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La resolución de problemas aritméticos y su tratamiento

didáctico en la Educación Primaria.


The resolution of arithmetic problems and their didactic
treatment in Primary Education.

Manuel Barrantes López"'· Marco Augusto Zapata Esteve'"


( 1) Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas.
Universidad de Ettremadura.
(2) Unil'ersidad de Pium (Perú).
Fecha de recepción22-04-2010. Fecha de aceptación22-09-2010.

Resumen
En el presente trabajo, se realiza un estudio de los diferentes tipos de problemas que
los profesores tleben plalllear a sus alumnos. Para analizarla resolución de los problemas
se ha tenido en cuenta/os modelos clásicos y otras propuestas actuales que benefician los
procesos heurísticos en la resolución de los mismos.
Presentamos un desanvllo reflexivo sobre problemas divergentes, tle cálculo mental y
de estimación,justiftcando la importancia que tienen en el currículo de Primaría y en rela-
ción con la vida ordinaria.
Así mismo analizamos algunos problemas en los que se necesita poner énfasis en la
comprensión del texto, en el razonamiento o en la solución, y que, son importantes para
que el alumno se haga un buen resolutor de los mismos.
Los diferentes problemas planteados contribuyen a desarmllar en el alumno, su propia
autonomía e iniciativa personal en aspectos corno son/a planificación, la gestión de recur-
sos y la valoración de resultados. Así mismo, estos problemas los capacitan para utili-
wr herramientas matemáticas básicas, comprentler informaciones que utilizan soportes
matemáticos y fomentar el desarrollo de su comunicación lingüística.
Por último, se proponen problernas en/os que el alumno debe colaborar en su cons-
trucción lo que contribuyen, como los anteriores, a su desanu/lo personal en las compe-
tencias básicas.
Pulabras Clave: resolución de problemas, clasificación de probleliws, problemas
aritméticos,formación de maestros.

Campo Abierto, 1•ol. 29 11" 1, pp. 77-95, 2010 77


Campo Abierto, t'Of. 29, n" l ~ 20 ro Manuel Barrantes Lópel., Marco Altgusto Zapata Estet·c

Summat·y
In this m·ticle, an analysis of the differenttypes of problerns thatteachers slwuld pose
their students was carried out. When analyzing mathematical problem soll'ing, c/assic
models as we/1 as cunr.ml proposals enhancing heuristic processes in their resolution hove
been token into account.
We present a thorough development of divergent, mental calculation ami estimation
problems, highlighting their importance in the curriculum of Primary Educa/ion and in
relation lo ordinary lije. lVe also analyze some problems that need to be gil'en emphasis
in the comprehension of the text, in the way of reasoning or in reaching the so/ution,
which are importani for the studentto become a good problem solver.
The different problems put jonmrd help pupils develop their autonomy and their indi-
vidual britiative in plmming, resource rnanaging, and re:m/t eva/uation. Furthe1~ these
problems enable them lo use basic mathematicaltools, lo understand news using mathe-
matical e.tpressions and to tlevelop linguistic ski/h... Finally, 1ve suggest some problems
whose formula/ion can be rnade by pupils and which can therefore con tribute lo their per-
sonal development in basic competencies.
K e y lVords: mathematical problem solving, problem typology, arithmetical pro-
blems, teacher educa/ion.

Dimensiones de la resolución de propias de dicha investigación. Y por úl-


problemas. timo la resolución de problemas es una
metodología que utiliza el profesor para
Para resolver problemas, el alumno la enseñanza y que se encuentra basada en
debe saber utilizar los procedimientos, re- la concepción constructivista del apren-
glas, técnicas, destrezas y conceptos, que dizaje, es decir, aquellos conocimientos
ha adquirido anterimmente, de tal fmma construidos por los propios alumnos son
que de la combinación acertada de éstos se realmente operativos, duraderos y gene-
obtengan soluciones para nuevos proble- ralizables a diferentes contextos. Por el
mas o situaciones (Orton, 1990). contrario, los conocimientos que simple-
Actualmente, la resolución de proble- mente se transmiten a los alumnos, no
mas dentro de la educación matemática construidos por ellos, no quedan integra-
contempla tres dimensiones distintas dos en sus estructuras lógicas y sólo pue-
(Juidías. y Rodríguez, 2007). Es conside- den aplicarlos en situaciones similares a
rada como un objetivo principal, ya que las del aprendizaje.
aprender matemáticas está ligado a que el
alumno sea capaz de resolver problemas. La resolución de problemas como
A su vez, la resolución de problemas es metodología ha sido recomendada desde
una capacidad que debe adquirir el alumno los años 90 en la enseñanza y aprendiza-
ya que debe aprender técnicas, estrategias, je de las matemáticas de los cunfculos
maneras de descubrir o investigar que son oficiales: autonómicos, nacionales y de

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La resolución de problemas artiméticos y su lmramienro didáctico en la Educoción Primaria

otros países. Concretamente el actual cu- representación mental para posterionnen-


nfculo en Extremadura dice: te integrar esta información en un esque-
"Los procesos de resolución de pro- ma coherente. En la siguiente etapa, la
blemas constituyen uno de los ejes prin- planificación, el alumno aprende a razo-
cipales de la actividad matemática y de- nar cuáles son las ideas o procesos lógi-
ben ser fuente y soporte principal del cos que le llevan a la solución, para ello
aprendizaje matemático a lo largo de la examina las estrategias generales que
etapa, puesto que constituyen la piedra puede aplicar y elige las acciones que de-
angular de la educación matemática." be realizar. Después en la ejecución del
(Cunfculo de Educación Primaria, 2007, plan organizado en la etapa anterior, se
p.7909). traducen las ideas en términos de opera-
ciones mediante las que se obtiene la so-
lución o las soluciones. La última etapa
2.- Modelos de resolución de pro-
sería la supervisión en la que se evalúan
blemas. las decisiones tomadas y los resultados
Desde la triple dimensión para la re- del plan realizado, por ejemplo, se com-
solución de problemas, descrita anterior- prueba que la solución es coherente y ló-
mente, se han elaborado diferentes mode- gica para el problema planteado.
los. El más clásico y conocido es de Po- El modelo de Polya y todos los mo-
lya (1945), todavía vigente que consta de delos propuestos posteriormente nos
cuatro fases: comprensión del tema, pla- confirman la similitud entre la organiza-
nificación, ejecución del plan y supervi- ción de las actividades humanas y la reso-
sión. La gran mayoría de los modelos que lución de problemas. En ambos casos en-
se han elaborado posteriormente guardan contramos dificultades que superar, toma-
estrecha relación con el modelo de Polya mos decisiones mediante las que encon-
y sus fases. Hay diferentes propuestas tramos caminos intermedios que nos van
unas, ya clásicas como Schoenfeld acercando a nuestro objetivo, es decir, se
(1979), Montague (1988), Mayer (1991) alcanzan los fines buscados mediante una
hasta otras más actuales como Vi la y Ca- planificación teniendo en cuenta los re-
lleja (2004). Unos significativos cuadros cursos que tenemos a nuestro alcance.
resúmenes de las etapas que plantean los Así pues, la educación matemática, me-
diferentes autores y su semejanza con el diante la resolución de problemas, es la
modelo Polya podemos encontrarlos en mejor fmma de desmTollar en los indivi-
la recopilación que hacen Juidfas y Rodrí- duos capacidades en las que sepa respon-
guez (2007) y Pino y Blanco (2008). der a situaciones con cierta flexibilidad,
Las etapas de resolución de proble- aprender a sacar partido de circunstancias
mas, según el modelo de Polya, se refi- imprevistas, saber encontrar semejanzas
rieren, en primer lugar, a que el alumno entre situaciones que aparentemente no
comprenda el tema como requisito prin- son parecidas y realizar síntesis de anti-
cipal antes de actuar. Para Mayer (1991) guos conceptos que den lugar a nuevas
esto consiste en mudar cada oración a una ideas e hipótesis de planteamientos.

