La Competencia de Comprensión Lectora en Estudiantes de Nivel Medio Superior - Edición Única PDF

La Competencia de Comprensión Lectora en
Estudiantes de Nivel Medio Superior -Edición Única
Title La Competencia de Comprensión Lectora en Estudiantes de Nivel

Medio Superior -Edición Única
Issue Date 2012-03-01
Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Item Type Tesis de maestría
Downloaded 02/08/2018 05:25:44
Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571122

Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
La competencia de comprensión lectora en estudiantes de Nivel Medio Superior.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa
presenta:
Sóstenes Trujillo Gutiérrez
Asesor tutor:
Mtro. José Francisco Zárate Ortiz
Asesor titular:
Dr. Armando Lozano Rodríguez
Toluca, México. Marzo, 2012.
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Resumen
El presente documento, expone la inclusión del CmapTools como recurso tecnológico

para la integración de mapas conceptuales por estudiantes de Educación Media Superior
para incrementar la comprensión de la lectura de textos expositivos. La comprensión
lectora es una de las problemáticas y prioridades que vive la sociedad en esta aldea
global.
El planteamiento del problema es ¿Cuáles son las competencias de comprensión lectora
que desarrollan los alumnos del nivel medio superior a través de la lectura de textos
expositivos utilizando como medio simultáneo para representarlas el programa
CmapTool? Esto con el objetivo de describir las competencias básicas de comprensión
lectora que desarrollan los estudiantes.
La metodología que se utilizó se basó en un enfoque cualitativo. Por medio de un
diagnóstico y un desarrollo de las competencias lectoras con el uso del software. Para
ambos casos se usó la observación sistemática. En cuanto al diagnóstico se apreció el
uso de las competencias lectoras aplicadas por el estudiante a un texto para
comprenderlo sin utilizar el software. En el desarrollo de las competencias lectoras con
el uso del software se pretendió verificar el cambio significativo en la aplicación de las
competencias lectoras para comprender un texto interactuando con el software de
CmapTools y estableciendo semejanzas y diferencias obtenidas con base en las
categorías establecidas para el análisis del logro de la misma. Los instrumentos que se
utilizaron fueron la observación sistemática, el método clínico–crítico y la entrevista
libre.
Entre los principales hallazgos se encuentran aquellos relacionados con la construcción
de inferencias, porque sin sintetizar la información, no es fácil hacer un mapa conceptual
ya que exige del alumno seleccionar, clasificar y jerarquizar la información recabada,
ubicando a las ideas primarias en primer orden, las secundarias, en segundo lugar y las
terciarias en tercer momento. También, debe registrar los conectores o palabras enlace
de forma precisa, clara, sencilla, coherente y con unidad para comprender mejor la
representación gráfica del mapa conceptual que bien puede ser de forma secuencial o
lineal.
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Índice
Introducción………………………………………………………………………... 5
Capítulo 1 Planteamiento del problema…………………………………….. 8
1.1 Marco contextual…………………………………………………………………. 8
1.2 Bases normativas de la Reforma Integral de la Educación Media 11
Superior………………………………………………………………………………...
1.3 Antecedentes del problema……………………………………………………….. 12
1.4 Planteamiento del problema………………………………………………………. 13
1.5 Objetivos..………………………………………………………………………… 15
1.5.1Objetivo general………………………………………………………………… 15
15.2 Objetivos específicos…………………………………………………………… 15
1.6 Justificación..……………………………………………………………………... 16
1.7 Delimitaciones y limitaciones.……………………………………………………. 18
1.8 Definición de términos……………………………………………………………. 20
Capítulo 2 Marco teórico……………………………………………………….. 22
2.1 Antecedentes de las competencias en el contexto internacional…………………. 22
2.2 Las competencias en el contexto nacional……………………………………….. 24
2.3 Origen de las competencias………………………………………………………. 25
2.4 Enfoque de competencias en educación………………………………………….. 26
2.4.1 El enfoque de competencias en el nivel medio superior………………………. 28
2.5 Concepto de competencia………………………………………………………… 30
2.5.1 Características de las competencias…………………………………………… 31
2.5.2 Clasificación de las competencias……………………………………………... 33
2.6 Las competencias genéricas, básicas o claves en educación media superior…….. 36
2.6.1 Características de las competencias clave……………………………………... 38
2.7 ¿Cómo se pueden adquirir las competencias básicas? …………………………… 38
2.8 Fundamentos de las competencias…………………………………………........... 40
2.9 El docente y el enfoque por competencias……………………………………....... 41
2.10 Competencia lingüística.………………………………………………………… 42
2.11 Concepto de lectura……………………………………………………………… 43
2.11.1 Clasificación de la lectura…………………………………………………..... 44
2.12 Investigaciones antecedentes de la lectura………………………………………. 46
2.13 Comprensión lectora……………………………………………………………. 48
2.13.1 Importancia de la comprensión lectora……………………………………... 51
2.13.2 Niveles de comprensión lectora……………………………………………... 53
2.13.3 Estrategias para la comprensión lectora……………………………………... 54
2.13.4 Modelos para la comprensión lectora……………………………………….. 55
2.14 Texto expositivo…………………………………………………………………. 58
2.15 Mapa conceptual…………………………………………………………………. 59
2.15.1 Usos de los mapas conceptuales……………………………………………… 62
2.15.2 Fundamento teórico de los mapas conceptuales……………………………… 67
2.16 El Programa de CmapTools………………………………………………............ 71
2.16.1 El uso del software de CmapTools en la comprensión lectora……………...... 72
3

Capítulo 3 Metodología..………………………………………………………… 74
3.1 Enfoque cualitativo…………………………………………………………........... 74
3.2 Participantes………………………………………………………………………. 76
3.3 Instrumentos de investigación.……………………………………………………. 77
3.4 Procedimiento de investigación.……………………………………………........... 82
3.5 La triangulación de la información.……………………………………………….. 83
3.6 Categorías de análisis de la información………………………………………….. 85
3.6.1 Procesos………………………………………………………………………... 86
3.6.2 Contenido……………………………………………………………………... 87
3.6.3 Contexto o situación…………………………………………………………….. 88
Capítulo 4 Análisis de los resultados…………………………………………. 91
4.1 Diagnóstico de las competencias de comprensión lectora………………………... 91
4.1.1 Categoría procesos aplicando la observación sistemática……………………… 91
4.1.2 Categoría contenido con observación sistemática……………………………… 93
4.1.3 Categoría contexto o situación con observación sistemática…………………… 94
4.1.4 Categoría procesos con método crítico…………………………………………. 94
4.1.4.1 Subcategoría de recuperación de la información…………………………...... 94
4.1.4.2 Subcategoría interpretación de textos………………………………………... 95
4.1.4.2Subcategoría reflexión y evaluación de la información……………………… 96
4.1.5 Categoría contenido con método crítico……………………………………...... 97
4.2 Categorías para el desarrollo de la competencia de comprensión lectora con el 98
uso del software..............................................................................................................
4.2.1 Observación sistemática……………………………………………………...... 98
4.2.1.1 Categoría Proceso……………………………………………………………. 99
4.2.1.2 Categoría contenido………………………………………………………...... 100
4.2.1.3 Categoría contexto o situación……………………………………………..... 101
4.2.1.4 Categoría procesos…………………………………………………………... 102
4.2.1.5 Categoría contenido………………………………………………………...... 104
4.3 Contrastación de la información del diagnóstico y del desarrollo de la 106
competencia de comprensión lectora…………………………………………………..
Capítulo 5 Conclusiones.………………………………………………………... 113
Referencias…………………………………………………………………………. 120
Anexos………………………………………………………………………………... 139
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Introducción
En el Nivel Medio Superior se implementó el Programa Nacional de Lectura –
que en el Estado de México se le denomina Programa Estatal de Lectura: Leer para
crecer– para que los estudiantes de este nivel, al igual que los de Educación Básica, lean
8 libros como mínimo durante un ciclo escolar, dato señalado en el Catálogo de
Bibliografía Básica para la Comprensión Lectora en Educación Media Superior, editado
por la Secretaría de Educación (SE, s/f). A pesar de que se informa que se cumple con
esta meta, no todos los estudiantes tienen la posibilidad de comprender los textos o
materiales impresos porque son muy pocos los que identifican o comprenden lo que
leen. Otros, leen textos de manera fragmentada debido a que no cuentan con estrategias
de aprendizaje que les permitan retener por mayor tiempo los planteamientos que hacen
los autores o por carecer de elementos para identificar las ideas principales de un texto.
Y que un grupo reducido de estudiantes aplican los recursos tecnológicos en la mejora
de sus aprendizajes y comprensión de textos.
En el presente estudio, se plantea la necesidad de describir cuáles son las
principales competencias básicas de comprensión lectora que desarrollan los estudiantes
del Nivel Medio Superior a través de la lectura de textos expositivos utilizando como
medio simultáneo para representarlas el programa de CmapTools. Pues al vincular la
lectura de comprensión con el apoyo de recursos tecnológicos, el ambiente de
aprendizaje es más significativo, constructivo e interactivo donde los estudiantes se
sienten más cómodos y con deseos de seguir aprendiendo. Así, Pérez (2005) hace
referencia que la competencia de comprensión lectora es entendida como un proceso en
5

donde el lector aplica destrezas de procedimiento cognitivo para la creación,
modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, utilizando
procesos de inferencia para captar el significado que pretende comunicar el autor del
texto.
El documento se encuentra integrado por cinco capítulos. El capítulo uno es
denominado planteamiento del problema. En él se hace una descripción del contexto en
el que se desarrolla la investigación haciendo alusión a la institución educativa en el que
se emprende la misma, así como los antecedentes que se tienen sobre la problemática,
los objetivos que guían a dicho proceso, buscando explicar las razones del por qué, el
para qué y quiénes son los beneficiarios del estudio. Además, se anexan las
delimitaciones y las limitaciones y la definición de términos que se usan en el trabajo de
investigación.
En el segundo capítulo se abordan los referentes teóricos relacionados con el
origen e inserción de las competencias en el ámbito educativo, su apropiación dentro de
la competencia de comprensión lectora, el proceso que se asume, las características, la
clasificación, los mapas conceptuales y la inclusión del programa de CmapTools en la
construcción de mapas conceptuales en el fomento de la comprensión lectora de textos
expositivos.
El tercer capítulo denominado metodología de la investigación está integrado por
el enfoque, los instrumentos, los procedimientos y las categorías usadas para recabar la
información. Se expone de forma sucinta, cómo se procede a realizar el proceso de
investigación.
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En el capítulo cuatro, se presentan el análisis y discusión de los resultados
obtenidos a raíz de la aplicación de los instrumentos y procedimientos usados en la
investigación. Se analizan y discuten con base en las categorías establecidas en la
metodología, de acuerdo con la información proporcionada por los participantes al
aplicar los instrumentos de investigación. También se muestran los principales hallazgos
encontrados al implementar el programa de CmapTools como medio alternativo para
fomentar la comprensión lectora en los estudiantes de nivel medio superior.
El capítulo cinco hace referencia a la generación de conclusiones derivadas del
análisis y discusión de los hallazgos encontrados. Enunciados de forma sintética.
También se expone la generación de ideas para futuras investigaciones acerca de la
temática abordada.
Finalmente, se encuentran las referencias y los anexos. En las referencias se
enlistan las fuentes de consulta que se revisaron para realizar la investigación. En los
anexos se presentan materiales que sirvieron de apoyo en la misma.
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Capítulo 1 Planteamiento del problema
En el siguiente apartado se encuentra información relacionada con las ideas que
dieron origen al planteamiento del problema. Asimismo, se expone el contexto
situacional en donde se desarrolla la investigación, se presentan los objetivos que la
orientan, las razones del porqué y para qué realizarla, incluyendo a los beneficiarios
directos de este proceso. Además, se incluyen las delimitaciones, limitaciones y
definición de términos.
1.1 Marco contextual
Amanalco es un municipio que se ubica en el oeste del Estado de México. El
nivel económico y sociocultural de su población es considerado por el Consejo Nacional
de Población (CONAPO) como de alta marginación debido a que pertenece a los grupos
indígenas mazahua y otomí. Entre sus actividades productivas sobresalen la agricultura
de subsistencia, la ganadería, piscicultura y el ecoturismo. La agricultura de subsistencia
es la primera actividad productiva más visible debido a que aprovechan el agua de los
manantiales para cultivar hortalizas, leguminosas y flores, así como la cría de trucha
arcoíris.
La mayoría de sus pobladores adultos muestran que sólo cuentan con estudios de
educación básica ya sea primaria o secundaria inconclusos o bien, de primaria o
secundaria terminada. Una cantidad considerable no sabe leer y escribir debido a que no
contaban con centros educativos que ofrecieran estos servicios.
Actualmente, cuenta con varias instituciones de educación básica que ofrecen los
servicios de preescolar, primaria (existen escuelas en el municipio, específicamente en
8

primaria que pertenecen al sistema educativo federalizado y otras que dependen del
subsistema educativo estatal) y secundaria en su modalidad de telesecundaria y
secundaria general. También tiene tres instituciones de Educación Media Superior. Entre
ellas están la Escuela Preparatoria Oficial N0. 41 (EPOEM), el Centro de Bachillerato
Tecnológico (CBT) y el Colegio de Bachilleres del Estado de México (CoBaEM). No
cuentan con instituciones de Educación Superior.
La Escuela Preparatoria Oficial N0. 41, es una institución educativa de carácter
público que oferta a la sociedad en edad escolar (15–18 años) el servicio de Nivel Medio
Superior en su modalidad de Bachillerato General que le permite ingresar al estudiante a
la Educación Superior. Se ubica en el municipio de Amanalco, Estado de México; en
una zona semiurbana. Atiende a una matrícula de 512 alumnos inscritos en los tres
grados, en dos turnos. Para el turno matutino cuenta con tres grupos de cada
semestre/grado con una matrícula escolar de 404 alumnos. En cambio, para el turno
vespertino únicamente existe un grupo para cada semestre/grado con una matrícula de
108 estudiantes.
El personal con el que cuenta está clasificado en administrativo, orientación
escolar, planta docente, alumnos y organismos de apoyo, entre estos últimos destacan la
asociación de padres de familia y la Sociedad de alumnos. En cuanto al personal
administrativo está integrado por Director, Subdirector y Secretaria Escolares. El de
orientación escolar está formado por orientadores educativos en las diferentes áreas de
formación relacionadas con la psicología y la pedagogía. La planta docente es de de 27
profesores con nombramientos que bien pueden ser profesor A o B.
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La mayoría de su población estudiantil proviene del interior del municipio.
Principalmente, la alimentan las escuelas telesecundarias de la Zona Escolar V029 y la
Escuela Secundaria Oficial No. 0147 “Alfonso Fabila Montes de Oca”. Aunque en
algunas ocasiones también llegan estudiantes de los municipios aledaños como lo son
Valle de Bravo, Donato Guerra, Villa Victoria y Almoloya de Juárez.
La planta física de la Escuela Preparatoria Oficial No. 41 consta de tres edificios,
más la Dirección y Orientación Escolar. El edificio A está destinado para albergar a los
3 grupos de estudiantes del primer semestre, así como de la sala de medios donde se
pueden hacer uso de los servicios de internet y de equipos de cómputo. Por su parte el B
está destinado para los 3 grupos de estudiantes del tercer semestre y el laboratorio
escolar.
El edificio C está integrado por la planta 1 y la planta 2; en la primera, se ubican
a los estudiantes del quinto semestre matutino, otra sala de medios que cuenta con 21
equipos recién dotados por el Gobierno del Estado de México que tienen el procesador
de datos Windows XP 2007 y una biblioteca escolar de consulta para los alumnos. En la
planta 2 están los grupos correspondientes a los tres semestres nones del turno
vespertino, es decir, uno para cada semestre –primer, segundo y tercer semestre–.
Adicionalmente, está la sala de medios, equipada con enciclomedia y multimedia de uso
para el total de la matrícula escolar.
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1.2 Bases normativas de la Reforma Integral de la Educación Media
Superior
A partir de 2008 y con base en el acuerdo número 444 se establecen tanto las
competencias que constituyen el marco curricular común como a la Reforma Integral de
la Educación Media Superior al incorporarse dicho nivel educativo al Sistema Nacional
de Bachillerato (SNB). Producto de la participación de las autoridades educativas
estatales y por la Asociación de Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior (ANUIES) (Vázquez, 2008).
Para ello, “los estudiantes egresados del sistema Nacional de Bachillerato deben
contar con una serie de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para
su desarrollo personal como para contribuir a la sociedad” (SEP, 2008, p. 1).
La EPOEM N0. 41 (2009) como una institución de Educación Media Superior se
rige por una misión, visión y propósito institucional:
Su misión es:
“Somos una Institución Educativa de Nivel Medio Superior en su

modalidad de Preparatoria que fortalece y acrecienta el nivel académico y
humanista de los estudiantes de educación básica a través del desarrollo de
competencias genéricas, básicas y extendidas que le permiten pensar de forma
crítica, creativa e innovadora tanto al expresar con claridad sus ideas como al
comprender su entorno inmediato e influir en él”.
Su visión dice:
“Seremos una Institución Educativa de Nivel Medio Superior con un

reconocido nivel de calidad, fundamentado en los objetivos estratégicos
institucionales que toma como base los retos que plantea la nueva Reforma
Integral del Bachillerato General, teniendo como prioridad desarrollar las
competencias genéricas que demanda la sociedad del conocimiento y exigen el
uso de las TIC´s en el campo educativo para hacer frente a la realidad inmediata,
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nacional o internacional que les tocará vivir a nuestros futuros egresados tanto en
el ámbito laboral como profesional”
Por su parte, su propósito institucional es:
“Brindar un servicio educativo de calidad a través del fortalecimiento de

nuestro equipo de trabajo –comunidad escolar– para emprender acciones más
competitivas, responsables y comprometidas con las líneas de acción que se
pretenden alcanzar en la misión y visión de nuestra institución”
De esta forma el Nivel Medio Superior representa el espacio académico en el que
el estudiante que se forma desarrolla las competencias éticas, académicas, profesionales
y sociales que le permitan responder a las necesidades del contexto en el que se
desenvuelve; es al término de este nivel educativo, en el que se define el área en la cual
desarrollará sus estudios de licenciatura o bien su vinculación con el sector laboral.
La SEP (2008, P. 9) considera que “ser un individuo competente permite

realizar una actividad con un nivel de dominio considerable, depende de los
recursos con los que cuenta, involucra conocimientos, creencias, habilidades en
diversos campos, destrezas, actitudes, valores, etc.”
1.3 Antecedentes del problema
En lo que refiere a la Escuela Preparatoria Oficial N0. 41, los principales
antecedentes prácticos que se encuentran en razón de la comprensión lectora, se ubican
en un examen de diagnóstico que se aplicó a inicio del primer semestre del ciclo escolar
2010–2011, específicamente, en el mes de agosto de 2010 a los estudiantes de nuevo
ingreso, donde se arrojaron datos que evidencia la escasa comprensión lectora que se
tiene al realizar este proceso mental. El instrumento fue diseñado y aplicado por la
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Subsecretaría de Educación Media Superior en todas las instituciones que pertenecen a
este nivel educativo en el Estado de México.
Asimismo, los resultados del examen de Enlace 2009 y 2010 que se les aplicó a
los estudiantes del tercer grado de la EPOEM N0. 41 evidencian que para el año 2009 de
32 jóvenes evaluados, el 12.5% estaba en el nivel de dominio insuficiente, el 56.3% se
ubicaba en elemental y el 31.3% estaba en bueno. Para el año 2010 de 30 alumnos
evaluados se obtuvo que el 26.7% se ubican en insuficiente, el 70.0% en elemental y el
3.3% en bueno (ENLACE, 2010). Datos que muestran de forma clara la necesidad de
incrementar la comprensión lectora en estos estudiantes.
Para el dominio insuficiente, los estudiantes sólo son capaces de identificar
elementos explícitos, establecen relaciones y realizan inferencias sencillas a partir de un
texto. En el dominio elemental, los alumnos ubican e integran diferentes partes de un
texto, infieren el significado de palabras y reconocen la postura del autor. En el caso del
dominio bueno, los estudiantes comprenden y sintetizan un texto en su totalidad, además
lo conocen como producto de un contexto y el dominio excelente, son capaces de hacer
inferencias complejas, establecen relaciones entre la información del texto, esquemas y
tablas, y evalúan su forma y su contenido (SEP, 2010).
1.4 Planteamiento del problema
La lectura es indispensable en la vida académica de cualquier ser humano, de ella
depende acceder a la cultura, a la información y al conocimiento que existe en esta
sociedad globalizada. La comprensión lectora entre los estudiantes mexicanos es una de
las mayores deficiencias que existe. A pesar de que se ha implementado el Programa
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Nacional de Lectura, la dotación de libros por medio de las bibliotecas de aula y las
evaluaciones de Enlace en lectura tanto para Educación Básica y Media Superior, los
resultados obtenidos no son tan halagadores.
Este retraso en el desarrollo de las capacidades lectoras de los estudiantes
mexicanos ha quedado confirmado con los recientes resultados publicados por la OCDE
(2001) en sus investigaciones tituladas: La medida de los conocimientos y destrezas de
los alumnos: La evaluación de la lectura, las matemáticas y las ciencias en el proyecto
PISA 2000. Primeros resultados del Proyecto PISA, donde se concluye que los
estudiantes mexicanos carecen de una suficiente capacidad lectora que les permita
recuperar, interpretar, reflexionar y valorar la información de un texto a fin de aplicarla a
la resolución de las tareas y problemas escolares.
Se puede decir que, aprender a leer y comprender lo que se lee constituye la base
para todo el aprendizaje posterior. Teóricamente, en el momento en que el alumno está
alfabetizado, estaría apto para entender y trabajar el material educativo de la enseñanza
formal. Si esto no es así se tiene otro panorama que ya no le es extraño a nadie. La
lectura como actividad escolar es al mismo tiempo un objetivo y un medio para el
aprendizaje ya que propicia aprender a leer y leer para aprender. De esa forma se
convierte en un derecho de todo estudiante. Esto lo ratifica Rojas (1991, p. 104) al
afirmar que “sin la lectura, cualquier meta educativa es casi imposible de alcanzar”.
Entonces, la lectura tiene que ser vista como un medio de transmisión,
adquisición y transformación del conocimiento y de la sociedad, la convierten en una
herramienta de aprendizaje poderosa que permite al lector pensar, reflexionar y
aprender. Para ello se hace necesario fomentarla, de tal forma, que los estudiantes
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puedan utilizarla como un recurso para acceder a mejores niveles de conocimiento y
posibles condiciones de vida y si se hace por medio de la inclusión de recursos
tecnológicos, el estudiante, tendrá mejores posibilidades para construir su conocimiento
y mejorar sus niveles cognitivos pues estará en un ambiente de aprendizaje más
agradable e interactivo.
De ahí que, las principales motivaciones para investigar el tema de la
comprensión lectora es describir, ¿Cuáles son las competencias de comprensión lectora
que desarrollan los alumnos del nivel medio superior a través de la lectura de textos
expositivos utilizando como medio simultáneo para representarlas el programa
CmapTool? ¿Cómo el programa de CmapTools facilita la representación de las ideas
principales de un texto expositivo? ¿Qué habilidades digitales, simultáneamente,
desarrolla el estudiante al comprender las ideas principales de un texto expositivo y
plasmarlas en mapas conceptuales?
1.5 Objetivos
Los objetivos que guiarán a la investigación son:
1.5.1 General
Describir las competencias básicas de comprensión lectora que desarrollan los
estudiantes del Nivel Medio Superior a través de la lectura de textos expositivos
utilizando como medio simultáneo para representarlas el programa de CmapTools.
1.5.2 Específicos
• Diseñar un plan de acción para mejorar la comprensión lectora usando el
software del CmapTools como recurso tecnológico.
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• Efectuar una intervención docente que promueva el uso del CmapTools como
recurso tecnológico para la construcción de mapas conceptuales que
favorezcan de manera simultánea la comprensión lectora de textos
expositivos en el Nivel Medio Superior.
• Utilizar los mapas conceptuales como herramienta básica para la
construcción y presentación sintética del nuevo conocimiento a partir de
textos expositivos.
1.6 Justificación
Por lo general, los estudiantes, realizan una lectura fragmentada, recuerdan ideas
aisladas, no comprenden el material leído y en su mayoría no logran comprender ni
parcial ni globalmente un texto; frecuentemente no conocen el significado de las
palabras que leen, es decir, no entienden el significado del texto y no captan las ideas y
el sentimiento que el autor expresa. Así, el papel que desempeña el estudiante en el
proceso de la lectura es pasivo (Carranza, Celaya y Herrera, 2004), no son críticos,
menos aún interpretan los textos (Alonso, 2005).
Raramente conocen y aplican estrategias de aprendizaje que les permitan
estructurar esquemáticamente las ideas clave de un determinado texto.
Además, muestran carencias en la aplicación de los procesos cognitivos de
procesamiento de la información esenciales que permiten la comprensión lectora de
textos expositivos, así presentan severos problemas en las habilidades cognitivas y
tecnológicas necesarias para adquirir, organizar, transformar y aplicar dichos
16

