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PROCESO DE ELABORACIÓN DE CASOS PARA SER UTILIZADOS CON LA

METODOLOGÍA ‘ABP’ EN EL GRADO DE ENFERMERÍA

Chapter · January 2011

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9 authors, including:

María Teresa Romá-Ferri Juan Diego Ramos-Pichardo

University of Alicante Universidad de Huelva
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María José Cabañero Martínez Carmen L. Muñoz-Mendoza

University of Alicante University of Bío-Bío
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LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA: TAREA INVESTIGADORA ANTE LA
PRÁCTICA DOCENTE

Coordinadores

Álavarez Teruel, José Daniel

Tortosa Ybáñez, María Teresa
Pellín Buades, Neus
38. ABP e Información en la Red..............................................................................................................877
Roma Ferri, Mª.T.
Ramos-Pichardo, J.D.; Cabañero-Martínez, MªJ.; Muñoz-Mendoza, C.L.; Perpiñá-Galvañ, J.; López-Coig, Mª.L.; Velasco-Álvarez,
Mª.L.; Sanjuan-Quiles, A.; Hurtado-Sánchez, J.A.

39. Elaboración de guías docentes para las asignaturas del primer curso del grado en Estudios
Ingleses......................................................................................................................................................893
Aleson Carbonell, MªA.
Balteiro Fernández,I.; Bell Kruse, D.; de Juana Espinosa, M.; Gómez Reus, T.; Guillén Nieto. V.; Pérez Pérez, M.A.; Pina Medina,
V.M.; Sanpedro Beneyto, M.; Torres Ribelles, F.J.

40. Investigación para la docencia de las asignaturas del área de Derecho Penal en el grado en
Criminología..............................................................................................................................................912
Juanatey Dorado, C.
Alonso Rimo, A.; Blanco Cordero, I.; Cerezo Domínguez, A.I.; Doval Pais, A.; Fernández-Pacheco Estrada, C.; Sandoval
Coronado, J.C.; Viana Ballester, C.

41. Red de investigación docente de primero de la Licenciatura de Derecho...........................................931

Blasco Jover, C.
Almodóvar Iñesta, M.; Arévalo Caballero, W.; Bajo Fernández, I.; Barrat i Esteve, J.; Bermúdez Aznar, A.; Calzada González, A.;
Fernández Pérez, N.; Iñesta Pastor, E.; López Richart, J.; Moya Fuentes, M.; Rizo Gómez, B.; Sáiz López, V.; Monllor Pérez, A.

42. Red de estudio de la docencia de calidad en Trabajo Social (REDCATS-Políticas Sociales y Servicios
Sociales).....................................................................................................................................................958
Redero Bellido, H.
Mira-Perceval Pastor, MªT.; de Alfonseti Hartmann, N.; Martínez Román, Mª A.; Diez Soriano, V.

43. Elaboración de guías docentes para las asignaturas de primer curso del Grado de Español: Lengua y
Literaturas..................................................................................................................................................981
Azorin Fernández, D.
Ayala Aracil, Mª.A; Ferri Coll, J.Mª.; Lavale Ortiz, R.; Martínez Linares, Mª.A.; Martínez Egido, J.J.; Marimón Llorca, C.; Mataiz
Azuar, R.; Prieto de Paula, A.L.; Vela Bermejo, J.

44. Guias Docentes del Grado En Traducción E Interpretación................................................................998

Campos Pardillos, M.A.
Franco Aixelá, J.; Ortega Herráez, J.M.; Alemany Barceló, V.; Alexander Bellis, C.; López Ropero, L.; Martínez Motos, R.

45. Red de Investigación en Docencia de Prácticas de Farmacología.....................................................1015

Maneu Flores, V.E.
Formigós-Bolea, J.; Palmero Cabezas, Mª.M; García-Cabanes, C.

46. Red para la elaboración de Guías Docentes de asignaturas transversales de primer curso de
Traducción e Interpretación.....................................................................................................................1031
Alvarado Ortega, Mª.B.

