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Jingo Cerda Gutierte

L A EVALUACIÓN COMO
EXPERIENCIA TOTAL
Logros-objetivos-procesos
competencias y desempeño
Jlugo
Cerda Gutiérrez

/a epaluación como
experiencia total
f^gros-objetwos-procesos
competencias y desempeño

Cerda Gutiérrez, Hugo


La evaluación como experiencia total / Hugo Cerda Gutiérrez. —
Santafé de^ogotá; Cooperativa Editorial Magisterio, 2000.
308 p. ; 21 cm. — (Colección mesa redonda)
1. Evaluación educativa 2. Mediciones y pruebas educativas
LTít.IL Serie
371.26 cd. 19 ed.
AGU9575
coopsrotivo ©dítoriol
CEP-Biblioteca Luis-Angel Arango
V MAGISTERIO
' A NACIONAL

PRECiÜ

Colección Mesa Redonda


Contenido
LA EVALUACIÓN COMO EXPERIENCIA TOTAL
Logros - objetivos - procesos competencias y desempeño
l'rólogo
Autor
^ HUGO CERDA GUTIÉRREZ
Capítulo 1
Colección ISBN 958-20-0050-3
¿ Q u e es l a e v a l u a c i ó n ? 15
Libro ISBN 958-20-0555-6
Funciones o tipos de e v a l u a c i ó n 20
Primera edición: Año 2000
Componentes de l a e v a l u a c i ó n 40
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO Modelos y d i s e ñ o s de e v a l u a c i ó n 69
Carrera 21N'' 37-24
Tel.; 2324105- 3403712 Fax: 2884818 ¿Para qué la evaluación? 73
Santa Fe de Bogotá, D.C., Colombia.
L a s competencias como objetos de e v a l u a c i ó n .
Dirección General E l saber hacer 82
ALFREDO AYARZA BASTIDAS

Dirección Editorial Capítulo 2


ÍLSE PATRICIA SÁNCHEZ R.
L a e v a l u a c i ó n como j u i c i o de valor 83

Composición
UBRERÍA AÍAGÍSTERÍO Ltda.
Calle 134 N" 30-72
Capítulo 3
Tel.: 6154465 - 6154505. Telefax: 6261279 L a e v a l u a c i ó n como m e d i c i ó n 95

Imprealta: Panamaricana Formas e Impr&sos S.A.


Capítulo 4
Este libro no podrá BCT reproducido en todo o en parte,
por ningún medio Impreso o de reproducción Instrumentos y pruebas de m e d i c i ó n
sin permiso escrito del editor.
y evaluación 107
PRINTED IN COLOMBIA
L a observación 109

L a s técnicas orales 119 í apilulo 12
L a s técnicas escritas 124 I II r v j h i a c i ó n como experiencia total 269
Algunos comentarios preliminares 269
Capítulo I .a razón dialéctica de la totalidad 274
Cantidad y calidad: unidad dialéctica 151 \\o de triangulación como
alternativa metodológica 280
Capítulo (i ( onsistencia y validez en la triangulación 292
L a s escalas y los niveles valorativos
en la evaluación 165 hihIu.graíTa 29*^
Escala nominal o de clasificación 171
L a s escalas ordinales o de orden jerárquico 177
Escalas de intervalos o de distancias iguales
y escalas de razones o cocientes 183

Capítulo 7
Evaluación por logros 191
Entre los logros y el diseño instruccional 191
Algunas preguntas sobre los logros 199
¿ Q u é indican los indicadores? 203

Capitulo 8
Evaluación por objetivos 209

Capítulo 9
' E v a l u a c i ó n por procesos 225

Capitulo lO
> Evaluación por competencias 235
¿ Q u é son las competencias? 237
Es posible evaluar las competencias 245

Capítulo 11
Evaluación del d e s e m p e ñ o 249
Evaluar a los docentes 256
'Prólogo
I i\i esta última d é c a d a se han producido significativas transforma-
lioncs en l a educación latinoamericana, pero independientemen-
U* de la gran cantidad de normas que se han promulgado lo m á s
Imptírtante es e l cambio en l a forma de percibir y entender las
i'pjiiciones entre el sujeto y objeto de l a educación, y l a actitud
ix'novud<ira que ha invadido todos los niveles y esferas de nues-
UOH sistemas educativos.

SI bien hay que destacar el interés por consolidar un conjunto de


lincatnientos que permitan transformar la escuela, la enseñanza y
pl íiprcndizaje, por otra parte se percibe una tendencia a imple-
m«n!ar una serie de reformas para las cuales no están preparados
ni el personal docente ni la institución escolar.

Pmi asimilar muchas de estas propuestas se requiere m á s tiempo


y un trabajo solidario que ayude a producir un cambio de actitud.

Dentro de este conjunto de reformas y cambios, las m á s p o l é m i -


««N y controvertidas se relacionan con l a evaluación del rendi-

9
miento escolar y el uso ele procedimientos identificados con los l'oi m/oncs no exentas de ciertas intenciones didácticas hemos
paradigmas cualitativos y cuantitativos. t onsulerado necesario identificarlos principales componentes que
mKiiiii en una evaluación, y hacer una revisión crítica de todas
E l enfoque y análisis de una realidad que tiene muchas vanantes m|urllas prácticas m á s comunes de la comunidad educativa. M u -
y variables teóricas, institucionales y metodológicas, nos obhga a I hits veces no se tiene plena conciencia sobre el lugar que ocupa
detenernos y rellexionar .sobre numerosos aspectos que tienen re- la r viiluación en e l currículo del prpceso de enseñanza-aprendiza-
lación con temas como los antagonismos e identidades entre la jr ()lias veces no se sabe establecer las diferencias fundamenta-
evaluación cualitativa y cuantitativa, los niveles de continuidad W\e un criterio cuantitativo y uno cualitativo. Tampoco se
entre la evaluación formativa y sumativa, las incompatibilidades VHi^\o para analizar y construir una escala de evaluación
entre los indicadores de logros y la evaluación procesal, las v a - o clalH)rar instrumentos según las exigencias y necesidades que
riantes cuantitativas y cualitativas de la medición y l a evaluación, Mni )i)n en cada caso. De a h í l a dificultad para entender los^ verda-
y otros tópicos que enmarcan una problemática que, histórica- (loios alcances de l a evaluación en l a solución de los múltiples
mente ha sido motivo de controversias polémicas. pl t )l>k'mas teóricos y prácticos que deben enfrentar cotidianamente.

Tradicionalmente en el campo de la evaluación existe una peli- I'rio no todo se puede resolver mediante l a actividad técnica, por-
grosa tendencia a reducir e l trabajo evaluatorio a sus niveles pu- ((uc la evaluación es m á s un proceso ético que instrumental. Y
ramente instrumentales, s i n n i n g ú n referente f i l o s ó f i c o o pina valorar se requieren algunos criterios que sir\'an como base
epistemológico que incluya los conceptos y los fundamentos m á s tic comparación: conocimiento e información acerca del objeto o
gcncraies sobre el qué, para qué, el c ó m o y el d ó n d e de un proce- Icnónieno que se juzga y fundamentalmente tener mucha claridad
so evaluatorio. O sea una base teórica que de hecho se constituya sobre los fines que persigue la evaluación. A veces los errores
en unu auténtica concepción sobre l a praxis educativa y sobre l a comienzan en el campo valorativo, porque e l acto de juzgar es en
realidad donde actúa. S i n estas premisas básicas cualquier instan- esencia subjetivo y a pesar de la información y del buen trabajo
ciii cvuluatoria corre el peligro de convertirse en una suma de técnico que se realice se cometen equivocaciones. A estas alturas
inétudoN, técnicas y normas bucrocráticas, sin una c o n c e p c i ó n yii no se puede seguir aceptando el postulado aristotélico que se
^ Ueflnidu y cuyo propósito se agota en el instante en que se agotan relicre al conocimiento como una adecuación del intelecto a l a
Nua funciones operativas. L a evaluación m á s que un instrumento realidad. Hoy se habla de la realización de lo real, retomando los
pftrt Cttllficur ts un medio que nos permite corregir algunas fallas, (írniinos que utiliza Gastón Bachelard para referirse a los límites
y procedimientos, retroalimenta los mecanismos del aprendizaje, y estructura del conocimiento humano, tema ampliamente desa-
dirige la atención del alumno, lo mantiene consciente de su gra- rrollado en su ohrSi La fonnación del espíritu científico.
do» avance o nivel de logro, refuerza oportunamente algunas áreas;-
dc estudio et\l aprendizaje que se perciban como insuficientes, lÍNle trabajo busca articular la teoría y l a práctica, y de esta mane-
planea nuevas experiencias de aprendizaje, etc. L a evaluación es ra evitar caer en los excesos de las fórmulas excluyentes, hablase
un proceso complejo, cuyas funciones muchas veces se confun-
lie racionalismo, empirismo o cualquiera de los paradigmas o con-
den con las de loa otros componentes del proceso p e d a g ó g i c o .
cepciones que dominan este campo. L a teoría sin l a acción es
culéril y la acción sin l a teoría es ciega, lo cual nos está indicando

10 It
que el único camino posible es la articulación de una teoría que liiipiíi lante tener claridad sobre e l rol y las funciones que cumple
sirva para orientar, predecir, explicar, comprender, sistematizar e rti r l aula y en l a escuela en general, y saber quién se beneficia
interpretar la realidad, y una práctica que nos conduce inevitable- I i'u ella y al servicio de quien se pone. L o ideal es que,el m a e s t o
mente al referente empírico, al acto, fenómeno o proceso. ntiísiniya y defina sus,-propios criterios de evaluación y sepa
liubinar los instrumentos, escalas valorativas e interpretarTá"^
Porque no hay ciencia sin hechos y éstos no tienen ningún signi- liiloi luación que se obtiene en cada caso. \
ficado sin una teoría que ios sustente y los explique. E n el caso
específico de la evaluación, en estos últimos años han aparecido llny v! término evaluación h a perdido esa simplicidad que tuvo
numerosos documentos y publicaciones sobre el tema, pero en su los años que W. Tyler popularizó esia práctica y se ha transfor-
m a y o r í a con enfoques notoriamente teóricos y cuyas soluciones ihiido en un medio multifuncionai que diagnostica, selecciona,
operativas parecen haber sido trasladadas a los propios usuarios ((imprueba, compara, comunica, orienta y que, en general se ha
de estos modelos y propuestas: los maestros. L a ausencia de algu- i uiivertido en un f e n ó m e n o de extraordinaria complejidad en e l
^ nos indicadores empíricos que nos ayuden a resolver e l q u é , el Km\e acumulan funciones muy diferentes. E l maestro para estar -
¿/ para^£u„^^^eLcóma y «1 ^ é a d e - d e - l a ^ v a h i a c i ó n , ha contribuido a rt lit altura de estas nuevas expectativas que surgen a partir de una
aumentar l a confusión en el sector educativo. ^ Vision m á s abierta, integral, formadora y crítica del proceso edu-
lutivo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y t é c -
E l libro apunta a lo que consideramos una de las premisas funda- luijiniente preparado.
mentales que orienta y guía este trabajo: l a articulación de los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, entre l a medición y la eva- Para lacilitar la c o m p r e n s i ó n de esta propuesta l a evaluación se
luación. E l viejo antagonismo entre estos dos enfoques se dio ini- plantea en términos de experiencia total, en forma e q u í v o c a y se
cialmente en l a clasificación de las ciencias y, en particular, en el hiice énfasis en el aspecto instrumental, m e t o d o l ó g i c o y teórico
terreno de la investigación científica. A s í como en e l trabajo La íioix(ue a nuestro j u i c i o el principio de triangulación que ha seryi-
investigación total pudimos demostrar que esta tendencia a lio lie base a estos planteamientos debe entenderse como un pro-
dicotimizar lo cuantitativo y lo cualitativo en la investigación cien- ceso de articulación y de c o m p l e m e n t a c i ó n teórica y práctica, y
tífica era un falso dilema, creemos que estos argumentos episte- lU) debe de ninguna manera convertirse en un juego de ideas i m -
mológicos son también válidos para la evaluación. piadicables e irrealizables.

Tanto l a evaluación cualitativa como cuantitativa se necesitan y


E l autor
se precisan en el instante de evaluar un acto educativo, porque
ambas nos prqpuran dimensiones diferentes del mismo fenómeno
o actividad evaluada.

A nuestro j u i c i o un maestro con f o r m a c i ó n e p i s t e m o l ó g i c a ,


metodológica y técnica básica se encuentra en condiciones de
realizar un buen trabajo evaluatorio. Pero para lograrlo es

13
12
Capítulo 1

¿Qué es la evaluación?
('i>ina ya lo señalamos en el prólogo, hoy el término evaluación
Itii perdido esa simplicidad y ese significado que tenía en la década
del 40, cuando por primera vez se c o m e n z ó a utilizar en l a educa-
ción y cuando el trabajo evaluativo se reducía a Comparar objeti-
vos y resultados. S i hacemos un recuento podríamos afirmar que
durante este tiempo l a evaluación no se apartó de algunas funcio-
nes específicas destinadas al e x ^ e a y c o i n p r o b a c i ó n ^ d e l j ^ ^
míenlo académico. Durante muchos años las teorías de Ralph Tyler,
lii postre uno de los padres d é la evaluación educativa, se cons-
llluyeron en la única alternativa de l a evaluación y sólo a partir de
ION liños sesenta se i n i c i a un proceso de renovación cuando se
«niró a reconceptualizar el t é r m i n o . Autores como Cronbach,
OIUNcr, Eisner, Scriven, Stake y, fundamentabnente Stufflebeam
eoniribuyeron a cambiar una concepción que por mucho tiempo
•Htuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales l a
|Vftluación se confundía muchas veces con la niedición n u m é r i -
^ 1 Surgen nuevas propuestas que buscan darle una d i m e n s i ó n
tñá^ cualitativa a la evaluación: en donde el proceso tiene tanta

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importancia como los objetivos y los resultados, de ahí que se (lilcrcncias parecen tipificar cualquier tipo de evaluación y que
comience a hablar de una e v a l u a c i ó n criterial, formativa e inte- i ifcinos se fundamentan en un principio que K a r l Popper ha
gral, para oponerla a una evaluación tradicional de tipo sumativo, del iludo como la "unidad en la variedad". E l filósofo alemán parte
^cuantitativo y calificatorio. Hoy l a e v a l u a c i ó n se percibe como un tic la noción inicial de que existe una unidad subyacente a l a
proceso global, donde su ú n i c o referente no sólo es e l alumno variedad de las cosas y que inevitablemente nos conduce a l a
sino también el docente, la institución y aun l a propia comunidad lUíción de conocimiento.
educativa, y en ella la familia.
\ -Aisle unanimidad entre los autores que cualquiera sea la concep-
E n términos generales entendemos por evaluación l a acción de lión que se adopte sobre l a evaluación, ésta es en esencia un j u i -
juzgar o inferir juicios sobre cierta información recogida directa i'io de valor, lo cual implica necesariamente un pronunciamiento
o indirectamente de la realidad evaluada, atribuir o negar calida- y ana interpretación de l a información que se recolecta sobre los
des y cualidades al objeto evaluado o, simplemente, medir l a efi- objetos que se pretenden evaluar.^O sea una toma de posición
cacia de un método o los resultados de una actividaíj, Esta defini- li ente a un hecho, un f e n ó m e n o o una cosa y que supone la previa
ción no difiere mayormente de la adoptada por Joint Commitee aplicación de una escala de valores de tipo personal o social, no
on Standards for Educational Evaluation, de Estados Unidos, que necesariamente de tipo moral y que es lo que comúrmiente acep-
por mucho tiempo dirigió David Stufflebeam. Según esta organi- tamos como un j u i c i o de valor. E l examen y l a medición numéri-
zación, responsable a nivel nacional de evaluar los programas y ca tiene muy poco de juicio de valor, pues apenas se establece una
las instituciones educativas norteamericanas, la evaluación es el relación numérica entre los objetos y las cosas.
enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un objeto. Para
este organismo el objeto de l a evaluación puede ser indistinta- Si se pretende que l a evaluación sea un proceso científico ella
mente un programa, un proyecto o un material. ilcbe ser sistemática, o sea se constituya en un modelo ordenado y
riguroso cuya función no sólo es recoger l a información que se
Abundan las definiciones sobre evaluación, pero en todas ellas se indaga, sino analizarla e interpretarla. D e nada serviría intentar
repiten, casi como en una constante, aspectos comunes. Quizás emitir juicios a panir de una información deficiente, incompleta o
ello permite identificar m á s fácilmente los ingredientes básicos circunstancial, porque éstos no tendrían ninguna relación con l a
del proceso evaluatorio ¿Cuáles son estos aspectos comunes? realidad que se evalúa. Con ello se está afirmando que éste es un
proceso de reflexión que tiene como función ordenar y organizar
• Que la evaluación es un juicio de valor. ios procesos, los resultados de un proceso evaluatorio y todas las
• Que l a evaluación es un proceso sistemático. formas que lo hacen posible, dándoles unidad, coherencia y con-
• Que l a evaluación es una medida de algo. tinuidad. Y cualquier experiencia evaluatoria implica diseñar un
• Que l a evaluación es una herramienta investigativa. proyecto, con todas sus implicaciones y exigencias m e t o d o l ó g i -
Cüs y técnicas.
A u n q u e c a d a u n o de estos s i g n i f i c a d o s los a n a l i z a m o s
ampliamente m á s adelante, de ellos p o d r í a m o s decir en t é n n i n o s Durante muchas décadas los términos medición y medida se han
generales que se trata de c a r a c t e r í s f i c a s que a pesar de sus awKiado con La cuantificación y, en general, con el acto de reducir

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a n ú m e r o s un conjunto de propiedades. Pero en l a actualidad estos |nii niK til, comunicación, fonnación, orientación y motivación, ^in ¡
t é r m i n o s han sido revaluados y reconceptualizados, pues autores (H'dliT de vista su finalidad principal, son múltiples las funciones '
I como Bereíson, Bogdam y otros, nos hablan de l a medida como) ilr (MI proceso que posee una extraordinaria complejidad y en el
el límite de algo y la medición el proceso de determinar estos I uirl se acumulan y se confunden otras funciones m á s generales y '
/ límites. Y para la magnitud, que tradicionalraente se le ha vinculado ^' (tu i( lias de la escuela y de l a actividad educativa. Pero cualquiera
con la propiedad f í s i ca que puede ser medida, los autores Mvn la concepción que se tenga sobre l a evaluación, sin temor a
mencionados se refieren a ella como cualquier entidad a la que se í'qiiivocamos, podemos afirmar que evaluar un programa, una per-
puede asignar una medida, l a cual no necesariamente se puede AiKKi o una actividad es:
dar sólo en términos de longitud, peso, masa, temperatura o tiempo,
sino también puede plantearse a nivel lógico, social o psicológico.
líinilir un j u i c i o de valor fundamentado en información recogida
EJ límite no siempre comporta un estado de finitud en términos
)»ÍNU'ináiica y científicamente, y con el objetivo último de utilizar
absolutos, sino apenas es un punto de referencia para indicarnos
fvii' juicio o información para actuar sobre el programa, la perso-
que culmina un f en ó men o o un hecho y comienza otro. Estos
iiii o la actividad.
autores recomiendan dejar por fuera los temores y las dudas en el
momento de usar estos términos, que pueden tener una d i m e n s i ó n
iVro independientemente de las funciones epistemológicas, filo-
tanto cuantitativa o cualitativa, según como se utilicen en cada
Nóllcas, sociales, psicológicas o culturales que le asignemos a l a
caso.
evaluación, en este terreno hay que ser realista porque en el me-
dio educativo actual muchas veces su labor se reduce a instancias
X Carol W e i s s c o n s i d e r a que l a e y a l u a c i á n es un p r o c e s o nnls operativas, administrativas o técnicas que pedagógicas. E n
invcstigali vo, porque estudiar un programa implica descubrir nue- CNle contexto es c o m ú n encontrar que se evalúa;
vos conocimientos acerca del m i s m O í J ' a r a este autor el acto de
' evaluar no se diferencia mayormente del acto de investigar, y a • Para darle al alumno una información sobre su aprendizaje.
que en ambos casos de manera diferente y por otros caminos, se • Para que el profesor conozca los resultados de su acción.
' deisarrollan actividades muy similares: plantean y buscan solu- • Para que el sistema certifique los resultados de los alumnos.
' cloneN u problemas, producen conocimientos, verifican y com-
• Para ejercer l a autoridad entre los diversos estamentos de
prueban hechos y fenómenos, realizan inferencias de validez; ge-
la institución.
jieral, utilizan instrumentos para obtener y comprobar datos^'ítc.
Por medio de la investigación evaluativa las herramientas de l a • Para seleccionar, certificar y cumplir con una responsabili-
investigación se ponen al servicio de un propósito superior: hacer dad social.
más preciso, profundo y objetivo e l acto de juzgar.
Por encima de los significados epistemológicos y pedagógicos
que le asignemos a la evaluación, no hay duda de que en l a prác-
Como podremos comprobarlo a través de este libro, la evaluación tica ésta se transforma en una herramienta administrativa o una
educativa es más que un medio que sirve para juzgar, medir, Instancia de poder, de autoridad y aun de status social. Quien eva-
sistematizar o investigar el proceso educati vo;^tan¿)ién l a evalua- lúa y juzga asume una posición de privilegio frente a los d e m á s .
ción es diagnóstico, selección» jerarquización, comprobación, cora- HUloridad y poder que puede tener alcances muy diferentes en el

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medio donde actúa la persona. N o es raro entonces que a la eva- loitu» reacción frente al monopolio ejercido por l a evaluación
l u a c i ó n se le v i n c u l e con l a toma de decisiones, concepto nuMiitliva que durante muchos años se convirtió en l a evaluación
transplantado de l a administración de sistemas y que de hecho la MIIHÍ iiiiva por antonomasia) E n general esta tendencia destinada a
convierte en una herramienta de poder y de autoridad. dit oiiini/ar la evaluación, al igual en l a investigación no es otra
»ii'-a t|uc el resultado del viejo enfrentamiento entre los paradigmas
\s y cualitativos y los.métodos propios de las ciencias
J^unciones y tipos de emluación Mtu iidi's y las ciencias naturales.

S i bien son innumerables las funciones, a j u i c i o de C o o k y I .ti mayoría de las funciones, clasificaciones y tipologías propias
Reichardl, no se justifica que se hable de diferentes tipos de eva- ili' til evaluación giran directa e indirectamente en lomo a la pro-
luación y a que a l a postre existe un s ó l o proceso evaluador unita- hli'iiiíilica de lajtríada^objetivos-proceso-resultado^ o sea las re-
rio y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de diferentes hiiioncs, importancia, dominio, efectos, formas de trabajo y c o m -
formas y en distintos grados. O sea, según estos autores, todos los (HMicnícs de estos tres elementos, que a l a postre son l a columna
tipos de e v a l u a c i ó n que usualmenie se mencionan en el medio ViMk'lual de cualquier tipo de evaluación. L o s diversos tipos de
educativo no son otra cosa que funciones diferenciadas de un mis- pvuliiación no hacen otra cosa que privilegiar arbitrariamente uno
mo procesó.
ilr estos componentes, que como veremos hacen parte de una uni-
iltiil (|uc parecen haber olvidado l a m a y o r í a de los evaluadores.
L o s modelos evaluatorios propuestos por Tyler, B l o o m , G . de iVro independientemente de que sean tipos o funciones de las
Landsheere, B . Maccario entre otros, no escapan muchas veces a pviiluaciones estudiaremos por separado cada una de estas moda-
un tipo de modelo simplista y reduccionista y a convencionalizado lliladcs porque a l a postre son lugares comunes de l a evaluación
en este terreno, y que en la m a y o r í a de los casos es incapaz de Inulicional, Pero volvemos a insistir en el planteamiento inicial
caracterizar una actividad tan compleja como el proceso educati- lloiule afirmamos que a pesar de sus diferencias, ellas se comple-
vo. Stufflebeam, en su libro La evaluación educativa, evidencias lUfiuim y se relacionan ^Cuadro N ° l ) .
científicas y cuestionamientos políticos analiza 13 tipos de estu-
dios usados para evaluar programas educativos y un n ú m e r o s i - ¡M ('valuación sumativats l a que se efectúa al término del proce-
milar de clasificaciones son estudiadas en un libro y a clásico en ^ l o programado y se centra en el análisis y valorización de los
el tema; Comparisons of Coníemporary Evaluation Models orí ftdultados, o sea cuando el producto está completamente acaba-
Selected Characterics de los también norteamericanos Worthen y do. Se parte del supuesto de que este producto o resultado resume
Sanders (1973). Muchas de estas denominaciones surgieron qui- (odas las instancias y contenidos del proceso evaluatorio. Se rea-
zás debido al interés de algunos especialistas por generalizar v a - }lr.a »l final de cada una de las fases del proceso de aprendizaje, y \
rias funciones^specíficas de determinados procesos evaluatorios. IWUulmcnte tiene como objeto proporcionar información sobre e l U
No se justifica que se hable de una tipología en este terreno, por- I r a d o de consecución de los objetivos propuestos, referidos a c a d a ||
que l a m a y o r í a de estos modelos no pasan de ser usos, finalidades . ¿ l u m n o y al proceso formativo. L a normal en nuestras escuelas es f
o variantes propias de las funciones de l a evaluación. Otras veces que certifica y legifima l a p r o m o c i ó n de un alunrno de un gra-
aparecen como una alternativa frente al dominio de determinadas tei ciclo o nivel, a otro, de ahí que se reafice al culminar cada una
modalidades, como e l caso de l a formativa, cuyo desarrollo surge H l ION ciclos. También se le denomina evaluación sumaria por-

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que normalmente se realiza a! término del proceso programado,
que puede ser un curso o un evento cualquiera (simposio, semina- ^ 1 )lllplM)SlÍCU Antes del proceso Su función es lograr una in-
rio, taller), cuyos resultados deben ser c u a l i f i c a d o s y después evaluatorio y destinada formación previa de la per-
valorados. a conocer previamente a sona, objeto 0 fenómeno que
la población evaluada. se desea evaluar.
Tiene un c a r á c t e r
predictivo.
Tipos funciones de la epaluación
t\ 'iinlinua Durante un cierto perío- Es un proceso acumulativo
Tipos Características do de tiempo y condu- e incluye todo tipo de traba-
.^unciones
cente a una calificación jo de un alumno: en clase,
l. Sumativa final. en casa, pruebas escritas,
Se efectúa al término Procura infomiación sobre
del proceso programa- juicio del maesü-o, etc. Los
el grado de consecución de
do. resultados que va alcanzan-
los objetivos propuestos.
do el estudiante.
Supuestamente resume los^
resultados del proceso.
7 (\in(cxtual Centrada en el contexto Destinada a identificar pro-
2. Formativa del objeto de eva- blemas, necesidades y ex-
Se realiza a través del Proporciona información a
proceso programado y luación. Es de tipo diag- pectativas de la población
través de todo el proceso
al final de cada tarea de nóstico. evaluada, no incluidas en los
con el propósito de suge-
aprendizaje. objetivos."Sirve para descu-
rir ajustes y cambios en el
brir las contradicciones en-
proceso que se adelanta.
tre los fines de las activida-
3. Procesal 0 de Su acción se centra en des evaluadas y los efectos
Optimizar los factores que
procesos los procesos del objeto observados.
intervienen en el desarro-
evaluado. llo de los procesos evalúa--
H. De entrada Se ubica al comienzo de Identifica aquellas habilida-
dos y promover la
la evaluación o antes de des, destrezas o conocimien-
recapitulación de éstos
que ésta se realice tos que el educador conside-
para comprender mejor las
(inputs). ra como indispensables para
razones de los éxitos y los
que el alumno empiece su
fracasos.
período educativo.
4. Intermedia* Su énfasis principal Obtener conclusiones que ^
g. De salida Se confunde con la eva- Medir el rendimiento o apro-
recae en el proceso y en permitan resolver los pro-
luación de los resultados vechamiento en relación con
los factores que lo difi- blemas y cuidar y poten-
de un proceso educati el conjunto de objetivos de
cultan 0 lo facilitan. ciar los aspectos positivos
vo (outputs). los programas o cursos.
del proceso evaluatorio.

