Didática e Docência:

aprendendo a profissão
Isabel Maria Sabino de Farias
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga
Maria do Socorro Lima Marques França
Didática e Docência
aprendendo a profissão
Isabel Maria Sabíno de Farias
Josete de Oliveira Castelo Branco Sales
Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga
Maria do Socorro Lima Marques França

Brasíia, DF
2009
 Copyngh 008 by L1ber Livro Editora Ltda

Conselho Editorial
Bernardete A. Gatti, Iria Brzezinski, Maria Ceha de
Abreu, Osmar Favero, Pedro Demo, Rogério de
Andrade Córdova, Sofia Lerche Vieira.
Coordenação Série Formar
Eloisa Maia Vida!, Sofia Lerche Vieira
Capa
Roberto Santos, Sofia Lerche Vieira

Projeto Gráfico
Roberto Santos

Editoração Eletrônica
Felipe Araújo

Revisão
Edisio Fernandes

Ficha Catalográfica
Carmem Araújo

1• Edição - Setembro de 2008

2ª Edição - Fevereiro de 2009

D666 Didática e docência: aprendendo a profissão / Isabel

Maria Sabino de Farias ... [et ai.]. - Brasília : Liber
Livro, 2009.
180 p. - (Série formar)

Inclui bibliografia comentada.

ISBN 978-85-98843-75-9

1. Didática 2. Educação 3. Docência 4. Ensino

1. Farias, Isabel Maria Sabino de li. Sales, Josete de
Oliveira Castelo Branco Ili. Braga, Maria Margarete
Sampaio de Carvalho IV. França, Maria do Socorro
Lima Marques
CDU: 37.02

Liber Livro Editora Ltda

CLN • Quadra 315 • Bloco B
Sala 15 • Asa Norte
CEP.: 70.774-520 • Brasília - DF
Fone: (61) 3965.9667 • Fax: (61) 3965.9668
E-mail: editora@liberlivro.com.br
www.liberlivro.com.br
Aos que teceram e continuam a tecer conosco a
nossa profissionalidade:
nossos familiares, amigos de infância e companheiros
de escola, com quem aprendemos a sonhar;
os nossos professores, que foram exemplo e fante de
entusiasmo;
os nossos alunos, que nos desafiam cotidianamente.
 Sumário

p re fac10
' . ... .. .......... ...................... ........ 11
..............................................
Introdução - Didática? Didáticas? Qual Didática?
Uma conversa sobre nossa opção teórica ............................ 13

Os precursores da Didática .................................................... 16

A constituição da Didática como díscíplina ...................... .17
Por uma Didática crítica e contextualizada ..................... 20
Das relações entre Educação, Pedagogia e Didática ....... 22
Síntese da Introdução ............................................................. 26
Atividades ................................................................................... 26
Bibliografia Comentada ........................................................... 27

Parte I - Para compreender as bases

do fazer docente ........................................................................ 29

Capítulo I - Fundamentos da prática docente:

elementos quase invisíveis ....................................................... 31
1.1. Teorias que dão sustentação às práticas educativas .............. 33
1.2. Caracterização metodológica das tendências
pedagógicas reformistas e transfarmadoras ............... 41
Síntese do Capítulo ............................................................ 51
Atividades ............................................................................. 52
Bibliografia Comentada .................................................... 53
Capítulo 2 - Identidade e fazer docente:
aprendendo a ser e estar na profissão ..................................55
2.1. Educação, humanização e construção
de identidades ............................................................................ 56
2.2. Uma pessoa que se faz professor
- a identidade profissional.. ................................................... .58
 ' '. l I n l 1111 i knt1t.u IP 1.Ü dncência
ht tl 11 ,1 dl , id,1, fnrm 1~ ,11. 1 e pr,ttica pcdag()gica ..
60
... .4. 1 l1 llL b - tr.1h,dhn que requer 5.2
.ti L rrs 1.:-..pu: i,di=,1Clo ...................................................... 72
Stntcsc Lh) C.1p1tuln ............................................................ 7? 5.3
1\tivid,1C.lcs ............................................................................. 77
Bihlir, rr,lfu Comcntac.la .................................................... 78
C.1p1tulo 3, Doccncia: notas sobre
a dimcn ão ética da profissão ................................................. 81
Capí
3.l. ft1c.1. cduc.1ção e docência ............................................... 82
colet
3 2. Exigência éticas increntes ao ato de cnsinar ............ 86
3.3. Corn,trmr dirctri=cs ctico,profissionais
- desafio .l profissmnalizaçào docente ....................... 92
Smtcsc do Capítulo ............................................................ 98
AtiYidades .............................................................................98
Bibliografia Comentada ................................................... 99

Parte 2 , A organização do processo didático .............................101

Re
Capitulo 4, O planejamento da prática docente ..................103
So
4.1. A hora de planejar - da necessidade
de superar o muro de lamentações ..............................104
4.2. A prática do planejamento - dos sentidos
aos seus princípios ......................................................... .106
4.3. Momentos do planejamento - um continuum
permeado de interseções ...............................................109
4.4. Os sujeitos do planejamento ......................................... 111
4.5. Planejando situações de ensino
- elementos a considerar ................................................ 114
Síntese do Capítulo .......................................................... 124
Atividades ........................................................................... 125
Bibliografia Comentada .................................................. 126

Capítulo 5 , As estratégias de ensino

na ação didática ........................................................................ 129
5.1. Método e estratégias de ensino
- estabelecendo elos ............................................................... 130
 5.2. A e traté ias de ensino en1 aula
- eh. ritérios as forma ................................................ 1
5.3. Estratégias de ensino e professorcs em
formação - algumas lições da prática ........................1 5
Síntese do Capítulo .......................................................... 149
Atividades ........................................................................... 150
Bibliografia Comentada ................................................... 151

Capítulo 6 .,. A aula como espaço--tempo

coletivo de construção de saberes ...................................... .15 3
6.1. Aula - mais que tempo, um espaço
coletivo de construção de saberes .............................. .1 5
6.2. A aula nossa de cada dia ................................................ 157
Síntese do Capítulo .......................................................... .161
Atividades ............................................................................ 161
Bibliografia Comentada .................................................. 16.,

Referêncías ................................................................................. 165

Sobre as autoras ........................................................................ 178

 Prefácio
A grande expansão de matrículas de educação supe-
. tem revelado que o Brasil ainda enfrenta sérios pro-
nor el d .
blemas relativos a livros didáticos para este nív e ensi-
no. Embora a produção acadêmica tenha crescido a olhos
vistos, a elaboração de livros e outros materiais para estu-
dantes de graduação e pós-graduação não tem tido o ritmo
necessário para suprir em quantidade e qualidade as de-
mandas advindas dos diversos cursos e áreas de interesse.
É nesse contexto que se insere a Coleção Fonnar,
cuja finalidade é contribuir para a socialização de
conhecimentos necessários à formação de profissionais de
educação e de outras áreas das humanidades. A iniciativa
é fruto do esforço de diversas instituições e pesquisadores
que vêm se dedicando a estudos, pesquisas e reflexões
acerca da formação de nível superior no Brasil, bem
como dos conteúdos imprescindíveis para assegurar um
substrato teórico que possibilite ao futuro profissional
desenvolver as capacidades necessárias à modernidade.
Os quatro primeiros livros da Coleção Formar res-
pondem pelo núcleo-base dos cursos de formação de
professores nas universidades brasileiras. Os assuntos
apresentados se distinguem por uma abordagem atuali-
:~ialda em linguagem acessível e cuidadosa, sem perder de
o rigor acadêmico.
O volume Educação Básica: política e gestão da escola, de
lerche Vieira, discute, aprofunda e amplia as reflexões
~-da legislação e da política educacional brasileira e de
-~'1.:,11i1llit+n" u:aa se efetiva na prática da ge tão dos si temas e das

,·~•~-:ett,.<lDJ;;.'..,,\,.;.l.: nova, ao incluir na análi e, aspecto relacionados

11
a indicadorc cduc . 1cion~ús e sua utili=ação na avaliação
de rc ultado. ~ 110 l Iancjarncnto de políticas públicas. Em
DícU.tic. l e Do cncia: aprendendo a profissão, Isabel Mana
s. ibino c.11.: Farias,Josctc de O. C. B. Sales, Ma. Margarete S.
e. Braga e~. b. do Socorro L M. França partem da premissa
de qu~ 0 frccr Jacente é uma atividade situada, não neutra
e distante do improviso. Contempla aspectos conceituais
tanto de temas clássicos quanto emergentes no campo da Didá
Didática, agregando à reflexão resultados de pesquisas e umaco
experiências de ensino.
O volume dedicado a Psicologia da Aprendizagem: pro,
cessas, teorias e contextos, de Ana Ignez Bélem lima Nunes
e Rosemary do Nascimento Silveira aborda o conceito de
aprendizagem como processo central para a constituição
do ser humano como sujeito histórico, social e cultural
Apresenta os principais processos psicológicos envolvidos
na aprendizagem e as relevantes teorias da área, dialogan,
do com conceitos e situações do cenário escolar. Em Psico-
logia do Desenvolvimento: teoria etanas contemporâneos, Michelle
Steíner dos Santos, Alessandra Silva Xavier e Ana Ignez Be, E te
lém lima Nunes discutem o conceito de desenvolvimento profe
humano em sua dimensão biopsicossocial, a partir de teo,
rias da área. A obra, embora considere a relevância e inte,
gração de todos os períodos do ciclo vital, põe em relevo a
infância e, em especial, a adolescência. Apresenta reflexõeS
·cas sobre importantes temas contemporâneos em Psi,
~Jll.l·'" do Desenvolvimento, presentes no cenário escolar

ilares na farmação dos profissionais da educação.

O propósito da Coleçao Formar é colocar a dispo,.
dos professores e alunos das diversas disciplinas
-constituem os currículos de graduação e de pós
o, material de qualidade acadêmica e editorial,
=~~ a produção intelectual dos pesquisadore e
que, a partir de suas produções acadêmi~~
o da transposição didática, di ponibilt
leitura agradável.
 Introdução
Didática? Didáticas? Qual Didática?
Uma conversa sobre nossa opção teórica

1ão é no silêncio que os homens se fazem, mas na

palavra, no trabalho, na ação,reflexão. Mas [...J
dizer a palavra não é privilégio de alguns homens
(...]. Precisamente por isto, ninguém pode dizer a
an- palavra verdadeira sozinho, ou dizê,la para os ou,
1co, tros, num ato de prescrição, com o qual rouba a
palavra aos demais (Paulo Freire, 1983).

Este h,To foi produzido tendo como destinatários os

professores que se encontram em processo de farmação
nos cursos de hcenciatura, quer iniciantes, quer aqueles
com experiência no exercício da docência. Questões que
permeiam o fazer docente na Educação Básica constituí~
ramo foco sob o qual a Didática foi abordada, orientação
que visou a propiciar subsídios teóricos e metodológico
sobre o ensino, pela articulação entre seus pressupo to ,
seus determinantes sociais e seus mcx:los de realização.
O ensino, por expressar uma intenção de transforma,
ção, é palavra-ação, palavra--prospectiva, palavra,compar~
tilhada, conforme t10R ·ariv~ Paulo Freire na epigrafe que
como fazer tem
 S C Fr nç .
f ri s. 1 M s. Sales. J O C. B. Braga.

.
·1gcnte Lo t d
1 on o t..:, vi t ·i i liti t e urri ul tr. l l l L
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,lpo1ot1 no uwcntano a pa •
Ltt'l ' n..:corrcnt1:: · t u .1u nt L

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n.l pubhcaçL cs cm circu .1Ç,IO - obre o l'- untt. 1 m ·ntnl)
.
na intcnçao de assegurar conhcc t..: , im -ntt pcd 1gogtcos
,
h.1-
. r
SlCOS que ior . etal cessem o trab-11...0
í.llil docente nunu ai r Lt
gcm crítica e contextualizada.
Esta perspectiva apóia,se na idéia de qu~ o fa::t:r
docente é uma atividade que exige ru1no e parnlha. I .1r1
ilustrar esta asserção recorreremos à história do tri::
operários envolvidos na edificação da catedral de C olô
nia, Alemanha, conforme relata Leandro Ro ....1 (19q9, p.
65). "Aos três foi perguntado: O que Yocê esta fa::cndo) O
primeiro respondeu: Estou colocando uma pedra . . obre .1
outras. O segundo: Estou le\'antando uma parede. O t r-
ceíro: Estou construindo uma catedral". Este fato colocJ
em destaque a necessidade de ruptura com ,isõc fr.1g..
mentadas e isoladas do trabalho e de assunção do p.1pd
de sujeito em seu desenYolvimento. 1 ro caso da dL cêncb
esta é uma exigência fundamental, pois o professor nJo
nasce feito; ele está sempre se fa::endo. Ele se con titui.
se produz, por meio das relações que estabelece com o
mundo físico e social, isto é, sua identidade profi ional
se articula a um dado espaço,tempo ,ivido.
O texto não se propõe a ensinar como ser um bom
PJ'Ofessor, nem tem a pretensão de dizer a últimJ p.1.LnT.1
jobre os assuntos selecionados. Contempla a pecto con
· · , tanto de temas clássicos quanto emergente no
campo da Didática, agregando à reflexão resultado de
~~ _e _experiências de ensino. As autora , profc o
de Didática, optaram por elaborar um li,TO que pr p 1r
ao professor referenciais para a compre n .lo d 1
como urna prática situada e ética, uja de 1 t
uma intencionalidade. E te encuninhamcnt 1
0 professor delibera apoiado na t oria e

em seu compromi o con1 u~1 fun .lo

14
cular. Ela
e
ou au Ct}t ocial, postur.l forjada mediante a concepção que de tem
), bcinconi da· rdaçl es entre e -cola, ocit:dade e conhecimento.
# o
l Oo-ico 6--•¼- e trutura do livro está organizada em <lua par-
ma aborda- te Os três primeiros capítulos compõem a Parte I e
tra::em subsídios que visam à compreensão do fazer do-
que o fazer cente como uma atividade situada, não neutra e distante
Lrtilha. Para do improviso. Os demais capítulos integram a Parte II e
:ia dos três destacam os aspectos da organização do processo didá-
tico. A caracterização de cada uma dessas partes pode
hl de Colô-
ser acompanhada a seguir.
a (1999, p.
O Capítulo 1 discute os fundamentos da Didática
azendo?O
mediante a caracterização das teorias educacionais e de
rasobreas suas implicações nas diferentes tendências pedagáQicas.
ede. O ter- O Capítulo 2 tece considerações sobre a profissionalida-
fato coloca de docente como produto da história de vida, farmação
·sões frag- e prática do professor - elementos constituintes de sua
a do papel identidade. Esta reflexão serve de esteio à discussão o-
docência bre os saberes necessários ao seu trabalho. O Capítulo 3
fessor não introduz o debate em tomo do desafio de con tituição de
constitui, um projeto ético-profissional para a docência, ao m" mo
ece com o tempo em que põe em questão os significados e a impli-
rofissional cações da ausência ou da necessidade de con tituiç- o de
um código de ética para a profissão; ressalta o cn ino c mo
uma atividade interativa, cujas dimen õe interp al e
intraprofissional reclamam posicionamento ético .
O Capítulo 4 discute o planejamento como pro e -
S() de organização do en ino e da aprendi::a m, u
diferentes formas e práticas no e pa o e cot r. an 1li
px,cura, ainda, explicitar o elemento objl'.ti o , n-
MJOS, metodologia, recur o e av. lia ão) u intt: .:n-~ m
os e os projeto coktivo e int r li i lin r
Capitulo 5 d taca .1lgu1n lt rn uva
~ i.u1.,~ favorecem a . ,io li J i

llbCIIOa:Dt .
1 ) n n-

15
 . "
c1ona 1e em t )lltros momento educativo . O Capítul o6
trata da aula como cspaço,tcm po de con trução de sa-
E "tmi·na
berc . ~· .. diferentes concepções,
. tempos, espaço s
e suj ito que produzcn1 a au!ª· Em linhas gerais é esse
0
pcrcursc ) da reflexão
, que envidamos. .
Nesta introdução, ponto de partida da presente
obra, apresentamos os precursores da_ D~dá_tica e O mo-
vin1ento de sua constituição como d1sc1plina em suas
várias vertentes para, posteriormente, esclarecermos a
opção pela abordagem crítica e contextualizada do ato
de ensinar. Esta escolha se dá pelo interesse de contri-
buir para a ruptura da visão meramente instrumental da
Didática ainda predominante, conforme detalharemos
no tópico seguinte.

Os precursores da Didática

Nem todos demonstram preocupação com o fato de

ter ou não didática. Alguns agem com a certeza de que o
domínio de um determinado saber é condição suficiente
à tarefa de ensinar. Outros, mesmo antes da constituição o
da Didática como curso ou disciplina, se preocuparam
em sistematizar princípios de condução do ato educa,
tivo. Estamos falando dos "didatas" do século XVII, em
especial, o educador tcheco João Amos Comênio (1592
-1670), considerado o pai da Didática, por formular o
princípios de uma educação racionalista que toma como
base a ciência moderna e os estudos sobre a nature:a.
ele, a educação, tal qual a nature::a, tem ritmo pró-- e
que precisa ser observado; opera de dentro para
cm seu processo formativo, começa do univcr ale
iWM'III no particular; não dá altos, pro crruc pa o a ur
GADOITI, 1993). Esta idéia , apn.: cnt. la n em,
Magna - a arte de cn inar tudo a íl do~ (16.,., , r
~~ como pilarc da in tn1 :o públi , n ,,.
in
e ..,
para a vit ria da Reforma Prot t ntc.

16
 LJ1dât1ca e docenc1a

tulo 6
de a- 1 lai tarde, no século /Vlll,Jeanjacque Rousseau
:paço (1712 -1778), filósofo e escritor uíço, eguindo as "pe a-
das da natun.:=a" de Comênio, toma-se responsável pela
e o
egunda revolução didática. Em suas obras, O contrato so-
cial e Emílio ou Da Educação, apresentou um novo concei-
to de infância - a criança boa por natureza, corrompida
posteriormente pela sociedade - e defendeu a necessária
reforma da educação como contraponto à corrupção da
bondade natural do homem. Com o lema ..é bom tudo
que sai das mãos do criador e tudo degenera nas mãos do
homem", Rousseau defendeu para a infância uma edu-
cação livre, espontânea e natural. Uma educação sem
precocidade e pretensões de modelar a criança para fins
sociais futuros (ibid.).
É preciso considerar, ainda, a contribuição de Jo-
hann Friedrich Herbart (1776-1841), filósofo e psicólogo
alemão, criador de um método de ensino fundamentado
em cinco passos regulados pelo mestre: o da preparação;
apresentação; comparação - assimilação; generalização;
e o da aplicação (ibid. ).
Estas e outras contribuições teóricas organi=aram
os saberes da Pedagogia e da Didática como campo do
conhecimento sobre a educação e o ensino, rc p ctíYa-
mente. Ora enfatizando o sujeito que ensina ou o sujeito
aprende, ora destacando o método, os procedimen-
e os materiais de instrução como eL-xo central do pro-
de ensino e de aprendi=agem.

n min u
n1 1. il nci r d
 • l lJ

up· s foGun r luzi las :i( •• omc

. nt r,tda , . u ,tnsmís :u d normas
nin,r·ficr,mc . 1
d' .., m f·,1z r.. , f'ª Ir lJ J7 ;UK o na ) ,o a aç< e di~
~ s , cr m r ',tJ izada . l, s prof t ss )r · , eorno ím u
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in<l nc tcs un , ia úníc·t ' l( g 1t a cl< v Te star no muncJo ,
.
ou Jª• o pen amc:nto Jib ·ral obre a sn( 1cc.Jaclc, a educa . .
o e a cola, a aprendizagem e o aluno.
Ou ra caractcrí~tica da l )klát ka instrumental é a
acl ,.ao da ncutraHclade como prcs uposto do fazer doccn,
te argüindo a cJd sa da noção ele comp<t ~ncia como uma
qualificação mc:ramcntc técnica, oriunda do domínio cle
um ar nal ele métodos e procedimentos para uso cm aula
e totalmente í cnta ele valores e projetos político,sociais.
Por que a ênfa e na definição de normas, regras e re.-
ceíta sobre o como "<lar aulas"? A configuração da Didá . .
tíca como discíplína prescritiva tem sua razão de ser no
predomínio das práticas pedagógicas tradicionais, cuja
tônica foi a transmissão das verdades incontestáveis da
Igreja e da Ciência Po itivi ta, e a assimilação acrítica e
passiva da cultura do dominador pelos dominados, atra.-
vés dos exercícios de repetição.
Entr~tanto, nem tudo seguia conforme a pedacro,
a expressa no Rátio Studioriun (1599) e a pe.-
dc Herbart. Os teórico franceses crítico,rc.-
Jlltas, empenhados na denúncia da educação e
como e paços da reprodução do status quo, da
das relações de dominação da tran 1ni : o
da cultura do sistema social capitali ta,
diant de um movimento d forte crítica a
liberai ou progr ivi ta . ua r .,.
qu t o a l lu ativ, m
Didáti co d

n
n t m
 re 1rias cnticn rcpro<lutivista , insurgindo-- e contra a
institucionali::.lç:10 da Pcdag 1gia Tccnicista. Ncs e mo--
mcnto rcin,l a "antididática" (CA DAU, 1983), ou seja,
1

•1 0ü.btic.l da afirmaçao do cunho político e da negação

do técnico; e.la denúncia do caráter alienado e alicna<lor

dos processos de farmação e do seu atrelamento aos me-
canismos de reprodução do sistema social capitalista. A
Didática anti tudo que não promovesse a consciência e
a militância política dos professores, em defesa de outro
modelo social, atuando cm frentes que se encontravam
muito além dos muros da escola. Um movimento de rom--
pimento das fronteiras disciplinares e, conseqüentemen-
te, de grande aproximação da Didática com a Sociologia e
a Filosofia da Educação. Fato considerado, por uns como
o tempo de uma identidade perdida e, por outros, como
um ritual de passagem necessário a uma terceira possibi--
lidade teórica da Didática: a Didática crítica, "o momento
da síntese ou da negação da negação" (CANDAU, 1983).
Mas o que fazer depois da denúncia e da contestação
do caráter alienador de nossa prática pedagógica? A mili-
tância dos trabalhadores da educação continuaria distan--
te do espaço escolar ou haveria chances de uma atuação
revolucionária no interior dos Aparelhos Ideológicos do
0 ..- ..... do? Muitos responderam que sim, apostando nas
n:i~·ções presentes em todos os espaços sociais e na
de de resistência aos processos de dormnação,
t.".'ftl\1P:..;.,~.1!J:.e daqueles que alimentam suas prática cotidia--

a utopia de um mundo socialmente justo.

cenário nacional não podia ser mai propício a
l'eB1DOSta. Os anos 1980, marcado pelo procc o da
tização Bra ileira", Lnorcccran1 a cr n a na
promover mudança . Pro\'a cli to foram
tro , conf rênci..1 e movi1ncnt:1 lid --
ºvil no amcntc org. ni::. da, l ' n--
de e periên i in titucion, i

9
 mais democráticas. No ca1npo educacional, vivíamo o
fértil momento ela concepção cntico,díalética apontan--
em rel·
do a po ibilidack reais da educação escolar unír--se a
ando-
outra cstratt:gias de transformação social. Estávamos Didáti<
diante ela propagação das T enclências Pedagógicas Pro, ta
gres iscas, cm especial, da Pedagogia Histórico--crítica,
também conhecida como "Crítico Social dos Contcú--
dos" (LIBÂNEO, 1986).
A Didática crítica surge, pois, como o terceiro elo
da tríade do pensamento dialético: tese, antítese e sínte--
se. Instituiu--se como o momento de superação de duas
posições anteriores e opostas ( a didática instrumental
e a antididática), ilustrado pela Teoria da Curvatura da
Vara, enunciada por Lênin (SAVIANI, 1985).
Mas o que caracteriza a Didática crítica? O que adi--
fere das duas abordagens anteriores? A Didática crítica
sobrepõe o que é fundamental no ato educativo, ou seja:
o entendimento da ação pedagógica como prática social;
a percepção da multidimensionahdade do processo de
ensino e de aprendizagem, reconhecendo suas dimen--
sões humana, técnica e política; a subordinação do quê
e do como fazer ao para que fazer; a colocação da com--
petência técnica a serviço do compromisso político com
uma sociedade democrática e, conseqüentemente, com--
prometida com o projeto de emancipação humana. Em
suma: uma didática que articula teoria e prática, escola
e sociedade, conteúdo e forma, técnica e política, ensi-
no e pesquisa. Uma didática que concebe os professores
como sujeitos que aprendem uma profissão e se fa=em
rofissionais à medida que aprendem ensinando.

uma Didática crítica e contextualizada

nossa prática pedagógica na disciplina de Didá--

licenciaturas, inician1os no as aulas procuran--
r as impressõc e expectativa dos alunos
 11 f1 1 ,1 I' J

1 1 , ,, ,,, 11 ,1

1 1

l\ 1\' 1, 111\
1111 l h I li 1

1 1, 1I j ,l

\ l l 1, l
 do cn ino, conjugando fins e meios; propô itos e açõe ;
objetivos, conteúdo e forma.
A pcrccpçõcs dos alunos mencionadas no início de -
t~l di. . cussão realçam apena o aspecto instrumental, técni-
co e acrítico da Didática. A perspectiva adotada neste livro
é de negação dessa abordagem e de afirmação da Didática
Crítica, posto que entendemos o fazer didático como "ati-
tude teórica e prática" (PIMENTA, 2000, p. 57), como pro-
cesso, movimento e trajetória. Uma construção individual
e coletiva que se dá nos cursos formatívos, mas também no
"chão da escola", contracenando com alunos e professores
nas condições históricas em que estão mergulhados.
Esta abordagem se apóia no reconhecimento dos pro-
fessores como sujeitos criativos, reflexivos e políticos; au-
tores e produtores de uma trajetória individual e coletiva
e não meros espectadores da história e consumidores ce-
gos dos estoques de técnicas de última geração. Tem sus-
tentação, ainda, no entendimento da farmação como um
continuum espaço propiciador de uma postura investigativa
fundada na reflexão larga, profunda e compartilhada sobre
o nosso fazer didático como educadores.

Das relações entre Educação, Pedagogia e Didática

Como se vê, na reflexão sobre Didática é recorrente

fazer-se referências à Educação e à Pedagom.a. Pre\iamen-
te, é importante assinalar que a discussão dos \inculos en-
tre esses conceitos, feita por autores como Ubâneo (1994,
1999), Mazzotti (1994) e Pimenta (2000, 2001), tem con-
tribuído para eÀ7Plicitar suas especificidades e para refutar
interpretações que tendem a tomá-los como inônimo .
A Educação, compr'endendo toda a prática
formativas, é um fenômeno ocial, hi tórico, dinàmico
e politico. E te proce o simbólico, intcnci )nal ou não--
intencional, acont e em e J a o clif n.:ntc e de varia--
fi rma . Inicia-- de d o primeiro dia de vid, no

22
í io dcs-- ambiente familiar e no demais espaços ocíais. Como
1.l, técni- a scvcr.l Brandão (1981, p. 7):
·ste li,T1 Ninguém escapa da cclucação. Em casa, na rua, na
idática igreja ou na escola, de um modo ou ele muitos, to,
mo "ati- elos nós en\'olvemos pedaços ela viela com ela: para
aprender, para ensinar, para apreneler,e,ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, to,
dos os dias misturamos a vida com a educação. [...] •
Não há uma forma única nem um único modelo de
educação; a escola não é o único lugar em que ela
acontece [...]; o ensino escolar não é a única prática, e
o professor profissional não é seu único praticante.

O argumento do autor evidencia a abrangência da

educação, que pode ocorrer de forma espontânea ( não--
intencional) ou planejada (intencional). Na primeira,
a educação se configura como processo de inserção
de pessoas no mundo cultural (CORTELIA, 2003;
CASTANHO, 2006). É a partir da interação ativa com
o meio natural e social que o homem vai apreendendo
costumes, comportamentos, valores, desenYolYendo
referenciais religiosos, éticos, políticos e culturais. As
idéias e práticas que vivencia e compartilha ao longo
de sua vida são ativas e intervêm de modo informal e
difuso, na formação de sua personalidade. Na segunda,
sobretudo na prática educativa escolar a intencionalidade
apresenta,se como traço central, caracterizando,se pela
definição prévia de objetivos, meios e condiçõe que dão
forma aos processos de ensino e de aprendizagem.
A educação, quer em seu sentido amplo, quer em
aspecto escolar, assume ba icamcnte dua funçõ :
ção ou transformação social. A prirncira feição, d
?\ produtivista, reforça as r bçõe. autoritári. n
capitall ta; a cgunda, de caratcr m. n i ató,

23
 1 - 1 icnti=.1çJ.o do ser hu1nano. Esta última reforça
0 Lnt 'n limento dL: quL: a educação, como mediadora
gíCI
d.l r 'l.l .1 t.:ntn: o indivíduo e a sociedade, mais do que ca e
· r 'E ar.lf o 1ndiYiduos para a vida social", pode vir-a- der
~er r - ibtlidade de sua emancipação (TONET, 2005, cíni
. _l "'). Educar é, pois, promover a formação do homem aF
CL n10 um ser li\Te, capa:: de produzir e de fruir dos Ierr
ben culturais existentes na sociedade.
A humani=ação do homem apresenta-se como 0
fim último da educação, prática social que modifica e
é modificada pelos sujeitos que a concretizam. A re-
flexão sistemática, problematizadora e da totalidade
da prática educativa é tarefa da Pedagogia, ciência da
Educação, cujo domínio se encontra na especificida-
de do fenômeno educacional, tanto no plano da teoria
quanto da prática. A educação constitui objeto de es-
tudo e campo de investigação da Pedagogia, que busca
descreYê-la, explicá-la e compreendê-la visando sua
transfarmação. A Didática, por sua vez, tem seu funda-
mento na Pedagogia, configurando-se como uma disci-
plina pedagógica que estuda os múltiplos aspectos do
processo de ensino (LIBÂ1 1EO, 1994 ).
Educação e Pedagogia são dois conceitos distin-
tos, mas com uma interdependência orgânica: o pri-
meiro, como prática, "depende de uma diretriz peda-
gógica prévia"; o segundo, como ciência, "depende de
educacional anterior" (PIMENTA, 2001,
sentido que sinaliza Mazzotti (1994, p.
a Pedagogia "como uma ciência do fazer
, que como tal, não se confunde "com o
que permanece como atividade do educa-
uma ciência "prática da e para a prá- tar
como adverte Schmied-Kowarzik gic
~ª~nos educativos se apresentam de
e de chegada".
 refor a Tal reconhecimento é fruto do debate epistemoló-
üdora gico ocorrido, sobretudo, nos anos de 1980 e 1990 accr,.
do que cada nature=a e especificidade ela Pedagogia frente às
, Ir-a- demais Ciências Sociais e Humanas. Embora não pres-
, ... o 5 cinda da contribuição de ciências como a Sociologia,
on1en1 a Filosofia, a Economia, a História e a Psicologia, vale
ir do lembrar o alerta de Estrela (1992, p.12):
Normalmente seus diagnósticos são seguros, as
orno o hipóteses emitidas são fecundas. No entanto, seu
valor para o professor ou para o investigador peda-
gógico é, quase sempre, diminuto ou mesmo nulo.
Constituem análises paralelas à problemática que
lhes é específica. Na verdade, quando o psicólo-
go trabalha no campo educacional, não faz (nem
pode fazer) Pedagogia: aplica conceitos e métodos
de sua ciência a um dos diversos campos da acti-
vidade humana, o da Educação. Os resultados são,
pois, de ordem psicológica, como o seriam se o psi-
do sua cólogo exercesse sua acção no campo do trabalho,
da clínica ou outros. O mesmo, evidentemente, se
funda-
poderá dizer de outras ciências.

