MÉTODO ABBA

¿Qué es ABA?

La terapia basada en el análisis conductual aplicado (ABA) es la

ciencia de la comprensión y de la mejoría del comportamiento, que
hace uso de técnicas conductuales y principios conductuales para
lograr un cambio significativo y positivo en el comportamiento. El
objetivo principal de ABA es enseñar nuevas habilidades, promover
la generalización de ellas y reducir comportamientos no deseados
mediante un refuerzo sistemático.
Cuando un comportamiento va seguido por algún tipo de
recompensa, es más probable que se repita, por esto el principio
más importante de la terapia del comportamiento es el refuerzo
positivo. Por ultimo, otro de los objetivos mas importantes de esta
terapia es hacer el aprendizaje de una manera agradable para el
niño a través del apoyo e interacción positiva.

¿Cómo ayuda ABA a las personas con autismo?

ABA ayuda a las personas con autismo a aprender y desarrollar

habilidades básicas como el lenguaje, la comunicación, sostener
el contacto visual, imitar o jugar, así como habilidades complejas
como conversación, anticipación, empatía y la comprensión de la
perspectiva de los otros.

¿Qué implica la intervención ABA?

La intervención ABA eficaz no es "talla única" y nunca debe ser

vista como un "patrón" conjunto de programas. Por el contrario, el
terapeuta experto personaliza la investigación a las habilidades de
cada niño respetando sus necesidades, intereses, preferencias y
situación familiar.
Pero todas las intervenciones tienen en común lo siguiente: la
planificación, intervención y evaluación continua. Los terapeutas
tienen que ser cualificados y entrenados en observar y cambiar el
comportamiento. La intervención tiene que ser diseñada después
de una evaluación detallada de las habilidades y preferencias de
cada niño, y también de los objetivos familiares. El tratamiento tiene
que desarrollar una paleta de habilidades amplia, teniendo como
objetivo final la independencia del niño y un desarrollo armonioso
tanto a corto como a largo plazo. El analista tiene que reunirse
regularmente con la familia para planificar los programas del futuro,
revisar el progreso, obtener el feedback y hacer los ajustes
necesarios.

En ABA el concepto es bastante simple. Nosotros descomponemos

la tarea que el niño tiene que aprender en pequeñas piezas, y le
enseñamos cada una. En realidad le enseñamos como aprender.
El sistema de intervención en ABA tiene objetivos claramente
formulados, organizados en tareas simples para que la evolución
del niño pueda ser permanentemente evaluada.

ABA enseña a los padres como pueden enseñar a sus hijos nuevas
habilidades y ayudarlos a generalizarlas en el entorno del día a día.

¿Qué progresos se pueden esperar con ABBA?

ABA ayuda a que se noten cambios significativos en muchas áreas

de funcionamiento. Sin embargo los cambios no suelen ocurrir
rápidamente. Más bien, la mayoría de las personas con autismo
necesitan terapia intensiva, de 25 a 40 horas semanales, que va
construyendo paso a paso el progreso hacia la recuperación. Por
otro lado el progreso varía considerablemente de persona a
persona dependiendo de la edad, la intensidad de la terapia, nivel
de funcionamiento, objetivos familiares y otros factores.

¿Qué dicen las investigaciones sobre el método ABA en

autismo?
 Muchos estudios han concluido que las técnicas ABA pueden
producir mejoras en la comunicación, las relaciones sociales, el
lenguaje o la imaginación. En el estudio hecho por el Dr. Lovaas,
con un grupo de 20 niños, se probó que un porcentaje de 45% de
los niños involucrados en el estudio se han recuperado. Todo esto
puede pasar sólo si las 3 condiciones básicas se cumplen: una de
ellas es que el niño empiece la terapia a una edad temprana (entre
2 y 3 años). La segunda es que la implicación de la familia en el
proceso de terapia sea de forma activa, y que ayuden al niño a
utilizar las habilidades aprendidas en las sesiones de terapia, y
generalizarlas en un entorno diferente y lo más natural posible. Y
la tercera condición seria la calidad de los especialistas, que tienen
que diseñar intervenciones individuales y adecuadas para las
necesidades de cada niño.

¿ABA y los adultos con autismo?

Una serie de estudios recientes confirman que las técnicas ABA se

usan en muchos programas de integración y que son eficaces para
el desarrollo de habilidades importantes en la vida de los
adolescentes y adultos con autismo. Que los pueden ayudar a
obtener con éxito una transición a la vida independiente y también
a la vida laboral.

¿Quién está cualificado para ofrecer intervención ABA?

Los programas ABA deben de ser diseñados y supervisados por

profesionales cualificados, que incluyen tanto los psicólogos
licenciados con preparación en las técnicas ABA como los analistas
del comportamiento, que están certificados por la junta Behavior
Analyst Certification Board. (BACB) (http://www.bacb.com/).

Los objetivos detallados en ABA son:

 La extinción de los comportamientos desadaptativos

 Enseñar comportamientos adecuados
 Facilitar la integración en la educación normal
 Entrenar a los padres para poder interactuar de forma eficaz con
el niño
 Maximizar la independencia en todos los ámbitos de desarrollo

Para poder llegar al potencial máximo de cada niño, los objetivos

grandes se dividen en tareas target más pequeñas para todas las
áreas de funcionamiento del niño:

I. Área: Habilidades adaptativas

Objetivos:
 Que el niño aprenda tener cuidado de su higiene personal solo e
independiente sin la ayuda de los adultos en ningún momento
 Target:- que sea capaz de ir solo al lavabo y salir cuando a
acabado, haciendo todo lo que es necesario.
 Que el niño entienda los peligros y sepa como evitarlas, que pueda
hacer anticipaciones en diversas situaciones y estar en un entono
seguro
 Que el niño aprenda utilizar habilidades domesticas y
comunitarias, poder ayudar a su madre con las actividades de la
casa, tener unos deberes domésticas, poder hacerse la cama,
para poder ser lo más independiente posible, tener la capacidad
de prepararse un bocadillo etc.

II. Área: Lenguaje

Objetivos:
 Que el niño aprenda y entienda el lenguaje receptivo y los
mensajes que los demás tratan de comunicarle
 Que el niño aprenda a utilizar el lenguaje expresivo - poder
expresar los deseos de forma verbal si el niño tiene habilidades
verbales, o utilizando otras formas de comunicación si el niño es
non-verbal.
 Que el niño aprenda, entienda y utilice los gestos y el lenguaje no-
verbal

III. Área: Funciones ejecutivas:

 Objetivos:
 Que el niño desarrolle la capacidad de concentración y atención.
Esta habilidad es imprescindible para poder tener un proceso de
aprendizaje efectivo y para la integración del niño.
 Que el niño aprenda estrategias y desarrolle la capacidad de
memorizar, retener información y aprender como poder accederla
al paso de un tiempo. Esta habilidad facilita la posibilidad ulterior
del niño de utilizar nociones ya adquiridas en los momentos en los
que los necesita.
 Que el niño pueda ser flexible - flexibilidad en el horario diario, en
las rutas de cada día, resistencia a la frustración etc
 Que el niño aprenda resolución de problemas, que sea capaz en
distintas situaciones que salen de lo esperado que encuentre la
solución optima y no se quede bloqueado en algo que sale de lo
previsible.

IV. Área: Habilidades motoras

Objetivos:
 Que el niño desarrollae su motricidad fina, poder tener precisión,
coordinación oculo-motora, lateralidad, esquema corporal e
imagen corporal..
 Que el niño desarrolle su motricidad gruesa, poder tener una
coordinación dinámica general buena, equilibrio estático y
dinámico, flexibilidad etc.

V. Área: Habilidades sociales

Objetivos:
 Que el niño aprenda a desarrollar el lenguaje social, hacer
preguntas, poder mantener una conversación etc
 Que el niño aprenda a interaccionar socialmente, poder
presentarse, pedir ayuda, saludar cuando llega a un sitio nuevo
etc.
 Que el niño aprenda y respete reglas sociales, entender cuáles
son las normas sociales en diversas situaciones, saber que se
puede hacer en publico y que tenemos que hacer en privado etc.
 Que el niño aprenda habilidades de grupo para poder interactuar
de forma adecuada con el grupo, integrarse y participar de forma
activa en el grupo etc.
 Que el niño aprenda la empatía, poder entender las emociones de
los otros, ayudarlos y ofrecer apoyo
 Que el niño tenga la posibilidad de entender la perspectiva de los
demás mediante teoría de la mente.

