3.2.1.

HABILIDADES BÁSICAS DEL PENSAMIENTO

Las HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Son las capacidades y disposiciones para hacer las cosas. Es la destreza, la inteligencia, el
talento o la acción que demuestra la destreza o inteligencia. Es esa cualidad de ser hábil.
En la búsqueda del sentido de cualquier forma de actividad humana de que se trate, lo
primero, lo más importante, y lo más difícil es pensar y pensar bien. ¿Qué es pensar bien?
¿A qué remite el pensamiento bien elaborado? ¿Qué significa pensar? ¿En qué consiste el
pensamiento? ¿Cuáles son las condiciones que lo hacen posible? Son todos estos
interrogantes formulados desde R. Descartes hasta nuestros días y aún hoy, no tenemos
muchas claridades, pero nos atrevemos a seguir buscando, a aportar a la construcción de
esta temática que nos inquieta y que nos invita a generar alternativas y que mejor que
basarnos en la premisa que “es el pensamiento el que sirve de medida a todas las cosas”,
es un imperativo categórico, es un valor en sí a partir del cual se definen los principios y las
jerarquías, las semejanzas y las diferencias entre los seres superiores del universo.
Lo anterior, nos invita a basarnos en las operaciones cognitivas planteadas por Bloom para
describirlas veamos:
 Uso de la memoria: se hace urgente que reivindiquemos el uso de la memoria, una
memoria activa que requiere de unos dispositivos para que la activen y podamos dar
cuenta de nuestros recuerdos, los hechos, términos, definiciones, conceptos que hacen
gala de nuestro capital conceptual, y principios.
 La comprensión: significa entender el significadodel material en estudio.
 La aplicación: es la capacidad de utilizar conceptos o principios en la resolución de
problemas o situaciones difíciles (problémicas) y que dicen mucho en la vida práctica de los
sujetos.
 El análisis: es la capacidad de separar el material que tenemos en sus partes
esenciales y poder explicar la jerarquía de las relaciones por la función que desempeña
cada parte.
 La síntesis: es producir algo original, o algo nuevo, después de haber separado el
material en sus partes componentes, en otros términos es el proceso contrario al análisis.
 La evaluación: es emitir juicios basados en criterios preestablecidos, para los cuales
siempre hay un punto de partida y un punto de llegada.
 La interpretación: es comprender y expresar la significan cía de una amplia variedad
de experiencias, situaciones, datos, juicios, creencias, reglas, procedimientos o criterios.
 La inferencia: es identificar, obtener y utilizar los elementos necesarios para poder
desarrollar supuestos, conjeturas o hipótesis y poder obtener
conclusiones razonables.
 3.2.2. HABILIDADES DEL NIVEL SUPERIOR
 Se caracterizan por ser específicamente humanos se desarrollan en edad infantil a partir de la incorporación
de la cultura. Desde este punto de vista, las interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la
unidad de análisis de base sobre la cual se explican los procesos de subjetivación individual. Diferentes
experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de desarrollo.

