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MODELO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL
México
Comunidades Digitales para el Aprendizaje en
Educación Superior, CODAES. Proyecto
cofinanciado por la Subsecretaría de Educación
Superior, Secretaría de Educación Pública,
México.
Documento elaborado por la Universidad de
Colima, coordinadora general del proyecto.
Mayo de 2015
Contenido
Introducción
................................................................................................................................
5
Fundamentos
de
las
teorías
de
aprendizaje
.................................................................................
6
Conductismo
.............................................................................................................................
6
Cognitivismo
.............................................................................................................................
6
Constructivismo
........................................................................................................................
7
Conectivismo
.............................................................................................................................
8
Relación
entre
las
teorías
del
aprendizaje
y
el
diseño
instruccional
............................................
10
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
en
el
marco
de
CODAES
..........................................................
11
MOOC
.....................................................................................................................................
12
Objetos
de
Aprendizaje
...........................................................................................................
17
Modelo
de
diseño
instruccional
de
CODAES
...............................................................................
19
Planeación
.................................................................................................................................
22
Identificación
de
la
problemática
o
necesidades
de
aprendizaje
...........................................
22
Diagnóstico
sobre
la
oferta
.....................................................................................................
23
Prospecto
del
proyecto
...........................................................................................................
24
Proyecto
de
diseño
instruccional,
tomar
la
decisión:
MOOC/OA
...........................................
26
Alcance
....................................................................................................................
27
Cronograma
.............................................................................................................
27
Equipo
de
trabajo
....................................................................................................
28
Costo
........................................................................................................................
30
Evaluación
de
la
planeación
....................................................................................
31
Análisis
......................................................................................................................................
32
Análisis
del
contexto
de
aplicación
.........................................................................................
33
Análisis
de
los
aprendices
y
su
contexto
.................................................................................
34
Determinación
de
la
competencia
y
subcompetencias
..........................................................
35
Pertinencia
...............................................................................................................
39
Metaevaluación
.......................................................................................................
40
Diseño..
.....................................................................................................................................
41
Determinar
desempeños,
criterios
de
calidad
y
evidencias
...................................................
41
Información
.............................................................................................................................
43
Teórica
.....................................................................................................................
43
Procedimental
.........................................................................................................
44
Práctica
....................................................................................................................
45
Determinar
instrumentos
de
evaluación
................................................................................
45
Metaevaluación
de
la
viabilidad
..............................................................................
52
Desarrollo
..................................................................................................................................
53
Guion
de
desarrollo
MOOC/OA
..............................................................................................
53
Determinar
actividades
de
aprendizaje
..................................................................................
54
Evaluación
................................................................................................................
62
Integrar
recursos
y
navegación
...............................................................................................
62
Implementación
........................................................................................................................
63
Poner
a
disposición
de
los
usuarios
el
producto
final
.............................................................
63
Especificar
los
metadatos
requeridos
......................................................................
63
Obtener
retroalimentación
de
otra
CDP
.................................................................
65
Publicar
el
MOOC/OA
en
el
sistema
........................................................................
65
Seleccionar
a
los
usuarios
que
interactuarán
con
el
MOOC/OA
.............................
66
Realizar
pruebas
pilotos
..........................................................................................
66
Evaluación
.................................................................................................................................
67
Medir
la
eficacia
y
eficiencia
del
producto
.............................................................................
68
Evaluación
del
recurso
.............................................................................................
68
Evaluación
de
impacto
.............................................................................................
70
Análisis
de
resultados
de
las
evaluaciones
formativa
y
sumativa
...........................
72
Realizar
las
mejoras
pertinentes
.............................................................................................
72
ANEXOS
.....................................................................................................................................
74
Diseño
.....................................................................................................................................
74
Rúbrica
para
evaluar
el
objetivo
del
análisis
...........................................................
74
Desarrollo
................................................................................................................................
77
Guion
de
desarrollo
de
MOOC/OA
..........................................................................
77
Rúbrica
para
evaluar
las
actividades
........................................................................
80
Metadatos
.................................................................................................................................
83
1.
General
................................................................................................................................
83
2.
Ciclo
de
vida
........................................................................................................................
84
3.
Meta-‐metadatos
.................................................................................................................
85
4.
Técnico
................................................................................................................................
86
5.
Pedagógicos
........................................................................................................................
88
6.
Derechos
.............................................................................................................................
90
7.
Relación
...............................................................................................................................
91
8.
Comentarios
........................................................................................................................
91
9.
Clasificación
........................................................................................................................
92
Lista
de
verificación:
MOOC
.......................................................................................................
94
Lista
de
verificación:
OA
............................................................................................................
97
Referencias
................................................................................................................................
99
Introducción
El
presente
documento,
elaborado
por
la
Universidad
de
Colima,
Institución
coordinadora
general
del
proyecto
Comunidades
Digitales
para
el
Aprendizaje
en
Educación
Superior
(COADES),
tiene
como
propósito
dar
a
conocer
la
propuesta
metodológica
para
el
diseño
y
desarrollo
de
Cursos
Masivos
Abiertos
en
Línea
(MOOC,
por
sus
siglas
en
inglés)
y
Objetos
de
Aprendizaje
(OA).
Estructuralmente, el documento se encuentra seccionado en cinco apartados, cada uno de ellos
relacionados con el diseño de MOOC y de OA. En el primer apartado Fundamentos y teorías de
aprendizaje, se abordan las siguientes teorías de aprendizaje: conductismo, cognitivismo,
constructivismo y conectivismo; información base para la elaboración del modelo de diseño
instruccional CODAES, que da sustento a los recursos educativos desarrollados por las
Comunidades de producción.
En el segundo apartado Relación entre las teorías de aprendizaje y el diseño instruccional, se
explican los fundamentos y la relación que existe entre las principales teorías de aprendizaje y el
diseño instruccional propuesto para el desarrollo de recursos educativos. Por su parte, en el tercer
apartado MOOC y Objetos de Aprendizaje se describen las características y tipos de MOOC que
existen, así como la definición y elementos que componen a los OA.
La propuesta de diseño instruccional en el marco de la CODAES, se ubica en el cuarto apartado.
Esta parte del documento hace énfasis en la planeación y elaboración de recursos CODAES. La
información respecto a la Planeación contiene los siguientes temas: alcance, cronograma, equipo
de trabajo, costo, calidad y evaluación de la planeación. Respecto a la elaboración de recursos se
mencionan las siguientes fases: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación del
proyecto.
5
Fundamentos
de
las
teorías
de
aprendizaje
A
continuación,
se
presentan
las
principales
teorías
de
aprendizaje
desarrolladas
en
el
siglo
XX
que
han
sido
base
de
diversos
modelos
de
diseño
instruccional
y
han
sido
utilizadas
como
pilar
al
momento
de
elaborar
el
“Modelo
de
diseño
instruccional
CODAES”.
La
información
está
basada
en
la
revisión
bibliográfica
“Teorías
del
aprendizaje
y
la
instrucción
en
el
diseño
de
materiales
didácticos
informáticos”
de
Guerrero
&
Flores
(2009).
Conductismo
El conductismo tiene sus bases en la psicología y está orientado a la predicción y control de la
conducta, tratando sólo los eventos observables que pudieran definirse en términos de estímulos
y respuestas; siendo éstas predecibles, manipulables y controlables (Navarro, 1989). Para los
conductistas, las características innatas son irrelevantes, sólo se dan conexiones o asociaciones a
través de los estímulos provenientes del medio, por lo que es a través de éstas que se desarrolla el
sujeto (Gros, 1997).
El aporte del conductismo a la educación se fundamenta en la importancia de controlar y
manipular los eventos del proceso educativo, para lograr en el alumno la adquisición o la
modificación de conductas a través de la manipulación del ambiente; dichos cambios conductuales
son el aprendizaje de conductas, habilidades o actitudes (Lladó, 2002).
Con
relación
al
diseño
instruccional,
este
enfoque
contribuyó
con
sus
aportes
a
la
conformación
de
una
enseñanza
programada
y
los
procesos
lineales
(Dorrego,
1999;
Urbina,
1999);
con
la
descomposición
de
la
información
en
pequeñas
unidades,
el
diseño
de
actividades
que
requieren
respuestas
del
aprendiz,
y
la
planificación
del
refuerzo
en
el
diseño
de
materiales
didácticos
(Silvera,
1998).
En
este
sentido,
hoy
en
día
los
postulados
de
esta
corriente
teórica
se
observan
cuando
se
diseñan
cursos
o
recursos
educativos
en
los
que
se
presenta
información
de
manera
gradual,
y
se
van
incrementando
los
niveles
de
complejidad
para
finalmente
lograr
la
ejecución
de
una
cadena
de
respuestas
y
presentar
un
reforzamiento
(Díaz
Barriga
y
Aguilar,
1990);
sus
estructuras
son
rígidas
y
con
énfasis
en
la
memorización
de
los
contenidos
(Cabero,
2005).
Cognitivismo
El
cognitivismo
se
centra
en
los
procesos
internos
de
los
individuos,
estudia
cómo
se
transforman
los
estímulos
sensoriales
reduciéndolos,
elaborándolos,
almacenándolos
y
recuperándolos.
Esta
corriente
teórica
toma
del
conductismo
los
estímulos
y
las
respuestas
por
ser
susceptibles
de
observación
y
medición,
coincidiendo
sus
autores
en
señalar
que
hay
procesos
internos
a
través
de
6
los
cuales
se
interpreta
la
información
que
luego
es
reflejada
a
través
de
conductas
externas
(Navarro,
1989).
La
enseñanza
cognitiva
comprende
una
serie
de
métodos
educativos
que
orientan
a
los
alumnos
a
memorizar
y
recordar
los
conocimientos,
así
como
a
entenderlos
y
desarrollar
sus
capacidades
intelectuales
(Reigeluth,
1999).
En
tal
sentido,
diversos
autores
hacen
referencia
al
aprendizaje
significativo
en
oposición
al
aprendizaje
de
información
sin
sentido
y
memorístico.
Para
ellos,
el
aprendizaje
consiste
en
añadir
significados
para
modificar
las
estructuras
cognitivas,
las
cuales
se
definen
como
el
conjunto
de
aprendizajes
previos
que
tiene
el
individuo
sobre
su
ambiente
(Navarro,
1989).
Su aporte al diseño instruccional en la elaboración de recursos educativos informáticos son los
sistemas hipertextuales e hipermediales, los cuales representan el funcionamiento de los procesos
cognitivos (Del Moral, 2000a). De esta manera, un recurso educativo cognitivista puede ofrecer
contenidos organizados de manera jerárquica (Gros, 1997); a la vez que le permite al usuario una
navegabilidad no lineal al incluir en su diseño los hipertextos o hipermediales.
Constructivismo
El
constructivismo
se
desprende
de
la
perspectiva
cognitivista,
esta
teoría
plantea
que
el
alumno
puede
construir
su
propio
conocimiento
a
través
de
sus
necesidades
e
intereses
siguiendo
un
ritmo
particular
para
interactuar
con
el
entorno.
Según
sus
teóricos,
el
aprendizaje
se
realiza
cuando
el
alumno
ha
elaborado
activamente
su
propio
conocimiento,
el
cual
no
necesariamente
debe
estar
basado
en
el
descubrimiento
(Mayer,
1999).
Esto
se
desprende
de
los
aportes
del
psicólogo
suizo
Jean
Piaget,
quien
establece
una
franca
relación
entre
los
aspectos
biológicos
del
individuo
y
el
origen
del
conocimiento
(Aragón
Diez,
2001).
Para
este
autor,
la
característica
fundamental
de
la
inteligencia
es
la
transformación
que
hace
el
individuo
de
los
objetos
que
lo
rodean,
llegando
a
conocerlos
sólo
cuando
ha
realizado
dicha
transformación
(Poole,
2000).
Para los teóricos constructivistas, el conocimiento se construye a través de una participación
activa, por lo que éste no se reproduce; y va a depender de los aprendizajes previos y de la
interpretación que el alumno haga de la información recibida. Así mismo, el entorno en el que se
adquiere el aprendizaje es de suma importancia, ya que éste permitirá el pensamiento efectivo, el
razonamiento, la solución de problemas y el desarrollo de las habilidades aprendidas (Gros, 1997).
El
aporte
de
la
teoría
instruccional
constructivista
al
diseño
de
recursos
educativos
está
dado
en
el
énfasis
que
pone
en
el
entorno
de
aprendizaje
y
en
los
alumnos,
antes
que
en
el
contenido
o
en
el
profesor;
es
decir,
pone
mayor
énfasis
en
el
aprendizaje
antes
que
en
la
instrucción
(García-‐
Valcárcel,
2005).
También
aportó
las
actividades
de
resolución
de
problemas
y
situaciones
de
aprendizaje
colaborativo.
Su
presencia
está
dada
en
diseños
con
pocos
contenidos,
centrándose
7
en
enlaces
a
diferentes
referencias,
recursos
y
herramientas
que
le
permitan
al
alumno
la
construcción
de
sus
propios
procesos
de
aprendizaje,
o
la
posibilidad
de
tener
grupos
de
aprendizaje
colaborativo
dentro
del
mismo.
Desde el enfoque constructivista, los hipermedios están orientados a la búsqueda de información,
a la adquisición del conocimiento y a la resolución de problemas (Del Moral, 2000b), por lo que sus
diseños están enfocados en conocimientos complejos (Gros, 1997), lo cual es posible apreciar con
mayor claridad en los simuladores y los laboratorios virtuales, en los que el usuario debe resolver
situaciones según determinado escenario o problema.
Conectivismo
El
conectivismo
(Siemens,
2004,
citado
en
Downes,
2009)
es
una
teoría
del
aprendizaje
desarrollada
para
describir
el
aprendizaje
en
redes.
La
teoría
propone
que
el
conocimiento
está
contenido,
no
sólo
en
los
bits
de
información
transmitida
de
un
lado
a
otro
en
la
forma
de
contenidos
y
creaciones,
sino
en
la
manera
en
que
estos
contenidos
y
sus
creadores
se
enlazan
entre
sí.
Se
resaltan
los
aportes
del
conectivismo
por
ser
una
teoría
del
aprendizaje
que
surge
en
la
era
digital
y
como
producto
de
ésta,
y
que
destaca
el
aprendizaje
como
producto
de
conexiones
entre
usuarios
y
retroalimentación
de
la
formación.
El conectivismo es la integración de principios explorados por la teoría del caos, redes,
complejidad y auto-‐organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes
difusos, de elementos centrales cambiantes que no están por completo bajo control del individuo.
El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior
de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información
especializada; las conexiones que nos permiten aprender más tienen mayor importancia que
nuestro estado actual de conocimiento.
Siemens
señala
que
el
aprendizaje
es
un
proceso
en
el
cual
se
forman
redes,
las
cuales
están
conformadas
por
nodos
y
conexiones,
en
donde
los
nodos
son
definidos
como
cualquier
fuente
de
información
que
pueda
ser
conectada
con
otra;
dichos
nodos
no
son
referidos
exclusivamente
a
actores
humanos,
por
lo
que
las
posibilidades
de
conexiones
se
hacen
infinitas;
y
las
conexiones
son
concebidas
como
cualquier
vínculo
que
pueda
darse
entre
los
diferentes
nodos.
El
punto
de
partida
del
conectivismo
es
el
individuo,
cuyo
conocimiento
conforma
por
sí
mismo
una
red,
que
a
su
vez
nutre
a
organizaciones
e
instituciones
que
luego
lo
retroalimentan,
proporcionándole
nuevos
conocimientos
y
permitiéndole
su
actualización.
En
este
sentido,
el
aporte
instruccional
de
esta
teoría
en
la
elaboración
de
materiales
educativos
informáticos
está
dado,
más
que
en
su
diseño,
en
la
importancia
de
conocer
cómo
se
desarrolla
hoy
en
día
la
8
sociedad
del
conocimiento,
donde
se
contemple
una
visión
integral,
completa
y
de
múltiples
caras
del
aprendizaje
que
pasa
a
ser
cooperativo
y
colaborativo,
no
individualista.
El
conectivismo
es
orientado
por
la
comprensión
de
que
las
decisiones
están
basadas
en
principios
que
cambian
rápidamente.
Continuamente
se
adquiere
nueva
información.
La
habilidad
de
realizar
distinciones
entre
la
información
importante
y
no
importante
resulta
vital.
También
es
crítica
la
habilidad
de
reconocer
cuándo
una
nueva
información
altera
un
entorno
basado
en
las
decisiones
tomadas
anteriormente.
El
conectivismo
contrapone
la
idea
de
construcción
del
aprendizaje
que
parte
del
interés
del
individuo,
quien
intenta
crear
significado
constantemente
(propuesta
por
el
constructivismo),
y
concibe
la
mente
como
una
estructura
creadora
de
conexiones,
por
lo
que
no
necesariamente
construimos
siempre,
pero
si
nos
conectamos
constantemente.
A
diferencia
de
lo
propuesto
por
las
corrientes
teóricas
del
conductismo,
cognitivismo
y
constructivismo,
el
aprendizaje
ocurre
fuera
de
la
persona
y
puede
ser
almacenado
y
manipulado
por
la
tecnología
y
dentro
de
las
organizaciones;
también
se
da
dentro
de
las
organizaciones,
y
valora
lo
que
se
aprende,
más
que
el
cómo
se
aprende.
Principios básicos del conectivismo
• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.
• El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.
• El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
• La capacidad de saber más es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones son necesarias para facilitar el
aprendizaje continuo.
• La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.
• La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades
conectivistas de aprendizaje.
• La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué
aprender y el significado de la información que se recibe es visto a través del lente de una
realidad cambiante. Una decisión correcta hoy puede estar equivocada mañana debido a
alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.
Las concepciones teóricas del diseño instruccional se han venido reformulando luego de la
influencia de los medios tecnológicos y la posibilidad de apoyarse en estos para el desarrollo de las
instrucciones (Polo, 2001), por lo que dichos medios están resultando excelentes aliados para la
implementación de las teorías del aprendizaje y de la instrucción (Torres de Izquierdo et ál., 2003).
Una vez expuestos los elementos característicos de las principales teorías del aprendizaje, se
plantean sus aportaciones a la práctica del diseño instruccional.
9
Relación entre las teorías del aprendizaje y el diseño instruccional
¿Cuál es la diferencia entre las teorías de aprendizaje en términos de la práctica del diseño
instruccional? ¿Es acaso una aproximación más fácil de lograr que otra? Para responder estas
interrogantes debemos tomar en cuenta que la teoría cognoscitiva es la que domina en el diseño
instruccional y que la mayoría de las estrategias instruccionales que han sido defendidas y
utilizadas por los conductistas, también se han usado ampliamente por los cognoscitivistas,
aunque por diferentes razones. Por ejemplo, los conductistas evalúan a los aprendices para
determinar un punto de inicio para la instrucción, mientras que los cognoscitivistas buscan la
predisposición al aprendizaje del estudiante (Ertmer y Newby, 1993).
Cuando
se
diseña
desde
la
posición
conductista/cognoscitivista,
el
diseñador
analiza
la
situación
y
el
conjunto
de
metas
a
lograr.
Las
tareas
o
actividades
individuales
se
subdividen
en
objetivos
de
aprendizaje.
La
evaluación
consiste
en
determinar
si
los
criterios
de
los
objetivos
se
han
alcanzado.
En
esta
aproximación
el
diseñador
decide
lo
que
es
importante
aprender
para
el
estudiante
e
intenta
transferirle
ese
conocimiento.
El
paquete
de
aprendizaje
es
de
alguna
manera
un
sistema
cerrado,
a
pesar
de
que
estaría
abierto
en
algunas
ramificaciones
o
remediaciones;
aquí,
el
aprendiz
está
confinado
al
espacio
de
trabajo
previsto
por
el
diseñador
o
instructor.
Para
el
diseño
desde
una
aproximación
constructivista
se
requiere
que
el
diseñador
produzca
estrategias
y
materiales
de
naturaleza
mucho
más
facilitadora
que
prescriptiva.
Los
contenidos
no
se
especifican,
la
dirección
es
determinada
por
el
que
aprende
y
la
evaluación
es
mucho
más
subjetiva
ya
que
no
depende
de
criterios
cuantitativos
específicos,
pero
en
su
lugar
se
evalúan
los
procesos
y
el
aprendiz
realiza
autoevaluaciones.
La
prueba
a
base
de
papel
y
lápiz
estándar
de
dominio
de
aprendizajes
no
se
usa
en
un
diseño
instruccional
constructivista;
en
su
lugar
se
realizan
evaluaciones
basadas
en
resúmenes
o
síntesis,
trazos,
productos
acabados
y
publicaciones
(Assessment,
en
línea).
Debido
a
la
divergencia
del
aprendizaje
constructivista
es
más
fácil
para
un
diseñador
instruccional
trabajar
desde
los
sistemas.
Esto
no
quiere
decir
que
las
técnicas
de
diseño
instruccional
clásicas
sean
mejores
que
las
del
diseño
constructivista,
pero
si
son
más
fáciles,
requieren
de
menor
tiempo
y
pueden
resultar
menos
costosas.
Quizás
haya
algo
de
verdad
en
decir
que
“el
constructivismo
es
una
“teoría
de
aprendizaje”
más
que
una
“aproximación
de
enseñanza”
(Wilkinson,
1995).
Al
igual
que
el
constructivismo,
el
conectivismo
resalta
la
importancia
de
la
interacción
entre
todos
los
involucrados
en
el
proceso
de
aprendizaje
agregando
que
el
proceso
no
se
da
en
jerarquías
profesor-‐alumno,
sino
que
todos
participan
como
nodos
de
información,
como
una
ecología,
y
brinda
también
un
gran
aporte
a
la
instrucción
asistida
por
las
tecnologías,
con
la
concepción
de
10
redes
y
ecologías
de
aprendizaje,
en
donde
todo
gira
alrededor
de
conexiones
de
información
con
lo
cual
se
genera
el
aprendizaje.
A
diferencia
del
conductismo,
cognitivismo
y
constructivismo
el
conectivismo
no
detalla
aspectos
específicos
para
el
diseño
instruccional,
sin
embargo,
según
sus
principios,
resalta
con
este
enfoque
la
importancia
de
tener
una
estructura
abierta,
adecuada
al
flujo
del
conocimiento,
donde
cualquiera
pueda
participar
de
este
proceso
y
todos
puedan
aportar
sin
jerarquías,
donde
el
contenido
sea
generado
por
los
mismos
usuarios,
por
la
participación
masiva,
por
la
co-‐
construcción
de
ideas
y
conocimiento;
por
lo
que
alienta
a
la
conformación
de
plataformas
abiertas
y
gratuitas
donde
se
puedan
crear
redes
sociales
(Grupos
de
Google,
Facebook,
Twitter),
y
de
comunicación
donde
se
puedan
compartir
textos,
audios
y
videos.
Es
importante,
por
tanto,
entender
cómo
ocurren
los
procesos
de
aprendizaje
y
realizar
así
una
mejor
práctica
en
el
diseño
instruccional.
Queda
claro
que
hay
un
lugar
para
cada
teoría
dentro
de
esa
práctica,
la
cual
depende
de
la
situación
y
del
ambiente
de
aprendizaje
que
se
desee
construir.
Los
proyectos
que
se
espera
surjan
de
CODAES
son
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
(OA),
por
lo
que
es
importante
caracterizar
los
dos
tipos
de
recursos
para
contextualizar
la
aplicación
de
la
“Propuesta
de
diseño
instruccional
CODAES”
construida
por
los
participantes
del
curso
“Diseño
y
desarrollo
de
MOOC
y
OA
bajo
la
propuesta
del
modelo
CODAES”.
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
en
el
marco
de
CODAES
En
el
proyecto
CODAES
se
han
establecido
dos
tipos
de
comunidades
digitales:
Comunidad
Digital
de
Gestión
(CDG)
y
Comunidades
Digitales
de
Producción
(CDP).
La
primera
está
integrada
por
un
grupo
multidisciplinario
de
expertos
en:
diseño
instruccional,
producción
de
recursos
educativos
basados
en
Tecnologías
de
Información
y
Comunicación
(TIC),
construcción
de
marcos
regulatorios
y
normativos
de
ambientes
innovadores
para
el
aprendizaje,
gestión
de
la
tecnología
aplicada
a
la
educación,
su
función
es
fungir
como
responsable
del
proyecto
y
coordinar
las
actividades
de
las
Comunidades
Digitales
de
Producción.
Las
segundas
son
las
Comunidades
Digitales
de
Producción
cuya
base
son
los
cuerpos
académicos
consolidados
adscritos
a
diferentes
Instituciones
de
Educación
Superior
(IES).
Su
propósito
es
el
diseño
y
desarrollo
de
MOOC
y
Objetos
de
Aprendizaje
(OA)
que
serán
puestos
a
disposición
de
los
usuarios
para
su
consulta.
Las
temáticas
de
cada
CDP
están
organizadas
de
la
siguiente
manera:
1. Educación
2. Artes,
Humanidades
y
Ciencias
sociales
3. Ciencias
Económico
Administrativas
4. Ciencias
naturales
y
Ciencias
exactas
11
5. Ingeniería
y
Tecnología
6. Ciencias
agronómicas,
Medicina
veterinaria
y
Zootecnia
7. Salud
8. Relaciones
Internacionales
A
continuación,
se
hace
una
caracterización
general
respecto
a
qué
es
un
MOOC,
los
dos
tipos
principales,
cómo
se
estructura,
qué
es
la
ruta
de
aprendizaje
y
cómo
se
define,
así
como
los
tipos
de
recursos
que
puede
incluir.
Por
su
parte,
en
cuanto
a
los
OA,
además
de
su
definición
se
plantean
los
elementos
básicos,
sus
características
y
principios.