VI. Área: Habilidades cognitivas

Objetivos
 Que el niño pueda entender y expresar emociones
 Que el niño aprenda a ver distintas perspectivas y entender que
los otros pueden tener distintas formas de pensar y actuar
 Que el niño pueda entender las relaciones causa-efecto, y poder
hacer anticipaciones haciendo uso de esta habilidad
 Que el niño pueda entender las intenciones de los demás,
expresadas verbal o non-verbal
 Que el niño pueda ser capaz de entender y hacer bromas

VII. Área: Habilidades académicas:

Objetivos
 Que el niño aprenda a escribir
 Que el niño aprenda a leer
 Que el niño aprenda habilidades matemáticas
 Que el niño pueda hacer un resumen sobre algo escuchado
 Que el niño sea capaz de hablar sobre conocimientos generales
del mundo

VIII. Área: Habilidades de juego

Objetivos
 Que el niño pueda jugar independientemente
 Que el niño tenga habilidades para poder participar al juego social,
respetar las reglas del juego, entender lo que es ganar y perder,
desarrollar la competitividad
 Que el niño tenga habilidades para poder jugar role-playing y
“mimo”
 Que el niño tenga habilidades para jugar juegos constructivos
siguiendo un modelo
 Que el niño tenga habilidades para jugar juegos imaginativos,
crear escenarios de juego, historias etc

ENLACE A CURSO ABBA GRATIS ONLINE:

M-chat (Instrumento de detección temprana
del Transtorno del Espectro Autista) en
Castellano
Publicado: 25 Febrero 2013

 Imprimir
Desde el pasado 11 de Febrero en el periódico "la Opinión de Zamora" tenemos a nuestra
disposición una noticia de interés sobre un instrumento de evaluación (validado) para la
detección en edades tempranas, del Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Aunque actualmente se dispone de más de un instrumento que cumpla dicho objetivo, la
noticia hace referencia al test cribado M-Chat y al proyecto desarrollado por un equipo de
profesores de la Universidad de Salamanca.

El Proyecto tiene su inicio en el año 2005 y hasta la actualidad, de los casos detectados,
finalmente se han diagnosticado 12 casos con TEA, en edades tempranas.

El M-CHAT es un test altamente fiable en la detección de síntomas relacionados con el TEA.

Este test puede ayudar a una primera detección y por lo tanto a encaminar a padres y
profesionales hacia la búsqueda de un diagnóstico especializado.

El Diagnóstico temprano y el posterior inicio del tratamiento en edades tempranas son

elementos que tienen un papel muy importante en la reducción de los síntomas de autismo y
en la mejora de la calidad de vida de las personas afectadas con TEA y la de sus familiares.

Para obtener más información sobre los instrumentos de detección en edades tempranas y
sobre los síntomas de alerta a tener en cuenta, acceder a los siguientes links: Instrumentos
de detección y síntomas de alerta y M-chat.
A continuación os facilitamos la versión del M-CHAT en castellano:

CHAT
(CUESTIONARIO PARA DETECCIÓN DE RIESGO DE AUTISMO A LOS 18 MESES)
Autores: Baron-Cohen et al.
El CHAT (CHecklist for Autism in Toddlers) es un cuestionario para determinar posibles casos de
niños con autismo en la exploración evolutiva rutinaria de los 18 meses por parte de Médicos
Pediatras, Médicos Generales (MG) y Diplomados Universitarios de Enfermería (DUE). Se tarda
alrededor de 20 minutos en completarlo.
SECCION A: PREGUNTAR AL PADRE/MADRE:
1. ¿Disfruta su hijo al ser mecido, botar en sus rodillas, etc? SI NO
2. ¿Se interesa su hijo por otros niños? (*) SI NO
3. ¿Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las escaleras? SI NO
4. ¿Disfruta su hijo jugando al cucú-tras/ escondite? SI NO
5. ¿Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando
SI NO
una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*)
6. ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para pedir algo? SI NO
7. ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar interés
SI NO
por algo? (*)
8. ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (p.ej. coches
SI NO
o bloques), y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos?
9. ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para mostrarle algo? (*) SI NO

SECCION B: OBSERVACION DEL MG O DUE

I. ¿Ha establecido el niño contacto ocular con Vd durante la observación? SI NO

II. Consiga la atención del niño, entonces señale un objeto interesante en
SI NO
la habitación y diga: “¡Oh mira¡ Hay un (nombre de juguete)¡” (1)
III. Consiga la atención del niño, entonces dele una tetera y una taza de
SI NO
juguete y diga “¿Puedes servir una taza de té?” (*) (2)
 IV. Diga al niño “¿Dónde está la luz?”. ¿Señala el niño con su dedo índice a
SI NO
la luz? (3)
V. ¿Sabe el niño construir una torre de bloques?. Si es así, ¿Cuántos? SI NO
(*) Indica las preguntas críticas que son las más indicativas de la existencia de rasgos autistas.
1. Para contestar Si en esta pregunta, asegúrese de que el niño no ha mirado sólo su mano, sino
que realmente ha mirado el objeto que está Vd. señalando.
2. Si puede lograr un ejemplo de simulación en cualquier otro juego, puntúe Si en este item.
3. Repítalo con "¿Dónde está el osito?" o con cualquier otro objeto inalcanzable, si el niño no
entiende la palabra "luz". Para registrar Si en este item, el niño debe haber mirado a su cara
en torno al momento de señalar.
La Sección A evalúa 9 áreas del desarrollo, con una pregunta para cada área: juego brusco y
desordenado, interés social, desarrollo motor, juego social, juego simulado, señalar
protoimperativo, señalar protodeclarativo, juego funcional, atención conjunta.
La Sección B se ha incluido para que el médico compruebe el comportamiento del niño,
comprobando las respuestas de los padres dadas en la Sección A.
Díaz Atienza, F; García de Pablos, C; Martín Romera, A.
Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del Adolescente, 2004, 4(2): 127-144 142
MCHAT
CUESTIONARIO MODIFICADO PARA DETECCIÓN DE RIESGO DE AUTISMO (Robins et al,
2001)
Con relación a su hijo/a conteste lo que crea más apropiado. Por favor intente contestar todas las
preguntas.
Si el comportamiento es infrecuente (usted sólo lo ha observado una o dos veces) conteste que el
niño no lo manifiesta.
1. ¿Disfruta su hijo siendo montado a caballito y siendo balanceado sobre
SI NO
sus rodillas?.
2. ¿Se interesa su hijo por otros niños? (*) SI NO
3. ¿Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las escaleras? SI NO
4. ¿Disfruta su hijo jugando al cucú-tras/ escondite? SI NO
5. ¿Simula alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando
SI NO
una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas?
6. ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para PEDIR algo? SI NO
7. ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar INTERES por
SI NO
algo? (*)
8. ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (p.ej. coches
SI NO
o bloques), y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos?
9. ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? (*) SI NO
10. ¿Mira a los ojos más de un segundo o dos? SI NO
11. ¿Parece hipersensible al ruido? SI NO
12. ¿Sonríe como respuesta a su cara o a su sonrisa? SI NO
13. ¿Le imita su hijo? (Ej. Si vd hace gestos ¿los imita él? SI NO
14. ¿Responde su hijo a su nombre cuándo lo llaman? SI NO
15. Si Vd apunta a un objeto ¿Su hijo lo mira? SI NO
16. ¿Camina su hijo? SI NO
17. ¿Mira su hijo las cosas que Vd mira? SI NO
18. ¿Hace movimientos inusuales o extraños delante de su cara? SI NO
19. ¿Intenta atraer su atención cuándo está haciendo algo? SI NO
20. ¿Se han preguntado si su hijo es sordo? SI NO
21. ¿Comprende su hijo lo que la gente dice? SI NO
22. ¿Mira su hijo de manera fija al vacío o anda como si no supiera donde va? SI NO
23. ¿Mira su hijo a su cara para comprobar su reacción cuando se enfrenta a
SI NO
algo extraño?
Tabla V. Items incluidos en el análisis de la Función Discriminante del MCHAT
7. Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar INTERES por algo?
14.¿Responde su hijo a su nombre cuándo lo llaman?
2. ¿Se interesa su hijo por otros niños?
9 ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo?
15.Si Vd apunta a un objeto ¿Su hijo lo mira?
13.¿Le imita su hijo? (Ej. Si vd hace gestos ¿los imita él?
Traducción por Francisco Díaz Atienza y Enrique Prados Martín
Revista de Psiquiatría y Psicología del Niño y del adolescente, 2004, 4(2)
MCHAT (test de cribado de TEA
para niños de 18 meses a 5 años) y
otras pruebas.