47. Coordinación y diseño de metodologías docentes para las asignaturas de Geología en las titulaciones
de Grado de la Facultad de Ciencias........................................................................................................1267
Pina Gosálbez, J.A.
Alfaro García, P.; Andreu Rodes, J.M.; Cañaveras Jiménez, J.C.; Gianetti, A.; Soria Mingorance, J.; Tent Manclús, J.E.

48. Buenas prácticas en el marco de EEES: innovación en metodologías docentes y evaluación de los
aprendizajes.............................................................................................................................................1285
Lledó Carreres, A.
Herrera Torres, L.; Roig Vila, R.; Perandones González, T.Mª.; Sánchez Marín, F.J.; Jiménez Alegre, Mª.D.; Grau Compnay, S.;
Tortosa Ibáñez, Mª.T.; Álvarez Teruel, J.D.; Sogorg Devesa, M.; Riera Molina, N.

49. CIMTUR (Comercialización e Investigación de Mercados en Turismo)..........................................1301

Nicolau Gonálbez, J. L.
Sellers Rubio, R.; Sancho Esper, F.M.; Antón Ferrández, S.; Benesiu Pueyo, A.C:

50. Red de investigación en docencia, desarrollo metodológico y procesos de asimilación de

conocimientos de las asignaturas Proyecto de estructuras singulares, Estructuras de la edificación I y
Construcción III de Arquitectura.............................................................................................................1316
Macia Mateu, A.
Pérez Carramiñana, C.; Mateo García, M.; Piedecausa García, B.
 PROCESO DE ELABORACIÓN DE CASOS PARA SER UTILIZADOS
CON LA METODOLOGÍA ‘ABP’ EN EL GRADO DE ENFERMERÍA

Mª Teresa Romá-Ferri, Juan Diego Ramos-Pichardo, Mª Josefa Cabañero-Martínez, Carmen Luz

Muñoz-Mendoza, Juana Perpiñá-Galvañ, Mª Luisa López-Coig, Mª Luisa Velasco-Álvarez, Ángela
Sanjuan-Quiles y José Antonio Hurtado-Sánchez.

Departamento de Enfermería. Universidad de Alicante.

Red de investigación en docencia ‘ABP e Información en la Red’ (1747).

RESUMEN
La metodología educativa de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) supone que el estudiante adquiera la
capacidad de identificar problemas y pueda buscar la información para resolverlos. Con el objetivo de desarrollar
materiales de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje con metodología ABP, nueve profesores del
Departamento de Enfermería desarrollaron este proyecto en dos fases. En la primera, se realizó una revisión
estructurada de la literatura de la metodología ABP, con el objeto de establecer un marco de referencia común, y
en la segunda, se elaboraron dos situaciones-problemas, cada uno ajustado a una competencia específica de
segundo año del Grado en Enfermería, que fueron aplicados a 2 grupos (5 alumnos por grupo) de estudiantes de
la Diplomatura de Enfermería. Dos profesores integrantes de la Red, entregaron las indicaciones iniciales de
manera conjunta, con el objeto de no introducir sesgo, y posteriormente, cada grupo analizó uno de los
problemas de manera independiente. En ambos grupos, los estudiantes se centraron en preguntas que realizarían
a los personajes del problema más que en el problema central planteado, adoptando un rol de profesional más
que de estudiantes que tienen una necesidad de aprender. Aunque la aplicación de la metodología de ABP
utilizada en este estudio piloto siguió las recomendaciones encontradas en la revisión de la literatura,
consideramos necesario, por una parte incluir instrucciones iniciales específicas que orienten a los alumnos y por
otra, realizar una revisión de las dos situaciones-problema.

Palabras Clave: material de aprendizaje, innovación educativa, aprendizaje basado en problemas, modelo de
referencia, competencia informacional, enfermería.