conocimientos en aprendizaje significativos. Es decir, cuentan con la habilidad básica
para leer, pero no saben leer para aprender.
A simple vista se puede apreciar de manera frecuente que el estudiante emplea
estrategias que sólo le permiten memorizar de manera total o parcial durante un pequeño
lapso de tiempo y responden a situaciones inmediatas, es decir, que no se propicia en
los estudiantes el desarrollo de habilidades de pensamiento y aprendizaje significativo, y
predomina el enfoque conductual más que el constructivista.
Lo que se pretende es que los alumnos pasen de una lectura superficial a un
modo de lectura profunda en la que capten realmente el sentido y el significado del
texto. Pues como lo señala Iraizoz y González (2007) los mapas conceptuales cumplen
esta función y son una herramienta para enseñar a los alumnos a leer mejor, a aprender
de forma más personal y significativa.
Así, al trabajar con los estudiantes de forma paralela la comprensión lectora de
textos expositivos y su representación gráfica en mapas conceptuales se propicia que el
aprendizaje sea más duradero y se puede acudir a él por medio de la construcción de
esquemas estructurados.
Es sin duda, una propuesta contra el tedio en las clases, contra la enseñanza
memorística e ineficaz. Constituye un antídoto de la rutina y embarcará, sin duda, a
muchos profesores en un viaje apasionante para el que no es preciso un gran equipaje,
solo basta contar con una sala de cómputo, conexión a internet y la instalación del
software de CmapTools, vinculado con estudiantes que deseen mejorar su nivel de
comprensión lectora. En cuanto a la conexión a internet será de utilidad debido a que
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con ello se tendrá acceso a una infinidad de información y textos. Sobresale para ser
retomado en el trabajo de comprensión lectora el texto expositivo ya que suele
comunicar al lector información nueva que requiere, además, cierto nivel de abstracción,
lo que le obliga a aplicar todos sus recursos cognitivos, convirtiendo, por tanto, su
lectura en una tarea compleja como lo comparte León y García (1994). Así, el tipo de
investigación que se emprende es cualitativa-descriptiva.
Los principales beneficiados, a partir de los hallazgos encontrados en el proceso
de la investigación, serán los docentes de educación media superior que desempeñan sus
labores en el bachillerato general, debido a que, se podrán percatar que a partir de la
inclusión de recursos tecnológicos en el ejercicio de su práctica docente les permitirá
crear ambientes de aprendizajes donde se implemente el uso del programa de
CmapTools como herramienta tecnológica que ayude a representar las ideas principales
rescatadas de un texto expositivo y fomentar así el desarrollo de competencias básicas
para la comprensión lectora.
1.7 Delimitaciones y limitaciones
La delimitación de la investigación considera para su realización a la Escuela
Preparatoria Oficial N0. 41 del Estado de México (EPOEM N0. 41). Entre ellos
hombres y mujeres y, que además trabajaron el implemento del CmapTools como
recurso tecnológico para integrar mapas conceptuales a partir de la lectura de textos
expositivos.
De las limitaciones identificadas que pudieran obstaculizar la investigación son
que los tiempos considerados para la aplicación de la investigación sean insuficientes.
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No contar con el total de computadoras en una sola sala de medios, no tener el programa
instalado, no tener al 100% la conexión a internet o desactualizados los programas en los
equipos de cómputo y que el trabajo va a ser realizado durante un semestre, únicamente
en el turno vespertino de la institución educativa.
Otra limitante puede ser que no todos los estudiantes estén dispuestos a participar
en la actividad de investigación debido a que son menores de edad y es probable que sus
tutores y orientadores no autoricen su participación. También pueden presentar
problemas de nerviosismo o inseguridad al ser entrevistados por extraños, observados y
filmados por recursos tecnológicos, ya que no están habituados a este tipo de
actividades.
Una más sería que las intervenciones docentes no sean las apropiadas para
explotar al máximo las bondades del programa del CmapTools para construir mapas
conceptuales o que los estudiantes no logren concretizar la interacción con el autor del
texto escrito porque no identifiquen las ideas claves del mismo. Cabe mencionar que el
contexto en donde se ubica la EPOEM N0. 41 es semiurbano, aunque la mayoría de los
estudiantes que nutren a la escuela en el turno vespertino son de provincia y la mayoría
de los papás de los alumnos no saben leer ni escribir, así su nivel sociocultural es bajo y
con escasa y poco fluida comunicación.
Por último, se aclara que el implemento del programa tecnológico de CmapTools
sólo es un recurso y nunca una determinante para mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes. Son los procesos mentales los que evidencian que un sujeto la adquiera o
mejore. Este recurso tecnológico se trabajará de forma simultánea con el fin de que el
estudiante tenga un ambiente de trabajo interactivo, donde esquematice la información
19

para que si existe la necesidad de acudir posteriormente a su consulta ya esté
estructurada y no tenga que dirigirse nuevamente al total de la información.
1.9 Definición de términos
Entre los principales términos que se deben manejar como base para iniciar la
investigación, se identifican los siguientes:
Procesos cognitivos. Procesos psicológicos por los que animales como seres
humanos procesan la información que les llega del entorno (Haberlandt, 1994).
Proceso de aprendizaje. Cadena general de macro-actividades u operaciones
mentales implicadas en el acto de aprender que requieren de atención, adquisición,
reproducción o transferencia (Beltrán, 1996).
Técnicas de aprendizaje. Actividades fácilmente visibles, operativas o
manipulables que permiten desarrollar cierto trabajo cognitivo, entre ellas se encuentran
el realizar un cuadro sinóptico, un mapa mental o conceptual (Beltrán, 1996).
Estrategias cognitivas de aprendizaje son procesos mentales que permiten
integrar el nuevo material con el conocimiento previo, en ellas intervienen la
comprensión y el recuerdo necesarios para que sea posible el aprendizaje; están
dirigidas a la codificación, comprensión, retención y reproducción de la información
(Beltrán, 1996; González-Pineda, 2002).
Lectura es un “proceso autodirigido por un lector que extrae del texto un
significado previamente codificado por un escritor…” (SEP, 2001, p. 85). La psicología
cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solución de
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problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis, anticipaciones
y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas (Puente, 1996).
Así que comprender un texto supone darle significado y equivale esencialmente
al hecho de pensar y poder reconstruir y da la oportunidad resumirlo de forma gráfica,
mostrando las ideas clave.
Comprensión lectora es un proceso intelectual que les permite a los lectores
integrar la información nueva con la ya existente en su memoria, ser capaces de
discriminar entre la información importante y la que no lo es, además de ayudarlos a
usar inferencias, establecer relaciones y evaluar el material leído (Rubin y Thompson,
1982).
El mapa conceptual es una herramienta didáctica muy útil para mejorar la lectura
comprensiva y, por tanto, la asimilación significativa de de lo leído.
En tanto que los textos expositivos son aquellos en los que se describen
relaciones lógicas entre acontecimientos y objetos a fin de informar, detallar, explicar o
persuadir. Dentro de este tipo de textos se incluyen los artículos científicos, ensayos
filosóficos, libros de texto o los distintos tipos de documentos escritos que suelen
utilizarse con fines comunicativos en el mundo laboral y estudiantil (León y García,
1994).
21

Capítulo 2 Marco teórico
En este capítulo dos se describen los referentes teóricos que sustentan al trabajo
de investigación. En él se incluye información relacionada con los orígenes de la palabra
competencia, los antecedentes que se generan en el ámbito internacional, la transferencia
que se hace desde la concepción tecnológica a la cuestión educativa y la forma en cómo
se aplican en las escuelas para fomentar el desarrollo de las mismas. También se explica
cómo se desarrolla la competencia de comprensión lectora en los estudiantes del nivel
medio superior haciendo uso de la integración de los mapas conceptuales utilizando
como medio alternativo de representación al programa de CmapTools.
2.1 Antecedentes de las competencias en el contexto internacional
Durante la Conferencia de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos,
celebrada en Jomtien, Tailandia en 1990, se planteó la necesidad de garantizar el acceso
universal a la educación para satisfacer las prioridades básicas de aprendizaje de cada
persona.
Por su parte la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI,
presidida por Delors (1996), señaló en su informe presentado a la UNESCO que la
educación básica debía llegar, en todo el mundo, a los 900 millones de adultos
analfabetos. Además, puntualizó que los contenidos educativos de este nivel educativo
tenían que fomentar el deseo de aprender, el ansia y la alegría por conocer y, por lo
tanto, el afán y las posibilidades de acceder más tarde a la educación durante toda la
vida.
22

En el Informe Final del Foro Mundial sobre la Educación, celebrado en Dakar en
el año 2000, la comunidad internacional reafirmó su compromiso de asegurar el acceso a
una educación de alta calidad para el año 2015. Asimismo, en uno de sus puntos señala
que dada la diversidad cultural que caracteriza a los pueblos latinoamericanos, la calidad
educativa implica reconocer la necesidad de diversificar la oferta educativa a fin de
asegurar no sólo el respeto sino el fortalecimiento de las diferentes culturas.
Durante la Declaración del Milenio de la Organización de las Naciones Unidas
(2000) también se establecieron objetivos de desarrollo para el año 2015 conocidos
como Objetivos de desarrollo de la ONU para el milenio; en el ámbito educativo
destacaron lograr la enseñanza primaria universal y promover la igualdad entre los
géneros y la autonomía de la mujer.
Este último objetivo tiene, como uno de sus indicadores, eliminar las
desigualdades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria, preferiblemente
para el año 2005, y en todos los niveles de la enseñanza para el 2015.
Por su parte, la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos efectuada en
el año 1996 puntualizó que los pueblos indígenas tienen el derecho a la enseñanza de la
propia lengua y cultura, así como también señaló que toda comunidad lingüística tiene
derecho a una educación que permita a sus miembros adquirir un conocimiento profundo
de su patrimonio cultural como el máximo dominio posible de cualquier otra cultura que
deseen conocer.
Organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE, 1997), el Programa para la Evaluación Internacional de
los Alumnos (PISA) y la Comisión Europea, han centrado su mirada sobre la enseñanza
23

y aprendizaje de las competencias básicas como un medio para mejorar la calidad y la
equidad de los sistemas educativos.
La OCDE ha señalado que la globalización y la modernización han creando un
mundo cada vez más diverso e interconectado y que para comprender y funcionar bien
en él, los individuos necesitan dominar las tecnologías cambiantes y comprender
enormes cantidades de información disponible, así como enfrentar desafíos colectivos
como sociedades.
Desde la óptica de la OCDE las personas requieren un mayor dominio de ciertas
destrezas y conocimientos para alcanzar sus metas debido a que las sociedades actuales
demandan que los individuos se enfrenten a situaciones más complejas en muchas áreas
de su vida, lo cual se traduce en la necesidad de desarrollar competencias.
Aquiles (2007) se refiere a Ducci para mencionar que el enfoque en
competencias se adapta, a la necesidad de cambio, omnipresente en la sociedad actual;
que es un concepto dinámico que imprime énfasis y valor a la capacidad humana para
innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo.
2.2 Las competencias en el contexto nacional
Andrade (2008) señala que el enfoque por competencias aparece en México a
finales de los años sesenta relacionados con la formación laboral en los ámbitos de la
industria. Su interés fundamental era vincular el sector productivo con la escuela,
especialmente con los niveles profesional y la preparación para el empleo.
Díaz (2006) escribe que uno de los principales antecedentes sobre competencias
en México se encuentra a finales de la década de los ochenta, específicamente, en el
24

Colegio Nacional de Formación Profesional (CONALEP), donde se adoptó varias de las
propuestas del australiano Andrew Gonczi para la formación en competencias en la
enseñanza técnica. A su vez, el Instituto Politécnico Nacional en el año 1996 se acercaba
a este enfoque.
El Sistema Educativo Mexicano incluye en la Educación Básica el enfoque por
competencias en Preescolar y Secundaria. Ahora en el Nivel Medio Superior también se
retoma este enfoque (Andrade, 2008).
En el contexto nacional, el acelerado cambio demográfico, social, económico y
político de nuestro tiempo ha exigido a la educación nacional, la búsqueda de
alternativas que le permitan estar en condiciones de cumplir con objetivos tanto globales
como locales y esto ha favorecido el desarrollo de una profunda y amplia.
2.3 Origen de las competencias
Uno de los primeros datos a rescatar en relación con el origen del término
competencia se rescata lo señala Frade. Según Frade (2007), existen dos significados
distintos de la palabra competencia: uno se refiere a competir, ganar, salir victorioso, y
el segundo se refiere al hecho de ser competente, es decir, a hacerse responsable de algo
a lo cual generalmente se le asigna un saber hacer. La segunda acepción se utiliza en el
ámbito jurídico desde el siglo XVI y fue adoptada en el siglo XX en el mundo laboral.
Al respecto, la autora retomó a Perrenoud para enfatizar que la escuela debería
lograr que el alumno fuera capaz de trasladar los aprendizajes adquiridos a situaciones
nuevas, complejas e imprevisibles lo cual, desde su punto de vista, pasa por la reflexión,
la toma de decisiones y la acción del individuo sobre su ambiente.
25

De esa forma la UNESCO (2005), estableció la necesidad de que los gobiernos
se comprometieran a diseñar sus planes y programas educativos por competencias, sobre
la base de cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser. Esto implica integrar los niveles de conocimiento
conceptual, procedimental y actitudinal, o dicho de otra manera, los conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes, pero además la capacidad de poder pensar, de
poder resolver problemas, adaptarse al mundo moderno y desarrollar todas aquellas
habilidades de pensamiento superior que antes no se tomaban mucho en cuenta.
Eurydice (2002, p. 13) menciona que “en Francia la palabra competencia se
utilizaba en el ámbito de la formación profesional y que hacía referencia a la capacidad
de realizar una tarea determinada.”
En décadas recientes, este término se introdujo en el mundo de la educación
donde se usa para expresar capacidad o potencial para actuar de forma eficaz en un
contexto determinado. Asimismo, se señala que no son los conocimientos los que
cuentan sino el uso que se haga de ellos en resolver determinadas situaciones.
En este sentido, la sistematización del trabajo bajo la óptica del desarrollo de
competencias básicas en los centros escolares permite generar, impulsar y mantener a los
alumnos motivados. Ante ello, se hace necesario organizar prácticas contextualizadas y
sistematizadas.
2.4 Enfoque de competencias en educación
En el ámbito educativo hay varios autores que definen al término competencia.
Algunos coinciden y otros difieren. El enfoque por competencias, como lo señala
26

Escamilla (2008), surge como respuesta a los problemas educativos relacionados con la
falta de continuidad y la relación entre teoría y práctica. Este enfoque encuentra su razón
en varios visones, entre ellas destacan la social, la psicológica, epistemológica y la
pedagógica.
Desde la óptica sociológica se plantea que el estudiante debe saber adquirir
conocimientos en contextos académicos diversos para transferirlos a situaciones de
carácter familiar, de trabajo y de estudio. Es decir, se debe transitar de un saber a un
aprender a aprender. Por su parte, la cuestión psicológica, aborda que la educación debe
contribuir al desarrollo de la personalidad del estudiante; para ello requiere conocer,
saber ser, ser y convivir con sus semejantes logrando la autonomía personal y tomando
en cuenta la integración dinámica de conocimientos y capacidades previas.
En cuanto al ámbito epistemológico se parte del supuesto de que la formación
que reciba el estudiante debe estar determinada por las habilidades de comunicación, de
relación y de estrategias de pensamiento para enfrentarse a diversas situaciones de
aprendizajes de forma progresiva, dinámica, nueva y desafiante. Con esto se cultivaría el
saber hablar y escuchar, leer comprensivamente en materiales variados, razonar y
valorar la naturaleza, la cultura y la sociedad y el saber proceder de forma autónoma.
La perspectiva pedagógica encuentra su razón de ser en el aprendizaje
significativo, de donde retoma que la transferencia de conocimientos a realidades
inmediatas de su entorno le permite aplicar lo aprendido en la escuela en su vida diaria.
En síntesis, la visión sociológica y psicológica fundamentan el porqué se deben
trabajar las competencias desde la escuela. La mirada epistemológica muestra el qué las
identifica y la pedagógica, a parte de integrar las tres visiones contribuye con el cómo
27

sistematizarlas y llevarlas a cabo. Las competencias en el ámbito educativo establecen
qué queremos que la persona logre como resultado del proceso educativo, al mismo
tiempo que definen cómo queremos que lo aprenda (Frade, 2007).
Son estándares terminales pero también metodológicos que señalan tanto qué
debe saber hacer el alumno como qué debe hacer para aprenderlo; promueven, entonces,
una cultura distinta, y con esto, un cerebro distinto.
Estudios emprendidos como los de Eurydice (2002) revelan que en los sistemas
educativos europeos se han trabajados propuestas orientadas al desarrollo de
competencias. Díaz (2006) y Ruíz (2010) plantean que el enfoque de competencias en
educación es producto del esfuerzo y trabajo decidido, sistematizado y orientado por los
profesores hacia otros resultados de aprendizaje, pues la innovación emprendida
permitió obtener mejores resultados y logros. Con base en ello, el significado
etimológico de competencias transita del campo de la lingüística, al laboral y aterriza en
el educativo, teniendo como común denominador las capacidades de los individuos. El
enfoque surge por librar una lucha en contra del enciclopedismo.
2.4.1 El enfoque de competencias en el nivel medio superior
El enfoque por competencias permitirá a la Educación Media Superior (EMS)
atender sus retos en el marco de las circunstancias del mundo actual, las cuales
demandan personas capaces de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en
situaciones cada vez más complejas. Es esencial que en este contexto se consideren los
métodos de enseñanza centrados en el aprendizaje como aspectos integrales del
currículo.
28

Así, para los planes y programas del Sistema de Educación Media Superior
(2008), las competencias son determinantes para delinear tanto el tipo de hombre que se
quiere formar como para diseñar ambientes de aprendizaje acordes a las exigencias y
alturas de nuestro tiempo.
El enfoque de competencias considera que los conocimientos por sí mismos no
son lo más importante sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la
vida personal, social y profesional.
Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es más
importante la calidad del proceso de aprendizaje que la cantidad de datos memorizados.
En todo caso, la sociedad contemporánea se caracteriza, entre otras cosas, por el cúmulo
de información creciente y disponible en diversos medios. Los estudiantes eficaces
deberán ser capaces no tanto de almacenar los conocimientos sino de saber dónde y
cómo buscarlos y procesarlos. En ese sentido, el enfoque de competencias, amarrado al
constructivismo, puede enriquecer la calidad de la educación al engarzar los propósitos
educativos con los métodos para alcanzarlos (SEMS, 2008).
En el aspecto cognitivo el enfoque por competencias permite promover el
desarrollo de competencias educativas –intelectuales– donde se vinculan los
conocimientos, habilidades y valores que tienen como fin una formación integral del ser
humano.
Desde la óptica de la didáctica, se encuentra que Perrenoud (1999) enfatiza que
el enfoque de competencias permite promover la movilización de la información en el
proceso de aprendizaje. Sin embargo, puntualiza que para que un estudiante realmente se
29

forme en competencias es indispensable que se haga una movilización de la información
en la estructura cognitiva para resolver o enfrentar situaciones concretas.
2.5 Concepto de competencia
La UNESCO (2005) definió una competencia como el conjunto de
comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una
actividad o una tarea. Por su parte la (OCDE, 1997) define el ser competente como el ser
capaz de expresar e interpretar conceptos, pensamientos, hechos y opiniones –escuchar,
leer, hablar y escribir– de una forma adecuada y creativa en todos los posibles contextos
sociales y culturales.
A finales de 1997, la OCDE inició el Proyecto DeSeCo con el fin de brindar un
marco conceptual firme que sirviera como fuente de información para la identificación
de competencias básicas o clave.
Silva (2009) apunta que una competencia refiere a la capacidad de atender
demandas complejas mediante la integración y movilización de recursos cognitivos y no
cognitivos. Por su parte Zabalza (2003, p. 70), la concibe como “el conjunto de
conocimientos y habilidades que los sujetos necesitamos para desarrollar algún tipo de
actividad”. En este mismo sentido, Ballesteros (2002, p. 19), considera que la
competencia es “aquella habilidad que permite la ejecución correcta de una tarea”.
Benilde, Luna y Rueda (2008) las define como las capacidades reflexivas que ocurren a
lo largo de un proceso de desarrollo. García-Cabrero (2008) plantea que la competencia
hace referencia al dominio de una práctica. En este sentido alguien competente debe ser
30

capaz de demostrar un desempeño eficaz y eficiente, que sea susceptible de ser mostrado
y defendido en múltiples contextos.
En el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (SEMS,
2008) emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en
donde se adopta un enfoque basado en competencias.
Después de revisar varios documentos que abordan la definición de competencia
se encuentra que no hay una acepción universal del concepto competencia clave. La
mayoría de los expertos coinciden que para que ésta merezca tal denominativo de clave,
fundamental, esencial o básica debe ser necesaria, beneficiando a cualquier individuo y a
la sociedad en su conjunto, dando la oportunidad de que las personas que las posean
actualicen sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de seguir
incorporando conocimientos a lo largo, en y durante la vida.
En síntesis, una competencia es un conjunto de recursos potenciales (saberes,
conocimientos, capacidades, habilidades, experiencias y actitudes) que posee y es capaz
de integrar una persona para enfrentarse a diferentes tareas o problemas propios de los
variados contextos o escenarios sociales en los que se desenvuelve (Monereo y Pozo,
2007).
2.5.1 Características de las competencias
Para hacer la descripción de las características de las competencias, se retoma a
Cano (2005), que ella a su vez, se basa en varios autores para señalar que los rasgos más
sobresalientes son:
31

1. Carácter teórico–práctico. Toda competencia requiere saberes técnicos y
académicos que con base en la tarea que se va a desarrollar, la persona o el
estudiante, debe poseer, transferir o movilizar ante situaciones problemas a
resolver, poniendo en práctica recursos cognitivos –conocimientos, técnicas,
habilidades, etc.– (Perrenoud, 2004).
2. Carácter aplicativo. Un estudiante competente es el que aplica, transfiere,
moviliza los recursos cognitivos en la resolución de situaciones complejas y con
finalidades claras y precisas (Le Boterf, 2000).
3. Carácter contextualizado. Las competencias se refieren a un saber–hacer flexible
que, se puede llevar a cabo en cualquier contexto educativo, donde se aplique la
reflexión, organización, selección e integración de las técnicas o habilidades
aprendidas con antelación ante situaciones o problemáticas diversas (Imbernon,
1994).
4. Carácter reconstructivo. Las competencias para que se consoliden requieren de
práctica continua donde se muestre que realmente se afianzaron con rasgos
“innovativos” (Monclús, 2000).
5. Carácter combinatorio. Para que realmente se hable de que se posee una
competencia, se necesita de la combinación de contenidos conceptuales,
procedimentales, actitudinales así como su dosis de habilidades.
6. Carácter interactivo. Siempre que se hable de competencias tendrá que hacerse
alusión al trabajo con los semejantes, nunca de manera individual o aislada, sino
vinculada al contexto.
32

Además, Villa y Poblete (2007) han identificado unas características
complementarias, las cuales son:
1. Multifuncionales. Se requieren para desarrollar un amplio rango de metas y
resolver múltiples problemas en diferentes contextos.
2. Complejas. Favorecen el desarrollo de niveles de pensamiento superior, como el
crítico y el analítico y el desarrollo de actitudes y valores lo más elevados
posible. Asumen una autonomía mental que presupone una aproximación activa
y reflexiva ante la vida.
3. Multidimensionales. Permiten reconocer y analizar patrones, percibir situaciones,
seleccionar significados, desarrollar una orientación social y adquirir una
sensibilidad hacia sí mismo y hacia los demás en un contexto.
2.5.2 Clasificación de las competencias
Existen diversas clasificaciones de las competencias. Sin embargo, dichas
clasificaciones se fundamentan en la noción de aprendizaje para toda la vida o formación
permanente ya que implica por parte de los sujetos, aprendizaje constante, actualización
y mejora de las competencias que poseen y la adquisición de competencias nuevas
requeridas por los cambios que se suceden en la sociedad. Pinilla (1999), presenta una
versión de competencias básicas, competencias genéricas, competencias específicas y
competencias laborales.
De acuerdo con Corredor (2011) las competencias básicas son aquellas que se
deben adquirir en la educación básica y media, entre ellas destacan las referidas a la
lectura comprensiva y rápida, escritura, expresión oral y las matemáticas básicas. Estos
son conocimientos fundamentales para la vida.
33

En cambio, las competencias genéricas se refieren a los conocimientos generales
para realizar actividades laborales y habilidades que empleen tecnología. Por su parte,
las competencias específicas son aquellos conocimientos especializados para realizar
labores concretas, que se aplican en determinado contexto laboral, propias de una
profesión o una disciplina. A su vez, las competencias laborales se conciben como la
articulación de conocimientos, aptitudes y actitudes en el mundo del trabajo, con éstas el
sujeto puede desempeñarse satisfactoriamente de acuerdo con una norma reconocida y
concertada con el sector productivo.
Las competencias genéricas o claves se dividen en competencias para la vida y
académicas (Euridyce, 2002). Dentro de las competencias académicas se puede citar a la
competencia comunicativa, lectora, etc. Así, Díaz (2006) define a las competencias
genéricas académicas como aquellas competencias centrales que sirven como
instrumento para acceder a la cultura en general. Además, siempre están mejora. Por lo
que Roe (2003) plantea que todo lo que se enseña y aprende de una disciplina escolar
puede ser abordado desde el enfoque de las competencias.
La Comisión Europea en el año 2004 define a las competencias clave como un
conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para
su realización, desarrollo personal e inclusión. Las competencias clave o básicas son
aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así
como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
Las competencias clave o básicas sirven para que cualquier persona lleve una
vida independiente, rica, responsable y satisfactoria y que deben ser beneficiosas para él
34

mismo y para la sociedad en su conjunto, es decir, son útiles para poder seguir
aprendiendo. La adquisición de competencias es una tarea compleja ya que requiere no
sólo adquirir capacidades y saberes sino su aplicación de forma contextualizada.
Pérez (2007) señala que las competencias básicas tienen como características ser
holísticas e integrales, contextuales, reflexivas, creativas y evolutivas. En síntesis, no
todos los aprendizajes importantes son básicos o clave. Ni todos los aprendizajes básicos
deseables son imprescindibles.
Lo básico-imprescindible hace referencia a aquellos aprendizajes esenciales que,
en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo
personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo
sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social. Pueden ser alcanzados por la
gran mayoría del alumnado (Monereo y Pozo, 2007).
El Proyecto DeSeCo, considera la evolución de las competencias a lo largo de la
vida, pues ellas no se adquieren de una vez para siempre. Con el tiempo pueden
desarrollarse, pueden volverse menos relevantes porque el entorno cambia o pueden
transformarse a medida que la persona se adapta a nuevos contextos y situaciones. De
esa forma se destaca que la competencia se demuestra cuando se aplican los
conocimientos adquiridos a las tareas y retos cotidianos y a los entornos extraescolares.
35

2.6 Las competencias genéricas, básicas o claves en educación media
superior
La Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS, 2008) concibe a las
competencias genéricas como aquellas que permiten a los bachilleres desarrollarse como
personas y desenvolverse exitosamente en la sociedad y el mundo que les tocará vivir.
Para el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) definir explícitamente a las
competencias genéricas es fundamental ya que señalan los propósitos que confieren
sentido a este nivel educativo; estas competencias constituyen el Perfil Egreso del
Sistema Nacional de Bachillerato.
Las competencias genéricas que conforman el perfil del egresado del SNB
describen, fundamentalmente conocimientos, habilidades, actitudes y valores,
indispensables en la formación de los sujetos que se despliegan y movilizan desde los
distintos saberes; su dominio apunta a una autonomía creciente de los estudiantes tanto
en el ámbito del aprendizaje como de su actuación individual y social.
La SEMS (2008) considera que las competencias genéricas son aquellas que
todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que les permiten
comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma
autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les
rodean y participar eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la
vida.
36