El test M-CHAT, la "Lista de Verificación para el

Autismo en Niños Pequeños Modificada", es el método
usado internacionalmente para descartar trastornos del
espectro autista en niños con edades comprendidas
entre 18 y 60 meses.
Consiste en un formulario con 23 preguntas referidas
al comportamiento del niño que deben contestar los
padres. En caso de que haya dos cuestiones o más en
las que el niño no se ajuste a la respuesta de
protocolo, y en función de estos ítems son o no claves,
se prescribiría la indicación de una exploración
especializada con el fin de confirmar o descartar un
trastorno del espectro autista (TEA). En caso de
realizar el test y que no encajen 2 o más respuestas se
recomienda ponerse en contacto con un profesional
cualificado para que les asesore.
Es importante indicar que en ningún caso el
resultado negativo en el M-CHAT indica
automáticamente que el niño tiene autismo, por eso es
trascendental contactar con un psiquiatra o psicólogo
infantojuvenil y confirmar o descartar el diagnóstico,
mediante una evaluación más exhaustiva. El test on
line para realizar a niños entre 18 meses y 5 años de
la página "Espectro Autista" puede servir como
referencia para descartar la existencia de un trastorno
autístico o, si se da el caso, la sospecha de que un
TEA exista.
El cuestionario consta de 23 ítems subdivididos
internamente en las categorías de normales o críticos.
Se considera que un niño erra en el cuestionario si
falla en 2 o más ítems críticos o si falla 3 ítems
cualesquiera. Los 23 ítems están subdivididos
internamente en las categorías de normales o críticos.
Se considera que un niño falla en el cuestionario si
falla en 2 o más ítems críticos o si falla 3 ítems
cualesquiera. NO TODOS LOS CASOS en los que se
fallen suficientes ítems tienen por qué cumplir los
criterios para un diagnóstico del espectro autista, pero
significa que existe dicha posibilidad. En ese caso es
recomendable realizar una valoración diagnóstica por
parte de un profesional de la salud. Solo el
profesional clínico podrá diagnosticar
correctamente.
Las pruebas esenciales para efectuar la valoración
psicopedagógica y poder establecer unas conclusiones
y unas medidas a adoptar con el niño, tanto dentro
como fuera de del aula, son las siguientes:

1. Entrevista con el tutor:

En esta entrevista se pretende orientar sobre el
desarrollo del alumno dentro del aula. Saber como se
encuentra tanto a nivel académico, social y emocional.
Además, se puede concretar cuales son las mayores
dificultades que presenta.

2. Entrevista con la familia:

Para realizar una evaluación, no sólo es necesario la
opinión de los profesionales del centro escolar si no
también conocer los problemas que presentan en el
entorno familiar, cómo esta estructurada la familia, si
disponen de límites y normas, la comunicación entre
los diferentes miembros?

3. Observación entrevista con el alumno:

Se tendrá que efectuar una entrevista con el niño
para observar su conducta. Los aspectos a valorar
serán si mantiene una actitud participativa, si es
correcto en las intervenciones, la manera de
expresarse, su opinión ante el centro y su familia.

4. Pruebas psicométricas básicas:

Escalas de Wechsler: David Wechsler es el autor de
estas escalas para medir la inteligencia o determinar el
CI (coeficiente intelectual) de una persona. Son
escalas formadas cada una por una escala verbal y
una escala de ejecución, de modo que con la
aplicación de cualquiera de ellas se obtienen tres
puntuaciones: un CI verbal, un CI manual y un CI total.
WISC (de 5 a 16 años): Ofrece información sobre la
capacidad intelectual general del niño (CI Total) y
sobre su funcionamiento en Compresión verbal,
Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y
Velocidad de procesamiento. La Escala se compone
de 15 tests, 10 principales y 5 optativos.
WAIS (de 16 a 64 años): Tiene por objetivo medir la
inteligencia del adulto, dentro de un enfoque global de
ésta. El WAIS es un test construido para evaluar la
inteligencia global, entendida como concepto de CI, de
individuos de cualquier raza nivel intelectual,
educación, orígenes socioeconómicos y culturales y
nivel de lectura. Es individual y consta de 2 escalas:
verbal y de ejecución. Está basada en la teoría
bifactorial de Spearman. Inteligencia, tomada desde un
punto de vista global, ya que está compuesta por
habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero
no independientes.
También, se suelen utilizar como pruebas
complementarias las siguientes:
5. Análisis de informes médicos
Para efectuar una buena evaluación, el
profesional suele necesitar el informe clínico realizado
y así apodar estudiar las pruebas efectuadas, su
historia clínica y las conclusiones establecidas. En
ocasiones, incluso, se establece contacto con el
profesional clínico encargado del caso.

6. Análisis de composiciones escritas

Mediante el análisis de los escritos efectuados por el
alumno, se pueden observar las carencias que tiene a
nivel escrito y valorar si seria necesario aplicar alguna
prueba o test especifico, para evaluar detenidamente
aquellos en lo que parezca presentar más dificultades.

7. Análisis del expediente académico

Gracias al expediente académico, el profesional
podrá tener acceso a la historia escolar del alumno y
comprobar si ha habido alguna incidencia a lo largo de
su etapa escolar, pudiendo descartar en caso
negativo, algún trastorno de conducta.
______________
Fuentes:

Encontrarás el test en: http://espectroautista.info/MCHAT-es.html

- http://www.autismonavarra.com/wp-content/uploads/2014/10/M-CHAT-R_F_Spanish_Spain.pdf

- M-Chat: http://www.surestea.org/wp-content/uploads/2016/04/TEST-m-chat.pdf
- Fundación CADAH. Díaz Sanjuán, L. Método Clínico. Clave 1303. INDAGACIÓN. Faultad de psicología de la UNAM.
- Guía de Práctica Clínica sobre el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) en niños y adolescentes. Guías de Práctica
Clínica del SNS. Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad. 2010.
- Sotullo, C. y Díez, A. (2007). Manual de diagnóstica y tratamiento del TDA-H. Ed. Médica Panamericana.
- Wechsler, D. (2002). WAIS - III. Escala de inteligencia para adultos de Wechsler- Tercera edición. Buenos Aires Paidós.
- Farré, A. y Narbona, J. (2013). EDAH. Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Madrid: TEA Ediciones.
- Cuetos, F. Rodriguez, B., y Ruano, E. (1996) .PROLEC: Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños en Educación Primaria.
Madrid. Tea ediciones.
- Cuetos, F. Ramos, J.L. y Ruano, E. PROESC. Batería de evaluación de los procesos de escritura. Madrid Tea ediciones.
Propuesta de inclusión de 4 dimensiones
complementarias al Inventario del Espectro del
Autismo de Rivière
Autismo Diario
29 marzo, 2018

Diagnóstico

1. JUSTIFICACIÓN
El Inventario de Espectro del Autismo (IDEA) fue elaborado por Rivière (1997) con el
objetivo de evaluar los cuatro grandes grupos de trastornos que representa la sintomatología
básica del autismo inspirada en la noción de espectro enunciado por Wind y Gould (1979).
Estos cuatro grandes grupos de trastornos (trastornos de la relación, trastornos de la
comunicación, trastornos de la anticipación y la flexibilidad y trastornos de la simbolización)
agrupan 12 dimensiones que permiten evaluar con mayor precisión aspectos concretos del
autismo. Por su parte, cada una de las dimensiones se presenta en 4 niveles que ayudan a
delimitar el nivel de severidad de los síntomas del espectro del autismo (TEA).

Aunque han aparecido en los últimos años algunos trabajos que han pretendido determinar
la validez del IDEA como una herramienta diagnóstica (García-López y Narbona, 2014), el
inventario no fue ideado inicialmente con el objetivo de ayudar al diagnóstico diferencial del
autismo, sino con el fin de valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que
presenta una persona, para ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones
y, también, con el fin de evaluar los cambios a medio y largo plazo que se producen por
efecto del tratamiento.

A fecha de hoy, ya han pasado en torno a 20 años desde su aparición y se han producido
hechos importantes que sugieren la conveniencia de incluir en la evaluación del trastorno
algunos síntomas no contemplados en la versión original inventario IDEA.

Hay que señalar que después de los trabajos iniciales de Ayres (1972, 1972a, 1989, entre
otros), en las últimas décadas se ha venido observando un importante número de
investigaciones que han resaltado el papel de los trastornos de origen sensorial y su relación
con la expresión de los síntomas conductuales de los TEA, incluidas las conductas de
evitación o de búsqueda sensorial (Ayres y Tickle,1980; Larocci y McDonald, 2006;
Tomchek, y Dunn, 2007; Lang et al., 2012; Lane, 2012; entre otros) y también otros síntomas
afectivos y emocionales tales como altos estados de ansiedad y de depresión (Ben-Sasson et
al., 2008; Kim et al., 2000).