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1. INTRODUCCIÓN
El rol y las funciones de los profesionales de enfermería han cambiado en el contexto
nacional en los últimos años. Las enfermeras han dejado de ser las ayudantes técnicas de otros
profesionales de la salud para formar parte, con sus parcelas propias de responsabilidad, de
equipos multidisciplinares de atención. Así, las enfermeras han de ser, en tareas de cuidado,
autónomas y capaces de tomar decisiones de manera independiente (Biley y Smith, 1998). Por
lo cual el aprendizaje auto-dirigido y la actualización de conocimientos, han pasado a ser
actividades esenciales a lo largo de toda la vida profesional.
Asimismo la producción científica en ciencias de la salud ha experimentado un
considerable auge, tanto en el ámbito nacional como en el internacional (Figueredo y Muñoz-
Blanco, 2002). Además, existe otro tipo de producción informativa que, cada vez, toma mayor
relevancia, como son los informes técnicos o los de carácter divulgativo. Sin embargo, toda
esta información disponible no tendría sentido si no se tradujera en una mejora en la práctica
asistencial y en el cuidado de los ciudadanos, mediante la aplicación del nuevo conocimiento
generado.
Por tanto, las competencias informacionales, que permiten a los profesionales detectar
la necesidad de información, seleccionar la fuente de información adecuada, obtener la
respuesta pertinente a dicha necesidad, sintetizarla y aplicarla, son en la actualidad esenciales
para las enfermeras y en general para todos los profesionales de la salud (ACRL, 2000;
Sánchez Tarragó y Alfonso Sánchez, 2007; Cisneros Velásquez, 2010). Así, dichas
competencias constituyen un eje transversal en los estudios de Grado de Enfermería, en el
marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) (Orden CIN, 2008; VPE, 2008).
La metodología educativa denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
ampliamente utilizada en todo el mundo en la formación de profesionales de la salud
(Dolmans, Gijselaers, Moust, et al., 2002; Williams y Beattie, 2010), permite integrar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje las competencias informacionales con otras competencias
de carácter clínico más específicas para las enfermeras.
Desde esta perspectiva, el objetivo general de nuestra Red fue el desarrollo de
materiales de apoyo para el proceso de enseñanza-aprendizaje con metodología ABP y que,
además, facilitaran de forma explícita la adquisición de las competencias informacionales,
esenciales para los profesionales de enfermería, en el marco de los estudios de Grado.

878
1.1 Marco conceptual
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) fue adoptado, a mediados de los 60, como
un nuevo enfoque en la educación de profesionales de la salud en la Universidad de
McMaster, en Canadá. Posteriormente se fue extendiendo por otras universidades como la de
Maastricht en Holanda, la de Newcastle en Australia o la de Nuevo Méjico en Estados Unidos
(Dolmans, et al., 2002). Según Camp (1996), el ABP surgió como respuesta a una situación
en que las facultades de medicina estaban preocupadas porque muchos estudiantes basaban su
aprendizaje en la memorización, fallando posteriormente en su aplicación práctica. Esto
ocurre en modelos formativos basados en un esquema en el que los profesores son capaces de
decir ‘la verdad’ a los estudiantes sobre ciencia y medicina (Dolmans et al, 2002).
Por su parte, la perspectiva constructivista del aprendizaje describe éste como un
proceso que resulta de la interacción con el entorno, siendo el alumno el centro del proceso
educacional y el que construye su ‘nuevo conocimiento’ (Savery y Duffy, 1995). El ABP es
consistente con la visión constructivista del aprendizaje, y en él el profesor no sólo
proporciona información al estudiante, sino que enseña al estudiante a buscar respuestas a sus
propias preguntas e inquietudes, a sus propias necesidades de conocimiento (Williams, 1992),
facilitando el aprendizaje significativo.
Sin embargo, y a pesar de las ventajas teóricas del uso de la metodología ABP y del
gran número de experiencias de su implementación documentadas, no existe consenso en su
definición ni en las fases para su ejecución, con un gran número de definiciones centradas en
diferentes perspectivas, que van desde la filosofía de la enseñanza hasta los objetivos y metas
de aprendizaje o las actitudes y valores (Vernon y Blake, 1993). Esta falta de consenso
dificulta la operacionalización y puesta en marcha de dicha metodología, así como del diseño
del material didáctico de apoyo.
Ante estos antecedentes se hace necesario definir y describir adecuadamente la
metodología del ABP dentro del contexto en el que se quiere implantar (en nuestro caso el
Grado de Enfermería de acuerdo con el EEES). Siendo necesario considerar todos los
aspectos involucrados en ella: qué es y en qué se diferencia de otras definiciones, qué
objetivos persigue, cómo debe ser el material de inicio (tipo de casos), en qué fases y cómo se