MOOC
El
término
MOOC
apareció
en
2008,
y
es
definido
como
un
Curso
en
Línea
Masivo
y
Abierto
(Rheingold,
2013,
citado
por
Cabero
et
al.,
2014),
el
concepto
responde
a
cuatro
criterios:
• Masivo:
al
curso
se
pueden
inscribir
un
gran
número
de
alumnos,
no
existen
límites.
• Abierto:
el
curso
permite
el
ingreso
a
todos
los
usuarios,
sin
importar
su
origen,
nivel
estudios
u
otros
criterios.
El
acceso
es
gratuito
y
abierto
a
todos.
Sin
embargo,
es
factible
ofrecer
servicios
con
un
costo
determinado
(tutoría,
certificación).
• En
línea:
todo
el
curso
se
ofrece
en
web
(actividades,
tareas,
exámenes,
etc.)
Aunque
se
pueden
proponer
de
manera
paralela
módulos
presenciales
o
recursos
no
digitales
(por
ejemplo,
libros),
sin
embargo,
su
monitoreo
no
es
obligatorio.
• Es
un
Curso
con
objetivos
educativos
y
cuenta
con
uno
o
más
cursos
formativos,
no
sólo
los
recursos
dispuestos
en
línea.
Un MOOC se estructura en unidades de aprendizaje, basadas en un diseño instruccional, sobre un
tema determinado y que tiene suficiente extensión para garantizar la adquisición y desarrollo de
una competencia o de un conocimiento teórico y/o práctico de mayor complejidad. Entre sus
características distintivas, destacan las siguientes:
• Adopta
una
concepción
abierta
del
aprendizaje
y
no
tiene
criterios
de
admisión.
• Los
procesos
de
interacción
son
el
centro
del
aprendizaje,
y
son
horizontales
y
simultáneos.
• Los
alumnos,
sólo
si
tienen
la
necesidad,
recurren
a
la
acreditación
del
curso
para
la
obtención
de
un
certificado
(constancia,
reconocimiento).
• Amplían
el
acceso
a
la
formación
al
ofrecer
la
oportunidad
de
aprendizaje
con
independencia
de
la
afiliación
a
una
institución
en
particular
[Durall,
et
al.
(2012),
citado
en
Cabero,
et
al.
(2014)].
• La
duración
de
un
MOOC
se
sitúa
entre
las
4
y
las
10
semanas,
y
los
alumnos
dedican
en
promedio
de
2
a
6
horas.
12
Tipos
La
tendencia
es
considerar
dos
tipos
de
MOOC,
los
xMOOC
y
cMOOC.
Los
“xMOOC
son
aquellos
que
se
basan
en
la
adquisición
de
contenidos
y
en
un
modelo
de
evaluación
muy
parecido
a
las
clases
tradicionales
(pruebas
estandarizadas),
mientras
que
los
cMOOC
están
basados
en
el
aprendizaje
conectivista
(Downes,
2008),
según
el
cual
el
aprendizaje
se
genera
gracias
al
intercambio
de
información,
interacción
y
participación
del
alumnado
que,
con
apoyo
de
la
tecnología,
conforman
comunidades
virtuales
y
crean
conocimiento
colectivo”
(Roig
et
al.,
2014:
36).
Tabla
1.
Características
de
los
MOOC,
según
su
tipo
xMOOC cMOOC
• Se basa en cursos tradicionales de e-‐learning (lectura, • Aprendizaje conectivista.
instrucción y discusión) • Comunidades discursivas.
• Función del profesor es la del experto • Aprendizaje basado en redes
• Lo importante son las instituciones • Lo importante son las personas
• El aprendizaje está centrado en la información que • El aprendizaje se construye a partir de compartir el
transmite el docente conocimiento con los demás
• El aprendizaje lineal y guiado • Aprendizaje activo y participativo
• El aprendizaje es pasivo • Mantiene la esencia de aprendizaje para toda la vida
• El aprendizaje es individual • El rol del tutor es de facilitador
• Potencia la adquisición de distintas competencias por • Existe autonomía para el aprendizaje
parte de los usuarios
Los
MOOC
se
distinguen
de
otros
cursos
en
línea
por
la
importancia
que
se
da
a
las
interacciones
entre
los
participantes.
Pueden
usarse
diversos
espacios
de
interacción:
salas
de
discusión
virtuales,
redes
sociales,
blogs,
foros
de
discusión,
entre
otros.
En
estos
espacios
de
interacción
se
pueden
formar
grupos
de
trabajo
con
distintos
propósito:
trabajo
en
equipo,
intercambio
de
experiencias,
debate,
discusión.
De
acuerdo
a
los
objetivos
educativos
se
pueden
formar
grupos,
de
manera:
• Aleatoria,
o
basándose
en
cierta
cantidad
de
información.
El
docente
los
integra.
• Espontánea
por
los
participantes
en
MOOC.
Las
modalidades
de
formación
para
estos
grupos
se
definen
en
relación
con
los
objetivos
a
alcanzar.
13
Estructura
Un
MOOC
consta
de
elementos
estáticos
e
interactivos.
En
los
recursos
estáticos
se
ubican
los
de
aprendizaje,
acompañamiento
(diseñados)
y
de
animación;
en
cambio,
en
los
interactivos
se
encuentran
las
actividades
de
aprendizaje
individuales
y
grupales.
Imagen 1. Elementos de un MOOC
Ruta de aprendizaje
La ruta de aprendizaje de un MOOC constituye el conjunto de modalidades de consulta de los
recursos educativos y la realización de actividades de aprendizaje que conforman la trayectoria del
usuario.
El diseño de la ruta de aprendizaje se define en función de los objetivos pedagógicos, la audiencia
objetivo, la plataforma seleccionada, los recursos humanos, financieros; y la disposición del
equipo de diseño. Con base en estos atributos se pueden establecer tres parámetros que
caracterizan a un MOOC: grado de restricción, dificultad e interacción.
14
Imagen
2.
Diseño
de
la
ruta
de
aprendizaje
Después
de
definir
los
objetivos
y
establecer
los
parámetros,
el
diseño
del
MOOC
puede
seguir
adelante
con
la
producción
de
recursos
y
actividades.
El
equipo
de
diseño
debe
tener
en
cuenta
los
parámetros
que
se
describen
en
la
siguiente
tabla
para
la
elección
de
los
recursos
y
actividades,
así
como
para
la
creación
del
curso.
Tabla
2.
Parámetros
de
un
MOOC
Parámetros Criterios Indicadores de medición
Grado de restricción Número de actividades Número total de actividades obligatorias en el curso
obligatorias
Tiempo para la realización Tiempo (en horas) acordadas para realizar las actividades
de actividades obligatorias
Consignas de las Disposiciones (mayor a menor) para la realización de
actividades actividades
Grado de dificultad Dificultad cognitiva Dificultad para cumplir con los requisitos previos más el nivel de
adquisición descrita en la taxonomía de Bloom
Carga de trabajo Estimación del número de horas trabajadas a la semana para
aprobar el curso
Grado de interacción Actividades colectivas Importancia de los trabajos de grupos y la evaluación por pares
entre pares formales
Actividades colectivas Importancia relacionada con la participación en intercambios
informales síncronos y asíncrono entre usuarios
15
Recursos
En la siguiente tabla se muestran las diferencias entre los tres tipos de recursos, que difieren en
objetivos y forma.
Tabla 3. Recursos de un MOOC
Recursos
de
aprendizaje
Recursos
para
el
Recursos
para
la
animación
Explican
acompañamiento
Motivan
Guían
Base
principal
de
contenidos
que
Guían
al
estudiante
durante
su
ruta
Favorecen
el
sentido
de
pertenencia
al
constituyen
la
materia
prima
del
de
aprendizaje,
recordándole
el
curso,
y
potencian
el
nivel
de
compromiso
curso
orden
y
el
ritmo
de
las
actividades
de
los
participantes.
que
debe
realizar
y
le
ayudan
a
usar
las
herramientas.
Videos
de
cursos
Videos/páginas
de
presentación
de
Videos
en
directo
• Magistrales
cursos
• Respuestas
a
los
cuestionamientos
• Tipo
TD
• Presentación
de
los
objetivos
del
• Retornar
al
lugar
del
MOOC
curso
• Enlaces
a
recursos
actuales
Soporte
de
los
cursos
Páginas
del
curso
Anuncios
• Presentación
en
formato
ppt,
• Presentación
de
la
estructura
y
• Inicio
de
una
nueva
semana
pdf
de
los
objetivos
del
curso
• Recordatorio
de
la
agenda
• Documentos
anexos
• Lista
de
los
recursos
Recursos
externos
Tutoriales
de
ayuda
Mensajes
dirigidos
• Manuales
y
libros
de
• Utilización
de
la
plataforma
• Recordatorios
a
los
estudiantes
que
se
referencias
• Uso
de
software
externo
olvidan
de
sus
tareas
• Videos
externos
(tipo
TED),
• Mensajes
de
aliento
artículos
de
blog
16
Objetos
de
Aprendizaje
Un
Objeto
de
Aprendizaje
(OA)
es
la
unidad
mínima
de
contenido,
capaz
de
propiciar
un
proceso
de
enseñanza-‐aprendizaje,
teniendo
como
base
el
diseño
instruccional.
Un
OA
se
organiza
en
base
a
una
jerarquía
composicional
de
niveles
de
granularidad
que
van
desde
los
objetos
multimedia
y
objetos
de
información
(imágenes,
video,
textos
planos,
entre
otros),
hasta
conjuntos
de
contenido
educativo
más
complejos
como
secciones,
unidades
o
módulos.
Imagen 3. Estructura de un OA
OA OA OA OA
1 1 2 3
Su
estructura
permite
construir
contenidos
educativos
a
partir
de
componentes
o
piezas
que
pueden
ser
ensambladas
para
el
logro
de
los
objetivos.
Sus
elementos
básicos
son:
• Objetivo
de
aprendizaje.
Describe
lo
que
aprenderá
el
usuario
del
OA.
Deberá
estar
redactado
de
tal
manera
que
sea
posible
medir
con
actividades
y
evidencias
el
aprendizaje
y
estar
a
la
vista
del
usuario
• Contenido.
Conjunto
de
saberes
orientados
al
desarrollo
de
una
competencia.
Estos
deben
ser
representados
a
través
de
medios
audiovisuales
y
auditivos.
• Actividades
de
aprendizaje.
Propuestas
de
trabajo
elaboradas
con
el
fin
de
que
sean
desarrolladas
por
el
usuario
para
adquirir
o
desarrollar
una
competencia,
un
conocimiento,
destreza,
actitud
o
valor
con
base
en
un
contenido.
• Evaluación.
Conjunto
de
actividades
que
le
permiten
al
usuario
verificar
a
partir
de
evidencias
el
nivel
de
dominio
alcanzado
en
el
desarrollo
de
la
competencia.
• Guía
de
actividades.
Se
construye
desde
la
visión
y
práctica
del
usuario,
orientándole
en
el
posible
itinerario
de
aprendizaje,
para
el
logro
de
los
objetivos
de
aprendizaje.
Este
hecho
supone
que
quien
diseña,
asuma
el
aprendizaje
desde
la
situación
específica
(o
perfil
básico)
del
usuario
al
que
va
dirigido
el
OA,
estableciendo
los
aspectos
cualitativos
y
organizativos
en
relación
con
los
contenidos
y
actividades
a
trabajar,
así
como
también
cuantificando
el
esfuerzo
cognitivo,
la
dedicación
personal
y
los
recursos
que
se
utilizarán
a
tal
fin.
17
• Metadatos.
Son
los
que
facilitarán
la
búsqueda
y
selección
de
un
objeto
de
aprendizaje
a
partir
de
la
necesidad
educativa
del
usuario.
Algunos
de
ellos
son:
introducción,
objetivo
de
aprendizaje,
preguntas
generadoras,
créditos,
derechos
de
autor,
etc.
Características
• Reutilizable.
Característica
que
permite
que
los
OA
sean
utilizados
en
distintos
contextos
y
en
varias
ocasiones,
de
manera
particular
o
como
parte
de
un
conjunto
de
objetos
de
aprendizaje
sin
perder
ningún
atributo.
• Accesible.
Propiedad
referida
a
la
utilización
de
metadatos
para
su
rápida
ubicación
y
recuperación.
• Interoperable.
Capacidad
de
los
OA
para
ser
usados
por
cualquier
persona
desde
distintas
plataformas,
indistintamente
del
software
y
hardware
utilizado.
• Durable.
Entendido
como
la
vigencia
del
OA
a
través
del
tiempo
transcurrido.
Para
ello
deberá
asegurarse
la
actualización
constante
de
los
recursos.
• Escalable.
Propiedad
que
permite
que
los
AO
puedan
ser
agrupados
en
una
colección
de
conceptos
con
la
intención
de
conformar
la
estructura
de
un
curso.
• Relevante.
Garantizar
que
el
OA
cubra
una
necesidad
educativa
pertinente
y
relevante.
• Autocontenido.
El
OA
debe
garantizar
por
sí
solo
el
cumplimiento
del
objetivo
propuesto,
aunque
puede
vincularse
con
documentos
digitales
que
profundicen
o
complementan
algunos
conceptos
del
contenido.
Tabla
4.
Principios
de
un
OA
Principios
Multimedia
Presentar
la
información
acompañada
de
imágenes,
vídeos,
sonido,
etc.
Los
usuarios
aprenden
mejor
que
con
palabras
solas.
Modalidad
Las
múltiples
fuentes
de
información
se
asimilan
mejor
cuando
se
presentan
en
dos
modalidades
dependientes
entre
sí
para
su
comprensión.
Por
ejemplo,
la
información
escrita
se
presenta
en
forma
de
narración
a
través
del
canal
auditivo.
Contigüidad
La
información
tiene
continuidad.
Los
contenidos
relacionados
(texto
e
imágenes)
que
se
espacial
colocan
cerca
entre
sí,
se
reconocen
y
comprenden
mejor
que
si
aparecen
separados
en
el
espacio.
Contigüidad
Los
usuarios
aprenden
mejor
cuando
imágenes
y
palabras
relacionadas
se
presentan
temporal
simultáneamente
y
no
sucesivamente.
Coherencia
Los
conocimientos
expuestos
y
sobre
los
que
se
trabaja
están
relacionados
sin
distracciones
adicionales.
Los
usuarios
aprenden
mejor
cuando
palabras,
dibujos
y
sonidos
extraños
al
tema
están
excluidos.
Redundancia
El
uso
de
distintos
elementos
acompañando
determinada
información,
permite
a
los
alumnos
aprender
mejor
y
reforzar
lo
aprendido.
Diferencias
Permite
individualizar
el
aprendizaje.
Debemos
considerar
diferentes
grados
de
individuales
dificultad,
teniendo
en
cuenta
necesidades
y
posibilidades
distintas.
18
En
resumen,
los
recursos
educativos
que
aquí
se
precisan
tiene
características
particulares,
sin
embargo,
comparten
un
mismo
propósito:
lograr
el
aprendizaje
de
los
usuarios.
En
el
bloque
siguiente
se
presenta
paso
a
paso
la
propuesta
de
diseño
instruccional
desarrollada
por
CODAES.
Modelo de diseño instruccional de CODAES
Para CODAES un principio básico es la flexibilidad para adecuar o enfatizar aspectos del diseño
instruccional de acuerdo a los usuarios potenciales, a los objetivos de aprendizaje y a las
posibilidades de interactuar entre varios recursos digitales, entre aprendices o entre aprendices y
tutores, lo que permite diseñar recursos con diferentes enfoques hacia el aprendizaje.
La propuesta de diseño instruccional se encuentra estructurada en dos grandes apartados. La
primera parte aborda En los párrafos siguientes se explica de manera detallada cada uno de los
elementos aquí expuestos.
El
modelo
de
diseño
Instruccional
CODAES
está
conformado
por
seis
fases:
Planeación,
Análisis,
Diseño,
Desarrollo,
Implementación
y
Evaluación.
La
fase
de
planeación
del
proyecto,
en
este
sentido
rescata
algunas
cuestiones
interesantes
como
el
alcance,
el
cronograma;
en
general
la
forma
en
que
se
pretende
organizar
el
proyecto.
La
segunda,
describe
el
proceso
de
diseño
de
recursos
CODAES.
En la fase de planeación se deben considerar los siguientes aspectos: identificación de la
problemática, diagnóstico de la oferta, prospecto del proyecto, proyecto de diseño instruccional y
con base en lo anterior tomar la decisión de si se realizará un MOOC o un OA. Además, será
importante tomar en cuenta el alcance, cronograma, equipo de trabajo, costo y evaluación de la
planeación.
En
la
fase
de
Análisis
se
realiza
un
análisis
del
contexto
de
aplicación,
análisis
de
los
aprendices
y
su
contexto
y
se
determinan
las
competencias
y
subcompetencias
que
el
usuario
debe
desarrollar
una
vez
culminada
la
interacción
con
el
MOOC/OA.
Para
continuar
con
la
fase
de
Diseño
es
importante
determinar
los
desempeños,
criterios
de
calidad
y
evidencias,
el
tipo
de
información
que
se
abordará
(teórica,
procedimental
o
práctica)
y
los
instrumentos
de
evaluación
a
utilizar.
En
la
fase
de
Desarrollo
se
realiza
el
guion
de
desarrollo
del
MOOC
u
OA;
se
determinan
las
actividades
de
aprendizaje,
integrando
en
cada
una
de
ellas
información,
recursos
y
evaluación.
En
este
punto
se
enlazan
los
productos
de
las
fases
anteriores
y
se
arma
la
navegación
con
el
propósito
de
corroborar
su
correcto
funcionamiento
y
continuar
así
con
la
siguiente
fase.
19
En
la
fase
de
implementación
es
necesario
poner
a
disposición
de
los
aprendices
el
producto
final;
para
ello
es
necesario
realizar
las
siguientes
acciones:
especificar
los
metadatos
requeridos,
obtener
retroalimentación
de
otra
CDP
(Comunidad
Digital
de
Producción),
publicar
el
MOOC
u
OA
en
el
sistema,
seleccionar
a
los
aprendices
que
interactuarán
con
el
recurso
para
posteriormente
realizar
la
prueba
piloto.
Finalmente,
se
realiza
la
fase
de
evaluación
donde
se
mide
la
eficacia
y
eficiencia
del
producto,
a
través
de
las
siguientes
actividades:
evaluación
del
recurso,
evaluación
del
impacto,
análisis
de
resultados
de
las
evaluaciones
formativa
y
sumativa;
lo
anterior
permitirá,
en
caso
de
ser
necesario,
realizar
las
mejoras
pertinentes
al
producto,
produciendo
así
una
nueva
versión
del
recurso.
20
Imagen
4.
Modelo
de
diseño
instruccional
CODAES
21
Planeación
Identificación de la problemática o necesidades de aprendizaje
La planeación de un MOOC/OA parte de la detección de problemáticas o situaciones que
evidencian necesidades de aprendizaje, que puedan ser cubiertas a través de la interacción con
recursos educativos apoyados con tecnología. La identificación de éstas son el punto de partida
para realizar tareas posteriores incluidas en la etapa de análisis.
Se
entenderá
por
necesidades
de
aprendizaje
a
aquellas
detectadas
a
partir
de
la
comparación
de
dos
situaciones:
la
real
y
la
deseada.
De
acuerdo
con
Alvero
(citado
en
Machado,
2006)
se
entenderá
por
necesidad
a
“la
condición
en
que
algo
es
necesario,
deseable,
útil
o
buscado,
algo
que
uno
desea
o
debe
tener”.
En
ese
sentido,
la
detección
de
necesidades
debe
estar
en
función
de
lo
que
los
usuarios
externan,
y
no
de
lo
que
a
criterio
se
considera
deberían
aprender.
Las
necesidades
de
aprendizaje
deben,
a
su
vez,
considerar
aquellas
de
tipo
intelectual,
actitudinal
y
emocional;
de
manera
que
le
permitan
al
usuario
desarrollarse
de
forma
integral,
incluida
la
transformación
de
la
personalidad.
Lo
esencial
es
identificar
de
manera
puntual
las
deficiencias
o
insuficiencias
de
los
conocimientos
y
habilidades
profesionales,
comportamiento
ético
y
social
que
derive
en
el
manejo
de
sus
responsabilidades
profesionales.
Las
necesidades
de
aprendizaje
constituyen
el
punto
de
partida
para
la
búsqueda
de
una
solución
pedagógica,
a
fin
de
contribuir
a
la
formación
de
usuarios
más
allá
de
las
aulas.
Dicho proceso requiere analizar resultados de evaluaciones y encuestas de opinión realizadas a
profesionales del área de conocimiento en cuestión, entre los que se puede mencionar: exámenes
de egreso, trayectorias escolares, resultados de encuestas a egresados, resultados de encuestas a
empleadores. De manera que se detecten los bloques que presentan mayor dificultad de
entendimiento para un sector importante de usuarios. Las competencias o desempeños que de
acuerdo con los planes de estudio deben desarrollar los profesionales al término de su formación,
también serán un referente para detectar posibles necesidades de aprendizaje.
La información a obtener es:
a) Descripción de la problemática a resolver.
b) Descripción de las necesidades de aprendizaje.
• Describir las necesidades detectadas a partir de la información analizada.
c) Desempeño o competencia deseable.
• Grosso modo, definir los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren las
personas para resolver la problemática descrita.
22
Diagnóstico sobre la oferta
El diagnóstico es un estudio previo a toda planificación o proyecto y que consiste en la
recopilación de información, su ordenamiento, interpretación y la obtención de conclusiones e
hipótesis. Consiste en analizar un sistema y comprender su funcionamiento, de tal manera de
poder proponer cambios en el mismo y cuyos resultados sean previsibles.
¿Para qué nos sirve el diagnóstico?
• Nos permite conocer mejor la realidad, la existencia de debilidades y fortalezas,
entender las relaciones entre los distintos actores sociales que se desenvuelven en un
determinado medio y prever posibles reacciones dentro del sistema frente a acciones
de intervención o bien cambios suscitados en algún aspecto de la estructura de la
población bajo estudio.
• Nos permite definir problemas y potencialidades. Profundizar en los mismos y
establecer ordenes de importancia o prioridades, como así también que problemas
son causa de otros y cuales consecuencia.
• Nos permite diseñar estrategias, identificar alternativas y decidir acerca de acciones a
realizar.
En el diagnóstico se encuentran todas las hipótesis de las que partimos al planear nuestro trabajo
futuro y las posibles reacciones del sistema a la introducción de la nueva propuesta. El diagnóstico
es una tarea absolutamente subjetiva por lo que se hace muy difícil determinar a priori si el mismo
es correcto. Normalmente son los fracasos los que nos muestran los errores de análisis previos.
El
diagnóstico
sobre
la
oferta
es
una
tarea
que
consiste
en
identificar
y
estudiar
las
opciones
que
ofrecen
las
distintas
instituciones
educativas
o
de
servicios
educativos
en
términos
de
capacitación
y
que
se
relacionan
con
la
problemática
o
necesidad
de
aprendizaje
detectada
en
la
actividad
previa
del
modelo
CODAES.
El
propósito
es
obtener
un
panorama
general
de
los
recursos
educativos
existentes
que
abordan
el
o
los
temas
que
a
la
Comunidad
de
producción
le
interesa
desarrollar
a
través
de
un
recurso
educativo
(MOOC/OA).
Los
datos
a
obtener
son:
número
y
tipo
de
recursos
educativos
detectados,
profundidad
con
la
que
abordan
el
tema,
instituciones
que
los
ofertan.
23
Prospecto
del
proyecto
Desarrollar
esta
actividad
será
de
utilidad
en
la
medida
que
permita
a
la
Comunidad
de
desarrollo
visualizar
el
proyecto
(MOOC/OA)
de
manera
holística.
El
objetivo
es
definir,
en
términos
generales,
las
características
del
recurso
de
manera
que
permita
organizar
las
ideas
y
delimitar
y
concretar
los
alcances
del
mismo.
Ello
dará
la
pauta
para
decidir
el
tipo
de
recurso
educativo
que
se
desarrollará
en
las
siguientes
etapas.
Por
otro
lado,
realizar
esta
tarea
dará
la
oportunidad
de
hacer
un
primer
acercamiento
a
la
descripción
del
perfil
del
recurso
humano
y
las
características
del
recurso
tecnológico
en
función
de
la
complejidad
del
proyecto.
El
proyecto
busca
el
desarrollo
de
Comunidades
Digitales
de
Aprendizaje
en
la
Educación
Superior.
Ello
brindará
un
espacio
de
interacción
e
intercambio
entre
aprendices,
profesores,
profesionistas,
instituciones,
organizaciones
profesionales
y
empresas
con
la
finalidad
de
diseñar
y
compartir
estrategias,
herramientas
y
recursos
digitales
de
apoyo
a
la
educación
de
nivel
superior.
Si
bien,
cada
país
presenta
realidades
distintas,
el
comprender
un
escenario
extranjero
y
el
papel
de
cada
uno
de
los
actores,
potenciará
la
convergencia
de
criterios
y
la
definición
de
una
agenda
e
instrumento
concretos
para
la
consecución
del
objetivo
del
proyecto.
A nivel institucional, la consolidación de Comunidades Digitales de Aprendizaje potenciará su
visibilidad internacional e incidirá en la calidad de los programas educativos que ofrece.
Este
proyecto
tiene
como
finalidad
aprovechar
la
experiencia
y
capacidad
de
los
académicos
de
la
Universidad
para
participar
en
la
construcción
y
desarrollo
del
Sistema
de
Comunidades
Digitales
de
Aprendizaje,
convenido
con
el
gobierno
francés
como
uno
de
los
acuerdos
firmados
en
materia
de
educación
superior
e
investigación.
