Universidade Federal do Paraná

Setor de Educação
Departamento de Teoria e Prática de Ensino
Metodologia do Ensino de Física
Estudo Exploratório na Sala de Aula
Vitor Ramos Moreira

25 de Outubro de 2010
Sumário
1 Introdução 2
1.1 Objetivos gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
1.2 Objetivo especíco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

2 Dados da escola 2
2.1 Identicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
2.2 Informações signicativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

3 Fichas descritivas 3
3.1 Aula 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3.2 Aula 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
3.3 Aula 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

4 Registros de Observações 4
4.1 Aula 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
4.2 Aula 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
4.3 Aula 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

5 Comentário-Síntese 6
6 Texto reexivo 7

1
1 Introdução
Este trabalho baseia-se numa etnograa escolar que visa trazer ao acadêmico uma visão geral da
educação que se processa dentro da escola fora das posições de professor ou aluno.

1.1 Objetivos gerais

• Ampliar a compreensão sobre o cotidiano escolar, particularmente sobre a sala de aula;

• Reconhecer e identicar processos que ocorrem no interior da sala de aula;

• Apreender e discutir relações constituidoras do processo de ensino e aprendizagem;

• Delimitar problemas relacionados ao ensino e discutir soluções;

• Recolher informações, organizá-las e interpretá-las;

• Situar-se criticamente face aos diferentes modelos/estilos de ensino.

1.2 Objetivo especíco

• Observar aulas da disciplina de física no ensino médio, focalizando o olhar sobre elementos
didático-metodológicos, com vistas a aprofundar discussão sobre esses elementos, particu-
larmente na elaboração deste estudo exploratório que se constitui em trabalho nal para a
disciplina de Metodologia do Ensino de Física.

2 Dados da escola
2.1 Identicação
Nome da Escola: Colégio Professor Elias Abrahão
Localização: Av Senador Souza Naves, 1221, Cristo Rei
Ano de início de funcionamento da escola: 1953
Tipo de administração: Estadual

2.2 Informações signicativas

Diferente de outras escolas da rede pública de ensino, não existe o sistema de salas ambiente . 1

Outra característica singular da escola são o início e término das aulas e o intervalo, demarcados
por músicas que tocam nas diversas caixas de som existentes em toda a escola, esse método foi
tão aceito por alunos e professores que gerou uma seleção de músicas, conhecida como músicas
do sinal.
Vericou-se que há prevalência de adolescentes entre 16 e 18 anos, mas também existem
adultos jovens (entre 18 e 21 anos). A presença de pais de alunos não foi observada o que já
se previa devido ao público característico do período noturno, apesar da prevalência citada. Os
alunos se vestiam com roupas pessoais, sem o uso de uniformes. Dessa forma, cou evidente a
particularidade de cada grupo de alunos - caracterizados pelas roupas.
1
Sistema onde os alunos ocupam salas de aula diferentes para cada disciplina.

2
3 Fichas descritivas
3.1 Aula 1
Série: 2 série do ensino médio;
a
.

Início: 21:10h;
Duração: 50min;
total de Alunos: 13 alunos;
Local: conduzida em sala de aula.

Em conversa com a professora, ela informou que esta aula é a primeira após o intervalo e é a
segunda aula de física do dia administrada para a turma em questão. A professora já aponta o
fato da turma ter as duas únicas aulas de física no mesmo dia como uma agravante. Arma que,
desta forma, o intervalo entre os grupos de aulas (uma semana) torna-se muito extenso, sendo
prejudicial a assimilação dos conteúdos sequenciais por parte dos alunos.
A professora iniciou a aula com uma breve explanação sobre conversão das escalas termomé-
tricas Celsius e Fahrenheit. Na sequência, a professora resolveu um problema a título de exemplo
e depois pediu que os alunos resolvessem mais dois problemas em duplas. Antes de terminar a
aula, corrigiu-se os dois exercícios e indicou um dos problemas da lista de exercícios para que os
alunos resolvessem em casa e trouxessem a solução na próxima aula. O problema indicado pela
professora apresentava uma composição das idéias dos exercícios resolvidos em sala de aula e a
solução do mesmo valeria meio ponto na nota da próxima prova.
Com relação ao comportamento dos alunos, vale descatar dois epsódios. O primeiro é quando,
ainda no início da aula, uma das alunas pergunta à professora o porquê do nome Celsius. O
segundo é quando um dos alunos não entende determinada passagem do exemplo, então ele
se levanta dirigindo-se ao quadro e apontando para onde não havia entendido iniciando-se um
diálogo bem informal entre professora e aluno.