879
desarrolla, y por último, qué rol deben jugar cada uno de los intervinientes (estudiante y
profesor) en el proceso.
El objetivo de esta memoria es describir las dos fases que se desarrollaron para
establecer un marco de referencia común sobre la metodología ABP y para diseñar material
adecuado tanto a la metodología ABP como a la fase de aprendizaje de los estudiantes en el
Grado de Enfermería.
Los objetivos de la primera fase fueron establecer una definición de la metodología
ABP (¿qué es?) y sus objetivos (¿para qué?), acordar las características básicas del material
de apoyo inicial y de las etapas de desarrollo de la metodología (¿cómo?) y, finalmente,
determinar el tipo de actuación que debe de adoptar cada participante del proceso de
enseñanza-aprendizaje (actores y sus roles). En la segunda fase los objetivos fueron elaborar
dos casos (material didáctico) y comprobar su adecuación para la fase inicial del proceso de
aprendizaje en las asignaturas específicas de enfermería.
Dichos objetivos se vinculan con el marco general del Programa de Redes de
Investigación, impulsado por el Instituto de Ciencias de la Educación (ICE) de la Universidad
de Alicante. En concreto, tienen una correspondencia directa con las siguientes líneas
prioritarias:
x Diseño y elaboración de metodologías docentes para el desarrollo de competencias y
capacidades discentes, y el fomento de la participación activa y el trabajo de equipo.
x Planificaciones metodológicas innovadoras.
x Elaboración y experimentación de materiales curriculares.
Adscribiéndose en la actual convocatoria, 2010, en la modalidad de Redes de
Investigación en docencia universitaria de titulaciones-EEES.

880
2. METODOLOGÍA
2.1 Participantes

La Red de Investigación es intradepartamental, está constituida por 9 profesoras y

profesores que imparten docencia a tiempo completo en la Diplomatura en Enfermería y,
conforme se desarrolle, en el plan de estudios de Grado de Enfermería. En el grupo se aúna,
por un lado, las trayectorias docentes, que varían entre más de 20 años y la más novel de 2
años. Por otro lado, la experiencia asistencial que oscila entre más de 30 años a 3 años en
unidades de hospitalización, de atención primaria y de gestión. Asimismo, en la nueva
titulación de Grado en Enfermería impartirán docencia en las siguientes asignaturas:
x Primer Curso, 2º semestre:
o Sistemas informacionales, investigación e innovación en enfermería (formación
básica).
x Segundo Curso, 2º semestre:
o Salud y cuidados de enfermería en el ciclo vital (obligatoria).
o Cuidados de enfermería en el adulto I (obligatoria).
x Tercer Curso, 1º semestre:
o Cuidados de enfermería en el adulto II (obligatoria).
x Tercer Curso, 2º semestre:
o Enfermería en emergencia y cuidados (optativa).
o Unidades de hospitalización a domicilio (UHD): valoración y cuidados médico-
quirúrgicos (optativa).
o Enfermería informática (optativa).
x Curto Curso, 1º semestre:
o Cuidados de enfermería en la cronicidad, dependencia, geriatría y cuidados
paliativos.

881
2.2 Procedimiento de trabajo
El proceso de trabajo ha sido de tipo colaborativo, en reuniones periódicas. Las
actividades realizadas se ajustan a cada una de las 2 fases de trabajo anteriormente
mencionadas:

Primera Fase: establecimiento de un marco de referencia común sobre la metodología ABP.