Na análise da educação sob o ponto de vista das

demais Ciências Sociais e Humanas a ênfase recai so-
bre seus objetos teóricos e práticos de estudo. Como
ressalta Pimenta (2001, p. 45), "a especificidade do fe-
nômeno educativo fica totalmente diluída". Mesmo
compartilhando desse pensamento, entendemos que
a ponderação desses autores, de modo algum, nega as
contribuições das diversas áreas do conhecimento para
~reensào da prática educativa. O diálogo e o inter-
~qm·o entre esses olhares podem favorecer a produção
interpretação interdisciplinar desse fazer e apor,..
s que fortaleçam a autonomia epistemoló-
arm:wz:pgia como Ciência da Educação. É este o
expectativa!

25
 • lVJ.

Síntes ela lntrodu ao dab<

ALV
) tc. ·tn r 'd.i º'.uninhos percorridos pelas auto- eprc
e 1 le i , e. n ce ·s.tria, para a úcfiniçao <las tcmáti-
c ·1 que comp, cm a presente publicação. Jnfonna .sobre 3. Educc
•

,t t1rgani-.1ç,lú do livro cm <luas partes e descreve a cons- EUA.

tituiç.10 e os assuntos apresentados em cada uma delas.
Reflete sobre o p rcurso histórico da Didática e, com
l .i e cm relatos colhidos cm situações de aula, discute
a pcrcepções existentes acerca da disciplina. Explicita
a relação entre as concepções de Pedagogia, Educação e
Didática, tomando por base os estudos de Llbâneo (1994,
1999), Mazzotti (1994) e Pimenta (2000, 200!).

Atividades

1. Este Primeiro texto discutiu algumas idéias-chave para

d annos prosseguimento aos nossos estudos. Destacou,
por exemplo, as concepções de Educação, Pedagogia
e Didática; a natureza e as funções possíveis de serem
assumidas pela prática educativa, bem como as pers-
pectivas instrumental e crítica que podem c~ cterizar
a Didática. Nestes tennos, confronte o conteudo abor-
dado com suas concepções e expectativas :111te~or-:5 à
leitura
. e di scussa ,
-o do texto expondo as comc1denc1as,
as discordâncias e as descobertas.

a conceitua! revela ª com.-

2. A construção de ~ :~ slntese cio leitor sobre Oli
preensão e a capacrda e Ele ~- assumir .-
onc:ei~;~-'. m~~ no teXtO. ~diagl
·mp~.,. -l!'"l ~l'r.:•~.,".
 elabora ~10 de uma teia rehcional'' (ANASTASIOU;
LVES, _004, p. 83). Retome a leitura da introdução
e produ::a um map~1 conceitual.

3. Educaçàu ck Pcqi,ow Árvore é um filme que se passa nos

EU , na década de 1930. O enredo aborda os conflitos
existentes entre a educação vivenciada na comunidade
indígena Shcrohee e a proposta educativa de uma escola
americana para índios. Assista ao filme e identifique:
a) As concepções de educação nele veiculadas.
b) A função social desempenhada pela escola.
c) As relações existentes entre algumas cenas do filme
e o pensamento de Carlos Rodrigues Brandão, citado
no texto.

~~d Bibliografia Comentada

SEVERINO, Antônio Joaquim. A Educação como media-
ção da existência histórica. ln: _ _. Educação, sujeito e
história. São Paulo: Olho d'água, 2001, p. 67 - 81. O texto
discute a prática educacional como práxis, explicitando
sua dimensão técnica e política. Em uma perspectiva crí-
tica reflete sobre a função reprodutora da escola sem, no
entanto, deixar de reconhecer seu caráter transformador.
O autor defende a educação como central para a consti-
tuição do homem corno sujeito. Trata-se de leitura impor-
tante para o aprofundamento da educação como prática
social e histõrica.
TONET, I . F.ducação, cidadania e emancipação hu-
mana. lju,t-t:Gll'OJ•Unijuí, 2005, 256p. (Coleção Frontei-
ras da W.~111 abordar a educação e a emancipação
)narxiana, Ivo Tonct destaca a oricr1.:m
a como pano dt.:: fundo par.1 di -
""·-·"""e ário a uma ati ricJadc 1.:duc . ci a
1

27
 . . '"'·

cman i .1dor,1. Critica a nc Jo de cid, dania con10 obj tivo

m·:úor do ato educath . defendendo con10 fim últiino de -
..1 pr.1tica ocial a emancipação, c..1tegoria por de compre,
endida como sinônimo de liberdade efetiva e plena.
BRA1 rDÀO, Carlos Rodrigues. O que é educação? 42
reimpressão da lª edição. São Paulo: Brasiliense, 2003. (Co,
leçào Primeiros Passos). O livro nos instiga a pensar que
não há uma única forma de fazer educação, que a escola
não possui a exclusividade des a prática e que o profes,
sor não é o único que a pratica. A educação existe, sim, no
imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais;
seu papel é contribuir para a transfarmação dos sujeitos
que tomarão o mundo melhor. Ao contrário disso, ela pode
deseducar e alienar, perspectiYa suplantada pela visão es,
perançosa do autor.
 Parte 1

Para compreender
as bases do
fazer docente

Sou sobrevivente de um campo de concentração.

Meus olhos viram o que nenhuma pessoa devia presenciar.
<:amaras de gás constru1das por engenheiros ilustrados,
.cnancas ~ por médicos instruídos. Bebês mortos
enfermeir~ treinadas. Mulheres e bebês mortos por
ginasianos e universitários.
dôsâmfio da educação. Meu pedido é o seguinte: aju,
i1~lêll'Ol;'*-1m i:flsdplllos a serem humanos. Os seus esforços
~ monstros cultos, psicopatas hábeis
ou dchmanns instrui~.
Histõria e Arionética só são importan--
rornar os n ~ estudantes humanos.
- BOLSANEllO. 1986, p. 206)
 Capítulo 1
Fundamentos da prática docente:
elementos quase invisíveis

O estudo dos fundamentos da Didática ou das teorias

que estão na base do fazer profissional do professor cons-
titui o objetivo desta seção. Estes elementos nos possibi-
litarão compreender os determinantes históricos do fazer
docente, proceder uma leitura crítica de nossa prática e
redimensioná-la em função das concepções que construí-
mos acerca da sociedade, da educação, da escola e do papel
docente no processo de ensino e de aprendizagem.
De início, é importante apreender que o projeto de
educação, a forma de organização e de funcionamento
da escola, bem como a ação didática dos professores,
assumem diferentes formas no decorrer do tempo. Por
vezes, apresentam mudanças substanciais, noutras, ape,
nas superficiais. São enfoques, movimentos, formatos,
tend!ncias, correntes, abordagens diferenciadas sobre
a educação e a prática pedagógica, segundo um aporte
tt6riê.o hcgernõnico em cada momento e lugar.
.E o que estamos chamando de aporte teórico? Refe,
'llll!X>.-.Il0$ a um conjunto de idéias, valore , conceitos de
e de sociedade que ancoram forma de intcrpre--
definição de rumos para o procc o ducatÍ\ o.
'.::l:líUIJ')l~~·lÇ,ões t!m concebido diferent tendência ,
:-.-o.t'lêJ~ÇOC~ gerai à luz da quais t.: no io da

31
 n, olvcm detcrminac.las orientações espe- l)l
1
lt t I, 198-. p. 19). No campo cducae:iona] ·n ...
g1 ,.. .ucl.11
,
a denl.1111inada dt.: tendência pedagógicas. corno in
TJo e lemai lembrar que, sendo a educação uma ou de ~
pr 1tic,1 ocial historica e dinânlica, as tendências peda- de análi
-rôcrica nJo se apresentam de forma estanque e seqüen- copodJ
ciada l or uma cronologia linear. O despontar de uma ócas.
não significa, necessariamente, o silenciar de outras. A Jo é C"
00 con
pos ibilidade da presença de várias orientações em um
ciased
mesmo período histórico evidencia a contradição, o con-
çõeS d
flito e o confronto entre diferentes, e até antagônicos,
projetos educacionais e sociais. não se
umac
Os fundamentos do fazer docente permeiam as re-
suste
flexões realizadas no campo da Didática. Inúmeros auto-
res deles têm se ocupado. Dentre as produções existen-
junto,
tes destacam-se as formulações de Bogdan Suchodolski
síste
em A Pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas (1992), de
confo
Dermeval Saviani em Escola e Democracia (1985) e de José
Carlos Iibâneo no livro Democratização da escola püblic
pedagogia crítico-social dos conteúdos (1986). Estes auto
são considerados referências na compreensão do fen
meno educativo nas perspectivas filosófica, sociológic
e pedagógica.
Bogdan Suchodolski (1992) apresenta uma pe--
dagogia baseada na essência do homem e outra na sua
eira se "assenta numa concepção ideal
~...,· ta em Platão, cristã em São Torná
p.18). A segunda, "perceptí\'el já em
ente em Kierkegaard, toma o ho-
o como deveria ser" (ibid., p. 19). O
nhece as limitações de cada uma
~sse sentido, sem ad ·ogar uma fu,
~--eia, assinala a neces idade de
~~.r..~.'""'.l"-~.-11·~, d po itand , nu
cmJCac;ao, su speran .
 nw:Y,tl Saviani, por suave-, torna a categoria ..m, r-
inalicladc" como rcft:n?ncia para compn:cnder a educação
o lltoa ~orno in rrumcnto de ua superação (equalização social)
P da_ ou de sua reproduçJo (discrinlinação social). E te ângulo
de análise o leva a situar as tendências pedagógicas no es-
9u n-
copo das teorias não-críticas, crítico-reprodutivistas e cri-
e lltna
ticas. Nesta direção também se encontram os estudo de
ra · A
José Carlos libâneo que, buscando compreender a escola
ll} llll)
no contexto da sociedade capitalista, classifica as tendên-
ocon-
cias educacionais em liberais e progressistas. As formula-
n.icos, ções dos três autores evidenciam que a prática educativa
não se dá no vazio, mas têm por base, necessariamente,
as re- uma concepção de homem, de sociedade e de escola que
auto- sustentam e dirigem o fazer docente.
sten- Estas contribuições foram consideradas no seu con-
olski junto, mas neste texto tomamos como principal fonte a
), de sistematização de Dermeval Saviani e José Carlos libâneo,
conforme pode ser verificado nos dois itens que compõem
esta seção, quais sejam: as teorias que dão sustentação à
práticas educativas e a caracterização metodológica das
tendências pedagógicas reformistas e transfarmadora .

1.1. Teorias que dão sustentação às práticas educativas

pe- Grosso modo, quando estão em pauta os projet

maiores de sociedade, as concepções mai gerai obr . .
o que pode e o que deva ser o mundo e~ r ali,
~~orremos
,,.,.._,::l\lll<:\~~.,...
,~~
a diferentes interpretaçõe ociolL -.i--
o caminho pelo qual tambem enYeredamo it
como ponto de partida a. teoria ~ 1n, ta,
utivistas e a histórico críti a ou di. l ti
.O
as tendência pedagógicl n1 r f rmi ..
ma
oras.
u-
discu ão pr ur.1ncl
de idéi de cal l unn
--~ fazer d nt .

33
 • A Teoria Positivi ta

perspectiva positivista concebe a socied d

. ' a ecorno
uma grande 1naqu1na, um corpo vivo em que d
. - - . . , ca a uma
de sua peças ou orgaos - os 1nd1víduos - tem
_ _ _ . um 1ugar
e uma funç~10 que lhe e propna. Para os positivistas este
corpo funciona como um todo harmônico e perfeito, e
pela sua perfeição, não apresenta necessidade de mu~
dança. Falar em mudança significa, pois, falar de risco
de morte, de comprometimento do que está posto. '
No caso de disfunções, desvios, indivíduos "à margem.,,
das benesses produzidas por este sistema supostamente
perfeito, este fenômeno passa a ser caracterizado como um
fenômeno ocasional, acidental e individual. Compreende,
se que foram os indivíduos - peças desta grande máquina
- que deixaram de cumprir a contento os papéis que lhes
foram designados. Estes, por serem criaturas com ritmos,
talentos, aptidões e capacidades próprias, é que se colocam
à margem ou no centro do processo social.
E como recuperar estas ..peças" que, porventura e
acidentalmente, estão à margem do sistema? De acordo
com a perspectiva positivista, utilizando,nos do único e não t
legítimo instrumento de equalização social - ª. educação, tivas
en tendida como mecanismo que supera as diferenças e
as desiQ'Ualdades. É importante lembrar que a origem de
tais diferenças e desigualdades foi considerada, em u_m
li
primeíro momento, como divina (exp caçao . - humams-
ta-católica) e, aposteriori, como natural ou gené:1ca (e~-
. ta ilunuru·.sra) mas nunca foIJada pe a
~licação humarus ,, ' ·dd
F. da 0 rmtn17-ar~o e do funcionamento da sacie a e
lógica ~~~r. a da idéia de
-l: ...,. l:'.,u,..,.. nenmeC[ÍVa, que COmUnba
capit~ ~ ,,~~-,::- - · tem uma
são diferentes em sua essencia,
m~
..,-- m . -
nsatória e enrus1as 1r·ca da educa--
_ 1
t:ende que so a esco a, por ser con--
.1.1 ,, face aos
,,
~neutra e "autônoma
 roce •so sociai , e que terá o poder de rcadmítí,los no
~-,rema social (S \'lANr, 1985).
Com o suporte dcs a linha de pensamento quatro
tendências pccbgogicas apresentam e::qJlicaçõcs parti,
cubrc5 para o fenômeno da marginalidade, prescreven-
do medidas pedagógicas também diferenciadas para sua
superação, quais sejam: tendência pedagógica tradicio-
to. o, nal, herança jesuítica; tendência pedagógica renovada
~ ernii progressivista, herança do pragmatismo de Dewey; ten-
dência pedagógica renovada não-diretiva, legado da psi-
~ente
colllouni cologização do ensino; tendência pedagógica tecnicista,
transposição dos princípios fabris para o chão da escola
Preende-
(taylorismo e fordismo ).
llláqUina
Para a Tendência Pedagógica Tradicional, nomen-
que lbes clatura utilizada por Saviani (1985) e Iibâneo (1986), se os
indivíduos estão na condição de excluídos é porque lhes
faltam conhecimentos. Por este motivo, a escola se propõe
a transmitir o produto final do saber científico e universal
A Tendência Pedagógica Renovada Progressivis-
ta, denominação cunhada por Iibâneo (1986), explica o
fenômeno da marginalidade pelo fato de os indivíduos
não terem desenvolvido, até então, as estruturas cogni-
tivas necessárias à construção do saber. Nesta condição,
estes indivíduos ficam à mercê da produção intelectual
alheia e, por conseqüência, tornam-se meros consumido-
um res do acervo cientifico e cultural produzido por outro .
aJ1lS' A Tendência Pedagógica Renovada Não-Dire-
(eX' tiva, assim identificada por Libâneo (1986), aposta na
pela formação da personalidade, no autoconhecimento, na
ade realização pessoal. Saudáveis relações interpessoai~ ão
'l de percebidas como a estratégia de superação do fo o e. ·i -
1.1J11ª tente entre aqueles que se encontram à margem e o que
itCíl' se encontram no centro do sistema.
ol1' ATe:nacncia t'C-:Jall[t')A;tea T ecnicista, t rminolo~L
a,oS utilizada Hv.Jram,. Llbân o (19 6 , dt.:D ndc
 que : up ra ao do processos de exclusão passa pelo
caminho da fonnaçào para o 1nercado de trabalho, trei-
n ndo mão-de-obra acrítica sob a lógica da produção em dE
m, -- e padronizada.
é<
Para as tendências pedagógicas acima, o indiví- sã
duo - sempre tomado de modo isolado e não como clas- di
se social - é que precisará aprender a conhecer, a ser, a
convi\'er e a fazer. Considerando as formulações de Su- rr
chodolski (1992) é possível dizer que estas orientações de
pedagógicas se assentam numa concepção essencialis- 0 rr

ta do homem. Partindo dessa premissa, tais correntes

pedagógicas foram classificadas por Dermeval Savianí
(1985) como "não-críticas" e por José Carlos Libâneo
(1986) como "liberais". Não-críticas, por não questiona-
rem o modelo social que gera desigualdades, pela farma
como organiza a produção da vida material; liberais, por
reforçarem as teses do liberalismo econômico - teoria
de sustentação do modo de produção capitalista. Nós,
no presente texto, as identificamos como tendências
pedagógicas refornústas pelo fato de não abalarem as
vigas que sustentam a sociedade capitalista, ou seja, por
corroborarem com a manutenção de seu status quo.
Mesmo que a perspectiva positivista ainda predo-
mine como corrente de pensamento, não podemos afir-
mar a sua unanimidade. Há os que acreditam e lutam por
mudanças radicais, profundas, estruturais. Um exemplo
disso são os teóricos critico-reprodutivistas que chegam
e desmontam as certezas "positi "acerca das po ibi-
lidades de organização ela sociedade do papel exercido
pela escola.

• As Teorias Critico--Reprodutivistas

Os que si"ste1nat1za;1:ani
dutivísta tde··DiOCIOJ1.11Ç11~
 1
r n g~1n::m .1 h.1nnonL1 a pcrfeiç:to do modelo social
c.1J ir.ili r.1 t: l )r knun ian:m ,l natun:-= .. degenerativa
de, te tipo de socil:c.Lldc. Par,1 de a ·ociccladc capitalista
t.: conílituo a e classista, sendo a de igualdade e a cxclu,
lttdi i-
0 cl sJo não só produtos inerentes a sua e trutura, mas con-
l er, dição para sua n1anutcnção.
Ao n1esmo tempo, por perceberem o movimento, a
d U-
rransformação em todas as coisas, dcfcndem a necessida-
ta s
Cial_i _ de e a possibilidade de mudança e de criação de uma no\'a
ordem social. Mas como efetivar mudanças? Que espaços
rentes
ocupar para este fim? A escola seria um destes espaços?
fi!Viani Para os teóricos crítico,reprodutivistas a mudança
bâneo social é necessária e possí\'cl, contudo, não realizáYel nos
[iona- aparelhos ideológicos do Estado (AIE), dado o seu com,
tonna prometimento com os interesses da classe social detentora
b,p~r dos meios de produção e, por conseguinte, do poder políti-
~eona co. Para estes, a escola - como um dos AIE - é, tão,somente,
Nós, instrumento que mantém, conserva e reproduz o status quo.
c1as Um espaço de dominação, alienação e, conseqüentemente,
de morte dos desejos de mudança (SAVIAf\TI, 1985).
, por Em decorrência dessas proposições, entende,se ser
d encontrar propostas pedagógicas para serem
edo- interior e a partir dos sistemas formais de
afir- caso, a luta por mudanças na estrutura da
por trava nos movimentos sociais lhTe da do,
plo -...,..rn· ca do estado burguês.
principais concepções teóricas crítico,
temos a Teoria da Violência Simbólica,
r Bourdieu e Passeron; a Teoria da Esco~
parelho Ideológico de Estado, formula~.1
e, a Teoria da Escola Dualista, de ,1utün.
Establet.
~-re~ defendida por cada uma c.L tt:ori.t
• · "'\T---
0V1Sta ! l 1
eA ,; c·1rJ - }c bn 1r al
e • ' -
1m.
. "' \ ! 1110 11 n • rum
respeito! a t

37
 • 1
1
• A -rcor1• ·
l i l nfr 1ntar no a provúvci resi)o~t ~ a com a e .
11 fclizrr
a , o d., la por~ aviani (1985). Sobre a T . d . xp -
. . 1 1· cona a V101-. . ossa caf
1• 1m 1 1ca te autor diz: en-
ªº
ccôrícOS qt .
Toda qualquer socic<la<le cst rutura-se com u ern rodos e
basl: ~ <lc . relações de força mate na · 1 (domma
. ma - ...,.,a com<
(Üll-'-'-
econnm1ca)
- d e simbólica
. ( domina - 'çao
çao cu1tural). As cransfornH
re1açoes e dominação cultural d . - .
. b, 1· ou e v1olenc1a aprender e
sim o_ ica se _manifestam , dentre t antas formas
atrav~s da açao pedagógica institucionalizad , cola, rnes
ou sep, através do sistema escolar. (1985 27a), de luta P
[Grifos nossos]. ' p. - · classistas
Apo
Este argumento denota a prática educativa escolar
cativas e
na COl como uma ação política, não neutra, cujo processo for-
progress
E mativo é permeado por relações de dominação via impo-
crítica d
ft..: on. sição arbitrária da cultura dominante.
tore e
cação. E
A noção de ideologia ocupa lugar importante na
e não marg1n
Teoria da Escola como Aparelho Ideológico do Estado,
go de Nossa r
a qual possui uma ..existência material" que, segundo
tenta
Saviani (ibid., p. 26), ·toma forma em rituais e institui-
contim
ções criadas e mantidas pelo próprio estado". Tais ins-
arelhos tanto podem assumir um caráte o papel
to ideológico. No primeiro caso "quan
força para manutenção da ordem"; no
funcionam massivamente através da
dariamente da repressão".
a Teoria da Escola Dualista entende
uindo .. aparência unitária e unificado-
a escola encontra-se dividida em duls:
esia e outra para o proletariado. E ta
, assim, a divisão social existente cn-
o, dominantes e dominados, o rcs•
 m )li \ti l ,ln d l n .·11.: 1
1
llll nl lL i 1 1t e 11 n,di tnn.
,l 1

\ ·enden i.t P d 1 l gi• 'ª l il ·1 adnra • um •l C.1,l \'1.:r-

t 1ll ll l ) d.i l 'O l -n 1,l · 1 1.ttTl) ricas
..._ ...., 11r) rr .
~ l.:S I la

pn l l1 k JÍ1l. b I romL .10 d situ.1 e cduc ,lt i\'·,ls que'

g 'rem ,1 c,11 .1c1 bdc lc k \cLun nto do~ \'cu · que 1.:nco-
br '111 .1 r ',Ui Lide. E t.1 atitude\ i .1 .t fomentar um,1 con ci-
ência l litic.1 t:, r conscqüên ia, de .tltl'.nar o · oprimidos
e e.~1lorado , confonnc no ensina Paulo l reire (19 3).
A Tendência Peda Tôgica Libertária con iclcr,t que
con cguir alc.1nçar o pro1 ) ito progrLs. istas nlo pode
pre cindir da contribuição da e. T'criências coletiva , e
democráticas de orcr,1ní=aç.1o grupal e de autogcstão pe-
dagógica. Acredita ser e te o primeiro pas o para a ge t:lo
coleth a e democrática da no 'ª ociedade a er erguida.
Para a T cndência Pedagógica Histórico-crítica, 1.2.
assim denominada por Saviani (1991) e identificada por
Libâneo (1986) con10 Crítico-social dos Conteúdos, o
compromisso fundamental da educação escolar e o de dáti
assegurar aos dominados a apropriação crítica do saber
científico e universal. Este se constitui em instrumento
de luta, por e, 'Celência, para a elaboração de um nm·o
projeto social, papel sccundarizado pelas tendência
pedagógicas libertadora e libertária, ao privilegiarem a
oo~:1·êncta política e as experiências democratica eco~
organização social, respectivamente.
1

~endências Pedagocrícas b Crítica ( AVIA. L ~

mtlem identificadas como progrcssi ta (UB -

), ao contrário das Tendências Pc~agó_gicas
, abordam o fenômeno da margmahdadc .
decorrência do modo de produção capita--
sentido, siniam o indivíduo no conte. ·to ck
1
ial e creditam a origem da d.ifcrcn · e
ociai e1n última in tãnci.1. ª orr<li e
e.xi tên~ia. E ·tas tendência pt.: la.; )crie

40
 t,ln func.lamcnt ..lcl, numa onccp ~Jo , 'l _
rr nto,
r 1· t' l d 1 hnrncm ( ,f I DOL Kl, 1992).
r n i, i , • l l .,i •.•
c,mparnlh, nc <. e. e te prc supo to , 1ucntifica-
t 1 ccndC:·ncia como tr,rn formadora pelo fato
111 L'. • •
, )g,tn:rn mudanças ubstantivas na estrutura so-
dL ,1( 1\ l . • . . - .
. e
L:l,l1 •
lf)ítalista, v1sanc.lo a const1tu1çao de uma sociec.ladc
rach
p,1u , , na ética do bem-comum. . As Tendências Pcda-
gogícas Transformadoras acreditam que a educação, em
co~junto com os movimentos sociais livres da tutela do
E cado, serão cimento desta obra, cabendo-lhes dar con-
sistência e sustentação a um novo projeto de sociedade.
Examinadas as teorias que alicerçam as práticas
educativas reformistas e transfarmadoras, passemos a
sua caracterização metodológica.

J.2. Caracterização metodológica das tendências peda--

gógícas reformistas e transfarmadoras

Em princípio, não é demais lembrar que a ação di-

dática é uma prática social que acontece em um deter-
minado contexto e orientada por ideais de escola e de
sociedade. É fruto de certos pressupostos e propósitos,
deixando transparecer a cada ato, fala ou silêncio, o que
somos, acreditamos e defendemos.
A compreensão de que as práticas metodológicas re-
sultam das nossas opções teóricas, portanto, pohticas, le-
va--nos a discutir a didática predominante nas Tendênc1as
· tas e Transfarmadoras. Façamos
tabelecer os nexos entre o como, o
~•'11'1~~as diferentes concepções.

políticos e cducati\'os reformi ta

tica e o Si tem a de ln tru :o

;johann Frü:drich Herl art ar,1ct --
ttadi ional t: a ríti c.1 la t: lu a 1o

41
1. r 'nt ,
e cb 1.: oLi. [ tas pror o tas fincaram o pilares de urna
te li -r
did,tti a do d.tr ,1ula I dou ·o da e, •po içào \'crbal e uni-
)icfatica
no .. ti,
l.itcrL11 h proft: sor e do tornar o ponto, pelos exercício
lc copi.1 e fL ·.1çào por parte dos alunos.
no r
h "du.ll . Aprcndc,sc _ouvin~o e prova,se que aprendeu por
n1e10 da clevoluçao das 1nfom1ações que foram deposita-
das. pdo profcssor, na cabeça vazia dos alunos, por isso a
exprcs ão "educação bancária", cunhada por Paulo Freire
(1983). Associa,sc a aprendizagem à capacidade de re,
ter, guardar, 1nemorizar, armazenar de forma mecânica
,
passiva e receptiva um considerável acervo cultural. Vale
salientar que estamos nos referindo ao acervo cultural d
outros, à cultura do colonizador, do donúnador, impost
como dogma de fé e tratada à revelia da realidade social
de quem aprende e das estruturas cognitivas construídas
pelo aluno. A relação professor-aluno é vertical e autori,
tária, pois se acredita que o medo, a distância, a ordem rí,
gida e preestabelecida, o ambiente austero e o silêncio são
condições para que a aprendizagem ocorra.
Para a Tendência Pedagógica Renovada Progres,
sivista, mais importante do que a aquisição mecânica do
produto final do saber elaborado pela humanidade é a
descoberta dos mecanismos e dos processos de constru,
ção deste saber. Eclode a idéia do aprender a aprender e a
tese segundo a qual só se aprende a fazer ciência/conhe,
cimento, fazendo. Esta foi a proposta didática oriunda
do pragmatismo John De\vey para uma noYa. e c_ola,
cujos refcrericiais .f.ptam dispostos pela pedagogia c1en,
tifica e ííu,w-,m, escolanovist a.
CQm ,éSl~~-~• ~~.ia emerge uma didática da or,
desafiadoras da aprendizacrem,
::iuse::.n. . . s mentais. Estas situaçõ s.
centro do processo d cn ino e
dos método ativo. , que re,
científico. As pe qui as, os
 , . t:rimento:--, .1 rc olu ao de situaçL cs--probkmas e 05
e, l . . s ío cxpre se e · de sa abort.lagem metodológic'l
roJCCLl ~· • • ',
P . 1 0 ato de aprender e associado à capa idade de
n.i qu.1 . .
_ brir e de construir respostas para a v1c.la cotidiana.
dcs<.:O .
As situações desafiadoras da aprendizagem trm
lugar privilegiado na didá:ica reno~'ad~ progressivista.
Outras formulações tambcm contnbuirain nesta dirc,
ção, a exemplo dos estudos do suíço Jean Piaget. O for-
mulador da epistemologia genética vai chamar a aten,
ção para o fato de que o ser humano apresenta, ao longo
de seu desenvolvimento, ritmos e estruturas mentais
próprias, fruto das interações que ele estabelece com o
mundo empírico para produzir conhecimento, mediante
diferentes estágios (GOULART, 2005).
Tal entendimento aponta para a necessidade de o
professor conhecer os estágios de desenvolvimento cog-
nitivo pelos quais passa a criança visando à organização
das experiências escolares, de acordo com seus interesses,
ritmos e condições de raciocínio. Cabe-lhe, ainda, propor-
daProgres- cionar um ambiente rico em situações e materiais, arquite-
ecãnicado tando, desse modo, '"situações desequilibradoras" (ibid.).
anidade é a Para os construtivistas este é o caminho pelo qual ocorre
de constru- nos sujeitos a passagem das estruturas mentais mais sirn--
prenderea ples para as mais complexas, condição sinc qua non para o
cia/conbe- J?l;JJDrClOO,so de construção do conhecimento.
a oriunda ta compreensão da aprendizagem altera a relação
va escola, r-aluno, uma vez que este último, agora reco,
li,l'K,I~ den-- como sujeito capaz de construir conhecimento,
o centro do p rocesso de farmação. O profe or,
·do como facilitador e orientador do proce so ~
0 -rur m:.11
e de aprendizagem, assume uma _P '
sa diante d as diferenças individuais. - 1· .... ,
. . R novada l ao--c ir tl\
Tendência Pedagogica e '·d 1 Por cnt n--
. 1 . . to ·1 ,1ÍLt1\ i i .
tou mais um L emen ' ' . • 1 I · cem)
ato mJ 1 e u, ' m
prendizagcn1 co1no um