22
10. Interna Se realiza al interior de Evalúan las personas o las \% Siu lolfien- Modelo propuesto por Según Scriven el modelo sin
la institución o progra- instituciones que realizaron IíIM II i)h|(.'tivos
Scriven que considera referencia a objetivos redu-
ma. No participan agen- un trabajo o un programa que el problema de la ce la distorsión'de la evalua-
tes ajenos a éstos. determinado, prescindiendo evaluación no puede re- ción, al proponer que e l
de los elementos ajenos a ducirse al análisis ,del evaluador desconozca deh-
éstas. Se parte del supuesto grado de consecución beradamente los objetivos
que ellos son más idóneos de los objetivos, sino de un programa o de un pro-
para la evaluación. centrarse en el análisis ceso. E l evaluador debe in-
de las bondades de un vestigar todos los resultados
11. Extema Quienes evalúan no for- Para darle mayor objetividad programa o de una acti- intencionados o imprevistos,
man parte de las perso- y credibilidad a una evalua- porque no evalúa sólo inten-
vidad. S i los objetivos
nas 0 del equipo que ción, participan personas ciones sino fundamental-
no merecen la pena,
realizó la actividad o ajenas a aquellas que estu- mente consecuciones.
nada importa el grado
programa evaluado. vieron involucradas en los de su consecución. De-
programas o actividades sarrolla el concepto de
evaluadas. necesidades como base
12. Iluminativa Se centran en los proce- de la evaluación.
Su propósito es estudiar los
sos innovativos, se rea- proyectos innovativos, sus
liza en condiciones na- procesos c r í t i c o s y fe- E l punto de partida y lle- Esta evaluación se funda-
turales y es fundamen- n ó m e n o s concomitantes, ol>lclivüS gada de la evaluación menta en una comparación
talmente descriptiva e todo desde una dimensión son los objetivos. Esta y confrontación entce lo que
interpretativa. holística y explicativa. se organiza en función se pretende (propósitos^jy lo
de la consecución de los que reamente se consigue
13. Interactiva Es una evaluación par- Es una investigación eva- objetivos. (resultados), o sea entre ob-
ticipativa, donde tanto luativa y participativa que jetivos y resultados. Se par-
el sujeto evaluador analiza la organización, e l , te del supuesto de que debe
como el sujeto evalua- funcionamiento de un pro- existir una correspondencia
do interactúan. grama en relación con sus entre estos objetivos y los
objetivos, las expectativas contenidos e instrumentos
de sus participantes y los re- de evaluación.
sultados obtenidos.
17. h>i-l Logros preestablecidos Los objetivos y el proceso se
14. De los conp- Se centra en los compo- Describe los recursos huma- o construidos en el pro- organizan en tomo a los lo-
ponentes nentes y posibilidades nos y materiales disponibles ceso se constituyen en gros, los cuales se deben al-
del medio y determina para evaluar sus capacidades canzar y conseguir al finali-
los objetivos centrales
como utilizarlos, para potenciales y reales y poder de la evaluación. zar el proceso evaluatorio.
alcanzar los objetivos de evaluar un programa o una
un proyecto. Algunos la actividad. IN. Holfstíca Su acción no está diri Los objetivos de la evalua-
denominan evaluación gida sólo al proceso, a ción se confunden con los
de insumas. I los objetivos o a los lo- propios del proceso o pro-

24
gros, sino a todos los ducto evaluado, los cuales Aliíuuos tlefensores de esta modalidad como Scriven, afirman que
elementos que partici- permiten tener una visión ln i'viiluación sumativa referida a los resuhados conseguidos por
pan en la evaluación amplia y global de las ope- f I iilunuu), de acuerdo con algunos criterios definidos previamen-
(objetivos, proceso, raciones que implica, las lí, no es algo aislado y aparté sino que es simplemente l a última
diagnóstico, contexto, dificultades que entraña, plivíi de im engranaje que ha funcionado unitaria y contínuamen-
instrumentos, etc). Tie- las estrategias y procedi-
|i> di's<lc el principio hasta el fin. P e igual manera afirma que es
ne una visión total y mientos, etc.
iHjusio afirmar que l a función sumativa sea ajena al proceso y al
global de la evaluadón.
iteNiurollo de éste. Justifica esta función porque a su juicio las
19. Meta eva- Se le denomina Estudio critico general de iiuesivas consideraciones sobre el proceso, enmascaran la reali-
luación también evaluación toda una evaluación, de los dad tic los resultados y que la bondad del proceso estará determi-
secundaria y en algunos instrumentos, procesos, imda por la caUdad del producto.
casos (aunque tiene un resultados, datos, etc.
sentido diferente), (aunque con propósitos |,ti evaluacióti sumatWa^lia tem^^ defensor en Scriveri en la
e v a l u a c i ó n de los diferentes) destinado a nifdiila que según él ésta no se limite a cumplir coii_unós objeti-
componentes. E s l a verificar la exactitud de las vos determinados y que se desplace de los objetivos a las necesi-
e v a l u a c i ó n de una operaciones y la
evaluación. JHiles. Se busca, de esta manera, que se examine con rigor l a rela-
legitimidad de las
ción que existe entre los resultados y las necesidades de los alum-
conclusiones.
IU)N, piogramas o actividades, previamente identificadas. U n a vez
drteiininados los resultados, y contrastados los propósitos con los
20. Participativa E l evaluador se Tiene características muy prtHiiielos, se debe verificar si estos resultados satisfacen las ne-
involucra activamente similares a la investigación Nkladcs previamente identificadas. Puede ocurrir que a pesar de
con el objeto de la participativa. l i bondad del proceso los resultados no satisfagan los intereses,
e v a l u a c i ó n y no es liN necesidades y las expectativas de los alumnos quizás porque
ajeno al proceso o litHK lu) hayan identificado correctamente los objetivos o estos
trabajo que se evalúa.
10 eNltin bien definidos o no son los m á s adecuados para las nece-
iMides que deseamos satisfacer. E l l o nos obligaría a r e v i s ^ l o s
Cuadro 1. | ( ^ 0 l l v o s educativos en función de las funciones re.al_es. De esta
minera la^evaluácíón suinativa busca valorar si las a l t e m a í i v a f
Muchas veces se confunden los tipos y las funciones propias de la eva- | Í i | Í d u s son las m á s idóneas y justifican Ips esfuerzos realizados!
luación. De ahila dificultad para adelantar una cla.sificación rigurosa en
a diferencia de Tyler que idealiza l a función de los objetivos,
un campo donde se acostumbran a identificar sus variantes y modalida-
rivcn no acepta loTresultados sin m á s , ni tampoco acepta los
des por el método, procedimiento o técnica que utiliza, o por la función
específica que cumple. Cook y Reichardl afirman que no se justifican i t ^ i l l VOK como referencias inamovibles. Define la necesidad como
diferentes tipos de evaluación, ya que a la postre existe un sólo proceso 11 desviación entre un estado aceptable y un estado observado. O
evaluador unitario y coherente, capaz de actuar sobre el sistema de dife/ gM unu evaluación de las necesidades sería como el conjunto de
rentes formas y en distintos grados. / IM procesos que permiten considerar la desviación entre el nivel

26 27
alcanzado en un aprendizaje y el nivel que hay que alcanzar, tú piiipoMio de aclarar sí se obtuvieron o no los resultados espera-
como está definido por un objetivo operacional. L a desviado i\m V NÍ lodas las variables seleccionadas actuaron en éste. A s i -
entre el estado actual y el objetivo puede ser evaluada objetiva niíhiud do las formativas y sumativas, l a evaluación intermedia
subjetivamente. 011 rn rscncia descriptiva y práctica, en cambio l a terminal tiene
Hitiviii ligor científico, metodológico y técnico debido a que a
jRobert Stake utiliza una figura literaria para explicar las diferen- ptUtH do estas instancias terminales se van adeducir situaciones
cias entre una evaluación sumativa una formativa. E l autor com- (cuclillos válidas para otras experiencias.
para la situación de un cocinero con l a de un cliente, que corres-
ponderían a dos etapas del proceso culinario: el proceso de elabo- UMUIIIIC estas líltimas décadas en que los paradigmas cuaUtativos
ración de la comida donde e l cocinero tiene la oportunidad de líOinii*n/an a tener mucha preeminencia, especialmente en e l
realizar todos los cambios que desee y el resultado final de este yAMipo de las ciencias sociales, laevaluación formativa surge como
proceso que es l a c o ñ u d a propiamente dicha, el cual deberá ser yiKi iillcrnativa que no sólo centra su acción en el proceso sino
valorado por el cliente. E l cocinero puede aprender en los dos ||Ur Nobre todo es orientadora,, global, p e d a g ó g i c a y correctiva de
momentos: durante el proceso de elaboración de l a comida y par- J l t c Mediante su acción se perfecciona y enriquece tanto e l
tir de la valorización realizada por el cliente. Para Stake la partici- pTíHoso como los resultados de l a acción educativa. L a evaluación i
p a c i ó n del cliente es determinante, porque a d e m á s de constituirse nli'iin/a así un valor educativo propio que se basa en l a posibilidad
en el objetivo del trabajo del cocinero, l a valorización del cliente tie cni itiuecer, con una información continua y sus juicios de valor,
es definitiva porque da l a medida del éxito o fracaso de l a comida. i l proceso a todos los usuarios del sistema y al propio sistema.

Aunque muchos autores utilizan los términos evaluación inter- K|i vvaluación conminativa cuando una evaluación formatiya es
m e d i a y evaluación terminal como sinónimos de las evaluaciones ifpciunda al final de cada tarea de aprendizaje, en especial para
forrnativas y sumativas, otros, en cambio, establecen claramente Ifllcr venir inmediatamente. Allí donde una dificultad se manifiesta,
sus diferencias debido a que las primeras tienen funciones m á s HUrge osle tipo de evaluación que reviste el carácter de un verdadero
concretas y definidas, en cambio las segundas tienen una visión ^IHIICC. Interviene luego de un conjunto de tareas de aprendizaje,
más general y global tanto del proceso como de los resultados de gUttNliluyendo un todo, correspondiendo por ejemplo a un capímlo
una evaluación, LSLS evaluaciones intermedias buscan informa- Él un curso, al conjunto del curso de un trimestre, etc. Para autores
ción durante el desarrollo de un programa, Con el propósito de 9llliu> Weiss los e x á m e n e s parciales, trabajos de clase, interroga-
identificar problemas de funcionamiento y buscarle^ spiucipnes ciones de grupos, etc. hacen parte de l a evaluación conminativa.
adecuadas y oportunas. E s decir cumplen fuüciones^ejtpioratorias nuilcria de evaluación de programas educativos, la evaluación
o indagatorias. S i b i ^ la evaluación formativa busca reü-oalimentar m n i n i i i a t i v a tiene por objeto determinar en q u é medida un
la información^de un proceso, ésta hay que percibirla desde l a ptUgrama funciona bien en su conjunto. ,
dimensión unitaria y continua de un proceso, o sea del todlo, y no
sólo de sus partes.iJLíí evaluación terminal, ésta cumple funciones | t i evaluación diagnóstica señala un uso específico de ésta, a pe-
muy parecidas con l a investigación ex-post facto, que es el estu- IMT de que la función diagnosticares una condición inicial de cual-
dio realizado después de que un programa ha terminado.y con-©l Í|Uler proceso evaluatorio. E s l a exploración inicial que permite
KMKK'cr el estado que guarda el sujeto en relación con la materia

28 29
que será objeto de aprendizaje y que suministra datos que permi, lliiu irtu lornuuiva participe en el desarrollo activo del proceso
ten la probabilidad de que tal materia (conocimiento, habilidad 0thiiiilivo, en cambio recomiendan que la evaluación procesal.
etc.) puede ser aprendida. S u función es lograr una información tlMiM vcn^a cuando se desea tirazar o hacer de nuevo l a historia de
previa de la persona, objeto o fenómeno que se desea evaluar. ini pioicso, p sea una especie de recapitulación de éste para com-
plfhdcr mejor las razones de los éxitos y de los fracasos. A l igual
^ ^ v a l u a c i ó n continua es muy similar a l a formativa, tanto que ^iii* U\n de productos, l a procesal la analizaremos m á s
alguinos autores consideran l a condición de continmdad un atri- HMipliiinicnte en capítulo aparte. L a evaluación de productos casi
buto inseparable de l a evaluación formativarPiversos autores l a ll|i»nipiv se ha asociado con el diseño instruccional y la tecnología
confunden con la evaluación intermedia y su función es buscar ülui'iiliva, y tiene como objetivo principal medir e interpretar el
información durante el desarrollo de una programa o de una acti- Itmnulc los objetivos instruccionales, y a sea durante el desarrollo
vidad, con el fin de detectar problemas de luncionamiento y bus- pt ogiama o a su terminación. E l l a apunta a l a evaluación de la
carle soluciones adecuadas. L a modalidad continua es una reco- Hnh/iición de los objetivos intermediarios o de los objetivos ter-
gida sistemática de valores o apreciaciones durante un cierto pe- Hllindcs de un programa educativo, combinando l a intencionalidad
ríodo de tiempo y conducentes a una valoración final. Pueden (Vlliilidad de los comportamientos dirigidos hacia un fin) y l a
intervenir en la elaboración de esta valoración los trabajos hechos |H»*ihhiltdad (condición de los comportamientos susceptibles de
en clase, los trabajos en casa, los resultados de las prueba escritas, IHPdlr). I Ái fórmula es convencional: los logros alcanzados se com-
así como el juicio subjetivo del maestro. L o contrario se consti- |1HliMi con las expectativas que se tenían respecto de los niveles
tuiría en la evaluación puntual, que se realiza en un momento el programa se proponía alcanzar. S e g ú n Stuffelbeam Ia,eya-
dado para responder a una cuestión a propósito de un individuo o lUtíi u»n de productos tiene como objetivo proporcionar informa-
de un programa determinado. Este tipo de evaluación sólo se j u s - ylí^ii sobre el valor de un programa, lo cual requiere:
tifica plenamente en el caso de que una evaluación continua es
imposible. • Definir operacionalmente los objetivos del programa.
• Elaborar criterios de medida asociados con los objetivos.
Según^ si l a evaluación hace énfasis en iosohietivos. procesos, • Medir los resultados del programa.
logfos o resultados se han desarrollado una serie de modalidades • ('omparar las mediciones con estándares predeterminados.
y variantes que buscan por caminos diferentes, resolver los pro- • liUerpretar los resultados.
blemas inherentes al proceso evaluatorio. A la evaluación por
objetivos y de logros les hemos dedicado capítulos especiales, i * * ^wlji^ción de efectos o de^ en algunos casos se
debido a las polémicas y controversias que han generado. ^ Urtere a l a determinación de ios logros de objetivos de un progra-
ntK i> en su defecto aTa evaluación de efectos extemos correspon-
Laevaluación procesal o de procesos optimiza los factores que rii lo que algunos denominan evaluación de impacto, que no es
Intervienen en el desarrollo cotidiano de l a acción: eficacia de lá ^Üra cosa que los cambios o modificaciones que produce entre las
información y de la comunicación, ó p t i m a interacción entre los ^ m o n a s un determinado programa o actividad y, en general, sus
protagonistas del proceso pedagógico, condiciones objetivas y ^ ü l O N son m á s inmediatos. ¿ S e resolvió el problema que se bus-
subjetivas adecuadas, etc. Algunos autores sugieren que l a eva- ü H t t resolver? ¿ Q u é efectos tuvo el proyecto evaluado? ¿ S o n

30 31
sostenibles estos efectos? Indistintamente se habla de evaluación Phu los observados de éste. E n general define el medio en cuyas
de eficacia, de eficiencia o de impacto, y se le ve como un tipo de iMiiitilriuidas ha de trabajar e l programa educativo. Describe por
evaluación que se locahza en un campo específico: l a identifica- IIMKIHO his condiciones reales que caracterizan el medio, así como
ción de los efectos sustantivos de un proyecto de desarrollo. L a IHH p« isibi lidades de su modificación y e l sentido en que las orien-
evaluación de impacto se utiliza a nivel social, e c o n ó m i c o o am- \m it'iics del programa pueden satisfacer las necesidades del me-
biental, en particular para medir o valorar los efectos que tienen dio I a evaluación contextual sirve a las decisiones de planifíca-
determinados proyectos, y cuya información es útil para tomar llOii en función de las necesidades y condiciones reales. S u pro-
las medidas preventivas, para neutralizar los futuros y supuestos P^NÍIO es proporcionar información relevante y racional para l a
efectos en un campo determinado o, simplemente para conocer el lUpeeificación de los objetivos y logros de u n programa o de un
grado de aceptación, rechazo o los cambios que genera en las pfiiieso educativo.
personas un proyecto determinado. U n a típica evaluación de i m -
pacto l a constituye l a denominada E I A ( E v a l u a c i ó n Impacto ftulllermo Briones sugiere en su libro La evaluación deprogra-
Ambiental), que usualmente comprende los siguientes pasos: Hllts Mxiales hacerse las siguientes preguntas en el desarrollo de
HHH evaluación contextual:
a. U n examen previo para decidir sí un proyecto requiere un
estudio de impacto y hasta q u é nivel de detalle. Il /,('uál es la situación e c o n ó m i c a , social y cultural que sirve
de entorno a l a población-objeto?
b. U n estudio preliminar que sirve para identificar los impac-
tos clave y su magnitud, significado e importancia. k. ¿Qué proporción de l a población-entorno entra en el pro-
grama? ¿Cuáles han sido los criterios para l a selección de
c. U n a determinación de su alcance para garantizar que l a E I A la población-objeto?
se centre en cuestiones claves y determine d ó n d e es nece-
saria una información m á s detallada. V, ¿Qué tipos de necesidades sentidas de l a población quedan
fuera de los objetivos del programa?
d. E l estudio en sí, consistente en meticulosas investigacio-
nes para predecir y/o evaluar el impacto. ¿Qué otras agencias operan en el contexto? ¿Cuál es el gra-
do de concordancia o discrepancia entre sus finalidades?
L a evaluación contextúa! es un t é r m i n o a c u ñ a d o por Guba y
Stuffelbeam para referirse a una evaluación que sirve para tomar Il ¿{ )pera en el contexto alguna agencia gubemamental? ¿Cuá-
decisiones necesarias para una mejor realización de los objetivos les son sus objetivos, mecanismos de reclutamiento y de
,j^e un programa educativo en curso y, como su nombre lo indica, nunivación?
Ijie corresponde evaluar el conjunto de hechos, cosas o circunstan-
} ícias que rodean el proceso educativo. Esta evaluación es en cierta ¿Satisface o no el programa necesidades que deberían ser
r medida, una evaluación de tipo diagnóstico, para descubrir las cubiertas por agencias gubernamentales?
contradicciones entre los fines y los objetivos del programa y los

32 33
Según Beverly Anderson la evaluación contextual se efectúa y é$ iMiUiida, mediante l a cual se puede comprobar si un alumno
sea según e l modo contingente (si tal hecho se produjera, ¿cuál fUtftiv liiN habilidades básicas que se exige como prerrequisito para
serían las consecuencias para el programa?), y a sea según el mo |H»|"""" ' ' i ' nuevo período de instrucción'.
congruente (evaluación permanente del grado de coincidencia en
los efectos buscados y los efectos obtenidos). ^^ fVdiiHffión de salida .se confunde con l a evaluación de los
fPftlitiiMlos de un proceso educativo. E n el análisis de sistemas la
La evaluación^holística tiene características muy -similares a l lHkriHuhi es muy simple: modificando las entradas (inputs) y
evaluación contextual, pero con un carácter m á s globalizante iJUlHUnentos se buscan las salidas (outputs) ó p t i m a s , según el
comprensivo. V a l ó r a l o s prod-uctos, el proceso y el trayecto reco- JIÍIPIIVO del sistema. E n la tecnología educativa son las típicas
rrido, o sea mira el objeto de l a evaluación en su totalidad y no en pftírhns finales o post-test que se aplican al final de l a instrucción,
algunas de sus partes. No se debe perder de vista l a realidad del IlíM medir el grado de aprovechamigoto del estudiante en relación

E
aprendizaje vivo que evidentemente no se puede confundir con l el conjunto de objetivos correspondiente de un curso o de un
los programas o actividades pedagógicas que se evalúan. L a pos- ijiniíua. También se relaciona con l a e v a l u a c i ó n del objetivo
tura holística busca integrar los hechos, f e n ó m e n o s y procesos en: llilnal, que hace referencia a lo que Walter D i c k denomina
el conjunto del que forman parte y, en general percibe el acto londiieia principal, culminante o sintetízame, mediante la cual se
evaluatorio como una totalidad integrada y muchas veces sus fun- dvMne claramente q u é se espera que los estudiantes estén en
ciones se confunden con las propias del proceso educativo. impneidad de hacer una vez hayan completado el p e r í o d o de
lltMlMueión.
L a s evaluaciones de e n t r a d a ^ ^ ^ á i a i i d a son dos términos ín-
timamente vinculados a l a tecnología educativa y a la concepción lél n'dluación externa e interna^ se realiza al interior o por fuera
sistémica de Walter D i c k y otros autores, y se asocian con las éí un programa o de un proceso educativo. L a primera es la eva-
d e n o m i n a d a s conductas de e n t r a d a y s a l i d a d e l proceso
lUtteión realizada por un grupo de personas que no forman parte
instruccional.
del cijuipo encargado de realizar un programa, o sea son ajenos a
una institución o un proyecto. E n l a mayoría de los casos se busca
La evaluación de entrada tiene por objeto determinar los medios ttn piupo extemo para darle mayor objetividad y credibilidad a
necesarios para realizar los objetivos de un programa educativo, un» evaluación, y a que ser "arte y parte" de un proceso educativo
pero a su vez son pruebas basadas en criterios y elaboradas con no CK la mejor o p c i ó n para evaluarlo. La evaluación interna es l a
el fin de evaluar aquellas habilidades que el educador ha, f(«li/,ada por las personas que hacen parte del programa y concre-
identificado como indispensables para que el alumno pueda iBinciUc por el maestro que ha e n s e ñ a d o o trabajado con el grupo
empezar su periodo de instrucción. L a evaluación de entrada ayuda IVttIuado. Pero también a las evaluaciones extemas e internas se
a los detentadores del poder de decisión a determinar si el país, la lüONlumbra darles otros significados diferentes, y a que ellas pue-
comunidad o l a institución disponen de recursos humanos y
materiales suficientes para realizar el programa considerado. E n
la t e c n o l o g í a educativa se le asocia con l a e v a l u a c i ó n de las
conductas de entradas (inputs) y las pruebas propias de la conducta I, DICK, Walter. Diseño sistémico de la instrucción. Ed. Voluntad. Bogo-
líi. 1978.

34 35
den referirse no específicamente a las personas que les corre I i t s n>t^u>dos principales de recogida de datos son l a obser-
ponde evaluar los programas o las clases, sino al hecho de q" ViUMMi y la entrevista.

simplemente se realicen desde el interior de l a institución o p


grama, o fuera de éste y, de esta manera evaluarlos desde d «|iovii cti un paradigma subjetivista que privilegia e l uso de
ángulos diferentes. II iimcioii cualitativa y que busca finalmente, no la explicación
Ion pioccsos en términos de relaciones teóricas m á s generales,
L a evaluaciónjlujo3Íjig,tiva es una modalidad que se puso de mod I HU uilerpretación mediante los significados que de tales
en los a ñ o s 7 0 , pero que con el tiempo fue perdiendo vigencia H'i'Nos (conductas personales, interacciones,) tienen los autores
S e g ú n Parlett y H a m i l t o n , unos de sus creadores, los fines de |«iiticipan en un programa. L a evaluación iluminativa ha sido
evaluación iluminativa son el de estudiar el proyecto innovador, hida sobre la base de programas educativos de p e q u e ñ a
¿cómo funciona, cómo es influido por las diferentes situacione IH.
escolares, en dónde se aplica y qué ventajas o desventajas ve
aquellos que están directamente implicados ?^ L a s característica \n esta larga lista de modelos o modalidades no agotamos
m á s significatívas de este enfoque podrían expresarse en los si llpoKtgía de evaluaciones, que como lo señalamos anterior-
guientes puntos: le se construye sobre l a base de algunas fimciones y caracte-
It'iis inherentes a cualquier proceso evaluatorio.
• L o s estudios sobre evaluación deben comprender una ten-
dencia holística y tener en cuenta el amplio contexto en PVuhuuión costo-beneficio se dice que es un análisis destína-
que funciona la i n n o v a c i ó n educativa. H rncontrar la solución menos cara para alcanzar un objetivo
'o y sacar el m á x i m o provecho de un gasto determinado. Toda-
• Se preocupan m á s por la descripción e interpretación que (19 utiliza mucho este tipo de evaluación en aquellos sectores
por l a medida y l a predicción. pcicihen la educación como una empresa económica. S i el
li vo tic la educación viene sobre todo a responder a l a deman-
• S e orientan al análisis de los procesos m á s que al análisis íoeiiil, los criterios de apreciación de los resultados de la edu-
Irtn son de seguro mucho m á s difíciles de comprender. Por
de los productos.
Non cada vez m á s frecuentes las críticas a este tipo de análisis
í n m a r c a la problemática educativa dentro de un esquema pu-
• L a evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales
nte cconomicista.
de campo y no bajo condiciones experimentales de ti]
laboratorio.
^Valuación costo-eficacia también se utiliza con propósitos
llurcs y tiene como objetivo comparar dos o m á s programas o
dos de trabajo. E n el caso m á s simple, los dos programas
Igucn los mismos objetivos. Se eligen unos indicadores de la
2. Parlett, M. and Hamillon, D. Evaluation and Illumitions reprinted in Idti en la cual los objetivos son alcanzados. A continuación se
tawney curriculum revaluation today. Trend and Jmplications. Londo" la el costo de cada operación con relación a su grado de acier-
McMillan, 1976.

36 37
to, que puede remitirse a los objetivos, logros o metas estableci- huorporar esas actividades de manera natural a sus pre-
das previamente. Por experiencia sabemos lo difícil que es eva- iHUpaciones, necesidades eintereses, y
luar l a eficacia de un proceso educativo, que normalmente hac
referencia al grado en que se han conseguido (o se están consi Anidar o disminuir la extemalidad de personas extrañas al
guiendo) los resultados previstos o propuestos, mediante l a reali- tiuchacer de los usuarios en términos de control, supervi-
zación de actividades y tareas programadas. Se trata de medir e l suHi, vigilancia, posesión del conocimiento, etc. (represen-
producto final que resulta de l a realización de un programa o pro- liiilos esos términos por los especialistas en evaluación).
yecto evaluado.
ttulor destaca 12 caracteri'sticas de la evaluación interactiva,
Dentro de la terminología que se utiliza en el campo educativo se 119 de hecho se constituyen éñ"sü marco conceptual o teórico.
habla con mucha propiedad de evaluaciones blandas y firmes. L a IMI Itis siguientes
evaluación firme exige un plan experimental susceptible de
conducir a l a explicación causal. Se recogen los datos objetivos, I participativa.
fiables y v á l i d o s , y se procede a un a n á l i s i s e s t a d í s t i c o en I ís focaUzada.
profundidad. lis diferenciada.
I ís descentralizada.
La evaluación.blanda SQ caracteriza por un plan experimental con- Es capacitación en la acción.
ducente como m á x i m o a unas correlaciones. L o s datos subjetivos lis intercomprensible.
son reunidos sin un orden determinado, y no se procede a un aná- l Ililiza información cualitativa y cuantitativa.
lisis determinado. Algunas veces el término "blando" se usa con
Se c o n s t r u y e en l a c o n f r o n t a c i ó n de d i f e r e n c i a s y
intención peyorativa, pues hace referencia a una evaluación que
contradicciones.
es "floja" en datos que la respalden. Ambas se complementan y se
lis creación e integración de conocimientos y experiencias.
apoyan.
Analiza tanto l a lógica de l a razón instrumental como l a
lógica de l a razón valórica.
Guillermo Briones dedicó un trabajo a una modalidad poco cono-
'loma en cuenta l a reciprocidad de perspectivas de los
cida dentro del ámbito educativo: la ^valuación interactiva. E n
actores.
práctica integra en ésta numerosas funciones que hacen parte de
lis explicativa e interpretativa.
otros tipos de e v a l u a c i o n e s . S e g ú n B r i o n e s l a evaluador^
\interactiva es un proceso de investigación participativa que anali-
dudit surge si es posible articular toda esta larga lista de carac-
za la organización, e l funcionamiento de un programa en relación
oleas y formas de trabajo. L o claro es que esta modalidad
con sus objetivos, las expectativas de sus participantes y los re-
Mluiitiva se convierte en una extensión a nivel de la evaluación,
sultados obtenidos. E l carácter participativo según él, permite:
Ih Investigación acción-participativa.

Poner las actividades y resultados de l a i n v e s t i g a c i ó n


evaluativa a nivel operativo de los usuarios, de acuerdo con
los roles que ellos asumen en el proceso.

38
39
Contexto
\Componentes de la ex^aluación
Existe una gran diversidad de opiniones sobre los componentes
elementos de una evaluación, muchos de los cuales varían s e g '
la función o tipo de evaluación. Pero independientemente de es
las diferencias, a simple vista se pueden percibir algunos compo
nentes básicos partiendo del hecho ya aclarado, que supuestament
existe una evaluación única sin las variantes señaladas por algu
nos autores.