3.2 Aula 2
Série: 2 série do ensino médio;
a
.

Início: 20:00h;
Duração: 50min;
total de Alunos: 12 alunos;
Local: conduzida em sala de aula.

A professora iniciou a aula recolhendo as soluções dos alunos para o problema indicado por ela
na aula anterior. Na sequência, a professora resolveu o problema no quadro. Após a resolução,
iniciou-se uma breve explanação sobre a conversão das escalas termométricas Celsius e Kelvin.
Semelhante à primeira aula, a professora resolveu um exercício e pediu que os alunos resolvessem
outros dois. Partiu-se a correção dos exercícios até o término da aula e início do intervalo.

3.3 Aula 3
Série: 2 série do ensino médio;
a
.

Início: 21:10h;
Duração: 50min;
total de Alunos: 12 alunos;
Local: conduzida em sala de aula.

A aula iniciou-se com uma abordagem expositiva sobre equilíbrio térmico. Durante a aula
a professora pediu que os alunos tocassem em diferentes materiais pela sala de aula. Por m
ela abordou o equilíbrio térmico entre um termômetro e um determinado material propiciando

3
a vericação da temperatura desse material. Semelhante à primeira aula, a professora indicou
um exercício para que os alunos resolvessem em casa e trouxessem na próxima aula o que valeria
meio ponto na nota da prova.

4 Registros de Observações
4.1 Aula 1
Antes de iniciar a aula propriamente dita, a professora levou cerca de 8min para acalmar os
alunos pedindo silêncio. Para isso, ela chamava pelo nome quase todos que conversavam em voz
alta, pedindo silêncio individualmente, o que mostra certa proximidade professor-aluno.
Começada a aula, partiu-se para uma exposição sobre conversão de escalas termométricas,
restringindo-se em conversão da escala em grau Celsius para a escala em grau Fahrenheit. Para
isso, a professora desenhou dois termômetros paralelos no quadro e colocou ao lado, a equação
direta de conversão dessas duas escalas
TC TF − 32
= . (1)
100 180
De maneira geral, os alunos copiavam o que estava sendo escrito no quadro pela professora.
Foi possível observar alguns alunos desatentos, três alunos sentados no fundo da sala mantinham
um diálogo paralelo à aula, um dos alunos, sentado próximo a porta aparentava estar dormindo
e outro ouvia música com um fone de ouvido. Em certo momento da aula, ainda no começo, a
professora abordou o aluno que ouvia música e pediu que ele desligasse ou diminuísse o volume,
pois estava alto o suciente para que outros ouvissem.
Durante a explanação da professora, uma das alunas levantou a mão e fez algumas perguntas.
Segue o diálogo professora-aluna:
- "Professora, porque Celsius?"
- "Celsius é o nome do cientista que criou essa escala..."
- "E ele é brasileiro?"
- "Não. Não tenho certeza, mas acho que é sueco ou inglês."
O interesse mostrado pela aluna aponta certo interesse por um possível enfoque histórico.
Talvez esse interesse tenha surgido pelo confronto de determinado conhecimento prévio, já que,
provavelmente, todos os alunos tiveram contato, em algum momento fora da escola, com um
termômetro graduado em graus Celsius ou alguma medida de temperatura usando essa escala.
Ainda como justicativa dessa suspeita, pode-se considerar o fato de não surgirem perguntas
parecidas com relação a escala em grau Fahrenheit.
A professora justicou a necessidade de se aprender sobre a escala Fahrenheit dizendo ser
essa, a escala usada em países de língua inglesa e por essa escala também ser cobrada em exames
de vestibular.
A professora pediu que os alunos pegassem uma folha de exercícios que foi distribuida na aula
anterior . A professora iniciou a solução de um dos problemas a título de exemplo e pediu que
2

os alunos não copiassem os enunciados, pois eram os mesmos da folha. No entanto a professora
surpreendeu-se ao vericar que alguns dos alunos já haviam perdido a folha de exercícios.
O exercício resolvido pela professora tratava-se de uma conversão direta de uma temperatura
em graus Celsius para graus Fahrenheit. Durante a solução ela simplicou a equação de conversão
dividindo por 20 de modo que casse
TC TF − 32
= (2)
5 9
o que gerou um questionamento pelos alunos: "Por que dividir por 20?". Frente a isso a profes-
sora justicou dizendo ser 20 o máximo divisor comum (MDC) dos denominadores da função. A
2
Aula conduzida antes do intervalo e que não foi observada. O assunto dessa aula foi escalas termométricas.