La evidencia acumulada, entre otras, por las investigaciones reseñadas en el párrafo anterior,
han llevado a incluir las peculiaridades sensoriales como un síntoma esencial en el trastorno,
lo cual ha quedado reflejado en los criterios de diagnósticos recogidos en el actual DSM 5
(APA, 2013).

Hiper- o hiporeactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos

sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa
a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual
por las luces o el movimiento). (p. 29).

Y también en la propuesta clasificatoria del futuro CIE 11:

Hipersensibilidad o hiposensibilidad a estímulos sensoriales o interés en estímulos

sensoriales que puede incluir sonidos, luces, texturas, olores, sabores, calor, frío o dolor.

Por otro lado, también es importante resaltar el cambio producido que ha dado paso a la
consideración de los TEA como única categoría que aglutina a la antigua tipología de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (Autismo, S. Asperger, Trastorno Desintegrativo,
TGD No Especificado, etc.). Esto ha traído consigo la necesidad de determinar distintos
grados de severidad dentro del espectro. En este sentido, el DSM 5, ha propuesto tres niveles
de severidad del trastorno que vienen determinados por la intensidad el apoyo requerido:
o Grado 1: necesita apoyo.
o Grado 2: necesita apoyo sustancial.
o Grado 3: necesita apoyo muy sustancial.

Atendiendo los cambios que hemos señalado, nuestra propuesta se circunscribe a la inclusión
de una serie de dimensiones complementarias a las 12 dimensiones iniciales del IDEA con
las que creemos que se pueden enriquecer las posibilidades de análisis inicialmente propuesta
por Rivière.

Somos conscientes de que, en base al estado actual de la investigación y quizá también

porque no hay consenso entre los distintos modelos teóricos, nuestra propuesta debe
entenderse como provisional, y con ella se inicia un proceso de elaboración y de validación
que deberá contrastarse con la experiencia y con el aporte de indicadores de fiabilidad y
validez futuros con los que aún no cuenta.

En concreto proponemos 4 nuevas dimensiones. Las tres primeras dimensiones de nuestra

propuesta están agrupadas en torno a un grupo de trastornos denominados “trastornos de la
integración-procesamiento sensorial” y que, siguiendo el modelo clásico de Miller et al.
(2007) incluyen: 1) los trastornos de la modulación sensorial, 2) los trastornos de la
discriminación sensorial y 3) los trastornos motores de base sensorial.

La cuarta y última de las dimensiones que contiene nuestra propuesta se refiere a los niveles
de severidad del trastorno reflejadas en DSM 5 y que tienen relación con las necesidades de
apoyo derivadas de la gravedad de la sintomatología en las áreas comunicativas y
conductuales.

Esta versión propuesta debe ser considerada como una versión experimental que ofrecemos
a los clínicos y a los terapeutas de forma libre para que experimenten con ella y para que
realicen los juicios oportunos sobre su pertinencia y sobre sus vicios y virtudes con el fin de
contribuir a su proceso de validación.

Seguidamente se explicitan las nuevas dimensiones y los 4 niveles de gravedad de cada una
de ellas.

2. PROPUESTA DE 4 NUEVAS DIMENSIONES

Dimensión 13: Trastornos en la modulación sensorial

Los trastornos de la modulación sensorial posiblemente sean el grupo de trastornos

sensoriales más estudiados en el ámbito de los TEA, quizá por la frecuencia con la que se
observan reacciones de evitación o de búsqueda de sensaciones en algunas de las personas
con autismo ante determinados estímulos táctiles, auditivos, visuales, gustativos, olfatorios,
propioceptivos, vestibulares o interoceptivos. Es más, en ocasiones las respuestas de
evitación o de búsqueda atípicas de sensaciones han servido como elemento de detección
para el diagnóstico de los TEA (Dahlgren & Gillberg, 1989).
En la tabla 1, que completa la propuesta de Mangeot et al. (2001, p. 400) se señalan algunos
ejemplos de reacciones a los estímulos en función de la modalidad sensorial.

Tabla 1: Ejemplos de reacciones ante los estímulos.

MODALIDAD SENSORIAL EJEMPLOS DE CONDUCTAS DE BÚSQUEDA EJEMPLOS DE CONDUCTAS EVITATIVAS

– Toca a los demás con mucha frecuencia o

con demasiada intensidad- Toca o se lleva a
Modulación de la boca partes del cuerpo u objetos de
estímulos táctiles forma frecuente.- Busca estímulos de alta
presión: se pone debajo de almohadones o
alfombras o mantas pesadas.
– Muestra reacciones agresivas cuando s
toca.- Evita ciertas texturas de ropas o
prendas que pican o molestan. Reaccion
rechazo a etiquetas

– Le gusta escuchar música, buscar ritmos,

– Muestra conductas de evitación ante r
Modulación de subir y bajar el volumen de los aparatos.Le
y suele taparte los oídos cuando hay un
estímulos auditivos gusta hacer sonidos repetitivos o ritmos con
sonido imprevisto, petardos, globos, etc
los objetos

– Presenta muestras de sobrecarga estim

– Puede quedarse absorto mirando los
antes determinados estímulos luminosos
Modulación de rayos de sol o los reflejos de los objetos.-
como por ejemplo al imperceptible tintin
estímulos visuales Puede mirar a los objetos desde distintas
de las luces fluorescentes o fuentes lumi
perspectivas.
de alta intensidad.

– Se lleva a la boca diversos objetos o – Muestra hiperselectividad ante los

Modulación de alimentos experimentando con el sabor y alimentos.- No le gusta probar alimentos
estímulos gustativos las texturas.- Le atraen determinados olores nuevos.- Muestra reacciones de repulsió
intensos. rechazo ante sabores y texturas.

– Muestra conductas de temor o de rech

– Búsqueda continua de movimientos como
Modulación de cuando se mueve rápido o cuando tiene
saltar, correr, balancearse en balancines y
estímulos vestibulares saltar de un sitio a otro y no le gustan los
columpios
columpios o los toboganes.
 – Muestra estereotipias tales como
Modulación de golpearse la cabeza, aleteos, etc.- Tiene
– Tono muscular bajo, dificultades moto
estímulos estereotipas golpeando objetos, girando
torpeza, problemas de coordinación.
propioceptivos objetos o se chupa los dedos o las manos de
forma frecuente.

– Puede que haga ejercicio físico en exceso

– puede que coma más que otros chicos
Modulación de para buscar sensaciones de cansancio..-
evitar sentir retortijones por hambre.- Pu
estímulos Puede que no coma o beba tanto como
que use el baño más seguido de lo neces
interoceptivos otros chicos porque se siente bien teniendo
porque no les guste sentir la vejiga llena.
hambre o sed.

Los trastornos señalados en esta dimensión se caracterizan por las dificultades en la

reactividad a los estímulos, ya sea por hipersensibilidad, hiposensibilidad o patrones
fluctuantes en su vida cotidiana. Las personas que tienen desórdenes de modulación
frecuentemente responden de manera inconsistente y demuestran inflexibilidad para
adaptarse a sus ambientes inmediatos. En esta dimensión también se tiene en cuenta la
efectividad estimada de la ayuda externa proporcionada ante dicha situación.

13.1 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes severos que causan dificultades significativas que impiden la 8
autorregulación, dificultan la atención e impiden la realización de las actividades de la vida diaria, la
participación en la escuela o en el juego. Se pueden dar sobrecargas sensoriales frecuentes, problemas graves
en alimentación, en el mantenimiento de la higiene o en el aprendizaje, entre otros. También puede producirse
una falta de reconocimiento de estímulos (hambre, dolor, percepción de riesgo, etc.), que puede suponer un
riesgo para la salud de la persona. No hay consciencia de la fuente estimular y la persona no es permeable a las 7
ayudas proporcionadas de forma externa.

13.2 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes moderados que causan dificultades que la autorregulación, dificultan 6
la atención e impiden la realización de las actividades de la vida diaria, la participación en la escuela o en el
juego. Se pueden producir sobrecargas sensoriales, problemas en alimentación, en el mantenimiento de la
higiene o en el aprendizaje, entre otros. No hay consciencia de la fuente estimular, pero los adultos significativos
pueden identificar claramente la fuente y planificar ayudas que favorezcan la autorregulación.
5

13.3 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes ligeros que pueden causar dificultades puntuales que dificultan la 4
autorregulación, dificultan la atención e impiden la realización de las actividades de la vida diaria, la
participación en la escuela o en el juego. Hay más conciencia de la fuente estimular y pueden solicitar ayuda, por
lo que pueden usarse ayudas externas. 3
 2
13.4 Patrones de hiper-hipo o fluctuantes ligeros que pueden producirse en situaciones o lugares nuevos. La
persona es capaz de identificar la fuente estimular y poner en marcha conductas de autorregulación o solicitar
ayuda.
1

Dimensión 14: Trastornos en la discriminación sensorial

Como se ha señalado, los sistemas sensoriales y sensitivos aportan información al individuo

para que pueda producirse un ajuste eficaz al medio ambiente. Estos sistemas aportan
información del medio ambiente a través de los receptores sensoriales exteroceptivos (visión,
audición, gusto, olfato y tacto) y del interior del organismo a través de los sistemas
propioceptivo, vestibular e interoceptivo.