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Campo Abierto, l'Ol. 29, n" 1 , 2010 Manuel Barrantes López, Marco Augusto Zapata Estct'e

3.- La enseñanza y la resolución de creen que los problemas que se les va a


problemas en la Educación Prima- proponer son similares a los propuestos
ria. en la secundaria, esas listas de problemas
tipo que no tenían relación con la vida
Los problemas a los que nos vamos ordinaria en la que se desenvolvían y que
referir a pm1ir de ahora son aquellos pro- no les han servido para nada en su utili-
blemas cotidianos del entorno y de la vida zación actual de las matemáticas
ordinaria del alumno de Primaria y que se (BatTantes y Blanco, 2006). Estas creen-
resuelven con las operaciones elementa- cias pueden influir en el rendimiento e
les: adición, sustracción, multiplicación, incluso en la motivación que tienen los
división y sus combinaciones. alumnos hacia las matemáticas e inclu-
En la enseñanza tradicional,la resolu- so en la elección de las estrategias de
ción de problemas era una etapa final resolución que el alumno aplica (Mayer,
posterior a que el profesor explicara los 1991).
contenidos: definiciones, propiedades, ... En contraposición a la metodología
Normalmente los problemas que el alum- tradicional, la resolución de problemas
no resolvía en el aula eran los denomina- concibe los problemas como situaciones
dos problemas tipo, un conjunto de pro- que se resuelven mediante un proceso ra-
blemas al final de cada apartado de la uni- zonado mediante el que se dan opOI1uni-
dad didáctica o una relación del final de dades a los alumnos para que se cuestio-
la unidad, que se caracterizaban porque si nen, experimenten, hagan conjeturas y
sabíamos resolver el primero sabíamos ofrezcan explicaciones, a la vez que va de-
resolver todos los que se enunciaban sarrollando competencias básicas como:
detrás de éste. la interacción con el mundo físico, trata-
Estos problemas tipos podemos con- miento de la información, competencias
siderarlos como meros ejercicios de apli- digitales y de comunicación lingüística.
cación pues un verdadero problema exige La resolución de problemas contribu-
más que la aplicación inmediata de una yen a desarrollar en el alumno su propia
fórmula o un algoritmo. Así pues, en autonomía e inicintiva personal en ver-
muchos casos, los problemas de cada tientes como son la planificación,la ges-
unidad didáctica estaban agmpados en tión de recursos y la valoración de resul-
una serie de problemas tipos. La evalua- tados.
ción del alumno, que realizaba el profe- Desde la resolución de problemas se
sor, también consistía en resolución de hacen también aportaciones a la compe-
problemas tipo. Los alumnos, a su vez, tencia social y ciudadana a la hora de re-
preparaban los exámenes intentando solver problemas en equipo, contractando
comprender los problemas y si esto no sus estrategias personales, comparando
era posible los memorizaban. sus logros y sus fracasos con los puntos
Así pues a lo largo de los años, los de vista de los otros compañeros.
alumnos adquirían unas concepciones Esta metodología hace que los alum-
muy pobres sobre la resolución de pro- nos se enfrenten a sus propios enores
blemas. Cuando llegan a la universidad mediante tareas en las que necesitan com-

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Ln resolución de problemas artiméticos )' su tratamiento didáctico en la Educación Primaria

probar y reflexionar. Es preciso provocar nes y la resolución de problemas. Las


conflictos en sus mentes que afiancen sus primeras se enseñan aisladas sin relacio-
conocimientos y verifiquen la inconsis- narlas con los problemas, se aprenden de
tencia de algunas de sus ideas enóneas una manera mecánica, muchas veces sin
(Barrantes y Z1pata, 2008). comprensión y una vez que se mecani-
zan, es decir, el alumno las resuelve có-
4.- Principios didácticos de la reso- modamente, es cuando se aplican a la re-
lución de problemas. solución de problemas.
Así cuando posteriormente, el alum-
El punto de partida de la resolución de no resuelve problemas, se enfrenta con
problemas debe ser el interés del alumno, una serie de preguntas que no es capaz de
es decir, debemos aprovechar las expe- responder y que no asocia con las opera-
riencias que el alumno tiene y el contex- ciones aprendidas, solo la experiencia
to en el que se desenvuelve para formular posterior le da a conocer que tiene que
y resolver problemas que sean de su inte- aplicar alguna operación, por eso es típi-
rés. ca la pregunta: ¿Es de sumnr o de restar?
Así pues, los problemas deben estar Para estos alumnos los problemas son
relacionado con sus actividades cotidianas rompecabezas en los que casualmente se
como son: la familia, la escuela, los llega a la solución mediante la técnica de
compañeros, sus juegos, sus diversiones, ensayo y enor. Se concibe la resolución
sus preferencias, ... También, es necesario de problema como actividades de acierto
que los problemas, en razón de la globa- y enor, y no como actividades capaces de
lización de materias, se trabajen en rela- hacer razonar al individuo.
ción con otras ramas de las matemáticas Los problemas deben ser actividades
o con otras materias del curso. vivas que en la Educación Infantil y en
Los problemas que se planteen deben los primeros cursos de la Educación Pri-
resolver situaciones cotidianas de su en- maria deben ser presentados mediante una
tomo real y situaciones que resuelvan etapa manipulativa que, para los más pe-
problemas físicos, relacionados con el queños, puede interpretarse como una eta-
mundo social o natural. .. Es preciso que pa de dramatización en la que se escenifi-
el alumno conciba que la resolución de ca el problema, como si fuera un cuento,
problemas es un instrumento importante y se van vivenciando todos los pormeno-
en el desarrollo de su vida, tanto cotidia- res que indica el problema. En cursos su-
na como, en un futuro laboral. Esta me- periores no es preciso la dramatización
todología debe utilizarse para que sea po- pero sf sería conveniente la acción con
sible el traspaso de los conocimientos elementos simples como por ejemplo el
matemáticos que se enseñan en el aula a uso de bolas. La dramntización o la ac-
los problemas que el alumno debe abor- ción de objetos simples hará que el alum-
dar fuera de ella. no perciba de una manera concreta, me-
Por otra parte, existe en la enseñanza diante sus acciones, cuál es la operación
de las matemáticas una separnción impor- necesaria para resolver el problema.
tante entre la enseilanza de las operado- En todos los casos sería necesario que