4
explicação apresentada pela professora não foi lembrada pelos alunos que continuaram questio-
nando o que seria. Dessa forma, utilizou-se boa parte da aula para que os alunos lembrassem do
conceito de MDC.
Após a solução do exercício, a professora indicou dois outros exercícios de conversão, se-
melhantes ao resolvido por ela, para que os alunos zessem em duplas ainda durante a aula.
Enquanto os alunos faziam os exercícios, a professora percorria a sala tirando dúvidas que sur-
giam com o desenrolar da atividade. Após algum tempo a professora corrigiu rapidamente um
dos exercícios e o outro ela colocou no quadro apenas a resposta. Antes que terminasse a aula,
indicou-se um problema contido na lista para que os alunos resolvessem em casa e trouxessem
para a próxima aula valendo meio ponto na nota da prova. Segue o exemplo indicado:
Um cientista brasileiro trouxe de uma viagem dos Estados Unidos, um termômetro
graduado na escala de grausFahrenheit e mediu a temperatura de uma amostra de
mércúrio. Com um termômetro graduado em graus Celsius ele vericou que ambos
os termômetros indicavam o mesmo valor absoluto para a temperatura do mercú-
rio, apesar de possuírem escalas diferentes. Considerando que o mercúrio "derrete"à
−39o C , como estará o mercúrio medido pelo cientista, sólido ou líquido?

4.2 Aula 2
A aula iniciou-se com a professora acalmando os alunos e pedindo que eles entregassem o problema
proposto na última aula. Apenas dois dos doze alunos não entregaram a solução. Em seguida a
professora corrigiu o problema.
Nessa aula percebeu-se uma menor euforia por parte dos alunos. Durante a correção feita pela
professora não surgiram perguntas, no entanto pode-se atribuir isso a uma certa falta de atenção
dos alunos. alguns conversavam em tom baixo no fundo da sala, dois dormiam encostados na
parede e dois ouviam música com fone de ouvido.
Semelhante à primeira aula, a professora iniciou uma abordagem expositiva sobre conversão
da escala Celsius para Kelvin. Resolveu um exercício no quadro à título de exemplo e pediu
que os alunos zessem outros dois exercícios semelhantes ao resolvido por ela. Ambos exercícios
constavam de conversão direta de determinada temperatura em Celsius para Kelvin.
Durante a tentativa dos alunos em resolver os exercícios em duplas, alguns conversavam sobre
outros assuntos, outros apresentavam-se apáticos se fazer nada. A professora percorria a sala
tirando dúvidas de alguns alunos que a indagavam sobre diversos assuntos diferentes do exercício.
Chegaram a perguntar "por que o céu é azul", "se o mar é azul porque reete a cor do céu"...
Pouco antes de terminar a aula, a professora resolveu os dois exercícios no quadro e pediu
que os alunos não demorassem a voltar para a sala após o intervalo.

4.3 Aula 3
Após o intervalo, os alunos aparentavam-se mais agitados. A professora teve um certo trabalho
em aquetar a turma para dar início a aula. Começada a aula propriamente dita, iniciou-se
uma abordagem expositiva sobre equilíbrio térmico. Após um certo tempo discorrendo sobre o
assunto, a professora pediu que os alunos tocassem em diferentes materiais pela sala de aula.
Os alunos se levantaram e colocavam a mão em mochilas, tampas de madeira das mesas, bordas
metálicas, tela da televisão, porta, quadro negro...
Em seguida a professora indagou-os sobre a temperatura dos materiais que eles tocaram.
A resposta foi unanime, todos concordaram que alguns materiais eram mais frios que outros
o que não difere da concepção física. No entanto a segunda conclusão dos alunos remete à
concepção natural, concluíram que os materiais apresentavam temperaturas diferentes. A partir
dessa conclusão a professora aproveitou-se para conduzí-los ao conceito de equilíbrio térmico.
Fazendo uma análise cronológica das atividades da aula, podemos concluir que a abordagem
inicial teórica não teve o mesmo efeito que a segunda parte, onde os alunos tiveram participação

