minutos, o el O15,
con vida media de dos minutos). Esos
Fig. 2.3. Electroencefalografía átomos se incorporan a moléculas de E
F F
glucosa o des
desoxiglucosa, las cuales se in-
Los componentes de una EEG son cuatro: a) cables con varios
yectan
tan a la persona para que sean trans- P
electrodos;
dos; una terminal de cada cable se adhiere al cuero cabelludo con
portadas al cerebro por el aparato circu
circu-
una jalea especial, la otra terminal se conecta a un amplificador; b)un
latorio; estas molécu
moléculas se acumulan en
amplificador, que puede registrar impulsos de 100 microvoltios;
micro c)
la región del cerebro que está realizando
plumas electromagnéticas
ticas para realizar los trazos; d) papel revolvente en
mayor actividad porque recibe mayor flu flu-
un cilindro. Fig. 2.5. Técnica TEP
jo sanguíneo. Luego se visualiza en un
El número convencional de electrodos es de 20; pero hoy en día tam-
ordenador la distribución espacial de las
bién se utilizan107 electrodos con EEG computarizada.
computarizada
moléculas marcadas, aprovechando sus propiedades atómicas; esto es
2.3.2. Tomografía axial computarizada (TAC) posible
ible porque los átomos radiacti
radiactivos emiten positrones (P), los cuales
interactúan con los electrones (E) vecinos y ambos se des
destruyen; esto trae
La TAC realiza un registro por ra-
como consecuencia la emisión de fotones (F) que viajan en direcciones
yos X de muchas partes de la ca-
opuestas en un ángulo de 180° a la velocidad de la luz y con energía
beza; un haz delgado de rayos X
suficiente
ciente para traspasar el cráneo; luego, un anillo de detectores
permite visualizar un corte delgado
deradiactividad
radiactividad colocado alr
alrededor de la cabeza del individuo detecta los
de masa encefálica; luego, una
fotones y registra el evento. Finalmente, la computadora calcula y genera
computadora analiza las imágenes
la imagen bidimensional de esa parte del cerebro.
y las ordena en unasola imagen, la
cual muestra una seccióndel ce-
rebro. El tubo de rayos X da vuel-
tas alrededor del paciente, de mo-
do que el cerebro sea observado Fig. 2.6.Máquina para
desde todos los ángulos. En el caso tomografías SPECT
de lesiones el ordenador revela en
una sola imagen los cambios pro- Fig. 2.4. TAC de un cerebro con
cisticercosis. Corte axial
ducidos en las partes blandas del
sitio de la lesión.

13 14
Tecnología de estudio del cerebro Capítulo 2

Fig. 2.
2.9. Una persona entrando Fig. 2.10. RMF de un cerebro
Fig.2.7. Tomografía por emisión de Fig. 2.8.. Esta tomografía por emisión de en el cilindro de resonancia normal. Corte coronal
positrones. Esta persona escucha positrones muestra la activación del lóbulo magnética
música sin palabras. Nótese el área occipital (mancha roja) mientras una
pintada de rojo en el hemisferio 2.3.5. Resonancia magnética funcional
persona visualiza con mucho detalle una
derecho escena. La resonancia magnética funcional es otra versión de la resonancia magmag-
nética. Me
Mediante esta técnica se detectan cambios en el flujo sanguíneo,
Una versión parecida a la TEP es la tomografía por emisión de
en los capilares cerebra
cerebrales. Cuando las neuronas pasan de un estado de
fotones. Es una técnica que no necesita disponer en
n el mismo ambiente de
reposoo a un estado activo, la concen
concentración de oxígeno así como el flujo
un ciclotrón,
trón, como en el caso de la TEP, para generar átomos radiactivos.
sanguíneo
guíneo aumentan en los vasos capilares que irrigan la zona activada, y
En su lugar se adquieren del mercado trazadores (fármacos marcados con
la mayor cantidad de oxígeno altera las propiedades magnéticas de la
yodo-123 o tecnesio-99)
99) que emiten fotones. En inglés la sigla para esta
hemoglobina presente en la sangre. Lo que hace la RMF es medir y regis
regis-
técnica es SPECT.
trar los camb
cambios en las propiedades magnéticas de la hemoglobina, que,
2.3.4. Resonancia magnética (RM) como sabemos, es una proteína contenida en los eritrocitos (glóbulos ro ro-
jos) y confiere el color rojo a la sangre.
Esta es una técnica de diagnóstico por imagen que utiliza los principios
La RMF muestra una imagen estática, pero muy clara y detallada de
de la resonancia magnética nuclear.
secciones del cerebro utilizando radiofrecuencias y campos magnéticos
La RM se basa en la interacción
ión de los protones del agua corporal
para producir imágenes tridimensionales de los bordes, pliegues y
con un campo magnético; los protones son como pequeños magnetos, con
hendiduras del cerebro.
toda la carga eléctrica en movimiento. Específicamente
cíficamente se aprovecha la
propiedad física de los átomos de hidrógeno de comportarse como imanes
2.4. PLANOS DE SECCIÓN ANATÓMICA
de barra que giran en un campo magnético. El cerebro
rebro de la persona es
sometido a un campo magnético originado en un cilindro de resonancia Los planos de sección anatómica son cortes anatómicos del cerebro, de
magnética (v. fig. 2.7) y luego se miden los efectos en la rotación
rotaci del modo queue se lo pueda ver gráficamente desde arriba, desde uno de los
núcleo atómico del hidrógeno.
geno. Posteriormente se genera una imagen costados o desde at atrás. Convencionalmente se utilizan tres tipos de
computarizada. planos: la sección coro
coronal, la sección sagital y la sección axial.

15 16
Tecnología de estudio del cerebro Capítulo 2
La sección o plano coronal divi- CUESTIONARIO
de el cerebro en parte anterior y par- 1. ¿En qué consiste el método clínico
clínico-anatómico de estudio del cerebro?
te posterior. En el gráfico vemos el 2. ¿Qué significa el término comisurotomía?
lado derecho señalado con la letra R 3. ¿Qué
Qué características tiene el método invasivo de estudio del cerebro?
(right) y el lado izquierdo con L 4. ¿Qué tipo de estudios realizó Wilder G. Penfield?
(lefth). Es un corte realizado a lo an- 5. ¿En qué consiste el método no invasivo de estudio del cerebro?
cho y alto del cerebro. 6. ¿Cuáles son las cinco técnicas no invainvasivas que se desarrollaron en este
La sección o plano sagital per- capítulo?
mite ver la mitad izquierda o la mi- 7. ¿Cuál es la diferencia entre electroencefalografía, electroencefalógrafo y
tad derecha del cerebro, es decir que electroencefalograma?
8. Describa
escriba la técnica EEG.
se realiza el corte a lo largo y alto
9. Describa las características de las ondas cerebrales b.
del cerebro (v. Fig. 2.12). 10. Describa las carac
características de las ondas cerebrales a.
El corte o plano axial u hori- Fig. 2.11. Sección coronal o frontal 11. Describa la técnica denominada tomografía axial computarizada.
zontal permite ver el cerebro desde 12. ¿En qué consiste la técnica TEP?
la parte superior. El corte axial, por convención, visualiza el cerebro 13. Diga en qué consiste la resonancia magnética.
desde arriba; no desde abajo (v. Fig. 2.13). ). Sin embargo, a veces
v es 14. Describa la técnica de resonancia magnética funcional.
necesario mostrar gráficamente
camente el cerebro visto desde abajo; en ese caso
se denomina vista ventral u orbital.

Fig. 2.12. Sección sagital del cerebro Fig. 2.13.. Sección axial u hori-
zontal del cerebro

17 18

4. LOS HEMISFERIOS DEL CEREBRO
4.1. GENERALIDADES
El cerebro visto por la parte superior muestra dos divisiones denominadas
hemisferios: derecho e izquierdo. Ambos están separados por la cisura (o
fisura) interhemisférica, denominada también fisura longitudinal. En la
parte inferior están unidos en parte por el cuerpo calloso, que es una es-
tructura neuronal compuesta por fibras nerviosas (axones) de disposición
transversal, en una cantidad aproximada de 200 millones.
HI
HD
Fig. 4.1.Los hemisferios del cerebro: Fig. 4.2.El cuerpo calloso (vista
izquierdo (HI) y derecho (HD) ventral
Los descubrimientos iniciales acerca de las diferencias en las funcio-
nes y especializaciones de ambos hemisferios se deben a Roger Sperry,
neurobiólogo del Instituto Tecnológico de California, quien a raíz de sus
estudios obtuvo el Premio Nobel de Fisiología y Medicina en 1981. Al
estudiar a personas a las que se les había seccionado la comisura inter-
hemisférica (cuerpo calloso) para controlarles sus crisis convulsivas, des-
cubrió que cada uno de los hemisferios se especializa en el procesamiento
de diferentes tipos de información, y que cada uno de los hemisferios
27
Capítulo 4
“siente, percibe, memoriza y conceptuali-
za en forma independiente” (de la Fuente
et al.: 41). Dicho sea de paso, el cuerpo ca-
lloso es la estructura que integra los tipos
de procesamiento de ambos hemisferios, es
la parte del cerebro que permite tener una
experiencia consciente unificada.
En realidad, cuando se realiza alguna
actividad manual o intelectual, el cerebro
trabaja en forma integrada, se activan re-
giones de ambos hemisferios tanto en la
parte anterior como en la parte posterior, y
cada hemisferio aporta con su forma pecu-
liar de procesar la información. Fig. 4.3. Roger Sperry
Pero también es posible que algo de
las funciones de un hemisferio quede regis-
trado en el otro por la acción constante del cuerpo calloso. Es así que el
hemisferio derecho permite que la persona conserve capacidades del
lenguaje verbal, que es una función del hemisferio izquierdo; pero lo hace
a un nivel elemental, como el lenguaje de un niño de cinco años de edad.
4.2. EL HEMISFERIO IZQUIERDO
En este apartado y en el que sigue describiremos las funciones cognitivas
que cada hemisferio permite desarrollar a la persona debido a las caracte-
rísticas diferenciales de sus conexiones neuronales y, quizá de su activi-
dad química peculiar. Ese desarrollo puede alcanzar niveles bajos o ele-
vados según la forma de vida que lleve el grupo humano al que perte-
nece el individuo o según la calidad de educación que reciba.
Investigaciones realizadas hasta el momento (cfr. Gross, p. 65 y de la
Fuente et al., p. 356) coinciden en afirmar que el hemisferio izquierdo se
especializa en funciones relacionadas con la interpretación del significado
de las palabras, los signos o símbolos abstractos y la comprensión de las
reglas de construcción (sintaxis) de mensajes sencillos y complejos a tra-
vés de esos símbolos; esto incluye el lenguaje verbal (su comprensión y
producción), los símbolos matemáticos y las partituras musicales. Por lo
tanto, este hemisferio tiende a trabajar con lo abstracto. Los contenidos
curriculares que requieren del trabajo mental con palabras, símbolos ma-
temáticos y lectura o escritura de partituras musicales, promueven el
28
Los hemisferios del cerebro
desarrollo de este hemisferio en sus dimensiones cuantitativa y cualitativa
a través del incremento de conexiones o circuitos neuronales.
Con respecto a la especialización del hemisferio izquierdo en el len-
guaje, algunos autores creen que esa puede ser la causa de un mayor
desarrollo, en extensión, de este hemisferio.
Hemisferio izquierdo
Fig. 4.3.Corte axial del
cerebro (tomografía axial
computarizada)
Por otra parte, el hemisferio izquierdo se especializa en el razona-
miento lógico deductivo, aquel que relaciona premisas para llegar a con-
clusiones, y es un método tanto intelectual como didáctico que se aplica
en matemática, gramática y hasta en la jurisprudencia (v. inteligencia
matemática en esta misma obra). Cuando una premisa es aceptada como
verdadera y se la relaciona con casos particulares, es posible llegar a con-
clusiones con base en el razonamiento.Por lo mismo, este hemisferio es el
que participa preponderantemente en la solución racional de todo tipo de
problemas.
Ahora bien, existen problemas que requieren de un procesamiento
lineal y secuencial (una cosa después de otra en forma ordenada),para su
solución o resolución, tal como cuando resolvemos una ecuación mate-
mática o seguimos rigurosamente los pasos de un método; algo parecido a
un procesamiento en serie. Esa es una función del hemisferio izquierdo, y
muy asociada con esa función está lo que denominaremos procesamiento
analítico para adquirir conocimiento y también para resolver problemas.
Este hemisferio es analítico. Eso significa que sus características funcio-
nales permiten a la persona descomponer los objetos de conocimiento y
29
Capítulo 4
procesamiento, ya sean concretos o conceptuales, en sus elementos cons-
titutivos, en sus detalles mínimos para identificar elementos y relaciones,
para profundizar en el conocimiento, y por lo mismo tiende a un tipo de
procesamiento digital de la información, en una forma parecida a la que
usan los ordenadores con su código binario. Pero el procesamiento analí-
tico de información también se refiere a obtener el conocimiento de algo
a partir de sus detalles, parte por parte. Con respecto a esto, las personas
que han estudiado la metodología de la investigación científica, han
efectuado experimentos o han hecho el esfuerzo de conocer algo a pro-
fundidad saben que el análisis es un procedimiento obligado para que el
conocimiento obtenido sea confiable. Carl Sagan da a entender que el co-
nocimiento científico confiable es aquel que es sometido a un análisis
riguroso. El sistema educativo promueve el desarrollo de las capacidades
analíticas cuando utiliza el método analítico para conocer algo; es decir,
el método de descomponer el objeto de conocimiento en sus partes
constitutivas para identificar sus elementos y sus relaciones; por ejemplo
cuando una educadora de segundo de primaria enseña la planta haciendo
que los niños identifiquen las partes de la planta y describa las
característica particulares de cada una de ellas, o cuando el profesor de
literatura orienta a los educandos para efectuar el análisis literario de
alguna obra. Pero eso es solamente el inicio, porque existen técnicas
analíticas sofísticadas que se aprenden en el nivel superior de educación.
Y algo sumamente importante, el hemisferio izquierdo es la estructu-
ra neuronal que nos permite percibir el transcurso del tiempo. Esa es una
propiedad inherentemente humana que, aparte de dar sentido a la vida,
nos permite realizar actividades que tienen que ver con el control de tiem-
po; por ejemplo cuando ejecutamos instrumental o vocalmente una com-
posición musical (estamos hablando del ritmo y el compás). Otro ejemplo
referido al sistema educativo es el que está relacionado con las activida-
des de desarrollo de esta capacidad en la asignatura de psicomotricidad en
educación inicial. Sí, el currículo de esta etapa educativa contiene activi-
dades en las que los niños ejercitan el ritmo y el movimiento corporal
asociado a la duración de las notas musicales.
Adicionalmente, observaciones efectuadas a personas con lesión en
el hemisferio izquierdo, quienes tienen dificultades con la escritura,
permiten afirmar que el hemisferio izquierdo está más implicado en pro-
cesos altamente conscientes que requieren de conducta intencional y de
enfoque de la atención (Gross: 79). Por otra parte Goleman (p. 101) afir-
30
Los hemisferios del cerebro Capítulo 4

ma que la parte anterior del hemisferio derecho es el centro de los senti- to dado su mente le proporciona la respuesta que buscaba, la cual parece
mientos negativos y la parte correspondiente del hemisferio izquierdo es ser razonable. Entonces la formula como hipótesis y la contrasta con la
el centro de los sentimientos positivos. realidad a través de observaciones meticulosas y mediciones. En mi opi-
nión esa comprensión instantánea es producto del trabajo inconsciente de
4.3. EL HEMISFERIO DERECHO síntesis compleja que realiza el hemisferio derecho cuando dormimos, so-
ñamos o nos damos un breve descanso después de haber estado trabajan-
Habíamos dicho que el hemisferio izquierdo es el hemisferio del lenguaje
do arduamente en la solución de un problema. Y esto se extiende incluso
verbal y el de otros símbolos abstractos. El hemisferio derecho se espe-
a las producciones artísticas plásticas o musicales. Sí, el hemisferio dere-
cializa en la la comprensión del lenguaje icónico, aquel que usa imágenes
cho permite que se vayan uniendo mentalmente los detalles, los ‘cabos
o figuras para representar la realidad; es muy sensible a los estímulos
sueltos’, hasta que se intuya la estructura total. Pero cabe aclarar que se
gráficos. Tony Buzan confiesa que cuando empezó a elaborar lo que él
han elaborado técnicas conscientes para ayudar a la mente a acelerar las
denomina mapas mentales con sus gráficos y colores, comenzó a superar
intuiciones; por ejemplo, las obras de Edward de Bono sobre la creativi-
sus dificultades de aprendizaje en la universidad. A él le daba buen resul-
dad.
tado interpretar las palabras escritas en sus libros de texto mediante imá-
Cuando la psicología Gestalt afirmó que los seres humanos percibi-
genes, gráficos y líneas de colores para comprender el lenguaje verbal.
mos totalidades organizadas, cuando cerramos mentalmente una disposi-
Quizá Buzan es de aquellas personas que utilizan más su hemisferio dere-
ción de elementos dándoles una configuración significativa, estaba des-
cho para conocer el mundo que le rodea. Y refiriéndonos al ámbito peda-
cribiendo con otras palabras la intuición. Incluso se ha publicado por lo
gógico, podemos afirmar que las ilustraciones gráficas, las fotos y los
menos una obra con el título de inteligencia intuitiva. Sin embargo la
vídeos acerca de un tema de estudio ayudan a almacenar con mayor faci-
experiencia me permite afirmar que las intuiciones confiables son aque-
lidad el conocimiento en la memoria de largo plazo. Pero también las na-
llas que son producto de la experiencia o del esfuerzo continuo y prolon-
rraciones y descripciones que permiten a un estudiante representarse ima-
gado por resolver un problema; los intentos de intuición sin esos requisi-
ginariamente paisajes, objetos, acontecimientos y personajes podrían es-
tos no son confiables, son vanos intentos de adivinación que podrían
timular el hemisferio derecho para que así haya mayor posibilidad de al-
constituirse en aciertos sólo por la ley de probabilidades. Me impresionó
macenamiento en la memoria de largo plazo por doble vía: las palabras y
la anécdota que se relata en la obra de M. Gladwell, citada en la biblio-
la imágenes.
grafía de este libro cuando unos curadores expertos de museo reconocen a
También habíamos dicho que el razonamiento lógico y el análisis son
simple vista la falsedad de una escultura que se presumía provenía de la
funciones características del hemisferio izquierdo. En cambio el hemisfe-
Grecia antigua, y ese reconocimiento echa por los suelos los análisis téc-
rio derecho es sensible a la capacidad de intuición y a los procesos de sín-
nicos y cuidadosos que se habían realizado antes.
tesis complejas. Bueno, yo diría que la capacidad de realizar síntesis
No olvide esta capacidad del hemisferio derecho cuando usted esté
complejas le permite desplegar la capacidad de intuición. Expliquemos
sufriendo por aprender algo y no lo consigue intento tras intento. Prosiga
esto. La síntesis se define como la composición o recomposición de una
con calma en su intento, quizás incluso por otros caminos, luego dése un
estructura a partir de sus elementos; la intuición se define como la facul-
descanso, un paseo o unas vacaciones; su hemisferio derecho estará reali-
tad de comprender las cosas instantáneamente, como la capacidad de
zando un trabajo silencioso y en un momento dado, ¡eureka!, hallará la
llegar a conclusiones razonables a partir de pocas evidencias y como el
respuesta. Sí, el hemisferio derecho trabaja con procesos inconscientes de
método de conocimiento que recurre a la observación y manipulación de
síntesis, los cuales llevan a la intuición.
objetos concretos para aprender algo.
Este hemisferio está implicado en acciones automáticas o incons-
En la ciencia, las intuiciones son las que permiten formular hipótesis,
cientes y esmássensible al material fuera del foco consciente de la aten-
las que luego son contrastadas a través de procesos racionales y analíti-
ción; esto se deduce a partir del hecho de que personas con lesión en el
cos. El científico preocupado por encontrar una respuesta a algo, lee, ra-
hemisferio derecho tienen dificultades con la escritura automática, como
zona, observa, pregunta y analiza una y otra vez, hasta que en un momen-
por ejemplo con la firma. Pero esto de las acciones automáticas tiene su
31 32
Los hemisferios del cerebro
gran lado positivo porque se refiere a aquellos actos que los seres huma-
nos aprendemos a ejecutar automáticamente, con participación escasa de
la conciencia, y nos permiten llegar a niveles de destreza manual, corpo-
ral en general y también intelectual. Piense en un artista musical que can-
ta y toca la guitarra al mismo tiempo sin necesidad de observar continua-
mente las posición de los dedos de ambas manos, o el conductor que
presta atención consciente al semáforo y al entorno exterior del vehículo..
Esas personas han desarrollado automatismos gracias a la práctica.
El hemisferio izquierdo nos permite solucionar racionalmente los
problemas. En contraste, el hemisferio derecho hace que seamos más sus-
ceptibles a las emociones, a resolver problemas emocionalmente; en otras
palabras el hemisferio derecho es muy susceptible a la influencia del sis-
tema límbico, que es el sustrato neuronal de nuestras emociones. Al
respecto, Goleman (p. 101) afirma que la parte anterior del hemisferio
derecho es el centro de los sentimientos negativos y la parte corres-
pondiente del hemisferio izquierdo es el centro de los sentimientos positi-
vos. Me imagino que el hemisferio izquierdo es así porque es susceptible
a lo racional y a las enseñanzas verbales que recibimos en la vida acerca
de los valores.
Se dijo que el hemisferio izquierdo tiende a procesar la información
en forma analítica y el hemisferio derecho, en forma sintética. ¿Pero en-
tonces no hay actividad sintética en el hemisferio izquierdo, ni analítica
en el hemisferio derecho? Como lo veremos en el capítulo subsiguiente,
ambos hemisferios tienen estructuras neuronales para procesos analíticos
inconscientes (las zonas primarias) y para procesos sintéticos inconscien-
tes (las zonas de asociación); pero lo que hay que aclarar es que la capaci-
dad excepcional de síntesis atribuida al hemisferio derecho tiene que ver
con procesos complejos de síntesis, especialmente con aquella que tiene
que ver con percibir configuraciones. El hemisferio izquierdo trabajaría
más con las síntesis verbales, con aquellas que se refieren al lenguaje; por
ejemplo con actividades como la resolución de crucigramas o el problema
de sintetizar en un título adecuado un cuento o un artículo periodístico.
Igualmente, en contraste con la capacidad del hemisferio izquierdo
para resolver problemas en forma analítica, lineal y secuencial (en serie),
el hemisferio derecho manifiesta la capacidad de resolver problemas en
forma global, holística, difusa y con un procesamiento en paralelo. Global
significa, en este caso, tomar en conjunto el objeto de conocimiento, no
parte por parte; difuso quiere decir dilatado, vago, impreciso. De este
modo, en una primera experiencia, se adquiere un conocimiento superfi-
33
Capítulo 4
cial; es necesario repetir muchas veces la experiencia para profundizar en
el conocimiento. Un ejemplo de esto son los métodos globales de ense-
ñanza y aprendizaje de la lectura; los niños tardan más en aprender a leer
y escribir que con los métodos analítico-sintéticos. Holístico (o razona-
miento holístico según Sagan (p. 197) significa relacionar las partes con
el todo; esa capacidad está muy relacionada con la intuición.
Luego, así como el hemisferio izquierdo nos permite percibir el
transcurso del tiempo, el hemisferio derecho nos permite percibir el espa-
cio en todas sus dimensiones así como la aparente profundidad en los di-
bujos de objetos en perspectiva. Gracias a esta capacidad podemos orien-
tarnos en nuestro entorno físico y guardar memoria de él, porque si se
sufriera lesión en la parte posterior del hemisferio derecho, una de sus
consecuencias podría ser el trastorno denominado desorientación topográ-
fica; saldríamos de casa y nos perderíamos luego en las calles adyacentes,
sin poder retornar al punto del que partimos. Esa capacidad relacionada
con la percepción del espacio también les permite a las personas que
trabajan con formas y volúmenes realizar imaginariamente movimientos
de los objetos en una y otra dirección.
Finalmente, el hemisferio derecho procesa la información en forma
analógica, es decir, por comparación general entre objetos y sucesos, lo
cual podría llevar en muchos casos a conclusiones erróneas.
Con respecto a la percepción y el movimiento corporal, cada hemis-
ferio domina los movimientos del lado contrario del cuerpo, pues en la
parte inferior del tronco cerebral, en el bulbo raquídeo, se produce el cru-
ce de fibras nerviosas que descienden del cerebro, de derecha a izquierda
y viceversa, aunque no en su totalidad; a ese cruce se le conoce como la
decusación de las pirámides.
ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO
¿Qué le parece realizar un resumen esquemático u otro tipo de
resumen acerca de las funciones de cada hemisferio cerebral? Con prefe-
rencia resuma en palabras sueltas o frases muy breves de dos o tres pala-
bras.
4.4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS
En primer lugar, el desarrollo óptimo de las funciones de ambos hemisfe-
rios permite incrementar la inteligencia en general. En segundo lugar, el
34
Los hemisferios del cerebro Capítulo 4

conocimiento de las características de procesamiento de cada hemisferio ACTIVIDAD APLICACIÓN

ayuda a elaborar un currículo adecuado para que los educandos desarro- He aquí una interesante actividad para estimular el funcionamiento
llen la mayor parte de las capacidades que su cerebro les permite. A eso de ambos hemisferios. Se trata de leer el siguiente trozo de un modo
contribuirá la elección de contenidos adecuados así como de actividades inusual: de derecha a izquierda; es la técnica de la lectura en espejo.
intelectuales, manuales y corporales en general relacionadas con las fun- Haga el intento.
ciones descritas.
También hay que reflexionar y procurar hallar un equilibrio en la
pugna entre métodos didácticos globales y métodos analítico-sintéticos.
Los primeros implican mayor tiempo para el aprendizaje; por ejemplo, el
método global aplicado por la pedagogía constructivista, donde se espera
que los niños aprendan a leer hasta en tres o más años, y del otro lado los
métodos analítico-sintéticos que logran su objetivo en una gestión esco-
lar. Otra cosa es la combinación de la percepción global con el análisis y
la síntesis para tener, en principio, una percepción holística del objeto de
aprendizaje, establecer la base de buenos hábitos y luego proseguir con el
análisis y la síntesis como se lo hace con los métodos de palabras y el mé-
todo ecléctico en la enseñanza de la lectura y la escritura. Y eso va para
todo el currículo, no sólo para la lectura y la escritura.
Ahora bien, como la tarea educativa conlleva el acto de reflexionar
sobre la influencia del medio social en la formación de las personas y en
su estilo de vida, observo que la publicidad de productos comerciales o
nuevos estilos de vida a través de la televisión y las películas aprovecha
hábilmente la preferencia inducida por el hemisferio derecho con respec-
to a las imágenes y las emociones que éstas suscitan. Presentan como
atractivo lo que podría incidir negativamente en la vida de una persona.
Por eso se aconseja que los padres y educadores deben ‘enseñar’ a ver
críticamente los programas de televisión y las películas.
Concluimos este tema dando a conocer que en los niños pequeños,
esa lateralización de funciones descrita hasta aquí no está establecida
definitivamente. Si un niño pequeño sufre alguna lesión en el hemisferio
izquierdo, el hemisferio derecho se hará cargo de la función del lenguaje.
La laterización se irá estableciendo poco a poco a partir de su ingreso en
la escuela; pero eso sí los educandos pueden desarrollar las capacidades
descritas si los educadores ponen empeño y elaboran inteligentemente
currículos adecuados.

35 36
 Estructuras celulares del sistema nervioso

contiene el núcleo de la célula, donde se ubica el material genético, y el

sistema bioquímico que hace posible la síntesis de moléculas esenciales
para la vida y las funciones especializadas de la célula además de la sínte
sínte-
5.. ESTRUCTURAS CELULARES sis de enzimas. Su tamaño puepuede variar desde seis a cien micrómetros (6
a 100 µm), un micr
micrómetro es igual a la millonésima parte de un metro o
DEL SISTEMA NERVIOSO la milésima parte de un milímetro.
Las neuritas, que tienen forma cilíndrica y ramificada, son de dos titi-
pos, las dendritas y el axón
axón. Las dendritas son generalmente proyecciones
En este capítulo se efectuará una revisión resumida de la anatomía de las cortas muy ramificadas que se conectan con las dendritas o las terminales
neuronas y las células gliales, que son los dos tipos de células que confor-
confor axónicas de otras neuronas. Cada dendrita posee numerosas espinas den den-
man el sistema nervioso. dríticas que establecen uniones sinápticas con axones de otras neuronas
(Snell: 294). Estas dendritas proporcionan el sustrato anatómico que perper-
5.1. LAS NEURONAS mite almacenar memoria y realizar la transmisión sináptica.
Dendritas
Soma

Fig. 5.1.
.1. Red neuronal Núcleo

Envoltura de
mielina
Axón

Terminales presinápticas
Las neuronas son consideradas como las unidades estructurales y Célula de Schwan
funcionales
les del sistema nervioso; están especializadas en la conducción
de impulsos eléctricos y la liberación de sustancias químicas; ambos Nudo de Ranvier
procesos implican la transmisión de información que hace posible la
actividad física así como la manifestación de las funciones cognitivas y
las funciones afectivas.
Fig. 5.2. Anatomía de una neurona
5.1.1. Anatomía
La neurona, como toda célula, tiene dos partes principales, el protoplasma El axón es la prolongación más larga de la neurona y tiene una tex
tex-
y el núcleo, con las características propias de una célula eucariótica. tura lisa y fina, termina en prolongaciones ramificadas pequeñas denomi
denomi-
Ahora bien, aunqueue las neuronas adoptan formas y tamaños diversos en nadas terminales presinápticas. Los axones se ddesprenden del soma de las
diferentes partes del cerebro, en una neurona se pueden distinguir dos neuronas,
nas, pero es posible que lo hagan incluso desde una dendrita. Su
partes muy características: el cuerpo (o soma) y las neuritas. El soma diámetro varía desde 0,2 hasta 20 µm y su longitud, desde unos cuantos
centenares de micrómetros hasta más de un metro (de la Fuente et al., p.
37 38
Estructuras celulares del sistema nervioso Capítulo 5

15). La mayoría de los axones están recubiertos de una vaina transparente

llamada mielina, la cual tiene propiedades aislantes y permite acelerar
ac la (5) Fig.5.3. Tipos de neuronas.
transmisión del impulso
so eléctrico que corre por la neurona. Son varias las 1) Células de Purkinje del cerebelo
vainas
ainas de mielina que recubren el axón, y al final de cada vaina queda 2) Célula asociativa del tálamo
una pequeña porción descubierta
bierta de axón que se denomina nudo de Ran-
Ran 3) Neurona del hipocampo
vier. Los axones mielínicos y los axones no mielínicos (aquellos que no 4) Neuronas del puente de Varolio
tienen mielina) se constituyen en fibras nerviosas
osas que, al agruparse, 5) Células piramidales
forman haces llamados nervios. Los dibujos 1, 4 y5 son copias
tomadas de de la Fuente et a, al., p.
5.1.2. Clasificación 82.La microfotografía n.° 3 fue
Existen muchos tipos de neuronas, y los criterios de clasificación también tomada del atlas de neuroanatomía,
op. cit.
son distintos. En primer lugar véanse los siguientes gráficos
gráfico que muestran
algunos tipos de neuronas.

(1) (2)

Ahora bien, desde el punto de vista tanto estructural como funcional,

las neuronas se clasifican en neuronas sensoriales, neuronas motoras e in-
terneuronas
ronas o neuronas asociativas.
De los 100 mil millones (1011) de neuronas que poseemos aproxima-
damente los seres humanos, la mayoría son interneuronas, más del novennoven-
ta y nueve por ciento; las neuronas sensoriales son pocas y se dice que las
neuronas
nas motoras llegan aproximadamente a tres millones (Rains: 21).
Neuronas sensoriales son aquellas que transmiten información vi-
sual, auditiva, táctil, etc. hacia el sistema nervioso central; tienen cone-
xiones sinápticas
nápticas con los receptores sensoriales, que son las primeras neu
neu-
ronas
nas en re
registrar la presencia de estímulos, y luego se conectan con in-
(3) terneuronas en su camino hacia el cerebro. Estas neuronas constituyen la
(4)
vía aferente, es decir, aquell
aquella que introduce información al sistema ner-
vioso central. Los cuerpos celulares de la mayoría de las neuronas senso
senso-
riales se agrupan formando lo que se denominan ganglios; éstos están
ubicados fuera de la médula espinal.
Neuronas motoras son las que transmiten impulsos procedentes del
sistema nervioso central hacia los músculos y las glándulas que habrán de
ejecutar la respuesta coordinada del cuerpo. Las que producen movi movi-
mientos externos son activadas por neuronas asociativas y dejan la médu
médu-
la espinal ppara activar de manera directa el músculo esquelético. Los im-
pulsos de estas neuronas siguen una vía eferente, es decir, desde adentro
hacia fuera.

39 40
Estructuras celulares del sistema nervioso Capítulo 5

Las interneuronas se hallan dentro de la médula espinal y el

encéfalo,
ncéfalo, forman el eslabón intermedio dentro de la ruta de casi toda la (1) (2)
coordinación nerviosa. Estas no reciben información sensorial directa ni
tienen contacto directo con los músculos o las glándulas; son s estimuladas
por impulsos procedentes de neuronas sensoriales o de otras neuronas
asociativas. Las interneuronas proporcionan “la base para el proceso
pr de
modulación que hace posible sible el comportamiento complejo” (Rains: 21).
Modulación es la capacidad de responder de manera flexible a nuestro
ambiente, tomando ndo en cuenta diversos factores físicos y mentales.
En la corteza cerebral, las neuronas se clasifican por su forma en cin-
cin
co tipos: piramidales, estrelladas, fusiformes, de Martinotti y horizon-
horizon
tales.
Las neuronas piramidales se denominan así por la forma de pirámide
Fig. 5.4. Células gliales: 1) oligodendrocito
que tiene su soma; entre ellas están las células piramidales gigantes de
2) astrocito
Betz, las cuales son neuronas motoras cuyas fibras pueden alcanzar la
longitud de un metro.
Las células estrelladas, que también se denominan células granulosas La microglía consiste en células pequeñas cuya función es la de
por su tamaño pequeño (aproximadamente 8 µm de diámetro), di tienen remover tejido dañado. Los astrocitos, que tienen forma de estrella, se
axón corto y poseen muchas dendritas ramificadas. ponen en contacto con otras neuronas o con los vasos sanguíneos; en este
Las neuronas fusiformes se denominan así porque su soma tiene último caso, controlan el paso de moléculas al sis
sistema nervioso y prote-
forma de huso; sus dendritas se originan en los dos extremos del soma, la gen así la integri
integridad del cerebro. A ese mecanismo de protección se le
rama superior asciende hacia la superficie superior de la corteza y ahí se denomina barrera he hematoencefálica. Los oligodendrocitos envuelven sus
ramifica. Estas neuronas están concentradas en las capas más profundas. membranas alrededor de los axones de las neuronas y generan el creci
creci-
Las células de Martinotti, las cuales son pequeñas células multi- multi miento de las vainas que envuelven los axones, es decir, la mielina; un
polares, pues tienen conexiones por diferentes lados, se encuentran
e en di- solo
olo oligodendrocito puede en envolver a más de un axón. Las células de
ferentes capas de la corteza. Schwann cumplen la misma función que los oligodendrocitos, pero lo
Las células horizontales de Cajal se encuentran
cuentran en las capas más hacen fuera del sistema nervioso central, o sea en el sistema nervio
nervioso
superficiales
ficiales de la corteza; su axón hace contacto principalmente con las periférico.
dendritas de neuronas piramidales.
5.3.
.3. CONCEPTOS NEUROFISIOLÓGICOS BÁSICOS
5.2. LAS CÉLULAS GLIALES
5.3.1.
.3.1. Sinapsis
Las célulass gliales, que reciben también la denominación de neuroglía o
En principio, el término sinapsis fue aplicado por el fisiólogo británico
glía, son células del sistema nervioso carentes de axón que proporcionan
Sir Charles Sherrington al espacio estrecho que existe en los lugares
soporte estructural y nutritivo a las neuronas. Hay cuatro clases de células
donde entra
tra en contacto una neurona con otra; por ejemplo entre una
gliales: la microglía, los astrocitos y los oligodendrocitos en el sistema
terminal axónica y una espina dendrítica. Ese espacio estrecho mide de 20
nervioso central;
tral; en el sistema nervioso periférico se encuentran las
(nanómetros); un nm es la milmillonésima parte de un metro (10-
a 40 nm (nanóme
células de Schwann. 9
m), pero es más fáfácil ilustrar esa magnitud si se dice que un nanómetro
es igual a la millonési
millonésima parte de un milímetro (1 nm = 0,000001 mm =

41 42
Estructuras celulares del sistema nervioso
10-6 mm); eso significaría dividir un milímetro en un millón de partes y
tomar luego de veinte a cuarenta partes. A ese espacio también se le
denomina hendidura intersináptica o sinapsis anatómica para distinguirla
de la sinapsis química y la sinapsis eléctrica.
Sinapsis axodendrítica
Sinapsis axosomática
Fig. 5. 5. Tipos de sinapsis
Se denomina sinapsis química al sistema de comunicación interneu-
ronal compuesto por la membrana presináptica, la membrana posináptica
y la hendidura sináptica, y cuya característica principal es la liberación y
recepción de sustancias químicas denominadas neurotransmisores para
posibilitar la continuación del impulso nervioso a través de otras neuro-
nas o para detenerlo. En cambio la sinapsis eléctrica es aquella que comu-
nica dos neuronas mediante señales eléctricas que pasan directamente de
una neurona a otra a través de canales proteínicos denominados conexina;
no hay liberación de neurotransmisores.
Las sinapsis son, por lo general axodendríticas, es decir, entre la
terminal sináptica del axón de una neurona y la dendrita de otra neurona a
través de sus espinas dendríticas; pero también existen sinapsis axosomá-
ticas (v. fig. 4.4) y sinapsis axoaxónicas.
Un dato matemático sorprendente es que, mediante las sinapsis, cada
neurona puede tener entre 1.000 y 10.000 conexiones con otras neuronas
(Gross: 57); esto hace posible que se establezcan unos cien trillones (100
X 1018) de conexiones en serie y en paralelo, las cuales proveen la base
física de la velocidad y sutileza de operación del cerebro (de la Fuente et
al., p. 12) así como de su capacidad de memoria: 35 X 109 Gb (35.000
millones de gigabytes).
43
Capítulo 5
5.3.2. Potenciales
Potencial es un concepto relacionado con la actividad eléctrica de las neu-
ronas y existen diversos tipos de potenciales. El exterior de una neurona
se halla rodeado por iones positivos de sodio (Na+), iones negativos de
cloro (Cl-) y también iones positivos de calcio (Ca2+); el interior contiene
grandes proteínas con carga eléctrica negativa, además de iones positivos
de potasio (K+). Cuando la carga eléctrica intraneuronal llega a -75 mV
(milivoltios) el flujo de iones de potasio de adentro hacia afuera o vice-
versa se detiene y a ese estado temporal se denomina potencial de equi-
libriode K+; de modo semejante, cuando la carga eléctrica extraneuronal
llega a +55 mV, se detiene el paso de iones de sodio al interior, a ese
estado temporal se le denomina potencial de equilibrio de Na+. Ahora
bien, ocurre que cuando la carga eléctrica interior de una neurona sube a -
65 mV se abren algunos canales en la membrana que permiten el influjo,
es decir, el paso a su interior, de algunos iones de sodio y el eflujo, es
decir, la salida al exterior, de algunos iones de potasio; así se establece
otro tipo de equilibrio que se denomina potencial de reposo.
El potencial de acción, denominado también impulso nervioso, es
la propagación de señales eléctricas entre una neurona y otra, a grandes
distancias, con la consiguiente liberación y recepción de neurotransmiso-
res. Es una señal eléctrica no graduada, su amplitud no decrece, por ello
se le denomina señal todo o nada. Esto ocurre cuando alguna zona de la
neurona es estimulada eléctricamente y esa estimulación llega a un
umbral de despolarización, es decir, a un umbral de estimulación eléctrica
que permite la apertura de canales de sodio de la membrana neuronal, el
influjo correspondiente de iones de Na+ y el cierre de canales de K+ que
evitan su eflujo —a ese proceso se le denomina potencial de umbral. Esto
hace que la carga eléctrica de la neurona ascienda a 40 mV aproxima-
damente y permita el potencial de acción.
Ese impulso nervioso, en los axones, puede viajar a una velocidad de
hasta 120 metros por segundo mediante una conducción saltatoria
facilitada por las vainas de mielina; es decir que la vaina de mielina le
permite al impulso nervioso saltar de nódulo de Ranvier a nódulo de
Ranvier en el axón, aumentando así su velocidad.
44
Estructuras celulares del sistema nervioso
5.4. EVENTOS ELECTROQUÍMICOS EN LA SINAPSIS
Neurona presináptica
Vesículas sinápticas Mitocondria
Difusión de los neurotran-
Receptor smisores en el espacio
sináptico
Neurona postsináptica
Fig. 5.6. Sinapsis química
La sinapsis química es un proceso muy complejo del cual destacare-
mos los eventos principales. En primer lugar, en el soma de la neurona y
en la terminal del axón tiene lugar la biosíntesis de neurotransmisores a
partir de aminoácidos; los que se sintetizan en el soma son transportados
hacia las terminales sinápticas del axón. Esos neurotransmisores están
contenidos en pequeñas bolsas denominadas vesículas sinápticas.
La neurona que ha de liberar los neurotransmisores se denomina neu-
rona presináptica y la parte abultada de la terminal axónica presináptica
se denomina botón sináptico. En cambio, la neurona que ha de recibir los
neurotransmisores se denomina neurona postsináptica y en ella se produ-
ce la biosíntesis de moléculas proteínicas denominadas receptores.
Ahora bien, el potencial de acción que se desplaza a lo largo del axón
hace que la membrana del botón sináptico se despolarice, es decir que la
diferencia de voltaje entre el interior y el exterior disminuya por efecto
del influjo de iones de calcio (Ca2+). Eso desencadena una serie de
procesos bioquímicos que hacen que las vesículas se fusionen con la
membrana —proceso que se denomina exocitosis— y suelten su conteni-
do de neurotransmisores, los cuales se difunden en la hendidura sináptica,
o sea en el espacio de 20 a 40 nm y se unen a las moléculas receptoras
específicas iniciando cambios químicos que provocan la despolarización
de la membrana postsináptica y el inicio del potencial postsináptico para
45
Capítulo 5
que el impulso nervioso continúe su viaje hacia su destino. Luego el
neurotransmisor secretado es reabsorbido por la neurona presináptica a
través de sus autorreceptores, es recapturado por las células gliales pre-
sentes alrededor o es destruido por enzimas presentes en la hendidura
sináptica. La demora en la transmisión del impulso nervioso de una neu-
rona a otra, por causa de los eventos asociados a la sinapsis química, es
de uno a cinco milisegundos.
Ese impulso nervioso que viaja entre neurona y neurona es el que
lleva codificado el tipo de información que circula en el sistema nervioso;
puede ser información de estímulos visuales, auditivos, táctiles o de otra
índole.
Por otra parte, para que se produzca el potencial de acción es necesa-
rio que los estímulos provoquen un efecto acumulativo de los potenciales
excitatorios postsinápticos, los cuales van despolarizando poco a poco la
membrana hasta llegar al potencial de umbral; de lo contrario el potencial
postsináptico se disipa.
Existen dos tipos de sinapsis químicas: a) las sinapsis excitatorias
provocadas por neurotransmisores excitadores que permiten la despolari-
zación de la membrana y la generación del potencial de acción; b) las
sinapsis inhibitorias, provocadas por neurotransmisores inhibidores, que
impiden la despolarización de la membrana o, dicho de otro modo, que
provocan una hiperpolarización, un aumento de la negatividad dentro de
la neurona y detienen o disminuyen el potencial de acción que había sido
generado antes. Este mecanismo inhibidor hace posible, por ejemplo, que
los movimientos de una persona sean controlados y regulados según el
tipo de acción que realice o que tales movimientos cesen cuando se alcan-
za un objetivo.
Las sinapsis químicas son las que están relacionadas con la modu-
lación y la extraordinaria flexibilidad que existe en la conducta humana
así como en los procesos mentales.
La sinapsis eléctrica, denominada también puente de baja resis-
tencia, consta de un conjunto de estructuras con forma de tubo com-
puestas por una proteína denominada conexina, que comunica las
membranas de las neuronas y permite la transmisión directa de la
corriente iónica generada por el potencial de acción, sin la intervención
de neurotransmisores.
Este tipo de sinapsis tiene lugar en las regiones del sistema nervioso
donde se necesita una rápido y sincrónico disparo de neuronas, es decir,
allí donde es importante la velocidad y precisión de respuesta; no así la
modulación o flexibilidad.
46
Estructuras celulares del sistema nervioso Capítulo 5

actúa como inhibidor; el glutamato, o ácido glutámico, y el aspartato son

excitadores; en cambio la glicina, que se encuentra en la médula espinal,
y el GABA, que se encuentra ampliamente distribuido en el sistema
Membrana de la
nervioso central, son inhibidores. Las demás pequeñas moléculas y los
célula presináptica
neuropéptidos actúan como excitadores o inhibidores.

Conexina ACTIVIDAD DE EVALUACIÓN

He aquí algunas preguntas acerca del tema que se acaba de es-

Membrana de la célula tudiar. Respóndalas.
postsináptica
Canal
1. En una neurona se pueden distinguir dos partes muy características.
¿Cuáles son?
Fig5.7. Sinapsis eléctrica Respuesta. ………………………………………………………………….
Gráfico tomado de de la 2. ¿Qué cantidad de neuronas poseemos aproximadamente los seres
Fuente y Álvarez, p. 81 humanos?
Respuesta. ………………………………………………………………….
3. ¿Cómo se llama la estructura en forma de vaina transparente que recubre
la mayoría de los axones?
5.5. LOS NEUROTRANSMISORES
Respuesta. ………………………………………………………………….
Los neurotransmisores son sustancias químicas, producto de la síntesis de 4. ¿Qué tamaño puede alcanzar el soma de una neurona?
aminoácidos, que se encuentran almacenadas en las vesículas sinápticas Respuesta. ………………………………………………………………….
de los botones terminales y que al ser liberados ejercen su influencia en 5. ¿Qué son los nervios?
otras neuronas, en los músculos o en las glándulas, excitándolos o inhi- Respuesta. ………………………………………………………………….
…………..……………………………………………………………………
biéndolos. Los neurotransmisores pueden ser excitadores si favorecen la
6. Hay dos tipos de neuritas. Menciónelos.
transmisión del impulso nervioso o producen movimiento (en los múscu- Respuesta. …………………………………………………………………
los) e inhibidores si no lo permiten; los neurotransmisores inhibidores 7. ¿Cómo se llaman las neuronas que no tienen contacto directo con los
disminuyen la excitabilidad de la neurona postsináptica. músculos, las glándulas o los órganos de los sentidos, sino que constituyen un
Se conocen dos tipos básicos de neurotransmisores: las pequeñas eslabón intermedio?
moléculas transmisoras y los neuropéptidos. Entre las pequeñas molécu- Respuesta. …………………………………………………………………
las neurotransmisoras pueden citarse las siguientes: acetilcolina, norepi-
nefrina, dopamina, serotonina, glicina, glutamato, ácido gamma amino
butírico (GABA), histamina, noradrenalina y aspartato. Los neuropép-
tidos son cadenas cortas de aminoácidos cuyo efecto temporal es como el
de las hormonas, es decir, de mayor duración que el de las pequeñas
moléculas. Esto sugiere que los neuropéptidos pueden estar involucrados
en los procesos de almacenamiento de información en la memoria a largo
plazo.
La acetilcolina (ACh), el neurotransmisor más conocido, es general-
mente considerado como excitador, pero en el sistema parasimpático
47 48
 Estados de conciencia

futuras, la capacidad de generar ideas o conceptos y la capacidad de regir

la vida por valores éticos o estéticos (ib.).
Dos datos dignos de ser tomados en cuenta son los siguientes:
7. ESTADOS DE CONCIENCIA — El hemisferio izquierdo del cerebro es altamente consciente y el
hemisferio derecho es sensible al material fuera del foco consciente de la
atención.
— El tiempo presente de la conciencia tiene una duración de dos se-
Hablar de estados de conciencia significa referirse a la atención, el estado
gundos.
de alerta, el sueño, la meditación y el estado hipnótico; pero por los pro-
pósitos psicopedagógicos de esta obra, se omitirá el estudio de los dos úl-
7.2. EXCITACIÓN Y ESTADO DE ALERTA
timos estados y más bien se expondrá información sobre el estado fisio-
lógico denominado excitación por su estrecha relación con el estado de La excitación es un fenómeno fisiológico que
alerta. activa acciones corporales tales como el au-
mento en la frecuencia cardiaca y respiratoria,
7.1. CONCIENCIA dilatación de las pupilas y tensión en los
músculos. El estado de alerta es un estado de
Durante mucho tiempo, especialmente durante el apogeo de la psicología
conciencia que consiste en estar despierto y
conductista, la conciencia dejó de ser tema de estudio de la ciencia; pero a
atento. Ambos fenómenos, fisiológico el pri-
partir del surgimiento de la corriente cognitiva a mediados del siglo XX
mero y psicológico el segundo, están estrecha-
el estudio de este fenómeno tan inherente a la existencia de los seres
mente relacionados y, además, están regula-
humanos recobró vigencia y hoy es legítimo hablar de la conciencia en
dos por la interacción de la formación reticu-
términos científicos, sobre todo desde que se estableció el concepto físico
lar con partes del tálamo, partes del hipotá-
de propiedad emergente. Sí, la conciencia es una propiedad emergente de
lamo y la corteza cerebral.
la actividad global del sistema nervioso, es decir, de la actividad sistémi-
Por otra parte, tanto la excitación como el Fig. 7.1. El estado de
ca de los diferentes componentes del sistema nervioso y de su interacción
estado de alerta no tienen un nivel constante alerta es un estado de la
con el ambiente externo así como con el propio cuerpo.
todo el día, su ritmo varía por causas naturales conciencia.
Siguiendo a Francisco J. Álvarez L.1, la conciencia se define como
o por la presencia de estímulos2. Hay momen-
un proceso mental por el que nos damos cuenta o nos percatamos de no-
tos en que uno está adormecido y hay momentos en que uno está muy
sotros mismos y de nuestro entorno en el dominio del tiempo y el espa-
despierto, con un tono cortical óptimo. Esta variación hace que cualquier
cio. Rubin y Mc Neil (1983) citados por Gross (p. 76) afirman que la
actividad corporal o mental tenga una fase de activación gradual, una fase
conciencia es “nuestro saber subjetivo acerca de nuestras acciones y el
óptima de ejecución de la tarea y una fase de disminución y extinción
mundo a nuestro alrededor”.
tanto de la excitación como del estado de alerta. Esto debe ser tomado en
xisten fenómenos observables de la conciencia tales como la adver-
cuenta en el desarrollo de las clases.
tencia de uno mismo, de los demás y del entorno, la atención selectiva —
Dos componentes importantes de los cambios en el estado de alerta
es decir, atención que puede enfocarse hacia distintos objetos o
son la respuesta de orientación y la habituación. En la primera, la
situaciones—, la capacidad de tener expectativas o predecir situaciones

1 2
F. J. Álvarez L. “La emergencia de la conciencia” en Ramón de la FUENTE y Las frecuencias cardiaca, respiratoria y metabólica alcanzan valores máximos
Francisco J. ALVAREZ L. (comps.). Biología de la Mente. México: el Colegio durante las últimas horas de la tarde y las primeras horas de la noche, mientras
Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 54. que sus valores mínimos se registran en las primeras horas de la mañana.
61 62
Estados de conciencia
atención se enfoca hacia estímulos excitantes; en la segunda, se deja de
responder a esos estímulos si se presentan continuamente.
7.3. EL SUEÑO
El sueño es un fenómeno biopsicológico que forma parte del ritmo circa-
diano3 y tiene lugar como efecto de la desactivación del sistema reticular
activante y la consecuente deprivación sensorial; está relacionado con el
acto de dormir. El sueño se alterna entre la ensoñación (acto de soñar) y
el sueño profundo, en el que hay pérdida de conciencia.
7.3.1. Sustrato neuronal del sueño
El tronco cerebral es la parte del cerebro principalmente implicada en el
sueño. En su parte alta se encuentra la glándula pineal, órgano que, debi-
do al ritmo circadiano, a la llegada de la noche u otras causas, secreta una
hormona denominada melatonina, haciéndonos sentir somnolientos. Esta
hormona afecta las células de los núcleos del rafe (situados cerca del
puente de Varolio), las cuales producen serotonina (neurotransmisor rela-
cionado con el sueño), y esos núcleos actúan sobre la parte superior de la
formación reticular desactivando el sistema responsable de mantenernos
despiertos. Esa parte superior, que se encuentra en el mesencéfalo, se
denomina reticular ascendente y es responsable de mantener el estado de
vigilia, pero su desactivación provocada por los núcleos del rafe inducen
al sueño.
7.3.2. Fases del sueño
El sueño de una noche típica comprende un número de ciclos ultradianos
de aproximadamente 90 minutos de duración y consisten en la fase MOR
y la fase SMOR. La fase MOR4 (movimientos oculares rápidos) está rela-
cionada con el acto de soñar; en él se activa la memoria debido al funcio-
namiento de estructuras del sistema límbico como la amígdala, el giro
cingulado, el hipocampo y el núcleo anterior del tálamo, además de que
se producen movimientos oculares. Es un estado alucinatorio normal.
3 zajes y en el almacenamiento de información en la memoria a largo plazo
Existe una periodicidad rítmica de funciones fisiológicas y de conducta tanto en
los seres humanos como en los animales. Las funciones que se activan cada 24
horas, tales como la vigilia y el sueño corresponden a la periodicidad denomi-
nada ritmo circadiano.
4
La abreviatura en inglés es REM (rapid eyes movement).
63
Capítulo 7
La fase SMOR (sin movimientos oculares rápidos) es una etapa de
pérdida de conciencia, con actividad eléctrica de ondas muy lentas (ondas
delta, de 1 a 2 Hz de frecuencia). Ambas fases se suceden en una corre-
lación inversa durante un sueño nocturno de ocho horas: la fase SMOR es
larga al principio y va acortándose al llegar al final; en cambio, la fase
MOR es corta al principio —aproximadamente quince minutos— y es
larga al final.
7.3.3. Funciones del sueño
De acuerdo con las últimas teorías, el sueño tiene las siguientes funcio-
nes: a) maduración del sistema nervioso mediante la estimulación de
síntesis proteínicas; b) restauración de procesos corporales deteriorados
(fase SMOR); c) reorganización de estructuras mentales (esquemas) para
acomodar nueva información (Gross: 88) y d) restauración de los circui-
tos emocionales necesarios para la interacción con el medio al día si-
guiente.
Existen situaciones en las que las personas se ven obligadas a reducir
sus horas de sueño y aun así al día siguiente pueden responder normal-
mente en sus actividades, por lo menos hasta cierta hora; pero la priva-
ción prolongada o la reducción abrupta del sueño tiene efectos como los
siguientes: cambios en las funciones sensoriales —lo cual hace más lento
el tiempo de reacción y discriminación de estímulos o se sufren ilusiones
y alucinaciones—, alteración de la memoria a corto plazo y estados deli-
rantes en caso de privación prolongada. A largo plazo, su privación pro-
duce la muerte por una falla de la homeostasis, sobre todo del control de
la temperatura (de la Fuente et al.: 289).
Cuando hay privación del sueño MOR, a la noche siguiente, el cere-
bro lo recupera dedicando más tiempo al sueño MOR, incluso duplicando
el tiempo.
De todo lo expuesto podemos deducir implicaciones educativas tales
como las siguientes: a) el educando debe tener un buen descanso y un
sueño de calidad para poder responder adecuadamente al día siguiente a
las exigencias escolares o académicas. Si tiene que rendir una prueba, es
preferible que estudie con anticipación para tener un buen descanso la no-
che anterior a la prueba; b) el sueño interviene en la fijación de aprendi-
debido a la función de reorganización de esquemas mentales.
64
Estados de conciencia
7.4. ATENCIÓN
7.4.1. Definición y características
¿Qué es la atención? En forma breve R. L. Solso (citado por Gross: 275)
define la atención como la concentración del esfuerzo mental en los
eventos sensoriales o mentales, y en la misma obra de Gross (p. 276) se
cita una definición de William James con respecto a la atención:
Es la obtención del control por parte de la mente, en forma clara y
vívida, de uno entre los que parecen varios objetos o series de pensamientos
posibles simultáneamente…
El fenómeno psicobiológico de la atención es a la vez un mecanismo,
un proceso y una habilidad. En principio es un mecanismo innato de
sobrevivencia, un proceso cognoscitivo de selección de objetos o eventos
y una habilidad de procesamiento tanto lineal y secuencial (una cosa a la
vez) como paralelo (varias acciones a la vez); pero también es un proceso
activo, expectante y alertador mediado biológicamente por estructuras del
sistema nervioso. Ahora bien, aparte de todo ello, en la atención se
pueden distinguir las características de selectividad, exclusión, amplitud,
organización y directividad.
La selectividad es la acción de elegir uno o unos cuantos estímulos
para darles atención; la exclusión es el acto de ignorar estímulos irrele-
vantes que están presentes en el entorno. Esto ocurre en forma involun-
taria gracias a ciertas estructuras neuronales subcorticales y también en
forma voluntaria gracias a las propiedades de la corteza prefrontal.
La amplitud se refiere al número limitado de estímulos que se puede
atender a la vez, pues la capacidad del sistema nervioso es limitada, no
procesa toda la información que proviene del medio ambiente. Esta
capacidad, es decir, la amplitud con respecto al número de objetos, unida-
des de información o variables a las que puede atender simultáneamente
el ser humano va en progreso de acuerdo con la edad y con el conoci-
miento profundo de algo así como con la experiencia. Por ejemplo, un
niño pequeño suele atender a una sola cosa; si tiene algo en una mano y
no quiere soltarlo, lo que hay que hacer es darle otro objeto atractivo para
que lo tome con la otra mano; así soltará automáticamente el primero.
Con respecto a los adultos, la publicación Técnicas de Estudio de Colec-
ción Aula (p. 48) dice que pueden llegar a atender de seis a once objetos a
la vez; pero quizás se deba tomar en cuenta lo que dice George Miller con
respecto al número de bits (unidades de información) que uno puede
almacenar en la memoria a corto plazo —y consecuentemente prestarles
atención—: cinco a nueve.
65
Capítulo 7
Personalmente puedo afirmar que la capacidad de atender a más de
una variable o unidad de información paralela o simultáneamente, in-
crementando así la eficiencia tanto en el trabajo en general como en la re-
solución de problemas de toda índole, aumenta con la práctica, la expe-
riencia y el incremento de conocimientos. Piénsese, por ejemplo en el
rendimiento de un educador novel que pone atención solamente a la
disciplina en el aula o al tema que está desarrollando, en contraste con un
educador experimentado que pone atención al tema en sus aspectos espe-
cíficos, al tema en sus aspectos complementarios y contextuales —es
decir, su relación con otros conocimientos—, a conservar un ambiente
adecuado de trabajo intelectual o manual en el aula, a fijarse en las
expresiones faciales y corporales de los educandos para evaluar el proce-
so cognitivo y afectivo de la experiencia educativa, etc.
La organización es la característica referida a poner en orden los estí-
mulos en términos de figura y fondo, de modo que la persona puede des-
tacar algo como figura y considerar lo demás como fondo, pero puede
intercambiar entre lo uno y lo otro según su interés en una u otra cosa.
La direccionalidad es la capacidad de dirigir voluntaria y consciente-
mente el proceso de atención; esto es posiblegracias, nuevamente, a las
propiedades de la corteza prefrontal.
7.4.2. Indicadores fenoménicos de la atención
En el proceso de atención se manifiestan diversos fenómenos observables
tales como reacciones de orientación, gestos faciales, posturas, movi-
mientos oculares y variación del diámetro pupilar (de la Fuente: 349).
Pero también se manifiestan fenómenos fisiológicos como los siguientes:
cambios en la actividad cardiaca, constricción de los vasos sanguíneos
periféricos, cambios en la respiración, etc. (Luria: 262). Esos son fenó-
menos de carácter general pues existen, además, otros que son específicos
de cada tipo de atención.
7.4.3. Factores que inciden sobre la atención
Existen factores internos y externos que inciden sobre la atención, au-
mentándola o disminuyéndola. Los factores internos son de naturaleza
física o fisiologica y de naturaleza psicológica. Entre los factores de natu-
raleza física o fisiológica están los cambios en la orientación de los
órganos de los sentidos así como de la postura, cambio en el ritmo
respiratorio y cambio en el nivel del flujo sanguíneo. Los factores de
66
Estados de conciencia
naturaleza psicológica son la motivación, las expectativas de la persona y
el esfuerzo deliberado. Los factores externos son la posición del estímulo
respecto del observador, su contraste con el fondo visual o auditivo, su
intensidad, su novedad, su claridad y otras características. Por otra parte,
cuando la persona se encuentra en un estado de excitación y alerta o en un
estado de ansiedad ligera, tiene más recursos de atención, de modo que
puede atender a más de una cosa a la vez.
7.4.4. Sustrato neuronal de la atención
El tronco cerebral y el sistema reticular activante (o formación reticular)
son las estructuras neuronales que median la forma más elemental de
atención: el estado generalizado de vigilia o tono cortical.
Ahora bien, se afirma que cada segundo el cerebro recibe hasta cien
millones potenciales de datos informativos procedentes de los sentidos;
pero de todos ellos sólo se procesan unos cuantos centenares en forma
consciente, esto sucede gracias a la acción de ciertas estructuras del sis-
tema nervioso. El sistema reticular, el hipocampo y el núcleo caudado
actúan examinando los millones de mensajes potenciales externos e
internos, eliminando lo que es de mínima importancia y seleccionando lo
esencial para que la corteza cerebral le dé atención. Esas estructuras
forman parte del sistema de reflejos orientadores innatos y de la conducta
instintiva.
Núcleo caudado
Lugar donde se localiza
el hipocampo derecho
Fig. 7.2. Estructuras neuronales de la
atención, corte coronal
También existe un sistema de rastreo (scanning system) que recorre
el cerebro cada 12,5 milésimas de segundo de adelante hacia atrás, o sea,
en dirección rostro caudal (de la Fuente: 65) y causa períodos de alta
67
Capítulo 7
sensibilidad, lo cual le permite al cerebro notar las señales más fuertes de
los estímulos externos o internos para dirigir la atención hacia ellas.
Corteza prefrontal
Cuerpo calloso
Hipocampo
Circunvolución
cingulada
Fig. 7.3. Estructuras neuronales de la
atención, corte sagital
La parte anterior de la circunvolución cingulada (o giro cingulado)
participa en la atención a los estímulos sensoriales junto con los sentidos
y la corteza posterior del cerebro, especialmente la parte superior de los
lóbulos parietales, con mayor trabajo del parietal derecho. En este caso es
posible que los lóbulos parietales elaboren representaciones espaciales de
los estímulos visuales, las cuales guían tanto la atención como el movi-
miento.
Fig. 7.4. En la primera imagen TEP, la persona pone atención al
campo visual izquierdo y se activa el parietal derecho. En la segunda
imagen, la persona pone atención al campo visual derecho y se activan
los dos lóbulos parietales.
La corteza prefrontal participa en las formas complejas de atención
voluntaria o, como dice Luria, las formas superiores de atención activa.
68
Estados de conciencia
Esto es posible porque esa estructura neuronal media la capacidad de
crear intenciones, formular planes y dirigir la conducta; pero por otra
parte puede influir en el resto del cerebro gracias a sus conexiones de ida
y vuelta con las estructuras neuronales de la atención ya mencionadas.
Adicionalmente la corteza prefrontal también permite la activación de la
atención mediante instrucciones verbales externas o producidas por el
mismo sujeto. Lesiones masivas en esta región cortical dañan las capaci-
dades mencionadas y aumentan patológicamente (o mantienen) las for-
mas elementales de atención involuntaria y reflejos orientadores impulsi-
vos ante estímulos irrelevantes (Luria: 272).
7.4.5. Clasificación de la atención
Existen diversos tipos de atención y pueden ser clasificados de acuerdo
con diferentes criterios; por ejemplo, con respecto a sus indicadores
externos, se tiene la atención manifiesta y la atención encubierta. En la
atención manifiesta se observan reacciones de orientación, gestos facia-
les, posturas, movimientos oculares o variación en el diámetro pupilar (de
la Fuente et al., p. 349); por lo cual se deduce que esa persona está aten-
diendo y, en consecuencia, es una forma directa de atención. En cambio,
en la atención encubierta no se observan acciones y reacciones especí-
ficas de la persona; parece que no estuviera atendiendo, pero sí lo está
haciendo pues la atención, en este caso, puede activarse en medio de un
fondo ruidoso y transferirse de un sitio a otro sin manifestar reacciones de
orientación; es una forma indirecta de atención. Esto suele suceder, por
ejemplo, en un salón de baile, donde a veces se escuchan otras conversa-
ciones mientras se está hablando frente a frente con alguien. Ambos tipos
de atención, si bien son espontáneos, pueden ser objeto de educación, el
primero para manifestar explícitamente actitudes de cortesía o cumplir
con normas protocolares y el segundo para trabajos que requieren discre-
ción y disimulo en determinadas circunstancias.
Otros criterios para clasificar la atención son: su amplitud, su inten-
cionalidad y su grado de intensidad. Por su amplitud o cobertura la aten-
ción puede restringirse a un determinado objeto, evento o detalle, desta-
cando la figura e ignorando el fondo (atención focalizada o concentrada);
puede abarcar un panorama amplio, como cuando se pone atención a la
totalidad de un cuadro paisajístico sin incidir en los detalles (atención
panorámica) o puede abarcar varias acciones al mismo tiempo, como
cuando se conduce un automóvil controlando el volante, manipulando la
69
Capítulo 7
caja de cambios, controlando el acelerador y al mismo tiempo viendo el
semáforo y el movimiento de personas por delante del vehículo (atención
distribuida). Existen actividades en la vida diaria que exigen uno u otro
tipo de atención. La atención focalizada o concentrada está presente en
muchas actividades escolares, académicas y profesionales; la atención pa-
norámica es importante para captar totalidades y la atención distribuida es
necesaria para aumentar el nivel de eficiencia en determinadas activida-
des cotidianas o profesionales. La atención distribuida es posible gracias
a que ciertas acciones se han vuelto automáticas debido a su práctica, a su
repetición; esas acciones son realizadas con un mínimo de conciencia, de
modo que uno está pendiente solamente de los estímulos novedosos o de
lo que considera más importante. Los procesos automáticos son progra-
mas establecidos por la práctica y casi no requieren de la conciencia; el
estímulo apropiado “dispara” la ejecución del acto. Los tres tipos de
atención pueden ser objeto de intervención educativa.
Por su intencionalidad la atención puede ser voluntaria: uno busca y
dirige la atención hacia un objeto de su interés. Luria se refiere a ella
como una forma superior de atención activa en la que tiene un papel cen-
tral el funcionamiento de la corteza prefrontal, la cual entre los 12 y 15
años de edad comienza a desempeñar un papel importante en las formas
complejas y estables de la atención superior voluntaria (p. 266); luego
está la atención involuntaria, en la que uno es atraído por lo que se
presenta debido a la intensidad del estímulo. La atención voluntaria
requiere de intervención educativa tanto en el hogar como en la escuela y
está relacionada con el desarrollo cuantitativo y cualitativo de la corteza
prefrontal así como con la motivación intrínseca.
En cuanto a su grado de intensidad, la atención puede ser tenue por-
que el nivel de tono cortical es bajo o lo es el esfuerzo del sujeto y, por
otro lado, la atención puede ser intensa porque el nivel de tono cortical es
elevado o porque existe mucho esfuerzo de parte del sujeto. El grado de
intensidad tiene que ver, entonces, con el nivel de tono cortical o con la
motivación de la persona respecto al objeto de atención.
7.4.6. La habituación
Un fenómeno relacionado con la atención es la habituación. Cuando se
presenta un estímulo visual, auditivo, olfativo, etc. novedoso, se produce
una respuesta de orientación, la cual implica un aumento en la frecuencia
cardiaca y respiratoria, dilatación de la pupila y tensión de los músculos
70
Estados de conciencia Capítulo 7