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Cmnpo Abierw, vol. 29, n" I , 2010 Manuel Barran tes Lópe'{, Marco Augusto Zapara Estet•e

el alumno fuera explicando lo que va ha- 5.- Distintos tipos de problemas a


ciendo para conseguir esa competencia bá- proponer.
sica referida a la utilización del lenguaje
como instrumento de comunicación oral, Así pues el objetivo de este trabajo es
de representación, interpretación y com- proponer a los profesores de Primaria una
prensión de la realidad, de coustmcción y serie de problemas que sean la alternativa
comunicación del conocimiento y de a aquellos problemas tipo; de forma que
orgauización y autorregulación del pensa- el alumno adquiera una serie de estrate-
miento, las emociones y la conducta. gias que le haga, en estos niveles bási-
Después, es conveniente realizar activi- cos, un buen resolutor de problemas. Las
dades gráficas, es decir, que el alumno haga estrategias y experiencias que el alumno
dibujos, gráficos o esquemas que le ayu- adquiere con estos tipos de problemas
den a distinguir entre los datos útiles o no, pretendemos le sean imprescindibles en
de manera que comprenda de una fonna los problemas que se le planteen en la vi-
más simplificada el problema y pueda tener da ordinaria o en los que encuentre en sus
una representación mental del mismo. estudios posteriores.

Todas estas actividades se deben hacer En los siguientes apartados hacemos


en grupo se debe incentivar su resolución un desarrollo reflexivo sobre problemas
en grupos, los alumnos aprenden de sus divergentes, de cálculo mental y de esti-
compañeros y en lugar de formularse pre- mación justificando la importancia que
guntas a sí mismo, son capaces de for- tienen en el currículo de Primaría y en la
mular esas mismas preguntas en voz alta vida ordinaria.
para que los demás puedan resolvérselas. También vamos a estudiar y propo-
En grupo, el alumno en lugar de inlerio- ner problemas que necesitan poner énfa-
rizar explicita todo lo que conocen sobre sis en la comprensión del texto, en el ra-
el problema y su proceso de resolución; zonamiento o en la comprobación de la
hay intercambio de ideas de las que pue- solución. Éstos contribuyen a desarrollar
den surgir distintos caminos para su re- en él, su propia autonomía e iniciativa
solución, que le puede enseñar a recono- personal en aspectos como son la pla-
cer que un problema se puede resolver por nificación, la gestión de recursos y la va~
varios métodos, todos ellos válidos. El )oración de resultados, así como la posi-
compartir el problema con otros compa- bilidad de utilizar las herramientas mate-
ñeros disminuye la carga de responsabili- máticas básicas, comprender informacio-
dad y la angustia que puede generar tener nes que utilizan soportes matemáticos y
que enfrentarse solo con las dificultades, fomentar el desanollo de su comunica-
también, los éxitos o errores son com- ción lingüística.
partidos por todos. Por último, se proponen problemas
de constmcción del enunciado que contri-
buyen como los anteriores a su desarrollo
personal en las competencias básicas.

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La resolución de problema..~ artiméticos y su tratamiento didáctico en la Educación Primaria

5.1.- Problemas divergentes. Es un problema abierto en el que el


alumno aporta los datos con-espondien-
Los problemas divergentes son pro- tes, pero esos datos suelen ser de su pro-
blemas totalmente abiertos en los que el pio interés y extraídos del entorno en el
alumno mismo busca los datos, el razo- que se desenvuelve su vida ordinaria,
namiento de resolución, las técnicas ope- pues, aunque sea de una forma ficticia,
ratorias correspondientes y la solución. comprará aqueJios objetos que más le
Son problemas que permiten varias ma- gustan ... unos elegirán ropas, otros mú-
neras de resolución, en las que el alumno sica, otros deportes o varias de estas co-
toma sus propias decisiones y en conse- sas a la vez. El profesor adquiet-e así una
cuencia obtiene sus soluciones. información adicional de las cosas prefe-
Generalmente los alumnos perciben ridas por sus alumnos.
los problemas como algo abunido pues Las operaciones que realice el alum-
conciben la escuela como un lugar al que no se harán resolviendo un problema que
van a aprender y no como un lugar de di- es de su interés y comprobaremos que se-
versión. Sin embargo, los problemas di- gún el nivel matemático de los alumnos,
vergentes son bien acogidos pues suelen el problema tendní. dlferentes niveles de
ser interesantes y asequibles, es decir, los planteamiento y resolución. Esta infor-
alumnos se interesan en buscar la solu- mación puede ser utilizada en la evalua-
ción y además todos pueden hacer algo, ción continua que debe hacer el profesor,
desde los menos avanzados hasta los más pues le dará a conocer cuál es el ritmo
dotados. con los que el alumno realiza su aprendi-
Estos problemas van a estar también zaje, podrá analizar las dificultades que
muy relacionados con la atención a la di- éste tiene para comunicar lo encontrado y
versidad pues dependiendo de la naturale- adquirir sus conocimientos, y valorar su
za del problema, éste puede ser planteado predisposición, habilidades y capacidades
para observar diferentes niveles de cono- inherentes o adquiridas.
cimiento, de relación, de afectividad, etc. Una variación de estos problemas
Un ejemplo típico de este tipo de pro- consistiría en dar una serie de objetos con
blemas es el siguiente: los que tenga que realizar distintas com-
Si lul'ieras 30 euros ¿qué te compra· posiciones de datos.
das? Suponemos: el profesor dice a los
El problema puede acotarse añadiendo alumnos que van a visitar una tienda de
" sin que le sobre ni le falte nada". deportes. Les da una hoja de imágenes
con diferentes objetos y sus precios, y les
Si analizamos un problema como és- pt-egunta:
te podemos observar que es de enunciado
sencillo y asequible a todos los alumnos ¿Qué le comprarías con 40 euros?
pues la etapa de comprensión es práctica- ¿qué te comprarías con 40 euros sin que
mente nula. Es un problema interesante, le sobrara ni te faltara nada?
en el sentido de que el alumno se intere- También se pueden hacer problemas
sa enseguida por él y por su resolución. más sencillos como los siguientes:

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Campo Abierto, vol. 29, n" I , 2010 Manuel Bllmmtes LójJe~, Mllrco Augmto 'ZL1patll Estet'e