5
ativa. A justicativa para essa conclusão reside no fato de que mesmo após a exposição teórica dos
conceitos, os alunos apresentaram em unanimidade a concepção natural de associar a sensação
térmica à temperatura. Dessa forma, seria mais interessante se a atividade experimental de tocar
em diferentes materiais se desse já no início da aula, o que também aproveitaria melhor o tempo
disponível.
Semelhante à primeira aula assistida, a professora indicou um problema para que os alunos
zessem em casa, também valendo meio ponto na nota da prova.
Para essa aula, não houve uma folha com lista de exercícios. Percebeu-se que nove dos doze
alunos presentes copiavam o que era escrito pela professora no quadro. O problema proposto
pela professora para que os alunos trouxessem na próxima aula foi o seguinte:
Em seu estado natural mais comum, a água é um líquido transparente, sem sabor
e sem cheiro, mas que assume a cor azul-esverdeada em lugares profundos. Possui
uma densidade máxima de 1g/cm3 a 4o C , e o seu calor especíco é de 1cal/g o C .
Utilizando-se a escala Kelvin, qual o valor da temperatura na qual a água possui
densidade máxima?

5 Comentário-Síntese
Dentre as atividades indicadas pela professora, a mesma parece diferenciar os exercícios dos
problemas. Segundo Echeverría e Pozo [2] o diferencial de um problema é que este gera "uma
situação nova ou diferente do que já foi aprendido, que requer a utilização estratégica de técnicas
já conhecidas". Dessa forma, pode-se considerar realmente como um problema, aquele indicado
pela professora na primeira aula para que os alunos zessem em casa. Diferentemente do indicado
na segunda aula, que enfocou a interpretação do texto.
Tendo em vista o problema da primeira aula, ele aborda de maneira diferente a conversão entre
as escalas, os alunos devem perceber que existem aí duas igualdades, a temperatura propriamente
dita e o valor absoluto indicado pelos termômetros. Chegando à temperatura em graus Celsius
deve-se por último compará-la à temperatura de fusão do mercúrio.
Segundo Pozo e Crespo [3], os dois problemas indicados pela professora para a resolução
em casa teriam a intenção de se aproximar de "problemas escolares"com o objetivo exclusivo
de "...gerar nos alunos conceitos, procedimentos e atitudes próprios da ciência que servissem
não somente para abordar os problemas escolares, mas também para compreender e responder
melhor às perguntas que possam ser propostas a respeito do funcionamento cotidiano da natureza
e da tecnologia". Ainda dentro dessa interpretação dos problemas escolares podemos apontar
os indicados pela professora como "problemas quantitativos"já que "a estratégia de resolução é
baseada fundamentalmente em cálculos matemáticos"[3].
Outro problema relevante que os alunos enfrentaram em sala de aula foi o de experimentar
com o toque diferentes materiais. Ainda com a interpretação dos "problemas escolares"de Pozo
e Crespo [3] a atividade de experimentação em questão encaixaria-se na idéia de "problema
qualitativo"com solução através de raciocínio teórico sem o envolvimento de cálculos teóricos.
A atividade prática, por mais simples que tenha sido, foi de grande importância para a
concepção física por parte dos alunos e desmisticação da concepção natural. Segundo Delizoicov
[1], "o conhecimento trabalhado na escola deve ter a função de instrumentalizar o aluno para a sua
melhor compreensão e atuação na sociedade contemporânea". Dessa forma pode-se considerar
que a atividade em questão auxilia o aluno na sua busca (talvez inconsciente) para se tornar um
cidadão crítico.
Com relação a motivação usada pela professora para instigar os alunos ao estudo da escala
Fahrenheit na primeira aula, de acordo com as tendências que têm sido observadas em exames
de vestibular e até mesmo no ENEM , essas provas tem apresentado questionamentos conceitu-
3