¿Cuáles son los elementos básicos de una evaluación? Para iden


linearlos y definirlos hay que partir del supuesto que evaluar es

• E m i t i r un juicio de valor sobre el objeto evaluado. Contexto

• Fundamentar una información recogida sistemática y cien


Gráfico 1. Componentes de la evaluación
tíficamente que sirva de base y de punto de partida pai
valorar, medir o actuar sobre un programa, actividad edu liitlini'nic en cualquier evaluación existe un sujeto evaluador y un
cativa o proyecto. 11 cviiluado, que a la postre se constituyen en los actores principales
proi'oso evaluatorio y que conservan una relación muy estrecha
Pero este j u i c i o de v a l o r realizado sobre una i n f o r m a d o ¿;;U' Uidti este proceso. E s imposible identificar, seleccionar y definir
relacionada con el objeto de evaluación y cuyo propósito princip 0h|eli>s de la evaluación sino existe una información previa o un
es medirlo o valorarlo, exige indispensablemente una serie de pas llOiílieo inicial, no sólo del objeto de la evaluación, sino de las
y actividades que faciliten l a realización de este proceso. C o Itliides y problemática donde los objetos, del contexto donde se
mi y lie las relaciones que surgen entre éstos. Pero el proceso y
forma del pensamiento, cualquier j u i c i o exige una relaci
olio operativo no sería posible si previamente no se indica qué
determinante entre dos o m á s conceptos que se expresan a p '
, t'óini) hacerlo y para qué hacerlo, o sea se señalen los objetivos
del conocimiento de las propiedades, aspectos o conexiones |fi»ee.s() evaluatorio, en particular de las fuentes de información y
un proceso o de un grupo de procesos. E n el juicio se establece jníludos, instmmentos y técnicas que lo harán posible. Finalmente
relación que dichos conceptos tienen o es posible que tengan pruiluetos, resultados o logros alcanzados nos permitirán tener la
otro concepto, para avanzar en su determinación. E n el juicio meión y los elementos de juicio para adelantar una valorización
expresa l a función que liga a dichos conceptos. Todo ello exi jjctti de evaluación.
necesariamente un conocimiento profundo de todos aquell
aspectos que a l a postre se c o n v e r t i r á n en las opciones q
enmarcan las decisiones o valoraciones. U n a información esca
e insuficiente dificulta cualquier interpretación o pronunciamien

40 41
£1 contexto pMllum Ion de contexto hace parte de un grupo de cuatro momen-
iHa It MjHts de evaluación muy comunes en este terreno:

E l contexto de la evaluación es el propio del proceso educativo,


l-,viiUuición de contexto (necesidades)
cual se refiere a todos aquellos aspectos que por su relevanc'
Iviihiación de diseño (programación)
afectan, influyen o determinan e l proceso educativo. L a educ
I-valuación de proceso (desairollo)
ción opera en una situación dada que, normalmente, suele es
l'vaUiación de resultados (producto)
conformada por elementos muy diferentes y que deben atende
en el momento de la evaluación. Este contexto ofrece por
nos autores asocian el contexto con el paradigma cualitati-
parte, el soporte o el medio donde tiene lugar el proceso educa
|Hies h» m a y o r í a de los estudios cualitafivos se preocupan
vo y, por otro lado, recibe el impacto directo de este proceso,
lltti lamente por caracterizar y definir e l contexto de los acon-
elementos m á s importantes de este contexto son:
Hlleiilos, y centran su indagación en el medio donde los seres
Hilos se insertan y actúan, se implican e interesan, evalúan y
E l estudiante
lliiienlan en forma directa.
L a familia
• E l establecimiento educativo
Ii|iiiei evaluación se reahza en un marco o ambiente social
E l medio ambiente
diMi'iinina muchas veces el carácter y l a propia naturaleza del
• E l medio social
|o evaluatorio. E l contexto primario es el que se relaciona
' L o s programas y planes educativos
ihreclamcnte con el objeto de evaluación, pero tampoco deja
l í d e r importancia el contexto secundario, que no actúa tan
Como causa o como efecto, de una u otra forma, los objetos
Ininente a nivel geográfico (comunidad, barrio, región, etc.)
evaluación, cualquiera que sean, se relacionan en distintos niv
'Ivel sociocultural (costumbres, responsabilidades, ideologías,
les con estos elementos. E l Proyecto Educativo Institucional ( P E
i)i poro que e n m a r c a m á s globalmente l a a c c i ó n de l a
con su acción integradora aspira a reunir en un solo concep
Heión.
todos los componentes de este contexto y todas las relaciones q
surgen entre éstos.
lítinu) los programas, instituciones o actividades hacen parte
lin contexto social determinado, l a persona también participa.
E l contexto es vital en cualquier tipo de evaluación, y a que si
!m Carol Weiss, esta persona no llega a un programa vacía,
existe un conocimiento de las necesidades y carencias del conté
\ftnvufos. sin raíces. Tiene creencias y valores, amigos y pa-
to educativo donde se inserta l a evaluación, se dificulta mucho
tx, luihitos, pautas de conducta e ideas. A menudo la fuerza
proceso valorafivo. Por eso se habla de una evaluación inicial
'ttititria del orden social en el que existe, obra en contra de
evaluación contexmal, la cual sirve para tener una visión preli
mlíterzos que realiza un programa educativo para provocar
nar y panorámica de una problemática, cuyo conocimiento es m
ño. Esto quiere decir tal vez que sobre los esfuerzos del
útil en el momento de diseñar y ejecutar un proceso evaluatorí
Vfui desborda el río de las demás influencias que son parte
Algunos la relacionan con el diagnóstico de las condiciones p
rutitui cotidiana. Implícita para ¡a evaluación puede estar
vias, el cual analizamos m á s adelante. H a y que recordar que

42 43
la necesidad de tratar de averiguar los rasgos de apoyo y de inhi »oHtiiinbre que e l propio maestro sea responsable de l a actívi-
bidón que existan en el contexto interpersonaP. ' i'diu aiiva, pero también puede ser un gmpo de agentes exter-
ii|i'iu)s al proceso los que evalúan, quizás un equipo mixto
Normalmente una vez delimitados los elementos generales d jinido por los dos sectores. Muchas discusiones se han produ-
contexto educativo o social que serán objeto de l a evaluado I i'M lorno al grado de objetividad que puede o no tener una
formativa inicial, se deben especificar las necesidades y care Norm ijiie se encuentra comprometida e identificada con las
cias que afectan a cada uno de estos elementos. Entre estas nec "rmis actividades y tareas de un proceso educativo, y que a su
sidades podemos incluir tres tipos de necesidades: le iMHresponderá asumir funciones evaluatorias. Para algunos
lnlistas el ser "arte y parte" del proceso educativo no siem-
a. Necesidades prescriptivas o normativas 9n la fórmula m á s correcta para valorarlo y evaluarlo. A l g u -
Programas oficiales y orientaciones pedagógicas InNiiiuciones demandan ayuda extema en las diversas fases
metodológicas. yn pioccso evaluatorio, porque a su juicio ellos garantizan l a
Contenidos y áreas de conocimiento. rpcinlcncia del proceso, y al estar los protagonistas implica-
Análisis de l a normativa básica. 911 la acción su valorización puede estar mediatizada por inte-
, presiones, criterios subjetivos, entre otros.
b. Necesidades sociales
• Expectativas familiares. líiieral la evaluación tiene como finalidad esencial la mejora \
• Demandas profesionales. priliM ica educativa y no se puede convertir en una amenaza o
Medio ambiente donde transcurre el acto educativ instigo, en un ajuste de cuentas o simplemente en una he-
lintii coercitiva para descalificar un gmpo de estudiantes. No
c. Necesidades individuales pIT las personas están preparadas para adelantar un juicio de
• D e los alumnos. k Hobre una actividad, un proceso o un gmpo, ni tampoco
• D e los padres. Ju/jiiirlas. No basta que el sujeto conozca el objeto de su
• D e los órganos colegiados de la institución escol 'ióii, o se constituya en un superespecialista en el área que
L o s medios y recursos existentes y disponibles. Nponde evaluar. Tampoco es suficiente que maneje a la
tí\6n las técnicas y métodos de evaluación^Toda evaluación

SI sujeto de la evaluación Juicio de valor que implica una actmá etica, personal y
ffcnle a las personas y a las c o s a c o s maestros deben sa-
' Mentido tiene la evaluación, al servicio de quién se v a
¿Quién es el sujeto de l a evaluación, o sea a l a persona que
eii q u é condiciones se va a reaUzar, quién va a leer los
corresponde evaluar un programa, una actividad en el aula o
M, etc. No hay que olvidar que lo que se e v a l ú a es un he-
currículo? Cttlivo y no se puede convertir en una herramienta de do-
n y poder al servicio de intereses particulares.

3. WETSS, Carol H. Investigación evaluativa. Ed. Trillas, México, 1

44 45
E l tema de l a evaluación participante o no participante ha si yhox. MMo las ayudas y materiales de apoyo de la actividad peda-
una cuestión muy debatida entre los especialistas, y en este te If^^im de los maestros y de los estudiantes. A través de l a evalua-
no existen muchas posturas y posiciones diferentes. L a acti ttlhn s r busca obtener información que pueda ser utilizada para
que debe asumir el sujeto evaluador frente al objeto evaluado v a HMIiH iii la calidad de estos medios y saber q u é niveles de inciden-
llnicn en el proceso de formación del estudiante. Se acostum-
depender, en gran medida, de los propósitos de l a e v a l u a c i ó n , '
i H i i l i u i r sus aspectos materiales, t;ontenidos, lenguaje y meto-
que es muy diferente evaluar un proceso interactivo en el aula
1^111. que a l a postre son los aspectos centrales de cualquier
evaluar las funciones administrativas de un centro educativo. T
|o escolar. Quizás debido a l a naturaleza y variedad de los as-
evaluación interactiva como la denomina Guillermo Briones, ap
Mits i|uc deben examinarse, no existe una respuesta única sobre
cable a poblaciones que viven en una misma comunidad u orga
técnica o el m é t o d o por el cual se debe optar en el momento de
zadas, replantea el lugar que debe ocupar el sujeto en el proce
:ÍU lt>s textos escolares.
evaluatorio, el cual puede o no estar comprometido con el obje
de l a evaluación.
f Valuación es un componente inseparable de cualquier proce-
yiiiricular al igual que sus objetivos, programas de estudios,
V 81 objeto de la epaluación lentos de planeación e instrumentos para su puesta en prácti-
Qtn/íis porque el t é r m i n o curriculo posee significados muy
i E l objeto de l a evaluación no es otra cosa que el proceso, activ Ihos. se dificulta identificar los aspectos centrales hacia don-
dad programa, persona o institución que será evaluado y sobre Hpinila la evaluación. H a y que recordar que algunos asocian e l
/ cual actúa el sujeto evaluador. Como veremos, l a variedad de o íeiilo con el conjunto de recursos, contextos, medios educati-
jetos es muy arnplia y cualquier intento de clasificación que ineuidologías y experiencias que participan en el proceso
haga en ese sentido sería inútil y arbitrario. E n nuestrps países al i vo, en cambio otros lo reducen al programa de estudios y a
' E v a l u a c i ó n educativa ha estado orientada principalmente a reso ploeedimientos que se utilizan para desarrollarlo.
'er los problemas inherentes al r e n d i n ü e n t o escolar y a medir
^ficacia del proceso educativo, pero independiente de estos l u htt creído que por medio de la evaluación se busca valorar el
res comunes de l a evaluación, ésta ha orientado su acción hac 'etilo como recurso normativo y formativo fundamental en un
' los siguientes objetos de e v a l u a c i ó n : 9ho concreto de e n s e ñ a n z a y de aprendizaje, y a s í determinar
nveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. E n este
• Textos escolares y medios didácticos. no uno de los modelos m á s utilizados es el C I P P (contexto-
• Currículo. ^ *a-proceso-producto), creado por el norteamericano Daniel
• Programas educativos.'^ ebcam para obtener información sobre el contexto, insumos,
Interacción en el aula. m y producto de un currículo. Según el autor, el modelo
Centro escolar (administración, costos, impacto social). Í ayudar y colaborar en las siguientes decisiones:

E l texto escolar o los materiales didácticos se han constituido Determinar los objetivos.
instrumentos inseparables de cualquier proceso educativo, y e Diseñar procediipientos instruccionales.
tre éstos se incluyen no sólo los textos escolares propiamente

46 47
• Usar y mejorar esos diseños. ¿Quiénes son sus destinatarios?
• Juzgar y tomar decisiones frente a los resultados producidos (I ¿( 'liál es la estructura y contenido del programa?
P ¿(Jué agentes son los responsables de llevarlo a cabo?
Otro norteamericano, Ronald C . Dolí, es autor de otro model t ¿( 'uál es la temporalización del mismo?
destinado a evaluar programas y realizar mejoras al curriculo
una institución. Subraya l a importancia de l a evaluación del co
tenido y del proceso de transformación del currículo y, en gen-
t ¿Qué tipo de recursos requiere?
¿De q u é tipo de actividades, estrategias o habilidades se
Míita?
ral, es modelo complejo centrado en siete acciones básicas. if ¿Qué metodología requiere?

A l igual que e l currículo, los programas educativos para efecto t i in>'.uiido aspecto o dimensión de esta fase es l a adecuación y
su evaluación, se perciben como una totalidad y una unidad. P |||«pliición del contexto, donde se trata de responder a la pregunta
si bien sus componentes se relacionan y se reflejan entre sí ( a 1 |9li lulccuado y adaptable el programa al contexto donde v a diri-
postre se les considera un componente m á s del currículo), se a c ó ||tlo',' I ;i tercer aspecto de esta fase es la aceptación, que trata de
tumbra a evaluarlos por separado (objetivos, contenidos, recu lllipoiKlcr a la cuestión ¿es aceptable el programa en el contexto a
sos, funcionamiento, población y resultados), pero sin dejar ;Éltl(lr se dirige?
percibirlos como una totalidad. Por razones metodológicas y té
nicas se acostumbra a definb- previamente los referentes y los f Ijhtt líe las tareas m á s complejas de la evaluación es sin lugar a
eos de evaluación que a l a postre se constituirán en los objetiv lits. la que se relaciona con l a interacción en el proceso de en-
centrales de la evaluación. Autores como Stufflebeam, Pérez Just rtn/a-aprendizaje. L o s procesos de interacción, las diversas
Caride y otros nos hablan de cuatro momentos que se deben d 'itituras que inciden en el aula de clases y en la escuela y,
durante el proceso de evaluación de un programa: lineiite, los componentes del proceso de en señan za-aprendi-
(proceso, producto, tiempo, aprendizaje), son a l a postre los
Evaluación del contexto (necesidades) lites principales en e l trabajo educativo del aula. E l l o implica
• Evaluación de diseño (programación) Uultts modos una evaluación de procesos, lo cual supone:
Evaluación de proceso (desarrollo)
Evaluación de resultados (producto) Insertar de una forma solidaria el proceso evaluativo en el
|)roceso educativo.
A partir de estos momentos surgen interrogantes que en prii
lugar buscan definir todas las dimensiones de l a viabilidad pi Afectar en forma unitaria y d i n á m i c a todo e l proceso
del proceso^evaluador y que nos ofrecen un conocimiento técni educativo.
del programa que se v a a evaluar y trata de responder a l a cues"'
general ¿qué programa vamos a evaluar? Percibir l a evaluación como un proceso global al igual que
el propio proceso educativo.

a. ¿ D e q u é programa se trata?
pii de objeto y sus expectativas e intereses condicionan en
b. ¿Cuáles son sus metas?
piule el proceso de evaluación, y a que varían los criterios,

48 49
instrumentos, métodos y objetivos si l a evaluación se refiere a un í>»nd>ii'ii uno de los objetos relevantes de l a e v a l u a c i ó n l a
programa en marcha o y a reahzado, a una actividad del aula o si ^(iii'ihUiycn l o s ^ r o g r a m a T j n su conjunto con el propósito de
se busca el mejoramiento del currículo. Aunque desde una pers- yviiliiJir objetivos, recursos, funcionamiento, efectividad, eficacia
pectiva formativa se entiende que partir de un objeto de evalúa-; y í l l i i c n c i a , resultados, el contexto donde actúa, etc. E l currículo
ción concreto implica extender l a evaluación a todo el proceso, Ü pihulc convertir en un importante objeto de evaluación con miras
educativo, en l a práctica no siempre es posible porque ello lleva- I 0>iliihlcccr su valor como recurso normativo principal de un
ría a ampliar la evaluación a límites inmanejables. Por eso mu- p i d i e s o concreto de e n s e ñ a n z a - a p r e n d i z a j e y determinar l a
chos autores recomiendan que se apliquen dos reglas para am- vi'iiicncia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. E s t a
pliar el ámbito de l a evaluación del objeto seleccionado: Uluiición puede hacerse globalmente o centrarse en sus objetivos,
contenidos básicos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje
• Que estos criterios se definan al comienzo de l a evaluado #1) Niis resultados. Muchos interrogantes surgen y l a evaluación
y que en l a etapa de diagnóstico se entren a identificar las iit ayudar a resolverlos: ¿ S o n las experiencias educativas
necesidades y exigencias en este sentido. griiniadas las m á s adecuadas para conseguir los objetivos
ípiiestos o debemos cambiarlas? ¿ S e produjo en reafidad, l a
• Que estos criterios sean definidos en el proceso evaluatorio, "jiimitin de experiencias y contenidos que se esperaba? ¿ S e
- porque muchas veces a priori no se pueden identificar es- Hhiieion otros tipos de aprendizaje no previstos? ¿Las fallas
tas necesidades. 'M i'ii la estructura y organización curricular o en su inadecuada
IvmiónV
Los objetos de evaluación educativa m á s importantes en cual-
quier proceso educativo son indudablemente los estudiantes, lo iVnliiiición interna y extema de los centros educativos se cons-
docentes, el proceso de enseñanza-aprendizaje, el currículo, l a cn ima actividad fundamental como punto de apoyo en su
realidad institucional y el medio social donde se ubica este proce: ción y funcionamiento. Y esta evaluación puede asumir un
so educativo^, Entre los alumnos l a modalidad prescripriva qu lie general o global y parcial o molecular. Cualquiera sea el
apunta hacia l a calificación del rendimiento escolar como mee Ic tjue se elija, éstos necesariamente deberán incluir los as-
nismo de promoción es el ripo de evaluación m á s c o m ú n , pe quc tienen relación con l a estructura, organización, admi-í
también son importantes el diagnóstico inicial de sus intere' lóii, persona, docente, directivo, estudiantado, currículos,
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos antes de inici I locativa. /
el proceso educativo. Por medio de la evaluación formativa
puede no sólo conocer el estado de los estudiantes durante el pr' il desea llevar la evaluación m á s allá de la institución esco-
ceso educativo, sino también se le puede motivar, orientar, dialr aluiir la eficiencia interna de un sistema ejducatiy¿)se pue-
r. gar y formar. L a evaluación del estudiante al finalizar el prc Uar la retención, l a desercionTindices de eficiencia, costos
C puede ser úfil en la medida en que nos aporte información sol en y otros aspectos que se pueden constituir en los
el impacto y las repercusiones psicológicas, sociales, pedagógi JN de una realidad m á s compleja que el trabajo en el
cas e intelectuales que ha tenido en éste una actividad o un pi Lo mismo podríamos decir de l a evaluación e c o n ó m i c a de
\a determinado. ;iiclón, donde los factores de rendimiento, la rentabilidad.

50
los costos y los beneficios, son temas clave para desentrañar está^ ('liando las personas que deberían saberlo no pueden po-
problemática. De igual manera, l a evaluación social de la educa ncise de acuerdo en q u é es lo que está ü"atando de realizar
ción se puede encarar a través de l a evaluación del proceso estu^ rl programa. S i existen grandes discrepancias en las metas
dio-trabajo-vida social o quizás del impacto que tiene en l a pobla- pensadas, l a evaluación carece de fundamento sobre e l cual
ción no directamente usuaria. levantarse.

E l docente es en la práctica el principal responsable de l a activi- < 'lumdo no hay suficiente dinero, ni personal lo bastante
dad educativa, porque a él le corresponde delimitar las líneas ge- calificado para realizarla evaluación. Esta una tarea exi-
nerales del proceso didáctico y p e d a g ó g i c o . De ahí l a importancia gente que requiere tiempo, dinero, imaginación, tenacidad
que posee l a evaluación docente y todos aquellos aspectos que V destreza*.
tienen por objeto el mejoramiento y perfeccionamiento de una
s e r i e de f u n c i o n e s s o c i a l e s , e m o c i o n a l e s , p e d a g ó g i c a s , 1 muchas las circunstancias en que se justificaría hacer una
cognosctivas, metodológicas y técnicas que se consideran esen- hiiieión y convertir esta instancia en un objeto de evaluación,
ciales para el ejercicio de su profesión. rieniplo cuando se requiere:

Abundan tanto los objetos de evaluación en la educación, que se ('onocer mejor a los alumnos. < \
dificulta cualquiera tarea que pretenda clasificar o inventariar aque- Deierminar e l logro de los objetivos. f
llos objetos susceptibles de ser evaluados. ¿ Q u é es evaluable o n I )iagnosticar problemas de aprendizaje.
en el campo educativo? ¿ D e b e n poseer una característica o una ()rientar el aprendizaje.
condición específica aquellos programas, actividades o personas Pronosticar l a marcha del aprendizaje.
que se convertirán en objetos de evaluación? A l a inversa Carol Mejorar el proceso de enseñanza.
Weiss señala cuatro circunstancias que a su juicio no valdría lai Motivar el aprendizaje.
pena hacer en una evaluación: l i j a r el aprendizaje.
Mejorar el aprendizaje.
1. Cuando no hay nada que preguntar acerca de un program. ('alificar a los alumnos.
Se está reatizando y las decisiones sobre su futuro, o no se. Promocionar a los alumnos.
van a tomar o y a se han tomado. Supervisar las tareas del educador.
Agrupar y clasificar a los alumnos.
2. Cuando un programa carece de clara orientación. E l personal Mejorar la motivación y el rendimiento de los alumnos.
del progranfe improvisa sus actividades de un día para otro;
b a s á n d o s e en pocas reflexiones y menos principios y e l has tliscusiones existen sobre cuál es el punto de partida de
programa cambia y se v a transformando, vagabundea y se Iqtner proceso evaluatorio. Para Scriven cualquier o p c i ó n
orienta como puede. Hay poca razón para llamar a esto
programa.

WiaSS, Carol. Op. cit.

52 53
metodológica o técnica por l a cual se opte, debe partir de un co Ihl urinación previa, no sólo del objeto de l a evaluación pro-
junto de necesidades previamente identificadas de los programas iiriiU' dicho, sino de las necesidades y problemática donde
actividades o personas que se aspira a evaluar. Según él, lo su l ^ i j i f i i h)s objetos del contexto donde se ubican y de las relacio-

tancial es tratar de adquirir los conocimientos necesarios sobre i | u i - surgen entre éstos. E s una de las formas que nos permite
determinado sector, área o problema que sería el ámbito de l u n y caracterizar el contexto de la evaluación. De ahí l a i m -
evaluación y donde le corresponderá actuar al evaluador. Su obj liiiiiia de realizar uh diagnóstico previo de las necesidades o
tivo es lograr una apreciación general de los problemas, necesida li'uias que ayuden k determinar cuál es l a situación que se vá
des, demandas, expectativas y recursos disponibles para el traba VMhiar y cuales son las tendencias de l a misma. Esta determi-
j o evaluatorio. Se parte del supuesto que no se puede emitir lOii se realiza sobre l a base de informaciones, datos y hechos,
juicio sobre una realidad que no se conoce, así como tampoco s ijiidos y ordenados sistemáticamente que pernüten juzgar mejor
l l h i J i e i ó n que será juzgada y tener una apreciación general de
puede ir a l a acción sin conocer l a realidad donde se actúa.
Niluación. Este primer abordaje de l a realidad en l a que se ha
Sucede muchas veces que cuando las necesidades no han sid HeUiar es importantísima, porque permitirá recoger una infor-
'Ion iiue será muy útil en el diseño y p r o g r a m a c i ó n de l a eva-
identificadas correctamente, los objetos de la evaluación puede
'ióu; definir objetivos, proceso, instmmentos, logros, etc., o
perder significado y vigencia. No hay que olvidar que en alguna
el t|ué, para qué, c ó m o , donde, por qué, cuánto y con quiénes
oportunidades estos objetos se convierten en verdaderos proble
pl proceso evaluatorio.
mas de investigación, los cuales, al igual que ésta, deben ser con-
venientemente justificados y fundamentados. De lo cual se dedu-
ce que cualquier evaluación debe partir de un diagnóstico de l a de las grandes fallas de l a evaluación en l a escuela es que el
necesidades, salvo en los casos en que la evaluación se convierte lo se rutiniza y aplica casi m e c á n i c a m e n t e un conjunto de
en una norma insütucional obligatoria, como podría suceder e- Mínenlos o técnicas a partir de un conjunto de exigencias
los e x á m e n e s y evaluaciones sumativas que se realicen en perío^ ilueionales. Se olvida éste que no sólo los estudiantes que eva-
dos fijos, y donde los objetos de la evaluación se encuentran y Non iliférentes, sino también los contenidos y las condiciones
predeterminados. Pero aun en estos casos algunos autores rec qur se realiza esta evaluación. E l maestro debe conocer las
miendan fundamentar bien estos objetos de evaluación, parqu ieiones en donde se desarrolla la evaluación y realizar una
un conocimiento profundo de éstos, de sus aspectos primarios "lición formativa inicial ojun diagnostico que le permita pre-
secundarios, pudiera redundar en una mayor claridad del proceso la realidad del contexto, de lo contraiio nos exponemos a
evaluatorio. rcr un camino equivocado. D e nada sirve conocer perfecta-
" a tionde se quiere ir antes si no se tiene en cuenta donde se
I tie lo cual se deduce que se debe armonizar el ámbito del
81 diagnóstico previo Ncr con el terreno del ser.

E n tomo a los objetos de evaluación se conjugan numerosos as


hién por medio del diagnóstico es posible definir el contexto
pectos que deben ser conocidos o por lo menos identificados
llvo de la evaluación y l a identificación de las necesidades.
el evaluador. Como ya lo s e ñ a l a m o s antes es imposible identifi-
car, seleccionar y definir los objetos de la evaluación si no existe

54 55
E l primero se refiere a todos aquellos aspectos que por su impo^ HHV duda que es un vocablo polisémico. Pero independiente-
tancia afectan decididamente l a p e r c e p c i ó n del objeto de W di- los múltiples usos y funciones que posee en el campo
evaluación y los propios objetivos de ésta. E n torno al proceso I I I l i o , l a palabra nos señala un punto central de referencia
evaluación giran muchos elementos muy diferentes: capacic í M i l c n t l c r la naturaleza específica de las acciones que se han
de los alumnos, condiciones socioafectivas, e c o n ó m i c a s f í i i h / i i i . E n la práctica toda actividad humana se reahza con
culturales de las familias, características fundamentales de propósito u objetivo. E n alguhos casos cumple funciones
institución y de los programas, etc. Se trata de identificar 1 li íidoras en el proceso evaluatorio, y a que nos indica q u é
elementos m á s significativos y m á s influyentes que desde r, i'onio hacerio y para q u é hacerlo. D e hecho es una forma
contexto propio de l a e v a l u a c i ó n , afectan a l a e n s e ñ a n z a niilar caminos, direcciones, criterios o indicaciones, pero se
determinan el aprendizaje. foiina en algunos casos en una verdadera camisa de fuerza,
*o debe inexorablemente cumplir unas metas o alcanzar unos
E l concepto de necesidad es siempre muy relativo y cambiante h independientemente de las circunstancias y de las condi-
en general, su delimitación es compleja y difícil quizás porq N determinadas por el proceso educativo.
cambian los criterios o los puntos de vista según si perciba filoí
ñ c a , sociológica o e c o n ó m i c a m e n t e el término. Existe lo que peí lodo cuando recién se c o m e n z ó a hablar con propiedad
gunos autores denominan necesidad estándar, que es un pati gviiluación educativa, especialmente en los trabajos y expe-
previamente elaborado, pero que no siempre coincide con l a n 'tth de Tyler ( 1 9 5 0 ) , el modelo de evaluación basado en ob-
cesidad real. Pero independientemente de que sea real o estánd tli- comportamiento domina el campo educativo. Este mo-
ambas se refieren a aquello que se requiere o falta para al pioveiúente del análisis de sistemas concibe la enseñanza
un objetivo, resolver un problema o satisfacer alguna cosa, una tecnología, un conjunto de técnicas que conducen a un
necesidades en este terreno son de tipo: prescriptivas o norma '.Hilo lie antemano o sea que en l a práctica la evaluación se
vas, sociales e individualizadas. a comprobar unos objetivos preestablecidos. L a clave del
I reside en l a definición operativa de los objetivos, es decir
finiiuición en términos de resultados de aprendizaje obser-
No se trata que cada evaluación específica obligue a diagnosti(
y en ctímportamientos específicos del alumno. U n a eva-
todas estas necesidades sino que es importante que e l sují
objetiva y eficaz iba a depender de la capacidad para for-
evaluador vea aquellas que a su juicio pueden incidir en mayor-
gOli claridad y precisión los objetivos. E n este contexto sur-
menor grado en un proceso de evaluación. S i existe algún
IA taxonomía de los objetivos educacionales de B l o o m y
de dificultad para especificar algunas de estas necesidades,
(UÍas de'aprendizaje de Gagné, que privilegian el uso de
puede optar por un estudio exploratorio, que permitirá indagar
y posi test, en su mayoria basados en criterios cuantitati-
realidad e idebtificar estas necesidades.
permiten escasa o nula modificación de los programas de
durante su desarrollo.
Ohjelims
Este término, a pesar del significado excepcional y ú n i c o que \i\n y popularidad de los modelos de Bloom y
han querido dar algunos autores vinculados a la escuela positív' ifItON siempre han sido centro de muchas críticas y con-
, A juicio de sus críticos, los cambios en el comporta-

56 57
miento no pueden medirse de forma suficientemente precisa co Mt 11 Mir( leu convertirse en la única referencia de la evaluación
para permitir juicios válidos. A d e m á s el hecho de definir de a rrNidhulos, porque difícilmente se nos puede garantizar que
mano lo que el alumno debe aprender o saber, condiciona el « M U ' | i t i v s , los más representativos y lo m á s realistas. Por su

ceso educativo y convierte el objetivo en un enunciado que »t niuricr cerrado no se entran a valorar aquellos aspectos
cribe y delimita el logro o capacidad que se espera del estudi hlu por fuera de los resultados esperados o deseados.
»
como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje^. O sea
red de objetivos de aprendizaje que responden a necesidades k úli unas décadas el uso de los objetivos se ha flexibilizado
viamente identificadas, objetivos muchas veces artificiales, HiNlílora que éstos hacen parte de un conjimto unitario de
puestos de fuera y con anterioridad, que hacen parte de los lo lenli's que participan en la evaluación. L a presencia de
propios del perfil de d e s e m p e ñ o del estudiante. Son concep I/H|es concomitantes en la evaluación y l a importancia que
que están insertos en las concepciones del diseño instrucción til proceso en el desarrollo del aprendizaje, le ha quitado
la concepción sistémica de Walter Dick, que durante mucho tie I \o\, en particular con el significado que posee en
po dominaron la evaluación educativa en e l medio colombiano lidiid la evaluación de tipo cualitativa, que centra su ac-
que aún sobreviven en muchas escuelas y colegios. Ineipalmcnte en el proceso educativo. Muchas de las ten-
ludicales promovidas por el conductismo, que planteaba
Nadie discute la importancia que poseen los objetivos en la e ftlquier comportamiento para ser susceptible de evaluación
luación, a la postre no sólo son el punto de arranque de cualqu' lér deliuido en términos de conducta observable, han pasa-
proceso evaluativo sino que en algunos casos son los depositari ll»N ohjctivos a los denominados logros de aprendizaje que

de las propias filosofías o ideologías pedagógicas de algunos p aion de llamarse conductas observables y se convirtieron
yectos y programas. L a evaluación se hace difícil y aun imposi Iciulotcs de logro.
si los objetivos no son bien formulados y explicitados. S i n ell
no se podría determinar el qué, para qué, c ó m o y el p o r q u é de H'CSO
evaluación. S i n objetivos no hay dirección en el proceso y
resultados siempre serán imprevisibles. E n este terreno no
nuicho tiempo el proceso en l a evaluación sirvió de espa-
rramos palabras para destacar su importancia, pero no como "
livo para comprobar la correspondencia entre los resul-
recurso dominante y definitivo en el desarrollo de un proce
y unos objetivos o propósitos predeterminados, y que de
evaluatorio, sino como parte de una unidad indivisible donde
forma favorecían l a participación ni e l compromiso es-
articulan objetivos, procesos, resultados y contexto. E n capítu
) y responsable de los estudiantes. O sea el proceso sólo
posteriores entraremos a profundizar las relaciones que sui
porlancia en la medida que sirvió para obtener una infor-
entre éstos en el campo de la evaluación educativa.
qtic sirviera para comprobar los resultados señalados por
Ivos. C o n la irrupción al escenario científico de los
Uno de los primeros críticos del modelo de Tyler fue Scriven, UN cualitativos, los cuales aspiraban, m á s que describir y
consideraba que las metas u objetivos por muy bien definidos un fenómeno, comprenderlo y analizarlo, el proceso en-
ntds representativo de esUi concepción, debido principal-
I MU dinamismo, riqueza y capacidad para asumir distintos
5. Dick,Walter. Op. cii.