(Gross: 77); pero si el estímulo es constante, se reemplaza la respuesta de En el estado de flujo existe un gasto mínimo de energía mental, pues
orientación por la habituación (acostumbrarse a una cosa) y la persona los circuitos nerviosos funcionan con un elevado nivel de eficiencia;
deja de responderal estímulo. Un ejemplo de esto sucede cuando percibi- disminuye la excitación cortical y el cerebro ingresa en una fase de tran-
mos un olor extraño o desagradable; después de unos minutos, el olor no quilidad. Quizás el cerebro, en este caso, trabaja con ondas alfa.
nos llama la atención ni nos molesta, pues se ha producido la habituación. En la vida real tenemos varios ejemplos: el cirujano que realiza una
Esto tiene bases fisiológicas, pues cualquier tejido nervioso responde ca- operación delicada durante varias horas sin manifestar cansancio, el artis-
da vez menos con la estimulación continua (ib.). Algunas estructuras del ta inspirado que permanece mucho tiempo dando pinceladas magistrales,
hipocampo están relacionadas con mecanismos de habituación a estímu- el inventor que se olvida del tiempo mientras diseña o construye su má-
los repetidos durante largos periodos de tiempo (Luria: 269). quina y efectúa cálculos, etc.
En situaciones educativas también sucede esto: los educandos res- El estado de flujo se alcanza cuando uno se concentra intencio-
ponden con entusiasmo ante el material didáctico novedoso y atrayente o nalmente en actividades para las que se poseen habilidades y destrezas.
ante formas inusuales de iniciar una clase; pero con el tiempo se habitúan Por otra parte, es posible que entre los educandos se presenten casos
y su entusiasmo decae. Por tanto, el educador debe recurrir a otras formas relacionados con este estado cuando resuelven ejercicios de matemáticas,
de motivación para despertar el interés de la clase. La habituación tam- cuando realizan un dibujo artístico; en fin, cuando realizan espontá-
bién sucede con respecto a la interacción entre compañeros o entre edu- neamente actividades para las que han desarrollado destrezas.
cando y educador; es por esta razón que los estudiantes se acostumbran al
carácter del docente y aun a ciertas excentricidades que él manifiesta de
vez en cuando.
7.4.7. El estado de flujo
Un estado psicológico relacionado con la atención concentrada es el
estado de flujo4. Este es un estado de conciencia en que la fase óptima de
ejecución de una actividad se prolonga indefinidamente; uno se queda
absorto en lo que está haciendo, se dedica atención exclusiva a la tarea y
la conciencia se funde con los actos. La atención queda tan concentrada,
que la persona sólo es consciente de la estrecha gama de percepción
relacionada con la tarea inmediata; pierde la noción de tiempo y espacio
(Goleman: 118). El estado de flujo tiene lugar cuando uno se supera en
alguna actividad preferida.
Otras características del estado de flujo son estas:
La actividad es intrínsecamente gratificante, se tiene una sensa-
Fig. 7.5. El estado de flujo en la actividad preferida
ción de deleite y de embeleso. Uno se siente motivado por el placer de
realizar la actividad.
Las emociones están canalizadas al servicio de la tarea inmediata. 7.4.8. Trastornos de la atención
 Se alcanza un alto grado de eficiencia en la ejecución de la tarea. Existen varios trastornos de la atención; entre ellos podemos mencionar el
síndrome de negligencia unilateral, el trastorno por déficit de atención y
el síndrome de disejecución.
4
Este fenómeno psicológico fue investigado principalmente por un psicólogo de Síndrome de negligencia unilateral. Este trastorno es propio de pa-
la Universidad de Chicago, Mihaly Csikszentmihalyi; su obra Flow: The cientes que han sufrido un accidente cerebrovascular, particularmente en
Psychology of Optimal Experience fue publicada en 1990.
71 72
Estados de conciencia Capítulo 7

el hemisferio derecho y consiste en la incapacidad de responder u orien- partes en forma inapropiada, no estarse quieto en un asiento y hablar en
tarse hacia los estímulos del espacio contralateral, es decir, se ignoran los exceso. La impulsividad se manifiesta en dejar escapar respuestas, no
estímulos visuales, auditivos o táctiles que provienen del lado izquierdo esperar el turno de hablar o jugar, interrumpir constantemente, desafiar la
del cuerpo. autoridad paterna, irritarse fácilmente y perder la paciencia con rapidez.
Este trastorno se manifiesta de diversas maneras: escribir solamente Esos síntomas pueden presentarse antes de la edad escolar y derivar en
en una mitad de la página, leer la mitad de la página e ignorar la otra, trastornos del estado de ánimo, ansiedad y problemas en el aprendizaje.
dibujar solamente la mitad derecha de los objetos representados en una Ahora bien, para estar seguro de que el niño tiene este trastorno, se deben
página, nombrar solamente los objetos que están en la mitad derecha del efectuar observaciones y registro de conductas durante un período de al
campo visual cuando se les pide que rememoren un lugar conocido, girar menos seis meses (Halguin y Krauss: 446). La siguiente escala de Werry,
siempre hacia la derecha o tropezar con cosas que están a la izquierda, Weiss y Peters (apud Bautista: 169) puede aportar algunos datos conduc-
desatender el lado izquierdo en actividades de cuidado y aseo personal, tuales para determinar si un niño tiene TDAH. Es un formulario de
no responder al sonido o al ruido de algo que provenga de la izquierda, registro que se lo puede llenar por lo menos tres veces durante seis meses
aunque el órgano de la audición esté sano, y no explorar el lado izquierdo para que los resultados sean consistentes. “Cualquier puntuación superior
del espacio. a 15 puede considerarse significativa” (ib.).
Existen diversas pruebas de diagnóstico; por ejemplo, la prueba de
señalar la dirección de donde procede un ruido o un sonido teniendo los ESCALA DE ACTIVIDAD DEL NIÑO
ojos tapados, la prueba de reconocer un objeto con la mano izquierda
teniendo los ojos tapados, copiar un dibujo, marcar el punto central de un En el hogar (durante las comidas) nunca alg mucho
círculo grande, tachar determinadas letras o figuras en una hoja grande o
llena de ellas, etc. 1. Sube y baja de las sillas. 0 1 2
Trastorno por déficit de atención (TDA)5. En el trastorno por 2. Interrumpe la comida sin razón. 0 1 2
déficit de atención se diferencian generalmente dos grupos: TDA, sin 3. Se mueve de su asiento. 0 1 2
hiperactividad, pero con inatención e impulsividad y TDAH, es decir, 4. Juega nerviosamente con los objetos. 0 1 2
déficit de atención con hiperactividad. Describiremos brevemente el se- 5. Habla excesivamente. 0 1 2
gundo, pues su estudio profundo y las formas de tratamiento corres- En el hogar (mientras ve televisión6)
ponden a la asignatura académica de necesidades educativas especiales.
En el TDAH se observan conductas de falta de atención e hiperac- 6. Se levanta y se sienta. 0 1 2
tividad impulsiva. La falta de atención se manifiesta en no poder acabar 7. Balancea el cuerpo. 0 1 2
las tareas una vez empezadas, no dar muestras de estar escuchando, dis- 8. Juega con los objetos. 0 1 2
traerse con facilidad, tener dificultades para concentrarse en el trabajo 9. Habla incesantemente. 0 1 2
escolar o en el juego, olvidar cosas con frecuencia, perder continuamente 10. Interrumpe a los demás. 0 1 2
objetos personales, tener dificultades para seguir instrucciones y tener En el hogar7(durante el juego)
dificultades para organizar tareas. La hiperactividad se manifiesta en mo-
vimiento corporal excesivo sin un objetivo previsible, correr por todas 11 Muestra agresividad 0 1 2
12 No se mantiene quieto. 0 1 2

6
Si no hay televisión en el hogar, se puede sustituir por esta otra opción: mientras
5
En inglés la sigla es ADD (Atention Deficit Disorder), denominación propuesta realiza otras actividades.
7
por la Asociación Psiquiátrica Americana (APA), DSM III, 1980, en su Manual En lugar del hogar, esta observación puede realizarse en el jardín de infantes o
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. en la escuela.
73 74
Estados de conciencia Capítulo 7

En el hogar7(durante el juego) tiva puede recurrir a diferentes técnicas tales como la del condicio-
namiento operante, la atención personalizada, técnicas cognitivas y otras.75
13. Cambia de actividad continuamente. 0 1 2
El síndrome de disejecución. Este síndrome se presenta por daño en
14. Busca la atención de los padres8. 0 1 2
el lóbulo frontal. Las funciones mentales afectadas son las siguientes: pla-
15. Habla excesivamente. 0 1 2
neamiento, control, regulación y verificación de la conducta. Por lo tanto,
16. Interfiere con el juego de otros. 0 1 2
el trastorno se manifestará en conductas como estas: distracción aumen-
17. No mide el peligro. 0 1 2
tada, control deficiente del propio rendimiento, problemas para utilizar
18. Muestra impulsividad. 0 1 2
retroalimentación, dificultad para abarcar la totalidad de un conjunto de
19. Muestra perseveración. 0 1 2
problemas y dificultad para dominar situaciones nuevas (Grieve: 122).
En el hogar (durante el sueño)
7.5. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS ADICIONALES
20. Dificultad para iniciar el sueño. 0 1 2
La intervención educativa, en general, aparte de brindar ayuda específica
21. Sueño insuficiente. 0 1 2
a los educandos en las asignaturas curriculares o llevar a cabo programas
22. Se muestra inquieto mientras duerme. 0 1 2
de desarrollo de procesos psicológicos superiores tales como el lenguaje,
nunca alg mucho el pensamiento y las inteligencias, debe tomar en cuenta el desarrollo de
Fuera del hogar (no en la escuela)
o capacidades y habilidades relacionadas con procesos cognitivos básicos
23. Inquietud en los vehículos. 0 1 2 tales como la atención, la percepción y la memoria.
24. Inquietud durante las compras (toca 0 1 2 En este sentido, la atención debe ser motivo de evaluación inicial,
25. todo). 0 1 2 antes de desarrollar un programa curricular, y también debe ser motivo de
26. Inquietud en la iglesia y/o cine. 0 1 2 educación e, incluso, de reeducación si es que se diagnostican deficien-
27. Inquietud durante las visitas. 0 1 2 cias. Todos los tipos de atención mencionados pueden ser motivo de
Desobediencia constante. intervención educativa; pero en el ámbito escolar y en el ámbito acadé-
En la escuela mico interesa, sobre todo, desarrollar las capacidades de atención foca-
lizada, atención voluntaria y también la atención distribuida. Para ello
28. No se concentra en el trabajo. 0 1 2 existen diversidad de pruebas y actividades tanto con objetos reales como
29. Molesta a los compañeros. 0 1 2 con gráficos y símbolos, incluida la diversidad de juegos de mesa que
30. No permanece quieto en su asiento. 0 1 2 existen: ajedrez, damas, ludo, etc. y los juegos grupales o colectivos.
Ahora bien la evaluación de la atención se la realiza mediante la
Como causas del TDA y el TDAH se mencionan las siguientes: anor- observación de conductas en circunstancias de entrevista personal y en el
malidad en el desarrollo del cerebro, daño cerebral adquirido, exposición ambiente natural de un aula, mediante test e incluso mediante informa-
a sustancias tóxicas, enfermedades infecciosas, anormalidades heredita- ción por parte de otras personas tales como los padres o los educadores.
rias en los genes que regulan a los receptores de dopamina y complica- Las dimensiones principales de la variable atención son los tipos de
ciones congénitas (ib.). El tratamiento médico consiste en estimulantes atención focalizada y voluntaria. Los otros tipos de atención pueden ser
tales como el metilfenidato (Ritalin) y Dexedrina. La intervención educa- tomados en cuenta para propósitos educativos muy específicos, no gene-
rales.
Cuestionario
7
En lugar del hogar, esta observación puede realizarse en el jardín de infantes o 1. ¿Qué es la conciencia?
en la escuela. 2. ¿Cuál es la diferencia entre excitación y estado de alerta?
8
O de los educadores. 3. ¿En qué momento del sueño hay pérdida de conciencia?
75 76
Estados de conciencia Capítulo 7

4. Mencione una función del sueño. Test de atención focalizada. Observa los siguientes gráficos y anota
5. Cómo se define la atención? (o di), en el menor tiempo posible, cuántos hay de cada uno.
6. ¿Cuáles son las estructuras neuronales que median la función más
elemental de atención: el estado generalizado de vigilia?
7. ¿Cuáles son las tres estructuras neuronales que filtran los estímulos del ℡ ֠
entorno para que la corteza cerebral dé atención solamente a lo esencial?
8. ¿Qué estructura neuronal participa, junto con los sentidos y la corteza
posterior en la atención a los estímulos sensoriales? ֠ ☺
9. Un auditor muy competente está revisando unos libros de contabilidad
de cierta empresa. Ya han transcurrido tres horas y él no manifiesta cansancio;
está concentrado en su tarea y ha avanzado mucho; ni siquiera levantó la vista
cuando se cayó un bolígrafo de otro escritorio. ¿Se podrá decir que le está ocu-
rriendo el fenómeno denominado habituación o qué?
10. El síndrome que se presenta por daño en el lóbulo frontal y cuyos sín- ☺ ℡
tomas son: control deficiente del propio rendimiento, problemas para utilizar re-
tralimentación y dificultad para abarcar la totalidad de un conjunto de problemas
se denomina TDAH. ¿Eso es verdad?
11. ¿Cómo se denomina el estado de conciencia en el que uno deja de
֠ ☺
responder a ciertos estímulos pues se han estado repitiendo continuamente?
12. A una persona se le dijo que copiara en otra hoja un dibujo que se le
presentó —se trataba de un reloj. Esa persona dibujó solamente la mitad dere- ℡ ֠℡
cha del reloj. ¿De qué trastorno padece esa persona?
Véase un test de atención focalizada en la página siguiente. El test ha
sido elaborado por el autor de este libro y el lector puede verlo completo ℡
en el disco compacto que acompaña a esta obra. Puesto que es un test,
tiene su baremo respectivo, el cual ha sido elaborado sobre la base de mu-
chas observaciones en las que participaron los estudiantes del área de
☺
Psicopedagogía, carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad
Pública de El Alto como parte de la labor de investigación científica.

........ .......... ℡......... ........ .......

........ .......... ֠ ......... ......... ☺ .......

........ ........... .........

77 78
 Capítulo 8

de información almacenada en la memoria, formulación de hipótesis,

contrastación con los datos que provienen del entorno e incluso procesa-
miento emocional.
8. LA PERCEPCIÓN El proceso fisiológico indispensable para la percepción es la sensa-
ción, la cual se define como la excitación de nuestros sentidos debido a la
presencia de estímulos y la conversión de vibraciones en impulsos
nerviosos que llegan al sistema nervioso central.
La percepción es una de las funciones psicológicas básicas cuya impor-
tancia para los procesos de cognición y aprendizaje es relevante. Del
modo como se perciba y de los sentidos que sean estimulados dependerá SENSACIÓN PERCEPCIÓN
el tipo de aprendizaje, la forma de almacenamiento de la información y su
recuperación posterior.
Excitación de Conciencia y
8.1. BASES CONCEPTUALES
ESTÍMULOS los sentidos y IMPULSOS experiencia in-
Algunos autores relacionan la percepción con la conciencia. Es así que, DEL ENTORNO conversión de NERVIOSOS mediata acerca
por ejemplo, Joe Kelly1 define la percepción como el “proceso por el que vibraciones del entorno y de
una persona cobra conciencia de su medio”. Yelon et al. (p. 52) se refie- nuestro cuerpo.
ren a la percepción como a la conciencia de objetos, condiciones y rela- ÓRGANOS DE
ciones externas como resultado de un estímulo sensorial. LOS SENTIDOS CEREBRO
Otros autores utilizan términos como interpretación (Woolfolk: 245),
logro de información (E. Gibson, apud Yelon et al.: 52), conjunción de
sensaciones (D. Coon, apud Gross: 212) y transformación de la informa-

ESTÍMULOS
INTERNOS
ción (Grieve: 13) para definir la percepción. Goleman, en su obra sobre la
inteligencia emocional, citando a otros investigadores, afirma que la per-
cepción puede producirse a un nivel inconsciente (p. 39).
J. Grieve (p. 13) dice que la percepción es el procesamiento en el
encéfalo que transforma la información del mundo que nos rodea y del
interior del cuerpo en nuestra experiencia inmediata del mundo. De otro Fig. 8.1. Sensación y percepción
modo podemos decir que la percepción es el acto de adquirir conciencia y
tener experiencia inmediata del entorno que nos rodea y de nuestro cuer- 8.2. PROCESO DE LA PERCEPCIÓN
po gracias a un proceso de recepción y transformación de estímulos
físicos en representaciones mentales utilizables. 8.2.1. Descripción general
La percepción de un objeto o de un evento es el resultado de un En primer lugar hablemos de los receptores que tenemos en el cuerpo
proceso inicial de tipo fisiológico denominado sensación y de un para captar los estímulos tanto externos como internos. Estos se clasifican
posterior proceso mental complejo que integra otras funciones e implica en exteroceptores, interoceptores, propioceptores y nociceptores. Los
búsqueda activa de información externa mediante los sentidos, búsqueda exteroceptores, que están ubicados en la vista, el oído, el tacto, el gusto y
el olfato, reciben información del medio externo; entre ellos tenemos los
1
Joe KELLY (1981). Relaciones Humanas en la Empresa, Buenos Aires: El
conos, bastones, otolitos, discos de Merkel, etc. Los interoceptores son
Ateneo, 1981, p.336. El título original de su obra, en inglés, es Organizacional células receptoras constituidas por terminaciones nerviosas situadas en el
Behaviour, es decir, Comportamiento Organizacional.
79 80
Capítulo 8
interior de nuestro cuerpo; transmiten impulsos de los órganos viscerales
e informan acerca del estado interno del cuerpo y la regulación de las
necesidades fisiológicas básicas: provisión de oxígeno, cantidad de
glucosa en la sangre, etc. Los propioceptores están constituidos por ter-
minaciones nerviosas ubicadas en los músculos, tendones, articulaciones
y los canales semicirculares del oído interno; nos informan acerca de los
movimientos de las extremidades, las articulaciones y los músculos (sen-
tido cinestésico) además de la posición del cuerpo en el espacio, el equili-
brio y la orientación (sentido vestibular). Los nociceptores transmiten
sensaciones relacionadas con el dolor.
Ahora bien, el proceso general de la percepción, a grandes rasgos, se
lleva a cabo del siguiente modo: los estímulos excitan los sentidos, órga-
nos o tejidos correspondientes y las terminaciones receptoras del sistema
nervioso captan las señales sensoriales para someterlas a un proceso de
transducción y codificación. Transducción significa conversión de un tipo
de energía en otro tipo de energía, codificación significa, en este caso,
asignación de códigos descifrables y representables mentalmente a las
señales que serán enviadas al cerebro.
Las señales transducidas y codificadas por los receptores son envia-
das al tálamo, de donde pasan rápidamente al sistema límbico y luego el
tálamo distribuye las señales a la corteza cerebral donde se produce la
representación analítica de la información en zonas primarias cuyas neu-
ronas tienen una alta especificidad modal —es decir, la propiedad de des-
componer el objeto en sus detalles mínimos: posición, color, movimiento,
etc.— para percibir detalles del objeto. Luego se produce la síntesis e
integración de la información en las zonas de asociación, cuyas neuronas
tienen propiedades idóneas para esa etapa del procesamiento de la
información, proporcionándonos así una experiencia perceptual unificada
y completa del objeto o el evento. Simultáneamente se activa la memoria
para darle significado a lo que se percibe, y el sistema límbico, que tam-
bién ha procesado la información, le añade su carácter afectivo (emocio-
nes y sentimientos) intenso o leve al evento de percepción.
El proceso de la percepción puede ser lineal y secuencial cuando el
estímulo es novedoso o cuando se pone atención cuidadosa para evitar
percepciones anómalas y, también, como lo afirmaba Vigotsky, en la in-
fancia; pero cuando el estímulo es familiar, muy conocido, no se presta
atención especial, predomina la percepción global o la situación está
acompañada de una fuerte dosis de emotividad, el proceso puede ser
81
La percepción
mayormente paralelo y distribuido, ya que existen conexiones neuronales
paralelas a las que siguen la vía líneal tálamo, zonas primarias, zonas
secundarias y zonas terciarias. Es por eso que existe un conflicto aparente
entre dos grupos de teorías que destacan unas la objetividad y otras la
subjetividad.
8.2.2. Objetividad y subjetividad en la percepción
Algunas teorías de la percepción como la de J. J. Gibson (citado por
Gross: 222) afirman que la percepción es un proceso directo —de abajo
hacia arriba o impulsado por datos— en el que la mente percibe los
objetos y eventos a partir del estímulo externo, en una serie de fases que
comienza con la sensación, prosigue con el análisis y culmina con la
síntesis e integración. June Grieve (p. 13) las describe como “un conjunto
de teorías [que] comienzan con el análisis detallado de las aferencias
sensoriales y prosiguen hasta la integración de toda esta información en
nuestro conocimiento almacenado en la experiencia pasada”2.
En este caso, el objeto o el evento determinan lo que se ha de perci-
bir; existe una gran dosis de objetividad; esto sucede particularmente
cuando lo que se percibe es desconocido.
Por otra parte, la objetividad en la percepción de seres, objetos y
eventos o una gran aproximación a ella es necesaria para muchas profe-
siones. Felizmente esta capacidad es educable gracias a las propiedades
de la corteza prefrontal, la cual, como sabemos, nos permite programar,
controlar y regular la conducta. Sí, uno puede hacer el esfuerzo de ser lo
más objetivo posible en lo que percibe.
Otro grupo de teorías, tales como las de R. L. Gregory (citado por
Gross: 214) dicen que la percepción se produce mediante un proceso
inverso o indirecto que comienza en el cerebro y termina en el estímulo.
Se denominan también teorías impulsadas por conceptos o teorías de
“arriba hacia abajo”. Al respecto, Grieve (p. 14) dice que “otro conjunto
de teorías de la percepción comienza con el conocimiento almacenado en
la experiencia pasada y considera cómo se utiliza para dar sentido a las
aferencias sensoriales cambiantes que ingresan al encéfalo”.
En este caso, el cerebro determina lo que se ha de percibir en última
instancia; predomina la subjetividad; la epistemología constructivista es
2
Compárese todo este subapartado con la información desarrollada en el capítulo
sexto de esta obra sobre la segunda unidad funcional.
82
La percepción
muy afín a estas teorías. La percepción con alto grado de subjetividad es
posible porque existen las condiciones psicológicas y neurobiológicas
para ello; por ejemplo, en situaciones muy emotivas, la percepción puede
tener un alto componente subjetivo, de modo que la versión personal está
muy alejada de lo que ha sucedido en realidad.; lo mismo puede suceder
en situaciones donde la percepción no ha sido entrenada o la actitud de
objetividad no ha sido educada. Existen casos en que a una persona no
familiarizada con un medio determinado le es difícil percibir o notar lo
que otros lo hacen con facilidad.
8.3. SUSTRATO NEURONAL
El núcleo orgánico de la percepción se encuentra en la segunda unidad
funcional, es decir, en la parte posterior de la corteza cerebral: los lóbulos
occipital, temporal y parietal (cfr. cap. 6). Las otras unidades participan
cada cual con su respectiva función.
Área somatosensorial primaria
(lóbulo parietal)
Área auditiva
primaria
(lóbulo
temporal)
Área
visual primaria
(lóbulo occipital)
Fig. 8.2. Zonas de la corteza posterior
Las áreas primarias de los lóbulos occipital, parietal y temporal en
combinación con los receptores ubicados en los órganos de la vista, el
oído, el tacto, etc. y los nervios aferentes (que llevan impulsos nerviosos
de entrada al cerebro) son las estructuras neuronales que median princi-
palmente el acto perceptivo. En esos lóbulos existen áreas corticales que
83
Capítulo 8
tienen columnas de neuronas de alta especificidad modal y permiten que
tenga lugar el proceso de análisis, es decir, la descomposición del objeto
de percepción en sus múltiples atributos estáticos y dinámicos; actual-
mente se sabe que esas áreas se encuentran incluso en lugares distintos de
la clásica zona primaria. Por otra parte, las áreas corticales que tienen
neuronas asociativas dan lugar a los procesos de síntesis e integración de
modalidades perceptivas, lo cual nos permite interpretar la información
que ingresa por los sentidos.
El tálamo, estructura que forma parte del diencéfalo, participa en la
percepción haciendo las veces de una estación de relevo. Las conexiones
neuronales llegan desde los sentidos de la vista, el oído y el tacto al tála-
mo para proseguir hacia las áreas corticales específicas; por esta razón el
tálamo integra información que fluye desde los órganos de los sentidos
hacia la corteza cerebral. Casi toda la información que llega a la corteza
lo hace por la vía del tálamo y cada área de la corteza está conectada con
un núcleo del tálamo.
En cuanto a las otras unidades funcionales, la primera unidad, ubi-
cada en el tronco cerebral, provee el tono cortical necesario tanto para
prestar atención a los estímulos como para que se lleve a cabo el proceso
de percepción. La tercera unidad participa en la percepción mediante sus
funciones específicas: a) movimientos controlados de búsqueda de seña-
les visuales, auditivas o táctiles para enfocar mejor los objetos, seres o
eventos (áreas motoras) y b) dirección, control y regulación consciente
del acto perceptivo (corteza prefrontal). La cuarta unidad participa tam-
bién en la percepción añadiéndole alguna característica afectiva. Con
respecto a esto, si bien la corteza participa en el procesamiento racional
de la información, la amígdala —que es parte importante del sistema
límbico— es responsable de añadir la característica afectiva de que lo
percibido nos gusta o no nos gusta.
ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO
El siguiente cuadro de doble entrada (matriz) está desordenado. Elabore
en una hoja tamaño carta o en una ficha de trabajo otro cuadro
ordenando correctamente los datos referentes a las estructuras neuro-
nales que participan directa e indirectamente en la percepción. Asígnele
un título conveniente.
84
La percepción Capítulo 8

UNIDAD LOCALIZACIÓN FUNCIÓN y 7 millones de conos) ubicados en la parte posterior de la retina convier-
ten la energía luminosa en impulsos nerviosos eléctricos y se combinan
— Estación de relevo con otros tipos de células para formar un millón de fibras nerviosas
I Lóbulos frontales — Integración de información ópticas, las cuales constituyen el nervio óptico, en cada ojo. Los dos trac-
— Distribución tos del nervio óptico llegan hasta un punto denominado quiasma óptico,
II Sistema reticular activante Característica afectiva donde se cruzan las fibras que provienen de la parte de cada ojo más
III Tálamo Tono cortical cercana a la nariz; en cambio, las fibras que provienen de la parte de cada
ojo más lejana a la nariz no se cruzan. De ahí, prosiguen hasta el núcleo
Corteza posterior (lóbulo — Movimientos de búsqueda geniculado lateral del tálamo, a cada lado del cerebro, donde se producen
IV occipital, lóbulo parietal y de señales sinapsis entre células del nervio óptico y células del núcleo geniculado
lóbulo temporal) — Dirección, control y lateral, las cuales están dispuestas en láminas. Es de notar que el nervio
regulación óptico no transmite una sucesión de imágenes al cerebro, sino más bien
— Análisis informa acerca del patrón luminoso que alcanza a los ojos; es el cerebro
— Sistema límbico — Síntesis e integración el que interpreta esa información (Gross: 197).
— Interpretación
Campo visual
8.4. PERCEPCIÓN VISUAL Izquierdo Derecho

Nervio óptico
Quiasma óptico
Núcleo geniculado
lateral del tálamo

Radiaciones ópticas
Fig. 8.3.Parte activada del cerebro cuando se ve algo
(zonas brillantes, imagen TEP) Fig. 8.4. Campo y vía visuales

P. C. Dodwell (apud Gross: 195) estima que el 80 por ciento de la in-
formación que se recibe del mundo exterior le llega al individuo a través
de la visión.
El proceso de percepción visual comienza con la estimulación física
del sentido de la vista mediante una forma de energía: la luz. Luego de un
proceso inicial de naturaleza básicamente fisiológica, denominado sensa-
ción, los 127 millones de receptores nerviosos (120 millones de bastones
85
Luego los axones de las células del núcleo geniculado lateral forman
radiaciones ópticas y se proyectan en el lóbulo occipital3, principalmente
en la corteza visual primaria (el área 17 de Brodmann), pero también en
3
El impulso nervioso ocasionado por el estímulo visual llega desde la retina hasta
la corteza cerebral en unos 30 mseg. aproximadamente (de la Fuente et al.: 317).
86
La percepción Capítulo 8

parte de la corteza asociativa que rodea a la corteza

rteza primaria (área 18 de 8.4.1.
.4.1. Capacidades perceptivas visuales
Brodmann),, produciéndose entonces el proceso de análisis. De ahí en
Aparte de las capacidades visuales básicas de análisis y síntesis, deter-
adelante tienen lugar los procesos de síntesis e integración en áreas por
minadas
das por las propiedades de las neuronas de las áreas primarias y las
delante de la corteza visual primaria. Por supuesto, la percepción visual
áreas de asociación
asociación, existen tres capacidades perceptivas complemen-
también es un proceso complejo que se lleva a cabo o con la participación
participac
tarias para el re reconocimiento de los estímulos visuales: la constancia
de todas las unidades
dades funcionales del cerebro. Por ejemplo, en la visión
perceptual, la percep
percepción de la profundidad y la distinción entre figura y
también participan la corteza prefrontal en su región convexa inferior y la
fondo. Pero un psicope
psicopedagogo estará, además, interesado en otro conjun-
corteza temporal inferior.
to de capacidades percep
perceptivas también básicas que denominaremos nor-
En realidad los dos campos visuales constituyen dos hemicampos, es
malidad visual básica. Todo eso es impo importante a la hora de efectuar un
decir, dos mitades del campo visual. Si existiera lesión completa detrás
diagnóstico
agnóstico psicopedagógico y lle llevar a cabo una intervención educativa.
del quiasma óptico, en uno de los lados, se produciría lo que se
s denomina
De ese modo se podrá operacionalizar la variable percepción visual iden iden-
hemianopsia
anopsia homónima o, simplemente, hemianopsia. Este es un trastor-
trastor
tificando las siguientes dimensiones: nornormalidad visual básica, constancia
no que se define como la pérdida del campo visual contralateral com- com
perceptual,
ptual, percepción de la profundidad, distinción entre figura y fondo
pleto.
y también el principio del cierre perceptual.
E. K. Warrington (apud Grieve: 26) propone un modelo de tres
Normalidad visual básica
básica. El conjunto de capacidades denominado
etapas en el reconocimiento de lo que se ve: a) análisis visual en ambos
normalidad visual básica se refiere, en primer llugar, a distinguir objetos,
lóbulos occipitales, b) análisis perceptivo en el hemisferio derecho y c) c
gráficos,
ficos, letras y números en situaciones normales de luminosidad y dis dis-
análisis semántico en el hemisferio izquierdo. El análisis
análi perceptivo se
tancia; por ejemplo el reconocimiento de objetos colocados en la mesa
refiere al reconocimiento
conocimiento físico del objeto en el espacio y el análisis se-
se
del docente, desde la última hilera de asientos del aula; el reconocimiento
mántico se refierere a la interpretación del significado de lo que se ve.
de letras, números, palabras o gráficos en el pizarrón o en un libro —en
Véase el gráfico siguiente.
este último cacaso a la distancia de treinta centímetros. En segundo lugar,
se refiere a distin
distinguir colores básicos identificándolos por su nombre o
agrupando
ndo objetos del mismo color. En tercer lugar, se refiere a distinguir
semejanzas
janzas y diferencias agrupando, por ejemplo
ejemplo, figuras semejantes o
Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho identificando
cando la figura diferente en un conjunto de figuras. Esas capacida
capacida-
des visualesles básicas son fundamentales para llevar a cabo cualquier
programa educa
educativo.
Constancia perceptual
perceptual. La constancia perceptual es la capacidad de
percibir la forma, el tamaño, el color, la brillantez y la localización de los
seres u objetos tal como se los conoce, a pesar de que cambien de posi posi-
Análisis semántico Análisis perceptivo
ción o cambien las condiciones luminosas. Por ejemplo, se rec reconoce un
objeto comomo tal aun cuando lo veamos desde difere
diferentes ángulos: una casa
Análisis visual —o su dibujo
bujo— vista de frente, desde una esquina o desde un costado; se
mantiene la idea del tamaño de una persona conocida sea que se encuen encuen-
Fig. 8.5. Etapas en el reconocimiento de objetos tre cerca o lejos de uno; se perc
percibe el color conocido de los objetos fami-
liares
res en una varie
variedad de condiciones luminosas: una camisa blanca se la
reconocerá tanto bajo la luz solar diurna como en la penumbra de una

87 88
La percepción Capítulo 8

habitación mal iluminada. La constancia de localización se refiere a que figura y considerar lo demás como fondo de acuerdo con el interés perso-
no sentimos que los objetos se muevan cuando movemos la cabeza. nal o con las indicaciones de otra personas. De ese modo, en determi-
Para propósitos de diagnóstico psicopedagógico será suficiente eva- nadas circunstancias, ciertos objetos se destacan como la figura, mientras
luar dos dimensiones de esta capacidad: la constancia perceptual de la que lo demás permanece como fondo; a su vez el fondo puede consti-
forma y la constancia perceptual del color. La constancia perceptual de la tuirse en cierto momento en la figura y la figura en fondo. Esto es im-
forma se evalúa presentando dibujos o fotografías que muestren diferen- portante en las actividades de aprendizaje, pues según el objetivo del te-
tes ángulos de objetos (por ejemplo, de dos o tres casas); el sujeto de eva- ma en una misma situación o en un mismo gráfico ciertos elementos pue-
luación deberá identificar la misma casa en los diferentes gráficos. La den constituirse en figura o fondo. Las actividades de evaluación de esta
constancia de color y brillantez se evalúa pidiendo que el sujeto reconoz- capacidad pueden realizarse mediante el clásico gráfico de la psicología
ca dos o tres objetos de diferente color en distintas condiciones de lumi- gestalt denominado el jarrón de Rubin.Se dirá, por ejemplo: “Si el fondo
nosidad desde una distancia conveniente. es negro, ¿cuál es la figura?” o “si el fondo es blanco, ¿cuál es la figura?
Percepción de la profundidad. En realidad, la capacidad de dis-
La percepción de la profundidad es la tinguir entre figura y fondo no está
capacidad de distinguir la dimensión restringida a la percepción visual de
espacial de la profundidad en nuestro objetos reales o gráficos sino tam-
entorno o en los gráficos con perspec- bién a situaciones más complejas
tiva.Las personas con capacidad per- como el contenido verbal de una pá-
ceptiva intacta pueden percibir la pro- gina escrita o de un libro, la diser-
fundidad cuando existen ciertas claves tación oral de un conferencista, la
visuales: sombra, cambio de color, clase desarrollada por un docente, la
movimiento o líneas convergentes. interpretación musical de una or-
En cambio, las personas que tie- questa donde en ciertos momentos
nen alguna lesión en los lóbulos parie- se destaca uno u otro instrumento,
tales no perciben la profundidad; por etc. Además el fenómeno óptico de
ejemplo, no pueden ver una prenda de las figuras ambiguas se presenta en
vestirde un determinado color sobre otras situaciones de interacción so-
una superficie del mismo color o no cial o una clase cuando no se indica
Fig. 8.7. El jarrón de Rubin
pueden indicar qué objetos se encuen- cuál es el objetivo, cuál es el tema
tran cerca, lejos o más lejos en un grá- central o no existen señales suficien-
fico con perspectiva. Esos dos ejem- tes para distinguir la idea central de lo que se dice o de lo que se hace.
plos nos indican cómo podemos eva- La normalidad visual básica, la constancia perceptual, la capacidad
luar esa capacidad. Ahora bien, una Fig. 8.6. Percepción de de percibir la profundidad y la capacidad de distinguir entre figura y fon-
deficiencia normal acerca de la per- laprofundidad do se combinan para completar el procesamiento perceptivo visual de los
cepción de la profundidad se presenta objetos en diferentes situaciones contextuales físicas. Los trastornos rela-
cuando la vista no está entrenada en un ambiente de color uniforme; por cionados con estas capacidades se denominan agnosias.
ejemplo, en un terreno totalmente cubierto de hielo, al principio no se Cierre perceptual. Otra capacidad que se puede añadir a las que ya
podrá percibir la profundidad, pero se lo hará una vez que la vista se se han descrito es la del cierre perceptual. La psicología Gestalt la deno-
acostumbre a ese estímulo novedoso.
Distinción entre figura y fondo. La distinción entre figura y fondo
se refiere a la capacidad de destacar ciertos elementos visuales como la
89 90
La percepción
mina principio del cierre. La idea central es que los seres humanos tende-
mos normalmente a percibir totalidades organizadas; los estímulos senso-
riales o los eventos los percibimos como totalidades con sentido y rela-
cionadas con nuestros conocimientos o experiencias previas e incluso con
nuestras expectativas, es decir, lo que esperamos percibir.
En el gráfico de la página siguiente, a primera vista, la figura A
aparece ante nuestros ojos como un triángulo y la figura B como un
cuadrado porque nuestra mente tiende a cerrar las figuras incompletas,
como en el primer caso, y destaca las configuraciones más que los
elementos sueltos, como en el segundo caso.
x x xxx x x x
x x
A B
x x
x x
x x
x x
x x
x x xx xxxx
Fig. 8.8. Ejemplos de percepción Gestalt
Las personas con agnosia perceptiva tienen deteriorada esta capaci-
dad; en muchos casos, ellas no ven la figura global sino los detalles
sueltos sin configuración alguna.
8.4.2. Fenómenos de la percepción visual
Con relación a la percepción visual existen fenómenos tales como la
percepción subliminal, la ilusión y la alucinación. A ellos nos referiremos
en este subapartado.
Percepción subliminal. Debido a que una parte de las señales senso-
riales que llegan al tálamo se distribuyen a la amígdala en un tiempo
aproximado de doce milésimas de segundo —esto es, en menor tiempo
que a la corteza cerebral: 24 a 30 milisegundos—, se pueden llevar a cabo
percepciones visuales y auditivas sin participación de la conciencia, espe-
cialmente si el estímulo se presenta y cambia rápidamente. En el caso de
la vista puede suceder mediante la visión periférica cercana a los 180° de
amplitud visual. De este modo pueden formarse memorias y desarrollarse
gustos sin participación de la conciencia, sin la función de control,
discriminación, selección y regulación de la corteza prefrontal. Los
91
Capítulo 8
expertos en publicidad conocen esto y aprovechan el fenómeno para
inducir gustos y preferencias comerciales mediante imágenes que se
muestran en la periferia de la pantalla del televisor.
Ilusión. La ilusión es una percepción sensorial anómala de un estí-
mulo real (visual o auditivo); por ejemplo, confundir en la noche una
sábana colgada en medio del patio con una persona o confundir un ruido
en la noche con la voz de una persona. Las ilusiones patológicas suceden
por efecto de intoxicaciones, por fármacos o drogas, por supresión de
ellos o por falta de sueño. En cambio las ilusiones fisiológicas como las
de la figura 8.8 son normales y se deben a peculiaridades del propio
sistema de percepción. Si la persona, en este último caso, “cae en la tram-
pa”, significa que su sistema perceptual está funcionando normalmente.
Fig. 8.9. Ilusión de Muller-Lyer
Aunque las dos líneas verticales
tengan exactamente la misma di-
mensión, el hecho de que se dife-
A B
rencien por las flechas y las aletas
las hace percibir como si la figura
B fuera más larga que la figura A.
Alucinación. La alucinación es una percepción falsa, sin estímulos
externos que la provoquen. Se genera en el cerebro. En otras palabras, es
ver, oír o sentir algo donde no existe ni sucede lo que percibimos; por
ejemplo, ver a una persona o escuchar su voz sin que ella esté presente.
En los gráficos de la página siguiente se presentan ejemplos de alucina-
ción normal debido a las características de nuestro sistema perceptual.
Con el triángulo de Kanisza se pueden evaluar las capacidades del
cierre perceptual y la percepción de la profundidad. Las personas cuyo
sistema perceptual mediado por la corteza posterior derecha funciona nor-
malmente percibirán dos triángulos. Mediante la prueba de los círculos
concéntricos se puede evaluar, en primera instancia, la normalidad del
sistema perceptual, especialmente el funcionamiento normal de la corteza
posterior derecha. Las personas sufrirán la alucinación normal de que los
círculos giran como un disco si es que se mueve la hoja en círculos.
92
La percepción
Fig. 8.10. El triángulo de Kanizsa y
los círculos concéntricos
Las ensoñaciones (los sueños) son también alucinaciones normales.
Las alucinaciones anormales se presentan en el delirium tremens, bajo los
efectos de la hipnosis, en el estado patológico de la esquizofrenia, por
fatiga extrema o por ingestión de algunas drogas.
8.4.3. Trastornos de la percepción visual
En este apartado se expondrá información sobre dos grupos de trastornos:
los déficit en la percepción visual básica y las agnosias.
Déficit de la percepción visual básica. Lesiones locales en la cor-
teza visual primaria (V1), área 17 del lóbulo occipital (según Brodmann)
y otras áreas relacionadas con aspectos específicos de la visión pueden
dar lugar a diferentes tipos de deficiencia visual o ceguera parcial, aun
cuando el órgano de la vista esté intacto. Nos referiremos a dos de ellas:
la acromatopsia y la deficiencia en la constancia de la forma. Otras defi-
ciencias relacionadas con la percepción del espacio serán expuestas en el
tema correspondiente a inteligencia espacial.
La acromatopsia es la incapacidad de reconocer colores o seleccio-
nar matices del mismo color. En su forma grave, el paciente puede ver el
ambiente visual sólo en blanco, negro y gris; tiene que recurrir a otras
modalidades perceptuales, tales como la táctil y la auditiva, para recono-
cer y distinguir objetos. Se puede evaluar esta capacidad perceptiva me-
diante pruebas donde se agrupan objetos del mismo color, formas diferen-
tes del mismo color o matices del mismo color.
93
Capítulo 8
En el déficit de la constancia de forma, el paciente puede tener difi-
cultad en reconocer elementos u objetos familiares cuando se presentan
en ángulos u orientaciones inusuales y sin un fondo; por ejemplo la foto-
grafía de un balde visto de arriba. Si se le presenta un pantalón con la cin-
tura hacia abajo, es muy probable que no lo reconozca y crea que es un
gorro.
La capacidad de constancia de forma en los educandos se puede eva-
luar de distintos modos:
a) Colocación o encaje de figuras geométricas diversas en un tablero
que tenga dibujadas o caladas las mismas formas.
b) Reconocimiento de diversos objetos pintados del mismo color.
Ellos tienen que decir qué es el objeto o para qué sirve.
c) Apareamiento de figuras geométricas idénticas, pero en tamaños
diferentes, todas del mismo color; por ejemplo, cuadrado con cuadrado,
triángulo con triángulo, círculo con círculo, etc. También se lo puede
hacer con figuras de objetos tales como un reloj grande y un reloj
pequeño, un zapato grande o un zapato pequeño (Grieve: 95).
Agnosia. El término agnosia significa sin conocimiento y se mani-
fiesta en la incapacidad de reconocer objetos y rostros. En la obra de
Purves se afirma que las lesiones en la corteza de asociación de los
lóbulos temporales pueden traer como consecuencia déficit en el recono-
cimiento, identificación y denominación de diferentes categorías de
objetos (Purves: 691)
Por otra parte, obras como las de J. Grieve y D. Rains distinguen la
agnosia perceptiva y la agnosia asociativa basándose en la clasificación
de Lissauer. Se le ha dado el nombre de agnosia perceptiva (Grieve) o
aperceptiva (Rains) a la deficiencia en la organización perceptual de las
sensaciones visuales; el procesamiento sensorial puede estar intacto, el
daño se localiza en la parte posterior del lóbulo parietal derecho.
En este caso, la persona tiene dificultad en percibir una figura com-
pleta, pero puede percibir detalles de la figura. Este tipo de agnosia se
manifiesta en muchas formas. Por ejemplo, el paciente puede tardar en
reconocer una figura completa porque en principio sólo percibe detalles
aislados; en este caso hay deterioro en la capacidad de cierre perceptual.
Pruebas como las que se sugieren en la figura 8.10 pueden ayudar a
identificar casos de agnosia perceptiva.
94
La percepción Capítulo 8

Otras técnicas de evaluación consisten

en el reconocimiento de figuras presentadas
en forma de un dibujo incompleto y la
unión de mitades sepaseparadas de unos cinco
animales didibujados en tarjetas de cartulina.
La agnosia asociativa se manifiesta en
la dificultad de asociar los objetos con su fun
fun-
ción, existe un deterioro en la asignación
de significado a los objetos que se perciperci- Fig. 8.13. Otra prueba para
ben.Esta deficiencia se presenta debido a identificar casos de agnosia
Fig. 8.11. Pruebas para identificar casos de agnosia perceptiva lesiones en el hemisferio izquierdo posteposte- perceptiva
rior, delante del área V1.
Existen diferentes formas de evaluar la capacidad de asignar signi-
También, como en el caso de la deficiencia en la constancia de ficado a las cosas; por ejemplo, presentar varios objetos y pedir al edu edu-
forma, la persona puede ser incapaz de igualar formas como en la si-
si cando
do que di
diga para qué sirve cada uno; presentar una serie de objetos en
guiente prueba tomada de la obra de Rains (p. 193) con algunas modi-
modi una columna y otra serie a la derecha, de modo que haya pare parecido semán-
ficaciones. tico y se puedan unir por parejas: una taza con su platillo, un martillo con
un clavo, una mesa con una silla, un pájaro con su nido, un lápiz con un
cuaderno, etc.; presentar unos tres dibujos de objetos conocidos y pedir
que el educando diga ccuál es más pesado.
La prosopagnosia es un término introducido por J. Bodamer en 1947
para designar la incapacidad de reconocer rostros familiares; los pacientes
no pueden decir quién es la persona, aunque sep sepan reconocer que existe
X L O X N diferencia
cia entre dos ros
rostros presentados. En este caso, la persona debe
recurrir a otras modalidades de percepción para efectuar el recono recono-
✈ ✈ cimiento: oír su voz o mirar con detenimiento alguna característic
distintiva en la expresión fa
facial.
característica

Lo que sucede aquí es un mal funcionam

funcionamiento de la percepción glo-
Fig. 8.12. Prueba adicional para identificar casos de agnosia perceptiva
p bal referida a rostros, debido a daño, especialmen
especialmente, en el lado derecho
del lóbulo
lo occipital y de la unión occipitoparietotemporal.
Las personas con agnosia perceptiva también tienen dificultades en la Las formas de evaluación consisten en actividades de reconocimiento
copia de figuras como las que siguen: de rostros, ya sea en forma real o en fotografías, y en el armado de
rompecabezas
bezas sencillos de rostros.

8.5. PERCEPCIÓN AUDITIVA

O letras como estas:
El proceso de la percepción auditiva comienza con el proceso fisiológico
A B de la sensación, es decir, el ingreso de las ondas sonoras al pabellón de
cada oreja, prosiguiendo por el conducto auditivo y estimulando el tímtím-
pano. Deahí en adelante la sensación pasa por el oído medio y el oído in
in-
95 96
La percepción Capítulo 8

terno antes de convertirse en impulsos nerviosos. Los centros de la per- Véase, a continuación, el siguiente diagrama que muestra el proceso
cepción auditiva están ubicados en los lóbulos temporales, en la parte su- de la percepción auditiva; las flechas indican la dirección de las fibras de
perior, en la circunvolución de Heschl; la corteza auditiva primaria ocupa conexión.
parte del labio inferior de la cisura de Silvio, áreas 41 y 42 de Brodmann;
lo que está inmediatamente debajo y detrás del área 42 se denomina área
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO
del cinturón, lo cual incluye el área 22 de Brodmann. Lo demás constitu-
ye la corteza temporal de asociación, que tiene funciones complejas LÓBULO TEMPORAL LÓBULO TEMPORAL
relacionadas incluso con la interpretación de la información visual.El
dominio hemisférico, en el caso de la audición, no es totalmente contrala- RADIACIÓN AUDITIVA RADIACIÓN AUDITIVA
teral, pues existen fibras que siguen una vía ipsilateral (del mismo lado) y
otras que cruzan la línea media hacia el otro hemisferio. NÚCLEO GENICULADO MEDIAL NÚCLEO GENICULADO MEDIAL

COLÍCULO INFERIOR COLÍCULO INFERIOR

Área 22 de Brodmann
OLIVA SUPERIOR OLIVA SUPERIOR

NÚCLEO COCLEAR NÚCLEO COCLEAR

NERVIO AUDITIVO NERVIO AUDITIVO

CÉLULAS ÓRGANO DE RECEPTORES ÓRGANO DE CÉLULAS

Corteza auditiva primaria PILOSAS CORTI AUDITIVOS CORTI PILOSAS

OÍDO INTERNO OÍDO INTERNO

Fig. 8.14. Ubicación del sustrato neuronal de la audición

OSÍCULOS OÍDO MEDIO OÍDO MEDIO OSÍCULOS

PABELLÓN Y OÍDO EXTERNO OÍDO EXTERNO PABELLÓN Y

CANAL CANAL
AUDITIVO AUDITIVO
ONDAS SONORAS

Fig. 8.16. Proceso de la percepción auditiva

La deficiencia de la audición debido a lesiones de la corteza auditiva

primaria o de asociación se denomina agnosia auditiva, la cual se define
Fig. 8.15. Imagen (TEP) que muestra la parte del como la incapacidad de reconocer sonidos familiares o distinguir entre
cerebro que se activa con la audición diferentes sonidos cuando el órgano del oído está sano.

97 98
La percepción Capítulo 8

Con respecto a la percepción auditiva, en el ámbito educativo

e se rea- Las actividades de evaluación de la perc
percepción táctil consisten en
lizan
zan ejercicios consistentes en reconocer sonidos, señalar su procedencia reconocer
nocer objetos con los ojos tapados, sacar objetos indicados de una
y mencionar el nombre del objeto o material que se hace sonar, teniendo bolsa, realizar acciones manuales con los ojos cerrados tales como tajar
los ojos tapados. La evaluación de las capacidades básicas de la percep-
percep un lápiz o poner la tapa a un marcador, diferenciar entre dos objetos con
ción auditiva tomará en cuenta esas actividades aparte de pedir que el diferente tem
temperatura y clasificar objetos por textura parecida, todo con
educando repita frases o palabras que el evaluador pronuncia en un los ojos tapados.
volumen normal de voz como cuando se desarrolla una clase o en voz
muy baja a ambos oídos. 8.7.
.7. PERCEPCION OLFATIVA Y PERCEPCIÓN GUSTATIVA
La percepción
cepción olfativa tiene lugar en la superfi
superficie ventral de los lóbulos
8.6. PERCEPCIÓN TÁCTIL Cabeza Tronco
frontales,
tales, es decir, en la parte de aabajo. Las moléculas odoríferas son cap-
Mano Pierna
La corteza somatosensorial, ubi- tadaspor los receptores ubicados en el fondo de las fosas nasales, en la
cada en el lóbulo parietal, recibe Dedos de la mano Pies pituitaria amarilla, y, luego de la transducción y codificación de infor-
información sensorial desde el la- Cuello Dedos mación con res respecto a la presencia de moléculas odoríferas particulares,
do contralateral del cuerpo acerca Nariz del pie los impulsos eléctricos correspondientes son conducidos por el par de
del tacto, el dolor, la temperatura, Labios Ojos bulbos olfatorios hasta las áreas corticales ya mencionadas, mediante las
la vibración, la posición corporal Lengua
sinapsis
napsis correspon
correspondientes.
(propiocepción) y el movimiento A diferencia de las otras modalidades de percepción, ésta no pasa por
Garganta
corporal (cinestesia). La proyec- el tálamo, es directa. Esta característica, juntamente con las conexiones
MEDIAL
ción del cuerpo está representada LATERAL de los bulbos olfatorios con el sistema límbico, proveerían la base fisio fisio-
en la corteza somatosensorial pri- lógica para qque las experiencias olfatorias tengan un alto componente
maria, ubicada en los lóbulos pa- Fig. 8.17. Lugares específicos de la emocional.
rietales detrás de la cisura de Ro- corteza somatosensorial en el lóbulo La deficiencia perceptual olfatoria en presencia de normalidad
parietal donde se lleva a cabo la
lando, en forma inversa: las ex- sensorial se denomina agnosia olfatoria. Se la define como la incapacidad
percepción táctil de diferentes lugares
tremidades inferiores en la parte del cuerpo. Este es un plano coronal
de recono
reconocer olores familiares, incluido el humo, el gas y la comida
superior, las extremidades supe- que muestra el lado izquierdo de parte quemada.
riores en el centro, el cuello y la dee la corteza Acerca de la percepción gustativa, se cre cree que ella tiene lugar en el
cabeza en la parte inferior. labio
bio superior de la cisura de Silvio. Los receptores del sabor están ubica
ubica-
Existen receptores sensibles a la presión, la vibración, la temperatura dos en las papilas gustativas de la lengua. La percepción gustativa, a
y el dolor ubicados en la piel del cuerpo. El proceso de d percepción táctil diferencia dde la percepción olfativa, sigue la vía del tálamo.
comienza
mienza con la estimulación de los receptores ubicados en las inme- inme Un dato interesante para ser tomado en cuenta es que los seres
diaciones de la superficie de la piel; estos receptores hacen sinapsis con humanos podemos distinguir más de 10.000 olores.
nervios cutáneos
neos aferentes y, luego de un proceso de transducción y codi- codi Las actividades educativas y de evaluación de esas capacidades
ficación, los impulsos nerviosos se dirigen al tálamo para llegar de ahí consisten
ten en diferenciar aroma
aromas y sabores de sustancias y alimentos.
hasta la corteza somatosensorial.
Laa deficiencia relacionada con daño en las áreas corticales relacio-
relacio 8.8.
.8. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS ADICIONALES
nadas con la percepción táctil, en presencia de sensibilidad normal, se
La educación de las capacidades perceptivas así como de la atención, la
denomina agnosia táctil o astereognosia,. En este caso, el paciente no
memoria
moria y el pensamiento es parte del trabajo de los psicopedagogos ya
puede reconocer objetos sin verlos o no puede ejecutar accionesaccion táctiles
que algunas
gunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a un insuficiente
como cerrar una cremallera sin verla.
99 100
La percepción Capítulo 8

desarrollo
llo de esas capacidades. Los educandos que de modo formal o ca-ca
sual desarrollan
rrollan estas habilidades tienen mayores posibilidades de tener
éxito en las actividades escolares, el aprendizaje en general y la resolu-
resolu
ción de problemas.
En las páginas anteriores se han mencionado formas e instrumentos
que se pueden aplicar tanto en la evaluación como en intervención educa-
educa
tiva referida a desarrollar esas capacidades. ¿Pero cómo se puede efectuar
la valoración?
ración? Una forma de valoración cualitativa se refiere a indicar
simplemente la presencia o ausencia de cada capacidad específica utili-
utili
zando una lista de cotejo o un formulario de registro. Véase el siguiente
ejemplo:

PERCEPCIÓN VISUAL

N.° CAPACIDAD P A

1 Distinción de letras y números en el pizarrón

2 Distinción de material visual en un libro a 30 cm de
distancia
3 Discriminación de colores básicos
4 Constancia perceptual con respecto a la posición
5 Constancia perceptual con respecto a la luminosidad
Cuestionario
1. ¿Cuántas definiciones completas del concepto ‘percepción’ se dan en este
tema? ¿Quiénes son los autores y cuál es la que adopta usted por el momento?
2. Sensación es lo mismo que percepción. ¿Verdad o falsedad? ¿Por qué?
3.. Explique detalladamente el proceso de la percepción visual.