43
 .._ , IJ1

intran fcn\ l, po 1n:l o a l ,u tir do mnml'nto ·rn l{u

>ro- no. .1 p n: p \ , mnt iv.tçl e c_mo~l · · 0 trx.: ada , 0
·u- l dir rivi~ra advo:1aram un1.1cl1 láttcalib rta<lct l
11 , . • . CX.o e
qu.tlqw.::r din.:c1011arncnto prc~10 e ng1d~1._D fendia, e urna
clidatic<1 c.1paz de gerar um duna prop1c10 e facilitador da
comunicação e.lo aluno com ek mesmo e com os outros.
Desta feita, os conteúdos escolares passaram a ser
sdecionados pelos alunos, de acordo com o grau de signi-
ficação pessoal e cm consonância com suas motivações.
Os cantinhos da sala e os centros de interesse represen-
taram, por muito tempo, essa liberdade de escolha. Fo-
ram incluídas, no elenco das atividades curriculares, as
técnicas de sensibilização, expressão e de comunicação
interpessoal com o propósito de promover o desenvolvi-
mento do eu do aluno, do seu autoconccito positivo e de
sua realização pessoal.
Carl Rogers destaca-se como principal referência
na constituição dessa linha de pensamento, pois acredi-
tava que a efetivação do binômio inteligência-afetividade
( ação--emoção) seria condição para uma aprendizagem
sólida. Tal associação é por ele percebida como exigên-
cia para a farmação de indivíduos capazes de se adap-
tarem ao sistema social vigente, sem grandes traumas e
dificuldades. Este entendimento situa a afetividade no
centro da relação professor-aluno.
Até aqui não ouvimos falar em criticidade, muito
menos nos mecanismos de resistência coletiva aos pro-
cessos de aculturação e de acomodação ao modelo social
~pitalista. Mas não podemos negar que a autonomia ta
telectual e emocional propagada pelas tendências po
pedagógicas renovadas progressivista e não--dirctiva
fomentaram nos indivíduos a iniciativa, a curio idade, a co·
comunicação e o sentimento de auto--confiança. p
Esta concepções p da TÓ "Jicas pa aram a t:r per- n'
bida como u m ri· co à ordem ín tituída p lo ovcrnos

44
 . E=stt: encontraram na Tendência Peclago· _
·r 1nlJ"'· -
,1:1tl)~l:cnidsta L) upnr~~ ncce~sário para viabilizar seu
1
1C• Jnôinicn e I ohnco: o mcrcmcnto da industria-
·crL', t::L:l
pn~ . 1 imposiç.10 do regime antidemocrático. Tal
·- 1çao l'. •
I1~· r~ .,cdacrógica, por sua vez, buscou fundamenta-
. 1rrcn l'. 1 t:- ~,
L~ . IJsícologia comportamcntalista e behaviorista.
ç.10 n.1 . _.
Nesse momento, a d1dat1ca se reveste de estratégias
de controle e dirctiv1smo, a~otand~ a tecnologia educa-
cional como forma de repagmar antigos métodos, muitos
dos quais advindos da tendência pedagógica tradicional.
A individualização do ensino ganha ênfase. As técnicas e
clinârnicas de grupo, quando realizadas, movimentam a
sala de aula, mas silenciam as discussões. O aluno volta a
receber e fixar as informações, desta vez recorrendo a uma
maior diversidade de recursos e técnicas instrucionais.
Esta proposta tem como pressuposto, conforme registra
referência Saviani (1985, p. 23), "a neutralidade científica inspirada
ois acredi- nos princípios da racionalidade, da eficiência e produtivi-
fetividade dade", visando a tomar o ensino ..objetivo e operacional".
.ndizagem Que papel é reservado ao professor nesta proposta?
o exigên- Este assume posição secundária com relação aos fins,
se adap- reduzindo seu fazer à execução do processo de ensino
concebido e controlado por especialistas. Sua prática
aumas e
é marcada pelo emprego da seqüência skinneriana es-
dade no
tímulo - resposta - reforço, caracterizando o ensino
como um "arranjo e planejamento de contingência de
, muito
reforço" {MIZUKAMI, 1986, p. 30). Tem como tarefa
s pro-
~ , condicionar, prever e controlar resulta-
'to de instalar nos indivíduos as respos-
sistema social capitalista. Tudo isto
os experimentos de Pavlov, Skinner e
~~·"'-,agem é concebida como mudança do
em função de uma conduta ou desem. .
e o ensino como processo de condicio-

45
 1
1 c r 1 tl:ncl n ia p cL1gógic.1 o. conteúdo que a-
nh . . me p,1 ·o no currícuk são aqu 1c tido como o~c>
. <l . . l ~
th ) e 111.:.:utr 1 orgam=a o , a Jmon, I e os técnicos e espe-
oli
i llLt:i educacionai e c.~o to cm manchetes no livros
didáticos. Cocn::nte con1 esta orientação, a relação profcs-
sor<.tluno ganha maior distanciamento sob o argumento
da objetividade, do profissionalisn10 e da impessoalidade.
Observa,se nas tendências pedagógicas tradicio-
nal, renovada progressivista e não-diretiva, bem como na
tendência pedagógica tecnicista, distinções de natureza
metodológica que não alteram o sentido político do ato
educativo escolar. Com efeito, tais propostas metodoló-
gicas contribuem para fortalecer o modo de produção ca-
pitalista que, por diferentes vias, busca legitimar as desi-
gualdades sociais como fenômeno natural. Por esta razão,
acreditamos não ser demais lembrar que elas compõem o
bloco das tendências pedagógicas reformistas.

• A didática nos projetos políticos e educativos trans-

formadores
Apoiadas na crença da possibilidade de reverter a do- borecomos
minação ideológica e a opressão política, protagonizada advogam que
pela ditadura do capital, assim como na tese de que a escola transformar
não pode rudo, mas pode muito, as tendências pedagógi, nos levam à
cas críticas e progressistas atribuem à educação o papel madora. P
nttibuir com o processo de transfarmação social. Para
estas orientações posrulam a necessidade da cons-
.. ção política, do exercício de práticas organízati\'as
propriação crítica do saber científico e uni\'ersal.
Considerando esta intencionalidade, qual didática
~~12.tizada por cada uma das propostas que com,
o bloco das tendência tran farmadoras?
mecemo pela Tendência Pedagógica Lib rtado--
tem em Paulo Freire u principal e. ·p nte. E te
r norcl tino por entender a ~ prendizacr m como

46
 e, d "ele vcndmnento da n.:alicbde" e ele up ração
tllll ,lt ª . • • ~ ,, ) f -1
1 1 l .. on c1cncia mgcnua , e 1.:: cnue como proccdi-
I u,1 '
~r. nctl dológico básico a .. rroblematizaçao ela prática
rncnt< 1 ,, _
ial" no "círculos de culnira (FREIRE, 1983).
As rcm~íticas, objeto de debate nos grupo de di -
.-1L1 s10 extraídas da prática cotidiana dos alunos
cu S' , . ,
uma \'C:: que o importante é o conhecimento que resulta
da experiência e que tem possibilidade de uso na luta
de classe. As "palavras geradoras" são selecionadas do
"universo vocabular" dos que estão imersos no processo
de formação política, pois todo e qualquer saber pré-se-
lecionado é considerado uma "invasão cultural" (ibid.).
Como o pressuposto da pedagogia freiriana é "ninguém
ensina ninguém, os homens aprendem em comunhão",
os sujeitos do ato educativo ensinam e aprendem numa
1
relação dialógica e horizontal. 1 este convívio, cabe ao
professor introduzir as questões que suscitarão a pro-
cativos t rans-
blematização da prática social e mediar o diálogo entre
os sujeitos fazedores da história e do conhecimento.
reverter a do- A Tendência libertária, por sua vez, embora corro,
bore com os fins pedagógicos libertadores - quando estes
otagonizada
advogam que o papel da educação é conscientizar para
que a escola
transfarmar a realidade - adverte para os caminhos que
pedagógi- nos levam à consciência crítica e a uma prática transfor-
ào o papel madora. Para os libertários, como Célestin Freinet e 0. 1au-
ocíal. Para !"li,!•·"""1~0mbercrb' a consciência resulta dos en1bate , da
da cons- · de luta e de organização social e não apenas
e do diálogo entre pare (LIBÂ, 'EO 1986).
este motivo que cntran1 cm cena e. ·pcriência
-o pedagógica como cn~ aio para a autL oc t·-o
.social. São instituídas .1s a cmbléia~, 0 on--
conselho , os grêmio e tudanti ·, a dd L ~ n.
outra . Afinal. aprender .. , l l rctu lo, 1r.
,.,.,.n,oti a e or ,1niz"1d·1 qu O 1
I n. j t 1
hl d ..
1 mim r
r l 1Mr, 1ricntar ll '

7
 u id iLl e convicçt e tarefa atribwda ao prof or que
omun a do id ai libL":rt ' rio . Tal como o libertadores
l li rt , rio conc.len.1111 a rda e que têm por base ~
cumpritrn.:nto de obri açõl'.s e ameaça , dcfendl'.ndo a ele,
m r.,cia como princípio da convivência humana.
A Tendência Pedagógica Histórico-Crítica agre-
ªª outro instrumento de luta ao propósito de contribuir
<fica
para a transformação da realidade: a apropriação crítica, o
ccpç
pelos excluídos, dos conhecimentos historicamente pro-
parte
du=idos pela humanidade. Representam essa orientação:
tais e
Nlanacorda, ~1akarcnco, Suchodolski, Charlot, Snydcrs,
pred
Libinco e Saviani. Para estes pensadores, o saber é um
potente arma de luta contra os processos de aliena
e dominação. Nesse sentido, entende-se que tão im
tante quanto a consciência política e as prática orga
zativas é a apropriação do saber que o dominador detém
ou seja, o saber que precisa ser "tomado próprio", "tor,
nado seu" pelos dominados (SALES, 2007).
É importante assinalar que a idéia de apropriação
assume, na proposta histórico-crítica, uma conotaç: o
de pertencimento possibilitado pelo seu caráter crítico,
cuja via de efetivação encontra suporte na teoria dialéti-
ca do conhecimento. Com base nesse substrato teórico
Saviani (1985, p. 73 - 76) propõe uma metodologia de
ensino que vai da síncrese à síntese, pela mcdiaç: o da
análise, contemplando cinco passos:
• Síncrese: mobili=ação do aluno pira a e n -
trução do conhecimento mediant um pri-
meira leitura da prática social.
• Problematização: identificaç; o da que t-
que precisam ser resolvida no : mbito d
prática social e dos conhecim nt ,.,,,...,.,,..,..~,1,
rios ao seu equacionam nto.
• Instrumentalização: apropri - e .,.
macias popularc~ da- f rram nt culturai
nece árias, lut·1... oci l.

48
 D1dãt1ca e docência

• Catar T" i t m.1tizclç.1n e . :pn.: à do m

trumt:ntn
. cultur.ü
. incl rpor elo par en
tenc.lnncntt ma1 profundo da pr'ti a cial.
• Smtc e: comprecns 1n da realidade ob um
nova perspectiva e assunçJo de po iciona-
mcntos e de atitudes de forma con ciente.

A proposição metodológica da Tendência Pedagó-

gica Histórico--Crítica pressupõe a superação das con-
cepções inatista e empirista da aprendizagem. A primeira,
parte do princípio de que nascemos com e trutura men-
tais e capacidade de desenvolvimento e de aprendizagem
predefinidas, considerando os fatores internos (aquele
próprios do sujeito) definidores do processo de aquisição
do conhecimento. A segunda entende que os elemento
externos, presentes no ambiente em que vivemo , pre-
ponderam sobre o desenvolvimento e a aprendizagem hu-
man a - processos estes, ton1ados como idêntico .
Os teóricos que vêm dando prosseguimento à for-
mulações da pedagogia histórico-crítica contrapõem-- -e
conotação 1
a estas perspectivas da aprendizagem. 1 esse entid ,
ter critico ) merecem registro as formulações de Gasparin (- 1_
:ria dialéti-- que se apóia na concepção interacionista da aprendi,
to teórico zagem, de forma específica na vertente sociocultural de
ologia de Lev Semienovitch Vygotsky.
· ção da O sociointeracionismo, que tem por ba e a fonnu--
desse psicólogo russo, compreende que a , pr_ ~<li--
não é uma conseqüência de estrutura L)gTllt1,a
' mas condição para que nova funÇl int~le cu,
·am construídas. Entcnde--sc que a aprcn iz.L, m
ta processos de desenvolvimento que, cm itua
· · e cntn.:
teração recíproca entre os UJeito
mediadas pela hi tória e pcb culnir.1
.
aprend iza cn . Aqt11 ·,
o mdü Jc1. '.l
•_ 1 •• am
físico e n1at n ~u par,l cr _
~~ e todo tü as nt 1. d (REG . 1

49
 • Ar render, nc sa l r }JCCtiv·1 é "nt' 1·c.1
• • . • , ~ cnc 1 0 co
capac1d:1dc dt: l rOCt;: · ar a informaç:">, 1 rno
• .. .. . l c , e e apropriar.
(lo s ..11 cr, de cem tru1r conhecimento con . ,
• • . si tente sobre 0
real. En 1nar, por sua vc:: , significa(. aproxi·m
• • . ar o que se é
• o que se sabe daquilo que se pode vir,a,ser" a h e
• •
•
•
:ªr~ a . .

e cnar condições para fomentar a zona de desenvolvi,

~ , con ecer.
usar t~rnunolog1a vygotskyana, ensinar é mediar,
••
• • • • menta proximal, diminuindo a distância entre a zona de
~ • •• desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento po,
• 1 tencial do aluno (ibid.). Tarefa esta que coincide com 0
desafio apresentado pelo método dialético - o de fazer o
• aluno ascender do conhecimento imediato e nebuloso da
•
•" realidade ( síncrese) para uma visão cada vez mais elabo,
rada do mundo (síntese).
,, • ••
•
Na prática educativa, como o professor concretiza
• este processo? Por meio de uma didática colaborativa,
• • dialógica e problematizadora. Uma didática que pro,
~
• mova interações com os muitos universos culturais dos
• diferentes sujeitos aprendizes; que exercite a linguagem
• • nas suas múltiplas manifestações; e que fortaleça a a ão
e o pensamento crítico e autônomo. Cabe re saltar que
'• •
uma didática fundada na premissa da construção do co,
nhecimento não deve suscitar posturas de acomoda ão,
espontaneísmo e abandono do aluno à própria orce.
Para evitar este equívoco a Tendência Pedagógica
Histõrico,crítica reafirma o papel do profe or com
insubstituível na relação do aluno com o conhecimento
(SAVIANI, 1985; LIBÂNEO, 1986). Fa=, e n 'LC ~'r.io
assim, que o professor exerça sua autoridade cJuc ª:1' 1
fundada cm saberes científico , pt..:clagó ico d v1d.l,
l'.

sem os quais não poderá contribuir com a. pn:n i= cm

de __. ,:.,--:,-:. Embora esta fonnula nã cj m r nt · ,
melhor ,11 ropria 1 1 ti
1

do p r . qu l - llk: n 1
· o, a e e 1. Cl n1 :1
 direitos e a didática corno mccanism 1 importante
(0~ J~ .
. concretização do proJeto de emancipaçao humana
p.irLl ,1 , .
-elemento comun1 as pedagogia transformadoras.
Refletir sobre os processos históricos de organização
da educação e da escola não se encerra nas propo5ições ex-
plicitadas até aqui. Em cada momento histórico, emergem
propastas e contra-propostas. A cada iniciativa em favor
de mudanças estruturais, um movimento de cooptação e
distorção das mesmas. Nesse sentido, é necessário ficarmos
atentos, por exemplo, às orientações do neopragmatismo, do
pensamento complexo e da pedagogia das competências.
Estas linhas de pensamento vêm reconceptualizando
o discurso da profissionalização do magistério, com vistas
à formação de um trabalhador flexível, sensível, criativo,
equilibrado emocionalmente e empreendedor; um pro-
fissional com competências e habilidades para lidar com
situações cada vez mais complexas e de risco. Assim, as-
sumir uma atitude questionadora sobre os sentidos das
formulações orientadas pelas demandas do neoliberalismo
e da pós-modernidade e}..rpressa nosso compromisso com
um projeto sociopolítico e educativo emancipatório.
Desse modo, acreditamos ser importante nos in-
rM!IIW\n'armos continuamente sobre: Que tipo de humano
=a.~110s formar? Qual educação, escola e fazer di-
ão capazes de contribuir para a farmação deste
Que tipo de sociedade esperamos que este ho-
a capaz de edificar? Que professor(a) sou e ~re-
tomar para ajudar na consolidação deste proJeto
e pedagógico?

Síntese do Ca ítulo
fundamento d,l DidL rica.
·i
texto apresentL O .:i r.1tica clucativa
. que cmba!:>arn
as teoria
51
~ •..iJ,/(

n nto t)l a 1 l:n,pccth·a · de Saviani (1985), que as classifica.

Piiti Cl mo náo critic.1 , críticn, rcprodutivi ta e crítica ; e de
,l] e
Lil ânt:o (19 6), que as nomeia de liberais e progressistas
nJ l< iri,
Com esteio nc sas refle. ·ões, as autoras rccb.ssificarn~
lc1n '-
na con10 tendências pedagógicas reformistas e trans-
formadoras, apresentando sua caracterização metodo-
lógica. Refletem sobre a Didática nos.projetos políticos
e educativos, com fins à transformaçào da sociedade e à
emancipação humana.

_ paul
3
Atividades resd
edu
1. A formação contínua e em serviço de grande par-
te dos professores tem foca do o construtivismo e o
sociointeracionismo como as abordagens teóricas
e metodológicas mais adequadas ao nosso tempo.
Procure identificar colegas professores que tenham
participado de cursos, seminários, palestras, debates pr
acerca destas temáticas e os entreviste. Extraia dos
depoimentos o que foi compreendido sobre:
a) O que é construtivismo?
b) O que é sociointeracionismo?
Quais as aproximações e divergências entre o cons- . \
tivismo piagetiano e o construtivismo sociointe- edu
cionista de Vygotsky em relação ao projeto de ho-
e de sociedade, a concepção de aprcndi::agcm e
papel do professor?
e atividades/e~rperiências proporcionar para que a
~ettndizagem ocorrJ no construtivis1no piagctiano e
construtivi 1110 sociointeracioni ta de Vygot ky?
,:;:.:;:t;s;erve o quadro .ibaL ·o. Ele apre: enta o a .. o
co do mé todo pr coni=( do I L E cola Tradi,
nal, pela E col 1 R nl , dcL I ro n.: i i e p l.

52
 -d, (roCTi:.1 Hi rori n ntJca. D t ]h e nfr n
1 ~ n
re momento met d nt r e rra a(
te ·ro "Para akrn do mét< d n v ~ tradicí n í "
'
e crito por Dcrn1eval . . avíani em ua lá ka obra E,
cola e Democracia.

Herbart Oewey Sav1ani

Preparação At1V1dade Prática Sooa
Apresentação Problema Problematizaça
Assimilação Coleta de dados lns me lizaça
Generalização Hipótese Catarse
Aplicação Experim ntação Prática Soda

3. Paulo Freire é considerado um dos maiorc educado~

res do século XX. Um divisor de águas entre a teoria
grande p educacionais reformistas e as tran farmadoras. 1es~
. ar-
lt1vismo mo assim, sabemos muito pouco sobre ele e ua con,
eo
ens te~0 . tribuição para o pensamento pedagógico mundial.
ricas
os o tempo. Nesse sentido, faça uma pesquisa intitulada "\ ·ida
ue tenham e obra de Paulo Freire", destacando sua experiência
profissional e política, assim como as categoria e a
a , debates
proposta pedagógica por ele desenvohida.
Xttaia dos

Bíblia afia Comentada

I, Dermeval. Escola e democracia: teoria da
ão, curvatura da vara, onze te e sobre educa ão
·ca. 7i edição. São Paulo: Corte=, 1985. O lhTo <li
'.SObre as teorias da educação, em difcrcnt ~ cont . '
omentos históricos brasileiro . An:1lis.1 a t orL
·anais não~crítícas, crítico reproduthi ta · ai ·m
ria da Cur\'atura da Vara. Reflete ç,obr"' 1ltti l
acia e ociedade de fonna crínc.1 e cont . ·tu. li:
uma di cuss:lo m.:cc...,s~1ria no .m1hit . u
da e cola - local un que aru rn1 l) r f r '
-
do proc s o dt: tm m 1 ,10 e 1 h rn n m 11h r

53
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes
correntes filosóficas: a pedagogia da essência e a peda-
crogia da existência. 4ª edição. Lisboa: Livros Horizonte
1992 (Coleção Biblioteca do Educador). O livro trata d~
duas tendências da Pedagogia: a essencialista e a exis- ap
tencialista. A Pedagogia da Essência, mais antiga, se as-
senta numa concepção ideal do homem racionalista em
Platão, cristã em São Tomás de Aquino. A Pedagogia da
Existência, mais tardia, perceptível em Rousseau e em
Kierkegaard. O autor acompanha o desenvolvimento
e
destas concepções pedagógicas e o seu conflito, até a segun
época contemporânea. educ

plici
CU)a
lític
tad

54
 Capítulo 2
Identidade e fazer docente:
aprendendo a ser e estar na profissão

Concordando com Carlos Rodrigues Brandão (198~),

-··-º o qual "tão grande como tudo o que é humano : a
ção" e com Paulo Freire ao defender que_ a educaçao,
us mais diferentes maúzes, deve se consnturr sempre
~1.1.au.o possibilidade de humanização, é que concebemos o

fessor como um profissional que estã sempre se fazen-

. Apoiado nesses pressupostos, este capítulo busca ex-
.citar os elementos constituintes da identidade docente,
a compreensão não se desvincula dos projetos sociopo--
cos vigentes, dos processos de socialização experimen--
pelo professor, dos saberes e práticas que permeiam
trabalho.
Aprimeira vista a inclusão do tema identidade pro--
na! docente em um livro de Didática pode causar
eza. Com efeito, não seria um equívoco situar
ta en~e a~uelas emergentes neste campo de es--
co, i~te~esse temático legítimo, posto que
o profissional responsável pela concretiza-
de ensino. Ademais, este sujeito nunca
co~o agora. São inúmeras as expecta .
OJetadas
. .. . sobre seu modo d d
e ser e e
enc1a muitas vezes feita como e
de ordem meran1ente técni a.
 Por u.t vc=. º" pn ,fi· l)ru, '. na 11,t maioria, nao c
. . 01111 )rl'.
. 1. . tcl t..: de tais soh l t <lÇl 1.:: sobre lia J)
cndcm ,l ,rnp ,e.,. . . . rn.
. . lºd
fr,!:,ll)Il,l 1 ,lC. ll::. E te f:>nmciro• pa soe funcl.unencal!
11 d·· ·se ent cncluncnto, nos a rt:: ílexa - .
PartmuL ... ~
. _ . . 0 10 ,.
.
eia dLSt,K,rn do .
•1 construçüo . de 1dcn t1dadc .coino ,,
'-'f'l1
proces o so·ci·o,histórico nnculaclo a human1::a . . ao clo
homem. Pro ecruc argumentando que a 1dcnt1dade l ro~
f1. s10n·
. a1 na- 0 e de cola da múltipla experiências de
vida. tanto pes oal qu, nto profi sional. Apoiada nesse
pres uposto, res alta a hi tória de vida, a fonnaça. e a
0
prática docente como ckmentos constituintes do pro-
ce 50 identitário profissional do professor.
Com arrimo neste percurso, reforçamos o at"glnnen..
to da docência como um trabalho que requer saberes
pccializado e estruturados por múltiplas relações, nas
quais o proce o de humanização - do professor e dos
sujeitos com quem interage no contexto de trabalho-
continuamente forjado.

21. Educação, humanização e COmtmçào de .w·ICIU~. .-

A educação, como assinalado nos capítulos -"'·"-

riores, tem um importante papel na fonnação
na constituição de um homem critico e autõnomo~""•'• ~'i.{~ 1

preparar esse homem comprometido com o p

transfonnaçào da sociedade - deslocando o eixo
cado para centrá--Io no homem como sujeito
seus sonhos devem encontrar cumplicidade
educadores com quem convive ao longo de
ridade. Sabemos, no entanto, que nós. ed
tas vezes fomos destituidos dos n ~
tornando-se um desafio cotidiano cumprir,~~""
Ta1 situação requer conforme nos incita
(2000), que lancemos mão da ou-adia i:-ra
mos na educaçao:

56
 ou

id ia e ou ar do educador p rn mbuc no pod

ntendida e mo a nec id, de de "tecer a vida num
m ndo conturbado, nela cn entrando, a de p ito de to-
d os inai de morte, um sentido" (GÓIS, 2000, P· 24).
fa realidade, a educação continua o trabalho da vida,
instalando,se no domínio eminentemente humano de
nocas: de símbolos, de intenções, de padrões de cultura
cde relaçõeS de poder, deYendo assumir sempre, a per ,
·va de conúnuidade ao desenvolvímento de homens
ulhere , fazendo--o evoluir, tomando--o mais huma--
·,:~m(BRA DÃO, 1981).
Este desafio é uma constante em nos a vida de
fi.i.lJ':JUCadOres, quer como pessoas no mundo, quer como
l\:l•tm·ionais responsáveis socialmente pela concretiza--
-,,.,.._.,_do processo educativo e colar· Além di O , e· prec1. o
que o profe sor aprende, en inando; en ina,
:apl~lcnclo (FREIRE, 1999). Há uma reciprocidade no
de educação, pois "todo trabalho obre
humanos f e com
.J.-.~...... az retomar obre i a humanidade de
~"' (T~IF e LESSARD, 2007, p. 30).
Somos
::::;i.u mooo de
SUJe1tos com capacidad d .
e e cnar e recriar
. . de PM'"estar no mu~do e nele intervir, ou se1· a
quer outto r h '"-"U · e nodo r
, o pro1e, or, com qual-- •
umano, produz por m . das
estabdec com o mundo fis• ei~ relaçôe
~ . com dim ico e ial. E pel açao in--
lidade ._..ld.11 materi . e imbôli
em que encontra in n'd l da r a--
o, pe peri "n,

57
 i.l individu.1Í e coletivas tecida no mundo vivido,
0
pnfcssor intcrv m de modo criativo e autocriati
u.1 rdaçJo com os outros e com o universo do
Enfim. ck exerce sua humanidade como ser
consigo (inc.li,idualicbde). com os outros (soc:DM
e com o mundo cm sua volta (FARIAS, 2006
E nesse movimento que ele constr6tlr,MIJ,ltllllll
de como profissional. Para uma comp
tema, explicitamos no próximo tópico
tiva a idéia de identidade é abordada.

2.2. Uma pessoa que se faz nrt>fãii ..,-e?"'!'~.-•·=-·

..-!••-·.

profissional
A afinnativa de
(1992, p. 7), de que o
~ importante da
.sobreidenooidc:ua1ctde~i,dA•lí
 docên1,;ia

A múl i[ la /[ rit:n ia do pt of r - p oal,

l ·i,ll · pn fi Ít)nal - nmpl cm uma "teia de si nifi a. .
\1.) " ( ,EU ·z, ll 8 ) qu funciona como uma bú ola,

n m did.t qu crn: k refcr~ncia para atril uir entido,

int q r tare opani-, r u modo de cr. Tr,tta, e de ig--
nifü:l ultur.ii con tituidora d,1 1 ramatic, Hd, ele
s, i.,l que l nncia e torn, po sível a vida t.:m ociedadc.
r - a.IcJ nt·d · e r r~rtório de ex1 ~riência , de ,1bcn.: , que orienta
1 ade o modo como o profe or pen a, age, rebciona-- e con--
i ro mt: mü, com a p s oa , com o mund , e vive sua
citad , prnfis ão. Ent ~ndcmos, poi , que o profe or traz para
I r óroa ·ua prática profi sional t ela a bagagem ociaL emprc
,P O :
uma p,1r--
clinflmica, complexa e única.
, a , di ·cu, s~1o
E ta baga 1 em l: con titui<lora <lo eu proce o iden-
0 ine 1no tempo titário como profi ional do ensino, o que no lt::\'a a cor,
e nt n l r que o roborar com a acepção de Pimenta (2002, p. 76) de qu
"a identidade não é um dado imutá\'cl, nem ~ ·terno, que
rio influencie si .. po a cr adquirido orno uma vc timent . É um pr e ,
d dopro~ so de con trução do ujeito hi toricament itu, do". 1
do profc ore , da e apre enta com um .. paço
construção de mandra de crede e t r na pr fi ão"
ÔVOA, 1995, p. 34 ), proce o que t: articula ao u
papel social cm um dado conte. ·to. T oclm ia im rtan--
apreender que a id ntidade d ent d fin t m · m
como lugar de lut, . l: d conflito , pc i , d t rmin ô
sociais e histórica ão ah o de onfr nt
complexa qu rcqu r m produçã L

ção e de entido à ua r cu ,l u ceita ;

l=n
reconh
pro

rtcn
Fn L i/.