1. Puesta en común de conocimientos y experiencias previas, para establecer el nivel
formativo y las habilidades del grupo respecto a: uso de la metodología ABP, uso de
TIC y de la plataforma de Campus Virtual, planificación de aprendizaje en ECTS,
localización y uso de fuentes de información digitales, así como, en diseño y creación
de materiales de aprendizaje y de guías.
2. Aportación de la bibliografía individualmente recopilada y puesta en común para
identificar el marco de referencia común de la metodología a aplicar.
3. Búsqueda bibliográfica para disponer de una visión completa del estado de la cuestión
sobre la definición de ABP en las áreas de pedagogía y salud, consultando las bases de
datos documentales MedLine, CINAHL, ERIC e IME (el procedimiento de búsqueda
se detalla en Ramos-Pichardo, Cabañero-Martínez, Muñoz-Mendoza et al, 2010).
4. Selección y análisis de los estudios recuperados para determinar los elementos
comunes que se indica en la literatura y establecer el modelo de referencia de ABP que
utilizará el grupo.
5. Delimitación de las condiciones para el diseño de las situaciones-problema, en las que
se basará el ABP.

Segunda Fase: diseño de material adecuado tanto para la metodología ABP como para la fase
de aprendizaje de los estudiantes en el Grado de Enfermería.
6. Organización en dos subequipos, equilibrados en experiencia y en formación, para
elaborar cada uno una situación-problema. Las situaciones debían de estar diseñadas
de acuerdo al modelo de estructura consensuado y tener un nivel de dificultad mínimo
que sólo precisara conocimientos básicos pero, a la vez, pudiera ser ampliado a niveles
de conocimientos y competencias superiores.

882
 7. Puesta en común de la metodología ABP a partir de la situación-problema ideada al
subgrupo no participante del diseño y realizar una valoración para detectar mejoras.
8. Identificación y descripción de los criterios de fiabilidad y validez que se aplicarán
para seleccionar fuentes de información en la Red, para apoyar la resolución de las
situaciones presentadas y fomentar el aprendizaje autónomo.
9. Comprobación de la adecuación de las situaciones-problema ideadas realizando el
desarrollo de una sesión de ABP con dos pequeños grupos de alumnos de 1º de la
Diplomatura de Enfermería (prueba piloto).

3. RESULTADOS
Los componentes de la Red de Investigación mostraban distintos niveles formativos y
habilidades para la aplicación de la metodología ABP y la elaboración de material didáctico
de apoyo. Se acordó establecer un modelo de referencia que permitiera tener una guía para el
desarrollo de la metodología, lo cual conllevaba un proceso de formación continua de tipo
colaborativo entre los componentes de la Red. Los resultados más destacados han sido el
marco de referencia común sobre metodología, dos situaciones-problema para ser aplicadas
con metodología ABP y la valoración de aplicabilidad en una prueba piloto con participación
de un pequeño grupo de los alumnos. Aspectos que se desarrollan en los siguientes
subapartados.

3.1 Marco de referencia común sobre la metodología de Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP)

La metodología de ABP (definición) es una estrategia de enseñanza-aprendizaje,

basada en la psicología cognitiva y en los principios de la educación de adultos (Azer, 2001),
en la que se parte del análisis de situaciones-problema como contexto en el que los
estudiantes adquieren conocimiento, habilidades y actitudes, integrando conocimientos de
diversas disciplinas, desde las ciencias básicas a los cuidados de salud o la psicología, en su
proceso de aprendizaje (Biley y Smith, 1998; Finucane, Johnson y Prideux, 1998).
Es un proceso que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión
crítica, la creatividad, el autoaprendizaje y la cohesión entre la teoría y la práctica. A través de
la participación activa (Chikotas, 2008) se desafía al estudiante a ‘aprender a aprender’,

