UNESCO

EL YO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
(UNA VISIÓN CURRICULAR).

AUTOR: RAMÓN CABRERA SALORT.

LA HABANA, VERANO DEL 2001.

1
 EL YO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
(UNA VISIÓN CURRICULAR).

“Si la ciencia puede y debe prescindir del yo,

el Arte no puede hacerlo, y es inútil que se lo
proponga como un deber. Esa “impotencia”
es precisamente su virtud”
Ernesto Sábato.

INICIOS.

Casi desde que se constituyó la escuela como institución oficial y obligatoria

de educación, tuvo en el Arte a uno de sus más importantes componentes de
cambio. Recordemos a la Escuela Serena, en la Italia finisecular, y
posteriormente, al amplio y difundido movimiento de la Nueva Educación por
todo el mundo.1 A los propósitos trazados por ella de un primado de la
educación sobre la instrucción; de partir de una pedagogía fundada en una
psicología del interés, de la acción, de la espontaneidad y la naturaleza
evolutiva; de una educación centrada en el niño y todo ello manifiesto en un
ambiente de optimismo y confianza, sólo se les consideraba alcanzados con la
participación del Arte. En la misma medida que la escuela no le hacía espacio
al Arte como creación en el currículo, ni le daba preeminencia en la educación
de la niñez, esta se mantenía en los predios propios de la escuela tradicional.

A la par, la vanguardia artística de la época perseguía entre sus propósitos

revolucionar con la sensibilidad los cimientos del hombre, demoler lo viejo y
construir lo nuevo en él, acercar así el Arte a la vida, concebir la creación como
un culto de todos y para todos. En cartas, manifiestos y cuanto escrito leemos
de los artistas modernos, saltan a la vista palabras claves tales como fuerzas
elementales, sinceridad y virginidad, intuición, sensibilidad, Arte, niñez,
imaginación. Todas estas palabras tienden a construir un ámbito donde lo
primigenio y lo infantil tejen la urdimbre de la creación verdadera, según la
utopía de inicios de siglo.2 Bajo tales asertos es que al mundo infantil, que
recién se comenzaba a indagar por aquellos tiempos, se le relaciona con el
mundo de los locos y el de los primitivos, también incipientemente estudiados
por esas fechas. El puente que se tiende entre ellos es el del predominio de un
pensamiento analógico, más tropológico que propiamente lógico; y en las
evidencias de esa nueva lógica, se halla la metáfora del Arte.

Nuestra América vivirá de un modo muy particular esta utopía, desde las
Escuelas de pintura al aire libre mexicanas hasta las legendarias experiencias
pedagógicas de Jesualdo, las hermanas Cossettini e Iglesias. El flanco de
1
Cf. P. Foulquié: Les écoles nouvelles. P.U.F., Paris, 1948, p. 106 y ss. Cf. Irena Wojnar: Estética y
pedagogía. Fondo de Cultura Económica, México, 1967, p. 106. Esta última reconoce como principios de
la Nueva Educación: estimular la actividad del niño; unir la actividad manual al trabajo del espíritu;
desarrollar en el niño las facultades creadoras.
2
El pintor expresionista Franz Marc se preguntará: ¿No son los niños, que construyen directamente con
los secretos de sus emociones, más creadores que los imitadores de la forma griega? ¿No son los artistas
salvajes, que poseen su propia forma, fuertes como la forma del rayo?

2
pertinencia y realismo con que estos educadores renovaron de raíz la escuela
primaria con el concurso del Arte en sus múltiples facetas, sigue siendo hoy día
una aleccionadora y retadora experiencia. 3

ARTE Y ESCUELA EN CUBA.

En Cuba también se vivió lo anteriormente descrito. Pero es, desde hace cerca
de treinta años a acá, que se han acrecentado las polémicas y las interrogantes
acerca de cómo encarar el Arte en la escuela, tanto en la Primaria como en la
Secundaria, con un sesgo contemporáneo. Evidentemente, el hacer
espontáneo preconizado por la Nueva Educación resultaba insuficiente como
propuesta de cambio; no obstante los sólidos argumentos que posteriormente
ofrecieron figuras claves como un Herbert Read o un Viktor Lowenfeld. 4 Los
cuestionamientos que han configurado este debate se centran en las
preocupaciones alrededor de cómo encarar disciplinadamente la Educación
Artística en el currículo, o sea qué materias esenciales la integrarían 5 ; cuáles
serían sus ejes temáticos de estructuración; qué diferenciaciones esenciales
establecer entre los niveles primario y medio de enseñanza; y en consonancia
con todas las interrogantes planteadas qué preparación debía poseer el
docente, fuese maestro primario o profesor de Educación Plástica o Musical,
dado el caso, para la Secundaria Básica. Unida a las anteriores preguntas
surgía la interrogante relativa a cuáles serían los medios idóneos para conducir
el proceso de aprendizaje; qué tipos de textos elaborar; qué artistas y obras
seleccionar. Sin embargo, dado el énfasis de las preocupaciones expuestas, la
ocupación de los educadores se manifestaba más hacia el interior de la lógica
interna de organización de la materia de enseñanza que hacia la significación
personal que ella despertará en el alumnado y, por tanto, hacia el modo en que
se construiría el aprendizaje. No pasaría mucho tiempo sin que esta última se
constituyese en interrogante central, pues los propios escolares lo harían
aflorar con su comportamiento. ¡Cuántos rostros infantiles develaron la
insustancialidad que un ejercicio de diseño –bien concebido en términos
formales- despertaba en ellos!

Si repaso ahora todas estas interrogantes agolpadas en sucesión

problematizadora, no es más que para compartir la hondura de tales
cuestionamientos y meditar juntos.

3
Cf. Jesualdo: Pedagogía de la expresión; Olga Cossettini: La escuela viva; Luis F. Iglesias: Didáctica de
la libre expresión. Existe un breve ensayo mío “Educadores del Arte latinoamericanos”, en la revista
argentina Arte y Educación, marzo/mayo del 96, p. 16 y ss.
4
Cf. Ramón Cabrera: “Malharro y la enseñanza del dibujo en Cuba”, revista Trabajos Científico-
Metodológicos IV y “Esbozo histórico de la educación plástica en Cuba”, revista: Trabajos Científico-
Metodológicos II.
5
Recordemos cómo H. Read considera tres actividades estructuradoras de la enseñanza del Arte: la
autoexpresión, la observación y la apreciación. Cf. Educación por el Arte. Editorial Paidós, B. Aires,
1955, p. 230 y ss.

3
 La Educación Artística como disciplina.

En tanto disciplina escolar, la Educación Artística – y en nuestro análisis nos

centraremos en la Plástica - ha seguido la tradición de las materias dominadas
por las manualidades. Su sesgo práctico hacía que se le concibiese ante todo
como una gimnasia para las manos. No obstante, ser esta una visión pasatista
y ya superada – desde la década de los 40 nuestros programas escolares de
primaria exhibían un ordenamiento disciplinar que rebasaba lo meramente
manual -, su sombra seguía proyectándose en la mente de muchos de los
autores de programas y textos escolares y en el proceder de los maestros. Esto
lo pude comprobar fehacientemente en los veinticinco años de trabajo como
Asesor Nacional de Educación Artística.

En la Escuela Primaria, no obstante el área de apreciación de obras y de

observación del medio, que se contemplaba en el programa de cada grado,
tanto apreciación como observación quedaban supeditadas al quehacer
plástico infantil que era el protagonista. Este protagonismo en sí mismo
valedero reducía, sin embargo, su alcance por lo mismo que quedaba
débilmente engarzado con procesos de análisis y síntesis que no eran
únicamente visuales, ni se construían desde una “acéfala” manualidad. Esos
dedos infantiles que modelaban y trazaban mundos eran los dedos de una
totalidad pensante y sintiente: un niño, que pensaba y sentía al unísono. Claro
que, en los programas y demás documentos que le acompañaban, se
manifestaba el propósito de velar por tal integración6, pero la insatisfacción que
nacía en muchos de nosotros ante ellos, sin que pudiese ser cabalmente
explicada, tenía sus raíces precisamente en la falta de ese ajuste completo, de
esa ligazón holística y natural que debía existir entre las realizaciones plásticas,
la apreciación y la observación, puesto que era fruto de ellas también. No podía
dejar de serlo.