1.::ntc (LI t , 199 ). J a e afirm , por.

t.mt< . IH Lm 1 incli\'idu,d ~ coletivo. d intcraçao entre
I
t.li J.1m e entre múlti lo ujcito cmn suas re pecri-
1
v.1 ubjL tivid.1ck , v.1i se configurando uma deterrnina-
d,1 forma de ser e c. ·crccr o mJgi tério.
E r.1 comprccn l o clcst.1ca que a identidade docen-
tc é urn.1 on tru lo par.1 a qual contribuem diversos
fato re , ckntn? de a hi tóri.1 de vida do professor, a for-
nu .10 viYL nciacla cm <;Ua trajetória profissional e o sig-
nific.1do que e.ida professor confere à atividade docen-
te no eu cotidiano com ba e em seus sabcrc , em suas
an ú tia an do . E s elemento ão constituidores
da ...,.,.,_,.,, dialeticamente,

s representam
de socializa-
fessor: a pes-
e a influência
 Didática e o ce eia

concretas de sua existência Como diz Gató (2003, p.197),

os profc ores nao sao "seres abstratos ou esscncialmm-
te intelectuais"~ são pessoas que se encontram imersas em
uma "'vida grupal na qual partilham uma cultura. derivan--
do seus conhecimentos, valores e atitudes d ~ relaçõeS,
com base nas representaçôeS constituidas nesse processo
que é, ao mesmo tempo, social e intersubjeóvo" (ibid).
Um dos grupos nucleares do proc~ de socializa--
ção humana é a familia. É dela que advém, a principio, tra--
ços culturais como os costumes, as crenças, os valores e as
práticas com base nos quais a pessoa vai estn1turando seu
comportamento, seu modo de viver e sua auto--imagem. Os
estudos sobre a ~ professor revelam a produção, neste
conrexto, de uma aprendizagem experiencial· (SOU~
04

2006) constitutiva de valores como amizade. solidarieda--

n i~ - hi tória de de, respeito aos pais, valorização da vida. entre outroS. Os
l a relatos sobre a infância de duas professoras envoMdas em
investigação com abordagem biográfica são ilustrativos
representam
desse ttaço educativo do convivia familiar:
d ocializa,
- Embalada na rede. o sono chegava mamamente.
lucinha (apelido de Marluce), minha irmi ime-
diatamente mais velha. já não mais me derrubava
propositalm~ tomada pelO ciúme de ~ pais.
Aypra, ela me defendia. como uma leoa, do ataque
de outras criança& Eu era uma menina bem-com,
pottada, ~ t e e jamais entrei em luta corporal
am outra cnança. Por isso, is vezes precisava ser
~ ou ~da, das mordidas de uma priminha
da mmba idade. Isso Ltv:ínba sempre fazia [-] (Re-
lato de Lada Maria) (ihkl. p. ID).
-Ah.qursaiadadc! Nesse tempo não .-.1.. ___ _
MÁ deuº • Ul~CDCr..,
•=-"'•·º'·'e - ~ cntlo, à noi~ costumava brincar
prbwa(as) de antigas de roda.
~fJli.U, qlr wxaccia tambem l noitlt., que me
Outro=
'81f1~11-,att.llm era _.__:a... emor
"'.........--...ui.m lamas pn a casa de tia
·-;;;~~íf,1-.~:kdlcD'lá.•· ~ mamo tendo dcftdmtr visual Dlo

61
Fan .1 B, !~r 1q I M M < • f r ;1r, ç. 1 M ,..J
M

.l 11111 • h 1 d· umt.tr m) ltmLt"i h1 tmi,1c.; d,1 i. , ica

. ,.,1'llí r 1 111 alhl II a, 111clu de1, ( lwfx11 11dw V , m lho, te
l L\\ 1.t t1l)ltl.:.., l' \11 tllr n llll I ILlin l' llll l' lltn,t ht~toria
• out1 .\ tl ,\\',\ v1nl.1l . l 1,1 r11,1r,w1lho..,o'.. (R ·I, tn <l
, 0111.1) (1l 1d., p. 114). ICnfn nn...,..,n.. , j.

tr .1jct ri.1 de vicia lo rrofcs~or s, cmbora in-

rubn: e hi t ri a , ªl n.:scntam pontos de aproximação.
lt:mbrJn ,1 do tempo da infância e da adolescência é
uma de J n.: orrência , rcpr ·cntan<lo momentos im-
p rtJnt no modo como eles organizam e se posicio--
nan1 na relações sociais de
Para além do

interação opera
educativo, ao
[...] no sistema
mento do sujei
da vida", pe
eia "experi
que a pes
 d da f núlia, nele tamb ·m e ob rv m 1 nili-
•al ri=açã ela in trução e colanz.. da,
ani mo para pr edir.
influência da familia aparece no r gi tr
jetóri de ete eclucadore do Ceará, re ultado d -
bre a profissão professor no Estado (FARL t
2 7). O de ejo da família, especialmente no ca a-
eres está ligado à idéia de magistério como pr fi ,
fe · · a conforme revelam os registro eleci na
de pequena meus pais disseram que eu ia r profe ,
ra (Prof.i Iracema); "Tive influência da mãe", (Pro,..
Antonieta). Entre os homens, a influência da familia nã
ece nas narrativas corno elemento determinante da
lha da profissão. Destacam que o magistério entr
~ ""pOI acasn" como opção mais viável d tra-

aten ãopara
Básica. E ,
de bai; a renda" (WEBER, 1996, p. 4 5). Tal situação é
problcmatica, p i o professores são os re pensáveis
p b formação cultural das novas gerações, entretanto, é
crc cent o reconhecimento do restrito universo cultu-
ral de e profissionais e de suas famílias.
Trata-se de uma questão crucial, sobretudo se con-
siderarmos, como o faz Canen (1997), a articulação exis-
tente entre o consumo e o capital cultural na farmação de
identidades sociais, construção mediada pelo acesso que
a pessoa tem aos bens econômicos e da cultura presentes
nos vários grupos sociais. Ao discutir o tema, Camargo
(2007) assinala que há algumas décadas o professor não
era, em nada, igual ao aluno. Dele se diferenciava pela
postura assumida, pelo padrão e diversidade das expe-
riências culturais acumuladas e pela linguagem que uti-
lizava. Esta realidade vem mudando de forma ar_.._
Hoje, com freqüência, professores e alunos
se, compartilham as mesmas condições hi
É o que revela, ainda, a UNESCO {2
lisar as práticas culturais dos professores
Básica pesquisados:
... 33% dos docentes afirmam
u ma vez por semana e 32,1% ·
por mês o cinema [...] ap
inferiores: quase me
vão ao cinema
vez por mês e
dado, se obCJ'>",.
 1.ccs orrcLiciona los com o .1cc o dt) br.1--
f'-rt:s mm . , . 1
.
. r ,lcvisJo, Jo •.und.1 ma1.., pn: upantcs o Rr. il,
1
!,
iJ 'lfV • .
• ·idênc1as I
T\ f \ ' -
Ul.:111 1 \ . , · 1m, n.lO e l e
,qi. , d.1 fl: f d -d
b ·1I11b~m que 74,3o/o do pro e ore uca .io
rr1nhar r. . .
· cJ .1 i ram tclevi ão dianamcnte, ao pa o que apena
81
~ ~}{, deles lêem revi tas com a me ma freqüência (Ibid. ).
31, 6 d . f
Outros três estu os aportam 1n armações
reveladoras sobre o universo cultural de docentes
cearenses. Mamede (2000) destaca a existência de
professoras alfabetizadoras em municípios no interior
do Ceará que não sabem o que é um circo - prática
cultural popular, sobretudo nos recantos mais distante
dos centros urbanos. Farias (2002), por sua vez,
mostra que existem professores do ensino fundamental
que moram e trabalham na capital cearense, mas que não
conhecem um teatro e têm escassas experiências com
esse e com outros tipos de bens de cultura presentes
nos grandes centros urbanos. Barbosa (2007), em
1> ana-
estudo exploratório envolvendo alunos de um curso de
ação
licenciatura de uma universidade pública em Fortaleza,
constata o distanciamento das práticas culturais dos
'deo projetos de vida de expressivo contingente desses
vez futuros professores. Assinala, ainda, que não é freqüente
em o estímulo às
formadores,:
alertando
 * - · t... ,

é e rto qu a ''auto-reflexão acerca de suas CYnPn' .

enc1as
• • t"'"
p ibilit..1 ao profc or c nhccer- e, consolidar e reo-
rientar ua atua ão, a im como de envol\'er com maior
con ciência seu modo de er" (LL 1A Ui ES, 2002, p.
1

55). Para tanto, a formação apresenta-se como contexto

integrador das vi, ências passadas e presentes tendo em
vista a constituição de um projeto de desenvolvimento
profissional, conforme destacaremos no próximo tópico.

• Formação

A farmação é um dos contextos de socialização que

possibilita ao professor reconhecer-se como um profis-
sional, construindo-se a partir de suas relações com os
saberes e com o exercício da docência. Trata-se de um
conceito polissêmico e complexo. Sua associação a múl-
tiplos entendimentos tem evocado ·
significados. A despeito dessa ten
fato de a produção sobre esta t
cada de 1980, configurando-se e
qualidade desigual, sua visib" ·
co e educacional tem um m ·
os professores no centro dos
problemáticas da pesquisa
Esta preocupação é
não existe"
nem inovação
de professores"
Tomando e
implica o "reco
homens e das
çao histórica
de dt: pro
(FAZE
 . rnr 111 tida e ma maneira de ler, explicar e intervir no
int1n1.k) \ t 1n11.l ·jo 01npõc e ele eh tinto m mcntm,,
1
knuhc.l 1 : n.l htL:ratura como inicial e continuada. A
t(,r111 ,1 -.l 1m ·i.tl l'. .1 primeira etapa desse proce so, por'm
11
-m m.üs rn: m n1cr10 importante do que a formação con
nnu.1d.1 (Llr\lA NUNES, 2004). Este conjunto de etapa.":i
111 rcr r ~11 ionadas e constitutivas da formação apresenta--
~ , ..1 ·un, como componente central na construção da
ídcntícbdc profissional do professor.
formação configura--se como uma atividade hu--
tll mana inteligente, de caráter processu al e dinâmico, que
r fi r cb1na ações complexas e não lineares. Nesse sentido,
rn o trata--se de um processo no qual o professor deve ser en--
\'ohido de modo ativo, precisando continuamente de--
"urn
envolver atitudes de questionamento, reflexão, experi--
Inúl-
mentação e interação que fomentem a mudança. Implica,
int
pois, romper de forma radical com práticas formativas,
o do
cujos parâmetros fixos e predeterminados, derivados de
dé processos estanques e conclusos negam os professores
~ de
como sujei~ ·:Pl',.@l.:~_:_~bl ~ lll ~,,............ Tal aborda--
Üti--
gem é marcadl/li=
~..r.
.,,.~,,.;;=,,,· ,:a~ll!ltn'po da
c r formação e
e
 b., ,1 ideia n.:fut,1 a cnn cpça da ic.1 ·nt1dac.l l r _
1
fi sit n,11 omo "um proc.cs~) ck ra ionahza ao ttcnica
cm rela J a ·abcr · l ascados na ciQncias" ( ru ·z
e RA tAL HO, 2005, p. 105). I r este motivo, compre-
ende que as características e.la profi sao profe ~or, sen-
do produzidas em um <lado 1nomento ócio-hi':ltórico e
cm diferentes espaços sociais, também devem r a im
entendidas e trabalhadas no âmbito da formação (quer
inicial, quer continuada).
Este enfoque tem fortalecido a tese de que a forma-
ção do professor para um mundo de transformações ace-
leradas deve ser pensada como um proces o que reclama,
segundo Lima (2001, p. 67), "uma postura reflexiva dina-
mizada pela prática" que favoreça uma cultura profi sio-
nal docente capaz de fazer o professor pensar sistemática
e continuamente sobre seu trabalho ~.tt;'.~~
lizada, crítica e cons
o professor como
de qualquer coisa,
 .~ l l1 d.1 ,l tTÍ .1
• Pr.1 tl •
pr ,ks r dc,cnv 1\\' • • u 1 ,lll\ 1d,1,l pt 1Íi ional
e se con ncu1 como tal. t:unl m e I rin ip.1lmcntc, n
e aço e colar. e ·cola, como I ai de tr,1h, lh),
!ssão micro da tot.1lid.1<lc do nt ·to ci.tl t: hi tóri--
p 1 1 . d ·
coem que e e e~ erce con1 p t:n1tu t: u l a ao como r ..
de transformação" (THERRIEN et ·:tll, 2000, p. 17).
É no trabalho e pd trab, lho qu o prof s, or se de--
l a fotll)a. fine como um profi sional. A multiclimcn ionali<lade do
ace. processo educacional requer do doccnt <lcci 5 con1--
l rec1¾1 plexas e diversificadas, de natureza p dagógica e polí--
v-. a,
·~ ·a rl~-
¼U1a- tica, que, em grande parte, extrapolam o espaço escolar.
profissio- Tais decisões tomam como r f rência o conjunto deva--
telhátíca lores, crenças, hábitos e normas que determinam o que
ntextua- este grupo social considera importante, assim como os
modos de pensar, sentir, atuar e de se relacionar. Nou--
0nhecer
tras palavras, apóiam--se na cultura docente que integra
a cultura escolar.
anente i que constitui os professores
concre-- ônio simbólico, compar--
locomo tido à sua ação educati..
ças e princípios éticos
do professor. Exerce,
na maneira como as
nstituidas nos di
rofissional. Ela se ,
. - .. ~~. ,. ,.,, ...,, "'ª''-->, ..,J v v o. oraga, M

de mudan a na cultura da e cola. E t,l. in t1n11 b d.,

I
prática cotidiana , não e modific,l hru · ,nn nt nt m
11
curto pra=o. Sua alteração exi e mucbn .1 quer .. ,
1 111
fiquem a prática (FARI S, -006), qut: romp;1m l
111
hábito e com a rotina, questionando antigc p lul ido .
Um esforço deste tipo remete à tomad de de 1 ,i p n
1
rever as crenças e teorias que referenciam a a ã 1 do di,
ferentes atores educacionais, entre eles o profo or
Mudanças que ressignifiquem a práti ,l do cnt
reclamam por um espírito de abertura e de inda a :io
crítica e sistemática por parte do profcs or vi and à
superação das dificuldades a ela inerente . Este p icio,
namento exige que o professor assuma uma po tura de
aprendiz, alguém que vai mudando, fazendo e refazendo
a sua profissão, crescendo como~~~ · ·
nal (LIMA 2001, p. 39). Isto
educação não resulta de aç
embora necessárias, são ins
jamento crítico, ético e po
no contexto educativo e,
Esta exigência to
situações adversas e aos
a prática educativa eso~
o professor
 Qidéltlt;d
ul·d l
t te P~l<ls
l

l'leth ri l hi tL ria. ~ ·sa con t lt .t~ ,H n ) rnL I t.1 ,1

~ •qn l noss.l I ro r • l 1 1·
- t ss·
1
a ' uc O profe , or cm ,HI ,1 tl l )S l) l,l , l l1l O
lll} &11i- 1-mhrar
L
q
grupo de alun 1 , nJo e o me mn prof · t r, 1s
toth
1 tu ·•i C) n1c~ mo
. aluno · tJml cm n.10 slm o tnc mos 1'01
. lado un con 10 0 . . .
lsao s. . cflctir sobre a pratica cot1chan,1. tom,rndn ,l como
Pata 1 o. r .
ºdo d·1- ponto de partida e de chegada, e uma ncccss1tl Kk q11
·Sor. se rran fonna em desafio con tantc a cr cnfrcntadl) ntls
docente processos formativos .
Nesse sentido, vak o registro ele Pauh1 f r ir · d
.dagaçào
que o fundamental da farmação docente L:'
sancto à
Posicio- ... o momento[ ...] da rcílcxào cri ti a sobr · . pr ,
)tura de tica. É pensando criticamente a prát ica de hoj nu
de ontem que se pode melhorar a pn .·im. pr 1 1 •
fazendo ... quanto mais me assumo como e tou ·ndo
·ofissio- percebo a ou as razões de cr. ele porque wu
.nça em sendo assim, mais me torno capaz de mu<lar [. .J
ais que, (1999. p. 39). [Grifo no o ].
o enga-
~esente
r.
~nte às
tarcam
Hoje,
as da
 ·lf 1 11 l n t t )m um tr ~
l .tllh fll
r.mt n t tonais do
ll lllll

l. I ·n u ti ll tllu qu rcqu r pccializados

i, mfi .1ttv l a t nuti a ·istcntc no cenário
,10
tl.l 1on.1l · mun li.ti oi r · o . ,d r d ccnte , discussão
impulsion,1lLt l lo m vim ·n e d profi sionalização do
l serva , n p rcurso, que a noção de
!-.,ti r v m ncl usada m accpç cs diversas. re e
e nticlo, ntl: ndcmo que uma tL r fa inicial consiste no
·br im ·nto de ·te e n cito.
l ,lrtimo. d, on tataçà de que o profcs or em seu
oticliano cle tr, balho preci tomar decisões. Para agir ele

finiclo ..como u
utiliza argu
açao" (THE
Aco
 . ini ck tc.l .1 .l pr.ltÍC,l rducati\ .1 111 u. int ncin
J\ l<-
uidlde omn h.::mt:nto definidor d .1l r s implic ln
n. . rrn·l ,-10 e r on cguintc, no d cn\ol i1ncnto ck 1

na 1L ' .. '
.-11' do profe sor. o faz ~ lo, .·
t lcrta para o fato de que
tr.l b,llll
0
profe or não trabalha com n1atéria inerte, 1na , in1, que
0
ele atua obre e com pe oa . Seu trabalho e con tituído de
. ená""qQ relacõe humanas, e e caracteriza por ua natureza intera
iscu ão ti\'a e imbólica, conforme fri amos anteriormente.
Çâodo São esses pres upostos que balizam no o enten
OÇào de dímento sobre a docência como um trabalho que requer
esse aberes especiali::ados. o Bra il, esta temática tem ga-
siste no nho \'Ísibilidade a partir do trabalho de T ardif, Gau-
thier e Shulman, bem como dos trabalho de Dermeval
Savíaní e Selma Garrido Pimenta. Esses autores apresen-
em seu
tam diferentes categorizaçõe dos sabere docentes, as
a agir ele
quais podem er visualizadas no Quadro 1.
tam sua
idade. A existentes sobre os
raciona-
ser de-
ual que
 J MSL

l 1 1,)1 m,l ll 1 1nli sil n.ll ck: tin·un- univcrsidad

1 nttli 1 l li cult, ·.1d,1' 1) ck nt , ndo dacl ~ e cur~
u 1 11 l,1 "u 11Jlll1tl) c.lt .ti e, t ,m mitido Li cons~QUintc
I
in. tltlll , " 1v·,1 ns 1, u 1 11 su.i pr 1.1ra ao profi io- prodLcido
n 11 (t:. L t l 1s 1101 m.ti[-;, instituto. e fa ul ladc de ciência 1.. ccmátiG
l.t du ·.1 .H ( 1hid ). Fstc~ .1bcn.:s r --portam- e, por um Éímp
Lt k, ,1 d t ·rmin.1do u.mh imcnto · que "n.1o auxiliam nomeado ]
lir 't,un nt 'o dl e ntc .1 cn. in.1r, nu o informam a rc pci não são pri
to Ll. \ 1ri.1s facct.t.__ ltgacLt · .\ -ua ocupac..ào ou a educa ão 3 ber nece~
cm r.11" ( , AUl HIER, 1998, p. 7). São mforrnaç e _
~'T
r:1 ment , P
rc 1fic.1. ~ 1brc 1 objeto de su.1 ath1dadc profi sional, ta.i inar é pre
com 1 noçc e obre a c.scola ( ua e trutura administrativa urn conhcc
cbgúgic.1, política), .1 cYoluçao da educação na ocied.1 ~ que, c,ide
de, o de enYohimcnto da criança e o procc o de aprendi- reúdo não
=Jgc1n, entre outras. Trata, de sac:ien:s produzido pcl
ciênc1.1s humanas e ciên
no cn ino e nos docent
Por outro lado, os

o
on mi::ad
"a di cu
d
 . r id 1dc 11.1 Ít I ma k di ciplina , no àmbito de facul,
tlf1l\l •
dtLks • Lllt'-l s li tinto ~" (lbi<l., p. 2~0). Reportam, e, por
~1uint as are.1 na quais e organizam os abcrcs
cnrl .... ·
n tu-idos úci.tlmcntc, configurados cm disciplinas corno
~ l.1tLin,\t1c.1, Porntguc5, Literatura, Física, Química, etc.
f· importante as inalar que os saberes disciplinares,
nomc.1do por Saviani (1996) como "saberes específicos",
nao :to proclu::idos pelo docente, mas este retira daí o
abcr neccc:;sário ao ensino. Este fato se expressa, concre,
tamente, pela assertiva quase universal de que para en,
inar e preci o "conhecer a matéria", pois "en inar exige
um conhecimento do conteúdo a ser transmitido, vi to
que, evidentemente, não se pode ensinar algo cujo con,
rcúdo não se domina" (GAUTHIER, 1998, p. 6).
Isso não significa, entretanto, que ensinar seja apenas
um processo reprodutivo de transmissão dos saberes ela,
borados por •âtenia lógico
· ional da ciência. nhece
epções as transfo disci,
[. ..] re plinar ·
temas, pelas
 ntr nn a knomin.1 Jo "<-i<1bcr
ll rt: in oq orado pelo
t. n I k l rr 1 k u.1 f 1rmal Jo quanto de
.1 • .1 .ltivi l 1 k h:: cn ino. JcCO
-- queª
tt: ll1Junto 1 .11 l'.r da e ·1 eriência,
1~ l i l llll '\nn conJunto de abcrc , de representa, c1crne1
.1 p.1rtir d .1. qu ..11 o docentes interpretam, compre, Ad"º
nd --n1 e ri nt.1m u ..1profi são e su<1 pratica cm todas as b
u<1 d1mcn L e ~" (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991).
Jo ab ""rc produ=idos na nos a hi":>toria e colar, na rc--
L1ç.io com os professores enquanto discentes, na trajetó,
ria profi sional nas diversas instituições em que leciona,
n10 , be1n como advindos do cotidiano docente. O saber
da e~rperiênci<1 é oriundo '"da" e '"pela" práti Therrien
(1996, p. 14) o caracteri=a co
situação", num "contexto
uma dimensão "subjetiva
elaboração. Esse saber é
gente e complexo que
Estes saberes
se como profissi

b
 Síntese do Ca )ítulo
E te cc. to rd1ctc ,.A bn.: L l ro e n L ·io hi toric )
ia ~ trU' JO cL.l 1dcntid.Kk do [ rof sor, rc onhc t: n ln
de LL1n ~ • _ •
tq_ uc a história de\ 1d~1, a forn1açao .1 pranc.1 ck cnt
íllp - ;1cmcntos constituintes d.1 sua icknti lack l rofi sion.ll.
d Ad\'oga a docência como um trah.tlho e pcciali-ado ,
991). com base nos estudo de Tardif, Le ar l e I ahayc ( l 91),
~a te- saviani (1996) e Pimenta (1999), e. ·plicita a e [ tcifi i,
ij tô- dades dos saberes de formação profi sion, L cli ciplin.1
lona- res, curriculares e de experiência.
aber
en
Atividades
1. Narrar a vida favorece a constituição da memória pcs,
soal e colcth a. Este exercício insere o sujeito profcs or
"nas lústórias", possibilitando a compreensão de uas
práti 1998). Os me,
er- o registro e
relato cir-
. A •1rt.1 outro instrun1cnto bast.1ntc utilizad icDº·
. o nos
11 ro L: t forrnatl\'O que tomam a análise s b ó"'~ t1
. . - o re a
)r ttl a orno fo o da forn1açao. Ela, bem como cvlo-1
l os re-
1.ltorio reflexivos, pcnnitcm o registro analítico do aríle!l
fa=er pedagógico, pois são textos que testemunham rede
rcbçõcs e práticas sociais. Escreva uma carta para ou- esPª
tro cole Ta de profissão narrando uma situação de en- rreíU
sino marcante no seu desenvolvimento como profis- anáÜ
sional. Não esqueça: detalhe a situação vívida, aponte contJ
os dilemas encontrados e as respostas construídas en
para o seu enfrentamento. soCl
colí3
nas
Bíblia rafia Comentada ela j
pr
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes ne- en~
cessários à prática educa · ulo: Paz ca1
e Terra, 1996. Este

rcs, un1 testem

no mundo. Ao
.,l 1
_Aobr,1 - r ultado cle invc~ti açao cmpirica qualit~t--
;i\•~t no eh.ia da e cola pública cearense obre a práticas
culrur.ú de aluno e profes ores, sujeito que imultanc,
ente ensinam e aprendem, fonnando un1a com plcxa
~lm
rede de ações e relaçõe que constituem a escola como
espaço sociocultural. O argumento de que existe uma es-
treita relação entre cultura, educação e escola entremeia as
análises, organizadas em dois eixos: o primeiro focaliza o
conteúdo da cultura discente, destacando a inter-relação
entre as práticas dos estudantes, a cultura dominante na
sociedade e a mediação do saber trabalhado na prática es-
colar; o segundo aborda a cultura docente e a razão prática
nas suas manifestações no contexto da gestão pedagógica
da sala de aula, explicitando os saberes que sustentam os
processos de decisão ~ rãtica docente em situações de
o objetivo de identifi-
 Capítulo 3
Docência: notas sobre
a dimensão ética da profissão

Os capítulos anteriores enfatizaram a docência

como uma atividade especializada, não desinteressada
(comprometida ideologicamente) e que requer saberes
próprios. A reflexão destacou a multidimensionalidade
do fazer docente, característica que se vincula à naru,
i
reza interativa deste trabalho e que implica mediações eia
de caráter éti "'"""'"
9 1
""' '..... ção do homem em
, . .......... ............. • 1te.
Ea
farmação. a compreensão ãn~
da dim 1111Jcen·te, a ele, t.io,
e
ai r
:eç
1d
(--]
gni,
de
:om
,aç
!Ilte
et
tre
a •
n
- la.
 A l r o upa .u.1 com a dimensão ética da docênc·1anao ,
e r cL:nte, 1nas g,1nh.1 corpo e pcnncabili<ladc na tem at·iza,
ç ,lo duc1cion,1l ~(m orciada ao debate sobre o profc 5sor
Otnl) um proh '>s1on . .tl e a defesa de sua profissionalização.
,\ ol ra. : CamitJ10s da profissionalízaçào do magistério (199S),
De. mi tificando a profissionalizaçào do magistério (1999) e Do,
cência - uma constntçào ético,profissional (2005), organizadas
por Iln1,l Passos Alencastro Veiga, são representativas
desse fio articulador. Também contribuem com essa dis,
cussão Tardif e Lessard (2007), Gauthier (1993) e Therrien
(1996, 1997, 1997a). Outros autores têm se dedicado ao es,
tudo da relação ética, educação e docência. Dentre os mais
conhecidos registramos Vázquez (1995), Altarejos (1998),
Rios (2006, 1997, 1991) e Araújo (2002, 2004). Da tessitu,
ra dos aspectos presentes nas formulações desses autores
buscamos compor uma ~~ Pf:',...T...l'"~"'" apreender
os ângulos em que a
O texto a
tro da configura
Para tanto, ini ·
ética, edu
de

o
 l ~ honicn. con1partilham valore e norm~ . vi ando •
qu.lhfícar o r _lacionamcnto_ sociais. Esta a t:r ao
imp t, 1bv1an1ente, o cuidado em não aprisionar
110
a ociabilidadc humana cm um quadro determiní. tico,
rcconhccendo, a como permeada por tensões e
antagonismos, conforme assinala Araújo (2004) ao
fa.::er uma análise histórica dos testemunhos filo ófico-
anrropológicos sobre o homo socialis.
É em decorrência de sua realização como ser social
que o homem busca orientar seu comportamento por
uma ética, pois, como sentenciam Veiga e Araújo (1999, )
p. 109), "não é possível pautar,se nas relações humanas
sem ética". A reflexão ética possibilita ao homem dar um
direcionamento ao seu modo de agir nos múltiplos con--
autores textos em que se situa, melhor dizendo, a "ética define
ªPreender a qualidade do rdaci,onarnento humano" (ibid.). Via de
da. resença da ética nas açõe .d
tá nocen. IIOC~ ligadas à moralidade, nr
docente. ente verdadeira solicita o .E
n
ética e de moral. Para tan--
nt
U3 ):
r
fulano agiu de maneira
sem ética', querendo indicar
razão que não e fa:: e a
&ica vem do grego ctho ,
· ·to de ser, carãtt:r (n
m
 É com l ~ e
pcrtincnt à comi\ ência em ocicdade, porque pc:e:~
no co rumes que as ações cons · 1

e mo correta e bods, tomam--se deveres, são institLf eh

como rc a, como lei. Como tal serve de referência à an~
crític sobre os fundamentos que dão sustentação ao a .
humano na construção da vida cotidiana. A distinção en:
moral e ética situa~se nesse ponto: a primeira está consor,
ciada à idéia do bem, estabelece o que é bom, o que cada
pessoa deve fazer, tendo em vista esta direção; a segunda
interroga criticamente os valores que estão na base do fazer
humano tendo como referência o bem comum - aquilo que
é bom para o conjunto da sociedade e não para um segmen,
to social específico.
Assim, enquanto a moral se refere •·ao conjunto de
valores, de crenças, de princípios, de deveres que nor,
teiam a conduta das pesso
define pela ..reflexão de
de moralidade" (RIOS
nentemente em prá A
a busca pela co relaçõ
LES
 ' '
fun -o lo f t r n ' d
' ~o p.irecc pcrtin~nt , finn qu ~
- ' dimcn .- ttic, . o e, o da d nc1
rcn:ncia tanto· natur =a interaúY. do tr balh du tiY
1
Ili
.' 1
• ~l quanto a sua afirmação e con oliclação como pr fi · o. E t
. .' últimO a pecto refere-- e a nec idade da pr fi : o d nte

'
.
• ' ' '
.
•1
de se produzir socialmente, de e; ~licitar o fundam nt
que lhe asseguram con istência cm dado tempo e paco.
.
.' ••
• •
•••

' 1
1, Esta exigência remete à definicão do que é ser um profis io--
nal do magistério, das farmas e aberes próprios a concre--
tização dessa atividade, bem como do estabelecimento de
mecanismos de regulação do e..xercício profi ional. O outro
aspecto está ligado, como lembra SeYerino (2003), à condi--
da eau~10 como prática social Yoltada para pes as
uma intervenção comprometida
à dignidade humana d --
•• • • •
• •• •
r-~;. • • • ••
'-~ •1
•
• • • •
•
•
•• • • •

.
• • •
• •. •
• • •
• •
• •
•
••• • ••
••
•
 in rin e ,imente étic,
. Pat
\t:nn 1 2 03).
d d - n i,l p rtanto , e usten-
_. -o e tar voltada para a form açlo
d ...,"",J._,~, .., , ratl a que reclama reflexão crítica
n t n u i nificado e implicações no con-
junto d ·alor nec ,í.rio ao conv1v10 cm sociedade.
Est ent ndünento no le\'a a detalhar, mesmo que de
forma br Y , o cn ino como atividade que demanda de- l
"'dccis e
c1 ética foc da pró. ·ima cção.
a concc
professor
3.2. Exicr-ncias ética increntes ao ato de ensinar Aor
En inar uma th ·d ade interativa mediada pelo 0 profcs
entendim nt di ur i · ntre o professor, os alunos e ação, ao n
ºto, intencional sujeito e .
embora não coisas pa
ej u único te reconhe- importa
ciclo con10 re ato de en-

tos e com compn.:

· omedian- prática
desvela
escola
mamfc
conce
1999).
E
ãotn
cativa,
 ,
1rtJDt L:
fri~ar quL: ele não delibera somcnt obre a r ,
-
no tnterior ela e cola e da ala d aula; de também
u t1 Ll'.
decide sobre aquelas que, embora e. ·tema , tecem ua pro-
fi !11) ti
fissJo e alimentam sua cultura ocupacional. Tais decisões
ª ào
Ctitka ão produzidas mediante a análise da situação, eus bene-
. O Co
11-
fícios e desvantagens, tendo em vista as condições efeti-
CJ dad \'as de trabalho e a articulação dos resultados com o que
mo e.
acredita ser sua função social. São deliberações eivadas de
d 9Ue de
manda de- sentido; são éticas porque o direcionamento dado envolve
"decisões de teor político ideológico suscetíveis de afetar
a concepção de vida e de mundo" do aluno e do próprio
professor (THERRIEN, 2000, p. 4).
Ao recorrer a critérios de análise para tomar decisões,
d iada pelo o professor evidencia a natureza crítico-reflexiva de sua
r, os alunos e em que confirma sua condição de
, intencional elabora julgamento sobre as
, mbora a investir seus esforços. é
dos
o crítica não se restrin- ncia
ou mesmo da escola :nte.
te para elaborar uma · Ea
ctãn-
que condicionam a ntão,
teoria que auxilie no
rural e econômico da
o este significado
e na fonna como
· ionais (GIROUX

açõe human não

tido. A prática edu--
·onal d p fi r
paut do m uma
 nic,t, u n..L > n ut a, qu I pnn-
li ita ,l) o Í, 1, quanto f1,l rnltti ,l
p.. ( <lo cornpromi o" (ihid.)
1111 n -o étic , como um "'estruturante do traba -
lho -~---nte' TARDIF, 2001 , tem eu sentido c:xprcs o
tanto na intera e entre ujeitos quanto na intera cs
cioin titucionai . Tal compreensão no faz atentar
para o exercício da rdaçõ s que configuram a docência,
poi é nele que se manife tam os comportamentos dos
ujeitos implicados na prática educativa escolar. Tam-
bém é no processo de trabalho que surge a nece sídadc
de avaliar o comportamentos humanos em relação.
4 o que concerne às interações entre pessoas, a di-
mensão ética se fa= presente nas relações entre profi
res e alunos, professores e pais, o
pares, além destes com os gest
compõem seu contexto de
Tomemos como ~
aluno na sala de aula, tipi
ela,
 .,
Ili
'' . uma t,ircf.t impk ao implicar na medi, ção da
' ' n::i t:
tt.:Il
. .
que n.:Cl rtam o 1ntcrc es cm c.hsput,1, 0 quais
' ' ultra •1 am a e. ·pcctati ·a e.lo sujeitos pre entes na
' ' .ib ck aub. re valando n, intencionalidade pc:dacTóCTica

• '
' •
d,1 educação em geral.
Ensinar pressupõe saberes a aprender. Professores e
•
'
• • ' Si alunos em relação detêm patamares diferenciados de co-
•
...
'. nhecimento, cabendo ao primeiro a coordenação do pro-
• • • •
' . cesso de ensino. A exigência ética situa-se no centro dessa
. .
• distinção, abrangendo de forma específica as "'atitudes éti-
• ' •• cas dos professores em relação aos alunos, aos saberes e à
~

- • . aprendizagem", conforme explicita Tardif (2001, p. 42):

• .' .
•
•
• Essa diferença de domínio entre o professor e os
•
• •• • •
• 1 alunos levanta o seguinte problema: como o pro-
fessor vai dar acesso a esses códigos simbólicos
11
• que ele domina? Esse problema não é somente téc-
' • .\j·vo. Trata-se de um problema ético,
•
•' --lo, o professor de\ e entrar num
'. • • <" -o e de abertura com o outro -
' • •• · o- de modo a dar-lhe ace o
• • •

nde de fonna direta pela

, deliberando obre ua
asn. ..u. ..didade, bem como o-
 mhe i1nento. fai ddi raçõe ão éticas nor rcíl .
,, et1rcrn
r u ,1 ao k ccntc em tomar o encaininharnento
. c.1· l .
mcll nr fa ' n.'. ,1 l ªI n.:n i=ac o e11 cente em no "nt 9Ue
, '- anta
perdtr le 'Í ta a neccs idade de fazê,lo de modo ituado
i~nifícatÍ\'O, com o cuidado de não excluir os alunos de
ua deci õe .
A farmas de avaliação constituem outro ato pedagó--
gico e. :pressivo da dimensão ética da docência. To que diz
re peito à avaliação da aprendizagem do aluno ela é revela,
dora da qualidade do julgamento que o professor procede, aro corn~
do desenvolvimento discente, indicando as ênfases do pro, de vista 1
.. quem\'
cesso formativo (por exemplo, se centrado no cognitivo ou
com um enfoque mais integral). Em estudo recente sobre a bora e t
repercussão de inovações pedagógicas na cultura docente lhamas
no ensino fundamental cearense Farias (2002) apresenta _e r r'C
alguns relatos que ilustram o............_.. antes. Entre sionais
os registros destacam--
com 24 anos de
la pública. Nesse
com condições
broscomofa
tados em
 \ ,.1 .1.:: '!ll m tra t pr , li\ ,l .io a ,tpr~ndi-
0111
1'- • lun 1, l ,n 1.. m 1 1 • e nto sol n: aspecto de
.. 1 ,cin
1
....... r,- c1,.nitív.1. Ao 'oltar ua atcnçJo p.lr.l a traJ·c . .
nJ[ll L-• 1 -'
lo • luno n.: ·ela tan1b · 111 un1 entendimento acerc,
1
(L rl•1 1
do que t: aprender e de con10 e de envolve. outras pa,
L.i\TJS, coloca en1 cYidência o critério utili=ados para
o da . a em.is ão de Jui::os \'alor.1tivo obre o de empenho do
0-
º-qu ct·1< aluno, por isso mcsm éticos.
e z; Vela- Ao incidir sobre a av::iliação da própria prática este
Procede ato torna--se ainda 1nai delicado e exigente do ponto
sdopro~ de vista ético, pois con10 pondera Tardif (2001, p. 45),
tivoou "quem vai julgar os professores e cm nome de quê?". Em,
e sobre a bora esta seja un1a que tão de difícil solução, comparti,
docente lhamos do argumento de que .. se o professores querem
resenta ser reconhecidos como un1 verdadeiro corpo de profis--
s. Entre sionais do ensino, devem aceitar fazer julgamentos crítí,
pria prática pedagógica,
ofessora
(ibid.).
, tueionaís (ARAÚJO
:-
.
•• •
y

• • l
r
•• )

•
• • l
ter ocioin ti . . \'
e
na e. licitaçlo n
inal trê ân . . o

~- ,e •
).