6 Percepción de la profundidad 4.. ¿Qué capacidad visual perdería una persona si se produce una lesión en el
tracto del nervio óptico que está delante del quiasma óptico?
7 Distinción figura/fondo
5.. ¿Qué capacidad visual perdería una persona si se produce una lesión en el
8 Cierre perceptual tracto del nervio óptico que está detrás del quiasma óptico pero antes de llegar al
núcleo
cleo geniculado lateral?
Referencias: P: Presente A: Ausente 6.. ¿Qué capacidad visual perdería una persona si se produce una lesión en
las áreas 41 y 42 de Brodmann?
Prueba de percepción visual. En la siguiente prueba para evaluar la
capacidad de discriminación entre figura y fondo el sujeto de evaluación
debe identificar
ficar todas las figuras que están superpuestas.

101 102

9. LA MEMORIA
La memoria es un proceso cognitivo básico o una función psicológi-
ca básica. En todas las actividades cotidianas así como en el proceso edu-
cativo, la memoria ocupa un lugar importante, pues sin ella ni siquiera
podríamos sostener una conversación ni percibir movimiento en las pe-
lículas, ya que en esos actos interviene la memoria sensorial. Por otra
parte, los resultados del aprendizaje se manifiestan gracias a la memoria;
de lo contrario lo aprendido no permanecería en la mente para su uso en
las ocasiones convenientes.
9.1. DEFINICIÓN
Gross (p. 290) define la memoria sencillamente como la “retención del
aprendizaje o la experiencia”.De otro modo, y en sentido amplio, pode-
mos decir que la memoria es el proceso de almacenamiento o retención y
recuperación de representaciones mentales referidas a experiencias cogni-
tivas y afectivas personales.
C. Blakemore (1988, apud Gross: 290) dice lo siguiente: “En el
sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición de conocimiento y la
memoria es el almacenamiento de una representación interna de tal cono-
cimiento”.
La función psicológica de la memoria incluye además el subproceso
de recepción o registro de entrada de información convenientemente co-
dificada al sistema de memoria. El almacenamiento es el proceso por el
que se guarda información en la memoria; está relacionada estrechamente
con el aprendizaje. La recuperación es el proceso de buscar y encontrar la
información almacenada.
9.2. SUSTRATO NEURONAL DE LA MEMORIA
Acerca de la memoria E. Roy John (apud de la Fuente et al., p. 248) dice
que “la memoria debe estar difusamente distribuida en muchas áreas del
cerebro; es decir, cualquier neurona particular puede participar en el al-
macenamiento de memorias específicas de una manera probabilística”.
103
Capítulo 9
Por otra parte se sabe que la acetilcolina (un neurotransmisor) está
íntimamente relacionada con el proceso de la memoria. Esto sugiere que
las estructuras cerebrales que generan o utilizan ese neurotransmisor
están más comprometidas con procesos mnésicos (memoria) y también de
aprendizaje.
La información sobre el sustrato neuronal de la memoria proviene de
observaciones cuidadosas de pacientes con lesión en alguna estructura ce-
rebral, pacientes a quienes se les ha practicado remoción de una parte del
cerebro para aliviar crisis epilépticas especialmente y de estudios en ani-
males mediante métodos invasivos.
Un método que podemos adoptar en esta obra es el de relacionar
cada tipo de memoria con su respectivo sustrato neuronal. En este caso
recurrimos a la clasificación de la memoria, que se estudia en psicología
educativa. De acuerdo con un criterio temporal, es decir, la duración de
los recuerdos, tenemos la memoria sensorial, la memoria a corto plazo
(MCP), la memoria de duración intermedia (MDI) y la memoria a largo
plazo (MLP).
La memoria sensorial, denominada también registro sensorial o
almacén de información sensorial, mantiene sensaciones recogidas a
través de los receptores del sistema nervioso por un período muy breve.
Dentro de ella está la memoria icónica, que almacena imágenes visuales
durante medio segundo aproximadamente y permite, por ejemplo, perci-
bir el movimiento en las películas. La memoria ecoica almacena sonidos
hasta por dos segundos y permite, por ejemplo, mantener una conversa-
ción o disfrutar de una melodía musical. En este caso tiene que jugar un
papel importante la capacidad menmónica efímera de los receptores del
sistema nervioso.
La MCP es un tipo de memoria explícita que retiene una cantidad
limitada de información también por un tiempo breve, pero mayor al de la
memoria sensorial; Atkinson y Shiffrin (1971) afirman que tiene una
duración de 15 a 30 segundos; sin embargo, la repetición o el repaso lo-
gran prolongar el tiempo hasta por unos minutos. Su contenido puede
estar constituido por palabras, símbolos en general, imágenes, ideas y
enunciados. Esta memoria permite captar el sentido de una frase o de un
relato, aunque se olviden las palabras precisas; permite, además, mante-
ner una conversación, retener en la memoria un número de teléfono mien-
tras nos dirigimos a la cabina telefónica o resolver un problema en una
prueba escolar o universitaria, pues hay que retener algunos datos hasta
104
La memoria Capítulo 9

encontrar la respuesta. Respecto a su capacidad, es decir, a la cantidad de mediales y anteriores del tálamo1. También se ha descubierto que la
información que puede retener, George Miller dice que es de cinco a corteza rinal (relacionada con el olfato) y la corteza parahipocámpica que
nueve unidades de información (bits), es decir el número mágico siete están conectadas con el hipocampo juegan un papel importante en este
más o menos dos. tipo de memoria, pues la amnesia relacionada con su lesión es más grave.
En la obra de Rains (2004, p. 248) se incluye la memoria de duración La corteza rinal recibe datos sensoriales altamente procesados de las áreas
intermedia (MDI). Este tipo de memoria almacena información durante sensoriales de los lóbulos parietal, temporal y occipital; luego la deriva al
un período intermedio entre la MCP y la MLP; un ejemplo de ello es re- hipocampo.
cordar el desayuno que tomamos esta mañana o la ropa que vestimos ayer Deficiencias en la MCP auditivo-verbal por lesiones en el lóbulo
e incluso algún acontecimiento de hace dos días, posteriormente ya no parietal izquierdo, en la memoria visual-verbal por lesiones en el lóbulo
recordaremos esa información. occipital y en la memoria visoespacial por lesiones en la confluencia oc-
La MLP es la que retiene información durante períodos extensos: cipitoparietal derecha nos dan una idea adicional del sustrato neuronal de
muchos años o toda la vida. Investigadores como Tulving, Anderson, la MCP (Rains: 271).
Collins y Quillian propusieron una estructura de tres tipos de memoria en
el depósito de la MLP: memoria episódica, memoria semántica y memo-
ria procesal. A
La memoria episódica es el almacén de memoria asociada con suce-
sos de la propia vida, con lugares y momentos particulares; la memoria
autobiográfica es parte de ella. La memoria semántica (Tulving), denomi-
nada también memoria declarativa por la teoría ACT, es un tipo de me- Tálamo Lugar donde se localiza
moria impersonal que almacena conocimiento general referido a con- izquierdo el hipocampo derecho
ceptos —organizados en esquemas jerárquicos—, proposiciones, teorías,
opiniones, reglas, nombres, fechas, imágenes, creencias y hechos; en Lóbulo temporal Corteza parahipo-
otras palabras, es el almacén del conocimiento general relacionado con el medial izquierdo cámpica
significado de los eventos, con hechos acerca del mundo así como con Corteza rinal
conceptos, reglas y el lenguaje. La mayor parte de los conocimientos
adquiridos en la escuela forman el contenido de este tipo de memoria. La B
memoria procesal o procedural es el depósito de la memoria para cómo
hacer las cosas. Gross (p. 302) afirma que esa información no se puede Cuerpos mamilares
inspeccionar en forma consciente; contiene información acerca de cómo
hacer algo; generalmente es un tipo de memoria implícita, de la cual no se Hipocampo
Bulbo olfatorio
tiene plena conciencia cuando se recupera la información. Tal es el caso
de montar bicicleta, escribir a máquina al tacto, manejar una herra-
mienta, atarse los zapatos, utilizar los cubiertos, etc.
Ahora bien, en las primeras etapas de formación y consolidación de
la memoria declarativa (o semántica) intervienen estructuras neuronales
mediales de los lóbulos temporales y el hipocampo (derecho e izquierdo)
Fig. 9.1.Estructuras de los lóbulos temporales mediales.
(Purves: 820 yAcademia de Estudios MIR SL: 827) más las conexiones A. Corte coronal; B. Corte sagital
de esta última con los cuerpos mamilares y núcleos tanto dorsales como

1
Los cuerpos mamilares y el tálamo forman parte del diencéfalo.
105 106
La memoria
Posteriormente, el almacenamiento de información declarativa o
semántica se transfiere a la corteza asociativa de los lóbulos parietal, oc-
cipital y temporal para su almacenamiento en la MLP. La corteza asocia-
tiva superior del lóbulo temporal izquierdo (el área 22 de Brodmann) se
constituye en el sustrato neuronal de las palabras, la corteza inferior del
lóbulo temporal en la memoria visual, la corteza parietal derecha en la
memoria espacial y la corteza somatosensorial en la memoria táctil. Con
respecto al hipocampo, esta estructura se especializa en la memoria de
datos simples y recuerdos narrativos.
Sobre la memoria no declarativa; es decir, la memoria referida a re-
cuerdos que no se pueden expresar con palabras; por ejemplo, la memoria
de información procedimental (saber hacer algo), Purves (p. 828) dice lo
siguiente: “Al parecer la memoria no declarativa involucra a los ganglios
basales, la corteza prefrontal, la amígdala, la corteza de asociación sensi-
tiva y el cerebelo, pero no al lóbulo temporal medial ni al diencéfalo en la
línea media”. Pero también es posible que en la memoria procedimental
intervenga el área motora, que está delante de la cisura de Rolando.
Por otra parte, de acuerdo con el grado de conciencia acerca de lo
que se recuerda existe la memoria explícita y la memoria implícita
(Rains: 245). La primera se refiere a la representación consciente de
eventos pasados, por ejemplo lo que recordamos de nuestra vida o lo que
recordamos de los conocimientos teóricos adquiridos; en cambio, la
segunda es la representación no consciente de eventos pasados; por ejem-
plo, montar en bicicleta, tocar un instrumento musical o demostrar habi-
lidad para leer palabras escritas al revés. El sustrato neuronal de la memo-
ria explícita está relacionada con la memoria declarativa, y el de la me-
moria implícita con la memoria no declarativa.
Otro criterio que se utiliza para clasificar la memoria es el grado de
actividad. De acuerdo con ello tenemos la memoria inactiva y la memoria
activa; esta última es mejor conocida como la memoria de trabajo
(working memory en inglés). La memoria inactiva es el almacén de
recuerdos que no están presentes en la conciencia en determinado
momento. La memoria de trabajo es la capacidad de retener y activar
información que atañe a la tarea que se está realizando o el problema que
se está resolviendo en un momento determinado; por tal razón su conteni-
do es temporal y cambia constantemente. Según John Anderson, autor de
la teoría ACT (adaptative control of thought), la capacidad de la memoria
de trabajo es de hasta diez nodos activos simultáneos, no más. Los nodos
107
Capítulo 9
se refieren a unidades cognitivas que pueden consistir en conceptos,
proposiciones o datos de un problema. Este tipo de memoria está
compuesto, en primer lugar, por la MCP y varios tipos específicos de la
MLP activados temporalmente; en segundo lugar está compuesto por una
función ejecutiva (mediada por la corteza prefrontal) que coordina de
manera global las actividades de la memoria de trabajo (Rains: 247). Este
autor describe detalladamente tanto las funciones de la memoria de
trabajo como su sustrato neuronal en los siguientes términos:
…la corteza prefrontal apoya los procesos de la memoria de trabajo
que mantienen ‘en línea’ las representaciones internas del ambiente inme-
diato (desde los centros perceptuales posteriores) y el ambiente pasado
(desde varias estructuras que contribuyen a la mediación de las memorias a
corto y largo plazos), junto con las representaciones del estado motivacio-
nal y emocional interno del organismo (a partir de centros de procesamiento
límbico). La integración de estos elementos, vía la memoria de trabajo
mediada prefrontalmente, genera planes que a final de cuentas son expresa-
das en forma de órdenes a los centros motores. Estas órdenes inician, orga-
nizan y regulan el comportamiento sobre la base del conocimiento de repre-
sentaciones (ib., p. 358).
Según los sentidos que intervienen en el acto de percepción se tiene
la memoria visual, memoria auditiva, memoria táctil, memoria olfativa y
memoria gustativa para tipos de estímulos procesados visualmente,
auditivamente, etc. Es así que guardamos recuerdos de imágenes, soni-
dos, texturas, olores y sabores, y el sustrato neuronal está constituido por
las áreas primarias de los lóbulos cerebrales principalmente.
Muy relacionada con la clasificación anterior, está el criterio de con-
tenido de la memoria. De acuerdo con ello tenemos la memoria verbal, la
memoria numérico-simbólica, la memoria icónica, la memoria musical, la
memoria motriz, la memoria cinestésica y la memoria emocional.
El contenido de la memoria verbal consiste en palabras habladas o
palabras escritas en sus diferentes niveles lingüísticos, desde una palabra
hasta unidades mayores como un texto. Pero habrá que distinguir entre
memoria verbal oral y memoria verbal escrita. La primera tiene como
contenido representaciones internas de palabras habladas, y la segunda
tiene como contenido representaciones internas de palabras escritas; la
memoria verbal oral está mediada por la corteza auditiva y el área de
Wernicke principalmente; la memoria verbal escrita está mediada por la
corteza visual y la circunvolución angular del lóbulo parietal izquierdo.
Este tipo de memoria está asociado con la inteligencia lingüística.
108
La memoria
Luego tenemos lo que denomino personalmente memoria numérico-
simbólica para referirme al tipo de contenido que consiste en números y
otros símbolos diferentes del lenguaje verbal escrito. Esta memoria inclu-
ye fórmulas, fechas, cantidades, magnitudes y diferentes tipos de símbo-
los que se usan en química, informática, navegación, lectura de mapas,
música, etc. Este tipo de memoria está asociado con la inteligencia ma-
temática, y las estructuras neuronales que intervienen en ese tipo de me-
moria son aquellas que trabajan con símbolos: área 22 de Brodmann
(lóbulo temporal izquierdo y área 39 de Brodmann en la parte inferior del
lóbulo parietal.
El contenido de la memoria icónica2 consiste en imágenes estáticas o
dinámicas (en movimiento), y su sustrato neuronal está constituido por el
hemisferio derecho: los lóbulos occipital, parietal y la parte inferior del
lóbulo temporal. Este tipo de memoria está asociado adicionalmente con
la inteligencia espacial y la usan personas como los diseñadores de má-
quinas, construcciones y vestuario, los biólogos, los diseñadores gráficos
etc.
Corteza Área39 de
prefrontal Brodmann
Área22 de
Brodmann
Fig. 9.2. Zonas de la corteza posterior
2
Para distinguir este tipo de memoria de la memoria icónica de la memoria
sensorial, habrá que usar las denominaciones memoria icónica sensorial y
memoria icónica a largo plazo.
109
Capítulo 9
El contenido de la memoria musical consiste en piezas musicales
completas o incompletas, melodías, ritmos, compases, notas musicales,
tonos (mayor y menor) y voces. No se ha encontrado información sobre
su sustrato neuronal; pero las áreas que se activan cuando se escucha
música pura (absoluta) o canciones, podrán darnos una idea de dónde está
almacenada la memoria musical: el hemisferio derecho para la melodía y
los tonos, el hemisferio izquierdo para el ritmo y el compás.
El contenido de la memoria motriz está compuesto por movimientos
gruesos y movimientos finos, tales como caminar, saltar, pelar una naran-
ja con el cuchillo, escribir, etc. Este tipo de memoria incluye la memoria
cinestésica, es decir, aquella que necesita de coordinación neuromuscular
como en la ejecución de instrumentos musicales, el manejo de herra-
mientas de ebanistería y las habilidades deportivas. Su sustrato neuronal
es el de la memoria no declarativa.
Finalmente tenemos la memoria emocional; este tipo de memoria
guarda recuerdos afectivos relacionados con las emociones y los senti-
mientos. Hoy se sabe que su sustrato neuronal está constituido por las
amígdalas cerebrales.
Finalmente, existe una hipótesis de amplia aceptación que afirma que
las moléculas de ácido ribonucleico (ARN) y ácido desoxirribonucleico
(ADN) son las transportadoras de la memoria, juegan un papel decisivo
tanto en la retención de huellas de la experiencia previa durante la vida
del individuo como en la transmisión de huellas heredadas (Luria: 278).
9.3. TRASTORNOS DE LA MEMORIA
Los trastornos de la memoria se agrupan bajo la denominación general de
amnesia. La amnesia se define como la pérdida parcial o total de la me-
moria, aunque este último caso es raro, y la bibliografía consultada no
presenta reportes clínicos confiables de amnesia total.
Los factores o causas de amnesia son básicamente tres: factores psi-
cológicos, factores neurológicos y factores relacionados con la ingesta de
sustancias tales como el alcohol, las drogas y sustancias tóxicas; entre
éstas últimas, el plomo, los insecticidas, los solventes industriales y el
mercurio.
Los factores neurológicos que inciden en la pérdida de memoria
están relacionados con daño encefálico debido a diferentes causas. Una
de ellas es el accidente cerebro vascular, o sea, un accidente en los vasos
sanguíneos que irrigan el cerebro, lo cual altera el flujo sanguíneo. Esto
110
La memoria
puede deberse a una hemorragia o a una embolia —obstrucción de un
vaso sanguíneo por algún coágulo de sangre (trombo) o por la acumu-
lación de depósitos de grasa sobre la superficie interna de la pared arterial
(aterosclerosis)—, lo cual reduce el flujo normal de sangre a través de la
arteria. Otras causas son el traumatismo del cráneo, el desarrollo de algún
tumor, la remoción quirúrgica de tejido cerebral por razones médicas, la
hipoxia, es decir, daño neuronal por falta de abastecimiento de oxígeno y
el choque electroconvulsivo. La encefalitis viral, o sea, infección de
alguna parte del cerebro por la presencia de virus tales como el herpes
simplex también es causa de pérdida de memoria.
9.3.1. Deterioro en la memoria de corto plazo
El deterioro selectivo en la memoria de corto plazo se manifiesta en la
pérdida de capacidad para retener y repetir un pequeño número de dígitos
o elementos en la memoria durante un breve tiempo; también se mani-
fiesta en la pérdida de capacidad para sostener una conversación, debido a
no retener en la MCP lo que se va diciendo; por otra parte, algunos
pacientes pueden recordar lo que vieron, pero no lo que oyeron. En este
caso las lesiones se producen en las estructuras neuronales que median el
procesamiento y almacenamiento de la MCP; es decir las que se mencio-
naron ya como sustrato neuronal de ese tipo de memoria.
9.3.2. Deterioro en la memoria de largo plazo
El deterioro en la MLP se manifiesta en la dificultad de recordar informa-
ción nueva desde el momento en que se sufre la lesión que causa la am-
nesia. A esto se le denomina amnesia anterógrada.
Pero el paciente también puede tener dificultades en recordar
información anterior a su lesión, y esto puede remontarse a diferentes
períodos en el pasado: diez años atrás, quince años atrás, veinte años
atrás, etc. Esta es la amnesia retrógrada. En ambos casos las lesiones o
remociones quirúrgicas se presentan en el lóbulo temporal medial en la
etapa de consolidación de la información. Posteriormente a esa etapa esos
casos de amnesia podrían presentarse por deterioro en la corteza
asociativa como sucede en la enfermedad de Alzheimer.
Amnesia del lóbulo temporal medial. Un tipo de deterioro en la
MLP se presenta en pacientes que sufrieron daño en la parte interior de
los lóbulos temporales, lo cual incluye el hipocampo, la amígdala y la
corteza rinal, relacionada con el olfato. Al trastorno de la memoria
111
Capítulo 9
relacionada con esta parte del cerebro se le denomina amnesia del lóbulo
temporal medial.
Uno de los casos clínicos que ha tenido mucha trascendencia y es
citado en obras de neurología y neuropsicología es el de un paciente
conocido como H. M. Este paciente sufrió una remoción quirúrgica del
lóbulo temporal medial para aliviar sus crisis de epilepsia; el cirujano que
realizó la intervención fue William Scoville. H. M. padecía de amnesia
anterógrada: no reconocía a nadie que hubiera conocido desde su cirugía,
no podía comprender los eventos en curso, no podía seguir el argumento
de un programa de televisión, veía el mismo programa una y otra vez,
pero no recordaba que ya lo había visto. También padecía de amnesia
retrógrada: tenía deficiencias en el recuerdo de lo que había sucedido en
su vida diez años antes, es decir, entre sus 16 y 27 años de edad; por
ejemplo, decía: “Creo que mi padre está muerto”, pese a que eso había
sucedido años antes.
Amnesia diencefálica. La amnesia diencefálica se presenta por
lesiones en estructuras del diencéfalo: el tálamo y los cuerpos mamilares,
que se encuentran en una posición profunda dentro del cerebro.
La forma más común de este tipo de amnesia se presenta en la
enfermedad de Korsakoff, denominación derivada del apellido de quien
publicó las primeras descripciones del síndrome amnésico de esta en-
fermedad en 1887, la cual es ocasionada por déficit de vitamina B1
(tiamina), déficit que, a su vez, se produce por mala nutrición debido a
alcoholismo severo o alcoholismo crónico. Muchos pacientes con este
tipo de amnesia tienen, además, lesiones en áreas de la corteza prefrontal
además del diencéfalo.
Los síntomas de la amnesia diencefálica son estos: a) severa amnesia
anterógrada acompañada de amnesia retrógrada, que puede prolongarse
más atrás en el tiempo que en el caso de la amnesia del lóbulo temporal
medial (Rains: 258); b) alteración grave de la MLP, pero los pacientes
pueden sostener una conversación y recordar números si no existe un
retraso después de verlos (Grieve: 126); c) deficiencias en la retención de
información nueva, pero pueden aprender nuevas habilidades motoras; d)
Deterioro en la memoria para el orden temporal de los sucesos; e) pertur-
baciones en la metamemoria: deficiencia en la habilidad para efectuar una
valoración precisa de su capacidad de memoria, f) tendencia a la confabu-
lación. En el síndrome de Korsakoff está preservada la MCP y el
condicionamiento clásico.
112
La memoria
Deterioro selectivo de la memoria episódica. En la obra de D.
Rains (p. 268) se expone el caso de una persona que sufrió un tipo de
amnesia específica después de un accidente que le provocó un trauma
craneal.
Este paciente perdió la capacidad de recordar eventos de su vida
como algo personal; cuando recordaba algo lo relataba como si fueran
sucesos de la vida de otra persona. Esto sucedía porque perdió su capa-
cidad de memoria episódica, pero conservaba su capacidad de memoria
semántica.
Deterioro selectivo de la memoria semántica. En el caso de este
tipo de deterioro, el paciente tiene deficiencias en la memoria relacionada
con el significado de las palabras, los eventos históricos, las personas
familiares y los atributos de los objetos, pero conservan la memoria epi-
sódica.
Enfermedad de Alzheimer. Este es un tipo de demencia, cuya
incidencia es rara. En la obra de Halgin y Krauss se menciona el dato de
cinco a siete por ciento de la población mayor de 65 años y afecta más a
las mujeres. Puede comenzar a los 40 o 50 años de edad y provocar la
muerte en un término medio de diez años. Esta enfermedad fue descrita
por primera vez entre los años 1906 y 1907 por el Dr. Alois Alzheimer,
psiquiatra y neuropatólogo alemán. Los daños en el cerebro consisten en
degeneración del tejido neuronal, sobre todo en la región temporoparietal;
las circunvoluciones cerebrales se vuelven más delgadas (se fruncen) y
los surcos se vuelven mucho más profundos.
Los síntomas de esta enfermedad son los siguientes: a) olvidan los
lugares donde han dejado las cosas (Halgin y Krauss: 470); b) se deso-
rientan fácilmente; c) no pueden recordar datos tales como direcciones,
números telefónicos, nombres de los pacientes, nombres de instituciones
en las que estudiaron, etc.; pero distinguen visualmente a las personas
conocidas de las desconocidas; d) pierden capacidades verbales, tienden a
repetir el principio de las palabras (tartamudeo clónico) y musitar sílabas;
e) Pierden habilidades psicomotoras básicas y necesitan asistencia para
alimentarse, ir al baño y otras actividades. Finalmente, pierden la capaci-
dad de caminar (ib.); f) Sus memorias episódica y semántica están dete-
rioradas. La bibliografía consultada no ofrece explicaciones acerca de las
causas que generan esta enfermedad; pero afirman que el índice de riesgo
de transmisión en parientes de primer grado es aproximadamente de 41
por ciento.
113
Capítulo 9
Amnesia disociativa. La amnesia disociativa, que antes se
denominaba amnesia psicógena, es producida por factores psicológicos.
En este caso, la persona no recuerda detalles y experiencias personales
asociados con sucesos traumáticos de su vida o eventos muy estresantes;
por ejemplo, después de un accidente automovilístico, un incendio, la
participación en una guerra o un combate, abuso físico o sexual y un
trauma psicológico en la infancia. En estos últimos casos, la teoría psico-
analítica ofrece una explicación de que la mente reprime los recuerdos
traumáticos y los confina a la región del inconsciente, lo cual impide o
dificulta que sean recordados, que sean hechos conscientes y puedan ser
objeto de tratamiento psicológico.
9.4. CONSIDERACIONES PSICOPEDAGÓGICAS
Las consideraciones psicopedagógicas acerca de la memoria tienen que
ver con procesos de almacenamiento de la información que se recibe o
procesa al estudiar y con habilidades de recuperación de esa información.
9.4.1. El proceso de almacenamiento
¿En qué consiste el almacenamiento de información en la mente de las
personas? En primer lugar, el almacenamiento, como ya se dijo antes, es
el proceso mediante el que se guarda la información en la memoria. La
recuperación posterior de la información está muy relacionada con la
forma en que se ha almacenado la información.
Existen diversas formas de almacenar la información. Por ejemplo,
según la modalidad sensorial, el almacenamiento puede llevarse a cabo
mediante códigos visuales, visoespaciales, auditivos, táctiles y olfativo-
gustativos.
El autor de esta obra propone un criterio de clasificación según el
grado de procesamiento mental realizado con la información. Es así que
el almacenamiento puede realizarse en forma directa o en forma elabora-
da. La forma directa consiste en almacenar la información procurando
guardarla tal como se presenta; por ejemplo, una fórmula matemática con
su apariencia visual; la figura de un automóvil tal como se lo ve, un dato
histórico o geográfico, tal como se lo ve o escucha; una poesía, verso por
verso, de principio a fin; lo mismo un tema de estudio. Existen personas
que han desarrollado esta capacidad desde su infancia, quizás comenza-
ron memorizando el alfabeto, las combinaciones básicas de la multiplica-
ción y las capitales de muchos países del mundo, y pueden recuperar la
114
La memoria
información con un poco de esfuerzo; en cambio otras personas tienen
dificultades, especialmente en memorizar literalmente lo que leen. ¿Tiene
aplicación en la vida diaria? Claro que sí. ¿Ha escuchado usted a personas
que declaman poesías extensas o se ha sentido fascinado al escuchar a un
docente muy competente de historia relatar hechos históricos con lujo de
detalles, incluidos los lugares, nombres de personas y fechas?Otras
personas son capaces de reproducir admirablemente en forma gráfica
mapas o máquinas.
La forma elaborada consiste en almacenar información asociándola
con conocimientos que ya se tienen guardados en la memoria, con luga-
res, con sonidos, con imágenes, con nombres conocidos, con números o
con acontecimientos en el tiempo. En este caso estamos hablando de
habilidades mnemotécnicas (imaginería) y también de asociación por
semejanza, asociación por contraste y asociación por contigüidad (en el
espacio o en el tiempo). Esta forma también consiste en almacenar la
información organizándola previamente en algún tipo de estructura, es
decir, ordenando y relacionando los elementos sustantivos o las ideas
centrales mediante la relación de inclusión, como cuando se elabora un
esquema, un cuadro sinóptico, un diagrama o un mapa conceptual (cfr. la
teoría del aprendizaje significativo, de D. Ausubel).
La imaginería y la mnemotecnia son dos conceptos afines. La imagi-
nería es un proceso de organización de palabras en imágenes mentales o
de asociación de conocimientos de naturaleza conceptual con alto grado
de abstracción con palabras que evocan objetos concretos. Al conjunto de
técnicas que se han elaborado con base en la imaginería se las denomina
mnemotecnia. Veamos algunas de ellas.
La técnica loci consiste en asociar datos con lugares de una casa, la
universidad a la que uno asiste, una habitación o el camino de casa a la
oficina. Los datos que uno tiene que recordar se los guarda imaginaria-
mente en diferentes habitaciones y quizás hasta en el jardín; luego,
cuando se quiere recuperar la información, hay que evocar las imágenes
visuales de esos lugares, lo cual traerá a la memoria los datos que se
“guardaron”. Un ejemplo histórico acerca de esta técnica es el de un
reportero ruso descrito por Luria, quien podía memorizar varios nombres
de objetos colocando mentalmente cada uno en algún punto de una
escena que él elegía, por ejemplo una calle.
Luego está la elaboración de acrónimos o abreviaturas. Por ejemplo,
la técnica de lectura de estudio 2L2S2R (lectura exploratoria, lectura
115
Capítulo 9
reflexiva, subrayado, síntesis, repetición oral y repaso); También se puede
asociar datos con palabras que ofrezcan la posibilidad de establecer rimas
o con números que ya tienen significado en la memoria de una persona;
por ejemplo, fechas históricas con fechas conocidas de la historia
familiar, la cédula de identidad o el número de la casa; o una fecha
histórica nueva que coincida con otra ya conocida; por ejemplo el año en
que Wundt estableció su laboratorio de psicología en Leipizig, 1879, con
el año de inicio de la Guerra del Pacífico, 1879.
Ahora bien, ¿influye algún tipo de dinámica mental en el almacena-
miento de información? Pues bien, aunque a veces recuperamos informa-
ción tal como la hemos almacenado (por ejemplo, una poesía); en muchas
ocasiones la información almacenada se modifica, se enriquece con
nuevos detalles o serelaciona con otros tipos de información debido a
múltiples causas: afinidad semántica estrecha, contigüidad de los hechos
en el espacio o en el tiempo, contraste e inclusión de dos o más tipos de
información bajo un concepto con mayor grado de abstracción aunque se
hayan aprendido en contextos diferentes y no se haya hecho el esfuerzo
inicial de relacionarlos. Eso sucede cuando, por ejemplo, un profesional
en ciencias de la educación llega, en cierto momento, a relacionar y
procesar simultáneamente conocimientos de estadística, evaluación, me-
todología de la investigación y currículo. Pero la dinámica del almacena-
miento no siempre obra en forma positiva tal como se ha descrito líneas
arriba sino que puede producirse el olvido gradual o distorsionarse de tal
forma la información que su versión última es muy diferente de la versión
inicial.
En síntesis, una buena estrategia para almacenar y recuperar informa-
ción es darle algún significado relacionado con experiencias personales o
gráficos a lo que se estudia o se trata de guardar en la memoria. Las per-
sonas que memorizan muchos dígitos o palabras, los asocian con fechas
históricas o datos familiares haciendo, de este modo, que esa información
llegue a tener un significado para ellos.
Las personas que trabajan más con las capacidades del hemisferio iz-
quierdo pueden almacenar la información por el significado, que está aso-
ciado a la comprensión de lo que leen. Las personas que usan más las ca-
pacidades del hemisferio derecho pueden almacenar la información rela-
cionándola con gráficos, ilustraciones, mapas mentales, mapas concep-
tuales, fondo musical, etc.
Para concluir este subapartado reflexionemos sobre los datos
interesentes que proporciona Günther Beyer (1986) acerca del porcentaje
116
La memoria
de retención de información en la memoria:
— 10% de lo que leemos
— 20% de lo que oímos
— 30% de lo que vemos en la realidad
— 50% de lo que oímos y vemos
— 70% de lo que uno mismo dice
— 90% de lo que uno mismo hace
9.4.2. La recuperación o recuerdo
La recuperación o recuerdo “es el proceso de encontrar la información
almacenada y traerla a la conciencia” (Yelon et al.: 183). Existen dife-
rentes formas de recuperar la información, las cuales pueden producirse
por un acto deliberado e intencional o de modo espontáneo. En el primer
caso tenemos las formas de recuperación denominadas rememoración,
reconstrucción y reconocimiento.
El recuerdo por rememoración es una forma de recuperación pura.
Cuando uno quiere recordar algo por rememoración, busca activamente la
información en los almacenes de la memoria; a veces la recupera
rápidamente; otras veces tarda poco o tarda mucho y eso depende de
cuánto ha practicado uno o de cuán intensa ha sido la experiencia de
aprendizaje. Generalmente esta es la forma de recuperación de informa-
ción que uno aplica cuando tiene que rendir pruebas de conocimientos
con preguntas son abiertas.
Otra forma de recuperar información es la que se denomina recuerdo
por reconstrucción3 La reconstrucción es la recreación de información
utilizando lógica, conocimiento existente, expectativas, asociaciones y
otros recuerdos. Esto sucede, por ejemplo, cuando queremos recordar
dónde pusimos la llave de la casa; una de las tácticas es la de recordar las
acciones anteriores que hicimos o repetir los movimientos diciendo: “A
ver…, recuerdo que estaba guardando estos cajones en el depósito; luego
fui a mi dormitorio a cambiarme de ropa; de ahí salí al comedor y
enseguida a la cocina…”. Cuando se trata de actividades intelectuales se
puede aplicar la reconstrucción aplicando criterios lógicos y semánticos,
guiándose por el contexto, recordando hechos anteriores a los que se
quiere recordar, realizando asociaciones por semejanza, por contraste y
por contigüidad, aplicando mnemotecnias, etc.
3
La acepción del término reconstrucción en esta obra es diferente de la que se
encuentra en la obra de Gross (p. 295).
117
Capítulo 9
La tercera forma denominada reconocimiento también es una forma
de recuperación de información que consiste en recordar algo cuando117 se
lo ve, escucha, toca, huele, gusta o lee nuevamente. En este caso ha que-
dado impreso algún tipo de huella neuronal cuando se tuvo contacto con
el estímulo por primera vez. Por ejemplo, cuando vemos a una persona de
mucho tiempo, a veces recordamos su rostro y su nombre; otras veces so-
lamente su rostro.
La forma espontánea de recuperar información recibe la denomi-
nación de reintegración, la cual se refiere a la reminiscencia o al recuer-
do de experiencias pasadas como producto de algún estímulo asociado:
olores particulares, objetos, melodías, lugares, coincidencia temporal, re-
cuerdos similares, etc. Por ejemplo, cierta melodía puede hacer que usted
recuerde pasajes de la vida de alguno de sus parientes ausentes o también
un tema de conversación puede traerle a la memoria otros recuerdos
relacionados, de modo que la conversación se alarga pues se pasa de un
tema a otro.
Finalmente es conveniente referirnos al término confabulación que
se usa para referirse a otra forma de recordar información, pero que en
realidad es más bien un trastorno del subproceso de la memoria denomi-
nado recuerdo. En este caso la palabra confabulación se la usa en su
acepción de decir o referir fábulas. Se produce en condiciones de salud
deteriorada o alta excitación y consiste en elaborar una versión distor-
sionada de algo que se ha almacenado en la memoria o en completar la
versión con detalles imaginarios.
9.4.3. El olvido
El olvido consiste en perder el recuerdo de algo o tener dificultad en
recordar o recuperar la información que se tenía almacenada. El olvido
ordinario es un proceso natural cuyas causas no están bien establecidas;
sin embargo se ofrecen algunas explicaciones hipotéticas apoyadas por
datos recopilados mediante la observación y la experimentación.
Una de ellas es la teoría del deterioro de la huella. Esta teoría se basa
en los cambios fisicoquímicos que se producen en el cerebro como efecto
del aprendizaje y afirma que el olvido puede producirse por falta de uso
de la información adquirida, lo cual incide en el desvanecimiento o el
debilitamiento de las huellas neuronales establecidas y de los cambios
producidos. Sin embargo, en el caso del aprendizaje motriz como tocar
piano o hablar en una lengua extranjera, el recuerdo se conserva después
118
La memoria
de haber dejado de practicar mucho tiempo, aunque no con la misma
calidad o eficiencia. Esto puede deberse a que el aprendizaje motriz deja
huellas duraderas debido al tiempo de práctica que se le dedicó y los
factores afectivos asociados.
La teoría de la interferencia dice que la nueva información interfiere
con la recuperación de información anterior cuando su contenido es muy
parecido; por ejemplo, estudiar dos asignaturas o temas muy similares
puede afectar el recuerdo del primero. R. Gross (p. 321) afirma que el
olvido aumenta con el tiempo debido al incremento de la interferencia
entre recuerdos competitivos. Una enseñanza que se puede obtener de
esta teoría es que después de haber tenido una clase o haber estudiado un
tema es recomendable descansar un poco o cambiar de tema, de modo
que los contenidos no sean similares y no se produzca la interferencia.
Otra causa común del olvido podría ser el hecho de que la memoria
almacenada en la memoria a corto plazo no pudo consolidarse en la me-
moria a largo plazo. Esto puede suceder por la falta de repaso de la infor-
mación o por la realización de actividades insuficientes de aprendizaje
que aseguren el almacenamiento de la información en la memoria a largo
plazo y la modificación neuronal respectiva.
Hermann Ebbinghaus, pionero en el estudio experimental de la me-
moria, elaboró una curva del olvido con base en uno de sus experimentos
con personas a las que hizo memorizar unos contenidos. Según esa curva,
después de una hora habían olvidado el 55 por ciento; luego de un día
habían olvidado ya el 62 por ciento; después de dos días, el 72 por ciento;
transcurridos seis días, solo recordaban el 25 por ciento de esos conteni-
dos; es decir, habían olvidado el 75 por ciento.
D. Ausubel (2002) da otra explicación sobre la causa del olvido en su
teoría del aprendizaje significativo. El dice que el olvido sería más bien
una forma de subsunción obliteradora, es decir, que lo que parece haber-
se olvidado en realidad se ha subsumido, ha sido asimilado por un con-
cepto más inclusor, de modo que ha perdido sus características particu-
lares; pero como él mismo indica eso sólo es posible si el aprendizaje se
ha realizado en las condiciones del concepto de aprendizaje significativo
tal como es definido en su obra.
Por todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que la memoria tiene
importancia crucial tanto para el aprendizaje como para las actividades
cotidianas, razón por la cual deberá ser tomada muy en cuenta en las acti-
119
Capítulo 9
vidades de enseñanza, en sus diferentes formas de retención, almacena-
miento y recuerdo. Pero, por otra parte, los psicopedagogos trabajan con
procesos de mejoramiento de las funciones cognitivas de los educandos,
lo cual incluye la atención, la percepción y la memoria, a través de
diversas actividades basadas en el conocimiento de esas funciones.
9.4.4. Evaluación de la memoria
Como puede verse, después de la exposición de información sobre la
memoria, no hay un solo tipo de memoria, existen diversos tipos; además
la base neuronal de la memoria está distribuida en diversos lugares del
cerebro; por lo tanto, la evaluación debe tomar en cuenta aquello y se
deben aplicar diversas pruebas para los distintos tipos de memoria. Pero
las pruebas que se mencionarán a continuación no sólo sirven para eva-
luar sino para llevar a cabo actividades de mejoramiento de la memoria.
Prueba de memoria a corto plazo con estímulos visuales gráficos.
Esta prueba se la aplica mostrando una hoja con nueve gráficos de objetos
conocidos. El sujeto debe memorizarlos durante medio minuto. Luego se
retira la hoja y se le pide que mencione los gráficos que había. La
cantidad mínima de respuestas correctas debe ser cinco de acuerdo con la
teoría de Miller; el orden no importa. Menos de eso significará que la
persona tiene problemas con su memoria a corto plazo o que la prueba no
ha sido bien aplicada. Se debe observar si el sujeto recurre solamente a su
memoria visual o a su memoria auditiva repitiendo oralmente los nom-
bres de los gráficos.
Una variante de esta prueba se la realiza con nueve figuras separadas
de objetos, las cuales se colocan sobre la mesa, no en una línea sino en
diferentes lugares a la vista del sujeto y se le pide que las observe durante
medio minuto y que recuerde el lugar donde está cada figura. Enseguida
se vuelcan las figuras sin moverlas de su lugar; se le entrega al sujeto
otras nueve figuras que son el duplicado de las que vio y se le pide que
coloque cada figura sobre su par correspondiente con la vista hacia arriba;
luego se levantan las figuras y se comprueba si son las mismas. El mate-
rial sobre el que están las figuras debe ser con preferencia cartón o ma-
dera venesta.
Prueba de MCP con estímulos verbales escritos. Se presenta
nueve o siete palabras y se pide al sujeto que las memorice. Se retiran las
palabras y el sujeto debe reproducirlas, no importa el orden. Lo mismo se
hace con números.
120
La memoria
Prueba de MCP con estímulos auditivos. En este caso el evaluador
pronuncia nueve números, nueve letras o nueve palabras con intervalos
de un segundo y pide que el sujeto las repita; no importa el orden.
Prueba de memoria auditiva sin contenido semántico. Se dan
palmadas rítmicas y se pide al sujeto de observación que las reproduzca.
Lo mismo puede hacerse con notas musicales.
Bloques de Corsi. Consiste en nueve cubos negros de 3
cm de longitud colocados sobre un tablero negro de 25 X 20
cm. Los cubos están numerados del uno al nueve en una sola 4 13. Paseo – calor – sed
de sus caras, la que está a la vista del evaluador. El evaluador
y elsujeto están sentados frente a frente; con un palillo se toca una
secuencia de tres cubos y el sujeto, con otro palillo, debe reproducir esa
secuencia, la cual se va aumentando hasta nueve.
Los cubos están colocados en desorden, pero como el evaluador
puede ver los números, entonces la secuencia puede ser numeralmente
correlativa: 1, 2, 3, 4... o 5, 6, 7, 8, 9. El mínimo de respuestas correctas
es cinco.
Prueba de memoria semántica. Esta es una versión modificada —
por el autor de esta obra— de la denominada Prueba de Hamburgo. Sirve
para evaluar la memoria semántica referida al significado de las palabras.
Se la administra a personas que saben leer, y por el vocabulario que
contiene se la puede aplicar a personas de diez años de edad para
adelante.
Instrucción: “Te voy a presentar dos grupos de palabras que están
muy relacionadas entre sí para que las memorices. Luego te mostraré
solamente las primeras palabras y tú completarás las que faltan”.
Cuchara – plato – olla
Noche – oscur idad - sueño
Una vez que el sujeto ha comprendido lo que debe hacer se le entrega
una hoja con veinte grupos de palabras para que memorice la relación que
existe en cada grupo. Puede leer hasta tres veces todo, en silencio o
pronunciando las palabras.
1. Rosa – margarita - clavel
2. Panadería – lechería - carnicería
3. Lluvia – viento - nieve
4. Automóvil – minibús - camión
121
Capítulo 9
5. Mantequilla – queso – leche
6. Alicate – martillo – sierra
7. Ingeniero – médico - abogado
8. Arveja – lenteja – poroto
9. Serranía – quebrada – montaña
10. Amor – odio – pasión
11. Viento – resfrío – gripe
12. Zapatero – cuero – zapato
14. Albañil – ladrillo – casa
15. Contagio – enfermedad – dolor
16. Agricultor – trigo – pan
17. Tormenta – agua – inundación
18. Orden – desobediencia – castigo
19. Suerte – riqueza – orgullo
20. Mentira – arrepentimiento – perdón
Enseguida se le entrega otra hoja donde están escritas solamente las
primeras palabras de los veinte grupos y se le pide que escriba las dos
palabras que faltan en cada grupo; se le da un minuto máximo por grupo.
1. Rosa – ................... – .................
Esta prueba con sus instrucciones, las explicaciones técnicas y el
baremo respectivo viene en el CD que acompaña a este libro.
Relato de una historia. Esta prueba también sirve para evaluar la
memoria verbal. Consiste en relatarle al sujeto una breve historia del
modo más claro posible y pedirle luego que la reproduzca. El evaluador
tendrá anotadas en una hoja aparte las oraciones sueltas (numeradas) que
componen toda la historia, de modo que al escuchar la reproducción se
vaya tiqueando todo lo que reproduce el sujeto; así se podrá asignar una
puntuación en términos de porcentaje.
Entrevista autobiográfica. Esta técnica de evaluación de la memo-
ria episódica y sospecha de caso de amnesia anterógrada o retrógrada
consiste en pedir al sujeto que le relate pasajes de su vida comenzando
por lo más lejano en el tiempo que recuerde, prosiguiendo con lo menos
lejano y concluyendo con sucesos recientes de su vida.
El laberinto. La prueba denominada laberinto, que también viene en
el CD mencionado, evalúa la capacidad de guardar en la memoria la
122
La memoria Capítulo 9

trayectoria de un lugar a otro hasta que finalmente se sigue el camino sin GLOSARIO
equivocaciones. Mediante ensayo y error el sujeto debe descubrir el ASOCIACIÓN POR SEMEJANZA. Estrategia mnemónica que consiste
camino que se muestra en el gráfico, pero que en el instrumento no es en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro objeto, ser o
visible. Se registra el número de errores que comete en cada intento así palabra semejante que es más fácil de evocar. Por ejemplo si se quiere recordar la
como el número de intentos hasta que sigue la trayectoria sin equivocarse, forma de un matraz aforado, se la puede asociar con una pera y la forma de un
sin un solo error. matraz erlenmeyer con un cono que termina en un cuello cilíndrico.
El instrumento puede consistir en un tablero con cien clavos incrusta- ASOCIACIÓN POR CONTRASTE. Estrategia mnemónica que consiste
dos, de los cuales los que marcan la trayectoria están conectados con en asociar algo que se quiere recordar posteriormente con otro objeto, ser o
alambre delgado de cobre hacia un foco de linterna que funciona con una palabra que tiene características contrarias a lo que se quiere recordar. Por
pila o batería eléctrica, de modo que el foco se enciende cuando uno toca ejemplo, si se tiene dificultades en recordar el significado de la palabra tensión, y
es más sencillo recordar el significado de la palabra relajación, entonces se
con un estilete la cabeza de los clavos conectados. Por supuesto el estilete
asociarán esas dos palabras, posteriormente se recordará el significado de la
está también conectado a la batería y hace que se cierre el circuito. segunda palabra y eso facilitará recordar el significado de la primera palabra.
ASOCIACIÓN POR CONTIGÜIDAD EN EL TIEMPO. Estrategia
mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente
. . . . . . . . . . META con otro suceso coincidente o cercano en el tiempo y más fácil de recordar. Por
. . . . . . . . . . ejemplo, si se quiere recordar la fecha en que la primera bomba atómica cayó en
. . . . . . . . . . la ciudad japonesa de Hiroshima (6 de agosto de 1945), se asociará con la fecha
del aniversario patrio de Bolivia: 6 de agosto.
. . . . . . . . . . ASOCIACIÓN POR CONTIGÜIDAD EN EL ESPACIO. Estrategia
. . . . . . . . . . mnemónica que consiste en asociar algo que se quiere recordar posteriormente
. . . . . . . . . . con otro suceso u objeto coincidente en el mismo lugar o en un lugar cercano.
. . . . . . . . . . Por ejemplo, si se quiere recordar la ubicación de los ríos de la cuenca amazónica
. . . . . . . . . . Iténez, Mamoré y Beni, se los asociará con el departamento del Beni. Otro
ejemplo: si se ha estudiado y aprendido algo importante en la Biblioteca
. . . . . . . . . . Municipal, se asociará lo aprendido con la sala de lectura de esa Biblioteca, de
. . . . . . . . . . modo que posteriormente su evocación facilite recordar lo que se estudió.
INICIO

Memoria de rostros. Esta prueba que también viene en el CD,

evalúa principalmente la capacidad de memoria icónica mediada por el
hemisferio derecho.
Relato asociado con ilustraciones (Grieve: 129). Esta prueba
consiste en leerle al sujeto un cuento breve en voz alta y pausada. Luego
se le solicita que reproduzca el cuento eligiendo doce tarjetas, de veinti-
cinco que se colocan sobre la mesa. Las doce tarjetas son ilustraciones de
las ideas principales del cuento y deben ser colocadas en orden, según el
cuento relatado. Las otras trece tarjetas contienen ilustraciones que nada
tienen que ver con el cuento, son elementos distractores.

123 124
 Capítulo 10

vida. El pensamiento puede activar procesos afectivos y otros relaciona-

dos con la memoria.
Por otra parte, aunque algunos investigadores abogan por una po-
10. PENSAMIENTO E INTELIGENCIA sición de dependencia del pensamiento con respecto al lenguaje o vice-
versa, existe pensamiento con lenguaje verbal y existe pensamiento sin él.
Luria (p. 324), por ejemplo, diferencia entre pensamiento activo concreto
o pensamiento práctico y pensamiento discursivo lógico-verbal. R. Gross
Pensamiento convergente, pensa-
(p. 331) dice al respecto:
miento divergente, pensamiento
lógico, pensamiento lateral, crea- Con frecuencia, el pensamiento se manifiesta por medio de imaginería y es
tividad e inteligencia son temas común que los pensamientos y sentimientos se expresen (de manera incons-
de interés actual que no se pue- ciente) a través de ademanes y expresiones faciales y en otras formas no
den eludir en obras dedicadas a verbales. Los artistas “piensan” en modos no lingüísticos. Todos han vivido
la experiencia de saber qué es lo que se quiere decir, pero no se puede en-
psicopedagogía, neuropedagogía
contrar las palabras adecuadas y con frecuencia los estudiantes tienen un
o psicología educativa. En este desempeño deficiente en sus ensayos escolares porque no pueden expresar
capítulo se dará a conocer infor- en palabras aquello que “saben”.
mación general sobre esos temas,
se hablará acerca del sustrato Mediante el pensamiento podemos representar con algún tipo de có-
neuronal del pensamiento y se digo lo que percibimos y aprendemos acerca del ambiente que nos rodea
desarrollará la parte correspon- o acerca de nosotros mismos y podemos reflexionar o realizar diversos ti-
diente a las acciones educativas pos de operaciones mentales sobre hechos, objetos y procesos. Un com-
pertinentes. ponente útil del pensamiento es la imaginación.
Fig. 10.1. Tomografía por emisión de Ahora bien, con respecto a su clasificación, de acuerdo con el grado
positrones que muestra la activación de de rigidez o flexibilidad en el uso de estrategias para resolver problemas,
10.1. PENSAMIENTO la corteza prefrontal (manchas rojas de
el pensamiento puede ser convergente o divergente (Gross: 649 y Rains:
El vocablo pensamiento está arriba) mientras una persona está en
pleno proceso de pensamiento. 334), vertical o lateral (Edward de Bono).
relacionado con el verbo pensar, el
cual proviene del latín pensāre, que 10.2. PENSAMIENTO CONVERGENTE, RACIONAL Y LÓGICO
significa pesar y calcular. El diccionario de la Real Academia Española
dice que pensar es imaginar, considerar, discurrir y reflexionar. Pensa- El pensamiento convergente, al que también podemos denominar pensa-
miento significa potencia o facultad de pensar o acción y efecto de pen- miento lógico, pensamiento vertical o pensamiento racional, es un tipo de
sar. El pensamiento es una actividad mental apoyada por procesos de pensamiento rígido, e incluso altamente especializado en algunos casos,
atención introspectiva, memoria y reflexión; a veces pueden intervenir que reduce los datos y las opciones para resolver un problema solamente
procesos afectivos. a aquellos que tienen una justificación racional basada en la lógica natu-
Ahora bien, puesto que el vocablo pensamiento significa tanto el ral, la lógica filosófica, el conocimiento adquirido en la escuela o las
efecto como la acción de pensar, podemos definirlo como una actividad consecuencias probadas por la experiencia concreta. Henson y Eller (p.
mental que tiene diversos propósitos: juzgar, imaginarse algo, inventar, 354) dicen que el pensamiento convergente “implica al razonamiento
componer o proponer algo, evaluar datos, hechos, acciones y palabras pa- deductivo (ir de lo general a lo específico), y conduce a soluciones que
ra tomar decisiones, resolver un problema, adquirir conciencia de nues- por lo general se aceptan como correctas, tales como las respuestas en
tras propias capacidades cognitivas o simplemente recordar facetas de la una prueba de matemáticas o de CI”.

