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ÍNDICE

DEDICATORIA.........................................................................................................

ÍNDICE......................................................................................................................

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................

CAPÍTULO I: ACERCA DE LA SALUD MENTAL ...........................................

1.1. MODELO CONCEPTUAL DE LA SALUD MENTAL...............................

1.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA SALUD MENTAL........................

1.2.1. Enfoque psiquiátrico...........................................................................

1.2.2. Enfoque social....................................................................................

1.2.3. Enfoque psicológico...........................................................................

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA SALUD MENTAL.......................................

CAPÍTULO II: LA SALUD MENTAL Y SU IMPLICANCIA EN EL

APRENDIZAJE DEL INFANTE.........................................................................


2.1. CARACTERES DEL DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL........
2.1.1. Factores de maduración y desarrollo..................................................
2.1.2. Fuerzas ambientales ...........................................................................
2.2. CARACTERES FUNDAMENTALES DEL PSIQUISMO INFANTIL........
2.2.1. Procesos instintivo-afectivos..............................................................
2.2.2. Procesos intelectuales.........................................................................
2.2.3. La imaginación...................................................................................
2.2.4. La expresión plástica..........................................................................
2.2.5. El lenguaje
2.3. TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN NIÑOS..............................
2.4. RASGOS DE LOS TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN

NIÑOS............................................................................................................

CAPÍTULO III: LA SALUD MENTAL Y EL DOCENTE EN EL NIVEL

INICIAL....................................................................................................................
3.1. LA SALUD MENTAL Y LA ETAPA DE EDUCACIÓN INICIAL..............
3.2. LA FUNCIÓN DEL DOCENTE EN EL NIVEL INICIAL...........................
3.3. LA SALUD MENTAL DEL DOCENTE COMO MEDIACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE...........................................
3.3.1. Mediación pedagógica........................................................................
3.4. FUENTE DE PROBLEMAS PSÍQUICOS EN LOS DOCENTES...............
3.4.1. El malestar docente.............................................................................
3.5. EL ESTRÉS....................................................................................................
3.6. LA ANSIEDAD..............................................................................................

CAPÍTULO IV: LA ESCUELA Y SU RELACIÓN CON LA SALUD MENTAL


4.1. ANTECEDENTES DE PROGRAMAS EN FAVOR DE LA SALUD

MENTAL........................................................................................................
4.1.1. Programas generales de conformación de habilidades.......................
4.1.2. Cambiando la ecología escolar...........................................................
4.1.3. Programas de componentes múltiples................................................
4.2. LA SALUD MENTAL EN LA ESCUELA....................................................
4.2.1. La Escuela como factor protector.......................................................
4.2.2. Promoción de los factores protectores................................................
4.3. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO Y BIENESTAR PSICOSOCIAL

EN LA ESCUELA..........................................................................................
4.3.1. Acciones para el autocuidado del bienestar del profesor...................
4.3.2. Actividades en la sala de clases para la promoción de factores

protectores de salud mental................................................................


4.4. PREVENCIÓN...............................................................................................
APLICACIÓN DIDÁCTICA.....................................................................................

SÍNTESIS...................................................................................................................

APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIA..........................................................

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................

ANEXOS....................................................................................................................
INTRODUCCIÓN

Las enfermedades mentales han acompañado la historia de la humanidad. La

salud mental ha sido tema muy investigado en pos de mejorar la calidad de vida

humana, a tal punto que se han creado instituciones dedicadas a trabajar en la salud

mental.
El objetivo es inducir al individuo a actividades que favorezcan la sanidad

mental, ya que los trastornos mentales lo sufren miles de personas por todo el

mundo, causando problemas de índole familiar y social, ya que el individuo que la

padece es incapaz de interactuar con los demás, dejar de ser productivo y

posiblemente sea excluido de su entorno familiar y social, convirtiendo a la persona

en un ser que no es de provecho a la sociedad y se hace una carga para las

instituciones, de allí la importancia de la salud mental como tema de salud pública,

asimismo, como un aspecto primordial en lo que significa la enseñanza y el

aprendizaje, los cuales podrán predecir, una buena formación y un buen rendimiento

en la escuela.
Para mejor disposición de los contenidos, se ha dividido en 3 capítulos:
Primer Capítulo: En donde se trata acerca de la salud mental: en donde se

trata acerca del modelo conceptual de la salud mental, asimismo los antecedentes

teóricos de la salud mental y finalmente las características de la salud mental.


Segundo Capítulo: En este apartado se trata acerca de la salud mental y su

implicancia en el aprendizaje del infante, en donde se trata: los caracteres del

desarrollo del psiquismo infantil, los caracteres fundamentales del psiquismo infantil,

asimismo los trastornos de la salud mental en niños y finalmente los rasgos de los

trastornos de la salud mental en niños.


Tercer Capítulo: En este apartado, se trata acerca de la salud mental y el

docente en el nivel inicial, en donde se trata de: la salud mental y la etapa de

educación inicial, la función del docente en el nivel inicial, la salud mental del

docente como mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la fuente de

problemas psíquicos en los docentes, el estrés y la ansiedad.


Cuarto Capítulo: La escuela y su relación con la salud mental: Antecedentes

de programas en favor de la salud mental, la salud mental en la escuela, las

estrategias para el desarrollo y bienestar psicosocial en la escuela. Y finalmente su

prevención.
Se continúa con la aplicación didáctica, la síntesis, la apreciación crítica y

sugerencias, finalizando así con las referencias bibliográficas y los anexos.


Se deja a consideración de jurado, calificar su pertinencia y relevancia para

efectos pedagógicos.

CAPÍTULO I:
ACERCA DE LA SALUD MENTAL

1.1. MODELO CONCEPTUAL DE LA SALUD MENTAL


Hay muchas opiniones acerca de los componentes y procesos de la

salud mental. Es un concepto muy cargado de valor, y no es probable que se

llegue a una definición unánime de él. Houtman y Kompier (2005) definen a

la salud mental como:


 Un estado: por ejemplo, un estado de bienestar psicológico y

social total de un individuo en un entorno sociocultural dado,

indicativo de estados de ánimo y afectos positivos (p. ej., placer,

satisfacción y comodidad) o negativos (p. ej., ansiedad, estado de

ánimo depresivo e insatisfacción);


 Un proceso indicativo de una conducta de afrontamiento: por

ejemplo, luchar por conseguir la independencia, autonomía

(ambos aspectos clave de la salud mental);

 El resultado de un proceso: un estado crónico debido a una

confrontación aguda e intensa con un factor estresante, como

sucede en el trastorno por estrés postraumático, o a la presencia

continua de un factor estresante, no necesariamente intenso. Es lo

que ocurre en el agotamiento, así como en las psicosis, los

trastornos depresivos mayores, los trastornos cognitivos y el abuso

de sustancias psicoactivas. No obstante, estos dos últimos se

consideran a menudo problemas neurológicos, puesto que pueden

existir procesos fisiopatológicos (p. ej., degeneración de las vainas

de mielina) debidos a un afrontamiento ineficaz o al propio factor

estresante (consumo de alcohol o exposición profesional a

disolventes, respectivamente) subyacentes a ellos (p.4).


Pero qué debemos entender por salud mental. En atención a lo

expuesto, se tiende a identificar a la salud mental como adaptación en sus

distintas acepciones: como expresión psicológica de la función del cerebro y

del acomodamiento a las condiciones sociales, como cultura y adaptación

creadora y como armonía de la persona con el ambiente y la realidad social.


Del mismo modo, Núñez (1998) pionero de las Escuelas de Padres de

orientación preventiva en nuestro país, definió la salud mental como la

capacidad de disfrutar integralmente de las posibilidades de la vida

ajustándose a los cambios y participando creativamente dentro de ellos,

estimulado por el aliento de una ilusión. Consideró que la salud mental no era

un absoluto, sino un potencial del que podíamos lograr cada vez mayor

desarrollo, siendo factibles todas las acciones de prevención y promoción de

la misma.

1.2. ANTECEDENTES TEÓRICOS DE LA SALUD MENTAL

Para definir la Salud Mental se realiza una recopilación de

definiciones desde diferentes enfoques el psiquiátrico, ámbito social y lo

psicológico, con el fin de tener una visión más amplia sobre este concepto.

1.2.1. Enfoque psiquiátrico

Como punto de partida para definir este término es la concepción de

Salud Mental desde la OMS, esta tiene una mirada holística de tal término.

“La cual es considerada no como ausencia de enfermedad si no como un

estado de completo bienestar físico, mental y social” (Higuita, Pérez y Vélez,

2011, p.23).
En la psiquiatría se considera que la salud mental:
Es el estado de equilibrio y adaptación activa y suficiente que permite

al individuo interactuar con su medio, de manera creativa, propiciando

su crecimiento y bienestar individual, y el de su ambiente social

cercano y lejano, buscando mejorar las condiciones de la vida de la

población conforme a sus particularidades (Vidal, y Alarcón, 1986,

p.43).
No existe una línea divisoria clara entre salud y enfermedad. Esto

ocurre con todas las enfermedades y con los trastornos psíquicos en

particular. Una persona puede satisfacer todos los criterios de salud, aunque

tenga una sistema intrínsecamente defectuoso - sea este bioquímico,

fisiológico o psicológico, simplemente porque su capacidad adaptativa no ha

sido excedida.
Este delicado e inestable equilibrio adaptativo se puede romper al

acentuarse la manifestación de un defecto determinado genéticamente o a

través del aumento relativo de los factores estresantes que ejercen presión en

el sistema. Es así que algunas deficiencias genéticamente determinadas

pueden manifestarse tempranamente en el desarrollo, tardíamente o nunca, de

acuerdo a un proceso adaptativo, a un interjuego constante entre el grado de

penetración o de manifestación del déficit y la cantidad e intensidad de

variables estresantes.

1.2.2. Enfoque social

En cuanto al ámbito social, Valeria (2002) señala que:


Salud mental comunitaria que implica el desarrollo general de los

aspectos psicosociales y conductuales, la percepción de la salud y la

calidad de vida por parte de la población, la forma con que se cubren

las necesidades básicas y se aseguran los derechos humanos y la

atención de trastornos mentales (p.10).


En este sentido la salud mental tiene que ver como el ser humano se

relaciona con las actividades diarias dentro de la comunidad; es decir como

este a partir de sus creencias, pensamientos e ideas logra relacionarse con los

demás dentro de un mismo contexto para el beneficio del mismo. Teniendo en

cuenta que a nivel cultural la salud mental está definida en términos de

tradiciones arraigadas a una nación, tradiciones en las que se incluyen los

curanderos, brujos, etc.; a fin de proporcionar y velar por la Salud Mental de

su población.

1.2.3. Enfoque psicológico

Para Valeria (2002) se considera importante dentro de este enfoque

llevar una secuencia cronológica por ende se empieza por el psicoanálisis

clásico con Freud el cual considera la salud mental como el Sostenimiento de

una Represión modulada (no ausencia de represión), que permite la

gratificación e impide que los impulsos sexuales y/o agresivos se hagan al

poder. Luego señala las acepciones de salud mental desde varias ramas de la

psicología:
- Dando paso a la Psicología del Yo donde se tiene presente la concepción

de Mahler, está afirmando que la salud mental es la progresión normal en

la compleja pero potente interacción que se establece entre la maduración

física y la maduración cognitiva del niño, Lograr el nacimiento

psicológico y alcanzar la separación – individuación, significa lograr un

sentimiento de separación respecto del mundo de realidad y una

autonomía intrapsíquica.
- Sullivan, con el psicoanálisis interpersonal dice que la salud mental se da

cuando la ansiedad no constituye una amenaza y el sistema del Self pasa a

integrarse con el trasfondo. Las Necesidades de satisfacción emergen y

operan como tendencias integradoras llevando al individuo a

satisfactorias interacciones con otros, proporcionando seguridad y por

ende salud.
- Klein con la Escuela de las relaciones objétales, considerando la Salud

Mental no como un nivel de desarrollo que cabe alcanzar y mantener, sino

como una posición continuamente perdida y reconquistada. Una lucha

perenne “amor - odio”. El desempeño parental calma la ansiedad,

favoreciendo un dominio cada vez mayor del amor y un psiquismo cada

vez más integrado.


- Desde la concepción humanista se tomó como referencia en primera

instancia a Rogers el cual considera a las personas como básicamente

buenas o saludables, o por lo menos no malas ni enfermas. En otras

palabras, considera la salud mental como la progresión normal de la vida,

y entiende la enfermedad mental, la criminalidad y otros problemas

humanos, como distorsiones de la tendencia natural.


Rogers, habla de conducta madura y de personas de

funcionamiento completo como sinónimo de normalidad (o salud mental)

y describe las siguientes características como esenciales en este tipo de

personas: Apertura a la experiencia. Tanto a los sentimientos positivos

como a los negativos; no están a la defensiva y no necesitan negar o

distorsionar las experiencias.


 Viven cada momento de manera plena y rica. Cada experiencia es

fresca y nueva en potencia. No necesitan estructuras preconcebidas

para interpretar cada suceso rígidamente; son flexibles y espontáneas.