Las competencias genéricas son aquéllas necesarias para enfrentar una
problemática, construidas a partir del análisis de las necesidades sociales prioritarias y
del marco de referencia teórico disciplinar.
Las competencias básicas determinan los aprendizajes fundamentales que deben
adquirir los alumnos, son núcleos de referencia global. Ballesteros (2002), considera que
una competencia es más global que una capacidad.
Las competencias básicas abarcan lectura, redacción, aritmética y matemáticas,
expresión y capacidad de escuchar, unido a determinadas aptitudes analíticas y
cualidades personales que abarcan la responsabilidad, sociabilidad, autoestima,
integridad y honestidad, entre otras En el nivel de Educación Superior se consensa como
competencias básicas las referidas a competencia comunicativa, incluyendo dominio de
un idioma extranjero de uso frecuente en diferentes esferas ,las competencias
relacionadas con habilidades de pensamiento, competencia informática y competencias
en la esfera ética.
Tal como lo plantea Perrenoud (1999), fomentar las competencias con los
estudiantes es movilizar ciertos saberes que los ponen en práctica en su vida cotidiana,
ya que reenvían al ser humano a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y
resolver problemas. Además de que, permiten regular un conjunto de tareas que
requieren nociones, conocimientos, información, procedimientos, métodos, valores y
principios operados en competencias específicas.
Así, se hace necesaria la transferencia de conocimientos por medio de ejercicios
y la práctica reflexiva para movilizarse en situaciones donde se extrapolen, crucen,
combinen o construyan una estrategia para encarar la problemática que se le presenta.
37

2.6.1 Características de las competencias clave
De forma general y con base en Perrenoud (1999), las competencias clave,
presentan las siguientes características:
• Las competencias clave son multifucionales, pues permiten la realización y el
desarrollo personal a lo largo de la vida, la inclusión y la participación como
ciudadanos activos y el acceso a un puesto de trabajo en el mercado laboral.
• Son trasferibles, se aplican en múltiples situaciones y contextos para
conseguir distintos objetivos, resolver situaciones o problemas variados y
realizar diferentes tipos de trabajos.
• Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares
porque su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.
• Son integradoras porque combinan conocimientos (“saber”), destrezas
(“hacer”) y actitudes (“querer”).
• Son dinámicas, porque la competencia de las personas carece de límites en su
crecimiento y se construye a lo largo de la vida.
2.7 ¿Cómo se pueden adquirir las competencias básicas?
La enseñanza de las competencias debe facilitar la adquisición de los diversos
conocimientos y habilidades que forman parte de la misma y utilizar diversos contextos
o situaciones cotidianas en que las mismas se apliquen reiteradamente, hasta conseguir
su dominio. Su aprendizaje es funcional y debe poder transferirse y utilizarse en
diferentes contextos.
38

El aprendizaje de una competencia está muy alejado de lo que es una actividad
mecánica, implica el mayor grado de significatividad y funcionalidad posible, ya que
para poder ser utilizada la competencia, en diferentes situaciones, deben tener sentido
tanto la propia competencia como sus componentes conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Es mediante la realización de diferentes tareas o conjunto secuenciado de
actividades, donde se materializa el proceso de enseñanza y aprendizaje (Monereo y
Pozo, 2007).
Para abordar el aprendizaje significativo se elaboran tareas competenciales,
secuencias básicas de actividades que pertenecen, desde el punto de vista didáctico, a
cada una de las fases de actividades iniciales, para comenzar la tarea, actividades de
desarrollo o de reestructuración de ideas para abordar el problema planteado y
actividades finales, de acabado o de síntesis. Se puede terminar con una secuencia
complementaria de actividades de refuerzo y ampliación (Ruiz, 2010).
La visión constructivista sobre el aprendizaje y la enseñanza ha puesto de
manifiesto que alguien competente no solamente realiza tareas en una situación
específica, sino que requiere tener juicios, reflexionar, analizar y ajustar su desempeño
de acuerdo con las características del contexto en que desarrolla su actuación. La
competencia, se evidencia situacionalmente, en íntima relación con un contexto
específico.
Para ello se requiere contar con una gama amplia de conocimientos, habilidades
y actitudes, organizada y estructurada, que pueda estar disponible al momento de una
demanda específica de acción e interacción (García-Cabrero, Loredo, Luna, Pérez,
Reyes, Rigo, y Rueda, 2004).
39

2.8 Fundamentos de las competencias
El enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que
reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en
donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su
interacción social.
Desde parámetros constructivistas, la educación basada en competencias,
extiende la necesidad de lograr en los estudiantes la transferencia de los conocimientos
no sólo a contexto inmediatos, sino a la vida misma, a lo que viven los estudiantes aquí y
ahora, y también a lo que tal vez necesiten para poder potenciar su vida futura. Así se
plantean contenidos que tienen significado integral para la vida (Victorino y Medina,
2008).
Por ello, un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, actividad que compete al docente, quien
promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas
al enfoque de competencias, favoreciendo las actividades de investigación, el trabajo
colaborativo, la resolución de problemas, la elaboración de proyectos educativos
interdisciplinares, entre otros. De la misma manera, la evaluación de las competencias de
los estudiantes requiere el uso de métodos diversos, por lo que los docentes deberán
contar con las herramientas para evaluarlas (SEMS, 2008).
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de
aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar,
de forma integral recursos que se consideran indispensables para realizar
40

satisfactoriamente las actividades demandadas. Se trata de activar eficazmente distintos
dominios del aprendizaje; en la categorización más conocida, diríamos que se involucran
las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora.
El enfoque constructivista ofrece a la Educación Basada en Competencias,
elementos que ponen en el centro del acto educativo, el aprendizaje y la actitud del
estudiante para la búsqueda y la construcción de lo significativo (Victorino y Medina,
2008).
2.9 El docente y el enfoque por competencias
El enfoque por competencias, de acuerdo con Frade, implica un nuevo paradigma
docente en el que:
1. El maestro no trasmite conocimientos: es un facilitador de la construcción del
conocimiento por parte del sujeto que aprende.
2. El docente no explica: diseña situaciones didácticas, de aprendizaje, que
permiten que el alumno construya explicaciones y conocimientos de manera
autónoma.
3. El esquema metodológico según el cual el alumno conoce, comprende y aplica se
transforma en otro en el que el alumno obtiene y analiza la información que le
permite construir su propio aprendizaje.
4. En lugar de que el maestro hable y el alumno escuche, éste habla, argumenta,
propone, discute, y el maestro cuestiona.
5. La evaluación no la hace el maestro: el alumno encuentra sus aciertos y errores.
41

6. El maestro no corrige lo que se hizo mal: lo hace el alumno con la colaboración
del maestro (Frade 2007).
2.10 Competencia lingüística
El concepto de competencia, refiere Martín–Barbero (2003), aparece en la
academia al mismo tiempo que aparece en la empresa, en la reingeniería de las
empresas. Frade (2010) enfatiza que Chomsky, en los años setenta, elabora la teoría de
la gramática generativa, es decir, la lengua como conjunto de signos y el habla como el
uso que los individuos hacen de ese sistema de signos. Chomsky, distingue en ella la
competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños tienen los humanos, no sólo
de entender frases continuamente nuevas, sino también de producir mensajes nuevos,
propios. Después, frente a esa competencia se le colocaba la actuación, la realización de
esa capacidad de entender y de producir mensajes nuevos con una vieja lengua.
La competencia lingüística emplea, ejercita y estimula el tratamiento que se le da
a la información para aprender a aprender por medio de estrategias de aprendizaje así
como de búsqueda, selección y tratamiento de la información haciendo uso del análisis y
síntesis y apoyándose de varios lenguajes y fuentes impresas o digitales (Escamilla,
2008).
La competencia comunicativa tal como lo establece el Proyecto DeSeCo de la
OCDE y los Proyectos Tuning y Alfatuning para la educación superior en Europa e
Iberoamérica es considerada como esencial, caracterizándola como instrumental, social
y sistémica u holística.
La acepción de competencia necesita la combinación de tres términos:
42

a) Información
b) Desarrollo de una habilidad
c) Ponerlos en acción en una situación inédita.
Debido a que a través del dominio de una información específica, con el
desarrollo de habilidades ante situaciones diversas que impliquen el fortalecimiento de
habilidades por medio del procesamiento de la información, entonces, se podrá tener una
competencias aplicada a cierto contexto.
2.11 Concepto de lectura
Ávila (2008), puntualiza que la iglesia promovió la lectura en silencio en el siglo
VI pues se pensaba que la gente se concentraba mejor, porque el pronunciar cualquier
palabra representaba una distracción para el lector. Era considerada como instrumento
de poder.
De esta manera, paulatinamente empiezan a darse los primeros vestigios de
proyectos y sociedades cuyo objetivo es deleitarse con la lectura a través de la práctica
cotidiana. En México es hasta el siglo XX cuando se empiezan a concretar los esfuerzos
de personas interesadas en promover la lectura en todo el territorio nacional.
En el mundo de hoy, en el que los conocimientos adquiridos rápidamente pasan a
ser obsoletos, lo fundamental parece ser disponer de herramientas adecuadas para
enfrentar nuevos contenidos, nuevas realidades (Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007).
En sus investigaciones Bravo, Villalón y Orellena (2002) y Bravo (2003),
plantean que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura depende del
desarrollo cognitivo y psicolingüístico que se adquieren en el nivel básico.
43

De acuerdo con González, Guízar, Sepúlveda y Villaseñor (2003) conciben a la
lectura como la capacidad congénita de la persona, ya que consideran que el sujeto la
adquiere a través de la curiosidad y la necesidad personal y social de construir su propio
conocimiento. Así, retoman una de las definiciones de lectura más aceptadas
actualmente cuando citan a Smith (1988, p. 107), quien la define como “el proceso
activo de reconstruir significados a partir de lenguaje representado por símbolos
gráficos”. De esa forma, Basanta (2005), agrega que la lectura es un elemento de
transformación y convulsión.
Fuenmayor (2008) define la lectura como un proceso cognitivo y comunicativo,
el cual crea y dinamiza una relación estrecha entre el autor, el lector y el texto, a través
de actividades y operaciones intelectuales y afectivas, debido a que en el proceso de la
lectura el lector decodifica, descifra y valora los contenidos identificados para asumir
una actitud crítica.
2.11.1 Clasificación de la lectura
La Secretaria de Educación Pública (SEP) en coordinación con el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2005), retoma de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través del Programa para la
Evaluación Internacional de estudiantes (PISA), la clasificación de la lectura en:
a) Lectura oceánica. Se caracteriza porque abarca el texto en su totalidad, su
objetivo es la comprensión global. El lector efectúa este tipo de lectura para
construir una idea general de lo que se dice en el texto. Se utiliza como primer
acercamiento al texto, para que posteriormente, se introduzca a una lectura más
profunda.
44

b) Lectura selectiva. El estudiante, la realiza para identificar y recuperar
información específica, utilizando estrategias de búsqueda activa. Así que lo que
pretende es localizar un cierto tipo de información. También, es complementaria
a otras modalidades.
c) Lectura interpretativa o comprensiva. Se pretende que el lector relacione las
partes del texto buscando coherencia y sentido de las partes con el total del texto.
Permite hacer deducciones e inducciones sobre el texto. Por lo que exige el
dominio de habilidades que se vinculan con la capacidad de relacionar la
información del texto con los conocimientos que posee el lector. Además, ayuda
construir una comprensión profunda del texto.
d) Lectura integradora. El lector amplía sus puntos de vista y reestructura sus
esquemas a partir de sus conocimientos previos que tiene de la realidad
inmediata al interpretar y reflexionar sobre el texto e integrarla.
e) Lectura experta. Adopta un enfoque más técnico y lingüístico. Porque el lector
reflexiona sobre aspectos formales del texto, hace un análisis de los aspectos
formales, del enfoque del tema, el estilo y la importancia que éste tiene en el
texto (INEE, 2005).
2.12 Investigaciones antecedentes de la lectura
En lectura en general son muchas las investigaciones que se han realizado; tan es
así que algunos investigadores han estudiado los procesos básicos como reconocimiento
fonológico, otros han orientado sus trabajos hacia procesos más complejos como el
45

acceso lexical, la organización sintética, y unos más, han analizado el proceso global de
lectura, es decir, cómo los lectores construyen el significado del texto en sus mentes.
Así, los principales antecedentes sobre la lectura los refiere Manzano (2000), él
cita que los primeros trabajos sobre comprensión lectora, se encuentra en Romane en
1884, quien después de hacer que unos sujetos leyeran un párrafo de diez líneas durante
un periodo de tiempo, les pidió que escribieran todo aquello que recordaran sobre la
lectura.
También Manzano (2000) refiere que Thorndike en el año de 1917 ya que
hablaba de errores o dificultades que se producían en la lectura como fallas en la
identificación del significado de una palabra, asignación de poca o mucha importancia a
una palabra o a una idea y respuestas pobres a conclusiones hechas a partir de la lectura.
Posteriormente, confirma que la lectura no era pasiva ni mecánica, sino un proceso
activo que involucra la organización y el análisis de ideas que se produce en los procesos
de pensamiento considerados de alto nivel.
A su vez, Carrasco (2003) hace una diferencia entre aprender a leer y leer, la
escuela enseña a leer, a reconocer un sistema de representaciones escritas, pero esto no
significa que se aprenda a comprender. Sin embargo, ahora se sabe que cualquier
institución que oferte sus servicios educativos a la sociedad tiene como prioridad que sus
estudiantes comprendan lo que leen.
A pesar de que se han venido realizando investigaciones acerca de la lectura, el
proceso lector y la comprensión de la misma, son pocas las que se han hecho con el
implemento de recursos tecnológicos.
46

En un estudio de Iraizoz y González (2007) señala que, el mapa conceptual es un
instrumento idóneo para facilitar la comprensión lectora, adhiere que se trabajó con
algunos ejercicios prácticos de comprensión lectora, realizados por alumnos
pertenecientes a 6º curso de Educación Primaria, utilizando la estrategia de los mapas
conceptuales.
Así, se muestra la eficacia de esta técnica para enfrentar uno de los problemas
que más afectan a la educación actual, que es el de la deficiente comprensión de los
textos descriptivos que existe en la mayoría de los alumnos. De esa forma, se basaron en
la idea de que la comprensión de un texto es una actividad que implica procesos de
acceso a la memoria semántica, asimilación de ideas nuevas a las dadas y definición de
puntos de anclaje entre unas y otras, se busca como alternativa entre este proceso de
pensamiento y el de construcción de mapas conceptuales abordarlos de forma paralela.
Los alumnos que participaron en la estrategia de aprendizaje del implemento de
los mapas conceptuales mejoraron la comprensión lectora, utilizando más el
conocimiento de la estructura textual y desarrollaron más estrategias metacognitivas.
Apenas el uso de estrategias cognitivas aisladas o que no implican procesos de
reconstrucción, discriminación, organización y estructura de la información como el
subrayar, buscar palabras en el diccionario, hacer relecturas, entre otras, no mostraron
una mejora significativa.
2.13 Comprensión lectora
Las competencias de leer con comprensión y de escribir con efectividad
comunicativa son centrales en las competencias comunicacionales debido a que
47

constituyen la base de un pensamiento ordenado. Por lo que Reimers y Jacobs (s/f),
señalan que estas competencias son esenciales para la adquisición de conocimientos en
diversas disciplinas y para la capacidad de aprender durante toda la vida y de
relacionarse con otros.
Leer es comprender. Comprender viene de intelligere, que quiere decir leer
dentro, leerse. Cada persona es un lector individual, concreto, que se desenvuelve en
situaciones específicas de aprendizaje Moreno (2005).
De acuerdo con Pinzas (2006) la lectura tiene dos componentes: la
decodificación y la comprensión. La decodificación consiste en reconocer o identificar
las palabras y sus significados, es decir, saber leerlas y saber qué quieren decir.
Técnicamente, la decodificación da paso a un veloz reconocimiento de palabras. El
segundo componente, la comprensión de lectura, consiste en dar una interpretación a la
oración, pasaje o texto; es decir, otorgarle un sentido, un significado.
Lo interesante del proceso de comprensión lectora radica en transformar el
conocimiento, entendiéndose como apropiarse, adquirirlo, asimilarlo, a tener la
posibilidad de acceder a él en cualquier momento y ser capaces de reutilizarlo y
generalizarlo pertinentemente en función de una intención comunicativa determinada
por medio de una “trascodificación” que implica un doble proceso que consiste en decir
y transformar el texto leído.
Las formas de “trascodificar” un texto son múltiples y variadas, entre ellas están
tablas, gráficos de comparación, representaciones arbóreas, ruedas, listas, mapas
conceptuales, etiquetas, gráficas/dibujos, cómics, diagramas, cambios de estilo y
persona, anotaciones en un diario, reportajes periodísticos, publicidad, declaración de un
48

testigo presencial, faxes, telegramas, informes de radio o de televisión, poemas,
descripciones, anuncios de empleo, narraciones, organigramas, documentos de archivo,
tarjetas, juegos de mesa, noticias, mítines, artículos de opinión, carteleras de cine,
esquelas, obras de teatro o guiñol, diálogos, cuentos y periódicos (Moreno, 2005).
Para Durkin (1993) la comprensión lectora ha sido considerada la esencia de la
lectura. Van Dijk y Kintsch (1983) conceptualizan a la comprensión como un proceso
integral y de alta complejidad que implica la construcción de una representación mental
que da cuenta del significado global del texto. Así, García, Elosúa, Gutiérrez, Luque y
Gárate (1999) citan que los lectores deben construir una representación microestructural
de la información del texto como una macroestructural que representa el significado
global del mismo.
Por lo que Pandiella y Macías (s/f) plantean que la posibilidad de integrar las
distintas partes del texto y lograr coherencia local y global, se cultiva cuando el lector
realiza inferencias. De esta forma, los procesos inferenciales son fundamentales y se
requieren para comprender un texto. Éste puede tener información que permanece
implícita y que debe ser recuperada a partir de los procesos inferenciales que el lector
realiza relacionando sus conocimientos previos con la información entrante (León, 2001)
Son imprescindibles para una comprensión global en la lectura.
Fuentes (2009) comparte que la comprensión de textos está presente en los
escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el
aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos
adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de los textos escritos.
49

Durante mucho tiempo, sin embargo, esta actividad fue descuidada por centrarse
demasiado en la enseñanza de habilidades simples de decodificación y automatización
de la lectura.
La “comprensión de un texto es el proceso dinámico de construcción de
representaciones coherentes e inferencias a múltiples niveles de texto y contexto”
(Britton y Graesser, 1996, p. 350). Este proceso de comprensión supone que la persona
construye y tiene en cuenta un modelo mental y situacional que incorpora tanto los
conocimientos previos del sujeto, como los contenidos que van apareciendo en el texto
(Carretero, Almaraz y Fernández, 1995).
Cuevas y Vives (2005) definen a la competencia lectora como la capacidad de
construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se lee en una
amplia gama de tipos de texto, continuos, discontinuos, asociados comúnmente con las
distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centro educativo.
De acuerdo con Ruíz (2008) puntualiza que para comprender es necesario
realizar actividades tales como explicar, contextualizar, justificar, ejemplificar, aplicar,
comparar, generalizar, etc. Entonces comprender es la capacidad de pensar y actuar de
manera flexible frente al conocimiento que se posee.
La comprensión de textos se considera una actividad constructiva, porque
durante este proceso el lector no realiza simplemente una transposición unidireccional
de los mensajes comunicados en el texto a su base de conocimientos, equivale también a
formarse una representación del contenido del mismo (Díaz–Barriga y Hernández, 2002;
Alonso y Carriedo, 1999).
50

2.13.1 Importancia de la comprensión lectora
Leer permite desarrollar la imaginación, activar los procesos mentales,
enriquecer el vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, ampliar y organizar
la adquisición de la información y desarrollar la comprensión de los mensajes escritos en
distintos tipos de textos. Las personas que leen, abren sus mundos, pueden recibir
información y conocimientos elaborados por otros en distintas realidades.
La UNESCO (2005), en el documento Hacia las sociedades del conocimiento,
establece que el dominio lector es un objetivo primordial para dominar los procesos que
rigen el aprender a aprender por medio de buscar, jerarquizar y organizar la información
para poder estar en las sociedades del conocimiento continuo.
La UNESCO (2005, p. 19), afirma que “el aprendizaje de la lectura y la escritura
es un medio esencial para dominar las demás materias y es uno de los mejores
instrumentos para formular previsiones sobre los resultados del aprendizaje a largo
plazo”. En ese mismo rubro Greaney (1996) argumenta que sin la habilidad de leer, la
gente está privada del acceso a la información cultural, social y política, así como a
fuentes de placer y enriquecimiento.
Millán (2000) puntualiza que en la sociedad de la información y del
conocimiento, la lectura adquiere una especial relevancia y se convierte en la llave
imprescindible para conocer todo lo que acontece a nuestro alrededor. Así, Smith (1988,
p. 1) señala que la lectura “dota de un poder enorme, no sólo porque nos permite el
contacto con gente que puede estar lejos o incluso haber fallecido, sino el acceso a
mundos que, de otro modo, no podríamos vivir”.
51

Por lo que Senabre (2006) afirma que la lectura divierte, consuela, enseña y logra
poblar nuestra soledad de figuras y personas con las que podemos dialogar mediante el
asentimiento, la discrepancia o la matización reflexiva que se obtenga del diálogo con el
autor de un texto.
Leer es una de las actividades más completas, formativas y placenteras a la que
se debe dedicar el tiempo libre y de estudio. La lectura puede ampliar los conocimientos,
transportar a otros mundos, ayuda a conocer a los otros y a uno mismo.
En síntesis la lectura debe servir para ayudar a toda la comunidad educativa a
ampliar su conocimiento del mundo, a razonar, a comunicarse, a relacionarse y a
comprender a los otros, a ser más creativos y a disfrutar con el mundo mágico de las
palabras y de los textos (Marchesi, 2005).
Por medio de la lectura se recibe información diariamente, ayuda a conocer
temas de interés, aumentar los conocimientos, beneficia en los estudios, tareas y trabajos
en la vida laboral, así como expresar ideas. A su vez, permite desarrollar capacidades de
crítica reflexiva, es fundamental para la educación y la cultura.
Además, sirve para deducir e inducir, sintetizar y analizar y sobre todo apoya la
comprensión de la información de los textos (Aravena, s/f).
Moreno (2005) plantea que la responsabilidad de la escuela es desarrollar

la competencia lectora del estudiante para trabajar las habilidades que están
intrínsecas en el acto de leer así como escribir para comprender mejor lo que
leemos. También, enfatiza que “cada persona es un lector individual, concreto,
que se desenvuelve en situaciones concretas de aprendizaje” (p. 155).
2.13.2 Niveles de comprensión lectora
Hacia la mitad del siglo XX, algunos especialistas, consideraron que la
comprensión lectora era resultado directo de la descodificación. Hoy día, se establece
52

que para que haya comprensión lectora se debe haber entre el lector y el texto una
interacción. Desde esta óptica se retoma a Pérez (2005), para concebir a la comprensión
lectora como el proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor
en función de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que
éste pretende comunicar.
Molina puntualiza que los niveles de la comprensión lectora que deben realizar
los estudiantes son los siguientes:
a) Nivel literal. El lector pone en práctica dos capacidades fundamentales:
reconocer y recordar. Para la desarrollar ambas capacidades se debe localizar e
identificar elementos, detalles, nombres, personajes, tiempo, ideas principales,
ideas secundarias, relaciones de causa-efecto, rasgos de personajes, hechos,
épocas, lugares.
b) Reorganizar la información. Este nivel está relacionado con la nueva ordenación
de las ideas e informaciones que hace el estudiante mediante procesos de
clasificación y síntesis. Las capacidades que desarrolla el lector están
relacionadas con clasificar, reproducir de manera esquemática el texto, realizar
resúmenes, sintetizar. Este nivel y el anterior permiten construir una idea global
y obtener información concreta sobre un texto.
c) Comprensión inferencial. En este nivel el lector une al texto su experiencia
personal y realiza conjeturas e hipótesis. Así que como se aprecia dicho nivel
permite la interpretación por medio de deducciones que no aparecen en el texto
de forma explícita.
53

d) Lectura crítica o juicio valorativo. El lector en este nivel realiza un juicio sobre la
realidad, la fantasía y los valores. Permite la reflexión sobre el contenido del
texto. Aquí el lector debe establecer una relación entre la información del texto y
los conocimientos que ha obtenido de otras fuentes y evaluar las afirmaciones del
texto contrastándolas con su propio conocimiento del mundo.
e) Apreciación lectora. Aborda lo relacionado con el impacto psicológico y estético
del texto del lector. Pueden hacerse inferencias sobre relaciones lógicas
vinculadas con motivos, posibilidades, causas psicológicas y físicas así como
inferencias sobre el texto referentes a relaciones espaciales y temporales,
referencias pronominales, ambigüedades léxicas y relaciones entre los elementos
de la oración. En este nivel se permite reflexionar sobre la forma del texto para
apreciar ciertas características textuales como la ironía, el humor y el doble
sentido (Molina, 19984).
2.13.3 Estrategias para la comprensión lectora
La comprensión de un texto se manifiesta en la representación mental que el
lector realiza a partir de la lectura, es decir, el lector es capaz de reproducir resumida y
sintéticamente el contenido del texto leído.
Morales (1991) sugiere algunas estrategias para comprender un texto, las cuales
se clasifican en organización, elaboración, focalización, integración y verificación.
Estas pueden desarrollarse tomando en cuenta los siguientes puntos:
1. Marcarse un objetivo de la lectura.
54

Consiste en que antes de comenzar a leer, el lector, debe tener bien claro lo que
pretende buscar en la información que va a leer en el texto para ir rescatando las ideas
que e ayudaran en la comprensión del mismo.
2. Reorganizar y elaboración de la información
La primera consiste en darle una organización a la información distinta a la
presentada en el texto, siendo ésta más significativa. La segunda hace referencia a
relacionar el contenido del texto con elementos externos que faciliten el vinculo entre la
información del texto y las ideas que tiene el lector ya sea por medio de analogías,
ejemplificaciones, comentarios y apreciaciones del contenido.
3. Centrar la atención y sintetizar.
Rápidamente se aprecia que esta estrategia permite sólo en seleccionar aquella
información que representa las ideas principales de un texto para que posteriormente, el
lector, integre de forma coherente la síntesis completa del texto leído.
4. Verificar la información.
Esta estrategia consiste en comprobar si la información que se presentó en el
texto y que el lector aprendió es la que se representó gráfica y mentalmente y que
además tiene relación con los conocimientos previos, la situación y el tema.
2.13.4 Modelos para la comprensión lectora
El desarrollo de la comprensión lectora implica poner en juego actividades
complejas que tienen que ver con cuestiones de índole intelectual, psicológicas, afectivas
y sociales. También permitirá incursionarse en la escritura, que es otra de las
problemáticas que enfrentan comúnmente los profesores y los estudiantes.
55