125 126
Pensamiento e inteligencia
Este tipo de pensamiento funciona bien en la resolución de los pro-
blemas cotidianos o de los problemas matemáticos y lógicos que tienen
unasola respuesta, un intervalo conocido de valores cuantitativos o en las
situaciones en que existe un código inalterable de valores humanos.
Una de las características de este tipo de pensamiento es la racio-
nalidad, es decir, la cualidad de ser guiado por la razón, con base en un
proceso previo de reflexión. Ahora bien, el concepto de racionalidad se
aplica tanto al pensamiento, en tanto se lo considere acción teórica —es
decir, al proceso de ejercitar reglas lógicas para llegar a conclusiones—,
como a la acción práctica.
Con respecto a lo último que se ha dicho quizás valga la pena
conocer el pensamiento de Max Weber1.
Actúa de forma racional con arreglo a fines quien se guía en su acción por
los fines, medios y las consecuencias que su acción puede tener, sopesando
los medios con los fines, los fines con las consecuencias laterales y los
distintos fines posibles entre sí, y en todo caso, pues, quien no actúa pasio-
nalmente ni guiándose por la tradición.
La ejecución de acciones guiadas por el pensamiento racional, en su
forma más sencilla puede ser lineal y seguir este curso:
— Estímulo: surgimiento de una necesidad o de un problema; man-
dato, solicitud o ruego de alguien; deseo de hacer algo.
— Motivación: activación de la voluntad para realizar la acción.
— Diagnóstico: evaluación inicial de factores personales y factores
externos pertinentes a la necesidad y la intención.
— Planificación: determinación anticipada de objetivos, recursos,
estrategias de acción, mecanismos de control, estrategias de eva-
luación y plazos temporales.
— Ejecución: realización de las conductas racionales convenientes
que conducen al objetivo, lo cual incluye retroalimentación cons-
tante por parte de lo especificado en el plan y los resultados par-
ciales de la evaluación del proceso.
— Conclusión: finalización de la acción, actividad o proceso y
evaluación final contrastando resultados con objetivos y valores
personales.
En su forma compleja, el pensamiento racional y lineal puede
volverse circular, es decir que la conclusión de la actividad genera otra
1 dice que “el razonamiento es un pensamiento complejo que consta de
Citado por Wálter NAVIA R.,Comunicación y hermenéutica: Implicaciones
sociales y educativas, La Paz: Instituto de Estudios Bolivianos de la Universidad
Mayor de San Andrés 2001, p. 251.
127
Capítulo 10
necesidad y así el proceso vuelve a comenzar. Quizás también ocurra que
en el transcurso del proceso se establezca una especie de paréntesis para
atender una necesidad o problema surgido imprevistamente mientras se
detiene el proceso que conduce al objetivo general.
A modo de información adicional, en el recuadro se presenta el
modelo de seis fases que Luria (p. 324) propone, haciendo alusión a los
trabajos de otros investigadores con referencia al proceso del pensamien-
to como una actividad mental integral:
1.ª fase:
— Descubrimiento de una tarea que hacer o un problema que resolver; o,
de otro modo, confrontación con una situación para la que no hay una
solución hecha.
— Existencia de un motivo apropiado.
— Condiciones de la tarea o el problema.
2.ª fase:
— Restricción de las respuestas impulsivas.
— Investigación de las condiciones del problema.
— Análisis de los componentes del problema.
— Reconocimiento de los rasgos esenciales del problema.
— Reconocimiento de correlaciones de los rasgos.
3.ª fase:
— Selección de una estrategia general (proceso heurístico, estadio crea-
tivo).
— Selección de una alternativa de entre varias posibles.
— Creación de un plan general para la ejecución de la tarea (estrategia).
4.ª fase:
— Táctica (estadio operativo).
— Selección de métodos apropiados.
— Operaciones adecuadas para poner en práctica el plan general: algo-
ritmos lingüísticos, lógicos o numéricos.
5.ª fase: Solución real del problema o descubrimiento de la respuesta.
6.ª fase: Comparación de resultados con las condiciones originales de la
tarea.
Otro concepto concomitante al de pensamiento es el de razona-
miento, cuyo significado es el de acción y efecto de reflexionar o pensar
ordenando ideas en la mente para llegar a una conclusión. Fatone (p. 15)
128
Pensamiento e inteligencia
juicios relacionados de cierta manera”. Para el término juicio hoy en día
se prefiere usar el término proposición; una proposición es la afirmación
o negación de algo; en otras palabras, es la relación entre un sujeto y un
predicado; por ejemplo, los discos de Merkel (sujeto) forman parte del
sistema nervioso periférico (predicado). Lo que hace el razonamiento es
establecer relaciones entre proposiciones.
En lógica se distingue entre razonamiento categórico y razonamiento
condicional. En el razonamiento categórico las premisas y las conclusio-
nes están representadas gramaticalmente por oraciones simples, por ejem-
plo:
Los discos de Merkel forman parte del sistema nervioso periférico.
El sistema nervioso periférico forma parte del sistema nervioso general.
Luego, los discos de Merkel forman parte del sistema nervioso general.
En el razonamiento condicional, la premisa mayor está representada
gramaticalmente por una oración compuesta condicional, por ejemplo:
Si se produce una lesión en el área de Broca, la persona padece alguna defi-
ciencia o incapacidad en la expresión oral.
Míriam tiene una lesión en el área de Broca.
Luego, Míriam padece alguna deficiencia o incapacidad en la expresión
oral.
El término lógica, derivado del griego logos, que significa palabra,
proposición o razón, se usa como sustantivo y adjetivo. Como sustantivo
se refiere a la disciplina que estudia las formas o estructuras del pensa-
miento; pero también se habla de lógica natural como la disposición natu-
ral para reflexionar o pensar con acierto sin el auxilio de la ciencia. Como
adjetivo se lo usa para referirse a algo que es una consecuencia natural de
sus antecedentes o para indicar que pertenece al campo de la lógica.
Como disciplina, aparte de la lógica aristotélica o lógica tradicional
existe la lógica simbólica desarrollada por muchos pensadores; entre ellos
George Boole, Bertrand Russell y Gottlob Frege.
El pensamiento lógico es muy útil cuando se trata de comunicar
ideas con la mayor claridad posible, tanto en el ámbito de las relaciones
humanas cotidianas como en el ámbito científico; en este último caso es
necesario que entre las ideas expuestas no haya contradicción sino cohe-
rencia (verdad inmanente); pero también es necesario que no haya contra-
dicción entre lo que se afirma en un escrito científico y los datos em-
píricos, es decir los datos que se pueden obtener de la realidad por ob-
servación y experimentación (verdad trascendente).
129
Capítulo 10
10.3. SUSTRATO NEURONAL DEL PENSAMIENTO
CONVERGENTE
Fig. 10.2. Tomografía por emisión de
positrones que muestra la activación de la
corteza prefrontal (áreas brillantes) mientras
una persona está pensando en palabras
El sustrato neuronal específico del pensamiento convergente, lógico o ra-
cional tiene su núcleo en la corteza prefrontal y en la corteza de asocia-
ción de la parte posterior del cerebro, especialmente el hemisferio iz-
quierdo.
Pero como ocurre con otras actividades personales, las unidades fun-
cionales intervienen adicionalmente con sus funciones específicas. La pri-
mera unidad, que como sabemos está localizada en el tronco cerebral, in-
terviene proveyendo el tono cortical para que el resto del sistema trabaje
en condiciones óptimas de atención y estado de alerta. Una lesión en esta
unidad o un bajo tono cortical impedirán llegar a condiciones óptimas de
atención con respecto a las operaciones mentales que se están efectuando
o a los aspectos cruciales del problema que se está resolviendo.
La segunda unidad interviene en el acto perceptivo, en cualquiera de
sus modalidades, para recopilar información del entorno; pero también
interviene en el acto de retroalimentación a la corteza prefrontal con con-
tenidos verbales, numéricos, relacionales, gráficos, etc. de la memoria,
mientras se lleva a cabo el proceso de solución del problema o decurso
del pensamiento. Según Luria (p. 336) las zonas posteriores de los hemis-
ferios son responsables de las condiciones operativas para la ejecución de
una actividad intelectual. Con respecto a la zona terciaria del córtex
posterior (corteza de asociación), Luria afirma que desempeña un papel
esencial en la conversión de la percepción concreta en pensamiento abs-
130
Pensamiento e inteligencia
tracto, el cual actúa en forma de esquemas internos —al decir percepción
concreta se refiere a la percepción de hechos, seres y objetos concretos.
Esta zona también desempeña la función de transición de las síntesis de
estímulos visuales al nivel de los procesos simbólicos u operaciones con
significados verbales, con estructuras gramaticales y lógicas complejas,
con sistemas de números y con relaciones abstractas.
Corteza prefrontal Corteza de
asociación
Fig. 10.3. Núcleos cerebrales del pensamiento
convergente
Una lesión o deficiencia en el funcionamiento de esta segunda uni-
dad funcional disminuiría la capacidad de percepción en cualquiera desus
fases: análisis, síntesis o integración así como en la conversión de la
percepciónconcreta en pensamiento abstracto, en la transición de las
síntesis al nivel de los procesos simbólicos y en el proceso de retroali-
mentación a la corteza prefrontal con contenidos de la memoria de largo
plazo.
La corteza prefrontal de la tercera unidad funcional interviene, en
primer lugar, en los procesos ejecutivos de formulación de intenciones,
dirección y evaluación; en segundo lugar interviene en el pensamiento
abstracto y el pensamiento lógico así como en la provisión de la memoria
de trabajo la cual es necesaria para realizar conscientemente las opera-
ciones de resolución de un problema. Pero también esta área cerebral
constituye el sitio de convergencia de las redes nerviosas que representan
el ambiente interno del individuo (sentimientos, motivaciones y cono-
cimiento subjetivo) —mediado por el sistema límbico— con el sistema
que representa el ambiente externo, mediado por la corteza posterior.
131
Capítulo 10
Lesiones o falta de desarrollo en esta unidad traen como consecuen-
cia la falta de voluntad, es decir, apatía para recordar algo o resolver un
problema, falta de organización y deficiencia en la memoria temporal
(Rains: 332), deficiencia en el recuerdo de fuentes de información, defi-
ciencia en la metacognición, o sea, en la valoración de las propias capaci-
dades cognitivas, deficiencia en la memoria de trabajo, deficiencia en el
pensamiento con alto grado de abstracción, deficiencia en el pensamiento
inferencial, es decir, en aquel que formula conclusiones a partir de pre-
misas dadas, perturbación en el comportamiento dirigido a metas (Rains:
339), deficiencia en la capacidad de ignorar los estímulos irrelevantes a
una tarea y, en general, disminución o deterioro de capacidades en los sub-
procesos de planificación, organización, dirección, control y evaluación.
Ahora bien, ¿la cuarta unidad funcional (el sistema límbico) intervie-
ne en el pensamiento convergente, en el pensamiento racional? Aunque
existe la tentación de decir que no, es claro que la voluntad para resolver
un problema depende del grado de motivación de la persona, y la motiva-
ción tiene componentes afectivos, aparte de lo racional; por lo tanto, la
cuarta unidad funcional interviene en el pensamiento racional añadiendo
el componente afectivo de la motivación, aunque lo hace en forma
controlada por la corteza prefrontal del hemisferio izquierdo.
Finalmente, por lo dicho acerca de las características funcionales de
los dos hemisferios, en el pensamiento convergente predomina el hemis-
ferio izquierdo por su capacidad para procesar la información en forma
analítica, lineal y secuencial, su capacidad de percepción del tiempo y su
capacidad para favorecer el pensamiento lógico y racional. El hemisferio
derecho interviene en forma complementaria cuando en el proceso de re-
solución de problemas se necesita recurrir tanto a la percepción del es-
pacio como a los contenidos de la memoria visual relacionada con el
espacio.
10.4. PENSAMIENTO DIVERGENTE Y PENSAMIENTO
LATERAL
Estos tipos de pensamiento se los expone en un solo apartado porque tie-
nen similitudes en sus características, aunque el autor de la teoría del pen-
samiento lateral, Edward de Bono, no relaciona explícitamente ambos
conceptos; más bien relaciona el pensamiento lateral con la perspicacia,
la creatividad y el ingenio. Sin embargo, por las definiciones y carac-
terísticas que se describirán a continuación, se podrá ver que ambos están
132
Pensamiento e inteligencia
relacionados con la creatividad y con procesos poco convencionales de
solución de problemas.
El pensamiento divergente es el tipo de pensamiento que “se expan-
de hacia afuera desde un punto de partida, para generar nuevas posibilida-
des e ideas, en oposición al pensamiento convergente” (Rains: 334). Con
el pensamiento divergente, por ejemplo, “se encuentra una solución abor-
dando el problema de una manera original y poco convencional y donde
pueden necesitarse varias soluciones posibles y no sólo una” (Gross:
650).
Edward de Bono contrapone el pensamiento lateral al pensamiento
lógico y vertical, aunque admite que ambos son complementarios; en
cuanto al primer tipo de pensamiento, lo caracteriza del siguiente modo:
— En el acto del pensamiento se prescinde de la constante formu-
lación de juicios y la permanente valoración de ideas; lo que se busca es
que las ideas contribuyan a la generación de nuevas posibilidades de solu-
ción, a la formación de conceptos diferentes.
— “Se parte deliberadamente de ideas erróneas para conferir un nue-
vo enfoque a un problema o para provocar la reestructuración de un mo-
delo establecido, de modo que se produzca una visión perspicaz y más
aguda de una situación” (p. 317).
De Bono utiliza el término reestructuración con la connotación que
le dio la psicología Gestalt al término perspicacia (insight en inglés y
einsight en alemán). Según él la función del pensamiento lateral es la re-
estructuración de los modelos de conceptos iniciados y desarrollados por
el pensamiento lógico así como la creación de otros nuevos (p. 17).
Un concepto asociado al tema que estamos tratando es el de crea-
tividad. Este concepto se define como la capacidad de inventar o descu-
brir algo y concebir o proponer ideas novedosas. Está relacionada con la
intuición, la imaginación creadora, la inspiración, la riqueza de ideas, la
inventiva, la originalidad y el pensamiento productivo. Otros productos
de la creatividad son la generación de nueva información a partir de in-
formación conocida y la transferencia de relaciones conocidas a nuevas
situaciones.
Basándonos en J. Guilford y E. Paul Torrance (citados por Henson y
Eller: 354), podemos mencionar las siguientes características personales
de los individuos creativos:
— Sensibilidad a uno o más tipos de problemas y necesidades.
133
Capítulo 10
— Fluidez, es decir, habilidad para general alternativas de solución.
— Flexibilidad, es decir, habilidad para producir variación o rees-
tructuración en las ideas así como flexibilidad adaptativa.
— Originalidad.
— Aptitudes analíticas y sintetizantes.
— Imaginación.
— Intuición asociada a la capacidad de llegar a conclusiones sólidas
a partir de una evidencia mínima.
Ahora bien, la producción de obras de diferente índole que se consi-
deran creativas u originales es el producto de la experiencia y de grandes
esfuerzos. Henson y Eller (p. 335) dicen lo siguiente:
Casi todos coinciden en que la gente excepcionalmente creativa dedica
mucho tiempo al aprendizaje y estudio de su campo y al perfeccionamiento
de su talento. Esta búsqueda parece proporcionar avenidas y atributos
definidos para el trabajo creativo. Hay muy pocas personas con una creati-
vidad excepcional que no sean conocedoras del campo de sus esfuerzos
creativos.
El proceso de creatividad tiene, naturalmente, un principio y un fi-
nal. Una de las teorías al respecto es la de G. Revesz, quien en su obra
Talento y Genio presenta su teoría de las cuatro fases:
Fase preparatoria: clasificación y ordenación de los problemas me-
diante el despliegue de una gran esfuerzo, concentración e intenso enfren-
tamiento con el objeto.
Fase de incubación: desplazamiento del problema de la esfera del
consciente a la región del inconsciente. Reposo, sueño o distracción
mientras madura la idea.
Fase de inspiración: solución del problema, iluminación, vivencia
de ¡ajá!, vivencia de ¡eureka! (he hallado).
Fase de elaboración: vuelta al consciente.
Otro concepto asociado al pensamiento divergente es la intuición. El
diccionario de psicología define la intuición como la “aprehensión inme-
diata o innata de un grupo complejo de datos o de un principio general”.
La intuición es una forma de aprehensión cognoscitiva directa e inmedia-
ta sin seguir los pasos analíticos característicos del pensamiento lógico.
Jung (apud Wolman: 367) dice que la intuición es la “conciencia inme-
diata de las relaciones”. El diccionario de la Real Academia Española
define la intuición como la facultad de comprender las cosas instantá-
neamente, sin necesidad de razonamiento.
134
Pensamiento e inteligencia
La intuición se manifiesta en la captación directa de relaciones en
diferentes objetos de conocimiento: fenómenos psíquicos, seres y objetos
de la naturaleza, funcionamiento de algún artefacto, operaciones implica-
das en algún tipo de proceso, estimación muy aproximada de resultados
cuantitativos, etc. Un rasgo característico de la intuición es que una idea
puede quedar latente durante mucho tiempo —incluso décadas— y luego
surgir súbitamente.
El pensamiento divergente, lo mismo que el pensamiento lateral
necesitan un libre flujo de ideas; pero existen obstáculos que pueden difi-
cultar ese proceso. W. Ortega2 menciona una serie de obstáculos de dife-
rente índole. Menciona, por ejemplo, los siguientes obstáculos de percep-
ción: dificultad en aislar el problema, incapacidad de ver el problema
desde distintos puntos de vista, no utilizar toda la información que nos
facilitan los sentidos. Entre los obstáculos emocionales están la falta de
motivación o desafío, celo exagerado, prisa por acertar, no ver más que
un camino a seguir (el propio), temor a cometer un error, a equivocarse, a
arriesgar, preferencia por juzgar las ideas y despreocupación por produ-
cirlas. Luego menciona obstáculos de tipo cultural como estos: impresión
de que la fantasía y la reflexión son una pérdida de tiempo, creencia de
que la razón, la lógica, las cifras, la utilidad y lo práctico son buenos y
deseables; los sentimientos, las emociones, la intuición y el placer son
malos y despreciables. También existen obstáculos de la imaginación:
inhibición —es decir, falta de acceso a ciertas áreas de la imaginación—,
preocupación incesante que impide controlar la imaginación e incapa-
cidad para distinguir entre realidad y fantasía. ¿Y qué de los obstáculos
intelectuales? Entre ellos pueden citarse la ausencia de información o la
presencia de información incorrecta y el uso de estrategias intelectuales
inflexibles o inadecuadas.
10.5. SUSTRATO NEURONAL DEL PENSAMIENTO
DIVERGENTE
Lo dicho acerca de la función de las dos primeras unidades funcionales
en el pensamiento lógico también se aplica al pensamiento divergente o
lateral y, en consecuencia, a la creatividad. En cuanto a la tercera unidad
funcional, en el tipo de pensamiento que tratamos en este apartado inter-
2
Wenceslao ORTEGA,Redacción y Composición. México: McGraw Hill, 1987,
pp. 55-56.
135
Capítulo10
viene especialmente el hemisferio derecho por sus cualidades de proce-
samiento global y difuso de la información así como por su capacidad pa-
ra generar pensamiento sintético e intuitivo. Por otra parte, el hemisferio
derecho recibe en mayor grado la influencia del sistema límbico; por esa
razón, en el pensamiento divergente puede manifestarse una mayor dosis
de emocionalidad.
En el pensamiento creativo, por sus características compartidas de
razón e intuición, los dos hemisferios trabajan en forma coordinada retro-
alimentándose mutuamente a través de las vías neuronales que los unen:
el cuerpo calloso y las comisuras anterior y posterior; por otra parte tam-
bién intervienen alternativamente cuando su función especializada es re-
querida en la producción o invención de algo, así como en la resolución
de un problema.
Cuerpo calloso Hemisferio derecho
Comisura
Comisura posterior
anterior
Fig. 10.4. Fibras comisurales que unen los dos hemisferios
Las personas creativas tienen la cualidad de optimizar el funciona-
miento de ambos hemisferios gracias al esfuerzo sostenido, a la deshinibi-
ción con respecto a los pensamientos y comportamientos rígidos y a los
niveles ligeros de ansiedad provocados por el estado motivacional.
En la creación de obras maestras o en la solución creativa de pro-
blemas complejos se alternan períodos de atención elevada, trabajo cons-
ciente, pensamiento convergente y pensamiento divergente con períodos
de reposo y maduración de las ideas en la región inconsciente de la men-
te, maduración que es favorecida por el trabajo mental de organización
que se realiza durante el sueño. La idea genial puede surgir después de un
período de descanso o dedicación a otras cosas tras haber estado trabajan-
136
Pensamiento e inteligencia
do esforzadamente y pensando continuamente en la obra que uno está
realizando o en el problema que se está tratando de resolver. La región
donde se lleva a cabo el procesamiento inconsciente de información pue-
de muy bien ser el hemisferio derecho por sus cualidades de pensamiento
sintético y por ser más sensible al foco inconsciente de la atención.
10.6. INTELIGENCIA
En este apartado se expondrá información sobre la inteligencia en general
como una introducción a temas posteriores que tratarán sobre las inteli-
gencias múltiples.
10.6.1. Qué es la inteligencia
No existe acuerdo absoluto sobre el significado del término inteligencia,
y por esa razón en la bibliografía al respecto encontraremos diversas defi-
niciones y teorías que tratan de determinar si existe un factor general o
muchos factores que determinan la inteligencia; pero lo que está claro es
que hay diversos niveles de inteligencia, desde un nivel bajo hasta un
nivel elevado.
Para Alfred Binet, en la inteligencia existe una facultad fundamental:
el juicio, que de otro modo puede denominarse buen sentido, sentido
práctico, iniciativa y facultad de adaptarse a las circunstancias (apud
Gross: 749).D. Rains (p. 323) destaca, en conformidad con la visión de
William James, que la manifestación principal de la inteligencia es la
habilidad para seguir metas venciendo obstáculos. Al mismo tiempo des-
taca la importancia de la corteza prefrontal para la “formulación, imple-
mentación y regulación del comportamiento dirigido a metas”.
En una posición muy cercana a su etimología, R. Sierra B.3 da a
conocer una definición de inteligencia como la “capacidad de entender y
de formar juicios y conceptos”. Para P. E. Vernon la inteligencia se refie-
re a las capacidades cognoscitivas efectivas y totales para comprender y
dominar las relaciones y razones (Gross: 749). H. Aréchiga4 proporciona
una noción de inteligencia como la “facultad integral de crear pensamien-
tos, conceptos científicos u obras de arte, de tener sentimientos, aprecia-
3
Restituto SIERRA BRAVO, Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación
Científica. Madrid: Paraninfo, S.A., 1986, pág. 67.
4 5
Hugo ARÉCHIGA U, “Las neurociencias y la inteligencia artificial”, cap.
XVIII en Ramón de la FUENTE et al. (comps.), Biología de la Mente. México:
el Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica, 1998, p. 450.
137
Capítulo 10
ciones estéticas o destellos de humor”. Howard Gardner define la inteli-
gencia como “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos,
que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (p. 10).
Una de las manifestaciones sobresalientes de la inteligencia es la ca-
pacidad de identificar patrones, es decir, regularidades periódicas o a in-
tervalos de espacio, en los fenómenos naturales y sociales o en las orde-
naciones de números, letras y palabras.
Las teorías acerca de la metacognición resaltan otro aspecto de la
inteligencia:
…lo específico de la inteligencia es la capacidad de autorregular el propio
aprendizaje. Es decir, de planificar qué estrategias hay que utilizar en cada
situación de aprendizaje, aplicarlas, controlar el proceso de utilización,
evaluarlo para detectar los errores que se hayan cometido y modificar, en
consecuencia, la nueva actuación5.
Veamos ahora la etimología del vocablo inteligencia. Proviene del
latín intellegentia e intelligentia, que significan entendimiento, capacidad
y penetración. El término entendimiento está relacionado con el vocablo
latino intendere (entender), que significa básicamente “dirigir hacia”, pe-
ro que en los diccionarios etimológico o de la lengua latina se traduce co-
mo comprender una cosa, interpretar o conocer perfectamente. Adicional-
mente entender significa tener una idea clara de las cosas, inferir, deducir,
juzgar y tener amplio conocimiento y experiencia en una materia determi-
nada (diccionario de la Real Academia Española). Ahora bien, el vocablo
intelligentia está relacionado también con intellectus (intelecto), palabra
que significa sentido, capacidad, significación y percepción o, de otro
modo, entendimiento y potencia cognoscitiva racional propia de los seres
humanos.
Desde un punto de vista neuropedagógico, en el sustrato neuronal de
la inteligencia en general se destaca la corteza prefrontal y el área de aso-
ciación de la corteza posterior. Estas estructuras permiten que el ser
humano pueda acceder a experiencias cognitivas con alto nivel de abs-
tracción, pueda emitir juicios, pueda razonar, descubrir relaciones y rea-
lizar funciones ejecutivas de planificación, organización, dirección, con-
trol y evaluación.
Elena MARTÍN y Álvaro MARCHESI, “Desarrollo metacognitivo y problemas
de aprendizaje”, cap. 2, en MARCHESI et al. (comps.), Desarrollo psicológico
y educación III, 2ª. reimp. Madrid: Alianza Editorial, S.A., 1991, p. 37.
138
Pensamiento e inteligencia
Por otra parte es necesario darse cuenta de que la inteligencia, aparte
de ser considerada como una capacidad, tiene contenido cognitivo, el cual
se va incrementando con la edad y la experiencia. Por lo tanto, la inteli-
gencia es una cualidad humana que refleja el desarrollo óptimo de dos
estructuras neuronales: la corteza prefrontal y la corteza de asociación de
ambos hemisferios cerebrales, y se manifiesta en la demostración con-
junta de capacidades propias de la mediación de esas estructuras, desde la
comprensión de lenguajes y adquisición de conocimientos que implican
abstracción y conceptualización en niveles elevados de complejidad hasta
la generación de ideas y manifestación de conductas que resuelven pro-
blemas en forma excepcional.
Mencionemos adicionalmente otras capacidades propias de la media-
ción de esas estructuras neuronales cuando su desarrollo es óptimo y se
han llevado a cabo los cambios fisicoquímicos propios del aprendizaje:
realizar operaciones cognitivas que permiten llegar a conclusiones razo-
nables y conocer un objeto o hecho a profundidad, generar ideas y pen-
samientos abstractos, manifestar capacidades metacognitivas, descubrir,
inventar, expresar ideas en algún tipo de lenguaje y realizar funciones
ejecutivas de planificación, organización, dirección armónica, control y
evaluación de los propios procesos cognitivos, procesos afectivos y la
conducta para resolver problemas y satisfacer necesidades físicas, menta-
les, espirituales y sociales.
ACTIVIDAD DE APLICACIÓN
Intente resolver estos problemas:
1. Una vela tiene 15 cm de longitud y su sombra tiene 45 cm más. ¿Cuántas
veces mayor es la sombra que la vela?
2. María es mayor que Juana, y Ana es menor que Juana. ¿Cuál de las tres es la
mayor?
10.6.2. Clasificación
Veamos a continuación los criterios de clasificación que han propuesto
algunos estudiosos del tema de la inteligencia.
André Le Gall identifica tres tipos de inteligencia, tomando como
criterio de clasificación el objeto sobre el que actúa la inteligencia: con-
creto-intuitiva, imaginativa y verbo-conceptual. La inteligencia concreto-
intuitiva es la capacidad de razonamiento sobre objetos, movimientos y
139
Capítulo 10
relaciones presentes en la experiencia física inmediata. La inteligencia
imaginativa es la capacidad que opera con símbolos visuales o auditivos y
con imágenes; es propia de los escultores, pintores, músicos y poetas. La
inteligencia verbo-conceptual o teórica se caracteriza por su afinidad y
coherencia con el lenguaje.
R. B. Catell y J. L. Horn (apud Gross) consideran dos tipos de inteli-
gencia: a) inteligencia fluida, que es la capacidad no enseñada para resol-
ver problemas abstractos novedosos y poco comunes y refleja la madurez
del sistema nervioso; b) inteligencia cristalizada, que es un reflejo de la
experiencia acumulativa de aprendizaje y se manifiesta en la resolución
de problemas o comprensión de relaciones que dependen de los conoci-
mientos y habilidades que se adquieren a través de la vida, tales como “la
capacidad para definir palabras, las habilidades verbales y el conoci-
miento del que se ocupa principalmente la educación formal” (apud
Gross: 648). Podemos ver que el criterio de clasificación que utilizan es
la naturaleza del tipo de inteligencia.
Edward Thorndike, psicólogo norteamericano, en sus publicaciones
de la segunda década del siglo XX distinguía tres tipos de inteligencia: a)
la inteligencia abstracta que opera con símbolos, palabras y conceptos; b)
la inteligencia mecánica para referirse a la suma de aptitudes manipu-
ladoras aplicables a objetos físicos; c) la inteligencia social, la cual se
refiere a la capacidad afectiva de comprender a los demás y actuar pru-
dentemente en las relaciones humanas. (Wolman, 1973, p. 46). Aquí, co-
mo en el caso de Le Gall, el criterio de clasificación es el objeto sobre el
que actúa la inteligencia.
H. Gardner6, en su teoría de las inteligencias múltiples identificó, en
principio, siete tipos de inteligencia: lingüística, musical, logicomatemáti-
ca, espacial, cinestesicocorporal y las inteligencias personales (intraperso-
nal e interpersonal). El criterio para efectuar esa clasificación es el conte-
nido de la inteligencia, al que se podría añadir la inteligencia emocional.
En 1990 John D. Mayer y Peter Salovey dieron a conocer otro tipo
de inteligencia: la inteligencia emocional.
10.7. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS DEL PENSAMIENTO
Empleamos el término trastorno tanto en su connotación clínica de inca-
pacidad o perturbación manifestada por un conjunto de síntomas como en
6
Howard GARDNER, Estructuras de la Mente: Las inteligencias múltiples, Co-
lombia: Fondo de Cultura Económica Ltda., 1999.
140
Pensamiento e inteligencia
su connotación corriente de alteración leve y dificultad para desarrollar
ciertas habilidades. El término deficiencia significa insuficiencia, defecto
o falta de algo que se observa en los demás.
Los trastornos del pensamiento están relacionados con los de la inte-
ligencia en general y pueden producirse principalmente por lesiones en
los núcleos del sustrato neuronal del pensamiento.
Uno de esos trastornos se denomina perseverancia cognitiva y se
manifiesta en la conservación de ciertas conductas aun cuando hayan
cambiado las reglas o las normas y estas sean comprendidas por el sujeto;
pero aún así él persiste en mantener el anterior comportamiento. Esto
puede observarse incluso en actividades recreativas que implican obrar
conforme a reglas. La lesión cerebral, en este caso, está localizada en la
corteza prefrontal dorsolateral, es decir, en la parte externa superior y a
los lados de la corteza prefrontal. En general, lesiones en esa parte del
cerebro afectan la flexibilidad del comportamiento basado en el conoci-
miento de algo.
Lesiones en la corteza posterior de asociación provocarán deterioro
de la capacidad de síntesis espacial simultánea, lo cual a su vez afecta a
las operaciones cognitivas con símbolos. Además, esas personas mani-
fiestan incapacidad en la comprensión de estructuras complejas lógico-
gramaticales y en la comprensión de relaciones numéricas (Luria: 334).
Ahora describiremos un conjunto de síntomas por daño en la corteza
prefrontal, al que lo denominaré síndrome prefrontal de procesos cog-
nitivos complejos. En primer lugar, el daño en la corteza prefrontal
provoca estos trastornos: dificultad en comprender todas las condiciones
de un problema o de aceptarlo como tal, ausencia de voluntad para anali-
zar cuidadosamente las condiciones del problema, tendencia a proponer
soluciones impulsivas sin comparar las respuestas con las condiciones
originales del problema (Luria: 335). Dicho de otro modo, estas personas
presentan deficiencias en la percepción analítica y relacional de los datos
y detalles de un problema; se sienten impulsadas a dar respuestas inme-
diatas sin haber evaluado bien todos los componentes del problema.
En segundo lugar, lesiones en la corteza prefrontal también traen co-
mo consecuencia deficiencias en el pensamiento inferencial (Rains: 335)
o deductivo basado en la aceptación de una premisa mayor para llegar a
conclusiones con respecto a una premisa menor. Eso significa que esas
personas no pueden aplicar eficazmente fórmulas para resolver problemas
matemáticos o no pueden aplicar reglas ortográficas para resolver proble-
mas de acentuación, puntuación, etc.
141
Capítulo 10
Personas con daño en la corteza prefrontal también tienen dificul-
tades en el pensamiento abstracto y conceptual (Rains: 334) referido a
interpretar metáforas, dichos o refranes. Ellas no comprenden la expre-
sión verbal en su connotación metafórica sino que lo interpretan literal-
mente. Por otra parte, también tienen dificultades en avanzar hacia nive-
les de pensamiento abstracto cada vez más complejos, elevados y amplia-
mente inclusores.
Otro trastorno que puede denominarse síndrome prefrontal de
procesos ejecutivos por daño en la corteza prefrontal tiene que ver con la
alteración o disminución de capacidades ejecutivas de generación de
intenciones, planificación, organización, dirección, control y evaluación,
tanto de la conducta como de los procesos mentales.
Ahora bien, no solamente lesiones cerebrales sino también la falta de
educación, un bajo nivel de educación y la falta de ejercicio inciden en el
escaso desarrollo de conexiones neuronales en las estructuras centrales
del pensamiento: la corteza prefrontal y la corteza de asociación poste-
rior. Esto a su vez trae como consecuencia la manifestación de todas las
deficiencias e incapacidades que se han descrito con respecto a los tras-
tornos por lesión cerebral. Es así que diariamente podemos observar
personas que tienen muy poco desarrolladas las funciones ejecutivas de
planificación, organización, dirección, control y evaluación; su compor-
tamiento es impulsivo, espontáneo y no planificado. Ni qué decir de su
capacidad para operar con elevados niveles de pensamiento abstracto y
conceptual, resolver problemas matemáticos y lógicos complejos o
aplicar con facilidad el pensamiento inferencial y las habilidades de
análisis, síntesis e inducción. En cuanto a su memoria de trabajo, su
capacidad de retención de muchos datos simultáneamente está notable-
mente disminuida, atienden solamente a una o muy pocas variables.
Finalmente mencionemos otro tipo de deficiencia que podemos
llamar síndrome de la lateralización excluyente. Esto se refiere a la
manifestación de deficiencias en la capacidad de solucionar problemas u
obtener conocimientos que requieren procesos metódicos analíticos, li-
neales y secuenciales debido a la preferencia por el pensamiento global,
difuso e intuitivo y a la falta de desarrollo de las capacidades mediadas
por el hemisferio izquierdo. Las causas pueden ser de diversa índole; por
ejemplo, el uso preferente del lado izquierdo del cuerpo, como les sucede
a las personas zurdas, o la falta de actividades que estimulen la actividad
de ambos hemisferios cerebrales. Lo contrario también puede presentarse,
142
Pensamiento e inteligencia Capítulo 10

es decir, deficiencias en la capacidad de solucionar problemas u obtener partidos deportivos, el seguimiento de instrucciones en la construcción o
conocimientos que requieren procesos holísticos, difusos e intuitivos elaboración de algo, el análisis de hechos históricos, la lectura y elabora-
mediados por el hemisferio derecho, y esto puede deberse al desarrollo ción de mapas geográficos, la ejercitación en la solución de test psico-
preferente y excluyente de capacidades mediadas por el hemisferio técnicos, etc.
izquierdo tales como el pensamiento analítico, lineal y secuencial. El pensamiento divergente y creativo se puede desarrollar mediante
actividades como las siguientes: construcción de instrumentos caseros de
10.8. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS medición, descubrimiento de fórmulas geométricas aplicando el método
didáctico inductivo, cálculo intuitivo de distancias, cantidades y magni-
Las deficiencias descritas en los dos últimos párrafos anteriores pueden
tudes, conocimiento intuitivo de formas geométricas mediante la observa-
ser corregidas o prevenidas con la intervención educativa tanto por parte
ción y manipulación de objetos, composición de melodías musicales, ela-
de los maestros como por parte de educadores especializados; los psico-
boración de instrumentos musicales sencillos, dibujo artístico, composi-
pedagogos, por ejemplo. Aunque también es necesario decir que una
ción espacial con bloques, composición de relatos, cuentos y poesías, bor-
intervención eficaz depende del nivel de calidad de formación profesional
dados, tejidos, moldeado en arcilla, descubrimiento de leyes físicas y
que hayan recibido en los institutos normales o en las universidades.
químicas por observación y experimentación, propuestas de soluciones a
Por otra parte, el sistema educativo, tanto en el nivel escolar como en
problemas geográficos, históricos, educativos y políticos, dramatiza-
el nivel superior, puede contribuir al desarrollo del pensamiento con-
ciones, danzas, etc.
vergente y el pensamiento divergente con toda la variedad de sus con-
Adicionalmente reflexiónese sobre el hecho de que el conocimiento
tenidos curriculares en las diferentes asignaturas. Sí, cada asignatura ofre-
de las funciones de ambos hemisferios cerebrales puede ayudar a los
ce la posibilidad de desarrollar los diferentes tipos de pensamiento así
educadores a incorporar a su metodología de enseñanza actividades que
como la creatividad; lo importante es planificar inteligentemente y llevar
favorezcan el procesamiento de información tanto en forma lógica, lineal
a cabo actividades adecuadas. La creatividad, por ejemplo, no es patri-
y secuencial como en forma intuitiva, difusa y holística. Por otra parte
monio exclusivo de las artes plásticas o el arte escénico; igualmente, el
también es pertinente recomendar que se deben realizar actividades que
pensamiento racional no es atributo exclusivo de la matemática. El educa-
favorezcan el uso de ambos lados del cuerpo mediante la ejecución de
dor ingenioso e innovador leerá cuidadosamente y reflexionará sobre las
instrumentos musicales, realización de actividades deportivas, gimnásti-
características de los tipos de pensamiento expuestas en las páginas
cas, acrobáticas y lúdicas en general, manejo de herramientas, etc.
anteriores para aplicarlas en forma de actividades o técnicas de enseñanza
En cuanto a la evaluación de las capacidades referidas al pensa-
y de aprendizaje en las asignaturas del currículo escolar y el currículo
miento convergente podemos recomendar los siguientes instrumentos:
académico. Veamos algunos ejemplos de propuestas tanto innovadoras
test de evaluación del cociente intelectual, la prueba de los cubos de
como consolidadas por la experiencia.
Kohs, problemas lógicos y matemáticos como los que se presentarán lue-
Se puede desarrollar el pensamiento lógico mediante acciones
go, pruebas de procesamiento de información que impliquen análisis,
básicas de ordenación (de mayor a menor, por ejemplo), clasificación de
síntesis e inducción y la prueba que se presenta a continuación: la torre de
objetos y seres de la naturaleza de acuerdo con diferentes criterios,
Hanoi.
mediante la teoría de conjuntos, la ejecución de algoritmos de las opera-
En la torre de Hanoi, el ejercicio consiste en trasladar los cinco
ciones aritméticas y algebraicas, las actividades con bloques lógicos, el
discos desde el extremo A hasta el extremo B, uno por uno, con la
cálculo de perímetros, áreas y volúmenes aplicando fórmulas, la resolu-
condición de que no se ponga un disco grande sobre uno pequeño en
ción de problemas matemáticos, la resolución de problemas de lógica
ningún momento. El número más pequeño de movimientos es 31.
simbólica, la aplicación de reglas ortográficas en particular y reglas
gramaticales en general, la resolución de problemas de física y química,
la lectura de sencillas partituras musicales, la planificación de roles de

143 144
Pensamiento e inteligencia Capítulo 10

A B — El propietario del volkswagen cría conejos.

Esta prueba evalúa la capacidad de pensamiento lógico sin palabras.
Hay que registrar el número de intentos que hace el sujeto hasta llegar a
solucionar el problema en 31 movimientos. La varilla del medio puede
ser usada como ayuda bajo las condiciones prescritas.
— El coche Chevrolet pertenece a la casa roja.
— En la tercera casa se consume té.
— El brasileño es vecino de la casa azul.
— El propietario del Ford bebe cerveza.
— El propietario de la vaca es vecino del dueño del Mitsubishi.
— El propietario del Chevrolet es vecino del dueño del caballo.
Este último problema se resuelve mejor en grupo: cada integrante
asume el papel de una de las nacionalidades.

ACTIVIDADES DE PRÁCTICA DE LOS TIPOS DE PENSAMIENTO

Resuélvanse los problemas que se proponen a continuación.

1. Un niño tiene el mismo número de hermanos y de hermanas; pero

cada niña tiene el doble de hermanos que de hermanas. ¿Cuántos niños y
cuántas niñas hay en esa familia?
2. Había 18 libros en dos estantes, pero no estaban repartidos por
igual; en un estante había el doble de libros que en el otro. ¿Cuántos li-
bros había en cada estante?
3. ¿Qué pesa más? ¿Un kilogramo de clavos o dos kilogramos de
papel?
4. Avenida complicada. Hay cinco casas contiguas en la misma
avenida y en la misma acera. Sus números son: 801, 803, 805, 807 y 809.
Se trata de ubicar en cada casa a un propietario distinto, una marca de
coche distinta, un animal diferente, una bebida distinta y un color distinto
para cada casa.
Pistas:
— El mexicano vive en la casa roja.
— El peruano tiene un coche Mercedes Benz.
— El argentino tiene un cachorro.
— El boliviano bebe jugo de frutas.
— Los conejos están a la misma distancia del Mitsubishi que de la
cerveza.
— El gato no bebe café ni habita en la casa azul.
— En la casa verde se bebe whisky.
— La vaca es vecina de la casa donde se bebe jugo de frutas.
— La casa verde tiene como vecina a su derecha la casa gris.
— El peruano y el argentino son vecinos.

145 146
 Capítulo 11
11.2. QUÉ APRENDEN LAS PERSONAS
En el transcurso de su vida las personas aprenden muchas cosas en su
hogar, en la escuela, en el barrio y en sus viajes; pero todas ellas se pue
pue-
11. EL APRENDIZAJE den resumir en tres, las cuales están relacionadas con la idea central de la
primera definición: “adquisición de conocimientos”. Así pues los conoci
conoci-
mientos que adquieren las perso
personas en su vida son los siguientes:
11.1. QUÉ ES EL APRENDIZAJE a) Información teórica sobre todo lo
que existe en la naturaleza y lo que ha
Etimológicamente el término aprender proviene del latín apprehendere,
sido producido por el ser humano. Ese ti ti-
compuesto por ad,, que significa junto a, hacia, etc. y prehendere, que sig-
po de conocimientos ha recibido dife dife-
nifica coger, asir, tomar o prender.
rentes nombres: conoci
conocimiento declarativo
Ramón de la Fuente, en Biología de la Mente (p. 15) expresa una
según la psicología cognitiva y conteni-
definición
ción muy sencilla al afirmar que el aprendizaje es “el proceso
dos conceptuales según el constructivis-
mediante el cual adquirimos nuevos conocimientos”. C. Blakemore
mo. Perso
Personalmente le doy la denomi-
(1988, apud Gross: 290), comparando el aprendizaje con la memoria dice
nación de conocimientos informativos1.
lo siguiente: “En el sentido más amplio, el aprendizaje es la adquisición
Los conocimientos informativos son los
de conocimiento y la memoria es el almacenamiento de una representa-
que amplían el caudal de infor
información que
ción interna de tal conocimiento”. Fig. 11.1. Conocimiento
tiene
ne una persona acerca del mundo y el
Desde una perspectiva conductista un tanto modificada, J. R. Ander- declarativo
universo en su dimen
dimensión espacial, en su
son (1995), citado por Gross (p. 162) dice que el aprendizaje es “el pro- pro
dimensión temporal, en sucomposición
ceso mediante el cual ocurren cambios permanentes en el potencial con- con
en sus relaciones, en sus propiedades, etc. Contiene infor
información en forma
ductual como resultado de la experiencia”. Woolfolk (p. 196) integra las
descriptiva, na
narrativa o explicativa sobre objetos, seres y fenómenos
perspectivas cognitiva y conductista al definir el aprendizaje como el
naturales, hechos in
individuales, hechos sociales y productos culturales.
proceso mediante el cual la experiencia, es decir, la interacción de una
b) Habilidades y destrezas manuales,
persona con su entorno, produce un cambio bio relativamente permanente en
corporales y mentales que permiten adaptar-
el conocimiento o la conducta.
se al ambiente físico y social, interactuar con
Desde una perspectiva constructivista, F.. Díaz y G. Hernández,
él, producir, descubrir, transformar, crear y
refiriéndose
dose al aprendizaje como la construcción del conocimiento, dicen
expresar. Pero también en esta categoría es-
que es un proceso de selección, organización y transformación
transforma de infor-
tán los hábitos. La psicología cognitiva de-
mación, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o
nomina todo eso como conocimientos proce-
conocimientos previos. Aprender un contenido es atribuirle un significa-
significa
dimentales; el constructivismo utilizó la de-
do, construir una representación mental a través de imágenes mentales o
nominación de contenidos procedimentales;
proposiciones verbales, o bien,ien, elaborar una especie de teoría o modelo
la psicología y la pedagogía conductista acu-
mental como marco explicativo de dicho conocimiento. Fig. 11.2.
.2. Conocimiento ñaron el término objetivos psicomotores.
El aprendizaje está relacionado con otras funciones psicológicas:
psico la procedimental Personalmente adopté la denominación de co-
motivación,
tivación, la atención, la percepción, el pensamiento, la acción, las inte-
inte
ligencias y la memoria.. La acción óptima de esas funciones garantiza un
buen aprendizaje si otras condiciones externas son adecuadas.
1
Mi teoría sobre los conocimientos han sido presentados en una obra anterior de
mi autoría: Psicología Educativa: El Aprendizaje.
147 148
El aprendizaje
nocimientos formativos procedimentales, ya que no he podido encon-
trar una mejor denominación que resuma tales conocimientos.
c) Valores que ayudan al ser humano a perfeccionarse en todas las
dimensiones posibles de su personalidad individual, su vida social y su
compromiso con el cuidado de su hábitat así como también a relacionar-
se con los demás en función de compromisos que van más allá de las sim-
ples conveniencias personales. Esos valores, que son descritos en libros
de filosofía y religión se clasifican en valores éticos, valores estéticos y
valores religiosos. Los primeros se refieren a la dimensión moral en la
interacción con seres humanos y con la creación en general. Los valores
estéticos se refieren al desarrollo de la sensibilidad hacia la belleza y a la
capacidad de producirlo en el arte plástico, en la música, en las manifes-
taciones artísticas del lenguaje, etc. Los valores religiosos son aquellos
que nos permiten ver más allá de la realidad presente para cimentar y
proyectar nuestra vida sobre bases duraderas, no efímeras, para tener un
modelo de perfección al cual acercarse. Personalmente los he denomi-
nado conocimientos formativos axiológicos. La psicología cognitiva no
se ha manifestado al respecto; el constructivismo utilizó la denominación
de contenidos actitudinales.
11.3. SUSTRATO NEURONAL
Una de las propiedades del sistema nervioso que permite el aprendizaje es
la plasticidad neuronal o plasticidad neural.
En la obra de Uribe et al. (p. 746), la plasticidad neural se define co-
mo “la propiedad que tienen las células de reorganizar sus conexiones si-
nápticas y modificar su metabolismo y estado bioquímico para efectuar
de una manera adecuada la comunicación con otras células”. Esa reorga-
nización se produce gracias a las experiencias de aprendizaje de una per-
sona o por intervención terapéutica; pues como se afirma en la obra de De
la Fuente et al. (p. 13): la plasticidad le permite al sistema nervioso for-
mar circuitos nuevos sobre la base de la experiencia y también sobre la
base de la reparación de daños causados por lesiones, y esto puede produ-
cirse incluso en la vejez.
La plasticidad neuronal tiene algunas características:
a) Temprano en la vida, se manifiesta una gran flexibilidad, lo que le
permite al niño lograr aprendizajes asombrosos tales como la adquisición
del lenguaje.
149
Capítulo 11
b) Existen períodos críticos en la vida para el establecimiento de cir-
cuitos neuronales específicos, fuera de los cuales se atrofia la función de
esa parte del sistema nervioso.
c) Las estructuras que se desarrollan más tarde, tales como los lóbu-
los frontales y el cuerpo calloso son más maleables, menos rígidos que
aquellas que se han consolidado en los primeros días y semanas de vida,
como por ejemplo la corteza sensorial primaria. Esa maleabilidad permite
que durante gran parte de nuestra vida continuemos adquiriendo conoci-
mientos de diversa índole.
La plasticidad neuronal debido a las experiencias de aprendizaje y a
la retención de información en la memoria de largo plazo produce cam-
bios físicos y químicos en la estructura del sistema nervioso en general y
en las conexiones o sinapsis en particular, determinando un aumento en la
eficacia de transmisión de impulsos nerviosos y, en consecuencia, de
información. Entre esos cambios podemos citar los siguientes: aumento
en el número de sinapsis —por lo tanto de conexiones—, incremento en
la cantidad de neurotransmisores asociados a eventos de aprendizaje e
incremento en la síntesis de proteínas neuronales, lo cual se traduce en el
aumento del número de espinas dendríticas, ramificaciones de las dendri-
tas y el número de receptores así como aumento en la longitud y grosor
de las dendritas.
El principal neurotransmisor relacionado con el aprendizaje es la
acetilcolina, y al respecto el núcleo caudado y el neoestriado contienen
pequeñas neuronas, las cuales sintetizan y liberan acetilcolina. Su lesión
produce marcadas deficiencias en la adquisición y retención de muchos
tipos de aprendizaje.
Cuerpo calloso Núcleo caudado
Putamen y
globus pallidus
Núcleo
subtalámico
Sustancia
negra
Fig. 11.3. Los ganglios basales
150
El aprendizaje
El neoestriado tiene conexiones con diferentes partes de la corteza y
puede integrar la información que se deriva de una situación de aprendi-
zaje (De la Fuente et al.: 249). Ambas estructuras son parte de un com-
plejo sistema que se denomina, en general, ganglios basales. El gráfico
anterior muestra los ganglios basales, porciones de materia gris en medio
de la sustancia blanca y, además, muestra el cuerpo calloso.
Durante el proceso de aprendizaje el sustrato neuronal está compues-
to por todas aquellas estructuras ya descritas en capítulos anteriores, pues
el aprendizaje tiene que ver con tener la intención y voluntad de aprender
o de obedecer el pedido del enseñante (corteza prefrontal), atender,
percibir visualmente, percibir auditivamente o por otra modalidad, pen-
sar, razonar, escribir, dibujar, almacenar en la memoria y luego demostrar
el aprendizaje mediante el desempeño.
El aprendizaje se demuestra mediante diversas acciones, las cuales
pueden resumirse en una palabra: desempeño. El desempeño se refiere a
la realización de acciones como producto del aprendizaje —recibe tam-
bién el nombre de ejecución— y puede manifestarse en forma de respues-
tas orales o escritas, exposición de conocimientos, ejecución de acciones
corporales, construcción o invención de algo y solución de problemas
concretos o conceptuales en diversos ámbitos: el hogar, la escuela, el ta-
ller, la oficina, el laboratorio, el gimnasio, el campo deportivo, etc.
El desempeño de una persona como producto del aprendizaje y la
práctica puede alcanzar niveles cada vez más elevados en términos cuan-
titativos y también cualitativos. En el primer caso hablamos de un incre-
mento lineal; por ejemplo, los conocimientos de un escolar, que hasta el
sexto grado de primaria ha aprendido a leer, escribir y efectuar operacio-
nes aritméticas con números naturales (conjunto N) y fracciones, tanto or-
dinarias como decimales; luego aprende a operar con conceptos matemá-
ticos referidos a los números enteros (positivos y negativos, conjunto Z);
continúa con los números racionales (conjunto Q, que incluye fracciones
positivas y negativas); enseguida se introduce en el mundo del álgebra,
etc. Lo cualitativo se presenta de diversos modos: por ejemplo, la forma-
ción de automatismos que le permiten a una persona acelerar su desempe-
ño realizando ciertas actividades casi inconscientemente y poniendo aten-
ción consciente a otros factores. Ese es el caso de un conductor experi-
mentado. Pero lo cualitativo también se presenta cuando la persona, en su
desempeño integra conocimientos informativos y formativos procedimen-
tales con conocimientos axiológicos como producto de su experiencia y
su reflexión sobre la vida.
151
Capítulo 11
11.4. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
En psicología de la anormalidad (cfr. Halgin y Krauss) se usa la denomi-
nación de trastornos del aprendizaje; en la bibliografía sobre psicopeda-
gogía se usan los términos problemas de aprendizaje y dificultades del
aprendizaje. Veamos sus definiciones y comparémoslas para ver sus se-
mejanzas y diferencias. Halgin et al. (p.440) dicen que
el trastorno del aprendizaje es la demora o deficiencia en una habilidad
académica que es evidente cuando el logro de un individuo en pruebas
estandarizadas está en forma considerable por debajo de lo que se esperaría
para otros de edad, educación y nivel de inteligencia comparables.
Angel Riviere (en Marchesi et al., comps., pág. 159) dice que presen-
tan dificultades de aprendizaje
aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal (por
ejemplo un CI superior a 80 o 90 y no tener problemas emocionales graves
ni deficiencias sensoriales (ceguera, sordera, etc.) tienen un rendimiento es-
colar pobre (pongamos dos años inferior al que corresponde a su edad), de-
finido operacionalmente por bajas puntuaciones en pruebas de rendimiento
y, naturalmente, por las calificaciones escolares.
Luego Ediciones Euroméxico, S.A. de C.V., en su obra Problemas
de Aprendizaje (p. 16, vol. 1), parafraseando una definición de la Oficina
de Educación de los EE.UU, dicen que
se entiende como problemas de aprendizaje, el trastorno de uno o más de los
procesos psicológicos básicos relacionados con la comprensión o el uso del
lenguaje, sea hablado o escrito, y que puede manifestarse como una de-
ficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o realizar
cálculos aritméticos. Se origina por problemas perceptuales, lesión cerebral,
disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo, entre otras
causas.
Según Halgin y Krauss, los trastornos del aprendizaje se hacen evi-
dentes en tres áreas: matemática, escritura y lectura. Tal información será
desarrollada en los capítulos sobre la inteligencia lingüística y la inteli-
gencia matemática.
En cuanto a las causas de estos trastornos, el retardo mental o la defi-
ciencia mental, término este último que se refiere a estados anormales de
la mente caracterizados por defecto permanente de los procesos cogniti-
vos por causas congénitas, incide definitivamente en la capacidad de
152
El aprendizaje Capítulo 11
alcanzar niveles normales de aprendizaje. Marchesi et al. mencionan co- 11.5.1. Condiciones para mejorar el aprendizaje
mo causas de las dificultades de aprendizaje los retrasos en la maduración
Con respecto a cómo mejorar las capacidades de aprendizaje y retener el
neurológica y los retrasos en la maduración de funciones psicológicas.
conocimiento en la memoria de largo plazo, podemos establecer tres con-
Ediciones Euroméxico dice que los problemas de aprendizaje pueden pre- 153
diciones.
sentarse por problemas perceptuales; pero debemos añadir que también
La primera es de índole biológica y tiene que ver con la alimentación
podrían presentarse por deficiencias en la atención, la memoria y el pensamiento.
y el cuidado de la salud. La alimentación debe ser variada y completa, de
El caso de los autistas (un trastorno del desarrollo) es interesante por-
modo que contenga alimentos ricos en proteínas, vitaminas y minerales,
que si bien el deterioro en su capacidad de establecer comunicación con
pues la consolidación de aprendizajes está relacionada con cambios fisi-
otras personas perjudica enormemente el intercambio de información, se
coquímicos en diferentes partes del cerebro, lo cual requiere de proteínas
presentan casos asombrosos de talento extraordinario en actividades tales
que nuestro cuerpo en general y el cerebro en particular sintetizan o to-
como la música, el dibujo y otras. En la obra de Gladwell, un autista que
man de los alimentos que ingerimos; adicionalmente el funcionamiento
llegó a ser docente universitario explica algunas de las características de
corporal normal requiere de la provisión de vitaminas y minerales. Por
estas personas.
otra parte, en las actividades de estudio y aprendizaje el cerebro consume
Finalmente expondremos información sobre la disfunción cerebral
mucho oxígeno y glucosa (la cual proporciona la energía necesaria); eso
mínima, la cual es considerada como una de las causas de los trastornos
significa que debe atenderse a las condiciones adecuadas de oxigenación
de aprendizaje.
del ambiente y renovación de oxígeno en los pulmones a través de ejer-
La disfunción cerebral mínima (DCM) parece responder a
cicios convenientes de respiración así como también al consumo de ali-
disfunciones particulares de ciertas áreas de asociación que se mielinizan
mentos que contengan hidratos de carbono para que el cuerpo sintetice
tardíamente (Rodier, apud Fernandez, p. 6.9). Este concepto agrupa a
glucosa.
ciertos síndromes con características específicas:
La segunda condición es de índole psicológica y tiene que ver con la
a) síndrome hipercinético que provoca alteraciones en la conducta
optimización de procesos cognitivos tales como la atención voluntaria, la
b) síndrome de torpeza motora
percepción, la memoria, el pensamiento, la metacognición y la inteligen-
c) retrasos en la adquisición del habla
cia emocional. La optimización se realiza mediante actividades que per-
d) déficit para acceder a la lectoescritura y el cálculo
mitan ejercitar específicamente esos procesos.
Como factores probables se mencionan enfermedades, radiaciones,
La tercera condición es de índole pedagógica, y se refiere a los méto-
drogas, alcohol o fumar cigarrillos durante el embarazo. Chalfant y Sche-
dos de aprendizaje, enseñanza y apoyo adecuados para este propósito: el
ffelin, citados por Fernández (p. 6.12) dicen que el cerebro de un paciente
sobreaprendizaje, la sobrestimulación y la neurorrehabilitación.
con DCM no tiene una ruptura en su estructura anatómica normal
(hardware) sino una alteración funcional en sus programas relacionados 11.5.2. El sobreaprendizaje
con distintos aspectos de la conducta (software). Esas alteraciones funcio- Frente a la preocupación docente de cómo optimizar el proceso de apren-
nales son de base neuroquímica y bioeléctrica. dizaje o la preocupación del estudiante de cómo retener en la memoria a
11.5. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS ADICIONALES largo plazo los conocimientos que se obtienen, en esta obra proponemos
dos estrategias, que al estar relacionadas con el conocimiento actual del
Luego de todo lo expuesto se puede ver que el objetivo general de la ac-
sistema nervioso, podemos denominarlas estrategias neuropedagógicas:
ción educativa de las instituciones dedicadas a prestar este servicio a la
sobreaprendizaje y sobrestimulación. El primero es tratado ampliamente
sociedad es el aprendizaje, por parte de los educandos, de los conoci-
en muchas obras de pedagogía y psicopedagogía; el segundo es una deno-
mientos informativos, los conocimientos formativos procedimentales y
minación que propongo sobre la base de otro concepto experimentado en
los conocimientos formativos axiológicos; estos últimos en la medida de
laboratorios: el sobrerreforzamiento.
sus posibilidades. Con esos conocimientos, las personas van desarrollan-
do su personalidad completa para forjar su destino.
153 154
El aprendizaje
El concepto ‘sobreaprendizaje’ se puede definir como la práctica, el
repaso enriquecido o la aplicación con respecto a algún conocimiento ob-
tenido.
El término práctica lo usamos en este contexto con su acepción de
uso continuado, y consiste en la repetición verbal, mental, manual o cor-
poral del conocimiento obtenido hasta que se consolide en la memoria a
largo plazo o se convierta en un automatismo. La práctica puede reali-
zarse a intervalos periódicos, seguida al principio y espaciada después.
Ejemplos de esto son los ejercicios de dactilografía o caligrafía hasta que
se alcanza cierta velocidad o se reproduce el modelo con fidelidad; en la
interpretación de instrumentos musicales, la digitación; luego tenemos las
rutinas gimnásticas, los ejercicios de matemática y la repetición de alguna
poesía o párrafo hasta dominarlos.
El repaso enriquecido consiste en volver a tener una experiencia de
aprendizaje sobre algo ya conocido, pero ampliando y profundizando la
información o estudiándolo en otro contexto.
La aplicación consiste en transferir los conocimientos obtenidos a
problemas específicos o situaciones generales (otros contextos). En el
proceso de enseñanza, es conveniente que el educador oriente inicialmen-
te esas actividades de transferencia2.
El sobreaprendizaje refuerza las vías neuronales, agiliza la transmi-
sión de información y permite el establecimiento de nuevas conexiones
así como los cambios fisicoquímicos relacionados con el proceso general
del aprendizaje.
El antecedente inmediato del concepto de sobreaprendizaje es el
concepto de sobrentrenamiento, el cual se lo entiende como la repetición
de un aprendizaje particular un mayor número de veces que lo normal, un
entrenamiento incrementado que permite el establecimiento de conexio-
nes neuronales en paralelo. Ese concepto surgió sobre la base de los
estudios de Donald O. Hebb y también sobre la base de experimentos en
laboratorio con animales. Al respecto Prado A. y Quirarte3 (op. cit) dicen
lo siguiente:
2
En psicología educativa se usa el término transferencia para referirse a la apli-
cación de los conocimientos obtenidos.
3
R. A. Prado y G. L. Quirarte, “De la memoria y el cerebro”, en de la Fuente R.
et al. (comps.), Biología de la Mente, México: El Colegio Nacional y Fondo de
Cultura Económica, 1998, p. 253.
155
Capítulo 11
En otras palabras, cuando un sujeto es sometido a una experiencia incre-
mentada de aprendizaje las estructuras implicadas sufren un rearreglo fun-
cional, comportándose como si estuviesen conectadas en paralelo. Así, a
pesar de que alguna o algunas de esas regiones cerebrales no tengan una
actividad normal, lainformación derivada de la experiencia de aprendizaje
podrá llegar a las otras estructuras, las cuales se encargarán de que los
procesos mnémicos correspondientes se lleven a cabo.
11.5.3. La sobrestimulación
El concepto ‘sobrestimulación’ lo definimos como la incorporación de
experiencias afectivas y la estimulación conjunta de diversas modali-
dades perceptivas, actividades motoras, actividades intelectuales y formas
de procesamiento de información propias de cada hemisferio cerebral
mientras se lleva a cabo una experiencia educativa.
La incorporación de experiencias afectivas significa acompañar la
clase con situaciones de emotividad, dramatismo, satisfacción, goce e
incluso jocosidad según venga al caso. La idea es que a la actividad racio-
nal, mediada por la corteza prefrontal en coordinación con la corteza pos-
terior y estructuras subcorticales, le acompañe la expresión emocional
pertinente porque posibilita el almacenamiento de información en la me-
moria de largo plazo en una sola experiencia de aprendizaje.
La estimulación de diversas modalidades perceptivas, actividades
motoras y actividades intelectuales consiste, en primer lugar, en estimular
la percepción visual, la percepción auditiva, la percepción táctil, etc.
cuando se estudia o se enseña algo.En segundo lugar consiste en acom-
pañar la actividad de aprendizaje con actividades motoras (escribir,
elaborar esquemas, realizar movimientos corporales, etc.) y actividades
intelectuales o cognitivas en general: comparar, analizar, sintetizar, indu-
cir, deducir, abstraer, concretizar y evaluar o valorar, así se tendrá la
oportunidad de activar diversos tipos de memoria, conocer el objeto de
estudio desde diferentes puntos de vista, procesar la información (es
decir, transformarla en un producto que difiere en la forma, pero guarda
la esencia del fondo) y desarrollar adicionalmente las funciones propias
corteza prefrontal y la corteza posterior de asociación.
La estimulación de formas de procesamiento de información propias
de cada hemisferio tiene que ver con realizar actividades basadas en el
conocimiento de las propiedades de ambos hemisferios cerebrales. Es así
que en una actividad de enseñanza y aprendizaje se estimulará tanto la
percepción holística o global (hemisferio derecho) como la percepción
analítica (hemisferio izquierdo) del objeto de estudio; se procurará el
156
El aprendizaje Capítulo 11
aprendizaje intuitivo complementado con el aprendizaje por razonamien- En el campo de la educación podemos rescatar la importancia de la
to lógico; se recurrirá en lo posible tanto a las imágenes estáticas o diná- práctica y la repetición para ejercitar procesos cognitivos o funciones psi-
micas y gráficos representativos como a las palabras para dar a conocer cológicas deficientemente desarrolladas. Pero, por otra parte, los psicope-
algo; se dará lugar al procesamiento difuso como al procesamiento lineal dagogos podrían conformar el equipo de neurorrehabilitación desempe-
y secuencial de información. Eso significa aprender con el cerebro total y ñando sus funciones educativas específicas.
acceder al conocimiento de algo recurriendo a las formas propias de pro-
cesar información de cada hemisferio cerebral.
En estudios de laboratorio se acuñó el término de sobrerreforzamien-
to para referirse al entrenamiento de ratas utilizando choques eléctricos de
intensidades dos o cuatro veces mayores que las necesarias para esta-
blecer el aprendizaje. El resultado fue que la conducta aprendida por las
ratas se mantuvo a pesar de recibir inyección de una sustancia amnésica
para que olvidaran lo aprendido. Esa estrategia física denominada estimu-
lación nociceptiva (percepción del dolor), inapropiada para seres huma-
nos, pero cuyo equivalente en otras condiciones sería la sobrestimulación,
es eficaz para consolidar lo aprendido en la memoria de largo plazo.
11.5.5. La neurorrehabilitación
En el campo médico de la neurología, en los últimos años se ha ido con-
solidando el concepto de neurorrehabilitación. Al respecto, es necesario
que los profesionales de la educación reflexionen sobre ese concepto
porque podría darnos algunas ideas acerca del papel coadyuvante que
puede desempeñar un psicopedagogo en el tratamiento de personas con
trastornos por lesiones físicas o deficiencias provenientes de una educa-
ción descuidada.
En la obra de Uribe et al. (p. 745) se define la neurorreabilitación co-
mo el “entrenamiento basado en la repetición de actividades, que facilita
los procesos de plasticidad celular, reforzando de manera positiva una o
varias tareas e inhibiendo otras”. Es un proceso biomédico complejo en el
que tienen que intervenir profesionales de diferentes áreas más un espe-
cialista en rehabilitación.
La neurorrehabilitación se basa en la propiedad de plasticidad del
sistema nervioso, y sus pilares fundamentales son la práctica y la repeti-
ción4.