 Confían en su propio organismo. Es decir, confían en sus propias

reacciones en lugar de siempre guiarse por las opiniones de otros o

por juicios intelectuales (separados de las necesidades afectivas). Son

personas auténticas o satisfechas de sí mismas.


 Poseen un sentido de libertad para hacer elecciones sin restricciones

o inhibiciones forzadas. Esto produce una sensación de poder, porque

saben que su futuro depende de sus propias acciones y no está

totalmente determinado por las circunstancias presentes, los sucesos

pasados o por otras personas. Asumen responsabilidad por sus

decisiones y conducta.
 Son personas creativas, y viven de manera constructiva y adaptativa

conforme cambian las condiciones ambientales. La espontaneidad y la

flexibilidad son características aliadas de la creatividad.


- Desde el punto de vista cognitivo conductual se toma la teoría de la

Psicología positivista la cual considera a la salud mental como un sujeto

que utiliza una evaluación cognitiva, unas estrategias de afrontamiento y

un comportamiento acorde a eso que se piensa y se actúa.

1.3. CARACTERÍSTICAS DE LA SALUD MENTAL

La salud mental puede asociarse también a:


 Características de la persona como los “estilos de afrontamiento”: la

competencia (incluidos el afrontamiento eficaz, el dominio del entorno y

la autoeficacia) y la aspiración son características de una persona

mentalmente sana, que se muestra interesada por su entorno, participa en

actividades motivadoras y busca su propia proyección por medios

personalmente significativos. Así pues, la salud mental se conceptualiza

no sólo como un proceso o una variable de resultado, sino también como

una variable independiente; es decir, una característica personal que

influye en nuestro comportamiento.


 Los factores de riesgo ambientales de la (mala) salud mental suelen

provocar efectos a corto plazo, como cambios del estado de ánimo y del

afecto del tipo de sentimientos de placer o entusiasmo o un estado de

ánimo depresivo. Estos cambios van acompañados a menudo de cambios

de comportamiento. Pensemos en la inquietud, en el afrontamiento

paliativo o en la evitación, así como en los comportamientos de

resolución activa de problemas. Estos afectos y comportamientos también

van acompañados generalmente de cambios psicológicos, que indican un

estado de alerta y, a veces, también una alteración de la homeostasia.

Cuando uno o más de estos factores estresantes se mantiene activo, las

respuestas reversibles a corto plazo pueden originar modificaciones más

estables y menos reversibles de la salud mental, como el agotamiento, las

psicosis o un trastorno depresivo mayor. Las situaciones sumamente

amenazadoras pueden causar, incluso de forma inmediata, un trastorno

mental crónico, difícil de contrarrestrar. Las características de la persona

pueden interactuar con factores psicosociales de riesgo en el trabajo y

exacerbar o amortiguar sus efectos. La capacidad (percibida) de

afrontamiento puede no sólo moderar o mediar los efectos de los factores

de riesgo ambientales, sino también determinar la evaluación por el

individuo de dichos factores. Parte del efecto de éstos en la salud mental

se debe a este proceso de evaluación.


 Las características de la persona (p. ej., su estado físico) no solamente

pueden actuar como precursores en el desarrollo de la salud mental, sino

también cambiar como consecuencia de los efectos. Así, la capacidad de

afrontamiento puede, por ejemplo, aumentar a medida que el proceso de

afrontamiento progresa con éxito (“aprendizaje”). Por otra parte, los

problemas de salud mental prolongados a menudo reducirán a la larga esa

capacidad de afrontamiento.
Asimismo, el bienestar puede estudiarse a dos niveles: un nivel

general sin contexto y un nivel específico de contexto. El medio ambiente de

trabajo es uno de tales contextos específicos. Los análisis de datos respaldan

la idea general de que la relación existente entre las características del puesto

de trabajo y la salud mental no laboral sin contexto está mediada por un

efecto sobre la salud mental relacionada con el trabajo. El bienestar afectivo

relacionado con el trabajo se ha estudiado habitualmente a lo largo del eje

horizontal, en términos de satisfacción en el puesto de trabajo. Sin embargo,

los afectos relacionados con la comodidad, en particular han sido, ignorados

en gran medida, algo lamentable teniendo en cuenta que este afecto puede

indicar resignación con el trabajo: es posible que las personas no se quejen de

él, pero puedan mostrarse apáticas y desinteresadas (Warr 1994).


CAPÍTULO II:
LA SALUD MENTAL Y SU IMPLICANCIA EN EL
APRENDIZAJE DEL INFANTE
2.5. CARACTERES DEL DESARROLLO DEL PSIQUISMO INFANTIL
2.5.1. Factores de maduración y desarrollo

Según Reca (2005) la evolución psíquica del niño “se produce como

un proceso de constante crecimiento y desarrollo, maduración y

diferenciación de funciones y estructuración de la personalidad total” (p.9).

Así como crecimiento significa aumento de las capacidades existentes, sin

variación en su tipo, maduración supone cambio en las funciones, aparición

de capacidades nuevas. Junto con el crecimiento y la maduración, a lo largo

del proceso de desarrollo, se efectúa además una continua reorganización de

funciones, en la que están incluidas las adquisiciones recientes y los procesos

ya establecidos. Estos procesos son resultado del desarrollo y la maduración

del organismo total y muy particularmente del sistema nervioso, y su

expresión externa es la conducta.

Factores pertenecientes a dos grandes grupos influyen sobre la

evolución: los intrínsecos, hereditarios, endógenos o genéticos, y los

extrínsecos o exógenos. Nativistas y empiristas han sostenido largas

controversias acerca del valor relativo de los factores endógenos y exógenos

en la determinación de los caracteres del psiquismo y la personalidad.


Es obvio que aquellos rasgos particulares, específicos, que

caracterizan el psiquismo humano son de orden genético. Son ellos el tempo y

ritmo de la evolución, la capacidad de adaptación —plasticidad, según

Claparéde—, que supone la posibilidad de variar la conducta de acuerdo con

la experiencia y que es condición sine qua non del aprendizaje; la calidad y el

tipo particular de los procesos intelectuales, instintivo-afectivos y de la

actividad. Ciertas funciones, como el lenguaje y el uso particular de las

manos, junto con el predominio motor de un lado —generalmente el derecho

— son, asimismo, rasgos peculiares humanos.

En cada individuo se pueden considerar como determinados por la

herencia los caracteres del psiquismo que corresponden al desarrollo mayor o

menor, con algún carácter distintivo, de esos procesos. Cuéntense entre ellos

el grado de plasticidad y excitabilidad, la intensidad de los procesos

instintivo-afectivos, el nivel de inteligencia, las aptitudes y talentos

claramente definidos. Pero, a partir del momento del nacimiento —y aun

antes— la formación de la personalidad es fruto, a la vez, de la maduración

de los elementos intrínsecos, de la acción de factores extrínsecos y de la

elaboración de la experiencia por el propio sujeto, de acuerdo con sus propias

condiciones iniciales y con su experiencia anterior.

Cuando se ha producido la maduración de una función, su ejercicio

promueve su desarrollo. Pero el aprendizaje, por sí mismo, no alteza o

anticipa el momento del establecimiento de la función, que es un proceso de

origen intrínseco, genético. Es claramente visible este hecho, por ejemplo, en

la sucesión de etapas del desarrollo motor.


El momento en que aparece la oposición del pulgar, la prensión, la

marcha, etc., depende de condiciones propias del niño, que no pueden ser

cambiadas por el aprendizaje. Éste, en cambio, las perfecciona una vez

establecidas.

Probablemente, la circunstancia que tiene mayor gravitación sobre el

desarrollo humano es la dependencia del niño de influencias que están más

allá de él mismo para la satisfacción de sus necesidades de crecimiento y sus

deseos más elementales. Antes de nacer, el niño es tributario del mundo de los

adultos, no solamente a través del estado de salud física de su madre, sino

también a través de la influencia de los cambios emocionales de la madre

sobre el feto. Después de nacer depende enteramente de él para su

supervivencia. Su primera experiencia y relación con la madre, básica para la

vida —el acto de mamar—, es, no solo un complejo movimiento instintivo

enderezado a satisfacer las necesidades de nutrición sino, además, una sutil y

multifacética experiencia de relaciones humanas y con el medio exterior.


Al succionar, además de alimentarse, el niño experimenta placer,

realiza una exploración táctil y gustativa de un sector del mundo exterior, y se

pone en contacto con un ser humano, cuyos estados de ánimo y actitud hacia

él le permiten sentir esta situación total como algo positivo y placentero o

como algo desagradable y negativo. Al amamantarlo y cuidarlo, la madre

toma al niño en brazos, lo besa, lo acaricia, le habla con ternura. Sí lo ama y

es feliz en su maternidad, su actitud tiene un matiz particular. Si el niño llora,

cuando sufre o tiene hambre, la madre acude a consolarlo y darle alivio en su

molestia o padecimiento. Todos estos elementos de la relación con la madre

constituyen estímulos al desarrollo y solo en medio de ellos el desarrollo es

normal. Esta primera vivencia de una relación en que sus necesidades son

satisfechas da al niño, además, la norma de las relaciones humanas y tiene

profunda influencia sobre el estado y la evolución afectivos.

2.5.2. Fuerzas ambientales

Según Reca (2005) “el poder del ambiente se mide por su influencia

en la vida del niño” (p.11). Sus diversos componentes influyen en forma muy

desigual en la motivación de la conducta. Los de mayor importancia son, en

este caso, aquellos que tienen algún valor, significado o relación con el

desarrollo físico o psíquico; que sirven necesidades de todo orden; que entran

en el mundo intelectual, de la afectividad o de la actividad del niño, y que son

especialmente capaces de impresionar algunas esferas de su psiquismo. Se ha

dado a estos sectores de efectiva influencia sobre la personalidad la

designación de “espacio vital”.


El espacio vital se ensancha y sus elementos constitutivos se

multiplican y diversifican con el aumento de edad. Universalmente iguales

para todos los niños normales en los momentos inmediatos al nacimiento,

tienen diferencias individuales cada vez más acentuadas a lo largo de la

infancia. Existen, indudablemente, muchos que conservan valor universal

durante el período evolutivo íntegro: cubren necesidades o ejercen específica

acción sobre cualidades fundamentales, iguales para todos los niños en toda la

faz de la tierra.

En toda la vida del niño tienen influencia decisiva, como elementos

del medio, los constitutivos de su hogar, muy particularmente el clima

afectivo en que está inmerso: la personalidad de la madre y el carácter de sus

relaciones con ella; como primer factor: las relaciones entre los padres, entre

padres e hijos, individual y colectivamente, y entre los hermanos; las

preocupaciones y las reacciones emocionales dominantes. El niño crece, en

realidad, dentro de una constelación familiar en la que todos los miembros, a

sabiendas o sin advertirlo, abierta o embozadamente, participan como

influencias, en la formación de su personalidad. Personalidad que, repetimos,

no es en sí misma un elemento indiferente y originariamente igual, sino

distinto y altamente diferenciado en su totalidad psicofísica, con reactividad y

sensibilidad al medio y potencialidades de desarrollo completamente propias,

en cada caso, dentro de los rasgos generales del desarrollo de la especie.

En definitiva, el medio tiene una acción positiva sobre la formación de

la personalidad del niño cuando provee de modo adecuado a sus necesidades

de desarrollo: afectivas, intelectuales, de actividad y físicas.


La educación y las normas educativas y de cuidado del niño son

fuerzas del ambiente cuyo origen está, a la vez, en la personalidad misma de

los padres y en el medio social y cultural. En abstracto, puede considerárselas

como aceptables o inaceptables, positivas o negativas, según correspondan, o

no, a lo que conocemos sobre los caracteres del desarrollo y las necesidades

del psiquismo infantil. Podemos juzgar, de entrada, desfavorablemente una

educación que obligue a ingerir una cantidad exacta de alimento, a una hora

determinada, a cualquier niño de la misma edad, ya que hay variaciones

individuales de apetito, horario, etc. Sobre la base del conocimiento de los

caracteres y el ritmo del desarrollo y de las condiciones que promueven la

salud del niño se pueden establecer, pues, ciertos preceptos educativos

generales. Sin embargo, en su aplicación estricta, estos preceptos se

convertirán en influencias positivas o negativas, de acuerdo con su

adecuación o inadecuación, a la situación concreta en que se los lleva a la

práctica. Son, por ejemplo, normas generales: cuidar la salud del niño, no

exponerlo innecesariamente al contagio de enfermedades, sentarlo

periódicamente en el bacín cuando se aproxima a los dos años.

2.6. CARACTERES FUNDAMENTALES DEL PSIQUISMO INFANTIL


2.6.1. Procesos instintivo-afectivos

Según Reca (2005) la evolución del psiquismo infantil “tiene como

punto de partida un estado inicial en que la vida psíquica está constituida por

estados de origen cenestésico e impresiones producidas por estímulos

externos, y la conducta es expresión del funcionamiento biológico y de la

reacción a estos estados y estímulos” (p.19).