58 59
significados. L a evaluación como proceso modificó a fondo
procedimientos tradicionales de e x á m e n e s y pruebas de selecck!
L a m a y o r í a de los docentes, acostumbrados a reducir la evalij
ción a l a mera calificación, se vieron obligados a replantear oú
formas de trabajo.

¿ Q u é es un proceso? C a s i siempre se le define como una suce


de diferentes fases o etapas de un fenómeno o actividad, o qu:
un conjunto de acciones sucesivas realizadas con l a intención
1' t
conseguir un resultado. E s en principio una acción que se efe
N Programación Desarrollo Producto
a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que
dan relación mutua y que poseen un desarrollo también con"'
De ello se deduce que un proceso evaluativo es:
(.iráfico 2. Momentos de la evaluación

• U n conjunto de fases sucesivas y con una dirección defmi


ihseilo y desarrollo de un proceso evaluatorio puede tener
U n a sucesión sistemática de cambios.
Hd VIH iiinles, este esquema es el más común. Aquí se relacionan
U n a acción que se desarrolla a través de una serie de eta
Htiiciites metodológicos con sus correspondientes funciones.
• U n curso y un procedimiento que conduce a un determ*
do resultado o producto. ilherepancias entre los autores sobre las eventuales dife-
íMlie pri)ceso y desarrollo, pues si bien ambas poseen as-
E n el caso específico de l a evaluación e l proceso evaluativ
üonunics, para algunos c u a ü t a t i v a m e n t e son diferentes
confunde con el proceso educativo, de ahí l a dificultad para
M i|ue el proceso es en esencia el curso, sucesión o flujo de
blecer los niveles y grados de desarrollo, y definir sus f
\)\e movimiento y dirección y que implica una coordi-
etapas. Para identificar, definir y evaluar un proceso se req
ne i'íursas y de efectos, pero no necesariamente es un con-
un gran fiujo de información y algunos criterios básicos p
cambios progresivos en cuanto a tamaño, forma y fun-
leccionarla. No hay que olvidar que l a evaluación afecta a te '
norinalmente se identifica c o n el desarrollo. O s e a éste
proceso educativo de una forma unitaria y total. E l mismo c"
«hiónimo de cambio y transformación cualitativa o cuan-
ter d i n á m i c o , ininterrumpido y fundamentalmente global del
ceso evaluativo, lo involucra con todas las etapas y variables
pias del proceso educativo, así como todo aquello que consti
dhlmas décadas e l proceso ha adquirido mucha impor-
la personalidad del alumno y su contexto social.
A que u juicio de autores c o m o Stufflebeam y otros, el
puede convertirse en u n a simple antesala de los resul-
eK, NÍno que debe hacer parte de l a valorización general
'«lyc. A partir de este criterio surge l a evaluación forma-
Uncíón de proceso, que tiene mi propósito orientador,

60 61
autocorrectivo y regulador del proceso educativo, al proporc (di' iitui vieja p o l é m i c a entre dos paradigmas que se ha queri-
nar información constante acerca de la marcha del aprendií H'ihuir a los n i v e l e s s i m p l i s t a s de u n a dicotomía
D e esta manera la evaluación deja de ser un veredicto para tr' li'iiiologica, m e t o d o l ó g i c a y técnica. E n los siguientes capítu-
formarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en IMiih/aivmos con mayor profundidad esta problemática.
aprendizaje, orientándolos y a p o y á n d o l o s en su tarea.
'IIMlnicnlc a los instrumentos que sé ubican en uno u otro
'i^iiiji se les identifica con el nombre de pruebas objetivas y
i o s instrumentos en la recolección de s subjetivas. L a s primeras son pruebas construidas a base
información liviís cerrados y específicos, de modo que las respuestas
I ser |)rocesadas de acuerdo con criterios estadísticos y ma-
L a información para la evaluación puede provenir de toda llos Aquí la objetividad va a depender de los niveles y gra-
gama diferente de fuentes y se les puede recoger mediante 4^ riK.or iiuitemático, y a que por fuera de éste sus resultados
conjunto ilimitado de instrumentos y técnicas. No es tarea L a leiier ningún grado de validez y confiabilidad (pruebas
intentar clasificar y ordenar la multiplicidad de pruebas e ins' tiou múltiple, dicotómicas, etc). Se trata de evitar al m á x i -
mentos que normalmente se utilizan en la evaluación educati VffiKvs propios de los juicios de valores y de l a subjetivi-
L o s criterios en este sentido abundan así como abundan las p' ill ciiinliio las pruebas subjetivas son aquellas en las que a
bas que hacen parte de éstos. Por regla general las clasificacio jiieguntas abiertas o reactivos de cierta amphtud, la per-
centran sus criterios en aquellas pmebas que están ligadas al c VHliiiida construye libremente las respuestas, sin restriccio-
po cognoscitivo (conocimientos y capacidades intelecmales) eMIen.sión o forma (pruebas de multiítem, de múltiple res-
jando por fuera las que se refieren a aspectos propios del piiielias de ensayo, etc).
social, afectiva, psicomotriz o cultural, o que hacen parte d é
evaluación cualitativa. fiviieióii de pruebas de evaluación educativa m á s difundi-
Uellu donde se utiliza un criterio m á s técnico que concep-
Aunque muchos autores no l a aceptan, la clasificación m á s di íjeiiiplo, Pedro Lafourcade clasifica en dos grandes gru-
dida c a t e g ó r i c a y radical es aquella que hace referencia á tlpo de instrumentos y pruebas:
paradigmas cuantitativos y cualitativos, o sea donde a los ins
mentos se les clasifica según el grado de rigor estadístico o Iniinentos y pruebas empleadas predominantemente en
mático y por el grado de p r e o c u p a c i ó n que existe por el con área cognoscitiva.
variables, l a medida de los resultados o la importancia que
el proceso y por Su carácter explicativo o comprensivo. E n Irumcntos y técnicas que complementan datos sobre el
terreno se establecen claramente las diferencias entre medir y Imieiito escolar del alumno.
luar, donde evaluar es sinónimo de enjuiciar y valorar a p
cierta información recogida directa o indirectamente de l a Imoriis se incluyen las pruebas que el autor denomina
dad evaluada, en cambio el medir es el acto propio del cuanti pipel y las orales. L a s de lápiz y papel comprenden una
errores y adjudicar calificaciones mediante pruebas estructi É l pruebas: las que requieren algún tipo de respuesta,
y estandarizadas. L a inconsistencia y l a arbitrariedad es el re É l ttlgún tipo de respuestas, de tres opciones, de selec-

62 63
ción múltiple, por pares y multiítem de base c o m ú n , que son de poder no tienen mucha relación con el tiempo emplea-
dicionalmente las que se utilizan en la evaluación de los pro iMi considera una desventaja utilizar e l m á x i m o tiempo.
mas de educación a distancia o en aquellos casos donde ev
una gran cantidad de personas. L a s pruebas orales son de titiniii de responderlas se destacan las pmebas de ensayo y
estmcturada (formales e informales) y de base no estructu jetivas. L a s pruebas de ensayo son aquellas donde e l
(exámenes escolares) E n cuanto a las pruebas que compleme iHiiti- tiene la oportunidad de construir libremente sus
datos sobre el rendimiento escolar del alumno, aquí se pu US. Mil restricciones de extensión o forma, a partir de temas
incluir algunas técnicas de observación (registros, listas de c tos poi- )t)s evaluadores. Por medio de ellas se puede evaluar
jo, escala de calificaciones, etc.) y técnicas en las cuales el suj Idnd creadora de las personas, la habilidad para expresarse
proporciona informaciones de modo directo (cuestionan rilo o bien manejar diversos tipos de operaciones mentales.
inventarios, entrevistas, etc.). 1(111 estas pmebas con las objetivas en que los estudiantes
## liiiiitan a s e ñ a l a r o m e n c i o n a r algunas respuestas
Aunque muchos de los criterios de autores como C . Neis ( l i i US. L a s i t u a c i ó n p r o b a t o r i a h a sido p r e v i a m e n t e
Gronlund, Van Wagenen y otros coinciden con el anterior, e x i l l l i i i d a , de m a n e r a que e l a l u m n o t r a b a j a sobre
algunas diferencias sustanciales. Por ejemplo algunos clasifi uienlos muy concretos y opciones fijas. Estas pmebas
las pruebas por su forma de expresión, en orales y escritas, f*ei calificadas por cualquier persona que conozca las
cuales se diferencian porque, a d e m á s de tener diferentes niv »s correctas.
de preparación y estructuración, son de r e a h z a c i ó n individu
están destinadas a grupos numerosos. L a s pruebas orales IIII liis pruebas se les clasifica de acuerdo con la población
mucho m á s flexibles y d i n á m i c a s que las escritas, y a que pue que se le aplica. Y a sea en preescolar, en básica primaria,
adaptarse mejor a las condiciones emocionales y temáticas de niliiria o en universitaria. No sólo existen diferencias de
personas evaluadas debido a que su cuantificación y codifica-^' lív lii población evaluada, sino grados de dificultad para
no es tan rígida. De acuerdo con el nivel técnico y de cons' iniKÍu>s de los contenidos, preguntas y problemas que
ción se hace referencia a las pmebas informales y tipificadas, ill) conocimiento y una madurez diferente en cada caso.
primeras llenan un cometido importante e inmediato en la evai I liuiiiera varían los criterios que se utilizan para evaluar
ción, y a que en ellas no hay oportunidad de estimar reacti »CNColar, un programa o un currículo, un aprendizaje i n -
analizados, hacer fomias paralelas, constmir escalas extrem I o grupal, un trabajo docente. E n este terreno son
mente estandarizadas, etc., como en las pmebas tipificadas limos los instiximentos y los medios que han sido crea-
responden a las exigencias de una prueba que requiere m á s e l a Bvaluar toda una gama diferente de procesos, activida-
ración y tratamiento técnico. '"UiH, problemas o cosas. También pueden cambiar los
lu evaluación, pues éstos abarcan o incluyen los contex-
Por el manejo del tiempo empleado para resolver una pmeba, clivos, ios recursos, el funcionamiento, los resultados
habla de pmebas de velocidad y de poder. L a s primeras, com U) ijuc tiene un aprendizaje o una experiencia de cono-
nombre lo indica, son aquellas cuyo objetivo principal depe »nirc las personas evaluadas.
del factor tiempo para alcanzar los logros establecidos. E n c

64 65
Difícilmente un libro podrá abarcar toda la gama diferente de pi ^Iji' SI' realiza al final de cada una de las fases del proceso de
bas e instrumentos que en la actualidad se utilizan en una eval >itdi/aje. Tiene como objeto proporcionar información sobre
ción educativa, pero s í podríamos analizar algunos aspectos c' y i i M Í o de consecución de los objetivos propuestos, referidos a
ves de estos instrumentos, especialmente aquellos que pu( Jíi iihiruno y al proceso formativo. E n nuestro sistema educati-
constituirse en importantes puntos de apoyo para que el maes 9h el tipo de evaluación que durante muchas d é c a d a s h a certi-
pueda elaborar sus propias pruebas, mejorar o adaptar las exist Udo y legitimizado la p r o m o c i ó n de un alumno, de un grado,
tes o aplicar, críticamente, aquellas que seleccione con tal prt lo o nivel a otro.
sito. Para ello, a nuestro juicio, el maestro debe necesariam
conocer y manejar no sólo los aspectos técnicos e instrumen' íólii por las polémicas que ha producido l a implantación de
sino los fundamentos epistemológicos y metodológicos de e. hidicadores y logros en el sistema de evaluación del sistema
pruebas. 'iilivo colombiano, sino porque consideramos que el tema es
' nnental para comprender la naturaleza de la evaluación edu-
Ivii. le hemos dedicado varios páginas.
^sultados, productos o logros.
E n el lenguaje corriente el t é r m i n o "producto" es el resultado tloración,
una acción, actividad o pensamiento. E n m a t e m á t i c a s es l a s
total de un conjunto de valores. E l resultado es el efecto, produ nl>iiiuí).s autores el acto de enjuiciar sistemáticamente el va-
o consecuencia de algo o, en su defecto, es un dato o conjunto 0 nit^rito de un aprendizaje es una de las actividades funda-
datos que se obtienen tras efectuar una operación. Son dos térmi Utles de cualquier evaluación, y a que de una u otra manera
que parecen tipificar la culminación o conclusión de un proc H liis otras fases y componentes que participan no hacen otra
que por lo general busca caracterizarlo o definirlo. Para dive que contribuir a que esta valoración sea cada vez m á s objeti-
autores los resultados de un proceso educativo son los cambi JUMf 11. rigurosa y m á s cercana a un criterio de verdad. De ahí la
modificaciones que produce en l a población-objeto y en e l cont jíriiincia que tiene el juicio de valor durante el proceso educa-
donde se u b i c a L o normal es que los resultados, si se produ 0 III rinal de éste.
estén previstos en los objetivos. S i los resultados se produce
acuerdo con los t é r m i n o s s e ñ a l a d o s por los objetivos se la liilnilacit^n, anáUsis e interpretación de l a información se
denomina logros. me un proceso final que culmina con un j u i c i o que v a a
minar el mérito o e l valor de una actividad, de un proceso o
Muchas discusiones se han suscitado sobre l a importancia programa. S i bien se les asocia con cualquier proceso de
incidencia que fienen los resultados o productos finales en tlgución científica, de ninguna manera es ajena al proceso
evaluación y su relación con los objetivos y el proceso que lorio, porque de una u otra forma la evaluación es una
antecede, y en particular sí éstos resuhados deben o no ser pre ttd investigativa. L a t a b u l a c i ó n no es otra cosa que la
tos. Por lo usual la valorización concreta y precisa de los res Ición de los datos o resultados de la evaluación en una forma
dos, como objetivo final, del proceso evaluatorio ha estado ibilite su ordenación o comparación.
m á m e n t e hgado con l a denominada e v a l u a c i ó n sumativa qu

66 67
?||lniliMs de datos empieza por descnbir los hechos para extraer
|ii IJIS leyes que los relacionan. E n cuanto al término "inter-
PROCFISO
lili", este por lo regular se le asocia con el acto de darle un
tivo
II lili MI significado a algo. E n el caso específico de l a evalua-
líiN relaciones que surgen entre los objetivos, el proceso y
ti'suUados se convierten en la materia prima del sentido y sig-
Ihi litio que la interpretación asignará en cada caso. E n el capítu-
I que liemos dedicado al acto de valorar en l a evaluación tendre-
ItN lit oportunidad de ampliar el significado que posee epistemo-
jlcii. metodológica y técnicamente la interpretación, pues el tér-
i» se utiliza como sinónimo de juicio de valor
PROCEÍÍO

1(>(l(d()s y diseños de evaluación


Gráfico 3. Relación entre necesidades, logros, objetivos Igual t|ue en el caso de una investigación científica, el proceso
y resultados I fpi'olección de datos e información y todas las instancias de su
llíieiiin, análisis e interpretación, exige m é t o d o s y técnicas
Los logros son el resultado de las necesidades de un proceso educatíi Miiulas no s ó l o para recoger esta i n f o r m a c i ó n sino para
adelantado en un contexto institucional y social determinado, de luiarla y o r g a n i z a r í a en función de los p r o p ó s i t o s de l a
exigencias del sistema educativo y principalmente de las necesidí ilunción.
problemas e intereses del estudiante. E n cierta medida los logros sinteti;
todas estas instancias, las cuales son operacionalizadas por los indit
y traducidas operativamente por los objetivos que orientan el prt modelos, diseños e instrumentos de la evaluación hacen parte
hasta alcanzar unos resultados determinados. Pero todos estos elemei lOilos los procedimientos utilizados para la recolección y aña-
no son rígidos, sino que están sujetos a las influencias y ajustes proj de lu información. Se parte del supuesto de que ninguna v a -
del proceso que es el espacio donde actúan el maestro y el estudiante ción posterior, ni mucho menos las decisiones que se tomen
base de los juicios de valor, van a ser mejores que l a
nación en que se basen. D e ello se deduce que la informa-
E l a n á l i s i s como p r o c e d i m i e n t o o p e r a t i v o de un proce)
dcherá ser el fruto de u n ^ l a n i f í c a c i ó n capaz de permitir que
investigativo muchas veces se le confunde con l a tabulación,
ION sean representativos, en vez de ofrecer una visión sesgada
a diferencia de ésta última, que tiene un carácter m á s técnic
, realitlad. Y para ello hay que contar con los medios e instru-
instrumental, el análisis de datos puede considerarse como e l
UN más adecuados, que respondan a las exigencias y necesi-
junto de procedimientos estadísticos sistemáticos o de catej
dcl proceso evaluatorio.
rización que permiten visualizar, ordenar y clasificar los dat
Algunos autores afirman que el anáUsis de datos incluye toda-
He entiende por inodek) de eyaluación a u^n_e^
estadística, pero en cambio otros plantean que al contrario dei
Wtfniiición teórica formal y simplificada que bu^a caracteri-
estadística que establece leyes teóricas para aplicar a los hech(

69
68
zar l a forma de evaluación que ha de realizarse, las técnicas y lo
^ninii) definido y consiste en la e n u m e r a c i ó n detallada de las
procedimientos que se utilizarán para la recolección y el análisi
MU iones necesarias para producir el fenómeno. De ello se de-
de l a información que ayudan a valorar el mérito, la calidad y 1
p que este tipo de diseño es el m á s lejano a un proceso de
valía de la realidad evaluada. De ahí que nos encontremos co
liM i/iieión y en general se le asocia con un enfoque m á s cuanti-
muchos modelos propios de la
Ivo (lue cualitativo.

Evaluación contextual, de insumos, de procesos, del producto, d


íAw/ií> de tipo explicativo al igual que en cualquier proceso
objetivos, de logros y la global
r»»li('ativo busca fundamentalmente hacer comprender, mos-
Otros autores nos hablan de los modelos cuantitativos y cuahta-^ Hilo las causas y las razones del fenómeno, hecho o decisión
tivos cuyos enfoques, m é t o d o s y técnicas están centrados en est" " he evalúa. Para ello se establece relaciones causales o compa-
dos paradigmas, y que tradicionalmente se relacionan con las eva^ Iviis con otras variables con el propósito de conectar estas ca-
luaciones formativas y sumativas, las cuales centran su acción e~ Ici tsticas con l a situación que se desea evaluar. Busca determi-
"el proceso y en los resultados finales, respectivamente. De estos los Tactores que actúan en l a producción de un fenómeno y
tipos de evaluación hablaremos con m á s amplimd en los c a p í m - Nf^niiui las razones por las cuales éstos se producen.
los siguientes.
nei uhncnte la explicación se encuentra í n t i m a m e n t e ligada a l a
Pero independiente del modelo que se adopte, es muy important i'iípeií'>n y muchas veces se basa en ella. Se le considera como
el plan elaborado para adecuarse a las exigencias de éste, o sea e niCloilo característico de las ciencias naturales, y a que reduce
diseño de evaluación que no es otra cosa que el plan que defin nbjelo a sus elementos, a sus causas necesarias y en algunos
las diversas estrategias y procedimientos metodológicos para lle- ti una ley general.
var a cabo la evaluación. L o s diseños m á s difundidos son los de
explicación se asocia con las ciencias naturales y el positivismo,
tipo descriptivo, e x p l i c a t i v o , comprensivo, experimental, y
l'innbío la comprensión se le vincula con las ciencias sociales,
participativo.
r l sentido corriente la función principal de l a c o m p r e n s i ó n es
m intelectual o afectivamente e l c ó m o y el p o r q u é de lo que
L o s de tipo descriptivo se caracterizan por ser eminentemente
observa. E s el m é t o d o específico de las ciencias humanas,
operativos y l a mayoría de las veces se limitan a describir algunas
lites de las ciencias de la naturaleza, pues captan la totali-
características fundamentales de los objetos de evaluación. E
, las manifestaciones del espíritu, e l ámbito de los valores y en
algunos casos se han creado escalas de evaluación descriptiv
ral es subjetivo, y a que no necesita ser confirmada por l a
donde la modalida^o el objeto evaluado, así como los grados d
(lición causal o la observación estadística. S e g ú n el filósofo
la evaluación están definidos idealmente de forma operacional
n Dilthey, la naturaleza la explicamos, la vida humánala
E n este caso l a subjetividad de los juicios puede ser considerable-
m'ndemos ^.
mente reducida e incluso suprimida. R . Bayes decía que un dise-
ño operacional o descriptivo es aquel que nos indica qué hacer
para que cualquier investigador o evaluador pueda observar el
I )11 :rHEY, Walter. Introducción a las ciencias del espíritu. Alianza Edi-
Itiiiul. Madrid. 1982.

70
71
E n l a evaluación el diseño de tipo comprensivo es el que m á s V pratlos de participación que van a existir en una evalua-
acerca a un concepto de valorización, porque a través del proc f{)\u' ventajas tiene una evaluación participativa? Tradicio-
nos posibilita conocer mejor los intereses, necesidades y acti Mii' "participar" es un acto ejercido por un sujeto/agente que
des de las personas evaluadas. A j u i c i o de sus partidarios, l a e^ (Mvniikiado en un ámbito en donde puede tomar decisiones,
luación comprensiva permite un conocimiento m á s o menos p tío nos e n g a ñ e m o s : no todo lo que se llama participación lo
fundo del significado del objeto de evaluación (proceso, cuali neniido estricto, ya que l a m a y o r í a de las veces son formas
des, valores actitudes, ideas, etc). V(U ludas de la seudoparticipación o en lo peor de los casos,
Ipiuion como fórmula de captación, de consulta o de con-
Según Carol Weiss el diseño clásico para las evaluaciones |*fto en ningún momento para estimular y conducir a una
sido el modelo experimental, aunque más a modo de exhortad lie luuogestión, donde las personas si tienen una participa-
que en la práctica. Este modelo utiliza un grupo experimental IK'tiva en todos los niveles de un proceso, actividad o progra-
otro de control De entre la población a la que se toma co
blanco, se eligen al azar unidades (personas, tipo de trabajo,
legaciones, aulas ciudades) para que figuren en el grupo que
cihirá el programa o en el grupo de control, que no lo recibirá,
í/Y/ (¡lié la evaluación?
toman medidas de la variable criterio que venga al caso ant
que comien<:e el programa y después que terminen Pero adem vttniienzo la evaluación cumplía funciones muy precisas:
del diseño experimental clásico, se utiliza el diseño con medici lie biise para medir y calificar los resultados de un examen,
del después y además diversas variantes de los diseños cuasi e alniieión era una extensión de las corrientes positivistas y
perimentales. A j u i c i o de Weiss los diseños experimentales co Mlstiis dominantes en las primeras décadas de nuestro siglo
trolan en mayor nivel que los otros, la validez interna de un pr ncriil era s i n ó n i m o de medir, en el mejor sentido cuantita-
grama o de un proceso educativo. Jonio instrumento de m e d i c i ó n era una instancia de control
! i|ue los e x á m e n e s , el registro de asistencias, las amones-
It. etc. C o n los años y gracias al trabajo y a las investiga-
A l igual que en el caso de la investigación acción-participativa,
ndclantadas por diversos autores, la evaluación dejó de ser
evaluación participativa está muy vinculada a los programas
Uinento de control para transformarse en una herramienta
acción y a los niveles de participación que tienen los divers
J» con la problematización de los valores y el sentido que
actores de l a evaluación. L a idea central es que en l a evaluado
participativa las personas que pertenecen a un programa o qu íütos en la situación observada. Mientras el control opera-
son los objetos de evaluación, tomen en sus manos las tareas q" ||- de un sólo y único referente, un patrón de medida que
i m p l i c a un estudio de esta naturaleza. No existen f ó r m u l Iccía previamente, la evaluación se constituía en una acti-
preestablecidas para llevar a l a p r á c t i c a s evaluaciones ullirrcferencial que poseía muchos puntos de relación que
panicipativas, de ahí que este tipo de diseño v a a depender de los un sentido m á s abierto y tlexible.

jjf.ainos la mayoría de las definiciones de evaluación que


en nuestro medio, descubriremos que todas ellas de una
7. WEISS, Carol. Op. Cit. forinii afirman que e l valor de la evaluación sólo reside en

72 73
la utilidad de l a información que aporta para la toma de deci li'piMicia entre los objetivos y los resultados realmente
nes, una c o n c e p c i ó n pragmática proveniente de l a administrac l^uhis. Si los objetivos previstos eran alcanzados lógicamente
de empresas que aún persiste y que es una visión del conocimi I su mes ¡rían en una dirección positiva, de lo contrario debían
to que confunde verdad con utilidad. A l afirmar que la func itr »itid tipo de decisiones aefectos de corregiro modificar
principal de la evaluación era proveer de una información p : ti rso.
nente a quien toma decisiones, de una plumada se estaba des
ciando gran parte de la información que no sirva a estos pro- N pliinleamientos refuerzan l a idea de que los sistemas
tos. E l grado de utilidad de la información está determinado (Iviis están integrados claramente por dos instancias; una
el tipo de decisiones que se desea asumir en cada caso. C o n lirne poder decisorio y otra estrictamente técnica y neutral a
se está desconociendo el valor y l a importancia de l a función piijitieo o a c a d é m i c o que realiza la evaluación. A l interior
plicativa y comprensiva en el proceso evaluatorio. If MHítlelo se hace muy difícil hablar de participación y
i r l i i la evaluación en una experiencia compartida, donde
Y para darle validez a esta visión pragmática de l a evaluación FHie/ean las barreras que separan los sujetos de los objetos
utiliza a un conjunto de expertos que cumplen funciones pu VeNliV-iición.
mente técnicas y cuya labor básica se reduce a aportar infon:
ción que sirva para medir los niveles de optimicidad de los.se i'onsetiso entre los autores que la evaluación m á s que un
cios educativos evaluados. De esta manera los patrones de v Uenlo de medir o producir conocimientos, es fundamental-
ración del docente son los mismos que usualmente son aplica www experiencia investigativa. E n este terreno no existen
a un tecnólogo de l a educación. H desacuerdos y a que a la postre al evaluar un programa se
le encontrar nuevos conocimientos. E n la práctica l a eva-
Uno de los defensores de este criterio pragmatista de la evaluaci utili/a la m a y o r í a de los métodos de la investigación so-
el norteamericano Carol Weiss, afirma que la evaluación, lí i|ne éstos hacen parte del diseño y del anáfisis de cual-
opinión de quienes la practican, es una manera de aumenta proieso evaluatorio. Por eso hoy día se habla con mucha
racionalidad de las decisiones. Al contar con información obje *ttil de investigación evaluativa y, en general se le asocia
acerca de los resultados de los programas es posible to tipo de investigación aplicada que busca el conocer para
decisiones atinadas en materia de asignación de parti y resolver algunos problemas implícitos dentro del campo
presupuestarias y de planeación de los programas^. Por VMluación.
camino el autor busca asignar valores a los hechos y a su j u i
éstos son los únicos que pueden ejercer influencia en las decisi" IcxU) de la evaluación participan los cuatro niveles básicos
individuales o colectivas, siempre que se considere valios Ulcr investigación: descripción, clasificación, explicación
eficiencia de un programa. Ralph Tyler, uno de los creadores d UNión. E n el proceso de l a recolección de la información.
evaluación por objetivos, decía que l a toma de decisiones resp Irá de base para evaluar un f e n ó m e n o o una actividad,
de los programas debía basarse en el grado de coincidenci dignificación especial l a labor descriptiva por medio de
caracteriza un f e n ó m e n o o situación concreta, indicando
N m á s peculiares o diferenciadores. L e s recordamos las
8. WEISS, Carol. Op. cit. IcN variantes que asume la actividad descriptiva:

74 75
Caracteriza globalmente el objeto de estudio. PHphcación nos acerca m á s a la investigación científica pro-
Uí'tiu- dicha y busca dilucidar las razones y las causas de un
Determina el o los objetos de estudio que tienen cié
*mnn) e insertar el fenómeno en un contexto teórico con el
características. ipiKiU) de incluirlo en una determinada generahzación o lega-
d l'ara algunos autores uno de los propósitos principales de la
D e s c r i b e el contexto en e l cual se presentan cier
him um es la búsqueda de explicaciDnes que le permitan iden-
fenómenos. Hi las causas de muchos de los problemas detectados. S i l a
Uiiiión no aporta una información que permita mejorar y per-
Describe l a magnitud de estos fenómenos. loniM el proceso educativo objeto de evaluación, no estaría
phendo una de sus funciones principales. De ello se deduce
Describe las parles, categorías o clases que componen el (>b¡eto de la evaluación es l a c o m p r e n s i ó n y explicación de
objeto de estudio. ítllnación educativa.