Para los primeros grados de la Primaria, especialmente hasta el tercero, con

niños de alrededor de 7 a 8 años, el dibujo no es tanto lo que llega a ser como
su proceso mismo. Más en su proceso que en su cristalización final, es donde
mejor queda manifiesta su apreciación y su observación del mundo que nos
rodea y del Arte, en algunas de sus obras. El niño enjuicia en actos, más que
en palabras, o mejor, sus dibujos son sus más coloridas y explosivas palabras.
Los acompañan, además, en el devenir de su realización con una orgánica
sucesión de expresiones corporales, gestuales, sonoras, lúdicas. Reconocer y
compartir cuánto de observación y apreciación hay atrapado en ese trazo
jugado y dramatizado, es ardua tarea que continúa siendo un reto; pues no por
expresado queda resuelto.

Si en la Primaria, realización plástica, observación del medio y apreciación de

obras se constituían como en sus componentes disciplinares, con las dudas
expuestas, para la Secundaria Básica la disciplina que se perfilaba como
obligada era la de la Apreciación de las Artes Visuales7 . Se consideraba, como

6
Cf. Programas y Orientaciones Metodológicas de Artes Plásticas para los distintos grados de la primaria,
publicados desde 1975 por la editorial Pueblo y Educación.
7
Cf. Apreciación de las Artes Visuales. Lecciones para todos. Entre 1962 y 1965 se vivió esta valiosa
experiencia.

4
es aún usual en buena parte de la literatura pedagógica, que al arribar a la
adolescencia sobreviene la crisis del adolescente con sus realizaciones
plásticas, crisis que resulta más creada por “dejar batir al niño sus alas en el
vacío”, que por efectos de una sujeción natural a lo evolutivo. En verdad, es la
falta de una adecuada instrucción o alfabetización plástica la que ha motivado
el decrecimiento del interés del alumno hacia la creación en esta área, hecho
que sin embargo se enfrenta comúnmente como un cambio de las preferencias
expresivas8. Pero como esa imprescindible y necesaria alfabetización queda
como tendencia incompleta en casi todos los sistemas educativos, persiste el
enfoque de la crisis como una cómoda justificación del porqué de la apatía de
los adolescentes hacia la creación plástica. Es usual el argumento de que el
interés por la literatura sustituye a la pasada pasión por la pintura.9

La Literatura, hacia una futura integración.

Tradicionalmente, la Literatura como materia escolar es encarada más en

términos de lengua y preceptiva que de Arte. A pesar de que en los programas
de estudio se declare su función estética desde la Escuela Primaria misma – en
este nivel se le identifica con las Lecturas literarias y el Español –, su raíz
esencial le es negada en la práctica cuando la palabra vívida y expresiva es
sustituida por la palabra correcta, pues en el ideal de alcanzar propiedad
gramatical y expresividad, esta última cualidad es postergada en pos de lograr
la primera.

Vuelve a resonar actual, no obstante los años transcurridos, la crítica de

Herminio Almendros cuando enjuiciaba que el aprendizaje de la lectura se
realizaba tan alejado de la viva lengua como de la luna. Y si de sus tiempos a
la actualidad bien hay que reconocer un cambio sustancial de los modelos
literarios, las composiciones escolares, por lo general, continúan dominadas
por un lenguaje hecho con débil hondura personal. Aún cuando en los últimos
años han crecido las evidencias de la Literatura como materia artística, en la
realidad escolar es aún más una aspiración que un logro cristalizado.10 En el
nivel secundario tal intención se dibuja con la presencia de los Departamentos
de Humanidades, en vez de las antiguas Cátedras de Historia, Educación
Artística y Español-Literatura. De igual modo, ello se vislumbra en la manera en
que la Literatura se concibe sea impartida, más desde el plano de una
integración de las Artes.

8
Hasta un psicólogo tan brillante como L.S.Vigotsky siguió ese aserto. Cf. Imaginación y creación en la
edad infantil. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1987.
9
Una contundente refutación hacia esto, en nuestros predios, se halla en las experiencias cubanas con las
escuelas elementales de Arte. Cf. Jorge Rodríguez: “Un incierto nivel elemental. Memoria de una
experiencia formativa en el ámbito de las Artes Plásticas”. La Habana, 2000, Tesis de Maestría en
Educación por el Arte y animación socio-cultural.
10
No es el caso tratar aquí el modo en que en nuestro país se han insertado los mejores escritores a la
labor de la escuela, pues tras ese logro indiscutible lo esencial se resuelve en el aula, escenario donde se
decide todo.Cf. Programa “La Educación artística en la escuela cubana actual” (Documento de trabajo),
1995. Cf. Ana Ma. García: “Un modelo teórico para la enseñanza de la Literatura en la escuela cubana
centrado en el componente axiológico” . La Habana, 1997, Tesis de Maestría.

5
 Ejes temáticos de estructuración.

En el diseño de los programas de Artes Plásticas que es el área de la

Educación Artística analizada, uno de los aspectos que más debates promovía
era el referido a sobre qué principios organizar los contenidos, ya que la
determinación de los contenidos mismos no quedaba nada clara. Si en la
Primaria, el contenido partía principalmente de la actividad productiva de los
escolares, de su accionar con materiales plásticos ¿serían estos últimos lo que
pautarían el ordenamiento de los contenidos? La artificialidad de una elección
de tal tipo saltaba siempre a la vista y era desechada. Eran débiles los
argumentos que se pudieran ofrecer del porqué una semana se deparaba para
el trabajo con modelado en plastilina y las siguientes para el empleo de
pinceles, cartulinas y temperas. No obstante, las evidencias “objetivas” que
brindaban los materiales11, desde la realidad física que ofrecían y la tradición
que en la enseñanza profesional de las Artes Plásticas poseían como
vertebradores del currículo, eran fuertes atributos que inclinaban la balanza a
su favor, si no como elementos únicos de estructuración, al menos como
importantes componentes de la misma.

Otro relevante componente de estructuración objetiva de los contenidos en el

ámbito de la Plástica, lo brindaba la Psicología Gestalt y los estudios de
diseño12. Las leyes de la forma brindan un asidero sólido y ejercen una
atracción irresistible (ley de contraste, ley de cierre, noción de pregnancia,
principio de invarianza topológica, etc.). Y aunque ello sea innegable, cabría
preguntarse si no vuelve a quedar marginado o postergado el componente
volitivo, vivencial y afectivo del proceso de realizaciones plásticas. Recordemos
con palabras de Iglesias: “Cuando recibimos sus primeras narraciones,
acuarelas o dibujos logrados, nos invade un cálido respeto por su persona,
ignorada hasta entonces; y muy a menudo allí donde parecía hallarse un
escolar a la manera clásica, los cuadernillos nos denunciaron la presencia viva
de un niño de carne y hueso, bien dotado y distinto”.13 Esa vivacidad referida
encarna en imágenes que no dejan de construirse bajo principios de
organización de las formas, pero no son éstos los que gobiernan el sentido de
las composiciones, sino los ámbitos temáticos vivenciales que los animan.
¿Pero acaso no sucede igual con el artista? Cuando Torres-García persigue el
orden y escribe sobre él y lo pinta en su “Construcción” de 1944, crea un
mundo que se rige por las leyes de la forma; pero que no se ha edificado desde
ellas como sus principios generadores, pues éstos se hallan en la serenidad y
alegría que vio, desde la temprana fecha de 1913, como la condición
indispensable del Arte.