Durante los últimos años se ha examinado, comparado y contrastado la
efectividad de las diferentes metodologías creadas para facilitar el proceso de
aprendizaje de la lectura a los estudiantes de las escuelas públicas.
Rodríguez–Valls (2010) señala que existen autores que debaten y argumentan
que para aprender a leer de una manera efectiva se ha de empezar desde el todo –texto–
para después descubrir las partes. En contraposición existen los que señalan que la
calidad de la enseñanza de la lectura se basa en una instrucción sistemática de las letras
y los sonidos.
Los primeros educadores son llamados analíticos, utilizan el texto como cubierta
donde los alumnos descubren cómo las letras y los sonidos construyen la lengua. En
cambio, los segundos son denominados educadores sintéticos, entienden que el
aprendizaje de la lectura debe empezar con una instrucción explícita de los elementos de
la lengua para más tarde construir el lenguaje con esas piezas.
Solé (1995) ha situado en su justo papel tanto al texto como al lector. Tras
periodos de supremacía de los modelos ascendentes (bottom-up) y descendentes (top-
down). Valles (2005) menciona que los modelos denominados bottom-up, basados en el
procesamiento de la lectura a partir de sus segmentos lingüísticos más moleculares,
como las letras, las palabras, las frase, en un proceso ascendente que permite al lector la
comprensión del texto. Este modelo exige una adecuada competencia descodificadora.
En cambio, los modelos de lectura denominados topdown, en los que el procesamiento
cognitivo se realiza de un modo descendente, es decir, desde la aportación de los
conocimientos previos del lector sobre la lectura y el reconocimiento global de las
palabras.
56

Así, mientras que en los modelos que se articulan alrededor del texto, enseñar a
leer se asimila fundamentalmente a enseñar a decodificar el texto, en los modelos que se
centran en el lector, se niega o se ubica en un lugar muy secundario la enseñanza del
código, dedicándose los esfuerzos instruccionales a potenciar las hipótesis y el
descubrimiento del lector.
Calderón y Quijano (2010) reconocen que la lectura es un proceso interactivo de
comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al
interiorizarlo, construye su propio significado.
Así, desde una concepción constructivista la lectura es una actividad
eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar,
sinterizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y
de aprendizaje para que se forme, el ser humano, una visión del mundo.
Rumelhart (1977) con el propósito de explicar la forma en cómo el lector procesa
la información, propone su modelo interactivo –incluye la visión inductiva y deductiva
de la lectura– no lineal. Donde se enfatiza que los procesos sintácticos y semánticos
interactúan con el nivel lexical y ortográfico. Tanto Goodman (1971) como Smith
(1988) señalan que la interacción entre lector–texto es crucial para la construcción de
significados por parte del alumno.
Leer es un esfuerzo en busca de significado; es una construcción activa del sujeto
mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias (Defior, 1996). Cuando se lee un
texto se construye una representación de su significado guiado por las características del
mismo –letras y palabras–y ello conduce a la comprensión (Alonso y Carriedo, 1999).
57

De ahí que el profesor tiene la oportunidad de retomar el mejor método o
estrategia didáctica de aprendizaje que permita fomentar la comprensión lectora de los
textos que leen sus alumnos. Además, se debe tener presente que las habilidades lectoras
no se adquieren solas, sino que exigen de aprendizaje sistemático y organizado durante
el tiempo que cursa determinado nivel educativo. Entonces, el profesor, queda en la
posibilidad de adoptar otras alternativas, medios y recursos didácticos para fomentar la
comprensión lectora en el trabajo académico con sus alumnos. Siempre buscando la
mejor forma de cultivar el aprendizaje y la comprensión lectora ya se por medio del
análisis de textos argumentativos, narrativos, expositivos, poéticos, instructivos o
descriptivos.
2.14 Texto expositivo
Sanz (s/f), en el documento de la mejora de la compresión lectora hace una
clasificación de los textos con base en los procesos cognitivos necesarios para su
comprensión. Esta taxonomía queda estructurada en cinco tipos textuales que son:
descriptivos, narrativos, expositivos, argumentativos e instructivos. También señala que
para que se desarrolle la comprensión lectora de los textos, sólo se deben clasificar en
descriptivos, narrativos y expositivos.
Así, los textos expositivos describen relaciones entre conceptos, objetos o
situaciones abstractas, ya que presentan relaciones lógicas entre acontecimientos. Exige
que la información se retenga porque puede ser nueva y explique temas nuevos, lo que
servirá de base para tener argumentos en futuras intervenciones entre sus colaboradores.
Por lo que, Maturano, Solivares y Macías (s/f) en un trabajo relacionado con las
58

estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de un texto de ciencias hacen
referencia a que los textos expositivos son característicos de la mayoría de los textos de
ciencias.
Por su parte, Villasmil, Arrieta y Fuentemayor (2009) precisan que el texto
expositivo, también llamado como explicativo, ilustrativo, informativo y posicional,
puede interpretar o evaluar ideas, pero siempre se le considera un discurso denotativo,
impersonal, exacto, objetivo e informativo. Un texto es informativo porque su función
principal es transmitir información, presentando una secuencia de sucesos con
dimensión temporal de forma clara y ordenada. Al respecto, Cantú, Flores y Roque
(1999) comparten que los objetivos básicos de un texto expositivo son comunicar,
informar, explicar y presentar la información de manera clara, sencilla y veraz.
Cadenas (2002) plantea que una de las técnicas cognitiva que favorece el
aprender a aprender y la comprensión lectora de textos expositivos, son los mapas
conceptuales.
2.15 Mapa conceptual
En una época vertiginosa, en que los estudiantes están bombardeados de manera
permanente por los medios de comunicación e información y ante tantos estímulos
sensoriales, los mapas conceptuales ayudan en la búsqueda de mejores caminos para
enseñar, igualmente de manera flexible, diversa y no lineal. El reto es, entonces,
descubrir esos caminos y favorecer los distintos procesos que les dan origen.
Los mapas conceptuales son una herramienta gráfica para organizar y representar
de forma sencilla y práctica el conocimiento a través de conexiones entre conceptos
59

relacionados con el asunto abordado en un texto para facilitar tanto el aprendizaje como
la enseñanza (Novak y Cañas, 2006). Para Ontoria, Gómez y Luque (2003) un mapa
conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones.
De esta forma se confirma la idea de que el mapa conceptual es una herramienta
para comunicar. Es decir, la representación del conocimiento debe ser clara para quien lo
construye, así como para quien lo lee e interpreta.
Entre los principales componentes de los mapas conceptuales destacan los
siguientes:
a) Términos conceptuales. Sirven para expresan conceptos que pueden hacer
referencia a eventos u objetos.
b) Palabras enlaces. Representan las conjunciones, los adverbios y de forma general
todas las palabras que no son conceptos que relacionan los conceptos para formar
frases u oraciones con significado lógico.
c) Proposición. Unidad semántica formada por la conexión de dos o más conceptos
a través de una palabras enlace.
d) Líneas o flechas: Se utilizan las líneas para unir los conceptos. Novak reserva el
uso de flechas. Estas se pueden utilizan para representar una relación cruzada,
entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del esquema
conceptual. La flecha nos indica que no existe una relación de subordinación.
Los mapas conceptuales así como tienen elementos fundamentales también
poseen características específicas, ellas son las que se citan a continuación.
• Selectividad. Implica elegir los conceptos más importantes del texto.
60

• Inclusivos. Enlaza conceptos secundarios con específicos.
• Jerárquicos. Implica determinar los conceptos clave que se enlazaran con las
ideas secundarias. Siempre se va de un concepto más complejo a uno más
simple, es decir, de lo más abstracto a lo más concreto.
• Idiosincrásicos. Cada persona que integre un mapa conceptual tiene su propia
forma de hacerlo, estableciendo la jerarquía y las relaciones que considere
den orden a la información que debe presentar.
• Integradores. Muestra a los conocimientos implícitos en un texto en un todo
organizado de acuerdo con sus esquemas mentales.
• Sintetizadores. Con base en los aspectos más relevantes de un texto se
esquematiza la información, las relaciones conceptuales y jerárquicas para
concretizar las ideas implícitas en el texto.
• Interrelacionadores. Cada una de las partes o ideas se retoman para formar de
manera integral una representación más elaborada del texto.
• Impacto visual. Muestra de forma concisa y precisa las relaciones entre las
ideas principales, las secundarias y los ejemplos.
Desde la perspectiva cognoscitiva, el mapa conceptual, sirve como herramienta
metodológica en el proceso de aprendizaje para representar el conocimiento para lograr
un aprendizaje significativo. Así, la enseñanza se articula con el principio de la actividad
mental de los estudiantes.
61

La psicología cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de
solución de problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis,
anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas (Puente, 1996).
Desde una perspectiva innovadora e investigadora, los mapas conceptuales, son una
fuente de información para que el docente pueda regular el proceso de enseñanza–
aprendizaje.
2.15.1 Usos de los mapas conceptuales
El mapa conceptual es una herramienta heurística que facilita al estudiante la
construcción del conocimiento y ha demostrado ser un instrumento eficiente para
fomentar el aprendizaje en diversos aspectos de la educación y entrenamiento que
permite llevar a cabo la evaluación, la organización de contenido, ayuda en el
estudio, resume lo que se ha aprendido, tomar notas, mejorar el aprendizaje y
resolver problemas (Azcárate, Serradó y Cardeñoso, 2004; Cañas y Badilla, 2005).
• Herramienta para la enseñanza. La enseñanza de las diversas áreas de aprendizaje
incluidas en los planes y programas de estudio se puede hacer desde una
didáctica centrada en el aprendizaje conceptual ya que permiten identificar
conceptos de importancia que deben saber los estudiantes así como desarrollar
habilidades de pensamiento como el análisis, síntesis, inferencias y extrapolación
de conceptos.
Es una herramienta utilizada en la gestión del aprendizaje porque permite
personalizar la enseñanza, el aprendizaje y compartir conocimiento para aprender a
aprender. Los mapas conceptuales cumplen varios propósitos. Entre los que destacan:
1. Exploración de los conocimientos previos.
62

2. Identificación de conceptos claves en contenidos específicos.
3. Organizador de materiales objeto de estudio.
4. Facilitador y motivador del aprendizaje.
5. Herramienta metacognitiva que ayuda a los estudiantes a pensar sobre su proceso
de aprendizaje.
Así, los mapas conceptuales ayudan a producir una interacción entre los
conocimientos más relevantes que el estudiante ya posee y el nuevo conocimiento que se
apropia, adquiriendo un significado, integrándolo a la estructura cognitiva. En concreto,
como técnica de enseñanza posibilita la organización del objeto de aprendizaje y hace
explicita la estructura cognoscitiva previa del sujeto que aprenda respecto un tema como
objeto de estudio.
• Organizador previo. Los mapas conceptuales ayudan al docente a construir
contenidos con sus estudiantes y explorar con ellos, conocimientos previos;
facilitan a los estudiantes la organización, interrelación y fijación del
conocimiento al fomentar la reflexión, el análisis y la creatividad del mismo. De
acuerdo con Castillo–Olivares (2006) plantea que los mapas conceptuales deben
estar siempre disponibles para ser editados en un proceso permanente de
aprendizaje dinámico.
Visto de esta forma los mapas conceptuales sirven para realizar presentaciones
iniciales de un tema o unidad, facilitando la incorporación de nuevos conocimientos en
el esquema previo. De esta manera se elabora una visión global y completa al finalizar el
desarrollo de un tema. El docente puede utilizar el mapa conceptual como un medio
organizador que permita al estudiante completarlo, es decir, se puede iniciar la
63

integración de mapas conceptuales y solicitar a los estudiantes que los completen con
base en la lectura del texto.
Así, los estudiantes aprenden a tomar conciencia de sus conocimientos previos, a
organizar la nueva información relacionándola con la anterior y elaborar resúmenes y
síntesis diferenciando lo fundamental de lo superfluo. Finalmente, ayuda a escribir de
manera ordenada.
• Técnica de estudio. Percibir a los mapas conceptuales como técnica de estudio
permite seleccionar las ideas importantes de un determinado saber y
proporcionan un resumen esquemático del mismo, facilitando su aprendizaje.
Exige por parte de los estudiantes un proceso de estudio dinámico, identificando
las ideas principales y su relación entre sí, ya sea de forma vertical, horizontal y
transversal.
Esta técnica de estudio es muy útil porque:
a) facilita la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje ya
que permite seleccionar, extraer y separar la información significativa de la que
tiene poca utilidad.
b) Da la posibilidad de relacionar el conocimiento conceptual que se aprende con la
estructura cognitiva del sujeto, permitiendo su capacidad de comprensión.
c) Integra la información en un todo.
d) Permite ahorrar tiempo a la hora de estudiar.
e) Organizar el material de estudio.
f) Incorpora nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento.
g) Se pueden aplicar para el estudio en cualquier área de conocimiento.
64

Los mapas conceptuales como herramienta de estudio conducen a la creación de
esquemas gráficos ordenados en diferentes estructuras con base en niveles de
abstracción cognitiva del sujeto que aprende.
• Método de aprendizaje colaborativo. Otro de los usos del mapa conceptual radica
en ayudar a un grupo a llegar a un consenso sobre el conocimiento colectivo que
posee acerca de una pregunta o de un conjunto de preguntas de interés para el
equipo (Novak y Cañas, 2006).
Así, se permite entre ellos un intercambio de ideas muy útil y el uso de un lenguaje
que les resulta más familiar y comprensible a todos por medio del intercambio de
argumentos y negociar significados.
• Instrumento de evaluación. Los mapas conceptuales como herramienta de
evaluación son de utilidad debido a que se pueden valorar trabajos realizados en
el aula por parte de los estudiantes. La tarea sustantiva radica en la organización
del conocimiento en un tópico específico y que puede ser precisada por tres
aspectos importantes, tales como lo señala Ontoria, Gómez y Luque (2003):
o Organización jerárquica de la estructura cognitiva.
Permite evaluar si el estudiante ha logrado comprender correctamente las
relaciones conceptuales de los saberes aprendidos por medio de conceptos y
proposiciones generales establecidas de forma jerárquica donde se muestren los
conceptos de manera deductiva–inductiva.
o Diferenciación progresiva de los conceptos.
65

Se aprecia cómo los estudiantes pueden mostrar de forma progresiva y compleja
la síntesis construida por medio de la identificación de las ideas principales de un texto
al representarlas de forma gráfica.
o Reconciliación integradora.
Permite apreciar de forma visual la integración de las ideas de un texto a través
de un recurso gráfico. El mapa conceptual permite el seguimiento del aprendizaje por
parte del estudiante, así como la evaluación formativa.
• Instrumento en la resolución de problemas. El mapa conceptual sirve de guía o
explica los procedimientos efectuados por el estudiante para resolver un
problema.
Para la confección de un Mapa Conceptual existen diversos pasos a seguir, los
cuales se exponen a continuación:
1. Seleccionar: Después de leer un texto, o seleccionando un tema concreto,
seleccionar los conceptos con los que se va a trabajar y hacer una lista con ellos.
Nunca se pueden repetir conceptos más de una vez en una misma representación.
2. Agrupar: Agrupar los conceptos cuya relación sea próxima. Aunque hay sitios
donde se recomienda ordenar antes que agrupar, es preferible hacerlo primero: a
medida que se agrupe, habrá conceptos que se puedan meter en dos grupos al
mismo tiempo.
3. Ordenar: Ordenar los conceptos del más abstracto y general, al más concreto y
específico.
4. Representar: Representar y situar los conceptos en el diagrama, así como las
posibles correcciones.
66

5. Conectar: Comprobar el mapa: ver si es correcto o incorrecto. En caso de que sea
incorrecto corregirlo añadiendo, quitando, cambiando de posición los conceptos.
6. Reflexionar: Reflexionar sobre el mapa, y ver si se pueden unir distintas
secciones. Es ahora cuando se pueden ver relaciones antes no vistas, y aportar
nuevo conocimiento sobre la materia estudiada.
2.15.2 Fundamento teórico de los mapas conceptuales
Los Mapas Conceptuales fueron desarrollados por Novak en los años 1960,
basándose en las teorías de Ausubel del aprendizaje significativo. Según Novak cita a
Ausubel para rescatar que "el factor más importante en el aprendizaje es lo que el sujeto
ya conoce". Por lo tanto, el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona
consciente y explícitamente vincula esos nuevos conceptos a otros que ya posee. Cuando
se produce ese aprendizaje significativo, se produce una serie de cambios en la
estructura cognitiva, modificando los conceptos existentes y formando nuevos enlaces
entre ellos. Esto es porque dicho aprendizaje dura más y es mejor que la simple
memorización: los nuevos conceptos tardan más tiempo en olvidarse y se aplican más
fácilmente en la resolución de problemas.
Aguilar (2006), indica que los mapas conceptuales se basan en la teoría del
aprendizaje significativo, propuesta en 1963 por el psicólogo estadounidense David
Ausubel. Según esta teoría, un nuevo conocimiento es significativo cuando puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que una persona ya sabe
(Rodríguez, 2004). De esta manera, “adquirir y retener ese conocimiento son procesos
que la persona lleva a cabo en forma activa, integradora e interrelacional, entre el
67

contenido por aprender y las ideas relevantes que ya se tienen” (Cañas y Badilla, 2005,
p. 4).
Araya (2010) refiere que con base en la teoría del aprendizaje significativo de
Ausubel; Novak y Gowin propusieron en 1984 el uso de mapas conceptuales para la
construcción, la gestión, la captura, el intercambio y la representación del conocimiento.
A propósito, Padilla, Aguilar y Cuenca (2006, p. 208) indican que el mapa conceptual
“es una mediación entre la realidad y el concepto, entre los procesos de explicación y
comprensión del mundo cultural y natural, entre la producción y representación del
conocimiento, un modo específico de comunicación de resultados”.
Los mapas conceptuales proporcionan la posibilidad de un aprendizaje
significativo al enlazar los conocimientos previos, antecedentes del aprendizaje, con los
nuevos, resaltando las debilidades, flaquezas o deficiencias en los conocimientos,
realimentando o reforzando el aprendizaje al despertar la conciencia de estas fallas, para
hacer evidente el área cognoscitiva que necesite apoyo (Cerecedo, Irízar, Castillo y
Lazos, 1999).
En el marco cognoscitivo los esquemas que emplean los individuos para
organizar las percepciones y las experiencias del entorno, así como la información que
proporcionan los estímulos del medio afectan a los sentidos y depende del contexto
cognitivo.
Un esquema, es definido como estructuras abstractas que representan lo que uno
piensa acerca del mundo. Torres (2003) define al esquema como una unidad de
significado y procesamiento del sistema cognitivo humano.
68

Así, los esquemas son estructuras activas e interrelacionadas de conocimientos,
que influyen en la información que llegan y guían la ejecución de operaciones de
pensamiento.
La gran difusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en
todos los ámbitos de la vida actual y también en la educación, obligan a cambiar muchos
aspectos de la enseñanza. La unión de los métodos pedagógicos y herramientas con las
tecnologías de la información y la comunicación producen una nueva cualidad que
favorece la labor de generar, transmitir y compartir el conocimiento. Tal es el caso del
empleo de los mapas conceptuales como estrategia para mejorar el aprendizaje.
Como lo señala Nilo (2007), los mapas conceptuales han alcanzado una gran
popularidad e integración con las tecnologías computacionales y de las comunicaciones.
Los mismos se han transformado en un dispositivo muy importante en los planes de
perfeccionamiento de los sistemas de enseñanza, así como se ha extendido su uso a otras
esferas de la actividad humana. Los mapas conceptuales permiten de una forma grafica
la representación de cualquier proceso, pudiéndose incluso, hacerlos dinámicos.
Los estudiantes necesitan poder recuperar información y darle un sentido
personal que le ayude a continuar el proceso de construcción del conocimiento y que le
permita estar consciente de los avances y dificultades que se van presentando; una
herramienta que les ayude a construir y organizar sus ideas además fijar y profundizar
conocimientos adquiridos.
La propuesta didáctica de los mapas conceptuales está fundamentada en la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel y los mapas conceptuales de Novak tal como lo
refiere Aguilar (2006). Ausubel (2002), entiende al aprendizaje significativo como la
69

dimensión del conocimiento que tiene el estudiante donde se debe provocar y fortalecer
competencias tendientes a generar relaciones y conexiones de la estructura cognoscitiva
del alumno con los nuevos conocimientos que se le presentan.
La teoría del aprendizaje significativo se inscribe en la corriente psicológica
cognoscitivista, tiene como fundamento la existencia de una estructura cognoscitiva,
donde el individuo organiza el conocimiento.
De acuerdo con Ausubel (2002), el aprendizaje se conceptúa como un proceso
dinámico de relación entre el sujeto, el entorno cultural y de actualización de
conocimiento por parte del estudiante, implica adquisición y/o transformación de
estructuras cognoscitivas debido a la capacidad de relaciones inherentes al
conocimiento. Así el énfasis del aprendizaje radica en qué es lo que saben los alumnos y
cómo lo adquieren.
Díaz (2002) puntualiza que los humanos crean significados, no los adquieren.
Los estudiantes construyen interpretaciones personales del mundo basados en las
experiencias e interacciones individuales, las representaciones internas están en
constantemente abiertas al cambio.
El mapa conceptual se concibe como estrategia, cuando se refiere a la forma de
ayudar a los estudiantes a aprender; método, cuando ayuda a captar el significado de los
materiales que se van a aprender; y recurso, cuando sirve para representar un conjunto
de significados conceptuales en una estructura.
Así, de acuerdo con Cerecedo, Irízar, Castillo y Lazos (1999), el mapa
conceptual destaca los puntos sobresalientes del material de estudio, ya sean textos,
conferencias, experimentos, observaciones u otros que necesiten desglosarse para su
70

comprensión, análisis, asimilación, aplicación, al revelar o penetrar en su estructura, en
forma verbal y casi siempre escrita.
Novak y Gowin (2006) señalan que los mapas conceptuales sirven para
instrumentar el aprendizaje significativo de Ausubel, donde éste último, define al mapa
conceptual como una herramienta esquemática educativa que permite elaborar una
representación de relaciones significativas entre conceptos por medio de proposiciones.
También, se pueden considerar como un modelo simplificado e intuitivo para la
organización y representación visual de información y conocimientos. Además, anexa
que los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido,
ordenado de una manera jerárquica.
2.16 El programa de CmapTools
El CmapTools es un software creado para construir mapas conceptuales (Quirós
Meneses, 2009). Así, se concibe como una herramienta mental-tecnológica, al
desarrollar habilidades para procesar información de forma creativa (Castillo Rojas,
2008). Por lo que, se trata de un software completamente innovador desde donde se
diseñan innumerables producciones creativas que permite interacción, intercambio,
capacidad de enlace con otras aplicaciones, armonía por la presencia de animaciones
(Durán y García Rodríguez, 2008).
El programa CmapTools fue desarrollado en el Instituto de Cognición Humana y
de Máquinas. Combina las fortalezas de hacer mapas conceptuales con el poder de la
tecnología, particularmente la Internet. El software facilita a los usuarios de todas las
edades construir mapas conceptuales, de una manera similar a la que un procesador de
71

palabras facilita escribir un texto. Asimismo, permite a los usuarios colaborar a distancia
en la construcción de sus mapas y publicarlos, de manera que cualquier persona pueda
accederlos en Internet, agregarle recursos a sus mapas para explicar mejor sus
contenidos (Quirós Meneses, 2009).
En síntesis, es un software de uso gratuito para representar y compartir modelos
de conocimiento basados en mapas conceptuales que aprovecha la conectividad a la web
para proveer nuevas posibilidades de aprendizaje y conocimiento colaborativo.
2.16.1 El uso del software de CmapTools en la comprensión lectora
El desarrollo de los mapas conceptuales se hizo debido a la necesidad de
encontrar una mejor manera de mostrar la comprensión conceptual de información
plasmada en los textos. Sin embargo, la aparición y el avance acelerado de las
Tecnologías de la Información y Comunicación, ha hecho que se replanteen las
estrategias y técnicas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se exige ahora, una
acción interactiva en el aprendizaje, por parte del estudiante, donde a partir de su
experiencia y reflexión, construya sus conocimientos (Quirós Meneses, 2009).
Los mapas conceptuales sirven para el desarrollo de la comprensión lectora
debido a que funcionan como una estructura de un organizador previo de contenidos, el
cual, debe ser construido por los estudiantes ya que les permite seleccionar, extraer y
separar la información considerada relevante de la superficial. Logrando así interpretar,
comprender e inferir con mayor certeza los datos analizados.
Desarrollan ideas y conceptos por medio de un aprendizaje interrelacionado,
precisando si un concepto es, en sí, válido e importante y si hacen falta enlaces, lo cual
72

permitiría determinar la necesidad de investigar y de profundizar en el contenido (Quirós
Meneses, 2009).
Así, entre las principales bondades del uso del software de CmapTools en la
construcción de mapas conceptuales para el desarrollo de la competencia de
comprensión lectora se encuentran que permite al usuario agregarle recursos (fotos,
imágenes, gráficos, vídeos, esquemas, tablas, textos, páginas Web), ubicados en
cualquier parte de Internet, a conceptos o frases de enlace de un mapa conceptual.
Brinda un apoyo extenso para el trabajo colaborativo durante la construcción de mapas
conceptuales. Exige que previo a la realización de su mapa conceptual, el estudiante
haya entendido los conceptos claves de un tema determinado, además, de haber
razonado las relaciones existentes (Castillo Rojas, 2008).
Finalmente, un mapa conceptual es una herramienta mental que facilite los
procesos de invención, creación y procesamiento de información, asociados al
pensamiento divergente del autor que muestra como tiene organizado su conocimiento y
hace explícito el resultado de su aprendizaje significativo (Durán y García Rodríguez,
2008).
73

Capítulo 3 Metodología de la investigación
A continuación, se describen los procedimientos que se efectuarán para realizar
la investigación, se enuncia el enfoque que se utilizará para llevarla a cabo, los
instrumentos para recabar la información, así como la forma en cómo se van a analizar
los datos para responder a la pregunta de investigación. En el caso del enfoque se
justifica el porqué de esa elección. También se hace la descripción de los participantes,
así como los procedimientos, instrumentos y la estrategia de análisis de la información
recabada.
3.1 Enfoque cualitativo
Para establecer el enfoque de investigación, es importante retomar el
planteamiento del problema, el cual se enuncia como ¿Cuáles son las competencias de
comprensión lectora que desarrollan los alumnos del nivel medio superior a través de la
lectura de textos expositivos utilizando como medio simultáneo para representarlas el
programa CmapTool?
El enfoque de investigación es cualitativo descriptivo porque se investigará la
problemática desde la perspectiva del actor, donde a partir de observar y entrevistar a los
estudiantes en el momento mismo de que están leyendo los textos expositivos, se les
cuestione sobre qué procesos cognitivos están operando para llevar a cabo la lectura del
texto y éstos respondan explicando el desarrollo de habilidades puestas en operación.
Lo anterior se ve reforzado con el objetivo general, que pretende describir las
competencias básicas de comprensión lectora que desarrollan los estudiantes del Nivel
74