La discriminación sensorial se refiere a la capacidad de la persona para identificar la fuente

estimular distinguiendo la procedencia del sistema de captación y sus cualidades. Hay
distintos trabajos que han señalado diferencias respecto del patrón neurotípico en la
discriminación en los distintos sistemas sensoriales en las personas con autismo, a veces
señalando deficiencias, como por ejemplo las dificultades para la discriminación de sonidos
del habla (Dawson, Meltzoff, Osterling, Rinaldi y Brown, 1998; Rapin, 1997).

En otras ocasiones, se ha señalado una capacidad mejorada para la discriminación de

estímulos visuales, posiblemente por una gran capacidad atención a los detalles motivada por
un déficit de coherencia central (O’Riordan y Plaisted, 2001; Plaisted, O’Riordan, y Baron-
Cohen, 1998), auditivos (Blackstock, 1978; Heaton, Hermelin y Pring, 1998; Mottron,
Peretz, & Menard, 2000) y táctiles (Blakemore et al., 2006). Es posible que la
hipersensibilidad a los estímulos en el autismo sea el resultado de una mayor diferenciación
ente los mismos (O’Riordan & Passetti, 2006). Por tanto, lo que parece es que podemos
encontrarnos con desviaciones tanto por hipersensibilidad como hiposensiblidad en el
proceso de discriminación estimular entre las personas con autismo, lo que indica la
necesidad de realizar evaluaciones precisas de estas peculiaridades (Baranek et al., 2006).

Hay que señalar también, que las sensaciones interoceptivas han sido menos estudias que el
resto de sensaciones en el autismo, pero tienen gran importancia ya que las personas con una
buena conciencia interoceptiva suelen estar más en sintonía con lo que hace que su cuerpo y
su mente y así es mas fácil que se sientan tranquilas. Las personas con buenas capacidades
de interocepción tienden a tener una variedad más amplia de estrategias para auto calmarse
y tienen más éxito en el uso de estas estrategias. En otras palabras, las personas que son más
conscientes de sus señales internas son más capaces de calmar su cuerpo y su mente cuando
lo necesitan.

Al igual que existen receptores sensoriales que informan de los estímulos externos, existen
otros receptores internos que envían al cerebro información acerca del interior del cuerpo.
Esto ayuda a regular funciones vitales como la temperatura del cuerpo, el hambre, la sed, la
digestión o el ritmo cardíaco.
La interocepción ayuda a entender y a sentir lo que ocurre dentro del cuerpo. Por ejemplo, si
sentimos que nuestro corazón late con rapidez, debemos realizar acciones para calmarnos, o
si sentimos que nos quedamos sin aire, debemos respirar más profundamente. También hay
señales internas que nos indican que debemos ir al baño. Y otros receptores internos nos
ayudan a saber si tenemos hambre, sed, si estamos saciados, o si tenemos calor, frío, náuseas,
picor o cosquillas.

El cerebro de las personas con dificultades en el procesamiento sensorial puede tener

problemas para entender esta información. Puede que no sean capaces de decir cuándo
sienten dolor o cuándo su vejiga está llena. El picor puede sentirse como dolor o el dolor
puede sentirse como cosquillas.

Los chicos que tienen problemas interoceptivos puede que también tengan dificultad para
“sentir” sus emociones. Puede que no estén conectados con las señales del cuerpo que los
ayudan a interpretar la emoción. Y al no ser capaces de sentir esas sensaciones corporales, es
difícil identificar la emoción con claridad.

Por tanto, la interocepción nos permite sentir nuestras emociones. Por lo general, cada
emoción se siente de manera diferente en el cuerpo. Por ejemplo, antes de hablar en público,
una persona puede sentir su cuerpo de diferentes formas: el corazón puede acelerarse, los
músculos pueden sentirse tensos y temblorosos, la respiración puede volverse superficial y
el estómago puede palpitar. Estas sensaciones nos hacen saber que nos sentimos un poco
nerviosos. Sin discriminar claramente estas sensaciones, es difícil identificar las emociones
con un alto grado de claridad.

Cuando el sistema interoceptivo funciona correctamente, las sensaciones nos alertan de que
nuestro equilibrio interno está desajustado y nos motiva a actuar, a hacer algo que restablezca
el equilibrio y nos ayuda a sentirnos más cómodos. Por ejemplo, si tenemos sed, buscamos
una bebida; si nos sentimos llenos, dejamos de comer; si tenemos frío, nos ponemos un
jersey; si sentimos la necesidad de orinar, vamos al baño; si nos sentimos ansiosos, buscamos
consuelo; si nos sentimos frustrados, buscamos ayuda. La interocepción subyace a nuestra
necesidad de acción (Shah, 2016).

Las dificultades en la discriminación sensorial pueden ocurrir en uno o más sistemas, e

impactan en la habilidad de identificar similitudes y diferencias entre estímulos. Cuando una
persona tiene dificultades en esta área, puede experimentar dificultades para identificar el
qué, el cómo y el dónde del estímulo. Su respuesta puede ser más lenta porque necesita más
tiempo para captar su significado, lo que conlleva a un planeamiento y secuenciación más
lento de la respuesta (Miller et al., 2007).

Señalamos seguidamente algunos trabajos que han estudiado particularidades en la

discriminación de sensaciones en las personas con autismo:

– Visión: forma, tamaño, color, figura – fondo, etc. (Ashwin et al., 2009).

– Audición: intensidad, tono, timbre y duración. (Blackstock, 1978; Heaton, Hermelin y

Pring, 1998; Mottron, Peretz, & Menard, 2000).
– Gusto: dulce, salado, amargo, umami, ácido o amargo. (Moura et al., 2015).

– Olfato: complementa al gusto: huele bien, mal…. (Bennetto, Kuschner, & Hyman, 2007;
Boudjarane et al., 2017).

– Tacto: discriminación entre dos puntos, presión, temperatura… (Cascio et al., 2008; Puts
et al., 2011; Puts et al., 2014; Boudjarane et al., 2017).

– Propioceptivo: postura corporal, posición del cuerpo sin visión, fuerza para asir un objeto,
etc. (Fuentes, Mostofsky, & Bastian, 2011; Blanche, Reinoso, Chang, & Bodison, 2012;
Riquelme, Hatem, & Montoya, 2016; Molloy, Dietrich & Bhattacharya, 2003).

– Vestibular: sensaciones de movimiento, cambios en la posición de la cabeza (lineal o

angular), uso de ambos lados del cuerpo, seguridad gravitacional etc. (Maurer, & Damasio
1979; Molloy, Dietrich, & Bhattacharya, 2003)

– Interoceptivos: respiración, sensación de hambre, dolor, control de esfínteres, cansancio,

estados emocionales: ansiedad, miedo, etc. (Shah, 2016; Riquelme, Hatem, & Montoya,
2016; Dunn et al., 2013).

14.1 Ausencia de sensaciones protopáticas o primitivas en la interacción con las figuras de apego. No hay 8
muestras de conductas emocionales que refieran placer, displacer, o a sensaciones básicas relacionadas con la
supervivencia como el dolor, hambre, malestar, etc. La ausencia de este tipo de sensaciones precisa de una
permanente ayuda de interpretación de los estados emocionales y de las necesidades básicas de la persona. La
persona no discrimina entre distintas fuentes estimulares y vive sensorialmente abrumado o desconectado por 7
la falta de discriminación sensorial.

14.2 Existen manifestaciones relacionadas con sensaciones tales como las de placer o displacer ante el contacto 6
con las personas de apego y también es posible observar que el niño se calma con abrazos o con el sonido de la
voz, la música o cuando es acunado, pero no hay evidencia de otras sensaciones destinadas a satisfacer
necesidades básicas (sensación de hambre, sed, cansancio, etc.. ). Aparecen signos de orientación hacia las
distintas fuentes estimulares externas, hay signos de capacidades mejoradas de estímulos visuales, auditivos,
táctiles, etc. (pueden aparecer habilidades especiales para discriminar sonidos de la naturaleza o sonidos 5
musicales o muestra signos de especial memoria visual, etc.), pero estas sensaciones no están integradas en un
todo.