••
••
• •
,,
_1-!-,
•
e. ·isténcia r t tivarn n
individu,ll), ao abor cJ
 1 1 h I l l ..l cl(
n ntu m • 1. un d
• P pl vil .. ( 1 taC,l qrn.:
i n · 1m n:11 t .. m\.'.'.ntc lorm, l ), e mp t ntl:,
d di , d . qu rrt:: p nde deriva e fi ..
m nt ct nf . n . public ··. Í: uma m ~n qut:: '"acu . .
um. nd i.tl p rqu n k e r; implícito
nh im nt d p r cn cr a um dor privil giado da
i ili d · (GUERREI ·; R011, 1999, p. 41). O termo
profi o rcl r , a im, um e n íto cujo conteúdo e
sentido ialm ntc produzido , , ltt::rando-se em fun --
da ond1çõe sociai em que ocorre eu uso. Também
importante apreender que ele não e rcdu:: a um elenco
d atribut tático e detcnninísticos das qualidade
d ujeit a qu se refere; é dinâmico e contingente, ten,
d uportc m açõe col tivas de um grupo com o objeti-- do
1cia
o d produzir uma identidade referenciada na interação nte.
com oucros ujcitos, grupos e entidades representativas. .Ea
O termo profi ão exerce um fascinio sobre os su-- ·tân·
nt:i.o,
iais porque sugere algo positivo. A esse respeito
dev.1
unha (1999, p.129) lembra que "dizer que alguém tem nai,or
comportamento profissional é dizer que tem com-- arcço
Klilda. t nica, discernimento emocional, responsabi~ il'.ndo.

capacidade para resolver problemas no âmbito l---1

signi·
-.otll.SdO.... A idéia de profissionalismo está associada ,oudc
unaginãrio social, razão pela qual se opõe aos "pro- êscom
espaço
tos improvisados e pouco eficientes" (ibid.) . emente
IK)llStr.ar profissionalismo faz referência à noção de ". 1 c~tc
1

a.-o,,.,nalidade, que se reporta ao tipo de desempenho tacntn:

cspJ. o,
k-mrmecr·mento próprios à profissão (SACRISTÁ 1, :a cm e
Como resume Cunha (1999, p.132), "profissiona~ 1aescob.
profissão em ação". Traduz, assim, o processo
.p ULO
qual o professor constrói e reconstrói respostas prá--
l9, p. \08)
~~CSR defrontar com a.s questões que se apre cntam
aula, na escola, na interação com os demais

93
J CIJI I J '"' t
 Dentn.: a crítica a ta caracterização encc ntra-- e
re nhc ilnento de qu e t, é uma k gi .. 1educioni ta
~ e elitizada da pr fi ão, a qual de con idera a hi tori--
lad cidadc do próprio preces o de constituição des cs re--
qui ito . Esta interpretação, c1n seus diferentes 1natizes
teórico d tom funcionalista, tem negado o estatuto de
profissão ao magistério.
1 1a realidade brasileira atual, a formação de nível
superior para o magistério se configura como exigência
legal, ainda que se apresente, cm parte significativa do o
pais, como um horizonte. Também solicita, para ?er pro--
fessor, conhecimentos especializados, condição demons--
da mediante procedimento seletivo específico que, via
regra, serve como mecanismo regulador de inserção
magistério.Tais avanços na organização deste exercí--
ntedos
&ão fragilizados pela intensificação e precarização do utãnda
~ . o - status social flutuante, condições indignas de .unente.
~ o , parca remuneração. Vivenciamos, ademais, um mos. E ::i
pcrtàn'
Jp8gistério ainda marcado por uma atuação mediada por aí. então,
entendimento fluido e personalizado sobre ..como :rai deva
a,nvtm que se desempenhe a profissão" (SILVA, 1997, p. ,ezmaior
e pareço
~- Tais aspectos, acirrados pela acelerada proletariza--
tou nd .
do professorado nos últimos tempos, tem contribuí-- (..1
~ fragilizar a autonomia do docente, cada dia mais er .t siITTÚ'
rri ou de
~ das funções conceituais do trabalho e voltado
e rtê com
:, em~o controle da gestão (execução). .a\, o espaço
Embora possamos dizer que o professor ainda tem ;r,antemente
autononúa em relação ao seu trabalho, cada ,,ez mais crio". - e
~ e.xi ta ntre
sendo reduzida e dirigida a aspectos técnicos. São d -tcc p ,
DrlteS os registros da ausência de liberdade e, até me , ndizaacmse
~ internas e externas, nas suas decisões pc-- rcmn:1c ot .
. Por outro lado, também se multiplicam as ex,
nto -PAUL(
s dos diferentes sujeitos sociais sobre o profe or. F., 1999. P· l S
a impressão generalizada de que tudo é de ua
MIOllllCla<1e. Este cenãrio tem agravado no último

95
íell 10 , 1 '''" -• -

an cm, irtu h.: de uma forte n.: Tuhção estatal do l.l-llll:IB

k t:nt . inici,1riv,1 1ut::, l roduzida e susten
discur n I l1hti l1 edutor da profissi
rc hci,la a uma per pectiva instrumcn
E~w tL:nd ~ncia não é espedfi
lcir.1, Lcenclo,se presente em
predomina a lógica neoliberal.
(1999, p.18) ao ressaltar que
sar prcjuí=os ao fazer C!}
no" e "reduzir a influência
sobre as escolas". Para
reformas educado ·
e orientadas
, leis e sinais

ú.s (k\-a
zmai r
epateǺ
1\1 se.no .
l-1
 F ri 1 e L

Sínt e elo Ca ítulo

O texto apr cnt argum nt
de da dimensão ctica no excrc cio da profissão
Evidencia o vinculo cxistent entre rica
educação. Destaca o ato d en inar como
raçõe e de
relações entre sujeitos e de cat._:nillli
titucionai , portanto, um trabalho que en
éticas. Aborda a polfmica em tomo da
um projeto ético-profissional para a doe
profissionalização do magistério.

• Atividades
1 Realize um estudo exploratório
ética, moral e código deo
professores e gestores da
dados, estabeleça um p
lhadas no texto e as
sados. Ao final, produza
achados do estudo
2 A constituição ou
lissionais da ed
sinalizamos no tealt:
posições
 átio Bíblia rafia Comentada
•ào ética
rurno.
VEIG ~\, llma Pa sos Alenca tro; ARAÚJO, J C...--
Sou=::i; KAPUZli IAK, Célia. Docência: uma constrUÇIO
éóco-profi sional. Campinas, São Paulo, 2005. (Coleção
~1agisténo: Formação e Trabalho Pedagõgico). Os aurores
partem do reconhecimento da natureza ética da pnttica
tralida-
locente. educativa enquanto prática especificamen human&l parca
:ência e argumentar em tomo da necessidade deconsaução \UD
de inte- projeto ético-profissional pata ackxtnda. Organizada em
quatro capitulos, a obra ttaz inform~ "tem
cioins-
~ecisões
~=~-=·
uma visão de conjunto dos c:r. . ;woecbJS ame,
rneiam o tema no ãmbito d a ~ dQC:entc O tcXtO é,
~ade de
ao mesm<, tempo. denso de lânn-. a,gradã:w:I.
~esafio à
V ÁZQUEZ, MJQlltO .~Del~. B:k::a. l1radlldo·
dellAnna. ~ .ê didif). .....- -.·smmsc.MtlzâclO BI~$&.··
 Parte 2

A organização
do processo didático

Não posso ser professor sem me pôr diante dos

alunos, sem revelar com facilidade ou relutância
minha maneira de ser, de pensar politicamente.
Não posso escapar à apreciação dos alunos. E a
maneira como eles me percebem tem importân--
cia capital para o meu desempenho. Daí, então,
que uma das minhas preocupações centrais deva
ser a de procurar a aproximação cada vez maior
entre o que digo e o que faço, entre o que pareço
ser e o que realmente estou sendo.
[...]
Precisamos aprender a compreender a signi--
ficação de um silêncio, ou de um sorriso ou de
uma retirada da sala. O tom menos cortês com
que foi feita uma pergunta. Afinal o esoaco
pedagógico é um texto para ser co1nst:an1tmall!
..lido", interpretado, '4escrito e reescrito .
cntido, quanto mais solidariedade exi·ae
o ducador educandos no "trato" acste
tanto mais fX)Ssibilidades de ap1retitcm•11
abrem
 Oplan jam nt
da prática do nt

A prática educativa, como intencional e siste1nática,

precisa ser organizada previamente, o que se concretiza
por meio do planejamento das ações didáticas e pedagógi-
cas da escola. Algumas indagações podem ser formuladas
como pretexto para o debate sobre o ato de planejar, foco
deste capítulo. O que entendemos por planejamento? De
que maneira essa prática tem sido vivenciada em nossas
escolas? Que experiências e impressões temos dessa prá-
tica? Como costumamos planejar nossas disciplinas e au--
las? Existe relação entre o planejamento didático e o Pro-
jeto Político-Pedagógico (PPP) escolar? Qual o papel do
PPP das instituições em que atuamos nos momentos de
estudo, avaliação e tomada de decisões? É possível trans---
farmarmos o planejamento formal e burocrático, de hoje,
em uma prática coletiva e participativa?
Ao voltarmos à atenção para o planejamento da
ação docente não desconsideramos, de modo ahrum a
b '
necessidade do professor conhecer e articular seu traba--
lho ao planejamento escolar e educacional, ou-.. ....-..·
níveis de organização da prática educati
O texto inicia interrogando sobr
planejamento para os professores, no .....LA. . ,""

relatos colhidos pelas autoras em suas·

 f''.l l l.t t sct l.t pul li .te I ri\'ad,l Advoga ndo cm favor
1 um.t 1"' 1 s1 ti, ,l transform.ldor .1 de educação, discu-
t itm. )~ l) l nt I ll) do ,lll) de planeJar, seus princípios, níveis
• t ,11 .ts tk ·I.d or.tç .1() , \o e. ·a minarmos os elementos
u nst itumtcs dos plano de ensino ( objetivos, conteú-
dos, mcttKlok g1 ..1, rccur os e a\'aliação) lembramos que
1, du,.lf 10-; lb organí=ação do trabalho docente devem

~t: r enfrentado nos e paços coletivos da escola. Este é o

1io on lutor de no a argumentação, fundamentada nas

prtxluçüc de Fu ari (1998), Martins (1989), Libâneo
(109 -J.), \1c1g ..1 (1993, 1998), Lopes (1993) e Damis (1996).

4.l. A hora de planejar - da necessidade de superar o

n1uro de lamentações

co
\'ia de regra, em todo início de um período letivo
- seja ano, semestre, bimestre ou qualquer outra fração do~s
re
de tempo - os professores são convocados para o pla-
nejamento de suas atividades. As Semanas Pedagógicas, te
como vên1 sendo chamados os períodos de planejamento pl
nas escolas, se multiplicam, assim como cresce o núme- d
ro de professores resistentes a esta tarefa. Ilustram esse
comportamento depoimentos como:
s
Tudo de novo? Eu já sei o que tenho que dar. Falta-
me apenas o calendário letivo para distribuir no
tempo o conteúdo que ministrarei (Relato 1).
Não irei. Farei o meu em casa. Afinal ... é fazer, en-
tregar e vê-lo arquivado na gaveta (Relato 2).

Conversando com os professores percebemos que

os mesmos, apesar da aversão manifesta em relação a
e te momento na escola, não negam a importância do
planejamen to. Pelo contrário, reconhecem sua necessi-
dade e atestam sua presença no dia-a-dia de suas vidas

104
 e o,1
l e profí ional.
f .
P Tudo qw: a=emo e ·1gc um, certa p r p raçao.
Pensar antes de fazer. Decidir corno vamos faze r.
Viajar, comprar, dar au la, também (Relato 3).
A agenda é uma forma c.lc planejamento <l no sa
vida, assim como as leituras, as anotaço · <le aul a
(Relato 4).
Planejar é p reciso e eu o faço. O planejamento na
escola, organizado por ela é q ue é chato, improdu,
tívo (Relato 5).

Uma explicação possível para a resistência de parte

dos professores brasileiros ao planejamento encontra,se
nos resquícios de uma prática pedagógica adotada, obre-
tudo, nos anos da ditadura, sob os auspícios do tecnicismo
educacional. Nesse período prevaleceu o planejamento
como mecanismo de padronização e controle do trabalho
dos professores, privilegiando, sobremaneira, a farma, a
redação técnica e os formulários, em detrimento do con,
teúdo e dos fins da prática docente. Esta abordagem do
planejamento favoreceu o desenvolvimento de práticas
docentes individualistas, fragmentadas e promotora da
cópia, da reprodução, do silêncio e do ativismo.
Com o processo de reabertura política nos anos sub-
seqüentes, quando esta tendência se arrefeceu, voltamo a
exercitar as reuniões, as experiências coletiva na e cola,
nas ruas, nas entidades políticas e elas i tas. Prevaleceu
uma forte crítica ao planejamento burocrático, delinean,
do-se um movimento de denúncia do caráter ali nado e
alienador dos processos de organização da e cola e do en-
sino, pondo em questão as ações educativas, cm particu-
lar, a prática do planejamento (CA1 JDAU, 1983).
Esta retomada, entretanto, não teve tempo ufi-
ciente para consolidar uma renovação no modo de orga,
nizar a prática do profcssor, poi a década de 990 ·
cenário da reconfiguração do tecnicismo

105
 pdt
n:-=, I da globali=a.ç.1o e pelo ncol~beralísmo. E~te _or-
t.i 5 obI
denamento 1 olínco, ocial e econômico tem contnbuido pror
par.1. .1 d~t.: mobili::ação dos grupos e categorias profissio- o R<
n.ü , prccari::ando as situações de trabalho. ~ al fato tem func
repercutido de diferentes formas no plan~3amento de remi
ensino, como revelam os depoimentos selecionados: por
Como participar da semana pedagógica se tenho Con
que estar presente em outra escola, neste mesmo
horário, e entregar, ainda hoje, o resultado das pro- viva
vas de recuperação? (Relato 6). um
Não fui ao planejamento de minha escola porque es-
faze
tava no meu curso de pós-graduação e este me custa
muito caro (Relato 7). \'OS.

Planejar pra quê se nem sei se vou estar lá no pró- ge e~

ximo ano? Você vem acompanhando a novela dos étic
contratos temporários? (Relato 8). [Grifos nossos]. ças e
Os relatos, além de emblemáticos de fatores contex-
tuais restritivos ao desenvolvimento efetivo do planeja
menta escolar, sinalizam que são variados os elementos
que afastam os docentes da tarefa de projetar sua prática
pedagógica. As resistências existentes não são, na sua
maioria, fortuitas. Sua reversão demanda clareza de pro-
pósitos, tempo e, sobretudo, organização política para o
enfrentamento das condições desfavoráveis de trabalho
presentes no magistério.
Compreender o planejamento como instrumento de
organização da lida docente apresenta-se como passo neces- tilhaJ
sário para ressignificar esse fazer junto ao coletivo dos pro- mos
fessores. É nessa direção que caminhamos ao tratar do ato de hom
planejar numa perspectiva pedagógica transfonnadora.

4.2. A prática do planejamento - dos sentidos aos

seus princípios

O planejamento é ato; é uma atividade que projeta,

organiza e sistematiza o fazer docente no que diz res-

106
 . .
,c1tl'l ,ll
) . seu fins, meio·, fonna e conteúdo. Pensando
. _ ,
1 •
..;O 1-,r l
) 110 -..,o trabalho aJustamo nao so os conteúdo
1 r ln 1ln e.os ao calcndario escolar (conforme re i tra
rrl g • •
l R~l.ito 1), nus definimo também outras questões de

fund.uncntal importância. Vejamos algumas: O que que-

rcrnos que nossos alunos venham a fazer, a conhecer?
Por que este conteúdo e não aquele? Quais atividades?
Com qual tempo e recursos contamos?
Desse modo, o planejamento é uma ação reflexiva,
viva, contínua. Uma atividade constante, permeada por
um processo de avaliação e revisão sobre o que somos,
fazemos e precisamos realizar para atingir nossos objeti-
vos. É um ato decisório, portanto, político, pois nos exi-
ge escolhas, opções metodológicas e teóricas. Também é
ético, uma vez que põe em questão idéias, valores, cren-
ças e projetos que alimentam nossas práticas.
Com o planejamento, esperamos prever ações e con-
díções; racionalizar tempo e meios; fugir do improviso e
da rotina; assegurar unidade, coerência, continuidade e
sentido ao nosso trabalho. Cabe esclarecer que a idéia
de assegurar unidade ao trabalho pedagógico como uma
das razões de ser do planejamento não remete à padroni-
zação e uniformidade pretendidas pelo tecnicismo.
Nosso argumento está voltado para a defesa de um
sentimento de corpo, de conjunto, de coesão, de compar-
e tilhamento de uma base teórica, de comunhão dos mes-
mos projetos de sociedade, de educação, de escola e de
homem. Afinal, se estivermos juntos e firmes com relação
aos marcos teóricos do Projeto Político-Pedagógico da e -
cola (GANDIN, 1997), poderemos escolher os caminho
a seguir. Como lembra Almeida (2002, p. 59), em o pla-
nejamento somos "navegadores sem sua carta náutica, à
deriva, sem saber para onde ir e em qual porto ancorar".
Explicitado o sentido, a ra::ôc de cr do ato de
planejar para o trabalho docente, cabe intcrr ar obre

107
 e.,.., princípio~ que devem orientar e ta prát ic,, tai com .
1
a particir açao, a formalização a co . 0 ·
- flc'=1hílidadc,
.cia, t oh1cnv1daclc
. . . .
e a ousac.ha. , eren-
Um dos traços delineadores do planejamento é a lle-
. ·ih1hd.1dc, que di.:: respeito a uma postura aberta as eor-
rcçõc , à avaliação e ao replanejamcnto do percurso. É im-
portante frisar que, de forma alguma, podemos entendê-la
con10 acaso ou improviso. Trata-se de uma postura que
concebe os planos e as decisões já tomadas como guias,
referenciais, faróis, nunca camisa-de-força que imobilize
a revisão de valores e práticas.
O caráter participativo, articulador, mobilizador de
toda a comunidade escolar é outro princípio necessário
à prática do planejamento. Este ato apresenta-se como
um processo coletivo de "construção de idéias e práti-
cas" (ibid., p. 56).
O registro das formulações decorrentes desse com-
partilhamento de intenções e ações, sob a fonna de planos
e ou projetos, assegura, não só a memória, como também
a possibilidade de socializar o trabalho realizado. Nesse
sentido, a formalização apresenta-se como mais um prin-
cípio inerente à organização do trabalho escolar.
A coerência, outra marca do planejamento, é enten-
dida como uma relação de concordância que envolve a
reciprocidade entre os diferentes elementos que com-
põem um mesmo plano (objetivos, conteúdos, metodo-
logia, recursos e avaliação); os vários planos de ensino
entre si (de curso, de unidade e de aula); os planos de
ensino e o Projeto Político-Pedagógico. Este último, um
dos "elementos constitutivos da identidade da escolan
(SILVA, 2002, p. 62).
A objetividade e a ousadia, princípios típicos de um
bom planejamento, fazem referência a pen ar com os pês
no chão, com possibilidades reais de sair do papel e da
gaveta e, ao mesmo ten1po, de desencadear mudanças.
- m nonuum
 Fm,os. 1 M. s Sales. J. O. C. B. Braga , M. M. S. C: França, M S L M

ceÇl cs· cxi tem, mas este .linda é o quadro que p rec
10
min;i. Cabe nos entender seu~ determinantes e bL
. ·~~
sí\'CÍS saídas, com vistas a uma prática do plan .
O
l '- CJa-
mcntO na qual o professor se reconheça autor e ator de
seu fazer profissional. Nessa perspectiva, seu conteúdo
e sua forma precisam considerar as necessidades e os de-
safios cotidianos, bem como as expectativas e sugestões p\.1n
daqueles que o constroem. plan
Outras indagações também se impõem: O Proje, as n
to Político-Pedagógico da escola é do conhecimento e que
aprovação de todos? Ele está presente nos momentos
de planejamento? Os professores avaliaram o trabalho
realizado no período letivo anterior? Refletiram sobre
possíveis acertos e erros?
Apresentamos estas questões para reafirmarmos no
a seguinte tese: o planejamento não se inicia e nem se ao
esgota na tarefa de elaboração de planos. Por não pos, re
suir um fim em si mesmo, toma a avaliação de experi,
ências anteriores e o Projeto Político-Pedagógico da es- d
cola como elementos essenciais à edificação coletiva do e
novo. A avaliação, portanto, permeia todos os momen-
tos do planejamento. Na fase anterior à sistematização
dos planos (avaliação diagnóstica), durante sua execu-
ção ( avaliação formativa ou de processo) e ao término
do trabalho realizado (avaliação do resultado). Só ela
apresentará as informações necessárias ao planejamento
e replanejamento da nossa prática, sem precisarmos co-
meçar da estaca zero.
Desta forma, o planejamento se inicia com o diag-
nóstico da realidade sobre a qual iremos agir, intervir, al-
terar. De posse destes dados iniciais, passamos à fase da
estruturação da ação pretendida, definindo cada um dos
elementos do processo de ensino, a saber: os objetivos
que almejamos alcançar com o trabalho empreendido; os
conteúdos ou temáticas a serem exploradas; os procedi-
L'prcdo
e bu ar mt:ntns lic.t'ltil os a crcm vivenciados;º'°' recursos dídá,
planeja~ ti º"' tlL' ·c~s.1rios as açõ 'S pretendidas; e a sistemática de

,llnr de
,l\',lhaç.i.o da ,tpr -ndi::agc m.
Uma ,·e:: realizado o diagnó tico da realidade e a
~i tcmati::ação elo plano é chegada a hora de executá,
lo. Nc a fase, novas informações chegam e situações
não previstas poderão acontecer. O que fazer? Ignorar o
planejado e assumir a posição corrente do ..não adianta
planejar" ou recorrer ao princípio da flexibilidade e fazer
a necessárias correções do percurso? É nesse momento
que o planejamento se revela como processo, movimen,
to, atividade contínua e contingente.
Executado o trabalho, retomamos o próprio plano,
analisando sua concretização, as condições de exeqüi,
bilidade, os resultados da aprendizagem dos alunos e o
nosso desempenho como docentes. Tudo isso com vistas
ao aperfeiçoamento de nossas práticas, o que exige um
replanejamento.
A descrição das etapas do ato de organizar a ação
didática do professor - diagnóstico, planejamento, exe,
cução, avaliação e replanejamento - mostra que elas não
se constituem de modo estanque, mas momentos vivi,
dos num continuum permeado de interseções.

4 .4. Os sujeitos do planejamento

Planejar não é um ato neutro. Esta atividade, his,

toricamente situada, serve tanto para a manutenção
do status quo quanto para a mudança, conforrne adverte
Albuquerque (2005). Esta compreensão é fundamental
para pensarmos o ato de planejar em educação.
O professor é uma das pessoas re ponsáveis pela
organização do trabalho educativo no âmbito da esco--
la e da sala de aula. Nesse sentido, o planejamento se
apresenta como espaço em que ele exerce seu poder de

11 1
 .
inl1.: í\'t:n ,w ~ rL
0 h . o contorno<, rumos do
·. fazer Ped-
;i.

, , , 1 • Jil. 1,ltICO. T•11 atuaçüo se concretiza por rn ~l()

. or a :1
gl gicl . . . ; 1 no delineamento, atualização r
c.k ll,l p,lftIClp,lÇul , . (!. trabalh
. - l
\'IS,lO C. l1
I rl111•·ro
J'°
Pohnco Pedagog1co
. , 1 (PPP), bem
_ . corno entende
no r'1ancpmcn . . to de ensino, isto e, e e sua açao d1dátjc a. nívei cc
propri.uncnte dita. . . Alj
Do planejamento inst1tuc1onal _ou_ escolar têrn se :::ados.•
14 e 15)
ocupado , Principalmente, os responsaveis
. . direção e
pela
coordenação pedagógica da unidade de ensino, median- cclucaç·
a elaboração do Regimento, do Projeto Político-Peda- cada e
direito
. gico e de outros instrumentos, a exe~plo do Plano de
concor
Desenvolvimento da Escola. Um terceiro grupo, com-
umnú
posto predominantemente por técnicos e especialistas a
gre o
serviço do Poder Público (local, estadual e federal), res-
zando
ponde pela elaboração de programas e projetos que irão
e cola
materializar a política e o planejamento educacional.
A caracterização dos sujeitos e dos diferentes níveis
planej
de planejamento nos remete à imagem de uma pirâmi-
e inte
de, por conseguinte, de uma prática hierarquizada. Tal
e pr
fato, ao evidenciar a divisão social do trabalho, expressa argu
na dicotomia entre quem pensa e decide e quem acata eco
e executa, revela a intrincada rede de relações entre so- profe
ciedade e educação. Ao mesmo tempo, nos incita a assu- Uma
. uma postura vigilante e crítica frente aos paradoxos dee
s diretrizes educacionais em curso. Esta, de um lado, p da
exalta a escola como espaço de definição de rumos (AL~ o d
BUQUERQUE, 2005) e o professor como profissional ace1
reflexivo, autônomo e formador de sujeitos participati- fala
vos; de outro, tende a reduzir o papel dessa instância no
processo decisório ao nível gerencial e operacional e a
atribuir aos docentes uma ação meramente executara. téc
Ultrapassar o discurso do reconhecimento das mú--
tuas relações entre planejamento educacional, institucio--
na] e de ensino nos parece fundamental para a construção
de uma prática que possibilite a escola c aos seus profes-
 _ores atuarem com autonomia no delineamento de seu
rr.1halho. Para alem c.lc uma obrigação, faz~sc necessário
entender e r~lfticipar do planejamento cm seus diferentes
nI\' 1s como um dirdto que deve ser conquistado.

1.\lguns avanços nessa direção podem ser contabili~

=ados. Silva (2002), recorrendo a Lei Nº 9.394/96 (Artigos
14 e 15), nos lembra que a presença docente na gestão da
educação - efetivada na construção do projeto pedagógi~
co da escola e na constituição dos conselhos escolares - é
direito e dever instituídos. Outra iniciativa em curso que
concorre nessa perspectiva encontra~se na realização, de
um número cada vez maior, de fóruns, conferências e con~
gressos de educação nas escolas e nos municípios, mobili~
zando pais, alunos e professores para discutir o projeto da
escola e da educação que queremos.
Na superação de práticas individuais e formais de
planejamento e na constituição de experiências coletivas
e interdisciplinares consiste o desafio da educação que
se pretende crítica e transformadora. Nesse sentido,
argumentamosemfavordeumplanejamentoparticipativo
e contextualizado com as demandas da escola, dos
professores e dos alunos como prática a ser consolidada.
Uma ação desse tipo exige tempo, condições objetivas
de estudo e de trabalho; orientação, apoio e coordenação
pedagógica efetivas. Pressupõe que os professores e
os demais sujeitos da comunidade escolar se sintam
aceitos, reconhecidos, pertencentes ao grupo. Estamos
falando do sentimento de segurança e estabilidade como
condição de permanência e continuidade do trabalho
iniciado. Reclama a necessidade do conhecimento
técnico, que facilita a elaboração e o registro de planos,
apontando como imprescindível à clareza teórica sobre
o destino que queremos dar à nossa ação docente.
 4 . . Plan ~janelo as ituaç cs de ensino - elementos a a prc
considerar Jadí
\ tarefa de planejar a ação docente envolve refletir
sobre o l .1ra quê, o quê, como e com quê ensinar e so-
bn.: o · resultados das ações empreendidas. As respostas
,1 e ses questionamentos traduzem os elementos cons-
tituintes dos planos, a saber: objetivos, conteúdos, me-
todologia, recursos didáticos e sistemática de avaliação.
Todos estes componentes estão presentes nos planos
de ensino, seja de curso ou disciplina, de unidade ou de
aula, conforme destacamos a seguir.