En los albores del psiquismo, la vida afectiva está profundamente

enraizada en los procesos instintivos. El niño tiene una serie de necesidades

fisiológicas: hambre, sed, sueño, descanso, actividad, excreción, sexualidad, y

necesidades de cariño, cuidado tierno y respuesta a sus manifestaciones.

Cuando crece, se agregan a éstas las necesidades de exploración y

conocimiento. Todas estas necesidades se manifiestan en el psiquismo por un

estado de tensión o desasosiego.

Las reacciones emocionales no son netamente diferenciadas al

comienzo. Pero cabe distinguir aquellas que tienen una tonalidad placentera y

aquéllas que tienen una tonalidad de desplacer. En poco tiempo se distinguen,

entre éstas, las de temor y las de cólera. Las de temor aparecen en situaciones

de riesgo o peligro (pérdida de apoyo, desaparición de la madre, ruidos

fuertes, etc.). Las de cólera cuando el niño se siente estorbado o violentado en

sus naturales actividades. Sábese, desde los trabajos de Cannon, que cada

estado emocional va acompañado de una variación fisiológica que incluye

tono neurovegetativo, fórmula endocrina, tono muscular, frecuencia cardíaca,

presión arterial, etc.

En la cólera los efectos de la excitación adrenosimpática preparan el

organismo para el ataque. En el temor, ante el peligro, para la huida. No

existe, pues, ningún estado emocional como condición psíquica aislada. Con

todo estado emocional coexisten como componentes de la reacción

organísmica total variaciones físicas. Con ella coexisten modificaciones

humorales.
La ansiedad es un fenómeno básico, normal, de la vida psíquica, de

aparición temprana. En rigor, la capacidad del organismo de reaccionar, en

forma que representa un preludio de las reacciones emocionales y de ansiedad

posteriores, frente a estímulos que introducen una variación súbita en sus

condiciones de vida, ha sido comprobada en el feto antes del nacimiento.

Sonidos altos, bruscos, por ejemplo, provocan aceleración cardíaca en el feto.

El niño reacciona muy pronto con actitudes que tienen tonalidad de

hostilidad, defensa o agresión. Lo hace cuando se pretende alimentarlo a la

fuerza, cohibir sus movimientos, interrumpir una actividad placentera,

quitarle cosas que le pertenecen. La noción, pronto adquirida, de que sus

manifestaciones agresivas son desaprobadas o castigadas y de que pueden

enajenarle afecto o aprobación engendra sentimientos de culpa y ansiedad,

relacionados con la inseguridad que origina el temor a perder el afecto y el

amparo de los padres.

En conjunto, el desarrollo afectivo normal está condicionado por el

equilibrio de dos series de factores:

1) La satisfacción de las necesidades del niño, con el consecutivo logro

de placer y el sentimiento de seguridad correspondiente;

2) La independización progresiva del cuidado y la protección materno-

paternal, con la consiguiente formación de tina personalidad

autónoma.
El cuidado que madre y padre brindan al niño le proporciona la

seguridad del afecto materno y paterno, necesidad humana fundamental. Pero

si el cuidado es extremo y va más allá de las necesidades del niño, se obstruye

la formación de una personalidad autónoma. Por otra parte, si se tiende

demasiado temprano a la independización, cuando el niño no está aún maduro

para ser independiente, se crean en él sentimientos de inseguridad y angustia.

El niño se desarrolla y vive dentro de una sociedad y su destino es

convivir y colaborar con los otros. Parte del desarrollo individual es la

socialización de la conducta. Ésta no sobreviene como un proceso ingénito.

Es fruto de la educación, de la asimilación de formas de convivencia a través

del ejemplo, de la enseñanza y la experiencia individual de vida. La

adquisición de la noción de límites y normas integra el proceso de formación

de la personalidad. Va implícito en lo dicho que los límites y normas

impuestos no deben oponerse al cumplimiento de las necesidades de

desarrollo. Por lo contrario, cuando normas y límites son correctamente

interpretados facilitan el desarrollo y la adaptación.

2.6.2. Procesos intelectuales

Según Reca (2005) “el desarrollo mental se efectúa de modo continuo

desde el nacimiento. Su evolución muestra caracteres generales y rasgos

particulares en cada niño” (p.24). Dentro de un ritmo lento y progresivo

común, pueden presentarse irregularidades y diferencias, con épocas de

aparente aceleración o de más despacioso adelanto.


El desarrollo intelectual depende de factores innatos. Como

potencialidad está genéticamente fijado. Cada individuo nace con la

posibilidad de alcanzar un determinado nivel mental y con señalados talentos,

o aptitudes especiales, o particulares dificultades. Sin embargo, los factores

de experiencia y aprendizaje influyen claramente sobre el desarrollo, ya que

proporcionan, o no, las oportunidades adecuadas para que se cumpla el

proceso evolutivo.
En la primera época de la vida se observa en el desarrollo mental una

transición continua desde lo qué puede considerarse como percepción y

comprobación de hechos, hasta lo que cabe calificar como pensamiento. Este

proceso supone la percepción y la comprensión de relaciones entre los

fenómenos, que puede sobrevenir tan solo como resultado de la experiencia.

La agudeza de los sentidos, el desarrollo normal de la percepción y- la

destreza motriz, que permite la exploración del mundo, son, por parte del

niño, requisitos esenciales para qué la experiencia se realice en condiciones

adecuadas, proveyendo el material sobre el -que se efectúa el proceso de

elaboración mental. Por parte del medio son necesarias la provisión del

ámbito y los elementos donde esta experiencia y exploración se realicen sin

riesgos, con aprobación y estímulo, y la respuesta e información justa con

respecto a los hechos y fenómenos obre los que el niño inquiere. La madre es

la primera gran maestra, que da al niño nociones fundamentales sobre la

realidad inmediata, sin advertirlo, en el curso de su relación con el hijo,

cuando ésta es afectuosa e íntima. Cada noción descansa sobre otra

anteriormente adquirida. La visión del mundo, la capacidad de solucionar

problemas, el juicio sobre las cosas, son así función, a la vez, de la madurez y

agudeza relativa de la inteligencia, de las posibilidades de experimentar y

adquirir un concepto verdadero sobre las cosas, y de la veracidad y claridad

de las nociones que se dan al niño como respuesta a sus preguntas.


En la época inicial de la vida, el niño es uno con su medio. No se

distingue de él. A su hambre a su llanto, a su inquietud responde la madre

alimentándolo, calmándolo, aliviándolo del dolor, meciéndolo,

tranquilizándolo. Tiene así un sentimiento de omnipotencia y vive el mundo

como una prolongación de sí mismo, pendiente de sus deseos y necesidades.

Con el crecimiento y la experiencia se produce lentamente la disociación y

diferenciación obligada entre el propio ser y el medio circundante.

Como ningún proceso psíquico se realiza aisladamente, sino en el

contexto del total de procesos de que es asiento la vida psíquica, las funciones

intelectuales experimentan el influjo de la vida afectiva del niño. Los

conflictos afectivos, las alteraciones emocionales, repercuten sobre la

actividad intelectual, perjudicándola en grado variable. Este fenómeno e

presenta normalmente en la adolescencia. La inestabilidad emocional propia

de esta época crea a menudo condiciones poco propicias para el esfuerzo

intelectual que, por lo contrario, suele ser exigido en grado mucho mayor y

sin preparación adecuada para afrontarlo, ya que el tránsito de la escuela

primaria a la secundaria constituye en nuestro país un violento cambio.

2.6.3. La imaginación

Según Reca (2005) “a lo largo de la edad evolutiva la fantasía tiene

acentuado desarrollo. Cabe decir que la imaginación es la forma de pensar

típica del niño en los primeros años” (p.28). La actividad física y el esfuerzo

del aprendizaje intelectual la relegan a segundo término durante la edad

escolar, y de nuevo adquiere vuelo y significado especiales en la

adolescencia.
El contenido de las fantasías del niño no está desvinculado de su

propia vida y de sus problemas. Por lo contrario, los refleja ya sea en forma

casi directa, ya algo distorsionada o enmascarada.

A través de la fantasía del niño es posible acercarse a la realidad de su

mundo interior, abrir juicio sobre sus sentimientos hacia los demás y hacia sí

mismo, conocer sus anhelos, angustias y sufrimientos, avistar el verdadero

valor que tienen para él los componentes y circunstancias de su mundo. De

ahí que la obtención y el estudio de las fantasías del niño cobre la mayor

importancia y ocupe un lugar de primera fila en el conjunto de

procedimientos tendientes a aportar conocimientos sobre la vida psíquica

infantil.
En sus juegos de imaginación, en sus fantasías, en sus sueños, el niño

revive los acontecimientos de la vida diaria que más hondamente lo

conmueven, crea personajes que corresponden a los de su drama cotidiano,

los dota de sentimientos, les hace vivir sucesos que le permiten exteriorizar

sus propios sentimientos ocultos, o los que atribuye a otras personas, y los

ubica en situaciones o acciones expresivas de sus anhelos o temores, o

destinadas a dar solución a sus problemas. Vale decir que, privado de la

posibilidad de actuar por sí mismo, desamparado, impotente e inerme frente a

un mundo cuyos elementos y designios no puede variar, elabora en la fantasía

sus conflictos, les busca solución aceptable y mediante este juego logra

adaptarse a una realidad difícil. El niño que ha pasado por una situación

traumática —que ha padecido o presenciado un accidente, por ejemplo— y

tiene pesadillas durante varios días, da en ellas rienda suelta, “metaboliza”,

por así decirlo, la ansiedad, el pánico que, sobrecogido, no pudo mostrar en

tal momento. Aquel cuya madre está lejos fantasea que una señora espera un

tren para regresar a su hogar. Quien abriga los sentimientos y agravios contra

alguien que lo tiraniza —madre, padre, abuelo, hermano mayor, quienquiera

sea— imagina que una tierna avecilla destruye a picotazos a un monstruo o a

una bruja temibles. En la adolescencia, cuando se plantean al joven conflictos

en la lucha contra la autoridad, cuando suele sentirse incomprendido,

menospreciado, empequeñecido, se deleita soñando que es fuerte,

todopoderosos que el mundo cae a sus pies, que obtiene el homenaje y la

admiración de cuantos, ciegos, no han sabido aquilatar su valor o lo han

escarnecido.
La imaginación desempeña, pues, una función importante en la vida

mental, en el desarrollo y la adaptación del niño. Claro está que, cuando los

conflictos o problemas son demasiado graves e insolubles, el refugio en la

fantasía adquiere los caracteres y la magnitud de una evasión de la realidad.

Por ello conviene acercarse a tiempo a los niños solitarios, soñadores, y

procurar entenderlos y acercarlos a la realidad, haciéndosela menos dura.

Se habla muchas veces de la necesidad de cultivar la imaginación del

niño. A menudo, los que tal hacen, emplean recursos particulares para

estimular y dar forma a la creación imaginativa. Como se ha visto, la fantasía

es primordial función mental en el niño. Bastaría, en principio, dar

oportunidades para que se manifieste libremente, de modo fluido, con

cambios impuestos por el propio niño, para que desempeñe su papel en la

vida interior y en la vida de relación del niño. El cultivo, mediante modelos

artificiales impuestos como inspiración o guía de desarrollo, lleva, por lo

contrario, al amaneramiento, y deja en el fondo, encerrados, pero no

resueltos, los problemas del niño.

2.6.4. La expresión plástica


Para Reca (2005) “cuando un niño toma por primera vez un lápiz, un

carbón, una tiza, y ejecuta trazos sobre un papel, una pared, una superficie,

cualquiera, es señal de que ha alcanzado cierto nivel de maduración general,

desarrollo motor, coordinación, que le mueven a realizar ese acto y le

permiten hacerlo” (p.29). No dibuja aún. Transcurrido cierto tiempo declara

que sus trazos representan algo: una persona, un animal, un objeto. A partir de

ese momento repite voluntariamente la operación. La actividad espontánea

inicial —mera expresión del desarrollo motor— se ha convertido en actividad

plástica. El fruto de esta actividad, en dibujo.

Siempre que el niño tiene material a mano, dibuja. Los rasgos de la

expresión plástica varían con el proceso de evolución reflejando sus varios

aspectos, como que es parte de él. En el dibujo del niño están presentes su

madurez motriz, su desarrollo intelectual, los caracteres propios de su

personalidad individual, los componentes de su mundo interior: emociones,

afectos, anhelos, temores, experiencias favorables y nefastas. El mundo

exterior está en ellos, no como es sino como él lo siente y vive.


Tema predilecto del dibujo infantil, desde el primer momento, es la

figura humana. En extremo imperfecta al comienzo, llega a ser una

reproducción correcta del modelo —desde el punto de vista de sus

componentes y la relativa proporción de éstos— al final de la edad evolutiva.