- Si Ana compra la raqueta y el balón Así pues, nuestro objetivo es que el


¿Cuánto tiene que pagar?. alumno conozca diferentes ejercicios y
-¿Cuánto cuesta rnás la camiseta que problemas que le lleven a aprender
el pantalón?. estnltegias para resolver problemas me-
diante cálculo mental. Estas estrategias
-Compro las pelotas de tenis, los cal-
están basadas en la aplicación de las pro-
cet;,Jes y las zapatillas de deportes. Pago
piedades de los números como la conmu-
con Wl billete de 50 euros ¿cuánto me so-
tativa, asociativa o distributiva entre
bra?.
otras.
Podemos observar que mediante estas
Por ejemplo si le planteamos al
actividades, el alumno resuelve proble-
alumno el siguiente problema:
mas y hace operaciones pero iguales a las
que tendrá que realizar, el día de mañana, Sí tienes 12 lápices de colores y te
e11 su vida ordinaria. regalan una caja de 24 lápices de colores.
¿Cuánto.<o/ápices tienes alwra? Resuélve-
5.2 .~ Problemas y ejercicios de lo con la mente sin lápiz ui papel.
cálculo mental. Como la operacióit aritmética sería 12
Todas las últimas reformas del cuní- + 24 = 36 mediante cálculo mental po-
culo de Primaria incluyen como un obje- demos enseñar a los alumnos la estrategia
tivo importante, enseñar a los alumnos de "sumar primero la segunda decena y
distintas estrategias para el cálculo men- luego las segundas unidades", es decir, 12
tal. + 24 = 12 + 20 + 4 = 32 + 4 = 36 apli-
cando la descomposición del número. O
Entendemos por cálculo mental aquel
también podemos "sumar primero las
que se renliza sin lápiz ni pnpel y que
decenas y luego añadir las unidades" 12 +
busca estrategias de resolución distintas a
24 = ( 1o + 20) + ( 2 + 4 ) = 30 + 6 = 36
los algoritmos que se emplean con estos
aplicando la descomposición de los núme-
materiales.
ros y la propiedad conmutativa.
La experiencia nos dice que el alum-
Si ahora planteamos el siguiente pro-
no no tiene estrategias específicas de cál-
blema:
culo mental por lo que recuerda y resuel-
ve mediante el algoritmo escrito cuando Si Juan tiene 4 cromos, su madre le
tiene que realizar una cuenta mentalmen- regalan 7 cromos y su tía 6 crornos
te y con el consiguiente esfuerzo extra ¿Cuántos cromos tiene? Resuelve por
que supone realizar dicha actividad. La di- cálculo mental.
ficultad que entraña esta resolución le ha- La operación mitmética seria 4 + 7 +
ce que en la mayoría de los casos opte por 6 = 17, mediante cálculo mental pode-
no resolver mentalmente salvo en casos mos enseñar a los alumnos la estrategia
excepcionales. Esto posiblemente le ha- de que "sume primero los números que
ga perder opmtunidades que se le presen- suman diez"
tan en su vida cotidiana sobre todo en lo 4 + 7 + 6 = (4 + 6) + 7 = 10 + 7 =
relacionado con la compra y venta de mtí- 17 aplicando claramente la propiedad con-
culos. mutativa.

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Ln resolución de problemas artiméticos y su tratamiento didáctico en la EducaciÓn Primaria

El objetivo es que el alumno aprenda Por ejemplo con las operaciones de


nuevas estrategias que son más idóneas adición y sustracción podíamos buscar
que utilizar el algoritmo escrito mental- una estrategia para sumar o restar 99. Es
mente. fácil observar que la regla para sumar es
El aprendizaje de estas estrategias no ·~umar 99 a un número mentalmente es

deberá hacerse de una fomm espontánea y equivalente a sumar 100 a dicho número
aleatoria sino cuidadosamente planificada y restarle después 1". Igualmente restar
por el profesor mediante una serie de acti- 99 equivale a restar 100 y sumar l. Un
vidades y ejercicios. Así pues el proble- problema de cálculo mental con esta ope-
ma anterior estaría incluido dentro de una ración sería el siguiente:
serie de destrezas que podíamos denomi- En una colecta para una excursión,
nar "Sumar diez" y que deberían ser primero recogimos 82 euros y luego 99
aprendidas por los alumnos con activida- euros. ¿Cuántos euros hemos recogido?
des como "hacer que el alumno sume dí- Realiza el problema sin lápiz, ni papel,
gitos que sumen diez" por ejemplo: es decit~ sólo con la mente. Explica con
6+4= 9+1= 8+2= tus palabras como lo has resuelto.
1+9 = 7+3=
El objetivo es que el alumno descubra Debemos intentar que los alumnos
los pares de números del 1 al 9 que su- descubran la estrategia para rea tizar estas
man 10. Después se puede reforzar con operaciones mentalmente, primero indi-
una actividad de búsqueda de un comple- vidualmente o en pequeños grupos, y
mento que nos dé siempre 10: después como una actividad de gran gru~
po, donde presentamos las estrategias ob-
¿Qué mímero falta para diez? 3 + d =
tenidas, si hay varias, y analizamos con
10 4 + d =JO
ellos cuál o cuáles nos parecen más úti-
Para posteriormente realizar activida- les.
des como:
En la tabla 1, presentamos algunas
Suma estos números, pero sumando
operaciones de las que es fácil deducir mm
primero los que suman JO.
regla para calcularlas mentalmente,la ac-
6+7+4= 9+1+3= tividad para cada una de ellas sería buscar
8+5+2= 1+ 4+9= la regla, poner un ejemplo numérico que
Y plantear a los alumnos problemas muestre la regla y elaborar un problema
en los que deba utilizar esta estrategia co- en el que se utilice dicha operación. Esta
mo el visto anteriormente. tabla aunque recoge un buen número de
Así pues, el objetivo sería plantear operaciones no significa que sean todas,
operaciones que comúnmente se hacen por lo que podríamos investigar otras
con la mente y buscar una estrategia para operaciones en las que podamos encontrar
resolverla mentalmente que simplifiquen una estrategia para resolver mediante cál-
la obtención del resultado. culo mental.

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Campo Abierto, l'OI. 29, n" r ~ 2oro Manuel Barran tes Lópct, Marco Augusw Zapma Estet'e

Thbla l.

Sumar o restar, Sumar o restar decenas, Multiplicar un número


f------~00, 101,29,190 centenas o millares por 9, 99, 999, ...
Multiplicar por decenas Multiplicar por centenas Multiplicar por millares
(lO, 20, 30, ... ) (lOO, 200, 300, ... ) (1000, 2000, 3000, ... )
Multiplicar por Multiplicar por Multiplicar por
11,21,31, ... 5,50,25,250 21, 31, 41, ...
Multiplicar por Dividir entre 100, 1000, Dividir entre
101, 1001, ... ... números terminados en O 4, 20, 5, 50, ...
Multiplicar y dividir por Multiplicar y dividir por Multiplicar y dividir
0.5, 0.25, 0.75 0.1, 0.01, 0.001, ... por l ,5