Construir y coordinar el trabajo de una comunidad digital de aprendizaje con aprendices,
profesores y estudiosos dedicados al desarrollo de objetos de aprendizaje y herramientas de
apoyo a los procesos de enseñanza-‐aprendizaje en la educación superior, que fomenten la
innovación educativa, la formación de formadores, la actualización docente, la vinculación de la
universidad con la sociedad y que, al mismo tiempo, permitan a personas ajenas al sistema
educativo formal adquirir las competencias necesarias para su desempeño profesional.
Una
comunidad
de
aprendizaje
se
define
como
una
colectividad
o
grupo
de
personas
que
conviven
y
tienen
intereses
comunes,
o
que
trabajan
en
una
tarea
común.
Una
comunidad
de
aprendizaje
se
puede
concebir
mejor
como
historias
compartidas
de
aprendizaje,
que
facilitan
tanto
la
comunicación
intergeneracional
como
interinstitucional.
En
este
sentido,
el
compromiso
es
el
proceso
fundamental
para
construir
el
aprendizaje
y
la
identidad.
Es
decir,
el
rasgo
distintivo
de
24
una
comunidad
de
aprendizaje
es
la
existencia
de
relaciones
de
participación
mutua
que
se
organizan
en
torno
a
la
tarea
que
se
comparte.
El Sistema de Comunidades Digitales de Aprendizaje inicia con ocho grupos de las siguientes áreas:
• Área de artes, humanidades y ciencias sociales
• Ciencias Naturales y Exactas
• Área de la Salud
• Ciencias Agronómicas, medicina veterinaria y zootecnia
• Área de las Ciencias económico-‐administrativas
• Área de Ingeniería y tecnología
• Área de la Educación
• Relaciones Internacionales
Cada comunidad convocará a instituciones de educación superior, empresas, organizaciones
sociales distinguidas dentro de cada una de las áreas y será coordinada por una universidad líder
en el campo del conocimiento respectivo.
Las instituciones participantes tendrán la tarea de instrumentar estrategias y acciones de
coordinación con pares nacionales e internacionales, con la finalidad de proveer los recursos
humanos y académicos para la colaboración en el desarrollo de estrategias, contenido y recursos
de aprendizaje por medios digitales.
El proyecto de Comunidades Digitales para el Aprendizaje en la Educación Superior contará con el
apoyo de académicos y asesores internacionales. Éstos tendrán la misión de colaborar en las
comunidades, compartir sus experiencias y brindar asesoría en el desarrollo del soporte técnico,
operativo y normativo para el eficiente funcionamiento de las CODAES. Para ello, France
Université Numérique, la Asociación Columbus y redes de universidades francesas, aportarán
herramientas y apoyarán en la definición de estrategias.
25
Proyecto
de
diseño
instruccional,
tomar
la
decisión:
MOOC/OA
Un
error
común
a
la
hora
de
desarrollar
MOOC/OA
es
no
otorgar
la
debida
importancia
al
proceso
de
planeación
del
proyecto,
lo
que
resulta
en
errores
comunes
como
ambigüedad
o
falta
de
claridad
en
los
alcances
del
MOOC/OA,
indefinición
de
roles
y
responsabilidades,
falta
de
documentación,
poca
comunicación
entre
los
involucrados,
estimaciones
de
tiempo
no
realistas,
falta
de
métricas
de
seguimiento
y
cambios
sin
análisis
de
impacto,
por
mencionar
algunos.
Por
el
contrario,
una
adecuada
planeación
de
proyectos
permitirá
mantener
enfocado
al
equipo
de
trabajo
en
la
estrategia
general
y
establecer
lineamientos
para
priorizar
y
gestionar,
ejecutar
y
medir
los
proyectos
que
se
desarrollen,
así
como
establecer
las
pautas
para
organizar
el
trabajo,
dar
seguimiento
al
proyecto,
lograr
el
compromiso
del
equipo
y
lo
más
importante
tener
registro
de
lecciones
aprendidas
en
cada
proyecto
que
permitan
hacer
más
eficiente
el
desarrollo
de
futuros
MOOC/OA.
La
planeación
del
proyecto
nos
permitirá
determinar
estrategias
para
el
desarrollo
del
MOOC/OA
en
términos
de:
• Alcance.
Determina
las
fronteras
del
proyecto,
qué
comprende
y
hasta
dónde.
• Cronograma.
Referido
al
tiempo
estipulado
para
desarrollar
el
proyecto.
• Equipo
de
trabajo.
Humanos
y
materiales
que
se
requerirán
para
el
desarrollo
del
proyecto,
momentos
en
que
se
requiere
su
participación
o
inclusión
• Costo.
Gestión
de
presupuesto,
flujo
de
gastos.
• Evaluación
de
la
planeación.
Identificar
posibles
riesgos,
cuantificarlos
y
establecer
acciones
para
mitigarlos.
En
cada
una
de
las
CDP
de
CODAES,
el
Coordinador
funge
como
el
responsable
de
dirigir
los
proyectos
de
desarrollo
de
MOOC/OA
de
su
comunidad,
establecer
las
negociaciones,
motivar
y
generar
confianza
en
el
grupo
con
el
fin
de
cumplir
con
las
metas
establecidas
en
cada
proyecto.
Es
por
ello
que
en
este
apartado
se
presenta
una
serie
de
recomendaciones
para
facilitar
la
gestión
del
desarrollo
de
MOOC/OA.
El
primer
paso
para
desarrollar
un
MOOC/OA
es
establecer
un
plan
de
trabajo
para
el
seguimiento
del
proyecto.
En
el
plan
de
trabajo
se
definirán
los
alcances
y
limitaciones
del
proyecto,
los
tiempos
de
desarrollo:
pruebas
y
entregas,
el
equipo
de
trabajo
y
su
participación
en
el
proyecto
y
las
estrategias
para
evaluar
la
calidad
del
mismo.
26
Alcance
En
el
alcance
del
proyecto
se
determinan
todas
las
actividades,
estrategias
y
trabajo
necesario
para
cumplir
con
los
objetivos
de
desarrollo
del
MOOC/OA,
estableciendo
los
requisitos
de
forma
completa,
sin
ambigüedades,
que
sean
trazables
y
medibles.
Se
recomienda
generar
un
documento
de
alcance
del
proyecto
que
contenga:
• Nombre del MOOC/OA
• Descripción
• Entregables (Ejemplo: OA, guía de aprendizaje, material de difusión, etc.)
• Criterios de aceptación
• Supuestos
• Restricciones
• Límites del proyecto: (qué se hará en el proyecto y qué no)
Cronograma
Con
la
finalidad
de
llevar
una
adecuada
gestión
del
desarrollo
de
los
MOOC/OA,
se
recomienda
desarrollar
el
cronograma
del
proyecto
en
el
que
se
establezca
el
tiempo
necesario
para
desarrollar
el
recurso,
realizar
pruebas,
implementarlo
y
evaluarlo,
para
ello
se
tendrán
que
definir
las
actividades,
su
secuencia,
estimar
los
recursos
humanos
y
materiales
que
requiere
cada
una
y
su
duración.
Algunas
actividades
fundamentales
a
desarrollar
en
proyectos
de
creación
de
MOOC/OA,
además
de
las
que
se
establecen
en
el
modelo
de
diseño
instruccional
de
CODAES,
y
que
deberán
incluirse
en
el
plan
de
trabajo
y
cronograma
son:
1. Diseñar materiales educativos: presentaciones, videos, tutoriales, entre otros.
2. Publicar en la plataforma: materiales, exámenes, contenidos.
3. Establecer estrategias de comunicación: envío de correos, publicación en blogs, foros
para informar a posibles aprendices, instituciones, etc. que puedan estar interesados en el
MOOC.
4. Establecer estrategias de motivación (animación): inscripciones, introducción a los
contenidos o resumen de los mismos, videos con respuestas a preguntas frecuentes, envío
de anuncios, correos.
5. Organización del equipo de desarrollo: integración del equipo, asignar responsabilidades,
comunicación, documentación.
En los documentos de referencia Formatos de Planeación se incluye un modelo de cronograma
para gestión de proyectos MOOC en el que se muestra un ejemplo para la organización de las
actividades y asignación de tiempos de entrega.
27
Durante la planeación del proyecto de desarrollo de MOOC, la estrategia de comunicación merece
mención aparte, pues el éxito o fracaso del proyecto depende cae en gran medida de la difusión y
comunicación que se haya logrado establecer con los posibles interesados en el MOOC.
Es
por
lo
anterior,
que
se
recomienda
realizar
un
plan
de
comunicación
del
MOOC,
en
el
que
se
establezcan
las
acciones
e
indicadores
de
éxito
para
la
evaluación
de
las
actividades
de
comunicación,
un
ejemplo
de
ello
se
muestra
a
continuación:
Tabla 5. Ejemplo de plan de comunicación de MOOC
Tipo de comunicación Soporte (medio) Indicador(es) de éxito
Visual Número de visualizaciones, número de “Me
Youtube
gusta”.
Presentaciones en Número de visualizaciones, número de “Me
Slideshare, Prezi gusta”.
Facebook Número de visitas, número de clics en los enlaces.
Redes sociales Google+ Número de inscritos en los grupos Google+
Número de retweets, favoritos y menciones de los
hashtag.
LinkedIn Número de clics en los enlaces al MOOC.
Blogs, foros y plataformas Número de artículos relacionados con el MOOC,
Blog del MOOC
similares o equivalentes número de clics, número de comentarios.
Número de artículos relacionados con el MOOC,
Foro de discusión
número de clics, número de comentarios.
Comunidad académica Carpeta de Número de fuentes para la difusión de la
presentaciones del información, número de aprendices y docentes
MOOC beneficiados.
Coloquios, seminarios, Número de encuentros, nombre, número o correo
encuentros de contactos establecidos.
Anuncios en el sitio Número de clics
Equipo de trabajo
Los
expertos
establecen
como
esquema
ideal
un
equipo
de
trabajo
para
desarrollo
de
MOOC
integrado
por
los
siguientes
grupos:
a) Equipo
para
la
gestión
del
proyecto.
Conformado
por
el
líder
de
proyecto
y
los
responsables
de
pruebas
y
capacitación
del
equipo.
b) Equipo de comunicación. Conformado por los responsables de comunicación,
reclutamiento y gestión de comunicación.
28
c) Investigadores.
Responsables
de
revisar
tendencias,
metodologías
de
investigación,
análisis
y
elaboración
de
cuestionarios
antes
y
posterior
a
la
publicación
del
MOOC.
d) Equipo pedagógico. Responsables del diseño del curso, actividades y evaluación.
e) Equipo
técnico.
Conformado
por
especialistas
en
desarrollo
audio-‐visual,
responsables
de
plataformas.
Además de contar con un establecimiento o instalaciones en las que se realicen actividades de
investigación financiera, reclutamiento del equipo, generar asociaciones con otras entidades, por
mencionar algunas, en los documentos de referencia: Formatos de planeación, se incluye el Mapa
de equipos MOOC, donde se muestra un esquema detallado del equipo ideal para desarrollo de
MOOC.
Lo anterior es una propuesta de un modelo de equipo ideal, sin embargo, es completamente
viable desarrollar proyectos MOOC con equipos de trabajo menos complejos, siempre que se
cubran las funciones antes mencionadas.
Integración del equipo de trabajo
Como
se
mencionó
anteriormente,
para
el
proceso
de
elaboración
de
los
MOOC
y
OA
se
requerirá
de
la
participación
de
profesionales
de
diversas
disciplinas
que
trabajen
de
forma
cooperativa
produciendo
materiales
de
calidad.
De
acuerdo
a
Insa
y
Morata
(1998)
es
necesario,
entonces,
integrar
un
equipo
multidisciplinar
compuesto
por
los
siguientes
profesionales:
a) Coordinador
del
proyecto.
Encargado
de
coordinar
todos
los
recursos
y
acciones
del
proyecto:
análisis
de
las
necesidades,
diseño
de
las
líneas
generales,
presupuestos,
responsables,
etapas
y
tiempos,
etc.
b) Investigadores
o
expertos
en
el
tema.
Aportan
los
contenidos
temáticos
y
el
material
didáctico
hipermedia,
realizando
las
indicaciones
didácticas
concretas.
c) Equipo
pedagógico
o
pedagogo.
Junto
con
los
especialistas,
es
el
encargado
de
realizar
el
diseño
pedagógico
del
programa:
contenidos,
objetivos,
metodología,
recursos
didácticos,
evaluación,
etc.
d) Guionista.
Tiene
como
función
realizar
el
diseño
de
la
aplicación,
donde
se
establecerá
los
contenidos,
actividades
y
elementos
hipermedia
representados
mediante
un
bosquejo
o
guion
digital
o
en
papel,
en
el
que
se
muestren
exactamente
qué
contenidos,
imágenes,
sonidos,
animaciones,
y/o
videos
se
requieren
y
en
qué
lugar
exacto
deberán
colocarse.
El
guion
debe
representar
de
manera
organizada
y
ordenada
todos
los
elementos
y
recursos
que
intervienen.
29
e) Programador
informático.
Son
los
encargados
de
realizar
el
programa
informático
a
partir
de
las
indicaciones
de
los
otros
miembros
del
equipo.
Es
quien
determina
cuál
será
el
mejor
software
o
lenguaje
de
programación
a
utilizar
para
integrar
todos
los
elementos
hipermedia
definidos
en
el
bosquejo
y
producir
el
MOOC/OA.
f) Expertos
en
desarrollo
hipermedia.
Cuya
finalidad
será
realizar
y/o
crear
los
recursos
hipermedia
necesarios
para
el
programa:
imágenes,
animaciones,
videos,
sonidos,
etc.
Entre
los
perfiles
que
intervienen
se
pueden
mencionar:
diseñadores
gráficos,
para
el
desarrollo
de
las
interfaces
de
usuario
y
elementos
de
navegación;
ingenieros
de
audio/video,
para
la
grabación
de
sonidos
y/o
secuencias
de
video;
animadores,
para
la
elaboración
de
dibujos
animados
en
2D
y
3D,
entre
otros.
g) Colaboradores
en
el
control
de
calidad.
Estas
personas,
que
no
forman
parte
del
equipo
de
desarrollo
del
programa,
realizan
el
control
de
calidad
del
mismo,
pueden
ser
tanto
expertos
sobre
el
tema
como
aprendices
potenciales.
Su
función
será
evaluar
el
cumplimiento
de
los
requerimientos
mínimos
de
calidad
establecidos
en
el
proyecto
mediante
la
realización
de
pruebas
de
usabilidad,
y
revisión
de
cumplimiento
de
especificaciones.
Flujo de trabajo
El
flujo
de
trabajo
entre
los
distintos
miembros
del
equipo
se
divide
en
cuatro
etapas:
diseño
instruccional,
diseño
hipermedia,
diseño
gráfico
y
programación.
La
comunicación
entre
los
miembros
implicados
en
cada
una
de
ellas
se
realiza
a
través
de
diversos
métodos
de
comunicación,
tanto
síncrona
como
asíncrona,
entre
los
que
destacan
las
plantillas
de
trabajo
o
guiones
que
explican
las
tareas
a
realizar
en
cada
una
de
las
etapas.
Por
otra
parte,
en
todo
momento
se
sigue
un
proceso
de
evaluación
continua
de
los
productos
obtenidos
al
finalizar
cada
etapa
con
el
objetivo
de
introducir
mejoras
y
detectar
posibles
fallos
e
impedir
así
que
se
propaguen
a
las
etapas
siguientes.
Costo
La
planificación
de
los
costos
para
desarrollar
los
MOOC/OA
permite
establecer
un
adecuado
ejercicio
del
presupuesto
con
el
que
cuentan
las
CDP,
identificar
los
riesgos
conocidos
y
mantener
reservas
para
posibles
contingencias.
Un
plan
de
estimación
de
costos
para
un
proyecto
de
desarrollo
de
un
MOOC/OA
integra
el
cálculo
del
costo
de
las
actividades
relacionadas
a:
a) Elaboración del anteproyecto. Realización de estudios de factibilidad, planificación,
definición de objetivos, implementación de estrategias de comunicación, aspectos
jurídicos.
30
b) Reclutamiento del equipo. Selección de candidatos y proveedores de servicios,
capacitación, investigación y selección de aprendices para pruebas, etc.
c) Diseño de:
i. Contenidos: materiales hipermedia, instrumentos de evaluación, recursos de
acompañamiento, entre otros.
ii. Publicación del MOOC/OA en la plataforma: registro, integración de contenidos y
recursos, etc.
iii. Recursos de comunicación y difusión: visuales, sonoros, textuales para los
diferentes canales establecidos en el plan de comunicación.
iv. Recursos de motivación.
d) Realización de pruebas. Diseño, desarrollo y ejecución de las pruebas, análisis de
resultados.
e) Lanzamiento/Promoción pre-‐MOOC: Campaña de difusión, motivación, gestión del
equipo.
f) Pilotaje: gestión de la comunidad, plataforma, equipo y creación de recursos de
acompañamiento.
g) Análisis y balance. Certificaciones, análisis de datos de retroalimentación, publicación de
resultados, elaboración de recomendaciones.
Así
como
la
participación
de
los
integrantes
del
equipo
en
las
actividades,
tiempo
de
dedicación
al
proyecto.
Se
recomienda
realizar
los
cálculos
basados
en
horas/hombre
para
obtener
una
estimación
de
costo/esfuerzo
para
desarrollo
de
MOOC.
Se
anexa
un
ejemplo
de
plan
de
presupuestación
en
los
documentos
de
referencia:
Formatos
de
planeación.
Evaluación de la planeación
Como se mencionó al inicio de este tema/capítulo/unidad, la planeación del proyecto para el
desarrollo de MOOC ofrece múltiples beneficios para la gestión del proyecto, principalmente
permite observar posibles deficiencias o situaciones no previstas y de las cuales se obtiene
experiencia a partir de su solución o atención, lo que da lugar a las llamadas lecciones aprendidas,
las cuales son un insumo importante para la mejora de la gestión de proyectos de desarrollo de
MOOC/OA.
Para
el
modelo
CODAES,
se
sugiere
realizar
valoraciones
a
la
planeación
del
proyecto
de
desarrollo
(Anexo
VI.
Rúbrica
para
evaluar
la
planeación)
basándose
en
los
siguientes
cuestionamientos:
• ¿Las decisiones estratégicas fueron adecuadas?
• ¿Los estudios de diagnóstico reportaron la información necesaria para el proyecto?
31
• ¿Se analizó el mercado para encontrar posibles competidores, sus fortalezas y
debilidades?
• ¿Los estudios de factibilidad demostraron la viabilidad del proyecto?
• ¿La planificación del proyecto fue adecuada a los tiempos, presupuesto y requerimientos?
• ¿La organización del equipo de trabajo fue efectiva?
De igual forma se recomienda la evaluación de impacto de las acciones planteadas para el
cumplimiento de los objetivos establecidos en el diseño del MOOC/OA. (Ver documentos de
referencia: Formatos de planeación).
Análisis
El
Modelo
de
diseño
instruccional
CODAES
debe
considerar
las
características
del
escenario
en
el
cual
se
usarán
las
habilidades
y
conocimientos
adquiridos
en
los
recursos.
Por
consiguiente,
como
diseñadores
es
importante
conocer
el
ambiente
en
que
los
aprendices
estarán
usando
sus
nuevas
habilidades.
¿Dependerá
la
utilización
de
ese
conocimiento
y
habilidades
del
equipo,
las
instalaciones,
herramientas,
elección
del
momento
adecuado
u
otros
recursos?
Esta
información
será
de
utilidad
para
diseñar
actividades
de
entrenamiento
que
permitan
al
aprendiz
desarrollar
las
habilidades
en
condiciones
tan
similares
como
sea
posible
a
aquellas
que
tiene
en
el
lugar
de
trabajo.
Desde
una
perspectiva
constructivista,
un
análisis
cuidadoso
del
contexto
ayuda
al
aprendiz
a
hacer
construcciones
apropiadas.
El
análisis
del
contexto
de
aplicación
debe
reforzar
la
motivación
de
los
aprendices,
el
sentido
de
relevancia
instruccional
y
debe
transferir
conocimiento
nuevo
y
habilidades
al
escenario
de
trabajo.
Por
otro
lado,
entender
el
contexto
social
en
que
las
habilidades
serán
aplicadas
es
también
importante
al
momento
de
diseñar
la
instrucción
eficaz.
Analizando
los
aspectos
sociales,
algunas
cuestiones
incluyen
lo
siguiente.
¿Trabajarán
los
aprendices
solos
o
en
equipo?
¿Trabajarán
independientemente
en
el
campo,
presentando
las
ideas
en
reuniones
del
personal
o
supervisando
a
los
empleados?
¿Son
las
habilidades
a
ser
aprendidas
ya
usadas
por
otros
profesionales
o
estos
aprendices
serán
los
primeros
en
poseerlas?
Realizar
un
Análisis
previo
en
el
diseño
instruccional
CODAES
parte
de
la
idea
de
elaborar
recursos
educativos
(MOOC/OA)
considerando
en
primer
término
al
usuario
final.
Los
diseñadores
tendrán
más
y
mejores
herramientas
si
planean
y
diseñan
los
recursos
con
conocimientos
sobre
quién
será
potencialmente
el
usuario
de
sus
productos.
Después
de
identificar
la
necesidad
de
aprendizaje
a
cubrir
y
de
determinar
el
tipo
de
proyecto
a
realizar,
el
siguiente
paso
en
el
diseño
de
un
MOOC/OA
es
conocer
las
características
de
los
32
aprendices,
en
qué
contexto
se
desenvuelven
y
dónde
demostrarán
las
habilidades
adquiridas.
Ello
permitirá
diseñar
y
desarrollar
recursos
que
sean
de
interés
para
los
aprendices
potenciales.
Los
resultados
obtenidos
de
esta
primera
etapa
serán
la
base
para
la
fase
de
Diseño.
Análisis del contexto de aplicación
El
diseño
instruccional
debe
considerar
las
características
del
escenario
en
el
cual
se
utilizarán
las
habilidades
y
conocimientos
adquiridos
en
los
recursos.
Por
consiguiente,
como
diseñadores
es
importante
conocer
el
ambiente
en
que
los
aprendices
estarán
usando
sus
nuevas
habilidades.
¿Dependerá
la
utilización
de
ese
conocimiento
y
habilidades
del
equipo,
las
instalaciones,
herramientas,
elección
del
momento
adecuado
u
otros
recursos?
Esta
información
será
de
utilidad
para
diseñar
actividades
de
práctica
que
permitan
al
aprendiz
desarrollar
las
habilidades
en
condiciones
tan
similares
como
sea
posible
a
aquellas
que
se
pueden
presentar
en
los
escenarios
reales.
Desde
una
perspectiva
constructivista,
un
análisis
cuidadoso
del
contexto
ayuda
al
aprendiz
a
hacer
construcciones
apropiadas.
El
análisis
del
contexto
de
aplicación
debe
reforzar
la
motivación
de
los
aprendices,
el
sentido
de
relevancia
instruccional
y
debe
transferir
conocimiento
nuevo
y
habilidades
al
escenario
de
aplicación.
Por
otro
lado,
entender
el
contexto
social
en
que
las
habilidades
serán
aplicadas
es
también
importante
al
momento
de
diseñar
la
instrucción
eficaz.
Analizando
los
aspectos
sociales,
algunas
cuestiones
incluyen
lo
siguiente.
¿Trabajarán
los
aprendices
solos
o
en
equipo?,
¿son
las
habilidades
a
ser
aprendidas
ya
usadas
por
otros
profesionales
o
estos
aprendices
serán
los
primeros
en
poseerlas?
La información a obtener en esta tarea es:
• Descripción general de las condiciones físicas o del entorno donde demostrarán el
cocimiento y habilidades adquiridas.
• Descripción de los aspectos sociales donde demostraran el cocimiento y habilidades
adquiridas.
• Relevancia de las nuevas habilidades en los lugares de trabajo o ejecución.
33
Análisis
de
los
aprendices
y
su
contexto
Uno
de
los
elementos
que
incluye
la
etapa
de
Análisis
en
el
Modelo
de
diseño
instruccional
CODAES
es
el
estudio
de
los
aprendices
a
quienes
irán
dirigidos
los
MOOC/OA.
El
conocimiento
de
sus
principales
características
brinda
una
orientación
respecto
al
alcance,
complejidad
y
ritmo
que
deberá
considerarse
en
el
recurso
de
manera
que
sea
fácil
de
utilizar.
Además,
conocer
el
grado
de
madurez,
conocimientos
previos,
nivel
de
lenguaje,
entre
otros
aspectos,
permite
adecuar
los
materiales
y
la
información
que
será
abordada
en
el
MOOC/OA.
Por
otro
lado,
la
información
sobre
el
contexto
permite
a
los
diseñadores
entender
cómo,
dónde
y
cuándo
los
aprendices
aplicarán
la
información
y
las
habilidades
aprendidas.
Ayuda
a
crear
materiales
educativos
eficaces
y
eficientes
que
apoyen
durante
la
instrucción
y
sean
de
utilidad.
Una
alternativa
para
obtener
información
sobre
aprendices
potenciales
es
una
investigación
de
campo.
Sin
embargo,
la
colección
de
datos
puede
ser
costosa,
consumir
tiempo
y
brindar
información
parcial.
Otro
enfoque
es
asumir
que,
de
acuerdo
a
la
experiencia
y
a
la
trayectoria
de
los
autores,
se
posee
una
vasta
información
de
los
aprendices,
de
manera
que
no
sea
necesaria
la
recopilación
de
información
sobre
ellos.
Desde
una
perspectiva
de
diseño
instruccional
se
debe
saber
qué
variables
afectan
significativamente
el
logro
del
aprendizaje
del
grupo
de
aprendices
que
consultarán
los
recursos,
por
ello,
la
instrucción
será
creada
tomando
en
consideración
que
los
grupos
de
aprendices
tienen
características
comunes.