No entra en este fenómeno nada relacionado con la “expresión artística”. El

“arte” infantil es un fenómeno de evolución que se presenta en la esfera del

desarrollo de la aptitud de representación plástica. El niño que posee talento

artístico dibuja con mayor perfección, originalidad y belleza; reproduce con

mayor fidelidad sus modelos; capta aspectos y matices que los otros no

advierten; dota a sus figuras y creaciones de un movimiento y una

expresividad que no tienen las de otros. Esto, cuando ha llegado a cierto

grado de evolución. Pero el conjunto de elementos que contiene su dibujo, la

relación entre los componentes de la figura, la manera de ver y reproducir la

realidad, son comunes a todos los niños y dependen, no de su aptitud artística

individual, sino de su nivel de maduración mental.

La primera figura humana que el niño dibuja —alrededor de los tres

años— es el clásico “renacuajo”. Luego, el monigote: una gran cabeza y

miembros —dos o cuatro— que se insertan en ella. Tienen que pasar tres o

cuatro años antes de que llegue a elaborar, a través de una continua

progresión, una figura completa con proporciones aproximadamente

normales.
En cuanto al paisaje y a los conjuntos de cosas y objetos que lo

rodean, el niño los reproduce en los primeros años de acuerdo con lo que

conoce y le ha impresionado de ellos y no con lo que a simple vista cabe

observar y descubrir. Llámese a esto “realismo intelectual”, por oposición y a

diferencia del “realismo visual” del adulto, que dibuja sólo lo que ve. Carece

también el niño inicialmente de la aptitud de dibujar con perspectiva. El

realismo intelectual y la falta de perspectiva dan cuenta de los caracteres

distintivos de los dibujos infantiles: presentación de detalles a la vez visibles

e invisibles; transparencia; colocación en el mismo plano de todos los

componentes, conservando la forma, disposición y relación recíprocas que se

sabe que tienen.


Además del nivel de maduración, el dibujo expresa el tipo de relación

y sentimientos que el niño tiene hacia las cosas que representa. Partes de la

figura; o fracciones o elementos del conjunto, cambian de dimensiones, de

forma y proporción, según el significado que han llegado a adquirir para él.

Un niño cuya madre es tiránica y severa —real “amo” de la casa—, al dibujar

a una familia trazará figuras pequeñas para representar a padre e hijos,

mientras una gran figura dominante será la madre. Una niña muy pobre, que

necesita comprar cosas elementales y carece de dinero para ello, dibuja una

figura que lleva bolsas con “$” en las manos. Una criatura pequeña que vive

en una habitación misérrima de un barrio extremadamente pobre, donde hay

ratas, dibuja su vivienda. Entre muebles, puerta, ventana, de tamaños

aproximadamente proporcionados, un enorme círculo, mayor que todo lo

otro, señala la cueva de los ratones. (¡El pequeño agujero que mira con

espanto, agigantándolo, anticipa la salida de la temida alimaña!) El niño

proyecta, pues, su mundo interior en sus expresiones plásticas, así como lo

hace en sus creaciones imaginativas. Dar al niño posibilidad de dibujar es,

simplemente, proveer el medio con el cual pone en acción una de las

múltiples funciones y aspectos de su desarrollo. Carece de sentido, en

consecuencia, darle esquemas, “recetas” ad hoc para representar objetos y

animales. Los utilizará como símbolos o convenciones, sin mejorar por ello

su aptitud para ver y reproducir las cosas, que está en relación con su

maduración y su experiencia. La enseñanza dirigida, el aprendizaje escolar,

desempeñarán un papel como estímulo al desarrollo si se utilizan medios

adecuados al momento de la evolución en que actúan, y no pretenden

remplazar el proceso normal de expresión plástica infantil por un ‘arte’,

impuesto, de hacer cosas “lindas”.


2.6.5. El lenguaje

Por otro lado Reca (2005) “el desarrollo del lenguaje aparece como

parte del desarrollo total y está vinculado, como éste, a todas las condiciones

de orden individual y externo que lo singularizan en cada sujeto” (p.32).

El lenguaje comprende elementos expresivos no verbales y elementos

verbales. Aunque ambos coexisten a partir de cierto momento, los primeros

son previos a los segundos y tienen un desarrollo precoz incomparablemente

más amplio y rico que éstos.

Durante el primer año de vida la comunicación del niño con las

personas que lo rodean se efectúa, fundamentalmente, mediante el lenguaje

mímico, expresivo, acompañado o no por sonidos. El lenguaje verbal emerge

como producto de la diferenciación progresiva de las formas vocales

inicialmente indiferenciadas.
El segundo período —coetáneo y correspondiente a cierta maduración

del aparato vocal, como parte de la maduración general— se caracteriza por

el balbuceo. El niño repite indefinidamente sonidos vocales o silábicos:

“aaaaaaa”..., “maamaamaa”. Su repertorio de consonantes es limitado. Por lo

contrario, los sonidos vocales que son capaz de modular parecen ser la

mayoría de los que poseen todos los idiomas del mundo. Es desde el segundo

mes en adelante cuando la expresión verbal adquiere estos rasgos. El niño oye

los sonidos que emite y los que proceden de las personas que le rodean, y

puede, ya durante esa época, reproducir el ritmo y la entonación del discurso

de los otros, con los caracteres del idioma que se habla a su alrededor. Su

balbuceo tiene así, a menudo, similitud auditiva con una conversación, y es a

veces parte de un intercambio social integrado, asimismo, a medida que

avanza el tiempo, por mímica y’ sonrisas adecuadas. En otras ocasiones

adquiere la forma de soliloquio. Sin embargo, los sonidos en ningún caso

designan objetos o situaciones determinadas.

El tercer período se inicia en el segundo semestre. Más

frecuentemente corresponde a los últimos meses del primer año. Las

vocalizaciones adquieren carácter de palabras. El balbuceo comienza a

referirse a determinado objeto o acción. La persona próxima al niño —la

madre, fundamentalmente— repite los sonidos, acompañados del gesto o la

mostración del objeto o la situación, insistiendo en la pronunciación de la

palabra. El reiterado uso intencional de un grupo de sonidos con referencia a

un único objeto es base de la adquisición de ese grupo de sonidos como

palabra, por parte del niño.


A partir de ese momento, que señala la iniciación del lenguaje verbal

como tal, su desarrollo prosigue a lo largo del segundo y tercer año de vida,

hasta alcanzar normalmente, al final de éste, los caracteres básicos del idioma

que se habla en el contorno, en sus varios aspectos: fonación, modulación,

articulación, estructura y funciones gramaticales.

Al llegar al año de edad, el niño tiene un vocabulario de dos o tres

palabras. Durante el segundo año aumenta su caudal en forma considerable

—adquiere unas doscientas setenta palabras— y dice frases enteras. Adquiere

muchas más palabras en el tercero, inclusive las funciones gramaticales, y

llega a usar el pronombre “yo” como signo de la entrada en una etapa de

diferenciación y conciencia de s mismo en el desarrollo de la personalidad.

Como expresión del proceso evolutivo de que es asiento el sustrato

biológico, la palabra surge:

a) Porque un conjunto de estructuras nerviosas, generalmente localizadas

en el hemisferio cerebral izquierdo, y el total del sistema nervioso,

llegan al grado de madurez necesario para permitir al niño la captación

del significado de la palabra, y su reproducción y combinación con

otras para formular anhelos, pensamientos, etc.;

b) Porque un órgano sensorial —el oído— tiene la aptitud de percibir el

registro de sonidos que constituyen la voz humana;

c) Porque un conjunto de órganos, que coordinan su acción para producir

el fenómeno de la emisión de la palabra, y sus respectivos centros

nerviosos, alcanzan a su vez el grado de madurez requerido por tal

función.

Como expresión de la experiencia necesaria para provocar el

desarrollo de la función, la palabra aparece:


a) Porque el niño se cría dentro del marco de una relación personal de la

que proceden estímulos adecuados;

b) Porque, dentro de esa relación, experimenta el deseo y la necesidad de

responder a esos estímulos, expresarse verbalmente y comunicarse;

c) Porque, alcanzado determinado momento de su desarrollo, le es

necesario expresar en cierta medida sus deseos y necesidades para que

sean satisfechos.

Queda sobrentendido que este tipo de relación es la condición sine qua

non del desarrollo de la personalidad, y que, como parte de él, ocurre el

desarrollo de la palabra. Con referencia especial a ésta, los estímulos que

proceden de esta relación pertenecen. a distintas categorías.’ Sumariamente,

podemos diferenciarlos de la siguiente manera:

1) Estímulos al desarrollo de la expresión verbal, en general, mediante la

conversación. El niño responde a la voz humana y a su intención —su

tono afectivo— mucho antes de comprender el significado de las

palabras, y es capaz de emitir series de sonidos en secuencia, ritmo y

entonación semejantes a los que componen el discurso humano

normal, por imitación y reproducción de sus modelos inmediatos,

antes de hablar y comprender lo que dice.

2) Estímulos al desarrollo de la palabra articulada, con los caracteres

fonéticos que corresponden al idioma que se habla alrededor del niño.

3) Estímulos al desarrollo de la palabra como expresión del

conocimiento y la experiencia del mundo externo, y de la formulación

verbal —con forma gramatical adecuada— del pensamiento del niño

sobre aquél.
4) Estímulos al desarrollo de la palabra como expresión de estados de

ánimo, sentimientos, etc., que son comunicados cuando el individuo

se siente atendido, amparado y comprendido.

5) Estímulos al desarrollo de la palabra como expresión de necesidades,

deseos, etc., que deben ser comunicados para ser satisfechos.

Salvo el caso de enfermedad o defecto orgánico que afecte el sistema

nervioso, el oído o los órganos fonadores, las variaciones en el desarrollo de

la palabra reflejan la acción de factores contenidos en el mundo de la

experiencia del niño. Los niños criados en condiciones en extremo

defectuosas, internados en asilos u hospitales por largo tiempo, privados de la

relación con la madres que ninguna figura materna la remplace, presentan

grandes alteraciones generales de desarrollo. Parte de ellas es el trastorno en

la evolución del lenguaje, tanto expresivo como verbal. Los niños a quienes

se les hablan onomatopéyicamente, o imitando su propio idioma, prolongan el

lenguaje imperfecto inicial. Los niños que tras haber adquirido la palabra de

manera completa carecen de la relación íntima y permanente durante la cual

el adulto, al hablarles, los introduce en el conocimiento del mundo (formas,

colores, relación de los fenómenos, etc.) —en el momento en que existe el

mayor interés en su exploración (de los dos a los cinco años)—, y remplazan

esta guía por imágenes carentes de realidad como las de la televisión, tales

niños pueden tener incoherencia completa, por carecer las palabras, para

ellos, de un contenido real (caso de un niño psicótico en estas condiciones).

Los niños sobreprotegidos, a quienes los adultos dan todo de antemano, sin

necesidad de que expresen sus deseos, pueden tardar en hablar por ser para

ellos superfluo hacerlo.


En suma, las condiciones necesarias para el desarrollo de la palabra

son las mismas que aseguran un desarrollo normal de la personalidad del niño.

2.7. TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN NIÑOS


Los niños pueden desarrollar los mismos trastornos mentales que los

adultos, pero algunas veces los expresan de manera distinta. Por ejemplo, los

niños deprimidos con frecuencia mostrarán más irritabilidad que los adultos

deprimidos, quienes demuestran tristeza más comúnmente.


Los niños pueden experimentar una gran variedad de trastornos de

salud mental, incluyendo:

 Trastornos de ansiedad. Los niños que tienen trastornos de ansiedad —

como un trastorno obsesivo compulsivo, trastorno de estrés

postraumático, fobia social y trastorno de ansiedad generalizada —

experimentan ansiedad como un problema persistente que interfiere con

sus actividades cotidianas.


Algo de preocupación es parte normal de la experiencia de cada

niño, cambiando con frecuencia de una etapa de desarrollo a la siguiente.

Sin embargo, cuando la preocupación o el estrés dificulta que un niño

funcione normalmente, deberá considerarse un trastorno de ansiedad.

 Trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

Típicamente este trastorno incluye síntomas dentro de tres categorías:

dificultad para prestar atención, hiperactividad y comportamiento

impulsivo. Algunos niños con TDAH tienen síntomas en todas estas

categorías, mientras que otros pueden tener síntomas en sólo una.


 Trastorno del espectro autista. El trastorno del espectro autista es un

trastorno grave que aparece en la primera infancia — por lo general antes

de los 3 años de edad. Aunque los síntomas y la gravedad pueden variar,

todos los trastornos del espectro autista siempre afectan la capacidad del

niño para comunicarse e interactuar con otros.


 Trastornos de la alimentación. Los trastornos de la alimentación —

como la anorexia nerviosa, la bulimia nerviosa, y el trastorno de atracones

compulsivos — son trastornos graves y hasta peligrosos. Los niños se

pueden preocupar tanto por la comida y el peso, que no se concentran en

otras cosas.

 Trastornos del estado de ánimo. Los trastornos del estado de ánimo —

como la depresión y el trastorno bipolar — pueden provocar que un niño

tenga persistentes sentimientos de tristeza o cambios extremos de estado

de ánimo, mucho más severos que los cambios normales comunes en

muchas personas.