14.3 Las sensaciones exteroceptivas suelen estar integradas en un todo, pero no hay sensaciones elaboradas de 4
los estados emocionales internos con lo que se dificultan las capacidades de autorregulación. Cuando existen
sensaciones procedentes de estímulos externos o internos displacenteras se identifica la fuente estimular, pero
no se cuenta con capacidades de autorregulación suficientes para mantener conducta adaptada en todas las
situaciones, siendo especialmente complicado en aquellas novedosas.
3
 14.4 Las sensaciones exteroceptivas están integradas, aunque suelen existir preferencias de un canal sensorial 2
respecto a otros. Hay sensaciones interoceptivas referidas a las necesidades básicas que pueden o no estar
atenuadas y existe cierta torpeza en la identificación de estados emocionales, esta torpeza se manifiesta
también por la inflexibilidad para autorregular estados emocionales. Suele haber una tendencia a convivir con
altos estados de estrés y ansiedad.
1

Dimensión 15: Trastornos motores de base sensorial

En estos casos, el “desfase” o la falta de integración con el que llega la información sensorial
hace que cueste coordinar los propios movimientos a la hora de tratar de adaptarse a ese
entorno que va cambiando y ofreciendo diferentes fuentes de estímulos, dificultando que se
produzcan respuestas adaptativas adecuadas.

Miller et al. (2007) señalan que, debido a las dificultades sensoriales de modulación o de
discriminación sensorial la respuesta de los sujetos puede ser más lenta porque necesita más
tiempo para captar el significado de los estímulos, lo que conlleva a un planeamiento y
secuenciación más lento de la respuesta. Los niños con trastornos del procesamiento sensorial
pueden ser torpes en el planeamiento motor y tener dificultades con la praxis (la capacidad
de aprender un plan motor nuevo, por ejemplo, montar en bicicleta, esquiar, bailar, etc.).

Por tanto, esta dimensión hace referencia a los trastornos motores de base sensorial tales
como los trastornos posturales, la dispraxia y otra sintomatología relacionada con el
aprendizaje de secuencias motoras o de procedimientos.

Entendemos que algunos de estos trastornos motores y procedimentales pueden explicarse

por trastornos de origen sensorial (Torres y Donnellan, 2015), pero también es posible que
no siempre tengan su origen en el procesamiento de los estímulos que llegan al organismo y
procedan de dificultades de planeación o de ejecución (vías eferentes) que, en muchas
ocasiones, se ha asociado al trastorno (Kopp, Beckung y Gillberg, 2010). No obstante, sean
originados por unas u otras causas, parece interesante tenerlos en cuenta en la evaluación de
la sintomatología autista, ya que han llegado a ser considerados como una característica
esencial en el síndrome (Fournier et al., 2010).

15.1 Dispraxia severa caracterizada por la incapacidad reproducir movimientos relacionados con el habla, 8
imitaciones motoras o gráficas simples. Por ejemplo, muestra incapacidad para imitar sonidos del habla, para
golpear una pelota con el pie, para saltar, para mantenerse unos segundos sobre un pie o ser capaz de lanzar
una pelota en una dirección determinada. 7

15.2 Dispraxia moderada caracterizada por la dificultad en la realización de imitaciones motoras sencillas 6
(pueden ser palabras sueltas o acciones motoras). Las personas en este nivel muestran evidente torpeza y
 pueden necesitar apoyos para realizar tareas secuenciales cotidianas tales como escribir, utilizar el teclado del
5
ordenador o abrocharse los zapatos.

15.3 Presentan un trastorno del aprendizaje procedimental y torpeza motora, pueden tener capacidad para 4
expresarse con frases, pero con algunas dificultades para expresarse de forma clara. También pueden
observarse, de forma aislada o unido a lo anterior, dificultades para establecer las relaciones entre las partes y el
todo, para realizar diagramas gráficos y tablas y para orientarse en el espacio. Hay escritura a mano, pero la
disgrafía es evidente. Estas personas necesitan algunos apoyos, personales o tecnológicos para conseguir una 3
conducta eficiente.

15.4 Presentan un ligero trastorno procedimental, mostrándose torpes en la realización de movimientos que 2
implican la combinación de secuencias de acciones. Por ejemplo: torpeza para seguir ritmos, para conducir,
jugar a deportes equipo, etc. Las dificultades no limitan significativamente la participación en los distintos
contextos, pero se observa de forma evidente la torpeza en la realización de dichas tareas. 1

Dimensión 16: Necesidades de apoyo

En DSM 5 (APA, 2013) se especifica como uno de los criterios para que los síntomas
esenciales del autismo puedan ser considerados como “trastorno” que dichos síntomas causen
un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del
funcionamiento habitual.

Dicho deterioro en el funcionamiento lleva a plantear la necesidad de distintos grados de

intensidades de apoyo. De esta manera, el DSM 5 ha propuesto tres niveles de severidad del
trastorno que vienen determinados por la intensidad el apoyo requerido (Grado 1: necesita
apoyo; Grado 2: necesita apoyo sustancial; y Grado 3: necesita apoyo muy sustancial). Sin
embargo, a fin de ajustarnos a los 4 niveles de severidad planteados originalmente por
Rivière, en nuestra propuesta, hemos creído conveniente incluir un cuarto nivel de severidad
para cuadros de autismo muy ligeros, con poco compromiso en sus necesidades de apoyo, y
que se refiere a aquellas personas con autismo que no requieren ayudas cotidianas, sino, más
bien, supervisiones con periodicidad semanal o mensual.

16.1 Requiere un apoyo muy sustancial, generalizado y extenso. Déficits severos en habilidades de comunicación 8
social verbal y no verbal que causan alteraciones severas en el funcionamiento, inicia muy pocas interacciones y
responde mínimamente a los intentos de relación de otros. La inflexibilidad del comportamiento, la extrema
dificultad afrontando cambios u otros comportamientos restringidos/repetitivos, interfieren marcadamente en
el funcionamiento en todas las esferas. 7

16.2 Requiere apoyo sustancial extenso, que puede ser continuo y regular. Por ejemplo, cada día, en relación a 6
algunos entornos y sin límite de tiempo. Déficits marcados en habilidades de comunicación social verbal y no
 verbal; los déficits sociales son aparentes incluso con apoyos. Por ejemplo, una persona que habla con frases
sencillas, cuya capacidad para interactuar se limita a intereses restringidos y que manifiesta comportamientos
atípicos a nivel no verbal. El comportamiento inflexible, las dificultades para afrontar el cambio, u otras 5
conductas restringidas/repetitivas, aparecen con la frecuencia suficiente como para ser obvios a un observador
no entrenado e interfieren con el funcionamiento en una variedad de contextos.

16.3 Requiere apoyo limitado a algunas actividades que puede o no ser intermitente. Sin apoyos, las dificultades 4
de comunicación social causan alteraciones evidentes. Muestra dificultades iniciando interacciones sociales y
ofrece ejemplos claros de respuestas atípicas o fallidas a las aperturas sociales de otros. Puede parecer que su
interés por interactuar socialmente está disminuido. La inflexibilidad del comportamiento causa una
interferencia significativa en el funcionamiento en uno o más contextos. Los problemas de organización y 3
planificación obstaculizan la independencia.

16.4 Requiere supervisión semanal o mensual. Las interacciones sociales son atípicas, pero pasan desapercibidas 2
por un observador no experto. Tiene dificultades para establecer relaciones empáticas y generalmente son poco
estables y basadas en aficiones fisicalistas. Los problemas de organización y planificación se reflejan en ciclos
grandes de semanas o meses y queda comprometido un proyecto de vida. 1

3. ESTRUCTURA DEL INVENTARIO IDEA AMPLIADO

Una vez incluidas las nuevas dimensiones la estructura del Inventario del espectro del
autismo revisado quedaría diseñada de la siguiente manera:

1er Grupo: Trastornos del desarrollo social

Dimensión 1: Trastorno de la relación social.

Dimensión 2: Trastorno de la referencia conjunta.

Dimensión 3: Trastorno intersubjetivo y mentalista.

2º Grupo: Trastornos de la comunicación

Dimensión 4: Trastorno de las funciones comunicativas.

Dimensión 5: Trastorno del lenguaje expresivo.

Dimensión 6: Trastorno del lenguaje receptivo.

3º Grupo: Trastornos de la anticipación y la flexibilidad

Dimensión 7: Trastorno de la anticipación.

Dimensión 8: Trastorno de la flexibilidad.

Dimensión 9: Trastorno del sentido de la actividad.

4º Grupo: Trastornos de la simbolización

Dimensión 10: Trastorno de la ficción.

Dimensión 11: Trastorno de la imitación.

Dimensión 12: Trastorno de la suspensión.