883
trabajando cooperativamente en grupo para buscar la solución a un problema (Thavare, 2006).
Se estimula a los estudiantes a reflexionar y a controlar sus propias actividades de
aprendizaje, destrezas que le serán útiles en toda su vida profesional (Johnston y Tinning,
2001).
El objetivo de la metodología de ABP es que los alumnos aprendan en profundidad y
con autonomía, a la vez que ejercitan y desarrollan competencias transversales y específicas
(Prieto, Barbarroja, Reyes, et al., 2006), entre las que se pueden destacar las relacionadas con
la competencia informacional; es decir, aprender a formular cuestiones relevantes, hallar
información en variedad de fuentes, desarrollar habilidades para la valoración de la calidad y
relevancia de la información, así como a sintetizarla y compartirla.
La metodología ABP se inician con el enunciado de una situación-problema: un caso,
un problema o una simulación. En este modelo de referencia no se distinguirá entre dichas
opciones y se utilizarán como sinónimos para el desarrollo de un ABP. Las características
comunes de estos enunciados o material didáctico son:
x El contenido es un reflejo de una realidad. Son sacados de aspectos de la vida real, de la
práctica profesional (Biley y Smith, 1998) y deberían utilizarse diversos formatos o
medios para su transmisión, como son los textos, los vídeos o el audio.
x Inicialmente, no tiene que contar con datos de valoraciones específicas o pruebas
complementarias de salud. Posteriormente, en las últimas etapas del proceso de
aprendizaje, se podrían incluir si se precisa de un nivel de mayor complejidad o avance de
desarrollo de competencias profesionales.
x Las situaciones-problema diseñadas no deberían de tener una única solución.

Las etapas y las tareas más destacadas, para el desarrollo de la metodología de ABP
que se contemplan son las siguientes:
1. Presentación de la situación-problema o introducción del escenario primario:
x Leer y analizar la situación-problema por cada estudiante.
x Identificar las palabras clave, los hechos y los criterios que se expresan en la
situación por cada estudiante.
2. Definición de los problemas que incluye el enunciado de la situación, acordando que
fenómenos requieren explicación:

884
 x Clarificar las definiciones, los conceptos o los términos relevantes por el grupo de
estudiantes.
x Establecer las posibles hipótesis iniciales (cuestiones planteadas) relativas al
problema central de la situación o sus causas por el grupo de estudiantes.
x Discutir, evaluar y ordenar las posibles explicaciones en las hipótesis de trabajo
por el grupo de estudiantes.
3. Estudio autodirigido del estudiante hasta la siguiente sesión con el grupo de estudiantes:
x Generar y priorizar los objetivos de aprendizaje individuales y grupales.
x Identificar lo que se sabe, lo que no se sabe y es pertinente para resolverlo.
x Establecer las tareas de cada componente del grupo.
x Investigar los objetivos de aprendizaje definiendo la necesidad de información.
x Establecer la fuente de información o fuentes más pertinentes para ser consultadas.
x Expresar y delimitar la necesidad de información de acuerdo a la fuente de
información a consultar.
x Seleccionar la información recuperada asegurando su autenticidad, validez,
fiabilidad y pertinencia a la necesidad de información.
x Sintetizar la información recuperada de acuerdo a los objetivos de aprendizaje.
4. Presentación de la siguiente sesión o segundo escenario.
x Revisar los temas de aprendizaje del grupo respecto a la situación-problema y
discutir sobre lo aprendido a la luz de la información recuperada.
x Analizar las posibles nuevas alternativas, reevaluar las hipótesis iniciales
(cuestiones planteadas) y sugerir explicaciones o desarrollar una nueva hipótesis
de trabajo con sus respectivos objetivos de aprendizaje.
5. Estudio autodirigido del estudiante hasta la siguiente sesión con el grupo de estudiantes:
x Ver las tareas establecidas en la etapa 3.
6. Presentación de la última sesión o escenario de conclusión.
x Presentar un informe con una explicación completa de la situación-problema y la
solución a las cuestiones planteadas (hipótesis) a partir de la información
adquirida.
x Argumentar la toma decisiones realizada en la elaboración del informe.
7. Evaluación.

885
 x Reflexionar sobre los nuevos conocimientos adquiridos, el proceso de aprendizaje
de acuerdo con las tareas desempeñadas por cada componente de grupo y la
dinámica de colaboración entre ellos.