 Esquizofrenia. Esta enfermedad mental crónica causa que un niño pierda

contacto con la realidad (psicosis). Con mayor frecuencia la esquizofrenia

aparece después de cumplir los veinte años.

2.8. RASGOS DE LOS TRASTORNOS DE LA SALUD MENTAL EN

NIÑOS
Las señales de alarma de que tu hijo puede tener un trastorno de salud

mental incluyen:
 Cambios de estado de ánimo. Está alerta a sentimientos de tristeza o

retraimiento que duren por lo menos dos semanas, o cambios serios de

estado de ánimo que causen problemas en las relaciones en casa o en la

escuela.
 Sentimientos intensos. Está consciente de los sentimientos de miedo

abrumador sin razón alguna — algunas veces con palpitaciones o

respiración acelerada — o preocupaciones o miedos intensos, suficientes

para interferir con las actividades cotidianas.


 Cambios en el comportamiento. Éstos incluyen cambios drásticos en la

conducta o la personalidad, así como comportamiento peligroso o fuera

de control. Peleas frecuentes, utilizar armas o expresar el deseo de

lastimar seriamente a otros son también señales de alarma.


 Dificultad para concentrarse. Está atento a señales de que tiene

problemas para enfocarse o sentarse y quedarse quieto, podrían conducir a

un desempeño deficiente en la escuela.


 Pérdida inexplicable de peso. La pérdida repentina del apetito, el vómito

frecuente o el uso de laxantes podría indicar un trastorno de alimentación.


 Síntomas físicos. Comparados con los adultos, los niños con una

enfermedad mental pueden manifestar dolores de cabeza y de estómago

en lugar de tristeza o ansiedad. .


 Daño físico. Algunas veces un trastorno de salud mental conduce a

autolesionarse, lo que también se conoce como auto-agresión. Este es el

acto de dañar deliberadamente su propio cuerpo, como cortarse o

quemarse uno mismo. Los niños con un trastorno de salud mental también

puede desarrollar pensamientos suicidas o intentar suicidarse.


CAPÍTULO III:
LA SALUD MENTAL Y EL DOCENTE EN EL NIVEL

INICIAL
3.7. LA SALUD MENTAL Y LA ETAPA DE EDUCACIÓN INICIAL
En la relación entre la salud mental y la educación inicial, se presenta

5 razones por las que es imprescindible concederle un lugar prioritario a la

atención a la primera infancia: 1) es la etapa más importante del desarrollo

humano, 2) contribuye a mejorar el acceso y la permanecía en el sistema

educativo, 3) incide positivamente en los procesos culturales y sociales, 4)

genera una alta rentabilidad en términos económicos y, por todas estas

razones, 5) contribuye a la disminución de las desigualdades sociales

(Ministerio de Educación, 2011).


La educación inicial, abarca los programas formales y no formales, a

cargo de personal calificado, que se realizan en ambientes escolares. El

estado considera que la educación inicial corresponde a dos ciclos, I ciclo (0-

3 años) y II ciclo (3-5 años), cuyo objetivo es brindar cuidado y educación

fuera del ámbito familiar, a los niños y niñas entre tres y cinco años (Mieles-

Barrera, & cols., 2009).


Se puede decir que buscan favorecer el desarrollo integral del niño

promoviendo la curiosidad por el conocimiento de sí mismo, del otro, del

mundo en general y de las reglas que regulan su funcionamiento. Además, es

el espacio propicio para preparar el ingreso del niño a los procesos de

aprendizaje formal.
De acuerdo a lo anterior, Mieles-Barrera y cols. (2009) señalan que el

nivel inicial es visto como un segundo escenario de socialización y de

fortalecimiento afectivo, emocional y cognitivo de los niños y funciona como

un sustituto del hogar porque las necesidades sociales y familiares propias del

mundo contemporáneo así lo requieren. En consecuencia, a través de políticas

gubernamentales, la sociedad ha implementado cambios en el funcionamiento

de las instituciones educativas y en el papel de los docentes.

3.8. LA FUNCIÓN DEL DOCENTE EN EL NIVEL INICIAL


El docente de educación inicial es fundamentalmente un promotor del

desarrollo personal e integral de los niños, representa una figura sustituta de

los padres o cuidadores y se convierte en referente de una autoridad

protectora y afectiva (Mieles-Barrera, & cols., 2009).


Con relación a la función del docente de inicial, Mieles y cols. (2009)

señalan que cuando un docente sabe qué hacer y cómo, qué enseñar y a

quiénes, cuáles son los métodos, las técnicas y las estrategias indicadas, esto

sirve para favorecer el desarrollo de algunas competencias. Sin embargo, todo

lo anterior resulta insuficiente para promover el desarrollo integral de los

seres humanos y favorecer la salud mental. Para acceder a este logro es

necesario que el docente pueda identificar sus propias necesidades y tener la

capacidad de hacerse cargo de su experiencia emocional (Mieles-Barrera, &

cols., 2009).
El desarrollo de las habilidades emocionales del docente ha sido tema

de interés investigativo. Algunas veces se le nombra con el término de

inteligencia emocional (Cabello, Ruiz-Aranda, Y Fernández-Berrocal, 2010),

otras, como la calidad de la relación con el alumno (O’Connor y McCartney,

2007); y otras más, se habla de la percepción emocional. En términos

generales todos los estudios se enfocan más en la relación interpersonal

docente – alumno en la que se inscriben los procesos de aprendizaje, que en

los aspectos propiamente académicos o de la técnica pedagógica. En esta

línea, se encuentran los hallazgos de Saft y Pianta (2001), que muestran de

manera puntual que cuando los niños y su docente son del mismo grupo

étnico o raza, los conflictos reportados por el docente son pocos y de menor

gravedad. Adicionalmente, observan que la actitud del niño en clase está

directamente relacionada con la percepción emocional y la respuesta sensible

del docente hacia él.


O’Connor y McCartney (2007) en su estudio sobre las interacciones

entre el docente y el niño, llegan a tres importantes conclusiones: 1) existe

una relación significativa entre la calidad de la relación y los logros

alcanzados por el niño, 2) la relación positiva con el maestro protege al niño

de los efectos negativos del apego inseguro con la figura materna y, 3) el

efecto de la calidad de la relación maestro-alumno, está mediado por los

comportamientos de ambos en el salón de clase.


En el contexto de la relación docente alumno, pensando en la

importancia que tiene para el desarrollo del niño y particularmente para su

salud mental, se encuentran investigadores que han mostrado que la

capacidad de mentalización es fundamental porque contribuye a la

comprensión de las relaciones interpersonales entre ellos. Adicionalmente,

este concepto se presenta como componente esencial de algunas estrategias

de intervención exitosas, tanto en el contexto escolar como no escolar,

dirigidas a la promoción y prevención en salud mental.

3.9. LA SALUD MENTAL DEL DOCENTE COMO MEDIACIÓN DEL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Cuando se estudian con atención esmerada las distintas instancias que

median el proceso educativo, desde los medios tecnológicos hasta el contexto

sociocultural en el que se encuentran inmersos los actores del proceso para

determinar las consecuencias que tal fenómeno puede tener para la vida y el

futuro de los estudiantes.


La importancia de este aspecto radica en que se trata de la

personalidad del docente la que se convierte en instancia mediadora; no sólo

sus manifestaciones pedagógicas intencionales, porque es ésta, la

personalidad del educador, la mediadora fundamental de los valores y

vivencias del estudiante.


Pero el docente, sometido a presiones, carencias y conflictos de todo

tipo, desarrolla manifestaciones psicológicas que van desde malestares

pasajeros hasta cuadros sintomáticos de severos trastornos psíquicos que

impiden que su labor medie pedagógicamente el aprendizaje de sus alumnos.

3.9.1. Mediación pedagógica


Es aquella relación capaz de promover y acompañar el aprendizaje de

nuestros interlocutores, es decir, de promover en los educandos la tarea de

construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos. Por ello no toda

mediación es pedagógica.
Si bien el hombre es mediado por las cosas y las cosas mediadas por el

hombre, no todo está igualmente mediado. Las diferencias culturales, sociales

y familiares y, sobre todo, el acceso a mediaciones que permiten la promoción

y el acompañamiento del aprendizaje, establecen diferencias. Todos

reconocemos, por ejemplo, en un joven a su familia o bien su condición

económica. Así podemos reconocer también, en los estudiantes, el tipo de

ambiente pedagógico al que están siendo sometidos.


Las mediaciones pueden ser un excelente modo de ayuda, pero

también un recurso tremendo para hacer daño. No hay mediación ideal en sí.

Cada una está sujeta a los seres que la hacen posible, a viejas tradiciones, a

conceptos y estereotipos, a formas de amor o de odio, a la búsqueda de la

comunicación y de la construcción del propio ser o al intento de anular al

otro, de cerrarle caminos.


En lo educativo, según Prieto (1995), se reconocen instancias de

mediación, entendidas como el espacio donde se produce, se dificulta o se

frustra el aprendizaje: la institución, el educador, los medios, el grupo, el

contexto y el alumno mismo. Cada una con sus diferenciaciones, producto de

los condicionamientos culturales y sociales o bien del énfasis que cada

conjunto de seres le da a una instancia. En este caso estamos haciendo énfasis

en el educador.
El educador, en general, es quien tiene la responsabilidad de

acompañar el aprendizaje de niños, jóvenes y adultos. Pero no todo

acompañamiento es pedagógico, por razones como las siguientes:


 El poco dominio del área de la cultura que se pretende mediar.
 El poco conocimiento de los inter-locutores.
 La personalidad autoritaria.
 La poca capacidad de comunicación.
 La carencia de recursos.
 La falta de oportunidades de capacitación y actualización.

3.10. FUENTE DE PROBLEMAS PSÍQUICOS EN LOS DOCENTES


El profesorado constituye un grupo muy heterogéneo. Con todo, sí

hay algunas notas comunes a todo el so lectivo, entre las que salta a la vista el

trato con personas. Aun cuando la relación con los alumnos es uno de los

aspectos potencialmente más gratificantes, lo cierto es que, en un número

significativo de casos, esta comunicación está presidida por la tensión, ya sea

por indisciplina de los escolares, ya porque el docente carece de habilidades

sociales, etc. En ocasiones, la convivencia en los centros escolares se trunca

hasta el punto de que la formación se convierte en labor imposible. Es verdad

que la tensión es inherente a las relaciones humanas, pero, en ocasiones, los

desacuerdos y enfrentamientos intra- o intergrupales adquieren un cariz

violento o destructivo que anula la armonía y pone en peligro la integridad

(psíquica y física) de profesores y alumnos.


La actividad educativa está saturada de responsabilidades. Es

frecuente que el profesor se mantenga alerta durante varias horas al día y que

asuma funciones policiales y parentales que le abocan al agotamiento

profesional. La acumulación de tareas unida a las frustraciones,

insatisfacciones y a la falta de entendimiento con otros miembros de la

comunidad educativa (colegas, padres y alumnos) puede desencadenar en los

profesores alteraciones como: fatiga, descenso de la concentración y del

rendimiento, ansiedad, insomnio, trastornos digestivos, etc.

3.10.1. El malestar docente


A veces los profesores experimentan "malestar docente", problema

éste que, en cierto modo, es el preludio de algún trastorno de mayor entidad,

salvo que se tomen las medidas preventivas oportunas. “Este fenómeno de

desencanto docente alcanza, en mayor o menor grado, al conjunto de los

países de nuestro entorno” (Esteve 1994, p.11 ). Veamos algunas de las

fuentes más comunes de la insatisfacción:


- Inquietud e incertidumbre ante el futuro legislativo.- El cambiante

marco normativo que en materia educativa se ha producido en los últimos

años genera desasosiego en un considerable sector del profesorado, al

tiempo que supone un sobreesfuerzo por la adopción de nuevas

estrategias de adaptación. En este punto invocamos los principios de

libertad y responsabilidad que han de guiar la labor educadora. Es

menester que el profesor asuma sus propias decisiones. El respeto a la ley

debe armonizarse con propuestas e iniciativas autónomas basadas en

fundamentos psicopedagógicos sólidos.


- Merma del prestigio social.- De un tiempo a esta parte la imagen del

profesorado se ha ido devaluando. Por un lado, algunas informaciones

periodísticas han ofrecido un enfoque conflictivo de los educadores. Por

otro, se han debilitado las relaciones entre padres y profesores, hasta el

punto de que a veces parece que están enfrentados. Quizá se han

depositado demasiadas expectativas en la escuela olvidando la

responsabilidad y el impacto formativo de otras instituciones. De hecho,

se culpa del "fracaso educativo" al profesorado.


- Las conductas antisociales de algunos alumnos.- Hay casos en los que

la situación se vuelve insostenible y algunos profesores que son objeto de

desafíos, amenazas y aun agresiones temen ir al centro. Una modalidad de

"fobia escolar" es la que sufren algunos profesores.


- Formación psicopedagógica insuficiente.- La preparación del

profesorado ha de trascender la mera instrucción para convertirse en un

proceso humanizador integral, en el que se armonice la ciencia con la

ética, el dominio técnico con la capacidad de relación interpersonal.