Describe las relaciones del objeto de estudio con o


Iivs resultados de l a evaluación serían parciales y no tendrían
objetos.
!tlo sin un conocimiento teórico y socialmente definido, de
IM necesidad que éstos se inserten en un cuerpo teórico m á s
Pero una actividad descriptiva no tendría ningún sentido si t
al. Una de las críticas m á s serias que ha recibido la evalua-
este conjunto de datos, características y rasgos de los fenóme
pdnealiva se refiere a l a ausencia de un marco teórico que le
no se ordenan y clasifican, o sea se categorizan en función
" II tlelinir el qué, el c ó m o y el para qué del trabajo evaluatorio.
criterios previamente establecidos. E » u n a necesidad de l a e
odelo teorético que oriente y defina el tipo de evaluación,
luación que está obligada a clasificar para conocer. Para algu
HíétiKlos de análisis, los indicadores que requiere, etc. L a an-
autores l a clasificación se efectúa según criterios cuantitativ
d e una teoría convierte l a evaluación en un manojo de ins-
la categorización según criterios cualitativos, aunque esta dis
ni<»s y de técnicas, cuya vigencia se agota cuando culmina
ción no siempre se suele respetar. A veces la elaboración de
jo instrumental.
clasificación es ardua y puede constituir un tema de estudio
misma. A menudo requiere la utilización de ciertos conocimi
el término c o m p r e n s i ó n ha sido difícil de definir, de a h í
tos teóricos y una exhaustiva labor práctica. [
Cldtíid para caracterizarlo en el contexto de disciplinas como
Klignción y la evaluación. Se ha dicho que el fin último de
L a clasificación es una tarea de c a t e | o r i z a c i ó n (utilizar un s i s "
unción es l a c o m p r e n s i ó n del f e n ó m e n o educativo y del
de categorías), J a cual tiene como p r o p ó s i t o agrupar obj
1.1 vU evaluación permite al dt^cente comprender q u é tipo
d i s c r i m i n á n d o l o s dentro de u n conjunto, en una serie
NOS realiza e l alumno, q u é es lo que ha entendido o no,
subconjuntos. Esta discriminación se hace de acuerdo con c'
res ha cometido y sus posibles causas. Difícilmente si no
similitudes, características, cualidades o propiedades en co
la naturaleza del problema que lo ha llevado al error, po-
L o s tipos de clasificación utifizados en l a e v a l u a c i ó n son
lverío. De ahí la necesidad que l a atención se dirija no
mismos de l a investigación: división, ordenación y clasific
líiN resultados del aprendizaje, sino a las condiciones pre-
sistemática.

76 77
vias del mismo. No conocer absolutamente nada de las con seleccionar y clasificar a los alumnos de acuerdo con l a infor-
clones previas de los estudiantes conduce a un desenfoque de I K o i i que se obtenga sobre los intereses, expectativas, actitu-
H. habilidades, destrezas o aptitudes. L o s datos e indicadores
planteamientos, m á s aún si en la actualidad con l a implantaci
' se posean sobre el aprendizaje y formación de los esmdiantes
de la p r o m o c i ó n automática conceptos como examen y pw
heii servir para clasificarlos y seleccionarlos en el mejor senti-
ción y a no tienen el significado que tenían en el pasado.
§H Ili iiilémico, lo cual inevitablemente nos conduce a un proceso
)ei aiquización, que si bien se puede interpretar como un meca-
Pero si bien l a descripción, clasificación, explicación y la co
nniii de control (que en cierta medida sí lo es) debido a que es
prensión hacen parte de las formas de trabajo de l a evaluaci
viiisificación vertical en l a que cada rango está subordinado
algunos autores se niegan a reconocerle un status de investí
nivel inmediatamente superior, que si se maneja bien puede ser
ción científica. Para ellos se necesitaría que l a evaluación se ti
|h/iulo como herramienta motivadora. D e ahí que esta función
formara no sólo en un procedimiento reflexivo, sistemático, c
Vil II complementar con el carácter orientador de la evaluación,
troludo y crítico, que tenga por finalidad el plantear problem
r medio de la_cual reorienta ej_aprendizaje, corrige errores,
buscar soluciones mediante una b ú s q u e d a sistemática, todo e
lírica las actividades, acelera el ritmo, elcT E n este terreno a la
con el propósito de descubrir e interpretar los hechos y fenó
Ilunción f o r m a t i v á ' l e ' c ó r r e s p ó ñ a é ' u n á tarea fundamental en
nos, sino de relaciones y leyes de un determinado ámbito de^
* Inneión orientadora e integral que es permanente y continua.
realidad. No p o d r í a m o s afirmar que la evaluación cumple to 911 esle mismo contexto surge la fuerza impulsadora de l a moti-
estas exigencias, pero sí algunas, lo suficiente como para reco lón que se constituye en un proceso provocador del interés y
cerle su condición de herramienta investigativa. rNliniulo tan necesario para dinamizar el proceso educativo.
iViiluación orienta, despierta e impulsa y reconoce todo el po-
Nos hemos acostumbrado a asociar l a evaluación con determi lal afectivo, intelectual y social del estudiante y, para ello,
das funciones y a convencionalizadas, por ejemplo medición, ^ Iransformarse en un conjunto de mecanismos y estímulos
vestigación, etc., pero l a namraleza del proceso evaluador es fl(t sólo detecte errores, lagunas o problemas, sino compruebe
compleja y rica. Muchas de estas funciones las desarrollamos iNlciones de nuevos c o n o c i n i i e n t o s J i á M o s ^ ^ ^ ^
otros capítulos posteriores, pero en forma sintética podemos , l ' o r medio de l a funciónjjrientadora se deben identificar
ñalar las principales y que a l a postre caracterizan sustanciah f oh 1 e m as y las necesidades, g e r o T s u v e F o o I e ñ m
la evaluación. lo positivo. Y esta motivación va a cumplir una función fun-
ntal en l a construcción, desarrollo y consolidación de l a
Cuando hagamos referencia a uno de los elementos de l a eval" Nliiua del estudiante.
ción, el conte^xto, tendremos l a oportunidad de hablar sobre
diagnóstico, por medio del cual se conoce el estado inicial de
conocimientos de los estudiantes y se identifican los proble eslas funciones son básicas para realizar una adecuada eva-
las necesidades, los intereses y todos aquellos aspectos que ti , pero sino existe comunicación y diálogo entre docente y
relación con l a situación previa de l a evaluación. Aunque Unte fracasamos en nuestra tarea evaluatoria, y a que la
algunos el acto de seleccionar puede derivar hacia una acti 'jción entre los actores del proceso educativo es una garan-
discriminatoria, algunos autores destacan una función que pe éx'Wo de una buena evaluación. U n diálogo entre éstos pue-

79
78
de ser muy enriquecedor, en especial sí existe una actitud d e '
tura y de libertad. E l estudiante ve mermada su iniciativa y c
•f'unciones generales de la emluación
cidad creadora sino existe un auténtico proceso de comunicaci
o sea una verdadera razón de comunidad de intereses y una
tud de compartir muchas responsabilidades en este proceso, _^ Permite conocer cuál es el estado
J cognosciiivo y actitudinal del niño.
esta manera se evita convertir el proceso educativo y su eval
ción en una mera transmisión de información unidireccion _^ Pennite al sistema educativo seleccio-
coercitivo. E n este terreno hay que saber establecer las dife J nar a los estudiantes.

cias entre un auténtico proceso de c o m u n i c a c i ó n y un p Opera como un mecanismo de control.


informacional. Aprueba y suspende.
Comprueba y demuestra el
r.iMipruebj
E l concepto formación se ha prestado para muchas interpreta aprendizaje.
nes, quizás porque es un término polisémico y en torno a él se
Ldmuim j E l docente se relaciona y se comunica
tejido muchas teorías y se han ensayado muchas definiciones, por medio de la evaluación.
sentido general hace referencia a la adquisición de conocii
^ Existe un diálogo entre evaluadores y
tos, actitudes, habilidades y conductas asociadas al ámbito^p
evaluados.
sional o para el conocimiento de ciertas disciplinas. Pero en — r —
sentido m á s estricto l a fo rm ació n es un proceso orientado I ^ Por medio de la evaluación se puede
l'urriM
educaj y formar al alumno.
damente hacia la mejora y perfeccionamiento individual, de
grupos de personas o de un proceso educativo. E l proceso La infomiación se ordena, clasifica y
calegonza.
modelar y dar forma a una personalidad se asocia con la fo
ción, así como el acto de construir y desarrollar un conjunto Busca dilucidar las causas y las razo-
fxpJica
valores. Para algunos autores la formación no es otra cosa nes del fenómeno evaluado.
desarrollar aptimdes, habiÜdades y capacidades, pero para o
jCompiCiiik: _^ Conoce y comprende la naturaleza del
éstas no se pueden desarrollar sino en contacto con conté fenómeno que evalúa.
concretos y específicos. Desarrollar aptitudes en abstracto es
una variante de la formación. Otros creen que la auténtica f Provocador de interés y de estímulos.
ción es un problema de actitud del individuo frente a l a vida,
_^ Plantea y resuelve probicnaas. Conoce
personas, a los valores, a los actos, etc.
para hacer.

Oncnra _^ Guía, encauza y ayuda al estudiante


Todo este conjunto de funciones de l a evaluación no hace
en el proceso de enseñanza.
cosa que confirmar un planteamiento ya señalado: todas ell
confunden con las propias del proceso educativo, lo cual difi Imonte l^ |¡, evaluación se le vincula con determinados propósitos que
la tarea de diferenciarlas y definirlas. n i'nn el neto de medir y valorar, pero no hay duda que sus funciones
. Ki' confunden con las propias del proceso educativo o pedagógico
Nu M; Muia de convertir la evaluación en la solución a todos los pro-
Phltvnlii el acto educativo, sino valorar globalmente el proceso

80
81
Capitulo 2

Xg evaluación
como juicio de valor
uict a sea el criterio por el cual optemos para definir l a natu-
H y las funciones de l a evaluación no podemos desconocer
ÍtkU\a en torno al concepto de valor. Se hace muy difícil
nder el significado de la evaluación si previamente no de-
m y explicamos los verdaderos alcances filosóficos y epis-
lójticos del t é r m i n o valor, que a l a postre es el epicentro
» un sistema que basa su teoría y su práctica en el acto de
, o sea atribuirle un valor a las cosas, fenómenos o perso-
n e cualquier forma, todos los m é t o d o s , técnicas y procedí-
)N vinculados a la evaluación no han tenido otro propósito
ablccer normas y principios que les permita evaluar, valo-
{\m\\r o medir las acciones, trabajos, respuestas o acti-
ilc las personas o de las cosas de acuerdo con escalas o
H cslablecidas como puntos de referencia.

83
E n la vida cotidiana el término valor parece tener muchos signifií iit»|iiii;Klo del ser, lo cual lo lleva a afirmar que no existen valores
cados diferentes, y a que indistintamente puede constituirse en i j f U '.1 como entes ideales e irreales, sino objetos reales que poseen
cualidad de una cosa que tiene cierto mérito, utilidad o precio, ( ; vtiliH.
caracterizar la capacidad de una cosa para producir sus efectos i i
quizás transformarse en la cualidad de las cosas que pueden m ^ [ A /uicio de algunos filósofos los valores son objetivos porque no
dirse. Otras veces lo asociamos con un n ú m e r o o una cantidad dcjicnden de las preferencias individuales, sino que mantienen su
determinada, una cuantía, una utilidad, un provecho, un interéa (oinia de realidad m á s allá de toda apreciación y valorización.
un beneficio, una significación o algo digno de nuestra considera iVio para otros esta concepción es falsa porque su significado se
ción. Son interminables los significados que asume un termina rmucntra histórica y socialmente condicionado. E l concepto de
que puede ser d e ñ n i d o desde un plano filosófico, epistemológicci Vdloi ha variado históricamente y es muchas veces diferente de
sociológico, psicológico y m a t e m á t i c o . Pero s i bien es un términq tinn cultura a otra, de una sociedad a otra.
p o h s é m i c o , en este capítulo sólo nos interesa analizar aquello^
significados que tienen algún relación con l a p r o b l e m á t i c a de 1^ t.it {Hilaridad parece ser una de las características de los valores,
evaluación, y a que de lo contrario nos veríamos obligados a inva-í yit que nunca un valor se presenta independiente de su antagóni-
dir campos y discipfinas diferentes al propósito de este trabajo. , i'o. de su opuesto o de su contrario. E n este terreno los valores son
^ l'Mtegorías dialécticas que no son ajenas a l a unidad de los contra-
E l significado actual del término valor y de l a disciplina conocid^ rios y a las contradicciones, que se constimyen en los factores de
como teoría de los valores o axiología son adquisiciones relativa-' 4>(unliit> y de transformación de la vida, de l a sociedad y de todo lo
mente recientes en la filosofía, a s í como lo son las teorías propias, htiiuano.
de la evaluación, que sólo recién en la d é c a d a del 4l3, con l a obr^ •

de Raph Tyler, comienzan a tener importancia. L a teoría de loa l^imhién se habla que lo valores son totalmente independientes
valores es el resultado de ciertas corrientes de los siglos X I X ^ la cantidad, de a h í que se afirme que no se pueden establecer
X X , en particular en la ética y en l a e c o n o m í a política. S i bien en reliii.iones cuantitativas entre las cosas valiosas, condición no siem-
el campo filosófico nos encontramos con numerosas referenciasÉ pre aceptada por algunos investigadores que reducen cualquier
sobre el valor a nivel ético y moral, particularmente en la obra d é llpo de valor a indicadores estadísticos o cuantitativos. Para éstos
P l a t ó n y A r i s t ó t e l e s , no hay duda que s ó l o en autores como Mil valor no existe como un hecho objetivo hasta que éste no se
Nietzsche se entra a sustentar y fundamentar una teoría de losí líonvierta en un dato observable que permite aprehender sus di-
valores. E l propio Nietzsche tenía conciencia de la importancia , Iftcnsiones y captarse directa y objetivamente, de lo contrario éste
de l a noción de valor como tal, y hablaba de valores y de inver- • y ó l o puede definirse en términos de probabilidad.
sión de todos los valores. D e este modo se descubría el valor como
fundamento de las concepciones del mundo y de la vida. Pero la B p i n a l m e n t e hay que señalar que no existe un valor aislado, sino
teoría de valores como disciplina filosófica se abrió paso sola- H ^ u c todos los valores, pertenezcan a una clase u otra, hacen parte
mente cuando algunas escuelas trataron de construir una verdade- mgé^ una escala l a cual nos permite establecer un orden j e r á r q u i c o
ra filosofía de valores, y sólo tuvo dirección propia después de l a I I d e valores a través de la cual se crea una relación diferente de
obra del alemán Hermann Lotse, autor que hizo del valor un con- H j r i i d o s y niveles entre estos valores.
tenido fundamental del filosofar. Por primera vez el valor aparece

84 85
Pero si bien hemos hecho referencia al valor como categoría ¡ t'nu una escala de valores que puede o no pertenecer a una misma
neral, donde se confunden y se entremezclan aspectos éticos, vlu^e. Este hecho tiene sentido en l a medida que se piensa que el
losóficos, epistemológicos, sociológicos y e c o n ó m i c o s , no ha Mt (i) de valoración es un fenómeno humano, y a que lo que se va-
duda que nos acercamos m á s al significado que posee en l a eva loiii i*s un producto humano, realizado por un sujeto humano y
luación, particularmente cuando nos referimos al concepto val míe necesariamente debe ser hecho a partir de una escala huma-
ración, o sea al acto de atribuir o asignar valor a un produt tlH i.sU) convierte la valoración en un fenómeno típicamente hu-
humano, lo cual implica necesariamente tomar en cuenta las co HtiHiu, con características histórico-sociales muy propias de un
diciones concretas en que se valora y el carácter concreto de 1 Htlo que puede tener significados diferentes según el contexto
elementos que intervienen en l a valorización. Por lo usual, y ^onde se da. L a s escalas de valores y los criterios de valoración
ésto nos remidmos a Hartmann, se habla de 3 elementos bási htin cambiado históricamente, y lo que tiene significado en una
que participan en cualquier tipo de valoración: ipoeii no siempre lo v a a tener en otra. E l valor atribuible puede
liet múltiples significados según los criterios, escalas o puntos
reí ciencia que se establezcan en cada caso, y a que éste puede
• E l valor alribuible
rvír en algunos casos para medir los grados de cercanía o leja-
E l objeto valorado (actos o fenómenos)
eiilie un objetivo y los resultados alcanzados, o los niveles de
E l sujeto que valora.
Iltdiid o inutilidad que posean éstos para las personas.

E l valor atribuible ->• juicio de val' viiloración es siempre atribución de valor por un sujeto, y éste
Nlluii ct)n ello ante el acto de otro, aprobándolo o reprobándolo,
acto,fenóme piirle del supuesto que juzga no como un acto personal que lo
•^-El objeto valorado
o proceso "la individualmente, sino está utilizando criterios y escalas
Inanies de un medio determinado. O sea la valoración la hace
E l sujeto que valora > evaluador o un ser social y no como un sujeto meramente individual
expresa sus emociones e ideas personales. E l sujeto que valo-
Ni'e parte de una sociedad y de una cultura y, por lo tanto se
Gráfico 4. Elementos de la valoración Urnira inserto en un universo social donde existen jerarquías,
ItíN y categorías que le van señalando q u é , c ó m o , dónde y
El acto de atribuir o asignar valor a un producto humano implica qué valora. E l sujeto vive y actúa en un reino del valor (de
participación de tres elementos íntimamente vinculados entre sí: el Ipios. valores y normas), que él no inventa ni descubre per-
lor atribuible, el ohjetg valorado y el sujeto que valora. Independien Imcnle, de lo cual se deduce que su valoración no es el acto
mente de que cada uno de éstos puede tener formas y significados di¡ UNIVO de una conciencia empírica e individual sino el resulta-
rentes, debe existir correspondencia y unidad entre éstos, de lo con
una conciencia que pertenece a un tiempo y a un espacio
rio se puede distorsionar la valoración.
;(»determinado.

A l igual que en otras disciplinas, e l valor en la evaluación no


see un significado per se, sino que éste se establece en relaci huir un valor o un mérito a una cosa o a un fenómeno y
ü-erle una cualidad, o sea una propiedad y una caracterísli-

86 87
l
ca específica con relación a otras cosas y f e n ó m e n o s , necesari MiiiiK Kíii sobre el ser, objeto o fenómeno que se juzga es fun-
mente nos vemos enfrentados a una vieja polémica que no es e leiiiJtl para superar este estado de falibilidad, a s í como el he-
elusiva de! campo de la evaluación, sino que hace parte de la cié ) lie establecer algunos criterios o puntos de comparación ex-
c i a en general. Nos referimos a c ó m o representar un valor p PiU'. ;il t)bjelo valorado que nos permita ubicar nuestro juicio o
que éste tenga el significado, los fines y los objetivos que le asi IMOI) en un contexto m á s ampho y personal. E l proceso de
namos para los propósitos de esta valoración. O sea sobre e l p- niri iu>n de información sobre el objeto evaluado y la elabora-
blema de la objetividad y l a subjetividad en e l momento de rep I lie escalas de evaluación, que nos sirven como punto de refe-
sentar o encamar un valor y de q u é manera la valoración es 'In eoniextual, es indispensable para resolver los problemas
m á s cercana a un auténtico criterio de la verdad, que a la postre nos plantean la valoración y los juicios de valores.
constituye en una medida para valorar las cosas y los fenómen
L o s criterios de cuantificación y cualificación de l a realidad t M bien tanto la información sobre el objeto valorado como
cen parle de la problemática de l a investigación científica y piniU)s de referencia que se establezcan son claves para evitar
torno a ellos giran numerosos paradigmas y métodos que no citóles en los juicios de valor, no hay que olvidar una de las
ajenos a la propia problemática de la evaluación científica." • letí.sticas fundamentales en cualquier acto de valorar: que
aiin, planteamientos y posturas propias de la investigación tie itjHittta hacia u n / / « determinado, o sea la información y los
plena vigencia en la evaluación y hacen parte de sus medios ilrtiiis buscan responder l a pregunta: ¿para q u é valorar? Este
trabajo. (le los juicios de valor puede tener distintos significados y a
I cu e^ie terreno las opiniones de los científicos y de los filósofos
L a valoración o juicio de valor como algunos prefieren deno dispares. Para algunos el fin es a l a vez t é r m i n o y objetivo.
narlo, tiene algunas características propias que nos ayudan a de C)eiuplo para Berthelot lo que es el objetivo de l a acción es al
nir mejor su naturaleza y sus funciones. Se afirma que todos 1 iMUio tiempo el término, concepción que fue desarrollada por
juicios de valor son falibles y son equívocos. Dicen que l a co pitsiiivistas y los partidarios del diseño instruccional. Otros no
ción de falible es típicamente humana y que la capacidad de eq Inn radicales sino que se limitan a definir el fin como el motivo
vocarse ha permitido el desarrollo y la evolución de la hum eiente inmediato que orienta y regula la a c c i ó n , pero de
dad. Pero independientemente de las consideraciones fílosófi i|inna manera es una categoría absoluta e inmodificable, por lo
que se puedan argüir sobre el tema hay que recordar que sólo llits en el caso de la evaluación. Pero cualesquiera sean las
la eventualidad de una equivocación y de un error el ser hu k iones sobre el asunto, los juicios de valor de una u otra fonna
se plantea muchas dudas e interrogantes, por eso opta por bu atan hacia un fin determinado, lo cual justifica e l esfuerzo por
fórmulas y mecanismos que lo alejen de esta posibilidad. M i iier i n f o r m a c i ó n y definir los criterios orientados a l a
tras m á s importantes sean las consecuencias de la opción que ración final.
mos a tomar, m á s nos cuidamos de estar seguros de nuestros j
cios o decisiones, por eso optamos por reunir la mayor canti ndo analicemos el problema de l a medición y de las escalas
de datos e información sobre el asunto que nos ocupa y una remos comprobar la importancia que posee en l a problemáti-
seleccionada l a opción la entramos a comparar con otras alte (jc la v a l o r a c i ó n el acto de cifrar y descifrar, codificar y
tivas para aseguramos que es l a correcta. O sea el conocimien Hüficai', que por lo regular encierran una operación formal

88 89
que busca compendiar y reducir muchas cosas a una. E l l o MMiu su imprecisión, a m b i g ü e d a d y vaguedad en el momento
enseña que sólo comprendiendo las claves de estas operaci »;u ;u lorizar los atributos y propiedades de los fenómenos y de
se puede realizar un correcto descifrado. Cuando no se dis u i s a s . L a s personas en el momento de valorar o de asignar
de las claves, códigos o reglas hay que realizar l a operaci lon'N ticsean que éstos tengan una dimensión m á s definida, que
través de conjeturas, lo cual nos está demostrando que l a v a l scv delimitados y traducidos a indicadores objetivos para
ción en términos de l a evaluación, es un hecho arbitrario po oiiniL'iios, identificarlos y reproducirlos mejor
éstos no siempre coinciden con los propios de l a valoración
cial. De ser así bastaría con apelar a l a experiencia personal o evaluación implica necesarianaente un pronunciamiento y una
proceso puramente lógico para asumir una actitud valorativa "ipiclación de la información que poseemos, pero ante todo un
a las cosas y los fenómenos. Existen dudas sobre si l a persona ii» valorafivo sobre lo que está ocurriendo. Este es uno de los
tiene acceso directamente al número y no a la realidad, p los más controvertidos dentro del proceso de la evaluación,
descifrar el uno como la otra. Muchas veces la realidad q (|tir ello nos obliga inevitablemente a decidir, calificar y a dis-
plasmada en un n ú m e r o que pretende interpretarla, condensar lli sobre un aspecto determinado de la evaluación. S i bien en
resumirla. E l problema es cuando otra persona ajena a este leiicia todo el juicio valorativo que se adelanta en la evalua-
de codificar y valorar busca reconstruir l a realidad a través l esui por fuera de todo un orden de valores éticos, sociales o
lluililes dominantes, sabemos muy bien que los criterios
n ú m e r o o viceversa.
lili (VOS de las escalas creadas con tal propósito, y que muchas
N nos parecen arbitrarios, no son ajenos a lo que aceptamos
Siempre la valoración, y m á s específicamente el significado'
hiieno o malo, correcto o incorrecto a nivel social. O sea, créase
valor, han tenido tradicionalmente en las diversas disciplinas c'
ni las escalas, por m á s artificiales que sean, están inscritos
tíficas dos sentidos: uno como medida y otro como atributo,
erilei ios y los valores de l a moral y la cultura dominante del
primer caso con sentido m á s cuantitativo y en el segundo, cua'
'lo,
tivo. Estos dos enfoques no son ajenos a los paradigmas cuan
tivos y cualitativos propios de l a investigación científica, en t
a los cuales giran diversas posturas filosóficas y epistemolój •rieameníe el tema de los valores ha sido controvertido, ya
h*i siempre existe acuerdo sobre cuando una cosa es valiosa o
Para algunos autores el hecho de darle al valor un sigrúfica ra cjuién y desde q u é punto de vista es valiosa ¿con respecto
medida, necesariamente implica que sus propiedades las v medida debe valorarse una persona, un comportamiento o
reducir a n ú m e r o s o a unidades matemáticas, y así traduc' 'Im? Naturalmente ello no puede dejarse al arbitrio o crite-
valor a una instancia puramente cuantitativa. Quizás por influe eada persona, sino que debe utifizarse el m á x i m o n ú m e r o
del empirismo y del'positivismo ha sido muy difícil sacudir' ríipeclivas de valoración, y a partir de un contexto ideológi-
la influencia del imperio de los n ú m e r o s y de la cuantificació loi'iiil y cultural, estructurado y definido. S i este j u i c i o
el momento de valorar una cosa o un fenómeno. Según au" ivo se parciafiza ante los polos en conflicto, corre el riesgo
como Cook y Reichardt, una de las causas de este predomin- vertir el valor en algo relativo y ambiguo, o en su defecto
io cuantificable en desmedro de lo cualificable se debe a que medida categórica del n ú m e r o o de la magnitud preesta-
las ciencias sociales no ha encontrado la fórmula que pe , También fácilmente puede derivar en situaciones o actos

90 91
arbitrarios y autoritarios, donde l a persona que decide a su II i'vahiador el que debe emitir esa valoración o el experto
valora de acuerdo con sus criterios personales. liiU'i |)i eta y analiza la información. No hay que olvidar que es
| l l | r l o el íjue valora, pero ello no sería posible si no se conoce el
Por norma se afirma que el juicio expresado debe relacio tn se valoró. Atribuir implica tomar en cuenta las condi-
m á x i m o lo valioso y lo meritorio, en un intento por viní (oiicretas en que se valora, q u é , c ó m o y para q u é se valora
general con l o particular, el sujeto que valora y el objeto I i III iiclcr concreto de los elementos que intervienen en la valo-
rado. S i en el objeto o f e n ó m e n o valorado reconocemos un v lOn I'.sUi no l a podemos reducir a sus niveles estrictamente
determinado y los destacamos, nos acercamos a lo que usual ya que al valorar intervienen a d e m á s aspectos sociales,
te definimos como un mérito, o sea un valor inscrito dentro UM ules, económicos e ideológicos que pueden ser determinan-
grado o nivel valorativo. Algunos relacionan el t é r m i n o el momento de l a interpretación.
con los niveles de utilidad, o sea aquello que sirve de algo,
un provecho o un beneficio para alguien. Tanto el valor coi
mérito no tienen un significado único y absoluto, y a que éste
depender del contexto donde se actúa, de las necesidades
personas y de los propósitos que se señalan en cada caso.

Hay quienes pretenden eliminar l a valoración del contexto


evaluación porque consideran que ésta no puede depender o
sujeta a los juicios valorativos de una persona, y que el enjui
miento o valoración de l a realidad no puede convertirse en.
proceso subjetivo, sino que debe ser ante todo un hecho
A nuestro juicio ambas instancias son complementarias, y a q
sujeto no puede valorar los méritos, l a valía y l a calidad de al
previamente no existe un conocimiento del objeto que se v a l
o sea sin los oficios descriptivos de la medición, se hace
difícil el trabajo valorativo de la evaluación. Y a l a inversa, si
presencia del sujeto que valora d e s p u é s de analizar y relación
información que se posee, no es posible el acto de valorar, poi
de lo contrario l a valoración se convertiría en una simple
aritmética o matemática.