Se dividen en rudimentarios y avanzados. Los primeros se desarrollan tan solo por el hecho de participar en
una cultura (lengua oral), los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un marco institucional
particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de procesos superiores
 avanzados.
Todos somos capaces de hacerlo es querer es querer y el poder es poder.
 3.3 El aprendizaje.
 Diversas teorías nos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar
como los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisión de destrezas y habilidades,
en el razonamiento y en la adquisición de conceptos.
 Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos simultáneos llegan a
evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada en principio sólo por uno de ellos. La teoría del
condicionamiento instrumental u operante de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen
un comportamiento determinado. Albert Bandura describe las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La
teoría Psicogenética de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen el conocimiento teniendo en cuenta el
desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de la información se emplea a su vez para comprender cómo se
resuelven problemas utilizando analogías y metáforas.
 Pero, ¿ cuándo una teoría es mejor que otra?.
 Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:
  Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir, predecir hechos que aquella no
predecía.
  Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella explicaba.
  Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido.
 Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría -o, en la terminología de LAKATOS, programa de
investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos nuevos, frente a aquellas otras teorías –o
programa de investigación regresivo- que se limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo
teóricamente –cuando realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente– cuando
corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa en cada circunstancia
histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces. Un programa progresivo puede dejar de serlo
cuando agota su capacidad predictiva y se muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un
programa regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente corroboradas.
 LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando, además de explicar todos los
hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no
podrá darse cuenta. Así se asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa
o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es consistente.
 Cabe preguntarse entonces:
 ¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al conductismo? ¿Forman parte
ambos enfoques del mismo programa de investigación o constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque
cognitivo predominante capaz de generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tiene en
esa área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
 A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de investigación,
"retrospectivamente".
 Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como se aprenden los nuevos
conceptos.
 Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba, en función de la intensión
del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual que el individuo posee; o desde abajo, haciendo
alusión a sus atributos. Los conceptos nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciéndo la complejidad del entorno;
nos sirven para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos premiten predecir lo que va a ocurrir.
 Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas, que las personas
adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría inductivista) que suprime los detalles
idiosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este
concepto, llamado prototipo, está bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos
En consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual los sujetos tienen que descubrir
el elemento común que subyace a un concepto.
 Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de características, sino más bien
en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un
 elemento común. Wittgenstein en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los
elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los miembros de una familia.
 Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados unos con otros. Sus límites
están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen. Las relaciones más claras son las jerarquías generadas
mediante la inclusión de un concepto dentro de otro.
 Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación (empirista) y mediante la
reconstrucción (corriente europea).
 Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los sentidos. Todos los estímulos
son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-
castigo (teoría del conductismo: se apoya en la psicología fisiológica de Pavlov). Es antimentalista. El recorte del
objeto está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las complejidades del medio.
 Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus apoyos en la teoría
psicogenética de Piaget, el sujeto es activo. Los conceptos no se aprenden sino que se reconstruyen y se van
internalizando. Lo importante es lo contextual, no lo social.
 Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es pasivo. Aparece un nuevo
recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen
intencionalidad. El programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalista; privilegia la memoria