3.11. EL ESTRÉS
El término 'estrés' (del inglés stress) designa una elevada tensión

psíquica producida por situaciones de esfuerzo excesivo, preocupación

extrema o grave sufrimiento. El agobio que experimenta la persona

desencadena diversas reacciones psicofisiológicas que preparan al organismo

para responder o adaptarse a las exigencias. Como señala Fernández (1999),

en el estrés:
Cabe admitir la existencia de dos secuencias, la primera es la

exigencia exterior, que actúa sobre el sujeto como una fuerza extraña

(el estresor). La segunda secuencia es la respuesta del individuo a la

fuerza exterior que le golpea, esto es, la sobrecarga emocional de tipo

ansioso. El estrés, por tanto, adopta la forma de un binomio, fuerza

exterior-resistencia personal (pp.34-35)


Siguiendo Fernández-Abascal (1999), aunque con ligeras

modificaciones, agrupamos los desencadenantes del estrés en tres categorías

de tipo psicosocial a las que se añade una cuarta de naturaleza biogénica:


- En primer lugar, nos topamos con los estresores únicos que a menudo se

refieren a cataclismos o alteraciones graves en el entorno vital de muchas

personas; pensemos, por ejemplo, en catástrofes naturales (terremotos,

inundaciones, etc.) o desastres ecológicos provocados, situaciones bélicas,

atentados terroristas, movimientos migratorios, etc.


- Una segunda categoría incluye los estresores múltiples relativos a

modificaciones significativas que afectan a una persona o a un pequeño

grupo. En esta categoría cabe citar tanto los acontecimientos que suelen

hallarse fuera del control de los sujetos, v.gr., sucesos altamente

traumáticos (fallecimiento de un ser querido, amenaza a la integridad

personal, enfermedad grave, intervención quirúrgica de consideración,

pérdida de un puesto de trabajo), como los hechos que dependen en buena

medida del propio sujeto, por ejemplo, divorcio, nacimiento de un hijo,

realizar un examen importante, etc.


- La tercera categoría corresponde a los estresores cotidianos, esto es,

conjunto de molestias, imprevistos y alteraciones en la rutina; así:

problemas de tipo práctico (perder algo, atasco de tráfico, quedarse sin

dinero, etc.), sucesos fortuitos (fenómenos meteorológicos, rotura de

objetos...) y los problemas sociales (discusiones, decepciones, etc.)


- Los estresores biogénicos son mecanismos físicos y químicos que

provocan directamente la respuesta de estrés. Hay que incluir aquí ciertas

sustancias químicas (anfetaminas, cafeína, nicotina...) y algunos factores

físicos, como los estímulos dolorosos, el calor o el frío extremos.


Ya hemos hablado con anterioridad de algunas fuentes de problemas

psíquicos, de manera que ahora nos centraremos únicamente en las noxas

relacionadas con el estrés:


- La sobrecarga de tareas.- La acumulación de actividades (publicaciones,

investigaciones, reuniones, asesoramiento de alumnos, atención de

padres, docencia pluridisciplinar, realización y corrección de exámenes,

etc.) aboca a menudo al profesor hacia el agotamiento.


- El deterioro de las relaciones humanas.- Cuando las relaciones

personales en el trabajo son positivas la satisfacción aumenta; por el

contrario, el malestar es mayor si hay desavenencias interindividuales. En

el mundo de la educación, el profesor puede tener roces con otros

trabajadores (compañeros, superiores o subordinados) con los alumnos y

con los padres. La acumulación de fricciones aumenta considerablemente

el riesgo de padecer estrés. No hay que pasar por alto que estas negativas

relaciones están a menudo condicionadas por el entorno físico de la

institución. La falta de privacidad y el hacinamiento incrementan la

posibilidad de choque entre trabajadores y, por ende, de estrés.


- La ambigüedad de roles.- Si el profesor no sabe muy bien cuáles son las

funciones que debe desempeñar, ya sea por falta de preparación, ya por

poca claridad de los superiores está más expuesto a padecer estrés. Como

indican Fernández-Montalvo y Garrido (1999), “el conflicto de roles es

mayor cuando el trabajador, un mando intermedio (encargado de curso,

coordinador, etc.) se halla entre dos aguas, es decir, cuando se encuentra

en situación confusa en la que dos grupos (superiores y subordinados)

tienen expectativas distintas sobre sus funciones” (p.40). Continuando

con el ejemplo, podríamos decir que si el mando intermedio no es un

excelente nadador es muy probable que se ahogue.


- La tecnificación de la enseñanza.- Las llamadas "nuevas tecnologías"

han irrumpido en los centros educativos. Su presencia despierta actitudes

encontradas en los educadores. Por un lado, hay la comprensible

circunspección hacia unos instrumentos que pueden modificar

sensiblemente el proceso de enseñanza-aprendizaje. A esta cautela hay

que añadir la zozobra que puede generar la utilización de unos aparatos

cuyo funcionamiento no siempre se conoce. La palabra 'tecnofobia'

expresa el rechazo y los temores que en ocasiones producen estos

instrumentos.

3.12. LA ANSIEDAD
El concepto de ansiedad ocupa un lugar destacado en los estudios

psicológicos, pero todavía no se ha adoptado una definición única. El

desacuerdo lleva en muchas ocasiones a emplear como sinónimos términos

como 'miedo', 'angustia', 'estrés', etc. Así pues, el primer imperativo es aclarar

qué se entiende por ansiedad. Tomando como referencia a Miguel-Tobal y

Casado (1999) nos adentramos en este proceso de discriminación

terminológica:
- Ansiedad y miedo.- A menudo se ha definido la ansiedad como una emoción

cercana al miedo o como un subtipo de miedo. Uno de los criterios para

diferenciar 'ansiedad' y 'miedo' es el de proporcionalidad. Según esta clave

estimativa, el miedo sería una reacción más proporcionada al peligro real que

la ansiedad. Sea como fuere, los autores consultados consideran que

'ansiedad' y 'miedo' son sinónimos en la mayor parte de los casos, aunque

constatan en la literatura psicológica una preferencia por un término u otro en

función de la "peligrosidad real del estímulo", ponderación ésta, por otro

lado, harto compleja, toda vez que la reacción personal depende más de la

percepción subjetiva que de la amenaza objetiva.


Pese a la complejidad discriminativa, considero, de acuerdo a una

posición ampliamente extendida, que la palabra 'miedo' debe reservarse para

designar la reacción emocional de temor ante un peligro concreto, real y

preciso. El término 'ansiedad', en cambio, se refiere al temor que se

experimenta de forma indeterminada, sin presencia de objeto. El miedo es

estado timérico de objeto y la ansiedad de sujeto.


- Ansiedad y angustia.- Hay autores que diferencian entre angustia y ansiedad.

A grandes rasgos, la angustia sería el estado emocional caracterizado por el

sobrecogimiento, la inhibición y el predominio de los síntomas somáticos y

viscerales, mientras que la ansiedad se distingue por el sobresalto, la

inquietud y la mayor riqueza psíquica. Mas como bien dicen Miguel-Tobal y

Casado (1999), en nuestros días “al hablar de ansiedad se hace referencia

tanto a síntomas psíquicos o cognitivos como a físicos y conductuales, que

antaño se atribuían con preferencia a la angustia” (pp.93-94). Hoy más bien

se separan ambos conceptos según las orientaciones psicológicas. El término

'ansiedad' es utilizado sobre todo por la psicología científica y el vocablo

'angustia' por la psicología humanista y el psicoanálisis.


- Ansiedad y estrés.- Entre ansiedad y estrés hay muchos elementos comunes,

lo que hace especialmente difícil su diferenciación. De hecho, numerosos

autores utilizan ambos vocablos como sinónimos. Creo, no obstante, que

estamos en condiciones de utilizar el término 'ansiedad' para referimos a la

experiencia interior de inquietud y desasosiego carente de objeto. En la

ansiedad el temor es difuso, vago. El término 'estrés', en cambio, puede

reservarse para designar la sobrecarga emocional que se produce por una

fuerza externa prolongada que pone al sujeto al borde del agotamiento. Para

Esteve (1999), “la distinción entre ansiedad y estrés puede realizarse a partir

del componente subjetivo-cognitivo” (p.160). Tomando como referencia esta

dimensión, la ansiedad supone una distorsión cognitiva que conduce a un

desajuste que, en plazo más o menos prolongado, será perjudicial para el

organismo. El estrés, por su parte, tiene finalidad homeostática, esto es, de

recuperación del equilibrio, de ahí que se pongan en marcha mecanismos

fisiológicos para favorecer la adaptación del sujeto a las exigencias externas.


La proximidad de la ansiedad a otros conceptos, sobre todo al de estrés,

complica nuestra pretensión de calibrar en exclusiva su presencia en los

profesores. Con todo, creo que estamos en condiciones de señalar que las

principales fuentes ansiógenas en los profesores son: la falta de autonomía, la

inestabilidad en el empleo, el clima educativo alienante y competitivo, la

tecnificación, la abundancia de tareas desvinculadas entre sí, el aislamiento, la

indisciplina del alumnado, etc.


Es evidente, además, que las consecuencias de la alteración severa en los

docentes no son ajenas al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por el

contrario, las repercusiones del trastorno se magnifican y complican a todos los

niveles ya que, en virtud de la propia naturaleza de la actividad profesional que el

docente desempeña, este ejerce una potente influencia cuyo radio de acción es

siempre muy vasto. Por tanto, las consecuencias de la enfermedad afectarán de

forma directa y, en ocasiones con un poderoso efecto multiplicador, a todo lo

relativo al ámbito laboral, y en este ámbito laboral los primeros afectados son, sin

ninguna duda, los propios alumnos.

CAPÍTULO IV:
LA ESCUELA Y SU RELACIÓN CON LA SALUD

MENTAL
4.5. ANTECEDENTES DE PROGRAMAS EN FAVOR DE LA SALUD

MENTAL

Según OMS (Organización Mundial de la Salud) a pesar de la

variación en la cantidad de tiempo que los niños permanecen en las escuelas,

éstas constituyen las principales instituciones para la socialización en muchas

sociedades. Por esta razón, y debido a la conveniencia de realizar

intervenciones en un entorno donde los niños pasan gran parte de su tiempo,

las escuelas se han convertido en uno de los entornos más importantes para la

promoción de la salud y las intervenciones preventivas entre niños y jóvenes.

Hay abundante evidencia que demuestra que los programas realizados

en las escuelas, ya sea en centros preescolares, escuelas primarias, medias o


secundarias, pueden influir sobre la salud mental positiva y reducir los

factores de riesgo y los problemas emocionales y de conducta a través de un

aprendizaje socioemocional e intervenciones ecológicas

Algunas intervenciones se concentran en la escuela como un todo

utilizando un enfoque integral a través de los años, mientras que otras

intervenciones se concentran solamente en una parte de la escuela (por

ejemplo, niños de un grado específico) o un grupo específico de estudiantes

que se han identificado en condición de riesgo. La mayoría de estos

programas realizados en la escuela son de naturaleza universal y han

detectado exitosamente una serie de factores genéricos de riesgo y de

protección. Los resultados han incluido mejor rendimiento académico,

aumento de las habilidades para resolver problemas y capacidad social, así

como reducciones en problemas de internalización y externalización, tales

como síntomas depresivos, ansiedad, intimidación de compañeros, uso de

sustancias y conducta agresiva y delictiva.

4.5.1. Programas generales de conformación de habilidades

Los programas universales para la conformación de habilidades en las

escuelas primarias o medias, tales como:

 El programa “Yo Puedo Resolver Problemas”, pueden mejorar

significativamente las habilidades cognitivas para la solución de

problemas y reducir la inhibición y la impulsividad. (OMS, 2004: 31).


 El Programa Mejorando la Concientización Social – Solución de

Problemas Sociales (ISASPS) condujo a una mejor forma de

enfrentar los factores de estrés relacionados con la transición a

escuelas medias, junto con reducciones en las conductas conflictivas,

en un seguimiento a los seis años (OMS, 2004: 31)


 El Programa Promoviendo Estrategias de Razonamiento Alterno

(PATHS por sus siglas en inglés) es otro ejemplo de un programa que

ha demostrado, a través de varias RCTs, un mejor conocimiento de las

emociones y habilidades para resolver problemas, así como

reducciones en los problemas de internalización y externalización. Los

programas de conformación de habilidades realizados en las escuelas

que están dirigidos a estudiantes de escuelas medias y secundarias a

menudo funcionan tanto como programas de prevención de los

problemas mentales como de prevención de abuso de sustancias,

especialmente cuando la resolución de problemas está dirigida a que

se aborden estos asuntos.

4.5.2. Cambiando la ecología escolar

Las intervenciones preventivas de enfoque ecológico intentan abordar

variables contextuales en el hogar o la escuela de los niños como una forma

de mejorar su funcionamiento emocional y de conducta y prevenir o reducir

síntomas u otras consecuencias negativas. Según la revisión del Informe

Completo (OMS, 2004), “dichas consecuencias son exitosamente producidas

mediante programas que reestructuren el ambiente escolar, influyan en el

ambiente del salón de clases o en el ambiente de la escuela como un todo”

(p.32).