• Os objetivos

Os objetivos dizem respeito ao destino, aos resul-

tados e propósitos da nossa ação. Expressam valores, na
idéias, crenças, projetos sobre o que é e o que deve ser, ser
não só o aluno, mas o homem e a sociedade. Nesse senti- G
do, cabe-nos indagar: em algum momento, paramos para
pensar sobre o que esperamos do nosso aluno? O que ele en
precisa saber, fazer ou ser? O que queremos quando defi- Sl
nimos o objetivo de tornar o aluno um ser participativo, to
crítico, criativo, autônomo, cidadão? Este propósito -
incluso em um grande número de planos e documentos
do professor e da escola - denota sinais de que os fins
últimos do nosso trabalho estão extrapolando os limites
das disciplinas curriculares e da sala-de-aula?
Esperamos que sim, pois se faz necessária à supera-
ção das marcas de uma prática pedagógica tradicional,
pautada por objetivos sem referência de tempo e espaço;
que privilegiam os aspectos cognitivos em detrimento
da farmação de valores; restritos a ações observáveis,
mensuráveis; que reforçam comportamentos como a
adaptação e a acomodação; meramente formais, sem
pretensões de sair do papel; que traduzem muito mais

114
Sa J prcocup~1ç:io burocrática ele fazer cumprir o programa
da disciplina e o calendário escolar.
tir e e tes sio objetivos que reforçam um modelo de 50,
cícd,Kk e educação reformista, quais fins precisam orien,
rar uma prática que se pretende transformadora? Objeti,
vos que revelem o intuito de levar o aluno a tomar posse
e- do conhecimento científico e universal para uso nas suas
o. lutas sociais cotidianas; que contribuam com o seu pro,
s cesso de desalienação, propiciando o exercício de práticas
cidadãs e democráticas, de autoconhecimento e realização
pessoal; que o ajude a se libertar do preconceito, do medo,
da ignorância, da sensação de incapacidade e de impossi,
bilidade de reverter as mais variadas situações de opressão
e marginalidade as quais possa estar submetido.
Mas como converter os objetivos de uma discipli--
na ou área do conhecimento nesses fins? Qual poderá
ser o papel da Matemática, da História, da Química, da
Geografia e da Educação Física, por exemplo? Nós, pro--
fessores, descobriremos o para quê da nossa matéria de
ensino à medida que a percebermos não como um fim em
si mesma, mas como um meio para consecução de proje--
tos maiores. Estaremos mais próximos destes propósitos
quando formos capazes de transfarmar a prática pedagó--
gica pela compreensão dos postulados e princípios que a
orientam, e não pelas normas e regras que a determinam.
Os objetivos são horizonte e alicerce, fundamento e
guia da nossa prática. São expressos nos planos por meio
de verbos no infinitivo que traduzem comportamentos,
habilidades, atitudes e competência esperadas do aluno.
Indicam propósitos amplos e específicos. O primei--
ro, também denominado de objetivo geral ou formati--
vo (LIBÂNEO, 1994), refere--se à formação de atitudes,
convieções e valores; não são alcançáveis de imediato e
nem de fácil constatação. Os objetivos e pecificos sina-
lizam propósitos atingíveis e observáveis pelo profi~~Clf~:.:-,.,
olÓQÍ
A.par em n.1
l
 nu! e lu. ·am .1 m.trg(.'.m lh.1 processo dl' ensino,_.d .
'" e ,tprcn-
di:- 1gun, l1 cont1..:udos atitudin,ü e proccc.limcntai
\ b.mc.lo .1 surcr.1çJn dessa postura acrítica, e: ~reciso
I )n :m . ·1.:quc o critério de seleção, organizaçao e trabalho
om o sal ~n: escolares. Algun livros de Diclitica afX)n-
r.m1 .1 .:;ignificação, a utilidade e a adequação à realidade do
aluno como critérios para selecionar estes conteúdos.
A respeito dos saberes acadêmicos, científicos,
universais, verdadeiros, cabe interrogar: os conteúdos
retratam qual verdade? Sabemos que tornar o conteúdo
significativo para o aluno requer respostas às necessi-
dades e interesses deste. Mas a qual aluno estamos nos
referindo? O que supomos como sendo seus interesses e
necessidades individuais e de classe? Se o conhecimen-
to útil requer possibilidade de uso/aplicação em novas
situações, quais seriam elas? Estamos focalizando situa-
ções imediatas, utilitaristas, instrumentais, pragmáticas
ou as de natureza abrangente e coletiva? Se o conteúdo
precisa estar adequado às estruturas mentais e à reali-
dade social do aluno, como tratar a adaptação curricu-
lar? Como superar as dicotomias saber local-universal,
quantidade-qualidade?
Devemos atentar, ainda, para uma organização cur-
ricular que considere a gradação das dificuldades con-
1 ceituais, a necessária continuidade dos estudos para o
aprofundamento das questões trabalhadas e a integra-
ção dos conteúdos como garantia de construção de um
saber articulado, interdisciplinar. Nesse sentido, preco-
nizamos a adoção da dimensão crítico-social do con-
teúdos que os toma como uma estratégia de luta ocial
tão importante quanto a consciência e a prática política,
mas que, diferente da tendência pedagógica tradicional,
os quer apropriados de farma crítica pelos alunos.

11 7
 • A mctlxlolog1a
r,,lO
Entcn Jemo5 .,cr nccc. s,trio romper com a con
e.ln r
ccp -.h1 tccnic1st.1 de apn:n:li::agcm que ainda su. tenta () (l

fü)ss,1 pratic.ts ck ensino F prcc1<:.o pautar nos o fazer s:.lb,

do •ente ru compn::en..,~1n c.1.t aprcnc.11::agem como ato co, Xt:
letivo e contínuo, ir além ct1 ação mctodologica rc trita dcc
3 c.xposiçJo verbal e aos exercícios de fixação. Práticas rc:
orientadas para a atividade intelectual dos alunos por
meio da problematização, análise e confronto da experi- rc
ência social desses sujeitos com os conteúdos escolares u
pode transformar a rotina pedagógica cm ação didática co
geradora de desafios à aprendizagem, em espaços de in- qi;
teração e livre expressão. a
As considerações feitas até aqui mostram que não ta
podemos ignorar a relação existente entre as estratégias
de ensino, os objetivos, os conteúdos e os pressupostos p
e
de aprendizagem. Para melhor percebermos essas arti-
culações pensemos no seguinte exemplo: compreender o
planejamento como atividade de organização do traba--
1ho docente, identificando seus níveis, etapas e elemen-
tos apresentam-se como objetivos deste capítulo. Desse
modo, a abordagem do tema central - o planejamento
da ação docente - contemplou os seguintes subtemas:
a importância do planejamento na prática educativa,
suas fases, níveis e elementos. Em uma situação de aula
que toma como referência esses objetivos e conteúdos
programáticos, as estratégias poderiam se configurar no
estudo do texto-base e na análise e elaboração coletiva
de planos e projetos de ensino.
Ainda sobre a necessária coerência entre objetivos,
conteúdos e procedimentos metodológicos, cabe inda--
gar sobre o papel e o espaço reservado aos recursos didá--
ticos. Podemos dizer que estes funcionam como atores
coadjuvantes, ou seja, meios, materiais, instrumentos,
suportes à ação docente. Como tal, o seu papel será o de,

118
 ._-1 ilu'-tr,lr, rcfon;.tr l1ll torn.1r conc..:n::tn l s c.lt-·1:r
11,ll1 ' ·
dL) pn1 k~sl1r. m.1s, ..,ohrctudo, o ck rrnvocar d sal i< s

l
1 11
rttll1ld,1dc.., dL:: ,1prnfunc.l,um:nto e contr.1posiç.10 ao
l ·rcs 1rok~ · ...,.lC.l os como rncontL::stavc1
· - · . 1o caso do
~.l 1 e 1
cxcrnpk1 .mtcnor, o te, ·to ba<:ic, o planos e.: os projetos
de cn.,inn apre cntam e como recursos did:lticos a que
recorremos para matcriali::ar as estratégias de ensino.
Fa::- e oporruno regi trar outras questões: quais
recursos favorecem a descoberta, a reflexão, a interação •
sujeito sujeito e sujeitos-conhecimento? Os recursos são
s
condizentes com os objetivos, com a natureza do conteúdo
a
que trabalhamos, com o perfil cognitivo dos alunos, com
as atividades propostas e o tempo disponível? Adequado,
também, seria considerarmos o uso dos recursos não como
meios para assegurar simpatias ou seguir modismos, mas
para fazermos chegar às aulas a realidade com todas as suas
contradições. Para tanto, precisamos ponderar sobre a uti-
lização de equipamentos e meios para além dos ditos peda-
gógicos e educativos produzidos pela indústria do material
didático. É fundamental discernir o moderno do verdadei-
rainente novo em educação.

• A avaliação da aprendizagem

A sistemática de avaliação da aprendizagem é outro

elemento constitutivo dos planos de ensino. Defini-la é,
num primeiro momento, explicitar o seu papel nos pro-
cessos formativos. É posicionar-se sobre pressupostos,
critérios, instrumentos e periodicidade em que deve
acontecer. É definir, ainda, a forma e o tempo para recu-
perar a aprendizagem.
Pensar sobre o papel que a avaliação cumpre na
educação escolar é tentar respon der a um antia o mas
b'
~~m?~e at_ual desafi~ p:oposto p or L~ckesi (1996, p. 85):
. erificaçao ou avahaçao: o qu e pratica a escola?" A ava--
liaçào que adotamos é do tipo diagnóstica, formativa ou

11 9
 s 1nl.ltiv.1} ,~u,1 fun ·,w t: de ,1 omp,tnhar e orri ir n prn-
ces"o? 1 lcdir o r ult.ldos finais ou amba as funçõ ?
. \firuL .1.n· 1li,1ça1.1 connnu,l e pro cs ual di pcn a a ava-
li,1 ·.10 de rcsult.1do ?
. . gundo I uch::si e corrcntt: a utili::a ão da avalia-
.lo com 1 mero instrun1cnto de verificação do conheci-
mento acun1ulado pelo aluno visando a sua classificação e
cm apto ou não apto, e, assim, promovê-lo ou retê-lo em d
uma sequência de estudos. Neste caso, como adverte 0 ç
autor, estamos adotando a prática da verificação e não
da avaliação, que assume o caráter de fim em si mesma e
não de meio para a consecução do objetivo maior da es-
cola - a efetiva aprendizagem. Esta função da avaliação é
denominada de função somativa ou classilicatória.
Estabelecer critérios avaliativos nos exige clareza
quanto aos objetivos visados para, a partir deles, apon-
tarmos o quê será avaliado. Os critérios dizem respeito
aos conceitos, atitudes e habilidades a serem demons-
trados pelos alunos quando submetidos à avaliação.
Imaginemos uma situação de ensino cujo objetivo seja
conhecer o ciclo da água. Neste caso, a avaliação da
aprendizagem deve considerar como critérios a capaci-
dade do aluno de identificação dos diferentes momentos
deste ciclo, a caracterização e a representação gráfica
dos mesmos com suas respectivas conexões. Quando,
por exemplo, a intenção do professor é avaliar a fluência
leitora do aluno, os critérios a serem observados devem
fazer referência à tradução correta do código escrito, a
pontu ação e a entonação de voz. Enfim, a avaliação não
se faz subjetivamente, pois independente do instrumen-
to empregado ela é balizada por determinados parâme--
tros, os quais norteiam a apreciação docente.
A avaliação, portanto, precisa ser abrangente, to--
mar o indivíduo como um todo. Seus critérios devem
con templar não só a habilidade de reter conhecimento,

120
 01d t,ca e docência

)-
nus de pn ccss,1 lo, construi lo, utili=.1 lo cm ituacôes
? 1
n.: .ü eh.: vkb. l 1.:-,sc sentido, vem se dcstacanc.lo a av;lia-
l- .10 com foco na c.tp .1cidac.lc e.lo aluno de conviver, cola-
borar e de se posicionar diante de idéias e situaçõc .
l- Concebendo o aluno como um ser integral, pontu,
1- ando a participação, o interesse, o seu comprometimento
o como condutas relevantes, constatamos a insuficiência
da prova escrita como o único meio legítimo de avalia-
o ção. Tal fato nos coloca diante do desafio de definirmos
o instrun1entos de avaliação coerentes com essa compre-
e ensão. E quais outros meios ou procedimentos podemos
utilizar? O rol de possibilidades é extenso. Os exercícios
é diários, os trabalhos individuais e de equipe, os portfó-
lios, a auto-avaliação, a avaliação grupal e a observação
a
planejada e sistemática do desempenho do aluno são al-
gumas das alternativas existentes.
Estes novos instrumentos de avaliação, ao mesmo
o
tempo em que têm renovado a prática pedagógica, tam-
bém têm sido objeto de equívocos e desafios. O primeiro
deles diz respeito à substituição de toda e qualquer mo-
dalidade de avaliação ao final de uma seqüência ou pe-
ríodo de estudo por exercícios e atividades no decorrer
do processo, justificada como uma avaliação contínua e
s
processual. A nosso ver as avaliações parciais não dis-
pensam, necessariamente, as avaliações finais. Os obje-
tivos desta última é, sobretudo, identificar o que foi e o
que não foi aprendido, as dificuldades dos alunos ou o
porquês da não aprendizagem, as ações do professor que
não acarretaram o resultado esperado e as que valem a
pena realizar novamente. O segundo equívoco, desdo-
bramento do primeiro, refere-se à aversão às provas escri,
tas. É certo que hoje empregamos um elenco mais amplo
de meios e situações de avaliação da aprendizagem, mas
é perceptível também a recusa e a negação do Yalor da
prova escrita por um grande número de profc sares. Se--

121
 . , . • 1
rl,ll1llU.:ll eh: [,,tn.:cL rmns t r,tcli 1011,u , ont 'llcl i t·i (?
.
Ou n ll 1 111 ti
, '
tcn.: dit ,u11ns 110 pndc
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11 1
p,tr.t ,l \ .,di •irmo Pptr,t<yl cs llH.:nt,us 111,us. e. 1111pk ' ·' i )
A intLrprct,lÇ,H1 e a orcknaç,tn c.le 1c.l ·1.ts, a ar ru
111 11
t,lÇ,ll1 , •.1C'lJJ'lcidack
• ' de tecer rdaç<. cs, fazer an,di e• Cl)Jn
por mtc cs s~io algumas das r~1uitas 01x·~a~t"lc de pensa-
mento importantes e r oss1vc1s ele cxcrc1c10 e avaliaç,to. li
-i
Entendemos que as provas escntas, sejam das coin que _
tõcs abertas (clisscrtativas ou discursivas) ou fechada
(objetivas), permitem obsen ar o desenvolvimento cle
1

tais competências. Ademais, não podemos esquecer que

as situações avaliativas as quais nos submetemos fora do
ambiente escolar privilegiam este instrumento e os cri-
térios de avaliação aqui discutidos.
Para as situações de impasse acerca do desempenho
discente no contexto escolar a experiência dos Conselhos
de Classe tem se apresentado como uma via de coletivi-
zar a análise dos resultados e a proposição de medidas
de recuperação. Este espaço exige cuidados, pois, embo-
ra pensado originalmente para possibilitar ao profe sor
outro olhar sobre o aluno e sua aprendizagem, ele vem
se configurando em instância de um veredicto final: ora
usurpando do professor a tarefa de emitir parecer de de-
sempenho dos seus alunos, ora referendando sentenças
arbitrárias e unilaterais deste. Unilaterais porque qua e
sempre o Conselho de Classe representa o olhar do corpo
docente, já que suas portas estão cerradas à participação
da representação discente e da familia em questão.
O que estamos falando sobre este lócus de avaliação
soa como demagógico ou encontra alguma ressonância
com sua vivência em seu contexto de trabalho? Ficar
atento, pois a construção de experiências e espaços ava--
liativos democráticos é fundamental e tarefa de todo !
Outra possibilidade de democratizarmos os es--
paços de avaliação da aprendizagem se apresenta na

122
 lllll\l lllll olh.t I h1
m1s 111smo·, um.t sittt.l ,ln .tvdi clll 'l lil fi el 1. 11 ,ltl
·.1 LOll\ ncinn.tl, cm qu um ,tl11hu1 not.1 l u u11 111
coin- .toutros1daYiadaqu.rnttli .,çat dns lllh 11n nt1)c.,
en a- aprcndidoc.,.Naos tratad umc. ·cn:1cin 11nplt , r lu
a à.o ::ido a 1nL:ra 111cnsuraçan do nnss< prop1 in d s 111 1 nh1
Ue - Como qualquer outro procedimento d se sust nLt 1 1
ada criterios prc\Ío e coktivam ntc c~tahc klic.lns; 1 l.1111,t ,
sobretudo, u1na refie, ·ao ctica ~obre noc.,1..,.1 r .ti iz ,t<,;l <.; ,
de
conquistas, dificuldades e inquictaç 's; 1mpli ,t uma r
visão dos compromissos anteriorme nte assumidos, cí
tivados ou não.
cri-
A atribuição de um con cito ou not a, posterior :
este auto exame crítico, é ccundaria, mhora s ja nc
cessário dimensioná -lo. No quadro a seguir destacam)
alguns aspectos que podem ser con idcrados cm uma
situação de auto~avaliação.
Roteiro de Auto-Avaliação
A auto-avaliação é uma boa oportunidade para refletirmos sobre
nosso desempenho e crescimento pessoal. Ela exige transparência e ho-
nestidade. Afinal, o nosso objetivo é crescer e fazer as correções necessá-
rias ao percurso do nosso aprendizado. Aproveite este momento para pon-
derar sobre estas e outras questões que lhe possam ocorrer:
• Fur assíduo e pontual?
• Realizei as leituras e atividades solicitadas?
• Participei dos debates e discussões promovidas?
• Colaborei com os colegas nos trabalhos de grupo?
• Consegui compreender e sistematizar as temáticas e questões
trabalhadas?
o Não esqueça também de refletir sobre:
• Os avanços, as conquistas e as aprendizagens que foram signifi-
cativas para você .
• As dificuldades, inquietações ou dúvidas que ainda persistem.
Agora, depois desse auto-exame, atribua a você mesmo uma nota
a
(de Oa 10). Tomando como referência os questionamentos acima sugeridos,
t apresente considerações a respeito de seu crescimento durante o processo
formativo vivenciado.
Nota:
---
Considerações:
 ( mn vim .•1 ,lVdli,l ,tn e um km ntn elo pl.1n
.,m n{ 11 P , 1u •11 r LtÍ ,l t.tr ·f.1 de dd inir r d fini ,l

,_,,, ')( l (.f 11 Ílll)• 1 r conseguinte, o fazer. da ó rj l l•

dl, pn ft.: l r cm contexto. Para t,l~to, um cu1d,1do nc.::c _
, ril i:: r I cito as fom1a · de registro dos rc ultac.1 0 d,
.n ,di.lç,w I or parte do professore.', sobretudo quando
r, 1pr,ltica se de envolve numa perspectiva proccssu,11. o
\ dho e conhecido boletim não é a única pos ibilidade, tao L
pouco suficiente para traduzir a trajetória da aprendiza-
.,.crn di ccnte, bem como para alimentar possíveis rcvisõc
na prJtica de ensino do professor. Explorar outras fonnas
de regi tros e comunicação dos resultados da avaliação
impõc,se como um desafio. O uso de diários, de relatório
individuais e coletivos, constituem alternativas de grande
potencial, embora solicitem condições de trabalho e apoio
institucional nem sempre presentes no contexto escolar.
Pensar sobre os objetivos, conteúdos escolare ,
roccdimcntos e recursos metodológicos e a avaliação
da aprendizagem é condição para pensarmos a direção
do nosso trabalho. Do contrário, ficaremos entregues
aos rumos e condições estabelecidas por outros.

Síntese do Ca ítulo
O texto parte de algumas indagações utilizadas como
pretexto para o debate sobre o planejamento, tomando
por base alguns relatos colhidos pelas autoras em suas iti-
nerâncias pelo espaço da escola pública. AdYogando em
favor de uma perspectiva transfarmadora de educação,
discute sobre o sentido do ato de planejar, tece considera--
ções acerca dos princípios que orientam o planejamento,
identificando seus níveis, etapas e os sujeitos respon á\'cis
por sua elaboração. O exame dos elementos con tituintes
dos plano de ensino - objetivos, conteúdos, metodologia,
recursos e avaliação - eÀrplicita algun dos desafios da or--

124
 l ~ ne .. - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - -......--
cfinir o ganização do trabalho docente, o c.iuais c.l v 111 ~ r nf r n
lao-ógico tados l do coletivo da escola.
neces-
ados eh
quando Atividades
suai. o
ade, tão 1. Como ressaltamos no texto, o planejamento ocorn.: crr
endiza- três níveis: macro, referindo--se a dcfiníçao elas po!Jtícas
evisões educacionais federais, estaduais e municipais; interme,
formas diário, abrangendo a elaboração da proposta pedagógica
·aliação e dos planos de ação das instituições; e, micro, quando
planejamos as situações de ensino. Níveis diferentes,
atórios
carregados de especificidades, mas profundamente in--
grande
terligados. Nesse sentido, colete artigos e documentos
e apoio
que expressem a política educacional do país, do esta--
olar.
do e do município, construindo, com este material, um
grande painel. Exponha o material e analise com a tunna
ação as implicações destas políticas na farma de organização
e funcionamento das escolas, e, mais especificamente,
no fazer pedagógico dos professores.
2. O projeto didático ou de ensino é uma modalidade de
planejamento que vem sendo vivenciada por muitas
unidades escolares. Considerando este fato, convide
alguém para socializar com a turma a experiência de
uma instituição escolar quanto ao processo de elabo--
ração e vivência de projetos. Durante a atividade, ex--
plore os referenciais teóricos, a estrutura e o processo
de planejamento do mesmo.
3. Traga para a sala planos de aula elaborados por você
ou por qualquer outro professor para que sejam ana--
lisados coletivamente. Apresentamos a seguir alguns
aspectos que devem ser alvo de atenção. De início,
discuta o roteiro com seus colegas de equipe visan,
do a conhecer a proposta e, se necessário, acrescenl:at'~i~
outros requisitos. Vejamos:

125
 -Rot Iro d An

Um pi no d aula tr du um
d v cons1d rar tr a p cio fund·1m nt· 1
Con t1tut1vos d se mstrurn nto d pi n 1am nto, ,
m nt
ntr e tes diferentes elem nto ' b m corno u
as aspectos observe os s guint ponto .
)0 dado de identificação do plano:
• Instituição de ensino
• Disciplina
• Professor
• Série/ano/ciclo
• Tempo de duração da aula
b) Os elementos constitutivos do plano:
e.
• Objetivos geral e específicos
• conteúdo programático e seu detalhamento em tema central e subt
• Desenvolvimento metodológico da aula com explicitação das estra-
tégias de ensino adequadas aos momentos de iniciação, aprofunda-
mento e síntese/culminância.
• Recursos didáticos
• Critérios e instrumentos de avaliação da aprendizagem
• Referências bibliográficas.
e) A coerência interna entre os elementos do plano
• Objetivos e conteúdo
• Conteúdo e série/ano/cido de ensino a que se destina
• Conteúdo e prática social e cotidiana dos alunos
• Atividades previstas e a duração da aula
• Atividades e os recursos didáticos utilizados
• Objetivos, critérios e instrumentos de avaliação.
d) A redação do plano
• Objetividade (texto sucinto e preciso)
• Clareza das idéias (de fácil entendimento)
• Correção do texto.

~!!:!~ Biblio~afia Comentada

ARAÚJO, Ulisses F. Temas transversais e a e tratégia
de projetos. São Paulo: Moderna, 2003 (Coleção Coti
díano e escolar). Com o argumento de que a e tratégia
de projetos constituí forma es encíal para o en íno dos
temas transversais em educação, o autor di utc o prín. .
cípío da transver alidade como can1inho d upera ão
de uma forma de organização curricular dL ipUnar.

126
 O te ·to e de facil compr en~ao, relata uma experiência
a StJa
de [1fOJcto dc!:,l:11\'0lvido cm s,1la dl: aula <la 4 série c.1o
dos ele-.
rêllcia in- cnsmo funcbrncntal, acrescida de uma entrevista com as
Conside-, duvida mais freqüentes dos professores obre o tema.
LACERDA, Cecília Rosa. Cecília. Projeto Político, Peda,
gógico: construção, pesquisa e avaliação. Fortaleza, CE:
LCR, 2004. O livro registra as reflexões feitas pelos edu,
cadores de uma escola pública estadual de ensino funda,
mental e médio, localizada em um município cearense, no
decorrer do processo de construção coletiva do seu Projeto
subtemas Político, Pedagógico, revelando as concepções, significa--
dos, características e desafios a ele atribuídas.
profunda-
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendiza,
gem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prá,
tica. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.
O livro contribui para a reflexão em tomo da necessária
ruptura da cultura de exames predominante na prática
escolar. Propõe uma cultura de avaliação diagnóstica e
includente, norteadora, portanto, de uma prática docen,
te preocupada com o desenvolvimento da aprendizagem
significativa por parte dos alunos.

ratégía
Cotí--

eração
iphnar.

127
 Capítulo 5
As estratégias de ensino na ação didática

Este capítulo aborda as estratégias de ensino de

que dispomos para concretizar os fins educativos. En--
tendemos que esta temática é importante na formação
de professores, posto que a docência não se restringe ao
domínio do conteúdo, incidindo também sobre o para
que e como Jazer.
Para ilustrar a importância das estratégias no exer--
cício da docência vamos usar aqui a metáfora dos andai--
mes em uma edificação. Estas estruturas - que podem
ser de madeira ou metálicas - em geral, são utilizadas
temporariamente, embora algumas permaneçam todo o
tempo da obra. Mais que apoiar os trabalhadores, os an--
daimes agilizam a construção, servem para organizar os
materiais em uso e permitem uma movimentação segura
durante sua realização. Consideramos as estratégias de
ensino como andaimes didáticos que, vinculados aos fins
educativos, possibilitam maior interação entre professor
e alunos e destes com o conhecimento.
Este é um assunto recorrente no campo da Didática
e que se faz presente em diversas publicações da área,
entre as quais destacamos: Para além dos métodos novos,
tradicionais, de Saviani (1985); Os métodos de ensino, de U,
bâneo (1994 ); Procedimentos de ensino, de Luckesi (1991)·
Estratégias de ensinagem, de Anastasiou e Alves (2004)

129
 •.. l)docente clc\'c propor açl ·s qw.: de s,d i m <,u
pn ibilitcm o clcscnvolvimcnto da~ opt ·r.t~l
mcntaí Para isso, organi::am--sc os proc.tsso d·
.ipreensàn de tal maneira que as opera<,:< es c.h: p n,
samcnto sejam despertadas, e, ·ercitac.las, ums ruí
das [... ]. Nisso, o professor devcr:l ser um vcrdadd ,
ro estrategista, o que justifica a adoção do termo
estratégia, no sentido de estudar, selecionar, orga--
nizar e propor as 1nelhores ferramentas par.1 que
os estudantes se apropriem do conhecimento (lbi,
dem, p. 69). [Grifos nossos].

A tese de Anastasiou destaca a vinculação do termo

e tratégias ao como fazer, aqui entendido como as far-
mas, os procedimentos, as ações e as atividades decor-
rentes do planejamento e da organização dos processo
de ensino e de aprendizagem. É importante lembrar que
a escolha desta ou daquela estratégia de ensino não é um
ato neutro realizado à revelia dos fins educativos e do
cios método adotado.
Deste modo, quando a opção é pelo método dialéti-
doe
co, as estratégias deverão possibilitar o exercício de ope-
nifi-- rações mentais ligadas às capacidades de problemati::ar,
1ucr analisar, fundamentar posições e de intervir de farma
94). crítica e criativa sobre a realidade. De forma contrária,
rica, se a escolha é o método formal proposto por Herbart,
tcó- emblemático da pedagogia tradicional, as estratégia
cdi, concorrem para a memorização, a assimilação descon-
textualizada e a reprodução de modelos. Por ua vc:::, no
método científico, característico da pedagogia renovada
progressivista, as ações didáticas destacam a formulação
de problemas, a construção de hipóteses, a coleta de da-
dos, a experimentação e a aplicação da descobertas.
Essas associações evidenciam que as opç m -
to<lológicas são tecida e envolvida por detenninados
ideais pedagógico (VEIGA, 1993), ou eja. h uma re-
lação dir ta entre e tr, tégia de cn ino, m todo

131
 Fncontr.un -, e t .. tmhém nesse debate as obras: Técnicas ele
c,isillll. l'(w ,111c 11~1v? (1993) e Tccnica ele cr~sino. novos rcm/Jos,
,1t1\'LlS ú1nfo.,-rz1raçv_cs (2006), ambas organizadas por Veiga.
E tas contnbu1çõc for.1m tomadas como rd1•r,' n •
~ . . c1as
nc~tc te, 'to.
E freqüente o uso dos termos método e estratégias
de ensino como sinônimos. Por considerannos esta as-
sociação equivocada iniciamos a reflexão distinguindo
esses conceitos, passo fundamental para o desenvolvi-
mento de uma ação didática balizada. Prosseguimos ex-
plicitando os critérios a serem observados na seleção das
estratégias, bem como nas formas que deverão assumir
no cotidiano das práticas p edagógicas. Como provoca-
ção final, apresentamos depoimentos de professoras que
ilustram suas vivências em relação às estratégias de en-
sino presentes em seus processos formativos.

5.1. Método e estratégias de ensino - estabelecendo elos

A intenção de estabelecer distinções entre método e

estratégias de ensino nos leva a recorrer aos seus signifi-
cados. Iniciemos pelo vocábulo grego méthodos que quer
dizer caminho para se chegar a um fim (LIBÂNEO, 1994).
Em educação, mais precisamente no campo da Didática,
empregamos este termo para traduzir um conjunto teó-
rico constituído por pressupostos, princípios e procedi-
mentos orientadores do trabalho pedagógico. Assim, o
método abriga elementos conceituais e operacionais que
permitem ao professor concretizar a prática educativa.
Os componentes operacionais do método são as
estratégias de ensino. Anastasiou (2004) utiliza esta ex--
pressão, definindo - - a como "a arte de aplicar ou explorar
os meios e condições favoráveis e disponíveis", com vista
à consecução de objetivos. Para explicar a adoção desse
termo a autora lembra que no método dialético:

130
 cducatin1s. l\1rtindo dessa premissa. focali::arcmo , no
pm. ·imo wr ico, os critcrios de seleção das cstraté ias e
a . ,-.triacl.ts possibilidade que estas poderão assumir cm
situa L 'S de cn"5ino e de aprendizagem.