3.3.1 CREATIVO

*Es un hecho que algunas personas son muy creativas y otras muy rutinarias. Un análisis de las características del
pensamiento, puede aclarar la dinámica de la creatividad, y el porque de que existan diferentes grados de creatividad en
distintas personas.
A continuación analizaremos los factores o características esenciales, las cuales son descritas por Menchen; Dadamia y
Martinez, 1984:
-Fluidez: facilidad para generar un número elevado de ideas respecto a un tema determinado. La manera de potenciarla en
el campo escolar, sería, por ejemplo, pidiéndole al alumno que relacione entre hechos, palabras, sucesos,...
-Flexibilidad: característica de la creatividad mediante la cual se transforma el proceso para alcanzar la solución del
problema. Nace de la capacidad de abordar los problemas desde diferentes ángulos.
Dentro del ámbito escolar se desarrollaría exigiéndole al alumno no solo un gran número de ideas, sino recogiendo
categorías y tipos diferentes de respuestas o soluciones.
Un ejemplo para trabajarla sería el siguiente: damos al alumno diferentes fotos, y alterándole el orden deberá inventar
distintas historias.
-Originalidad: característica que define a la idea, proceso o producto, como algo único o diferente. Producción de
respuestas ingeniosas o infrecuentes. Dentro del ámbito escolar se potencia estimulando las nuevas ideas que el alumno
propone.
-Viabilidad: capacidad de producir ideas y soluciones que sean realizables en la práctica.
-Elaboración: es el nivel de detalle, desarrollo o complejidad de las ideas creativas. Para fomentarlo dentro del aula, se le
presentan al alumno ilustraciones de historias con dibujos en los que tenga que percatarse de los detalles.
Los tres primeros factores- fluidez, flexibilidad y originalidad- son funciones del Pensamiento Divergente o Lateral, que
actúa como un explorador que va a la aventura. Es el que no se paraliza con una única respuesta ante un problema, es la
libre asociación de ideas e imágenes. Es la reestructuración de lo conocido de un modo nuevo. En definitiva, provoca la
creatividad.
Por el contrario, el llamado Pensamiento Convergente es el que evoca ideas y trata de encadenarlas para llegar a un punto
ya existente y definido, si bien, oscuro para el sujeto.
3.3.2 Innovador
 La innovación no necesita ser tecnológica. Por ejemplo cuando McDonald's aplicó el concepto de línea de producción para
crear un restaurante, pudo utilizar trabajadores con poca experiencia para fabricar grandes cantidades de alimento en una
calidad estándar y de forma muy rápida inventando la industria del fast food. Hoy podría haberse protegido por
una patente americana del Método de Negocio aunque no se produjo ninguna novedad tecnológica.
La innovación podría ser incrementada con las siguientes teorías y prácticas específicas como TRIZ, la teoría de resolución de
problemas de invención.
"Innovación es la secuencia de actividades por las cuales un nuevo elemento es introducido en una unidad social con la
intención de beneficiar la unidad, una parte de ella o a la sociedad en conjunto. El elemento no necesita ser enteramente
nuevo o desconocido a los miembros de la unidad, pero debe implicar algún cambio discernible o reto en el status
quo." - Michael A. West; James L. Farr, 1990
Innovación para una red específica, de acuerdo con Regis Cabral,[3] es un nuevo elemento introducido en la red que cambia
aunque sea momentáneamente, el coste de las transacciones entre al menos dos actores, elementos o nodos, de dicha red.
La tercera edición del Manual de Oslo (OECD, 2005) define la innovación como la introducción de un nuevo, o
significativamente mejorado, producto (bien o servicio), de un proceso, de un nuevo método de comercialización o de un
nuevo método organizativo, en las prácticas internas de la empresa, la organización del lugar de trabajo o las relaciones
exteriores.
Recientemente[¿cuándo?] el concepto de innovación empieza a verse ampliado. Peter Drucker Managing in the Next Society
(2002) lanzaba la idea de que las empresas competían ya no con productos sino con modelos empresariales. Dichos modelos
nacían de la innovación y eran más competitivos cuanto más intensa fuera la misma. De esta idea surgen posiciones sobre la
innovación basadas en el análisis de la cadena de valor sectorial. Es decir la innovación puede recaer sobre aquellas partes de
la cadena que aporten más valor al sector y a las empresas del mismo. Por eso se hace necesario conocer el sector, su cadena
de valor para entender qué tipo de innovación es más interesante en el mismo.
Así pues, es plausible plantear un nuevo concepto de innovación desde el análisis e interpretación de la cadena de valor
sectorial. Cada sector tiene comportamientos diferentes porque responde a mercados y demandas diferentes. La innovación
vendrá marcada por aspectos y rasgos de esa cadena de valor. No todas las empresas y ramos precisan de los mismos factores
de innovación para ganar competitividad- no es comparable la necesidad de diseño o aplicación tecnológica en la automoción
o en el turismo-. Por tanto, si entendemos innovación como "la capacidad de redefinir los modelos empresariales existentes,
de manera que generen nuevo valor para los clientes, producir amargas sorpresas para la competencia y generar nueva
riqueza", el concepto pivota más que sobre aplicaciones, sobre un modelo empresarial novedoso, haciendo que la verdadera
competencia se dé entre modelos y conceptos más que entre productos o empresas. La innovación es una necesidad de toda
organización moderna y parte de la estrategia global de la empresa para concebir la creación y obtener una ventaja
competitiva. La innovación así entendida, cambia la base misma de la competencia en un sector.

3.4 La metacognicion
Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué
estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como
consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.
Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
a) El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de
aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo:
cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la información en
un mapa conceptual favorece la recuperación de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias
para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la
actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para
cada situación de aprendizaje.

b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la
planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

Aunque estos dos aspectos estan muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en
el niño que la regulación y el control executivo, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