4.5.3. Programas de componentes múltiples

Los programas de prevención que tienen un enfoque escolar integral y

se concentran simultáneamente en diferentes niveles, tales como el cambio de

la ecología escolar, así como el mejoramiento de las habilidades individuales

de los estudiantes y la participación de los padres, son más efectivos que


aquellos que solo intervienen sobre un nivel. Los ejemplos de dichos

programas de componentes múltiples incluyen el Programa Vinculando los

Intereses de Familias y Maestros (LIFT), el cual demuestra una reducción en

la agresión estudiantil, especialmente para aquellos que están más en riesgo, y

el Proyecto de Seattle de Desarrollo Social de componentes múltiples con una

secuencia basada en el desarrollo, “el cual condujo a un arraigo

significativamente más fuerte a la escuela, una mejoría en el rendimiento

auto-reportado y una disminución del mal comportamiento en la escuela”

(OMS, 2004,p.32).

4.6. LA SALUD MENTAL EN LA ESCUELA

Las instituciones educativas son espacios de formación

fundamentales. El inicio de la escolaridad es un momento significativo en la

vida del niño y su familia, se inicia un proceso cargado de desafíos para su

desarrollo.

El niño comienza a vivir más independiente, buscando metas y

exponiéndose a estándares de conducta fuera de la casa, comienza a

identificarse con la sociedad, con otras personas y grupos. Su familia también

debe adaptarse a esta nueva situación, en la que el niño es atendido y recibe

influencias de personas distintas a los adultos que siempre lo han cuidado.

A esta edad, niñas y niños están en un período de mucha plasticidad,

en el que adquiere gran importancia lo que ven, lo que escuchan, todo lo que

hacen las personas a su alrededor,. Ello exige ser muy cuidadosos con lo que

se les transmite y nos obliga a esforzarnos para que puedan tener un

desarrollo adecuado. En esta edad es cuando se sientan las bases del

desarrollo de la personalidad y de su socialización. Para el logro de ese

objetivo es necesaria la participación de todas las personas que interactúan en


la escuela y no sólo los profesores, se requiere también el compromiso activo

de Directivos, Orientadores, Jefes de Unidades Técnico Pedagógicas,

auxiliares de servicio y de los padres. Todos deben integrarse y participar en

actividades que contribuyan a mejorar la salud mental de los niños y prevenir

problemas en la adolescencia.

4.6.1. La Escuela como factor protector

La permanencia de los niños y jóvenes en el sistema de educación

formal ha demostrado ser un factor protector de algunas conductas de riesgo,

como: enfermedades mentales, el abuso de alcohol, consumo de drogas,

violencia, conductas sexuales riesgosas.

La escuela es un espacio en el que niños y jóvenes pueden recibir una

estimulación que les permita compensar la privación sociocultural de sus

hogares, cuando esta existe.

El trabajo sobre los factores protectores, en la escuela, contribuye a

aumentar su capacidad de influencia positiva sobre el desarrollo de los

menores, a través de la promoción de hábitos favorecedores del bienestar

psicosocial de los propios profesores, alumnos y sus familias.

4.6.2. Promoción de los factores protectores

Cada profesor en su sala de clases, así como también en el trabajo con

otros docentes y con los padres y apoderados puede desarrollar estrategias

básicas para la promoción del desarrollo psicosocial. Los factores protectores

se fortalecen a través de experiencias y vivencias cotidianas que permitan

adquirir y poner en práctica las habilidades necesarias para enfrentar las

exigencias y retos de la vida diaria como desafíos y no como amenazas.


A continuación presentamos algunos ejemplos de capacidades a

fortalecer y de los riesgos que se pueden prevenir cuando se logra el impacto

esperado en alumnos:

 Aumentar las capacidades de:


- Comunicación interpersonal / habilidades sociales positivas.
- Reconocimiento y expresión de sentimientos y emociones.
- Establecer y mantener vínculos afectivos.
- Resolución de conflictos.
- Dedicar tiempo libre a actividades recreativas / deportivas y

artísticas.
- Resistencia a la oferta de drogas y exceso de alcohol.

 Para disminuir el riesgo de presentar


- El comportamiento violento.
- El abuso de alcohol y drogas.
- El aislamiento social/afectivo.
- Los sentimientos de baja autoestima.
- La dedicación absorbente y competitiva a la actividad laboral.
- La ausencia de intereses vinculados al esparcimiento.

4.7. ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO Y BIENESTAR

PSICOSOCIAL EN LA ESCUELA.
Según el Manual de Salud Escolar, las siguientes son acciones o

actividades que estratégicamente contribuyen al bienestar psicosocial en la

Escuela:

4.7.1. Acciones para el autocuidado del bienestar del profesor.


Los profesores son personas importantes para el desarrollo de los

alumnos. Su bienestar psicológico es una condición necesaria para que

influyan positivamente en el desarrollo de sus estudiantes. El estar

personalmente bien, permite al profesor cumplir satisfactoriamente con su rol

docente, utilizando sus mejores recursos para mantener una relación positiva

con sus alumnos y apoderados. Además, el sentirse motivado para cumplir su

rol requiere también de un ambiente saludable, de un espacio físico adecuado

y de afecto y solidaridad.
1. Es importante promover la reflexión con el equipo docente sobre este

tema, identificar los problemas en la relación de trabajo en la escuela,

buscar las causas y proponer alternativas.


2. Desarrollo de propuestas conjuntas para mejorar el ambiente de

trabajo en la escuela: crear un ambiente más afectivo, donde la

comunicación y una adecuada interrelación personal, sean logros que

luego se transformen en formas naturales de trabajo dentro de la

escuela.
3. Implementar acciones para el cuidado del propio bienestar y el de las

compañeras y compañeros de trabajo.

4.7.2. Actividades en la sala de clases para la promoción de factores

protectores de salud mental.


Las habilidades psicosociales permiten al niño enfrentar de manera

positiva las exigencias, aprovechar mejor las oportunidades de aprendizaje y

expresar los conocimientos que adquieren. Las habilidades psicosociales son

capacidades (producto de experiencias) que sirven para convertir el

conocimiento ("lo que sabemos") y las actitudes y valores, ("lo que pensamos,

sentimos, creemos") en habilidades reales, ("qué hacer y cómo hacerlo").


En el primero básico, estas actividades generalmente son sencillas y

lúdicas. Los contenidos y metodologías responden a la información general

que existe de los niños de primero básico y del sistema escolar en el país. No

se trata de talleres especiales. El profesor puede incorporar a sus actividades

habituales con el curso, algunas metodologías y contenidos que favorecen en

los niños comportamientos que les generan sentimientos positivos. También

puede reforzar aquellas actividades del currículo de primero básico que

apuntan a los objetivos de la promoción.


Los alumnos pueden tener sentimientos negativos en la escuela, por

ejemplo, cuando no logran hacer bien lo que se les pide, cuando son mal

calificados, o cuando tienen dificultades para participar el grupo. Estos


sentimientos negativos, se expresan generalmente en conductas

desadaptativas o no logradas
 Conductas desadaptativas en clase:
- Inmadurez, en especial en el primer ciclo básico, que se expresa en

excesiva búsqueda de apoyo y dependencia afectiva.


- Insuficientes habilidades sociales, que se expresa en una excesiva

timidez, no saben interactuar con los otros ni pensar en forma

crítica, no son capaces de compartir con sus compañeros.


- Dificultad para acatar normas, expresadas a través de

desobediencia excesiva y/o agresividad.


- Desmotivación por el aprendizaje, no utilización de sus recursos

cognitivos.

4.8. PREVENCIÓN
Plantear una prevención de problemas mentales, en nuestro país donde

la agresión, el poco respeto y la violencia son actos cotidianos y cercanos a

nuestro círculo familiar, no es sencillo.


Aunque no existe duda de la necesidad de iniciar acciones cuyo

objetivo sea propiciar un ambiente sano, con adultos sanos que propenda a un

bienestar psicológico el cual se reflejaría necesariamente en una salud mental.


Aunque es la familia el sistema o núcleo donde se inicia el desarrollo

del niño y su ambiente es decisivo en este tipo de prevención; el colegio, la

institución, el docente pueden y deben intervenir en esta labor ya que el

proceso educativo se está iniciando actualmente, a muy temprana edad (sala

cuna, guardería) y está concluyendo avanzada la juventud (universidad); es

mucho el tiempo de permanencia y es mucha también la responsabilidad del

educador, el cual a través de sus actitudes afecta e influye en el bienestar

psicológico de sus educandos.


En la red de relaciones humanas donde se produce el aprendizaje del

niño, el maestro es probablemente la persona más importante después de la

familia; y sus actitudes y personalidad van a influir en sus alumnos de

diversas formas.
La actitud se refiere a una postura o posición personal que implica un

sentimiento o estado de ánimo, una opinión o pensamiento y una reacción

habitual o comportamiento hacia un estímulo cualquiera.


Básicamente son tres las actitudes de un educador que pueden afectar

el bienestar psicológico de los niños:


Actitud hacia sí mismo
Actitud hacia su trabajo
Actitud hacia los niños y sus familias
La percepción de sí mismo es quizás uno de los factores individuales

más decisivos para determinar la eficiencia docente: ¿cómo se ven a sí

mismos los buenos educadores, y cómo se ven los “deficientes”?.


David Ryans, citado por Cole Brembeck (1976), realizó un estudio

con 6.000 maestros de 1.700 escuelas y 450 sistemas escolares, estableciendo

diferencias entre las percepciones de sí mismos de maestros de elevada y baja

estabilidad emocional. Entre los más estables en lo emocional predominaban

los siguientes tipos de informes de sí mismos:


a) Frecuentemente nombraban la confianza en sí mismos y la jovialidad

como sus rasgos dominantes,


b) Afirmaban que les agradaba el contacto con otra gente. c) Expresaban

interés por hobbies y artes manuales,


d) Se referían a experiencias felices de su niñez. En contraste, los

maestros de más bajos puntajes en madurez emocional

proporcionaban datos como: a) Tenían recuerdos desdichados de su

infancia; b) Parecían no preferir el contacto con la gente; c) Eran más

directivos y autoritarios; d) Expresaban menos confianza en sí mismo.

Estos rasgos y su estabilidad emocional influían en su relación con los

alumnos.
En un sentido más amplio, los maestros eficientes tienen una visión

saludable de sí mismos. Sus propias percepciones son positivas, optimistas y

están condicionadas por la aceptación de sí mismo.


En otras palabras, un educador eficiente tiene una alta autoestima y

esto a su vez influye en la autoestima de sus alumnos.


Actitud del educador hacia su trabajo

Tal vez se llega a ser educador, básicamente por dos razones:


- Porque desean serlo, se sienten atraídos hacia la enseñanza por un

auténtico amor a los niños, un deseo de transmitir lo que han

aprendido y/o encuentran en su profesión la manera de satisfacer un

deseo de servicio social;


- Se dejan arrastrar por las circunstancias (económicas, sociales,

laborales, etc.), e ingresan en la enseñanza sin saber de qué se trata y

sin vocación que los motive.


Los motivos por los que ejerce la enseñanza un individuo influyen en

la actitud hacia su trabajo y esto a su vez influye tanto en la personalidad

como en el rendimiento académico de sus alumnos.


Los maestros pueden tener un impacto permanente sobre los alumnos,

no sólo afectando lo que aprenden sino también su habilidad para aprender,

su cariño por el aprendizaje y su autoimagen.


Todos los días las actitudes y valores del educador se transmiten a los

niños de muchas formas verbales y no verbales. Así, si aquél disfruta lo que

hace, los niños sentirán eso y es muy probable que disfruten también con lo

que ellos hacen, y, por el contrario, si el educador no disfruta con su trabajo,

transmitirá esto a sus alumnos y probablemente ellos tampoco encontrarán

placer en aprender.

¿Qué piensan los maestros respecto al proceso de enseñar y aprender?


Las actitudes de los profesores hacia su trabajo se modifican con la

edad y con la experiencia. Las diferencias de edad aparentemente intervienen

en el modo en que los educadores ven su profesión y tratan con los alumnos.

Generalmente cuando un maestro empieza a enseñar, su edad con respecto a

los alumnos es como la de un hermano o hermana mayor. Warren Peterson,

citado por Brembeck, en una serie de entrevistas con profesores de diversas


edades encontró en repetidas ocasiones que en los comienzos de su carrera,

los maestros destacan su complacencia por no ser mucho mayores que sus

alumnos, considerando los problemas de disciplina como un desafío. En el

estudio de Peterson, los maestros de la mitad de su carrera desde los 35 ó 40

años empiezan a expresar preocupación por perder el contacto íntimo con los

alumnos. Al encontrarse en la edad media de la vida parecen estar más

seguros, serenos y asumen un rol como de “padres” con respecto a sus

alumnos.
Los maestros de más de 40 ó 50 años, también demostraron cierta

preocupación por perder la identificación estrecha con los alumnos, pero

estaban igualmente preocupados por la declinación del vigor físico. El tramo

que falta empieza a parecer largo y la carga de la enseñanza parece más

pesada en el preciso momento en que se ha perdido parte del placer por el

contacto estrecho con los estudiantes.