11
Estas evidencias “objetivas” van a estar siempre condicionando curricularmente los procesos de
enseñanza-aprendizaje, a pesar del innegable protagonismo de lo vivencial y lo afectivo, reforzado aún
más en el caso de la educación artística. Evidencias contrarias de tal objetivismo se manifiestan
ejemplarmente en Luis F. Iglesias : “La escuela emotiva” , en revista: Educación. No. 91 de 1997, La
Habana, p. 50 y ss.
12
En Cuba, desde la década de los 40, la educadora del Arte y pintora María Capdevila había propugnado
la preminencia de los enfoques diseñísticos en la educación artística. Este coincide con la tendencia
denominada por A. Efland objetiva. Cf. A. Efland: “Conception of Teaching in Art Education”, en: Art
Education. No. 4 de 1979, Virginia. Del mismo autor “Change in the Conceptions of Art Teaching”, en:
Australian Art Education. No. 3 de 1990.
13
Ob. cit., p. VI.

6
Resulta que los ejes temáticos son difíciles de definir genéricamente para todos
y de una vez, ya que los verdaderos asientos temáticos de la creación plástica
– de toda creación artística - se encuentran definidos de manera personal e
intransferible, con la singularidad vivencial que cada cual le aporta. Por ello es
que podemos confirmar, por simple observación, que todo paisaje plástico
infantil está habitado, como tendencia, por el sol; que tales soles tienen un
modo genérico de pintarse; no obstante, no hay dos idénticos en un aula. Tal
posibilidad de identidad es rebasada por la existencia de un principio de
diferenciación que la psicología personológica confirma, entre otras cualidades,
por el tono afectivo que alcanza toda personalidad humana, asunto que queda
remarcado, además, por los diversos estudios que correlacionan las categorías
de personalidad, creatividad y educación14. Lo temático pasa esencialmente
por lo vivencial que le confiere sentido y organicidad a la expresión. De ahí que
cualquier estructuración curricular en programas de Educación Artística, esté
también determinada por estos componentes que no pueden ser previstos, ni
enumerados apriorísticamente, sino a través del ámbito cognitivo-afectivo en
que se desenvuelvan en el proceso creativo.

Por otra parte, confirmar el carácter determinante de lo antes anotado

significaría dejar abierto los programas escolares de Educación Artística, en
cuanto a la estructuración de sus ejes temáticos, a la peculiar sujeción de cada
grupo y de sus particularidades expresivas. Quizá una postura electiva nos
conduzca a considerar, como más viable, todos los argumentos ofrecidos,
encabezados por supuesto por el componente vivencial como categoría
rectora, en donde el resto de los componentes encarnan, pues la vivencia
como proceso psicológico va a significar la transformación de lo vivenciado por
cada cual en un hecho de su propia biografía. Desde tal biografía es que
cobran sentido los materiales y elementos de la plástica y así lo
argumentaremos a continuación.

Los medios de la Educación Artística.

Cuando pensamos en medios de la Educación Artística, nos remitimos de

común a los implementos y materiales para obtener imágenes plásticas y al
acopio de conocimientos que sobre ellos nos ofrezcan libros autorizados
escritos por expertos, en algunas ocasiones tales expertos son artistas. Sin
embargo, el medio que pudiera considerarse impostergable casi ni se le
considera: el contexto vivencial de toda imagen, su sustancia nutricia. Un
pintor, como el norteamericano Edward Hopper, afirmó en cierta ocasión: “El
núcleo en torno al cual el artista levanta su obra, es él mismo; es el yo central,
la personalidad o como se le quiera llamar . . .” 15 y con ello reafirmamos la
naturaleza esencial del propio creador como el principal medio, o lo que
pudiéramos calificar como el MEDIO de los medios; aquél que los hace cobrar
dimensión artística. Eso que reafirmamos desde la cita de este artista, es válido
no sólo para los profesionales del Arte, sino para todos. Tanto para la

14
Cf. Howard Gardner: Arte, mente y cerebro. Paidós, Barcelona, 1993; Mentes creativas. Paidós,
Barcelona, 1999. Cf. Albertina Mitjáns: Creatividad, Personalidad y Educación. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1995.
15
Citado por Robert Hobbs, en: Edward Hopper. N. York, 1987, p.23.

7
enseñanza profesional del Arte como para la Educación Artística resulta un
aserto irrebatible.

El hecho de que no se destaque convenientemente o no alcance la relevancia

que debiera el yo y el contexto vivencial dentro de los medios, tiene su
explicación, entre otras razones, en el avasallador objetivismo de nuestra
cultura contemporánea, aquejada de un cientificismo que tiende a opacar al
sujeto y lo subjetivo. Por esta misma causa los medios, que implican o derivan
en técnicas - así sucede en la Primaria con la pintura, la impresión, la
construcción, el modelado -, quedan destacados y estructuran contenidos,
desde la realidad técnico-formal o manipulativa que implican16; pero sin que
adquiera dimensión protagónica el contexto vivencial del cual este conjunto de
materiales e implementos es vehículo y con el que debe estar unido en una
orgánica relación. De modo que el proceso de Educación Artística implique
para llegar a ser tal que los medios pasen ineludiblemente por una gradual
apropiación, y no resulten sólo medios que cumplen la exigencia de un
determinado propósito instructivo y obedezcan a lo curricularmente planeado.
Desde los programas Primarios elaborados en 1975 a la fecha, ésta ha sido
una problemática no resuelta, en la misma medida que se considera satisfecha
en términos de determinación de materiales a emplear.17

De la Primaria a la Secundaria.

El tránsito en Educación Artística de la Primaria a la Secundaria parece venir

dictado, fundamentalmente, por el predominio del sesgo práctico en la primera
y del teórico, más histórico y apreciativo, en la segunda. Esto se comporta
como una regularidad en casi todos los sistemas educativos del mundo.
Experiencias que intenten subvertir esta compartimentación entre lo práctico y
lo teórico, como la que ofrece Eisner con su DBAE o Ana Mae Barbosa con su
Metodología Triangular – denominación que recientemente cambió por la de
Propuesta Triangular -, no resultan dominantes y ellas en sí mismas son
aplicadas muchas veces con una óptica esquematizadora y sesgada de los
elementos que la integran, lo que conduce a reproducir los mismos males
manifiestos por los modos tradicionales de abordaje.18

El tránsito descrito, también, obedece al criterio ya referido de debilitamiento de

los intereses hacia la creación plástica, desde la adolescencia temprana. De
esta manera, la propia estructura curricular que pauta el cambio de un nivel a
otro de enseñanza, reafirma las carencias que un modelo de Educación
Artística posea, si trabaja débil o formalmente el componente instructivo o de
alfabetización artística y lo aísla artificialmente del flanco expresivo, personal,
subjetivo. Por otra parte, como el ascendiente del Arte se va debilitando
curricularmente desde las edades tempranas hacia la juventud, en el mismo
16
Cf. Anexos 1 y 2. Cf. Metodología de la enseñanza de las Artes Plásticas. Editorial de libros para la
Educación, La Habana, 1979.
17
Esto se halla magistralmente estudiado por Lowenfeld bajo el concepto de autodaaptación y
autoidentificación, en su Desarrollo de la capacidad creadora (1961, p. 23 – 42). Sin embargo, el
proceso educativo que exige el logro de tales categorías de autorregulación en los escolares, resulta
débilmente exigido en los programas y tratado en la realidad escolar.
18
Cf. Vicent Lanier: “ART, a friendly alternative to DBAE”, en: Art Education. No. 5 de 1987, Virginia.
Cf. Ana Mae Barbosa: Tópicos Utópicos. Editora C/Arte, Belo Horizonte, 1998, p. 33 y ss.