4
Recuerde el concepto de sobreaprendizaje que también destaca la práctica y la
repetición.
157| 158
 Capítulo 13

tido inspecciona la actividad de los músculos, las articulaciones y los

tendones, y permite de este modo juzgar la oportunidad, fuerza y medida
de los movimientos para realizar los ajustes necesarios. También permite
13. INTELIGENCIA percibir cambios en la posición corporal todo el tiempo conforme el
cuerpo se mueve en el espacio (Rains: 155). Sus células receptoras son
CINESTÉSICO-CORPORAL terminaciones nerviosas ubicadas en músculos, tendones y articulaciones;
proporcionan las sensaciones de fuerza, posición y resistencia de nuestro
cuerpo.
Los capítulos que se desarrollan
a partir de éste suelen estudiar-
se en neuropsicología bajos los
títulos de movimiento y acción
o movimiento voluntario, len-
guaje, procesamiento espacial,
emoción y pensamiento; títulos
que destacan el carácter des-
criptivo y explicativo de esa
Fig. 13.1. La capacidad de manejar disciplina; pero la neuropeda-
herramientas e instrumentos con gogía debe incidir en la acción
destreza es uno de los núcleos de la educativa, debe constituirse en Fig. 13.2. El control de los movimientos
inteligencia cinestésico-corporal una ciencia aplicada aprove- corporales es otro de los núcleos de la
chando el trabajo científico pu- inteligencia cinestésico-corporal
ro de la psicología y las neurociencias. Por esarazón es que se adopta el
concepto de inteligencias. El uso de este concepto permitirá lo siguiente: Según Gardner, los núcleos de este tipo de inteligencia son dos capaci-
a) darles una connotación pedagógica a los temas que vienen a conti- dades: a) control de los movimientos corporales propios y b) capacidad
nuación; b) relacionar los temas con el currículo tanto escolar como para manejar objetos con habilidad (una herramienta, un instrumento mu-
académico; c) incidir en la actividad educativa relacionada con el de- sical, un balón, etc.). Entonces podemos decir que la inteligencia cines-
sarrollo de los diversos tipos de inteligencia. tésico-corporal es la capacidad consciente de utilizar armónicamente las
habilidades motoras gruesas, las habilidades motoras finas, las funciones
13.1. BASES CONCEPTUALES cognitivas y las funciones afectivas en el manejo de herramientas, instru-
En principio corresponde analizar el aspecto semántico del concepto que mentos y objetos diversos así como el propio cuerpo con propósitos de
nos ocupa: inteligencia cinestésico-corporal y enseguida debemos referir- producción, construcción, reparación o elaboración de algo, expresión
nos a los conceptos movimiento reflejo, movimiento voluntario y tono corporal y despliegue de habilidades deportivas.
muscular. 13.1.2. Movimiento reflejo y movimiento voluntario
13.1.1. Qué es la inteligencia cinestésico-corporal El movimiento reflejo es un tipo de movimiento automático en el que no
El término cinestesia significa percepción del equilibrio y de la posición interviene la acción consciente del cerebro. El sistema nervioso participa
de las partes del cuerpo. El sentido cinestésico (o kinestésico) es el proce-
so fisiológico de coordinación de la actividad neuromuscular. Este sen-
169 170
Inteligencia cinestésico-corporal
al nivel de la médula espinal y el tronco cerebral mediante un circuito de
neuronas aferentes, neuronas eferentes y neuronas de asociación.
El movimiento reflejo puede ser monosináptico, bisináptico o polisi-
náptico. Por ejemplo, el reflejo rotuliano del golpe en la rodilla y estira-
miento del pie es monosináptico: la neurona sensorial transmite informa-
ción acerca del estímulo, en la médula espinal hace conexión con una
neurona motora (Fig. 13.3) y ésta provoca la sacudida en la rodilla. En
cambio cuando se retira la mano de una plancha caliente, intervienen la
neurona sensorial, una interneurona asociativa en la materia gris de la
médula y una neurona motora; este reflejo es bisináptico. El parpadeo al
producirse un ruido fuerte o la contracción de las pupilas ante la luz in-
tensa son reflejos polisinápticos.
Sustancia gris
Vía aferente:
neuronas sensoriales
Ganglio espinal
Vía eferente: Nervio espinal
neuronas motoras Sustancia blanca
Fig. 13.3. Sección de médula espinal que
muestra un par de nervios espinales (véase un
dibujo a colores, tomado de Netter en el CD.
El movimiento y la acción voluntarios son considerados formas de
actividad consciente superior que se manifiestan como respuestas com-
plejas del organismo ante estímulos externos e internos o como compor-
tamientos que son el resultado de planes o decisiones. En el movimiento
voluntario interviene el cerebro además de la médula espinal y los nervios
periféricos; la orden de movimiento se transmite desde la corteza motora
y el mecanismo final que hace posible el movimiento es la sinapsis entre
neurona motora y fibra muscular.
Las operaciones que conforman el proceso del movimiento volunta-
rio son las siguientes:
171
Capítulo 13
a) Formulación de la intención, anticipación planificada e inicio del
movimiento con la participación del lóbulo frontal.
b) Ejecución del movimiento en diversos grados de complejidad con
la participación del músculo esquelético.
c) Retroalimentación perceptiva con la participación de estructuras
de la corteza posterior mediante síntesis aferentes continuas que propor-
cionan información sobre el curso del movimiento, las posiciones cam-
biantes de los miembros del cuerpo en el espacio y el estado cambiante
del sistema muscular así como del tono muscular en cada momento.
d) Control, regulación tanto del movimiento como del tono muscu-
lar, corrección de errores y evaluación del curso del movimiento hasta su
culminación con la participación de la corteza prefrontal y estructuras
subcorticales.
Se denomina tono muscular1 al estado de contracción en que se
encuentra una fracción de las fibras musculares aun en estado de reposo.
Unas cuantas unidades motoras (fibras musculares) se mantienen activas
en todo momento con un gasto mínimo de energía tanto si se realiza un
movimiento o se está en estado de reposo; si un conjunto de fibras se
relaja, otro conjunto entra en acción. Este proceso de activación y desac-
tivación sincrónica de las unidades motoras permite mantener la postura
erecta del cuerpo y la postura de las extremidades.
Momo y Laget (apud Fernández: 18) consideran el tono muscular
como “el telón de fondo de las actividades motrices y posturales, prepa-
rando el movimiento, fijando la actitud, sosteniendo el gesto, mante-
niendo la estática y el equilibrio”.
13.2. SUSTRATO NEURONAL
La estructura del movimiento voluntario que conecta el sistema nervioso
central, el sistema nervioso periférico y el músculo esquelético es muy
compleja: intervienen diversas áreas y estructuras corticales:
— sistema muscular esquelético
— sistema nervioso periférico y médula espinal
— corteza prefrontal
— tallo cerebral
— lóbulos parietales
1
En la obra de Purves el tono muscular se define como un “nivel constante de
tensión en los músculos (p. 418).
172
Inteligencia cinestésico-corporal
— corteza motora primaria (M1)
— áreas premotora (APM) y motora suplementaria (AMS)
— cerebelo
— ganglios basales
— cuerpo calloso
13.2.1. Sistema muscular esquelético
Pares de músculos antagónicos, es decir, músculos flexores y músculos
extensores posibilitan la ejecución de casi todos los movimientos del
esqueleto humano; por ejemplo, cuando se dobla el brazo, el tríceps es el
músculo extensor, mientras que el bíceps es el músculo flexor.
Bíceps
Tríceps
Fig. 13.4. Los músculos bíceps y tríceps
(tomado de Enciclopedia Encarta)
El músculo esquelético está constituido por fibras musculares deno-
minadas también miofibrillas, que forman sinapsis con terminaciones ner-
viosas axónicas; el espacio sináptico es de 20 a 50 nm (un nanómetro es
la millonésima parte de un milímetro).
Las fibras musculares son de dos tipos: extrafusales e intrafusales;
las primeras son cilíndricas y activan el movimiento del músculo me-
diante conexiones con fibras eferentes que provienen de la médula espi-
nal: las grandes fibras mielínicas alfa. El movimiento puede ser activado
desde la corteza cerebral (movimiento voluntario) o simplemente desde la
médula espinal y el tronco cerebral (movimiento reflejo). El lugar donde
una fibra nerviosa se conecta con la fibra muscular se denomina placa
terminal motora.
Las fibras intrafusales son las que están contenidas en los deno-
minados husos neuromusculares (por la forma que tienen); cada huso mi-
173
Capítulo 13
de de 1 a 4 mm de longitud y está rodeado por una cápsula de tejido co-
nectivo. Las fibras nerviosas atraviesan la cápsula y hacen sinapsis con
las fibras del interior, que son de dos tipos: fibras en bolsa nuclear y
fibras en cadena nuclear.
Motoneurona
alfa
Huso neuromuscular
Fibra intrafusal en
cadena nuclear
Fibra intrafusal en
bolsa nuclear
Fibra muscular
extrafusal
Fig.13.5. Fibras musculares
Los husos neuromusculares son mecanorreceptores (receptores me-
cánicos) del movimiento y proporcionan información sensitiva al sistema
nervioso para que éste lo utilice en el control de la actividad muscular.
Estos receptores reaccionan ante los cambios en la longitud muscular, es
decir, ante el estiramiento y la contracción. Las fibras intrafusales forman
sinapsis con fibras nerviosas aferentes para informar acerca del cambio en
la longitud muscular, y también forman sinapsis con fibras eferentes
(fibras motoras gama), las cuales producen el estiramiento.
Las terminaciones nerviosas aferentes son sensitivas y llevan infor-
mación en dirección a la médula espinal; en cambio las terminaciones
nerviosas eferentes son motoras, traen información desde la médula espi-
nal y estimulan el movimiento. Al sistema formado por un nervio eferen-
te α y las fibras musculares que inerva se lo denomina unidad motora.
Ahora bien, también existen husos neurotendinosos, ubicados en los
tendones, que forman sinapsis con fibras nerviosas aferentes. Estos husos
son receptores mecánicos que son sensibles a los cambios de la tensión
muscular, reaccionan cuando son apretadas por fibras tendinosas adya-
centes.
174
Inteligencia cinestésico-corporal Capítulo 13

El neurotransmisor que liberan las neuronas motoras (motoneuronas)

en las sinapsis con las fibras extrafusales es la acetilcolina. SISTEMA NERVIOSO PERIFÉRICO
En el movimiento voluntario relacionado con la inteligencia cinesté-
sico corporal, intervienen muchos otros receptores, aparte de los husos ya
NERVIOS SENSORIALES NERVIOS MOTORES
mencionados líneas arriba. Entre ellos podemos mencionar mecanorre-
ceptores de la piel y receptores de la posición corporal ubicados en el
oído interno.
NERVIOS NERVIOS CRANEALES Y OLFATO
13.2.2. Componentes periféricos de la coordinación nerviosa ESPINALES Y GANGLIOS (12 pares)
Los componentes periféricos de la coordinación nerviosa se detallan en el GANGLIOS
(31 pares) I. VISIÓN
siguiente cuadro sinóptico (cfr. Kimball, p. 467).

(8 pares) II.
Del tacto
Receptores
Mecanorreceptores De la presión
de estímulos III. MOVTOS. OCULARES
Equilibrio
(12 pares)
Componentes Neuronas sensoriales
periféricos de Conductores IV. MOVIMIENTOS OCULARES
Neuronas motoras
la coordinación (nervios) (5 pares)
Neuronas de asociación RAMA
nerviosa
OFTÁLMICA
Músculos SENSACIONES
Glándulas Exocrinas (5 pares) FACIALES Y
Efectores V. RAMA
Endocrinas MAXILAR MOVIMIENTO
MANDIBULAR
Los conductores forman parte del sistema nervioso periférico y del (1 par) RAMA MAN-
consecuente sistema motor periférico. Están compuestos por treinta y un DIBULAR
pares de nervios espinales y ganglios que salen de la médula espinal a tra- VII. EXPRESIÓN
VI. FACIAL Y
vés de la espina dorsal e inervan todo el cuerpo desde el cuello para aba- SENTIDO DEL
SENTIDO DEL
jo. Los doce pares de nervios craneanos, que salen directamente del VIII. OÍDO Y DEL GUSTO
cerebro, también forman parte del sistema motor periférico e inervan EQUILIBRIO
órganos relacionados con los sentidos de la vista y el oído, músculos de la MOVTOS.
OCULARES
cara y otros lugares del cuerpo (véanse los gráficos respectivos en el CD). X. RESPIRACIÓN,
CIRCULACIÓN Y DIGESTIÓN
ACTIVIDAD DE SÍNTESIS IX.
Consultando el gráfico del CD u otra fuente bibliográfica, complete el XI. MOVIMIENTO DEL CUELLO Y
MÚSCULOS DORSALES
diagrama de la página siguiente que muestra la estructura del sistema SENTIDO DEL
nervioso periférico con los conceptos que se detallan a continuación. GUSTO Y
XII. MOVIMIENTOS DE LA
CERVICALES N. ÓPTICO N. OLFATORIO N. ÓCULO MOTOR SENSACIONES
LENGUA
COCCÍGEO N. PATÉTICO TORÁCICOS COMÚN DE LA
NERVIO VAGO N. FACIAL N. TRIGÉMINO N. MOTOR OCULAR GARGANTA
SACROS N. ACÚSTICO N. HIPOGLOSO EXTERNO
LUMBARES N. ESPINAL N. GLOSOFARÍNGEO
175 176
Inteligencia cinestésico-corporal
Los mecanorreceptores del tacto, es decir los
receptores que responden a deformaciones mecáni-
cas debido a la presión o al simple contacto tam-
bién forman parte del sistema nervioso periférico.
Se clasifican en receptores encapsulados y recepto-
res no encapsulados.
Entre los mecanorreceptores encapsulados de
adaptación lenta —es decir los que responden len-
tamente al estímulo—, están los discos de Merkel
(Fig. 13.6). Estos se encuentran en la piel glabra, Fig. 13.6. Disco de
es decir en la piel que no tiene pelo, en la parte de Merkel
la dermis y en los folículos pilosos. Transmiten in-
formación acerca del grado de presión ejercida so-
bre la piel; por ejemplo mediante una herramienta.
Los corpúsculos de Meissner (Fig. 13.7) son
mecanorreceptores encapsulados, pero de adapta-
ción rápida; se encuentran en las palmas, en las
plantas de los pies, en la piel del pezón y en los ge-
nitales externos; son muy sensibles al tacto y parti-
cipan en la discriminación táctil de dos puntos.
Los corpúsculos de Paccini (Fig. 13.8) tam-
bién son mecanorreceptores encapsulados de adap- Fig. 13.7. Corpúsculo
de Meissner
tación rápida; se encuentran distribuidos en todo
el cuerpo, en la dermis y en el tejido subcutáneo
—es decir en eltejido que está debajo de la piel— son sensibles a las
vibraciones y pueden responder a una cantidad de hasta 600 estímulos
por segundo.
Fig. 13.8. Corpúsculo de Paccini
Fig. 13.9. Corpúsculo de Ruffini
177
Capítulo 13
Luego están los corpúsculos de Ruffini (Fig. 13.9), los cuales son
mecanorreceptores encapsulados de adaptación lenta; se encuentran en la
dermis de la piel con pelo y responden al estiramiento de la piel.
Los receptores no encapsulados consisten en terminaciones nervio-
sas libres distribuidas en todo el cuerpo en diferentes partes, incluidas la
córnea, los ligamentos, la membrana timpánica y la pulpa dental. La ma-
yoría de estas terminaciones son sensibles al dolor, mientras que otras
responden a la presión, las sensaciones de cosquilleo, el frío y el calor.
13.2.3. Corteza prefrontal
La corteza prefrontal es la estructura cerebral que permite llevar a cabo
actividades mentales tales como la creación de intenciones, anticipación
de lo que tendrá lugar (imaginación), planeación, organización, dirección,
control, y evaluación continua del movimiento mediante la retroalimenta-
ción que recibe del área somatosensorial. En otras palabras, la corteza
prefrontal tiene que ver con la planeación estratégica del movimiento, su
organización, dirección y evaluación a lo largo del tiempo para que con-
duzca al objetivo propuesto. Por tanto, es la región del cerebro que per-
mite darle la categoría de inteligente o la categoría de formas de actividad
consciente superior (Luria: 244) tanto al movimiento voluntario como a
la acción voluntaria.
13.2.4. Lóbulo parietal
El lóbulo parietal interviene en primer lugar en la función sensorial y per-
ceptiva mediante la corteza somatosensorial primaria ubicada en la cir-
cunvolución postcentral (detrás de la cisura de Rolando). En esa región
existe una representación somatotópica (proyección del cuerpo) inversa:
las extremidades inferiores en la parte superior, las extremidades supe-
riores al centro y lacara, labios y lengua en la parte de abajo. Esta cor-
teza trabaja con el sistema cinestésico y provee la información perceptual
necesaria a modo de retroalimentación acerca del modo como se está
ejecutando la acción para que la corteza prefrontal mantenga el curso de
la acción o introduzca modificaciones.
La parte superior del lóbulo parietal izquierdo, ubicado en las áreas 5
y 7 de Brodmann, detrás de la corteza somatosensorial primaria, es el
depósito mnemónico de las acciones o, como dice Liepman (apud Rains:
232), contiene fórmulas de movimiento, almacena e implementa los pro-
gramas motores aprendidos.
178
Inteligencia cinestésico-corporal Capítulo 13

Área motora Corteza somatosensorial (especialmente de las áreas 5 y 7 de Brodmann) y desde la corteza pre-
suplementaria frontal; sus fibras eferentes se dirigen hacia M1.
Corteza parietal
Corteza motora posterior. Áreas 5
Lo que se sabe hasta ahora es que ambas áreas están involucradas en
primaria 5 y 7 de Brodmann la selección de movimientos apropiados de acuerdo con el contexto de la
7 acción y en la organización de secuencias de movimientos relativamente
Área complejos; por ejemplo, dar un rodeo para coger algo cuando la vía direc-
premotora ta está obstaculizada. APM interviene en la planeación y preparación de
movimientos específicos (Rains: 227), en estrecha coordinación con la
corteza prefrontal. AMS está implicada específicamente en la planeación
y programación de secuencias de movimientos en la musculatura distal
Corteza (manos, pies y dedos).
prefrontal
Fig. 13.11. Vista dorsal de las regio-
CPF CPF
nes corticales involucradas en el mo-
vimiento. Este gráfico muestra la ubi-
cación de la corteza prefrontal (CPF),
Fig. 13.10. Áreas de la corteza cerebral APM AMS APM
APM, M1, AMS, la corteza somatosen-
involucradas en el movimiento voluntario M1 sorial primaria ubicada en el lóbulo pa-
M1 AMS
13.2.5. Regiones corticales motoras rietal y las áreas 5 y 7 de Brodmann
consideradas como depósito mnemó-
Las regiones de la corteza involucradas en la parte específica del movi- nico de acciones. Las flechas gruesas
A5
miento son el área motora primaria (M1), el área premotora (APM) y el A7
destacan el origen del movimiento en el
área motora suplementaria (AMS). hemisferio izquierdo y la activación del
En primer lugar, el hemisferio derecho controla el movimiento del hemisferio derecho mediante las fibras
lado izquierdo de nuestro cuerpo y el hemisferio izquierdo, el lado dere- del cuerpo calloso.
cho. Ahora bien, la corteza motora primaria (M1) está ubicada en el lóbu- Corteza somatosensorial
lo frontal, específicamente delante de la cisura de Rolando, en la circun-
volución precentral, área 4 de Brodmann. También tiene una representa- Estudios de Liepman (1900) apoyados posteriormente por muchos
ción somatotópica inversa altamente organizada del cuerpo, como la cor- datos clínicos permiten afirmar que el hemisferio involucrado en el con-
teza somatosensorial. M1 contiene neuronas piramidades gigantes (célu- trol del movimiento es el izquierdo (HI). Sí, el hemisferio del lenguaje
las de Betz) que preparan y codifican el movimiento de grupos de múscu- verbal es también el hemisferio que controla la acción voluntaria; se han
los además de la fuerza y dirección del movimiento. De este modo M1 reportado casos en que el deterioro del lenguaje por lesión en el HI ha
interviene directamente en la ejecución de los movimientos. sido acompañado de deterioro con respecto a la acción voluntaria.
El área premotora (APM) y el área motora suplementaria (AMS), Ahora bien, con respecto al despliegue de inteligencia cinestésico-
denominada también corteza premotora medial se encuentran delante de corporal en alto grado, intervienen los automatismos. Estos permiten
M1; APM ocupa la superficie lateral y AMS, las superficies superior y ejecutar movimientos sumamente hábiles como aquellos que se observan
medial, es decir, dentro de la cisura interhemisférica, ambas en el área 6 en los atletas consumados y en los ejecutantes eximios de instrumentos
de Brodmann. Las dos áreas también están somatotópicamente organiza- musicales. Con respecto a esto y a la retroalimentación, Gardner (p. 258)
das. Reciben fibras nerviosas aferentes desde la corteza parietal posterior dice lo siguiente:

179 180
Inteligencia cinestésico-corporal Capítulo 13
Sin embargo, al menos cierta actividad procede con paso tan rápido que no zadas del movimiento. Con la médula espinal no tiene conexiones direc direc-
se puede utilizar la retroalimentación de los sistemas perceptivo y motor. tas, su comunicación es indirecta: a través de vías eferentes hacia los
Sobre todo, en el caso de las actividades sobreaprendidas, automáticas, su-
su núcleos del tallo cere
cerebral(los cuales se conectan con la médula espinal) y
mamente hábiles o involuntarias, se puede “programar” toda la secuencia a través de la formación ret
reticular ubicada en la región romboencefálica.
de manera que se pueda desarrollar en conjunto como una unidad con sólo
Esta conexión indirecta hace que les lesiones en el cerebelo no produzcan
las más pequeñas modificaciones posibles a la luz de la información
proveniente de los sistemas sensoriales. Sólo tales secuencias sumamente parálisis.
programadas permitirán las actividades
vidades del pianista, la mecanógrafa o el at-
at El cerebelo cumple también la funció
función de coordinación por acción
leta, cada uno de los cuales depende de largas secuencias de movimientos sinergista
nergista (global) de toda la actividad muscula
muscular, lo cual permite que los
que se desarrollan a gran velocidad. movimientos
mientos voluntarios tengan lugar con precisión y economía de es es-
Cisura interhemisférica
fuerzo;
rzo; pero lo más notable es que coordina los movim
movimientos hábiles y
Figura 13.12 suaves del eje
ejecutante de instrumentos musicales, del artesano, del acróba-
Homúnculo motor que muestra ta, etc. También ayuda a mantener la postura, el equilibrio y a controlar el
la localización de las zonas del tono muscular. Su lesión produce defic
deficiencias en la coordinación visomo-
área motora del hemisferio iz-
iz tora, torpeza general y ataxia cerebelosa ((a, sin; taxia, orden), es decir,
quierdo encargadas del movi-
movi
miento de las distintas partes del
incoordinación muscular e ineptitud para tocar con precisión un punto del
Cuerpo calloso cuerpo humano. Los gráficos cuerpo sin mirarlo. También es muy sensible a los efectos del alcohol.
desproporcionadamente grandes
se representan así porque el
13.2.7.
.2.7. Ganglios basales
Parte del ventrículo cerebro destina
desti mayor espacio Lo ganglios basales son un conjunto de núcleos subcorticales ubicados en
lateral cortical para atender a la
complejidad de sus movimientos.
la parte frontal del cerebro. Su estructura se muestra en el siguiente cua
cua-
dro sinóptico:
nóptico:
Lengua
Lóbulo Núcleo caudado
Neoestriado
temporal Cuerpo Putamen
GANGLIOS estriado Globus Segmento externo
13.2.6. Cerebelo
BASALES pallidus Segmento interno
El cerebelo recibe información aferente del área motora primaria, del
lóbulo occipital y el lóbulo temporal mediante neuronas de las zonas se- se Cuerpo de Luys (núcleo subtalámico)
cundarias, de la corteza somatosensorial (S1) y de la médula espinal; por Sustancia nigra (negra)
lo tanto puede comparar información acerca del movimiento pretendido y
del movimiento real. Su función, por lo tanto es la de regular
regu de manera La función de los ganglios basales es la de participar en el control de
indirecta el movimiento voluntario;; en otras palabras tiene una función de los movimientos musculares
musculares, que incluyen la supresión de los movimien-
retroalimentación, y esa regulación la efectúa mediante sus fibras eferen-
eferen tos no deseados, a través de sus conexiones con la corteza prefrontal y la
tes que van hacia núcleos del tallo cerebral, la formación reticular y la corteza motora. La influencia de los ganglios basales sobre los movi-
corteza motora (APM, AMS y M1); en este último caso por la vía del nú- nú mientos y las posturas inducidos por la corteza cerebral es predo predomi-
cleo ventromedial del tálamo (Rains: 228). Sus conexiones aferentes y nantemente
mente inhibitoria, especia
especialmente por la acción del neoestriado y el
eferentes con las regiones sensoriales y motoras
toras le permiten influir indi-
indi segmento interno del globo pálido. Hallazgos recientes permiten afirmar
rectamente en las acciones motoras y ser influido
fluido por las áreas especiali-
especiali que el circuito corteza
corteza-ganglios basales está más implicado en el inicio de

181 182
Inteligencia cinestésico-corporal
los movimientos intencionales que en aquellos que son iniciados por un
estímulo externo, tales como cuando a uno le lanzan una pelota. Aparte
de ello, también están involucrados en algunos aspectos de la cognición,
incluyendo la memoria y el aprendizaje.
Cuerpo calloso Núcleo caudado
Putamen y
Ventrículo lateral globus pallidus
Núcleo
Tálamo subtalámico
Sustancia negra
Fig. 13.13. Sección coronal del cerebro
Sus conexiones son las siguientes: a) reciben entradas aferentes des-
de toda la corteza por la vía del neoestriado; esto significa que pueden ser
estimulados por otras funciones, además del movimiento; b) sus salidas
eferentes se dirigen hacia las áreas especializadas del movimiento, APM
y AMS —por la vía del núcleo ventrolateral del tálamo, precedido del
globo pálido— así como a la corteza prefrontal; esto significa que inter-
vienen tanto en el control del movimiento como en funciones intelec-
tuales; c) no reciben entradas aferentes de la médula espinal, como suce-
de con el cerebelo, y tiene pocas vías eferentes hacia los núcleos del tallo
cerebral, el cual tiene conexiones con áreas motoras de la médula espinal;
esto significa que no interviene directamente en el funcionamiento motor;
d) tiene vías eferentes hacia la formación reticular del mesencéfalo, es-
tructura que, como se sabe, interviene en la modulación del tono cortical.
Lesiones en los ganglios basales originan movimientos espontáneos
anormales y provocan la enfermedad de Huntington (corea y atetosis) así
como el balismo.
13.2.8. Cuerpo calloso
El cuerpo calloso es una estructura neuronal compuesta por una banda
gruesa de fibras nerviosas (aproximadamente 200 millones de axones)
183
Capítulo 13
que une ambos hemisferios. Interviene en los movimientos que necesitan
la coordinación de ambas manos, tales como los del ejecutante de un
instrumento musical o los de un artesano. Ahora bien, cuando se coordi-
nan ambas manos, existen diversos grados de complejidad; por ejemplo,
ambas manos pueden ejecutar movimientos similares, como cuando un
panadero prepara los bollos con ambas manos; por otra parte, una mano
puede realizar la acción principal y la otra suministrar un fondo de apoyo,
y eso sucede cuando se trabaja con ciertas herramientas; finalmente, am-
bas manos pueden realizar movimientos diferentes, y eso se observa en
los ejecutantes de piano o guitarra.
13.3. TRASTORNOS DEL MOVIMIENTO
Existen varios trastornos del movimiento, entre los cuales están los tras-
tornos complejos producidos por lesiones en el sistema nervioso central:
apraxia, ataxia, enfermedad de Huntington, balismo y enfermedad de Par-
kinson.
La apraxia es el deterioro en la ejecución de movimientos
aprendidos en presencia de tono muscular normal, sensibilidad normal
comprensión verbal normal. El paciente apráxico es capaz de efectuar
movimientos gruesos de todo el cuerpo, pero tiene deficiencias en la
ejecución de movimientos finos complejos ante una orden o por imita-
ción. También puede ejecutar órdenes o instrucciones sencillas de seña-
lar, coger o levantar algo, pero tiene dificultades cuando tiene que combi-
nar esos movimientos simples para alcanzar un objetivo. Las observacio-
nes clínicas dan lugar a afirmar que el daño cerebral se localiza en el
hemisferio izquierdo.
Existen diversos tipos de apraxia: la apraxia oral afecta a la boca y la
lengua; la apraxia de las extremidades afecta en particular a las manos y
dedos; la apraxia conceptual afecta al conocimiento de la relación objeto-
movimiento; por ejemplo, el paciente podría realizar equivocadamente
los movimientos de cortar con una sierra, cuando lo que tiene en la mano
es un martillo. Existen otras clasificaciones, pero sus características son
semejantes a todo lo expuesto hasta aquí. El lector que quiera profundizar
en esto puede consultar obras como las de J. Grieve y D. Rains. Las prue-
bas sencillas para detectar la apraxia consisten en pedir que la persona
realice la pantomima de acciones complejas conocidas tales como servir
el desayuno, hacer tocar un casete en la radiograbadora, lavarse la cabeza
con champú, realizar la pantomima del uso de un objeto o una herramien-
184
Inteligencia cinestésico-corporal
ta (un cepillo de dientes, un serrucho, palillos para tejer, etc.) o usar un
objeto en forma real.
La ataxia, del griego a, sin y taxia, orden, se caracteriza por torpeza
general, alteración del equilibrio y precisión de los movimientos, altera-
ción parcial o total de la coordinación neuromuscular, dificultad para me-
dir la fuerza, distancia o dirección del movimiento y perturbación de la
coordinación mano-ojo. Se debe a lesiones del cerebelo.
El balismo se produce por lesiones en el núcleo subtalámico. Este es
un trastorno hipercinético que se caracteriza por movimientos involunta-
rios y violentos de lanzamiento de las extremidades.
La enfermedad de Parkinson se caracteriza por la disminución de
la habilidad en la ejecución de movimientos voluntarios, movimiento len-
to, ausencia de movimiento y temblor de reposo. En general es un trastor-
no hipocinético. Esta enfermedad está asociada con deterioro en las
células productoras del neurotransmisor dopamina en la sustancia negra y
muerte masiva de neuronas dopaminérgicas que proyectan al cuerpo es-
triado.
VIA DOPAMINÉRGICA
NIGRO-ESTRIATAL
CUERPO ESTRIADO
SUSTANCIA NIGRA
Fig. 13.14. Núcleos y conexiones neuronales del
cerebro relacionadas con la enfermedad de
Parkinson (tomado de de la Fuente et al., p. 393)
La enfermedad de Huntington se produce por lesiones en los
ganglios basales; incluye la corea y la atetosis. La corea se caracteriza
por contorsiones incontrolables; en la atetosis se observan tensiones y
posturas involuntarias del cuerpo: se inicia una acción y se desencadenan
una serie de movimientos inútiles que interfieren con la acción; tam-
bién se observan movimientos sinuosos que recuerdan a las danzas orien-
tales. Ambos son trastornos hipercinéticos.
185
Capítulo 13
La espasticidad es un trastorno que se caracteriza por el incremento
marcado del tono muscular. Se observan contracciones musculares exce-
sivas cuando la persona está en reposo y también cuando realiza un
esfuerzo o se emociona; por ejemplo, cuando tiene que responder pregun-
tas difíciles. Por otra parte, cuando la persona quiere realizar alguna
acción, el cuerpo reacciona en bloque y esto interfiere con la ejecución de
la acción deseada. Las causas pueden deberse a lesión o desarrollo in-
completo de las fibras que provienen de la corteza motora, es decir, del
haz piramidal.
Por último, debemos referirnos a las sincinesias, las cuales se carac-
terizan por la activación de movimientos accesorios innecesarios cuando
se inicia un movimiento específico deseado. Un ejemplo de esto se en-
cuentra en las personas que al estar escribiendo mueven adicionalmente la
lengua. La obra de Conrad Stephens, citada en nuestra bibliografía dice
que suele ser la causa de alguna lesión en las neuronas eferentes (moto-
neuronas); pero si la sincinesia desaparece con el paso del tiempo, podría
deberse a un mal hábito adquirido en algún momento.
13.4. CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS
Esta inteligencia referida a la capacidad compleja de armonizar las
funciones de la corteza prefrontal con la habilidad de manejar instrumen-
tos y el cuerpo mismo ¿es susceptible de educación?, ¿se deben realizar
actividades educativas al respecto? El sentido común y la observación del
desarrollo curricular en las instituciones educativas muestran que la
respuesta es afirmativa. Se debe desarrollar la inteligencia que tratamos
en este capítulo porque las actividades cotidianas en el presente y el de-
sempeño laboral o trabajo profesional en el futuro requerirán de ella.
Piénsese en el trabajo que realizan los cirujanos, los odontólogos, los
mecánicos, los carpinteros, los salvavidas en las playas, las mecanógra-
fas, los ejecutantes de instrumentos, etc.
La intervención educativa, en el caso de personas que tienen los tras-
tornos mencionados o discapacidades físicas necesita de apoyo médico;
en cambio las personas que tienen desarrollo normal de sus habilidades
motoras o deficiencias leves pueden desarrollar su inteligencia cinestési-
co-corporal en instituciones educativas del sistema formal y alternativo
con la guía de educadores especializados en las diferentes dimensiones de
esta inteligencia.
186
Inteligencia cinestésico-corporal
El objetivo general de la educación de la inteligencia cinestésico-
corporal puede ser enunciado en estos términos: desarrollar la capacidad
de utilizar armónicamente y perfeccionar las habilidades motoras gruesas,
las habilidades motoras finas, las funciones cognitivas y las funciones
afectivas en el manejo de herramientas, instrumentos y objetos diversos
así como el propio cuerpo con propósitos de producción, construcción,
reparación o elaboración de algo, expresión corporal y despliegue de
habilidades deportivas.
En segundo lugar debemos referirnos al componente curricular de
los contenidos. Estos están distribuidos en la educación inicial (psicomo-
tricidad), en las asignaturas de educación física, educación musical,
actividades manuales, talleres, dibujo técnico, dibujo artístico y artes
plásticas, así como en las actividades extracurriculares —que muy bien
pueden constituirse en actividades curriculares— de danza, teatro,
deportes y ejecución de instrumentos musicales. La danza, por ejemplo
consiste en secuencias de movimientos corporales coordinados individual
y grupalmente que tienen un propósito, son intencionalmente rítmicos y
tienen valor estético a los ojos de las personas que la presencian; la actua-
ción desarrolla habilidades mímicas, lenguaje corporal en general y len-
guaje facial; en el atletismo y los deportes se destacan la gracia, potencia,
rapidez, exactitud y trabajo de equipo, pero también el aplomo, es decir,
la habilidad de aplicar la destreza bajo presión y producir cuando es más
pronunciada la necesidad (cfr. Gardner: 279); en las artes plásticas y
artesanías se despliega destreza motora fina combinada con inteligencia
visual-espacial. En los niveles de educación técnica media y educación
superior, existen oficios y profesiones que necesitan del desarrollo de
destrezas en el manejo de herramientas e instrumentos; por ejemplo, los
carpinteros, las enfermeras, los cirujanos, etc.
En el ámbito pedagógico, la educación básica del movimiento —
estrechamente relacionado con la percepción del espacio— se conoce
como psicomotricidad, la cual hace referencia a la utilización del movi-
miento para mejorar el rendimiento de la capacidad intelectual así como
de la inteligencia emocional. Se entiende también por psicomotricidad la
integración de las funciones motrices y psíquicas y el conjunto de técni-
cas que estimulan la coordinación de dichas funciones.
Los contenidos básicos que conforman la psicomotricidad son el
esquema corporal, la lateralización, la coordinación motriz y la relación
afectivo-motriz.
187
Capítulo 13
En el esquema corporal se desarrollan contenidos como estos:
conocimiento de las partes y detalles del cuerpo, tanto en el propio cuerpo
como en el ajeno.
La lateralización consiste en el reconocimiento de la derecha e iz-
quierda tanto en sí mismo como en otros y en el espacio en general. Tam-
bién consiste en ejercicios que permitan establecer gradualmente la domi-
nancia manual y la dominancia podal. En esto debe tomarse en cuenta
que la lateralización es mayormente un proceso natural que se va estable-
ciendo a partir de los seis o siete años; antes de eso, el niño suele utilizar
ambas manos y pies con igual grado de destreza.
La coordinación motriz tiene estos contenidos: motricidad gruesa,
motricidad fina o manual, equilibrio estático,equilibrio dinámico y senti-
do del ritmo. La motricidad gruesa hace referencia a los movimientos en
los que intervienen grandes masas musculares: gatear, caminar, correr,
trepar, saltar, llevar objetos, lanzar pelotas, etc. La motricidad fina o
manual implica movimientos de precisión de ambas manos o una sola y
los dedos: asir en forma de pinza, ensartar cuentas, coser, escribir, hacer
gestos faciales voluntarios, etc. Implica coordinación visomotriz y coor-
dinación mano-pie así como el desarrollo de la independencia de movi-
mientos de los brazos, manos y dedos. El equilibrio estático se refiere a
habilidades motrices como las siguientes: sostenerse con los dos pies o
con un pie sobre objetos puestos en el suelo, mantenerse sobre los ta-
lones, sostenerse de puntillas, control de la postura, control de los gestos,
etc. El equilibrio dinámico se refiere al equilibrio mientras uno se mue-
ve; por ejemplo saltar sobre un pie, caminar sobre una viga hacia adelante
y hacia atrás, mantener el equilibrio mientras se gira sobre sí mismo,
desplazarse girando, caminar y correr de puntillas, etc.
La relación afectivo-motriz consiste en la posibilidad de valerse de
actos motores para expresar sentimientos y emociones así como en la
interacción e interdependencia entre los procesos afectivos y la motri-
cidad. Esta relación se expresa con mayor naturalidad en los músculos de
la cara. Entre los contenidos de esta dimensión de la psicomotricidad se
toman en cuenta la expresión mediante gestos, la superación de defectos
como la torpeza y la indolencia mediante ejercicios motrices adecuados,
la ejercitación de la tonicidad muscular mediante ejercicios de presión y
tracción, ejercicios de relajación, ejercicios de respiración y reconoci-
miento de estados afectivos ya sea por la lentitud o la rapidez de los mo-
188
Inteligencia cinestésico-corporal
vimientos o por signos fisiológicos como el enrojecimiento del rostro, la
palidez y la aceleración del ritmo cardiaco.
Como podrá verse gran parte de estos contenidos comienzan a desa-
rrollarse en la educación inicial, prosiguen durante la escolaridad y poste-
riormente se orientan a diversas especialidades. Sin embargo se debe
hacer notar que el entrenamiento gimnástico para las Olimpiadas así co-
mo para la acrobacia comienza temprano en la vida, incluso a los cinco
años.
Fleishman (citado por Wolman, 1980, p. 88) presenta una clasifi-
cación de las capacidades perceptivo-motrices, las cuales pueden tomarse
en cuenta en la educación de este tipo de inteligencia.
Precisión de control. Capacidad de realizar ajustes musculares refi-
nados altamente controlados en tareas que requieren precisión.
Coordinación multimiembros. Capacidad de coordinar los movi-
mientos de varios miembros simultáneamente.
Orientación de la respuesta. Capacidad para seleccionar el movi-
miento correcto en relación con el estímulo correcto, especialmente bajo
condiciones muy aceleradas.
Tiempo de reacción. Velocidad de respuesta a un estímulo.
Velocidad del movimiento del brazo. Velocidad con que un indi-
viduo puede efectuar un movimiento burdo y discreto con el brazo cuan-
do no se requiere exactitud.
Control del ritmo. Capacidad de efectuar ajustes motores continuos
y anticipados a los cambios en velocidad y dirección de un objeto en
movimiento.
Destreza manual. Capacidad de ejecutar movimientos habilidosos y
bien dirigidos del brazo y la mano en la manipulación de objetos de tama-
ño relativamente grande bajo condiciones de velocidad.
Destreza de los dedos. Capacidad de efectuar manipulaciones habi-
lidosas con los dedos en relación con objetos muy pequeños.
Fineza del brazo y la mano. Capacidad para efectuar movimientos
precisos de colocación del brazo y la mano en los que la fuerza y la velo-
cidad no tienen importancia.
Velocidad de la muñeca y los dedos. Golpeteo, como en la dacti-
lografía.
Puntería. Capacidad de dar con un objeto a otro que está fijo o en
movimiento.
189
Capítulo 13
En lo que corresponde a las técnicas de enseñanza, se suele utilizar
la técnica didáctica del modelamiento; es decir, el educador demuestra
cómo se realizan los movimiento para que los educandos lo imiten, y en
cuanto a los recursos materiales, el desarrollo de esta inteligencia requiere
contar con muchos objetos, artefactos gimnásticos, instrumentos música-
les, herramientas, muebles adecuados y espacios convenientes.
La evaluación de la inteligencia cinestésico-corporal se la realiza
principalmente mediante pruebas de demostración individual y grupal de
habilidades y destrezas así como las pruebas aconsejadas para detectar
apraxias. Se utilizarán instrumentos de recopilación de datos tales como
los formularios de registro, las listas de cotejo, el registro anecdótico y las
pruebas prácticas.
Por otra parte, será conveniente que los datos resultantes de la
evaluación sean expresados en forma descriptiva —la cual no excluye da-
tos cuantitativos—, de modo que la persona que observe la ficha de
evaluación del educando pueda ver qué habilidades ha desarrollado y
hasta qué grado: por ejemplo se dirá que su velocidad en una carrera de
100 metros planos es de 15 segundos, que en el salto alto alcanza 1,20 m
o que reconoce la izquierda y la derecha en su propio cuerpo, etc. La
ficha de evaluación también debe incluir la edad del educando en años y
meses así como la fecha en que se registró cada dato. Para todo esto es
necesario que los educadores e investigadores especializados en las dis-
tintas ramas de la inteligencia cinestésico-corporal efectúen una opera-
cionalización detallada de las variables que intervienen en cada rama; en
este caso, las variables se refieren a las habilidades y destrezas que co-
rresponden a cada especialidad: educación física, actividades manuales,
artes plásticas, danza, teatro y ejecución de instrumentos musicales.
190
 Capítulo 15

te el segundo año; luego viene la producción de secuencias de mayor

complejidad para manifestar, a la edad de cinco años, un grado de fluidez
parecida a la del adulto.
15. INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA 15.1. QUÉ ES LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
Para comprender lo que es la inteligencia lingüística y concluir con una
El término lingüística tiene, en definición es necesario exponer información previa sobre los componen-
principio, dos acepciones, una tes de la inteligencia lingüística, las dimensiones del lenguaje y las activi-
como sustantivo y otra como ad- dades humanas en las que se manifiesta sobresalientemente esta inteli-
jetivo calificativo. Como sustan- gencia.
tivo se refiere a la ciencia “que
15.1.1. Componentes principales de la inteligencia lingüística
estudia la estructura y evolución
del lenguaje humano en toda la Los componentes principales de la inteligencia lingüística, que de otro
complejidad de su funcionamien- modo podríamos llamar dimensiones de la inteligencia lingüística, son
to y de sus realizaciones en len- dos: la comprensión y la expresión, para las cuales, como veremos des-
guas diversas”1. Como adjetivo Fig. 15.1. La belleza de expresión en pués existen bases neuronales diferenciadas.
es la palabra que califica al sus- la retórica y la elocuencia en la oratoria La comprensión es el acto de entendimiento de una comunicación
tantivo que acompaña, indicando son manifestaciones de la inteligencia verbal oral o escrita; es un acto receptivo, pero no pasivo sino, al contra-
que pertenece al campo del len- lingüística. rio, muy activo, en el que intervienen diversas funciones psicológicas
guaje o al campo de la lingüísti- tales como la atención, la percepción, la memoria, la imaginación y el
ca. El título del tema se usa en este sentido y significa inteligencia relati- razonamiento, además de procesos analíticos y sintéticos. La expresión es
va al lenguaje verbal, es decir, al lenguaje basado en palabras, pues exis- el acto intencional de utilización del lenguaje para comunicarse con los
ten otros tipos de lenguaje: mímico, plástico, matemático y dinámico demás.
(música, ritmo y representación). Ahora bien, la comprensión tiene, a su vez, dos subdimensiones: la
La capacidad de comunicarse por medio del lenguaje verbal es comprensión del lenguaje oral y la comprensión lectora. La primera se
propia de los seres humanos. Como diría Noam Chomsky, los seres manifiesta en muchas formas; por ejemplo, en el diálogo fluido con las
humanos poseen una natural competencia lingüística. Pero el lenguaje, personas, en el cumplimiento correcto de instrucciones, en la respuesta
como función psicológica superior, se desarrolla a partir de la constante adecuada a preguntas formuladas y solicitudes expresadas, en la rememo-
interacción humana (L. S. Vygotsky); el recién nacido y el infante necesi- ración de lo que se dijo en una clase o conferencia, etc. La segunda puede
tan modelos humanos de comunicación verbal para poder desarrollar las manifestarse en la reproducción exhaustiva o sintética de lo que se ha leí-
distintas capacidades referidas al lenguaje. Si el niño está aislado de sus do, en el rendimiento satisfactorio en una prueba de lectura de compren-
congéneres humanos, no desarrollará la capacidad del lenguaje verbal. sión o en la interpretación correcta de un escrito.
La secuencia del desarrollo lingüístico comienza con la imitación de La expresión tiene, igualmente, dos subdimensiones: la expresión
sonidos del repertorio circundante durante el primer año de vida; le sigue oral y la expresión escrita. La primera se manifiesta en los actos básicos
la producción de palabras aisladas y pares de palabras con sentido duran- de comunicación, en la conversación diaria, en la exposición de temas, en
las habilidades de lectura oral y en el arte expresivo oral, cuyas cuali-
dades son la elocuencia, la belleza de expresión y la habilidad de realizar
composiciones poéticas o rimas improvisadas. La expresión escrita se
1
Juan L. FUENTES, Gramática Moderna y Ortografía Práctica de la Lengua
Española, 19ª. ed.; Madrid: Foundation Books, S.A., (s.f.).
207 208
Inteligencia lingüística Capítulo 15

manifiesta en la correspondencia,
rrespondencia, la producción de diversos textos y el ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
arte literario: poesías, poemas, novelas, obras de teatro, etc.; sus
cualidades son la corrección ortográfica,
gráfica, morfosintática y semántica así Elabore un resumen acerca de los componen
componentes principales de la
como la pertinencia pragmática. La pertinencia pragmática significa inteligencia
cia lingüística.
expresarse del modo pertinente en la circunstancia
cunstancia adecuada.
Ahora bien, ¿quiénes manifiestan 15.1.2.
.1.2. Dimensiones del lenguaje
un alto grado de desarrollo de la inte-
ligencia lingüística? Gardner destaca a En lo que respecta al lenguaje mismo se dis distinguen cinco aspectos, que
los poetas como los que desarrollan en también
bién podríamos llamar dimensiones del lenguaje.
mayor grado este tipo de inteligencia; La primera es la dimensión fonológica, el aspecto sonoro del len len-
podemos añadir a los autores de obras guaje oral en sus diferentes niveles lingüísticos; por ejemplo, la ento ento-
literarias en todos sus géneros, entre nación en las oraciones, la cual difiere si afirmamos algo, preguntamos o
los cuales existen muchos personajes expresamos asombro; por ejemplo:
universales y nacionales que dejaron Ya llegó mi hermano.
obras que hoy se consideran paradig- ¿Ya llegó mi hermano?
mas de producción literaria. ¡Ya llegó mi hermano!
Luego podemos mencionar a los Fig. 15.2. Victor M. Hugo (1802- (1802 Luego tenemos la diferencia de tonos en las sílabas de una palabra:
oradores y también a algunos autores de 1885). Poeta, novelista y drama- drama una de ellas se pronuncia con mayor fuerza de voz; por ejemp
ejemplo: fas – ci
temas científicos, pues estos últimos turgo francés. La inteligencia lin- lin – nan – te, es
es- tre – me – ce – dor.
manifiestan inteligencia lingüística en güística también se manifiesta en Enseguida tenemos la distinción entre los sonidos de las unidades
la producción de obras literarias lingüísticas
güísticas mínimas, es decir, los fonemos vocálicos (/a/, /e/, /i/, /o/ y /u/)
alto grado cuando plasman en sus
así como de obras científicas. y los fonemas consonánticos (/b/, /j/, /m/, etc.).
obras, con admirable maestría, el poder
convincente del razonamiento lógico, la Pero la dimensión fonológica también comprende la musicalidad del
elegancia de los términosnos cultos, el uso oportuno de términos técnicos lenguaje en el ritmo y la consonancia agradable en la rima. Mediante la
que simplifican la expresión de las ideas y, algunas veces, la fuerza educación es posible desarrollar la sensibilidad por esaesas cualidades del
expresiva de las metáforas,
oras, los símiles y las ilustraciones. Lo mismo di- di lenguaje, pero los poetas la desarrollan en grado mámáximo. ¿En qué grado
ríamos de las personas que utilizan el lenguaje para sensibilizar, está desarrollada su sensibili
sensibilidad? Lea en voz alta estos dos ejemplos de
convencer, dar a conocer algo con mucha claridad, enseñar, enseñar consolar y ritmo y rima respectivamente:
deleitar a las personas.
sonas. Sí, muchas profesiones, oficios y actividades
necesitan de la manifestación
nifestación de inteligencia lingüística en un nivel Mientras Era mi padre como el pan casero
superior al común de las personas: educación, periodismo, legislación, saltan las bueno y afable, sin doblez, querido;
predicación, secretariado, ventas,
tas, estudios universitarios, etc. ovejas y repartía, antiguo caballero,
Por lo tanto la inteligencia lingüística puede definirse como la por las rejas la mitad de su capa al pordiosero,
capacidad
dad humana de comprender el lenguaje verbal y producirlo en sus del redil la otra mitad para el amado nido.
formas de expresión oral y escrita para múltiples propósitos: desde el acto suavemente (Ataliva Herrera)
más sencillo de comunicación hasta la producción de arte literario y silba el
difusión de la ciencia. viento su
lamento
pastoril.
(Oscar Alfaro)
209 210
Inteligencia lingüística
En segundo lugar tenemos la dimensión semántica, es decir, el
significado del lenguaje oral y el lenguaje escrito en sus diferentes nive-
les lingüísticos; por ejemplo, no significa lo mismo ya llegó mi hermano
que ¿ya llegó mi hermano? Igualmente, hay diferencia entre conspicuo y
proficuo. Por otra parte para dar a entender que casi nadie notó la mani-
festación de unas pocas personas ayer por la tarde en el centro de la
ciudad se dirá la manifestación pasó inadvertida y no la manifestación
pasó desapercibida. Esta es una cualidad que se la desarrolla poco a poco
a medida que se va incrementando el vocabulario.
Pero lo referente al significado va más allá de lo que está prescrito
en el léxico: en el arte literario se recurre a figuras literarias para referirse
a cosas o eventos con denominaciones fuera del entendimiento común;
una de esas figuras es la metáfora; véanse estos dos ejemplos:
Perlas de rocío cubren el manto verde de la pradera.
El investigador científico interroga a la naturaleza.
La sensibilidad metafórica es una cualidad que demuestra un alto
grado de inteligencia lingüística y puede estar presente tanto en las per-
sonas que cultivan el arte literario como en las que escriben temas cien-
tíficos o se dedican a la actividad intelectual en general.
En tercer lugar tenemos la dimensión pragmática; ésta se refiere a las
funciones o usos que se le pueden dar al lenguaje. Esta dimensión in-
cluye la habilidad de expresarse del modo pertinente a la circunstancia
comunicacional o al género literario y forma de composición (prosa o
verso, descripción, narración, exposición o género epistolar, etc.).
Veamos lo que dicen tres autores respecto a las funciones o usos del
lenguaje.
En primer lugar, en la obra de Marchesi et al. (p. 109), se mencionan
tres funciones: función reguladora, función declarativa y función interro-
gativa. La función reguladora consiste en la expresión de deseos para
conseguir algo; la función declarativa consiste en transmitir y compartir
información; la función interrogativa o heurística consiste en investigar la
realidad por medio del lenguaje; por ejemplo, solicitando información del
interlocutor.
Fuentes (p. 43, op. cit.) menciona cinco funciones del lenguaje:
expresiva, apelativa, discursiva, de contacto y metalingüística. La fun-
ción expresiva consiste en manifestar emociones y sentimientos para
transmitir algo de uno mismo; la función apelativa consiste en mover la
voluntad del oyente para que responda una pregunta o cumpla un deseo;
211
Capítulo 15
la función discursiva consiste en transmitir y compartir información; la
función de contacto consiste en relacionarse con los demás; finalmente, la
función metalingüística consiste en utilizar el lenguaje para hablar de la
lengua, como es el caso de la gramática.
Gardner (p. 114) se refiere a esas funciones como usos que se pue-
den dar al lenguaje, y estos son: aspecto retórico, poder mnemotécnico,
papel en la explicación y análisis metalingüístico. El uso en el aspecto re-
tórico consiste en la habilidad de emplear el lenguaje para deleitar, per-
suadir o conmover a otros; el uso del poder mnemotécnico del lenguaje
consiste en la capacidad de emplearlo para ayudar a la memoria a
recordar información; el papel del lenguaje en la explicación tiene que
ver con la transmisión de información y con la enseñanza; finalmente, el
uso del lenguaje en el análisis metalingüístico quiere decir usar el len-
guaje para reflexionar y teorizar sobre el mismo lenguaje.
En quinto lugar tenemos la dimensión sintáctica (del griego syn, con
y taxia, orden) tiene que ver con el orden de las palabras y sintagmas
dentro de la oración gramatical, las posibilidades de alterar ese orden y
las relaciones que se establecen entre los elementos de una oración. Por
ejemplo, véase la diferencia entre estas dos agrupaciones de palabras:
El besos solamente por fui ti vencido bajo triunfante de arma tus.
Por ti solamente fui vencido bajo el arma triunfante de tus besos.
Se nota claramente que en el primer caso no hay orden. Ahora
véanse estos dos casos de discordancia y concordancia:
Las tres mozas llevaban sendas rosas rojos en sus trenzas.
Las tres mozas llevaban sendas rosas rojas en sus trenzas.
Esa oficina tienen una vista hermosa hacia el parque.
Esa oficina tiene una vista hermosa hacia el parque.
Por otra parte, el idioma castellano permite expresar la misma idea
en diferentes formas de construcción gramatical; por ejemplo:
El gerente nos entregará el contrato firmado el próximo lunes.
El próximo lunes el gerente nos entregará el contrato firmado.
Pero la sensibilidad con respecto al orden también se desarrolla con
respecto a unidades lingüísticas mayores que la oración gramatical; por
ejemplo, en un párrafo la idea central puede ir al principio seguida de las
ideas complementarias, o puede ir al final antecedida de ideas introducto-
rias; igualmente, la sucesión de apartados en un capítulo o la sucesión de
capítulos en un libro obedece a criterios de ordenación.
212
Inteligencia lingüística
Finalmente están las dimensiones morfológica y ortográfica, las
cuales se refieren a la forma de las palabras escritas para representar dife-
rentes significados y géneros o números gramaticales; por ejemplo, estas
tres formas de representación lingüística tienen tres diferentes signi-
ficados: ejército, ejercitó y ejercito; lo mismo ocurre con bota y vota,
cima y sima, has y haz. Por otra parte, estas palabras representan dife-
rentes géneros y números gramaticales: niño y niña, libro y libros. Por
lo tanto, la inteligencia lingüística incluye el desarrollo de capacidades
para las dimensiones morfológica y ortográfica del lenguaje escrito.
15.4. SUSTRATO NEURONAL
El hemisferio izquierdo es la región del cerebro especializada en la ma-
yor parte de los procesos lingüísticos; pero el hemisferio derecho no está
excluido sino que interviene en algunos aspectos del lenguaje, como
veremos luego.
15.4.1. Percepción y comprensión del lenguaje
Comencemos con los aspectos de percepción y comprensión del lenguaje.
En primer lugar, tenemos la percepción y comprensión del lenguaje oral.
En los procesos de análisis y síntesis de estímulos auditivos intervienen
los lóbulos temporales con su corteza auditiva primaria, rodeada por la
corteza de asociación, todo ello en la parte superior del lóbulo temporal,
en el labio inferior de la cisura de Silvio, en la circunvolución de Heschl.
En lo que corresponde a la comprensión del lenguaje oral, interviene
la corteza de asociación del hemisferio posterior izquierdo, particular-
mente la zona parietotemporal; pero también intervienen áreas del hemis-
ferio derecho. Ahora bien, una región considerada clásicamente como el
centro de la comprensión, el almacén del lenguaje o el almacén del
significado es el área de Wernicke.
Las obras consultadas coinciden en afirmar que el área de Wernicke
está ubicada en el área 22 de Brodmann, en la parte superior y posterior
del lóbulo temporal en el hemisferio izquierdo. Respecto a sus funciones,
las investigaciones actuales y los estudios provenientes de trastornos tales
como las afasias trascorticales han introducido modificaciones en la con-
cepción clásica de ésta área. Es así que hoy en día se dice que esta área
tiene funciones integradoras de representaciones lingüísticas sonoras y el
significado ubicadas en otras partes del cerebro, principalmente en el
hemisferio izquierdo, pero también en el hemisferio derecho.
213
Capítulo 15
Surco Circunvolución
intraparietal angular (área 39
de Brodmann,)
Circunvolución
supramarginal
(área 40 de
Brodmann, Área 37 de
lobulillo parietal Brodmann
inferior)
Área de Wernicke
Corteza auditiva primaria (área 22 de
(área 41de Brodmann Brodmann)
Fig. 15.3. Áreas de la corteza cerebral involucradas en
el procesamiento y producción del lenguaje verbal.
El área de Wernicke tiene funciones de mediación entre las estruc-
turas que intervienen en el procesamiento auditivo y las que intervienen
tanto en el conocimiento del lenguaje como la relación lenguaje-signifi-
cado; ya no sería considerada como el gran diccionario del cerebro
(Rains: 146). Esto quiere decir que la comprensión del lenguaje se vería
afectada por lesiones tanto en esta área como en regiones externas a ella.
Pero el área de que venimos hablando también cumple una función
transformadora en el lenguaje, es decir, hacer surgir significado de las
representaciones verbales auditivas para así comprender el lenguaje, y
también transforma el significado en representaciones verbales auditivas
para poder hablar a otros, de modo que el área de Broca las transforme en
programas para el movimiento coordinado de los órganos de la fonación.
Adicionalmenteesta área también es un componente necesario de la com-
prensión del lenguaje escrito; esto se deduce por el hecho de que lesiones
en esta área están involucradas en los trastornos denominados alexia y
dislexia.
En segundo lugar nos referiremos al lenguaje escrito. Su percepción
corresponde al lóbulo occipital, y su comprensión, al área de Wernicke y
a la circunvolución angular, área 39 de Brodmann, ubicada en el lobulillo
inferior del lóbulo parietal, debajo del surco intraparietal. Esta última área
permite realizar los procesos de transformación de representaciones vi-
suales, es decir, las palabras escritas en significado y, lo contrario: la
transformación de significados en representaciones visuales. Adicional-
214
Inteligencia lingüística
mente, en la obra de la corporación Roche Neuroanatomía en Psiquiatría,
se da una descripción detallada de otras áreas que intervienen en la com-
prensión del lenguaje. El área 39 hace que podamos leer, hacer dibujos y
calcular, el área 40 hace que podamos cumplir órdenes verbales (com-
prensión) y el área 37 permite reconocer objetos y nombrarlos.
Fig. 15.4. Estas imágenes TEP muestran la activación de zonas
cerebrales mientras una persona escucha palabras (izquierda) y
lee palabras (derecha)
En el lenguaje existen otros aspectos, aparte del significado; estos se
refieren al contenido emocional y a los aspectos de entonación tanto en
el lenguaje receptivo y comprensivo como en el lenguaje expresivo (pro-
ducción del lenguaje). Pues bien, el hemisferio derecho juega el papel
principal en estos aspectos. Sí, el hemisferio derecho está involucrado
especialmente en la comprensión y producción de los aspectos afectivos
en general o emocionales en particular que corresponden a las cualidades
tonales del discurso oral; además la información auditiva proporcionada
por los patrones de entonación permiten distinguir entre una pregunta,
una afirmación, una orden, una súplica, un deseo o una duda, y este traba-
jo corresponde al hemisferio derecho. Esas afirmaciones se basan en ca-
sos clínicos donde personas con lesiones en el hemisferio derecho perdie-
ron la capacidad de distinguir aspectos afectivos y cualidades tonales del
lenguaje oral o perdieron la capacidad de producirlos. Los trastornos del
lenguaje relacionados con lesiones en el hemisferio derecho, en los luga-
res equivalentes a las áreas de Broca y Wernicke, reciben el nombre de
aprosodia. Ahora bien, existen dos datos interesantes acerca de la capaci-
dad de este hemisferio con respecto al lenguaje: en primer lugar, se dice
que tiene una comprensión equivalente a la de un niño de cuatro años de
edad (E. Laidel apud Rains: 147) y, en segundo lugar, se afirma que este
215
Capítulo 15
hemisferio tiene cierta capacidad para identificar sustantivos, pero no
verbos (M.S. Gazzaniga, apud de la Fuente et al, p. 270); esos datos
surgieron como resultado de estudios en pacientes de cerebro escindido.
Pero también es interesante notar cómo algunas personas resuelven pro-
blemas relacionados con el lenguaje escrito de modo intuitivo, analógico
y global (características del hemisferio derecho); especialmente los jóve-
nes. Por ejemplo, si se les muestra unos cuantos ejemplos de hipótesis en
la ciencia, ellos formulan y redactan inmediatamente otras hipótesis pare-
cidas sin necesidad de realizar previamente un análisis de la estructura de
una hipótesis, y muchos escolares aprenden poesías después de haberlas
estado escuchando un tiempo. Igualmente algunas operaciones de síntesis
con respecto al lenguaje escrito podrían ser producto de las características
de procesamiento de información del hemisferio derecho.
No podemos concluir este subapartado si no mencionamos que el
hemisferio izquierdo también participa de las cualidades tonales del
hemisferio derecho, según lo muestran observaciones realizadas en pa-
cientes con lesiones en el hemisferio izquierdo (Rains: 148).
15.4.2. Producción del lenguaje
Con respecto a la producción oral o escrita del lenguaje, el núcleo se en-
cuentra en las áreas motoras del lóbulo frontal. La corteza motora prima-
ria (área 4 de Brodmann) participa en la producción de los elementos más
simples del lenguaje hablado y el área de Broca, ubicada en el hemisferio
izquierdo, en la parte inferior del área premotora (área 44 de Brodmann),
es un “área de asociación para porciones de la corteza motora que con-
trolan los músculos necesarios para el habla” (Rains: 130); su función es
la de formar las palabras para poder expresarlas luego por medio de los
canales motores. Su lesión no produce parálisis en la musculatura vocal,
pero sí la incapacidad de expresar lo que piensa; no puede pronunciar
palabras o unidades lingüísticas mayores, sólo repite monosílabos.
El área 6 de Brodmann, en el hemisferio izquierdo hace que el habla
tenga espontaneidad y suavidad natural, y en general, toda la corteza pre-
frontal, especializada, entre otras funciones, en el pensamiento abstracto y
en el pensamiento conceptual (relacionado con las palabras), interviene
en el habla espontánea, en la fluidez verbal, en la producción de estruc-
turas gramaticales complejas —como, por ejemplo, en aquellas que tie-
nen varias oraciones subordinadas o varios grados de inclusión— y en la
producción de discursos orales o escritos extensos. Las oraciones pro-
216
Inteligencia lingüística Capítulo 15

ducidas por individuos con lesiones prefrontales “tienden a ser cortas y El siguiente diagrama muestra los grados de inclusión que hacen de
gramaticalmente simples” (Albert et al., citados por Rains: 333). este ejemplo una estructura gramatical compleja.