Durante el desarrollo del aprendizaje basado en problemas, los actores intervinientes

son el profesor y los estudiantes, pero cada uno de ellos se caracteriza por (roles):
Profesor:
x Es el facilitador, el tutor o el guía.
x NO da información a los estudiantes. No imparte clases de conocimiento, aunque
guía o aconseja si es necesario. Utiliza su experiencia para servir de guía a los
estudiantes en el abordaje de las situaciones-problema, más que para transmitir
hechos. NO será la fuente de información principal.
x Debe de tener claros los objetivos básicos del aprendizaje.
x Debe de estimular varios tipos de actividades cognitivas como son: hacer
conexiones, proporcionar feedback y ayudar a los estudiantes a vigilar y seguir su
propio aprendizaje. Además, debe de facilitar el razonamiento clínico y la toma de
decisiones a través del proceso tutorial.
x Debe de ayudar al grupo a profundizar y ampliar el conocimiento, desarrollar
habilidades de comunicación, adoptar comportamientos y actitudes profesionales,
y desarrollar habilidades para la autovaloración y la valoración por pares.
Estudiantes:
x Deben de identificar sus niveles actuales de conocimiento y las lagunas que
poseen, para determinar sus propios objetivos de aprendizaje, siendo la base para
su aprendizaje independiente.
x Deben de decidir qué conocimiento necesitan adquirir para abordar la situación-
problema.
x Deben de descubrir y construir la información que necesitan por ellos mismos.
x Trabajando en grupo, deben de explorar varios aspectos de una situación-
problema y aplicar su propio conocimiento sobre cómo abordarlo, usando recursos
de información formales e informales.

886
3.2 Material didáctico elaborado
Se elaboraron dos situaciones-problema, cada una ajustada a una competencia
específica que se deberá de desarrollar durante el segundo curso de Grado de Enfermería:
x Conocer los mecanismos de regulación y compensación del organismo para el
mantenimiento de la homeostasis.
x Conocer el uso y la indicación de productos sanitarios relacionados con las
alteraciones de la piel por quemaduras solares.
El enunciado de cada situación-problema se identificó con un título genérico ‘El
misterioso caso del vaso lleno’ y ‘Camila una ciudadana británica’, respectivamente a cada
competencia indicada.
Ambos enunciados se diseñaron para ser aplicados en la asignatura: ‘Cuidados de
enfermería en el adulto I (obligatoria)’. Aunque, se contempla que el estudiante deberá de
integrar conocimientos y habilidades de otras asignaturas como: ‘Fisiología humana’
(formación básica), ‘Sistemas informacionales, investigación e innovación en enfermería’
(formación básica), ‘Fundamentos de Enfermería II’ (obligatoria), ‘Farmacología y
terapéutica’ (obligatoria) y ‘Salud y cuidados de enfermería en el ciclo vital (obligatoria)’.
Asimismo, los enunciados se elaboraron contemplado la posibilidad de añadir nueva
información, para poder ser reutilizados en asignaturas de cursos superiores, con mayor
gradiente de complejidad para niveles de conocimientos y habilidades superiores.
El material didáctico elaborado, también, cuenta con un listado de posibles cuestiones
que puedan ser planteadas por los estudiantes y las posibles fuentes de información que serían
necesarias consultar para obtener la respuesta. Esta parte del material está pensada para ser
utilizada sólo por el/la profesor/a (tutor/a) del grupo en que se aplique el ABP.