Otras cuestiones a considerar sobre los aprendices potenciales incluye:
Los
diseñadores
deben
considerar,
al
momento
de
iniciar
con
el
diseño
de
los
recursos,
las
impresiones
o
actitudes
que
sobre
el
tema
tienen
los
aprendices
potenciales;
así
como
el
nivel
de
Actitudes
hacia
el
contenido/
motivación.
Motivación
académica
Cuando
los
aprendices
tienen
poca
motivación
o
interés
en
el
tema,
el
aprendizaje
es
casi
imposible.
Para
ello
se
sugiere
plantearse,
a
manera
de
reflexión,
las
siguientes
cuestiones:
¿Qué
tan
pertinente
es
esta
competencia
para
los
aprendices?,
¿Qué
tan
satisfactorio
sería
desarrollar
la
competencia?
Identificación
de
habilidades
previas
Las
habilidades
previas
son
aquellas
que
el
usuario
debe
dominar
para
aprender
las
nuevas
consideradas
en
la
instrucción
(MOOC/OA).
Por
tanto,
se
sugiere
tomar
en
cuenta
la
experiencia
de
los
aprendices
al
momento
de
iniciar
con
el
diseño
de
instrucción
y
elegir
la
información,
actividades
de
aprendizaje
y
metodología
pedagógica.
34
Las
habilidades
previas
son
importantes
porque
son
los
bloques
de
construcción
de
los
que
se
debe
partir
para
la
instrucción.
Dadas
estas
habilidades,
los
aprendices
pueden
empezar
a
adquirir
las
nuevas
presentadas
en
la
instrucción.
El
diseñador
debe
asumir
que
la
mayoría
de
los
aprendices
tendrán
estas
habilidades.
Las ventajas de identificar los conocimientos y habilidades previas son:
• Facilita
el
aprendizaje
de
los
aprendices
partiendo
de
lo
que
ya
conoce.
• Es
más
efectivo
construir
nuevos
conocimientos
si
se
consideran
los
anteriormente
adquiridos.
Un análisis cuidadoso de los aprendices potenciales proporcionará dos tipos adicionales de
información que pueden ser influyentes en el diseño instruccional. El primero es el grado de
heterogeneidad dentro de la población potencial. El segundo tipo de información es una impresión
global de la población basada en las interacciones directas con ellos.
Esta
tarea
permitirá
desarrollar
una
estrategia
motivadora
para
la
instrucción
y
pensar
en
varios
ejemplos
para
ilustrar
los
puntos
y
las
formas
en
que
la
instrucción
puede
(o
no
puede)
ser
implementada.
Asimismo,
orientará
la
manera
en
que
puede
incluirse
la
práctica
en
el
recurso,
de
forma
que
permita
desarrollar
las
habilidades
pertinentes
para
los
aprendices.
Los datos a obtener en esta tarea son:
Información
Definición
Requerimientos
de
entrada
Conocimientos
y
habilidades
que
los
aprendices
deben
dominar
antes
de
iniciar
la
interacción
con
el
recurso.
Características
del
grupo
Grado
de
heterogeneidad
(similitudes
y
diferencias).
Determinación de la competencia y subcompetencias
Otro elemento importante dentro de la etapa de Análisis es la referida a la construcción de la
competencia y subcompetencias. Éstas serán determinadas a partir de la identificación de las
necesidades de aprendizaje y serán los elementos que guíen el diseño instruccional. La diferencia
entre ambas es que las subcompetencias cubrirán un nivel más bajo de dominio y contribuirán al
logro de la o las competencias generales.
La
competencia
será
concebida
como
la
combinación
de
atributos
en
términos
de
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
que
se
pretende
desarrolle
el
usuario
a
partir
de
la
interacción
con
el
35
MOOC/OA;
en
otros
términos,
la
competencia
describirá
lo
que
los
aprendices
podrán
hacer
cuando
completen
el
MOOC/OA
que
están
consultando.
Toda
competencia
deberá
considerar,
por
tanto,
el
dominio
de
una
información
específica,
el
desarrollo
o
dominio
de
una
serie
de
habilidades
a
partir
de
los
procesos
de
información
y
un
contexto
de
actuación
o
situación
real
donde
dicha
competencia
deberá
demostrarse.
La redacción de la competencia y subcompetencias debe iniciarse pensando en los aprendices a
quienes irán dirigidos los recursos. Es decir, se deben considerar competencias para aprendices
potenciales con un nivel mínimo de estudios (medio superior) y tomar en cuenta las competencias
previas que estos ya tendrán adquiridas.
Ámbitos de una competencia
• Saber-‐conocimiento
Conceptual
• Conceptos,
teorías,
principios
que
sustentan
la
acción
• Saber
hacer-‐habilidades
Heuríseco
y
procedimental
• Acciones,
estrategias
y
procedimientos
para
resolver,
explicar
o
plantear
situaciones,
problemas
o
tareas
• Saber ser-‐ acytudes y valores
Acetudinal • Implicaciones éycas, sociales y humanas que se requieren
para la acción
Clasificación
de
competencias
De acuerdo con la teoría, en el ámbito educativo las competencias se clasifican en genéricas o
específicas.
Genéricas:
Son
aquellas
competencias
transversales
que
todo
aprendiz
de
nivel
superior
debe
poseer
al
término
del
grado.
Se
refiere
a
las
capacidades
que
se
relacionan
con
la
interacción
humana
y
con
el
crecimiento
personal,
este
tipo
de
competencias
que
suelen
ser
comunes
en
varias
profesiones.
La
clasificación
incluye:
36
• Competencias
instrumentales
(herramientas
para
el
autoaprendizaje
y
la
formación):
técnicas
de
aprendizaje
autónomo,
análisis
y
síntesis,
organización
y
planificación,
resolución
de
problemas,
toma
de
decisiones,
habilidades
formativas
básicas,
comunicación
oral
y
escrita,
conocimientos
de
lenguas
extranjeras.
• Interpersonales
(capacidades
que
incluyen
el
saber
relacionarse
con
los
demás):
trabajo
en
equipo
de
carácter
interdisciplinario,
razonamiento
crítico,
compromiso
ético,
reconocimiento
de
la
diversidad
y
multiculturalidad,
negociación,
automotivación.
• Sistémicas
(habilidades
para
desenvolverse
en
un
entorno
real):
adaptación
a
nuevas
situaciones,
creatividad,
liderazgo,
iniciativa
y
espíritu
emprendedor,
preocupación
por
la
calidad,
sensibilidad
frente
temas
medioambientales,
gestión
de
proyectos,
gestión
por
objetivos.
Específicas:
Competencias
relacionadas
directamente
con
un
área
específica
del
conocimiento
y
que
incluye
la
adquisición
de
conceptos,
teorías
o
habilidades
propias
de
la
disciplina.
Existe,
además,
una
clasificación
a
partir
del
desempeño
profesional
(Díaz,
2006)
que
divide
a
las
competencias
en:
Básicas:
aquellas
desarrolladas
durante
la
transición
de
los
cuatro
o
cinco
años
de
estudios
universitarios;
y
que
implica
una
práctica
supervisada.
Iniciales:
competencias
que
puede
mostrar
el
egresado
en
sus
primeros
cinco
años
de
ejercicio
profesional,
y
constituyen
una
primera
etapa
de
la
vida
profesional,
donde
se
pueden
requerir
algunos
apoyos
para
potenciar
su
desempeño.
Avanzadas: aquellas que se pueden mostrar después de cinco años de práctica independiente.
Ejemplo de competencias
Competencia de un experto en gestión de la calidad educativa
Competencia:
Planificar,
ejecutar
y
evaluar
proyectos
de
investigación
experimental
para
resolver
problemas
de
calidad
educativa
relevantes
del
contexto,
en
el
marco
del
compromiso
ético,
acorde
con
el
estado
del
arte,
los
retos
del
contexto,
el
trabajo
en
equipo
y
en
red,
y
una
determinada
metodología
de
realización
de
proyectos
de
la
ética
profesional
aplicada
en
contextos
educativos,
utilizando
la
metodología
de
investigación
social,
con
métodos
cuantitativos
y
cualitativos,
válidos
y
confiables.
Subcompetencia 1: Planificar proyectos de investigación experimental para resolver problemas de
calidad educativa relevantes del contexto, en el marco del compromiso ético, acorde con el estado
37
del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodología de
realización de proyectos de la ética profesional aplicada en contextos educativos, utilizando la
metodología de investigación social, con métodos cuantitativos y cualitativos, válidos y confiables.
Subcompetencia
2:
Ejecutar
proyectos
de
investigación
experimental
para
resolver
problemas
de
calidad
educativa
relevantes
del
contexto,
en
el
marco
del
compromiso
ético,
acorde
con
el
estado
del
arte,
los
retos
del
contexto,
el
trabajo
en
equipo
y
en
red,
y
una
determinada
metodología
de
realización
de
proyectos
de
la
ética
profesional
aplicada
en
contextos
educativos,
utilizando
la
metodología
de
investigación
social,
con
métodos
cuantitativos
y
cualitativos,
válidos
y
confiables.
Subcompetencia 3: Evaluar proyectos de investigación experimental para resolver problemas de
calidad educativa relevantes del contexto, en el marco del compromiso ético, acorde con el estado
del arte, los retos del contexto, el trabajo en equipo y en red, y una determinada metodología de
realización de proyectos de la ética profesional aplicada en contextos educativos, utilizando la
metodología de investigación social, con métodos cuantitativos y cualitativos, válidos y confiables
Competencia de un técnico automotriz (Díaz, 2006):
Competencia:
Reparar
y
poner
en
funcionamiento
automóviles
según
el
origen
de
la
falla
que
se
presente.
Subcompetencias:
• Detectar y corregir fallas en el sistema de ignición.
• Detectar y corregir fallas en el sistema eléctrico.
• Detectar y corregir fallas en la combustión interna del motor.
• Detectar y corregir fallas en el sistema mecánico (rodamiento, embrague, frenos, caja
velocidades).
Tabla 6. Elementos desglosados
Acción Especialidad o área del Condiciones de ejecución y ámbito de
conocimiento aplicación
Planificar,
ejecutar
y
proyectos
de
En
el
marco
de
la
ética
profesional
aplicada
en
evaluar
investigación
contextos
educativos,
utilizando
la
experimental
para
metodología
de
investigación
social,
con
resolver
problemas
de
métodos
cuantitativos
y
cualitativos,
válidos
y
calidad
educativa
confiables.
Reparar
y
poner
en
automóviles
Según
el
origen
de
la
falla
que
se
presente.
funcionamiento
38
La
construcción
de
la
competencia
y
subcompetencias
debe
realizarse
teniendo
en
cuenta
la
formación
de
individuos
capaces
de
resolver
situaciones
reales
y
cotidianas
a
partir
de
la
adquisición
de
habilidades
que
desarrollarán
al
concluir
la
interacción
con
el
MOOC/OA.
Pertinencia
La pertinencia es un concepto que refiere directamente a la Calidad educativa. La noción de
pertinencia siempre ha estado presente en los debates sobre la calidad de la educación. En el
pasado, en particular en los países en desarrollo, solía considerarse que los planes de estudios
importados o legados por el colonialismo tenían poco en cuenta el contexto local y el medio
sociocultural de los educandos.
De
igual
forma,
la
pertinencia
se
refiere
a
que
si
lo
que
se
está
enseñando
produce
las
competencias
necesarias
para
garantizar
que
el
usuario
pueda
ponerlas
en
práctica
en
su
vida
diaria.
Así,
la
pertinencia
de
la
educación
nos
remite
a
la
necesidad
de
que
ésta
sea
significativa
para
personas
de
distintos
contextos
sociales
y
culturales,
y
con
diferentes
capacidades
e
intereses,
de
tal
forma
que
puedan
apropiarse
de
los
contenidos.
Para
que
haya
pertinencia
la
oferta
educativa,
el
currículo
y
los
métodos
de
enseñanza
tienen
que
ser
flexibles
para
adaptarse
a
las
necesidades
y
características
de
los
aprendices
y
de
los
diversos
contextos
sociales
y
culturales.
Esto
exige
transitar
desde
una
pedagogía
de
la
homogeneidad
hacia
una
pedagogía
de
la
diversidad,
aprovechando
ésta
como
una
oportunidad
para
enriquecer
los
procesos
de
enseñanza
y
aprendizaje,
y
optimizar
el
desarrollo
personal
y
social.
Estas
dimensiones
llevan
a
pensar
en
la
calidad
más
allá
de
la
eficiencia
y
eficacia:
Eficacia
implica
analizar
en
qué
medida
se
logran
o
no
garantizar,
en
términos
de
metas,
los
principios
de
equidad,
relevancia
y
pertinencia
de
la
educación,
mientras
que
la
eficiencia
se
refiere
a
cómo
la
acción
pública
asigna
a
la
educación
los
recursos
necesarios
y
si
los
distribuye
y
utiliza
de
manera
adecuada.
Por
tanto
la
pertinencia,
como
concepto
de
calidad
educativa
se
refiere
en
primera
instancia,
a
reconocer
que
el
centro
de
los
procesos
educativos
son
los
aprendices.
La
calidad
supone
que
lo
que
se
enseña
debe
responder
a
su
contexto
y
a
sus
circunstancias
específicas,
y
que,
como
mecanismo
de
superar
las
desigualdades
(equidad)
la
educación
debe
promover
el
desarrollo
de
las
potencialidades
y
capacidades
que
le
permitan
desarrollar
las
competencias.
39
Metaevaluación
La
metaevaluación,
la
evaluación
de
la
evaluación,
es
un
concepto
introducido
por
Scriven
(1968)
cuando
afirmaba
que
“los
evaluadores
tienen
la
obligación
profesional
de
que
las
evaluaciones
propuestas
o
finalizadas
estén
sujetas
a
una
evaluación
competente,
la
metaevaluación”.
Su
base
racional
es
que
“la
evaluación
es
un
tema
particularmente
auto-‐referente,
puesto
que
se
aplica
a
todos
los
esfuerzos
humanos
serios
y,
en
consecuencia,
a
la
propia
evaluación”.
Lo
más
destacable
en
la
obra
de
Scriven
es
su
propuesta
de
que
la
metaevaluación
se
convierta
en
un
imperativo
profesional
de
los
evaluadores,
de
que
la
evaluación,
para
decirlo
en
sus
mismos
términos,
"empiece
en
casa".
Como
afirma
Stufflebeam
(1987):
"El
objetivo
de
la
metaevaluación
es
asegurar
la
calidad
de
los
servicios
evaluativos,
evitar
o
enfrentarse
a
las
prácticas
ilegales
o
a
los
servicios
que
no
son
de
interés
público,
señalar
el
camino
para
el
perfeccionamiento
de
la
profesión
y
promover
una
mayor
comprensión
de
la
empresa
evaluativa”.
Entre
los
posibles
problemas
a
verificar
en
la
evaluación
son:
la
parcialidad,
el
error
técnico,
dificultades
administrativas
o
el
mal
uso
de
la
misma.
Tales
comprobaciones
son
necesarias
tanto
para
el
perfeccionamiento
o
en
beneficio
de
las
actividades
evaluativas
que
se
están
llevando
a
cabo
como
para
evaluar
la
valía
de
los
logros
de
la
evaluación
culminada.
Se
puede
decir
que
las
evaluaciones
deben
ser
técnicamente
adecuadas,
útiles
y
eficientes
pero
es
imposible
que
sea
perfecta.
Siempre
se
detectarán
problemas
en
su
diseño
e
implementación.
40
Diseño
Determinar desempeños, criterios de calidad y evidencias
Se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un
individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en
los distintos ámbitos de su vivir.
El
desarrollo
de
competencias
destaca
el
abordaje
de
situaciones
y
problemas
específicos,
por
lo
que
una
enseñanza
por
competencias
representa
la
oportunidad
para
garantizar
la
pertinencia
y
utilidad
de
los
aprendizajes
escolares,
en
términos
de
su
trascendencia
personal,
académica
y
social.
Desempeño
El
desempeño
se
le
conoce
al
nivel
de
aprendizaje
que
el
estudiante
puede
llegar
alcanzar,
ya
sea
de
conocimiento,
en
el
desarrollo
de
habilidades
o
inclusive
en
valores.
El
desempeño
deberá
estar
establecido
con
base
a
los
objetivos
propuestos,
o
las
competencias
que
se
pretende
desarrollar
en
los
estudiantes.
Entendemos
entonces
al
desempeño
como
el
resultado
de
lo
que
el
aprendiz
está
capacitado
para
hacer
o
producir
al
finalizar
de
las
actividades.
Criterios de calidad del desempeño
Un criterio de desempeño se define como el estándar o la calidad de la ejecución de una
competencia que es uniforme para todos.
Los
criterios
de
desempeño
son
las
normas
o
estándares
de
evaluación
que
identifican
o
determinan
la
calidad
que
debe
mostrar
el
estudiante
que
ha
logrado
una
competencia
u
objetivo
de
aprendizaje.
Los
criterios
de
desempeño
expresan
los
niveles
de
exigencia
mínimos
para
lograr
el
dominio
de
una
competencia.
El
propósito
de
establecer
criterios
de
desempeño
es
asegurar
que
los
aprendices
logren
las
competencias
exigidas
al
nivel
de
calidad
requerido.
41
Elementos
de
objetivos
de
desempeño
Elementos Descripción
1. El desempeño Es decir, lo que el estudiante debe hacer en forma
precisa. Es la descripción de la competencia.
2. Las condiciones del desempeño Las circunstancias bajo las cuales la competencia
debe ser ejecutada.
3. Los criterios o estándares del desempeño El grado de eficiencia o nivel mínimo de dominio
que se debe demostrar en el desempeño de la
competencia.
Evidencias
En la evaluación por competencias es importante contar con el mayor número posible de
evidencias sobre el desempeño del estudiante. Para ello, tendremos que definir los objetivos del
buen desempeño.
La evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los
aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño) y por ser integral,
individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza
necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las
de la actividad del sujeto que se evalúa.
Para
ello,
es
importante
utilizar
las
propias
tareas
de
aprendizaje
como
evidencias,
ya
que
permiten
una
evaluación
del
proceso
de
aprendizaje
y
no
sólo
de
los
resultados.
Si
la
evaluación
pretende
ser
integral,
habrá
de
utilizar
métodos
que
permitan
demostrar
los
conocimientos,
las
habilidades,
las
actitudes
y
los
valores
en
la
resolución
de
problemas.
Requiere
además,
seleccionar
métodos
y
estrategias
acordes
para
el
tipo
de
desempeño
a
evaluar.
Por
lo
anterior,
es
posible
utilizar
entrevistas,
debates,
observación
del
desempeño,
proyectos,
casos,
problemas,
exámenes
y
portafolios,
entre
otros.
La evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño
competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su
comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o
elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser
fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de
los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son
42
expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de
niveles de desempeño elaborados ex profeso.
Información
Los contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos,
científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales
para la formación del individuo. En este mismo orden de ideas, se cita otro concepto de contenido,
concebido como el “conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por
los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización. La idea de fondo es
que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en vacío, sino que tiene lugar siempre
y necesariamente en un contexto social y cultural determinado” (Coll y otros, 1992, citado en
Zubiría, 2006).
Los contenidos se clasifican en tres tipos: conceptuales, procedimentales y actitudinales,
establecen la base sobre la cual se programarán las actividades de enseñanza-‐aprendizaje, con el
fin de alcanzar lo expresado en los objetivos. Para tal fin se deben establecer tomando los
siguientes criterios:
• Una secuencia y contextualización de acuerdo con los aprendizajes esperados.
• Basarse en una concepción constructivista del aprendizaje.
• Deben responder a la pregunta ¿cómo contribuyen al aprendizaje?
Teórica
Corresponden
al
área
del
saber,
es
decir,
los
hechos,
fenómenos
y
conceptos
que
los
aprendices
pueden
“aprender”.
Dichos
contenidos
pueden
transformarse
en
aprendizaje
si
se
parte
de
los
conocimientos
previos
que
el
estudiante
posee,
que
a
su
vez
se
interrelacionan
con
los
otros
tipos
de
contenidos.
Durante
muchos
años
constituyeron
el
fundamento
casi
exclusivo
en
el
ámbito
concreto
de
la
intervención
docente.
Están
conformados
por
conceptos,
principios,
leyes,
enunciados,
teoremas
y
modelos.
Sin
embargo,
no
basta
con
obtener
información
y
tener
conocimientos
acerca
de
las
cosas,
hechos
y
conceptos
de
una
determinada
áreas
científica
o
cotidiana,
es
preciso
además
comprenderlos
y
establecer
relaciones
significativas
con
otros
conceptos,
a
través
de
un
proceso
de
interpretación
y
tomando
en
cuenta
los
conocimientos
previos
que
se
poseen.
43
Hacen
referencia
a:
a) Hechos
o
datos
• No
pueden
ser
aislados
del
contexto.
• Son
una
herramienta
fundamental
para
alcanzar
las
metas
cognitivas
trazadas.
b) Conceptos
• Requieren
de
una
comprensión
gradual.
• Permiten
asignar
un
significado
específico
a
un
dato
o
información.
• Existen
conceptos
de
mayor
relevancia
cognitiva
que
otro,
por
lo
tanto,
ningún
concepto
abarca
la
misma
cantidad
de
contenidos.
Procedimental
Constituyen
un
conjunto
de
acciones
que
facilitan
el
logro
de
un
fin
propuesto.
El
estudiante
será
el
actor
principal
en
la
realización
de
los
procedimientos
que
demandan
los
contenidos,
es
decir,
desarrollará
su
capacidad
para
“saber
hacer”.
Casarini
(1997)
lo
define
como
"aquel
tipo
de
conocimiento
que
alude
a
un
conjunto
de
pasos,
reglas
y
acciones
encaminadas
a
obtener
un
resultado
o
producto.
Aquí
lo
importante
es
"el
saber
hacer
algo",
que
abarca
una
gama
muy
amplia
de
las
habilidades
cognitivas
y
destrezas
básicas".
En
otras
palabras
contemplan
el
conocimiento
de
cómo
ejecutar
acciones
interiorizadas.
Estos
contenidos
abarcan
habilidades
intelectuales,
motrices,
destrezas,
estrategias
y
procesos
que
impliquen
una
secuencia
de
acciones.
Los
procedimientos
aparecen
en
forma
secuencial
y
sistemática.
Requieren
de
reiteración
de
acciones
que
llevan
a
los
aprendices
a
dominar
la
técnica
o
habilidad.
Se
clasifican
en:
a) Generales: son comunes a todas las áreas.
• Procedimientos para la búsqueda de información.
• Procedimientos para procesar la información obtenida. Ejemplo: análisis,
realización de tablas, gráficos, clasificaciones.
• Procedimientos para la comunicación de información. Ejemplo: elaboración de
informes, exposiciones, debates.
b) Algorítmicos: indican el orden y el número de pasos que han de realizarse para resolver un
problema. Ejemplo: copiar, sacar el área de una figura.
c) Heurísticos: son contextuales, no aplicables de manera automática y siempre de la misma
forma. Ejemplo: interpretación de textos.
En resumen, los contenidos procedimentales se refieren a la ejecución de procedimientos,
estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos. La enseñanza de alguna competencia
44
procedimental
debe
enfocarse
en
un
doble
sentido:
para
que
el
aprendiz
conozca
su
forma
de
acción,
uso
y
aplicación
correcta,
y
para
que
al
utilizarla
enriquezca
su
saber
declarativo.
Práctica
El contenido práctico está basado en la relación de varias acciones u operaciones de conexión y
aplicación de los contenidos. Existe una estrecha relación entre el contenido procedimental. Los
contenidos prácticos hacen referencia directa al contenido planificado para que el aprendiz
desarrolle ciertas habilidades y destrezas.
Consisten
en
una
serie
de
ejercicios
prácticos
que
se
repiten
y
que
complementará
el
contenido
teórico.
Se
trata
de
un
acercamiento
a
la
aplicación
de
los
conceptos
y
en
concreto
de
las
técnicas
aprendidas.
Determinar instrumentos de evaluación
En la actualidad los MOOC son un fenómeno en expansión que se sustenta en un entorno
exclusivamente en línea (e-‐learning), cuyo diseño debe necesariamente contener objetivos,
competencias, actividades y evaluación. La producción de materiales y secuenciación de
contenidos unido al desarrollo de competencias es bien conocido en pedagogía y en tecnología
educativa, con algún énfasis mayor en la comunicación virtual y con la particularidad de que, al
tener un carácter masivo dicha comunicación adquiere características especiales.
El aprendizaje activo es lo fundamental de un MOOC, en el cual la realización de tareas
individuales es la base para asegurar la participación activa y responsable en las tareas
colaborativas. Dadas las características de un MOOC (Cursos Masivos, Abiertos y en Línea),
participan una gran cantidad de actores, elementos y factores en su diseño. Una vez puesto en
marcha y al existir una gran cantidad de aprendices ubicados en contextos diversos y con
características diferentes, es preciso cuestionarnos ¿cómo evaluar a todos esos participantes?
Antes
que
nada,
la
evaluación
tiene
que
abordarse
como
un
proceso
y
a
la
vez
como
una
condición.
Como
proceso
al
incluirse
un
sistema
de
exámenes
que
tienen
como
objetivo
la
constatación
del
aprendizaje
y
el
logro
de
los
objetivos
educativos
por
parte
del
aprendiz;
como
condición
al
medir
la
consistencia
del
diseño
instruccional
para
el
logro
de
los
objetivos
educativos.
Establecer
un
sistema
de
evaluación
para
un
MOOC
es
definir
un
modelo
de
evaluación
integral,
que
además
de
tener
en
cuenta
el
capital
de
conocimiento,
las
actitudes
y
los
valores
desarrollados
por
los
aprendices,
incluye
la
evaluación
del
desempeño
de
los
actores
que
integran
45
el
equipo
de
desarrollo
del
MOOC,
la
consistencia
de
diseño
del
MOOC.