Los maestros que están en la parte final de su carrera expresan un

sentimiento de impotencia y frustración que generalmente tiene su fuente en

la política administrativa, las actitudes públicas hacia los profesores y en los

alumnos que “cada año se vuelven peores”, puede decirse que en este

momento su rol es como el de un “abuelo”.


No quiere decirse con este estudio, que la distancia de edad entre los

docentes maduros y los alumnos haga imposible establecer relaciones

adecuadas entre ellos; solamente se expresa que la percepción y actitud hacia

el trabajo por parte de los educadores varía con su edad y, a la vez, esto puede

afectar el bienestar psicológico de profesores y alumnos. Por ejemplo, si un

maestro se siente insatisfecho con su profesión y culpa de ello a sus alumnos

de edad preescolar, éstos probablemente asuman la culpa y generen malestar

psicológico.
Igualmente un educador que por su edad, se siente con un vigor

similar al de los niños y debido a esto no establece normas de disciplina en su

clase y además se alía con los niños en contra de los padres (a quienes percibe

como “mayores”), puede generar malestar psicológico, ya que los niños van a

sentirse inseguros y confundidos con las actuaciones de su profesor.


Por esto, para un educador es importante reconocer las actitudes

provenientes de su edad y desarrollar habilidades para que dichas actitudes no

obstaculicen su labor docente ni generen malestar psicológico.


Un segundo factor que influye en los docentes en su actitud hacia el

trabajo, es la experiencia. Francés Fuller afirma que en la etapa inicial de la

docencia sobresalen dos clases de preocupaciones; unas ocultas (en el sentido

de que se expresan sólo en contactos confidenciales) y otras evidentes o

explícitas. Las primeras giran en torno a la pregunta: “¿Dónde estoy Yo?”.

Los educadores piensan “¿Realmente esta es mi clase?” “¿puedo intentar las

cosas por mí mismo?,” “si veo a un niño que se está comportando mal en la

entrada, ¿debo ocuparme de él, ignorarlo o decirle a alguien?”. En esta etapa

los profesores necesitan saber qué apoyo recibirán de sus jefes en diversas

situaciones; cómo establecer relaciones adecuadas con el personal del lugar

donde trabajan y cómo determinar los límites de su aceptación como

profesionales.
Las preocupaciones explícitas se refieren básicamente al interrogante:

“¿Hasta qué punto soy competente?” Esta preocupación se relaciona con la

capacidad para comprender lo que enseña, conocer las respuestas, tener

libertad para fallar en ciertas ocasiones, anticiparse a los problemas,

movilizar los recursos y realizar cambios cuando se fracasa.


Las preocupaciones de los maestros experimentados o que pasan por

una etapa tardía de la enseñanza, tienden a desplazarse hacia los intereses y

problemas de los alumnos; se preocupan mucho menos por mantener la


disciplina y por la evaluación de sus jefes, estando más absortos por la

lentitud en el progreso de los alumnos y por la afirmación de sus propios

méritos, llevaba a cabo por sí mismo y no por evaluadores externos.


Puede decirse entonces que la actitud de los educadores hacia su

trabajo varía según la edad y la experiencia que presente quien enseña. Sin

embargo, es importante ser conscientes de que los resultados obtenidos en

estos estudios, pueden variar en cada lugar y en diferente tiempo


Un factor más que influye en la actitud que los educadores tienen

hacia su trabajo, tiene que ver con las propias enseñanzas que ha recibido y

con la filosofía del sitio donde trabaje. Por ejemplo: si un profesor tiene muy

arraigado aquello de que “la letra con sangre entra” y trabaja en un centro

preescolar donde el lema es “jugando se aprende”, probablemente va a

encontrarse confundido y va a actuar inconsistentemente frente a los niños.


Muchas veces es necesario que los educadores revisen su

personalidad, normas, enseñanzas recibidas, etc., y utilicen todos los medios

que estén a su alcance para modificar aquellas actitudes que les impiden un

crecimiento personal positivo y que pueden afectar el bienestar psicológico

de sí mismo, de sus alumnos y de las personas que los rodean.

Actitud del educador hacia los niños y sus familias

Son muchas las actitudes y comportamientos que pueden ayudar a un

maestro a realizar bien su trabajo y a favorecer el bienestar psicológico de los

alumnos que tiene bajo su cargo.


1) El educador necesita empatía y comprensión para todos los niños a

quienes enseña. Esto implica la necesidad de ponerse al corriente de las

condiciones económicas, sociales, políticas y culturales de la vida de sus

alumnos.
2) Los educadores necesitan aprender sobre la sociedad en que viven; lo que

sucede en la sociedad tiene una repercusión directa sobre nuestras vidas y


nuestros centros educativos. Como maestro, como ser humano, le

afectará todo lo que pase a su alrededor durante toda su vida: los cambios

de gobierno, las guerras, la ecología, la nutrición, la distribución de

bienes y servicios, etc.


3) No imponga sus aptitudes y habilidades: usted es fuerte si puede utilizar

su destreza para hacer que su grupo de alumnos sienta su propia fortaleza

y habilidades. Es básico confiar en la capacidad de los niños y sus

familias para hacer y aprender. Si usted confía en ellos, ellos confiarán en

sí mismos y disfrutarán su aprendizaje; al igual que usted podrá usar

exitosamente las habilidades que posee.


4) Respete y confíe en el afán de los niños por aprender. Nadie puede dar

conocimientos; como educador, puede crear un ambiente de aprendizaje

que exponga a los alumnos a elecciones excitantes. Trate de facilitar el

descubrimiento proporcionando experiencias adecuadas. Mientras los

niños descubren, formúleles preguntas que harán llegar su

descubrimiento a un nivel consciente. No les descubra el mundo a los

niños; deje que ellos lo hagan.


5) Ofrezca a los niños un sentimiento de seguridad y pertenencia; los niños

necesitan sentirse seguros, necesitan saber que el profesor es alguien que

se preocupa por su salud y bienestar, que les escucha, que se ríe con ellos

(no de ellos), que los apoya y alienta cuando lo necesitan, y nunca los

hace sentir estúpidos, feos, malos o deficientes.


6) Planee actividades que fomenten la independencia y el éxito: si las

actividades que usted realiza tienen en cuenta el desarrollo de cada niño,

favorecen los sentimientos positivos de los alumnos hacia sus habilidades

y el trabajo con otros, está fomentando el bienestar de los niños; mientras

que si en las actividades que usted realiza, exige a los niños más de lo

que pueden dar, o menos de lo que son capaces, ellos van a fracasar o a
desarrollar formas dependientes de interacción. Por ejemplo: “¿Me lo

haces que yo no puedo?” o “yo te hago el tuyo que ya hice el mío”,

generando situaciones de malestar psicológico.


7) Ayude a los niños a manejar sus conflictos; un educador no debe

solucionarles los problemas a sus alumnos, sino que debe presentarles

alternativas para que ellos mismos lo solventen; les ayuda a dialogar

sobre el conflicto, a comprender qué lo provocó, a respetar los

sentimientos propios y de los demás implicados en el asunto y a decidir

cuál solución es más justa para cada uno.


8) Acepte los sentimientos de los niños: el educador puede aprender que

cuando un niño se lastima, de verdad le duele; que cuando un niño está

enojado tiene derecho a sentirse así. El profesor acepta y respeta los

sentimientos del niño mientras le ayuda a encontrar formas socialmente

aceptables para manejarlos.


9) Actúe en forma congruente: lo que dice y hace un educador debe ser

consistente; si el profesor prohíbe a los niños comer dentro del salón, no

debe hacerlo él, por un lado, para actuar como modelo, y por otra parte,

para ser congruente y evitar generar confusiones y malestar en sus

alumnos.
10) Establezca límites claros, razonables y firmes: se puede ayudar que los

niños acepten reglas y límites, si el educador les hace seguir una cuantas,

las establece claramente en un lenguaje que él sabe que los niños pueden

comprender, y les da explicaciones concisas de por qué existen. Los

niños deben sentir que las reglas y límites se establecen para su propio

interés y no sólo para satisfacer las necesidades de los adultos. Los niños

necesitan sentir que los adultos son confiables y justos, por esto es

importante que usted sea firme al aplicar las reglas en el grupo, siempre

teniendo en cuenta los individuos y la situación particular que se


presente. No necesita gritar o perder el control para hacer cumplir las

normas, puede hacerlo en una forma serena, segura y firme con la

convicción de que está siendo justo y está facilitando el bienestar

psicológico de sus alumnos.

11) Enfatice lo que los niños pueden hacer: si ellos sienten que sus esfuerzos

constructivos son reconocidos y apreciados, es más probable que sigan

este camino para obtener la atención que necesitan. Muchas veces los

educadores hacen todo lo contrario, es decir, enfatizan lo que los niños no

deben hacer. Por ejemplo: un grupo de 10 niños, nueve de ellos están

trabajando entusiasmados y uno de ellos está parándose, interfiriendo la

labor de sus compañeros. El profesor, en lugar de resaltar el esfuerzo

positivo de los 9 alumnos, regaña al único que está portándose

inadecuadamente, reforzando dicha actuación como forma de obtener la

atención del maestro.


12) Supervise de manera efectiva: hacer las cosas a tiempo es muy

importante. Si el educador conoce a los niños de su grupo, los observa

cuidadosamente y trata de estar atento a lo que sucede, él puede abordar

una situación antes de que sea un problema, ofreciendo alternativas de

acción. Por ejemplo: si Felipe está jugando con unas tijeras dirigiéndolas

a un niño, el profesor puede evitar un accidente, por ejemplo, diciendo:

“Felipe, por favor, préstame tus tijeras” o “Felipe, utiliza las tijeras

cortando el papel que te di”.


13) No utilice etiquetas que rotulen a un niño. Por ejemplo: cuando el niño

derrama la leche, habla durante la lectura de un cuento o hasta le pega a

un amigo, esto no quiere decir que el niño sea “torpe”, o “malo”, marcar,

condenar o avergonzar a un niño afecta su autoestima y su bienestar

psicológico, con el agravante de no contribuir a que el niño comprenda la


situación, la modifique o la prevenga para que no vuelva a suceder.

Ayuda más a un niño, cuando se le dice: “coge el vaso con las dos manos

para que puedas beber toda la leche” o “escucha este cuento para que

después me contestes unas preguntas” o “puedes sentarte junto a Fulanito

(otro niño con quien no se pelea) y ponte a trabajar que quiero verte

coloreando”.
14) Tenga en cuenta el presente: los niños viven en el presente y no tiene

sentido decirle a un niño “Si sigues haciendo eso, no podrás jugar la

semana entrante con ese juguete”, la semana siguiente está muy lejos, y

el niño necesita una respuesta y consecuencias inmediatas y acordes; por

ejemplo: “Puedes jugar con un juguete que no haga ruido, o venir a

escuchar este cuento; ¿qué eliges?”. Si el niño no elige entre las

alternativas propuestas, sino continúa jugando con el juguete que

interfiere, pídale firmemente el objeto y dígale: “Mientras estemos dentro

del salón leyendo este cuento no te daré este juguete porque no nos dejas

escuchar”.
15) Ofrezca alternativas de acción, si un niño, por ejemplo, está coloreando

en las paredes del salón, dígale: “Quiero entregarte un papel para que

colorees: escoge entre este blanco y este rayado”, una vez que el niño

escoja, dígale: “Mientras coloco tus colores y el papel sobre tu mesa de

trabajo, toma este trapo húmedo y limpia la pared”.


El compromiso en la prevención de psicopatologías infantiles es de

toda la sociedad, pero primordialmente de cada uno de nosotros, recordemos

que “todo lo que apunta a mejorar la condición humana, a lograr que la vida

sea más satisfactoria y significativa, puede ser considerado parte de la

prevención primaria de la perturbación mental o emocional”.


APRECIACIÓN CRÍTICA Y SUGERENCIAS

Generalmente, los niños con problemas graves necesitan planes de

tratamiento comprensivo que envuelven a otros profesionales. Una combinación de


medicamentos y terapia individual, terapia familiar y programas especializados

(escuelas, actividades, etc.) son a menudo necesarios.

Sería importante que desde la Dirección de las Instituciones Educativas, se

plantearan campañas para promover el interés en los niños hacia hábitos de vida

saludable y actividades que contribuyan a su desarrollo físico, psicológico y a su

salud en general. Además de brindarles diferentes opciones para la utilización

adecuada de su tiempo libre participando de actividades lúdicas, deportivas y/o

recreativas.

Y para los docentes, se propone la enseñanza de habilidades específicas de

afrontamiento de estrés y de habilidades de resolución de problemas para prevenir las

conductas de riego, puesto que, como revelan las investigaciones, conviene resaltar

la funcionalidad de las conductas de riesgo, pudiendo llegar a convertirse en una

forma de afrontar la incertidumbre y el estrés percibido.


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