Si planteamos problemas para resol- niza una fiesta de cumpleaños en el que


ver medianle cálculo mental a los alum- se consumen vadas bebidas y comidas
nos, en los que aprendan las estrategins propias como: hamburguesas, patatas,
correspondientes, crearemos en su mente helados etc. Dicho alumno tiene un dine-
una red lo suficientemente rica en recur- ro pma pagar, por lo que está interesado
sos para poder resolver otras actividades por el coste total de lo consumido, pero
de cálculo mental que se le pueden plnn- no de una manera exacta, pues su interés
tear en sus estudios posteriores o en su está más en saber si tendrá suficiente di-
vida cotidiana. nero para pagar. Por tanto, el alumno es-
tá interesado en hacer una buena estima-
5.3.- Problemas de estimación. ción mental y para ello tendrá que utili-
La resolución por estimación está zar las estrategias que conozca o haya
muy ligada a la resolución mental ya que aprendido tanto de estimación como de
la mayoría de las veces hacemos estima- cálculo mental.
ciones con cálculos mentales. Estos son algunos ejemplos que nos
Es verdad que en Ia vida diaria, hay muestra que la resolución de problemas
muchas situaciones en las que no nos in- por estimación es muy conveniente co-
teresa saber el valor exacto de una opera- menzarla en la educación Primaria.
ción, por ejemplo, si una persona va a Sin embargo,la estimación es un re-
comprar latas de conservas que se le ofre- curso que tenemos que enseñar a los
ce en paquetes de 3 latas que tienes pre- alumnos, no solamente para la utiliza-
cios distintos, el cliente no busca el pre- ción en su vida ordinaria, sino como una
cio exacto de la lata sino más bien quie- forma de comprobar en cualquier proble-
re saber qué unidad es más barata para lle- ma las soluciones a las que queremos lleH
varse uno u otro paquete. gar. La estimación muchas veces les pue-
Igualmente ocurre si un alumno orga- de dar pistas impm1antes que les aseguren

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La resolución de problemas artiméticos y su tratamiento didñctico en la Educación Primaria

que van por buen camino o que por el estimación ya que el resultado exacto es
contrario tienen que cambiar de estrategia 239.
porque las soluciones estimadas y las cal- Deben aprender a realizar buenas esti-
culadas no coincidan. maciones, calculando mentalmente el va-
Centrándonos ya en la estlmación de lor aproximado pero deben, también ex-
problemas numéricos, el objetivo es ha- plicar cuál es la mejor estrategia de reso-
cer comprender a los alumnos que la reso- lución fomentando así el desanollo de la
lución por estimación de una operación competencia lingüística en lo que se re-
consiste en aproximar los operandos a fiere a las matemáticas.
valores que faciliten el resultado aproxi~
5.4.- Problemas relacio11ados
mado de una forma sencilla. Así por
con la compreusión tleltexfo.
ejemplo, si tenemos que calcular la suma
de 39,81 y 52 aproximamos los suman- En las etapas para la resolución de
dos a 40,80 y 50, y obtenemos el resul- problemas según Polya y demiis autores
tado por estimación que sería 170. Pode~ hemos observado que es primordial para
mos observar que el resultado exacto se· resolver el problema, comprender el texto
ría 172 por lo que podríamos considerar del problema. Para muchos alumnos el
que hemos hecho una buena estimación. primer obstáculo que encuentran en la re-
El alumno debe aprender estrategias solución, es la dificultad sintáctica del
que les enseñen a resolver Jos problemas lenguaje utilizado, en el que puede haber
por este método que consiste en aproxi- palabras que no conozca.
mar los números conespondientes a nú- Tenemos que tener en cuenta que el
meros más sencillos de operar como pue- lenguaje de los problemas difiere y tiene
den ser los múltiplos de 10. Para ello ha- semejanzas con el ordinario. El lenguaje
brán de realizar ejercicios de aproximado~ matemático es un lenguc~e que busca la
nes a unidades, decenas, centenas, ... , dé- precisión y la exactitud y tiene una total
cimas, centésimas, etc. y como se apli- ausencia de elementos actitudinales; co-
can estas aproximaciones a los proble- mo opiniones personales o sentimenta-
mas. les. En este lenguaje puede haber vocabu-
Los alumnos tienen que observar que si lario específico o nociones matemáticas
la estimación de las operaciones se hacen desconocidas por el alumno. Así pues, la
todas por exceso o todas por defecto se ob- utilización simultánea del lenguaje escri-
tienen peores estimaciones. Por ejemplo: to ordinario con el lenguaje matemático
eJe variables, números, signos, ... suele
Sumar 27, 75, 55, 82. ser un elemento favorecedor de la incom-
Si estimamos por exceso todas las prensión del enunciado. También puede
cantidades obtenemos 30, 80, 60,90 y de ocurrir que el alumno no sea capaz de
resultado 260. Si estimamos por defecto relacionar las matemáticas con el contex-
sería 20, 70, 50, 80 que da 220. Si esti- to del problema (Macnab y Cummine,
mamos por exceso 27 y 7 5, y los otros 1992). Otras veces, los datos irre-
números por defecto tendríamos 30, 80, levantes, el número de operaciones o el
50, 80 que nos daría 240, que es mejor tamaño de los números pueden ser los

87
Campo Abierto, m/. 29, n" r ~ 2oro Z..·fanuel Barran tes Lópe~. Marco Augusto Zapata Esten~

causantes de que el alumno no haga una necesario comprender el texto pueden ser
representación mental adecuadn del pro- problemr~s en los que faltan datos o so-
blema. bran datos como:
Para evitar todos estos inconvenien- Antonio ten fa 15 euros. El día de su
tes, el alumno debe leer el texto deteni- cumplewlos su madre le regala 4 golosi-
damente aunque en una primera lectura es nas. Si gasta 7 euros en invitar a sus
difícil que sea capaz de comprender el pro- amigos ¿Cuánto dinero le quedará?
blema completo. Los problemas se carac- Marisa ha participado en una marcha
terizan por ser sincréticos en su inicio y atlética de 40 km que ha recorrido en 3
es necesario un proceso de análisis y sín- horas. Si recorrió 20 km en la primera
tesis para poder llegar a una completa asi- hora ¿Cuántos km recorrió en la tercem
milación de su enunciado. Por eso, la pri- hora?
mera lectura se presenta de una forma
Este tipo de problemas también les
global en la que el alumno no es capaz de
acerca a la realidad de la vida ordinaria en
separar las pmtes y es necesario realizar
la que tenemos más datos de los que nece-
una nueva lectura más calmada en la que
sitamos para resolver un problema y te-
vaya separando las distintas partes en las
nemos que identificar cuál es la informa-
que se divide el problema. El alumno de-
ción que se necesita para solucionarlo,
be ser capaz de comprender dichas pmtes
aunque en otros casos lo que nos faltan
independientemente y relacionarlas con
son datos y necesitamos buscarlos.
las otras que conforman el enunciado to-
tal. También, pueden ser problema mal
A veces es necesario que el alumno fonnulados, es decir, problemas que el
explique el texto a los compañeros reco- alumno empieza a resolver, pero en un
momento dndo se da cuenta que los datos
nociendo cuáles son los datos úliles de
los que no lo son, identificando qué tene- no son coherentes con la pregunla que les
mos que resolver, es decir, saber cuál es hace el problema, es decir no es posible
la incógnita, etc. dar una solución. Por ejemplo:
Los problemas que presentamos a Con un depósito de 250 lin·os de agua
continuación tienen como objetivo con- mineral se han llenado 190 botellas de 1111
seguir que el flhtmno perciba que es nece- litro y medio de capacidad ¿Cuántos fio·os
sario comprender el problema para resol- de agua quedan en el depósito?
verlo. Cuando el alumno no comprende Podemos comprobar que se necesita
el enunciado maneja los datos de una for- más de 250 litros de agua para llenar 190
ma automática y sin sentido, así multi- botellas de un litro y medio, por lo que
plica siempre si observa que todos los el enunciado del problema no está bien
problemas son de multiplicar o opera formulado. En estos casos el alumno se
según le indican los verbos de acción de tiene que dar cuenta que no hay solución
los problemas, por ejemplo si el proble- viable, en cuyo caso se le recomienda
ma habla de "quitar" entonces siempre inventar los datos para que el problema
resta los datos. sea coherente y tenga una solución.
Los problemas, pues, en los que es También pueden ser problemas de