3.4.1 Estrategias metacognitivas.

Antes de intentar una definición de estrategias metacognitivas quisieramos introducir algunos conceptos que se asocian al
concepto que después desarrollaremos y que probablemente nos ayuden a construir un concepto más sólido de
metacognición, sus estrategias y su relación con el aprendizaje: 123.
Conceptos asociados a las estrategias metacognitivas
Las estrategias cognoscitivas son actividades mentales, no siempre conscientes, que ejecutamos para procesar la información
con el propósito de hacerla más significativa (Morles, 1991, p.261-262).
...son operaciones y procedimientos que el estudiante usa para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento
(Rigney, 1978, p.165).
... en forma general, podemos aceptar que estrategia es, en el campo de la literatura metacognitiva, una forma de trabajar
mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje
Metacognición es la capacidad de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en
cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo
ello a una nueva actuación.
Las estrategias cognoscitivas permiten procesar la información, resolver problemas de procesamiento y autorregular el
procesamiento (Morles, 1991, p.261-262).
Podemos definir metcognición como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el
estilo de aprendizaje con el cual aprendemos (Rocío Díaz Berdiales)
Y entonces que es una estrategia metacognitiva?
La palabra metacognición es un término compuesto en el cual "cognición" significa conocer y se relaciona con aprender
y "meta" hace referencia a la capacidad de conocer conscientemente; es decir, de saber lo que sé, de explicar cómo lo aprendí e
incluso de saber cómo puedo seguir aprendiendo.
Entonces, además de una serie de pasos y procedimientos que nos permiten acceder, procesar e interiorizar conocimentos, las
estrategias metacognitivas son acciones concretas que realizamos conscientemente para mejorar o facilitar el aprendizaje.
Cuando aprendemos desarrollamos, de manera natural y muchas veces inconscientemente, acciones que nos permiten
aprender. Algunas veces, por ejemplo, clasificamos la información, otras veces tomamos apuntes de lo más importante, en
otras ocasiones hacemos esquemas o tratamos de asociar los nuevos conocimientos con algo que ya sabemos para que así no
se nos olvide. Todos hemos desarrollado estos procesos más de alguna vez, pero no siempre lo hacemos sistemáticamente ni
intencionalmente lo que afecta la efectividad de nuestro aprendizaje.
Inferimos pues que las estrategias metacognitivas son procedimientos que desarrollamos sistemática y conscientemente para
influir en las actividades de procesamiento de información como buscar y evaluar información, almacenarla en nuestra
memoria y recuperarla para resolver problemas y auto-regular nuestro aprendizaje.
Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:
1
Dirigen nuestra atención hacia información clave.
2
Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba en la memoria.
3
Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información que se está procesando
4
Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o disciplinas.
5
Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para que podamos repetir esas acciones o
crear las condiciones y situaciones óptimas para aprender bajo nuestro estilo.
3.5 El poder de la eleccion
Están esos días en los que nos despertamos de mal humor, tristes o angustiados, y también están aquellos en los cuales
estamos felices, contentos, alegres.
Si, es verdad, uno no elige como despertarse, uno no elige que cosas te pueden hacer reír y cuales llorar, no podemos elegir
los que nos enoja, lo que nos angustia… pero si podemos elegir que hacer al respecto, si, tenemos la oportunidad de poder
buscarle, y mejor aun, de encontrarle la solución al problema.
Aunque cueste y a veces parezca imposible; si, podemos. Podemos elegir de que manera tomar las cosas. Podemos elegir
quedarnos en una cama llorando, así como también podemos optar por enfrentar la situación y ponerle una sonrisa a la vida…
Es asi… uno elige. Elige desde que se despierta hasta que se vuelve a dormir… Vivimos eligiendo…
Y si… podemos elegir mal una vez, dos veces, muchas veces… pero…¿Qué pasa cuando se elije no elegir?
Ahí esta el error. Porque lo que esta mal no es equivocarse, porque “ de los errores se aprende” dice el dicho… y lo que haces
una, dos o mil veces mal en algun momento te va a salir, lo incorrecto es no elegir ningun camino, no optar por nadie, ni por
nada, eso esta mal, porque ahí no tenes nada de que aprender.
3.5.1 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
*La capacidad de tomar decisiones debe encontrar su máxima expresión en la capacidad de solucionar problemas. Una
decisión no es tal mientras no se exprese en la acción. Todo el proceso de solución de problemas es un ejercicio de toma de
decisiones. Estas habilidades adicionales deben desarrollarse para el liderazgo personal.
"Estar consciente". Hay personas que prefieren ignorar los problemas. Piensan que no enfrentándolos desaparecen. Ser
consciente de que existen los problemas es el primer pago para solucionarlos.
Objetividad. Después de conocerlos, hay que definirlos, y ello exige un análisis objetivo para descubrir dónde está. De lo
contrario, se aplican soluciones a lo que es el verdadero problema
"Visión". A veces se tienen las soluciones verdaderas de un problema, pero se siente miedo a afrontarlas. Pero si no se
soluciona el problema real no se progresa. Hay que seguirlas cuesten lo que cuesten.