Estamos de acuerdo con Stufflebeam que afirma que el acto


valorar es una tarea difícil y compleja, aún contando con una
formación fiable, debido a l a gran variedad de criterios que ex'
en tomo a un tema. No hay acuerdo entre los especialistas s i es

92 93
Capítulo 3

J s emluación
como medición
Itt vida cotidiana todo el mundo entiende el significado de cual-
I uclividad ofiinción que tenga relación con e l acto de medir,
necesario ser un especialista para determinar la altura, l a
,M|lnd, el peso o la superficie de un objeto o de una cosa. Basta
\4\\[ una medida, un metro o una balanza para saber los centí-
riíh que mide o los gramos que pesa. E s un acto simple y mc-
lno que no requiere mayores conocimientos o experiencias.
,í NÍ pretendemos medir el comportamiento de una persona o
fliveles de rendimiento escolar, el problema se complica, por-
niiluralmente los criterios, las unidades y las escalas válidas
Ii)s casos anteriores son insuficientes y limitadas para asig-
lui valor a un f e n ó m e n o psicológico o educafivo, y estamos
ados a crear nuevas escalas y unidades para medirlos o valo-
n, Aquí surgen posturas y formas que por caminos diferentes
(lui t esolver dos aspectos supuestamente distintos de la mis-

95
ma realidad, pero que algunos autores consideran como dos iMhi'iomes a todos los objetos o relacionadas con la namraleza
ñas pertenecientes a l a misma hoja. IH de la materia se denominan universales. Desde un punto
liui suelen d i s t i n g u i r s e dos tipos de propiedades: las
E n este punto de encuentro se enfrentan dos concepciones, UtíUíiles y las extensionales, que se les asocia con las propie-
su vez se están vinculadas a m é t o d o s y técnicas también d i f n expresadas cuafitativa y cuantitativamente. L a s propieda-
tes, no es un asunto exclusivo de la evaluación sino que hace leiisionales se refieren a l a intensidad, o sea a la magnitud
te de una problemática que se plantea con mayor intensidad unu tuerza, cualidad o efecto. Para los estadígrafos estas pro-
investigación científica y en l a ciencia en general, donde ules se deben convertir necesariamente en variables y en
paradigmas cuantitativos y cualitativos parecen tipificar una lintdoies si se desea operacionalizarias. E l t é r m i n o a ü i b u t o es
lémica que tiene profundas raíces filosóficas y epistemológ* \\\\\s ambiguo que el de propiedad y muchas veces se confun-
E l uso de m é t o d o s cuantitativos y cualitativos y la superacií i'on las cualidades y las propiedades intensionales. Normal-
la dicotomía subjetivismo-objetivismo, l a pugna entre la v; le se utiliza para referirse a las cualidades esenciales que dis-
y l a fiabilidad, las contradicciones entre lo general y lo partic" ueii a una persona o cosa de otra. A nivel estadístico se le
los problemas surgidos entre el expansionismo y el reducción' vierte en sinónimo de categoría y se le define como un criterio
y otros aspectos no menos polémicos que los anteriores, se nlii tic similitud para l a agrupación de unidades distintas.
tituyen en un desafío teórico y práctico de indudables benefi
para la educación, la evaluación y l a ciencia en general. pPMu de que en la actualidad se ha insistido mucho en los nive-
de itientidad y c o m p l e m e n t a c i ó n , que existen entre l a medi-
Independientemente que se entre a medir o a evaluar, siemp y la evaluación, en la práctica el acto de medir (en términos
objetivo de l a medición y l a evaluación termina siendo una ilitativos), sigue teniendo preeminencia en el instante de en-
piedad o el atributo de un objeto, dos términos polisémicos y tt valorar un acto o un f e n ó m e n o . E n teoría se ha dicho que la
ciles de definir ¿ Q u é son realmente las propiedades y los atri ivión sólo describe, tomando como base una unidad dada y
tos de un objeto? U n a propiedad es un aspecto o característic trando su acción en un sólo rasgo, mientras que l a evaluación
es propio de un objeto que condiciona l a diferencia o semej¡ ora todo el proceso, los elementos y las personas con el p r o p ó -
del mismo con otros objetos y que se pone de manifiesto en de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones. Desgracia-
interacción del objeto con otros (extensión, elasticidad, col UMile, y a pesar de que la medición tiene muy poco de juicio
conductividad, etc). Otros la definen como la cuafidad esenci valor y es sólo una ayuda y un punto de apoyo muy importante
permanente de una persona o cosa. E n general, el términopro^ «I proceso de evaluación, ésta sigue teniendo una importancia
dad se ufiliza m á s para referirse a las caracteri'sticas esenciale hiinental en e l instante de determinar un valor o un mérito de
permanentes de un o"lDJeto fí'sico, en cambio el concepto "atri' objeto. U n ejemplo palpable de este dominio lo constituye el
to" se asocia m á s con la cualidades fundamentales de las perS iiu» de calificaciones y los e x á m e n e s escolares, donde l a eva-
ñas. Se afirma que toda propiedad es relativa quizás porque c sión es apenas el telón de fondo de la m e d i c i ó n . Y en este
cosa singular posee una cantidad infinita de propiedades, cu no tanto el maestro como el alumno exigen dimensionar o
unidad expresa su calidad. Por ejemplo, el hierro es duro respe nilicar todo aquello que se nos presenta como un atributo o
a l a madera, pero es blando respecto al diamante. L a s propií propiedad de los objetos y de los fenómenos. E s que l a expli-

96 97
cación verbal o el juicio valorativo genérico muchas veces medir y valorar n u m é r i c a m e n t e cualquier atributo, pro-
satisfacen ni a uno ni al otro, que buscan o desean indica I n concepto. Sus ventajas muchas veces son las propias
m á s objetivos y concretos, razones cuantitativas aunque no Hiiiines de la evaluación y viceversa. E n el intento por bus-
sanamente numéricas. E n l a vida real nos encontramos a l^nmilas paia resolver estas contradicciones, hay que desta-
con casos donde percibimos la limitaciones tanto de las coi lo^ valiosos aportes realizados por A . G . Thomson quien nos
clones cuantitativas como de las cualitativas para representar ilel razonamiento cuantitativo no numérico, el cual nos acerca
propiedad como un atributo. U n ejemplo muy trivial, pero nMiiprensión m á s intuitiva de algunas nociones y concep-
convincente es cuando una niña le exige a su madre una di Hiy.m el autor, el razonamiento cuantitativo tendría cuatro
tración real y concreta de amor y cariño. Muchas veces l a "Mnístieas básicas:
u t i l i z a todos los argumentos gestuales o c i n e s t é s i c o s
dimensionar algo tan subjetivo como el sentimiento humano, Ku/onar con base en relaciones.
si las palabras no fueran suficientes para expresar la magnitú
este afecto. ¿ C u á n t o me quieres? le demanda l a hija a la m [ Isar la aritmética representativamente.
Mucho, le responde ésta. ¿Y cuánto es mucho? Y el juego-
termina hasta cuando l a madre no logre dimensionar los VÍ Ka/onar en simaciones cuantitativas, disminuyendo la aten-
cuantitativos de este cariño y amor.
ción a l a información numérica.

A l igual que en e l caso de la investigación científica, es posi ('onstmir fórmulas.


articular lo cuantitativo y lo cualitativo como el camino para c
plementar y articular dos aspectos aparentemente irreconcilia! nison destaca el hecho de que el niño antes de caracterizar
quizás en la b ú s q u e d a de alcanzar una evaluación integral. Y c "ricamente una realidad y de seleccionar una unidad de me-
mos que eUo es posible si se analizan y se precisan los fundí , iMc ya tiene una noción y una c o m p r e n s i ó n intuitiva de los
tos filosóficos epistemológicos y m e t o d o l ó g i c o s del acto de los y fenómenos que percibe. O sea el razonamiento cuantita-
dir y de evaluar, y se definen las reglas teóricas y prácticas H(i sólo es un razonar mental, verbal y aún gestual sobre mag-
caracterizan a estas dos. Ics o cantidades no especificadas por n ú m e r o s y unidades,
I generador de conceptos, atributos o propiedades de objetos y
Para algunos autores es imposible disociar uno del otro, la nciios. E n este tipo de razonamiento son aplicables las cate-
ción y l a evaluación, y a que se hace muy difícil caracterizar as lógico-matemáticas de aumento, continuidad, discrimina-
propiedad de un objetólo de un f e n ó m e n o sin la contribución , mayor, igual o menor, etc y en general categorías epistemo-
los términos cuantitativos y cualitativos, porque a l a postre no cas ciue en este caso unilateralmente se establecen como uni-
miden aspectos lógicos o conceptuales de un objeto sino pro N tic medida.
dades observables y medibles que buscan caracterizar fenói
m á s complejos y cuaUtativos. No hay que olvidar que en la m a experiencias constructivistas actuales en l a enseñanza de las
ría de los casos no se miden propiedades sino indicadores de; :múticas a los niños, son un respaldo a las ideas propuestas
misma. E l error está en pensar que l a m e d i c i ó n estaría en co Thomson con relación al razonamiento cuantitativo no n u m é -

98 99
rico. Hay que recordar que en este proceso de enseñanza se i'pío de n ú m e r o surgió primero como abstracción inmediata
tea como premisa básica el pasar de l a cuantifícación cualil U\H piopiedades de los conjuntos de objetos con que el hombre
la cuantificación cuantitativa y viceversa, con lo cual se comp: Pili t tniraba en la práctica cotidiana, pero luego sus significados
que es posible un proceso de reversibilidad y de transform fiinon amphando, y hoy día se habla de tres usos diferentes del
de lo cuantitativo a lo cualitativo, entre el n ú m e r o y el conc lu'io. los cuales se encuentran implícitos en la medición y en
gvtiliiación.
E l acto de medir ha sido definido de dos formas diferentes,
que éstas tienen aspectos comunes. U n a de ellas es el medir c lo^'icos concuerdan en el hecho que los n ú m e r o s pueden te-
el acto de comparar una magnitud con otra de su misma el lii-s lisos diferentes:
tomada como unidad. L a otra definición se refiere al medir c
algo que tiene determinada dimensión, posee determinada al 1 -os números sirven para contar y contamos cuando deter-
longitud o superficie. E n el primer caso no se requiere neces minamos el n ú m e r o de elementos de un conjunto finito,
mente una escala para definir esta magnitud, sino que debe ex" asignando a cada uno de ellos uno de los n ú m e r o s de l a
un elemento que sirva de unidad comparativa o como sucesión fundamental 1, 2, 3, 4,... etc. Para que esta opera-
referencia, y a que un valor sólo tiene significado con relaci ción sea posible, l a colección de hechos tiene que estar for-
valor que sirve de referente. E n el segundo caso se requiere mada por unidades e m p í r i c a m e n t e distinguibles. E l n ú m e -
una escala graduada y estandarizada, o sea un conjunto de val ro es un signo arbitrario y no existe relación intrínseca al-
graduados, cada uno de los cuales tiene una medida estándar. ^',una entre el n ú m e r o usado para contar y las personas o
iiu ibutos. Antes, por e l contrario, p o d r í a m o s afirmar que el
E n el acto de medir tienen una importancia fundamental el u ' luimero despersonaliza, ya que convierte una propiedad o
los n ú m e r o s como símbolos o como valores representativos^ ini atributo en una realidad numérica.
las propiedades de los objetos o f e n ó m e n o s que desea medir,
hay que olvidar que para muchos evaluadores el proceso de l In segundo uso de los n ú m e r o s es como símbolos que re-
nar n ú m e r o s a propiedades o atributos, s e g ú n ciertas re presentan clases de propiedades de personas, grupos o si-
preestablecidas, es de hecho uno de los procedimientos de e luaciones. O sea como una señal convencional empleada
luación m á s aceptados en el medio educativo. E l n ú m e r o para representar n ú m e r o s , unidades, operaciones, elemen-
antonomasia l a expresión de l a cantidad, computada con rel¡ tos geométricos y otras entidades físico-matemáticas. Sus-
a otra que se toma como unidad. Aunque e l n ú m e r o se asocia tituye al n ú m e r o matemático y se convierte en un sustituto
la cuantifícación, su u^o y su signifícado v a m á s allá de representativo, pero al igual que éste tampoco existe rela-
mensión extensional, y a que también hace parte de las propi ción extrínseca entre el niímero y l a clase representada.
des intensionales del paradigma cualitativo.
I .os números pueden ser símbolos que indiquen l a posición
Como uno de los conceptos fundamentales de las matemáti. o el rango de un grado determinado, de una propiedad den-
n ú m e r o ha servido desde casi sus comienzos para caracteriz' trt> de una serie de grados. A q u í simbolizan cantidades en
determinación cuantitativa de los objetos y de los procesos., ' términos de m á s que o menos que, pero no en términos de

100 101
cuánto. E n este terreno los n ú m e r o s pueden medir los t u'( >s que se utilizan como unidades representativas de algunas
dos en que la propiedad está presente, pero los grados ipictlades empíricas de los objetos o fenómenos medidos y eva-
propiedad que los n ú m e r o s miden no guardan entre s í iiilos. I.a operación con estos n ú m e r o s , fuera del nivel ordinal
misma proporción que los n ú m e r o s . Algunos autores pnr ejemplo, la adición—, no rienen una interpretación y un
están de acuerdo en usar el término símbolo en estos c a liulieado empírico con sentido. Sabemos que ello v a a depen-
ya que a su juicio se utiliza er r ó n eamen t e, porque el s í t del tipo de escalas que adoptemos en estos casos.
lo implica m á s que una expresión. Sugieren el uso del
mino signo, m á s cercano al concepto comprensión. Por ik pjirlidarios que igualan el acto de medir con el de evaluar, nos
recomiendan que se hable de signo m a t e m á t i c o , y no hliin de cuatro ventajas básicas que ofrece esta idenddad:
símbolo.
QúG ésta se encuentra enmarcada dentro de una concep-
d. L o s n ú m e r o s son s í m b o l o s de las r e l a c i o n e s en ción científica que se inscribe en el neopositivismo y en el
propiedades cuantitativas. U n a propiedad es cuantitati empirismo, que busca convertirlos en las únicas alternati-
cuando es susceptible de medición en una escala cuantitati vas de hacer ciencia.
y se utiliza en el proceso de m e d i c i ó n una cantidad
medida estandarizada (por ejemplo, kilos, c e n t í m e ü Que como consecuencia de ello sus características m á s
porcentajes, desempleados, etc.). notorias son l a objetividad y l a confiabilidad, dos aspectos
tliie identifican el paradigma cuantitativo.
E s t a relación simbólica puede a su vez tener diversas variante
significados, y a que los n ú m e r o s pueden utilizarse como sím' I'ambién como resultado de lo anterior los datos obtenidos
los que representan clase de propiedades de personas, colecti se prestan a manipulaciones matemáticas, lo cual es una
o situaciones que indiquen l a posición o el rango de un g garantía de precisión, objetividad y validez.
determinado de una propiedad dentro de una serie de grad
como relaciones entre propiedades cuantitativas. U n a propi Que esta identidad de ima u otra forma facilitará la obtención
es cuantitativa cuando es susceptible de medición en una esc lie normas y patrones indispensables para generalizar los
cuantitativa y se utiliza en el proceso de m e d i c i ó n una unidad resultados del proceso evaluatorio, y darle permanencia y
medida estandarizada. coiuinuidad.

A q u í y a podemos vislumbrar unas claras tendencias en el uso I'uhnentelas críticas abundan contra esta concepción, porque
n ú m e r o en el acto de medir y aún de evaluar, y a que éste posee cuestiona el abuso de los instrumentos de medición y que las
sólo propiedades aditivas, propias de las relaciones cuantitativ INÍOUCS que surjan deben limitarse a los resultados de estos
sino que puede establecer relaciones con los grados de l a prop" lineiuos, dejando por fuera otros procedimientos cualitativos,
lén se pone en tela de juicio su carácter discriminatorio con
dad de tipo asimétrico y transitivo, como se dan en el contexto
It^ti a aquellas variables que a juicio de los evaluadores no
los paradigmas cualitativos. D e igual manera, se hace manifi
medibles en términos matemáticos, y las cuales deben ser
el carácter arbitrario y convencional que poseen los sistemas
Iniulas o clasificadas como de poca importancia.

102 103
A j u i c i o de varios autores el acto de asignar n ú m e r o s a propi 4|lu' \:\, en la p r á c t i c a las partes terminan por caracterizar
o fenómenos a través de l a c o m p a r a c i ó n de éstos con una un* ^MIII Y a ú n en muchos casos tampoco se mide l a propiedad,
preestablecida es posible en los casos de las propiedades físi I iili'iiiios indicadores de ésta. De a h í que es absurdo hablar de
objetivas, pero no en aquellos atributos o propiedades subjeti llnim de actitudes, inteligencia o angustia, sino propiedades e
donde su definición depende, en gran medida, del sujeto qu i m 1(11 es que no operan por sí mismos, sino que son instru-
percibe. L a u n i v o c i d a d de las propiedades f í s i c a s per Mliis c]ue s ó l o s i r v e n p a r a i n d i c a r o s e ñ a l a r a s p e c t o s (o
compararlas con unidades de medidas constantes y significati 'liticnsiones) que nos acercan a la c o m p r e n s i ó n del f e n ó m e -
pero no en el caso de fenómenos como la actimd, l a intelige , pno q u e en n i n g ú n m o m e n t o s i r v e n p a r a m e d i r o
la personalidad. E l carácter connotativo de estas propie .'U'ri/arlos en su totalidad. E l l o nos e n s e ñ a que el objeto de la
subjetivas las hace muy difícil de definir y caracterizar, y m Icinn siempre es una propiedad o un indicador, pero nunca l a
aún reducirlas a n ú m e r o s . D e ahí las discrepancias y polé o persona que l a posee. No se mide una h a b i t a c i ó n sino su
que se han d e s a r r o l l a d o en torno a u n p r o b l e m a riieie o su p e r í m e t r o .
tradicionalmente se identifica con las propias posiciones a s u m í
por las ciencias sociales y ciencias factuales frente al probl W Mario Bunge los elementos b á s i c o s de cualquier m e d i c i ó n
del conocimiento. No hay que olvidar que las propiedades ION siguientes:
físicas no son u n í v o c a s , sino multívocas, y a que su defiiüció
distinta para diferentes personas y en consecuencia las unid líl inesurandum o propiedad del sistema concreto que he-
de medida son también distintas y carecen de significado unive mos de medir.

Para muchos defensores del concepto evaluación integral, l a i:i concepto cuantitativo ( m é t r i c o ) del mesurandum, o sea
dición y la evaluación son entidades complementarias, po lit luagnitud que se supone representa la propiedad objeti-
cualquier proceso de evaluación supone inevitablemente dos va; en la medida de lo posible este concepto debe estar su-
raciones fundamentales: la de obtener datos objetivos, fun mttlo en alguna t e o r í a c i e n t í f i c a y debe analizarse l ó g i c a -
que le correspondeiia a l a m e d i c i ó n y de interpretarios o v a l mente a base de variable (s) n u m é r i c a (s), c o n el objeto de
los, a l a evaluación. Desgraciadamente los partidarios de l a no perder de vista n i n g ú n aspecto relevante.
luación como un acto de medición consideran que a mayor s'
ficado de la unidad de medida menos interpretación, con lo l Illa escala conceptual y una escala material sobre las cua-
están señalando que l a mayor parte del peso de la evaluación les puede registrarse o medirse l a magnitud.
cansa sobre l a m e d i c i ó n . Mayor precisión, exactitud y v a ü d e
la medición, mayor grado de confiabilidad en los resultados l Ina unidad de m e d i c i ó n que pertenezca a a l g ú n sistema de
evaluación, es la consigna de quienes consideran l a medición IMÚdades coherentes.
la entidad fundamental en el proceso evaluatorio.
Iinente lo que se mide, c o m o y a se s e ñ a l ó no son objetos,
E s curioso como a pesar de que en teoría se afirma que el o nos o personas, sino propiedades o c a r a c t e r í s t i c a s de é s -
de la medición siempre es una propiedad, y nunca la cosa o pe í no se trata de propiedades aisladas, sino que hacen parte

104 105
de un sistema, o sea de un todo ordenado y organizado. A<
que recordar, según los elementos sugeridos por Bunge, los
métricos que sirven para medir o identificar las posibles di
cias del sujeto, en cantidad y grado. L a s variables
métricamente reflejan l a cantidad o distancia relativa y é
zan escalas intervalo y racional, las cuales hacen parte de
niveles de medición que no son ajenos a determinadas com
nes teóricas que enmarcan y fundamentan estos niveles y
versas escalas de medida que se utilizan, de las cuales ha
mos m á s adelante.

Tanto en l a m e d i c i ó n como en l a evaluación existe una


variedad de escalas, que algunos las definen como el alg Capítulo 4
mediante el cual cada objeto observado se pone en correspon
con determinado n ú m e r o o quizás una agrupación progresi
valores, cada uno de los cuales constituye un valor estándar,
múltiples los tipos de escalas: de ordenación, de intensidí
nstmmentos y pruebas de
distancia social, Thurstone. de Likert, nominales, ordinales,
E n la sociología, estadística, psicología, pedagogía y medición y epaluación
disciplinas abundan las escalas, cada una de las cuales cu
funciones m u y e s p e c í f i c a s en los procesos de m e d i c i ó Ingleses utilizan la palabra skill para referirse a un fenómeno
evaluación. cu nuestro idioma no tiene un significado muy específico:
t instrumental", o sea una especie de técnica intelectual de
necesaria para la conquista de otros conocimientos y para lo
Hv vale de lo instrumental, algo que no tiene valor en sí mis-
|K;ro que se utiliza como medio para conseguir un ñ n . Por
pío, la lectura es un aprendizaje instrumental. E n esta acep-
insirumental tienen cabida todos aquellos medios e instru-
os que se utilizan para recoger información sobre fenóme-
aclividades o personas que sirvan de base para evaluarlos o
irlos.

instrumentos, junto a las técnicas para manejarlos y aplicar-


Hc constituyen en los medios de que se vale la evaluación para
íolocción de datos e información que servirá de materia pri-
pura el proceso valorativo propiamente dicho. Muchas pnie-

106 107
bas y tests preestablecidos previamente estandarizados, *H y los resultados como puntas de lanza de cualquier prueba,
sus propios ítems y medios por medio de los cuales se de a l a postre según ellos sólo en éstas encontramos los argu-
una información básica que necesitan paia valorar y juzgar e l nlos para comprobar o rechazar la verdad de una proposición.
jeto de la evaluación. Pero si se prescinde de este tipo de pru
y tests estandarizados, el evaluador debe utilizar todos los m Hit inuy similares los instrumentos que utilizan l a investigación
a su alcance para ampliar" el espacio y el universo informativ Itt evaluación, y a que a l a postre en ambos cumplen funciones
la evaluación. ly parecidas: recoger, analizar e interpretar información, que
r l caso de l a investigación servirá de base para l a comproba-
Tradicionalmente se tiende a confundir los t é n n i n o s instru t líe hipótesis o solución de problemas, y en la evaluación de
y prueba, y en muchos casos se Ies acepta como sinónimos, piildt) al proceso de v a l o r a c i ó n . m q u í muchas veces los térmi-
quienes laboran en este terreno saben muy bien que se tra , instrumentos y técnicas se confunden y se utilizan Como si-
dos cosas muy diferentes pues'el instrumento es sólo un iiiios. Pero en este terreno hay que tener claro que l a técnica
para alcanzar un fm o quizás una ayuda que se utiliza lili |>rocedimiento o un conjunto de procedimientos particula-
recolección de datos a fin de facilitar l a medición o evaluaci conocimientos, recursos y medios puestos en práctica para
los mismos, en cambio la pmeba se refiere tanto a l a oper pncr un resultado determinado, en cambio el instrumento es
que incluye l a recolección de datos que nos ayudarán a de iiyiida o un elemento elaborado específicamente para facilitar
o representar los aspectos que se miden o evalúan, como al i proceso de recolección de l a información y su posterior utiliza-
mentó propiamente dicho que sirve de base para esta ope" eii la medición y evaluación.
L a pmeba, a d e m á s de ser un proceso sistemático, es un conj
unificado de elementos (objetivos, procesos, instrumentos, Utos creído indispensable incluir las principales técnicas utili-
las de medición o medición, reactivos, etc.) que participan K en la medición como en l a evaluación, no porque nos inte-
proceso de evaluación o medición. Algunos autores se refie lenlizar un inventario exhaustivo de éstas, sino porque ello
la prueba como un itistrumento autosuficiente. permitirá tener una visión panorámica de todas las opciones y
niiitivas que se dan en este terreno, y saber con q u é medios se
Pero m á s allá de su carácter instrumental, l a prueba es ade niii para hacer realidad el proceso de triangulación y conver-
razonamiento o un hecho que utilizamos como argumento lii. Las principales son las siguientes: la observación, las téc-
demostrar la verdad o la validez de algo. Otras veces llam n orales y las técnicas escritas.
prueba a un examen defmido que implica una tarea que de
idéntica para todos, % que tiene por propósito medir el c
miento, las habilidades o destrezas de los alumnos. L a tec"
observación
educativa señala como función principal de las pmebas de
luación el comprobar la efectividad en el cumplimiento de un k'ionalmente el acto de observar se asocia con el proceso de
junto de objetivos, o sea para ésta los objetivos constitu c<m cierta atención, actividad o f e n ó m e n o o sea conceno-ar
piedra angular en la constracción de las pruebas que v a n a NU capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual esta-
el d e s e m p e ñ o de los estudiantes. Otros en cambio señalan 1 muy interesados. Por medio, particularmente de l a vista, te-
iN acceso a todo un complejo mundo de cosas, fenómenos y

108 109
personas. E s la forma m á s directa e inmediata de conocer üementOH que intervienen en la observación
cosas y fenómenos. H a sido una de las técnicas m á s utilizad
los investigadores sociales y por las personas que les corres E l sujeto que observa
evaluar actividades o procesos activos, que sólo mediante E l objeto observado
servación es posible percibirlos en toda su extensión y ampl' L o s medios de observación '
H a sido severamente cuestionada su objetividad y confiabil* L o s instmmentos de la observación
como instrumento científico, porque a diferencia de otras E l marco teórico o referencial de la observación.
técnica que está sometida a la influencia de l a propia conc
del mundo que percibe el evaluador o investigador y que
Niijoto y el objeto son el observador y lo que se observa, los
influir parcialmente en l a selección, análisis y valoración
ilíos .se relacionan con los sentidos que se utilizan (vista, oído,
fenómenos y cosas observadas. Durante mucho tiempo los i n
",). los instrumentos son los medios que apoyan los medios de
tigadores como los evaluadores sociales se han esforzado
servación y el marco teórico, el cuerpo teórico que sirve de
le un estatus m á s objetivo que subjetivo a la observación, ere
lo y de fundamento de l a observación. Según l a relación que
una serie de procedimientos técnicos y m e t o d o l ó g i c o s qi
Ule entre el sujeto y el objeto, los medios utilizados para la
muchos casos, le han restado dinamismo, flexibilidad y han
lenialización de lo observado, el n ú m e r o de observadores y el
lado las ventajas que implica e l ser una técnica directa. E n su
I ilonde se realiza, varían las modalidades de observación,
por cuantifícar los productos de l a observación no han hecho
rit al igual que las otras técnicas es posible complementar l a
cosa que revertir lo cuantitativo a lo cualitativo, cuando lo 1;
'li'íH de todas las modalidades, lo cual r e d u n d a r á en una mejor
sería complementar sus usos.
civación.

A juicio de autores como Blanchet, Ghioglione y otros, la pi


paitidarios de la evaluación como medición rechazan la idea
ta objetividad de la observación no radica en eliminar esta
ción a nivel de l a personalidad, sino en controlar aquellos j i Ulili/ar un tipo de observación no estructurada, que al igual
emocionales, ideológicos y otras pautas valorativas unilatt la observación estmcturada, son modalidades no muy claras
que pueden desvirtuar el proceso de la observación. Por eso unidas. Consideran que una observación asistemática y sin
observación en la evaluación se le ha reducido a sus niveles ortienación b á s i c a carece de toda objetividad y de validez
mente descriptivos y muchas veces sirve de cotejo o de co ) medio de evaluación o de medición. E l carácter asistemático,
bación, pero de ninguna manera de técnica o prueba central, le. libre, general y cualitativo, propio de la observación, no
mos que estos prejuicios son injustos porque no hay que ol durada, que se pretende oponer y contrastar con las caracte-
que multitudes de actividades que e l alumno reaUza en el á m CUN más cuantificables, sistemáticas y formalizadas propias
escolar muchas veces escapan a las posibilidades de las tt IM observación estructurada, es muy cuestionable, y a que se
convencionales. Por ejemplo, sería imposible evaluar las ac : muy difícil establecer las fronteras entre las dos modalida-
des, los intereses o los valores de l a afectividad de los estud' dc la observación. Ambas poseen ventajas y desventajas, de
en un aula sin l a ayuda de la observación. IH necesidad de complementar su acción. L a primera posibili-
trabajo m á s flexible, d i n á m i c o y abierto, con c a r á c t e r

110 111
exploratorio e indagatorio, en cambio en l a segunda es po vntuicimiento de un objeto no es e l resultado de l a percepción de
una labor m á s selectiva precisa y específica. tlitit sola propiedad, sino de un conjunto de propiedades que bajo
IM K.u'a del principio de consistencia es posible alcanzar una
Algunos autores creen que el problema en este terreno no se llitlunación dimensional m á s completa y amplia. L o ideal es que
cuentra en el mayor o menor grado de validez de una observ INN unidades de obser\'ación y de anáfisis cpincidan, lo cual no
u otra, sino en las unidades de observación que se establc jllrinpic sucede. Para superar muchas de las contradicciones que
ellas permitirán superar las fronteras entre los paradigmas c Étu'dcn surgir entre estas unidades es bueno reforzar el cuerpo
tativos y cualitativos, y a que a l a postre éstas servirán de s p ó i ICO de las evaluaciones, que si bien no es un juez en este caso,
y de punto de unión. E n las ciencias sociales se denomina "un* n i i i ayudará a establecer una mejor configuración típica o una
de o b s e r v a c i ó n " el elemento del conjunto investigado o eval- plMNilicación que nos ayude a definir mejor el significado de los
en relación con el cual se efectúa, de manera directa, l a recopi ph|cU)s o fenómenos observados.
de l a información. Son los elementos que componen el o'
observado y que tienen como punto de partida la selección W | | i i n Berelson (1952), las unidades de anáfisis son segmentí)s
indicadores por medio de los cuales se p o d r á juzgar sobre i l i'Diiienido que son caracterizados para ubicarlos dentro de las
t u a c i ó n que interese a l observador. L a d e t e r m i n a c i ó n de •Hr^onas. Desde e l punto de vista puramente descriptivo el autor
indicadores representa la transformación del proceso ininte l | H Nchaia cinco unidades: la palabra, el tema, el ítem, el persona-
pido de l a actividad en las unidades de actos de comportai m y las medidas de espacio-tiempo. Carthright distingue tres ti-
accesibles a l a observación inmediata y al registro, agmpab' tlv vinidades funcionales: l a unidad de registro, l a unidad de
un sistema que refleje las propiedades signifícativas de la si M l o x i o y la unidad de e n u m e r a c i ó n .
observada. Aquí se debe tratar que el sistema elaborado
con cierta precisión l a dimensión de las unidades o el conjun
• I I C K hemos querido demostrar que las diferencias entre una ob-
indicadores que corresponden al f e n ó m e n o registrado.
• f V m ion estmcturada y no estructurada son m á s de forma que de
•pUrnido, y a que las características y propiedades de ú n a l a s en-
Estas unidades de observación se encuentran vinculadas « r u m o s en mayor o menor grado en l a otra. Muchas veces se
unidades de anáUsis de la información recopilada. L a s pri • 1 6 tlilícil utilizar las ventajas de las dimensiones cuantificables
unidades s e ñ a l a n los objetos directamente observables • • I «poyo de los alcances cualitativos de l a otra. E l nusmo c a -
clarificar lo que interesa estudiar, o sea los conceptos, en los • I f r metódico y regular, propio del proceso de sistematización
se consideran las dimensiones que interesa estudiar B i ordenamiento, distribución y organización de una estmctura,
movimiento y en sus Í4iíerrelaciones. Son los elementos fcnctHUrumos en los dos casos, aunque con énfasis y con una
proporciones generalizables, por medio de las cuales se esta' • V l i N i ó n de acuerdo con las exigencias y objetivos que se esta-
relaciones entre las propiedades de los elementos. E s la articu
entre lo teórico y lo empírico en el proceso de observad
que muchas veces lo empírico es el resultado de numerosos ^ p H t C terreno nos enfrentamos con numerosas variantes, que en
e información diferente, que sólo es posible integrar y u ^ k r o menor grado se utifizan en el campo escolar. Por ejem-
m e d i a n t e una e l a b o r a c i ó n c o n c e p t u a l . Q u i é r a s e o observación participante o no participante, l a directa e in-

112 113
directa, la naturalista y l a experimental. E n la observación no
p«K oso de instrumentación de l a observación en e l terreno de
ticipante el observador toma contacto con el grupo de pers>
pvjihiación ha tenido diferentes respuestas y soluciones, y en
que v a evaluar, pero permanece ajeno a lo comportamientos,
Ir icrrcno no existe un patrón determinado ni un intento por
n ó m e n o s o hechos que observa. A q u í el obser\'ador mira
It iilar las concepciones cualitativas y cuantitativas. L a primera
fuera los procesos que allí tienen lugar, sin intervenir en su
lri( Oleante que surge en tomo a l asunto es ¿ c ó m o construir un
sin formular en muchos casos pregunta alguna. Simplemente
l l n i i a de observación? Entre los autores eXisten numerosas pro-
gistra el curso de los acontecimientos. E n cambio l a observ
iPNiiis. las cuales responden a sus experiencias personales, de lo
participante exige un obser\'ador que se involucre en el pr
ttl se deduce que no existe un modelo único. Para Blanchet,
evaluado, que esté con las personas observadas, que haga Ijílione y otros la construcción de un saber está ligada a las
tipo de preguntas y tome parte en todas las actividades de l a diciones en las que trabaja el observador. Estas se ettcuen-
blación u objeto observado. I definidas por el conjunto de los elementos materiales y re-
st'tiiativos que influyen, directamente o no, en el desarro-
Para diversos autores es dudosa esa condición de objetiva, nei drl acto de obser\>ación. Entre éstos clasificamos:
e impersonal que asume un observador ante el objeto observ
en la denominada observación no participante. ¿ N o será pe
Los determinantes personales y a los proyectos de los
nentemente participante una observación y lo que existe en
agentes.
dad son niveles y grados de participación? L a observación di
es aquella en la que e l evaluador constata un fenómeno
Las relaciones que mantienen entre sí o con la situación,
ayuda de los sentidos, por ejemplo, contar el nijmero de falt
una copia, anotar etapa por etapa de los progresos de un niño
resuelve un problema razonando en voz alta. L a observación Y finalmente, las primeras decisiones de acción o sus pri-
meros resultados'^.
recta no excluye, sin embargo, l a utilización de instmmentos
compensen las imperfecciones y l a insuficiencias de nuestros!
tidos. L a observación indirecta se caracteriza porque el obse iuilores insisten en l a necesidad de recoger una información
dor no percibe directamente los f e n ó m e n o s , sino que éstos vlii antes de la observación, entre la cual incluyen los siguien-
Mspcctos;
conocidos a través de segundas o terceras personas. Este ti
observación es muy títil porque físicamente se hace i m
observar y estudiar directamente toda l a gama de fenóme L a historia del sujeto.
aspectos relacionados^con el objeto que se evalúa. Su formación.
Su experiencia.