88
Ln resolución de problemas artiméticos )' su tratamiento didáctico en la Educación Primaria

situaciones especiales en Jos que se pre- racmn mediante expresiones como más
sentan situaciones extrañas o de falsas re- que o menas que. Para Tomás (1990), los
laciones como: problemas de varias preguntas a una si-
Si tengo 25 cromos y gas/o 7 euros. tuación de partida o varias preguntas en
¿Cuántos cromos me quedan? las que hay que deducir información a par-
tir de los datos dados, plantean mayor di-
Si un jugador anota 20 puntos en 5
ficultad para los alumnos que los que se
minutos. ¿Cuántos puntos anotará en lO
sólo hflcen una pregunta de forma directa
minutos?
o indirecta explícita.
Todos estos problemns aunque de
Así pues, debemos dar posibilidades a
enunciados sencillos necesitan que el
los alumnos para que planifiquen apren~
alumno tenga que comprender el texto
diendo a darse cuenta que algunos recur-
para resolverlos y no actuar de una forma
sos algorítmicos o heurísticos que cono-
automática como ya hemos comentado.
ce no es capaz de usarlos en un problema
También, colaboran en el desanollo de la
concreto, a veces, ni son consciente de
competencia lingüística ampliando su
que esos recursos pueden ser utilizados.
conocimiento lingüístico y semántico, y
El profesor debe enseñar a sus alumnos a
favorecen el conocimiento esquemático,
utilizar Ja estimación como un recurso
conocimiento que no sólo es básico para
para seguir o cambiar de estrategia según
la comprensión del problema, pues un
sean los datos obtenidos por dicha esti-
buen esquema le da siempre trazas para
mación.
avanzar en la resolución del problema.
La estrategia puede llegar por la expe-
5.5 .~ Problemas para razonar. riencia adquirida en la resolución de pro-
blemas análogos al planteado o bien me-
Igualmente que en los problemas an- diante diferentes ensayos en los que la in-
teriores nuestro objetivo principal era fi- tuición le da la idea feliz para la resolu~
jarse en la comprensión del texto, nos in- ción. A veces es primordial el dialogo en-
teresa también formular una serie de pro- tre compañeros de grupo o bien mediante
blemas en los que nos centramos más en cuestiones que le va planteando el profeR
el procedimiento, en lo que Polya deno- sor para guiarlo hacia la resolución.
mina planificación. Así, el profesor debe ayudar a aquel
Planificar es realizar un razonamien- alumno que sabe realizar el problema pe-
to, es decir, son una serie de ideas (pro- ro no es capaz de explicar los pasos se-
cesos lógicos) que indican como se puede guidos o si se equivoca en algún paso,
resolver el problema. Diversos autores necesita ayuda para comprender por qué
han demostrado que no todos los proble- se ha equivocado. El profesor debe tam-
mas son de la misma complejidad. Por bién colaborar en que el alumno reflexio-
ejemplo, Mayer (1991) considera que los ne y no resuelva rápidamente mediante
problemas en los que se operan dos ele- un procedimiento que ya ha automatizado
mentos que no cambian tienen menos di- que puede no ser el idóneo para ese pro-
ficultad que aquellos problemas en los blema. El profesor debe hacerle reflexio-
que el alumno tiene que hacer una campa- nar cuando un determinado camino no le

89
Campo Abierto, 1'01. 29, n" 1 , 2010 Manuel Banantes Lól>eZ, Marco Augusto Z(!paW Estet..•e

está llevando a la solución y se estanca reúne todas las características de este tipo
en él y no tiene iniciativa para buscar de problemas que comentamos anterior-
otras opciones. mente.
Teniendo en cuenta todos estos co- Estos problemas ayudan al alumno a
mentarios, un tipo de problemas que fa- saber traducir las ideas del razonamiento
vorece el desarrollo de esta etapa son en término de operaciones. Es decir, para
aquellos problemas en los que suprimi- 11evar a cabo sus ideas utiliza las distin-
mos los datos numéricos. El alumno de- tas operaciones y sus técnicas operatorias
be elaborar la posible estrategia que le va para llegar a la solución; la dificultad está
a llevar a la solución del problema pero en asociar a la idea una o varias opera-
sin utilizar cantidades. Por ejemplo: ciones que la materialicen y le lleven al
Si supiéramos lo que cuesta una li- resultado deseado. Puede ocun·ir que los
breta ¿cómo calcularíamos lo que cuestan alumnos sean capaces de resolver el pro-
cinco libretas? ¿y lo que cuestan varias? blema razonadamente pero no sean capa-
ces de asociar las ideas lógicas con los
Si supiéramos lo que cuestan 5 entra-
das de fondo de jlÍtbol ¿cómo calcularías algoritmos operatorios correspondientes.
En este caso es preciso, reeducar al alum-
lo que cuesta una?
no en el significado de las distintas ope-
Si queremos l'iajar de Badajoz a Ma· raciones aritméticas y trabajar los verbos
drid. ¿cuánto nos costada el viaje? de acción y palabras de la vida ordinaria
Los dos primeros problemas son pro- asociadas a esa operación.
blema.') específicos para desarrollar el ra-
Por otra pat1e, puede ocurrir que en
zonamiento que les lleva a la solución. El algunos problemas sea conveniente acu-
tercero es un problema con este mismo dir a la aplicación del método analógico.
objetivo pero que se plantea de una forma
El alumno no es capaz de descubrir el mé-
más abierta. Primero tienen que decir cuál todo de resolución de un problema porque
es el medio de locomoción que van a uti- las cantidades numéricas de los datos son
lizar. Si se deciden por transportes públi- números grandes, y sin embargo es capaz
cos tendrán que averiguar los distintos
de hacer los mismos problemas con otras
precios, si viajan en un coche pat1icular cantidades más pequeñas. Ya dijimos en el
hay que conocer el valor de combustible, apartado anterior que el tamaño de los
que pueden ser varios precios. Tienen que
números disminuía las probabilidades de
saber también, los kilómetros a Madrid y resolver con éxito el problema.
luego hacer operaciones.
Por ejemplo, el alumno no es capaz
Es posible que si el profesor hace una
de encontrar el método de resolución del
puesta en común para mostrar a todos las
problema:
diferentes soluciones, descubrirá que los
alumnos le dan alguna otra forma de ha- Una casa de 90,75 meh·os cuadrados
cer el viaje, como en bicicleta, en cuyo cuesta 180.345 euros ¿Qué precio tiene
caso habrá que contabilizar otros gastos tm metro cuadrado?
como la manutención, etc. Podemos ob- Y sin embargo es capaz de resolver el
servar que es un problema abierto que problema:

90
La resolución de problemas artiméticos y SI~ tratllmiento didáctico en la Etlucación Primaria

Una casa de 1O rnetros cuadrados Este es pues una forma de razonar dis~
cuesta 200 euros ¿Qué precio tiene un tinta a la que el alumno está acostumbra~
metro cuadrado?. do, pues ya desde los primeros cursos,
Otro tipo de problemas que también los datos suelen aparecer ordenados según
contribuye a que los alumnos aprendan a se van a utilizar, todo lo contrario a lo
razonar son aquellos que podemos deno~ que ocune en estos problemas donde ese
minar empieza el problema por el final. hábito de datos ordenados se rompe total~
Normalmente el alumno suele traducir li- mente.
teralmente el problema y sigue el orden Nos parece importante resaltar como
de resolución que le marcan las distintas ayuda la realización de un pequeño esque~
frases del texto. Por ello, el profesor debe ma gráfico, como en este problema, para
plantearle problemas en los que Ja mejor una mayor concretización de lo que dese~
estrategia para encontrar la solución es amos resolver.
empezar por el final e ir leyendo hacia En los niveles medio y superiores de
atnís las frases. Por ejemplo: Primaria sería conveniente que el profesor
Marcos y German compraron un rollo enseñara al alumno a esquematizar los
de cuerda para construirse un columpio, enunciados de distintos problemas, bien
el primero utilizó la mitad y German las mediante conjuntos, esquemas lineales,
dos terceras partes de lo que quedaba. A 1 bocetos de dibujos, ... El objetivo es que
final sobraron JO metros de cuerda. el alumno utilice este recurso en la reali~
¿Cuánto medía el rollo de cuerda que zación de sus problemas, pues es un recur~
compraron? so clarificador y facilitador en muchas
ocasiones de la solución del problema.
El razonamiento que el alumno debe
En resumen, en esta fase de planifica-
hacer para la resolución de este problema
ción debemos desanollar en los alumnos,
pasa por construir un esquema lineal en
el conocimiento estratégico o conoci-
el que observemos cuáles son las distin~
miento de estrategias generales de resolu~
tas pm1es en la que hemos dividido la
ción de problemas que ayudan a llegar a
cuerda pero empezando por los datos del
la solución, como son: comprender bien
final.
el problema, trazar esquemas, buscar pro~
En este esquema podemos extraer el blemas similares, intentar transformar el
razonamiento que lleva a la solución. problema en otro más sencillo o cuya so~
Observamos que para resolver tenemos lución conozca, descomponerlo en partes
que utilizar primeramente los 10 metros que pueda resolver, convertirlo en otro
que sobrnn para averiguar cuánta cuerda más general, etc. (Juidú1s y Rodríguez,
utiliza Germán. Pues si éste cogió los 2007).
dos tercios, cogió el doble de lo que dejó,
estos metros sumados nos dan la mitad de 5.6 .- Problemas re/aciouados
la cuerda que son los metros que cogió
con la solución.
Marcos. El doble de lo que cogió Marcos La última etapa que Polya denomina
es lo que medía la cuerda. La cuerda me~ de supervisión es más bien una etapa en
día 60 metros. la que el alumno da la solución eones-

91
Campo Abierto, l'Ol. 29, n" I , 2010 Manuel Barrames Lópe"{, Marco Augmtu Zalmta Estet•e

pondiente y el profesor le invita a que más de 1 metro no pueden/legar a medir


compruebe que In solución es idónea para 75 metros, es probable que hubiera cmTe-
ese problema. De esta forma el alumno gido su solución.
vuelva a analizar el proceso hacia atrás lo Los problemas que pl~nteemos para
que le hace afianzar más aún la compren- este apartado pueden estar relacionados
sión y asimilación del problema en todas con los errores que más conuínmente co-
sus fases. meten Jos alumnos, como los errores de
Normalmente este último paso es ol- encolumnamiento. Por ejemplo, en el si-
vidado u omitido por el profesor y, por guiente problema, 1~ niña coloc~ mallas
tanto por el alumno, de forma que no se unidades, décimas y centésimas para su-
convierte en un hábito el comprobar, mar.
aunque sea mediante una somera estima- Encarna afirma que ha unido tres
ción, que los resultados se adaptan a los trozos de cuerda de 5,25 metros, 7,3 me-
datos dados. h·os y 2,55 metros y que el resultado ob-
tenido ha sido 8,53 metros. Repasa la so-
Por ello, consideramos que es im-
lución, detecta el envr y corrígelo.
portante plantear una serie de problemas
Tiene eiTor de encolnmnamiento
en los que la comprobación de la solu-
pues suma los 7, 3 metros colocándolos
ción sea necesaria para resolver correcta-
debajo de los 25 centímetros y encima de
mente el problema. Por ejemplo:
los 55 centímetros, sin tener en cuenta
En clase de Juan l'Oll a colocar 6 ar-
si son decimas, unid~des o decenas, por
marios de 1,25 metros ele longitud en una
eso le sale la solución 8,53. Podemos
¡xo·ecl que mide JO metros de anchura.
observar que una estimación en la que el
Juan dice que esto no es posible porque
alumno sumara ]as unidades serfa sufi-
ha resuelto el problema y le sale que se
ciente para descubrir que la solución no
necesita una pared de 75 metros para po-
es la conecta.
ner los armarios ¿tiene Juan razón?, si no
la tiene ¿podrías m'eriguar porqué ha ob- 5.7.- Problemas de redactar
tenido Juan esa solución? enunciados.
Podemos observar que si los alum-
nos inlentan solucionar el problema mul- Para que los alumnos sean capaces
tiplicarán 1,25 por 6 y obtendrán 7,50 de comprender y asimilar las etapas que
metros, es decir que Juan no tenía razón. implica la resolución de problemas, seria
Parece que es fácil que los alumnos des- conveniente que colaborara también en la
cubran que Juan se ha equivocado porque construcción de los problemas de diversas
no ha hecho bien la separación entre ente- maneras como pueden ser :
ro y decimales, es decir, no ha conido la a) Problemas en los que dadas las
coma dos lugares hacia la izquierda. operaciones, el alumno tiene que redactar,
U na vez resuelto el problema el verbalmente o por escrito un enunciado
profesor debe hacer hincapié en la impor- de un problema cuya resolución sean las
tancia que tiene el comprobar si la solu- operaciones dadas. Podemos dar al alum-
ción es razonable, si Juan hubiera hecho no una sola operación o bien podemos
la estimación de que 6 armarios de poco darle dos operaciones que pueden ser la