Medio Superior a través de la lectura de textos expositivos utilizando como medio
simultáneo para representarlas el programa de CmapTools, ya que lo que se pretende es
que el estudiante utilice los mapas conceptuales como herramienta básica para la
construcción y presentación sintética del nuevo conocimiento a través del implemento
del CmapTools como recurso tecnológico para representar las ideas principales de un
texto y fomentar así la comprensión lectora.
También, en la investigación no hay variables pero sí categorías de análisis. Por
otro lado, el interés en el planteamiento de los objetivos y por supuesto del problema
mismo es subjetivo, tal como lo establecen Bonilla, Hurtado y Jaramillo (2009, p. 37)
“La estrategia cualitativa es la indicada si el objeto de estudio refiere a la realidad
subjetiva”.
En el enfoque cualitativo hay una realidad subjetiva, además de inductiva e
interpretativa. La cual es totalmente acorde con los planteamientos realizados en el
presente problema de investigación.
Como plantea Galeano (2004) la investigación cualitativa es multimétodo: es
interpretativa, naturalística, estudia a las personas en su ambiente natural tratando de
entender el sentido, de interpretar el fenómeno en términos de lo que significa para la
gente, de lograr una aproximación más cercana al objeto que estudia. El seguir la
metodología cualitativa se ve reforzada con lo que establecen De Zubiría y Ramírez
(2009, p. 86) al decir que “su finalidad es que los resultados estén fundados en el mundo
social de las personas estudiadas y que efectivamente correspondan a éste”.
75

Puesto que el enfoque de la investigación es cualitativo, ya que en este, los
investigadores, “no calculan frecuencias ni promedios, si no que se ocupan de la lectura
que la gente hace de su realidad” (Giroux y Trembay, 2004, p. 39).
3.2 Participantes
La forma en cómo se determina la participación de los involucrados en la
investigación se hace por medio de sus experiencias, puntos de vista y características
similares.
Así, el estudio se enfoca al Sexto Semestre, Grupo I, Turno Vespertino de la
Escuela Preparatoria Oficial No. 41 del Estado de México (EPOEM). El grupo de
estudio está conformado por 29 estudiantes.
Los alumnos del grupo poseen ciertas habilidades, tales como facilidad para el
manejo de las tecnologías, practican la lectura, estructuran esquemas gráficos con los
textos que leen. Está integrado tanto de hombres como de mujeres debido a que el grupo
es mixto, con una edad entre 17 y 18 años y nivel educativo equiparable, así como
experiencias académicas similares que pueden arrojar información valiosa y útil para
fundamentar la presente investigación.
La forma en cómo se verificará el nivel de manejo de la comprensión lectora
lograda por los estudiantes, es de acuerdo con PISA. Para saber si los estudiantes
desarrollan la competencia de comprensión lectora será por medio de un diagnóstico y
un desarrollo de las competencias lectoras con el uso del software. Para ambos casos se
76

usará la observación sistemática. En cuanto al diagnóstico se apreciará el uso de las
competencias lectoras aplicadas por el estudiante a un texto para comprenderlo sin
utilizar el software.
Por su parte, en el desarrollo de las competencias de compresión lectora se
pretende verificar el cambio significativo en la aplicación de las competencias lectoras
para comprender un texto interactuando con el software durante algunas sesiones con el
programa de CmapTools y a la vez, ir estableciendo semejanzas y diferencias obtenidas
con base en las categorías y criterios establecidos para el análisis del logro de la misma.
3.3 Instrumentos de investigación
La recolección de datos es una actividad fundamental. Los datos que interesan
recabar se obtendrán del grupo de estudio por medio de una guía de observación y guión
de entrevista libre. La recolección de éstos se dará en el ambiente natural de estudio de
los alumnos en su etapa escolar de nivel medio superior, enfatizando algunos
planteamientos o aspectos a observar, estudiar y analizar, tales como: cómo aprenden,
cómo reflexionan, cómo piensan, cómo interactúan con sus compañeros, cómo estudian,
qué procesos o competencias operan al realizar la lectura de textos expositivos, cómo
representan sus ideas abstraídas del texto para recordarlas y/o aprehenderlas, qué
recursos o medios tecnológicos utilizan para representarlos. Información que será
posteriormente analizada e interpretada para con ello responder a la pregunta
inicialmente planteada.
77

De acuerdo con lo planteado por Galeano (2004, p. 19) al decir que la
investigación cualitativa busca la comprensión y los motivos de las creencias que están
detrás de las acciones de la gente, privilegia las técnicas de recolección y generación de
información que favorecen la relación intersubjetiva, la mirada desde el interior de los
actores sociales que viven y producen la realidad sociocultural.
Entre los instrumentos a utilizar están la observación sistemática, el método
clínico–crítico y la entrevista libre.
La observación sistemática es una técnica de trabajo de campo en la que el
investigador se involucra en los escenarios cotidianos de los informantes para extraer
información a partir de lo que va observando. Se le llama sistemática porque el papel del
investigador es apreciar directamente la forma en cómo el estudiante va procediendo a
identificar, subrayar, ordena, jerarquiza y estructura las ideas de un texto para que
posteriormente las registre en mapas conceptuales (Julián et al, 2010).
El instrumento de observación sistemática se aplicará haciendo apreciaciones
sobre las tareas y los recursos –con software o sin él– que operan los estudiantes para
comprender un texto. La evidencia se recuperará por medio de grabaciones donde se
muestre el momento en el que el estudiante esté realizando el proceso de lectura del
material, así como la integración de los mapas conceptuales en papel y con el
CmapTools. El instrumento de investigación funciona como diagnóstico, verificando el
uso de las competencias de comprensión lectoras sin el software. También funciona
78

como post-test, verificado el logro o cambio significativo en la aplicación de las
competencias de comprensión lectoras con el software.
Lo interesante de la observación sistemática radica en cómo incluir al sujeto a la
teoría epistemológica por medio de una forma metódico–científica. En ésta se registra al
observador, así como sus actividades y ansiedades que producen deformaciones
inevitables.
En cambio, el Método clínico–crítico, se utilizará a través de tareas y situaciones
prácticas que debe resolver el sujeto justificando sus respuestas o acciones. Para ello se
debe grabar y tener evidencias donde el estudiante esté analizando el material y
aplicando el software.
A su vez, se le solicitará por medio de preguntas que explica porqué en cierto
momento realizó tal actividad o procedimiento para comprender el texto que estaba
leyendo. Es una forma que ayuda a obtener información de los procesos cognitivos que
usa un estudiante para representarlos, simularlos o analizarlos para hacer una evaluación
(Corona Martínez, 2010).
Por lo que con el método crítico, se estudian los contenidos en las explicaciones
de los sujetos para contemplar los procesos internos con que una persona soluciona los
problemas, a la vez que, permite ver éstos como una estructura de conjunto. Para ello se
deben analizar las respuestas de los estudiantes, caracterizando las formas organizativas
comunes para todos los sujetos, tratando de captar estructuras de manera integrada y
abarcadora, donde se muestren las operaciones lógicas observadas o aplicadas por el
sujeto en el proceso de aprendizaje.
79

Con este método se interrogará, rebatirá, criticará o variarán las condiciones a las
que se enfrentará el alumno para evidenciar si cambia sus exposiciones o argumentos al
explicar el proceso cognitivo emprendido al realizar la lectura de textos expositivos. Por
lo que aquí, se evalúan los mecanismos lógicos que utiliza, que aplica a condiciones
reales en situaciones de aprendizaje. En síntesis, las preguntas, las respuestas y los
argumentos están vinculados con la acción del sujeto sobre el material. Con el método
crítico lo importante es partir de operaciones efectivas y concretas, de la acción en sí
misma. Lo importante es relacionar entre las partes y el todo, variar el material a analizar
para poder caracterizar el todo y las partes, permitiéndole que observe y palpe los
objetos de manera directa, real. Aunque también se establecen las relaciones con base en
características comunes entre los materiales analizados para señalar similitudes
puntuales o diferencias notorias que dan pie a una lógica de operaciones concretas.
Para complementar o integrar se hará uso de la entrevista libre –con la guía que
se muestra más abajo–. Se aplicará la entrevista al total de los integrantes del grupo,
donde se hará la grabación para contar con las intervenciones o aportaciones que
realizan los estudiantes respondiendo las interrogantes que haga el entrevistador. En sí,
la entrevista cualitativa, como lo señala López (2007), es un acto único en el que se dan
dos facetas de forma casi inseparable: una interpersonal y otra de carácter técnico.
La faceta de tipo interpersonal se caracteriza porque dos o más individuos entran
en relación y se comunican de una forma irrepetible. En la faceta de tipo técnico se
ponen en juego –en el mismo instante– las aptitudes del entrevistador.
80

La entrevista que se va a utilizar es de tipo formal, ya que se pondrán de acuerdo
con el entrevistado para solicitar el día, la hora y tener la autorización de participación
en la misma.
Desde la óptica metodológica la entrevista va a ser de tipo libre que se fundamenta en la
“producción de un discurso continuo, dotado de una cierta línea argumental, aunque sea
esencialmente fragmentario” (Sierra, 1998, p. 311).
La entrevista se va a ir adecuando de acuerdo con las respuestas que el
entrevistado va ir proporcionando, eso mismo dará la pauta para introducir o plantear
otras cuestiones relacionadas con la temática en estudio.
En ese sentido, la función del entrevistador es “guiar hábilmente la conversación,
estimulando al entrevistado a hablar libre y largamente sobre temas pertinentes e
interviene sólo para obtener información más precisa o específica” como lo refiere Fear
(1979, p. 31).
Entonces, la función del entrevistador es de orientar pero no dirigir, ya que lo que
guía a la entrevista son las respuestas del sujeto, denominadas respuestas
desencadenadas –las cuales se generan por medio del interrogatorio y están de acuerdo
con el resto de su pensamiento–. Las preguntas parten de ciertas ideas previas o hipótesis
que tiene el entrevistador de un tema y las respuestas que puede aportar el estudiante
para confirmar, reorientar o reformular la hipótesis. Por lo que se interactúa a partir de la
hipótesis, guían la investigación y el cuestionario. Es teoría en acción.
Así, el entrevistador guía y se deja dirigir por las respuestas del entrevistado. Va
modificando el cuestionario y las condiciones de las variables en juego, en función de
81

las respuestas del entrevistado. Se infiere desde el exterior lo interno. Se busca poner de
manifiesto el nivel de estructuración que subyace a las respuestas que da el sujeto. Es
decir que, el nivel de las coordinaciones de la acción y la movilidad del pensamiento es
algo que no es un observable empírico. Más bien, por medio de las respuestas que emite
el entrevistado se infiere el proceso cognitivo operado en cierta actividad a desarrollar.
Con ello se obtienen indicadores del nivel en el que se encuentra el sujeto, y se deducen
las características de su pensamiento y los mecanismos que están en juego.
3.4 Procedimiento de investigación
El procedimiento para la recolección de los datos incluye que el investigador se
dirija directamente a la Escuela Preparatoria Oficial No. 41 del Estado de México donde
realizará la entrevista grupal.
La realización de la investigación implicó desarrollar una serie de actividades
que fueron desglosándose una por una. Lo primero que se tuvo que realizar fue
determinar la problemática a trabajar. En segundo momento, fue necesario solicitar el
apoyo a la institución educativa para que se permitiera y autorizara llevar a cabo este
proceso de investigación. En tercer momento, se solicitó y explicó a los estudiantes el
tipo de trabajo que se pretendía integrar. Al mismo tiempo, se les pidió su
consentimiento para participar en ella, explicándoles por medio de una carta informativa
la forma de trabajo y participación en la actividad. También se les solicitó que si estaban
de acuerdo en participar firmaran la hoja de consentimiento.
82

En cuarto momento, se procedió a realizar las observaciones directamente en el
aula, a su vez, se procedió a interrogar sobre cuáles son los procesos cognitivos que se
estaban poniendo en práctica para leer un texto y comprenderlo, así como para integrar
un mapa conceptual con y/o sin software. En quinto momento, se les aplicó una
entrevista grupal para rescatar, reafirmar o precisar alguna información valiosa por
rescatar.
Realizado lo anterior y como sexto momento, se empezó a analizar la
información con base en las categorías propuestas para efectuar esta parte del trabajo. Lo
que implicó escuchar y transcribir cada una de las filmaciones realizadas. Con base en la
transcripción hecha se pudo integrar un cuadro donde se compactara de forma puntual
los datos que se habían obtenido durante el proceso de investigación.
Por último, se integró el análisis de resultados y la redacción de conclusiones
obtenidas al respecto.
3.5 La triangulación de la información
El proceso de análisis de información comenzará con la transcripción de todas las
entrevistas en video para su consecuente interpretación. Los temas, palabras o
acontecimientos que se den de forma repetitiva durante las entrevistas serán organizadas
dentro de categorías y subcategorías, teniendo en cuenta lo dicho por Martínez (2006, p.
133) en cuanto a que “las verdaderas categorías que conceptualizarán nuestra realidad
deben emerger del estudio de la información que se recoja, al realizar el proceso de
categorización".
83

Con dicha información se elaboró un cuadro, en la cual se establecerán categorías
y subcategorías, la reducción de la información correspondiente y el análisis e
interpretación de la misma, así como su contrastación con otros autores para generar la
discusión de resultados encontrados a partir de los hallazgos obtenidos.
Como parte del proceso de construcción de veracidad, se llevará a cabo la
triangulación de la información, en la que las fuentes de datos –entrevistados– y las
entrevistas hechas se compararon con los referentes teóricos revisados sobre las
competencias básicas de comprensión lectora que poseen los estudiantes de la Escuela
Preparatoria Oficial No. 41 del Estado de México.
Aunado a lo anterior, se someterá a control recíproco los diferentes relatos y
ampliar la comprensión del objeto de estudio, siguiendo lo recomendado por Cisterna
(2005, p. 69) al decir que, la triangulación “…permite establecer relaciones de
comparación entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en función de los
diversos tópicos interrogados, con lo que se enriquece el escenario intersubjetivo desde
el que el investigador cualitativo construye los significados…”.
La triangulación, constituye una estrategia que obliga a la revisión constante y a
la búsqueda de interpretaciones adicionales que superen la confirmación de un
significado único. Supone someter a control recíproco relatos de diferentes informantes
para ampliar la comprensión del objeto de estudio. Este proceso exige una inmersión
total en el material a ser estudiado, identificando las ideas para construir, reconstruir e
integrar la situación analizada o investigada.
84

3.6 Categorías de análisis de la información
La Secretaria de Educación Pública (SEP) en coordinación con el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2005), retoma de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) a través del Programa para la
Evaluación Internacional de estudiantes (PISA), donde se considera a la lectura como
un proceso complejo y activo que realiza el estudiante al momento de comprender un
texto y que para lograrlo se hace indispensable la reflexión a partir de las ideas que
escribe el autor y las experiencias propias del lector.
De esa manera, también se hace referencia a la definición de competencia lectora
o alfabetización. La cual se según el INEE (2005, p. 16) la concibe como una “capacidad
para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin
de lograr las metas individuales, desarrollar el conocimiento, el potencial personal y
participar eficazmente en la sociedad”. Es loable señalar que la adquisición de
competencias es un proceso que dura toda la vida y que pueden ser obtenidas –a parte de
la escuela– por medio de la interacción con los demás.
Para realizar el análisis del material tanto del diagnóstico como del desarrollo de
la competencia de comprensión lectora con el software y las tareas asignadas a partir de
la lectura, se tienen como categorías a los procesos, contenidos y contexto o situación.
De estas categorías emanan las subcategorías de análisis. Dichas subcategorías se
perciben, describen o explican a partir de la actividad realizada y verbalizada en los
cuestionamientos hechos en cada tarea y en la entrevista grupal a los alumnos, así como
85

de los productos obtenidos –después de efectuar el proceso de comprensión lectora y
representarlos por medio del software– denominados mapas conceptuales.
3.6.1 Procesos.
Una de las categorías a analizar es la relacionada con procesos. El INEE (2005),
define a los procesos como actividades que deben demostrar los alumnos que han
logrado al efectuar ciertas tareas vinculadas con su vida cotidiana.
Dentro de los procesos se encuentran tres subcategorías vitales a retomar para
demostrar que esas tareas efectivamente fueron logradas. Entre estas subcategorías están
la recuperación de información específica, interpretación de textos y reflexión y
evaluación de los mismos.
La primer subcategoría, recuperación de información específica, hace referencia
a que el lector debe considerar el texto como un todo o de forma global. Esto se puede
apreciar por medio de la identificación de la idea principal o del significado general de
un texto. Para ello el estudiante tendrá que evidenciar y realizar acciones como revisar,
buscar, localizar y seleccionar la información relevante. Por lo que como tareas de
evaluación los estudiantes mostraran la identificación de la idea principal del texto,
puntualizando las ideas principales obtenidas del mismo.
La segunda subcategoría, interpretación de textos, requiere que los lectores
amplíen sus impresiones iniciales procesando la información para llegar a una
comprensión más completa y específica de lo leído. Las principales acciones que efectúa
para procesar lógicamente la información son de comparación y contraste de la
información, integrar fragmentos de información del texto. Para una comprensión
86

completa y específica de lo leído, debe hacer deducciones acerca de la relación entra las
diferentes fuentes de información.
La tercer subcategoría, reflexión y evaluación de los textos, se requiere que el
lector relacione la información que se encuentra en un texto con conocimientos
obtenidos por otras fuentes. Los lectores, deben rescatar las afirmaciones que se hacen
en el mismo texto, así como justificar su propio punto de vista. Para que haya reflexión
se necesita aportar evidencias, incluyendo argumentos externos al texto, también es
importante evaluar determinados fragmentos de información o de evidencia y la
identificación y evaluación de la validez de las evidencias proporcionadas en el texto.
Asimismo, para evaluar su estructura, se necesita apreciar la estructura textual, el género
y el tono. Por último, dentro de esta dimensión se necesita evaluar su impacto, es decir,
determinar la utilidad del texto.
Como se puede apreciar los estudiantes tendrán que evidenciar que ejecutan
operaciones del pensamiento, las cuales son: interpretar, analizar, asociar, clasificar,
jerarquizar, comparar, relacionar, sintetizar, deducir, generalizar y evaluar un texto. A su
vez, realizan destrezas básicas como lo son: la formulación de preguntas, subrayar y
localizar las ideas principales, resumir, deducir conclusiones, registrar notas marginales,
organizar y representar la información abstraída de un texto en algún esquema gráfico.
3.6.2 Contenido
La segunda categoría es el contenido. En cuanto al contenido para el diagnóstico
se retomó a un texto de tipo continuo, ubicado dentro de la clasificación de prosa
estándar y correspondiente a una exposición debido a que presenta la información de
conceptos que para ser comprendidos necesitan de una construcción mental del
87

estudiante. El texto exige mostrar una interpretación de la interrelación de los elementos
constitutivos en un todo unitario. Responde a la pregunta del “cómo”.
En cuanto al desarrollo de la competencia de comprensión lectora con el software
se utilizó un texto continuo de tipo narrativo debido a que hace una descripción de los
sucesos históricos relacionados con la evolución del desarrollo científico en el siglo XX.
Responde a preguntas vinculadas con el cuándo y en qué orden se dieron los inventos o
las innovaciones tecnológicas.
En esta misma categoría se analizarán los mapas conceptuales elaborados por los
estudiantes desde la óptica de los textos discontinuos ya que bien se construyeron con la
ayuda del software como sin él. El mapa conceptual será apreciado ya construido con las
siguientes características:
• Posee jerarquización de ideas.
• Existe la clara identificación de ideas primarias en relación con las secundarias y
terciarias.
• Establece vínculo entre una idea y otras que se relacionan o complementan.
• Hace uso de alveolos correctamente en el diseño del mapa conceptual
• Los conectores y las ideas principales las registra correctamente con base en lo
que exige la estrategia de mapa conceptual.
3.6.3 Contexto o situación
La tercera categoría es la de contexto o situación. Para fines de esta investigación
se retomó la lectura para uso educativo donde la adquisición de la información está
88

relacionada como parte de una tarea de aprendizaje más amplia y los materiales
proporcionados los designa el profesor de grupo.
Los seis niveles de desempeño de la lectura que maneja PISA son:
a) Por debajo del nivel 1, en este nivel los estudiantes son incapaces de realizar
el tipo de lectura más básico que PISA busca medir, es decir, leen el texto en
sentido técnico debido a que tiene dificultades para emplear la lectura como
herramienta eficaz para ampliar y aumentar sus conocimientos y destrezas en
otras áreas, quedándose limitados en aprender durante toda su vida.
b) En el nivel 1 los estudiantes resuelven los reactivos de lectura menos
complejos desarrollados por PISA. Se puede apreciar que ubican fragmentos
de información, identifican el tema principal de un texto o establecen una
conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.
c) El nivel 2 los estudiantes son capaces de responder reactivos básicos de
lectura; donde sobresale ubicar información directa, realizar inferencias
sencillas de distintos tipos, determinar lo que significa una parte específica de
un texto y emplear cierto nivel de conocimiento externo para comprenderla.
d) En el Nivel 3, se ubican en este nivel los estudiantes que son capaces de
manipular reactivos de lectura de complejidad moderada, donde destacan
habilidades como ubicar fragmentos múltiples de información, vincular
distintas partes de un texto y relacionarlo con conocimientos familiares
cotidianos.
e) Nivel 4, se ubican en este nivel los estudiantes que son capaces de responder
reactivos de lectura difíciles que solicitan de operar habilidades que permitan
89

ubicar información anidada, interpretar significados a partir de sutilezas del
lenguaje y evaluar críticamente un texto.
f) Nivel 5, los alumnos ubicados en este nivel son capaces de completar
reactivos de lectura sofisticados donde se relaciona el manejo de la
información difícil de encontrar en textos con los que no están familiarizados,
exige mostrar una comprensión detallada de dichos textos e inferir qué
información del texto es relevante para el reactivo, evaluar críticamente y
establecer hipótesis, recurrir a conocimiento especializado e incluir
conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas.
De esa forma se infiere que los estudiantes del sexto semestre, turno vespertino
de la Escuela Preparatoria Oficial No. 41 del Estado de México se encuentran en el nivel
2 de desempeño de la lectura según PISA, debido a que son capaces de ubicar
información directa, realizar inferencias sencillas, determinar lo que significa una parte
concreta del texto y asociar cierto nivel de conocimiento externo que ayuda a
comprenderlo por medio del uso significativo del software de CmapTools.
Cabe aclarar que tanto las categorías como las subcategorías que se especifican
dentro de la triangulación de la información son aplicables para las observaciones
sistemáticas, el método clínico, el mapa conceptual con o sin software y la entrevista
grupal.
90

Capítulo 4 Análisis de los resultados
Para presentar el análisis de la información y llegar a los resultados, se procede
de la siguiente forma. Se describe primero, cada una de las categorías para el diagnóstico
de la comprensión lectora. También se señala ahí mismo, a los instrumentos que se
usaron para recabar la información. Por eso se encontrará que, se enuncia tanto a la
observación sistemática como al método crítico. En un segundo momento, se hace
referencia al desarrollo de la competencia de comprensión lectora siguiendo el mismo
orden que en el diagnóstico.
Lo diferente en el segundo apartado es que, se vincula en la categoría de
contenido, específicamente, al uso del software de CmapTools como medio alternativo
para representar la comprensión de un texto. Asimismo, cabe aclarar que la entrevista
libre sirvió para recabar información de forma integral que en alguna situación se haya
escapado de percibir con la aplicación de los dos instrumentos ya señalados.
4.1 Categorías para diagnóstico de la competencia de comprensión
lectora
En este parte que se refiere al diagnóstico de la comprensión lectora se describe
la forma puntual cada una de las categorías que se tomaron en cuenta para hacer el
análisis y presentar los resultados encontrados apoyados en los instrumentos tales como
la observación sistemática, el método crítico y la entrevista libre.
4.1.1 Categoría procesos aplicando la observación sistemática
En cuanto la categoría procesos que se utilizan para comprender la información
de un texto obtenida de la observación sistemática que se aplicó a los estudiantes del
91

sexto semestre, turno vespertino de la Escuela Preparatoria Oficial No. 41 del Estado de
México se encontraron los siguientes resultados:
Para la subcategoría recuperación de la información se pudo apreciar que, la
mayoría de los estudiantes al momento de realizar la primera lectura titulada “leer y
pensar: la construcción de una mente”, subrayaron renglones completos del texto. Hubo
otros que sólo se limitaban a subrayar algunas palabras clave.
Se logró percibir que para comprender o rescatar las ideas principales del texto,
se tuvo que realizar más de una lectura, debido a que la mayoría de los integrantes del
grupo acudió en más de una vez a la lectura parcial o total del mismo.
Esto muestra que para llevar a cabo un proceso lector eficaz que conduzca a una
comprensión de la lectura de un texto se debe leer de forma detenida, en silencio,
acudiendo en más de una vez a la lectura del material impreso para que la comprensión
cabal de la información tenga un impacto sólido.
En la subcategoría interpretación de textos algunos estudiantes empezaron a
realizar la identificación y redacción de ideas párrafo a párrafo, lo que más tarde les
llevó a hacer la construcción de la idea general del texto. Se puede decir que, rara vez los
estudiantes al momento de leer van realizando a la par las interpretaciones
correspondientes ya que se pudo constatar que fueron muy pocos los estudiantes que
acudieron a la construcción parcial de ideas del texto.
La subcategoría reflexión y evaluación de la información implica operar un
proceso aparte porque se vio que los estudiantes después de haber leído, una o dos veces
el texto, subrayar las ideas clave, se hizo necesario hacer una discriminación y selección
de las ideas más importantes que los llevara a la construcción/integración de su mapa
92

conceptual, debido a que si incluían todas las palabras que habían identificado podrían
caer en el caso de transcribir sin coherencia, unidad, claridad y precisión. En cambio,
elegir y seleccionar, daba mayor seguridad de presentar las ideas de forma estructurada y
con posible mejor comprensión.
4.1.2 Categoría contenido con observación sistemática
Para el caso de la subcategoría texto continuo expositivo se trabajó con un texto
de tipo continuo que se titula “leer y pensar: la construcción de una mente”, éste se
ubica dentro de la clasificación de prosa estándar y corresponde a una exposición debido
a que presenta la información de conceptos que para ser comprendidos necesitan de una
construcción mental del estudiante. En ese sentido, el texto exigió que para que el
estudiante muestre que realmente lo comprendió tenía que hacer uso de la interpretación
e interrelación de los elementos constitutivos en un todo unitario. Es decir, tuvo que
hacer una lectura párrafo a párrafo, una segunda lectura y con base en ello interpretar lo
que el autor quiso transmitir a los lectores al momento que escribía el texto. De tal forma
que, para lograr la interpretación de la lectura proporcionada se tuvo que construir una
idea general.
En relación con la categoría de contenido en su subcategoría de integración del
mapa conceptual sin el programa de CmapTools, permitió apreciar que la mayoría de los
estudiantes subrayaron muchas palabras o segmentos de párrafos. Lo que les llevó
posteriormente a hacer una selección minuciosa y a la vez incluyente de aquellas
palabras que englobaban o contenían unas a otras para establecer la jerarquía de las ideas
para poder estructurar el mapa conceptual; si no lo hacían así, difícilmente el mapa
mostraría una jerarquía de ideas y menos una claridad y precisión de las ideas tomadas
93