L a s variedades técnicas en la observación son notables y v* Las condiciones a f e c ü v a s ( y percibidas) brindadas a l


observador.
siendo uno de los grandes capítulos de discusión en la c i e -
sociales. A ello ha contribuido considerablemente l a complej* Las preguntas que se plantea o que le plantean.
de la namraleza de l a observación, las relaciones entre suj
objeto y los numerosos intentos por adecuar instrumen
m ,ANCHET. GHIOGLIONE Y (JTKOS. Técnicas de irnesíigación en
los diversos procedimientos que utiliza. í 'ifncias Sociales. Narcea. Madrid. 1989.

114
115
Frente a esta importancia que se le asigna a l a etapa previa de l'i» la práctica l a categoría tiene significados diferentes, y a que en
observación, existen muchas posiciones diferentes. Algunos cu< Hialinos casos se habla de ella como un conjunto de conceptos
tionan este criterio, porque consideran que ana excesiva infonn liiiulamentales o términos propios de una disciplina o como equi-
ción, antes de l a observación, puede condicionar el acto de obsí viik'iUe a una clase o tipo, es decir como diferentes elementos de
v a r L a s personas terminan viendo lo que saben sobre l a persom rhisificación que se utilizan para reflejar características comunes
el fenómeno, y no lo que realmente ven. Para H e r n á n d e z Sampi^ 11 similares de grupos de individuos en el interior de una pobla-
y otros, los pasos para constmir un sistema de observación sol l'líin determinada. Otras veces hace referencia a un gmpo de ob-
Jplos (en un sentido amplio) que poseen un cierto n ú m e r o de atri-
• Definir con precisión el universo de aspectos, evento! hiHos comunes y diferentes en este aspecto a todos los otros gru-
conductas por observar. pos. Como y a lo señalamos, se acosmmbra a caracterizar l a cate-
goría como un gmpo constituido según criterios cualitativos, mien-
Extraer una muestra representativa de los aspectos, ev( IniN que l a clase se deduce de criterios cuantitativos, aunque mu-
tos o conductas por observar Vhos autores no están de acuerdo con esta distinción. L a s catego-
ríiis deben particularmente respetar las siguientes reglas:
• Establecer y definir las unidades de observación.
• Ser determinadas en función de un problema y de un objeto.
Establecer y definir las c a t e g o r í a s y s u b c a t e g o r í a s
observación. • Ser exhaustivas, es decir, extenderse a todos los objetos
que componen un universo.
Con relación a las categorías, p o d r í a m o s decir que se trata de
niveles donde serán caracterizadas las unidades de anáfisis. • Ser independientes y excluirse mutuamente.

Categoñas según cKñppeendorff C a d a categoría debe ser derivada de un mismo principio de


clasificación.
De asunto o tópico (asunto, tópico o tema tratado en el
contenido). K'cialmente en los f e n ó m e n o s de interacción que aparecen en
iitda y todo el c a p í m l o relacionado con la m e d i c i ó n y evalua-
( c ó m o es tratado el asunto) 1 de las actitudes, la observación tiene mucha importancia como
'nica evaluatoria. Hay que recordar que en el aula se presentan
( q u é valores, intereses, metas, deseos o creencias soaj muchas frecuencia diversos f e n ó m e n o s de comportamiento
revelados). 'lal que pueden ser investigados, medidos o evaluados a través
las técnicas de l a observación, con el apoyo t a m b i é n de otras
(destinatarios). \ nicas. Muchas conductas típicas del maestro o del alumno en
nula, como por ejemplo su participación oral, trabajo personal
(ubicación de l a posición y duración o extensión de uní^ nido y, en general, todo aquello que es identificado en t é r m i -
unidad de análisis). ^

116 117
nos de dinámica del aula pueden ser caracterizados y evaluad (micas orales
través de un proceso de observación sistemática.

l|titoiicamente las pmebas orales hacen parte de l a tradición es-


Dentro del repertorio de técnicas de observación que se u t i "
t l i i i de los sistemas educativos, y a que por mucho tiempo los
para evaluar las actividades, comportamientos y ambiente del a
i r t i i K - i i L ' s orales y escritos hicieron parte'de los mecanismos de
ya sea directamente o como apoyo al trabajo de otras técni
¡thi i i i i i , evaluación, caUficación y p r o m o c i ó n de los estudian-
nos encontramos con una gran cantidad de técnicas cuantitati
, I il vcrbalidad u oralidad siempre fue s i n ó n i m o de dinamismo
y cualitativas, cuya acción se puede complementar. Pt)r ejei
Urnihilidad, y en muchos casos el interrogatorio oral fue el pre-
dentro de las modalidades de l a observación estmcturada nos
l i l i i lie muchos estudiantes, porque daba oportunidad de recti-
contramos con la técnica promovida por Ned Flanders, un si
lU, l'undamentar o aclarar cualquier tipo de respuesta realizada
ma muy utilizado para el análisis de los procesos de inieraccio
el iiiiiestro. L o s e x á m e n e s orales se combinaban con los escri-
verbales educador-educando. T a m b i é n existen una gran canti
, porque cada uno tem'a su propia dinámica y permitia tener
de técnicas sociométricas utilizadas para estudiar y evaluar M visión m á s tridimensional de los niveles de rendimiento y
relaciones informales que se dan en el aula, entre las cuales ;(tieiiuiento de los estudiantes. Son las que usa el maestro en el
que destacar el test sociométrico de Jacobo Moreno. A q u í IM para comprobar el aprendizaje de algunos segmentos de a l -
que mencionar la gran cantidad de técnicas para la medición tos contenidos desarrollados a través de sus explicaciones es-
actitudes que son utilizadas para complementar l a evaluación iltis y de los textos de e n s e ñ a n z a . Estas evaluaciones orales son
los procesos p e d a g ó g i c o s . I» mayoría de los casos calificadas n u m é r i c a m e n t e de acuerdo
erilerios o escalas establecidas previamente por el propio maes-
Algunas técnicas m á s cualitativas, del tipo no estructurado y I, lis una tradición que ha ido perdiendo vigencia hasta el punto
criptivo, son utilizadas para evaluar los ambientes y los com lioy día muchos colegios y escuelas ya no utifizan el sistema
tamientos de los esmdiantes en el a u l á ^ E s rriütbás oportuni-*- Interrogatorio, una modalidad que independientemente de los
se realizan algunas observaciones en el aula con el propósito nllicados negativos que posee en otras áreas, es una técnica
adelantar un juicio de valores con respecto al ambiente y al c ' ' jjuial que fue muy utilizada para evaluar los conocimientos,
del aula, información que sirve para cotejar o contrastar con ircses y actitudes de los estudiantes. Algunos las relacionan
luaciones centradas en el aprendizaje o en el rendimiento, In entrevista, que al igual que ésta utiliza un proceso de co-
veces se efectúan evaluaciones etoográficas con el propósito, hlt'iición verbal para recoger información que le servirá para
específicamente de evaluar, sino de sumar información sobr blecer los niveles de conocimiento de una persona sobre un
escenario físico, caracterísficas de los alumnos, ubicación e determinado. D e a h í l a importancia que posee esta modali-
cial. secuencia de los sucesos y otros aspectos que el observ para apreciar las condiciones adquiridas a través de l a comu-
esrime importantes para el proceso de e v a l u a c i ó n . ' E s t e tipo i ó n oral y en el uso del lenguaje. De igual manera, apreciar
información será muy útil cuando se desee tener una visión pacidad que poseen los estudiantes para el análisis y diseñ-
global del proceso evaluativo. en grupo.

118 119
L a s pruebas orales de base estructurada son la mayoría de las v e , ¡ÍU' lienc relación con l a técnica de la pregunta, o sea todos los
una versión oral de una prueba escrita, y a que se limita a bus:: iTi li i'ilimientos vinculados al acto de pedir, demandar o inquirir a
entre los estudiantes, respuestas a ítems específicos. L a s reglas W fsUidiante una respuesta sobre u n tema, un examen o una pmeba
funcionamienta de estas pruebas son muy sencillas y, en gene f I n ininada^^l igual que en el caso de l a entrevista o de los pro-
el esquema jie i n t e r r o g a c i ó n es breve, claro y preciso. S Itis cuesfionarios l a e v a l u a c i ó n oral es.estructurada y no
numerosos los factores y variables que afectan la confiabilidad Kiiiciurada, E n las primeras todas las personas evaluadas res-
este tipo de pruebas. P o r ejemplo muchas respuestas v a lihilcn preguntas idénficas y son valoradas de acuerdo con nor-
depender del estado psicológico de la persona examinada. Cú liis estandarizadas. Se llega así a una especie de cuesfionario
los interrogan muchos estudiantes pueden bloquear su capaci frNciUado oralmente. E n la evaluación no estructurada se conce-
de respuesta porque viven un clima de ansiedad y de compul 9 menos importancia a l a estandarización que a la información
ante l a eventualidad de responder oralmente el interrogatorio' It si misma, y a que tienen un carácter m á s libre y abierto. M u -
profesor. De lo cual se deduce que este tipo de evaluación favo Itnv veces las propias respuestas del estudiante sirven de base
a los estudiantes que poseen mayor capacidad para expre irti formular nuevas preguntas, lo cual puede convertir esta eva-
oralmente, extrovertidos y tranquilos, en cambio afecta a qui Iftvitíu en un verdadero d i á l o g o y conversación entre evaluador
son introvertidos, tímidos e inseguros. Son variables extrañas iviiluado.
que intervienen y que si no son controladas, pueden afee
evaluación. I l^iiial que en los cuestionarios de evaluación, e n las técnicas
Hllrs existen preguntas abiertas y cerradas, las cuales natural-
Si bien en las pruebas orales de base no estructurada los estudí i l t l c e s t á n relacionadas con las propias evaluaciones
tes tienen mayor libertad para responder a las preguntas, ésta Ifliet liradas o no estmcturadas respectivamente. L a pregunta
culta cualquier tipo de codificación y valoración que se ade dcrta es aquella que el estudiante responde ampliamente y en la
en este senfido. E s l a típica exposición libre y abierta de un |yt>i ía de los casos se refieren a lemas y conocimientos genera-
cuyas únicas Hmitaciones muchas veces son la extensión del I, lo cual permite a éste explayarse con mayor libertad. E l re-
y el tiempo desfinado para exponerio. Cuando hablemos dej Hnii) de las respuestas abiertas es, por lo general largo y a veces
pmebas de ensayo o de co mp o s i ci ó n en las técnicas de ev ' lillcva grandes dificultades d e clasificación y codificación. L a
ción escrita, tendremos l a opormnidad de hablar sobre las

P
lytinta cerrada en l a evaluación oral a diferencia de l a escrita
sas formas de resolver técnica y m e t o d o l ó g i c a m e n t e este fi
e puede ser de selección múlfiple, se limita a respuestas
evaluaciones. ómicas o m u y concisas.

L a evaluación oral utiliza escalas y criterios similares a la e Inte lina enorme variedad de tipos de preguntas que se utUizan
para valorar la información, pero su gran diferencia está Hu evaluación oral, por ejemplo preguntas de opiniones a tra-
carácter m á s flexible y d i n á m i c o que l a modalidad escrita, |dc las cuales se busca evaluar actitudes, preguntas basadas en
chos maestros realizan evaluaciones orales pero ufifizando los Míos, donde se aspira obtener alguna información objetiva so-
mos patrones de una prueba escrita, y a que en l a mayoría lON sujetos, preguntas de conocimientos que desean saber so-
casos usan escalas nominales u ordinales. Pero no hay duda iíipectos estrictamente cognoscitivos, etc. Pero a pesar de que
el aspecto m á s significativo de l a e v a l u a c i ó n oral es todo a q '

120 121
estas modalidades tienen mucha importancia en el aula como fe ('errada Pregunta precodificada. donde el sujeto debe elegir
ma de comprobar información, conocimientos y opiniones, > entre varias respuestas que le son propuestas. Se-
lección múltiple.
general, la evaluación oral siempre ha tenido un significado s
cundario dentro del conjunto de técnicas y pruebas utilizadas Tendenciosa Pregunta engañosa que tiene una doble intención.
Busca confundir las personas y obligar a responder
la educación. cosas que no querían.
De filtraje Se utihxa para determinar si una pregunta debe ser
planteada en esc momento o hacerla posteriormen-
Tipo de preguntas Funciones j te. Muy similar a la de tamiz.
Se refiere a hechos, acontecimientos y ciicstionofl Pregunta que se efectúa para confirmar la exactitud
De hecho concretas, fáciles de comprobar y precisar. 'fl De
ciHuprobación de ciertas respuestas. Se efectúa después de éstas.
Se utilizan para referirse a actividades, actitudes <á Preguntas cerradas y de selección múltiple que ad-
De acción decisiones tomadas por la persona que pregunta o fi De selección
luiiltiple mite dos o diversas respuestas correctas.
a que se interroga. i
De Aquella a la cual se le sugiere parte de la respuesta,
De intención Tiene un propósito determinado, y se utilizan era facilitándole el acceso ala información.
casos hipotéticos o cuando se desea averiguar qufi i'vocación
haría un individuo en determinadas circunstanciad Pregunta en la que el sujeto responde eligiendo la ,
De respuesta correcta entre dos o varias respuestas pro-1
Se pregunta directamente sobre lo que piensa u opíl
De opinión na la persona sobre un tema general o específico. J tcconocimiento ' puestas. Selección múltiple.
< icnerales Preguntas que demandan respuestas generales.
Tamiz 0 filtro Actúan como filtro en relación con otras pregunta^
Se formulan antes o después de la pregunta consíi Preguntas que exigen respuestas concretas y
derada importante. ;| l'specíficas
específicas sobre el tema que se interroga.
Se realizan con el propósito de comprobar si se está
ConU-oI haciendo o cumpliendo una actividad. | Indice o pregun- Son aquellas que se utilizan con el fin de obtener
tiistest información sobre cuestíones que suscitan recelos
en las personas. Generalmente son preguntas
Introductorias Se hacen al comienzo de un interrogatorio, espá indirectas.
0 rompehielos cialmente cuando un tema es contlictivo y delicM
do. Busca ganarse la confianza de las personas 1
romper el hielo. 1 Cuadro 2.
Buscan atenuar los efectos de que pueden tend
ha una evaluación oral son muy importantes el tipo de preguntas que se
Amortiguadoras preguntas sobre temas difíciles y escabrosos. Si
intercalan durante el interrogatorio para cumpla mifizan. cuya estructura o forma van a depender de los propósitos de la
estas funciones. J pvoluación. Se acostumbra combinar los diversos tipos de preguntas.
Conjunto de preguntas realizadas en una progresitá
Embudos de lógica (desde las más sencillas a las más complejíM
preguntas generales a más específicas, etc.). I
Pregunta a la que el sujeto responde libre y esponti
Abierta neamente de acuerdo con los límites establecidoí
en cada caso. j

122 123
/Jijes memorísticos, o en algunos casos, operaciones de represen-
Técnicas escritas ijición, de identificación o de relación, aunque a partir de enfo-
ques más cuantitativos que cualitativos^En general este tipo de
L a mayoría de las pruebas que se utilizan para evaluar proces |)i ucbas son las favoritas de la tecnología educativa, de los dise-
conocimientos, actitudes, opiniones, actividades, en la educació nos instruccionales y de los sistemas de evaluación de la educa-
pertenecen a las técnicas escritas. Las razones son obvias: econ ción a distancia. ¿Cuáles son las principales?
mía de tiempo, mayor libertad en las respuestas, menor riesgo
distorsiones, posibilidad de estandarizarlas y codificarlas. Pe
• Pruebas que requieren algún tipo de respuesta
este tipo de pruebas utilizadas en el registro y valoración de 1
• Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuesta
resultados, particularmente del aprendizaje, si bien poseen alg
• Pruebas de tres opciones
ñas ventajas necesariamente deben complementarse con las t^
• Pruebas de opciones múltiples
nicas orales y de observación para que las respuestas tengan
• Pruebas por pares
significación.
• Pruebas multiítem de base común.

Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo escri
Vruebas que requieren algún tipo de respuesta o de complemento
denominadas pruebas de lápiz y papel, y las cuales incluyen
son, en general, muy simples, ya que se trata de pruebas donde se
gran variedad de modafidades que se utilizan predominantemen espera que el estudiante complete un término, frase, símbolo o
en el área cognoscitiva, algunas de ellas altamente estandarizad dalo que falta en cada caso. Son pruebas que al igual que otras
y otras más libres y abiertas. Las más comunes, entre este gru^ similares se reducen al ámbito estrictamente informativo, como
son las siguientes: por ejemplo: L a novela María fue escrita por. oEl
húmero es un hueso del brazo que se articula por arriba con
• Las de opción o selección múltiple
cl y por abajo con el cubito y el Para
• Los cuestionarios rviiar que los estudiantes sospechen o adivinen la respuesta, las
• Las pruebas de ensayo preguntas son directas y los espacios para las respuestas deben
• Los tests. Ncr iguales.

Jss pruebas de opción o de selección I'ruebas que requieren la selección respuesta se caracterizan por
limitar sus respuestas a una de dos respuestas para calificar una
múltiple iiscveración o enunciado. Son las típicas pruebas dicotómicas
donde se plantean dos alternativas excluyentes, como por ejem-
Se trata de un tipo de pruebas donde las personas evaluadas ti
plo: falso-verdadero, si-no, correcto-incorrecto, etc.
nen la oportunidad de elegir o seleccionar de un conjunto de íte
aquellas palabras frases, números o símbolos que considera
En investigación una dicotorm'a es la división de un grupo en dos,
rrectos en cada caso¿í^ertenecen al grupo de pruebas de b
donde uno señala la presencia de una determinada característica y
estructuradas, altamente estandarizadas y codificadas, que en
el otro denota su ausencia. Si estas pruebas dicotómicas sugieren
mayoría de los casos se utilizan para medir o evaluar los apren

124
varias alternativas se pueden transformar en importantes ins iluso y en siempre-nunca se incorpora a veces. Algunas veces,
mentos para realizar asociaciones, oposiciones, relaciones de uiiiique se seleccione un item concreto y objetivo, no siempre es
hecho con sus causas y consecuencias. Es un tipo de prueba qu píisible afirmai- categóricamente que algo es completamente falso
se utiliza muy poco en la acmalidad debido a que los especialist n verdadero. Por otra parte, el hecho de incluir una tercera alter-
plantean que existe por lo menos el 50% de posibilidades de q iiiiliva hace reflexionar al estudiante.
se acierte por azar. Para superar estas limitaciones han surgí
algunas versiones mejoradas y modificadas donde se combinan I'ruebas de selección múltiple, son las más utilizadas en la
se complementan con otros ítems, los cuales sirven para justific I-valuación de grupos grandes y prácticamente es la evaluación
o quizás para controlar las respuestas seleccionadas. Por ejempl por excelencia de la educación a distancia. Su estructura es muy
Niinple: un enunciado o una proposición que cumple funciones de
L a monogamia es el régirñen familiar que se basa en la p u-activos y una serie de distractores entre los cuales se encuentra
constituida por un solo hombre y una sola mujer. lii opción o las opciones correctas. Todo este conjunto de elementos
constituyen un ítem que tradicionalmente se asocia con un
Falso/verdadero picgunta, una tarea, un artículo o simplemente una unidad de
Señale el antónimo de monogamia medición o de un test psicológico. Normalmente es un término
ijiic puede apficarse a las preguntas de un cuestionario para una
Una de las tantas variantes que existen en esta modalidad de pru entrevista, a un rasgo de carácter en una prueba o a una unidad de
bas es aquella donde se combinan las multiítem con mtíltiple comunicación en un análisis de contenido. Algunas veces es
puesta, combinada con las pruebas dicotómicas. sinónimo de variable. L a validez de los ítems plantea problemas
i|iie varían según el objetivo perseguido; por ejemplo, respecto al
Identifique las estrategias básicas para la evaluación y señale cu carácter más o menos difícil o discriminatorio de una prueba, o
más o menos rico, o más o menos significativo en un análisis
de las combinaciones incluidas al final de los ítems son falsas (
cualitativo.
o verdaderas ( V ) .

a. Autoevaluación A. a, b, c son verdaderas I .a parte introductoria de un item es el enunciado de un ítem, don-


b. Coevaluación B . a, b, f son verdaderas ilc formula la tarea que se va reafizar, la pregunta que se aspira á
c. Metaevaluación C. c, d, e son falsas responder o el problema que se desea responder. Puede tratarse, o
d. Multievaluación D. d, a, b son verdaderas hien de una cuestión completamente formulada o de una frase
e. Plurievaluación , E . Todas son verdaderas esbozada que los distractores o unos elementos de apareamiento
f. Heteroevaluación. ilcben completar. Por lo general en química o en matemáticas un
reactivo es el planteamiento de una situación o un problema que
Por medio de las pruebas de tres opciones se busca principalme requiere solución. E n general un reactivo propone acciones o sus-
te evitar la dicotonua, que por su naturaleza categórica es de cita reacciones que se traducen en respuestas. Un distractor es
siado excluyeme en algunos casos. Por eso se introduce una como una especie de señuelo, o sea un conjunto de respuestas
cera instancia que en la categoría falso-verdadero se incluye falsas que sirven para desviar o disfrazar las respuestas correctas.

126 127
Para autores como Lafourcade la distancia entre las afirmaci • Que se emplee el menor número de palabras, o sea tener
efectuadas por la respuesta correcta y los distractores debe capacidad de síntesis.
suficientemente amplia como para que no dé lugar a confusio
y lo suficientemente limitada como para que no se los rechace Tcn) entre las pruebas de selección múltiple existen muchas va-
obvios. Es importante tener presente las siguientes sugerenc I liuiies diferentes las cuales no buscan, como normalmente se cree,
en el momento de elaborar los distractores: (lilicultar cada vez la identificación de las respuestas correctas
Hi no establecer relaciones de diverso tipo para cuaUficar el proce-
• Que todas las alternativas incluidas sean igualm No cvaluativo. Por ejemplo, las más comunes son las pruebas de
aceptables. Nciccción con una sola respuesta, donde cada ítem admite solo
tina respuesta correcta. Para algunos es una relación muy simple
• Que no existen reglas precisas sobre el número ^ y se presta a la adivinación, particularmente cuando se repite
distractores que se deben incluir en un ítem. Para alg nuicho este fipo de pruebas. Por eso si se desean crear mayores
autores los conceptos exigen menor cantidad de distract yr¡idos de dificultad en la solución de los ítems se incluyen dos o
ya que demasiados distractores pueden confundir a las MUÍS respuestas, las cuales muchas veces se relacionan en térmi-
nos de pares, tríos y aun de cuartetos. Ello permite incluir proce-
sonas. E n cambio la demanda de respuestas relaciona
dí )s de asociación, mediante los cuales se logra identificar un nom-
con información concreta posibilitan la inclusión de v
bre, relacionar una secuencia, clasificar objetos, ordenar defini-
distractores. Algunos autores recomiendan no incluir
eioiies, etc. Si bien su correcta construcción no resulta tan simple,
de cuatro distractores.
llenen la enorme ventaja de que con bastante rapidez se puede
examinar una gran cantidad de información factual.
• Que la respuesta correcta y los distractores, además de
ner el mismo nivel de credibifidad, deben tener la mi
extensión. I*ttr ejemplo, en este ítem dos respuestas son correctas:

• Que tanto la respuesta correcta como los distractores \A\d educativa, según el Decreto 1860 de 1994, está
ben tener el mismo grado de singularidad como gene conformada por:
dad, de lo contrario las personas no tendrán ningún prob
ma en adivinar la respuesta correcta. 1. Representantes de las organizaciones.
2. Estudiantes, docentes y padres de familia.
• Que la disposición de los distractores debe ser al azar, J, Egresados, directivos, docentes y admitústradores escolares.
recomienda no seguir ningún plan específico y tratar 4. Dirigentes del sector productivo.
ubicar los distractores al centro o en los extremos.
Algunas veces puede ser útil el empleo de formas negativas cuan-
• Que hay que evitar que determinadas expresiones o fo do se aprovecha la oportunidad para reforzar enseñanzas respecto
gramaticales se conviertan en claves para adivinar o ded de lo que no es o lo que no debe hacerse.
la respuesta (nacionalidad, género, número, ubicaci
geográfica, etc.).

128 129
Una de los siguientes ítems no es verdadero en lo referente a I Vro independientemente de esta tendencia destinada a flexibilizar
principios rectores de la Ley Disciplinaria 200 de 1995: (márq fslc lipo de pruebas, existen algunos principios y recomendacio-
lo con una X ) nes básicas que rigen estas pruebas y cuyo respeto es muy impor-
laiUe para lograr una evaluación óptima:
a. Debido proceso
b. Resolución ii. No todos los contenidos que se deseen evaluar son compa-
c. Gratuidad tibles con la estructura establecida en los ítems de opción
d. Poder disciplinario preferente múltiple. Se deben seleccionar los contenidos que se pres-
e. Aplicación de la ley. tan a ser medidos o evaluados por medio de estas pruebas.

Las diversas alternativas que han surgido destinadas a cuali (i. Ver si los contenidos que se desea evaluar poseen la sufi-
este tipo de pruebas que tradicionalmente sólo se limitaban a ciente importancia o significación en el contexto general
dir la retención de una determinada tipo de información, se de valores que se desea evaluar.
en evidencia en todo este juego de propuestas que han surgido
estas liltimas décadas. Hoy día en las pruebas de selección mú c. Los contenidos que se desea evaluar que tienen como fuen-
pie se tiende a incluir ítems que poseen características y propó te textos, actividades u otro orígenes deben ser diferentes a
tos muy diferentes. Algunos creen que es una forma de llevar a las versiones de estas fuentes. O sea debe dar un manejo
práctica el principio de triangulación y convergencia en este funcional de estos contenidos.
rreno, tema que analizaremos más adelante. Por eso no ex^
que hoy día las pruebas de selección múltiple se urilicen para m i). Se debe evitar que el reduccionismo de los contenidos pue-
y evaluar: da afectar su calidad y los niveles de representatividad que
poseen éstos en el contexto general de la información o
• Conocimiento de la terminología valores que se evalúan.
• Dar definiciones
• Captar el sentido por el contexto e. Evitar que la base de una prueba se convierta en una
• Conocimiento de hechos específicos interrogante categórica e inquisitoria. Preferible que ésta
• Conocimiento de los criterios se convierta en una esquema o propuesta de indagación,
• Conocimiento de la metodología expresado de modo completo.
Conocimiemo^de métodos y procedimientos
• Conocimiento de principios y generalizaciones r. Que la base o enunciado incluya la información estricta-
• Medición de comprensiones mente necesaria para comprender el verdadero sentido de
• Traslación de una forma simbólica a otra. la respuesta.
Capacidad para aplicar principios y generalizaciones.
Identificar causas o efectos. g. L a base o enunciado no debe plantearse de una manera que
debilite o confunda la opción de la mejor respuesta. Hay

130 131
que recordar que éste no es un enigma ni una adivi Hohrc las casillas que preceden a los números de la primera co-
sino una prueba evaluatoria. llinma, coloque la letra del término que corresponda a los objeti-
vos correctos de los tipos de educación:
h. Cuando se evalúe la comprensión de términos o con
Columna A Columna B
es preferible que éstos figuren en la base y las descri
nes y definiciones entre la alternativas. I lodo conocimiento Ubre y espontáneamente a. Educación
iuli|uirido proveniente de personas entidades, me- no formal
i. Seleccionar y expresar las respuestas de una manera
ilios masivos etc.
no existan dudas, su veracidad y pertinencia. Existen
que aun conociendo la respuesta existen dudas sobre 2. C-omplementa, actualiza, suple conocimien-
tos y forma en aspectos académicos o laborales,
J^s pruebas de respuestas parpares o H\\\n al sistema de niveles y grados.
pareadas \ Ofrece a grupos o comunidades que integran b. Educación
lii nacionalidad y que poseen una cultura, una informal
En la búsqueda de fórmulas que permitieran cualificar todo cngua, unas tradiciones y unos fueros propios.
conjunto de pruebas de selección múltiples, en estas últimas
cadas se han popularizado las pruebas de respuestas por par i. Se imparte en establecimientos educativos
pareadas que como su nombre lo indica consisten en la prese iiprobados, en una secuencia regular de ciclos
ción de dos o más columnas de palabras, símbolos, números cctivos, con sujeción a pautas curriculares
ses, oraciones o definiciones a las que las personas examin progresivas.
deberán asociar o relacionar de algún modo, en función de
enunciados o bases. Prepara a los estudiantes para el desempeño c. Educación
liiboral en uno de los sectores de la producción y formal
Los expertos denominan premisa a la primera columna (Colu de los servicios, y para la continuación en la edu-
A) y respuesta (Columna B ) a la segunda (o tercera), que pres cación superior.
la respuesta dicha y los distractores. Muchas personas no es
acostumbradas a este tipo de pruebas, y si no se incluye una inf 0. Es parte integrante del servicio educativo, re-
mación técnica sobre su aplicación, ésta puede fracasar. Co t|uiere métodos didácticos, contenidos y proce-
ejemplo se incluye un ítem utilizado en el curso-concurso p sáis pedagógicos acordes con la situación de los
directivos docentes reafizado por la Secretaría de Educación educandos.
Bogotá y el Ministerio de Educación Nacional y cuyo equipo
evaluación fue dirigido por el autor. Las definiciones corres 7. Es un proceso permanente que posibilita el
d. Etno-
den a la Ley General de Educación. desarrollo del ser humano de una manera inte- educación
gral y tiene por objeto el desarrollo de los alum-
nos y su formación académica profesional.