5º Grupo: Trastornos de la integración-procesamiento sensorial

Dimensión 13: Trastornos en la modulación sensorial.

Dimensión 14: Trastornos en discriminación sensorial.

Dimensión 15: Trastornos motores de base sensorial.

6º Grupo Dificultades en las capacidades de adaptación

Dimensión 16: Necesidades de Apoyo

4. PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA VERSIÓN

AMPLIADA
El inventario original (IDEA) proporciona una puntuación total que es la resultante de la
suma de las 12 dimensiones. Cada dimensión presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos
de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La puntuación 8 corresponde a un nivel de máxima afectación en esa
dimensión y 0 sería el mínimo (ausencia de alteraciones significativas en esa dimensión).
Son posibles también puntuaciones impares (1, 3, 5, 7) cuando se considere que la persona
evaluada se sitúa, en esa dimensión, en un punto intermedio entre dos ítems consecutivos.
También hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las características
en dos ítems consecutivos en una misma dimensión, se aplica la norma de otorgar la
puntuación de la más baja.

Rivière (1997) señaló, en el contexto clasificatorio de los TGD propio del DSM IV, la
siguiente interpretación para cada uno de los niveles de afectación:

Nivel 1: Es el nivel que cursa con mayor afectación y correspondería a puntuaciones altas
del Inventario de Espectro Autista, aproximadamente entre 70 y 96 puntos. Este nivel
correspondería a los sujetos diagnosticados con Autismo Clásico de Kanner.

Nivel 2: Este nivel es propio de sujetos con alta afectación, con puntuaciones que pueden
oscilar entre los 50 y los 70 puntos y correspondería a sujetos diagnosticados con trastorno
desintegrativo de la infancia.
Nivel 3: Este nivel es propio de sujetos con puntuaciones entre 40 y 50 puntos. Este nivel
correspondería a los sujetos con autismo de alto funcionamiento, es decir, sujetos con autismo
sin discapacidad intelectual.

Nivel 4: Este nivel es el que corresponde a los sujetos de menor afectación, con puntuaciones
entre 30 y 40 puntos, que generalmente son las que aparecen para los sujetos diagnosticados
con Síndrome de Asperger.

Rivière (1997) señala que puntuaciones menores de 30 podrían indicar problemas específicos
en alguna área, pero se alejarían progresivamente de la posibilidad diagnóstica de un TEA.

A día de hoy, con los actuales criterios diagnósticos contemplados en DSM 5, que entiende
el autismo como un espectro en el que se pueden contemplar tres niveles de gravedad, la
propuesta clasificatoria anterior precisa de algunos ajustes. Si sumamos a esto nuestra
pretensión de incluir 4 nuevas dimensiones, la configuración del cuestionario revisado
quedaría constituida de la siguiente manera:

IDEA: 12 dimensiones IDEAr: 16 dimensiones Clasificación

Niveles(Rivière)

Puntuación: 0-96 Puntuación: 0-128 DSM IV DSM

Nivel 1 70-96 95-128 Autismo de Kanner Grad

Nivel 2 50-70 65-95 T. Desintegrativo Grad

Nivel 3 40-50 55-65 A. Alto funcionamiento Grad

Nivel 4 30-40 40-55 S. Asperger Grad

Debe entenderse que este baremo es una proyección de las puntuaciones originales del
inventario, por lo que su valor es meramente orientativo. Entendemos que después de un
proceso de recogida de datos reales será cuando podremos ofrecer datos contrastados con la
realidad que ofrezcan los datos.

5.- METODOLOGÍA PARA EL PROCESO DE ELABORACIÓN Y

VALIDACIÓN
Como se ha señalado más arriba, esta versión del cuestionario revisado que debe ser
considerada como una versión experimental para que clínicos y terapeutas de forma libre
 experimenten con ella y realicen los juicios oportunos sobre su pertinencia y sobre sus vicios
y virtudes con el fin de contribuir a su proceso de validación.

Entendemos que el proceso de validación de un instrumento es un proceso abierto y

prolongado en el tiempo y alg que debe realizarse con su utilización en distintos contextos
de investigación, de evaluación y de práctica.

Esta primera versión ha sido propuesta y revisada inicialmente por un grupo de profesionales
con una larga experiencia en la evaluación y la intervención en autismo. No obstante,
respetamos en su integridad la versión inicial del IDEA elaborado por Rivière, considerando
que nuestra propuesta está en un estado inicial y que no se acerca ni por asomo a la genialidad
y la pertinencia del instrumento elaborado por el autor. Por tanto, no pretendemos con estas
nuevas dimensiones desvirtuar el sentido original del IDEA, sino ofrecer elementos de
valoración sobre algunas variables que han venido relacionándose en los últimos años con
los TEA.

El siguiente paso que pretendemos realizar es difundir el instrumento en la red y abrir un

periodo para su uso libre y que los profesionales lo utilicen tanto como instrumento de
valoración como de diseño de propuestas de intervención y recoger de esta manera todas las
sugerencias al respecto. Sugerencias que al fin y a la postre nos permitirán tomar decisiones
sobre su pertinencia o bien para introducir elementos de mejora.

El enlace para realizar contribuciones es el siguiente:

docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfWQTDswGd2C1CFs0vd8MsTpjy_O7Wf840ATV
9FH4V1I5I5CA/viewform