92
Ln. resolucrón de problemas artimét1cos )' m tratamieuto didáctico en la Educación Primaria

misma o distintas, en este último caso comprensión en detalle de la situación


también pueden ser operaciones aritméti ~ planteada, tomando decisiones. También
cas inversas (suma y resta, multiplica- la posibilidad de utilizar las heiTamientas
ción y división). matemáticas básicas o comprender infor-
Por ejemplo: mnciones que utilizan soportes matemá-
ticos le hace desanollar la competencia
1695 - 745 = 950 )' 950 1 5 = 190. aprender a aprender. Y por último, domi-
Plantea un problema relacionado el de- nar e] lenguaje y el vocabulario matemá-
porte que má.,. le guste. tico para construir los enunciados hace
b) Dadas las preguntas o las cuestio- que este tipo de actividndes fomente el
nes, el alumno tiene igualmente que re- desarrollo de la competencia en comuni-
dactar los enunciados de los problemas. cación lingüística.
Por ejemplo: Podremos comprobar que el tipo de
¿cuánto dinero tendrá que poner cada problema que el alumno construye de-
niiio? ¿a cuánto toca cada uno? Plantea penderá de los conocimientos matemáti-
un problema. cos que tenga, pero también, su desarro-
e) Dados los datos que los alumnos llo en la lectura y la escritura. Estas acti-
formulen las preguntas. Por ejemplo: vidades nos darán mucha información so-
bre el nivel de conocimiento del alumno
Anto11io ha ido al cine con sus com- en eslos campos, pues los mejores for-
JXIíieros y compmieras de clase. En total mados tendrán mayor capacidad para hacer
son 23 nilios y ni1ias. Todas las entradas problemas con un correcto enunciado y
les han costado 145 euros y 75 cémimos. una buena estructura mntemática.
Formula la posible pregunta y amplia el
problema para que se pueda hacer otra
pregullla. 6.- Conclusiones.

En todos los casos se pretende fami- La resolución de problemas es un po-


liarizar al alumno con la construcción de tente recurso melodológico que contribu-
un problema, desarrol1ando así la compe- ye a desan·ollar diferentes capacidades y
tencia tratamiento de la información, competencias en los alumnos. Pero si es-
pues el alumno debe desanollar destrezas ta resolución de problemas es el eje de la
que están asociadas al uso de los núme- enseñanza y el aprendizaje de las mate-
ros, tales como la compamción, la apro- máticas en el aula, será preciso que los
ximación o las relaciones entre las dife- alumnos desde temprana edad comiencen
rentes formas de expresarlos, lo que le a resolver problemas para api·ender a apli-
ayuda en el conocimiento de las cHntida- car diferentes estrategias e incluso poder
des y las medidas. plantear ellos, esos mismos problemas.
La construcción de los problemas Nuestra idea es hacer que los alumnos
contribuye también a desHrrollar la com- sean buenos resolutores de problemas pero
petencia autonomía e iniciativa personal no en el sentido de que sepan resolver dife-
desde el momento que el alumno tiene rentes tipos de problemas, sino que la
que hacer una planificación, asociada a la resolución de esos problemas les suminis-

93
Campo Abierw, t·'OI. 29, n" I , 2010 Manuel Barrames López, Marco AugtL5to Zapata Estet•e

tre una red de estrategias que sea válida alumnado mediante una puesta en común
para resolver o afrontar otros problemas. confronte sus métodos de resolución y
El alumno no debe quedarse solamente evalúe cuáles son más óptimos.
con la respuesta concreta sino adquirir una El profesor debe proponer problemas,
visión más general de la solución. que puedan crear en los alumnos capaci-
Para ello, el profesor debe tener una dades de investigación y, que desanullen
colección suficiente de problemas varia- la competencia social y ciudadana, es de-
dos y diferenciados que le ayuden a con- cir problemas cuyos procesos de resolu-
seguir este objetivo. Por ejemplo, dentro ción estimulen la relación del alumnado
del contexto, los alumnos deben resolver consigo mismo. El trabajo en equipo ad-
problemas relacionados con su vida coti- quiere una dimensión singular si se
diana, pero también otro tipo de proble- aprende a aceptar otros punlos de vista
mas simulados o claramente matemáti- distintos al propio, en particular cuando
cos, con una o varias soluciones o sin se utilizan estrategias personales de reso-
solución que motiven al alumno y le ani- lución de problemas. Las puestas en co-
men a resolverlos. mún también favorecen el desarrollo de
Siguiendo las etapas de Polya consi- esa competencia.
deramos que los problemas no deben cen- La evaluación debe ser para el profe~
trarse sobre las operaciones y la obten- sor un instrumento que guie su enseñan-
ción de la solución exacta, sino que deben za en función de los datos que ésta le pro-
estar orientados a aprender a comprender porciona sobre los aprendizajes de los
el texto, a asimilar el proceso de resolu- alumnos y los que puede adquirir. La evah
ción o a interpretar las soluciones. luación dará a conocer al profesor las con-
Se deben plantear problemas lo más diciones y ritmos con los que el alumno
abiertos posibles y enseñar al alumno realiza su aprendizaje, analizar los proble-
suficientes estrategias para poder aplicar mas que éste tiene para explicar y ndqui-
el cálculo mental y la estimación, en su rir sus conocimientos y valorar sus pre-
vida ordinaria, de una fmma satisfactoria disposiciones, habilidades y capacidades.
en el sentido de que adquieran buenos En síntesis, el objetivo es que un
hábitos en su utilización. Los alumnos alumno frente a un problema tenga sufi-
deben comprender, también, que la esti- cientes estrategias para resolverlo y si
mación es una forma de comprobar en éstas le fallan pueda reconsiderarlo y ob-
cualquier problema las soluciones a las servarlo desde otras perspectivas desde las
que queremos llegar. que pueda avanzar hacia Ja solución. Re-
El papel del profesor pasa por animar solver problemas es enseñar a planificar
a los alumnos a comunicar de forma es- y esa planificación aplicada a la vida ordi-
crita o de forma oral, las explicaciones naria le ayudará a desarrollarse mejor co-
del proceso seguido para la obtención de mo persona en su vida.
las soluciones desmrollando así la com- Los alumnos que son buenos resolu-
petencia lingüística. Debe tmnbién esti- tores de problemas no sólo se caracteri-
mular y provocar momentos en los que el zan por los conocimientos, técnicas,

94
La rcsoluci6n de lrrolJiemas artiméticos )' su tratamiento didáctico en la Educaci6n Primaria

estrategias, ... que poseen, sino por la quier situación problemfltica acceden rá-
buena organización de éstos, en sus es- pidamente a eJlos pudiendo resolver el
quemas mentales, de forma que ante cual~ problema.

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