8
nivel Secundario esto se manifiesta con una presencia de la Educación
Artística más desplazada hacia formas extra-curriculares de acción. 19
El paso de un nivel a otro debiera de ser diseñado como el resultado de un
ámbito vivencial y de un proceso de maduración de los grados de conciencia
respecto a las imágenes plásticas y sus modos de producirlas y consumirlas,
siempre acompañados de plurales e irrepetibles acercamientos personales.
Gradual y varia, como tendencia, sería entonces esa trayectoria, en respuesta
a las necesidades intransferibles del ser de cada educando.

La Secundaria Básica en Cuba posee en su plan de estudios un programa de

Apreciación de las Artes Visuales para 7mo. grado, con un fondo de tiempo de
40 horas clases al semestre, donde se tratan un conjunto de conocimientos
fundamentales alrededor de las principales manifestaciones visuales y sus
distinciones, señalamientos de corte histórico apreciativo, con una especial
incidencia en el acercamiento a obras cubanas paradigmáticas y al contexto
ambiental donde lo visual se inserta. 20

La preparación de los docentes.

La formación del maestro primario se vertebró, desde los inicios de la década

de los 70 en tres vertientes: lo práctico, comprendido fundamentalmente por las
materias de Taller; lo teórico, caracterizado por la Apreciación primero y,
posteriormente, la Historia del Arte y lo teórico-práctico representado por la
Metodología de la enseñanza y la Práctica docente, desde el flanco netamente
pedagógico. Como tendencia, tales vertientes han configurado la preparación
en Educación Artística de los maestros.

Los Talleres estuvieron dirigidos en un inicio hacia la expresión y su

cristalización, con las limitaciones que pueden esperarse de quedar varados en
tal fin. Si la expresión era esencial de la gráfica infantil, también debía
perseguirse una experiencia gemela con los docentes. Sólo que a esa
expresión había que propiciarle, sin traicionarla, conocimientos y dominios
técnicos. 21 Aquí se alza una de las principales problemáticas a resolver, pues
muchas veces facilitarle el espacio a la expresión, queda únicamente planteado
en términos abiertos; pero faltos de precisión en la unicidad que todo hecho
plástico exige en relación con su parte cognitiva e instructiva.

La Apreciación era dirigida hacia las Artes Visuales, para incluir así el cine y el
diseño ambiental, con un marcado interés hacia una sensibilización axiológica
de lo visual. Vinculada a ella se impartía la Historia del Arte, como la
revivificación de contextos socio-históricos que dieron lugar a hitos del Arte en
Occidente, fundamentalmente. El enfoque dominante partía, en cierto sentido,
de la tradición que había instaurado el profesor Luis de Soto, a partir de su

19
En el anexo 4 es posible observar uno de los modos que puede adoptar esta dimensión de lo extra-
curricular, a través de un programa de trabajo centrado en la apreciación cinematográfica.
20
Cf. Anexo 3.
21
Algo en tal dirección fue consolidándose con el tiempo. Cf. Félix Beltrán y Ramón Cabrera: Artes
Plásticas. Editorial de libros para la Educación, La Habana, 1981.

9
maestro norteamericano Emerson H. Swift, y de los estudios socio-históricos de
un Pierre Francastel, un Arnold Hauser o un Nicos Hadjinicolau, adecuados
por supuesto a un nivel propedeútico de análisis; más excesivamente anclados
en la visión histórico social del Arte, donde otros componentes sociológicos del
Arte como el mercado y los modos de difusión quedaban disueltos en el
discurso genérico de lo histórico, ni qué decir que una dimensión antropológica
no hacía su aparición en los mismos.

De otra parte, el flanco pedagógico estaba representado por la Metodología de

la enseñanza como materia básica y complementada por la Práctica docente,
donde irían a desembocar las motivaciones, intereses y saberes desenvueltos
por el conjunto de asignaturas de la Educación Artística enumeradas – sin
hacer referencias a las correspondientes a la Educación Musical -. En la
Metodología se hacía hincapié en la aplicación de métodos activos y
productivos, y junto a la expresión se insistía en la necesidad de desarrollar los
componentes instructivos. De todas las asignaturas quizá fue en la Apreciación
de las Artes Visuales, donde más logros se obtuvieron, pues se lograba una
más orgánica relación entre los contenidos de enseñanza que determinaba y
los fines formativos que perseguía, especialmente desde un sesgo pedagógico.
Se siguió en el diseño de su programa – visible, además, en el texto de la
asignatura 22 - la estrategia de partir de las necesidades, tanto del espectador
como de los artistas, y del contexto vivencial en el que tales necesidades se
concretan. Del reconocimiento de esos asertos como principios partía la
aspiración de que los alumnos – futuros Maestros Primarios – ascendieran
hacia conocimientos de corte apreciativo-histórico en relación con todas las
manifestaciones visuales. De esta manera, se preparaba intencionadamente, el
ámbito donde se iban a manifestar las experiencias de apreciación con obras
de Arte. Era el inicio del trabajo con los procesos de internalización, que luego
continuaríamos con la apertura de la Facultad de Educación Artística (1985) y
la formación de docentes especializados para el nivel medio – Licenciados en
Educación Plástica y Licenciados en Educación Musical, fundamentalmente,
para la Secundaria Básica.

El educador requiere, a la par, ser educado. Si en él el Arte no es una

necesidad, difícilmente pueda contagiar a otros esa urgencia. Sin entrar en
detalles de cómo paulatinamente nos acercábamos a un sentido más completo
de la Educación Artística, sólo referiremos que los primeros cursos elaborados
para la Licenciatura en Educación Plástica por experimentados profesores de la
enseñanza profesional de las Artes Plásticas bajo nuestra dirección, se
estructuraban desde un enfoque dominantemente “objetivista” –una de las
tendencias caracterizadas por Efland– que, sin embargo, no lograba develar la
verdadera naturaleza del objeto de estudio de un educador del Arte. En las
disciplinas de Taller del currículo - Diseño, Dibujo, Pintura y Escultura – se
revelaba esta carencia. Pero la existencia de la insatisfacción no conducía
todavía a la solución.

Las renovaciones experimentales comenzaron a cristalizar en los 90. Junto a

lecturas, hubo un acendramiento vivencial –indagaciones- alrededor de la
22
Cf. Ramón Cabrera: Apreciación de las Artes Visuales. Editorial Pueblo y Educación, Barcelona,
1978.

10
imagen visual y desde ella hacia el estudiante y hacia uno como docente, en
tanto seres enteros .23 Las principales aportaciones que pudiéramos referir se
manifiestan, en los Talleres, en una comprensión de que éstos debían
encaminarse a la imagen visual como totalidad y no perseguir, como finalidad
esencial, habilidades para el diseño, la pintura, etc. Así la imagen abordada,
desde su cualidad transgenérica, era la que se convertía en objeto de
apropiación. La justificación vital en el trabajo con modelos se convirtió en un
ineludible propósito didáctico y los ejercicios propuestos en los programas de
formación del educador transitaban más abiertamente hacia una visualidad
contemporánea: perfomática, no objetual o de objetualización no tradicional, lo
cual no negaba la apropiación de las técnicas de representación plástica
convencional, sino su tratamiento desde la apropiación personal y el
condicionamiento a los procesos de internalización.24