Área motora primaria Oración compuesta enunciativa: [1 – 12]

[1–9]
Área 6 de Brodmann
[3–9]
Surco [6–9] [10–12]
frontal
inferior

Área de Broca En las funciones descritas para la corteza prefrontal, está comprome-
(área 44 de tido mayormente el hemisferio izquierdo y, en menor grado, el hemisferio
Brodmann) derecho; afirmación que surge a partir del hecho de que las deficiencias
en el lenguaje son más severas cuando la lesión se produce en el hemis-
ferio izquierdo.
Fig. 15.4. Áreas del lóbulo frontal involucrados en la Por tanto, el trabajo de producción del habla oral o escrita es reali-
producción del lenguaje verbal. zado por el lóbulo frontal con sus áreas motoras y la corteza prefrontal en
estrecha relación con la parte posterior del cerebro, cuyas funciones de
Véase este ejemplo de estructura gramatical compleja; es una ora-
percepción permiten realizar acciones retroalimentadoras mientras se
ción gramatical compuesta con diferentes grados de inclusión de subora-
realiza el proceso lingüístico.
ciones.
El libro que pensaba comprar cuando cobrara mi sueldo ya fue ven-
dido. Fig. 15.5. Imagen TEP, la persona
está hablando. Se activa el área
Sujeto: El libro que Pensaba comprar cuando cobrara mi sueldo motora primaria en su parte infe-
1 2 3 4 5 6 7 8 9 rior y el área de Broca. También
Predicado: ya fue vendido. se activan la corteza auditiva y
10 11 12 parte del área de Wernicke.
El sujeto, que es una suboración, contiene a su vez dos suboraciones
incluidas una dentro de la otra.
El (1): Artículo/determinante
libro (2): Sustantivo/núcleo En cuanto a la estructura específica del habla, podemos mencionar
que pensaba comprar cuando cobrara mi sueldo [3–9]: suboración una parte central y una parte periférica. La parte central está conformada
adjetiva/complemento atributo del núcleo por la corteza cerebral, la subcorteza —que tiene que ver especialmente
cuando cobrara mi sueldo [6–9]: suboración adver- con el ritmo, la velocidad y la entonación—, las vías de conducción
bial/complemento circunstancial de tiempo en la suboración [3–9] (nervios motores y sensoriales) y los pares de nervios craneales: II, vi-
sual; VII, facial; VIII auditivo; IX glosofaríngeo y XII, nervio hipoglo-

217 218
Inteligencia lingüística Capítulo 15

so. La parte periférica está conformada por los sistemas respiratorio, ciento restante, la representación es bilateral (J. G. Beaumont, apud
fonatorio y articulatorio. En el sistema respiratorio participan órganos Gross: 64).
tales como los pulmones, los bronquios, la tráquea y los músculos, tanto
del diafragma como del tórax. El sistema fonatorio está compuesto por la 15. 5. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS DEL LENGUAJE
laringe y las cuerdas vocales. En el sistema articulatorio participan la len-
Como se dijo en el capítulo 10, empleamos el término trastorno tanto en
gua, los dientes, los huesos maxilares, la mandíbula, el paladar y los al-
su connotación clínica de incapacidad o perturbación manifestada por un
veolos.
conjunto de síntomas; mientras que con el término deficiencia nos referi-
13.4.3. Consideraciones adicionales mos a insuficiencia, defecto o falta de algo que se observa en los demás.
Por otra parte para efectuar una exposición sistemática de los trastornos y
De acuerdo con investigaciones realizadas por científicos norteamerica-
deficiencias del lenguaje los clasificaremos de acuerdo con las dimensio-
nos, en el acto de percepción visual de palabras intervienen varias áreas
nes de la inteligencia lingüística: comprensión del lenguaje oral, com-
bilaterales de la corteza extraestriatal, es decir, áreas que se encuentran
prensión del lenguaje escrito, expresión del lenguaje oral y expresión del
alrededor de la corteza visual primaria; en la percepción auditiva de pala-
lenguaje escrito.
bras intervienen áreas bilaterales de la circunvolución temporal superior y
Previamente será conveniente referirnos en forma general a las cau-
la corteza temporoparietal izquierda; en la pronunciación de palabras
sas de esos trastornos y deficiencias. Estas pueden tener origen biológico,
interviene la corteza sensorio-motora, las áreas motoras del lóbulo frontal
psicopedagógico o sociocultural. Las causas de origen biológico se mani-
y regiones del cerebelo; finalmente, en la generación de verbos a partir de
fiestan en daño sensorial (ceguera, visión disminuida, sordera o hipoacu-
nombres intervienen la circunvolución cingulada anterior, la corteza pre-
sia), lesiones en el sistema nervioso, lesiones en los órganos encargados
frontal anteroinferior izquierda y la parte lateral e inferior izquierda del
de producir el lenguaje oral y lesiones en el sistema motor de las extre-
cerebelo (de la Fuente et al.: 46).
midades superiores. Las causas de origen psicopedagógico se manifiestan
Las estructuras subcorticales que intervienen en las funciones del
en un déficit de los procesos cognitivos por desórdenes de tipo psicoló-
lenguaje son los ganglios basales —cuya característica inhibidora ya se
gico, por falta de intervención educativa o por intervención educativa
ha descrito en el tema correspondiente a la inteligencia cinestésico-
deficiente; también se manifiestan en funciones afectivas alteradas por
corporal—, el tálamo (especialmente los núcleos anterolaterales), la
experiencias traumáticas y en motivación disminuida. Las causas de ori-
cabeza del núcleo caudado y la extremidad anterior de la cápsula interna.
gen sociocultural se manifiestan en la poca familiaridad con un idioma
Con respecto a la lateralización de funciones del lenguaje, ésta no es
porque no es el que corresponde a la lengua materna o no se ha llegado a
definitiva hasta los nueve o diez años de edad (J. M. Ortega, apud de la
un elevado nivel de dominio del mismo.
Fuente et al. p. 270). Antes de esa edad, el hemisferio derecho de los
Las lesiones cerebrales que afectan a funciones cognitivas tales co-
niños tiene mayor participación en el lenguaje, lo que, a su vez, indicaría
mo la atención, la memoria a largo plazo, la memoria de trabajo y la
que ellos tienen mayor capacidad intuitiva para aprender un nuevo idio-
percepción tienen incidencia en todas las dimensiones de la inteligencia
ma. Los dos hemisferios son bastante idénticos en sus funciones hasta los
lingüística así como en otras inteligencias y los trastornos respectivos ya
cinco años.
han sido estudiados en los temas correspondientes; por esa razón no serán
Finalmente, en cuanto a la dominancia hemisférica para el lenguaje, que
motivo de consideración en los subapartados que siguen. Igualmente
se va consolidando en años posteriores, se dice que en el 95 por cien-to
excluiremos la consideración de las alteraciones por causas de daño sen-
de las personas diestras domina el hemisferio izquierdo; en el restante
sorial pues su estudio corresponde a asignaturas tales como educación
cinco por ciento, el hemisferio derecho. En cuanto a las personas zurdas,
especial.
en el 75 por ciento de ellas domina el hemisferio izquierdo; en el 25 por

219 220
Inteligencia lingüística Capítulo 15

15.5.1. Trastornos y deficiencias en la comprensión del lenguaje oral retraso patológico en la adquisición de las habilidades lingüísticas en
relación con su grupo etario.
En general el trastorno del lenguaje tanto en su dimensión comprensiva, o
Aparte de la afasia de Wernicke, según Luria (apud de la Fuente:
receptiva, como en su dimensión expresiva debido a lesiones cerebrales
275) lesiones en la corteza anterior pueden producir alteraciones de la
corticales y subcorticales recibe el nombre de afasia. Dicho de otro modo,
comprensión con referencia al proceso lingüístico sintagmático. Este
el concepto ‘afasia’ hace referencia a distorsiones de mayor o menor gra-
proceso se refiere a las relaciones gramaticales morfológicas y sintácticas
do en los procesos de comprensión y producción del lenguaje en personas
entre las palabras, es decir, la capacidad de comprender las oraciones por
que hasta entonces habían sido oyentes y hablantes normales de su len-
el orden de las palabras y por las relaciones morfológicas de concordan-
gua. “Estos trastornos surgen como resultado de algún tipo de lesión cere-
cia. En cambio, cuando se trata de la capacidad de comprender las oracio-
bral por traumatismos, tumores o accidentes vasculares” (Marchesi et al,
nes por el significado, Luria usa la denominación de proceso lingüístico
p. 112). Hay varios tipos de afasia; su clasificación hace referencia al
paradigmatico, el cual está mediado por la corteza posterior del hemis-
lugar donde se ubica la lesión cerebral: afasia de Wernicke, afasia de
ferio izquierdo.
Broca, afasia global y afasias trascorticales.
Pero también podrían producirse lesiones en el hemisferio derecho.
La afasia de Wernicke está relacionada con lesión en el área de
Éstas afectarían al proceso perceptual del aspecto tonal del lenguaje; la
Wernicke. Las lesiones en el área de Wernicke producen deterioro en la
persona no podría acceder a la comprensión del mensaje verbal basán-
comprensión del lenguaje oral, escrito e incluso táctil (reconocimiento de
dose en la entonación y el fondo afectivo de las oraciones expresadas.
palabras en relieve a través del tacto) así como en la capacidad de repetir
Si no existe lesión cerebral, será conveniente utilizar las denomina-
lo que se escucha.
ciones de deficiencias cognitivas en la comprensión del lenguaje oral por
El cuadro sintomático de la afasia de Wernicke se caracteriza por un
causas psicopedagógicas y deficiencias cognitivas en la comprensión del
deterioro severo en la comprensión tanto del habla oral como de la lec-
lenguaje oral por causas socioculturales.
tura, lo cual afecta también a la producción del habla, pues el lenguaje
expresivo de los pacientes con este tipo de afasia contiene parafasias 15.5.2. Trastornos y deficiencias en la comprensión del lenguaje
semánticas y fonémicas. El significado de lo que dicen es confuso, su escrito
habla es espontánea, rápida y contiene muchas palabras; pero la entona-
Entre los trastornos correspondientes a esta dimensión por daño cerebral
ción, el ritmo y la pronunciación son normales. En algunos casos utilizan
tenemos la afasia de Wernicke, la cual ya ha sido explicada en el anterior
muchas palabras para referirse a algo que se puede decir con una sola
subapartado. Pero, igual que en el caso del lenguaje oral, lesiones en la
palabra (circunloquio), y es que seguramente no pueden acceder al alma-
corteza prefrontal izquierda pueden producir alteraciones de la compren-
cén mnemónico de ese tipo de palabras; padecen de anomia2 y el deterio-
sión con referencia al proceso lingüístico sintagmático.
ro de su expresión escrita es paralelo a su expresión oral.
Alguna lesión fuera del área de Wernicke, por ejemplo, en la circun-
La disfasia es un término que se utiliza para referirse a trastornos
volución angular del lóbulo parietal, también produce trastorno en la
profundos de los mecanismos de adquisición del lenguaje por causas
comprensión del lenguaje escrito.
congénitas (Marchesi: 112) —y no como en la afasia, por lesión cerebral
Consideremos ahora los trastornos denominados alexia y dislexia.
posterior a la adquisición del lenguaje. Se denomina también afasia de
La alexia se define como la “incapacidad para leer” (Rains: 445) o
desarrollo. Los síntomas son parecidos a los de la afasia y su clasificación
como un deterioro específico en la capacidad para comprender el lengua-
también es similar a ella. Por tanto, la disfasia produce alteraciones tanto
je que llega a través de la lectura. La alexia implica daño neuronal.
en el lenguaje receptivo (comprensivo) como en el lenguaje expresivo, y
La dislexia es una condición menos severa que la alexia y se define
se nota en los afectados un desfase cronológico importante, es decir, un
como un deterioro en la habilidad para leer. En este trastorno se considera

2
Trastorno del lenguaje que impide llamar a las cosas por su nombre.
221 222
Inteligencia lingüística
una división muy apropiada entre dislexia adquirida y dislexia evolutiva
(Bautista: 122).
La dislexia adquirida se refiere al deterioro en las habilidades
lectoras como consecuencia de una lesión cerebral; en cambio, la dislexia
evolutiva, denominada también dislexia de desarrollo, se refiere a la ad-
quisición lenta o menos completa de las distintas habilidades relacionadas
con la lectura; generalmente se la define como un retraso de dos años o
más en la adquisición de la habilidades de lectura en ausencia de déficit
sensoriales, lesión neuronal evidente, retardo mental y trastornos psíqui-
cos; pero, además, en presencia de instrucción escolar adecuada.
Otra división de la dislexia distingue dos grandes categorías: disle-
xias de la formación visual de la palabra y dislexias centrales (Rains:
142). En lasprimeras existe deterioro en la capacidad de percepción de la
palabra como una unidad visual; en cambio las dislexias centrales se
caracterizan por interferencias en otras etapas del proceso de lectura,
posteriores al reconocimiento visual de las palabras.
Ahora bien, entre las dislexias de la formación visual de las palabras
tenemos la dislexia de deletreo y la dislexia de exclusión. La primera se
caracteriza por una lectura lenta, letra por letra; la segunda se caracteriza
por sustituir la parte inicial o final de una palabra por otra; por ejemplo,
peso por beso y reducción por redacción.
En las dislexias centrales se distinguen dos tipos: la dislexia fonoló-
gica y la dislexia de superficie. La primera se caracteriza por tener dete-
riorada la vía fonológica3 de acceso al significado de las palabras; la per-
sona puede leer palabras familiares, pero le es difícil leer palabras nuevas
o decodificar palabras que no existen en el léxico, tales como cibro; se
conserva la vía lexical, pero se ha perdido la capacidad para usar la vía
fonológica (Marchesi et al.: 126). La dislexia de superficie se denomina
también lectura por sonido porque el lector se apoya de forma exclusiva
en la vía fonológica aun para leer palabras familiares; esto le permite leer
palabras nuevas o desconocidas, pero puede equivocarse en la asignación
de significado a las palabras parónimas (hola y ola; taza y tasa) o no
3
La vía fonológica (o sublexical) para comprender lo que se lee consiste en reco-
dificar lo escrito, de código visual a código fonológico, es decir, al lenguaje oral;
sólo así se puede acceder al significado. Esta vía la utilizan las personas que pre-
fieren pronunciar las palabras cuando leen o las personas que se encuentran por
primera vez con un término nuevo o raro. Léase la teoría correspondiente al final
de este capítulo.
223
Capítulo 15
desarrollar las habilidades de lectura veloz. Otro concepto que se usa para
referirse al deterioro en la lectura por percepción visual únicamente, pero
preservación de la capacidad para leer palabras por el sonido (lectura
fonológica) es el de dislexia diseidética.
Las deficiencias por causas psicopedagógicas se presentan, en
primer lugar, por falta de estimulación e intervención educativa adecuada
con respecto a procesos cognitivos de atención, percepción y memoria
tanto en el nivel inicial de educación como en los primeros grados del
nivel primario.
En cuanto al aprendizaje de las técnicas específicas de lectura y
escritura, la mala aplicación de los métodos o técnicas de enseñanza de la
lectura puede provocar retrasos o deficiencias en las habilidades de com-
prensión o en las habilidades de decodificación lectora. En general, los
métodos de lectura se caracterizan por destacar procesos sintéticos, analí-
ticos y holísticos (o globales). Los métodos que logran mejores resultados
son aquellos que combinan tales procesos, pues de ese modo están recu-
rriendo a capacidades intrínsecas del cerebro.
Los métodos que favorecen procesos sintéticos son el método alfabé-
tico y el método fonético. El primero comienza con el aprendizaje de los
nombres de todas las letras del alfabeto; cuando el educando es capaz de
repetir todo el alfabeto y reconocer las letras por su nombre, se pasa a la
formación de sílabas, de ahí a la formación de palabras. El segundo méto-
do es similar, sólo que en lugar de aprender los nombres de las letras, el
educando aprende los sonidos; luego procede con la formación de sílabas,
palabras y unidades lingüísticas mayores.
La mala aplicación de esos métodos y, especialmente, la falta de
combinación con procesos holísticos pueden producir las siguientes ca-
racterísticas lectoras: a) atención preferente a la decodificación con des-
cuido de la comprensión, es decir, lectura muy apegada al aspecto fono-
lógico de las palabras; b) detenimiento en la memorización de nombres
de letras o fonemas y tardanza en el acceso al proceso de síntesis.
Los métodos holísticos ponen énfasis en la percepción inicial de uni-
dades lingüísticas superiores tales como párrafos o textos completos, lo
cual conduce a realizar actividades de simulación de lectura corrida por
parte de los educandos por un lapso prolongado de tiempo, sin ingresar a
procesos avanzados de análisis y síntesis. Es común que al final del año,
el niño aun no pueda leer otros libros si no es el suyo, el cual, además, lo
lee repitiendo de memoria los textos.En este caso, si no se complementa
de retención de información en la memoria:
224
Inteligencia lingüística
con procesos analítico-sintéticos, el lector tendrá mayor inclinación a
confundir palabras, pronunciará una palabra por otra; en muchos casos
completará la lectura de la oración saltando algunas palabras y sustitu-
yendo palabras poco comunes por otras que le son familiares.
Los métodos analítico-sintéticos en realidad son métodos combina-
dos globales-analítico-sintéticos pues parten de unidades con significado
familiar a la experiencia de los educandos. Esas unidades son palabras,
frases, oraciones, párrafos o textos cortos. Luego de una primera etapa de
percepción global e incluso lectura simulada de esas unidades, se pasa a
la etapa de análisis descomponiendo esas unidades en componentes me-
nores hasta llegar a la sílaba e incluso a la letra que se quiere enseñar y
los elementos gráficos que la componen. Enseguida se realiza la recom-
posición de la letra consonante con todas las vocales y se pasa a la forma-
ción de palabras, frases y oraciones. Entre esos métodos podemos men-
cionar el método de palabras normales, el método ecléctico y el método
de oraciones.
Ahora bien, aparte de los errores de enseñanza por aplicación inapro-
piada de los métodos de lectura y escritura, también se presentan defi-
ciencias en la lectura como producto de la falta de práctica o la falta de
estimulación apropiada; esto se observa mayormente en los malos lec-
tores.
Una de ellas es la dificultad en determinar las ideas centrales de los
párrafos debido a no guardar en la memoria de trabajo el título del texto
que se lee y los títulos de los apartados o a no relacionar lo que se lee con
esos títulos, pues son ellos los que determinan las ideas centrales de los
párrafos.
Otra es la dificultad en el proceso de determinación de la estructura
de un escrito, es decir, en el proceso de descubrimiento —o construcción
si se quiere— de las relaciones entre las ideas. A esas personas les será
difícil elaborar resúmenes esquemáticos que muestren del modo más
apropiado posible las relaciones de subordinación, supraordinación y
coordinación entre conceptos o ideas centrales. Igualmente les será difícil
completar diagramas o mapas conceptuales semielaborados (deterioro en
procesos de análisis).
También está la incapacidad o dificultad para sintetizar párrafos o
unidades lingüísticas mayores en una frase o en un título apropiado que
resuma todo lo dicho en esa unidad. Su estrategia más sencilla consiste en
225
Capítulo 15
elegir la primera frase del escrito o cualquiera de las que encuentre (defi-
ciencia en procesos de síntesis).
La dificultad en reconstruir oralmente o por escrito un texto cono-
cido a partir de un resumen esquemático, es decir, a partir de unas cuantas
palabras clave, lo cual implica añadir muchos elementos relacionales
entre los conceptos que se encuentran en el esquema también es otra
deficiencia; por ejemplo, esa persona tendría dificultades en exponer un
tema teniendo a la vista solamente un esquema o un mapa conceptual.
Las personas que tienen deficiencias en las dimensiones semántica,
ortográfica y morfosintáctica del lenguaje y en el reconocimiento de
estructuras gramaticales básicas tales como las oraciones y las cláusulas
tienen, a su vez, dificultades para reconstruir un escrito a partir de frases
desordenadas; igualmente tienen dificultades en determinar dónde se
deben colocar signos de puntuación en un escrito que carezca de ellos.
15.5.3. Trastornos y deficiencias en la expresión oral
Ya vimos que los trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales posterio-
res a la adquisición del lenguaje se denominan afasias y consideramos
una de ellas, relacionada con la comprensión del lenguaje. Ahora conoz-
camos las afasias relacionadas con trastornos de la expresión oral.
Afasia de Broca. La afasia de Broca, que resulta por daño en el área
de Broca —término asignado en recuerdo del médico que describió sus
síntomas: Pierre Paul Broca—, es una denominación que se refiere a un
conjunto de trastornos relacionados con la expresión o producción del
lenguaje. La característica central de la afasia de Broca es el trastorno fo-
némico del habla referido a la incapacidad cerebral de combinar fonemas
y programar secuencias rápidas de fonemas para producir habla fluida,
pero la producción de fonemas individuales no está deteriorada (Rains:
129). En otras palabras, el paciente con afasia de Broca padece de fluidez
verbal reducida.
Afasia anómica. En la afasia anómica la persona manifiesta incapa-
cidad para encontrar la palabra deseada y, por tanto, produce lenguaje
oral distorsionado. El deterioro se presenta en diferentes categorías; por
ejemplo, dificultad para nombrar colores, letras, partes del cuerpo, obje-
tos, animales, sustantivos propios, etc. En las producciones orales distor-
sionadas, la persona sustituye un fonema por otro: infodmática por infor-
mática (parafasia fonémica) o sustituye una palabra por otra que tiene
algún parecido semántico: mirar por mostrar (Rains: 129); a eso se deno-
226
Inteligencia lingüística
mina parafasia semántica. Por lo que se puede ver el trastorno está rela-
cionado con tipos específicos de memoria, lo cual significa que el daño
no se circunscribe solamente al área de Broca sino a diferentes áreas del
hemisferio izquierdo posterior o a desconexiones del área de Broca con
los lugares donde se almacenan esos tipos de memoria; es decir al alma-
cén de palabras de contenido. También puede manifestarse un trastorno
de pérdida de verbos con conservación de sustantivos, el cual no se deno-
mina anomia sino que cae en una de las categorías de afasia con agra-
matismo (Marchesi et al.: 277).
Afasia con agramatismo. La afasia con agramatismo afecta a la
morfología y la sintaxis. Los pacientes con este trastorno tienden a produ-
cir habla “marcadamente carente de gramática” (Rains: 139). En este tipo
de afasia se distinguen el agramatismo morfológico y el agramatismo sin-
táctico. En el primero existe un deterioro en el uso de palabras de fun-
ción: preposiciones, conjunciones, artículos y frases nexo (v. el apartado
15.5.1) o deterioro en el uso apropiado de terminaciones de las palabras
para diferenciar géneros gramaticales, números y desinencias verbales.
En el segundo existe deterioro en el orden de las palabras dentro de la
oración; por ejemplo, el paciente podría decir los mañana estudiantes a
viajarán Oruro.
El deterioro en diversos aspectos de la pronunciación de las palabras,
es decir, deterioro en la prosodia también se lo incluye en la afasia de
Broca. La prosodia puede definirse como la dimensión del lenguaje
expresivo oral que tiene que ver con la entonación, el ritmo, el énfasis y
el timbre (modo propio y característico de sonar la voz de una persona);
en esta capacidad interviene mayormente el hemisferio derecho. Los tras-
tornos referidos al deterioro en la prosodia reciben las denominaciones de
disprosodia, aprosodia e hiperprosodia (Rains: 130). En la disprosodia, se
observa fluctuación tonal disminuida, parecida a como se expresaría una
máquina cibernética dotada de la capacidad de producir habla oral; en la
aprosodia, se observa un deterioro severo de la expresión; en la hiperpro-
sodia se observan variaciones exageradas en las características tonal y rít-
mica del lenguaje expresivo oral.
Afasia global. Se ha dado esa denominación al síndrome combinado
de afasia de Broca y afasia de Wernicke; eso significa que existen lesio-
nes tanto en el hemisferio izquierdo anterior como en el hemisferio iz-
quierdo posterior.
227
Capítulo 15
Afasias trascorticales. Las afasias trascorticales son trastornos del
lenguaje relacionados con lesiones en áreas corticales fuera del área de
Broca y el área de Wernicke. En la obra de Rains (p. 132) se mencionan
tres variedades de este tipo de afasia: afasia motora trascortical, afasia
sensorial trascortical y afasia trascortical mixta. La afasia motora trascor-
tical se caracteriza porque el paciente tiene deterioro en el habla espontá-
nea y exhibe otros síntomas de la afasia de Broca, sin que el área que
lleva ese nombre esté dañada; pero puede repetir lo que escucha. El daño
se localiza en la corteza superior al área de Broca o en las fibras que
conectan la corteza superior con el área de Broca. La afasia sensorial tras-
cortical se caracteriza por exhibir los síntomas de la afasia de Wernicke,
pero el paciente es capaz de repetir lo que oye. El área de Wernicke no
está lesionada, pero sí lo está la corteza superior a dicha área o las fibras
que conectan la corteza superior con el área de Wernicke. La afasia tras-
cortical mixta es una combinación de los dos trastornos anteriores.
Debemos referirnos ahora a un grupo de trastornos que tienen origen
orgánico (biológico). Se trata de alteraciones en la producción oral de la
lengua materna y se han propuesto diversas denominaciones para referir-
se a los trastornos específicos de la articulación (dislalia, disartria y dis-
glosia) o trastornos del flujo del habla (disfemia y tartajeo).
La dislalia es un trastorno en la capacidad de articular y, por lo tan-
to, pronunciar correctamente determinados fonemas o grupos de fonemas.
En la obra de Marchesi et al., comps. (p. 111) se dice que la dislalia “se
caracteriza por ser un trastorno en la articulación de los sonidos, funda-
mentalmente debido a dificultades en la discriminación auditiva y/o en las
praxias bucofonatorias”, es decir, en el movimiento de los órganos de la
fonación.
Se distingue entre dislalia sensorial y dislalia motora. La primera se
caracteriza por presentar un deterioro en la discriminación auditiva en
ausencia de déficit auditivo. La persona percibe mal el sonido y, por tan-
to, lo articula mal. La segunda se caracteriza por la dificultad para pro-
ducir determinados sonidos sin que exista una afección motora. La perso-
na omite, sustituye o altera los sonidos consonánticos; dice hodmiga en
lugar de hormiga, peota en lugar de pelota y dice aba en lugar de agua.
Las disglosias son dificultades en la producción oral debido a altera-
ciones anatómicas o fisiológicas de los órganos articulatorios (Marchesi
et al.: 111). En la obra de R. Bautista (comp.) las disglosias se definen
como “trastornos de la articulación fonemática (sustitución, omisión,
228
Inteligencia lingüística
distorsión, inserción) debido a lesiones físicas o malformaciones de los
órganos periféricos del habla” (p. 90).
Siguiendo la división de los órganos periféricos del habla tenemos
las disglosias labiales, disglosias palatinas, disglosias linguales, disglosias
dentales y disglosias mandibulares. La clasificación se la hace de acuerdo
con los órganos periféricos afectados (Perelló y Tresserra, citados en la
obra de Bautista, p. 90). Así tenemos las disglosias labiales debido al la-
bio leporino, frenillo labial superior, fisuras del labio inferior y otras
afecciones. Las disglosias palatinas, o palatales, se deben al paladar oji-
val, es decir, paladar terminado en una arista, paladar corto, fisura palati-
na, etc. Las disglosias linguales se deben a defectos tales como la macro-
glosia (lengua muy desarrollada), glosectomía (lengua cortada) y parálisis
lingual. Las disglosias dentales se deben a prótesis dentales y ortodon-
cias. Las disglosias mandibulares se deben a defectos en los huesos maxi-
lares, es decir, en las mandíbulas. Esos defectos, en general, se deben a
que, por alguna razón, no se completó el crecimiento de los tejidos que
constituyen los labios, el paladar y las mandíbulas, los cuales debían
crecer desde los costados y unirse en el centro.
Las disartrias son también trastornos de la articulación por causa de
lesiones en el sistema nervioso central, especialmente en las neuronas
motoras, el cerebelo y el sistema extrapiramidal. Esas lesiones en el siste-
ma nervioso central afectan al tono y el movimiento de los músculos aso-
ciados con los órganos de la fonación; es así que la persona padecerá de
disminución de reflejos musculares, respiración jadeante, espasticidad
(tensión muscular en exceso), movimientos articulatorios imprecisos,
bradilalia (ritmo excesivamente lento de la articulación de palabras), ta-
quilalia (lo contrario de la bradilalia), etc.
Entre los trastornos de la fluidez verbal está la disfemia conocida
como tartamudez. Se caracteriza por interrupciones en el ritmo del habla,
repeticiones y bloqueos espasmódicos (contracciones involuntarias de los
músculos). Una variedad de la tartamudez es la disfemia fisiológica o de
desarrollo, que es un fenómeno normal que se da alrededor de los tres
años y es un signo de la organización del lenguaje.
El tartajeo es otro trastorno que se caracteriza por la precipitación,
la rapidez excesiva, el ritmo sincopado (abreviado) del habla y la consi-
guiente eliminación de sílabas en palabras largas o complejas.
Con respecto a las causas de origen sociocultural, una de las defi-
ciencias consiste en no pronunciar adecuadamente sonidos vocálicos y
229
Capítulo 15
consonánticos o cambiar una vocal por otra (siñor en lugar de señor) y
una consonante por otra (joco en lugar de foco). Esto les sucede a algunas
personas que están aprendiendo a hablar una segunda lengua y se debe a
mala percepción auditiva o a falta de flexibilidad en el proceso de forma-
ción de nuevas conexiones neuronales para percibir fonemas extraños a
los de la lengua materna; pero también puede deberse a falta de flexi-
bilidad en la producción oral de nuevos fonemas. No olvidemos que en
los primeros años de vida se van consolidando las conexiones neuronales
para percibir y producir los fonemas del idioma o los idiomas que se
hablan en el entorno familiar y social; esas conexiones determinan los
esquemas fonológicos con los que se interpretarán posteriormente los
sonidos de los idiomas extraños a la lengua materna. Si en el entorno del
niño se hablan diferentes idiomas, su estructura auditiva le permitirá fa-
miliarizarse con los fonemas de esos idiomas.
15.5.4. Trastornos y deficiencias de la expresión escrita
En esta dimensión de la inteligencia lingüística pueden presentarse tras-
tornos severos por daño en el sistema motor general y por daño neuronal,
retrasos notables en relación con el grupo etario del educando o deficien-
cias de diversa índole en las producciones escritas. Pero como también la
expresión escrita es un proceso en el que participan las funciones del
cerebro en forma integral, las alteraciones o deficiencias pueden
presentarse por lesiones o déficit en el funcionamien-to de las unidades
del sistema nervioso central y periférico.
En ese sentido, las alteraciones se presentarán en los siguientes as-
pectos relacionados con la expresión escrita: 1. Deficiencias gráficas en
las letras y en las palabras por mal funcionamiento del sistema motor en
cualquiera de sus niveles: la muñeca, la mano y los dedos, el sistema
nervioso periférico o el sistema nervioso central en las áreas motoras de
los lóbulos frontales. 2. Deficiencias gráficas, deficiencias ortográficas y
deficiencias gramaticales en general por lesiones o capacidad disminuida
de funcionamiento de la primera unidad funcional del cerebro, la cual está
relacionada con el tono cortical y la atención. 3. Deficiencias gráfi-cas,
ortográficas y gramaticales en general por lesiones o capacidad
disminuida de funcionamiento de la segunda unidad: el sistema percepti-
vo visual, auditivo y táctil, así como el sistema de las memorias respec-
tivas y el proceso de retroalimentación al sistema motor, todo lo cual se
localiza en la parte posterior de la corteza y subcorteza cerebral. 4. De-
230
Inteligencia lingüística
ficiencias gráficas, ortográficas y gramaticales en general por lesiones o
capacidad disminuida de funcionamiento de la corteza prefrontal más los
núcleos subcorticales. En este caso, las deficiencias escritas tendrán como
causa déficit en los procesos de formulación de intenciones y planifi-
cación, en la voluntad de expresarse por escrito, en la evaluación del
proceso de redacción y composición de un escrito hasta lograr el objetivo,
en el control e inhibición de los movimientos, trabajo que corresponde
principalmente a los ganglios basales y, finalmente, en el proceso de re-
troalimentación entre los sistemas motor y perceptivo.
Ahora bien, también podemos considerar los trastornos y deficien-
cias de la expresión escrita desde el punto de vista de los procesos y
niveles que comprende; en otras palabras, desde el punto de vista de sus
diferentes dimensiones. Por tanto, las alteraciones y deficiencias pueden
presentarse en los aspectos caligráfico, ortográfico, morfosintáctico,
semántico, prágmático y estilístico.
Las deficiencias en la caligrafía o en la expresión gráfica de las letras
y las palabras pueden deberse a capacidad disminuida o falta de
desarrollo del sistema motor fino y deficiencias en la organización
espacial de los rasgos. En esta parte se utilizan los conceptos de apraxia
(pérdida del movimiento; véase la inteligencia cinestésico-corporal), la
agrafía (comprendida en la apraxia), la dispraxia (torpeza motora) y la
disgrafía.
La disgrafía —otros autores utilizan el término disgrafia— se define
como un déficit de habilidades en la escritura espontánea que tiene dife-
rentes manifestaciones: a) letra excesivamente defectuosa e irregular; b)
inversión de las letras4; c) hipertonía (tono muscular excesivamente incre-
mentado), lo cual hace que se presione el lápiz en exceso tanto en direc-
ción lateral (sobre el lápiz) o en dirección vertical descendente (sobre la
hoja); d) grafoespasmo o calambre, es decir, contracción involuntaria de
los músculos; e) bradigrafía, es decir, ritmo excesivamente lento en la
escritura.
La conceptualización y reeducación de la disgrafía es un tema propio
de la asignatura de problemas o dificultades de aprendizaje e incluso de
4 Por otra parte, la expresión escrita en niveles lingüísticos superiores a
La escritura invertida de las letras en su manifestación patológica se ha
observado en personas con lesiones en la región parietooccipital derecha del
cerebro (Luria: 148); pero en otros casos, es posible que se deba a alteraciones
leves o desarrollo insuficiente de esa parte del cerebro por falta de estímulos y
práctica.
231
Capítulo 15
educación especial y comprende desde la reeducación del esquema corpo-
ral hasta la reeducación de la coordinación visomotora.
Otro aspecto en el que se manifiestan las deficiencias y trastornos de
la expresión escrita es la ortografía. Se utiliza el término disortografía
para referirse a la dificultad que tiene la persona para lograr la exacta
expresión ortográfica de la palabra o frase; es un trastorno asociado a
la dislexia; pero, por supuesto, también puede estar asociado a los dife-
rentes trastornos y deficiencias generales del lenguaje que se han tratado
hasta aquí.
En su forma menos severa es el resultado de deficiencias en el pro-
ceso educativo tales como fallas en el modelo, es decir, en el mismo
educador y fallas en las técnicas de enseñanza. La ortografía, del griego
orthos, derecho y graphein, escribir, o sea, la expresión escrita correcta,
se la adquiere a través de diversos procesos y técnicas; por ejemplo, está
la imitación asociada a la copia, donde se aprende ortografía en forma
intuitiva; luego está el método de la regla ortográfica, que suele tener dos
vías: a) la vía deductiva y b) la vía inductiva. En la vía deductiva se
aprende la regla directamente y se la aplica; pero también puede implicar
un razonamiento deductivo complejo para llegar a una conclusión; por
ejemplo:
— La palabra máquina tiene tres sílabas.
— El acento prosódico en esa palabra está en la sílaba ma.
— Esa sílaba está en antepenúltimo lugar.
— Por tanto, esa palabra es esdrújula.
— Ahora bien, todas las palabras esdrújulas deben llevar tilde.
— En conclusión, esa palabra debe llevar tilde en la sílaba ma:
máquina.
En muchas personas, ese proceso de razonamiento es veloz porque
se han establecido automatismos debido a la constante práctica.
En la vía inductiva se observan y comparan muchas palabras u otras
unidades lingüísticas, se descubren sus semejanzas y se establece la regla
o generalización correspondiente; por ejemplo se puede observar en el
diccionario que las palabras agudas terminadas en s, invariablemente
llevan tilde; por lo tanto se puede establecer la regla que diga: llevan tilde
las palabras agudas terminadas en s.
la palabra está asociada con aspectos semánticos, morfosintácticos,
pragmáticos y estilísticos. En ese sentido, las deficiencias pueden presen-
232
Inteligencia lingüística
tarse en el uso de los signos de puntuación; en la concordancia, que está
relacionada con aspectos morfológicos; en la sintaxis, es decir, en la suce-
sión ordenada de palabras en la oración; en la semántica, es decir, en lo
que se refiere alsignificado, al uso de términos apropiados para expresar
las ideas y a la claridad de expresión, lo cual se manifiesta no sólo en la
oración sino también en la cláusula, el párrafo y el texto. Las deficiencias
en
106el aspecto pragmático se refieren a no cumplir con las especificaciones
formales ni usar las expresiones adecuadas al tipo de redacción, composi-
ción o género literario: carta familiar, carta formal, discurso, composición
en verso, composición en prosa, cuento, novela, ensayo, género expositi-
vo científico, etc. En cuanto al aspecto estilístico pueden existir defectos
por verborrea, laconismo o circunloquio. La verborrea, en su connotación
negativa, significa usar un exceso de palabras para decir algo; el laconis-
mo es lo contrario de la verborrea, significa expresarse de modo exagera-
damente breve; el circunloquio, en su connotación negativa significa dar
rodeos para decir algo cuando se lo puede decir directamente; sin embar-
go, las personas expertas pueden utilizar el circunloquio como un recurso
retórico.
15.6. PROCESOS NEUROPSICOLÓGICOS DEL LENGUAJE
Como complemento de todo lo que se dijo, es conveniente conocer
algunas teorías específicas acerca de los procesos psicológicos o neuro-
psicológicos que subyacen al uso del lenguaje.
15.6.1.Organización del léxico
J. Marcos Ortega5, desde un enfoque neurolingüístico y basándose en evi-
dencias provenientes de casos patológicos, afirma que el léxico, es decir,
el vocabulario que posee una persona, está organizado en forma de un sis-
tema jerarquizado de categorías o clases semánticas y clases gramatica-
les; lesiones en determinadas partes del cerebro pueden ocasionar la pér-
dida de una clase semántica de palabras o de una clase gramatical.
Como ejemplos de clases semánticas tenemos las denominaciones de
las partes del cuerpo, los nombres de ciudades, nombres de objetos inani-
mados y objetos animados, nombres de alimentos, etc. La representación
5
J. M. Ortega, “Cerebro y Lenguaje” en R. de la Fuente y J. Alvarez (comps.),
Biología de la Mente;México: el Colegio Nacional y Fondo de Cultura
Económica, 1998, cap. XII, p. 276.
233
Capítulo 15
de estos sistemas semánticos depende de la modalidad de percepción: vi-
sual, verbal o táctil.
Por lo que respecta a las categorías gramaticales, el léxico estaría
organizado en palabras de contenido y palabras de función. Las palabras
de contenido son los sustantivos, los verbos y los adjetivos; las palabras
de función son las preposiciones y las conjunciones, además de frases que
cumplen la función de nexos en las oraciones. Los trastornos relacionados
con la pérdida selectiva de una de estas categorías son, por ejemplo, la
afasia anómica y la afasia con agramatismo. En la afasia anómica hay
pérdida de sustantivos, pero tendencia a conservar verbos; en cambio, en
la otra hay pérdida de verbos, pero conservación de sustantivos.
15.6.2. Comprensión y producción del habla
De acuerdo con Ortega (op. cit.), el proceso que sigue la comprensión y
producción del habla sería éste: 1) estímulo, es decir, la palabra expresada
oralmente o por escrito; 2) reconocimiento de la palabra como un estímu-
lo que pertenece a la lengua en un “diccionario” de entrada, o diccionario
de formas lingüísticas —hay un diccionario para los estímulos orales y
otro para los estímulos escritos, los cuales no dan acceso al significado,
sólo a la forma—; 3) acceso a un sistema semántico, donde las palabras
adquieren significado; 4) acceso a un diccionario de salida cuando se trata
de producir el habla.
Por otra parte, Luria, refiriéndose al lenguaje comprensivo con la de-
nominación de lenguaje impresivo o lenguaje receptivo, menciona tres
condiciones para que se produzca la comprensión: la primera es la desco-
dificación del habla, donde existe un análisis acústico altamente especia-
lizado, es decir, un aislamiento de sonidos precisos o fonemas; esta fun-
ción corresponde a la zona secundaria del córtex temporal del hemisferio
izquierdo. La segunda tiene que ver con la comprensión del significado
de oraciones completas y consiste en la retención de todos los elementos
de la expresión en la memoria verbal, función que corresponde a las zo-
nas medias y profundas del córtex temporal izquierdo; luego se produce
la síntesis e integración simultánea de todos sus elementos en un esquema
lógico simultáneamente percibido; esta función corresponde a la zona
temporoparietooccipital del hemisferio izquierdo. La tercera condición es
el análisis activo de los elementos más significativos de la oración para la
comprensión del significado general de frases complejas o frases con
doble sentido, función que corresponde al lóbulo frontal.
234
Inteligencia lingüística Capítulo 15

15.6.3. Lectura que encuentra acomodo la información textual” (p. 128). Finalmente
viene la construcción de la superestructura, es decir, el acceso al
Con respecto al proceso de lectura, Emilio Sánchez6 reconoce, en primer
conocimiento relacionado con el género literario o género de expresión
lugar, que la lectura “exige coordinar una amplia variedad de activida-
escrita al que corresponde el texto: cuento, novela, anécdota, escrito
des, cada una de las cuales es en sí misma compleja”. En segundo lugar,
científico, reportaje periodístico, etc.
menciona el proceso que sigue la lectura, desde la presentación del estí-
mulo hasta la comprensión del texto. 15.6.4. Un enfoque integral
Ese proceso comienza con el reconocimiento de las palabras en un
El autor de esta obra, con base en todo lo dicho hasta ahora a lo largo de
diccionario o léxico interno, operación que se lleva a cabo gracias a los
las páginas de este libro, propone un enfoque integral acerca de las opera-
detectores de palabras que poseemos en la mente; cada uno de estos
ciones implicadas en los procesos del lenguaje. Ese enfoque implica una
detectores se denomina logogen —término creado por John Morton. Los
actividad cerebral y mental compleja donde se integran las unidades
logogen poseen la información sobre los rasgos característicos de la for-
funcionales, lasmodalidades de procesamiento de información de cada
ma de cada palabra; existen logogen para la modalidad oral y para la mo-
hemisferio, las funciones específicas tanto de la corteza anterior como de
dalidad escrita. Luego viene la operación de acceso al significado; esto
la corteza posterior y, finalmente, los procesos propios de la corteza pri-
puede producirse por dos vías: la vía lexical y la vía fonológica. La vía
maria, la corteza asociativa y la subcorteza.
lexical supone que se empareja la palabra impresa con su logogen y se
En primer lugar, en la dimensión comprensiva y en la dimensión
activa la entrada léxica correspondiente para acceder al significado. Esta
expresiva, intervienen las siguientes operaciones: a) intención y voluntad
vía la utilizan las personas que practican lectura silenciosa. La vía fonoló-
de comunicarse (corteza prefrontal) o estimulación externa que lo motiva
gica (o sublexical) consiste en recodificar lo escrito, de código visual a
a uno a establecer comunicación ya sea oral o escrita (sistema perceptivo
código fonológico, es decir, al lenguaje oral; sólo así se puede acceder al
y sistema límbico); b) la atención tanto a la situación comunicativa en ge-
significado. Esta vía la utilizan las personas que prefieren pronunciar las
neral como a los sentidos denotativo y connotativo de las palabras7; c) la
palabras cuando leen o las personas que se encuentran por primera vez
percepción, tanto del mensaje específico como del contexto en el que se
con un término nuevo o raro.
produce, con sus operaciones particulares ya descritas anteriormente: sen-
Una vez identificadas las palabras tiene lugar la operación de “cons-
sación, transducción, análisis, síntesis e integración; d) la memoria con
trucción” de proposiciones, las cuales son afirmaciones separadas; por
sus diversos contenidos, tipos y almacenes, pero especialmente la memo-
ejemplo, la oración José conduce un camión rojo tiene dos proposiciones:
ria de trabajo, donde se activan los conocimientos relacionados con el te-
José conduce un camión y el camión es rojo. A continuación viene la
ma que se comparte; e) la imaginación, cuando el tema de comunicación
construcción de la macroestructura, lo cual quiere decir que el lector
se refiere a elementos concretos visuales, auditivos, táctiles, etc.; f) el uso
accede a un significado más amplio que el de las proposiciones a medida
de estrategias de procesamiento intelectual de información: interpreta-
que lee; ese significado engloba muchas proposiciones; por ejemplo la
ción, deducción, formulación de hipótesis, abstracción, concreción y
comprensión de que José es un padre de familia que se gana la vida como
metacognición (corteza prefrontal y zona de asociación de la corteza pos-
camionero y es el personaje central de la historia. Luego viene la cons-
terior) así como el control y regulación de lo que uno dice o hace (corteza
trucción de un modelo mental para el texto que se lee, es decir un con-
prefrontal); g) los sentimientos que genera el decurso de la comunicación
texto que proporcione un significado más amplio que la macroestructura;
o las emociones que provoca (sistema límbico); h) las capacidades de
al decir un contexto más amplio, Sánchez se refiere a un “escenario en el

7
El sentido denotativo se refiere a lo que significan objetivamente las palabras
6
E. Sánchez, “El aprendizaje de la lectura y sus problemas” en A. Marchesi et al para una comunidad lingüística. El sentido connotativo se refiere a conllevar las
(comps.), Desarrollo psicológico y educación III. Madrid: Alianza Editorial, palabras, además de su significado específico, otro por asociación con el tono en
S.A., 1991, cap. 7. que se las pronuncia, el contexto en que se las expresa, etc.
235 236
Inteligencia lingüística
manejo de la situación y empatía (inteligencia emocional); i) los movi-
mientos requeridos para comunicar, ya sea oralmente, con la intervención
adicional de gestos y movimientos, ya sea por escrito (áreas motoras del
lóbulo frontal); j) la retroalimentación, que es el producto del trabajo
coordinado entre las mitades anterior y posterior del cerebro.
15.6.5. La psicología Gestalt y el lenguaje
Uno de los principios perceptuales propuestos por la psicología Gestalt es
plenamente adjudicable al uso del lenguaje: el principio del cierre percep-
tual, el cual dice que se tiende a cerrar las figuras incompletas porque las
figuras cerradas se perciben con mucha más facilidad.
Aunque este principio ha sido estudiado más con relación a la per-
cepción visual, se manifiesta también en el lenguaje —como se podrá ver
en los ejemplos que se darán líneas abajo— y en cualquier situación don-
de se integran diversas modalidades de percepción, incluyendo la percep-
ción de la situación afectiva cuando se trata de comunicación diádica
(cara a cara). Pero antes de justificar esa aseveración con ejemplos con-
cretos, conviene reformular claramente el principio del cierre perceptual,
de modo que se haga extensivo a diversas situaciones donde entre en jue-
go la percepción.
El principio del cierre perceptual dice que se puede lograr la com-
prensión de un estímulo complejo a partir de la percepción parcial de al-
gunos de sus elementos, con la condición de que se manifieste explícita o
implícitamente la estructura total del estímulo mediante señales de alguna
índole.
La siguiente oración gramatical elíptica y el párrafo constituido por
oraciones unimembres son ejemplos de cierre perceptual: se comprenden
los mensajes a pesar de que les falta verbos:
Al pan, pan y al vino, vino.
El salón de reuniones. Una gran mesa ovalada de caoba con su mantel de
paño verde. Sillas labradas con motivos clásicos. Cortinas pesadas en los amplios
ventanales.
En la comunicación oral, se da un ejemplo de cierre perceptual cuan-
do un niño pequeño expresa un pedido con solo dos palabras: por ejem-
plo, mami, leche y la persona mayor comprende lo que quiere el pequeño.
El siguiente diagrama referido a parte del proceso de lectura pro-
puesto por J. M. Ortega y desarrollado en páginas anteriores de este mis-
mo apartado es otro ejemplo de cierre perceptual; la disposición de los
237
Capítulo 15
conceptos centrales y las líneas que las unen permiten comprender el
mensaje aunque les falte muchas palabras.
VÍAS DE ACCESO AL SIGNIFICADO DE UN TEXTO ESCRITO
ACCESO AL
PALABRA CODIFICACIÓN BÚSQUEDA EN
IMPRESA VISUAL EL LÉXICO SIGNIFICADO
RECODIFICACIÓN
FONOLÓGICA
15.7. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
El objetivo general de la intervención educativa en la inteligencia lingüís-
tica puede ser enunciado en estos términos: desarrollar las capacidades de
comprensión y expresión del lenguaje verbal en sus dimensiones oral y
escrita para utilizarlo como un instrumento de comunicación, adquisición
de conocimientos, reflexión y expresión artística.
En cuanto a los contenidos curriculares, éstos habrán de deducirse de
las dimensiones y subdimensiones del lenguaje verbal: comprensión del
lenguaje oral, comprensión del lenguaje escrito, expresión oral y expre-
sión escrita así como a las diversas funciones del lenguaje; además se
adaptarán a la edad y grado escolar.Existen libros de lectura, lenguaje y
literatura así como programas escolares que guían convenientemente en
este cometido.
En el caso de los trastornos del lenguaje por lesión cerebral, la inter-
vención educativa debe, en primer lugar, tomar en cuenta que estas perso-
nas tienen déficit específico en alguna función mental; pero también han
sufrido un cambio cualitativo general en su comportamiento, debido al
carácter sistémico del funcionamiento del cerebro y de su propiedad
emergente: la actividad mental. Cuando algún subsistema es alterado, to-
do el sistema sufre algún tipo de cambio, una reacomodación para con-
tinuar con su trabajo. En segundo lugar, la intervención educativa debe
orientarse a planificar y desarrollar un currículo personal y educar sobre
la base de las funciones mentales y conductuales no alteradas del educan-
do.
Con respecto a las deficiencias del lenguaje debido a estilos de ense-
ñanza o mala aplicación de métodos en la enseñanza básica de la lectura,
la intervención educativa pondrá énfasis en realizar actividades comple-
238
Inteligencia lingüística
mentarias para salvar los déficit existentes; por ejemplo, personas que
hayan aprendido a leer solamente con métodos globales necesitarán reali-
zar actividades complementarias analíticas y sintéticas así como ejerci-
cios fonológicos; personas que utilizan solamente la vía lexical, necesita-
rán realizar actividades que estimulen la vía fonológica; personas que
hayan aprendido a leer solamente con métodos sintéticos o analíticos ne-
cesitarán ejercitar la comprensión global de frases, oraciones y unidades
lingüísticas mayores; finalmente, personas que utilizan solamente la vía
fonológica necesitarán realizar actividades que estimulen la comprensión
lectora; por ejemplo, se pueden realizar ejercicios básicos de emparejar
rótulos con sus respectivos gráficos y ejercicios de lectura veloz, en los
que se estimula la percepción simultánea de grupos de palabras.
En lo que concierne a los casos de dislexia y disgrafía, existe infor-
mación variada y extensa acerca de las estrategias de intervención
educativa,corrección o reeducación en obras de educación especial y
dificultades de aprendizaje. Algunos autores consideran que, aparte de la
atención a aspectos específicos de la lectura y la escritura, se debe desa-
rrollar un programa curricular previo acerca de funciones motrices y
funciones psicológicas básicas como las siguientes:
— Ejercicios relacionados con la psicomotricidad, lo que incluye
relajación global (todo el cuerpo), relajación segmentaria (parte por
parte), dominio del esquema corporal, coordinación sensomotriz, etc.
— Ejercicios de percepción en sus modalidades visual, auditiva y
táctil.
— Ejercicios relacionados con el ritmo.
— Ejercicios de estructuración espacial y temporal para discriminar
posiciones y relaciones en el espacio así como para conocer conceptos
relacionados con el transcurso del tiempo.
— Ejercicios de desarrollo de la atención y la memoria.
15.8. EVALUACIÓN DE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
Uno de los componentes de esta fase de la intervención educativa es el
objeto de evaluación, que responde a la pregunta ¿qué se ha de evaluar?
Se han de evaluar la dimensión comprensiva y la dimensión expresiva del
lenguaje; a su vez, en cada una de ellas se ha de evaluar lo correspon-
diente a la comprensión auditivo-oral, la comprensión lectora, la expre-
sión oral y la expresión escrita.
239
Capítulo 15
¿Qué técnicas se aplicarán? Las técnicas de evaluación deberán
adaptarse a cada aspecto específico. Por ejemplo en la evaluación de las
capacidades de comprensión y expresión oral, se aplicarán técnicas de
observación directa, pruebas prácticas de dicción y fluidez verbal, entre-
vista y cuestionario oral. En la evaluación de las capacidades de com-
prensión lectora y expresión escrita, se aplicarán pruebas de criterio y
test, técnicas de observación directa y observación documental (produc-
ciones escritas de los educandos.
A continuación se presentan algunas sugerencias para evaluar di-
mensiones específicas de esta inteligencia, que también pueden ser apli-
cadas para actividades de práctica.
1. Texto para lectura oral expresiva. El sujeto de evaluación debe
leer el siguiente texto con la mayor expresividad posible, entonación ade-
cuada y las correspondientes pausas donde haya signos de puntuación. Su
desempeño podrá calificarse como sobresaliente, satisfactorio o defi-
ciente.
TRES VIDAS
La muchacha traía una bolsa atada a su cintura.
— ¿Qué guardas ahí? —le pregunté.
Por toda respuesta vació a mis pies el contenido de la bolsa. Hizo de
aquellas tres cosas tres montones.
El primero contenía una punta de flecha, un caparazón de armadillo,
una caña de pescar y un gran hueso pulido como marfil.
— Esto es de mi abuelo, gran cacique de Carandaití, muerto en la
guerra con los tobas. Su cabeza fue cortada y robada por ellos —me dijo
señalando los objetos.
En el segundo montón había un botón de metal cubierto de carde-
nillo, una bola de cristal, un pequeño crucifijo roto, las garras de un
jaguar y una hoja, manchada, de la doctrina cristiana.
— Esto es de mi padre —dijo.
— ¿Y dónde está tu padre? —le pregunté.
— En el cielo —fue su respuesta.
— ¿Y qué es el cielo? —le vuelvo a preguntar.
— Un país —me dice— más alto que el nuestro, del cual sólo vemos
el piso azul.
— ¿Y esto es tuyo? —inquirí yo, señalando el último montón
formado por unas hojas de coca, dos espejitos rayados, una pastilla de
240
Inteligencia lingüística Capítulo 15

jabón, un rosario, un carrete de hilo y un billete grasiento de cinco pesos LOS CIEGOS Y EL ELEFANTE
bolivianos.
— Sí —me contestó. Esto es mío. que cinco ciegos creen que las cosas son
Tres montones, tres vidas, desde aquel hueso humano, resto de algún cómo era un elefante. Así muchas personas
horrible festín de caníbales, hasta el pequeño rosario, la historia y las vi- Dice un viejo cuento sólo como ellas las perciben.
cisitudes de su raza quedaron objetivadas. Crimen, amor, fe. Pintorescas intentaron explicar
reliquias que ella llevaría hasta su muerte.
por el costado del elefante, de tronco grueso y rugoso”.
a la izquierda y a la derecha. El tercero tocó una de sus patas
Adolfo Costa Du Rels
“El elefante es como una pared”. “Esta bestia
2. Recomposición. Cada uno de los párrafos de la página siguiente está de- arriba y abajo, y la rodeó con su brazo.
sordenado. Los educandos deben ordenarlos numerando correlativamente los Entonces dijo: es como un árbol
renglones de cada párrafo y copiarlos luego en forma correcta en su cuaderno. El primero pasó la mano Dijo luego:
Como actividad de síntesis, pueden ponerle un título a cada historia. El quinto tocó la oreja es como un cuchillo!”
y dijo que el animal era El segundo quiso tocarlo también,
como una serpiente. con uno de los colmillos.
y dijo que el animal era Todo adolorido exclamó:
INVENTOS Y HAZAÑAS NOTABLES DE LOS SIGLOS XIX Y XX
El cuarto tocó la trompa pero se pinchó la mano
El año 1827, que funcionó con éxito, como un abanico. “¡No es como una pared,
los fósforos con lija con motor de gasolina,
como los conocemos fue construido
actualmente. El primer automóvil
ciudadano inglés, inventa Realizó un recorrido de prueba
John Walker, por Karl Benz el año 1885.
popular en todo el mundo. Mannheim (Alemania).
Su uso se hace en la ciudad de
norteamericanos realizaron El 21 de julio de ese año,
en la nave espacial Apolo XI. Neil Armstrong fue el primer
el primer viaje a la luna mientras tanto, Michael Collins
En 1969, tres astronautas y le siguió Edwin Aldrin;
y se posó en suelo lunar. permaneció en la nave.
se desprendió de la nave hombre en pisar la luna
el módulo lunar

3. Recomposición. El siguiente cuento está todo desordenado, inclu-

so los párrafos. El educando debe ordenarlo todo numerando los renglo-
nes con numerales corrientes y los párrafos (que son seis) con numerales
romanos; luego pueden copiarlo en otra hoja sin cometer errores.