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

o APA (1994). DSM-IV. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. México: Editorial
Masson.
o APA (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales: DSM-5. México: Editorial
médica panamericana.
o Ashwin, E., Ashwin, C., Rhydderch, D., Howells, J., & Baron-Cohen, S. (2009). Eagle-eyed visual acuity:
an experimental investigation of enhanced perception in autism. Biological psychiatry, 65(1), 17-21
o Ayres, A. J. (1972). Improving Academic Scoresthrough Sensory Integration. Journal of Learning
Disabilities, 5(6), 338-343.
o Ayres, A. J. (1972a). Sensory integration and learning disorders. Los Angeles: Western Psychological
Services.
o Ayres, A. J. (1989). Sensory integration and praxis tests (SIPT). Los Angeles: Western Psychological
Services.
o Ayres, A. J., & Tickle, L. S. (1980). Hyper-responsivity to touch and vestibular stimuli as a predictor of
positive response to sensory integration procedures by autistic children. American Journal of
Occupational Therapy, 34(6), 375-381.
o Baranek, G. T., David, F. J., Poe, M. D., Stone, W. L., & Watson, L. R. (2006). Sensory Experiences
Questionnaire: discriminating sensory features in young children with autism, developmental delays,
and typical development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(6), 591-601.
o Bennetto, L., Kuschner, E. S., & Hyman, S. L. (2007). Olfaction and taste processing in autism.
Biological psychiatry, 62(9), 1015-1021.
o Ben-sasson, A., Cermak, S. A., Orsmond, G. I., Tager-flusberg, H., Kadlec, M. B., & Carter, A. S. (2008).
Sensory clusters of toddlers with autism spectrum disorders. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 49(8), 817-825.
o Blackstock, E. G. (1978). Cerebral Asymmetry and the development of early infantile autism. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 8, 339–353.
o Blakemore, S. J., Tavassoli, T., Calo, S., et al. (2006). Tactile sensitivity in Asperger syndrome. Brain
and Cognition, 61, 5–13.
o Blanche, E. I., Reinoso, G., Chang, M. C., & Bodison, S. (2012). Proprioceptive processing difficulties
among children with autism spectrum disorders and developmental disabilities. American Journal of
Occupational Therapy, 66(5), 621-624.
o Boudjarane, M. A., Grandgeorge, M., Marianowski, R., Misery, L., & Lemonnier, É. (2017). Perception
of odors and tastes in autism spectrum disorders: A systematic review of assessments. Autism
Research, 2017.
o Cascio, C., McGlone, F., Folger, S., Tannan, V., Baranek, G., Pelphrey, K. A., & Essick, G. (2008). Tactile
perception in adults with autism: a multidimensional psychophysical study. Journal of autism and
developmental disorders, 38(1), 127-137.
o Dahlgren, S. O., & Gillberg, C. (1989). Symptoms in the first two years of life: A preliminary population
study of infantile autism. European Archives of Psychology and Neurological Sciences, 238, 169–174.
o Dawson, G., Meltzoff, A. N., Osterling, J., Rinaldi, J., & Brown, E. (1998). Children with autism fail to
orient to naturally occurring social stimuli. Journal of autism and developmental disorders, 28(6),
479-485.
o Dunn, W., Griffith, J. W., Morrison, M. T., Tanquary, J., Sabata, D., Victorson, D., … & Gershon, R. C.
(2013). Somatosensation assessment using the NIH Toolbox. Neurology, 80(11 Supplement 3), S41-
S44.
o Fournier, K. A., Hass, C. J., Naik, S. K., Lodha, N., & Cauraugh, J. H. (2010). Motor coordination in
autism spectrum disorders: a synthesis and meta-analysis. Journal of autism and developmental
disorders, 40(10), 1227-1240.
o Fuentes, C. T., Mostofsky, S. H., & Bastian, A. J. (2011). No proprioceptive deficits in autism despite
movement-related sensory and execution impairments. Journal of autism and developmental
disorders, 41(10), 1352-1361.
o García-López, C., y Narbona, J. (2014). Inventario del espectro autista y childhood autism rating
scale: correspondencia con criterios DSM-IV-TR en pacientes con trastornos generalizados del
desarrollo. Anales de Pediatría, 80(2), 71-76).
o Heaton, P., Hermelin, B., & Pring, L. (1998). Autism and pitch processing: A precursor for savant
musical ability? Music Perception, 15(3), 291–305.
o Iarocci, G., & McDonald, J. (2006). Sensory integration and the perceptual experience of persons with
autism. Journal of autism and developmental disorders, 36(1), 77-90.
o Kim, J.A., Szatmari, P., Bryson, S.E., Streiner, D.L., & Wilson, F.J. (2000). The prevalence of anxiety
and mood problems among children with autism and Asperger syndrome. Autism, 4, 117–132.
o Kopp, S., Beckung, E., & Gillberg, C. (2010). Developmental coordination disorder and other motor
control problems in girls with autism spectrum disorder and/or attention-deficit/hyperactivity
disorder. Research in developmental disabilities, 31(2), 350-361.
o Lane, S. J. (2002). Modulación sensorial. En ACBundy, SJLane, y EAMurray, (Eds), Integración
sensorial, teoría y práctica (2nd edn, (pp. 101-122). Filadelfia: FA Davis.
o Lang, R., O’Reilly, M., Healy, O., Rispoli, M., Lydon, H., Streusand, W., … & Didden, R. (2012). Sensory
integration therapy for autism spectrum disorders: A systematic review. Research in Autism
Spectrum Disorders, 6(3), 1004-1018.
o Mangeot, S.D., Miller, L.J., McIntosh, D.N., McGrath-Clarke, J., Simon, J., Hagerman, R., Goldson, E.
(2001). Sensory modulation dysfunction in children with attention-deficit – hyperactivity disorder.
Developmental Medicine & Child Neurology, 43 (6), 399-406.
o Maurer, R. G., & Damasio, A. R. (1979). Vestibular dysfunction in autistic children. Developmental
Medicine & Child Neurology, 21(5), 656-659.
o Miller, L. J., Anzalone, M. E., Lane, S. J., Cermak, S. A., & Osten, E. T. (2007). Concept evolution in
sensory integration: A proposed nosology for diagnosis. American Journal of Occupational Therapy,
61(2), 135-140.
o Molloy, C. A., Dietrich, K. N., & Bhattacharya, A. (2003). Postural stability in children with autism
spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders, 33(6), 643-652.
o Mottron, L., Peretz, I., & Menard, E. (2000). Local and Global Processing of Music in High‐functioning
Persons with Autism: Beyond Central Coherence? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(8),
1057-1065.
o Moura, R. G. F., Cunha, D. A., Caldas, A. S. C., & da Silva, H. J. (2015). Quantitative evaluation of taste
in childhood populations: a systematic review. Brazilian journal of otorhinolaryngology, 81(1), 97-
106.
o O’Riordan, M. A., & Plaisted, K. C. (2001). Enhanced discrimination in autism. Quarterly Journal of
Experimental Psychology, 54A(4), 961–979.
o O’Riordan, M., & Passetti, F. (2006). Discrimination in autism within different sensory modalities.
Journal of autism and developmental disorders, 36(5), 665-675.
o Plaisted, K., O’Riordan, M., & Baron-Cohen, S. (1998b). Enhanced visual search for a conjunctive
target in autism: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39, 777–783.
o Puts, N. A., Edden, R. A., Evans, C. J., McGlone, F., & McGonigle, D. J. (2011). Regionally specific
human GABA concentration correlates with tactile discrimination thresholds. Journal of
Neuroscience, 31(46), 16556-16560.
o Puts, N. A., Wodka, E. L., Tommerdahl, M., Mostofsky, S. H., & Edden, R. A. (2014). Impaired tactile
processing in children with autism spectrum disorder. Journal of Neurophysiology, 111(9), 1803-
1811.
o Rapin, I. (1997). Autismo. New England Journal Of Medicine, 337 (2), 97-104.
o Riquelme, I., Hatem, S. M., & Montoya, P. (2016). Abnormal pressure pain, touch sensitivity,
proprioception, and manual dexterity in children with autism spectrum disorders. Neural
plasticity, 2016.
o Rivière, A. (1997). Tratamiento y definición del espectro autista. En Rivière, A. y Martos, J. (comp.):
El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: MTAS-IMSERSO.
o Shah, P. (2016). Interoception: The Eighth Sensory System: Practical Solutions for Improving Self-
Regulation, Self-Awareness and Social Understanding of Individuals with Autism Spectrum and
Related Disorders: KJ Mahler: Shawnee Mission KS, AAPC, 2015, 186 pp, $29.95 (paper), ISBN 978-1-
942197-14-0. Journal of autism and developmental disorders, 46(9), 3193-3194.
o Tomchek, S. D., & Dunn, W. (2007). Sensory processing in children with and without autism: a
comparative study using the short sensory profile. American Journal of occupational therapy, 61(2),
190-200.
o Torres, E. B., & Donnellan, A. M. (2015). Editorial for research topic “Autism: the movement
perspective”. Frontiers in integrative neuroscience, 9.
o Wing, L., & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities
in children: Epidemiology and classification. Journal of autism and developmental disorders, 9(1), 11-
29.

Nota de agradecimiento: La responsabilidad entera de las virtudes y defectos de la propuesta

son atribuibles exclusivamente a Andrés García Gómez. Sin embargo, han colaborado con
sugerencias sobre la forma y el contenido de la propuesta: Sabina Barrios Fernández, Dulce
Maria Romero Ayuso, Jesús Carlos Rubio Jiménez, Casilda Peña Cebrecos, María Isabel
Gutiérrez Martín y Beatriz Iglesias Santiago.

Acerca del autor:

® Andrés García-Gómez (2018)
EOEP Específico de Autismo de Cáceres

Facultad de Formación del Profesorado (UEX)

Anuncios

Ref: 3.727
¡Comparte!



 Correo electrónico
 WhatsApp
 Share
 3Guardar


Me gusta:

Artículos relacionados:

1. Eficacia de las intervenciones de integración sensorial en niños con Trastornos del Espectro del
Autismo Un estudio publicado en enero de este año en la revista “American Journal of Occupational Therapy”, titulado
“Effectiveness of Sensory Integration Interventions in Children...
2. Trastornos del Espectro del Autismo e inclusión escolar La inclusión escolar de niños con Trastornos del Espectro
del Autismo siempre es compleja, y habitualmente los mayores problemas vienen desde la propia administración educativa...
3. La inclusión social y educativa en los Trastornos del Espectro del Autismo Este aspecto está en la mesa de
debate de forma sostenida, aunque los avances que se consiguen son extremadamente tibios, puntuales, casi experimentales. La
realidad...
4. Transición de educación primaria a secundaria para alumnos con Trastornos del Espectro del
Autismo Hoy os traemos otra interesante guía que fue publicada originalmente por la NAS Autism Helpline y traducido por la
Federación Autismo Andalucía. Consideramos que el...
5. El Partido Popular presenta hoy en el Congreso su propuesta sobre autismo Hoy se presenta en el
Congreso de los Diputados la Proposición no de Ley relativa a la elaboración de una Estrategia Nacional de Autismo, promovida...
6. ¿Y tú, también tienes autismo? El fenotipo ampliado de los Trastornos del Espectro del
Autismo UNA PREGUNTA INTERESANTE Me encontraba leyendo algunos materiales en el estudio de casa cuando llega una de mis
hijas y me dice: Papito: ¿te puedo...

Conferencia Internacional “Autismo y ABA” en Barcelona

Mensaje del Secretario General de la ONU en el Día Mundial de
Concienciación sobre el Autismo 2018

SOBRE EL AUTOR

Autismo Diario

Autismo Diario es una publicación sin ánimo de lucro, cuyo objeto está basado en difundir
cuanta información relativa a la discapacidad -y más en concreto a todo aquellos
relacionado con el trastorno del espectro autista TEA- aparezca tanto en medios de
comunicación nacionales como internacionales. De igual forma, nuestro equipo elabora
información propia.