En las disciplinas de corte apreciativo e histórico, el vuelco estuvo encaminado

a enfatizar aún más en la correspondencia que debía tenderse entre las
diversas Artes –Teatro, Literatura, Cine, Danza, Música, Artes Plásticas– , y en
la profundización en los contextos ambitales del Arte y la naturaleza relacional
(dialógica) intrínseca al ser de cualquier obra artística. Esto último atravesará
como concepto integrador toda la transformación curricular que se
experimentaba e indica en qué sentido se marchaba hacia la atención de lo
vivencial y de la experiencia como principios reguladores de la Educación
Artística, asunto que ya habíamos señalado deficitario. La derivación que esto
alcanzó en el plano pedagógico se manifestó, primero en un cambio de
denominación de la disciplina de Metodología de la enseñanza por el de
Didáctica de la Educación Plástica 25 y, desde ella, en una apropiación de los
principios de la pedagogía dialógica freireana y la pedagogía crítica asumidos
desde el Arte y la educación, en una asunción de los procesos de aprendizaje
desde la psicología humanista e histórico-cultural, con marcado énfasis en lo
personológico y, en fin, en la asimilación de los logros que desde el Movimiento
de la Nueva Educación hasta las experiencias latinoamericanas de Educación
por el Arte y las actuales problematizaciones que tanto didáctica como psico-
pedagógicamente se abren con las experimentaciones de la DBAE o las
inteligencias múltiples. Así, resultan conceptos medulares del logro de la

23
Las lecturas que pudieran distinguirse como relecturas son: Luis F. Iglesias con su Diario de rutas,
Jesualdo con su Expresión creadora del niño, H. Read con su libro clásico de Educación por el Arte y E.
Gombrich con sus Meditaciones para un caballo de juguete, entre otros, y como nuevas lecturas J. Acha
con su Introducción a la creatividad artística, R. Arnheim con su Consideraciones sobre la educación
artística, H. Gardner con su Arte, mente y cerebro y E. Eisner con su Educar la visión artística, entre
otros muchos. Aquí pudiéramos citar la dirección de Trabajos de Diploma, Tesis de Maestría y de
Doctorados. La coordinación de la Maestría Educación por el Arte y animación socio-cultural refleja en
buena medida la sistematización de estas investigaciones. Esta Maestría se inició en La Habana en 1994 y
tuvo una edición colombiana en 1997.
24
Cf. Programas de Taller de Plástica (Anexo 5).
25
En el plano del postgrado devino en Didáctica de la Visualidad o Didáctica de la Imagen. Con esta
última denominación integra el currículo de la Maestría en Artes de la U.A.N.L. En una de las primeras
ocasiones en que se impartió, se arribó en el seminario final de debate a un conjunto de principios, entre
los cuales destacaba: el de la construcción de la escuela como medio total y la naturaleza de proyecto que
esta ha de tener. La escuela no como algo que es, sino como algo que siempre está siendo. Decía el artista
regiomontano Jaime Flores, participante del curso: Que tal concepción permitía desde la imagen visual
alcanzar la imagen toda del hombre, en un proceso ininterrumpido. Cf. Ramón Cabrera: “La escuela
como proyecto”, en revista: Educación. No. 88 de 1996, La Habana.

11
Educación Artística en la escuela: la dimensión de la escuela como imagen;
una concepción de la imagen plural y no restringida a lo viso-auditivo; la
inserción de la escuela en el medio total; el rebasamiento de la Educación
Artística desde el plano curricular a través de la educación por el Arte; la
vinculación de la educación por el Arte con la educación popular y su
cristalización en las culturas populares.26

Todo lo hasta aquí anotado apunta a lo afectivo, a la singularidad que los

contenidos alcanzan para convertirse en contenidos artísticos, a los procesos
de apropiación e internalización que concitan. Todo llama al yo.

EL YO DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
(De la relación yo – ello a la relación yo – tú)

El yo de la Educación Artística debe estar centrado en el escolar mismo. Ese

es un yo que se realiza en el encuentro con un tú que es el Arte. La lectura del
Yo y tú de Martín Buber27 ilumina esa esencia de relación que se debe alcanzar
con la Educación Artística, si nosotros comprendemos en el tú al Arte. Estetas
como Román Ingarden, Alfonso López Quintás y Moisés S. Kagan, entre otros,
confirmarán esta suerte de juego conceptual que comenzamos a operar y en el
que veremos argumentado el resumen de nuestras conceptualizaciones sobre
el Arte en la educación.

El filósofo parte de las palabras primordiales yo-tú y yo-ello. Para Buber el

hombre tiene un yo doble, pues con esos yo se apunta a realidades distintas.
En tanto el par yo-ello señala el campo de relación que establece el hombre
con las cosas, con el mundo. El par yo-tú no implica la existencia de ninguna
cosa como su objeto, sino el establecimiento del mundo de la relación esencial.
Esa relación se torna esencial, por lo mismo que exige de presencia y de
encuentro. Pero la presencia no como algo fugitivo o pasajero, sino como algo
persistente, duradero, siempre presente. Este encuentro es considerado a la
vez, activo y pasivo y llama a la acción del ser total. Buber verá en esa doble
relación del yo un tránsito dialéctico e incesante, pues el mundo del Ello es el
de la causalidad, el mundo de lo físico, y el mundo del Tú el del espíritu.

Este tránsito constante que se da en el hombre como acto de apropiación y

extensión de su ser, se manifiesta paradigmáticamente en la relación que
tiende el hombre con el Arte. Cuando Ingarden afirma que el Arte se realiza en
una actividad de apreciación co-creadora, cuando Kagan manifiesta que la
interacción que surge entre el hombre y el Arte es una interacción
comunicativa, pues la obra de Arte en tal relación se subjetiviza y despierta al

26
Algunos de los conceptos resultan coincidentes con los expuestos por Manuel Pantigoso en su
Educación por el Arte. Hacia una pedagogía de la expresión. Instituto Nacional de Cultura, Lima, 1994.
27
Martín Buber (1878 – 1965) publicó por primera vez su Yo y tú en 1923 y en este texto se halla toda
una filosofía del diálogo que sentimos igualmente aplicada al campo pedagógico en la obra de Paulo
Freire. De Buber parte H. Read para estructurar sus conceptos sobre el maestro en el capítulo IX de su
Educación por el Arte. Cf. Ramón Cabrera: “Herbert Read y Paulo Freire, acerca del maestro (Una
reflexión de educación por el Arte)”. Ponencia. VI Encuentro Latinoamericano de Enseñanza Artística.
La Habana, 1998.

12
diálogo de dos sujetos28; en tal diálogo vemos representado emblemáticamente
el proceso de subjetivización al que siempre debe tender la Educación Artística.
Siendo así, se nos presenta como la constante conversión de un ello en un tú,
de conversión de cosas en sujetos. La cosa que es esta pintura o aquella
escultura, en el proceso de relacionarme con ella se convierte en un tú. El
dibujo logrado sobre el papel o la cartulina, son la extensión de un yo en un tú.
El yo de la Educación Artística es el incesante e ilimitado proceso de
subjetivización del mundo, el proceso de extensión infinita de lo humano, el
modo, por excelencia, de vocación humana.

Epílogo.

Los programas actualmente vigentes que se adjuntan en los anexos 2 y 3 y que

recorren la Primaria y el nivel Secundario, en el grado 7mo. en que
obligatoriamente se imparte la Apreciación de las Artes Visuales, adolecen
como carencia fundamental de una más plena caracterización del componente
vivencial y de los procesos de internalización inherentes a toda verdadera
aprehensión de conocimientos, con mayor razón al tratarse de conocimientos
artísticos. No puede existir un real conocimiento artístico, cualquiera fuese el
nivel o grado en que cristalice, que no implique la totalidad afectivo-cognitiva de
la personalidad del escolar.