241 242
 Capítulo 16

Luego de la etapa intuitiva de la matemática, cuando el ser humano

ya elevó al plano de la abstracción esas operaciones básicas sobre objetos
concretos, la determinación del objeto de estudio de esta ciencia evolu-
16. INTELIGENCIA MATEMÁTICA cionó desde lo referente a cantidades, magnitudes y dimensiones (siste-
mas de medidas y geometría), los números y sus operaciones (aritmética),
la generalización de cantidades y números (álgebra), hasta el cálculo infi-
nitesimal y la teoría de las relaciones (teoría de conjuntos y lógica simbó-
H. Gardner habla de inteligencia lógico-
lica). Actualmente el tratamiento (o procesamiento) general de la infor-
matemática dando a entender con ello
mación también es considerado como parte de las matemáticas.
que la matemática y la lógica tienen ac-
Ahora bien, ¿qué es la matemática? El diccionario de la Real Acade-
tualmente una relación estrecha o, de otro
mia Española la define como la ciencia deductiva que estudia las propie-
modo, que ambas son una. Cita las pala-
dades de los entes abstractos, como números, figuras geométricas o sím-
bras de Bertrand Russell: “La conse-
bolos y sus relaciones. Fatone (p. 9) dice que la matemática es la ciencia
cuencia es que ahora es del todo im-
que estudia las relaciones abstractas formales. El término formal alude a
posible establecer una línea entre ambas:
la forma de las proposiciones y argumentos sin referencia a su contenido
de hecho, las dos son una. Difieren como
concreto particular; por ejemplo, si A es mayor que B y B es mayor que
el hombre y el niño: la lógica es la juven-
C, entonces A es mayor que C, sin importar a qué contenido concreto se
tud de las matemáticas y las matemáticas
refiera. En una forma más descriptiva podemos decir que la matemática
son el estado lógico de la lógica” (Gard-
es la ciencia formal que estudia las relaciones y propiedades de las canti-
ner: 174).
dades, magnitudes, formas geométricas, dimensiones, números y otros
En esta obra se prefiere usar la Fig. 16.1. Sir Isaac Newton
entes abstractos afines.
denominación simple de inteligencia ma- (1642-1727). Matemático y
temática para limitar el objeto de estudio, físico británico. Él y Leibnitz,
ya que la inteligencia lógica también está por separado, establecieron las 16.2. QUÉ ES LA INTELIGENCIA MATEMÁTICA
relacionada con la inteligencia lingüísti- bases del cálculo infinitesimal. 16.2.1. Componentes de la inteligencia matemática
ca.
¿Qué capacidades están incluidas en la manifestación de inteligencia
matemática por parte de los seres humanos? En la inteligencia matemáti-
16.1. LA MATEMÁTICA
ca se manifiestan diversas capacidades y habilidades tales como las si-
El término matemática se deriva del vocablo griego máthema, que signi- guientes: a) conteo, capacidad que se inicia con la identificación intuitiva
fica conocimiento. No hay una posición clara respecto a su uso en singu- de variaciones en las cantidades (mucho, poco, nada, etc.); b) compren-
lar (matemática) o plural (matemáticas); en la bibliografía al respecto se sión de las propiedades, relaciones y operaciones relacionadas con la
encuentran las dos denominaciones. geometría y la medición,capacidad que se inicia con la identificación de
Filogenéticamente el ser humano manifiestó —y ontogenéticamente propiedades espaciales de los objetos (largo, ancho, alto, profundo, etc.) y
también manifiesta— capacidades matemáticas básicas cuando diferenció se manifiesta en niveles elevados a través de la imaginación y transforma-
cantidades, dimensiones o magnitudes, cuando determinó el total de uni- ción mental de formas y dimensiones en el espacio y en el plano; es una
dades que contiene un conjunto y cuando asignó conceptos a ese total capacidad muy relacionada con la inteligencia visual-espacial; c) inter-
de unidades, a las distintas cantidades o a las dimensiones y magnitudes; pretación de símbolos tales como los números, los operadores, la nota-
por ejemplo, dos elefantes, mucho grano, línea corta y medio litro. ción conjuntista, la notación algebraica, las fórmulas y otros; d) ejecución

243 244
Inteligencia matemática
de algoritmos, es decir, procedimientos para llegar a un resultado, lo cual
incluye las operaciones aritméticas; e) razonamiento lógico, que incluye
la capacidad de realizar inferencias, el procesamiento lineal y secuencial
de datos1 y la capacidad tanto de comprender como de operar con premi-
sas que consisten en definiciones y propiedades de los diversos entes
matemáticos; f) memoria para los contenidos matemáticos; g) cálculo
mental que incluye el cálculo intuitivo de cantidades, magnitudes y resul-
tados exactos o aproximados sin recurrir a algoritmos explícitos; esta es
sin duda una capacidad emergente de las funciones del hemisferio dere-
cho y se manifiesta después de mucha práctica2.
En la inteligencia matemática se requiere una capacidad cada vez
más elevada de abstracción a medida que se avanza en los diferentes gra-
dos y niveles escolares, hasta llegar a estudiar matemática pura en algu-
nas carreras universitarias, pues en última instancia los referentes de los
símbolos matemáticos distan mucho de ser objetos concretos o magnitu-
des percibidas sensorialmente; se opera solamente con conceptos y sím-
bolos de acuerdo con reglas lógicas establecidas entre ellos y se aplica un
estricto razonamiento lógico deductivo.
Respecto a la ontogénesis de la inteligencia matemática, Gardner
(pp. 167-168), parafraseando las ideas de Piaget sobre el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático, dice lo siguiente:
… los orígenes de esta forma del pensamiento se pueden encontrar en una
confrontación con el mundo de los objetos, pues en la confrontación de
objetos, en su ordenación y reordenación y en la evaluación de su cantidad,
el pequeño logra su conocimiento inicial y más fundamental acerca del
campo logicomatemático. A partir de este punto preliminar, la inteligencia
logicomatemática rápidamente se vuelve remota respecto del mundo de los
objetos materiales. Por una secuencia que descubriré en este capítulo, el
individuo se vuelve más capaz para apreciar las acciones que uno puede
efectuar sobre los objetos, las relaciones que se obtienen entre estas accio-
nes, las declaraciones (o proposiciones) que uno puede hacer respecto de
acciones reales o potenciales, y las relaciones entre esos enunciados. En el
1 de la operación específica que se está llevando a cabo y ser apoyadas si-
Con referencia a esta capacidad en grado avanzado, Gardner (p. 178) habla de
la habilidad de formar con destreza largas cadenas de razonamiento como el don
principal de los matemáticos.
2
Igualmente Gardner (p. 179) dice al respecto que muchos matemáticos perciben
una solución o una dirección mucho antes de que hayan resuelto cada paso en
detalle.
245
Capítulo 16
curso del desarrollo, uno procede desde objetos hasta enunciados, desde
acciones hasta relaciones entre las acciones, desde el terreno de los senso-
motor hasta el campo de la abstracción pura: en última instancia, hasta las
cúspides de la lógica y la ciencia.
16.2.2. Definición y aplicación
Luego de lo expuesto hasta aquí podemos definir la inteligencia mate-
mática como el conjunto de capacidades relacionadas con la apreciación y
comprensión de la dimensión cuantitativa de todo lo que pueda ser per-
cibido o concebido en la mente así como de las propiedades espaciales de
los objetos, el procesamiento de información cuantitativa y el razona-
miento lógico deductivo con respecto a relaciones abstractas formales,
proposiciones y propiedades tanto de objetos concretos como de entes
abstractos.
Ahora bien, ¿cuáles son los campos de aplicación de esta inteligen-
cia? La inteligencia matemática impregna todos los campos del quehacer
humano, desde las actividades cotidianas hasta el desempeño profesional
más exigente. Los matemáticos puros llevan la delantera en el dominio
teórico de las distintas ramas de la matemática, y es de notar que mucho
de ese conocimiento teórico ha sido el precursor del adelanto tecnológico
que la humanidad ha alcanzado hasta la fecha. Luego están las distintas
especialidades de la ingeniería como los ámbitos en los que se aplica con
mucha exigencia distintas ramas de la matemática. La informática, la eco-
nomía, la contaduría, y la biología son otros campos en los que se aplica
también la matemática. Por otra parte profesiones y actividades relaciona-
das con la medicina, la psicología, la educación, la administración de
empresas, la sociología, la antropología, la arqueología, el deporte y el
atletismo recurren a ramas de la matemática tales como la estadística y
los sistemas de medición.
16.3. SUSTRATO NEURONAL
Todo el cerebro trabaja coordinadamente en la solución de problemas
matemáticos; pero ciertas áreas —de acuerdo con las características del
problema— pueden constituirse, en determinado momento, en el núcleo
multánea o alternativamente por otras áreas. En la obra de Gardner (p.
200) se afirma que estudios electrofisiológicos recientes testimonian la
participación de ambos hemisferios cerebrales en la solución de proble-
246
Inteligencia matemática Capítulo 16

mas matemáticos; “cada tarea produce un patrón complejo de cambios Área motora Surco
rápidos de actividad eléctrica en muchas áreas al frente y atrás de ambos primaria intraparietal
lados del cerebro”. En la ejecución de operaciones matemáticas intervie-
nen varios centros nerviosos que trabajan coordinadamente; esas opera- Área premotora Circunvolución
ciones “no son inherentes a un centro dado sino a una forma generalizada angular (área 39
y sumamente redundante de organización nerviosa” (ib.). Esta propiedad de Brodmann,)
de redundancia —es decir, repetición de la información— permite que el
ser humano pueda realizar, de todos modos, operaciones matemáticas aun Área 40 de
cuando haya daño neuronal focal. Ahora recordemos las funciones de los Brodmann
hemisferios cerebrales y veamos como ellas están relacionadas con la in-
teligencia matemática. Área de Wernicke
16.3.1. El hemisferio izquierdo (área 22 de
Brodmann)
El hemisferio izquierdo, con su área de Wernicke, circunvolución angu-
lar, área 40 de Brodmann, área premotora y área motora primaria, que nos
permite leer y escribir palabras, también no permite leer, comprender y Fig. 16.2. El hemisferio izquierdo también tiene funciones
producir signos matemáticos (Gardner: 198). Recordemos lo que se dijo especializadas para la inteligencia matemática.
en el capítulo anterior: el área 39 (circunvolución angular) hace que po-
damos leer, hacer dibujos y calcular y el área 40 hace que podamos cum-
Por otra parte la capacidad analítica del hemisferio izquierdo permite
plir órdenes verbales (comprensión).
descomponer el todo en sus partes o detalles; por ejemplo, un problema
Esas áreas más la corteza prefrontal nos permiten resolver problemas
en sus componentes: datos conocidos e incógnitas. Esto es necesario para
matemáticos de razonamiento con base en enunciados verbales; por ejem-
llegar a conclusiones rigurosas y resultados confiables.
plo: Lidia tenía siete monedas; Karina tenía cuatro monedas más que Li-
Asociado con todo eso está la ejecución de largas cadenas de razona-
dia y Claudia tenía dos monedas menos que Karina. ¿Cuántas monedas
miento en las demostraciones matemáticas.He aquí un ejemplo de de-
tenían en total las tres?
mostración matemática:
Sí, el hemisferio izquierdo nos permite efectuar actividades mentales
Demostrar la siguiente igualdad:
de razonamiento en general y razonamiento deductivo en particular; es
( B ∪ C ) ∩ A = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A)
decir aquellos que consisten en hallar soluciones o llegar a resultados par-
tiendo de fórmulas, reglas o generalizaciones; por ejemplo, calcular el Proposición Razón
área de figuras geométricas, hallar por el método abreviado el resultado 1. ( B ∪ C ) ∩ A = A ∩ ( B ∪ C ) 1. Ley conmutativa
de un binomio elevado al cuadrado. En esta categoría se incluyen también 2. A ∩ ( B ∪ C ) = ( A ∩ B) ∪ ( A ∩ C ) 2. Ley distributiva
los problemas matemáticos en general. 3. ( A ∩ B) ∪ ( A ∩ C ) = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A) 3. Ley conmutativa
Otra función del hemisferio izquierdo es la de resolver problemas Conclusión: ( B ∪ C ) ∩ A = ( B ∩ A) ∪ (C ∩ A)
matemáticos que requieren de un procesamiento lineal y secuencial de
Según Luria, las zonas asociativas de la corteza posterior, que él
información; es decir paso a paso hasta llegar a la solución final. Por
denomina zonas secundarias, participan en la síntesis simultánea, es de-
ejemplo, los pasos para efectuar una operación de división con tres cifras
cir, la conversión de la presentación consecutiva de los elementos de un
en el divisor o los pasos para resolver un sistema de ecuaciones con tres
problema matemático en una nueva cualidad de perceptibilidad simultá-
incógnitas.
nea (Luria: 146); en otras palabras, la conversión de elementos individua-

247 248
Inteligencia matemática
les en una estructura única. Igualmente, la corteza posterior de asociación
(zona terciaria del hemisferio izquierdo según Luria) es importante para
la transición de las síntesis realizadas en las zonas secundarias al nivel de
los procesos simbólicos u operaciones con significados verbales, con es-
tructuras gramaticales y lógicas complejas, con sistemas de números y re-
laciones abstractas (Luria: 73).
16.3.2. El hemisferio derecho
En general, el hemisferio derecho participa en la manifestación de la inte-
ligencia matemática relacionada con conceptos geométricos y sistemas de
medidas porque implica la percepción e imaginación de formas en el pla-
no y el espacio. También participa cuando se aprenden conceptos mate-
máticos en forma intuitiva y mediante un procesamiento difuso y global
de información. Eso sucede cuando los niños adquieren el conocimiento
de los números asociándolos con cantidades de objetos en forma concreta
o representados gráficamente. Por otra parte, su capacidad sintética e in-
tuitiva nos permite concebir o comprender conceptos matemáticos difíci-
les después de un período de esfuerzo e intentos repetidos. Pero la capaci-
dad de intuición también permite a las personas sobresalientes en mate-
mática entrever la solución de un problema antes de los pasos en detalle.
Finalmente, el hemisferio derecho participa en la generación de automa-
tismos, los cuales provienen de la práctica continua.
Representación Automatismos
de formas en el
plano y el espacio
Intuición
Síntesis
Procesamiento
global y difuso
Fig. 16.3. El hemisferio derecho tiene funciones
especializadas para la inteligencia matemática.
249
Capítulo 16
Ya en detalle, el hemisferio derecho, por su especialización en la per-
cepción visual-espacial, se constituye indudablemente en el núcleo de las
capacidades matemáticas básicas estrechamente asociadas con la percep-
ción e imaginación de objetos o representaciones gráficas en el espacio y
en el plano. Esto sucede cuando se aprecian intuitivamente cantidades (en
esta caja hay más pelotitas que en esa otra), cuando se asocian números
con cantidades de objetos (tres naranjas, cuatro niños, dos platos, etc.) y
cuando se determina de un solo golpe de vista la cantidad de puntos fami-
liarmente ordenados en un plano:
5
Lo mismo ocurre cuando se efectúan cálculos básicos de adición y
sustracción recurriendo a la manipulación de objetos o a la imaginación
de ellos; por ejemplo, cuatro bolitas más tres bolitas totalizan siete boli-
tas; tengo siete tapacoronas en mi mano, guardo dos en mi bolsillo y me
quedan cinco tapacoronas.
Igualmente, el hemisferio derecho constituye el núcleo de las opera-
ciones relacionadas con el conocimiento de conceptos geométricos y de
sistemas de medidas, apreciación o estimación intuitiva de dimensiones,
distancias y posiciones en el espacio con base en la percepción de objetos
concretos y situaciones perceptibles por la vista. Consideremos estos
ejemplos:
Adquirir la idea de lo que es un cuadrado, un triángulo o un
círculo al ver y tocar figuras geométricas elaboradas en cartón o al ver
gráficos representados en una hoja.
Aprender los conceptos de un litro, medio litro, cinco litros, etc.
viendo o experimentando con recipientes y algún líquido.
Situaciones como las siguientes también son ejemplos de aprecia-
ción intuitiva de medidas:
— El agua que pusiste en esa caldera no alcanzará para seis tazas.
— Este tronco no lo podremos levantar entre tres personas.
— El tamaño de este terreno es el doble que el mío.
Ese pueblo queda al pie de ese cerro que ves al fondo; para llegar a
pie ahí tardaremos todo un día; si salimos a la cinco de la mañana y cami-
namos a paso rápido llegaremos casi al oscurecer.
250
Inteligencia matemática Capítulo 16

Pero conforme una persona avanza en los niveles de la escolaridad o gonometría, álgebra, etc. y efectuar demostraciones3.Por otra parte, como
de la instrucción autodidacta, sus apreciaciones intuitivas se tornan más vimos en un capítulo anterior, la memoria de trabajo —que se activa
complejas y, entonces, puede manifestarse un equilibrio con las capacida- cuando se tiene que resolver un problema— también tiene su centro de
des mediadas por el hemisferio izquierdo; por ejemplo: actividad en la corteza prefrontal. Esa memoria de trabajo a su vez activa
— En ese montón hay aproximadamente cuatro mil ladrillos. contenidos de la memoria a largo plazo, los hace conscientes durante un
— En esa manifestación hay aproximadamente mil personas. rato y coordina con otras capacidades para resolver el problema.
— A este paso estamos avanzando una legua por hora. En cuatro
horas más llegaremos a nuestro destino. 16.4. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS
— ¿Dieciocho menos trece? A ver, tengo trece tapacoronas; para
A diferencia de los trastornos del lenguaje, donde existe diversidad de
tener dieciocho me faltan… cinco tapacoronas. Dieciocho menos
denominaciones, con respecto a la matemática sólo se ha estado utilizan-
trece es igual a cinco.
do la denominación de discalculia. Por lo tanto, no es posible presentar
— ¿Cuántos centímetros cúbicos tiene esta bombilla eléctrica? Pues
una clasificación de los trastornos o deficiencias de la inteligencia mate-
bien, la lleno de agua, la vacío en este recipiente que es de un
mática; en lugar de ello, se expondrá información existente acerca de los
litro y, ahora, veamos… la bombilla tiene un volumen aproxi-
procesos cognitivos generales que son afectados cuando hay lesiones en
mado de doscientos cincuenta centímetros cúbicos.
ciertas áreas del cerebro; adicionalmente formularemos hipótesis plausi-
— Hemos caminado diez cuadras, significa que hemos recorrido de
bles que pueden ser inferidas del conocimiento actual sobre las propieda-
novecientos a mil metros.
des del sistema nervioso con relación a la generación de procesos men-
— ¿Quieres saber si 180 es menos del cinco por ciento de 3.200? A
tales.
ver, el diez por ciento de 3.200 es 320; la mitad de 320 es 160.
Oh ya, 180 es más del cinco por ciento de 3.200. 16.4.1. Discalculia
16.3.3. La corteza prefrontal Al hablar de discalculia hay que diferenciar entre discalculia adquirida y
discalculia de desarrollo. La primera se define como un trastorno que se
Ahora bien, con respecto a las
manifiesta por el debilitamiento o la pérdida de la capacidad de calcular,
propiedades de la corteza prefrontal,
manipular los símbolos numéricos o efectuar operaciones simples des-
ésta es importante para identificar un
pués de haber sufrido alguna lesión cerebral (cfr. Euroméxico, p. 69). Le-
problema matemático como tal y lue-
siones en el lóbulo parietal izquierdo traen como consecuencia un dete-
go iniciar las acciones para resolverlo.
rioro en la habilidad de realizar operaciones aritméticas básicas, además
Igualmente es importante para com-
de deterioro en la capacidad de discriminación derecha-izquierda. En
prender las condiciones de un proble-
cambio lesiones en el hemisferio derecho traen como consecuencia
ma matemático, determinar las estra-
deterioro en aspectos espaciales tales como la alineación de números, dis-
tegias para resolverlo y evaluar la res-
tinción del valor relativo de las cifras en una cantidad y colocación de los
puesta a la luz de la comprensión co-
rrecta de las condiciones del proble- Fig. 16.3. Corteza prefrontal
ma. Por otra parte, la corteza prefron-
tal es esencial en la mediación del proceso de razonamiento lógico en
general y en la realización de inferencias, es decir, en la aplicación del 3
Con respecto a las demostraciones matemáticas, es interesante destacar lo que
método deductivo para efectuar demostraciones matemáticas o aplicar
dice Gardner acerca de que la memoria del matemático es una memoria guiada
tanto reglas como fórmulas para resolver un problema de geometría, tri- por el razonamiento, por la lógica. En otras palabras, diríamos que el matemá-
tico, en este caso, activa su capacidad de recuperación de los recuerdos por re-
construcción.
251 252
Inteligencia matemática
números en las ubicaciones correctas al realizar operaciones (Levin y
Eisenberg, citados por Rains: 413).
La discalculia de desarrollo se define como un retraso en la adquisi-
ción de habilidades matemáticas en ausencia de daño cerebral evidente,
déficit sensoriales, retardo mental o trastornos psíquicos.
Refiriéndose a la discalculia en general, Johnson y Myklebust, cita-
dos por Myers y Hammill (p. 151) dicen que “está asociada con un cierto
tipo de disfunción neurológica que interfiere con el pensamiento cuantita-
tivo”. La discalculia también se atribuye a déficit verbales, espaciales, se-
cuenciales y cognitivos.
Según Bravo V. (p. 25) la discalculia se caracteriza por dificultad
para leer y escribir las cifras, dificultad en la orientación espacial de las
cifras y de la dinámica espacial de la operatividad (ubicación de las
unidades, decenas, etc.) o la dirección que debe seguirse al efectuar una
operación (de derecha a izquierda o de izquierda a derecha) y dificultad
para la operatoriedad del cálculo y la comprensión de conceptos matemá-
ticos de cantidad.
Myers y Hamill dicen que las siguientes características acompañan a
los educandos que tienen discalculia: falta de organización visual-espa-
cial, falta de integración no verbal, distorsión en la imagen corporal, falta
de integración visual-motora, deficiencias en la distinción de derecha e
izquierda, excelencia en leer el vocabulario así como en el silabeo y pun-
tuaciones considerablemente superiores en test de tareas verbales. Nótese
que esta última caracterización sugiere que los educandos sobresalientes
en su inteligencia lingüística tendrían deficiencias en la inteligencia
matemática.
Otros autores dicen que la discalculia estaría relacionada con dificul-
tades en funciones visoespaciales dependientes de los lóbulos parietales.
16.4.2. Trastornos por lesiones en la corteza cerebral posterior
Ahora efectuemos un análisis de los trastornos de la inteligencia matemá-
tica que podrían presentarse por lesiones en partes específicas del encé-
falo. Lesiones en la corteza cerebral posterior pueden dar lugar a trastor-
nos específicos relacionados con la percepción, la memoria, la síntesis, la
integración de modalidades de percepción y la transición al nivel de los
procesos simbólicos y las relaciones abstractas. Por ejemplo, de acuerdo
con la obra de Luria (p. 333) citada en la bibliografía de este libro, las
lesiones del lóbulo temporal izquierdo que alteran la memoria audiover-
253
Capítulo 16
bal dan lugar a dificultades en la retención de las condiciones de un pro-
blema matemático percibido por vía auditiva; esas condiciones normal-
mente tienen componentes verbales que el paciente no logra compren-
derlos plenamente, lo cual dificulta o imposibilita la elaboración de una
estrategia satisfactoria para resolver el problema.
Por otra parte, según el mismo autor, las lesiones en la región parie-
tooccipital izquierda, originan trastornos en la capacidad de síntesis
simultánea de varios componentes que dan como resultado estructuras ló-
gico-gramaticales complejas o sistemas de operaciones numéricas. Estos
pacientes puedenrealizar operaciones aritméticas simples pero les es im-
posible resolver problemas algo complejos como los siguientes:
Una vela mide 15 cm; su sombra mide 45 centímetros más. ¿Cuántas
veces mayor es la sombra que la vela?4
Alcira tenía siete bolivianos; Blanca tenía cuatro bolivianos más.
¿Cuánto dinero tenían entre las dos?
También tienen dificultades en la ordenación de los dígitos cuando
se realizan operaciones en columna con reagrupación, es decir, “llevan-
do” o “prestándose”:
3.412 __ 7.804
+ 5.786 4.658
2.437
En la obra de Gardner (p. 199) se habla del síndrome de Gerstmann
ocasionado por lesiones en el lóbulo parietal izquierdo y las áreas de aso-
ciación de los lóbulos temporal y occipital. Este síndrome se caracteriza
por deficiencias en el cálculo, el dibujo, la orientación de derecha a iz-
quierda y el conocimiento de los dedos; en otras palabras por discalculia,
agrafia, discriminación derecha-izquierda deteriorada y agnosia digital
(Rains: 413).
16.4.3. Trastornos por lesiones en la corteza prefrontal
Personas con lesiones en la corteza prefrontal suelen presentar estos
trastornos: a) deficiencias en el pensamiento inferencial (Rains: 335), es
decir, en aquel tipo de pensamiento que consiste en llegar a conclusiones
a partir de las condiciones expresadas en las premisas (cfr. cap. 10 de esta
4
Sin embargo, se observa que incluso personas mayores sin lesiones cerebrales
no resuelven satisfactoriamente este tipo de problemas. Esto quizás se deba a la
falta de práctica en este tipo de problemas.
254
Inteligencia matemática
obra) — tal como sucede en las demostraciones matemáticas o en el sim-
ple razonamiento lógico subyacente a los problemas matemáticos—; b)
motivación disminuida o apatía por resolver problemas matemáticos y c)
deterioro relacionado con las funciones específicas de esta región cere-
bral, es decir voluntad, planificación, organización de las estrategias de
solución así como retención de los datos necesarios en la memoria de
trabajo.
Luria (p. 335) dice que estos pacientes no se esfuerzan por com-
prender las condiciones de un problema matemático; realizan operaciones
de forma impulsiva, dan respuestas erróneas y no se percatan de su error
aun cuando se les proporcionen pistas. Por otra parte, en muchos casos
ignoran la existencia del problema cuando lo escuchan o lo leen; por
ejemplo, en el caso del problema sobre los estantes expuesto en el capítu-
lo décimo de esta obra, es posible que las respuestas sean las siguientes:
a) había 9 libros en cada estante o había 18 libros en cada estante.
16.4.4. Perspectivas cognitiva y neuropedagógica
El análisis de los componentes cognitivos y el sustrato neuronal de la
inteligencia matemática realizado en los dos apartados anteriores nos pue-
de conducir a identificar con mayor precisión las dificultades en el apren-
dizaje de la matemática (DAM) que podrían presentar —y de hecho pre-
sentan— muchos educandos. La psicología cognitiva, por su parte, ha de-
sarrollado una línea de investigación para identificar las causas de las
DAM, y se ha centrado en el análisis de los procesos cognitivos, es decir,
en la descomposición de procesos complejos de resolución de problemas
en sus componentes más simples tales como el uso de la memoria de tra-
bajo, el acceso a la memoria de largo plazo, la atención selectiva, etc.
(cfr. la obra de Marchesi et al.).
En primer lugar, deficiencias en la atención traerán como consecuen-
cia dificultades para aprender no sólo los contenidos de la matemática si-
no también los de cualquier otra asignatura. Ahora bien, como sabemos,
el proceso de la atención está relacionado tanto con factores biológicos y
psicológicos personales como con los estímulos del ambiente. Factores
biológicos como lesiones cerebrales, desnutrición, falta de sueño o des-
canso apropiado, etc. interferirán con el proceso de la atención. La falta
de motivación intrínseca o motivación extrínseca también puede impedir
o disminuir la capacidad de atención; la primera normalmente se activa
por el éxito, el sentimiento de logro y el deseo de responder a desafíos; la
255
Capítulo 16
segunda proviene de factores externos tales como la metodología de
enseñanza del docente, su personalidad, los estímulos didácticos y el
refuerzo tanto cognitivo como afectivo de los educadores y los padres.
En segundo lugar, deficiencias en la percepción por causas senso-
riales personales o por la mala calidad de los estímulos ya sean auditivos
(la voz del docente), visuales (el pizarrón o el libro de texto) podrán pro-
vocar dificultades en el aprendizaje en general. Por otra parte, la reali-
zación de operaciones matemáticas muchas veces tiene que ver con la di-
rección en que debe realizarse un determinado procedimiento: de izquier-
da a derecha —por ejemplo, cuando se escriben números de varias cifras
o se realiza una operación de división—; de derecha a izquierda —como
cuando se realizan operaciones de adición, sustracción y
multiplicación.Por lo tanto, los problemas de desorientación o inversión
pueden dar lugar a errores en la ejecución de tales operaciones.
La falta de estímulos multisensoriales que activen diversas capacida-
des de percepción y tipos de memoria así como la omisión de intuiciones
concretas y gráficas antes de pasar a operar con símbolos matemáticos
exclusivamente —especialmente en el nivel primario— también dismi-
nuirán las posibilidades de aprehensión de los conocimientos.
Otro aspecto que se debe considerar es lo relacionado con la memo-
ria a largo plazo (MLP), la memoria de trabajo (MT) y el desarrollo de
automatismos. Cuando ciertas operaciones matemáticas y cálculos bási-
cos tales como las combinaciones básicas de la adición —desde 1 + 1
hasta 9 + 9—, las combinaciones básicas de la multiplicación —desde 2 x
2 hasta 9 x 9 —, los casos de factorización y otros datos se han almace-
nado en la MLP o se han vuelto procesos automáticos, la resolución de
problemas matemáticos se facilita, se abrevia, y la MT puede operar con
comodidad, con holgura; su capacidad se amplía gracias a que ciertos
procesos básicos de cálculo son automáticos, no se necesita destinar mu-
chos recursos de atención consciente a ellos. Ahora bien, si el educando
no ha desarrollado automatismos, la MT reducirá su capacidad y la aten-
ción se desviará hacia los cálculos básicos, dificultando así la atención a
otros aspectos del problema.
En las demostraciones matemáticas, donde hay que recordar propie-
dades, debe intervenir necesariamente la memoria; aunque, como dice
Gardner, la memoria del matemático es una memoria guiada por el
razonamiento; una demostración matemática es una cadena de silogismos
colocados en determinado orden. Poincaré, citado por Gardner (p. 177)
256
Inteligencia matemática
habla de la habilidad de memoria pura con respecto a los pasos en una
cadena de razonamiento para recordar determinadas demostraciones. Por
lo tanto deficiencias en la memoria en general pueden constituirse en un
obstáculo para desarrollar la inteligencia matemática.
Con respecto al uso de la memoria, Gardner (p. 193) dice que la
habilidad para almacenar y manipular en la mente durante un periodo fi-
nito todas las variables necesarias en la solución de problemas matemá-
ticos es vulnerable a la edad, a edades incluso tan tempranas como los
treinta o cuarenta años. I. I. Rabi, citado por Gardner (p. 195), refiriendo-
se al pensamiento abstracto de los físicos dice que a cierta edad la mente
deja de trabajar con la misma riqueza y asociación; se pierde la parte de la
recuperación de la información junto con las interconexiones.
¿Y qué sucede con los algoritmos, es decir, con los procedimientos
para efectuar ciertas operaciones matemáticas? Esto también tiene que
ver con la memoria de trabajo mediada por corteza prefrontal y con la
capacidad del hemisferio izquierdo de procesar la información en forma
lineal y secuencial. Existen procedimientos largos en los que hay que ser
sumamente cuidadosos poniendo atención a detalles mínimos tales como
los signos, guardando en la memoria a corto plazo datos y operaciones
implicadas en el procedimiento, recuperando información pertinente de la
memoria a largo plazo y efectuando retroalimentaciones entre los resulta-
dos parciales y las condiciones totales del problema. Por ejemplo, para
realizar una prueba de hipótesis mediante el estadístico t de Student para
poblaciones o muestras diferentes hay que seguir un procedimiento cuida-
doso que implica por lo menos ocho pasos en detalle. Pues bien, la falta
de atención, deficiencias en la memoria de trabajo y en el proceso de
control y retroalimentación guiada por la corteza prefrontal puede
ocasionar dificultades en la ejecución de algoritmos matemáticos o
procedimientos de resolución de problemas matemáticos en general.
16.5. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA MATEMÁTICA
16.5.1. Consideraciones teleológicas
Al decir consideraciones teleológicas, nos referimos a la finalidad que se
persigue con el desarrollo de la inteligencia matemática. Poseer conoci-
mientos matemáticos es esencial para todas las actividades de la vida: las
operaciones de conteo, cálculo, estimación de distancias, longitudes o pe-
sos y la construcción de objetos con base en formas geométricas están
257
Capítulo 16
presentes en muchas facetas del quehacer cotidiano o del desempeño pro-
fesional en algún campo de trabajo. Pero, aparte de ello, la educación de
la inteligencia matemática influye en el desarrollo del pensamiento abs-
tracto: un tipo de pensamiento sobre entes ideales y relaciones lógicas es-
tablecidas entre ellos; igualmente le añade características peculiares a
nuestra personalidad porque enseña a desarrollar hábitos de pensamiento
lógico, a evaluar en forma rigurosa cualquier cosa que se haga y a expre-
sarse en forma concisa. Con respecto a la personalidad de los mátemá-
ticos, Gardner (p. 178), citando en parte a Adler, dice lo siguiente:
Lo que caracteriza al individuo es su amor por trabajar con la abstracción
[…] El matemático debe ser absolutamente riguroso y escéptico en forma
perenne: no se puede aceptar ningún hecho a menos que se haya
demostrado en forma rigurosa mediante pasos que se derivan de primeros
principios aceptados en forma universal.
Luego de esas reflexiones podemos enunciar el objetivo general de
la educación de la inteligencia matemática en estos términos: desarrollar
la capacidad de solucionar problemas reales o ideales que requieren o
admiten cuantificación y razonamiento lógico deductivo con la finalidad
de satisfacer necesidades de adaptación al medio y autorrealización.
Algunos educandos ingresarán en el grupo selecto de los matemá-
ticos debido a que desarrollarán habilidades para trabajar con la abstrac-
ción pura; pero otros necesitarán la matemática para resolver problemas
referidos a la realidad; en este caso, como daba a entender Bertrand
Russell, la matemática será utilizada como un lenguaje, un método o un
medio; no un fin en sí mismo.
16.5.2. Contenidos de la matemática
Los contenidos de esta disciplina están constituidos por conocimientos
tanto informativos como formativos. Entre los conocimientos informati-
vos hay muchos conceptos con sus respectivas definiciones, postulados,
axiomas, teoremas, fórmulas, propiedades, etc. Los conocimientos forma-
tivos están constituidos por algoritmos para resolver diversas operaciones
o efectuar demostraciones matemáticas, realizar transferencias de conoci-
mientos a niveles más complejos de la misma matemática (transferencia
específica) y a la solución de problemas de la vida cotidiana o de otras
ciencias y disciplinas (transferencia general).
Por otra parte, la matemática está constituida actualmente por una
diversidad de ramas cuyos contenidos van creciendo en complejidad y se
258
Inteligencia matemática
necesita muchos años para estudiarlos: todo el nivel primario más el nivel
secundario y el nivel superior de educación. Entre las ramas de la
matemática podemos mencionar las siguientes: aritmética, álgebra,
geometría, sistemas de medición, trigonometría, cálculo infinitesimal,
teoría de conjuntos y procesamiento (o tratamiento) de la información.
Esta última rama incluye la estadística. Cada una de esas ramas se subdi-
vide, a su vez, en otras cuyos objetos de estudio son muy específicos.
A continuación nos referiremos a los programas curriculares del
nivel inicial y del nivel primario de educación en sus dos primeros ciclos.
El programa curricular de educación inicial incide más que todo en
la comprensión de relaciones en el espacio (debajo, detrás, encima, etc.),
conceptos relacionados con la apreciación intuitiva de distancias y magni-
tudes (cerca, lejos, ancho, angosto, mucho, poco, largo, corto, etc.) y
composiciones espaciales con bloques que tienen diferentes formas geo-
métricas. En cuanto a los números, los niños de esta edad suelen poseer
conocimientos previos con respecto a contar o repetir los números; sobre
esa base se les puede enseñar intuitivamente la comprensión de los nú-
meros del uno al diez asociados a cantidades de objetos y a propiedades
de conjuntos con el mismo número de objetos.
En los programas curriculares del nivel primario, se suele dar aten-
ción a los siguientes contenidos:
1. Aritmética
1.1. Numeración
1.1.1. Números naturales
1.1.2. Fracciones ordinarias
1.1.3. Fracciones decimales y números decimales
1.1.4. Otros sistemas de numeración: romano, binario, etc.
1.2. Operaciones aritméticas
1.2.1. Adición
1.2.2. Sustracción
1.2.3. Multiplicación
1.2.4. División
1.2.5. Potenciación
1.2.6. Radicación
2. Geometría elemental
2.1. Figuras geométricas bidimensionales: cuadrado, rectángulo,
etc.
2.2. Figuras geométricas tridimensionales: cubo, prisma, etc.
259
Capítulo 16
2.3. Elementos estructurales de las figuras geométricas: lado,
base, altura, radio, diámetro, arista, etc.
2.4. Cálculo de perímetros y áreas.
3. Sistemas de medición
3.1. Medidas de longitud
3.2. Medidas de capacidad
3.3. Medidas de peso
3.4. Medidas de volumen
3.5. Medidas del tiempo
3.6. Medidas monetarias
4. Problemas matemáticos
5. Teoría de conjuntos
A todo ello se recomienda dar lugar en el currículo al cálculo mental
y a la apreciación intuitiva tanto de cantidades como de distancias u otras
magnitudes.
En el cálculo mental se suele recurrir a diversas estrategias que abre-
vian los pasos que normalmente se darían si una determinada operación
se la resolviera por escrito. Por ejemplo, si pedimos a algunas personas
que calculen mentalmente cuánto es cincuenta menos veinticuatro y luego
de oír las respuestas les preguntamos como lo hicieron, es posible que ca-
da una nos diga que recurrió a una estrategia particular; por ejemplo:
— Quité diez, luego diez y finalmente cuatro.
— Quité de golpe veinte, y luego cuatro.
— Pensé así: “Tengo veinticuatro, ¿cuánto me falta para cincuenta?”
Luego completé de diez en diez más lo que faltaba.
— Dividí cincuenta entre dos, lo cual me dio veinticinco; pero como
sólo debía quitar veinticuatro, le aumenté uno a veinticinco.
16.5.3. Metodología
En este subapartado efectuaremos una revisión de los principales métodos
que se pueden aplicar, y de hecho se aplican, tanto en el sistema escolar
como en el nivel superior de educación y la educación de adultos.
De la intuición a la abstracción. Recordemos lo que se dijo en pá-
ginas anteriores: los orígenes del pensamiento matemático se pueden en-
contrar en una confrontación con el mundo de los objetos. Al respecto,
Gardner está de acuerdo con Piaget en destacar la importancia de las
acciones sobre el mundo de los objetos en los primeros años de vida
como el origen del pensamiento matemático. Sí, observando y manipu-
260
Inteligencia matemática
lando diversos tipos de objetos el infante aprende a ordenar, clasificar,
apreciar intuitivamente diferencias entre cantidades y contar, aparte de
otras propiedades físicas que descubre en los objetos y sustancias, lo cual
también dará origen a capacidades relacionadas con la física y las cien-
cias naturales en general. Por eso es recomendable que la enseñanza de
los contenidos matemáticos comience con percepciones e intuiciones so-
bre objetos concretos y experiencias concretas; luego, con la ayuda del
lenguaje, se verbalizan esas experiencias, es decir, se las expresa con
palabras, lo cual ya supone un salto de lo concreto a lo simbólico. En
didáctica se ha estado utilizando la denominación de método intuitivo a
esa práctica de enseñar conocimientos matemáticos partiendo de la obser-
vación y manipulación de objetos concretos. Es aconsejable que se pro-
duzca una transición que comience con la observación y manipulación de
objetos que no representen otra cosa sino a sí mismos (lápices, tapacoro-
nas, frutas, etc.); luego se trabajará con representaciones gráficas de ob-
jetos, personas, animales, etc.; enseguida se podrá pasar a la etapa simbó-
lica con el ábaco, la yupana, los bloques lógicos, las regletas de Cuisi-
naire, etc., donde las cuentas, las piedrecillas, los bloques, etc. represen-
tan objetos o conceptos matemáticos tales como la decena, la centena,
etc.; cada una de esas etapas podrá ir acompañada de la expresión mate-
mática escrita correspondiente, si es que el educando ya sabe escribir nú-
meros. Finalmente, a su debido tiempo, podrá operar simplemente con
números y otros símbolos matemáticos. Por ejemplo, para enseñar el nú-
mero dos, el educador creará situaciones en las que el educando perciba
diversos conjuntos de dos elementos cada uno: dos lápices, dos piedras,
dos tajadores, dos niños, etc.; de ese modo aprenderá intuitivamente el
concepto dos como una propiedad de tales conjuntos equipotentes; luego
se realizarán las operaciones de reconocimiento y representación del dos
en el ábaco o en la yupana; posteriormente, cuando el educando ya haya
internalizado el concepto numérico dos, podrá operar simplemente con su
representación simbólica.
Para la escritura de los números se debe aplicar también lo que se
hace con la enseñanza de la escritura de las letras: percibir la forma grá-
fica del número con todo el cuerpo, por ejemplo, caminando sobre el
número cinco trazado con estuco o con una cuerda en el patio; formar
entre varios niños el número cinco sobre la forma trazada; trazar el
número con el dedo sobre la arena; repasar el número recortado en un pe-
261
Capítulo 16
dazo de lija; recortar con tijera el número cinco; modelar el cinco en
plastilina, etc.
Ahora bien, la enseñanza a partir de lo concreto no sólo es aplicable
con niños, sino que existen adolescentes, jóvenes y adultos que requieren
de percepciones concretas y de enseñanza intuitiva para aprender algunos
conceptos geométricos o de sistemas de medidas, quizás porque tienen
dificultades para ingresar al estadio de las rigurosas operaciones formales
o porque no tuvieron esa experiencia en su infancia. Esto lo deben tomar
muy en cuenta los educadores de adultos.
Por otra parte, volviendo a los niños, no se debe desdeñar el conoci-
miento que los educandos traen del hogar; por ejemplo, el acto de contar
mecánicamente, propio de los niños en edad preescolar (uno, dos, tres,
cuatro, cinco…) tiene un componente lingüístico y un procedimiento
lineal y secuencial; en esencia no significa apreciar cantidades sino repe-
tir literalmente una serie de palabras o asignar un concepto numérico a
cada objeto que se toca; si el niño no se ha equivocado en el orden o no
ha omitido ninguno, concluirá que existen siete, ocho, nueve, etc. objetos;
pero posteriormente, ese ejercicio le permitirá comprender que el número
siguiente es igual al anterior más uno y que el número se refiere a la suma
de elementos sin importar el orden en que se cuenten. Otro conocimiento
previo que traen algunos niños que ayudan en el trabajo a sus padres es el
del cálculo mental en lo que se refiere a operaciones de adición, sustrac-
ción e incluso multiplicación, especialmente cuando está relacionado con
el dinero.
Finalmente debemos decir que aprender por intuición no siempre
significa recurrir a lo concreto sino también significa realizar operaciones
de cualquier tipo mecánicamente sin necesidad de comprender inmedia-
tamente todo el razonamiento implicado; con la continua práctica, en al-
gún momento, esa operación llegará a tener sentido para el individuo,
comprenderá de golpe las razones que justifican su realización y las con-
diciones lógicas implicadas en ella.
El método inductivo. Los teóricos de la matemática y los docentes
especialistas en esta asignatura consideran que el método de la matemá-
tica, por excelencia, es el método deductivo; pero en una primera etapa es
conveniente aplicar el método inductivo por sus ventajas psicológicas:
estimulación de procesos de pensamiento que van de lo conocido a lo
desconocido, mayor posibilidad de motivación intrínseca y mayor posibi-
lidad de almacenamiento en la memoria a largo plazo.
262
Inteligencia matemática Capítulo 16

El método inductivo, como método científico fue introducido en la 3. Generalización: Por lo tanto, para calcular el área de un rectángu-
época moderna de la civilización occidental por Francis Bacon, filósofo y lo sin necesidad de cuadricularlo, simplemente se multiplica la
estadista inglés (1561-1616). Posteriormente fue adoptado como método medida de su base por la medida de su altura. La fórmula es la
didáctico para que los educandos vayan adquiriendo habilidades en este siguiente:
tipo de procesamiento de información. A▭ = b x h
Inducir, según el diccionario, significa extraer, a partir de determina-
Con este método se tarda más en avanzar un tema, pero se facilita la
das observaciones o experiencias particulares, el principio general que en
comprensión y el almacenamiento en la memoria a largo plazo, aparte de
ellas está implícito. Sierra5 dice que inducir es “elevarse intelectualmente
que los educandos ejercitan esta forma de procesar información y obtener
desde el conocimiento de fenómenos, hechos y casos particulares, a la ley
conocimientos como se lo hace en la ciencia.
o principio que virtualmente los contiene o que se efectúa en ellos unifor-
El método deductivo. Este es el método propio de la matemática, el
memente”. Didácticamente el método inductivo sigue estos pasos:
método con el cual trabajan cómodamente las personas cuya inteligencia
1. Ejemplificación. Presentación de un número suficiente de ejem-
matemática tiene un alto nivel. En el nivel primario de educación hay que
plos para extraer de ellos el principio, regla o generalización que
ir introduciéndolo poco a poco; en el nivel secundario, cuando se supone
se quiere obtener.
que los educandos van ingresando al estadio de las operaciones formales,
2. Análisis. Observación y comparación de las semejanzas y dife-
se podrá intensificar su aplicación, sin abandonar por completo el método
rencias entre esos ejemplos.
inductivo, pues la experiencia enseña que ese es un método muy didác-
3. Generalización. Descubrimiento, guiado por el docente, del prin-
tico aun con adolescentes, jóvenes y mayores. En el nivel superior de
cipio general o regla contenida en las semejanzas.
educación, especialmente en las facultades de ciencias puras, el método
Por ejemplo, para descubrir por inducción la fórmula del área del
exclusivo al que deben acostumbrarse los estudiantes es el método deduc-
rectángulo, se podrán seguir los pasos que a continuación se detallan;
tivo.
pero el educador tendrá que asegurarse previamente de que los educandos
La deducción es una forma de razonamiento que consiste en obtener
ya conocen el concepto de área como el número de cuadrados que resul-
una conclusión a partir de una o varias premisas que se consideran verda-
tan de la cuadriculación de un polígono según sus medidas.
deras; la obtención de esa conclusión se denomina inferencia. Ese método
1. Ejemplificación. Presentación de varios rectángulos de diferen-
se aplica didácticamente cuando el educador enseña una fórmula, una de-
tes medidas, todos cuadriculados según sus medidas. El número
finición matemática o una regla algorítmica y luego da problemas en los
de cuadrículas de cada rectángulo indica su área, ya sea en centí-
que hay que aplicar esa fórmula. He aquí un ejemplo de aplicación del
metros cuadrados, en decímetros cuadrados, etc.
método deductivo:
2. Análisis. Primera observación: todos los polígonos presentados
El área de un rectángulo es igual a la medida de su base multiplicada
son rectángulos. Segunda observación: todos los rectángulos
por la medida de su altura: A▭ = b x h (premisa mayor).
tienen base y altura. Tercera observación: las medidas de los rec-
Calcular el área de un rectángulo cuya base mide 8 cm y cuya altura
tángulos son diferentes. Cuarta observación: el área del primer
mide 3 cm (premisa menor).
rectángulo tiene una relación con las medidas de la base y la altu-
ra: al multiplicar ambas se obtiene la medida del área; este hecho
se lo observa en los demás rectángulos.
3 cm

8 cm
A▭ = b x h
5 A▭ = 8 x 3
Restituto SIERRA B. (1986). Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación
científica. Madrid: Paraninfo, S.A., 1986, p. 71.
263 264
Inteligencia matemática
A▭ = 24 cm2 (conclusión)
En ese ejemplo la premisa mayor está implícita en la fórmula; la
premisa menor, en las medidas del caso particular y la conclusión, en el
resultado.
Este método se aplica también, y con mayor complejidad, en las
demostraciones matemáticas; un ejemplo de ello es la demostración de la
igualdad matemática realizada en el subapartado 16.3.2 de este mismo
capítulo.
Los automatismos. Como sucede en los dominios de la música, el
arte en general y el ejercicio de muchos oficios y profesiones, las accio-
nes automáticas (o automatismos6) en matemática permiten avanzar hacia
niveles superiores de desarrollo de esta inteligencia. Esos automatismos
son conjuntos secuenciales de conocimientos que se los percibe y ejecuta
como si fueran una sola unidad, lo cual permite resolver con rapidez un
problema, formar a su vez unidades estructurales mayores que se ejecuta-
rán también como acciones automáticas y, en general, desempeñarse con
mucha eficiencia en niveles superiores de este campo. Ahora bien, los au-
tomatismos están relacionados con la memoria de largo plazo; pero se tra-
ta de información que se la recupera sin mucho esfuerzo, casi inconscien-
temente.
Por tanto, el sistema educativo debe contemplar entre sus objetivos
específicos el desarrollo de automatismos a través de la práctica, a través
del sobreaprendizaje. Los conocimientos básicos a los que conviene aten-
der para que se conviertan en acciones automáticas a la hora de resolver
problemas son la lectura y escritura de números, las combinaciones bási-
cas de la adición, sustracción, multiplicación y división, las reglas de la
divisibilidad, la multiplicación y división por un dígito seguido de ceros y
las reglas de factorización. No se debe olvidar que el desarrollo de auto-
matismos amplía el foco de atención, lo cual es necesario para la solución
de problemas complejos.
Para concluir con este subapartado debemos decir, que todo lo
expuesto hasta aquí no es lo único en cuanto a métodos didácticos se re-
fiere, sino que el educador deberá recurrir a otros tales como las que se
deducen de la teoría del aprendizaje observacional: el método de ense-
ñanza por modelamiento; la enseñanza por estímulo, respuesta y refuerzo,
6
En psicología, el automatismo se define como la ejecución mecánica de actos
sin participación de la conciencia.
265
Capítulo 16
el método de enseñanza por descubrimiento, que está relacionado con la
teoría del aprendizaje por perspicacia; el método de enseñanza derivado
de la teoría del aprendizaje significativo y los principios didácticos
derivados de la neuropedagogía: el sobreaprendizaje y la sobrestimula-
ción. Por otra parte, es necesario hacer notar a los docentes de matemáti-
ca que algunas personas necesitan de explicaciones verbales amplias, jus-
tificaciones o ejemplos de aplicación a la realidad para poder aprender
contenidos matemáticos; si se procede de ese modo con esas personas, es
posible que adopten una actitud positiva y realista, dejen de sentirse
incapaces de aprender esta asignatura y adquieran el conocimiento
estrictamente necesario para desempeñarse en oficios y profesiones que
no necesitan de niveles elevados de matemática.
16.5.4. Evaluación de la inteligencia matemática
Sabemos que la evaluación educativa es una rama de la pedagogía cuyo
contenido es amplio y se constituye de por sí en una asignatura. Por lo
tanto, en este apartado nos referiremos breve y puntualmente a algunos
aspectos de la evaluación tales como el objeto de evaluación y las técni-
cas e instrumentos que se suelen aplicar.
El objeto de evaluación se refiere a los conocimientos, capacidades,
habilidades y destrezas relacionadas con la inteligencia matemática. Así
tendremos por ejemplo la capacidad de leer y escribir números, la habili-
dad de efectuar operaciones matemáticas, la habilidad de realizar cálculos
mentales simples y complejos, las destrezas relacionadas con la rapidez
para resolver problemas matemáticos o intuir soluciones anticipadamente,
etc. Ahora bien, al psicopedagogo no sólo le interesa evaluar el producto
instructivo, es decir, los conocimientos en sí, sino también los procesos
cognitivos implicados: la atención, la percepción, la memoria, el len-
guaje y el tipo de pensamiento que utiliza con mayor frecuencia el
educando.Incluso debe considerar como objeto de evaluación la metodo-
logía didáctica del docente y el material que se usa en la enseñanza.
En cuanto a las técnicas e instrumentos, es conveniente tener en
mente estos cuatro grupos de técnicas: observación, cuestionario, entre-
vista y medición. Para la observación y la entrevista se utilizan instru-
mentos tales como el diario de campo o el registro anecdótico, las fichas
de observación, las fichas de entrevista y los formularios o planillas de
registro. La medición se refiere a todo tipo de pruebas, ya sean orales o
escritas, prácticas o de trabajo mental, estandarizadas o de criterio. La
266
Inteligencia matemática Capítulo 16

valorización se la podrá realizar en forma cualitativa, es decir descri-
biendo las capacidades, habilidades o destrezas que ha desarrollado cada
educando y asignando categorías tales como sobresaliente, satisfactorio o
deficiente. Para la forma cuantitativa se podrán utilizar las escalas numé-
ricas del uno al diez o del uno al cien.
En cuanto a modelos de pruebas para evaluar la inteligencia mate-
mática y los procesos cognitivos implicados se puede encontrar toda una
variedad en libros didácticos referidos a esa disciplina y en obras que
tratan sobre procesos cognitivos. En esta obra insertaremos una prueba
para evaluar el dominio de las combinaciones básicas de la multiplicación
por parte de educandos de tercero o cuarto grado de primaria para arriba.
Esta prueba incluye todas las combinaciones básicas desde 2 x 2 hasta 9 x
9. Hay que aclararle al educando que las combinaciones puede leerlas de
izquierda a derecha o de derecha a izquierda; por ejemplo, 4 x 7 o 7 x 4.
DESTREZA. Lat. dexter, dextra, derecho. 1. Habilidad, arte, pericia,
maestría, ingenio, experiencia. 2. Conocimiento que resulta de la experiencia, del
poder analítico, de la observación hábil y del ingenio (Gardner: 279). 3. Las
destrezas deben entenderse en un sentido amplio, abarcando no sólo habilidades
motoras sino también solución de problemas y toma de decisiones e incluso
procesos de categorización y formación de conceptos (Anderson, Kline y Beas-
ley).
HABILIDAD. 1. Aptitud para la reacción de tipo simple o complejo, psí-
quico o motor, que ha sida aprendida por un individuo hasta el grado de poder
ejecutar acciones con rapidez y esmero. Existen habilidades intelectuales y habi-
lidades motoras. Las habilidades generalizadas dan lugar a la formación de capa-
cidades. P. Lafourcade asigna las habilidades al ámbito intelectual y las destrezas
al ámbito psicomotor.

PRUEBA DE COMBINACIONES BÁSICAS DE LA MULTIPLICACIÓN

2 X 2 = ... 9 X 9 = ... 2 X 3 = ... 8 X 9 = ... 8 X 8 = ... 2 X 4 = ...

7 X 9 = ... 2 X 5 = ... 7 X 8 = ... 2 X 6 = ... 7 X 7 = ... 2 X 7 = ...
6 X 9 = ... 2 X 8 = ... 6 X 8 = ... 2 X 9 = ... 6 X 7 = ... 3 X 3 = ...
6 X 6 = ... 3 X 4 = ... 5 X 9 = ... 3 X 5 = ... 5 X 8 = ... 3 X 6 = ...
5 X 7 = ... 3 X 7 = ... 5 X 6 = ... 3 X 8 = ... 5 X 5 = ... 3 X 9 = ...
4X9= 4 X 4 = ... 4 X 8 = ... 4 X 5 = ... 4 X 7 = ... 4 X 6 = ...

GLOSARIO
APTITUD. Condición o serie de características consideradas como
síntomas de la capacidad de un individuo para adquirir, con un entrenamiento
adecuado, algún conocimiento o habilidad tal como aprender un idioma, inter-
pretar instrumentos musicales, esculpir, etc. (Diccionario Psicológico). La apti-
tud viene determinada por un conjunto de características individuales relati-
vamente estables, tales como la inteligencia matemática, la capacidad de razona-
miento verbal, la destreza, la visión, la capacidad de reacción, los rasgos caracte-
rológicos, etc., que determinan la capacidad para realizar con eficacia un trabajo
determinado (Genescá: 127).
CAPACIDAD. 1. Aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el
buen ejercicio de algo. 2. Cualidad psíquica de la personalidad que es condición
para realizar con éxito determinados tipos de actividad. Las capacidades se con-
sideran siempre desde el punto de vista de cómo se realiza una actividad cual-
quiera. Toda capacidad es capacidad para algo: para uno u otro aprendizaje, para
uno u otro tipo de trabajo (Smirnov y otros).

267 268
 Capítulo 18

currículo escolar y existen centros educativos de formación superior y

profesional en el campo de la música.

18. INTELIGENCIA MUSICAL 18.1. QUÉ ES LA INTELIGENCIA MUSICAL

18.1.1. La música
Para hablar de la inteligencia musical debemos identificar previamente
La música está presente en la mis-
los componentes de la música; pero ¿qué es la música? La música, en
ma naturaleza y afecta tanto a los
términos sencillos, es la sucesión de sonidos modulados para recrear el
seres vivos como a la materia ina-
oído. Roger Sessions (apud Gardner: 143) dice que “la música es movi-
nimada. El canto de los pájaros y
miento controlado del sonido en el tiempo”. Arnold Schoenberg, citado
la música selecta influyen positiva-
por el mismo autor, dice que “la música es una sucesión de tonos y
mente en el crecimiento general de
combinaciones de estos, organizada de tal manera que produzca una im-
las plantas y permite que sus flores
presión agradable en el oído”.
crezcan más lozanas pues estimu-
Ahora bien, podemos decir que los componentes principales de la
lan procesos vitales. Pero también
música son el tono y la melodía; el tono es el elemento musical más sim-
se ha descubierto que cierto tipo de
ple cuyo correlato físico es la cualidad del sonido que depende de su fre-
música como el acid rock hace que
cuencia, el tono constituye la parte sonora de la nota musical, y la suce-
las plantas se vuelvan raquíticas
sión organizada de notas, cuyo tono y duración son específicos y, ade-
(D. Retallack, 1960). Por otra par-
más, producen una expresión coherente, constituye la melodía. Otro
te, se sabe también que la música
componente de la música es el ritmo, es decir, el movimiento de la músi-
influye en la materia inanimada Fig. 18.1. Wolfgang Amadeus ca en el tiempo y está asociada con el concepto de compás, que es la
cambiando sus campos de energía Mozart (1756-1791), genio musical unidad musical de tiempo que lo divide en partes iguales. Por otra parte la
en forma sutil y produciendo con- que a los seis años de edad era
intérprete del violín e instrumentos
organización y emisión simultánea de dos o más notas con sonidos con-
figuraciones geométricas; el tipo
de tecla. También había compuesto cordantes produce el fenómeno musical denominado armonía. Pero si
de música que se escucha en una
ya piezas musicales. bien la armonía es agradable al oído, no lo es menos la disonancia —es
casa influye en el ambiente físico
decir, la combinación de sonidos discordantes— bien producida. En la
dentro de ella; su energía sonora
interpretación de una pieza musical, la armonía tiene lugar cuando dos o
puede afectar positiva o negativamente la salud física y psíquica de sus
más instrumentos, dos o más voces y dos o más notas diferentes en un
ocupantes.
instrumento reproducen melodías casi idénticas, pero cuyos tonos son un
Cerremos los ojos por un momento o, teniéndolos abiertos, dejemos
tanto diferentes. Si la diferencia entre las melodías es más notoria, se pro-
de prestar atención a las percepciones visuales y concentrémonos en el
duce el fenómeno musical denominado contrapunto. Finalmente digamos
recuerdo auditivo de alguna melodía, armonía, sonido instrumental o
algo sobre el timbre: este término musical hace referencia al sonido ca-
sonido vocal agradable al oído; ciertamente la buena música produce una
racterístico de cada instrumento musical, determinado por el material con
experiencia espiritual extraordinaria en el ser humano. Por otra parte, las
que está construido y por la forma en que se produce el sonido; también
capacidades de apreciar y producir música son dones maravillosos que
se refiere al sonido característico de las voces humanas, determinado por
afectan tanto a nuestro desarrollo intelectual como a nuestro desarrollo
diversas características físicas de los órganos que intervienen en la pro-
físico y espiritual. Por esas razones, la educación musical forma parte del
ducción de sonidos (la caja torácica, las cuerdas vocales, etc.).

279 280
Inteligencia musical Capítulo 18

18.1.2. Componentes de la inteligencia musical Luego viene la sensibilidad a la armonía, es decir, la capacidad de
apreciar y producir diferentes voces coordinadas que son emitidas simul-
Sobre la base de la anterior introducción, podemos decir que los compo-
táneamente. El aprendizaje de la notación musical puede acelerar el
nentes de la inteligencia musical son: a) la sensibilidad al tono y la melo-
desarrollo de este componente de la inteligencia musical; pero existen
día, b) la sensibilidad al ritmo y al compás, c) la sensibilidad a la armonía
personas que lo desarrollan en forma intuitiva, tan solo al oído. Algo más
y la disonancia, d) la sensibilidad a la distinción de timbres musicales, e)
complejo es aprender a apreciar y producir disonancias. La sensibilidad a
la capacidad de componer música. El término sensibilidad la usamos en
la armonía es una capacidad estrechamente relacionada con la sensibili-
su acepción de capacidad de respuesta a muy pequeñas excitaciones,
dad al tono y se manifiesta en un nivel elevado en los directores de or-
estímulos o causas, y se manifiesta a través de capacidades específicas de
questa, quienes van escuchando el todo armónico a medida que se ejecuta
apreciación, reproducción y producción musical.
una composición musical, pero también van escuchando la ejecución
La sensibilidad al tono se manifiesta en la distinción y producción
particular de los distintos instrumentos. Por otra parte, relacionada con la
exacta de las notas de una escala musical como la escala cromática (do,
armonía, está la capacidad de distinguir entre tonos mayores y tonos
re, mi, fa, etc.); pero la sensibilidad al tono puede dar lugar a apreciar y
menores o convertir un fragmento de pieza musical de tono menor a tono
emitir tonos intermedios entre esas notas (do sostenido, re sostenido, etc.)
mayor. Existen numerosos ejemplos de armonía en los coros polifónicos,
e incluso más diferencias tonales sutiles entre una y otra nota. Asociada
las interpretaciones de orquestas sinfónicas, los conjuntos musicales de
con ella está la sensibilidad a la melodía —sucesión organizada de notas
dos o más voces así como ejemplos de disonancia en la música de jazz.
cuyo tono y duración son específicos y, además, producen una expresión
La sensibilidad para diferenciar timbres de voces e instrumentos
coherente y un efecto agradable al oído—, la cual se manifiesta en la
también es otro componente de la inteligencia musical. Los compositores
apreciación, memorización, reproducción vocal o instrumental y compo-
de música para grandes orquestas deben de imaginar el sonido caracte-
sición de piezas musicales. Esta última capacidad, si bien está presente en
rístico de los diferentes instrumentos cuando distribuyen su participación
los máximos exponentes de la inteligencia musical, ya se manifiesta en
consecutiva o simultánea en la composición musical.
algunos niños que son capaces de improvisar melodías novedosas como
La memoria musical excepcional es un componente necesario de
una especie de juego entre diferentes tonos. Otra capacidad algo más
esta inteligencia, tanto para los tonos y las melodías como para los otros
compleja es la de reproducir la misma melodía en diferentes tonos; por
componentes. Existen músicos aficionados y músicos profesionales que
ejemplo, una composición musical en mi, reproducirla sin partitura en re
son capaces de guardar en la memoria las notas para templar un instru-
o en do. Personalmente pienso que la sensibilidad al tono y a la corres-
mento musical y reproducir extensas melodías que corresponden a toda
pondiente unidad superior, la melodía, es el núcleo de la inteligencia
una composición musical en términos de melodía pura, de música abso-
musical.
luta; pero también existen personas que guardan en la memoria y pueden
La sensibilidad a la dimensión temporal de la música, es decir, a la
reproducir más de una centena de canciones o pueden recordar con facili-
duración de las notas, el ritmo y el compás es también otro componente
dad diferentes ritmos.
de la inteligencia musical. En muchos casos las capacidades de aprecia-
Finalmente debemos mencionar la capacidad creativa de componer
ción y reproducción de ritmos y compases se desarrolla intuitivamente;
música; un compositor musical manifiesta en alto grado todas las cuali-
en otros comenzará con la práctica de marcar o contar los tiempos y,
dades asignadas a la inteligencia musical. Ahora bien, a todo ello hay que
posteriormente esa capacidad se convertirá en un automatismo. El ritmo y
añadir la capacidad de leer y escribir la notación musical. Esto permite
el compás se nota claramente en la ejecución de música popular o militar
aprender rápidamente nuevas composiciones musicales y permite expre-
a través de los instrumentos de percusión o de acompañamiento; en la
sar en forma escrita cualquier producto musical.
música selecta se manifiesta también esta cualidad, aunque no de modo
tan explícito como en la música popular.

281 282
Inteligencia musical Capítulo 18

18.1.3. Definición Cuando se escuchan canciones,

las cuales necesariamente incluyen
Concluyamos este apartado expresando la siguiente definición: la inteli-
palabras, se activan ambos hemisfe-
gencia musical es el conjunto de capacidades referidas a apreciar, produ-
rios como puede verse en el gráfico
cir y componer música por medio del desarrollo de la sensibilidad hacia
18.3. El hemisferio derecho es esti-
cualidades musicales tales como el tono y la melodía, el ritmo y el com-
mulado por la melodía y el hemis-
pás, la armonía o la diferenciación de timbres y el conocimiento de la no-
ferio izquierdo por las palabras y el
tación musical.
ritmo. Ahora bien, si la canción des-
pierta emociones, también se activa
18.2. SUSTRATO NEURONAL
el sistema límbico.
Como se puede apreciar en el grá- Por otra parte, los músicos que
fico, la audición de música pura aprenden a interpretar partituras mu-
(música sin palabras), denominada sicales activan la parte del cerebro
también música absoluta, estimula que les permite leer e interpretar
mayormente áreas del hemisferio Fig. 18.3. Tomografía que muestra símbolos escritos: área de Wernicke
derecho, y seguramente el sistema la activación de ambos hemisferios y circunvolución angular.Gardner
límbico porque despierta emociones. cuando se escucha una canción (p. 185) dice que “cuanto mayor
Las investigaciones realizadas indi- preparación musical tenga un indivi-
can que el hemisferio derecho es el duo es más probable que utilice al menos parcialmente los mecanismos
centro de la sensibilidad al tono, la del hemisferio izquierdo para resolver una tarea”.
melodía y la armonía. En principio Justine Sergent, citada en la obra de de la Fuente y Alvarez (p. 460),
están comprometidas las zonas que utilizando la tecnología para la visualización del flujo sanguíneo cerebral
procesan información auditiva, des- pudo observar las áreas cerebrales que se activan cuando un músico des-
de los aspectos más analíticos hasta cifra una partitura desconocida y la toca en el piano. En primer lugar se
la percepción de melodías comple- activa el giro (o circunvolución) supramarginal izquierdo (área 40 de
Fig. 18.2. Tomografía por emisión de
tas, o sea el lóbulo temporal derecho Brodmann), en el lóbulo parietal, debido a las operaciones de percepción
positrones que muestra la activación
principalmente; pero también, como del hemisferio derecho (área pintada auditiva y visual.
lo atestiguan estudios recientes, el de rojo) mientras una persona escu- Corteza parietal
lóbulo frontal derecho asume un pa- Área 6 de superior
cha música.
pel importante en este tipo de inteli- Brodmann
Circunvolución
gencia (Gardner: 159). En cuanto al angular
ritmo y el compás es posible que intervenga principalmente el hemisferio
izquierdo por su capacidad de percepción del tiempo. Circunvolución
En la producción personal de música a través de la voz o cualquier supramarginal
instrumento, se activan necesariamente las áreas motoras así como otras
Corteza auditiva
estructuras neuronales relacionados con la motricidad fina; por ejemplo el
Área de Wernicke
cerebelo, estructura que coordina los movimientos hábiles y suaves del
ejecutante de instrumentos musicales, y los ganglios basales.
Fig. 18.4. Áreas de la corteza cerebral que se activan cuando una
persona descifra una partitura desconocida y la toca en el piano.