Así
mismo,
es
importante
evaluar
las
actitudes
y
valores
de
tutores,
considerados
como
aspecto
fundamental
en
la
definición
de
la
calidad.
Se
privilegia,
entonces,
en
una
evaluación
integral
la
generación
de
espacios
de
participación
caracterizada
por
el
replanteamiento
constante
de
sus
concepciones
y
prácticas
evaluativas,
donde
es
posible
la
expresión
y
el
reconocimiento
de
puntos
de
vista
distintos.
En
el
campo
de
los
MOOC
la
evaluación
se
concibe
como
un
solo
proceso
que
asume
diferentes
funciones
dependiendo
del
fin
y
del
momento
en
que
se
aplica.
La
evaluación
siempre
contempla
el
ciclo:
obtención
de
información,
formulación
de
juicios
de
valor
y
toma
de
decisiones,
por
lo
que
debiera
ser
orientadora,
reguladora
y
motivadora.
La evaluación formativa es aquella que centra su intervención en los procesos de mejora, de
manera que trata desde su inicio de incidir en ellos. Entendiendo que el concepto “formativa” se
asocia a sumativa y diagnóstica, en tanto implican una función de la evaluación, es importante
destacar que la evaluación diagnóstica puede considerarse una parte de la evaluación formativa.
Evaluación formativa y sumativa no son tipos de evaluación enfrentados u opuestos,
conceptualmente la evaluación es un único proceso que a partir del momento o necesidad de
aplicación adopta funciones diferentes. Su calidad estará determinada por la oportunidad del
momento de aplicación, la adecuación a los objetivos y la capacidad de complementar enfoques,
no a su calificativo o forma de nombrarla. En rigor, no son excluyentes y necesitan
complementarse para lograr una forma integral y holística de evaluar procesos de enseñanza –
aprendizaje en el aula.
Se
utiliza
preferentemente
como
estrategia
de
mejora
y
para
ajustar
sobre
la
marcha
los
procesos
educativos,
en
miras
de
conseguir
las
metas
u
objetivos
previstos.
Es
la
más
apropiada
para
la
evaluación
de
procesos,
aunque
también
es
formativa
la
evaluación
de
productos
educativos,
siempre
que
sus
resultados
se
empleen
para
la
mejora
de
los
mismos.
Suele
identificarse
con
la
evaluación
continua
porque
permite
obtener
información
sobre
el
desarrollo
del
proceso
educativo
de
todos
los
aprendices
a
lo
largo
de
un
curso,
permitiendo
ajustar
o
reforzar
ciertas
acciones
y,
al
mismo
tiempo,
tener
claridad
sobre
la
trayectoria
de
aprendizaje
y
la
ruta
de
logros
con
sentido
de
realidad,
de
manera
previa
al
cierre
de
los
ciclos
escolares.
La
información
que
aporta
esta
función
evaluadora
debe
dar
herramientas
tanto
a
los
aprendices,
como
a
los
docentes.
Entre las características fundamentales de la evaluación formativa tenemos las siguientes:
• Posibilita
actuar
sobre
el
sujeto
que
aprende
poniendo
de
manifiesto
dónde
se
han
producido
los
errores
de
aprendizaje,
si
es
que
los
hay.
46
• Permite
observar
con
claridad
la
trayectoria
que
sigue
un
estudiante
entre
su
situación
de
partida
y
su
situación
de
llegada,
respecto
del
logro
de
los
objetivos
de
aprendizaje.
• Es
de
carácter
procesual
y
continua,
porque
permite
reorientar
prácticas
de
manera
permanente.
• Permite
perfeccionar
procesos
y
resultados
de
aprendizaje.
Los principios básicos a los que la evaluación responde son:
• Es un proceso, cuyas fases son las siguientes: planificación, obtención de la información,
formulación de juicios de valor y toma de decisiones.
• Debe estar integrada el programa, curso, etc.
• Debe ser continua, para posibilitar la toma de decisiones de mejora en el momento
adecuado.
• Debe estar basada en criterios establecidos previamente, para lo cual es imprescindible
que los objetivos educativos estén claramente definidos.
• Deber ser flexible, vinculándose tanto a los referentes y criterios de evaluación como a las
circunstancias propias de cada proceso de enseñanza-‐aprendizaje.
• Debe ser sistemática, por lo que deberá atenerse a normas y procedimientos
minuciosamente planificados y desarrollados.
• Debe ser recurrente, reincidiendo en el desarrollo del proceso de enseñanza-‐aprendizaje
para tratar de perfeccionarlo.
• Debe ser decisoria, en cuanto que la obtención y el tratamiento de la información se ha
hecho con este fin.
• Debe ser formativa, ya que el objetivo principal de la evaluación educativa es mejorar
tanto el proceso de enseñanza-‐aprendizaje como sus resultados.
• Debe ser colaborativa, en cuanto afecta a alumnos y profesores, cuya participación activa
en las distintas fases del proceso mejora el desarrollo de éste y sus resultados.
• Debe ser técnica, pues los instrumentos y sistemas que se utilicen deben obedecer a
criterios debidamente contrastados.
En
este
contexto,
la
evaluación
del
aprendizaje
parece
ser
uno
de
los
elementos
más
inquietantes
del
proceso
didáctico
que
tiene
lugar
en
el
MOOC,
en
donde
la
participación
de
aprendices
en
torno
a
una
plataforma,
materiales,
actividades,
foros
para
la
participación,
intercambio
de
mensajes
se
vuelve
complejo
cuando
se
establecen
como
objetivos
educativos
el
desarrollo
de
competencias
y
la
construcción
de
conocimiento.
Desde los primeros MOOC, en 2008, se ha generado un movimiento, fenómeno o universo
alrededor de la filosofía de la democratización, la justicia social, la expansión del conocimiento y su
construcción colaborativa en una sociedad del conocimiento compartido. Las tecnologías de la
47
información y comunicación, Internet y las redes sociales han venido a contribuir a ello, los
usuarios quieren ser creadores y no espectadores o lectores de la información de otros. Las
comunidades virtuales de aprendizaje, los objetos de aprendizaje reutilizables, los recursos
educativos abiertos, los cursos abiertos, etc., son ejemplos de educación y formación en línea en la
Web 3.0. En ellos, y más concretamente en los antecedentes del e-‐assessment en e-‐ learning, se
basa la evaluación en los MOOC.
El gran debate de la evaluación en los MOOC se centra no tanto en los procedimientos o
estrategias concretas sino en la filosofía y origen de los cursos. El carácter libre y abierto de un
MOOC, armonizaba en un principio con el gusto por aprender por sí mismo. Basado en este
principio, y sin otro interés, es difícil relacionar el MOOC con una evaluación sumativa para
verificar que se ha adquirido un aprendizaje adecuado. Por lo tanto, la problemática reside en la
propia esencia de los MOOC.
Se
ha
subrayado
de
manera
muy
enfática,
que
el
enfoque
que
subyace
a
la
evaluación
en
los
MOOC
está
orientado
hacia
una
aproximación
superficial
en
el
aprendizaje,
en
buena
medida
por
el
predominio
de
la
evaluación
automática.
La evaluación del aprendizaje en MOOC, está relacionada en los de retroalimentación e
interactividad. De esta manera, permite una interacción, a modo de diálogo, entre la aplicación
informática y el usuario cuando se trata de un entorno online. Así, gracias a la acción y el efecto de
la interacción se establece la conocida como comunicación interactiva. En el MOOC la presencia
docente pasa el protagonismo a la social, establecida entre pares de iguales alrededor de tareas
en numerosas ocasiones evaluadoras.
La comunicación interactiva permite a los participantes estar comunicados e intercambiar
conocimientos para obtener resultados más específicos. La interactividad conlleva la
retroalimentación que se produce en el proceso comunicativo, en el que el emisor y el receptor
intercambian información y se producen respuestas entre ambos. Ahora bien, los principios de la
evaluación no cambian en un entorno electrónico. La e-‐evaluación se sustenta en los mismos
principios de validez, flexibilidad y equidad y también utiliza las mismas estrategias que los
métodos de evaluación tradicionales pero con mayores niveles de interactividad para favorecer
tanto el seguimiento del progreso del aprendizaje, como a la motivación del estudiante.
En
los
MOOC,
las
herramientas
de
evaluación
más
frecuentes
son:
actividades,
ejercicios,
cuestionarios,
exámenes,
participación,
proyecto,
rúbricas,
tareas
y
trabajo.
El
tipo
de
evaluación
incluye:
procesual,
normativa,
formativa
y
continua.
48
Entre
las
herramientas
de
e-‐evaluación
que
han
surgido
destacan:
• Entornos
virtuales
• Cuestionarios
de
autoevaluación
online
• Test
en
línea
como
recurso
educativo
• Desarrollo
y
actualización
de
bancos
de
preguntas
• e-‐Rúbrica
para
la
evaluación
de
actividades
de
grupos
online
• Empleo
de
badges
para
la
motivación
y
autorregulación
• Evaluación
de
la
expresión
oral
en
videoconferencia
Las
modalidades
de
e-‐evaluación
tienen
un
enfoque
compartido
y
colaborativo
como
se
muestra
en
la
siguiente
tabla.
Enfoque compartido Aplicación compartido Resultados compartidos
Actualización de aprendizaje Evaluación (profesor) Evaluación por el profesor (50%)
(profesor)
Criterios (profesor/estudiante) Coevaluación Coevalauación (20%)
Participantes (profesor/estudiante) Evaluación entre pares Evaluación entre pares (30%)
Instrumentos (profesor/estudiante)
Calificaciones (profesor/estudiante)
En la evaluación del aprendizaje se han venido evaluando el aprendizaje de hechos, conceptos,
procedimientos y actitudes. En los ambientes en línea las actitudes se suelen valorar en forma de
participación, a través de medallas o insignias (badges) y a través de cuestionarios. Pero
indudablemente la adquisición de contenidos y conocimientos (datos, hechos y conceptos) es
evaluada a través de ítems de respuesta múltiple. La autoevaluación y evaluación de pares cada
vez se abren con mayor peso en la enseñanza en línea y en especial MOOC en los MOOC. El
empleo de rúbricas en la evaluación en MOOC, para la autoevaluación o la evaluación de pares es
sin duda un enfoque colaborativo de evaluación de gran apoyo.
Los
aprendices
pueden
participar
en
el
diseño
y
aplicación
de
la
e-‐Rúbrica
permitiendo
con
ello,
que
decidan
el
modo
en
que
van
a
ser
evaluados,
por
lo
que
toma
el
papel
de
un
recurso
importante
de
aprendizaje.
Cuando
la
e-‐Rúbrica
se
aplica
en
como
instrumento
de
autoevaluación,
se
fomenta
la
autopercepción
del
individuo
y
conlleva
de
este
modo
un
valor
añadido.
De
manera
directa
se
fomenta
la
responsabilidad
de
los
aprendices,
valor
esencial
en
aprender
a
aprender
en
línea.
49
Ya
que
los
MOOCs
se
desarrollan
en
un
ambiente
totalmente
en
línea,
la
evaluación
de
aprendizajes
debe
ser
automatizada
aplicando
una
amplia
gama
de
técnicas,
que
pueden
desde
cuestionarios
de
opción
múltiple
hasta
la
evaluación
por
simuladores.
Es
preciso
el
distinguir
de
los
ejercicios
prácticos
para
la
recuperación
y
reforzamiento
de
contenidos,
que
tiene
como
objetivo
el
asegurar
que
la
información
se
almacena,
como
por
ejemplo,
incorporando
posterior
a
vídeo
o
secuencias
de
conferencias
alguna
prueba
corta
que
permita
afianzar
el
contenido.
La
revisión
por
pares
consiste
en
que
un
estudiante
evalúe
un
producto
de
aprendizaje,
realizado
por
uno
o
más
de
sus
compañeros,
estableciendo
criterios
que
permitan
una
automatización,
sin
excluir
la
inclusión
de
comentarios.
Este
tipo
de
evaluación
también
tiene
una
función
educativa,
ya
que
requiere
un
ejercicio
de
reflexión
del
trabajo,
logrando
un
aprendizaje
crítico
entre
el
evaluador
y
el
evaluado.
No
siempre
es
fácil
elegir
la
evaluación
adecuada
para
un
propósito
determinado.
Esta
elección
se
basa
principalmente
en
el
objetivo
educativo.
Por
lo
tanto,
es
necesario
discutir
para
tomar
la
decisión
de
aplicar
una
determinada
herramienta.
En
este
sentido,
la
elección
entre
una
herramienta
auto
matizado
y
una
no
automatizada
a
veces
significa
elegir
entre
el
aspecto
diagnóstico
o
aspecto
formativo
de
la
evaluación.
En
el
caso
de
la
evaluación
automatizada
(opción
múltiple,
texto
con
espacios
en
blanco,
etc.)
se
debe
tener
en
cuenta
que
si
el
número
de
intentos
permitidos
es
demasiado
grande,
es
posible
llegar
a
la
respuesta
correcta
para
simple
deducción.
Es
importante
seleccionar
aplicaciones
informáticas
que
permitan
generar
ejercicios
únicos;
cada
prueba
se
aplica
entonces
una
sola
vez
para
cada
participante.
Esto
permite
intentar
el
ejercicio
sin
depreciar
su
valor
educativo
(evitar
la
elección
de
la
respuesta
correcta
por
eliminación)
y
también
reducir
el
riesgo
de
propagación
de
las
respuestas.
La
principal
desventaja
de
las
pruebas
automatizadas
es
que
es
muy
fácil
para
un
participante
de
publicar
la
respuesta
en
un
blog,
foros
o
redes
sociales.
En
la
evaluación
por
pares
es
necesario
determinar
una
serie
de
parámetros
en
el
diseño;
tiempo
dedicado
a
la
evaluación,
incentivos,
proceso
de
calificación
y
el
método
para
calcular
la
calificación
final.
El
tiempo
dedicado
a
la
evaluación
representa
una
gran
inversión
de
tiempo
por
parte
delos
participantes
para
revisar
y
aportar
comentarios
a
los
productos
de
aprendizaje.
El
proceso
de
calificación
a
su
vez
incluye
instrucciones,
rúbricas,
o
las
escalas
previstas
para
los
participantes,
entre
otros.
Es
muy
común
que
los
participantes
no
toman
en
serio
el
proceso
de
revisión
por
pares
y
emiten
solamente
un
resumen
de
contenido
y
comentarios
imprecisos.
Por
esta
razón,
es
recomendable
explicar
de
manera
detallada
el
proceso
y
remarcar
su
importancia
para
el
aprendizaje.
Es
preciso
realizar
estudios
que
profundicen
en
los
aspectos
didácticos
y
metodológicos
de
la
e-‐
evaluación
más
apropiada
para
los
MOOC.
En
la
universidad
del
siglo
XXI
que
enfatiza
el
papel
del
estudiante
y
el
aprendizaje
autorregulado
se
espera
que
los
cursos
online
abiertos
adquieran
50
mayor
protagonismo.
Los
MOOC
necesitan
un
tiempo
para
que
maduren
y
fomentar
la
investigación
para
evitar
que
la
evaluación
no
sea
el
talón
de
Aquiles
que
lo
lleve
a
ser
tan
solo
un
fenómeno
de
rápido
crecimiento
y
extinción.
Con
base
en
lo
anterior,
podemos
decir
que
una
evaluación
auténtica
debe
incluir
diversas
técnicas
e
instrumentos
que
permitan
realizarla
en
diferentes
dimensiones:
conceptuales,
procedimentales
y
actitudinales.
En
un
enfoque
por
competencias,
se
destaca
la
evaluación
mediante
un
portafolio
de
evidencias,
en
donde
no
se
excluyen
las
pruebas
objetivas
(exámenes
tradicionales)
sino
que
se
enriquece
con
productos
elaborados
por
los
aprendices
y
que
reflejan
los
esfuerzos,
avances
y
logros
a
lo
largo
del
curso.
La
evaluación
por
competencias
se
basa
en
criterios
porque
compara
el
desempeño
real
actual
de
las
competencias
de
un
estudiante
en
un
momento
determinado,
con
su
criterio
de
desempeño
asociado
fijado
con
anterioridad.
Al
realizar
una
evaluación
de
competencias,
se
deben
considerar
todos
los
dominios
del
aprendizaje,
es
decir,
los
conocimientos,
las
habilidades
o
desempeños
y
las
actitudes
del
estudiante
en
el
logro
de
una
competencia.
La
evaluación
basada
en
competencias
implica,
entre
otros
aspectos,
que
éstas
deben
ser
demostradas,
por
lo
que
requieren
de
la
definición
de
evidencias,
así
como
los
criterios
de
desempeño
que
permitirán
inferir
el
nivel
de
logro.
Este
tipo
de
evaluación
no
excluye
la
verificación
del
dominio
teórico
y
conceptual
que
necesariamente
sustenta
la
competencia.
En
ese
sentido,
se
requiere
una
evaluación
integral
e
integrada
de
conocimientos,
habilidades,
actitudes
y
valores
en
la
acción.
Desde
esta
perspectiva,
la
evaluación
cumple
con
dos
funciones
básicas,
la
sumativa
de
acreditación/certificación
de
los
aprendizajes
establecidos
en
el
plan
de
estudios
y
la
formativa,
para
favorecer
el
desarrollo
y
logro
de
dichos
aprendizajes;
esto
es,
el
desarrollo
de
las
competencias
y
de
sus
elementos.
Dicho
de
otro
modo,
la
función
sumativa
puede
caracterizarse
como
evaluación
de
competencias
y
la
evaluación
formativa
como
evaluación
para
el
desarrollo
de
competencias
ya
que
valora
los
procesos
que
permiten
retroalimentar
al
estudiante.
51
Metaevaluación
de
la
viabilidad
Se define un procedimiento que permite, a partir de la valoración de las características del
proyecto, determinar si es viable o no, así como identificar sus puntos débiles. A partir del estudio
detallado, además se detectan las principales características que se deben conseguir para asegurar
la viabilidad del proyecto.
Para
ello
es
necesario
estudiar
las
características
del
proyecto
a
través
de
una
evaluación
de
la
viabilidad
técnica
y
económica
del
proyecto
(también
conocida
como
estudio
de
factibilidad).
Como
resultado
de
esta
evaluación
se
puede
determinar
si
se
cumplen
las
condiciones
para
garantizar
la
finalización
satisfactoriamente
del
desarrollo
del
sistema
software
(Pytel
y
otros,
2012).
Factibilidad es el grado en que lograr algo es posible o las posibilidades que tiene de lograrse.
Al finalizar la etapa de Análisis se deberá realizar el primer ejercicio de metaevaluación, cuyo
proceso estará centrado en analizar la viabilidad del proyecto, es decir, consiste en determinar la
capacidad de llevarse a cabo el proyecto tal como ha sido concebido.
Para ello se reflexionará en las siguientes cuestiones:
1. De
acuerdo
con
el
objetivo
trazado,
¿se
logrará
la
conclusión
del
proyecto
en
el
tiempo
estimado?
2. ¿Los
riesgos
detectados
no
impiden
un
posible
truncamiento
del
proyecto?
3. ¿Se
consideraron
los
recursos
humanos,
tecnológicos
y
de
infraestructura
con
que
cuenta
la
comunidad
y
su
aprovechamiento
para
el
desarrollo
del
proyecto?
4. Si
la
comunidad
no
cuenta
con
los
recursos
suficientes
para
llevar
a
cabo
el
proyecto,
¿se
tiene
la
capacidad
de
obtenerlos?
Al
tomar
en
cuenta
y
reflexionar
en
los
puntos
anteriores
se
podrán
establecer
parámetros
que
servirán
como
guías
para
determinar
si
se
modifican
o
no
elementos
del
proyecto.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Desarrollo
La
fase
de
Desarrollo
en
el
modelo
de
diseño
instruccional
CODAES
está
relacionada
con
la
integración
de
los
elementos
que
fueron
desarrollados
en
las
fases
previas
(análisis
y
diseño).
A
partir
de
esta
etapa
inicia
la
intervención
y
el
trabajo
de
un
equipo
multidisciplinario,
a
fin
de
considerar
las
sugerencias
de
los
expertos
en
diseño
y
desarrollo
de
materiales
digitales
así
como
en
la
definición
de
los
requerimientos
tecnológicos
para
su
futura
visualización
y
consulta.
Guion de desarrollo MOOC/OA
El
guion
es
un
documento
donde
se
conjugan
los
contenidos,
las
actividades,
las
indicaciones
de
programación
y
diseño
gráfico.
A
través
de
éste
se
realizan
propuestas
de
imágenes,
iconos,
tablas,
uso
de
palabras,
diseño
de
animaciones
y
en
general,
se
incluye
todo
lo
que
el
usuario
verá
en
pantalla.
En
él
debe
presentarse
información
sobre
la
dinámica
de
interacción
prevista
en
las
actividades,
elementos
de
navegación,
etcétera.
Díaz y Morales (2008) recomiendan que el diseño de un guion instruccional deberá:
• Presentar los contenidos organizados por pantalla.
• Responder
a
las
necesidades
de
información
tanto
del
diseñador
instruccional,
como
del
programador
y
diseñador
gráfico.
• Incluir tres elementos básicos: los contenidos, el diseño gráfico de la pantalla y la
programación de las animaciones.
• Mostrar la estructura de contenidos y sus jerarquías.
• Ser suficientemente claro y explícito, escrito con excelente redacción, ortografía y
gramática.
• Adaptarse
a
los
requerimientos
específicos
de
cada
proyecto,
contexto
educativo
y
grupo
de
usuarios.
En
el
modelo
de
diseño
instruccional
de
CODAES
se
establecen
los
formatos
que
se
utilizarán
para
el
desarrollo
de
guiones
para
la
producción
de
los
MOOC/OA.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Determinar actividades de aprendizaje
Las
actividades
de
aprendizaje
son
las
acciones
que
se
sugiere
realice
el
usuario
para
lograr
la(s)
competencia(s)
y
subcompetencia(s)
planteadas
al
inicio
del
MOOC/OA.
Considerando
lo
anterior,
se
deberán
plantear
las
actividades
individuales
y/o
grupales
tomando
en
cuenta
lo
siguiente:
• Las diferentes formas de interacción y comunicación entre los actores.
• La participación del tutor, en los casos que se requiera.
• Los recursos hipermedia.
• Las formas de retroalimentación (interactividad).
De acuerdo al modelo de DI de CODAES se consideran cuatro tipos de actividades:
1. Introductorias:
Tienen
como
objetivo
motivar
(“enganchar”)
al
usuario
para
promover
el
deseo
de
seguir
en
el
MOOC/OA
hasta
terminar.
Para
ello
deberán
involucrarse
experiencias
o
conocimientos
previos.
2. De
autoevaluación:
Permiten
al
usuario
integrar
la
nueva
información
con
la
ya
existente
en
la
estructura
cognitiva
de
manera
que
se
logre
un
aprendizaje
significativo.
Así
como
ofrecer
una
retroalimentación
que
le
permita
conocer
el
grado
de
conocimiento
alcanzado.
3. Intermedias:
Son
aquellas
que
promueven
aspectos
formativos
y
metacognitivos
y
que
permiten
al
usuario
darse
cuenta
de
los
resultados
que
se
están
consiguiendo.
Se
trata
de
promover
la
asimilación
mediante
la
aplicación
de
lo
aprendido
a
casos
prácticos
concretos,
transferir
a
nuevas
situaciones,
reforzar
con
actividades
complementarias
y/o
desarrollar
ejemplos.
4. Finales:
Actividades
que
muestran
al
usuario
el
progreso
y
los
logros
alcanzados
con
base
en
el
objetivo
establecido.
Deberá
considerarse
una
estrategia
que
permita
una
síntesis
final.
El
primer
paso
para
desarrollar
las
actividades
de
aprendizaje
será
identificar
la
secuencia
de
las
mismas
y
organizarlas
en
bloques
(unidades,
temas,
módulos,
etc.),
donde
cada
uno
tendrá
un
propósito
específico
que
determinará
el
aprendizaje
esperado
por
el
usuario.
Éstas
deberán
estar
diseñadas
con
el
propósito
de
cubrir
las
competencias
y
subcompetencias
que
fueron
determinadas
en
la
fase
de
Análisis,
así
como
los
desempeños
determinados.
Por
lo
tanto,
al
momento
de
diseñar
el
bloque
se
deberá
relacionar
con
la
o
las
subcompetencias
en
las
que
impactará
y
los
desempeños
que
estará
considerando.
Una
recomendación
es
iniciar
con
las
subcompetencias
que
requieren
de
un
nivel
más
bajo
e
ir
elevándolo
progresivamente.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Imagen 5. Ejemplo de estructura de contenidos para un MOOC/OA
Bloque
1
Propósito
o
aprendizaje
esperado.
• Actividad
1
Subcompetencia(s)
y
desempeño.
o Información
o Evaluación
o Recursos
o Interactividad
Bloque
N
Propósito
o
aprendizaje
esperado.
• Actividad
1
Subcompetencia
y
desempeño.
o Información
o Evaluación
o Recursos
o Interactividad
…
• Actividad
N
Subcompetencia
y
desempeño.
o Información
o Evaluación
o Recursos
o Interactividad
Cada bloque deberá contener los siguientes elementos:
Información
Los
temas
que
fueron
descritos
en
la
fase
de
diseño
serán
desarrollados
en
este
apartado
y
estarán
relacionados
con
las
actividades
que
se
tienen
contempladas.
Se
debe
considerar
que
dicha
información
puede
ser
consultada
por
el
usuario
sin
la
presencia
de
un
instructor,
para
tal
efecto,
deberá
estar
presenta
de
tal
manera
que
sea
visible
la
organización
y
secuencia
de
la
mismos.
Se
recomienda
que
la
información
que
se
presente
ya
sea
teórica,
procedimental
o
práctica,
sea
a
través
de
diferentes
formatos
como
textos,
ilustraciones,
diagramas,
ejemplos,
etc.
de
manera
que
sea
asimilada
por
distintos
grupos
de
usuarios.