Esto significa que todo acercamiento pedagógico debe exigir del maestro
pareja participación personal, la implicación referida no puede ser de una sola
de las partes, sino del binomio yo-tú que ha de envolver también la relación
pedagógica de maestro-alumno. En los grados primarios ese envolvimiento
guarda una especial cualidad de intuición y tacto pedagógico, donde los
métodos han de construirse más desde la temperatura emotiva, que desde una
realidad instrumental y operatoria que es la que tiende a asegurarse como
virtud generalizadora. Esto no implica ninguna asunción romantizadora de lo
expresivo y lo afectivo por sobre los procesos cognitivos y la instrucción, sino la
comprensión de que éstos son el elemento movilizador y dinámico por
excelencia de la cognición artística, aquélla que queda atravesada por un yo.
En este caso un yo compartido y ensanchado, cuyo aprendizaje se ofrece
como resultado de métodos significativos y de implicación personal. Cuando
ello se ha logrado como han sido las experiencias irrepetibles –cada
experiencia pedagógica en su particular concreción humana lo es– de un Luis
F. Iglesias, de las hermanas Cossettini, de un Almendros en las montañas
orientales de Cuba, el currículo rebasa siempre todo horario establecido para
acrecentar la creatividad y el talento de los que aprenden.

Por lo anteriormente manifiesto, es que el uruguayo Jesualdo confiesa con

asombro candoroso sobre su experiencia de Canteras del Riachuelo que hasta
para él ocupaba el lugar de la “leyenda”. El magisterio ha de prepararse en
condiciones en las cuales se les propicie en cada momento, la posibilidad de
reconocer lo irrepetible y singular que es cada enseñanza y cada aprendizaje y,

28
Cf. R. Ingarden: “Valores artístico y estético”, en: Estética. Fondo de Cultura Económica, México,
1976, p. 71 y ss. Cf. Moisés Semionovich Kagan: “La teoría de la interacción comunicativa (obschenie)
en la Filosofía y su importancia para la Estética”. Conferencia, ISA, La Habana, Impresión ligera.

13
de peculiar manera, el artístico. Los artistas pueden participar de muy diversa
manera en tales empeños: la más usual es la de su presencia como
colaboradores o consejeros en la elaboración de programas y textos y la más
difícil y comprometedora la de la participación directa en la educación, aunque
no la más frecuente. Y vuelve, entonces, para que tenga fundamento lo dicho el
componente vivencial y personal a asomar su sesgo irrenunciable, puesto que
enseñar, como dice Freire, es una especificidad HUMANA.

14
 ANEXOS

ANEXO 1

TIPOS DE EJERCICIOS POR CICLO *

(EDUCACIÓN PRIMARIA)

Primer ciclo

Cantidad de ejercicios
Tipo de ejercicio por grado Total
1ro. 2do. 3ero. 4to.
Pintura o dibujo 13 21 9 14 57
Modelado 6 5 4 4 19
Diseño 5 7 9 11 32
Impresión 2 1 4 1 8
Construcción 2 2
Apreciación 11 8 11 16 46

Segundo ciclo

Cantidad de ejercicios
Tipo de ejercicio por grado Total
5to. 6to.
Pintura o dibujo 14 9 23
Modelado 2 2 4
Diseño 9 11 20
Impresión 1 2 3
Construcción 3 3
Apreciación 8 1 9

* Esta distribución parte del programa de Artes Plásticas elaborado desde 1975. En su esencia tales ejercicios
continúan siendo dominantes en los programas vigentes. Esta tipologización por ejercicios no debe ser lo
fundamental, sino su inserción en el ámbito vivencial de cada escolar, lo cual pasa por los mecanismos de
autorregulación estudiados por Lowenfeld. La reiteración de tal idea es fundamental y marca cualitativamente el
tránsito del conocimiento común al artístico. Esto implica la incesante búsqueda de integración entre el
componente instructivo y expresivo.

15
 ANEXO 2.

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PLÁSTICA *

EDUCACIÓN PRIMARIA
(PRIMER GRADO HASTA CUARTO)

TOTAL DE HORAS CLASE: 80 EN CADA GRADO

FRECUENCIA SEMANAL: 2 HORAS CLASES CONTINUAS (60”)

PRIMER GRADO.
PLAN TEMÁTICO
Tiempo aproximado
(en horas clases)
PRIMER PERÍODO
Creación plástica con crayola. Apreciación. 18
SEGUNDO PERÍODO
Creación plástica con plastilina. Apreciación. 18
TERCER PERÍODO
Creación plástica con tempera. Apreciación. 12
Creación plástica con tempera y crayola. Apreciación. 4
Creación plástica con tempera y plastilina. Apreciación 4
CUARTO PERÍODO
Creación plástica con papel de color. Apreciación. 14
Creación plástica con papel de color y crayola. Apreciación. 6
Reserva general del curso. 4
Total: 80

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

PRIMER PERÍODO

Objetivos:
En este período se contribuye al desarrollo de la imaginación creadora del niño
mediante actividades plásticas donde se representen ideas, sentimientos,
hechos, conocimientos y emociones. En ellas se tendrá en cuenta el desarrollo
de habilidades básicas para la expresión plástica, enfatizando: el
aprovechamiento del espacio, el uso y combinación de los colores y las formas,
el contraste fondo-figura y el empleo de la crayola como material de trabajo del
período.
También se desarrollarán habilidades para la apreciación estética mediante la
observación, el análisis, la comparación y para la realización de sencillas
valoraciones.
De igual modo, se contribuirá a la formación de hábitos de trabajo
independiente y colectivo, de cuidado y conservación del material y de limpieza
en la realización de los trabajos.

16
Contenidos:
Ejercicios de creación plástica sobre variadas temáticas que permitan:
La aplicación de la crayola y sus formas de empleo: de punta, inclinada, de
costado, presionando con mayor o menor fuerza; aplicarla siguiendo una
misma dirección, según la forma del objeto o figura y para cubrir el fondo.

• Estos programas vigentes de 1ro. a 4to. grado no son reproducidos íntegramente, sino solo aspectos
fundamentales de ellos para su análisis.

SEGUNDOPERÍODO

Objetivos:
En este período se continuará desarrollando la imaginación y expresión
creadora del niño mediante la realización de actividades plásticas con un nuevo
material: la plastilina. Los ejercicios enfatizarán las técnicas de modelado, la
obtención de texturas, las relaciones de proporción entre las figuras y sus
partes, la combinación de figuras en el espacio tridimensional y el empleo de la
plastilina.
También se continuará el desarrollo de las habilidades para la CUARTA
apreciación estética; la observación, el análisis y la comparación seguirán
siendo las vías a utilizar para lograr sencillas valoraciones, pero con un nivel
más alto de exigencia.
De igual manera se desarrollarán los hábitos de trabajo independiente y
colectivo. El cuidado, la conservación del material y la limpieza en la realización
de los trabajos también serán objetivos en esta etapa.

Contenidos:
El empleo de la plastilina, rotando el material entre las palmas de las manos,
apretándolo y amasándolo.
Obtención de figuras mediante las técnicas de la adición de formas y de
modelado directo.
Obtención de texturas mediante la adición de formas, la incisión y la impresión.
La aplicación de las relaciones de proporción entre las figuras y sus partes.
La utilización del espacio tridimensional, combinación de las figuras modeladas.
Apreciación del mundo que nos rodea, de obras plásticas seleccionadas y de
los trabajos realizados por los alumnos teniendo en cuenta la temática, las
ideas que transmite, la posible función y algunos elementos del lenguaje visual.

TERCER PERÍODO

Objetivos:
Lo esencial de este período es continuar desarrollando el uso de otro material
pictórico, la imaginación y la expresión creadora así como las habilidades
básicas. Con los ejercicios de creación de esta etapa, se iniciarán en la
manipulación de la tempera y el pincel y en la aplicación de nuevas técnicas
donde se combinan varios materiales.

17
Al trabajar las habilidades para desarrollar la apreciación estética se exigirán
valoraciones sencillas, pero cada vez más completas y fundamentadas,
mediante los procesos utilizados en períodos anteriores.
De igual modo, serán objeto de atención del maestro los hábitos para el
cuidado, la conservación del material y la limpieza en la realización de los
ejercicios, así como de los de trabajo independiente y colectivo.