3
Exame Nacional do Ensino Médio, objetiva avaliar o desempenho do estudante ao m da escolaridade básica.

6
ais. Dessa forma o enfoque utilizado pela professora poderia ser mais conceitual e próximo da
realidade dos estudantes em questão, podendo-se iniciar o assunto conversão de escalas termo-
métricas a partir do método de conversão entre quaisquer escalas até se chegar ao caso especíco
da conversão de Celsius para Fahrenheit ou Kelvin passando também por um enfoque histórico,
esse sim a título de motivação.
Outro quesito que poderia ser reavaliado é a abordagem cronológia utilizada em relação aos
assuntos conduzidos. O assunto equilíbrio térmico poderia ser administrado antes das escalas
termométricas e conversões. Se assim o fosse, a professora daria sequência ao conceito de tem-
peratura e só posteriormente entrariasse em instrumentos de medida de temperatura e escalas
termométricas.
Como última consideração vale apontar o esforço da professora a m de incentivar os alunos
com recompensas para quem resolve os problemas indicados para fazer em casa. Essas atividades
que objetivam alguma recompensa devem ter um acompanhamento próximo e devem ser condu-
zidas de maneira focada para que não se perca o que Ruiz [4] chama de "interesse intrínseco que
o aluno tenha pela aprendizagem, tornando-a essencialmente mercantilista ". A idéia de premi-
ação utilizada nas aulas aproxima-se bastante das formas de recompensa com melhores efeitos
apontadas por Ruiz [4]: "(1) em tarefas rotineiras, em vez de em novas tarefas; (2) em tarefas
cuja aprendizagem seja intencional e não incidental ou de descoberta; e (3) em tarefas onde um
desempenho constante ou a quantidade de saídas (outputs) sejam a maior preocupação (e não a
criatividade, a habilidade artística ou artesanal, por exemplo)".

6 Texto reexivo
Em caráter de conclusão, tem-se a pretenção de apontar agora o que se verica como contribuição
na formação do licenciado em física a partir do trabalho proposto. A visita à escola remete a
uma visão externa desse meio, já que dessa vez, o futuro licenciado não se apresenta como aluno
e nem como professor.
Do ponto de vista do visitante é possível observar diferentes problemas e situações que re-
querem mudanças imediatas. Pode-se perguntar que tipo de mudança, pois observou-se apenas
um grupo isolado, sendo assim não seria uma perturbação generalizada. No entanto, vericou-se
nesse grupo isolado problemas que se tornaram arraigados na sociedade como: o desperdício
de tempo para se ganhar a atenção do aluno e iniciar a aula; em conito com o desperdício,
vericasse a falta de tempo para se administrar um grande número de assuntos; somado a tudo
isso, tem-se o isolamento em que o professor se encontra caracterizado pela falta de orientação
ou direcionamento por uma autoridade que reconheça os problemas e se comprometa com o
prossional.
A oportunidade de entrar numa escola nas condições citadas anteriormente é sem dúvida de
grande importância. Localiza o futuro licenciado no campo de trabalho que o aguarda e dá a
ele, a noção real do que é ser responsável por estar à frente de pessoas e atuar diretamente em
sua formação como cidadãs críticas, passando por cima de problemas conhecidos há tempos e
que continuam se propagando pelas escolas.
O papel do educador que ca a partir deste trabalho é o de se desdobrar utilizando-se,
principalmente, da criatividade e do banco de dados formado por pesquisas nesse campo, a m
de imputar no discente algo que lhe sirva como instrumento direto ou indireto para o que possa
surgir no futuro.

7
Referências
[1] DELIZOICOV, D. Problemas e Problematizações. In : PIETROCOLA, M.(org.) Ensino de
Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora. Editora UFSC,
Florianópolis.
[2] ECHEVERRÍA, M.P.P. e POZO, J.I. Aprender a resolver problemas e resolver problemas
para aprender. In : POZO, J.I. (org.) A solução de problemas: aprender a resolver, resolver
para aprender (pp. 13-42). Porto Alegre: Artmed, 1998.
[3] POZO J.I. e CRESPO, Á.G. A solução de problemas nas ciências da natureza. In : POZO,
J.I. (org.) A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender (pp. 67-102).
Porto Alegre: Artmed, 1998.
[4] RUIZ, V.M. A efetividade de recompensas externas sobre a motivação do aluno.
EDUC@ação, Rev. Ped. CREUPI - Esp. Sto. do Pinhal - SP, v. 01, n. 02, jan./dez. 2004.