Es
importante
señalar
que
aquella
información
que
se
haya
obtenido
de
terceros,
deberá
mencionar
las
fuentes
originales
con
el
propósito
de
ofrecer
al
estudiante
la
referencia
original
para
su
posterior
consulta
si
así
lo
desea,
además
de
dar
crédito
al
autor
original.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Recursos
La
incorporación
de
recursos
hipermedia
en
las
actividades,
deberá
estar
basada
en
una
adecuada
planeación
didáctica,
así
como
en
el
análisis
de
las
necesidades
de
aprendizaje
de
los
usuarios,
con
la
finalidad
de
seleccionar
el
tipo
de
recurso
que
sea
más
acorde
para
el
abordaje
de
los
contenidos.
Se
debe
considerar
que
los
recursos
hipermedia
deben
permitir
adquirir
conocimientos
y
habilidades
sin
la
intervención
del
instructor,
compañeros
u
otros
aprendices.
La integración de recursos podrá realizarse de dos formas:
Recursos
educativos
existentes
Emplear
recursos
existentes
es
una
alternativa
atractiva
para
agilizar
el
desarrollo
y
proceso
de
producción.
Es
posible
utilizar
recursos
existentes
para
una
o
varias
actividades
del
MOOC/OA
siempre
y
cuando
estos
cumplan
con
los
objetivos
planteados
en
el
diseño
instruccional,
y
lo
más
importante,
que
sean
libres
de
derechos
de
autor.
Cuando
no
es
posible
asumir
el
costo
para
desarrollar
un
video
o
una
presentación
multimedia,
merece
la
pena
el
esfuerzo
de
examinar
los
recursos
existentes
para
determinar
si
ellos
podrían
satisfacer
las
necesidades.
Tabla 7. Criterios de selección de materiales instruccionales
Criterios de selección de materiales instruccionales
Centrados
en
los
objetivos
• Existe
congruencia
entre
el
contenido
de
los
recursos
y
los
objetivos
del
diseño
instruccional.
• El
contenido
y
la
información
contenida
es
suficiente.
• Son
libres
de
derechos
de
autor
o
cuentan
con
licencias
abiertas.
• Son
exactos.
• De
uso
común
/
interoperabilidad.
• Son
objetivos.
Centrados
en
los
Se
deberá
considerar
que
los
materiales
sean
adecuados
para:
estudiantes
• El
vocabulario
y
nivel
de
comprensión
del
idioma.
• El
desarrollo,
motivación
y
nivel
de
interés
de
los
estudiantes.
• Estudiantes
con
lenguaje
especial
u
otras
necesidades
particulares.
• Aspectos
de
diversidad
de
género,
cultura,
edad,
raza
o
cualquier
otro
que
pueda
causar
daño
o
prejuicio
en
los
estudiantes
o
sociedad
en
general.
Centrados en el • La secuencia de contenidos es correcta.
aprendizaje • Permiten la participación del estudiante mediante actividades o
ejercicios.
• Incluye retroalimentación adecuada para el estudiante.
Principios de diseño instruccional CODAES
• Incluye una evaluación apropiada.
• La navegación permite reforzar el aprendizaje y transferencia del
conocimiento.
• Los recursos multimedia incluidos son apropiados a los objetivos y
contexto de aprendizaje.
• La guía del estudiante es adecuada.
Centrados
en
el
contexto
• Es
viable
para
su
inclusión
en
la
plataforma
CODAES.
• Calidad
técnica:
empaquetado,
diseño
gráfico,
tipografía,
durabilidad,
legibilidad,
calidad
de
audio
y
video.
• Diseño
de
la
interfaz,
navegación
y
funcionalidad.
El
cumplimento
de
los
criterios
mencionados
anteriormente,
permitirá
determinar
si
los
recursos
son
adecuados
para
su
inclusión
en
su
forma
original
o
deberán
ser
adaptados.
Cuando
a
los
recursos
identificados
les
falta
uno
o
más
de
los
componentes
de
aprendizaje
como
la
motivación,
o
contar
con
habilidades
previas
para
su
utilización,
pueden
ser
fácilmente
adaptados
para
integrar
estos
componentes.
También
es
posible
completar
los
recursos
existentes
integrando
evaluaciones
y
guías
para
el
instructor.
Por
el
contrario,
si
los
recursos
no
son
apropiados
para
incluirse,
estos
deberán
ser
desarrollados
para
su
inclusión
en
el
MOOC/OA.
Producción
de
recursos
propios
Generalmente
cuando
se
piensa
en
producir
recursos,
el
ideal
es
desarrollar
material
sofisticado
empleando
aplicaciones
y
tecnologías
avanzadas,
lo
que
suele
ser
costoso.
En
la
mayoría
de
los
casos,
la
producción
de
materiales
sofisticados
requiere
realizar
una
inversión
de
tiempo,
dinero
y
esfuerzo
altos.
Ante
la
falta
de
presupuesto
la
mejor
estrategia
es
emplear
formatos
más
simples
pero
que
garanticen
la
calidad
y
el
impacto
en
el
aprendizaje
de
los
estudiantes.
Con
base
en
lo
anterior
y
aunado
a
los
objetivos
de
aprendizaje,
se
seleccionarán
los
recursos
hipermedia
que
serán
utilizados
en
el
MOOC
y
OA
ya
sea
para
su
implementación,
si
existen,
o
para
el
desarrollo
de
los
guiones
para
su
producción.
Los
recursos
hipermedia
más
utilizados
son:
Imágenes
La
integración
de
imágenes
para
ilustrar
la
información
que
se
presenta
en
cada
actividad,
ofrece
posibilidades
para
comprender,
analizar,
explorar,
reflexionar
conceptos
y
discutir
en
torno
a
ellos.
De
acuerdo
a
(Yamila
Rigo,
2014)
el
uso
de
imágenes
como
recurso
pedagógico
contribuye
a:
• La comprensión de contenidos abstractos y difíciles de interpretar;
Principios de diseño instruccional CODAES
• La motivación para aprender y profundizar con lecturas complementarias;
• La presentación de nuevos conceptos;
• La promoción del recuerdo de los contenidos aprendidos y enseñados;
• El fomento de una comunicación auténtica en el aula y relacionada con la vida cotidiana;
• La estimulación de la imaginación y expresión de emociones;
• La activación de conocimientos previos.
En
su
integración,
se
deberán
cuidar
aspectos
como
el
color,
tamaño,
peso,
etc.;
pero
sobre
todo
que
la
imagen
sea
atractiva
y
útil
para
los
fines
didácticos
que
se
persiguen.
Audios
La
música,
los
diálogos,
narraciones
y
efectos
de
sonido
se
emplean
no
sólo
para
acompañar
la
experiencia
visual,
sino
para
mejorar
la
interactividad
de
los
MOOC
y
OA,
ya
sea
que
se
utilicen
sonidos
existentes
o
bien
que
sean
diseñados
especialmente
para
el
recurso.
Al incluir audios se debe tener en cuenta lo siguiente:
• Definir los propósitos educativos.
• Valorar
si
el
uso
de
audio
es
el
adecuado
para
presentar
la
información
y
que
ésta
sea
recibida
de
forma
apropiada
por
el
usuario.
• Realizar
una
adecuada
planeación
para
definir
en
qué
actividades,
momentos
o
acciones
se
incluirán
los
audios.
• La duración de un audio no debe ser mayor a 15 minutos, intercalando periodos de
descanso (la mente humana solo presta atención al audio por periodos de tres minutos)
• Combinar
audio
con
otro
tipo
de
actividades
para
lograr
la
participación
activa
de
los
usuarios.
La
integración
de
audios
en
los
MOOC
y
OA
da
excelentes
resultados
para
lograr
aprendizajes
significativos,
debido
a
que
es
un
recurso
que
se
pude
repetir
las
veces
que
sea
necesario,
es
de
gran
utilidad
para
personas
con
discapacidad
visual
y
para
quienes
requieren
escuchar
varias
veces
la
misma
información.
Video
Un video didáctico es un recurso educativo que permite, de forma audiovisual, introducir,
profundizar o ampliar una temática específica en el proceso de aprendizaje. Los videos pueden
cumplir la función de instruir, demostrar, motivar, modelar, entre otras.
Principios de diseño instruccional CODAES
La producción de video es un proceso donde intervienen varios elementos: el guion (script), el
equipo de trabajo, el talento (actores y/o presentadores), el equipo de producción, la locación o
set de grabación, la pre-‐producción para llevar a cabo el proceso y post-‐producción para obtener
el producto final.
Simulador
Un simulador, un recursos didáctico que facilita la comprensión de temas/procesos/propiedades
que resultan complejas por el nivel de abstracción que requieren, permite al aprendiz evaluar
comportamientos mediante la manipulación de información (variables) de acuerdo a sus
conocimientos, necesidades e intereses.
Las principales características de los simuladores son:
• Facilitar el aprendizaje mediante la interacción, favoreciendo la adquisición de
conocimientos mediante el descubrimiento y comprensión de fenómenos, sistemas o
procesos simulados,
• Reforzar el aprendizaje al aplicar los conocimientos adquiridos.
En
el
proceso
de
enseñanza-‐aprendizaje
los
recursos
de
simulación
son
una
excelente
opción
para
lograr
un
aprendizaje
efectivo
en
los
estudiantes,
al
favorecer
la
adquisición
de
habilidades
para
solucionar
problemas.
Este
tipo
de
recurso
permite
que
el
aprendiz
ponga
en
práctica
sus
habilidades
o
acciones
en
un
escenario
controlado
libre
de
riesgos.
Las
simulaciones,
ejercitan
los
aprendizajes
inductivo
y
deductivo
de
los
aprendices
mediante
la
toma
de
decisiones
y
adquisición
de
experiencia
en
situaciones
imposibles
o
difíciles
de
lograr
en
la
realidad,
facilitando
el
aprendizaje
por
descubrimiento.
Guiones para la producción de los recursos
Si se ha planeado el desarrollo de recursos hipermedia propios, es necesario elaborar los guiones o
storyboards que describan con detalle la(s) secuencia(s) de información que se presentará al
usuario, considerando además, la distribución de todos los elementos que integrarán el recurso.
En los anexos I a IV, se presentan ejemplos de guiones de audio y video (Consultar documentos de
referencia: Guía de producción de recursos hipermedia).
En
el
modelo
de
diseño
instruccional
propuesto
por
CODAES
se
considera
una
rúbrica
para
evaluar
las
actividades.
Dicho
formato
podrá
ser
utilizado
como
guía
al
momento
de
desarrollar
las
actividades,
así
como
instrumento
de
evaluación
la
pertinencia
de
cada
una
de
ellas
una
vez
elaboradas.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Interactividad (en MOOC)
Una
característica
particular
de
los
MOOC,
a
diferencia
de
los
OA,
es
la
posibilidad
de
ofrecer
interacción
entre
aprendices.
La
interactividad
es
un
recurso
muy
utilizado
para
motivar
el
aprendizaje
a
través
de
la
interacción
social,
entre
individuos
o
grupos.
De
acuerdo
a
Díaz
Barriga
y
Morales
Ramírez
(2008)
desde
el
punto
de
vista
pedagógico,
las
TIC
representan
ventajas
para
el
proceso
de
aprendizaje
colaborativo
debido
a
que
permiten:
estimular
la
comunicación
interpersonal;
el
acceso
a
información
y
contenidos
de
aprendizaje;
el
seguimiento
del
progreso
del
participante,
a
nivel
individual
y
grupal;
la
gestión
y
administración
de
los
aprendices;
la
creación
de
escenarios
para
la
coevaluación
y
autoevaluación.
Algunas
utilidades
específicas
de
las
herramientas
tecnológicas
para
el
aprendizaje
colaborativo
son:
comunicación
sincrónica
y
asincrónica,
transferencia
de
datos,
aplicaciones
compartidas,
convocatoria
de
reuniones,
chat,
lluvia
de
ideas,
mapas
conceptuales,
navegación
compartida,
wikis,
notas,
pizarra
compartida.
Existen
múltiples
herramientas
que
permiten
integrar
interactividad
entre
los
aprendices
de
un
MOOC,
redes
sociales,
foros
de
discusión,
blogs,
wiki
son
algunos
ejemplos.
Las
herramientas
disponibles
en
la
plataforma
CODAES,
para
facilitar
la
interactividad
en
los
MOOC,
así
como
su
aplicación
educativa
se
describen
a
continuación.
Tabla
8.
Herramientas
de
interacción
CODAES
Recurso Descripción Aplicaciones didácticas
Estructura social compuesta por • Comunicación entre
personas organizaciones o entidades profesor-‐estudiante(s).
conectadas por uno o varios intereses • Difusión de mensajes y
Red social comunes. Algunas de ellas son: noticias.
Facebook, Twitter, LinkedIn, etc. • Contacto con expertos.
• Creación de redes
especializadas.
Sitio web que permite el abordaje de • Discusiones grupales.
temas desde las perspectivas de los • Solución de problemas.
participantes. La comunicación se da de • Análisis grupal de
Foro de discusión forma asíncrona. contenidos revisados.
• Compartir comentarios
acerca de prácticas
simuladas.
Sitio Web en donde los individuos • Apuntes.
escriben comentarios sobre un tema en • Comentarios de uso post
Blog
particular. Los visitantes pueden clase.
comentar o enlazar hacia otro Blog. • Actualizaciones informales
Principios de diseño instruccional CODAES
Son un medio de comunicación colectivo en habilidades del curso y
que promueve la creación y consumo de asuntos relacionados.
información original que provoca, con • Evaluación de la eficiencia
mucha eficiencia, la reflexión personal y del curso.
el debate.
En estructura y lógica es similar a un • Trabajo colaborativo en el
blog, pero en este caso cualquier desarrollo de un documento.
persona puede editar sus contenidos, • Actualización de un
Wiki aunque hayan sido creados por otra. repositorio de información
Puede ser controlado para del curso.
editar/previsualizar por un pequeño • Construcción colaborativa
grupo o por todos. del material del curso.
Espacio para trabajo colaborativo • Organización de las
integrado por herramientas para actividades de grupos.
Comunidad de trabajo compartir documentos, discutir en foros, • Realización de acuerdos.
enviar anuncios, agendar eventos en el • Compartir documentos.
calendario entre otras cosas. • Publicación de anuncios.
Espacio para almacenamiento de • Realizar aportaciones en un
archivos en la plataforma. determinado tema.
Compartir archivos • Compartir documentos o
recursos.
• Entrega de tareas.
Guía de actividades
La
guía
de
actividades
es
el
eje
conductor
del
MOOC/OA
que
orientará
al
usuario
a
través
de
su
recorrido
por
el
mismo,
aportándole
información
relevante
y
ofreciéndole
una
visión
general
respecto
a
la
organización
de
las
actividades.
A
continuación
se
presentan
los
puntos
a
considerar
para
elaborar
la
guía
de
actividades:
a) Comenzar con una presentación general del tema:
I. Justificar la relevancia del MOOC/OA.
II. Establecer los objetivos del mismo: ¿qué se espera que aprenda el usuario?
b) Describir los contenidos.
c) Especificar qué recorrido de aprendizaje recomendamos al usuario (secuencia).
d) Especificar el tiempo de dedicación requerido para interactuar con el MOOC/OA (en
función del usuario).
e) Distinguir entre aspectos obligatorios, de profundización y optativos.
f) Incluir enlaces a otros MOOC/OA que pudieran interesar al usuario.
Principios de diseño instruccional CODAES
Evaluación
Con
la
finalidad
de
ofrecer
retroalimentación
al
usuario
sobre
lo
aprendido,
en
cada
actividad
se
recomienda
la
integración
de
instrumentos
de
evaluación
que
permitan
evaluar
lo
que
los
usuarios
han
logrado
con
cada
una.
Para
determinar
el
tipo
de
evaluación
a
utilizar
se
deberá
responder
a
los
siguientes
cuestionamientos:
• ¿En qué momento se realizará la evaluación?
• ¿Se integrarán evaluaciones iniciales para determinar el nivel de competencias de los
estudiantes?
• ¿Qué habilidades o conocimientos se evaluarán?
• ¿Qué
tipo
de
evaluación
final
se
aplicará
para
determinar
lo
aprendido
por
los
estudiantes?
Integrar recursos y navegación
Una
vez
desarrollados
los
bloques
juntos
con
cada
uno
de
los
elementos
que
lo
componen,
se
procederá
a
la
integración
de
los
mismos.
Ésta
será
la
actividad
final
antes
de
ponerlo
a
disposición
del
usuario
final.
Por
lo
tanto,
el
producto
deberá
ser
el
MOOC
u
OA
tal
y
como
será
visualizado
en
la
plataforma
CODAES.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Implementación
Poner a disposición de los usuarios el producto final
La
fase
de
implementación
consiste
en
poner
a
disposición
de
los
aprendices
el
producto
final.
De
esta
manera,
se
pondrá
a
prueba
la
funcionalidad
de
todos
los
elementos
que
contienen
los
MOOC/OA:
contenidos,
guías
de
aprendizaje,
recursos,
actividades,
etc.
Se
recomienda
que
dicha
implementación
se
realice
en
el
ambiente
de
uso,
de
manera
que
puedan
ser
probados
por
usuarios
potenciales.
Por lo tanto, las tareas que deberán llevarse a cabo dentro en esta fase son:
1. Especificar los metadatos requeridos.
2. Obtener retroalimentación de otra CDP.
3. Publicar el MOOC/OA en el sistema.
4. Seleccionar a los aprendices que interactuarán con el MOOC/OA.
5. Realizar pruebas piloto.
Especificar los metadatos requeridos
Por
definición,
los
metadatos
son
datos,
además
de
datos
sobre
datos
(Berners-‐Lee,
2000),
que
representan
un
conjunto
de
propiedades
de
un
objeto.
Un
ejemplo
claro
son
las
fichas
bibliográficas
que
contienen
datos
específicos
acerca
de
un
libro
(autor,
edición,
editorial,
resumen,
etc.)
las
cuales
facilitan
su
clasificación,
búsqueda
y
localización.
Por
lo
tanto,
el
propósito
principal
del
uso
de
los
metadatos
es
describir
a
detalle
los
MOOC/OA
de
modo
que
sean
fácilmente
localizables
por
los
usuarios
en
el
sistema
de
búsquedas
de
la
plataforma
CODAES.
La
información
adicional
registrada
en
los
metadatos,
además
de
completar
la
descripción
del
MOOC/OA
permite
realizar
búsquedas
avanzadas
en
función
de
los
objetivos
de
aprendizaje,
método
didáctico,
tipos
de
conocimiento,
actitudes
y
competencias
relacionadas,
mejorando
la
precisión
de
la
búsqueda
y
recuperación
de
información.
Con
esto
se
busca
ofrecer
a
los
usuarios
contenidos
y
actividades
apropiadas
a
sus
necesidades
de
aprendizaje.
Entre
los
datos
que
describen
los
MOOC/OA
se
incluyen
algunos
como:
• Título
• Idioma
• Tipo
de
objeto
• Autor
• Términos
de
distribución
• Formato
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
• Derechos
• Atributos
pedagógicos
La
importancia
de
disponer
de
los
metadatos
en
los
MOOC/OA
influye
en
la
correcta
utilización
del
objeto,
al
ofrecer
información
tanto
a
los
profesores/tutores
como
a
los
mismos
usuarios.
Además
de
aportar
datos
que
permitan
crear
las
condiciones
óptimas
de
enseñanza
y
aprovechamiento
de
los
MOOC/OA.
De
la
misma
forma
en
el
autoaprendizaje
los
metadatos
aportan
información
que
facilita
el
control
del
proceso
de
aprendizaje
tales
como
conocimiento
previo
necesario,
competencias
generales
etc.,
mejorando
la
accesibilidad
y
recuperación
de
la
información.
Estándar LOM (Learning Objects Metadata)
El
uso
de
estándares
para
la
indexación
de
los
MOOC/OA
tiene
como
propósito
facilitar
la
interoperabilidad
y
reusabilidad
de
los
recursos
en
diferentes
plataformas,
y
fomentar
el
desarrollo
y
aplicación
de
la
tecnología
educativa
para
lograr
un
máximo
aprovechamiento
e
integración
en
diversos
sistemas
de
formación
y
educación.
El objetivo de la aplicación del estándar LOM para CODAES, es el desarrollo de MOOC/OA
estandarizados, reutilizables y transferibles a otras plataformas. Este estándar especifica la sintaxis
y la semántica de los metadatos de objetos de aprendizaje definidos como: “cualquier recurso
digital que puede ser reutilizado para soportar aprendizaje” (Wiley, 2000).
Este
conjunto
de
metadatos,
facilitan
el
intercambio
y
la
reutilización
de
los
MOOC/OA
con
el
fin
de
optimizar
y
potencializar
los
esfuerzos
y
recursos
a
través
de
este
efecto
multiplicador
que
un
mismo
objeto
puede
generar.
A continuación se describen las 9 categorías en las que se agrupa y organiza el esquema de
metadatos LOM:
1. General.
Este
grupo
de
metadatos,
permite
describir
las
características
generales
del
MOOC/OA.
2. Ciclo
de
vida.
Metadatos
que
describen
las
características
relacionadas
a
la
evolución
del
MOOC/OA,
desde
su
creación
hasta
su
estado
actual.
3. Meta-‐metadatos.
Esta
categoría
describe
información
específica
sobre
el
registro
de
los
metadatos
del
MOOC/OA.
Por
ejemplo,
quién
registró
los
metadatos,
cómo,
cuándo
y
con
qué
referencias.
4. Técnico.
En
esta
categoría
se
establecen
los
datos
sobre
las
características
técnicas
de
los
MOOC/OA
y
los
requisitos
técnicos
para
su
ejecución.
5. Pedagógicos.
Metadatos
que
agrupan
información
sobre
las
características
educativas
y
pedagógicas
del
MOOC/OA.
6. Derechos.
Grupo
de
información
referente
a
los
derechos
de
propiedad
intelectual
y
las
condiciones
de
uso
del
MOOC/OA.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
7. Relación.
Esta
categoría
permite
describir
las
características
que
define
la(s)
relación(es)
del
MOOC/OA
con
otros
recursos
digitales.
8. Comentarios.
Permite
incluir
comentarios
sobre
el
uso
de
los
MOOC/OA,
quién
y
cuándo
realizó
dichos
comentarios.
9. Clasificación.
Conjunto
de
datos
que
agrupan
la
información
general
que
describe
al
MOOC/OA
en
relación
a
un
determinado
sistema
de
clasificación.
Obtener retroalimentación de otra CDP
La
retroalimentación
funciona
como
un
proceso
de
revisión
de
los
productos
ya
terminados,
cuyo
objetivo
es
los
mejoramientos
de
los
resultados.
Lo
cual
permite
valorar
las
fortalezas
y
debilidades,
considerando
comentarios
positivos
y
negativos,
una
retroalimentación
siempre
tiene
por
objeto
mejorar
el
producto
final.
La retroalimentación se realiza dentro del proceso de implementación, mediante la revisión del
MOOC/OA de otra CDP, la cual deberá valorar el producto de manera minuciosa y dar a conocer
las fortalezas y debilidades que este producto, los cuales deberán considerarse por la comunidad
de producción para mejorar el MOOC/OA.
Cada
CDP
encargada
de
realizar
la
retroalimentación
deberá
considerar
los
formatos
que
a
continuación
se
mencionan,
los
cuales
ayudara
a
verificar
que
el
MOOC/OA
cuente
con
los
elementos
esenciales
para
su
aplicación:
• Lista de verificación del MOOC
• Lista de verificación del OA
Los
formatos
antes
mencionados,
ayudarán
a
la
CDP
a
realizar
la
validación
de
los
MOOC/OA
los
cuales
deben
cumplir
con
las
tres
fases:
Análisis,
Diseño
y
Desarrollo.
Publicar
el
MOOC/OA
en
el
sistema
Una
vez
realizadas
las
mejoras
a
partir
de
las
sugerencias
y
observaciones
que
las
Comunidades
de
producción
le
hicieron
al
producto,
si
los
autores
así
lo
consideran,
se
procederá
a
la
publicación
del
producto
final
en
el
sistema.
En
este
proceso
el
o
los
autores
deberán
autorizar
en
el
sistema
la
publicación
del
producto,
para
posteriormente
seleccionar
a
los
usuarios
que
participarán
en
la
prueba
piloto.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Seleccionar
a
los
usuarios
que
interactuarán
con
el
MOOC/OA
La
selección
de
usuarios
que
interactuarán
en
el
MOOC/OA
se
refiere
a
definir
los
perfiles
de
los
usuarios
para
los
cuales
se
ha
diseñado
el
recurso.
Los
perfiles
de
usuario
describen
las
características
deseables
de
los
participantes
en
términos
de
conocimientos,
habilidades
y
actitudes
favorables
para
cursar
y
terminar
con
mayor
probabilidad
de
éxito
el
MOOC/OA.
Además,
pueden
considerarse
los
siguientes
elementos:
• Edad
• Nivel
académico
• Notas
académicas
• Carreras
afines
al
curso
• Nivel
de
manejo
de
tecnologías
• Intereses
Realizar pruebas pilotos
Las
pruebas
pilotos
sirven
para
evaluar
los
MOOC/OA
producidos,
y
es
el
paso
final
de
la
fase
de
implementación.
La
aplicación
de
este,
nos
dirá
las
fallas
y
aciertos
del
producto
final.
Para
llevar
a
cabo
las
pruebas
es
necesario:
• Publicar y probar el MOOC/OA con una muestra de usuarios.
• Formar al personal que instruirá el curso (formación de formadores), cuando se trate de
MOOC.
• Dar instrucciones al usuario en caso de no estar habituado al uso de la tecnología.