283 284
Inteligencia musical Capítulo 18

En segundo lugar se activa la parte superior del lóbulo parietal de Sobre este último aspecto hoy en día se habla del efecto Mozart, el
ambos hemisferios debido a la operación de transformación de la repre- cual consiste en la activación de terminaciones nerviosas a través de la
sentación visuoespacial de la partitura en la representación del modelo de audición de música selecta como la de Bach, Mozart y Vivaldi entre otros
posicionamiento dinámico de los dedos sobre el teclado. —particularmente las que tienen notas de alta frecuencia— las cuales son
Luego se activa la superficie cortical entre el área de Broca y el área las mismas que se usarán para el aprendizaje de la matemática. Por otra
motora suplementaria, o sea el área 6 de Brodmann, debido a la planea- parte podemos hablar de la finalidad de educar la dimensión afectiva de
ción de la secuencia y el control del tiempo en el movimiento de los de- la personalidad a través de la audición y ejecución de música apropiada.
dos sobre el teclado; todo ello con base en la información recibida de la Con base en esas consideraciones y todo lo dicho anteriormente
parte superior del lóbulo parietal. podemos formular el objetivo general de la educación de la inteligencia
Aunque en la obra citada no se informa, seguramente se activa tam- musical: promover el desarrollo de las capacidades de apreciación, eje-
bién la parte superior del área motora primaria debido al movimiento de cución musical y composición por medio del ejercicio de la sensibilidad
los dedos. hacia componentes de la música tales como el tono y la melodía, el ritmo
La producción de música vocal e instrumental está asociada estre- y el compás, la armonía o la diferenciación de timbres y el conocimiento
chamente a la inteligencia cinestésicocorporal, de modo que todo lo que de la notación musical.
se dijo acerca de las área motoras, su interacción con los lóbulos de la Ahora bien, los contenidos de
corteza anterior (parietal, temporal y occipital) y con los ganglios basales la educación musical se pueden
así como la intervención del cerebelo y los receptores del tacto se aplica desprender de todo lo dicho sobre
en este caso. Para la producción del sonido vocal, los órganos que partici- los componentes de la música y de
pan son las cuerdas vocales, la caja torácica, los pulmones, la boca y las la inteligencia musical. En princi-
fosas nasales. Un adecuado entrenamiento permite usar esos órganos del pio se deben educar dos capaci-
modo apropiado para producir sonidos vocales o silbidos en diferentes es- dades generales: la apreciación y la
tilos. ejecución de música, con preferen-
Concluiremos este apartado refiriéndonos al único trastorno neuro- cia la música selecta, las melodías
nal que se cita en la bibliografía consultada: la amusia. Este trastorno infantiles y lo mejor de la música
consiste en la pérdida de capacidades musicales luego de una lesión folklórica. Luego se deberá dar
cerebral. atención analítica a los componen-
tes de la música: el tono y la melo-
18.3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA día, el ritmo y el compás, la armo-
nía y la disonancia tanto en forma
Con respecto a las consideraciones teleológicas relacionadas con el
vocal como con instrumentos. En- Fig. 18.5. Johann Strauss (1825-
desarrollo de esta inteligencia, debemos decir que la educación musical
seguida viene la notación musical 1899). Compositor austriaco del vals
tiene en principio una finalidad intrínseca, es decir, el desarrollo de esa
en particular y la teoría de la músi- El Danubio azul y otros cuyas
inteligencia por sí misma, sin la pretensión de utilizarla como instru- melodías han sido apreciadas por
ca en general. Finalmente se podrá
mento, medio o método para el desarrollo de otras capacidades. Eso se muchas generaciones.
dar atención a los contenidos de
debe a que la música es parte de la vida de todo ser humano y es gratifi-
historia de la música acompañada
cante por sí misma. En segundo lugar podemos hablar de finalidades
de la audición de composiciones representativas y el reconocimiento de
extrínsecas tales como la de promover una formación humanística amplia
autores, estilos y tipos de ritmos así como de obras clásicas.
y la de estimular procesos cognitivos.

285 286
Inteligencia musical
Una de las necesidades con respecto al desarrollo de esta inteligencia
es la educación de la sensibilidad al tono. Existen personas que adolecen
de falta de sensibilidad fina al tono; ellas son las personas a las que co-
múnmente se las califica como “desorejadas”. Estas personas pueden en-
tonar melodías completas, pero sin producir las notas exactas, ni siquiera
cuando se baja el tono (por ejemplo de mi a re). Esto puede deberse a que
no tienen desarrolladas las conexiones neuronales auditivas para discrimi-
nar finamente un tono de otro o una nota de otra por falta de estímulos y
ejercicios apropiados. De lo contrario podría suceder que el defecto está
en la producción vocal y no en la audición; estas personas no han desa-
rrollado las conexiones neuronales necesarias para reproducir con la ma-
yor exactitud posible las notas.
El desarrollo con respecto al tono se puede evaluar mediante pruebas
prácticas de reproducción vocal de melodías sencillas conocidas o en la
reproducción de las siete notas básicas de la escala cromática (do, re, mi,
etc.). Si se notan deficiencias se pasará a la prueba de reproducción de un
fragmento de melodía en instrumentos tales como el órgano o el piano; lo
que interesa no es que ejecute la melodía fluidamente sino que reproduz-
ca las notas apropiadas de la melodía; ahora bien si la persona conoce la
escala cromática se le podrá aplicar la siguiente prueba: colocar en forma
desordenada vasos de cristal con agua afinados según las siete notas, y
ella deberá descubrir la secuencia adecuada por ensayo y error. Si su
ejecución instrumental es correcta, significa que no tiene problemas en la
audición sino en la reproducción vocal.
Al respecto se sabe de personas que desarrollaron la sensibilidad al
tono después de recibir educación musical que incluía lectura de partitu-
ras y ejecución de un instrumento; quizás la práctica constante de hacer
corresponder fielmente la nota de la partitura con el sonido del ins-
trumento hace que se desarrollen las conexiones neuronales necesarias
como sucede con todo aprendizaje. La asignatura de educación musical
en el sistema escolar tendrá que promover actividades de audición de
música absoluta, interpretación de canciones y enseñanza de teoría
musical.
Otra necesidad es la que está relacionada con la educación de la
dimensión temporal de la música: el ritmo y el compás. La educación de
este componente de la música puede comenzar en el hogar mediante
juguetes musicales tales como el tambor o la pandereta y la audición de
música con compases marcados tales como las marchas militares; luego
287
Capítulo 18
puede proseguir en las instituciones de educación inicial con instru-
mentos musicales de percusión y ejercicios con palmadas o ejercicios de
caminata y marcha al compás de determinados ritmos. En los niveles
primario y secundario se introducirá la ejecución de bailes de salón y
danzas folklóricas apoyadas por las asignaturas de educación musical y
educación física. También coadyuvará en esto el aprender a tocar un ins-
trumento musical.
Entre los métodos de enseñanza, naturalmente se debe mencionar en
primer lugar el modelamiento, que está relacionado con la teoría del
aprendizaje observacional propuesto por A. Bandura. En este caso el do-
cente u otra persona capacitada proporcionan el modelo reproduciendo
vocalmente la escala cromática, la melodía o la segunda voz, mostrando
el posicionamiento de los dedos en un instrumento musical, llevando el
compás, etc.
En cuanto a la evaluación es necesario referirnos en primer lugar a
las técnicas, las cuales serán principalmente las de observación y las de
pruebas prácticas tanto de audición como de ejecución vocal o instru-
mental, acompañadas de instrumentos evaluativos pertinentes tales como
el formulario de registro o las fichas de observación. Para la expresión de
la valoración, que es el núcleo de la evaluación, sería aconsejable usar
una modalidad descriptiva con respecto a las dimensiones y componentes
de la inteligencia musical; para ello se pueden usar formularios indivi-
duales de registro donde ya estén anotadas las diferentes capacidades,
habilidades y destrezas, de modo que el evaluador simplemente marque
en determinadas casillas de valoración cualitativa o describa brevemente
el nivel alcanzado en tal capacidad o tal habilidad. Ese formulario inclui-
ría el registro de voz que alcanza el educando, los instrumentos que está
aprendiendo a tocar así como el grado de destreza alcanzado y la mención
adicional de que pertenece al coro o a la orquesta de la escuela. Para que
tal formulario sea de utilidad práctica, debe formar parte del expediente
personal del educando y debe devolvérsele cuando culmine sus estudios
en esa institución educativa o cuando se cambie de escuela. El sistema
educativo no debe cometer el error que cometen las instituciones de
salud; ellas se quedan con el historial médico del paciente, y cuando éste
acude o se cambia a otra clínica u hospital no lleva consigo su historial,
de modo que nuevamente se comienza a elaborar otro historial perdiendo
así tiempo e información valiosos.
288
 Capítulo 19

psicológicas manifiestas de uno mismo y de los demás así como a la co-

ordinación de procesos cognitivos, emocionales y volitivos con propósi-
tos de equilibrio en la conducta personal e interacción efectiva en ámbitos
19. INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL sociales, laborales y familiares.
Antes de exponer las teorías sobre las inteligencias particulares que
componen la compleja inteligencia socioemocional, debemos hacer refe-
rencia a un antecedente histórico: el concepto de inteligencia social pro-
puesto por Edward Thorndike. Este psicólogo norteamericano, en sus pu-
blicaciones de la segunda década del siglo XX distinguía tres tipos de in-
teligencia: a) la inteligencia abstracta que opera con símbolos, palabras y
conceptos; b) la inteligencia mecánica para referirse a la suma de aptitu-
des manipuladoras aplicables a objetos físicos; c) la inteligencia social, la
cual se refiere a la capacidad afectiva de comprender a los demás y actuar
prudentemente en las relaciones humanas. La inteligencia social está “re-
presentada por la suma de dotes de mando, tacto y otras aptitudes socia-
les” (Wolman, 1973, p. 46).

19.1. INTELIGENCIAS PERSONALES

En 1983 Howard Gardner dio a conocer su teoría de las inteligencias
Fig. 19.1. La inteligencia socioemocional se manifiesta tanto en la múltiples, dos de las cuales son la inteligencia interpersonal y la inteli-
conducta personal como en la interacción efectiva en ámbitos gencia intrapersonal. Ambas inciden en el aspecto cognitivo más que en
sociales en general y laborales o familiares en particular. el aspecto afectivo.
19.1.1. Inteligencia interpersonal
El autor de esta obra ha decidido agrupar bajo la denominación de inteli-
gencia socioemocional las teorías de Gardner sobre las inteligencias per- La inteligencia interper-
sonales y la teoría de la inteligencia emocional elaborada por investigado- sonal se puede definir co-
res como Peter Salovey y John Mayer. Esta agrupación se la realiza por mo el conjunto de habili-
razones didácticas pues la educación de esas inteligencias responde a pro- dades referidas a la inter-
pósitos comunes: contribuir tanto al bienestar individual como a la capa- acción con otras personas
cidad de interactuar efectivamente en diversos ámbitos sociales.Por otra a través del discerni-
parte, todas ellas tienen un denominador común: la conducta adaptativa miento de lo que sienten
social. o desean y de la com-
Ahora bien, con el propósito de orientar conceptualmente, bajo un prensión de los móviles
criterio unificador, la exposición de las teorías que vendrán a continua- de su conducta.
ción, es necesario establecer previamente una definición acerca de la Gardner afirma que
inteligencia que da lugar a la denominación de este capítulo. En este sen- la capacidad medular de
tido podemos decir que la inteligencia socioemocional es el conjunto de este tipo de inteligencia Fig. 19.2. El trabajo en equipo exige la manifes-
capacidades y habilidades referidas al conocimiento de las características consiste en “la habilidad tación de habilidades relacionadas con la
inteligencia interpersonal.

289 290
Inteligencia socioemocional
para notar y establecer distinciones entre otros individuos y, en particu-
lar, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intencio-
nes” (p. 288). Luego dice que en su forma avanzada la inteligencia inter-
personal “permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos —incluso
aunque se han escondido— de muchos otros individuos y, potencial-
mente, actuar con base en este conocimiento”.
Por otra parte, Goleman (p. 146), citando a T. Hatch y H. Gardner
menciona cuatro grupos de habilidades relacionadas con este tipo de inte-
ligencia:
a) Organizar grupos, habilidad que incluye esfuerzos iniciadores y
coordinadores de una red de personas.
b) Negociar soluciones, realizar acuerdos, arbitrar o mediar en dispu-
tas.
c) Conectarse personalmente, es decir, sentir empatía.
d) Efectuar análisis social, es decir, detectar y mostrar comprensión
con respecto a los sentimientos, motivos y preocupaciones de la
gente.
¿Quiénes manifiestan un desarrollo notable de este tipo de inteli-
gencia? Pues los que tienen éxito en tratar con los demás para beneficio
colectivo mutuo o personal. Esta inteligencia se aplica en las relaciones
sociales en general y en las relaciones laborales o familiares en particular.
Las personas que necesitan desarrollarla son
los terapeutas, los vendedores, los educadores
e instructores, los ejecutivos y hombres de ne-
gocios, los políticos y funcionarios públicos,
los administradores, empleados de la banca,
empleados del comercio y los padres de fami-
lia.
19.1.2. Inteligencia intrapersonal
Intra es un prefijo latino que significa dentro
de. La inteligencia intrapersonal se refiere al
conocimiento de uno mismo, principalmente
de los propios procesos y estados afectivos
(sentimientos y emociones); pero también de Fig. 19.3. El conocimien-
to de uno mismo es la
las propias capacidades, debilidades, fortale-
zas, deseos e inclinaciones para guiar adecua- característica básica de la
inteligencia intrapersonal.
damente la conducta personal.
291
Capítulo 19
La capacidad medular que opera en este tipo de inteligencia, según
Gardner (p. 288) es “el acceso a la propia vida sentimental, la gama pro-
pia de afectos o emociones: la capacidad para efectuar al instante discri-
minaciones entre estos sentimientos y, con el tiempo, darles un nombre,
desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de
comprender y guiar la conducta propia”.
Sin embargo, como el conocimiento de sí mismo comprende más
que conocer solamente las emociones y sentimientos, la inteligencia in-
trapersonal también incluye el conocimiento de las habilidades o destre-
zas físicas que uno tiene así como los propios procesos cognitivos. Al
respecto los seres humanos tenemos una capacidad que forma parte de la
inteligencia intrapersonal: la metacognición.
La metacognición se define como el conocimiento del funciona-
miento de nuestra propia capacidad cognitiva para, de este modo, poder
planificar actividades, controlar su ejecución y evaluar sus resultados.
John Flavell (1976) dice lo siguiente al respecto:
Metacognición significa el conocimiento de uno mismo concerniente a los
propios procesos y productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el
aprendizaje […] La metacognición indica entre otras cosas, el examen acti-
vo y consiguiente regulación y organización de estos procesos en relación
con los objetos cognitivos sobre los que versan, por lo general al servicio de
algún fin u objetivo concreto (citado por Nisbet et al.1).
Esa capacidad, si bien es natural, es susceptible de perfeccionamien-
to por medio de la educación. Sí, los educadores pueden realizar activi-
dades complementarias al desarrollo del currículo que potencien esta ca-
pacidad.
Otros términos psicopedagógicos relacionados con el conocimiento
de sí mismo son el autoconcepto y la autoimagen. Gross (p. 544) define
el autoconcepto como las “creencias del individuo acerca de su personali-
dad —la forma en que el individuo percibe su personalidad”. L´Écuyer
(apud Gallego: 147) dice que el autoconcepto es “el conjunto de imáge-
nes y sentimientos que el sujeto reconoce como formando parte de sí mis-
mo, influenciado por el medio y organizado de modo más o menos con-
sistente”. La autoimagen es un concepto que se refiere a “la manera en
1
John NISBET y Janet SHUCKSMITH, Estrategias de aprendizaje. Madrid:
Santillana, S.A., 1987, p. 54.
292
Inteligencia socioemocional
que uno se describe a sí mismo, el tipo de persona que uno piensa que es
(le guste a uno o no)” (Gross: 546). Los dos componentes básicos de la
autoimagen son la autoestima y el conocimiento de las propias competen-
cias o habilidades.
Las personas que desarrollan su inteligencia intrapersonal son las
que intentan conocerse a sí mismas a través de la introspección, reflexio-
nando sobre lo que otros dicen acerca de ellas y meditando acerca de las
percepciones que ellas tienen sobre sí mismas. Es posible que las perso-
nas que tienden a la introversión tengan mayor facilidad en este proceso
de conocimiento.
Esta inteligencia se aplica en diversos ámbitos profesionales y de la
vida cotidiana, en la interacción familiar y social, en el uso eficiente de las
capacidades cognitivas para aprender y en la elección de actividades, ofi-
cios o una profesión adecuada a las capacidades, habilidades y destrezas
que uno está consciente de poseer. Por otra parte, para tener relaciones
humanas estables y positivas es necesario conocerse a sí mismo en primer
lugar. Muchas personas utilizan este autoconocimiento para tener éxito en
sus actividades: los actores, los cantantes, los políticos, los vendedores,
los atletas y los personajes de televisión.
19.2. INTELIGENCIA EMOCIONAL
La teoría de la inteligencia emocional fue propuesta por John D. Mayer y
Peter Salovey en 1990. Sin embargo el surgimiento de esta teoría es el
fruto de varias investigaciones acerca del papel de las emociones y los
sentimientos en el comportamiento del ser humano.
D. Goleman habla de dos mentes: la mente racional y la mente
emocional. La mente racional es más destacada en cuanto a la conciencia,
es más reflexiva, capaz de analizar y meditar. Piensa. En cambio, la men-
te emocional siente, es un sistema de conocimiento impulsivo, poderoso y
a veces ilógico. Ambas mentes operan en armonía y equilibrio la mayor
parte del tiempo. Cuando la neocorteza, la amígdala, las otras partes del
sistema límbico y los lóbulos prefrontales interactúan positivamente, la
inteligencia emocional aumenta, lo mismo que la capacidad intelectual
toda. Antonio Damasio, neurólogo e investigador del circuito zona pre-
frontal-amígdala, dice que los sentimientos son típicamente indispensa-
bles para las decisiones racionales; ellos nos señalan la dirección correcta
donde la pura lógica puede ser mejor utilizada (apud Goleman: 48).
293
Capítulo 19
Antes de proseguir será conveniente efectuar una revisión de los
conceptos asociados a este tipo de inteligencia; en este sentido debemos
hablar previamente de los procesos afectivos, las emociones y los
sentimientos.
19.2.1. Procesos afectivos
De acuerdo con B. Wolman2, los procesos afectivos se refieren a toda la
gama de sentimientos y emociones. Su estudio es importante porque los
procesos afectivos forman parte de la naturaleza humana. R. Gross afirma
que “es la riqueza de las emociones y la capacidad de tener sentimientos,
al igual quepara pensar y razonar, lo que hace único al hombre como es-
pecie” (p. 125). Por otra parte, si el ser humano no educa su inteligencia
emocional, las emociones pueden dominarle y conducirle a comporta-
mientos irracionales. En el otro extremo, pueden llevarle a exhibir un
comportamiento demasiado lógico y racional en circunstancias en que es
necesaria la presencia de un toque de afectividad.
Las emociones. Etimológicamente, el
término emoción significa salida de un lugar
a otro o migración; proviene del latín emo-
tio, el cual a su vez proviene de emotere,
compuesto por e, que significa alejarse y
motere, mover. En un principio, el término
fue utilizado en el sentido físico de moción,
o movimiento. Hacia 1579 llegó a significar
tumulto o trastorno popular. Por el año 1762, Fig. 19.4. La emoción tiene
la emoción se entendía como cualquier un fuerte componente
somático
estado mental agitado, vehemente o excitado
del individuo.
La emoción tiene un fuerte componente somático y está estrecha-
mente relacionada con reacciones fisiológicas. En este sentido Wolman
(op. cit., pág. 192) define la emoción como un “proceso o estado afectivo
agudamente perturbado que se origina en la situación psicológica y que es
revelado por notables cambios corporales en los músculos lisos, las glán-
dulas y la conducta general”. El Oxford English Dictionary, citado por
Goleman (p. 331) define la emoción como “cualquier agitación y trastor-
2
Benjamín WOLMAN, Manual de Psicología General, trad. ing. por J.
Casanova y A. Remesar. Barcelona: Martínez Roca, S.A., 1980, t. IV, p. 191.
294
Inteligencia socioemocional Capítulo 19

no de la mente, el sentimiento, la pasión; fisiológicas están muy atenuadas, al contrario de lo que ocurre en las
cualquier estado mental vehemente o excita-
excita emociones.
do”. Entre los ejemplos de sentimientos tenemos el amor, la compasión,
Los componentes de la emoción son los la satisfacción, el orgullo, el deleite, el aborrecimiento, la tristeza y otros.
cambios corporales, la conducta y la expe- expe
riencia subjetiva (Rains: 289). Los cambios
corporales
rales están mediados por el sistema
nervioso autónomo y el sistema endocrino y
se pueden manifestar en el incremento o la
reducción de la frecuencia cardiaca, lágri-
mas, vasodilatación, rubor o palidez debido
al flujo sanguíneo cutáneo, piloerección, su- su
dación etc. Laa conducta se refiere al con- con
Fig. 19.5. La conducta y la
junto de acciones observables que provoca la
experiencia subjetiva son
componentes de la emoción emoción; la experiencia subjetiva es la
percepción interna de la emoción. Purves
(761) dice que “todas as las emociones se expre-
expre
san mediante cambios motores viscerales y respuestas motoras somáticas
estereotipadas, sobre todo movimientos de los músculos faciales”. Esas res- res Fig. 19.6. El amor tanto paternal como
puestas son muy similares en todas las culturas humanas. maternal es un ejemplo de sentimiento.
Los sentimientos. Las emociones desencadenadas denadas a lo largo de la
infancia se incorporan a la memoria de largo plazo y subsisten en ella 19.2.2.. Dimensiones de la inteligencia emocional
como recuerdos afectivos que orientan la conducta ducta respecto de seres, co-
co
Con respecto a la definición del concepto ‘inteligencia emocional’, Jorge
sas y sucesos. Las reacciones emocionales ciegas se convierten en ten- ten
Handabaka en su obra Aprenda a Aprender (2001, p. 10) dice que es un
dencias
as orientadas; esas tendencias son los sentimientos, los cuales se tra- tra
“subconjunto de lla inteligencia social que comprende la capacidad de
ducen en actitudes y estados durables. No hay un acuerdo unánime acerca
monitorear
torear y regular los sentimientos propios y ajenos, y de utilizar los
de la definición del concepto sentimiento; to; por ejemplo Pinto (p. 62) dice
sentimientos para guiar el pensamiento y la acción”. Peter Salovey identi
identi-
que el sentimiento “es el nombre que damos mos a la emoción que sentimos”
fica cinco aspectos del comportamiento relacionados con la inteligencia
y Rains (p. 319) dice que el sentimiento
timiento se puede definir como “una re- re
emocional: el conocimiento de las propias emociones, el manejo de las
presentación
sentación de los procesos emocionales en la memoria de trabajo”. En
emociones, la pro
propia motivación, la empatía y el manejo de las relacio-
la obra de Goleman, ese término se utiliza tiliza como la capacidad de sentir
sen
nes. D. Goleman está de acuerdo con ellos, pero utiliza otras denomina
denomina-
algo; sentir ira, por ejemplo.
ciones.
Un sinónimo de sentimiento es estado de ánimo, ánimo término que hoy en
Conocimiento de la las propias emociones. El conocimiento de las
día se usa para referirse
ferirse a los estados afectivos de larga duración. Basán-
Basán
propias
pias emociones o el conocimiento de uno mismo, como dice Goleman,
donos en esto, podemos definir los sentimientosmientos como estados de ánimo
es la “atención autorreflexiva e introspectiva con respecto a la propia
en los que intervienen componentes
ponentes tanto cognitivos como afectivos con
experiencia
experiencia” (p. 361). Es la atención progresiva a los propios estados
respecto a personas, seres en general o eventos. Tienen mayor duración,dura
internos.
mayor estabilidad y menor intensidad que las emociones. Las reacciones

295 296
Inteligencia socioemocional Capítulo 19

Se trata de una forma neutra de reacción que conserva la autorre-

autorre Al respecto es conveniente saber que las emociones y sentimientos
flexión incluso en un medio de emociones turbulentas. tas. Está relacionado negativos
gativos poderosos pueden desviar la atención hacia las propias preocupreocu-
con pensamientos
mientos como estos: “Lo que estoy sintiendo ahora es rabia”; paciones,
nes, interfiriendo el intento de concentrarse en objetivos y metas. La
“lo que estoy sintiendo ahora es envidia por el éxito de esa persona”; “mi preocupación
pación anticipada puede conducir a uno a esforzarse y superar un
despecho es lo que me está impulsando a decir esto”. Se trata de recono-
recono problema, pero a las personas demasiado ansiosas puede obstaculizarles
cer un sentimiento mientras ocurre. Las personas que tienen mayor certi- certi la capacidad de pensar con claridad. Por otra parte, el mal humor conduce
dumbre acerca de sus sentimientos son mejores guías de su vida. En cam- cam a tomar decisiones temerosas y excesivamente cautelosas; en cambio, el
bio, la incapacidad de advertir
vertir los propios sentimientos y las propias buen humor y la risa facilitan el pensamiento creativo. Finalmente, la es es-
emociones deja a la persona a merced de ellos. peranza permite superar fracasos, fijarse metas elevadas y trabajar arduaardua-
El manejo de las propias emociones. El manejo mane de las propias mente.
emociones
nes consiste en “la capacidad de serenarse, de librarse de la irri-
irri La empatía
empatía. La empatía, del griego empatheia, sentir dentro, es la
tabilidad, la ansiedad y la melancolía excesivas” (Goleman: 64). Según capacidad
pacidad de sentir la experiencia subjetiva de otra persona (Goleman:
este autor, las personas que carecen de la capacidad mencionada luchan 126). También podemos decir que la empatía es la habilidad de saber lo
constantemente contra sentimientos
entimientos de aflicción. En cambio, las personas que siente otro, de reconocer emociones en los demás; implica compren compren-
que la tienen bien desarrollada pueden recuperarse con mayormayo rapidez de sión sentimen
sentimental y emocional, no sólo conocimiento racional. Esta habili-
los reveses y trastornos
tornos de la vida. Un término afín es el autodominio, del dad es fundamen
fundamental para el ejercicio de profesiones tales como la docen-
griego sophrosyne,, que también significa cuidado e inteligencia
intelig para con- cia, la psicologí
psicología clínica, la enfermería, la medicina y otras.
ducir la vida propia. La empatía puede desarrollarse desde la infancia si se aprovecha el
Dolf Zillman, psicólogo de la Universidad de Alabama (apud Gole- Gole hecho de que llos niños desde muy pequeños reaccionan ante la perturba-
man)recomienda una forma de aplacar los sentimientosmientos de ira: aprove-
aprove ción de las personas que los rodean como si esa perturbación fuera algo
char y desafiar los pensamientos que dan lugar a ella; lo importante
impor es propio, o cuando un niño pide a sus padres que consue
consuelen a otro niño que
que se lo haga antes de que ese sentimiento
timiento empiece a actuar. También es está lloran
llorando. Por otra parte, una persona mayor puede demostrar empatía
posible
ble que otra persona intervenga y trate de atenuar los sentimientos ne-
ne cuando hace el esfuerzo de ponerse en lugar de una persona que está
gativos con expresiones apaciguadoras. preocupada por algo o está triste.
La propia motivación. La propia Daniel Stern, psicólogo norteamericano, ha propuesto el término sin sin-
motivación, o automotivación, es una tonía para referirse a la experiencia de sentir el estado subjetivo del otro;
habilidad que surge de ordenar las emo- esto implica deseo compartido, intenciones alineadas y estados sentimen
sentimen-
ciones al servicio de un objetivo. Tiene tales o emocionales mutuos. La etapa clave para el desarrollo de la sinto sinto-
que ver principalmente con postergar la nía es la primera infancia, cuando el niño se da cuenta de que sus emo emo-
gratificación y contener el impulso ini- ciones son comprendidas, ace aceptadas y correspondidas por sus padres. La
cial. Significa una educación de la vo- falta de empa
empatía o sintonía puede significar la anulación de diversas emo-
luntad. Walter Mischel, psicólogo de la ciones del rrepertorio del niño o dejar de expresar y sentir las emociones
Universidad de Stanford, costa este de no sintonizadas. Según Goleman, esto puede ser el inicio de la fo formación
los Estados Unidos, denomina demora de una actitud delincuente en el futuro de la persona.
de la gratificación autoimpuesta y diri- Manejo de las relaciones
relaciones. Como resultado de la práctica de las an-
gida a un objetivo a la capacidad de re- teriores
res habilidades surge otra que es útil cuando el trabajo de uno tiene
chazar un impulso que no contribuya al Fig. 19.7.
.7. La automotivación que ver con interacción humana: es el manejo de la las relaciones humanas.
logro de un objetivo. ordena las emociones al servicio Si se desarrolla
rrolla esta habilidad, se puede motivar a las personas para efec
efec-
de un objetivo.

297 298
Inteligencia socioemocional Capítulo 19

tuar una tarea o se puede intervenir en una situación conflictiva para ate- les y emocionales, además de mediación en los comportamientos referi-
nuar los sentimientos negativos. Goleman (p. 140) afirma que “ser capaz dos a la alimentación, la lucha, el escape, el placer y el deseo sexual.
de manejar las emociones de otro es la esencia del arte de mantener rela- La amígdala es una masa compleja de sustancia gris ubicada en la
ciones”. Pero esta capacidad exige la madurez de otras dos habilidades parte anterior y medial (interna) del lóbulo temporal; o como dice Gole-
emocionales: autogobierno y empatía. man (p. 34), es “un racimo en forma de almendra, de estructuras interco-
Sin embargo, cuando esta habilidad no está guiada por principios de nectadas que se asientan sobre el tronco cerebral cerca de la base del ani-
rectitud en la conducta, lleva a los inescrupulosos y a los que no aplican llo límbico” (Goleman: 34). En realidad son dos estructuras, una a cada
normas éticas a manejar las emociones de los demás para su propio bene- costado del cerebro. Tienen numerosas conexiones de ida y vuelta tanto
ficio, tal como sucede con muchos políticos, dirigentes sindicales y ven- con la corteza sensorial —lóbulos occipital, parietal y temporal— como
dedores. con el tálamo y la corteza prefrontal. Esto indica que puede influir decisi-
Entre sus aspectos positivos podemos mencionar, por ejemplo, los de vamente en el comportamiento racional inhibiéndolo o potenciándolo;
contagiar el entusiasmo a los demás para realizar una tarea productiva o por otra parte, puede ser influido por la corteza prefrontal, de modo que
una acción comunal, motivar a las personas para que adopten actitudes prevalezca el pensamiento racional sobre el impulso emocional. Sus co-
ecológicas en el cuidado del medio ambiente, apaciguar una pelea, etc. nexiones en detalle son las siguientes: la parte interna (o medial) tiene co-
nexiones con los bulbos olfatorios y la corteza olfatoria en general. Los
19.3. SUSTRATO NEURONAL núcleos de los costados y la parte inferior tienen conexiones con la corte-
za prefrontal medial, la corteza prefrontal orbital y la corteza de asocia-
El sustrato neuronal de la inteligencia socioemocional está constituido
ción anterior del lóbulo temporal. La parte anterior y central tiene cone-
por estructuras del sistema límbico además de otras. Entre estas últimas
xiones con el hipotálamo y el tronco cerebral (Purves et al.: 770).
está el denominado sistema motor que activa el movimiento involuntario
de los músculos faciales y el sistema motor visceral que activa músculos
de los órganos que están contenidos en las principales cavidades del cuer-
po humano, los cuales acompañan las experiencias emocionales fuertes,
tales como movimientos en el estómago y los intestinos. Luego participan
estructuras encefálicas centrales que gobiernan funciones del tronco cere-
bral y la médula espinal.
En cuanto al sistema límbico, esta última palabra significa limítrofe,
frontera o borde, y ese término alude a un conjunto de estructuras situa-
das alrededor del límite entre el telencéfalo y el diencéfalo.Como sabe-
mos el telencéfalo está conformado por la neocorteza y los ganglios basa-
les; el diencéfalo está conformado por el tálamo y el hipotálamo. Fig. 19.8. Ubicación de las amígdalas. A. Corte coronal. B.
Corte axial (tomado de Purves et. Al: 777)
Ya en detalle, y con base en últimas revisiones, en esta edición pode-
mos afirmar que entre las estructuras que componen el sistema límbico
Sus funciones son las de expresar y percibir el miedo, el temor, y la
están las siguientes: las amígdalas cerebrales, el septum, el hipotálamo,
ira, emociones fundamentales para la supervivencia, además de la ansie-
porciones inferiores de los ganglios basales, el núcleo mediodorsal del tá-
dad, la apreciación emocional del contexto y la conducta emocional. Su
lamo, la corteza cingulada (girus cinguli), la circunvolución parahipo-
estimulación puede provocar conductas agresivas como respuesta al te-
campal, la corteza prefrontal medial y la corteza prefrontal orbital. Sus
mor y la ansiedad. Si quedara separada del resto del cerebro o sufriera le-
funciones son las de mediación en la expresión y sentimiento subjetivo de
sión,el resultado sería una notable incapacidad para apreciar el significa-
las emociones, en las conductas que satisfacen necesidades motivaciona-

299 300
Inteligencia socioemocional
do emocional de los acontecimientos (una espe-
cie de ceguera afectiva) y una disminución se-
vera de la conducta tanto emocional como de
interacción social. Esta estructura neuronal es la
especialista en asuntos emocionales; pero tam-
bién se la considera como el almacén de la me-
moria emocional. Esta estructura neuronal es
importante para la expresión y reacción de
miedo o temor. Cuando se la extirpa —en el
caso de los animales— hay ausencia de miedo y Fig. 19.9. La estimula-
furia. ción de la amígdala
En acción directa con el hipotálamo provo- provoca ira.
ca la secreción de hormonas que facilitan la re-
acción de ataque o fuga. Estimula la secreción de norepinefrina para
producir la reacción de las zonas del cerebro que hacen que uno esté en
estado de alerta y los sentidos funcionen con su máxima capacidad.
Igualmente moviliza los cen-
tros del movimiento y activa el sis-
tema cardiovascular, los múscu-
los y los intestinos mediante vías
nerviosas como el nervio vago.
Las lágrimas también son desen-
cadenadas por la acción de la
amígdala y la circunvolución cin-
gulada; un abrazo, caricias u otro
tipo de consuelo produce alivio y
Fig. 19.10. Amígdala activada vista en atenúa la acción de esas estructu-
corte sagital
ras. Durante una emergencia, su
extensa red de conexiones le per-
mite dirigir comportamientos de sobrevivencia sobreponiéndose a la
mente racional o actuando independientemente de ella; ahora bien, como
no realiza discriminaciones finas con respecto a los estímulos del am-
biente, su funcionamiento descontrolado, no supervisado por la corteza
prefrontal, puede dar lugar a comportamientos que acarreen problemas al
individuo. Por otra parte, las señales sensoriales del tálamo llegan prime-
ro a la amígdala, en la mitad del tiempo que a la corteza cerebral. Esta co-
nexión directa y rápida puede hacer que se formen impresiones y recuer-
dos emocionales de los que nunca fuimos plenamente conscientes.
301
Capítulo 19
La circunvolución cingulada, denominada también girus cinguli o
giro cingulado cumple la función de dar un carácter emocional a las im-
presiones sensitivas que llegan a la corteza primaria por la vía del tálamo.
Aparte de su función relacionada con las emociones, “regula la actividad
motora instintiva del cuerpo”3: la motricidad que se rige por la muscu-
latura del centro del cuerpo; por ejemplo, nadar, y los movimientos im-
pulsivos o instintivos tales como las reacciones motoras ante sensaciones
de furia o el arrojar objetos.
Circunvolución
cingulada
Corteza
prefrontal
medial
Tálamo
Hipotálamo
Fig. 19.11. Estructuras adicionales que median la
inteligencia emocional
La corteza prefrontal tiene vías aferentes y eferentes tanto hacia el
sistema límbico en general como al hipocampo en particular. En esta área
del cerebro convergen redes nerviosas que transportan representaciones
del ambiente interno (sentimientos, motivaciones y conocimiento subjeti-
vo) con el sistema que transporta representaciones del ambiente externo
(visión, sonidos, gustos, etc.) (Gardner: 313). Un dato para ser tomado en
cuenta es que hacia los 18 años de edad se están terminando de mielinizar
las vías aferentes y eferentes de la corteza prefrontal, y por lo que sabe-
mos, las vainas de mielina tienen la propiedad de acelerar la transmisión
de impulsos de neurona a neurona. Esto significa que aumentará la efica-
cia del funcionamiento de la corteza prefrontal.
La corteza prefontal posibilita la toma racional de decisiones, la in-
terpretacion y expresión del comportamiento social así como la conten-
ción y el control de los sentimientos de rabia o miedo con el fin de ocu-
3
Obra editada por la corporación Roche, colección Innovación para la salud,
Neuroanatomía en Psiquiatría, pág. 60. Esta obra divulgada en CD no tiene
otros datos.
302
Inteligencia socioemocional
parse con mayor eficacia de la situación inmediata; en otras palabras, es
la reguladora del cerebro para los arranques de la amígdala. Si es
necesario emitir una respuesta emocional, la corteza prefrontal la elabora
y posibilita, luego de acciones conjuntas con la corteza sensorial, la
amígdala y otras estructuras del sistema límbico. Al respecto, Goleman
(p. 45) dice que cuando una emoción entra en acción, esta corteza analiza
lo que podría denominarse una relación de riesgo/beneficio de infinitas
reacciones posibles y apuesta a una de ellas como la mejor.
La corteza prefrontal izquierda estimula emociones y sentimientos
positivos; además, por sus conexiones con el hemisferio derecho a través
de las fibras comisurales, actúa como una especie de termostato, regulan-
do las emociones desagradables y las emociones no elaboradas; en este
caso inhibe la acción de la corteza prefrontal derecha, la cual estimula
emociones y sentimientos negativos: agresión, temor, furia, etc.
En la corteza prefrontal se distinguen tres regiones: la corteza pre-
frontal dorsolateral, que es la parte externa por arriba y por los costados,
la corteza prefrontal medial, ubicada en la parte interna de la cisura inter-
hemisférica, y la corteza prefrontal orbital (o ventral), ubicada en la base
del lóbulo frontal.
La corteza prefrontal medial recibe información perceptual altamen-
te procesada de la corteza posterior de asociación, y tiene conexiones
recíprocas extensas con la amígdala. Al respecto Rains (315-316) dice lo
siguiente:
Parecería ser un área donde se integra la representación del mundo y el
matiz emocional del mismo, reuniéndose para influirse mutuamente y para
organizar una acción, o una secuencia de acciones planeadas, que es el
producto de dicha integración. El resultado de esta integración puede ser
muy variado, va desde la inhibición hasta la potenciación de la respuesta
emocional a corto plazo activada por la amígdala y desde la activación
hasta la interrupción de la acción a largo plazo mediada corticalmente.
La corteza prefrontal orbital, denominada también corteza orbito-
frontal, tiene como función principal añadir el comportamiento emocional
necesario para la toma de decisiones; recibe entradas desde todos los sis-
temas sensoriales y también tiene conexiones recíprocas con la amígdala.
Sus neuronas son sensibles al reforzamiento realizado después de
una respuesta o conducta determinada. Rains (p. 317) informa que los
pacientes con lesiones de esta área “tienden a estar inconscientes de las
claves sociales y emocionales, y su conducta no parece estar influida por
factores emocionales”.
303
Capítulo 19
Los pacientes con lesiones prefron-
tales orbitales exhiben despreocupación
por las convenciones sociales y éticas así
como despreocupación por el impacto de
su conducta en otros.
La corteza prefontal dorsolateral junto
con la circunvolución cingulada —ubicada
enel margen superior del cuerpo calloso—
intervienen principalmente en la memoria
de trabajo, es decir, en aquella que se acti-
Fig. 19.12. Corteza
va cuando se trata de resolver un problema prefrontal orbital (o
o realizar conscientemente una actividad, y ventral)
la corteza frontal orbital, por sus conexio-
nes amplias con esas estructuras, actúa co-
mo una compuerta para que la amígdala le añada el componente afectivo
o motivacional a la memoria de trabajo.
Fig. 19.13. Corteza prefrontal dorsolateral
Finalmente debemos decir que la corteza prefrontal dirige el com-
portamiento socioemocional consciente y participa en el conocimiento de
las propias emociones y los propios sentimientos. Al respecto Gardner (p.
311) afirma que la corteza prefrontal es la estructura de mayor importan-
cia en las diversas formas de conocimiento personal. Además, por su ca-
pacidad para mediar la función de pensar acerca del propio pensamiento,
es una estructura neuronal crucial para la metacognición, tema del cual ya
se habló en el capítulo referido al pensamiento.
304
Inteligencia socioemocional Capítulo 19

El septum,, tejido neuronal que separa la porción anterior de los dos

ventrículos laterales, tiene características funcionales contrarias a las de la
amígdala: su estimulación produce tranquilidad y mansedumbre; su
lesión, ira. Además puede producir sensaciones placenteras.
El hipocampo es una estructura neuronal con forma de caballito de
mar. Localizado en la parte medial de cada lóbulo temporal, está impli- impli
cado particularmente en la memoria a largo plazo, particularmente en la
memoria episódica, en los recuerdos narrativos. Con respecto
respect a la inteli-
gencia socioemocional
emocional está, en realidad, más comprometido en registrar y
dar sentido a las pautas de percepción que a las reacciones emocionales.
Proporciona una memoria del contexto, vital para el significado emocio-
emocio
nal; pero tiene zonas que segregan la hormona liberadora de cortico- cortico
propina, la cual moviliza la reacción de ataque o fuga. En la primera eta- eta
pa de nuestra vida, aún le falta desarrollarse plenamente.
Fig. 19.14.El
El hipocampo derecho y el
hipocampo izquierdo en la corteza
cort
temporal medial (corte coronal).
cleos tienen fun
funciones relacionadas con el impulso sexual, el equilibrio de
la ingesta de agua y de la ingesta de alimentos, la agresión y la furia así
como el control de la temperatura; también tiene centros para las sensa
sensa-
ciones de placer y dolor. En suma, es importante “para la activación y
organización de los componentes autónomos y endocrinos de la respuesta
emocional”
mocional” (Rains: 320).
El fórnix es un par de tejidos formados por bandas de sustancia
blanca que conectan el hipocampo, en cada lóbulo temporal, con los
cuerpos mami
mamilares ubicados en la parte posterior del hipotálamo (parte
del diencéfalo).
El tálamo no tiene funciones directas relacionadas con las emocio-
nes, pero sí tiene conexiones directas con la amígdala y, además, las seña
seña-
les sensoriales
soriales son transportadas primero al sistema límbico, vía el tála
tála-
mo, y luego a la corteza. Esto puede hacer que se formformen memorias y se
produzcan reac
reacciones sin las características cognitivas conscientes media-
das por la corteza. Esto, además, permite a la amígdala comenzar una
respuesta antes de que la percepción quede registrada en la corteza
(Goleman: 37).
Fig. 19.15. Núcleo medio-
dorsal del tálamo activado
(corte coronal)

El hipotálamo, cuyo nombre significa debajo del tálamo es un teji-

do neuronal compuesto por un pequeño y compacto mpacto grupo de núcleos
cuyo tamaño
maño es casi como la punta del dedo índice y pesa cuatro gramos
gr
aproximadamente.
madamente. Forma las paredes inferiores del tercer ventrículo, de
modo que no hay dos sino un solo hipotálamo. Está por encima de la 19.4.
.4. TRASTORNOS Y DEFICIENCIAS DE LA INTELIGENCIA
hipófisis (o glándula
dula pitituitaria) que es la glándula maestra del sistema SOCIOEMOCIONAL
endocrino; con ella tiene conexiones que permiten n al cerebro influir sobre
Los trastornos relacionados con la dimensión afectiva del comportamien-
el sistema endocrino y ser, a la vez, influido por él.
to tanto individual como social son obje
objeto de estudio de la psicología clí-
Esta estructura está involucrada en varios tipos de conducta emo- emo
nica y de la psiquiatría; en esas obras se encuentra una clasificación y una
cional y motivacional así como en la homeostasis corporal.
corporal Con respecto
exposición
ción detallada; por lo tanto, en esta obra solamente nos referiremos
a esta última función regula principalmente
lmente los procesos metabólicos que
a algunos de los más conocidos.
conducen al mantenimiento del equilibrio interno del organismo; sus nú-

305 306
Inteligencia socioemocional
En la obra de Halgin y Krauss4 se mencionan los siguientes
trastornos:
— Trastornos de ansiedad, que incluyen el trastorno de angustia, las
fobias, el trastorno de ansiedad generalizada, el trastorno obsesi-
vo compulsivo, el trastorno por estrés agudo y el trastorno por es-
trés postraumático.
— Trastornos del estado de ánimo.
— Trastornos del control de los impulsos: cleptomanía, juego pato-
lógico y piromanía.
19.4.1. Ansiedad
La ansiedad se define como un estado de agitación, inquietud, tensión,
incomodidad e incluso temor que se genera por las expectativas que uno
tiene acerca de algo que considera importante en ese momento, o por cau-
sas que uno no acierta a determinar. Tiene componentes fisiológicos, cog-
noscitivos y afectivos.
En la obra de J. Kelly5 (p. 109) se mencionan tres niveles de
ansiedad: ligera, moderada y severa. Las manifestaciones conductuales de
cada una de ellas son las siguientes:
Ansiedad ligera: actitud de alerta general, mayor sensibilidad a los
hechos externos, movilización fisiológica, integración eficaz del compor-
tamiento y aumento de la capacidad del comportamiento productivo.
Ansiedad moderada: menor espontaneidad, rigidez, apelación a
respuestas habituales “seguras”.
Ansiedad severa: desorganización del comportamiento, incapacidad
para distinguir entre estímulos seguros y nocivos, pautas de respuesta es-
tereotipadas no adaptativas y casuales, irritabilidad así como distracción
y, finalmente, deterioro del aprendizaje y el pensamiento.
De la ansiedad ligera se dice que tiene efectos positivos cuando se
trata de tomar decisiones importantes, ya que moviliza procesos cogniti-
vos y afectivos, además de aumentar el nivel de sensibilidad a lo que
ocurre externamente. La coordinación entre la mente racional y la mente
emocional permite manifestar un comportamiento más eficaz. Por lo tan-
4 edad o más. Muchos criminales padecen ese trastorno.
Richard HALGIN y Susan KRAUSS WHITBOURNE, Psicología de la Anor-
malidad: Perspectivas clínicas sobre desórdenes psicológicos, 4ª. ed. México:
McGraw-Hill Interamericana, 2003.
5
Joe KELLY, Relaciones Humanas en la Empresa, trad. ing. por Aníbal C. Leal.
Buenos Aires: El Ateneo, 1981.
307
Capítulo 19
to, un nivel de ansiedad ligera es deseable en situaciones en las que hay
que rendir una prueba, exponer un tema, dar una conferencia o tomar
decisiones relativas a asuntos familiares o laborales. Al respecto, Gross
(p. 285) dice que “cuando la persona se encuentra en un estado de
excitación y alerta se tienen más recursos de atención disponibles que
cuando se encuentra cansada y letárgica”; si la persona está motivada y es
hábil tendrá un sobrante de capacidad de atención.
Ahora bien, como se vio líneas arriba, en psiquiatría o psicología
clínica, el concepto trastornos de ansiedad hace referencia a varios
trastornos específicos. En ese contexto, el trastorno de ansiedad se define
como “un estado en que el individuo se muestra aprehensivo [es decir,
receloso o temeroso], tenso e incómodo en exceso, acerca de la posibili-
dad de que algo terrible suceda” (Halgin y Krauss: 112).
19.4.2. Trastorno antisocial de la personalidad
Lo que hace años se denominaba psicopatía o sociopatía, hoy se denomi-
na trastorno antisocial de la personalidad (ib., p. 391) y está clasificado
dentro de una amplia gama de trastornos generales de la personalidad que
incluyen, entre otros, la paranoia, el trastorno narcicista y el trastorno ob-
sesivo compulsivo.
La característica general de este trastorno es un patrón general de
desprecio y violación de los derechos de los demás (ib. p. 393). Sus ca-
racterísticas específicas son las siguientes: conducta impulsiva e incapaci-
dad para planificar el futuro, irritabilidad y agresividad manifestadas por
peleas o agresiones repetidas, despreocupación imprudente por su seguir-
dad o por la seguridad de los demás, irresponsabilidad persistente mani-
festada por la incapacidad de mantener un empleo o de hacerse cargo de
obligaciones económicas, falta de empatía y remordimiento genuino, lo
cual se manifiesta en la indiferencia o en la justificación de la propia con-
ducta dañina o deshonesta, tendencia patológica a las mentiras, al engaño
y a fingir remordimiento paraevitar castigos y, por último, conservación
del pensamiento racional junto con cualidades de convencimiento y en-
canto personal superficial para obtener favores o dinero y buscar com-
pasión.
Esos criterios diagnósticos se los aplica a personas de quince años de
Respecto a sus causas se manejan hipótesis biológicas, psicológicas y
socioculturales. Con respecto a las primeras se habla de defectos en la
308
Inteligencia socioemocional
corteza prefrontal (ib., p. 394) y factores genéticos, es decir, herencia; en
este último caso quizás se podría hablar de desequilibrio químico como,
por ejemplo, cantidad disminuida de monoaminooxidasa (MAO). Las
hipótesis psicológicas se refieren a patrones anormales de aprendizaje y
atención así como incapacidad para procesar información que ellos consi-
deran irrelevante para sus metas primarias. Las hipótesis socioculturales
se refieren a la influencia perniciosa de la familia, el entorno social, los
medios de comunicación y participación en acciones bélicas sangrientas.
19.4.3. Trastornos por daño neuronal
Los trastornos por daño neuronal tienen que ver principalmente con la
corteza prefrontal.
Perseveración emocional. La perseveración emocional se refiere a
la falta de extinción de respuestas condicionadas, aunque se haya extin-
guido la relación entre un estímulo incondicionado y un estímulo con-
dicionado. Veamos un ejemplo: un padre violento propina castigos físicos
inapropiados a su hijo (estímulo incondicionado) y lo hace llevándole
cada vez a la misma habitación (estímulo condicionado). Con el tiempo el
hijo manifiesta las reacciones de temor y sufrimiento asociadas al castigo
con sólo ver la habitación o pasar por ella (respuesta condicionada). Pos-
teriormente el padre ya no castiga al hijo, pero éste sigue manifestando
esas reacciones. Este trastorno se debe principalmente a lesiones en el
lóbulo frontal medial (Rains: 316).
Ausencia de retroalimentación emocional. Lesiones en la corteza
orbito frontal tienen como efecto deficiencias en la retroalimentación de
la conducta con relación a claves socioemocionales que actúan como re-
forzadores. Estas personas no están plenamente conscientes de los refuer-
zos socioemocionales positivos que les brinda su entorno inmediato: las
personas que le rodean. Por esa razón también sus procesos de toma de
decisiones están deteriorados, pues para ellos no parecen intervenir los
factores emocionales, los cuales son importantes en la toma de deci-
siones.
Síndrome prefrontal orbital. Otro trastorno por lesiones en la cor-
teza orbitofrontal es el síndrome prefrontal orbital. Estos pacientes exhi-
ben desinhibición, respuestas impulsivas a los estímulos ambientales (cfr.
trastorno antisocial de la personalidad) y estado elevado de ánimo; por
lo tanto, parecen tener energía ilimitada dirigida en forma desorganizada
y tendencia a la hiperactividad (Rains: 344). Además, estos individuos
309
Capítulo 19
exhiben varios síntomas relacionados con la euforia; son distraídos,
nerviosos, irritables e irascibles; no les preocupan las consecuencias de su
conducta sobre otros y se involucran en un humor infantil superficial
repleto de connotaciones sexuales o abiertamente eróticas en su contenido
(ib., p. 330).
Apatía. La apatía en su manifestación patológica se debe al efecto
de lesiones en la corteza prefrontal dorsolateral y también en la corteza
prefrontal medial. “Los individuos con lesiones prefrontales por lo gene-
ral son apáticos. Actúan como si no tuviesen metas y no se preocupan
acerca de su destino” (ib., p. 330). Estas personas tienen una conciencia
disminuida del ambiente además de poca iniciativa; también manifiestan
una expresión emocional embotada, experiencia y capacidad de respuesta
emocionales disminuida e hipocinesia (movimiento disminuido) (ib.).
Depresión. Las lesiones en la corteza prefontal dorsolateral izquier-
da pueden ocasionar un estado de ánimo deprimido (ib.: 330). La obra
Psicología de la Anormalidad (op. cit.), bajo la denominación de trastor-
nos depresivos, menciona dos formas de depresión: el trastorno depresivo
mayor y el trastorno distímico. El primero se caracteriza por episodios
agudos de síntomas depresivos, pero de tiempo limitado (p. 312); el
segundo se caracteriza por una depresión más crónica, pero menos grave
(ib.).
El trastorno depresivo mayor tiene síntomas emocionales referidos a
un ánimo disfórico de tal intensidad que sobrepasa los sentimientos
comunes de desilusión y los sentimientos de tristeza ocasional de la vida
diaria. Adicionalmente el trastorno depresivo mayor presenta estos otros
síntomas: disminución del interés por el placer en todas las actividades,
sentimientos deinutilidad o culpa inapropiados, pensamientos recurrentes
de muerte o pensamientos suicidas, disminución de la capacidad para
concentrarse, indecisión, fatiga o pérdida de energía, pérdida de peso,
insomnio o hipersomnia y agitación o retardo psicomotor.
19.4.4. Deficiencias de la inteligencia emocional
Las deficiencias de la inteligencia emocional podrían clasificarse de
acuerdo con sus cinco dimensiones.
En primer lugar está la deficiencia en el reconocimiento o en el
conocimiento de las propias emociones. Esto puede deberse a que el
individuo no está consciente de la emoción que siente o a que no sabe
darle un nombre apropiado. En segundo lugar podemos referirnos a la
310
Inteligencia socioemocional
deficiencia en el manejo de las propias emociones, es decir, en el auto-
control, en la capacidad de serenarse y de librarse de la irritabilidad.
Luego está la deficiencia en la automotivación; esto puede deberse a la
falta de experiencias reforzadoras tales como la valoración del trabajo y
la personalidad de uno por parte de otros, la falta de experiencias de éxito
y logro, una cadena de amargas experiencias de fracaso y la insatisfac-
ción de las necesidades de estima. En cuarto lugar podemos hablar de la
falta de empatía, es decir, de la capacidad de sentir lo que siente otro; esto
puede adquirir características patológicas como en el trastorno antisocial
de la personalidad. Finalmente tenemos las deficiencias en las relaciones
humanas, debido principalmente a falta de educación tanto del carácter
como del aspecto de la interacción social.
19.5. EDUCACIÓN DE LA INTELIGENCIA SOCIOEMOCIONAL
Las dimensiones afectiva y social son dos componentes importantes en la
vida de toda persona; una educación esmerada en ambos aspectos contri-
buye tanto al bienestar personal como a la estabilidad y progreso de la
sociedad. Por otra parte, hoy en día sabemos que una de las claves de la
realización y éxito del individuo tanto en los estudios como en el trabajo
y la vida familiar está en el funcionamiento armonioso de sus capacidades
racionales y emocionales.
Ahora bien, el sistema educativo no tiene un currículo explícito para
la inteligencia socioemocional, excepto en la formación profesional de
algunas carreras no universitarias donde se lleva la asignatura de relacio-
nes humanas. En el sistema escolar la educación de esa inteligencia se la
considera como parte del aspecto formativo al que deben atender los
educadores como algo adicional. Pues bien, si hablamos de educación
integral, es conveniente explicitar las acciones pedagógicas que deben
efectuarse al respecto.
Enunciemos, en primer lugar, la finalidad (el para qué) de la educa-
ción de la inteligencia socioemocional en estos términos: establecer las
bases de una convivencia social civilizada a través de la atención a la di-
mensión formativa de la educación en los aspectos afectivo y social del
desarrollo humano. El objetivo general de la educación de este tipo de
inteligencia será éste: promover el desarrollo de capacidades y habilida-
des referidas a la dimensión afectiva de la personalidad y a la interacción
social a través de estrategias que combinen lo instruccional con la orien-
311
Capítulo 19
tación psicopedagógica al educando y a su familia. Esos dos podrán ser
los componentes básicos del marco teleológico del currículo.
Con respecto a los contenidos, se atenderá tanto a los conocimientos
informativos como a los conocimientos formativos. Entre los contenidos
informativos se podrán considerar la conceptualización —es decir, deno-
minación apropiada— y respectiva definición de fenómenos del compor-
tamiento afectivo y social. Es así que tendremos básicamente temas como
los siguientes:
1. Procesos afectivos
— Emociones: alegría, gozo, tristeza, miedo, rabia, etc.
— Sentimientos: amor, odio, felicidad, preocupación, caridad,
etc.
— La motivación
— La inteligencia emocional (o socioemocional)
2. Relaciones sociales
— Interacción social
— Comunicación
— Jefatura y liderazgo
— Teoría de la dinámica de grupos y conceptos concomitantes:
trabajo en equipo, compañerismo, altruismo, cooperación, etc.
— Relaciones humanas
— Relaciones públicas
Los contenidos formativos se refieren no sólo a conocer algo sino a
saber hacer algo como manejar las propias emociones, entablar conoci-
miento con personas desconocidas, pedir favores, agradecer, ofrecer ayu-
da, ofrecer servicios de trabajo, organizar grupos y equipos, dirigir reu-
niones, interactuar apropiadamente con los superiores, con los pares y con
los subalternos, etc.
Algunos temas son propios de la educación superior universitaria y
no universitaria tales como la jefatura y el liderazgo así como la teoría de
la dinámica de grupos; otros corresponden a la asignatura escolar de psi-
cología en el nivel secundario y algunos podrán incluso desarrollarse del
modo más sencillo posible en el nivel primario e incluso en educación
inicial.
En cuanto a la metodología, es posible aplicar muchas de las teorías,
métodos y técnicas conocidos de enseñanza y aprendizaje; por ejemplo, la
teoría del aprendizaje observacional asociada al método de enseñanza por
312
Inteligencia socioemocional Capítulo 19

modelamiento, las psicodramas y sociodramas, el estudio de casos, la in- Trabajar en equipo para armar rompecabezas donde cada uno tiene
trospección, etc. una pieza puede ayudar a desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Sobre todo lo dicho es importante añadir lo siguiente: los cono- En las ocasiones en que se lee o se escucha relatos de cuentos, anéc-
cimientos obtenidos acerca del papel de la inteligencia emocional en el dotas, biografías o hechos históricos, se puede analizar el contenido emo-
desarrollo integral de la persona ya están siendo aplicados en el campo cional a la luz de todo lo dicho hasta aquí sobre los sentimientos, las
educativo. Tal es el caso del Centro de Aprendizaje Nueva de la ciudad emociones y los cinco aspectos de la inteligencia emocional.
de San Francisco, en el estado de California, EUA. Allá se llevan a cabo Con respecto a la evaluación, mientras los contenidos no formen
clases de educación de la inteligencia emocional con el nombre de Cien- parte de asignaturas de vencimiento obligatorio, se aplicará el concepto
cia del Yo. de evaluación formativa, es decir, valorar algo para retroalimentar al edu-
Veamos a continuación cuáles son algunas de las actividades cando, no para asignarle alguna calificación. Ahora bien, si la institución
educativas que se pueden llevar a cabo al respecto. educativa tiene adicionalmente un profesional para atender problemas
Antes de comenzar una clase, llamar lista y pedir que respondan con relacionados con la dimensión afectiva de los educandos, como podría ser
un número entre uno y siete o uno y diez en lugar de decir “presente”. El el caso de un psicólogo educativo; éste cuenta con estrategias profesiona-
número que mencionen estará relacionado con su estado de ánimo en ese les propias para dar atención individual y velar porque ese tipo de pro-
momento. Pueden añadir adjetivos como feliz, contento, nervioso, triste, blemas sea superado por los educandos.
etc. Esto ayuda a ejercitar el conocimiento de uno mismo respecto a su
estado afectivo y, además, esta actividad permitirá detectar casos de GLOSARIO
alumnos que necesitan ayuda. Adicionalmente se puede elaborar un voca- ESTEREOTIPO Imagen o idea, de personas, grupos sociales o grupos
bulario de sentimientos y emociones luego de la observación y reco- étnicos, aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable.
nocimiento de esos procesos afectivos en uno mismo y en los demás. ESTEREOTIPADO. Dicho de un gesto, de una fórmula, de una expresión,
Es conveniente destinar momentos para conversar con uno mismo etc: que se repiten sin variación.
(diálogo interior) como una forma de enfrentarse a un desafío o para
reforzar la propia conducta.
Los temas del día, las situaciones de ansiedad, las tensiones, las frus-
traciones, los disgustos y también las situaciones positivas de alegría,
triunfo y reconciliación pueden utilizarse para racionalizar emociones y
prepararse para cuando se tenga que aplicar el control de emociones
violentas. Esto ayuda a desarrollar la habilidad relacionada con el manejo
de las emociones.
Es importante ejercitar el reconocimiento de emociones en los
demás. Esto puede hacerse de modo directo o mediante fotografías en los
que se observen expresiones de alegría, tristeza, enojo, llanto, furia,
preocupación, seriedad, etc.
Una actividad interesante es la de pedir que los educandos indivi-
dualmente reconozcan los grupos de amigos que se forman habitualmente
en las horas de recreo o en el aula. Esto lo pueden hacer formando grupos
con las fotografías de todos ellos.

313 314

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