de la lectura, mostrando deficiencia en su proceso de comprensión lectora y en su
representación gráfica. (Ver mapa conceptual en anexo 4)
4.1.3 Categoría contexto o situación con observación sistemática
En la subcategoría de lectura para uso educativo, el texto a leer fue
proporcionado por el docente encargado de la materia, en su horario de clase, donde a
partir de la información incluida en él, el estudiante tuvo que relacionar la adquisición de
la información con la tarea de aprendizaje a lograr, así como demostrar qué habilidades
o destrezas cognitivas opera para construir su conocimiento.
4.1.4 Categoría procesos con método crítico
Después de haber observado a los estudiantes en cuanto a qué procesos y cómo
representan la información por medio de mapas conceptuales sin utilizar el CmapTools
se aplicó el método crítico a estas dos categorías. A través de este método, terceras
personas se percatan de qué procesos cognitivos internos usa el sujeto para comprender
un texto, respondiendo a preguntas relacionadas con las habilidades cognitivas puestas
en prácticas mientras leía o estructuraba mapas conceptuales.
4.1.4.1 Subcategoría de recuperación de la información.
Así, para la subcategoría de recuperación de la información los estudiantes
consideran que para comprender un texto necesitan utilizar al subrayado e identificación
de palabras clave debido a que marcar sólo las palabras más importantes permite rescatar
lo más interesante. Si no fuera de esa forma se puede incurrir que se subraye todo el
texto o realmente no se identifique lo primordial de las ideas en el mismo. De esta
forma, se evidencia que el subrayado es indispensable como medio para comprender un
94

texto, pues todo párrafo denota su contribución a su estructura porque bien puede aportar
una idea principal, secundaria, terciaria o ejemplos.
En mi caso saco lo más importante, las palabras clave. Debido a que

pocas ideas permiten saber de qué se está tratando la lectura. Por lo que el
subrayado es una forma de análisis de la información del texto que sirve
para construirse una idea general ya que al subrayar se establece una
relación entre el contenido del texto y el título del mismo así ayuda a
entender mejor el texto. Entonces, un párrafo siempre tiene una idea ya
sea principal, secundaria o terciaria en un texto”. (Alumno 6).
Entonces, se puede decir que de un texto se puede encontrar más de una idea y
que para lograr la comprensión de los textos se hace indispensable la lectura en silencio
y detenidamente, así como usar destrezas cognitivas, sobresaliendo entre ellas identificar
las palabras claves o principales, subrayar, analizar e interpretar.
4.1.4.2 Subcategoría interpretación de textos.
Para la subcategoría interpretación de textos se obtuvieron los siguientes
hallazgos a partir de la aplicación del método crítico.
Los estudiantes interpretan un texto por medio de las capacidades intelectuales
que tienen o poseen cada alumno. También lo hacen en la medida en que influye su
forma de percibir la realidad, retomando lo que le es útil o le sirve para aplicarlo en otras
circunstancias de su vida. En muchas ocasiones para efectuar este proceso de manera
eficiente tiene que hacer uso de una, dos o más lecturas al texto porque se cree que con
ello pueden afianzar mejor las ideas plasmadas en el mismo.
Yo tengo que dar dos leídas y ver las palabras claves para poder
relacionarlas con el tema. En la primera lectura analizas todo lo que es el
tema y ya en la segunda leída fue cuando clasifiqué las ideas principales
95

de las cuales pueden ayudar para entender y dar una mejor comprensión a
lo que interpreté (Alumno 1).
Así, interpretar un texto –lo conciben los alumnos– como la construcción mental
que se hace después de leer un texto, rescatar las palabras clave, leer detenidamente ya
sea una, dos veces o las que se requiera para comprender realmente lo que se plantea en
un texto. Con ello se dice que cada uno de los individuos construye de forma distinta la
interpretación de un texto. Sin embargo, después de leer el texto los lectores llegan a una
misma conclusión aunque usen palabras diferentes para poder expresarlo. De esa forma
se asume que interpretar un texto implica un proceso que sintetiza, porque se resume en
pocas palabras lo que se dice en el texto.
4.1.4.3 Subcategoría reflexión y evaluación de la información.
Los estudiantes consideran que para que haya reflexión y evaluación de la
información de un texto se necesita que los alumnos pongan en práctica procesos
cognitivos relacionados con comprensión de la lectura de texto. Donde sobresalen
habilidades como el análisis, interpretación, comprensión y la reconstrucción. Entonces,
la reflexión y evaluación de la información es producto de la construcción mental que se
hace de la discriminación de la información que es relevante retomar de un texto,
valorando lo que es útil, práctico o le permite resolver un problema de forma inmediata.
El análisis, comprensión, reconstrucción, para después

interpretar…entender, aprender y es necesario reformular. Lo primero que
se debe hacer es leer el material para conocer, más tarde analizar la
lectura, comprender de qué habla y cuál es la idea del texto. Después sería
reconstruir, yo lo usé así porque ahí se funda lo que es analizar y
comprender al mismo tiempo para darse alguna idea de lo que en sí quiere
decir el texto”. Posteriormente, va lo que es interpretar y darle una
96

coherencia simple a la idea que se quiere dar a entender en el tema.
(Alumno 2).
4.1.5 Categoría contenido con método crítico
La subcategoría integración de mapa conceptual sin software a partir de las ideas
clave rescatadas del texto se hizo de la siguiente forma, según versión de los estudiantes.
La mayoría de los estudiantes coinciden en señalar que a partir de las palabras
clave que subrayaron en el texto fueron la base para que posteriormente integraran el
mapa conceptual. Sin embargo, también comentaron que no todas las palabras clave
fueron incluidas en su totalidad en el mapa conceptual debido a que se hizo necesario
eliminar o ver cuáles de ellas se incluían unas a las otras.
El rescate de las ideas clave por medio del subrayado me ayudó a

aprender, a analizar, a organizar la información para que posteriormente
pudiera representarla en un mapa conceptual”. Aunque no tuve que incluir
todas las palabras que había subrayado en el texto porque eran
demasiadas todavía de ellas tuve que eliminar unas que se incluían en
otras. (Alumno 3).
Se pudo constatar que al integrar el mapa conceptual sin software los estudiantes
realizaron construcciones de mapas conceptuales sencillos que no implicaban mayor
esfuerzo intelectual. (Ver mapa conceptual en anexo 4).
Sin embargo, se puede afirmar que la integración de mapas conceptuales ayuda a
lectura de forma rápida de un texto. Entonces, la integración de mapas conceptuales
hechos en papel exige del estudiante que se operen ciertos procesos cognitivos que
implican el subrayar, identificar ideas clave, analizar de forma sencilla la información.
En concreto, se puede puntualizar que los mapas conceptuales elaborados en papel
97

permiten que los estudiantes reafirmen o consoliden las ideas principales que se
rescataron de la lectura del texto.
Después de construir un mapa puede hacerse más fácil una lectura, más
sencilla porque con el mapa conforme se va desglosando vas leyendo,
bueno no te detienes (Alumno 5).
Esto mismo ubica al estudiante en el nivel 1 de PISA debido a que los alumnos
resuelven los reactivos de lectura menos complejos desarrollados por PISA, rescatan
fragmentos de información, identifican el tema principal de un texto o establecen una
conexión sencilla con el conocimiento cotidiano.
La integración de mapas conceptuales te ayuda para hacer más pequeña la

información y después reconocer con palabras clave o con algo más
sencillo y no tener que estar, igual leyendo toda la lectura y otra vez si no
que ya con eso tienes un apoyo (Alumno 2).
4.2 Categorías para el desarrollo de la competencia de comprensión
lectora con el uso del software
En esta segunda parte del análisis de resultados se específica que se aplican las
mismas categorías que en el diagnóstico de la competencia de comprensión lectora solo
que aquí se aborda como subcategoría en la categoría de contenido el uso de CmapTools
como recurso tecnológico alterno para representar información comprendida por medio
de la lectura hecha a los textos expositivos.
4.2.1 Observación sistemática
En esta parte, titulada observación sistemática, se describe de forma general,
que habilidades operan los estudiantes para recuperar la información y la forma en cómo
transfieren esas construcciones mentales en ideas escritas para integrar sus mapas
conceptuales.
98

4.2.1.1 Categoría Proceso.
Para la subcategoría relacionada con la recuperación de la información, los
estudiantes, después de haber recuperado una serie de palabras clave de las ideas
plasmadas en los textos procedieron a seleccionar aquellas que engloban unas a las otras,
de tal forma, que se fueran sintetizando y que expresaran realmente lo que trataba de
comunicar el autor del texto. Esto daba la pauta de concretizar lo importante del texto
para jerarquizar las ideas en un mapa conceptual posteriormente.
Por ello la recuperación de la información la realizan a través de la identificación
de palabras clave por medio del subrayado, haciendo una lista de todas ellas para que
más tarde puedan seleccionar, jerarquizarlas y representarlas como medio adicional en el
mapa conceptual utilizando el programa de CmapTools.
En la subcategoría interpretación de textos, se puede apreciar que los estudiantes
interpretan la información de los textos por medio de inferencias que construyen a partir
de las ideas clave que se encuentran en el mismo. Pues de ninguna manera se debe
transcribir tal cual la información, se debe hacer un rescate de ideas generales que
permita irlas clasificando, jerarquizando y representando en la integración del mapa
conceptual. Entonces, hacer una interpretación de la información de un texto implica
hacer inferencias ya que a través de ellas se construyen e integran las ideas generales del
mismo para dar paso a la elaboración de mapas conceptuales. Esto mismo da la pauta
para señalar que los estudiantes cuando integraron el mapa conceptual en papel no se
vieron en la necesidad de hacer inferencias más precisas debido a que si hacía falta papel
le podían agregar otro pedazo.
99

Sin embargo, al momento de transferirlo de forma digital en el programa de
CmapTools se vieron en la necesidad de hacer inferencias más puntuales al respecto.
Con esto se da la pauta para puntualizar que los estudiantes al integrar los mapas
conceptuales con el software transitaron del nivel 1 marcado por PISA al nivel 2. En este
nivel los alumnos son capaces de responder reactivos básicos de lectura; donde sobresale
ubicar información directa, realizar inferencias sencillas de distintos tipos, determinar lo
que significa una parte específica de un texto y emplear cierto nivel de conocimiento
externo para comprenderla.
En la subcategoría reflexión y evaluación de la información, el estudiante al
hacer inferencias, construir las ideas generales del texto, jerarquizarlas e integrarlas en
mapas conceptuales implica operar procesos que llevan implícito una reflexión y
evaluación de la información. Si no fuera de esa forma, las ideas mostradas en esquemas
–como lo son los mapas conceptuales– carecen de sentido, significado y por lógica de
utilidad.
4.2.1.2 Categoría contenido con observación sistemática.
En la subcategoría texto continuo expositivo, se convierte en uno de los recursos
educativos que favorece el rescate de ideas y permite la representación de las mismas
por medio de diversas formas. En este caso ha funcionado como un medio que facilita
comunicar información a los estudiantes, ideas que para su rescate se hace necesario del
implemento de procesos cognitivos. Los procesos que se apreciaron que operaron los
estudiantes para comprender un texto son percibir, observar, subrayar, analizar,
100

interpretar, asociar, clasificar, comparar, expresar, retener, deducir, sintetizar, evaluar,
generalizar y representar la información por esquemas gráficos preferenciales.
En la subcategoría de integración del mapa conceptual con software por parte de
los estudiantes, se pudo apreciar que mientras unos los integraban atendiendo a cada una
de las ramificaciones que consideraban deberían tener de inicio a fin, otros, hacían todas
las ramificaciones que deberían tener pero especificando las ideas primarias en un
primer momento, las secundarias en segundo momento y las terciarias o ejemplos en un
tercer momento. (Ver mapas conceptuales en anexo 5 y 6)
Lo interesante de la integración también radicó en el registro de los enlaces o
preposiciones que se necesitan para darle sentido y significado a las ideas expresadas en
el mapa conceptual. Para la mayoría, les llevó un poco de tiempo hacer esta parte,
aunque ya hayan tenido las ideas correspondientes de forma jerárquica –tenían que
capturar una u otra palabra enlace o preposición–, después regresar a revisar toda la idea
general completa que querían plasmar, validarla o modificarla según fuera el caso.
4.2.1.3 Categoría contexto o situación con observación sistemática.
Para la subcategoría lectura para uso educativo, el texto elegido para este caso
fue uno relacionado con el desarrollo científico en el Siglo XX, material que les permitió
rápidamente encontrar las ideas, jerarquizarlas e incluirlas en la integración del mapa
conceptual. Este tipo de texto se apega al nivel cognitivo del estudiante debido a que en
este momento los alumnos están a punto de terminar su educación media superior y han
abordado en materias curriculares temáticas vinculadas con la ciencia contemporánea,
los avances y progresos que en este campo se tiene, así como las innovaciones que se
hacen a los materiales, instrumentos, dispositivos o máquinas para satisfacer mejor las
101

necesidades de la sociedad. Por lo que este texto, integra de una forma general, parte de
los avances que se han tenido en este rubro educativo.
Con el método clínico, los estudiantes logran compartir por medio de la
entrevista, algunos procesos cognitivos efectuados para rescatar las ideas principales de
un texto, la construcción de inferencias y que hacen para transferir las inferencias hechas
a una representación gráfica, como lo es el mapa conceptual.
4.2.2.1 Categoría procesos.
En la subcategoría recuperación de la información por medio del método clínico
se encontraron datos como que los estudiantes volvieron a leer el texto una o dos veces
dependiendo el caso ya que algunos dieron solamente una lectura y otros tuvieron que
hacer hasta más de dos lecturas.
También se aprecia que los estudiantes retomaron como estrategia para recuperar
la información el uso del subrayado, ya que por medio de éste identifican a las ideas
clave. Elemento base que les permite más tarde construir una idea parcial o general de lo
que se plantea en el texto.
En la subcategoría de interpretación de textos se les cuestionó a los estudiantes
que si ¿con el hecho de hacer el mapa conceptual o transferir la información con el
programa de CmapTools consideran que se logra afianzar la compresión del texto que se
leyó de forma directa? Ante el planteamiento se concluyó que con la integración del
mapa conceptual de forma digital los estudiantes reafirman las ideas principales, ya que
esto es la base para construirse una idea general del tema o de la lectura del texto.
102

Además de que, no se deben obviar las palabras enlace o conectores puesto que con ellas
se les da sentido, unidad, claridad, precisión y sencillez a la lectura de dicho mapa
conceptual.
Las ideas tenían que ir entrelazadas. Entonces, nada más se retoma una
idea que sirven para que te quede más claro. Para ello, nada más subrayé,
de ahí, fui construyendo unos renglones más concretos. Por lo que al leer
y tratar de comprender al texto en su totalidad se debe integrar una nueva
idea que incluya a todas las que se elaboraron párrafo a párrafo. Reducir
la información fue lo que me ayudo a aprender así como registrar las
palabras enlaces o conectores (Alumno 6).
Para poder tener datos relacionados con la categoría reflexión y evaluación de la
información, se hicieron dos planteamientos. Uno de ellos es ¿Ayuda el CmapTools en
la comprensión de la lectura? A lo que lo que se respondió que con el sólo hecho de
transcribir la información al momento de capturarla para integrar el mapa conceptual ya
se reafirma, repite o revisa lo que se hizo. También implica reducir la información
proporcionada porque si no se hace esto se contaría con demasiada información lo que
no ayudaría a presentar apropiadamente un mapa conceptual.
El otro planteamiento es, ¿El programa de CmapTools realmente desarrolla,
fomenta o mejora la comprensión lectora en los estudiantes? En sí el programa de
CmapTools y la integración de mapas conceptual ayuda a los estudiantes a dar
explicaciones más concisas y precisas, asimismo los conectores y las palabras clave dan
una mejor estructura a la información que se muestra.
De esta forma se puede decir que, la construcción de mapas conceptuales con
apoyo del programa de CmapTools ayuda a afianzar la comprensión lectora de un texto
103

en los estudiantes puesto que ellos se ven en la necesidad de sintetizar la información
para presentarla de forma concreta. Además, de que buscan incluir o generalizar ideas
para compactar aún más la información. También se necesitó de buscar y registrar las
palabras enlace o conectores que le dieran un sentido completo a las ramificaciones o
jerarquización de ideas presentadas.
Este programa nos ayuda a dar una explicación más breve y completa, nos
ayuda a lo que son los conectores y lo que son las palabras clave.
Entonces para utilizar el programa se necesita primero tener que saber lo
que se va a utilizar en el trabajo, las palabras clave que nos hayan
ayudado para resolver el problema, para entender el trabajo, entender la
lectura y lo que vamos a hacer, después los conectores igual nos ayudan
para ver este como va o que tenga una coherencia a la forma de cómo
leerlo y pues si para mi si es algo que si ese programa si nos ayuda y nada
más (Alumno 4).
4.2.2.2 Categoría contenido.
La integración del mapa conceptual con el uso del CmapTools llevó a los
estudiantes a estructurarlo de dos formas. Una de ellas fue la construcción del mapa al
hacer ramificaciones completas, es decir, desde el momento en que iniciaron una
ramificación hasta que terminaron, lógicamente fueron escribiendo las ideas de manera
secuenciada, sin considerar que unas eran ideas primarias, secundarias, terciarias o
ejemplos. Asimismo, las preposiciones o enlaces se completaron después de terminar las
secuencias de ideas.
Integro el mapa conceptual por partes completas, después regreso a

colocar conectores y estructuro toda una rama o parte del mapa
conceptual sin olvidar los ejemplos. Uso este procedimiento debido a que
es más fácil de elaborar y es una forma de representar de manera
completa lo que se quiere decir sin perder la idea principal (Alumno 12).
104

Otra forma fue colocar primero el alveolo central del mapa conceptual, haciendo
referencia al título del texto, que generalmente se colocó en la parte superior. Luego, se
construyeron las ramificaciones primarias que iban a integrar al mapa conceptual.
Después, agregaron las ideas secundarias. Y más tarde anexar las ideas terciarias y en
algunos casos los ejemplos correspondientes que ampliaran o ilustraran lo que estaban
representando. E incluso al hacer esta clasificación/jerarquización se usaron colores en
los alveolos para apreciarlos mejor y rápido.
Lo primero que hice fue colocar el concepto central que está relacionado
con el título del texto, después de ahí colocar las ideas principales e ir
desglosándolas a manera de secuencias lógicas para que después se
registren las palabras enlace o conectores, se procede de esta manera
debido a que es la forma más común de hacer el mapa conceptual
(Alumno 7).
Con las versiones anteriores queda claro que para la elaboración de los mapas
conceptuales los estudiantes al menos lo hicieron al menos de dos formas. Una de forma
lineal y otra de forma es secuencial. Esta construcción se debe hacer siempre en
consonancia con la construcción de inferencias que se realizan al elaborar una idea
general por cierta cantidad de párrafos o por el total de los mismos que tiene el texto.
Esto mismo da la pauta para señalar que los mapas conceptuales son considerados como
una herramienta o auxiliar para sintetizar la información más importante de un texto, que
ayuda al estudiante para esquematizar lo indispensable de un texto, a la vez, que le
apoya para no volver a hacer la lectura del mismo.
105

4.3 Contrastación de la información diagnóstico y desarrollo de la
competencia de comprensión lectora
Una de las diferencias que se encontraron en relación con la elaboración del
primer mapa conceptual sin software y la construcción del mapa conceptual con el
software de CmapTools, fueron que cuando iniciaron a trabajar con el programa de
CmapTools no sabían utilizarlo. Para ello se necesitó de práctica para que poco a poco se
fueran familiarizando con él. Ahora ya se les hace fácil usarlo.
Yo creo que cuando elaboramos el primer mapa no conocíamos el

programa pero ahorita ya podemos conocer más o menos como podemos
presentar el mapa, los colores, las fuentes, los objetos que podemos
utilizar (Alumno 15).
Aunque también hay estudiantes que precisan para hacer un mapa conceptual
directamente en el programa de CmapTools se les complicó debido a que a ellos se les
facilita hacerlo primero en la hoja, en papel y luego capturarlo en el programa.
En el aspecto técnico de los mapas conceptuales en CmapTools, los estudiantes
consideran que tuvieron algunas dificultades debido a que después de trabajar varias
sesiones con el programa se crearon formas para usar el programa.
Como se aprecia en los señalamientos que hacen los estudiantes para poder
operar óptimamente el programa de CmapTools se hace necesario practicar para no tener
algún inconveniente con la capturar de nuestros mapas conceptuales ya que la
familiarización con el programa arroga grandes beneficios que se ponen de manifiesto al
momento de permitir el acomodo de la información, lo que facilita hacer, ordenar y dar
coherencia a la información que se presenta.
106

En cambio, la familiarización con el programa de CmapTools permitió hacer un
trabajo diferente porque ya se sabía o se podía modificarlo y moverlo. También ayudó
porque no se tiene la necesidad de estar borroneando y ya se puede ir acomodando la
información y ahorras tiempo. Así, en los mapas conceptuales se anotan conceptos
cortos que sean precisos.
Sin embargo, no todo fue dificultades también encontraron algunos beneficios
que se obtienen al utilizar el programa, entre ellos destacan dar una mejor presentación,
mejor estructura y comprensión de la información de un texto. Así como servir para
sintetizar los temas que se abordan en clase.
En síntesis se puede decir que, con la construcción/integración de mapas
conceptuales en el programa de CmapTools los estudiantes después de familiarizarse con
él obtienen beneficios que les ayuda en la comprensión de los temas de las asignaturas
que cursan en su educación media superior debido a que les permite sintetizar y
presentar la información resumida de gran cantidad de materiales. Lo que fortalece su
comunicación e interpretación de argumentos de los materiales trabajados en clase y les
ayuda a hacer intervenciones mejor elaboradas al participar, debido a que ya cuentan con
una forma precisa, resumida, clara, sencilla y coherente de toda la información leída.
Después de haber aplicado el software de CmapTools en la integración de mapas
conceptuales, los alumnos, precisan que entre las principales tareas que realizan para
comprender un texto están leer el testo detenidamente de forma normal, identificar las
palabras clave, subrayarlas, interpretarlas y elaborar inferencias, conceptos u oraciones,
107

sintetizarla y construir conclusiones. Si no conocen el significado de una palabra recurrir
al diccionario.
De esa forma, los procesos cognitivos que operan los estudiantes para llegar a
comprender un texto son leer, analizar, comprender, interpretar, jerarquizar, organizar,
razonar, sintetizar, concluir. Así, la lectura abre caminos para aprender e interactuar con
la sociedad. De esa forma, se puede decir que la persona que valora y reconoce sus
propios procesos cognitivos tiene la posibilidad de desafiarse de forma continua con la
finalidad de proponerse lograr mejores éxitos.
Entre las principales diferencias obtenidas en la categoría de procesos al
momento de aplicar el programa de CmapTools, se encuentra que los estudiantes antes
de empezar a leer el texto deben plantearse un propósito para leer la información ya que
con ello se tiene claro que se va a buscar en el texto. También los obligó que al momento
de estar leyendo el texto se debería establecer un dialogo con el autor del texto.
A su vez, es rescatable, la identificación de argumentos que son la base
primordial para hacer las intervenciones en clase, ya que sin ellos los alumnos no se
pueden emitir comentarios y establecer la interacción en el aula. Así como también
sobresale el punto de vista de la otra persona en la conversación establecida.
Con base en lo anterior, se señala que una persona que ha desarrollado la
competencia lectora es aquella que tiene la facilidad y la seguridad de comunicarse ante
cualquier público, utilizando los argumentos necesarios y el dominio suficiente de una
temática que va a abordar. Una persona que comprende lo que lee muestra seguridad,
108

dominio del tema que aborda, se expresa con claridad, fluidez, sencillez y precisión sin
tener la presión de los nervios por llegar a cometer un error, por el contrario está seguro
de lo que dice con base en los argumentos que expresa.
Las personas que poseen una comprensión lectora de lo que leen, le encuentra
sentido a lo que comprende en un texto, es decir, tienen la capacidad de transferir sus
conocimientos a diversas situaciones de su vida cotidiana con la certeza de que lo que
realmente dice el texto les ayudarán a resolver esas situaciones que enfrenta. Esto deja
entrever la utilidad práctica que tiene el desarrollo de una competencia.
De ahí que, un estudiante muestra ser competente, cuando al estar en contacto
con su realidad sabe cómo proceder. En el caso concreto del uso del programa de
CmapTools para la integración de mapas conceptuales encuentra su razón de ser en
sintetizar los contenidos que se aborden en las distintas materias en cierto nivel
educativo ya que pueden ser útiles también para desarrollar temas y exposiciones.
Tal como se ha venido describiendo, se puede apreciar que los estudiantes del
nivel medio superior mejoran la competencia de comprensión lectora porque al utilizar
el software de CmapTools como medio alternativo para representar la información
recabada, se ponen en práctica procesos cognitivos específicos que durante la
elaboración de mapas conceptuales en el pura papel no se veían totalmente como
indispensables.
Sin embargo, al verse en la necesidad de transferir o integrar un mapa con un
software específico se tuvo que reducir, sintetizar y precisar la información a incluir en
109

él. Además, se fortaleció la construcción de inferencias para puntualizar mejor los datos
obtenidos del texto. Con esto queda claro que la competencia de comprensión lectora de
un texto exige operar procesos cognitivos por parte del estudiante, que serán traducidos
por medio de acciones que realizan desde el momento que leen una vez un texto, lo
tienen que releer para afianzar mejor una interpretación de la lectura, así como por
medio del subrayado, identificación de palabras clave, interpretación y comprensión, y
que dicho proceso queda manifiesto en la construcción de mapas conceptuales donde se
completan con la inclusión de palabras enlace que le dan coherencia, unidad y sentido a
la redacción y lectura mostrado en un esquema gráfico de esta naturaleza.
A continuación la tabla de la triangulación de la información. La elaboración de
dicha tabla permitió describir todo lo anterior.
Tabla 1.
Análisis de los resultados: Diagnóstico y desarrollo de la competencia de comprensión
lectora
Categoría Subcategorías Resultados Resultados observados Contrastación de
observados en en los videos y en los información
los videos productos parciales y
finales realizados
Recuperación de Subrayan 1. Palabras clave • Subrayar
la información palabras clave 2. Palabras de • Lectura en
enlace silencio y
Releen el 1. Lectura parcial detenidamente
texto 2. Lectura total • Construir la
Interpretación de Construcción Identificación de las interpretación y
textos parcial de ideas párrafo a párrafo. conclusión del
ideas del texto texto
Procesos Construcción A partir de la • Releer el texto
de la idea identificación de las • Reflexionar y
general del ideas párrafo a párrafo evaluar la
texto se construyen una idea información
general del texto
Reflexión y Descripción y 1. Palabras clave
evaluación de la selección de 2. Palabras enlace
información ideas 3. Establecen
importantes relaciones y
Construcción jerarquías.
110