• Mantenimiento.
• Revisión de contenidos.
• Ciclos de revisión.
En
el
proceso
de
las
pruebas
pilotos,
los
desarrolladores
habrán
pensado
ya
en
el
tipo
de
perfil
del
usuario;
por
tanto,
se
probará
el
MOOC/OA
para
ser
evaluado
rigurosamente
por
los
aprendices
muestra
que
reúnan
el
perfil
para
el
cual
fue
diseñado
el
MOOC/OA.
Según
Wilson,
Jonassen
y
Colen
(1993,
citado
en
Muñoz
2011),
las
pruebas
pilotos
se
utilizan:
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
• Para probar la efectividad y la capacidad del recurso desarrollado
• Para obtener la opinión del usuario y sus reacciones después de la interacción con el
MOOC/OA.
Es
crucial
que
la
CDP
que
elaboró
el
MOOC/OA
posea
la
voluntad
de
modificarlo,
en
ocasiones
drásticamente,
basándose
en
la
evaluación
que
resultó
de
la
aplicación
de
éste.
Si
no
se
está
dispuesto
a
cambiar
la
idea
de
lo
que
funcionará
y
buscar
uno
nuevo,
el
proceso
de
producción
no
le
funcionará.
Puede
parecer
fácil,
pero
cuando
se
está
inmerso
en
un
proyecto
y
se
siente
vínculo
emocional
a
ciertos
medios
o
métodos,
puede
resultar
difícil
abandonarlo
cuando
el
curso
falla.
Pero
esto
es
exactamente
lo
que
debe
saber
antes
de
dedicar
demasiado
tiempo
a
un
mal
MOOC/OA.
Actividades para realizar la prueba piloto:
• Elegir
a
los
posibles
usuarios
a
participar
de
acuerdo
a
las
características
que
se
definieron
(perfil).
• Entrevistar
a
los
participantes
potenciales
e
invitarlos
a
realizar
la
prueba
piloto.
• Preparar
el
espacio
de
aplicación:
materiales,
funcionalidad
del
sistema,
equipos,
clima,
etc.
• Considerar
un
tiempo
para
la
retroalimentación.
• Realizar
un
informe
de
la
aplicación
de
la
prueba
piloto.
Evaluación
En
esta
fase,
medimos
la
calidad
del
MOOC/OA.
Es
necesario
señalar
que
esta
evaluación
no
es
aplicada
a
las
metas
de
aprendizaje
del
MOOC/OA,
sino
a
la
evaluación
del
mismo
como
un
todo.
Como
ya
se
ha
visto,
la
evaluación
está
presente
durante
todas
las
fases
del
modelo
de
diseño
instruccional
CODAES.
Hablar de medir la calidad de un MOOC/OA no es fácil ya que este es un concepto
verdaderamente amplio, sin embargo Santoveña (2005, citado en Villar 2007) menciona que la
calidad debe responder a requerimientos técnicos y metodológicos que satisfagan las necesidades
de los aprendices. Contempla tres dimensiones: general, metodológica y técnica.
• La
calidad
general
del
entorno
implica
la
significación
e
importancia
del
curso,
eficacia
y
eficiencia,
versatilidad,
manejabilidad,
independencia
y
autonomía,
atractivo
e
interactividad.
• La
calidad
didáctica
y
metodológica
implica
los
materiales
disponibles,
características
de
los
contenidos
didácticos,
calidad
en
el
uso
de
las
herramientas
y
capacidad
psicopedagógica.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
• La
calidad
técnica
implica
la
calidad
general
técnica
que
dispone
un
curso
virtual,
los
elementos
multimedia,
programación,
navegabilidad,
acceso,
diseño
y
calidad
técnica
en
el
uso
de
herramientas.
Para
llevar
a
cabo
la
evaluación
de
los
MOOC/OA,
valorar
el
nivel
de
calidad
y
en
qué
medida
se
han
logrado
los
objetivos
establecidos,
se
contempla:
1. Medir la eficacia y eficiencia del producto
2. Evaluación del recurso
3. Evaluación de impacto
4. Análisis de resultados de las evaluaciones formativa y sumativa
5. Realizar las mejoras pertinentes
Medir la eficacia y eficiencia del producto
Medir
la
eficacia
y
eficiencia
de
los
MOOC/OA
ayudará
a
valorar
el
producto
utilizado.
Hablar
de
eficacia
se
relaciona
a
valorar
en
qué
medida
nuestro
MOOC/OA
ha
cumplido
con
los
objetivos
establecidos
en
su
diseño,
mientras
que
la
eficiencia
determina
que
cambios
se
han
tenido
que
realizar
para
lograr
alcanzar
los
objetivos
planteados.
Algunos elementos a considerar para medir la eficacia son:
• Contemplar los aprendices que aprobaron el MOOC/OA
• Los porcentajes de aprobación
Para medir la eficiencia podemos tomar en cuenta:
• Si
se
realizó
alguna
modificación
dentro
del
MOOC/OA
durante
su
desarrollo
• Intervenciones
generales
en
el
desarrollo
del
MOOC/OA
Evaluación del recurso
Llevar
a
cabo
la
evaluación
del
recurso
consiste
en
validar
que
los
MOOC
y
OA
cumplan
con
los
elementos
esenciales
que
deben
conformarlos.
Deben
tomar
en
cuenta
aspectos
pedagógicos
y
técnicos.
Burgos (2011) recomienda que al momento de evaluar un recurso se debe tomar encueta:
• Su contenido es de calidad, éste presenta información objetiva, con una redacción
equilibrada de ideas y un nivel adecuado.
Principios de diseño instruccional CODAES
- El contenido no presenta errores que puedan confundir al usuario al momento de
cursar el MOOC/OA
- Las actividades se describen claramente
- Su contenido tiene argumentos lógicos
- Respeta las diferencias culturales de forma equilibrada
• Genera motivación, tiene la capacidad de motivar y generar interés en el tema presentado
- Ofrece una representación de contenidos basados en la realidad
- Tiene interactividad, humor, drama, actividades que estimulen el interés del
usuario
• Diseño y presentación, estos favorecen el adecuado procesamiento de la información, ya
sea gráfica, textual o audiovisual.
- El texto es legible y cuenta con una clara redacción
- La estructura es clara, concisa y sin errores
- El color, los sonidos, las imágenes y su diseño son estéticos
• La accesibilidad, hace referencia a que si el recurso está adaptado para personas con
necesidades especiales. También refiere a la flexibilidad de acceso del recurso (si este es
visible en dispositivos móviles).
- La navegación es sencilla y clara
- La interfaz es amigable
• Tiene valor educativo, el recurso es útil para generar aprendizajes con respecto al tema
que aborda, presenta la información de forma clara y precisa, incluyendo actividades,
ejemplos o demostraciones de uso del recurso para su uso en la enseñanza.
- La CDP evita sesgos en la información que presenta en el recurso, se incluyen
referencias a fuentes de información diversas (libros, artículos, etc.) que permiten
respaldar los contenidos que se presentan.
Al momento de evaluar el recurso MOOC/OA es necesario contemplar también la estructura
básica que marca diseño instruccional CODAES, puesto un MOOC debe contemplar los siguientes
elementos básicos, los cuales se encuentran divididos en tres fases:
a) Análisis
- Título,
este
debe
tener
relación
con
la
competencia
y
el
contenido
del
MOOC/OA.
Así
mismo
debe
ser
conciso
y
atractivo.
- Necesidad
o
problemática,
si
describe
las
necesidades
de
manera
clara
y
objetiva.
- Competencias
y
subcompetencias,
las
competencias
plasmadas
dentro
del
MOOC/OA
presentan
los
siguientes
elementos:
verbo
en
infinitivo,
objeto
o
conocimiento,
complemento
y
condición.
Las
cuales
presentan
una
secuencia
lógica.
Debe
existir
una
relación
entre
las
competencias
y
subcompetencias
que
lo
componen.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
b) Diseño
- Desempeños,
estos
deben
ser
claros,
puntuales
y
medibles,
los
cuales
presentan
una
relación
con
la
competencias
establecida.
- Evidencias,
estas
permitirán
medir
el
grado
de
dominio
del
desempeño
descrito.
- Criterios
de
calidad,
estos
están
directamente
relacionados
con
las
evidencias.
- Contenido,
existe
relación
entre
el
tipo
de
conocimiento
establecido
y
la
competencia
a
desarrollar.
Está
relacionado
con
el
contexto
y
el
medio
donde
se
aplicará
la
competencia.
c) Desarrollo
- Estructura
del
curso,
debe
verificar
si
el
título
del
bloque
tiene
relación
con
los
contenidos
y
actividades
del
MOOC
y
si
el
propósito
está
planteado
en
términos
del
aprendizaje
esperado
por
parte
del
usuario.
- Desarrollo,
el
nombre
de
la
actividad
está
relacionado
con
el
contenido,
la
descripción
de
las
actividades
tiene
indicaciones
claras.
Tienen
un
contenido
teórico,
procedimental
y/o
práctico
para
cada
actividad.
- Referencias,
incluyen
las
fuentes
que
dan
crédito
a
lo
que
se
exponen
en
el
MOOC/OA,
al
igual
que
se
incluyen
referencias
sugeridas
para
los
aprendices.
- Recursos
de
apoyo
al
aprendizaje,
se
definen
los
recursos
que
se
incorporarán
como
apoyo
a
la
actividad
y
al
proceso
de
aprendizaje.
- Método
de
evaluación,
se
especifica
cómo
se
evaluarán
los
logros
obtenidos
en
las
actividades.
Evaluación
de
impacto
La
evaluación
de
impacto
a
un
MOOC/OA
nos
permite
medir
los
efectos
que
tienen
a
mediano
y
largo
plazo.
Esta
determina
si
se
produjo
los
efectos
esperado
en
los
aprendices.
Al
momento
de
realizar
esta
evaluación
es
importante
realizarse
algunos
cuestionamientos:
• ¿Cómo impactó el curso en los aprendices?
• ¿Algún mejoramiento en el momento fue resultado directo en el curso?
• ¿Las intervenciones aportaron al resultado obtenido?
• ¿Se podría modificar parte del diseño para mejor su efecto?
La
importancia
de
la
evaluación
de
impacto
se
enfoca
en
la
medición
de
los
efectos
causados
en
los
aprendices,
los
cuales
permiten
obtener
conclusiones
sobre
la
eficacia
y
eficiencia
del
curso.
La
eficacia
está
dada
por
el
grado
en
que
se
cumplieron
los
objetivos
planteados
durante
el
diseño
del
curso,
mientras
que
la
eficiencia
a
los
recursos
utilizados
para
lograr
un
objetivo
y
los
resultados
obtenidos.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Dentro de un curso la medición de impacto se enfoca en tres grandes niveles:
1. Revisar las estrategias didácticas (Metodologías, objetivos, tiempos, etc.).
2. Analizar la calidad educativa de la oferta, evaluando a los proveedores que operaron el
proceso, los recursos didácticos utilizados y el ajuste de los contenidos con la realidad
operacional de los aprendices.
3. Determinar el grado de aprendizaje de los aprendices, aplicando los conocimientos
adquiridos y generando nuevas prácticas.
Para
conocer
el
nivel
de
impacto
del
MOOC/OA
Kirckpatrick
propone
un
modelo,
el
cual
describe
de
forma
muy
práctica
las
técnicas
de
evaluación
de
un
programa
de
formación.
Este
modelo
nos
habla
de
contemplar
cuatro
niveles:
Nivel
1.
Evaluar
la
reacción
es
lo
mismo
que
medir
la
satisfacción
de
los
participantes.
Si
la
formación
es
eficaz,
es
importante
que
los
aprendices
reaccionen
favorablemente.
Nivel
2.
Determina
si
se
ha
producido
transferencia
de
conocimientos
y
propiamente
de
aprendizajes.
Nivel
3.
Transferencia,
habla
de
los
cambios
que
se
han
producido
en
el
aprendiz.
Nivel
4.
Resultados,
mide
si
los
objetivos
planteados
son
implementados
por
los
aprendices.
Nivel
1
¿Le
gusto
el
curso?
¿Comentarios
o
sugerencia?
Reacción
Nivel 2 ¿Qué ha aprendido? ¿Qué habilidades han sido
desarrolladas? ¿Qué actitudes fueron
Aprendizaje modificadas?
Nivel 3 ¿Han usado lo aprendido?
Transferencia
Nivel 4 ¿Cómo ha impactado en el estudiante?
Resultados
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Análisis de resultados de las evaluaciones formativa y sumativa
A
partir
de
la
evaluación
del
MOOC/OA
podrían
redefinirse
los
aspectos
no
adecuados
y
que
correspondan
a
sus
características,
objetivos,
contenidos
y/o
metadatos.
La
fase
de
evaluación
deberá
estar
considerada
en
dos
momentos:
a) Evaluación formativa: es aquella que se realiza durante todo el proceso de diseño
instruccional y su objetivo será identificar problemas en los materiales diseñados y
corregir sobre la marcha.
b) Evaluación
sumativa:
evaluación
del
MOOC/OA
por
parte
de
los
aprendices
para
detectar
posibles
problemas
al
momento
de
su
visualización
y
consulta.
Para
ello
será
necesario
diseñar
instrumentos
para
la
recogida
de
resultados.
Asimismo,
será
necesario
analizar
el
rendimiento
de
los
aprendices
a
través
de
métodos
holísticos
que
consideren
distintos
aspectos
al
momento
de
la
interacción.
El
análisis
de
resultados
consiste
en
entrelazar
los
datos
y
los
resultados
obtenidos
dentro
de
las
evaluaciones
(formativas
y
sumativas)
realizadas
en
el
desarrollo
del
MOOC/OA,
ver
el
alcance
que
se
logró
con
los
aprendices
que
lo
han
cursado,
en
qué
medida
se
han
alcanzado
los
objetivos
plateados
y
si
se
logró
adquirir
las
competencias
y
subcompetencias
planteadas.
Llevar
a
cabo
un
análisis
de
resultados
es
realizar
una
evaluación
crítica
de
todo
el
proceso,
con
la
finalidad
de
encontrar
aspectos
positivos
y
negativos
que
nos
ayuden
a
contrastar
los
resultados
obtenidos
con
el
propósito
del
MOOC/OA.
El análisis de las evaluaciones nos permite:
• Identificar las causas que provocaron las debilidades identificadas
• Identificar las acciones de mejora pertinentes
• Identificar las causas internas y externas
• Analizar su viabilidad
• Diseñar estrategias a implementar
Los
puntos
que
nos
permitió
obtener
el
análisis
de
evaluación
nos
ayudara
a
realizar
las
mejoras
pertinentes
en
los
MOOC/OA
implementados.
Realizar las mejoras pertinentes
Una
vez
que
se
ha
implementado
el
MOOC/OA
y
se
han
realizados
las
evaluación
pertinentes
durante
su
proceso,
y
estas
nos
han
arrojado
datos
positivos
y
negativos
de
nuestros
MOOC/OA,
nos
centraremos
en
analizar
los
aspectos
que
fallaron,
en
qué
fase
se
encuentran
y
como
podremos
mejorarlos,
esto
con
la
finalidad
de
mejorar
la
calidad
de
nuestros
MOOC/OA.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Realizar
algunas
acciones
de
mejora
en
los
MOOC/OA
nos
ayudara
a
incrementar
la
eficacia
y
eficiencia
y
el
nivel
de
calidad.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
ANEXOS
Diseño
Rúbrica para evaluar el objetivo del análisis
Conducir la evaluación formativa No relevante No Si
I. Diseño global de evaluación formativa
A. ¿Está basado en una estrategia instruccional (ej.
Instrucciones previas, presentación, participación,
evaluación y transferencia)?
B. Incluye revisión de los expertos para:
1. Tipo de aprendizaje por especialistas del
aprendizaje
2. La precisión y actualidad del contenido por
especialistas de contenido
3. Complejidad adecuada por especialistas de
aprendizaje
4. Factibilidad y transferencia por especialistas de
contexto
5. Claridad y efectividad por especialistas de objetivo
C. ¿Utiliza múltiples estrategias de recolección de
datos?
II. Uno a uno evaluación formativa con expertos:
A. ¿Realizado con expertos de aprendizaje?
B. ¿Realizado con expertos de contenido?
C. ¿Realizado con especialistas en aprendizaje?
D. ¿Conducido con expertos de contexto de
aprendizaje?
E. ¿Los comentarios de los expertos fueron
recabados para localizar fortalezas y problemas?
F. ¿Los materiales y procedimientos fueron ajustados
antes de las evaluaciones uno a uno con los
estudiantes?
Instrucciones para III: Utilizar las siguientes respuestas para cada ítem y tipo de evaluación:
NA: No aplicable en esta instancia
No: No fue el caso o no se realizó durante la evaluación
Si: Si fue el caso o si se realizó durante la evaluación
III. Conducir uno a uno, un grupo Materiales originales Materiales existentes
pequeño y pruebas de campo de Instructor dirige instrucción
evaluaciones formativas con Uno Grupo Prueba de
estudiantes seleccionados, donde a pequeño campo
los estudiantes: uno
A. ¿Representante del grupo
seleccionado?
B. ¿Los proveyó con orientación
para proporcionar
instrucciones?
Principios de diseño instruccional CODAES
C. ¿Los proveyó con todos los
materiales necesarios (pre-‐
instrucciones a través de
transferencia)?
D. ¿Invitados a completar y
comentar sobre los exámenes
preliminares?
E. ¿Invitados a señalar los pasajes
no claros y subrayar el
vocabulario desconocido?
F. ¿Invitados a preguntar
ejemplos no comunes y sugerir
alternativas?
G. ¿Invitados a participar en las
actividades de práctica y
ensayo y comentar sobre la
utilidad de la
retroalimentación?
H. ¿Invitados a completar los
exámenes posteriores y
comentar sobre los ítems que
no son claros?
I. ¿Invitados a completar el
cuestionario de actitud y
comentar sobre la claridad de
las preguntas y de sus
opiniones?
J. ¿Cómodos con los medios y los
sistemas de entrega?
Lo que los evaluadores hicieron:
K. ¿Interactuar con los
estudiantes durante las
evaluaciones para preguntar,
aclarar, etc.?
L. ¿Recabar los comentarios y
respuestas de los alumnos?
M. ¿Identificar las fortalezas y
problemas?
N. ¿Revisar los materiales para
checar errores entre las
pruebas?
Principios de diseño instruccional CODAES
Instrucciones
para
IV:
Utilizar
las
siguientes
respuestas
para
indicar
cómo
se
obtuvo
la
información
para
la
evaluación
del
contexto
del
desempeño:
NA:
No
aplicable
en
esta
instancia
No:
No
fue
el
caso
o
no
se
realizó
durante
la
evaluación
Si:
Si
fue
el
caso
o
si
se
realizó
durante
la
evaluación
IV.
Evaluación
formativa
en
el
Visita
al
Entrevistas
Observaciones
Cuestionarios
Análisis
contexto
de
desempeño.
¿Cómo
la
sitio
del
evaluación
recaba
las
siguientes
registro
clases
de
información?
A. ¿Los
estudiantes
pudieron
transferir
el
conocimiento
y
habilidades
nuevas
al
trabajo?
B. ¿Qué
tan
frecuentemente
fueron
capaces
de
aplicar
las
habilidades?
C. ¿En
qué
contexto
pudieron
aplicar
sus
habilidades?
D. ¿Qué
factores
inhibieron
el
uso
de
sus
habilidades
en
el
trabajo?
E. ¿El
utilizar
sus
habilidades
en
el
trabajo
ayudó
a
resolver
el
problema
inicial
dentro
de
la
organización?
F. ¿Qué
evidencia
existe
de
que
las
necesidades
originales
fueron
resueltas?
No
No
Sí
relevante
G. ¿Se
resumieron
los
datos
entre
los
participantes
y
la
recogida
de
datos
de
instrumentos?
H. ¿Fueron
los
datos
compartidos
con
miembros
de
la
organización?
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Desarrollo
Guion de desarrollo de MOOC/OA
1. Datos de la CDP
Área de Fecha: DD/MM/AA
conocimiento:
Coordinador: Institución:
Correo Teléfono:
electrónico:
2. Control de versiones del MOOC/OA
Versiones Nombre/referencia
anteriores
Elementos Describa que elementos usó para el diseño del nuevo objeto -‐ Imágenes y fotos
usados escaneadas de documentos, pregrabados en video; Ilustraciones Vectoriales Propias –
Indicar que elementos de librerías Creative Commons, Copyrigth, CopyLeft Empleadas
para la construcción del objeto;
Indicar elementos propios a desarrollar o desarrollados a emplear en esta versión.
Cambios Describa que cambios visibles realizó en el nuevo objeto.
realizados
3. Datos generales del MOOC/OA
Nombre o título del Aprender con TIC’s
recurso: Metadato
1.2
Descripción:
Área del
conocimiento:
Palabras clave: simulación, tecnologías,…
Idioma: Metadato
1.3
4. Colaboradores
Enliste los integrantes del equipo de trabajo que el proceso: Corrección de estilo, diseño etc.
No. Nombre Correo electrónico Rol
1 Juana Pérez juanlopez@codaes.com Pedagogo
2 Luis Gómez luiperezz@codaes.com Corrección de estilo
Agregue tantas filas como sea necesario.
5. Diseño instruccional
Describa para cada bloque temático la información solicitada.
No.: Número de bloque del OA deben ir numeradas consecutivamente
dependiendo de la estructura lógica que se presente dentro del
Principios de diseño instruccional CODAES
desarrollo
de
la
lección.
(por
ejemplo:
1,
1.1
y
1.2…)
de
acuerdo
a
lo
establecido
en
el
Formato_002_Registro
de
OA.docx
Breve
descripción:
Propósito:
Contenido:
Los
términos
empleados
en
deben
ser
claros,
cortos
y
sencillos
de
interpretar,
salvo
aquellos
términos
referentes
a
la
misma
o
términos
técnicos
los
cuales
deben
escribirse
de
manera
adicional
entre
paréntesis
de
la
forma
como
deben
leerse.
Debe
guardar
coherencia
con
un
lenguaje
utilizado
dividido
en
párrafos
cortos
Debe
cumplir
con
las
normas
ortográficas
vigentes
(a
saber:
tildes,
puntos,
comas,
etc.)
para
que
su
lectura
sea
coherente
con
lo
que
se
quiere
expresar.
5.1
Actividades
de
aprendizaje
Cualquier
MOOC/OA
puede
tener
cuantas
actividades
se
consideren
necesarias
para
cumplir
con
el
objetivo
educativo
La(s)
actividades
pueden
ir
en
cualquier
momento
en
que
se
requiera
contextualizar
una
idea
con
la
interacción
del
aprendiz,
no
necesariamente
al
final.
Agregue
cuantas
secciones
de
actividades
requiera
a
lo
largo
de
su
guión.
No.
Título
de
la
actividad
Descripción
Tipo
5.1
Recursos
multimedia
(Identificar
los
recursos
de
texto,
audio,
video,
imágenes
y
simuladores
que
serán
utilizados
en
el
OA)
No.
Recurso
Descripción
Tipo
6.
Guión
Este
modelo
se
basa
en
la
teoría
del
guión
literario
del
cine
debido
a
que
permite
más
libertades
en
el
desarrollo
y
permite
también
que
se
explote
más
la
creatividad
al
expresar
de
un
modo
directo
lo
que
se
desea
hacer,
del
mismo
modo
se
garantiza
que
estas
intenciones
se
lleguen
a
cumplir.
Si
lo
desea,
puede
acompañar
las
acotaciones
con
imágenes
de
referencia,
si
son
explicaciones
de
terceros
tomadas
de
internet,
se
pueden
emplear
como
referencia
pero
NO
SE
PUEDEN
EMPLEAR
EN
LA
CONSTRUCCION
DEL
OBJETO.
Todo
gráfico
explicativo
debe
ser
elaborado
por
el
autor
o
sus
colaboradores.
Id:
Número
de
bloque
Título:
Descripción:
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
• Realizar
explicaciones
claras
y
concretas,
del
mismo
modo
cuando
se
empleen
términos
técnicos,
estos
deben
ser
debidamente
explicados
para
facilitar
el
desarrollo
de
la
labor
audiovisual.
• Se
pueden
incluir
imágenes
o
esquemas
para
dar
soporte
al
texto
de
la
actividad,
si
son
explicaciones
de
terceros
tomadas
de
internet,
se
pueden
emplear
como
referencia
pero
NO
SE
PUEDEN
EMPLEAR
EN
LA
CONSTRUCCION
DEL
OBJETO.
Todo
gráfico
explicativo
debe
ser
elaborado
por
el
autor
o
sus
colaboradores.
7.
Riesgos
y
prevención
Identifique
las
posibles
limitaciones
o
riesgos
para
el
desarrollo
del
OA
y
la
forma
de
evitar
o
mitigarlos.
Riesgo
Prevención
Contenido
protegido
por
derechos
de
autor
Adquisición
de
los
derechos
de
publicación.
Agregue
tantas
filas
como
sea
necesario
8.
Firmas
de
elaboración
y
validación
Elaboró:
Validó
y
aprobó:
Nombre
Nombre
Institución
Institución
Integrante
de
la
CDP
Coordinador
de
la
CDP
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Rúbrica
para
evaluar
las
actividades
Desarrollo
de
actividades
No
es
1.
Actividades
pre-‐instruccionales:
No
Si
relevante
1.1 ¿Son adecuadas para las características de los alumnos?
1.2 ¿Son motivacionales para los alumnos (demuestran relevancia, ganan
atención)?
1.3 ¿Informan a los alumnos de los objetivos y/o propósito de las actividades?
1.4
¿Hacen
que
los
alumnos
empleen
los
conocimientos
previos
y
habilidades
requeridas?
1.5
¿Informan
a
los
alumnos
de
las
entradas
necesarias
para
completar
las
tareas
requeridas?