Contenidos:
Ejercicios sobre variadas temáticas que permitan :
La utilización de la tempera y el pincel: mojado y escurrido del pincel, su
aplicación de punta e inclinado, en trazos cortos y largos; limpieza y
conservación de la tempera y el pincel; uso de la tempera aguada y espesa.
La obtención de colores secundarios.
La aplicación de nuevas técnicas: aguada de tempera sobre crayola; impresión
con tempera y cuños de plastilina obtenidos por modelado directo y decorados
por incisión.
La aplicación de las siguientes habilidades: aprovechamiento del espacio; el
empleo y combinación de los colores; el contraste figura-fondo; la obtención de
texturas.

CUARTO PERÍODO

Objetivos:
En esta última etapa se continuará el desarrollo de la imaginación y expresión
creadora del niño, mediante el empleo del papel de color en actividades de
creación con figuras obtenidas por adición de formas planas y por simetría
bilateral.
Se continuará el desarrollo de habilidades para la apreciación estética
mediante la observación, el análisis y la comparación y para realizar sencillas
valoraciones. Asimismo, se contribuirá a la formación de hábitos de trabajo
independiente y colectivo, de cuidado y conservación del material y de limpieza
en la realización de los trabajos.

Contenidos:
Ejercicios de creación plástica sobre variadas temáticas que permitan:
La composición de figuras obtenidas por adición de formas planas geométricas
(rasgadas, recortadas o ambas inclusive) y por simetría bilateral.
La aplicación de las siguientes habilidades: aprovechamiento del espacio
disponible; empleo y combinación de los colores; contraste figura-fondo,
relaciones de proporción; obtención de texturas; rasgado, recortado y pegado
de papel y empleo de la crayola.
Apreciación del mundo que nos rodea, de obras seleccionadas y de los
trabajos realizados por los alumnos teniendo en cuenta la temática, las ideas
que transmite, la posible función y algunos elementos de lenguaje visual.

18
SEGUNDO GRADO.
PLAN TEMÁTICO
Tiempo aproximado
(en horas clases)
Creación plástica
Con crayola
Con plastilina
Con tempera 50
Con papeles de colores
Con materiales combinados

Apreciación estética
Del mundo que nos rodea
De las obras plásticas seleccionadas 26
De los trabajos realizados por los alumnos
Reserva general 4
Total: 80

TERCER GRADO
PLAN TEMÁTICO
Tiempo aproximado
(en horas clases)
Creación plástica
Con crayola
Con plastilina
Con tempera
Con papeles de colores
Con materiales de la naturaleza
y de desecho 50
Con materiales combinados
Combinando técnicas

Apreciación estética
Del mundo que nos rodea
De obras plásticas seleccionadas
De los trabajos realizados por los alumnos 26
Reserva general 4
Total: 80

19
CUARTO GRADO

PLAN TEMÁTICO
Tiempo aproximado
(en horas clases)
Creación plástica
Con crayola
Con plastilina
Con tempera
Con papeles de colores 50
Con materiales combinados

Apreciación estética
Del mundo que nos rodea
De obras plásticas seleccionadas 26
De los trabajos realizados por los alumnos
Reserva general 4
Total: 80

OBJETIVOS Y CONTENIDOS

CUARTO PERÍODO *

Objetivos:
En el último período del curso se continuará el desarrollo de la expresión
plástica mediante el empleo de los papeles de colores combinados en forma
agradable con otros materiales.
En las actividades de creación plástica se continuará la familiarización con los
componentes del lenguaje visual de tal manera que se iniciará la creación de
áreas por diferencias de líneas y formas. Toda la labor de creación y
apreciación, al igual que en los períodos anteriores, se desarrollará a partir de
un tema relacionado con las experiencias y conocimientos de los alumnos.
Será objeto de atención la ejercitación de las habilidades ya iniciadas tanto
para la creación como para la apreciación, haciendo énfasis en la observación,
el análisis y la comparación.
Se continuará atendiendo a la formación y desarrollo de hábitos y habilidades
de carácter intelectual y técnico para el trabajo docente, al igual que a la
formación de sentimientos y cualidades morales en los alumnos.

Contenidos:
Creación plástica donde los alumnos expresen con imaginación sus
conocimientos, ideas, emociones y sentimientos sobre diversos temas
relacionados con la naturaleza, las fiestas, la recreación, los deportes, la
escuela y otros, que propicien en el proceso de su realización:

La creación de áreas por diferencias de formas y líneas; la aplicación del ritmo

regular en las composiciones mediante la forma; la ejercitación de habilidades
desarrolladas hasta el momento: la obtención de figuras por adición de formas
planas, geométricas o irregulares, empleando el rasgado o el recortado y la
técnica del relieve; la obtención de texturas por la combinación de materiales y

20
técnicas; el empleo de los contrastes de tamaño y de los colores cálidos y fríos
para dar sensación de profundidad; y la representación de figuras que den la
sensación de movimiento.
Apreciación estética del mundo que nos rodea, de los trabajos realizados por
los alumnos y de las obras plásticas siguientes: Jaula (artesanía) México;
Cartel, Isidro Martín, Cuba.

* A modo de ilustración final fue seleccionado este período del 4to. grado.

21
 ANEXO 3.

PROGRAMA DE APRECIACIÓN DE LAS ARTES VISUALES (7MO. GRADO)

*
SECUNDARIA BÁSICA.

PLAN TEMÁTICO

Tiempo aproximado
Unidad Título
(en horas clases)
1 Las artes visuales en la vida humana 4
2 El universo variado de las artes visuales 12
3 Pintura, gráfica y arquitectura en Cuba 15
Actividades prácticas de creación 8
Reserva 1
Total: 40

CONTENIDOS POR UNIDADES

Unidad 1. Las Artes Visuales en la vida humana
Las Artes Visuales en la vida humana: concepto e importancia de su
apreciación. El Arte en nuestro mundo de hoy. Diversidad, utilidad y belleza. El
surgimiento del Arte como necesidad humana. Las Artes Visuales como fuente
de conocimiento e información, como reflejo de una sociedad determinada y
como expresión de las ideas y sentimientos del artista.
Actividades prácticas de creación.

Unidad 2. El universo variado de las Artes Visuales

Diversidad de las manifestaciones visuales atendiendo a su apariencia física.
Obras planimétricas, espaciales y cinéticas. Características, funciones,
contenidos y materiales de algunas manifestaciones relevantes como la
pintura, la gráfica, la escultura, la arquitectura, el cine u otras.
Contenido y forma en las Artes Visuales. La unidad contenido-forma.
Componentes del lenguaje visual y su contribución a la expresividad y carácter
de las obras. Elementos y principios.
Importancia del conocimiento del lenguaje de las imágenes para el disfrute, la
apreciación e interpretación de las obras.
Actividades prácticas de creación.

Unidad 3. Pintura, gráfica y arquitectura en Cuba .

Pintores de mi patria. Aspectos de su vida y obra. Análisis de algunos de sus
cuadros.
Paisajista de tardes y maneceres: Esteban Chartrand.
Escenas de guerra y otros paisajes: Armando Menocal.
Las excelencias del retrato: Federico Martínez.
Nuestro primer moderno: Víctor Manuel.
Forma y movimiento: Carlos Enríquez.
Imágenes y sueños: Eduardo Abela.

22
Las ciudades: René Portocarrero.
Escenas de la Revolución: Servando Cabrera.
Otras riberas del paisaje: Tomás Sánchez.
Pigmentos y acción corporal: Manuel Mendive.
Momentos de la gráfica en Cuba.
Aspectos de la vida y obra de tres grabadores del s. XIX y de tres diseñadores
gráficos de la Revolución. Análisis de algunas de sus obras.
Pasado y presente de nuestra arquitectura. Obras significativas del pasado
colonial y neocolonial. Características de las edificaciones de acuerdo con sus
funciones; elementos arquitectónicos fundamentales. Nuevas construcciones
sociales en la Revolución. Características y valor social.
Actividades prácticas de creación.