5.2. As estratégias de ensino em aula - dos critérios

às formas
Conforme assinalamos, a decisão pelo tipo de estra,
tégia a ser uti1i?ada revela, num primeiro plano, a inten,
c10nalidade do ato de ensinar. Nesse sentido, sua escolha
deYe considerar, além dos fins educativos, a adequação ao
conteúdo programático, às características dos alunos, aos
recursos materiais e ao tempo disponível para estudo.
No que concerne aos conteúdos curriculares, no mo,
mento de selecionar as estratégias é preciso observar as
particularidades das áreas do conhecimento (Linguagens
e Códigos, Ciências da Natureza e Matemática, Cultura do
e Sociedade), a natureza do conteúdo (conceituai ou fac, ção
tual, atitudinal e procedimental) e seu momento ou fase (20
de estudo (introdução, aprofundamento e culminância). pr
O perfil intelectual da turma de alunos constitui outras
referências nesse processo. Assim, a prática social desses
sujeitos, as operações mentais construídas e por desenvol,
ver deverão ser parâmetro de adequação das atividades à
realidade social e cognitiva desse coletivo. Como senten,
eia Anastasiou (2004, p. 70), o cqnhecimento dos alunos ti\''
é ..essencial para a escolha da estratégia, com seu modo de
ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica pessoal".
Os fatores tempo, espaço físico, bem corno os meios
materiais disponíveis, também precisam ser conside,
rados para que os procedimentos didáticos se tornem
exeqüíveis. Consideremos, ainda, a condição do próprio
professor de efetivar tais ações, pois conhecer a dinâmica
operativa das estratégias constitui elemento não menos
importante que os demais.

132
'-' , IJU

gias e
r\o .ltentarmos para ,1 o1 sef\''tnci l Ll · .
irem • ' l e cntt:no no
momento .de. e colh,l das cstr,ltcgi,1s c.lc ensi· no n,to ,
r.unos enL.1n=,mc.lo o mcto<lologico cm detrimento <l.
outr,1s problcrnatica pedagógicas, traço típico de um,
érios
dic.Lltic,1 meramente in trumental, por i~so, acntic, e
reformista. Nosso intento está voltado para O reconhe,
tra- cimento da necessidade de uma didática que provoque
rupturas com práticas pedagógicas tradicionali ta
marcadas pela ênfase nos saberes e fazeres docentes e~
detrimento da participação dos alunos nas experiência
de aprendizagem. Uma didática que assegure o clcscn,
,aos
volvimento de operações de pensamento que favoreçam
a formação de sujeitos críticos, autônomos e com capa-
cidade de intervir sobre a realidade.
Tanto na prática dos professores como na literatura
especializada é possível encontrarmos um leque varia,
do de estratégias de ensino. Recorrendo a sistematiza-
fac- ção de Veiga (1993, 2006), Masetto (2003) e Ana ta iou
fase (2004) identificamos: debate, estudo de caso, pe quisa,
ia). projetos, dramatizações, seminários, estudo de texto ,
júri simulado, simpósio, painel, fórum, oficinas, e tudo
do meio, trabalhos de grupo, portfólio, mapa conceitua!,
al- discussão em meios informatizados, dinâmicas de crrupo,
es à tempestade mental, estudo dirigido e exposição oral.
Deste grupo, que de modo algum esgota as alterna,
en-
tivas metodológicas existentes e vivenciadas na priÍtica
docente, detalharemos aquelas mais recorrentes no coti-
diano escolar, a saber: exposição oral, estudo d texto .
.10S estudo dirigido, debate, seminários e pesquisa. Adernai ,
esta escolha considerou o fato de que são freqüente a
e. .
distorções em seu uso.
em
rio • Exposição oral
ca
A exposição oral por parte do profe or é um das
os
estratégias mais freqüentes no cenário e colar. De

133
 comum hcg.t .t !'- t.:r cn11f undid.t om , t pr pn, ti , r u-
=indo ,l .1ns rni-Hm.: ntns e.la pr 1 , n, n< 1uai~ l prc f -
.snr cxpl t.:. tr.rn smit , ·, ·rlica a< .dum se.: rtt r na] ·
d.1dns e inlnr ma t cs. h;t.1 e t ratét,i.t , pr cn · no Br íl
ck de n plano rcdagó ico je uíLic.:< , se e rac c rí z a p ·Ja
ênfase na linguagem oral, na ·struturação ló rica de um
.1ssunto e na transrni<;sào de c.letenninac.los conteúdos
aos alunos (LOPES, 1993).
Ta.í características realçam um a pccto que tem
sido alvo de fortes críticas a e te procedimento didáti-
co: a relação unilateral e autoritária do profe sor com o
saber e com os alunos, típica de uma educação bancária,
como diria Paulo Freire. Todavia, é preciso considerar que
as exposições não são, por natureza desprezíveis: se sua
configuração tradicionalista evidencia a ausência de vín-
culos entre a prática educativa escolar e a prática social
dos alunos, esta relação poderá estar no centro de uma
opção pedagógica crítica, progressista, transfarmadora
(SAVIANI, 1985).
Este é o encaminhamento que tomamos. Nosso in-
tuito é atribuir a esta estratégia de ensino o seu merecido
lugar. Entendemos que para superar sua marca tradicio-
nalista ela precisa assumir o diálogo como fundamento
e dinâmica. Falamos, pois, na exposição dialogada, a
qual é orientada pela prática social dos alunos, por sua
problematização e análise (LOPES, 1993). Esta perspec--
·va nega a verticalidade e o autoritarismo nas relações
ucativas em torno da busca pelo conhecimento e pela
ancipação do outro.
Grosso modo, podemos dizer que na prática pedagó--
gica a exposição dialogada responde a três objetivos: abrir
um tema de estudo; fazer uma síntese do assunto explora--
do; alimentar o processo de conhecimento mediante a so--
ciabzação de recentes descobertas, atualização de dados e
apresentação de novas fontes de informação. Sua execução
 ) profcs- L con tituíd ..1 do e :~uintes momento : cont ·tualização
r ena] de do tcnu. \is.melo mobilizar o aluno I ,1ra o e tu<l pela
no Br,1 il apr -cnt,1 ·fio de ituaç<. e ,prol lema , fato , ca os ilu tr, -
ri::a pda tivos: .1 e. ·po iç;io propriamente dita; e, a sínte e inte ra-
a de urn dor..1, que pode ser feita pclo profc sor ou pelos aluno . O
emprego de ta estratégia requer certo cuidado , endo
importante atentar para: os objctÍ\'OS e a cqúência do
tópicos da exposição; o limite de tempo e os recurso auxi-
liares; a movimentação no espaço em que ocorre; a linITT.Ia-
gem, o ritmo e a entonação de voz do expositor.
Tais aspectos podem parecer, à primeira vista, um
preciosismo desnecessário. Contudo, não é raro encon-
trarmos pessoas comentando os descompassas que perce-
: se sua beram em uma exposição de que participaram. Falam eh
de ,1n- ausência de ordenamento das idéias; alguns se ressentem
cial de não terem percebido o fio condutor da argumentação;
outros registram a falta de elementos que favoreçam certa
empatia ou mesmo aproximação entre a pessoa re ponsá-
vel pela exposição e os demais, e assim por diante. Os cui-
dados antes mencionados podem contribuir para e\itar
tais problemas, sobretudo no âmbito da prática e colar.
Assim, logo no início é sempre esclarecedor ituar
s alunos sobre os objetivos da fala e sua forma de or-
ganização. No que concerne ao tempo, lembramos que
uma exposição de 50 minutos (tempo máximo sucreri-
do) toma-se mais atrativa, à medida que se faz permea-
da por indagações, relatos, ilustrações, enfim, elemento
1
que propiciem a participação efetiva do aluno .. es e
esforço também podemos recorrer a recursos didáticos
auxiliares como o quadro, pequenos textos, jornais, re-
vistas, slides, fotografias, músicas, trechos de filme , do-
cumentários e muitos outros. É importante de tacar a
influência da preparação e, se for o caso, da t tagt.:m
prévia desses recursos. Verificar, ainda, o e pa o fi ico
onde a exposição irá acontecer para conhecer a condi--
ções oferecidas, é sempre recomendável.

135
 \ mt)\'imcnt.l .10 é l utro .1sp cto que o prof or da e
Jcn. et1nsider.1r. E ·1 osiÇL cm que os exp siton.:s pcr- mcnt
m.111Lc ·m sent,Kkis, cnm leitura de lon --ro te. ·to , estão aqui
facl .l Lt 10 fr,K,lS'>L1 . .\.o contrário, o chegar junto, o olho
um
nn nlht1, facilit.1 .1 comunicação e o diálogo pretendido. rar
soei
011 igir ~e pl'. so.umcntc ao aluno, além de valorizar a pc ,
~0.-1 Jo outro, atraí a atenção e estimula o fccdback A lin,
gt1.1acm, o ritmo e o tom de voz são outros componentes
importantes para o êxito desse proceclímento de ensino.
CL1rc=a, objetividade, pertinência ao espaço e ao público
são parâmetros de adequação da linguagem do profes,
sor. Gírias e palavras de babm calão não condizem com a
exigência de uma linguagem acessível e acadenúcamente
orientada. A fala, por sua vez, deve acompanhar o raciocí-
nio, apresentando pausas, produzindo ênfases, tons mais
altos e babms, a depender da situação, uma vez que linea--
ridade da entonação pode propiciar desinteresse pelo que
está sendo apresentado.
Atentar para o desenvolvimento deste e de outros
aspectos, a nosso ver, evidencia a preocupação do pro--
fessor com uma prática conseqüente e interessada em
assegurar a aprendizagem dos alunos. Ela reflete o reco--
nhecimento dos professores e dos alunos como apren--
dizes, os quais, pela partilha de seus saberes, ensinam e
aprendem, aprendem e ensinam (FREIRE, 1999).

• Do estudo de textos ao estudo dirigido

Ao caracterizar esta estratégia, também recorren--

te na prática docente, Azambuja e Souza (1993, p. 49)
destacam que "estudar um texto é trabalhar nele de
modo analítico e crítico, desvendando--lhe sua estrutu--
ra, percebendo os recursos utilizados pelo autor para
transmitir uma mensagem, descobrindo o seu objetivo,
antevendo hipóteses, testando--as, confirmando--as ou
refutando--as". Podemos dizer que o desenvolvimento

136
 da c.1p~u.:ilbclc
. .1 de intcrpr ·taçao ªl) .
rc cnt,t e c.:t m l
estão m cnto de f 1mc or do estudo de te ·to 1
- <l . , . nterprct, r a um
° e -
,1qrn. o cs fün,:o e 1r alem e.la mera dcc \·r· _ '
olho . . . .. ' oc l icaçao; cn\·olv
dido_ um ..1 k1tura que poss1b1htc
-
ao
- .
aluno + b
e a orar e rcdabo-
r.tr .uma
. compreensao . cnt1co-contcvt l l
''" ua e. as rdaçõ
Pe - oc1a1s em que estã 1nseric..lo. e
lin- Nem sempre, entretanto os alunos lh
. . ' aco em com
•
prazer esta atividade, quer porque não perce 6em sua
A •

1mportancia para o ato de conhecer quer dev1·do as ex-

• A • • '

penenc1as em _.sua traJetória

. escolar de uso m· d d
a equa o
dessa estrategia.
. Para
. evitar situações como essas o pro-
rn a fessor precisa estimular, orientar e acompanhar O estudo
ente de texto, socializando para os alunos os objeti\'Os de sua
lOcí- realização. Na escolha dos textos, é necessário observar
ais sua pertinência às condições de aprendizagem do aluno,
bem como o acesso a esse material. Por sua vez, a defini-
que ção de formas diversificadas de sistematização do estu-
do feito contribui para a consolidação do aprendizado,
ros o que pode ser concretizado mediante a elaboração de
resumos, fichamentos, resenhas, esquemas, gráficos,
ro-
mapas conceituais, um novo texto, um rol de perguntas,
em
dentre tantas outras possibilidades. Também é funda-
co-
mental que o produto do estudo seja socializado, torna-
do objeto de trabalho em aulas seguintes.
O estudo dirigido, outra estratégia de ensino, pode
contribuir para desenvolvimento da capacidade inter-
pretativa do aluno. De certo que não estamos aqui fa::en-
do referência às práticas expressas em certos tipos de
exercícios que mais fragmentam e encurtam o conteúdo
do que favorecem sua compreensão. Um estudo dirigido
não é um roteiro de perguntas com respostas prontas,
que precisam ser transcritas literalmente do texto ou da
fonte que está servindo de base. Esta é uma concepção
reducionista e simplificada desta estratégia de ensino.
Ao refutar a lógica instrumental predominante no
fazer pedagógico docente em relação ao estudo dirigido,

137
 f " .I M 1 . J O C [ , Br 1, M M S C Fr nça M S L M

v 1, ,1 ( 13. p. 1 d t,tc,t qu seu u o m uma I er~pcc,

tl\,t rui .1 ·,·,"' qu l alunl L:.· plorc o material e tu ,
•
c.lJ fn d1.: m.mcir.t lcti\'a. ) po icion,uncnto cla autora
pi> 1-- L r m.tí hem comprecncli<lo à luz <lo objetivos <l
k a s tr,ttc ria: n
s
a) Prnvn ar o,; alunos criticamente a respeito do que (
a rcalid..idc indica, buscando na leitura os funda-
mentos necessários a expllcaçào e compreensão
das questões levantadas.
b) Aprofundar o conteúdo elo texto didático para além
elas informações superficiais e da mera opinião.
c) Buscar a conexão entre o texto didático e seu con-
texto, vinculando também ao contexto elo autor e
do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissêmica.
d) Desenvolver no aluno a reflexão, a criticidade e a
criatividade.
e) Capacitar os alunos à leitura de textos ou livros
didáticos necessários à sua instrumentalização, ou
seja, apropriação das ferramentas de caráter his,
tórico, matemático, científico, literário, artístico,
tecnológico, etc.

O estudo dirigido, seja de um texto, seja um livro ou

de um conjunto de materiais explorados ao longo de um
dado espaço-tempo de ensino, está voltado para a am-
pliação do conhecimento do aluno como sujeito situado.
Essas duas estratégias de ensino permitem ao estudante
extrair e explorar conceitos-chave; elaborar perguntas;
propor alternativas de solução para um dado problema;
apontar posições e comentá-las. Essas operações de pen-
samento evidenciam sua compreensão do estudo efetua-
do, ao mesmo tempo em que constituem elementos que
lhe possibilitam produzir uma interpretação própria e
crítica do mundo. Tais possibilidades denotam seu po-
tencial pedagógico no processo de ensino.

138
 • ( ch,ttc

A r r.ític.1 dn ckb,ttc e cac.la \'e- n1a·15 p.

. . - ' r e ente no
di.1-.1,cha ela ma1ona e.las pcs na , obr~maneir.1 no mo-
mento - de conflito, de clivcrgC:ncia e de e.li put· T
. d. as
ituaçõcs de ensino e comum a promoção de um debate
quando queremos conhecer pontos de vista difercnt e.
Este é seu papel, como nos lembra Castanho (1993)
No debate, a linguagem oral aparece como um tra,
ço característico. Nele, o aluno expressa oralmente uas
idéias, reflexões e experiências, bem como dialocra al"m ,_
con- Ô l lÕU

menta, ouve e aprende a respeitar e conviver com opiniões

ore
distintas das suas. Ele contribui para a independência in-
a.
telectual do aluno ao colocá-lo diante de situações de con-
ea
traste, nas quais é preciso tomar posições fundamentada .
Tos Para que o debate aconteça de forma satisfatória é
,ou preciso que o tema em análise seja conhecido por todo ,
s- sobretudo pelo professor. A este cabe preparar a ativida,
co, de com antecedência, indicando fontes para a busca de
informações, como textos, livros, revistas, filmes e sites,
por exemplo. Com os alunos, deve discutir e elaborar as
regras para o funcionamento do debate, decidindo obre
aspectos como: a fala dos debatedores, o tempo de dura-
ção total da atividade, o tempo de fala, de réplica e tré-
plica e o momento dos questionamentos. Esses cuidado
são pertinentes para oportunizar a todos os integrante
a condição de falar, de serem ouvidos e de terem ua
idéias questionadas, mas respeitadas.
A mediação deve ser feita pelo profes or que poderá
intervir a qualquer momento, seja para fa::er que tiona-
mentos ou comentários, seja para garantir a orcrani=a, ão
e oportunizar a todos o direito de expor eus argumcn,
tos. É sua tarefa, também, definir n1ecanismo de con--
trole do uso tempo, de modo a assegurar que a ativida--
de seja concluída no p ríodo pn.::visto e que, ao final, as
idéias não deixem de ser sintetizadas.

139
 l i.1 que mohili=,1 de form.t si ..,n · _
'- ' t ntc
f .._l ,l l' lll 11 , 1 ,, ' . 1
síntl
.. .
llL ,ltl\',l l )S ,l lur,os , ciuc e sentem valon::,1do
. . - e encon-
ud,.1<
tr.un 1
llL' '-, •ltt\ •id •ide um t.::sp,1 o c.lc soc1ah::açao
. • de cus
Ade
f 'llS,lt11l: 11 tl1,..., e LOnl[XCl::ns.10 da rdaçc e sociais c.le que
no e
fa =cm p.1rtc.
ínV<
aul:
• Scminarios
o cminãrío é um espaço em que as idéias são se- est
,_d ,15 , pois temas e problemas são discutidos. Esta es-
rnca Pº
tratégia de ensino é cada vez mais presente no cotidiano se
escolar, sobretudo no Ensino Médio, embora a literatura ::e
especializada a indique como "atividade didática especí- U'
fica de cursos universitários" (SEVERINO, 2000, p. 63). e
Tem como principal objetivo oportunizar uma reflexão
aprofundada de um tema ou problema. Caracteriza-se
como uma ação coletiva voltada para o estudo rigoroso
de um assunto, que abrange múltiplos procedimentos,
bem como exige diálogo e colaboração entre os alunos e
destes com o professor.
Sua dinâmica de realização agrega, de forma dife-
renciada, o professor e o aluno. A preparação consiste
na apresentação do tema, definição dos objetivos, dos
procedimentos a serem seguidos e das fantes de pesqui-
sa. Segue, então, o momento de estudo no qual aconte-
cem as consultas bibliográficas, as leituras, as coletas e
análises de dados e a sistematização das idéias que serão
discutidas quando da execução do seminário. Essa etapa
deve ser desenvolvida pelos alunos sob a orientação do
professor. O momento da plenária, que marca a concreti~
zação do seminário, consiste na explanação e discussão
do tema, seguido da entrega do relatório escrito. Cabe
ao professor fazer comentários sobre cada apresentação,
bem como realizar uma síntese integradora, no final.
O seminário, como as demais estratégias, fomenta
a capacidade de pesquisa, análise, de interpretação e de

140
l.t i n1-
.
cnc011_ ,Jtl(CSL
, clt)S .1luno<,, por meio tanto e.lo exercício d·, ,.)r·\
« '- <

de Set1s 1 • l
Ll(1,l( C
, ciuanro c.l.l si tcmati=açào e ·crita c.lc ua rdlc.:xào .

de 9Ue Adem.li'-, fortalece e amplia as formas c.lc interação e.lo alu-

no Ct)ll1 0 ~.1bcr, com seus colegas e com o profc:ssor. Nas
inYc~tigaçõcs acerca do uso desta estratégia de ensino nas
aulas duas advertências são importantes.
Severino (2000, p. 71) alerta sobre a necessidade do
ão e-
estudo de obras completas, destacando que sua "leitura
ta es- pode ser feita por etapas[... ] mas que deve desdobrar-se
sempre mais no conjunto da obra dos autores". Ao fa-
::er este adendo o autor mostra sua preocupação com o
CCí-
uso de fragmentos de textos como material bibliográfi-
co, prática que se coloca na contramão de uma análise
rigorosa e profunda como pressupõe um senúnário. Por
a-se sua vez, Masetto (2003, p. 120) critica a banalização
oso desta estratégia na prática pedagógica entre os docentes
tos J no ensino superior. De acordo com o autor, qualifica-se
como seminário "até resumo de capítulos de livro feito
pelos alunos e apresentado para seus colegas em aula,
enquanto, muitas vezes, o professor apenas assiste sem
interferir". Ao refutar essa abordagem reconhece que este
procedimento tem potencial pedagógico para o aprendi-
zado discente, desde que realizado de modo adequado.
e- O seminário, como as demais estratégias, é orienta-
e do por um ideário pedagógico, o qual lhe assegura deter-
o minados contornos. No âmbito da aula, utilizá-lo para
a fomentar a progressiva autonomia dos alunos é uma de-
cisão construída pelo professor com base no seu enten--
dimento sobre os fins educativos.

• A pesquisa

Para muitos, a inclusão da pesquisa entre as estra-

tégias de ensino mais recorrentes no cotidiano escolar
pode causar estranheza. Contudo, quem ainda não se
deparou com um estudante preocupado com a pesquisa

141
 Ll1L ,t1ninh .1d.1 pn r u prnf or, ,•í,1 ele r "r,1, comt t,
r fa ~ ,1 ,1? E pn)\',l\'cl quc _cad,1 um de no tcnhJ. llin
r l.ttn ,1 u mur t1I r ,tl um lato rel,tcíonado a e te tip
11

d' '-l li it.t ,H1. r.d n1n tata ·,tL) no I va ,1 afirm, r que
pr"l.1 k sL1n.:s pt:rcchun a pe qui a como urna e traté ia
iuc Ll\'orece ,l aprcndi=a -rcm de seus aluno , embora, na
nuior parte das vc =cs , tal processo seja encaminhado na
a'
escola de forma equivocada e improvisada.
d
Para Gatti (2002) a pesquisa é o ato pelo qual pro-
r
cur,1mos obter conhecimento sobre alguma coisa. É um
e
princípio educativo, pois se constitui como atividade fun-
damental para aprender, devendo se fazer presente de de
a primeira etapa da Educação Básica. É este entendimento
que está na base da pesquisa como estratégia de ensino;
como processo sistemático que propicia a construção de
conhecimentos e contribui para o desenvolvimento da ca-
paciclade de questionar, levantar hipótese, coletar e anali-
sar dados, fundamentar decisões, elaborar propostas.
Na prática educativa escolar a pesquisa como estra-
tégia de ensino não se confunde com uma investigação
científica. Toda\ia, como esta prática, ela também pres-
supõe preparação, acompanhamento sistemático por
parte do professor e publicização dos resultados. Em si-
tuações com crianças do ensino fundamental, por exem-
plo, cabe propiciar a vivência de práticas investigativas
tendo em vista o desenvolvimento de habilidades como:
observar, colher dados, registrar informações e anali ar
fatos. Tudo isso, é óbvio, tendo o cuidado de considerar
as condições sociais e cognitivas dos discentes.
Pensemos no tema da germinação em uma turma de
alunos do 3Q ano dessa etapa de ensino. O professor pode
iniciar o estudo mapeando os conhecimentos pré\io elo
alunos sobre o nascimento de uma planta, su citando que ·
tõcs que instiguem sua curiosidade sobre e te proccs o, as
qu~ú devem ser registradas. A busca de infom1açõc acerca

142
 h uridL) l)11 titui outro mnmcntn fértil voludo
Jt1 rct11• 1 l _ .
. rnllllL 11t.1li=,1ç.tn do alunos. Aqui cal ,to pro-
., li ,1 ,l 111 • • .
1 ,·knt.u- os ,tlun 1s ( ,tra que 1dcnt1f1qucm subsídios
Ít '-"-l1r () . . , . ,
. I .1·rur.1 e e. ·tr,nam ideias que csclarcc;am as ctucstõc
t, 1~·,un L • . •

e1,1 1X1 r•1cl •

is. O resultado des a bu -ca, akm de s1 tcmatiza<lo
port.:, ,.,.cn·ro , também clcYc ser alvo de di -cussão coletiva cm
..1ul·i•. A realização de urna e>qx~riência é outra possibilidade
de colher dados. Ela pode ocorrer em aula ou ser encami-
Ual Pro-
nhada para casa. Neste último caso, é tarefa do professor
a. É um
orientar, pa so a passo, o que a criança irá fazer. O que foi
defun-
observado deve ser objeto de discussão e registro por alu-
edesde
nos e professores, culminando com a reflexão acerca da res-
ento ponsabilidade do homem com a preservação da natureza.
nsino· )
Ao proceder dessa forma o docente estará fomen-
Çào de tando o desenvolvimento da curiosidade, do pensamen-
daca- to analítico e reflexivo. Infelizmente não é esta, ainda,
anali- a prática predominante no cotidiano escolar, sendo fre-
qüente ações pontuais. Nas demais etapas da Educação
Básica o emprego da pesquisa como estratégia de ensino
não é muito diferente, conforme mostram os estudo de
Ludke (2000, 2001a, 20016) e André (2001).
Tal fato nos leva a destacar que esta atividade não
pode ser improvisada ou feita de qualquer maneira no
contexto escolar. Ela requer planejamento e acompa,
nhamento, fases em que a mediação do professor ocorre
de modo variado, conforme as condições de aprendi,
zagem dos alunos. A definição do tema a ser estudado,
ar o delineamento das questões norteadoras, bem como
a explicitação dos objetivos e de como a pesquisa será
conduzida são elementos que reclamam planejamento
prévio. A coleta e registro dos dados, bem como a análi e
e socialização dos resultados, caracterizam o acampa,
nhamento da execução da pesquisa tendo em vi ta as-
segurar a farmação dos discentes na direção pretendida
pelo professor e pela escola.
 As tr,ttégias de ensino aqui detalhadas, em seu
conjunto, tem cm comum a exigência de preparação,
acomp.1nh,tmcnto L av.tliação, por parte do professor,
e
quando ct1 rc.tli=açao destas. Seu potencial, conforme as,
in.1bdo no início do texto, está associado não só ao uso
de um elenco dinân1ico e diversificado de procedimen,
tos de ensino, mas à necessária coerência com os ideais
pedagógicos que lhe dão sentido. Sobre a diversificação
da ação didática, é importante mencionar a ampliação
de suas formas e espaços oportunizados pelos ambien,
tes virtuais de aprendizagem. Nos últimos anos cresceu
o emprego de estratégias interativas como as teleconfe,
rências, os chats ou bate,papos, as listas de discussão e o
correio eletrônico via internet.
Outro desafio do fazer docente, quando filiado a
uma prática educativa crítica, interessada e preocupada
com a emancipação dos discentes, é o efetivo trabalho em
grupo. As atividades em equipe se fazem presentes em um
número significativo de estratégias, todavia, muitas vezes
são empregadas equivocadamente, corroborando para
o reforço às barreiras na comunicação e para a histórica
divisão e fragmentação dos papéis entre os alunos. Esta
constatação torna urgente recuperarmos os reais objeti--
vos do trabalho em grupo, a saber: garantir vez e voz ao
coletivo dos alunos; contribuir para as trocas de saberes
e dificuldades, oportunizando o aprender com o outro e
não só com o professor; delegar e cumprir responsabilida--
des, na interdependência de uns para com outros; enfim,
propiciar práticas sociais organizativas e democráticas
consubstanciando aprendizagens colaborativas.
Nesse sentido, fazemos um convite para que utili--
zemos as estratégias de ensino como suporte na cons--
trução de novos hábitos de trabalho, fundados no diálo--
go e na reflexão crítica e contextualizada. Qual o papel
dos processos fonnativos de professores nesse desafio?
.6,. , , t:n,
~lt
reparaçao Esta interrogação está no centro da5 análises do próxi
profes 01 ' 1110
tüpic 1, as quais encerram esta seção ao abordar as
nfonne a _' vivência · de algmnas professoras com as estratégias de
óaou 0 ensino en1 suas trajetórias de farmação.
cedünen-
os ideai 5.3. Estratégias de ensino e professores em formação
r ificação - algumas lições da prática
n1pliação As experiências vividas pelos professores em seus
ambien- processos de farmação - quer inicial quer continuada -
cresceu interferem nos seus saberes pedagógicos e também nos
eleconfe- seus saberes de experiência, fazendo-os apoiar ou refutar
ussão e o teorias e práticas. A complexidade das situações de ensi-
no e de aprendizagem nos espaços formativos corrobora
filiado a para que esses sujeitos elejam determinadas referências
ocupada para seu fazer pedagógico.
alho em Partindo do pressuposto de que «os professores
sem um aprendem com o que fazem e usam esses saberes para pro-
as vezes por novas experiências" (CUNHA, 2006, p. 489), analisar
o para as estratégias de ensino presentes nas práticas formativas
·stórica de professores, contexto decisivo em seu processo identi-
s. Esta tário profissional, nos parece pertinente. O intento é re-
objetí- fletir, a partir de alguns resultados de pesquisa, sobre a re-
percussão dessas experiências na configuração de certos
modos de agir na prática pedagógica desses docentes.
Estudo realizado por França (2007) com docentes
os anos iniciais do ensino fundamental é revelador das
stratégias de ensino testemunhadas pelas professoras
alunas em sua farmação inicial. Trabalhando com as
narrativas docentes escritas por meio de cartas, a autora
destaca que a estratégia de ensino mais recorrente entre
professores f armadores e professoras alunas é a exposi-
ção oral. Entre os primeiros, a introdução do estudo de
uma temática ou de um texto aparece como fator moti-
vador do uso desta estratégia; entre as segundas predo. .
 r-J f1(
mirn.1u ,1 .lprc cnt,1 Jo or.d de idda extraída de textos
ti.lçfi'
p.tr,l os e.km.li coktr,1 . r,1rJ
e tudo ele te, ·to foi a scguncb estratégia mais pre- coI1:
cnt · no pro e o formativo, de acordo com os registros JoS
Lls rrofes ora,_ Rcali::ada de forma individual ou em iI1cc
grui o', foi lembrada como atividade que permeou dife- cas
rentes e tratégias de ensino, como mos tra os fragmentos 1ad'
selecionados a seguir. 5tHl

As leituras desta época eram feitas em apostilas. da

Éramos divididos em grupos, de forma comparti- co
lhada e depois cada grupo apresent ava p ara os diS
outros (Carta 3 - Professora Luz).
Com relação à leitura, era sempre a mesma roti-
na, leitura paragrafada ou em grupos, para que
pudéssemos explicar o que tínhamos lido. Con-
fesso que durante todo o meu curso, li somente
por obrigação e para apresent ar trabalhos ( Carta
3 - Professora Brida).
O que é cducaçào, de Rodrigues Brandão. Meu pri-
meiro livro lido na universidade. A leitura foi em
grupo e d iscutida em sala, [...] depois [...] leitura
individual e fichamento, ... (Carta 3 - Professora
Brisa). (FRANÇA, 2007, p. 118) [grifo nosso]

As cartas das professoras revelam, ainda, que quan-

do o estudo de texto acontece de forma individual ele
culmina com a produção de fichamentos ou de resumos,
os quais estimulam o desenvolvimento de operações de
pensamento como a capacidade de síntese e de identifi-
cação de idéias-chave do texto (ANASTASIOU, 2004).
As histórias das professoras pesquisadas por França
(2007) evidenciam trajetórias formativas marcadas por
estratégias de ensino repetitivas e exploradas, na maior
parte das vezes, de modo mecânico e fragmentado. Ora,
os professores não passam ilesos por essas interações.