No
es
2.
La
presentación
de
las
actividades
incluye:
No
Si
relevante
2.1 ¿Recursos adecuados para el tipo de aprendizaje?
2.2 ¿Ejemplos claros, adecuados para los niveles de experiencia de los alumnos?
2.3 ¿Ejemplos adecuados como explicaciones, ilustraciones, diagramas,
demostraciones, modelos de solución, ejemplos de desempeño, etc.?
2.4 ¿Guía para el alumno a través de la presentación de actividades?
2.5 ¿Progresión de lo familiar a lo no familiarizado?
2.6 ¿Organización que facilitan los recuerdos?
No
es
3.
La
participación
del
alumno
es:
No
Si
relevante
3.1 ¿Adecuada para el tipo de aprendizaje?
3.2 ¿Congruente con los objetivos?
3.3 ¿Congruente con las características de los alumnos?
3.4 ¿Congruente con la actividad?
3.5 ¿Motivacional (ayuda al estudiante a construir confianza)?
4. La retroalimentación es: No es No Si
Principios de diseño instruccional CODAES
relevante
4.1 ¿Adecuada para el tipo de aprendizaje?
4.2 ¿Congruente con las metas planteadas?
4.3 ¿Congruente con las características del alumno?
4.4 ¿Informativa y correctiva?
4.5 ¿Probable que ayude al estudiante a construir confianza y satisfacción
personal?
No
es
5.
Las
evaluaciones
son
apropiadas
para:
No
Si
relevante
5.1 ¿Las habilidades requeridas?
5.2 ¿Pruebas preliminares?
5.3 ¿Evaluaciones finales?
5.4 ¿Tipo de aprendizaje especificado en el objetivo de desempeño?
5.5 ¿Características del alumno (edad, lapso de atención)?
5.6
¿Obtener
información
válida
y
confiable
acerca
del
estado
y
las
actitudes
de
los
aprendices?
No
es
6.
El
seguimiento
a
través
de
actividades
es
probable
que:
No
Si
relevante
6.1 ¿Ayude a retener la información y habilidades nuevas?
6.2
¿Apoye
a
transferir
habilidades
del
ambiente
de
aprendizaje
al
ambiente
de
desempeño?
6.2.1 ¿Incluye trabajo con tutores, si es necesario?
6.2.2 2. ¿Incluye la formación de redes y equipos de apoyo, si es de ayuda?
No
es
7.
Los
guiones
son
adecuados
para:
No
Si
relevante
7.1 ¿El contexto del aprendizaje?
7.2 ¿Personal del equipo multidisciplinario (diseñadores e instructores)?
7.3 ¿Las necesidades y habilidades de los estudiantes?
7.4 ¿Recursos disponibles (tiempo y presupuesto)?
Principios de diseño instruccional CODAES
7.5 ¿Requerimientos de la plataforma CODAES?
7.7 ¿Desarrollo de prototipos?
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Metadatos
A
continuación
se
enlistan
los
metadatos
de
las
9
categorías
en
las
que
se
agrupa
y
organiza
el
esquema
de
metadatos
LOM:
1. General
Este
grupo
de
metadatos,
permite
describir
las
características
generales
del
OA
/
MOOC.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
1.1 Identificador Una referencia clara, en un Obligatorio
contexto dado, al recurso.
1.1.1 Catálogo Nombre del sistema de registro Obligatorio
donde se hace referencia al
curso.
1.1.2 Entrada Valor del identificador. Obligatorio
1.2
Título
El
nombre
dado
al
recurso
Obligatorio
'Evaluación
de
interfaces
educativo
descrito.
gráficas'
1.3 Idioma Idioma del contenido Obligatorio “Español”
intelectual del recurso.
1.4
Descripción
Descripción
del
contenido
del
Obligatorio
“Este
objeto
introduce
al
recursos
pedagógico
descrito.
alumno
a
los
conceptos
básicos
de
la
geometría”
1.5
Palabras
clave
Palabras
claves
libres,
relativas
Obligatorio
“Geometría,
matemáticas,
al
contenido
del
recurso.
rectas,
planos”
Nota:
Es
importante
que
las
proporcione
el
autor,
estas
el
acceso
al
recurso
en
el
sistema.
1.9 Tipo de La naturaleza o género del Obligatorio “Recurso interactivo”
documento contenido del recurso. Posibles
valores:
● Conjunto de datos
● Evento
● Imagen
● Imagen en movimiento
● Imagen fija
● Software
Principios de diseño instruccional CODAES
● Objeto
físico
● Recurso
interactivo
● Servicio
● Propio
● Texto
● Colección
2. Ciclo de vida
Metadatos
que
describen
las
características
relacionadas
a
la
evolución
del
MOOC/OA,
desde
su
creación
hasta
su
estado
actual.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
2.1 Versión Edición del recurso Obligatorio
2.2 Estado del El estado del recurso educativo Obligatorio
recurso desde el punto de vista de su
terminación o su disponibilidad
para el público. Posibles valores:
• Documento de trabajo
• Final
• Revisado
• No disponible
2.3 Autores Entidades (es decir, los individuos Obligatorio
u organizaciones) que han
contribuido a la producción de
este objeto de aprendizaje durante
su ciclo de vida (creación, edición,
publicación).
Comentario: Esencial para enlazar
los recursos a un responsable. El
autor es obligatorio.
2.3.1 Rol Tipo de contribución o Obligatorio 'Evaluación de interfaces
participación en el objeto de gráficas'
aprendizaje. Posibles valores:
• Autor
• Editor
• Contribuyente
• Diseñador gráfico
• Diseñador instruccional
• Experto en la materia
• Proveedor de contenido
• Implementación técnica
Principios de diseño instruccional CODAES
• Desconocido
• Iniciador
• Director
de
publicación
• Guionista
• Terminador
• Validador
• Validador
educativo
• Validador
técnico
Nota:
Repetir
las
veces
que
sea
necesario.
2.3.2 Institución Instituciones u organizaciones que Obligatorio “Español”
han contribuido a este objeto de
aprendizaje.
2.3.3
Fecha
Fecha
de
la
contribución.
Obligatorio
“Este
objeto
introduce
al
Nota:
La
fecha
de
acuerdo
al
rol;
alumno
a
los
conceptos
básicos
• Si
rol=
autor,
fecha
=
fecha
de
de
la
geometría”
creación
del
documento.
• Si
rol
=
editor,
fecha
=
fecha
de
publicación.
2.1 Versión Edición del recurso Obligatorio “Geometría, matemáticas,
rectas, planos”
2.2
Estado
del
El
estado
del
recurso
educativo
Obligatorio
“Recurso
interactivo”
recurso
desde
el
punto
de
vista
de
su
terminación
o
su
disponibilidad
para
el
público.
Posibles
valores:
• Documento
de
trabajo
• Final
• Revisado
• No
disponible
3. Meta-‐metadatos
Esta
categoría
describe
información
específica
sobre
el
registro
de
los
metadatos
del
MOOC/OA.
Por
ejemplo,
quién
registró
los
metadatos,
cómo,
cuándo
y
con
qué
referencias.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
3.1. Identificador Identificador único para el registro Recomendado
de metadatos.
3.1.1 Catálogo Nombre del sistema de registro Recomendado
donde se hace referencia a los
metadatos.
3.1.2 Entrada Valor del identificador Recomendado
3.2
Autor
Personas
que
participaron
en
la
Recomendado
“Antonio
Gálvez”
elaboración
de
los
metadatos
Nota:
Indispensable,
para
saber
quién
registró
qué.
3.2.1
Rol
Tipo
de
contribución
del
autor
del
Recomendado
“Validador”
metadato.
Posibles
valores:
• Creador
• Validador
3.2.2
Entidad
Entidades
que
han
participado
en
Recomendado
“Universidad
de
Guanajuato”
el
desarrollo
de
metadatos.
3.2.3
Fecha
Fecha
de
la
creación
de
los
Recomendado
“2014-‐08-‐11”
metadatos.
3.3
Esquema
de
El
nombre
y
la
versión
de
la
Recomendado
“LOM
v1.0”
metadatos
especificación
permitida
utilizada
para
crear
esta
instancia
de
metadatos.
3.4 Lenguaje Idioma de la instancia de Opcional “Español”
metadatos.
4. Técnico
En
esta
categoría
se
establecen
los
datos
sobre
las
características
técnicas
de
los
MOOC/OA
y
los
requisitos
técnicos
para
su
ejecución.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
4.1 Formato Representación digital del recurso. Recomendado “video/x-‐flv”
Principios de diseño instruccional CODAES
4.2
Tamaño
del
El
tamaño
en
bytes
del
objeto
de
Obligatorio
“25”
recurso
aprendizaje
digitales.
Está
representado
por
un
número
decimal
(base
10).
Sólo
los
números
de
"0"
a
"9"
se
deben
utilizar.
La
unidad
es
el
byte
y
no
el
megabyte
o
gigabyte,
etc.
4.3 Ubicación Enlace para acceder al recurso. Obligatorio “http://www.ucol.mx/objeto”
Esto puede ser un URL o una
indicación de cómo acceder al
recurso.
4.4 Requisitos técnicos (hardware y Recomendado “Acrobat Reader”
Requerimientos software) necesario para utilizar
Técnicos este objeto educativo.
4.4.1
Otros
Agrupación
de
los
diferentes
tipos
Recomendado
“Flas
player”
requisitos
de
necesidades.
4.4.1.1 Tipo La tecnología necesaria para Recomendado “Navegador”
utilizar este objeto de aprendizaje.
Posibles valores:
• SO
• Navegador
4.4.1.2 Nombre El nombre de la tecnología Recomendado “Firefox”
necesaria para utilizar el objeto de
aprendizaje. Posibles valores:
Si Tipo= «SO», entonces :
• PC-‐DOS
• MS-‐Windows
• MacOS
• UNIX
• Multi-‐OS
• Ninguno
Si Tipo= «Navegador»:
• Cualquiera
• Opera
• IExplorer
• Firefox
• Chrome
4.4.1.3 Versión La versión mínima (más antigua) Recomendado “3”
mínima necesaria para utilizar este objeto
Principios de diseño instruccional CODAES
de aprendizaje.
4.4.1.4 Versión La versión máxima (más reciente) Recomendado “5”
máxima necesaria para utilizar este objeto
de aprendizaje.
4.5
Detalles
de
Descripción
de
cómo
instalar
este
Recomendado
“No
requiere
instalación.”
instalación
objeto
de
aprendizaje.
4.6
Otros
Información
sobre
otros
requisitos
Recomendado
“Requiere
de
bocinas
o
requisitos
de
hardware
y
software.
audífonos”
5. Pedagógicos
Metadatos
que
agrupan
información
sobre
las
características
educativas
y
pedagógicas
del
MOOC/OA.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
5.1 Tipo de Naturaleza de la interactividad No existe
interactividad
5.2 Tipo del Recurso pedagógico. Posibles Obligatorio “Simulación”
recurso de valores:
aprendizaje • Animación
• Demostración
• Evaluación
• Examen
• Ejercicio
• Experiencia
• Curso/ presentación
• Planteamiento del
problema
• Cuestionario
• Auto-‐evaluación
• Simulación
• Tutorial
• Glosario
• Guia
• Material de referencia
• Metodología
• Herramienta
• Escenario pedagógico
• Conjunto de datos
• Lista de referencias
• Caso de estudio
Principios de diseño instruccional CODAES
• Otro
5.3 Nivel de Nivel de interacción. No existe
interactividad
5.4 Densidad Densidad de contenido semántico No existe
semántica
5.5 Público Principal público destinatario del Recomendado “Alumno”
objetivo recurso. Posibles valores:
• Profesor
• Autor
• Alumno
• Administrador
5.6 Nivel Nivel del público objetivo. Posibles Obligatorio “Licenciatura”
valores:
• Educación escolar
• Educación superior
• Formación profesional
• Enseñanza primaria
• Enseñanza media
• Licenciatura
• Maestro
• Masters
• Doctorado
• Educación continua
• Formación en la empresa
• Otro
5.7 Edad Edad de los aprendices Opcional “25”
destinatarios de los recursos.
5.8
Nivel
de
Dificultad
del
recurso
para
el
o
los
Opcional
“Media”
dificultad
niveles
indicados.
Posibles
valores:
• Muy
fácil
• Fácil
• Media
• Difícil
• Muy
difícil
5.9
Duración
del
Promedio
de
tiempo
estimado
Recomendado
“20
horas”
aprendizaje
para
el
o
los
niveles
indicados
5.10 Propuesta de Descripción relacionada al uso Opcional
uso pedagógico de los recursos.
5.11 Idioma El idioma del público objetivo para Opcional “Español”
Principios de diseño instruccional CODAES
utilizar este objeto de aprendizaje.
5.12 Actividad Actividad propuesta para el Opcional “Autoformación”
inducida público objetivo. Posibles valores:
• Animar
• Aprender
• Colaborar
• Comunicarse
• Cooperar
• Crear
• Intercambio
• Leer
• Observar
• Organizar
• Producir
• Publicar
• Buscar
• Autoformación
• Práctica
• Forma
• Simular
• Ser evaluado
5.13 Valores Créditos obtenidos después de Opcional
obtenidos alcanzar los objetivos educativos
unidades.
6. Derechos
Grupo
de
información
referente
a
los
derechos
de
propiedad
intelectual
y
las
condiciones
de
uso
del
MOOC/OA.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
6.1
Costo
Para
indicar
si
el
recurso
es
o
no
Obligatorio
“No”
gratuito.
Posibles
valores:
• Sí
• No
6.2
Propiedad
Para
especificar
si
el
recurso
está
Obligatorio
“Si”
intelectual
completamente
libre
de
derechos.
Posibles
valores:
• Sí
• No
6.3
Descripción
Términos
legales
para
el
uso
del
Obligatorio
“
…”
recurso.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
7. Relación
Esta
categoría
permite
describir
las
características
que
define
la(s)
relación(es)
del
MOOC/OA
con
otros
recursos
digitales.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
7.1
Tipo
Naturaleza
de
la
relación.
Posibles
Recomendado
“un
requisito
previo
para”
valores:
• Es
una
parte
de
• Contiene
• Es
una
versión
de
• Existe
otra
versión
• Es
un
formato
de
• Existe
en
un
formato
• Contiene
una
referencia
a
• Se
hace
referencia
por
• Se
basa
en
• Es
la
base
para
los
• Requiere
• Requerida
por
• Se
asocia
con
• Es
la
traducción
de
• Ha
sido
traducido
• Es
pre-‐requisito
• Un
requisito
previo
para
7.2 Recurso El destino al recurso descrito en la Recomendado
referencia.
7.2.1 Identificador Identificador del recurso destino. Recomendado
7.2.1.1
Catálogo
Nombre
del
catálogo
en
el
que
se
Recomendado
almacena
el
recurso.
7.2.1.2 Entrada Valor del identificador. Recomendado
8. Comentarios
Permite
incluir
comentarios
sobre
el
uso
de
los
MOOC/OA,
quién
y
cuándo
realizó
dichos
comentarios.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
8.1 Institución Individuos u organizaciones que Opcional “José Luis Pérez”
Principios de diseño instruccional CODAES
crearon este comentario.
Nota: Este metadato permite que
los maestros compartan sus
evaluaciones del objetos de
aprendizaje, sugerencias de uso,
etc. (fuente: LOMFR NF Z76-‐040).
Cuando un comentario se emita,
se debe especificar el autor y la
fecha.
8.
Fecha
Fecha
en
la
que
se
creó
el
Opcional
“10/10/2014”
comentario.
8.3
Comentario
Contenido
del
comentario.
Opcional
“Recomendado
para
reforzar
la
comprensión
de…”
9. Clasificación
Conjunto
de
datos
que
agrupan
la
información
general
que
describe
al
MOOC/OA
en
relación
a
un
determinado
sistema
de
clasificación.
Metadato
Descripción
Requerimiento
Ejemplo
9.1
Objetivo
El
propósito
de
la
clasificación
para
Obligatorio
“Nivel
de
competencia”
este
recurso.
• Disciplina
• Idea
• Prerrequisito
• Objetivo
educativo
• Restricciones
de
accesibilidad
• Nivel
educacional
• Nivel
de
competencia
• Nivel
de
seguridad
• Competencia
9.2 Ruta Esta sub-‐categoría describe una Obligatorio
taxonómica ruta taxonómica en un sistema de
clasificación específico. Cada nivel
sucesivo es una aclaración al
siguiente nivel.
9.2.1 Fuente / El nombre del sistema de Obligatorio
origen clasificación.
9.2.2 Taxonomía Esta sub-‐categoría describe un Recomendado
término en particular en un
sistema de clasificación jerárquica
Principios de diseño instruccional CODAES
o taxonomía. Un taxón es un nodo
que tiene una etiqueta o un
término definido.
9.2.2.1 El identificador del taxón como un Recomendado
Identificador número o una combinación de
letras proporcionadas por la
taxonomía de origen.
9.2.2.2 Entrada El texto de la etiqueta del taxón. Recomendado
9.4 Descriptor Palabras clave relacionadas con los Opcional
fines de clasificación.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Lista de verificación: MOOC
Nombre del MOOC:
Nombre de la CODAES a la que pertenece:
Indicaciones:
Indica
con
una
equis
(X)
si
cada
indicador
fue
cumplido
o
no,
de
acuerdo
al
MOOC/OA
que
estás
evaluando.
En
caso
de
ser
necesario,
escribe
tus
sugerencias
y
comentarios
en
el
apartado
“Observaciones”.
INDICADORES
SÍ
NO
OBSERVACIONES
FASE:
ANÁLISIS
Título
a) Tiene
relación
con
la
competencia
y
el
contenido
del
MOOC.
b) Es
conciso,
atractivo
y
permite
formarse
una
idea
general
del
contenido
del
MOOC.
Necesidad
o
problemática
a) Describe
de
manera
clara
y
objetiva
la
necesidad
o
problemática
de
aprendizaje
que
se
resolverá
con
el
MOOC.
b) Se
describe
el
estado
actual
de
conocimientos
del
usuario
potencial
y
el
que
se
aspira
a
lograr
al
finalizar
la
interacción
con
el
MOOC.
Análisis
de
contexto
y
aplicación
a) Se
observa
una
descripción
clara
del
medio
donde
el
usuario
CODAES
aplicará
las
habilidades
desarrolladas
una
vez
que
haya
finalizado
la
interacción
con
el
MOOC.
b) Existe
relación
entre
la
descripción
de
la
necesidad
o
problemática
y
el
análisis
de
contexto
y
aplicación.
Competencia
y
subcompetencias
a) La
estructura
de
la
competencia
y
subcompetencia
presenta
los
siguientes
elementos:
verbo
en
infinitivo,
objeto
o
conocimiento,
complemento
y
condición.
b) Se
visualiza
una
coherencia
lógica
en
la
redacción
de
la
competencia.
c) Se
visualiza
una
coherencia
lógica
en
la
redacción
de
las
subcompetencias.
d) Existe
relación
entre
la
competencia
y
las
subcompetencias
que
la
componen.
FASE:
DISEÑO
Desempeños
a) Existe
relación
entre
los
desempeños
y
la
competencia
elegida.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
b) Son
medibles.
c) Son
claros,
puntuales
y
objetivos.
d) Se
describe
el
grado
de
complejidad
en
los
desempeños
establecidos.
Evidencias
a) Las
evidencias
permiten
medir
el
grado
de
dominio
del
desempeño
descrito.
Criterios
de
calidad
a) Están
directamente
relacionados
con
las
evidencias.
b) Pueden
ser
demostrados
en
un
MOOC/OA.
c) Existe
relación
entre
las
evidencias
y
criterios
de
calidad
establecidos
para
cada
desempeño.
Contenido
a) Existe
relación
entre
el
tipo
de
conocimiento
establecido
y
la
competencia
a
desarrollar.
b) Es
actual.
c) Está
relacionado
con
el
contexto
y
el
medio
donde
se
aplicará
la
competencia.
FASE:
DESARROLLO
Estructura
del
curso
a) El
título
del
bloque
tiene
relación
con
los
contenidos
y
actividades
del
MOOC.
b) El
propósito
está
planteado
en
términos
del
aprendizaje
esperado
por
parte
del
usuario.
Desarrollo
a) El
nombre
de
la
actividad
está
relacionado
con
el
contenido.
b) La
descripción
de
la
actividad
incluye
la
información
necesaria
o
las
indicaciones
que
deben
seguir
los
aprendices
para
realizarla.
c) El
contenido
teórico,
procedimental
y/o
práctico
corresponde
a
la
actividad.
Referencias
a) Se
incluyen
las
fuentes
que
dan
el
crédito
correspondiente
a
lo
que
expone
el
autor.
b) Se
incluyen
referencias
sugeridas
para
que
los
aprendices
complementen
su
estudio
del
tema.
Recursos
de
apoyo
al
aprendizaje
a) Se
definen
los
recursos
que
se
incorporarán
como
apoyo
a
la
actividad
y
al
proceso
de
aprendizaje
Método
de
evaluación
a) Se
especifica
cómo
se
evaluarán
los
logros
obtenidos
en
las
actividades.
GENERALES
a) Se
respetan
las
reglas
de
ortografía,
gramaticales
y
de
sintaxis.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Comentarios generales:
Participantes:
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Lista
de
verificación:
OA
Nombre
del
Objeto
de
Aprendizaje:
Nombre de la CODAES a la que pertenece:
Indicaciones:
Indica
con
una
equis
(X)
si
cada
indicador
fue
cumplido
o
no,
de
acuerdo
al
MOOC/OA
que
estás
evaluando.
En
caso
de
ser
necesario,
escribe
tus
sugerencias
y
comentarios
en
el
apartado
“Observaciones”.
INDICADORES
SÍ
NO
OBSERVACIONES
FASE:
ANÁLISIS
Título
a) Tiene
relación
con
la
competencia
y
el
contenido
del
OA.
b) Es
conciso,
atractivo
y
permite
formarse
una
idea
general
del
contenido
del
OA.
Necesidad
o
problemática
a) Describe
de
manera
clara
y
objetiva
la
necesidad
o
problemática
de
aprendizaje
que
se
resolverá
con
el
OA.
b) Se
describe
el
estado
actual
de
conocimientos
del
usuario
potencial
y
el
que
se
aspira
a
lograr
al
finalizar
la
interacción
con
el
OA.
Análisis
de
contexto
y
aplicación
a) Se
observa
una
descripción
clara
del
medio
donde
el
usuario
CODAES
aplicará
las
habilidades
desarrolladas
una
vez
que
haya
finalizado
la
interacción
con
el
OA.
b) Existe
relación
entre
la
descripción
de
la
necesidad
o
problemática
y
el
análisis
de
contexto
y
aplicación.
Competencia
y
subcompetencias
a) La
estructura
de
la
competencia
y
subcompetencia
presenta
los
siguientes
elementos:
verbo
en
infinitivo,
objeto
o
conocimiento,
complemento
y
condición.
b) Se
visualiza
una
coherencia
lógica
en
la
redacción
de
la
competencia.
c) Se
visualiza
una
coherencia
lógica
en
la
redacción
de
las
subcompetencias.
d) Existe
relación
entre
la
competencia
y
las
subcompetencias
que
la
componen.
FASE:
DISEÑO
Desempeños
a) Existe
relación
entre
los
desempeños
y
la
competencia
elegida.
b) Son
medibles.
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
c) Son claros, puntuales y objetivos.
d) Se describe el grado de complejidad en los desempeños
establecidos.
Contenido
a) Existe relación entre el tipo de conocimiento establecido
y la competencia a desarrollar.
b) Es actual.
c) Está relacionado con el contexto y el medio donde se
aplicará la competencia.
FASE: DESARROLLO
Estructura del curso
a) El título del bloque tiene relación con los contenidos y
actividades del OA.
b) El propósito está planteado en términos del aprendizaje
esperado por parte del usuario.
Desarrollo
a) El nombre de la actividad está relacionado con el
contenido.
b) La descripción de la actividad incluye la información
necesaria o las indicaciones que deben seguir los
aprendices para realizarla.
c) El contenido teórico, procedimental y/o práctico
corresponde a la actividad.
Referencias
a) Se incluyen las fuentes que dan el crédito
correspondiente a lo que expone el autor.
b) Se incluyen referencias sugeridas para que los
aprendices complementen su estudio del tema.
Recursos de apoyo al aprendizaje
a) Se definen los recursos que se incorporarán como apoyo
a la actividad y al proceso de aprendizaje
Método de evaluación
a) Se especifica cómo se evaluarán los logros obtenidos en
las actividades.
GENERALES
a) Se respetan las reglas de ortografía, gramaticales y de
sintaxis.
Comentarios generales
Participantes:
Principios
de
diseño
instruccional
CODAES
Referencias
Muñoz,
P.
(2011).
Modelos
de
diseño
instruccional
utilizados
en
ambientes
teleformativos.
Revista
Digital
de
Investigación
Educativa
Conect@2.
ISSN:
2007-‐6649
Villar, G. (2007). La evaluación de un curso virtual. Propuesta de un modelo. Buenos Aires,
Argentina.
Gento Palacios, Samuel; Castillo Arredondo, Santiago (1995): Modelos de Evaluación de Programas
educativos (Capítulo I). En Evaluación de Programas Educativos, centros y Profesores de Antonio
Medina Rivilla. Editorial Universitas, S.A. España.
Ruiz Ruiz, José Ma. (1996): Cómo hacer una evaluación de centros educativos. Narcea, S.A. de
Ediciones. España. 9.
Stufflebeam, Daniel, 1974: Meta-‐evaluación. Paper #3 Occasional Paper Series
Tiana Ferrer, Alejandro: Tratamiento y usos de la información en evaluación. Universidad Nacional
de Educación a Distancia de España. Documentos – 5. Programa Evaluación de la Calidad en la
Educación. Fecha de visita 14-‐03-‐02
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