887
3.3 La valoración de aplicabilidad
En las últimas semanas del curso 2009/10 se solicitó la participación de 10 estudiantes
voluntarias/os para llevar a cabo la prueba piloto con el material didáctico elaborado. Las/os
estudiantes participantes estaban matriculados en la asignatura, de la Diplomatura de
Enfermería, ‘Enfermería Médico-Quirúrgica I’ habiendo concluido su formación teórica,
práctica y a punto de finalizar su formación en prácticas clínicas. Los objetivos de dicha
asignatura son coincidentes, en un porcentaje aproximado al 75%, con los que se
desarrollarán en la asignatura ‘Cuidados de enfermería en el adulto I (obligatoria)’.
Las/os estudiantes se repartieron en dos grupos. Las indicaciones iniciales se
entregaron de forma conjunta, al objeto de no introducir sesgos, por dos de los componentes
de la Red de Investigación. Posteriormente, cada grupo trabajó por separado en diferentes
estancias. Se les pidió que, tras una lectura individual de la situación- problema, pensaran y
consensuaran las cuestiones a las que debían buscar una respuesta para abordar la situación-
problema propuesta; empleando para ello, unos 40 minutos en cada caso.
La opinión final de las/os estudiantes fue:
x No entendieron las indicaciones.
Un estudiante señaló “no entiendo lo que hay que hacer con el caso”.
x Siempre pensaron en preguntas que le harían a los personajes de la situación-
problema.
Se situaron ante el caso de manera real, como si atendieran profesionalmente
una consulta y no desde el rol del estudiante que tiene cosas que aprender.
x En la puesta en común del grupo apareció la figura de líder que influía en la opinión
de los compañeros.
Influyendo en la opinión individual y haciéndolos cambiar, incluso algunos se
sentían intimidados ante los argumentos del líder.
x Los términos profesionales incluidos en los enunciados (como productos sanitarios y
prescripción enfermera) fueron considerados como elementos distorsionadores.
Algunos estudiantes señalaron que había demasiado contexto y pocos términos
relacionados con el problema central planteado.

888
4. CONCLUSIONES
El modelo de referencia responde a las cinco cuestiones clave que se plantearon los
componentes de la Red: ¿qué es el ABP?, ¿para qué se utiliza?, ¿cómo se aplica?, ¿quién
interviene y qué papel desempeña? y, por último, ¿cómo debe ser el material de apoyo inicial
para un ABP? Además, el modelo de referencia establecido es una guía que puede facilitar la
formación e integración de otros profesores. Por ejemplo los profesores asociados, con
asignación de docencia en prácticas, sala de simulación, para la revisión e innovación de las
estrategias docentes aplicadas.
Respecto al material didáctico elaborado debemos comentar dos aspectos que se
evidencian en la prueba piloto realizada. El primero, es el relativo al rol profesional que
adoptaron las/os estudiantes para valorar y dar respuesta a la situación-problema. No se debe
de olvidar que en el momento de realizar la prueba piloto las/os estudiantes estaban
finalizando su período de prácticas clínicas (16 semanas), en el entorno hospitalario y en
consultas de atención primaria, lo cual puede explicar su posicionamiento de acción ante el
enunciado planteado.
El segundo aspecto, es la necesidad de incluir instrucciones iniciales. En el seno de la
Red se discutió la necesidad de desarrollar material con cuestiones guía para facilitar la
orientación de los estudiantes. Aunque, dicha consideración se descartó ante los argumentos
encontrados en la literatura. No obstante, ante los resultados obtenidos en la prueba piloto se
deberá considerar de nuevo la propuesta y realizar una revisión de las dos situaciones-
problema ideadas. Estos aspectos de mejora son el punto de partida de futuros trabajos y
proyectos.

889
5. BIBLIOGRAFÍA

ACRL, Association of College and Research Libraries. (2000). Normas sobre aptitudes para
el acceso y uso de la información en la Educación Superior. Boletín de la Asociación
Andaluza de Bibliotecarios, 60, 93-110. Recuperado el 23 de marzo de 2008 desde
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Azer, S.A. (2001). Problem-based learning: a critical review of its educational objectives and
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Biley, F., y Smith, K. (1998). Exploring the potencial of problem-based learning in nurse
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Camp, G. (1996). Problem-based learning: a paradigm shift or a passing fad? Medical

Education Online, 1. Recuperado el 28 de febrero de 2010 desde http://med-ed-
online.net/index.php/meo/article/view/4282/4473

Chikotas, N.E. (2008). Supporting the use of problem-based learning in the education of the
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