– integración 4. Elaboran
del mapa inferencias
conceptual
Categoría Subcategorías Resultados Resultados observados en Contrastación de

observados en los videos y en los información
los videos productos parciales y
finales realizados
Texto • Elaboración de
continuo, inferencias
expositivo. • Seleccionar,
Contenido “Leer y organizar y
pensar: la jerarquizar
construcción palabras clave
de una • Selección de
mente”. Prosa palabras enlace
estándar. • Construcción
lineal, secuencial
Desarrollo y lógico del
científico del mapa
siglo XX • Construcción del
mapa a partir de
Integración Selección 1. Listado de la jerarquización
del mapa minuciosa e palabras clave de las ideas (1er.,
conceptual incluyente de 2. Selección de 2º. y 3er. orden)
con/sin el palabras palabras de • Construcción del
programa de enlace mapa a partir de
CmapTools Jerarquizar 1. Organización del ideas clave, que
ideas mapa en ideas de engloban unas a
1º, 2º. y 3er. otras
orden
2. Organización del
mapa con una
secuencia lógica
lineal de ideas
Representación 1. Construcción del
gráfica mapa conceptual
Categoría Subcategorías Resultados Resultados Contrastación de

observados en los observados en información
videos los videos y en
los productos
parciales y
finales
realizados
Lectura para uso Relacionar la
educativo adquisición de
Contexto información con la
tarea de
111

aprendizaje.
Mostrar
habilidades
cognitivas para
construir su
conocimiento
Para los espacios que están vacíos es porque no se encontraron datos que
incidieran en las subcategorías correspondientes.
112

Capítulo 5 Conclusiones
Para presentar los hallazgos encontrados al realizar la investigación sobre la
competencia de comprensión lectora de los estudiantes del Nivel Medio Superior, se
hace en dos momentos. Así, para el primer momento se obtuvo que para comprender un
texto se realizan varias acciones, destacando lo que es practicar una lectura en silencio y
detenida, subrayar, releer, construir, interpretar y concluir, así como reflexionar y
evaluarlo. En otro momento, se comparte información relacionada con las habilidades
cognitivas que desarrollaron los estudiantes al momento de transferir los mapas
conceptuales al programa de CmapTools.
La práctica de la lectura en silencio y detenidamente encuentra su razón de ser en
el fomento de la competencia lectora porque permitirá identificar, analizar, interpretar y
subrayar las palabras clave o principales para realizar un propio concepto al contrastarlas
con la realidad. Además, la lectura en silencio resulta indispensable porque facilitará que
el estudiante se concentre específicamente en entender e interpretar el mensaje que
transmite el autor al lector al momento de interactuar con el texto.
Asimismo, subrayar sobresale como una forma de análisis de la información del
texto para construirse una idea general. Esta habilidad cognitiva es indispensable para
que se puedan desarrollar los otros procesos intelectuales relacionados con la
comprensión lectora de textos expositivos. Pues se concibe que, sin señalar las ideas que
son importantes en un texto –por medio del subrayado– se dificultará realizar un proceso
lector eficaz y eficiente por parte del alumno.
113

Sin embargo, un estudiante, aparte de leer una vez el texto, se ve en la necesidad
de volver a leer lo que ya había leído para confirmar o despejar dudas respecto a que si
está comprendiendo realmente el mensaje que se encuentra implícito en él. Ante ello, el
lector, para poder rescatar la información realmente importante que tiene un texto, echa
mano de releer de más de una vez. Ya que en la primera lectura, se analiza el tema e
identifican ideas principales, en la segunda lectura, se organizan y clasifican las ideas
principales.
Así, la construcción, interpretación y conclusión de un texto dependerá de la
forma de percibir lo que es útil. Esto se constatará cuando se haga un vínculo entre el
contenido, el título y el mensaje del texto que transmite el autor en el desarrollo del
mismo y que es codificado por el estudiante para entenderlo. De esa forma, la
interpretación se percibe como un proceso que sintetiza.
Por su parte, la reflexión y evaluación de un texto requiere que se implementen
habilidades tales como: leer, analizar, interpretar, comprender, formular y si es necesario
reconstruir la información.
En relación con el segundo momento, haciendo uso del software de CmapTools
como medio para representar la información obtenida de la lectura de un texto se
encontró que los estudiantes deben operar ciertas habilidades, estrategias y formas de
representar las ideas rescatadas del texto.
En cuanto a las habilidades cognitivas que desarrollaran los estudiantes al
transferir un mapa conceptual –ya sea directamente o indirectamente– del texto o del
papel al programa de CmapTools ponen en práctica la elaboración de inferencias, debido
a que al leer y comprender se integra una nueva idea que incluya a todas las que se
114

elaboraron párrafo a párrafo. De esa forma, se sintetiza la información, es decir, se
reduce lo más mínimo posible sin perder la idea que se quiere transmitir.
Una de las estrategias de aprendizaje que efectúan los estudiantes para
concretizar la información –que se va a incluir en el mapa conceptual– implica la
selección, organización y jerarquización de palabras clave. Ellas sirven de ayuda porque
permiten desglosar lo que interpretó, entendió y comprendió el alumno de un texto.
Otra de las estrategias a utilizar es la selección de palabras enlace. Sirven para
darle sentido y significado a las ideas expresadas en el mapa conceptual. Sin ellas no se
entendería lo que se quiere expresar. Además, exigen que para estructurar y darle sentido
al texto que se va a presentar deba establecerse coherencia, unidad, claridad, fluidez y
sencillez.
También los estudiantes mostraron dos formas de hacer los mapas conceptuales.
Una construcción se hizo de forma lineal y la otra secuencial, siempre en estricto apego
lógico de la presentación de la información. No obstante, en ambos presentaciones de los
mapas conceptuales se estructura la información por medio de la jerarquización de las
ideas. En primer momento, se encuentras las ideas primarias. En segundo momento, se
ubican las ideas secundarias. Y en tercer momento, se registran las ideas terciarias y/o
ejemplos si los existen. Por eso, la construcción del mapa se hace a partir de ideas clave,
que engloban unas a otras.
Es menester referir que siempre que se deba iniciar a leer cualquier texto, el
lector, debe tener bien claro cuál es el propósito por el que va a leerlo, para saber qué
buscas en él. Además, también se tiene que centrar la atención y sintetizar y, verificar la
115

información, detectando cuando se ha identificado lo importante de un texto y
comunicarlo a sus semejantes por medio de la estructura de su mapa conceptual.
En concreto, se puntualiza que los mapas conceptuales elaborados con el
programa de CmapTools permiten que los estudiantes reafirmen o consoliden las ideas
principales que se rescataron de la lectura del texto. Esto siempre en consonancia con la
construcción de inferencias que se realizan al elaborar una idea general por cierta
cantidad de párrafos o por el total de los mismos que tiene el texto. Esto mismo da la
pauta para señalar que los mapas conceptuales son considerados como una herramienta o
auxiliar para sintetizar la información más importante de un texto, que ayuda al
estudiante para esquematizar lo indispensable de un texto, a la vez, que le apoya para no
volver a hacer la lectura del mismo.
Los procesos cognitivos que se emplean para comprender un texto son
complementarios, al hacerlo en papel y al transferirlos al programa de CmapTools. Los
procesos cognitivos que operan los estudiantes para llegar a comprender un texto son
redactar, leer, analizar, comprender, interpretar, jerarquizar, organizar, razonar, sintetizar
y concluir.
Por lo que, la persona que ha desarrollado una competencia comunicativa es
aquella que se comunica con facilidad de palabra y seguridad al hablar, pues con ello se
dice que lo que está diciendo es verdad. También, una persona que tiene competencia
lectora interpreta, infiere y comprende lo que lee porque luego lo aplica y lo transfiere a
situaciones de su vida inmediata.
116

De esa forma, un lector competente, es aquel que logra la autonomía en la
construcción de su conocimiento. Las personas que poseen una comprensión lectora de
lo que leen, le encuentra sentido a lo que comprende en un texto. Por eso se muestra que
los estudiantes del Nivel Medio Superior, específicamente de la Escuela Preparatoria No
41, turno vespertino, desarrollan competencias lectoras por medio del implemento del
CmapTools como medio alternativo para representar la comprensión lectora debido a
que como lo señala Solé (1995) y los mismos planes y programas de este nivel, los
estudiantes transitan de ir construyendo la interpretación parcial de un texto a una
construcción general del mismo.
Asimismo, ellos desarrollan habilidades por medio de procesos cognitivos que
tiene que ver con la práctica de una primera, segunda o tercera lectura, identificar lo
importante de un texto, subrayarlo, hacer interpretaciones de los subrayados hechos,
construir inferencias y representarlas de forma digital por medio de un mapa conceptual.
Así se puede decir que, de acuerdo con Solé (1995), Calderón y Quijano (2010) y
Rodríguez–Valls (2010) los estudiantes aplicaron el modelo de comprensión
denominado ascendentes debido a que empezaron a leer cada uno de los párrafos hasta
completar la lectura del texto total. Esto con la finalidad de conocer, comprender,
consolidar, analizar, sinterizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos
saberes de la humanidad y de aprendizaje para que se forme, el ser humano, una visión
del mundo.
Por lo que, los estudiantes del sexto semestre, turno vespertino de la Escuela
Preparatoria Oficial No. 41 se ubican dentro del nivel 2 de desempeño de la lectura
según PISA, debido a que son capaces de ubicar información directa, realizar inferencias
117

sencillas, determinar lo que significa una parte concreta del texto y asociar cierto nivel
de conocimiento externo que ayuda a comprenderlo por medio del uso significativo del
software de CmapTools.
También dentro de las principales habilidades tecnológicas que desarrollan los
estudiantes al interactuar con el software de CmapTools destacan las relacionadas con el
insertar texto, colores, tamaño y tipo de letra, importar el mapa conceptual como imagen
para guardarlo y pegarlo en textos de Word. A su vez, fomenta el trabajo colaborativo.
A pesar de todo lo anteriormente descrito, también se encontraron algunas
dificultades de carácter tecnológico donde no se sabía utilizar el programa del
CmapTools para la integración de mapas conceptuales, para ello fue necesario que
familiarizarse con la forma de operar dicho programa para optimizar tiempos en la su
construcción.
De ahí que, las posibles preguntas de investigación futura pueden ser ¿Cómo
construyen el conocimiento los alumnos del nivel medio superior en el marco de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación? ¿Cuáles son las estrategias
cognitivas y los obstáculos epistemológicos que enfrentan los estudiantes del nivel
medio superior en la interpretación de textos con mediación de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación? ¿Qué estrategias cognitivas opera el alumno, en la
construcción de su conocimiento con mediación de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación?
Finalmente, se puede decir que el uso del programa de CmapTools como medio
alternativo para fomentar la comprensión lectora en los estudiantes, resulta una
118

herramienta auxiliar favorable que fortalece o consolida dicha competencia en el ámbito
educativo ya que permite acceder a nuevos conocimientos en la actualidad.
119

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137

Anexos
Anexo 1. Guía de entrevista
Guía de entrevista sobre principales competencias básicas de comprensión lectora que
desarrollan los estudiantes del Nivel Medio Superior a través de la lectura de textos
expositivos.
Fecha:
Hora: 15:00 a 16:00 hrs PM.
Lugar: Sala de juntas de profesores de la Escuela Preparatoria Oficial No. 41 del Estado
de México.
Entrevistador: Sóstenes Trujillo Gutiérrez
Entrevistado:
Nombre ____________________________________________________________
Edad ____________________________________________________________
Género ____________________________________________________________
Semestre ____________________________________________________________
Grupo ____________________________________________________________
Características de la entrevista
139

Esta se realizará de manera individual en la cual se establece un compromiso de
confidencialidad entre la Institución y el entrevistador. La realización de la entrevista
durará el tiempo que sea necesario al momento de aplicarse a los estudiantes.
En la parte inferior se muestra una guía de entrevista. Además se señala que, ésta
se irá adecuando a las respuestas que vayan dando los estudiantes. En la ejecución de la
misma se decidirá que aspectos habrán de profundizarse, aclarar o incluir otros faltantes.
Así, la entrevista libre sin material es una conversación abierta con el sujeto que en lugar
de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva el máximo posible de toma de
conciencia y de formulación de sus propias actitudes mentales.
Preguntas:
1. ¿Qué tareas realizas para comprender un texto?
2. Consideras que las tareas emprendidas para comprender un texto, ¿son complejas
o difíciles? ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son las tareas más útiles que practicas para comprender un texto?
4. ¿Qué capacidades operas cuando lees un texto?
5. ¿Qué competencias básicas practicas al leer textos?
6. ¿De qué forma procedes para demostrar que has comprendido un texto?
7. ¿Qué estrategias de aprendizaje utilizas para que no se te olvide lo importante de
un texto?
8. ¿Cuál es el proceso que aplicas para comprender un texto cuando lees?
140

9. ¿Cómo representas lo importante de un texto? ¿Y cómo lo haces de forma
gráfica?
10. ¿Consideras que los mapas mentales son útiles para estructurar la información de
un texto? ¿Por qué?
11. ¿Con qué frecuencia representas la comprensión de lectura a través de esquemas,
mapas conceptuales, resúmenes o medios que te ayuden a reflexionar sobre lo
leído?
12. ¿Con qué frecuencia autoevalúas y coevalúas la comprensión de un texto?
141

Anexo 2.
Texto 1: Leer y pensar: la construcción de una mente
A diferencia de otras especies, que cuentan únicamente con su dotación genética
para adaptarse a las condiciones de su medio y sobrevivir en él, los humanos
disponemos de una doble herencia, biológica y cultural. Llegamos al mundo con un
equipo cognitivo de serie de raíz biológica que la cultura amplifica y reestructura (Pozo,
2008). La cultura, entendida como el conjunto de adaptaciones exitosas que hemos
podido crear a lo largo de nuestra historia (Bruner…), puede ser transmitida de
generación en generación. Ello es así porque hemos sido capaces de encontrar los
medios adecuados que garantizan dicha transmisión, y porque estamos particularmente
bien dotados para aprender dentro de una cultura.
Entre esos medios, la escritura ha sido considerada como uno de los más
poderosos por su capacidad para extender la memoria y para acumular el conocimiento
constituido, y, más recientemente, para construir nuevos conocimientos. Algunas de
estas funciones se encuentran ya en los primeros sistemas de escritura conocidos. Como
ha señalado Tusón (1997), «(...) la escritura desempeñó un papel más bien restringido,
modesto y necesario: el de liberar la memoria de cargas excesivas».
Su aparición, hace más o menos 5.000 años en tierras de Mesopotamia, se debió
a la necesidad de llevar las cuentas de todo lo que entraba y salía en los almacenes
centralizados de los templos. La fijación de determinadas informaciones mediante la
escritura pronto se extendió a otros temas, vinculados a los mitos fundacionales y
142

religiosos, a las leyes, las prácticas técnicas y científicas, y también generó la
producción literaria. La escritura marca la línea entre la prehistoria y la historia; es un
producto humano, una prótesis, pero una prótesis revolucionaria, pues se convierte en la
memoria de los intentos y los inventos que nos han permitido superar los estrictos
límites que nos impone la biología. Este carácter simultáneo de memoria acumulada e
impulso del desarrollo social e individual ha sido reconocido desde diversas disciplinas
–psicología, lingüística, sociolingüística– que se han aproximado al estudio de la lectura
y la escritura.
«Con esta memoria suplementaria, nuestra especie daría un salto excepcional,
desconocido en el mundo biológico, y por primera vez una entidad no biológica
intervendría decisivamente en el proceso evolutivo. Esta entidad, esta memoria, es
nuestra cultura y es un universo de conocimientos que nos ofrece nuestra especie y que
no están escritos en nuestros genes.» (Serrano, 1993, pp.10-11).
Sin embargo, la escritura, como otros sistemas externos de representación –las
matemáticas, los sistemas informáticos, la notación musical, los mapas y gráficos…– no
son simples contenedores o vehículos del conocimiento, instrumentos cuyo dominio nos
permite entrar en contacto con los saberes culturales. Cada uno de esos sistemas de
representación promueve unas formas de comprender, aprender y representar la realidad;
al interactuar con ellos, al utilizarlos, se generan nuevas capacidades y funciones
cognitivas (Martí 2003; Martí y Pozo, 2000). Su adquisición es un largo proceso de
reconstrucción que exige el uso de dichos sistemas en actividades socialmente
significativas. Simultáneamente, su uso y progresivo aprendizaje reconstruyen también
143

las posibilidades cognitivas del aprendiz. Pero la escritura es imposible sin la lectura, y
para entender las consecuencias cognitivas de la escritura, como señala Olson (1998),
hay que preguntarse acerca de los modos de leer, esto es, acerca de las formas en que los
lectores resuelven el interesante problema de encontrar el significado de un texto. En
sentido contrario a lo que suele ser habitual, para Olson, dicho problema se vincula no a
lo que los textos representan (palabras, oraciones, ideas), sino más bien a lo que no
representan (la forma en que el autor quiere ser leído; la posición y actitud desde la que
deja dicho lo dicho, su intención).
Funciones de la escritura y formas de lectura
Si sus conocidos y amigos, como es de suponer, son gente amable y bien
dispuesta, quizá no se sentirán muy incómodos si les pregunta nuevamente, esta vez
acerca de las relaciones entre escritura y oralidad, si les pide su opinión sobre lo que
ellos creen que la escritura representa. Probablemente, bastantes considerarán que la
escritura permite transcribir el habla y así comunicar en situaciones diferidas, no cara a
cara. Algunos se remitirán a los problemas de los sumerios, y enfatizarán el carácter de
memoria acumulativa que sin duda posee. Quizá unos pocos añadan la idea de que la
escritura “sola” está incompleta, y remitan a las aportaciones del lector para comprender
el texto escrito.
Veamos estas opciones en conjunto, pero con algo más de detalle. La escritura
¿permite transcribir el habla? Ciertamente, pero de un modo imperfecto. Se puede
transcribir lo que se quiere decir, pero no el modo en que se quiere que se diga, el tono.
144

El lector puede acceder con cierta seguridad al contenido de un enunciado, pero su tono
e intencionalidad deberá ser inferido, en un ejercicio que va más allá del significado
literal del texto y entra de lleno en la interpretación. Encontramos aquí un ejemplo –que
no es único– de aportación del lector al texto en el que se hace visible que lo dicho por el
autor es pensado de una forma particular por el (cada) lector. Pero, sobre todo, nos
enfrentamos a un problema crucial –también para la lectura en Bachillerato, piénsese en
el «comentario de texto»–, el que remite a la distinción entre significado literal e
interpretación y que se encuentra en el origen de las dificultades que experimentan
numerosos estudiantes para elaborar y pensar tomando como objeto la información que
proporciona un texto, aun cuando puedan comprenderlo. Para analizar esta distinción
conviene mirar brevemente al pasado.
La mayoría de estudiosos consideran la emergencia de la escritura como una
auténtica revolución en la historia de la humanidad, aunque son menos numerosos los
que ponen de relieve que, si bien al principio –como sugiere Tusón– constituyó un
medio para liberar la memoria humana de cargas excesivas, pronto la escritura condujo a
cargarla aún más (Pozo, 2008): dado el carácter perecedero y costoso de una
información escrita apenas accesible, ésta debía ser aprendida literalmente, «al pie de la
letra» para conservarla. Leer es en la Grecia clásica reproducir el texto, lo que supone la
emergencia de una nueva función, la memoria literal, así como de numerosas técnicas
mnemotécnicas destinadas a facilitar la engorrosa tarea asignada a los escasos lectores
existentes. Dichas técnicas florecerán en la Edad Media, época en que la lectura es una
actividad para ser escuchada, para oír al lector, aquel que tiene el poder de acceder al
145

significado autorizado. En la lectura de la Biblia cristiana, que constituye en el medioevo
el texto por excelencia, se oponía la letra del texto –su forma verbal– a su espíritu, su
significado, que era lo considerado verdaderamente importante, y que era objeto de
epifanías e invenciones sin límite. Fue en el siglo XII cuando los humanistas empezaron
a desarrollar la noción de comprensión literal, aunque con anterioridad algunos sabios
como San Agustín y especialmente Hugo y Andrés de San Víctor reconocieron la
significación del sentido literal de las Escrituras y desarrollaron un método sistemático
de interpretación, opuesto a la búsqueda de la revelación, a la lectura entre líneas y a la
epifanía como modo de llegar al significado.
La Reforma y Contrarreforma religiosas y la imprenta constituyen hitos en la
progresiva configuración de la lectura como instrumento del pensamiento. Considerada
durante mucho tiempo un mero registro, una ayuda a la memoria o una forma de
acercarse al dogma/significado revelado, lentamente irá adquiriendo nuevas y
arriesgadas funciones, vinculadas a un nuevo tipo de interpretación, al establecimiento
de criterios propios, a la transformación de la información en conocimiento. Lutero,
experto en filología y en antropología cultural, leyó los textos en sus lenguas originales y
los interpretaba en su contexto cultural. Para él, que representa un nuevo modelo de
lector, el significado debía buscarse en el texto. Lutero consideraba la interpretación
como dependiente del conocimiento lingüístico y del conocimiento de las intenciones
del autor, rechazando de ese modo las interpretaciones –extrapolaciones, fantasías,
sueños– que autores anteriores habían creído encontrar en las Escrituras para apoyar los
dogmas de la Iglesia.
146

«La significación del cambio de Lutero fue tratar los textos escritos como
representaciones autónomas de significado. Era la creencia de que los textos podían
hablar por sí mismos; no se requería la autoridad ni el dogma para ir del texto a la
interpretación (…) todo aquel que pudiera leer podía consultar el texto por sí mismo y,
por tanto, usarlo como prueba para juzgar la validez de una interpretación. Podríamos
decir que se había naturalizado y democratizado la interpretación» (Olson, 1994, 178).
La imprenta, por su parte, facilita la difusión y la distribución de nuevos textos,
tanto religiosos como de tipo científico, lo que contribuye a la socialización y,
paralelamente, individualización de informaciones de diverso tipo. Pero es sobre todo el
cambio en la forma de ser lector (el que conduce al lector que comprende por si mismo,
visual, rápido, que no depende de otro, que puede elegir donde detenerse, donde saltar,
cuando volver atrás) lo que es revolucionario, lo que permite concebir la lectura como
una actividad psicológica, individual y social a la vez. La posibilidad de que varios
lectores puedan acceder al mismo texto permite establecer la aguda distinción
conceptual entre «lo dado» (el texto) y su interpretación. Interpretar, he ahí el problema.
Para los clásicos leer es reproducir. Para el monje medieval, interpretar es llegar al
significado, hacerlo claro y explícito; es revelar el auténtico sentido. Interpretar, en el
sentido moderno, es algo completamente distinto: es explicar, ver bajo una determinada
perspectiva, acceder a lo que se piensa que significa el texto, llegar a un significado
entre otros posibles que también pueden ser considerados.
La lectura no es intemporal: se modifican los soportes y los contenidos pero
también –y quizá sea lo más importante– se modifican las formas de ser lector. Desde el
147

lector reproductivo de los clásicos hasta el lector analítico de la modernidad, pasando
por el lector escolástico (véase Pozo, 2008, 93), lo que ha cambiado es todo. Leer no es
(o no es siempre) reproducir, es desplazarse hacia el significado, lo que requiere
interpretación. Hacer intervenir el propio conocimiento, anticipar las intenciones del
autor, considerarlo en su contexto y, con ese bagaje, interpretar un texto es sin duda
cognitivamente más complejo que decir lo que dice un texto, o repetir un significado
establecido o hacer volar la imaginación atribuyendo un significado alejado de las
restricciones de lo literal. Interpretar es pensar sobre el significado, en un diálogo que
involucra al lector y al autor. Estamos ante una nueva forma de leer que implica una
nueva actitud ante el conocimiento, una nueva forma de aprender en la que lo
meramente reproductivo, lo estrictamente interpretativo, da paso a una actitud
epistémica en la que el lector busca racionalmente un significado plausible para el texto,
entre otras posibles significaciones.
Los múltiples modos de ser lector en las instituciones de enseñanza
Aunque quizá no resulte del todo evidente, las disquisiciones anteriores tienen
algunas implicaciones que nos ayudan a reflexionar sobre el papel de la lectura en el
Bachillerato (así como en la Universidad, y también a lo largo de la Educación
Secundaria Obligatoria).
La lectura no es una capacidad que se aprende de una vez, en un ciclo o una
etapa de la escolaridad, y que luego se “aplica” sin más a textos distintos, cada vez
más complejos. Por una parte, porque cada disciplina posee una forma particular de
148

articular por escrito su corpus de conocimiento; maneras específicas de formular los
contenidos de que se ocupa, que varían en numerosos aspectos (el grado de
estructuración de los problemas, el grado en que su solución es evidente o
algorítmica, el grado en que se proporciona la información necesaria para
resolverlos...). No es lo mismo leer (ni escribir) química que filosofía –como saben
todos los profesores de Bachillerato–, y cabe suponer que los lectores necesitan en
cada caso estrategias específicas que puedan ajustarse a diversos textos, a su forma y
a su contenido. Por otra parte, porque de hecho los estudiantes pueden aproximarse a
esos textos como lectores distintos: como el lector reproductivo, aquel que dice lo
que dice el texto; como el lector medieval o escolástico, que repite el significado
autorizado (esta vez el que proporciona el profesor); o como un lector crítico, capaz
de interpretar el texto, de pensar acerca de lo que comprende.
El “producto” o resultado de la lectura difiere, y por lo general, puede
relacionarse con los procesos de lectura en que nos involucramos. Una lectura
reproductiva tendrá como producto la recapitulación oral o la paráfrasis escrita, más
o menos mimética (en respuesta a preguntas, en resumen o incluso en ensayo y
comentario) del texto leído. Una lectura crítica tendrá productos distintos, a veces
inesperados, pero más personales. Su huella, más o menos perceptible, sin embargo,
se encuentra en los procesos de reflexión que ha generado, en la posibilidad de haber
cuestionado o modificado conocimientos previos, de generar aprendizaje, o al menos
dudas. La lectura reproductiva no puede tener ese alcance, no lo perseguía. Su
149

objetivo no es transformar el conocimiento, sino decir el conocimiento que dice el
texto.
Se comprenderá por lo dicho hasta aquí que la lectura no es sólo un medio de
acceder al conocimiento, sino un poderoso instrumento epistémico que permite
pensar y aprender. Pero no de toda lectura se deduce su potencial epistémico; en este
contexto, cobran todo su alcance las palabras de Kozulin (2000, p.146) cuando
afirma:
«(…) la alfabetización, en sí misma y por sí misma, rara vez conduce a
cambios significativos en el estilo cognitivo y el aprendizaje. Lo esencial son las
prácticas y usos en los que interviene esta alfabetización (…). No basta con que los
estudiantes estén alfabetizados formalmente; también es necesario que utilicen la
alfabetización de una manera que sea pertinente para el objetivo de la educación
formal».
150