* Al igual que en los anteriores casos, este programa solo es reproducido parcialmente. Aunque en el
programa se incluye en cada unidad la realización de actividades prácticas de creación, estas resultan
poco integradas al resto del programa, entre otras, por las razones aludidas de una débil alfabetización
plástica.

23
 ANEXO 4.

LINEAMIENTOS PARA ACTIVIDADES DE APRECIACIÓN

CINEMATOGRÁFICA (SECUNDARIA BÁSICA).
(FRAGMENTOS)

CARACTERIZACIÓN DEL TALLER EN EL GRADO.

El Taller de Iniciación Cinematográfica se ha concebido de manera tal que

pueda servir de complementación necesaria al Programa de Educación
Plástica (Apreciación de las Artes Visuales), que se imparte en 7mo. grado.

Su nombre obedece al carácter y perspectivas del mismo: si bien desde la cuna

el niño se enfrenta al mundo de imágenes que le ofrece la televisión y,
posteriormente el cine, sólo al entrenársele en la comprensión integral de los
códigos de estas imágenes y revelársele los “secretos” de la cabina de
proyección, del “set” de filmación, del laboratorio de revelado, podrá
aprehender verdaderamente ese complejo universo audiovisual ante el cual se
aspira enfrentar espectadores lúcidos, instruidos, cultos.

(. . .)

OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER EN EL GRADO

1. Contribuir al desarrollo de una actitud crítica y activa hacia la imagen

cinematográfica.
2. Contribuir a la concepción científica del mundo a través de la
aprehensión sensible de muestras significativas de la cinematografía y
el establecimiento de los vínculos entre el cine, las restantes
manifestaciones del Arte, así como con la Ciencia y la Técnica.
3. Proporcionar el conocimiento básico del lenguaje cinematográfico y
estimular la creatividad de los alumnos a partir de la utilización de
esos recursos expresivos.
4. Contribuir a la educación integral a través de la formación estética,
cultural e ideológica, y el desarrollo de hábitos de trabajo colectivo,
solidaridad y otros valores de la sociedad cubana.

PLAN TEMÁTICO
Horas clases
Unidad 1. Los orígenes del cine 18
Unidad 2 Aproximación a la imagen cinematográfica 20
Unidad 3. ¿Cómo se hace una película? 38
Reserva 4
Total: 80

24
 ANEXO 5.

PROGRAMA EXPERIMENTAL DE TALLER DE PLÁSTICA

TALLER DE PLÁSTICA I
PARA LIC. EN EDUCACIÓN PLÁSTICA.
AÑO: 1ERO. SEMESTRE: 1ERO.

PLAN TEMÁTICO

No Título Conf. C. Práctica

1 Introducción a los principios de organización 2 hrs. 6 hrs.
plástica
2 El equilibrio 22 hrs.
3 La proporción 22 hrs.
4 El ritmo 20 hrs.
5 El movimiento 30 hrs.
6 Valor de atención 14 hrs.
7 La unidad 28 hrs.
TOTAL GENERAL: 144 hrs.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR TEMA*

TEMA I. Introducción a los principios de organización plástica.

Objetivos: El estudiante debe:

- Conocer los principios de organización plástica, a través del análisis de
obras plásticas y del entorno visual que rodea al hombre.
- Descubrir, en los procesos de análisis visual, cómo los elementos y
principios de organización plástica, están presentes en la naturaleza y
en la cultura material creada por el hombre.
- Precisar, en los análisis de obras y en la propia realidad, la obligada
correspondencia que existe entre los principios de organización plástica
y los contenidos que expresan dichas obras, a partir del trabajo en el
taller y de la necesaria vinculación con la asignatura Apreciación e
Historia de las Artes Plásticas.
- Ejercitar, de manera inicial, los presentes contenidos mediante los
ejercicios de análisis visual.

Contenido del tema:

La percepción de imágenes y sus regularidades. La relación figura-fondo. El
contraste. La simplicidad, el cerramiento y la continuidad. La tensión, el
contacto y la semejanza. El equilibrio. La proporción. El ritmo. El movimiento. El
valor de atención. La unidad.

Ejercicios de análisis visual:

Observación de la naturaleza y del entorno material creado por el hombre, para
profundizar en los elementos y principios de la organización plástica.

25
Análisis en la realidad, de los cuerpos con relación al fondo. Utilización del
cuerpo humano en determinadas representaciones para la observación de la
relación figura-fondo.
Observación de obras plásticas, donde se aprecien los principios y
regularidades de la organización plástica.
Adiestramiento dinámico para lograr habilidades con relación a las
regularidades o principios expuestos: simplicidad, cerramiento, continuidad,
tensión, contacto, semejanza, equilibrio, proporción, ritmo, unidad, movimiento,
valor de atención.

* Se presenta una selección de algunos de los temas del programa.

TEMA II. El equilibrio

Objetivos: El estudiante debe:

- Analizar de modo teórico-práctico las principales particularidades del
equilibrio como una regularidad organizadora de imágenes.
- Desarrollar conocimientos prácticos acerca de la unicidad de la imagen
con el estudio del equilibrio.
- Ejercitarse en la aplicación del equilibrio y en la apropiación interna de
su fundamento * (compensador de fuerzas en el campo visual,
encarnador de significados).
- Desarrollar un pensamiento visual dinámico con la asunción del
equilibrio en sus múltiples facetas (tipos y formas de equilibrio).
- Saber argumentar vivencialmente * los ejercicios desarrollados.
- Vincular los conocimientos recibidos con asuntos referidos a la
Apreciación e historia de las Artes Plásticas, a la práctica pedagógica y a
la expresión corporal, entre otros.
- Ahondar en la práctica del color como elemento creador de equilibrio en
el campo visual.
- Apropiarse de hábitos y habilidades de taller en el manejo de técnicas y
procedimientos plásticos convencionales o no.

Contenido del tema:

El equilibrio como compensación de fuerzas. Dinámica del equilibrio. Parte
superior y parte inferior. Derecha e izquierda. El equilibrio axial, radial y oculto.
El equilibrio en el color. El equilibrio y la significación.

Ejercicios de análisis visual:

Observación en la naturaleza, en el entorno material creado por el hombre y en
obras de Arte, la esencialidad del equilibrio.
Adiestramiento dinámico a través de esquema de equilibrio para lograr
habilidades reproductivas: fuerza y peso; parte superior –parte inferior; derecha
e izquierda; equilibrio axial y radial.
Desarrollo de un sistema de ejercicios con un mismo motivo, donde cambien
las relaciones de color y se haga evidente su función de elemento creador de
equilibrio.

26
Análisis de obras de Arte donde se observe cómo el equilibrio funciona y
adquiere un carácter y sentido concreto, al apoyar no sólo los aspectos
estructurales de la obra, sino también sus significados.

Ejercicios del natural:

Ejercitación dinámica de la figura humana desnuda a partir de los ejes y
articulaciones. Profundizar en la proporción, plante y movimiento del modelo.
Ejercitación dinámica de la figura humana con volumen a partir de alambre de
cobre. Enrollar los ejes logrando volúmenes simples pero representativos
anatómicamente. Representación significativa del modelo con acciones
determinadas. Ajuste de la figura a una base de madera (altura de la figura no
mayor de 20 cm. Preservar el ejercicio para temas posteriores).

Acción corporal de 3 a 4 personas, justificada plástica y dramáticamente °, creando diversos

tipos de equilibrio: radial, axial y oculto (empleo de superficie plana y monocroma de fondo,
con auxilio de iluminación artificial).

* El subrayado lo hacemos en relación con lo planteado sobre lo vivencial y los procesos de internalización.
° Aquí se evidencia lo anterior y se abre paso a modalidades alternativas y emergentes de producción
visual.

27