146
 1 'Jo s.1o pouco os profcs.. , on.: que Lncontram na irni~
ta .10 ck s rnoddo de ensino \'Ívenciados um referencial
p.lrJ erigir cu modo de ser e de estar na profissão. Esta
con tataç.lo mostra que as experiência de ociali::açào
do saberes profissionais são farmadoras, fa\'oreccm a
incorporação de determinadas atitudes, valores e práti,
cas como elemento de sua profissionalidade. Por outro
lado, chama a atenção para os professores formadores e
suas praticas, para a urgência de vivificarmos o discurso
da educação transfarmadora nos processos forma ti \ 'OS.
Como ensina Paulo Freire (1999), é preciso dar vida ao
discurso, corporeificar a palavra pelo exemplo.
Este alerta se faz presente nas análises de Farias
(2005) acerca da relação dos professores com a pesquisa,
estudo que envolveu 45 professores da Educação Básica de
Fortaleza (rede pública e privada). Seus relatos sobre a tra,
etária deformação inicial - nível médio e superior - re\'e,
am uma aproximação tardia e precária com a pesquisa.
Consulta a livros e enciclopédias visando à reali=a,
ção de trabalhos solicitados pelas disciplinas, bem como
a participação em atividades do tipo feira de ciências
constituiu, de acordo com os docentes que participaram
do esudo, a prática de pesquisa vivenciada durante a for
mação de nível médio.
Uma pesquisa informativa, uma prática esva=iada
de sentido, são algumas das definições por eles apre en -
tadas. Tais referências assinalam o caráter reducioni ta
dado à pesquisa nas trajetórias de formação desses pro,
fessores. Do universo investigado, apenas três profe o
res relataram que participaram de alguma atividade de
pesquisa no ensino médio, mencionando os te te expe
rimentais, a formulação de perguntas e a coleta de dado
m ediante a aplicação de questionário.
Para os demais docentes foi na formação de nível
superior que se configurou, de fato, o primeiro contato
com a pcsqui a. Embora façam e ta ob crvaçõe , os
 cll IHl: .s 1c u ,un que, t.tntt1 na -rr.Klua Ili nt n
u rsl1 d t:spt:ci.tliz .t~ ,m. a formaç ;tO cm pe qui a e te.
ll n~e k prn1 orcionar uma ar r ndiza em con i tent
lt: 1 .u ivicbdc como modo uc produção elo b r _
d ,11. [ 1.t foi lr.1b.tlhacla <lc forma precária, fracrment da o r
nunu per pccti\'a instrumental. Aquele que participa- Éne
r.1111 ele programas <lc iniciação científica, omcnte cinco nda
do total de professorcs consultados, sentem-se pri Ue-
giados cm seu processo de formação. •e t

Entre os professores que participaram do estudo foi d

e n
recorrente a percepção da pesquisa como uma atividade
muito restrita a pessoas da área universitária que e tão
o
envolvidas em projetos ou em pós-graduação. Esses pro-
fissionais acrescentam, ainda, que nas escolas de Educa-
ção Básica, em geral, a prática da pesquisa é algo distante
do dia-a-dia do professor. Um dos argumentos recorren-
tes na explicação desta situação, conforme relato de um
dos docentes pesquisados, é a ausência de ..incentivo por
parte das escolas; o professor não tem tempo, nem orien-
tação, nem uma formação voltada para a pesquisa".
Entre os aspectos mencionados, a carência de tem-
po ap arece com mais constância nos registros, consi tin
do na principal dificuldade para a prática da pesquisa. O
professor de educação básica tem, em sua maioria, um
grande número de turmas, nas quais é responsável pela
introdução e organização do conhecimento escolar. Sua
carga horária de trabalho semanal é, em geral, compro-
metida com o tempo despendido em sala de aula, no pla-
nejamento, na seleção e preparação de material didático,
na correção de trabalhos e provas, atendimento a pais,
atividades de apoio ao ensino (reforço/recuperação).
Diante desse quadro, nos parece necessário indaoar
sobre suas possibilidades de desenvolver pesquisas como
estratégia voltad a para seu próprio desenvolvimento
profissional, bem como de en1pregá--la como estraté-

148
 u1aa ICa e UUCt:: Jll,;I

.
TI<l L
1 cn im yis.1ndo a aprl: ndiz.1gcm <liscentc .
ão p
....
~pn:nck r' 1r osmo l.:, por l1uvír cli=cr. Os profe ores que
, irticiI ,:lf.1m do l.:studo rc\'clarn que não t êm cm mente
~- .
os l rc ·upo to da pesquisa como princípio educativo.
É nccc sáno ter tempo e incentivo institucional para es~
o cudar, para aprender, para desenvolver~se. Ademais, se a
JssunçJo de uma postura reflexiva e de uma prática in-
vcstigativa está implicada com o processo formativo do
docente, certamente ela também não se descola de suas
i
condições de trabalho e de salário.
Os professores sentem-se muito mais fazedores
do que pesquisadores. Este, entret anto, não é o perfil
profissional delineado em seu imaginário. Para avançar
no campo da pesquisa falta-lhes formação e reconheci~
menta institucional quanto a sua capacidade de produ-
zir conhecimento.

Síntese do Ca ítulo
Este capítulo aborda as estratégias de ensino, temá-
tica importante na farmação de professores posto que
a docência não está restrita ao domínio do conteúdo,
incidindo também sobre o "para que" e "como fazer". A
reflexão é iniciada pela distinção dos conceitos, método
e estratégias. São explicitados os critérios a serem obser-
vados na seleção destas e detalhado o modo de condu =ir
as mais freqüentes no cotidiano escolar. Ao final, são
apresentados depoimentos de professoras que ilustram
suas vivências em relação às estratégias de ensino pre-
sentes em seus processos formativos.
 Atividades
l. l 1-.. n1l1mu1toc..; c.u ,u.:tt:nc..;t1u1c..; dn mctndn ui,1h::tico ado
r.1do I d .t rt:dagngi.1 hic..;tonln L nti a lnrdm ahorclado ,
de modo mais detido, no Cap1tLilo 1 ( ltcm 1.2: arac -
tcn::açio mctodologJCa d,ts tcnclências peda o Tica
reformistas e transformadoras). Seu<, pa so e tJo pre
sentes no projeto de trabalho sistc1natizado no quadro
abat 'O. Propomos a você selecionar um conteúdo pro
gramjtico e desenvolver estratégias coerentes com e te
1netodo. Não esqueça: estas dccí ões e tão vinculada
aos objetivos e sujeitos a que se destina a ação didática.
Projeto de trabalho na perspectiva histórico, crítica
Prática social inicial
1. O que o aluno já sabe sobre o conteúdo?
2. O que precisa e gostaria de saber a mais?
Problematização
1. Listagem do conteúdo. tópicos e subtópicos.
2. Transformação do conteúdo em questões desafiadoras nas dimensões cientí-
fica, cultural, política, econômica, etc.
Instrumentalização
1. Ações docentes e discentes para a construção do conhecimento.
2. Indicação dos recursos didáticos necessários ao trabalho docente e discente.
Catarse
1. Elaboração e expressão do conhecimento construído.
2. Avaliação formal e informal da aprendizagem
Prática social final
1. Plano de ação que evidencie uma nova postura e prática frente à realidade.

Fonte: GASPARIN,João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Hi ,

tórico-Crítica. Campinas, SP: Autores Associado , 2002, p . 163.

2. Conhecer os ambientes virtuais de aprendi::acrem é

fundamental ao professor que quer e21..7Plorar n Ya
possibilidades de trabalho. Nesse sentido, vi íte o labo
ratório de informática de uma escola de Educa ão Ri
sica e procure identificar as formas de utili?ação d
espaço por professores e alunos. En1 seguida, proclu=a

150
 um relato e crito dessa C,q)Criência, fundamcntando~o
cm e n1dos obre L) potencial dos ambientes virtuai de
tico ado
Jprcndi::~1gc1n ociali::ado~ cm sites.
ordado
'
: Carac-
a Ogica, Bíblia rafia Comentada
tão pre -
quadro HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, lv1ontserrat. A
, do pro- organização do Currículo por Projetos de Trabalho:
0 conhecimento é um caleidoscópio. 5ª edição. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998. O fio condutor da obra é a
'ciática. perspectiva do conhecimento globalizado e relacional, a
a
partir da qual os conteúdos e as estratégias de ensino são
dispostos sob a forma de projetos interdisciplinares de
trabalho, entendidos como espaço,tempo de construção
do conhecimento.
ZABALA, Antonio. Enfoque Globalizador e Pensa,
mento Complexo: uma proposta para o currículo es,
colar. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002. A perspecti,
va interdisciplinar permeia o texto que se constitui em
aporte teórico para os educadores que reconhecem que
as finalidades do ensino devem dirigir,se à formação para
responder às necessidades de compreensão e de interven,
ção na realidade. Constitui,se em uma resposta concreta
às situações de aula, a partir da sistematização do pen,
sarnento em torno de como se organizar os conteúdos,
tornando,os vivos e significativos.

é
ovas
abo--
Bá--
 aula como e pa ---tempo col ti
de con tru ão de , b re

n o · r 10
i rm m n freqüente, encontramo, la como ob--
1i d náli , qu ar conhece como momen--
t r ndi=a em e d con trução de conhecimento.
, o tudo tratam dos critérios para a articu--
1 ão de um'" prática reflexiva, coerente e consciente das
e n<li em que acontece (LIBÂ TEO, 1994; ZABAIA,
199 ) ; da caractcrí tica , truturação e tipos existen,
t ~ (LIB EO, 1994; VEIGA, 1993); da ua constituição

153
 • • • • • • • de conh imento e
• ••• n: nh nd 1-" como urn. to
•• ic cri ti\'
rr1 •• r,nl , e. ·pre ào do Y, lor cicntí-
• • de cada um do envolvido_ no proce o d
• EIGA, m contr, ponto , e~ a inter-
• •
...,r, ..,>...,"' enc ntra, na formulacôc de Frcita (1995,
p. 37 qu denuncia a. ula como "um produto da e cola
itali t 1",. m id que "é o elemento lx1 ico e visível
d .1 it li t.1 da cola".
a :1ul 1 om<. l a o-t mpo colctÍ\'O de
tru ~ ber d nY lYcmo no a arÇ!umentação
• • • •• i t · icL : rim iro, ,1 conccpçõc que cxis-
• ula n am i nt, e colar; cgundo, a e trutura
r l ti\· tr, di i<. nal e tran fonnadora.

6.L ul - m.u qu tempo, um e paço coletivo de

- • d· . ber

Em • j" m c\'idcntc o aYanços pelo quais a

• • n último tempo , a aula, como
• • t
• .
t ntinua cndo pen ada como um
•• • • t nte er num local específico: em

• t r cl , m cl se. Independente das

• • • t n l i.. que têm chegado a escola, a
con
• nt •
mo de outrora.
ed
.
• •nalm ntc, ao pensarmo na aula no am,
• .
• prim ir, ima em que vem à tona é a de
. • •• t m fil ; a fr nte um birô contendo
• •t:rno , i= e apacrador. a carteiras, alunos
...,..,... . ..,, qui to , atento e à ua frente, o profes or
e um quadro ( nem cmpre verde, as ,·ezcs, branco). O
m m nt d aula, marcado por ituações de obediência,
rda o u rito próprios, \ ividos pelo professor e
pel alun . Ao profe or, é garantido o direito de voz;
aluno , o de, r de ouvir.

154
10 lllll ato
1: pnss1vd que cs a ima Tem seja recorrente cm nos,
· cicntí- so inuginario deYido ao c.:arátcr prescritivo do ensino
,c cs o de ministr,Klo n,1 escolas, ao longo dos tempos. A cultura
1 1ntcr- escolar desenvolvida no Brasil , desde o século XV[ até
t (1995 mc.1do~ do século XX, foi marcada pelas práticas tradi,
'
a e cola cionalistas, conservadoras e reformistas, cujos indícios
i íveI ainda estão presentes na memória das pessoas e em al--
guns fazeres escolares do presente. Paulo Freire (1999)
tiva de afirma que o ensino transmissivo, portanto, prescritivo,
domestica a curiosidade. Segundo o referido autor
... devo saber que sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca, não
aprendo nem ensino. [...] Com a curiosidade do,
mestícada posso alcançar a memorização mecâ,
nica do perfil deste ou daquele objeto, mas não o
aprendizado real ou o conhecimento cabal do ob,
jeto. (Ibidem, p. 95).

Atualmente, o discurso pedagógico não preconiza o

ensino com vistas à mera memorização, embora vigorem
práticas e modelos curriculares que reforçam a divisão
social do trabalho expressa na dicotomia: teoria e práti--
ca, saberes e fazeres, decisão e ação, dentre outras.
Tal fato se agudiza no confronto do professor com
contextos de aula cada vez mais complexos, variados
e desafiantes, decorrentes de múltiplos fatores: a he--
am--- terogeneidade de saberes e experiências dos alunos; o
dc desconhecimento ou a inexistência do projeto político---
do pedagógico; a intensificação e precarização do trabalho
os docente; a fragilidade da farmação dos professores, ape--
sor nas para citar alguns. A indisciplina e a baixa aprendiza--
o gem podem ser destacadas como manifestações concre--
tas destes fatores que, por diferentes vias, têm forçado a
busca de alternativas de reconfiguração das práticas pe---
dagógicas, em particular da aula, no intuito de assegurar
ao aluno o direito de aprender.
 S '-'ales
Farias . I M • . "' J
· • u \.., , o , DI Cl~d, IVI, I VI
nça M S l

0 d<.: Ltfio de configurar novas maneiras de lidar

com e. ·pcctath·a di\'crsa . forma de aprender cliferc:n.
ci.ldas t: e. ·r criências plurais, tanto dos alunos quanta
dos profc ~ores, tem reclamado uma r~visào na própria
concepção do que costumamos denorrunar de aula. 1 re _
se sentido, propomos pensá-la como um espaço-tempo
coletivo de construção de saberes, lócus de produção de
conhecimentos que pressupõe a existência de sujeitos
que se inter-relacionam, se comunicam e se comprome-
tem com a ação vivida.
É no espaço do diálogo e do conflito, constituído
por sujeitos criativos e desejosos de liberdade, que as
mudanças são forjadas , diuturnamente. A aula se cons-
titui, por conseguinte, como um lugar privilegiado para
efetivação do processo de aprendizagem, pois, nesse
spaço-tempo, professores e alunos podem desenvolver
ações interativas, de forma a transformá-la em um cam-
po de debates sobre os temas em foco.
Sob essa ótica, entende-se que a aula ultrapassa as
quatro paredes de uma sala, está para "além de seus limites,
no envolvimento de professores e de alunos com a aventu- con
ra do conhecimento, do relacionamento com a realidade" trO,
(RIOS, 2002, p. 27). Dessa forma, ampliam-se as situações
de socialização e de produção de conhecimentos, pois tan-
to novos cenários de aula podem ser construídos, novas
ferramentas podem ser disponibilizadas, bem como pose
ser redefinido o seu tempo. Em relação a este último aspec-
to, é importante frisar que a aula extrapola, inclusive, o seu
período de duração convencional traduzido, cronologica-
mente, em 50 minutos, horário ABCD, aulas geminadas,
lQ tempo, 2Q tempo, e assim por diante. A aula concebida 6.
como espaço-tempo coletivo de construção de saberes não
está restrita a um único momento, pois se caracteriza pela
seqüência de ações e situações com vistas à consecução
dos objetivos previamente definidos.

156
 1()r ,1... -.im '-L' 011'-itituir e taml m cspa o der laç e ,
c.:n çin t n1s L tn c.1s. Ao comungar c.k sa premi sa, a aula
J1,l 1 1
kr,l 11c 1r 1-c"trít,l ,l fala e. ·clu iva e.lo uoccntc que a
uciliz.1 corno r"'ko p.1r.1 exibir se como o "sabc, tudo". Isto
l 1 rque .1 e. ·posiç:to oral, embora desencadeie o pen amen,

~o, tende a limitar a participação dos alunos, por se tratar

de unu estratégia na qual prevalece, na maior parte dos
casos, o modo de pensar do profc sor. No entanto, é neces,
s..irio ter o cuidado de não negar o seu papel, qual seja, o de
pro\'ocar e mediar a aprendizagem dos seus aluno . Esse
é um aspecto importante quando pensamos a aula como
contexto de interações sociocognitivas efetivadas por cli,
ferentes linguagens e meios.
Essa concepção de aula, além de exigir a mediação
como tarefa docente, pressupõe relações firmadas em
bases democráticas, isto é, no compromisso, na confian,
ça, na colaboração e no respeito mútuo, razão pela qual
se insere no quadro das tendências pedagógicas trans,
farmadoras. Assim, f az,se necessário aos sujeitos a com,
preensão de que a ação educativa para a autonomia e a
consciência crítica desenvolve,se na interação com o ou,
tro, de forma dialógica, intencional, política e, necessa,
riamente, dialética ( GADOTTI, 2004 ). A aula fica sendo,
pois, o fruto de ensaios, acertos e erros, da construção
e reconstrução dos modos de ser, sentir e conviver; do
empenho, do estudo e da paciência histórica; enfim, do
reconhecimento do professor e dos alunos como autores
seu e atores do processo de farmação humana e de produção
ca-- cultural (VEIGA, 2008).

6.2. A aula nossa de cada dia

A aula nossa de cada dia nos remete à conhecida
fórmula datada dos primórdios da escola ~e uítica no
Brasil, sistematizada no Ratio Studiorum em cinco pa o :
o
- d
a pre1eçao o conteu
, do pelo professor; a contenda ou

157
 l ln-n. 19L ). H.crh,u-r. temi os depois, assirn C~t~t·
crnul.u,an: a mcmnriz ,1ç,t0, a c,·prcssao e a imitac;ao (C

r 1u l: c s mnnH.: ntos: prcparaç.10, apresentação a . u.

. • , s1ni i-
1.t ·a\ ~cm:rah =açao e aphcaçao (SA YIANI, 1985) , 1
l . ·cJ d l
du,ts 1~ro1 ns t,1 prcva ccc a pass1v1 a e e. o aluno di· ' a1;
do que scr:í cnsinacJo pelo professor.
ante
Es cs modos de organizar a aula, que datam do século
XVI, ainda prevalecem, de alguma forma, nas práticas do-
centes. Neles, o conhecimento, difundido como acabado
imutá\'el e dogmático, desvinculado do contexto em qu~
é produzido, é transmitido pelo professor aos seus alunos
como inquestionável, tomando a aula um momento de
contemplação, de audição e de repetição. Ao trabalhar 0
conhecimento como verdade absoluta, conscientemente
ou não, o professor provoca nos alunos a "mitificação e a
sensação de perplexidade, impotência e incapacidade cog-
nitiva" (CORTELIA, 2003, p.102).
Tais características da aula a constituem como es-
paço de reprodução e reforço das relações sociais domi-
nadoras, corroborando para a pseudo-idéia de que o co-
nhecimento é neutro, imparcial e apolítico, provocando
ingenuidade acerca da função e das possibilidades mi-
lagrosas da escola. Esse "otimismo ingênuo" (ibidem, p.
132) difunde que o professor é um sujeito vocacionado e
que a educação é a salvação da sociedade, assim, polariza
os sujeitos e os responsabiliza, individualmente, pelos
seus sucessos ou fracassos.
A superação da concepção tradicional de aula exige
uma inversão da lógica da assimilação acrítica dos con-
teúdos visando promover nos alunos uma atitude crí-
tica e propositiva frente à realidade. Para tanto, faz-se
necessário trazer para as situações de aula o contexto
sócio-histórico, em outras palavras, a prática social dos
sujeitos implicados no ato educativo.
Este entendimento exige do profissional de ensino
a percepção do conhecimento como produto das inte-

158
 raçóc entre os ujcitos, o objeto de csn1do e a história.
Con10 defende Veiga (2006), não se pode pensar o cnsi--
no de Yinculado do contexto social mais amplo. Dessa
fonna, I rofe sor e alunos precisam rclacionar--sc de for--
ma que, 1ncdiados pelo diálogo, interajam e produzam
saberes reais, historicamente situados e necessários para
a sua formação plena.
Nessa perspectiva, a aula precisa constituir--se como
situação possibilitadora de desenvolvimento, tanto do alu--
no quanto do professor; ampliar o nível de conhecimento
dos alunos, de forma contextualizada, de acordo com as fi--
nalidades, princípios e prerrogativas do seu tempo históri--
co; firmar--se como um espaço de formação de habilidades,
de atitudes e de procedimentos, necessários à constituição
de sujeitos livres, críticos e autônomos.
Uma prática pedagógica apoiada nessa compreen--
s- são filia--se ao pensamento dialético de construção do
conhecimento, cujo método de ensino toma como ponto
de partida a prática social inicial, seguida da sua proble--
matização, instrumentalização e catarse, culminando
com a prática social transformada (SAVIANI, 1985). A
alteração substancial da lógica de organização da aula
em decorrência do ideário pedagógico histórico--crítico
também implica o repensar das estratégias utilizadas
para a construção do ensino. Como frisamos no capítulo
anterior, elas são meios de que dispomos para concreti--
zar os fins educativos.
Embora haja forte expectativa social de assunção
da aula nessa abordagem, os professores se sentem soli-
tários frente a este desafio. Dentre os fatores explicativos
desse quadro destaca-se a ausência de projetos escolares
construídos coletivamente, fato acentuado pelas lacunas
existentes na formação inicial e continuada desses pro-
fissionais. Inúmeros registros, alguns dos quais destaca-
dos no Capítulo 5, revelam que os processos formativos
 , . ·M

11.1c, têm ro..,sibilitado ao professores vivcnciarcrn,., rú

. . . u1as
sol 110\ .1..., h.1 cs. s<
Ainda é freqüente nas iniciativas ele forrnação
. o
u O cb e. ·po.~içao oral, sc3a pelo professor ou pelo aluno r
como principal estratégia de aula. A prática de transrnis~ l
são, repetição e memorização se mantém, dogmatizando
principias ultrapassados. As aulas continuam caracteri-
=adas pelo verbalismo docente, marcadas por relações
autoritárias e pelo afastamento do conhecimento dos
contextos social, político e econômico. Sobre a contradi-
ção vivenciada pelos docentes em formação, Paulo Freire
(1999, p. 29- 30) adverte da impossibilidade deste vir a

... tornar-se um professor crítico se [...] é muito

mais um repetidor cadenciado de frases e idéias
inertes do que um desafiador. O intelectual me-
morizador, que lê horas a fio, domesticando-se ao
texto, temeroso de arriscar-se, fala de suas leituras
quase como se estivesse recitando-as de memória
- não percebe, quando realmente existe, nenhuma
relação entre o que leu e o que vem ocorrendo no
seu país, na sua cidade, no seu bairro.

Noutra via, é preciso engendrar uma prática dia-

lética, ou seja, apoiada na dúvida, no conflito e na con-
tradição; que forje novos comportamentos, hábitos e
conceitos. Uma práxis educativa comprometida com
mudanças estruturais da sociedade manifesta em au-
las nas quais o dia-a-dia dos professores e dos alunos
seja traduzido pela força do diálogo e do comprome-
timento com a transformação. Gadotti (2004, p. 26 -
27) assevera que chegara a duvidar dessa possibilida-
de, entretanto, mudara de idéia: "Hoje, minha certeza
é outra [...], hoje eu creio que é na luta cotidiana, no
dia-a-dia, mudando passo a passo, que a quantidade
de pequenas mudanças, numa certa direção, oferece a
possibilidade de operar a grande mudança. Ela pode-

160
 .wlas r.l acL1ntcccr como rcsultaJo c..lc um esforço contínuo,
solid.1no. p.1cicntc".
çáo o E nis~o que também acrcc..litamos' Por e ta razão
iluno nJ. podcriamo clcL'<ar de di:::cr uma última palavra:
'
pen .1r a aula como construção e movimento, expressão
do saber fa::er do professor, exige compreendê,la
como ação histórica, técnica, ética e política, portanto,
não podendo ser aprisionada em modelos universais
e transmissíveis. Sob esse prisma, compreendemos
que ninguém ensina ao outro a fórmula da boa aula. A
construção desse saber,fazer não advém da vocação
e do talento individual, mas da busca e da produção
compartilhada da profissionalização docente.

Síntese do Ca ítulo
A argumentação deste texto se desenvolve em dois
momentos: no primeiro, analisamos as concepções que
existem sobre a aula no ambiente escolar; no segundo,
discutimos a estrutura da aula nas perspectivas tradi,
cional e transformadora. Analisa,se esse espaço, tempo
dia- coletivo de construção de saberes buscando apreender
con- os seus sentidos, desvelar a sua dinâmica e a ação dos su,
os e jeitos que a constituem. A reflexão procura evidenciar o
com processo pelo qual a aula se constitui e se institui numa
au- perspectiva transfarmadora, humana e dialógica.
nos

26 - Atividades
ida,,
1. Realize uma observação de um professor em aula.
reza
Procure identificar antigos e novos elementos presen,
tes na prática de ensino dos professores. A escolha da
disciplina, área, série ou ciclo de atuação do professor

161
r- í ld 1 1, 1'-11 "-'• ...,.. ... •

dcvt c("1 idcr.u- n s ·u intc n: ssc. este l''-,ludn focali

=e l) dcsLJ111"H: t1hl1 dl111n1frssnr, a postura dn.., alunos
os momL ntns da ,ttda. :istemati:::.c os d,1dns de sua
GA<
oh~ n ,tçJo em urna pn du<.r.tO te ·tual ( um artigo ou
hist
rcl.ttorio rdk:Jvo ), dcsti.lL,lllc.lo o que de tradicional
continua prc ente na pr.1t1L<l pcdagogica observada;
elo
que mudou ou ve1n mudando; e, os antigos e novos
HL
0 rn
desafios enfrentados pelos profcssorcs. Como suges
tiC'
tão, propomos o seguinte roteiro.
rar
Roteiro de observação da aula so
fc~
A) Quanto ao desempenho do professor
e
• Inicia a aula recuperando questões tratadas em aulas anteriores?
• Relaciona o conteúdo da aula com situações do cotidiano? p
• Usa linguagem clara e objetiva para abordar o conteúdo e orientar as ati-
4
vidades?
• Incentiva a investigação, a criatividade e a criticidade dos alunos? e
• Propicia situações que favoreçam a convivência com pontos de vista di-
vergentes?
• Como acompanha o desenvolvimento da aprendizagem do aluno?
• Qual sua postura e movimentação no espaço da aula?

B) Quanto aos alunos

• Como os alunos estão posicionados em sala?
• Que tipo de interações estabelecem entre si e com o professor?
• Qual a natureza das intervenções realizadas em aula?
• Os alunos demonstram envolvimento com a aula? Que ações e atitudes
revelam esse envolvimento?

C) Sobre a aula
• Como é distribuído o tempo da aula?
• Que impressão causa a ambiência da aula?
• Quais os momentos ou passos estruturadores da aula?
• Quais as estratégias de ensino realizadas e sua repercussão na aula?
• Quais os recursos didáticos disponíveis e de que forma são utilizados?

2. Maria Isabel da Cunha, na obra O bom professor e sua

prática (2005), aborda as características de profe o~
res que deixam boas lembranças em seu aluno . Re
carde os bons professore presentes em sua trajetoria
de formação e identifique a po tura e habilidade
didática destes profi , íonai que influenciaram o
modo como você exerce a docência.

162
 BilJlío . rafía Comentada
a
G.\SPARl 1,João Lui.::. Uma didática para a pedagogia
LI
histórico crítica. Can1pinas, São Paulo: Autores Associa#
1]
e.lo~, 2005. O autor situa a Didática no campo da Pedagogia
t·
' Histórico Crítica sugerindo a organização das aulas em
s
momentos correspondentes aos do método dialético: prá~
tica social inicial, problematização, instrumentalização, ca~
tarse, prática social ressignificada. O texto traz ilustrações
sobre cada um desses passos, relatando atividades dos pro~
fessores e dos alunos. A leitura é de fácil compreensão sem,
contudo, abrir mão da fundamentação teórica necessária.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib (Org.). Ousadia no Diálogo.
4ª edição. São Paulo: Edições Loyola, 2002. A obra registra
cenas de sala de aula, em que são apresentadas experiências
de ensino interdisciplinares vivenciadas na escola pública
municipal de São Paulo. Torna corno foco de análise prá~
ticas curriculares embasadas nos pressupostos freirianos,
ligados à utilização de ternas geradores, corno elementos
constituintes do currículo escolar. Vale conferir.

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Josctc d Oliveira astl'lo Br ,tn< o Sd s: J lah ga, ., p<.:--

ciali'-.ita cm l duc aç ,10 a d1tt ,HH 1. (l Jn B) l Jou nr.1 ·rn l·du--
caçao (Ul·C). De t:nt · c.l.l r ·d· púl 11 ,1 tadual cJ • ·n<.,Ín
há 28 anos, atuando ela f d u açao Inf.mt ti ao e ur< e J\:dagó
gko ele nível médio. Atu,dm ·nt · pn f 'S~or; do Ct·ntro c.k
Educação da Uf Cl· nas áreas cJ • I ídática e Prática') d· Ln--
sino, Politka e Glstao f c.luca ion<d. Colabora com o Grupo
de EDUCAS, onc..lc cJ ·scnvolvc estudo<:> sohrc a gestão e o
projeto educativo da escola c.lc Ensino Médio. Tcm publi--
caçõcs na área, com c.lc~taquc rara o livro Aprendiz da prática
docente: aDidática no exercício do magistério (co--autoria, 2004 ).

Maria Margarete Sampaio de Carvalho Braga: Pedagoga,

com habilitação cm Supervisão Escolar (UFC). Especialista
em Teoria da Interpretação e Análise Literária (U 1IFOR).
Mestre em Educação Brasileira (U FC). Doutoranda em Edu--
cação (UFPE). E"Xerccu a docência na rede pública estadual
(19 anos). É profe sora do Centro de Educação da UECE,
onde leciona as disciplinas de Prática de Ensino, Didática e
Metodologias do Ensino Fundamental Atuou no acampa~
nhamento pedagógico de profcssores do ensino fundamen--
tal e médio na Fundação Bradcsco, no Colégio Cooperativo
de Fortaleza (COOPEFOR) e no Colégio Santa Cecília.

178
 Maria do Socorro Lima Marques França: Licenciada
).
cm Pedagogia (U ECE). Especialista cm Gcstao Escolar
n-
(UECE). Mestre cm Educação, na área de Formação de
o- Professores (UECE). Professora substituta da Faculda,
de de Educação de Cratcús da UECE, das disciplinas ele
Didática Geral e Práticas de Ensino. Professora do cnsi,
no básico, na rede pública estadual, há 11 anos. Traba,
lha com formação continuada de professores dos anos
iniciais do ensino fundamental, com concentração nos
estudos sobre leitura.