Anexo 3
Texto 2: Desarrollo Científico En El Siglo XX
http://www.portalplanetasedna.com.ar/desarrollo_cientifico.htm
22 FEB 2011
Los inventos en el siglo XX: Desde el siglo XVII, momento en que se sitúa el
nacimiento de la ciencia moderna, el progreso científico ha sido continuo. Pero es a lo
largo del siglo XX cuando la investigación y la aplicación técnica de los conocimientos
científicos se han desarrollado a un ritmo tan acelerado que ha transformado
radicalmente la vida de los seres humanos. En los últimos 20 años se han realizado más
descubrimientos que en el resto de la historia de la Humanidad y la incorporación de
principios científicos a tecnologías aplicables a la vida cotidiana se está produciendo a
una velocidad incomparable con la del pasado.
La primera mitad del siglo veinte se caracterizó por el empleo de las mismas
fuentes energéticas que en el siglo anterior, con el desarrollo adicional de la electricidad
industrial y la búsqueda del dominio de la energía atómica.
En este periodo, las principales innovaciones tecnológicas fueron: en la industria,
la invención creciente de aparatos domésticos, la obtención de nuevos materiales de
construcción como el hormigón armado y el cristal, de fibras sintéticas para la
producción textil, y de accesorios plásticos; en medicina, el hallazgo de sustancias
contra las infecciones, como la penicilina y otros antibióticos; la mejora de los
conocimientos en agricultura, alimentación y técnicas de conservación de alimentos; en
151

el transporte la producción en serie del automóvil, que se convirtió en el medio
predominante de locomoción, la invención del aeroplano; en los medios de
comunicación el desarrollo de la cinematografía así como de la televisión creada a partir
del invento del cinescopio en los años veinte.
En su segunda mitad, se ha roto con la división entre la ciencia abstracta y la
aplicación técnica, con lo que la investigación científica deriva rápidamente en
aplicaciones prácticas, primero en campos reducidos y, posteriormente, en la producción
industrial de bienes de consumo. Así, los progresos científicos están cada vez más en el
origen de los progresos técnicos, que constituyen uno de los principales motores del
crecimiento económico. Además, la ciencia ha ampliado sus campos de investigación. El
desarrollo, por ejemplo, de la estadística y de la informática, ha permitido transformar
los métodos de cálculo y de análisis, que cada vez son menos lineales, con mayor
atención a la multiplicidad de variables, con intervención de lo aleatorio y con análisis
complejos. Todo ello permite aplicar métodos científicos también en las ciencias
humanas (demografía, lingüística, estadística aplicada al análisis sociológico, etc.).
Desde finales de la Segunda Guerra Mundial los estudios sobre energía atómica
procedente del uranio y el plutonio, desencadenaron una acelerada carrera armamentista
protagonizada principalmente por Estados Unidos y la Unión Soviética, con la
consecuente amenaza para la vida en el planeta que inauguró una época de temores ante
una posible destrucción masiva, pero también amplió las posibilidades de desarrollo para
la ciencia, con proyectos tecnológicos a gran escala. La Guerra Fría impulsó la carrera
espacial y con ella la colocación de satélites artificiales que, aparte de su función militar,
152

revolucionaron la tecnología de telecomunicaciones y prepararon el camino para la
exploración del espacio donde se ha producido un logro tecnológico espectacular, al
permitir que por primera vez los hombres pudieran abandonar la biosfera terrestre y
regresar a ella.
Microelectrónica. En los primeros años de la década
de 1950 comenzó a desarrollarse la microelectrónica como
efecto de la aparición del transistor en 1948. Sin embargo, la
microelectrónica sólo fue utilizada por el público en general
hasta los años setenta, cuando los progresos en la tecnología
de semiconductores, atribuible en parte a la intensidad de las
investigaciones asociadas con la exploración del espacio, llevó al desarrollo del circuito
integrado. El mayor potencial de esta tecnología se encontró en las comunicaciones,
particularmente en satélites, cámaras de televisión y en la telefonía, aunque más tarde la
microelectrónica se desarrolló con mayor rapidez en otros productos independientes
como calculadoras de bolsillo y relojes digitales.
Tecnología computacional. En relación
con la microelectrónica fue de gran importancia el
surgimiento de la industria computacional; con la
caída de los precios y el perfeccionamiento del chip
de silicio producido en serie, surgieron las
computadoras personales que, al poder colocarse
sobre un escritorio sin necesidad de estar vinculadas a una unidad de procesamiento
153

mayor, pudieron realizar muchas de las tareas de las computadoras centrales que eran
mucho más caras.
Al contrario del impacto social negativo que algunos temían sobre el empleo
laboral, las computadoras personales exigieron una capacidad de producción totalmente
nueva y crearon nuevas fuentes de trabajo, en las ventas al menudeo, en la formación y
apoyo técnico, en programación de sistemas tanto para el mercado de consumo como
para las tareas especializadas para servicio a clientes individuales.
Durante la cuarta generación de computadoras (1982-1989), la medicina y la
comunicación lograron un avance significativo. El hardware mejoró sustancialmente con
los llamados sistemas circuitales distribuidos, las memorias de burbujas y los discos
ópticos, obteniendo imágenes para uso médico y creando poderosísimas herramientas
para la auscultación del paciente. En la quinta generación (1990-) o generación de las
máquinas inteligentes se utiliza el concepto de inteligencia artificial (lA), con
velocidades enormes por segundo.
REDES E INTERNET: El medio de comunicación conocido como Internet,
que ha revolucionado el nutricio de las telecomunicaciones gracias a su capacidad de
transmitir y obtener información de manera instantánea a través de computadoras
personales, comenzó a desarrollarse a finales de los años sesenta, en el contexto de la
Guerra fría, como una red informática que a su vez conectaba redes de computadoras de
varias universidades y laboratorios de investigación en Estados Unidos, bajo el
patrocinio de la Agencia de Programas Avanzados de Investigación (ARPA, de acuerdo
154

a sus siglas en inglés) del Departamento de Defensa de Estados Unidos. En 1989 fue
desarrollado World Wide Web por el informático británico Timothv Berners-Lee para el
Consejo Europeo de Investigación Nuclear.
En los años noventa, gracias a los avances de la llamada “supercarretera de la
información” se ha dado un vertiginoso crecimiento en la cantidad de usuarios de
Internet, que ha cambiado de forma sorprendente la comunicación a distancia y ha
colaborado a satisfacer las necesidades creadas por el mundo globalizado, al permitir
que personas e instituciones puedan compartir información y trabajar en colaboración.
El contenido disponible en Internet ha aumentado con gran rapidez y variabilidad, lo que
permite encontrar fácilmente cualquier información, además de que posibilita la
realización de transacciones económicas de forma segura, lo que ha tratado lluevas
grandes oportunidades para el comercio.
Sin embargo, el crecimiento explosivo de Internet ha hecho que se planteen
importantes cuestiones relativas a los riesgos que implica. El aumento de las páginas de
Web conteniendo textos y gráficos en los que se denigraba a las minorías étnicas, se
fomentaba el racismo o se exponía material pornográfico, ha suscitado fuertes críticas y
ha conducido a peticiones de censura dirigidas a los suministradores de Internet para que
voluntariamente cumplieran con determinados criterios. Otro elemento negativo de
Internet se ha manifestado en la amenaza, hecha realidad en varias ocasiones, de que
personas irresponsables inserten “virus” en la red causando graves daños en los equipos
computacionales en el ámbito mundial.
155

La mensajería electrónica, las pantallas y los procesadores de textos reemplazan
a las letras escritas sobre papel. Diccionarios, enciclopedias como la de Oxford y la
Británica, diarios y revistas de todo el mundo, catálogos de librerías y de bibliotecas,
libros de texto, incluso novelas, museos, estudios de todos los niveles, recuerdan
aquellos cursos por correspondencia, sólo que ahora cuentan con respuesta inmediata.
Lo único que se necesita saber es qué se desea, apretar una tecla y listo.
La computación es un buen ejemplo del conocimiento y la experiencia que tiene
la juventud en el uso de la tecnología: el padre tiene que recurrir a su hijo para que le
enseñe. Están cambiando los patrones de enseñanza. Internet constituye un instrumento
importante para la movilización de capitales, ya que éstos pueden ser colocados en los
mercados de valores, bancos de cualquier parte del mundo, moviendo el dinero de
manera rápida y segura.
Fibras ópticas: En la llamada “era de la información” no
puede dejarse de lado el papel que desde los años ochenta ha
tenido en diversas aplicaciones el uso de Fibras ópticas de
cristal. Dada su capacidad para transmitir imágenes, las fibras
ópticas se utilizan mucho en instrumentos médicos para
examinar el interior del cuerpo humano y para efectuar cirugía
con láser.
En telefonía, las fibras ópticas han sustituido progresivamente a los cables
coaxiales utilizados anteriormente; los mensajes se codifican digitalmente en impulsos
156

de luz y se transmiten a grandes distancias, de manera que ofrecen mayores
posibilidades para transportar un volumen mucho mayor de información con mayor
velocidad de transmisión.
La aplicación más característica de los cables de fibra óptica para la transmisión
de luz se da en el campo de la medicina; específicamente, en la iluminación de
instrumentos como los endoscopios, destinados al examen visual de cavidades o
conductos internos del organismo. Los haces dé fibra óptica constituyen, en este caso,
sistemas flexibles. Su principal ventaja es la posibilidad de hacer llegar la luz hasta el
punto deseado, sin que ello implique una aportación de calor.
Biotecnología. En el desarrollo de la biotecnología la
técnica más importante es la ingeniería genética. Ésta se
originó a partir de las investigaciones sobre la estructura del
ADN realizadas por Francis Crick y James Dewey Watson en
1953. En la década de 1970 se llevó a cabo la transferencia de
genes, es decir, la posibilidad de insertar genes de un
organismo en otro, técnica de gran potencial que ha traído importantes beneficios en la
lucha contra enfermedades como la hemofilia, la diabetes, la hepatitis o el SIDA. En
1973, 20 años después de que james Watson y Francis Chick publicaron el estudio de las
bases moleculares del código genético, se insertó ADN extraño en la célula de un
huésped, lo cual se conoce como donación de genes. El nacimiento de la oveja Dolly en
1997 fue posible gracias a la combinación del núcleo de una célula adulta de glándula
mamaria con un óvulo sin núcleo, un proceso denominado “clonación”
157

Los avances de la ingeniería genética que sin duda son de gran importancia para
la ciencia médica, han provocado reacciones contrarias por parte de personas y grupos
que advierten sobre los riesgos de orden ético que implica la donación aplicada a los
seres humanos, como también se ha cuestionado otra innovación biotecnológica, la
fertilización in vitro, debido a lo que puede significar para los valores religiosos la
manipulación de embriones humanos, situación que en algunos países ha llevado al
establecimiento de restricciones de carácter legal.
La biotecnología se divide en cuatro grandes áreas: alimentación, salud, medio ambiente
e industria. En el campo de la salud, uno de los más importantes resultados es la
fabricación de insulina humana a partir de una bacteria (1978). La insulina es una
hormona proteica que se genera en el páncreas, y por su ausencia el azúcar se concentra
en la sangre; a esta deficiencia se le conoce como diabetes, enfermedad que padecen
millones de personas en el mundo. Actualmente se buscan nuevos tratamientos para la
curación de ciertas enfermedades, sobre todo del cáncer.
MEDICINA: La medicina es un buen ejemplo del desarrollo científico y
tecnológico de nuestro tiempo. Los beneficiarios de tales adelantos no dependen del país
al que pertenecen, sino de su situación socioeconómica, geográfica o hasta racial. Los
estudios e implantación de órganos se deben a la aclaración de los complejos fenómenos
de la inmunología, lo cual permite el uso médico de los transplantes de órganos desde
1954, fecha en que se realizó el primer transplante de riñón. En la actualidad es posible
el transplante de cualquier órgano.
158

En 1895 se utilizaron los rayos X para estudiar internamente al paciente. Son los
precursores de la imagenología actual, utilizada en la resonancia magnética y nuclear, la
tomografía axial computarizada, el ultrasonido diagnóstico y la medicina nuclear en
todas sus formas. Técnicas importantes son también la angiografía por sustracción
digital y otras de tipo terapéutico como la angioplastía, el marcapaso artificial que se
instaló por vez primera en Suecia en 1958, la circulación y la diálisis extra-corpóreas.
Efectos negativos de la tecnología
Durante las últimas décadas, algunos observadores han comenzado a advertir
sobre algunos aspectos destructivos y perjudiciales derivados de la tecnología, y se
argumenta que ello es consecuencia de la incapacidad de los gobiernos y las industrias
para predecir o valorar los posibles efectos negativos del desarrollo acelerado de los
productos tecnológicos.
• La contaminación atmosférica, que proviene de muchas fuentes, principalmente de las
centrales térmicas que queman combustibles fósiles, de los desastres nucleares y de los
tubos de escape de los automóviles, está provocando el “efecto invernadero” o
calentamiento de la superficie;
• los recursos naturales, incluso los no renovables como el petróleo, se están usando por
encima de sus posibilidades;
• la destrucción masiva de selvas y bosques, que puede tener a largo plazo graves efectos
en el clima mundial.
159

• los gases contaminantes, emitidos por los automóviles y las industrias, están
provocando el adelgazamiento de la capa de ozono, lo que conduce a intensificar la
radiación ultravioleta con graves peligros para la salud.
• pesticidas como el DDT amenazan la cadena alimenticia;
• la caza y pesca indiscriminadas, así como los derrames de petróleo en el mar,
amenazan la supervivencia de especies animales en vías de extinción, como es el caso de
la ballena;
• los residuos minerales usados por la industria están contaminando ríos, lagos y mares,
así como las reservas de agua subterránea;
• el medio ambiente ha sido tan dañado por los procesos tecnológicos que uno de los
mayores desafíos de la sociedad moderna es la búsqueda de lugares para almacenar la
gran cantidad de residuos que se producen;
• en el aspecto social, la amenaza a ciertos valores, como la calidad de vida, la libertad
de elección, la igualdad de oportunidades y la creatividad individual
Los grupos de presión ecologistas. La grave situación producida por los efectos
negativos de la tecnología, ha provocado reacciones entre grupos ecologistas cada vez
más influyentes, que en diversas formas se han manifestado en contra de las amenazas al
medio ambiente y a la vida en el planeta. Aunque desde el siglo XIX se empezó a ejercer
presión de estos grupos, logrando en Gran Bretaña la aprobación de leyes que limitaran
160

la contaminación, en la segunda mitad del siglo veinte estos grupos comenzaron a exigir
leyes más restrictivas, aunque en ocasiones eran poco realistas.
La acción de los ecologistas ha dada origen a un nuevo fenómeno político, la
aparición de los partidos “verdes”, que en diversos países intentan atraer al electorado en
relación al tema de la conservación del medio ambiente, concentrando su atención sobre
todo en la producción de energía, cuyas industrias han presionado de dos maneras. Por
un lado, han criticado a las centrales térmicas convencionales que utiliza combustibles
fósiles como el petróleo, bajo el argumento de que los humos generados (compuestos
sobre todo de dióxido de carbono y óxidos de nitrógeno) producen “lluvia ácida” que, a
su vez, causan graves perjuicios a la vida vegetal y contaminan los ríos, además de que
han sido señalados como causantes del efecto invernadero. Por otra parte, los ecologistas
han organizado una tenaz resistencia contra el uso de cualquier forma de energía nuclear,
sobre todo después del desastre de Chernobil.
Los gases desprendidos por el tubo de escape de los automóviles han sido
señalados como otro grave factor de riesgo, con el peligro adicional de que su contenido
de plomo puede afectar el desarrollo de las facultades mentales en la población infantil.
Como consecuencia, muchos países han aprobado leyes destinadas a reducir
gradualmente el contenido de plomo de la gasolina, con el propósito de llegar a
eliminarlo totalmente.
Las constantes advertencias de estos grupos a través de los medios de
comunicación, han obtenido algunas respuestas de los gobiernos a favor de reducir los
161

contaminantes y cambiar la actitud hacia la vida animal y vegetal, buscando protegerla y
detener su explotación indiscriminada.
Una alternativa que ya se ha hecho realidad en muchos países para resolver la
problemática del agotamiento de los recursos naturales es el reciclado, que consiste en la
transformación de los materiales sólidos o semisólidos que generan las actividades
humanas, en nueva materia prima para uso industrial. Tales residuos se dividen en cuatro
categorías: agrícolas, industriales, comerciales y domésticos. Además de la ventaja que
el reciclado de residuos proporciona a favor de evitar el agotamiento de los recursos de
la tierra, favorecen a las empresas industriales al mejorar los procesos de producción y
reducir los costos de inversión.
A pesar de todas las alternativas planteadas y puestas en práctica para reducir los
efectos negativos del avance tecnológico, aún falta mucho por hacer y se debe insistir
una y otra vez en concientizar no sólo a los gobiernos y a las grandes empresas
industriales, sino también al ciudadano común que de manera irresponsable abusa de la
utilización de recursos naturales como el agua, arroja desperdicios a la vía pública y a
los ríos, o por descuido provoca incendios forestales.
Es necesaria una profunda toma de conciencia sobre los graves riesgos que
conlleva todo ese tipo de amenazas contra la vida en el planeta; sería paradójico y
terrible que ésta llegara a su fin ya no por el estallido de una tercera guerra mundial
desencadenada por los gobiernos poseedores de energía nuclear, como tanto se temió
162

durante la Guerra fría, sino por un injustificable y fatal descuido de la especie humana
en su conjunto.
Fuente Consultada:
El Mundo Moderno y Contemporáneo de Gloria Delgado. Wikipedia - Historia del
Mundo de Peter Haugen Historia Universal de Gómez Navarro y Otros.
163

Anexo 4. Mapa conceptual sin software
164

165

Mapa 5. Mapa conceptual de forma secuencial
166

167

Anexo 6. Mapa conceptual de forma lineal
168

Anexo 7. Solicitud de autorización de investigación
169

Anexo 8. Respuesta de autorización de investigación
170

Anexo 9.Carta de información
ASUNTO: Carta de información.
Proyecto de investigación: Competencias básicas de comprensión lectora de los

estudiantes del Nivel Medio Superior
Investigador:
Sóstenes Trujillo Gutiérrez (A01303157)
Propósito: Realizar una investigación cualitativa para describir las competencias

básicas de comprensión lectora que desarrollan los estudiantes del Nivel Medio Superior
a través de la lectura de textos expositivos utilizando como medio simultáneo para
representarlas el programa de CmapTools.
Procedimiento:
La observación sistemática aplicando el método clínico se desarrollará tanto con el uso
de software como sin software y la entrevista abierta de forma grupal, se desarrollará
después de haber llevado a cabo el trabajo para leer los textos propuestos para esta
actividad. En la entrevista libre grupal se harán preguntas integradoras relacionadas con
los procesos, procedimientos y acciones emprendidas durante todo el trabajo de lectura
para contrastar lo que se observó, se puso en práctica y los procesos internos requeridos
por los participantes para comprender los textos. Todo este procedimiento de
investigación se realizará con los 29 estudiantes que cursan el Sexto Semestres de la
Escuela Preparatoria Oficial No. 41 del Estado de México.
Entre los datos a recabar sobresalen los relacionados con qué competencias operan los
estudiantes al momento de hacer una lectura de un texto expositivo, la forma en cómo
integrar a mapas conceptuales esas ideas principales y secundarias, el uso que hacen de
los recursos tecnológicos como medios para preservar la información y estructurar el
conocimiento.
En sí, la observación sistemática con interrogantes y entrevista grupal se aplicará a los

29 estudiantes, es decir, se aplicará de forma grupal en diferentes momentos, con
tiempos destinados entre dos horas aproximadamente, que es el tiempo destinado para la
clase.
Esta actividad se llevará a cabo durante el mes de junio de 2011 en las instalaciones de
la Escuela Preparatoria Oficial No. 41, en el espacio destinado al aula del tercer grado y
la sala de cómputo II. El entrevistador es el maestrante Sóstenes Trujillo Gutiérrez. El
171

horario de aplicación es de 16:00 a 18:00 PM. Los recursos adicionales que se utilizarán
son cámara digital.
Malestares o riesgos:
En relación con la participación en la presente investigación no existen ni malestares ni
riesgos que correr. Debido a que sólo interesa saber cuáles son las competencias básicas
de comprensión lectora que operan los estudiantes al realizar la lectura de textos
expositivos, así como su transferencia a representaciones gráficas de la información con
recursos tecnológicos como el CmapTools.
En caso contrario, si el estudiante no tuviera esas competencias, lo que se pretende es

redactar un informe de investigación donde se sugiere qué competencias poseen y qué
competencias se necesitan cultivar en los estudiantes.
.
Beneficios:
Los beneficiados directos son todos los estudiantes, profesores y directivos que cursan o
cursarán, trabajan u ofertan la Educación Media Superior en la Escuela Preparatoria
Oficial No. 41 porque a partir de los hallazgos encontrados se tendrá oportunidad de
valorar los logros obtenidos que permitirán, a su vez, reorientar tanto su oferta educativa
como su proceso de construcción de conocimiento, dinámica de trabajo, ambientes de
aprendizaje e interés y expectativas de la sociedad estudiantil que demanda el servicio
por continuar mejorando su proceso formativo.
Compromiso sobre confiabilidad:

Estimado participante, usted siéntase seguro de participar en proporcionarnos datos e
información veraz sobre la investigación, debido a que su nombre se mantendrá en
anonimato. Si es necesario, citar algún dato de forma tal cual como se dijo, se omitirá su
nombre o será canjeado por otro, pero nunca su nombre de usted. Además, la
información emitida va en razón de una mejora colectiva tanto de institución educativa
como de la sociedad estudiantil en general
Libertad para retirarse:

Siéntase usted en plena confianza y seguridad de participar en la investigación, si fuera
lo contrario, está usted, en plena libertad de decidir en cualquier momento de la
entrevista si continúa o no continúa participando en la investigación, ya que no existe
consecuencia alguna al tomar esta decisión. Pero, sería de mucho beneficio escuchar sus
aportaciones a nuestras interrogantes.
Contactos adicionales:
172

El contacto adicional al desarrollo de este proceso de investigación y específicamente al
desarrollo del proceso de investigación que implica las observaciones sistemáticas, la
aplicación del método clínico y la entrevista abierta grupal es la Profesora Cinthia
Margarita Borrego Cervantes, que se desempeña como Orientador Técnico Media
Superior en las instalaciones de la Escuela Preparatoria Oficial No 41 y que es
responsable de atender al Tercer Grado, Grupo I.
La preparación profesional de la profesora es de Licenciada en Pedagogía. Se puede

localizar en las instalaciones de la Escuela Preparatoria Oficial No. 41 en el turno
vespertino, con un horario de 12:00 a 19: 00 PM.
173

Anexo 10. Hoja de consentimiento
174

175

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La Competencia de Comprensión Lectora en

Estudiantes de Nivel Medio Superior -Edición Única

Title La Competencia de Comprensión Lectora en Estudiantes de Nivel

Issue Date 2012-03-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Item Type Tesis de maestría

Downloaded 02/08/2018 05:25:44

Link to Item http://hdl.handle.net/11285/571122

Escuela de Graduados en Educación

La competencia de comprensión lectora en estudiantes de Nivel Medio Superior.

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Tecnología Educativa

Sóstenes Trujillo Gutiérrez

Mtro. José Francisco Zárate Ortiz

Dr. Armando Lozano Rodríguez

Toluca, México. Marzo, 2012.

El presente documento, expone la inclusión del CmapTools como recurso tecnológico

En el Nivel Medio Superior se implementó el Programa Nacional de Lectura –

que en el Estado de México se le denomina Programa Estatal de Lectura: Leer para

8 libros como mínimo durante un ciclo escolar, dato señalado en el Catálogo de

Bibliografía Básica para la Comprensión Lectora en Educación Media Superior, editado

Y que un grupo reducido de estudiantes aplican los recursos tecnológicos en la mejora

de sus aprendizajes y comprensión de textos.

En el presente estudio, se plantea la necesidad de describir cuáles son las

principales competencias básicas de comprensión lectora que desarrollan los estudiantes

medio simultáneo para representarlas el programa de CmapTools. Pues al vincular la

lectura de comprensión con el apoyo de recursos tecnológicos, el ambiente de

aprendizaje es más significativo, constructivo e interactivo donde los estudiantes se

referencia que la competencia de comprensión lectora es entendida como un proceso en

modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, utilizando

El documento se encuentra integrado por cinco capítulos. El capítulo uno es

denominado planteamiento del problema. En él se hace una descripción del contexto en

el que se desarrolla la investigación haciendo alusión a la institución educativa en el que

delimitaciones y las limitaciones y la definición de términos que se usan en el trabajo de

En el segundo capítulo se abordan los referentes teóricos relacionados con el

origen e inserción de las competencias en el ámbito educativo, su apropiación dentro de

la competencia de comprensión lectora, el proceso que se asume, las características, la

clasificación, los mapas conceptuales y la inclusión del programa de CmapTools en la

construcción de mapas conceptuales en el fomento de la comprensión lectora de textos

El tercer capítulo denominado metodología de la investigación está integrado por

información. Se expone de forma sucinta, cómo se procede a realizar el proceso de

obtenidos a raíz de la aplicación de los instrumentos y procedimientos usados en la

investigación. Se analizan y discuten con base en las categorías establecidas en la

metodología, de acuerdo con la información proporcionada por los participantes al

aplicar los instrumentos de investigación. También se muestran los principales hallazgos

encontrados al implementar el programa de CmapTools como medio alternativo para

fomentar la comprensión lectora en los estudiantes de nivel medio superior.

El capítulo cinco hace referencia a la generación de conclusiones derivadas del

análisis y discusión de los hallazgos encontrados. Enunciados de forma sintética.

También se expone la generación de ideas para futuras investigaciones acerca de la

Finalmente, se encuentran las referencias y los anexos. En las referencias se

anexos se presentan materiales que sirvieron de apoyo en la misma.

En el siguiente apartado se encuentra información relacionada con las ideas que

dieron origen al planteamiento del problema. Asimismo, se expone el contexto

situacional en donde se desarrolla la investigación, se presentan los objetivos que la

directos de este proceso. Además, se incluyen las delimitaciones, limitaciones y

1.1 Marco contextual

Amanalco es un municipio que se ubica en el oeste del Estado de México. El

nivel económico y sociocultural de su población es considerado por el Consejo Nacional

indígenas mazahua y otomí. Entre sus actividades productivas sobresalen la agricultura

de subsistencia, la ganadería, piscicultura y el ecoturismo. La agricultura de subsistencia

educación básica ya sea primaria o secundaria inconclusos o bien, de primaria o

contaban con centros educativos que ofrecieran estos servicios.