132 133
Este tipo de relaciones pueden ocurrir en muy distintos ámbi' NI bien este tipo de pruebas pareadas tiene enormes ventajas si las
aspectos o niveles, pero mucho más simples que en el eji trompáramos con las de selección múltiple comunes, ya que con
anterior, como en el caso de un ítem que se utihza para evaluar liHichas rapidez se puede examinar mucha información cuantita-
información que poseen Los estudiantes sobre las capitales 1 llvn y cualitativa, en general, no es fácil encontrar las respuestas y
noamerícanas: los tlistractores adecuados para este tipo de pruebas. Si no se en-
luriilran y se organizan adecuadamente, se corre el riesgo de pro-
En los paréntesis de la relación de países de la izquierda, an" porcionar claves que favorezcan la elección de las respuestas co-
tar las letras que correspondan a sus capitales, incluidas en l'tcclas. Muchas veces la extrema variedad y heterogeneidad de
lista de la derecha: líis premisas puede poner en evidencia estas claves. Algunos au-
loics recomiendan que la lista de las columnas estén dispuestas
( ) Chile a. Tegucigalpa hlcinpre en un orden lógico, ya que ello obliga a la persona eva-
( ) Brasil b. Managua hnida a adoptar también un criterio lógico para seleccionar las
( ) Haití c. Santiago preguntas correctas. Por ejemplo, si son nombres, seguir un orden
( ) Guyana d. Buenos Aires i'ioiiológico; un orden alfabético y si son conceptos un orden cla-
( ) Paraguay e. Lima Kiticatorio.
( ) Honduras f. Kingston
( ) Nicaragua g. S. Domingo
h. P. Príncipe
pruebas multiítem de múltiples
/V/.s-
( ) Argentina
( ) Jamaica i. Georgetown respuestas
( ) Rep. Dominicana j . Brasilia
O Perú k. Asunción Como ya lo señalamos, las pruebas de selección múltiple y
iltcotómicas que por muchos años se asociaron con los esquemas
Las pruebas pareadas evalúan desde aprendizajes muy simp y criterios propios de la tecnología educativa y del diseño
hasta asociaciones de numerosas ideas y conceptos. L a varié bislruccional, cuya función principal era medir algunos patrones
de bases de relación es abundante: ilc rendimiento o de aprendizaje, con el tiempo fueron perdiendo
Nii condición estrictamente cuantitativa. Hoy día se ha generatiza-
• Sustancias y propiedades do un tipo de prueba que está en condiciones de medir y evaluar
• Acontecimientos y fechas procesos más complejos, como por ejemplo capacidad para inter-
• Causas y efectos pretar datos, definir problemas, analizar relaciones, formular hi-
• Clasificaciones pótesis, identificar fallas, buscar soluciones, etc. Pero lo más im-
Eventos y lugares portante es que está en condiciones de evaluar o medir de un modo
más global y que durante mucho tiempo se creyó que sólo las
• Leyes y normas
pruebas de ensayo podían hacerlo. E n general realzan la evalua-
Principios y ejemplos
ción de ciertos procesos, habitidades y destrezas relacionadas con
Órganos, aparatos y funciones, etc
cl campo cognoscitivo que otras pruebas de este tipo no estaban
en condiciones de evaluar, como por ejemplo, las capacidades

134 135
para analizar, relacionar, predecir, etc., textos escritos, cu i'UMtividad de cada uno. Por ejemplo en este ítem se entran a reía-
estadísticos, leyes científicas, conceptos, etc. Un ítem incluido nonar tres aspectos de un mismo contenido, y que si desea se
una prueba utilizada en el proceso de selección de aspirantes a puede ampliar a cuatro y cinco, con lo cual el proceso de relación
cargos de directores de colegios nacionales y nacionalizados hace más rico y complejo.
Bogotá, es un ejemplo típico de esta modalidad. Se trata de
prueba con características pareadas y que induce a reflexionar KcLicione con líneas los elementos de'las tres columnas. Esta-
bre cada una de las alternativas incluidas. blezca todas las relaciones o asociaciones que considere váüdas
pii lodos estos casos.
Este tipo de preguntas consta de un enunciado y cuatro opci
relacionadas con él. Identificadas con las letras a, b, c, d, so 1 Autores Obras Paradigmas o escuelas
dos de estas opciones responden correctamente al enunciad
Marque con una letra mayúscula las casillas que sean necesari I Juan Luis Vives E l nacimiento de l a Función de la sloba-
y de acuerdo con las combinaciones incluidas a continuació inteligencia del niño. lización.
Ovide Decroly Experiencia y educa-
Si a y b son correctas, marque A Psicología genética.
ción
Si b y c son correctas, marque B
Si c y d son correctas, marque C ! Marta Tecnología Humanismo.
Si b y d son correctas, marque D Montessori educativa
Si a y d son correctas, marque E Conductismo.
Si c y a son correctas, marque F Jean Piaget E l método de la pe-
dagogía científica
L a evaluación del rendimiento escolar según el Decreto 18 aplicado a la educa-
de 1994 será: ción infantil.
Educación
J,.l. Rousseau Diálogos sobre la de sentidos.
a. Continua, integral
educación.
b. Cualitativa
Educación natural.
c. Criteríal, sumativa C'elestin Freinet L a función de globa-
d. Formativa, diagnóstica. lización.
* iscuela de Dárvulo<i
Hay que recordar que el Artículo 47 del Decreto 1860 señala Paulo Freiré Emilio.
La evaluación será continúa, integral, cualitativa y expresa educación
Skinner L a educación por el iberadora.
informes descriptivos que respondan a estas características.
trabajo.
Las variantes y combinaciones no podemos limitarias a mod Educación ñ o r la
John Dewey Pedagogía acción.
fijos, ya que su diseño depende en gran medida del ingenio y
del oprimido.

136 137
En general las pruebas multiítem con mtíltiples respuestas son yo. ya que su aplicación exige personas preparadas psicológica y
más cercanas al problema y a su solución quizás porque agru litciUalmente para desarrollar con cierta independencia y autono-
varios reactivos que posibilitan un trabajo de revisión y anális' Milii un tema determinado. Muchos estudiantes tienen enorme di-
cual no se prestaban las otras pruebas. Es en la práctica una pl fU iiltad para desarrollar una prueba de ensayo quizás porque no
lidad de ítems de características muy diferentes y que aportan de rHiiin acostumbrados a organizar y construir libremente sus ideas,
sus propias soluciones un enfoque más global y general de rniiocimientos y plasmarlos en un trabajo escrito. Prefieren limi-
contenidos evaluados. Itiisc a responder preguntas y a seguir un orden preestablecido
por cl profesor.
JCas pruebas de ensayo
IVro este proceso creador del estudiante no tendrá ningún efecto
I) resultado en el momento de evaluar el trabajo si no se precisan
Las pruebas de ensayo son probablemente las más abiertas y
los criterios para saber en qué medida éste será más espontáneo.
bres dentro del repertorio de pruebas que se utilizan como eval
Imaginativo, creador y más profundo que otros. Si no se definen
ción. Consiste en formular al estudiante una cuestión, un tem
CMos criterios, o sea los puntos de referencia que se requieran en
un problema que deberá desarrollar o resolver con entera libe
eiula caso, y se elabora una escala que sirva para establecer los
Han sido duramente cuestionadas por los partidarios de las de
niveles de valoración, la confiabilidad de la evaluación o califica-
minadas pruebas objetivas, quizás porque están muy lejos de
quier estandarización y, en general, su tabulación y valoración; ción se verá muy afectada. Algunos afirman que éste es uno de los
dificulta porque sus respuestas no hacen parte de un molde o iispectos más difíciles de resolver en este tipo de pruebas. Por eso
estructura determinada. E n cambio otros las defienden porque es i mportante que se prepare metodológicamente al estudiante para
estudiante elabora y procesa sus respuestas y tienen amplia li! elaborar un ensayo y se establezcan algunas normas mínimas que
tad para utilizar su propio vocabulario o formas de expresión (j 6sie debe respetar, de lo contrario no existirán puntos de referen-
no le son ajenas. De igual manera presenta y organiza sus id eiii que sirvan de base para la valoración.
argumentos de la forma que considera más adecuada y llej
conclusiones que le parecen satisfactorias. Así, no se limita a Piira tener una idea general sobre este tipo de pruebas, analizare-
ponder sólo las preguntas que le hace el evaluador dentro de mos todos los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos inhe-
genes y límites previamente establecidos, sino que puede mos rentes a una prueba de ensayo aplicada a los aspirantes a cargos
sus capacidades para interrelacionar aprendizajes, transferir tle directivos docentes de colegios nacionales y nacionalizados de
nocimientos y comprender globalmente hechos y fenómenos Bogotá, en 1996, y que fue elaborada por el autor. E l propósito
los procesos. . principal de esta prueba era realizar un marco teórico referencial
en tomo a cada uno de los 14 aspectos señalados por el Artículo
14 del Decreto 1860 de 1994 sobre el Proyecto Educativo Insti-
Algunos autores plantean que el problema no está en las prue
lucional. Para elaborar este marco teórico se establecieron los si-
de evaluación en sí, sino que en su uso y adopción en fines
guientes criterios operativos:
nos corresponden a su propia naturaleza teórica, metodológi
técnica. No en todos los casos es posible usar una prueba de • Documentos y trabajos elaborados por el Ministerio de
Educación Nacional sobre el tema.

138 139
Normas vigentes sobre el P E I . Jos s grupos y los puntajes asignados fueron los siguientes:

Referencias empíricas (experiencias u observaciones I 2 3 4 5


sonales) en tomo al P E I . iimiiperior Grupo muy bueno Grupo promedio Grupo regular Grupo deficiente
^1 Mlpls. 50-40 pts. 40-30 pts. 30-20 pts. 20-10 pts.
Juicios y análisis personales sobre el tema.
('rilerios para organizar estos giupos
¿Cuáles fueron los criterios metodológicos de la prueba? M*
la elaboración de un conjunto de indicadores, de un gmpo de
Cmpo superior
ferentes relacionados con los 14 aspectos del P E I y un mí
rídico que sirviera de sustrato legal, se buscaba evitar que el
Además de los niveles de excelencia en cuanto a la elaboración
bajo de los evaluadores dependiera sólo de su capacidad críd
valorativa. De esta forma la evaluación se realizaría mediante del marco referencial, fundamentación de fuentes primarias y se-
terios internos (errores, inconsistencias del contexto, falta eiindarias a nivel documental y legal, capacidad de manejo de la
logicidad, etc.) o externos (comparación con modelos o no intormación en las situaciones especialmente señaladas en los 14
establecidas,) a fin de que ésta se realizara libre de prejuici Hspcctos del P E I , aplicación de principios, leyes, tendencias o
distorsiones de interpretación. normas a nuevas, situaciones, calidad formal y científica del en-
Niiyo. se consideró necesario destacar el sello de originalidad de
Niis juicios y planteamientos, o sea un enfoque personal y particu-
L a evaluación final fue sustancialmente contextual, o sea los
Lii de los temas planteados. De igual manera se consideró necesa-
lisis, juicios de valor y calificaciones fienen sentido sólo al
rio que en los ensayos se articularan los niveles descriptivos, cla-
rior del gmpo de personas evaluadas, o en su propio conté
Nificatorios y explicativos. Los descriptivos como el camino para
Tomando como punto de referencia el puntaje obtenido, se en
ron a clasificar, cotejar y comparar todos los ensayos. E l proc eiiracterizar un fenómeno o una situación concreta, indicando sus
miento utilizado fue el siguiente: íjísgos más peculiares o diferenciadores. Los clasifícatorios como
el procedimiento que permita sistematizar, categorizar y ordenar
los fenómenos y datos. Y, finalmente los explicativos que buscan
• Se codificaron todos los ensayos y se le asignaron mime
responder al porqué y para qué de estos fenómenos, conceptos o
claves para identificarlos.
hechos. A través de este último nivel se buscaban insertar las si-
• Se realizó una lectura exhautiva de todos los trabajos ( tuaciones analizadas en un contexto teórico, de modo que permita
el objeto de ortlenarlos y clasificarlos en cinco gmpos e incluirlo en una determinada generalización o legalidad. E l desa-
blecidos previamente. rrollo adecuado de este nivel corresponde al mayor nivel de parte
ilel autor del ensayo. Lo importante es que la mayoría de estos
• Todos los trabajos fueron leídos por tres personas difei criterios se cumplan a través de todo el trabajo, o sea exista conti-
tes, quienes los clasificaron en los cinco grupo nuidad en este sentido.
preestablecidos y de acuerdo con los puntajes seña
para cada gmpo.

140 141
Gmpo muy bueno aproximado, o sea que al leer el texto no da margen a muchas
interpretaciones.
En este grupo los grupos cumplen los criterios señalados
grupo anterior, pero a diferencia de éste sus niveles explicati' I). Claridad
son más débiles y carecen de los grados de originalidad y con Se refiere a todo aquello que se entiende o se percibe sin
tencia metodológica y teórica de los anteriores. dificultad o confusión. Para que'el ensayo sea claro, debe
ser gramaticalmente correcto, bien redactado y sin errores
Grupo promedio de escritura.

Aquí el concepto promedio no tiene un significado estadísti c. Relevancia


sino que se refiere a un valor que busca tipificar el grupo may Se refiere a aquellos conceptos o ideas que tienen alguna
tario de trabajos. Si bien no poseen los méritos del grupo importancia, valor o significación en el contexto del tema
rior, tampoco carecen de los argumentos para ubicarlos en desarrollado,
lugares inferiores.
d. Coherencia
Se refiere a aquello que está constituido por elementos, ideas
Grupo regular
o conceptos que están relacionados entre sí, de manera que
formen un conjunto o una secuencia con unidad, y sin con-
Aquí se presentan algunas fallas y deficiencias metodológicas
tradicciones. S i esta coherencia se da al interior del disciu:-
precisas que le restan calidad al trabajo: ausencia de m;
so, es interna. Es una coherencia extema cuando la rela-
referencial teórico, sólo énfasis en los aspectos puramente n
ción y la secuencia lógica se da con el marco del conoci-
mativos y legales, deficiencias conceptuales y omisión de al
miento. Cada enunciado del discurso depende de los ele-
nos aspectos del P E I .
mentos que le siguen o le anteceden, y del contexto, para
su interpretación.
Grupo deficiente
c. Consistencia
Es el grupo donde se incluyen los trabajos que no cumplí
Se refiere a un discurso que tiene fundamento, estabilidad,
mayoría de los requerimientos y exigencias metodológicas,
y cuyas ideas y conceptos están bien estmcturados, o sea
nicas y temáticas.
distribuidos y ordenados lógicamente de acuerdo con los
principios del método científico.
Ejemplo de inidicadores metodológicos y temas para evaluar
ensayos:
I". Continuidad
Se refiere a una sucesión de ideas o conceptos que están
a. Precisión
lógicamente relacionados entre sí.
Se refiere a todo aquello que es expresado con rigor
exactitud, o que no deja lugar a dudas. Exacto y

142 143
g. Propiedad de la citas o referencias normativas ilnl hace parte del objetivo de la evaluación. A pesar de sus gran-
Se refiere a la correcta utilización de las citas o normas ilcs ventajas muchas veces no se utilizan quizás por los serios
un contexto determinado. Lo contrario o sea su utili; ptolilemas que se enfrentan en el momento de corregirlas, lo cual
arbitraria o incorrecta, sería la impropiedad. ilcinanda una cantidad de tiempo y un volumen de esfuerzo muy
yiiinde, además de la dificultad para codificarlas y anaUzarlas.
h. Naturalidad
Se refiere a la redacción que se realiza sin artificios ni los tests
mentos inusitados. Lo contrario sería la artificialidad o
redacción difícil y forzada.
lis impresionante la canddad de tests que existen en la actualidad,
lo cual dificulta cualquier intento por adelantar una clasificación
i. Originalidad
o una tipología en este terreno. Por mucho tiempo, test, prueba o
Se refiere a la creatividad personal, tanto en el contení
rxainen fueron sinónimos, los cuales eran utilizados para captar y
como la expresión. Enfocar algo de manera personal.
medir el nivel de las posibilidades, los conocimientos y las capa-
eidades físicas o intelectuales de una persona,, particularmente en
Este ejemplo incluido se refiere a un prueba que se diseñó el campo de la psicología y de la pedagogía. Pero todavía persiste
evaluar una actividad específica como es la selección de pers hi tendencia de hablar indistintamente de test o prueba, a pesar de
que le corresponderá asumir como rectores de colegios, por que cl primero apunta hacia las diferencias o características indi-
se incluyeron numerosas variables e indicadores que sirvieran^ viduales de las personas. ¿Pero qué es realmente un test? E l tér-
punto de apoyo en el proceso evaluatorio. Pero ya en actividad mino fue introducido por el psicólogo norteamericano James Cattel
vinculadas a la evaluación de rendimiento o del aprendizaje en 1890 y sirvió para designar la medición de las diferencias in-
labor se simplifica, ya que no exige manejar tanta informado' dividuales en las relaciones ante una misma prueba.
criterios.
comienzos de siglo Binet y Simón en el terreno empírico y
Se cuestiona este tipo de pruebas porque cuando el estudi
Charles Spearman en el nivel teórico-científico, elaboraron el
encuentra libertad para responder a sus preguntas es muy difí
método de test como una técnica usada como una medida objetiva
saber si se ha logrado o no cumplir los objetivos de aprendiza;
y tipificada de una muestra de conducta^Oesde aquel entonces
ya que a juicio de algunos autores al carecer de criterios de lo
han aparecido millares de tests para explorar las más diversas
hay que recurrir a puntuaciones o calificaciones intermedias, a
características humanas, aplicables tanto en el campo de la
comparación entre varios trabajos o la totalidad de los mismos, psicología, la psiquiatría, la psicología social, la sociología y la
cual se hizo en el ejemplo anterior. educación, como en los medios industriales, vocacionales,
militares, etc.
Las pruebas de ensayo denominadas también por temas se re
miendan para evaluar objetivos relacionados con la creatividad
I*ero así como los tests han tenido amplia difusión en el mundo
la capacidad para expresarse, o bien contenidos de gran complej
¡ictual, y hoy día prácticamente es la herramienta inseparable de
dad en los que la propia manera de organizar y presentar el ma
cualquier psicólogo, también han sido duramente cuestionados.

144 145
Los centros de las críticas han sido los famosos tests encarg 'uiioinicas educativas, etc., que en la mayoría de los casos no
de medir la inteligencia, particulannente las pruebas de B i M) iiicndidas por los tests. De igual manera se cuestionan los
Simón, Terman Merrill y otros destinados a medir el cociente Ms por su carácter clasista y racista, ya que en general éstos
inteligencia. L a célebre salida atribuida a Binet, la inteligencia, ndcii a resaltar las competencias propias de las clases altas del
aquello que mide mi test, parece definir un tipo de prueba IIIIKIO occidental, en detrimento de otras culturas y grupos étnicos
según algunos autores sólo mide lo que las preguntas desean unciales. Los parámetros que se utihzan para medir la inteligen-
dir y no procesos o fenómenos que están muy lejos de las pos- JM V cl rendimiento escolar son creados a partir de las condicio-
hdades estrictamente cuantitativas estandarizadas y contras H sociales, económicas y culturales de determinados grupos
de este tipo de pruebas. K liilcs y étnicos, con lo cual las desigualdades en la educación
seguirán reflejando en los resultados de los tests.
El tema por su amplitud y complejidad escapa a los niveles
este trabajo, el cual se limita a los procedimientos evaluator C)lro cuestíonamiento que se hace al método de los tests es el
que cotidianamente utiliza la mstitución educativa y el maes' hecho que el diagnóstico de la personalidad se deriva tan sólo de
Los tests a través de algunas especialidades de la psicología co tit evaluación estadística de los datos extemos que se han obteni-
por ejemplo la psicología evolutiva, del aprendizaje o específi do por el individuo en la solución de determinados problemas.
mente del trabajo pedagógico, les ha correspondido evaluar lisk- método se basa pues sólo en un enfoque casi mecánico, que
recta o indirectamente aspectos específicos del trabajo educativ pune de la conducta y se orienta hacia la personalidad. Este inten-
Muchos creen que ello ha derivado en el dominio de una tend jtt establecer el diagnóstico de la personalidad que se va desarro-
cia hacia un psicologismo extremo, donde se intenta reducir lliiiitlo sólo a base de un examen, sin tener en cuenta para ello el
dos los problemas educativos a los niveles de la psicología, llesarrollo del individuo y la influencia de la educación y de la
jando por fuera factores sociales, culturales y aun físicos que ' formación sobre él. Este error se acentúa aún más si a partir de
ciden en éstos. Hay que recordar que el psicologismo ha domin fNle examen se quiere establecer un pronóstico, partiendo de la
do sin contrapeso el campo educativo y ha reducido la pedago imposición de que el nivel que se ha establecido por medio de
a niveles puramente instrumentales. De ahí que en los progr" dicho test en un determinado grado de desarrollo, caracterizará
de educación, los tests de inteligencia y de evaluación de con (Hinbién en lo sucesivo a la correspondiente persona a la cual se
mientos se hayan convertido en los asesores de las decisiones ' Hplicó el test. Con ello se admite una predeterminación de toda
dividuales, del mejoramiento educativo y organización de los p ullerior evolución de un ser humano bajo las condiciones que se
nes de estudio. him dado y, consciente o inconscientemente se niega la posibiti-
«
dad de transformación del hombre, del adulto, por la práctica so-
L a mayor parte de las críticas a los tests se han centrado en ciiil y del niño por medio de la formación y de la educación.
tendencia a sobrevalorar sus resultados a la hora de tomar dec
Normalmente suelen emplearse una amplia gama de tests, cada
siones esenciales y críticas,especialmente acusadas en los tests
uno de los cuales tiene objetivos específicos. Ezequiel Ander-Egg
inteligencia. No sólo son defectos técnicos, sino fallas de conce
ungiere la siguiente clasificación esquemática de los tests:
ción frente al complejo proceso de la evaluación psicológica
educativa, donde actúan numerosas variables sociales, cultúrale

146 147
a. Según el modo de administración b. Inventarios.
1. Tests individuales
2. Tests autoadministrativos c. Tests objetivos.
3. Tests no verbales
d. Escalas de apreciación: exigen la atención y la ac-
b. Según el modo de expresión o forma (naturaleza ción del observador, no las del sujeto. Existen dos
prueba) escalas de apreciación:
1. Tests verbales • Escalas de comportamiento (por ejemplo la Escala
2. Test no verbales de Beales, destinada a analizar comportamientos
interpersonales y las interacciones dentro del grupo).
c. Según el sector que explore el test (objeto y contenido^
observación) • Escalas clínicas, utilizadas en psiquiatría para
objetivar y afinar los exámenes clínicos. Las más
1. Test de eficiencia: exploran la parte intelectual y psici utilizadas son las escalas de evaluación psiquiátrica
de la personalidad. Aprecian la eficacia del individua de Pichot, Overall y Gorham.
capacidad de adaptación.
e. Escalas de puntos {rating scales): destinadas a me-
a. Tests de inteligencia: destinados a explorar el dir el nivel intelectual de los adultos y apreciar di-
intelectual (memoria, juicio, razonamiento, etc versos aspectos de su inteligencia verbal o práctica.

b. Tests de aptitudes: sirven para apreciar apti' 3. Los tests o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la
psicomotrices, capacidad para reafizar movimi personalidad de una manera global'^.
complejos, para realizar una codificación, etc.
/uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicación de los
c. Tests de conocimientos: utilizados para evalu Icsls al igual que las denominadas pruebas objetivas es la inter-
conocimientos adquiridos. pictación de resultados. Aquí la puntuación absoluta es el recuen-
to numérico de respuestas acertadas, y tiene una utilidad muy l i -
2. Test de personalidad: llamados también cuestionari mitada, ya que debe transformarse en una puntuación percentil
inventarios de personalidad. Exploran aspectos no inte (lanto por cierto de la población que queda por debajo del sujeto),
tuales de la personalidad (afectividad, voluntad, etc.). o en una puntuación estándar (en desviaciones típicas por encima
o por debajo de la media), puntuaciones que hacen referencia al
a. Los cuestionarios: compuestos por una serie de promedio de la población./Si un sujeto, por ejemplo, tiene un
guntas escritas que se formulan al sujeto acerca
sus opiniones, sentimientos, reacciones, hábitos,
10. ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de investigación social. Humanitas.
Buenos Aires, 1990.

148 149
percentil 50, significa que la mitad de la población puntúa
debajo de él y la otra mitad por encima. Si es 80, significa que
20% lo sobrepasa y el 8 0 % está por debajo.

En general las tablas que se incluyen en los manuales de test i


can la escala de puntuaciones absolutas previstas a partir de es
dios en los que el test ya ha sido aplicado a grandes grupos re
sentativos de población, deben por tanto especificar cuáles
las características de muestra en cuanto a sexo, edad, ocupación
situación geográfica. Si las normas se han obtenido de un gru
de población distinto al del sujeto, no serán una buena refere
de comparación.
Capítulo 5

Cantidad y calidad:
unidad dialéctica
I j) los capítulos antenores dijimos que el medir y el evaluar son
dos actividades que se encuentran indisolublemente vinculadas a
los paradigmas cuantitativos y cualitativos, en tal grado que para
0l común de las personas el medir es sinónimo de cuantificar y /
evaluarje cualificar Históricamente tanto la investigación cien-
lílica como la evaluación han vivido los problemas derivados de
Una falsa disyuntiva epistemológica, filosófica y metodológica
íMtre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, enfrentanuento
que ae ha planteado en términos dicotómicos y antagónicos. E n
íNle campo las nociones de medida, grado, cantidad, estadística,
Vulidación, variables y en general toda la nomenclatura matemá-
tica se asocian con la concepción cuantitativa, en cambio concep-
|(IN como caracteres, atributos, esencia, totalidad o propiedades se
rcliicionan con la cualitativa. Pero esta pugna y enfrentamiento
tienen su historia.

150 151
Desde finales del siglo X T X surgió una polémica entre ////// describir, comprender y explicar mejor los fenómenos,
antropólogos, sociólogos, investigadores sociales y los repi tiuircimientos y acciones del grupo social o del ser humano^\
tantos de las denominadas ciencias naturales y factuales sobre
forma de abordar científicamente el estudio de la realidad. A 10 ct)n los años, independientemente de sus orígenes científi-
sar de que los años han modificado los términos y contenidos )H. csios paradigmas se transformaron en concepciones y méto-
esta polémica, aún sigue vigente y quizás ésta se ha agudi ih con caracterísdcas propias que canalizaron las diversas op-
iiHK's metodológicas, técnicas y epistemológicas de la investiga-
A juicio de los primeros, la teoría del cotiocimiento y lói) científica. L a problemática de la cuantificación y la
procedimientos científicos propios de las ciencias naturales «lilicación ha sido un tema muy debatido por los filósofos y los
hacían justicia a las exigencias histérico-sociales Initificos, y que a pesar de una larga tradición caracterizada por
particularmente humanistas de las ciencias humanas y soci< n I iicrte desequilibrio entre las dos tendencias que inclina la ba-
y que algunos identificaban también con el nombre de cieñen Idli/ii del lado experimental y cuantitativo debido a la influencia
del espíritu. Las valiosas experiencias adelantadas por el positivismo, en la actualidad se tiende a la búsqueda de com-
Strauss y particularmente Bronislaw Malinowski en el terreno pm i bilidades y complementariedad entre estas tendencias. Se tra-
la antropología social, cultural y de la etnografía, disciplinas • tH lie buscar y reconocer otras formas válidas y aceptables de ha-
replantearon la vigencia de los métodos y técnicas propias de IVr ciencia, que no sigan los cánones prefijados sólo por uno de
ciencias naturales y que eran utilizadas también para estudiar los enfoques y que recuperen para el quehacer científico, aspec-
realidad histórico-social, sirvieron de base para proponer tos t> dimensiones que accidental o intencionadamente han que-
perspectiva humanista-cualitativa del hombre y de la socie drnlo marginados dentro del paradigma de investigación o de eva-
Con su énfasis en el lenguaje, en la interpretación de los hec. liuición dominante. De ahí que sin restarle la importancia que posee
humanos y sociales, en el proceso participativo y solución fNle paradigma, se busca recobrar el equiUbrio perdido en el cam-
problemas, y otros aspectos relacionados con socioecono po de la investigación y de la evaluación, en este caso ampliando
cultura educativa, psicología e ideología, querían cuestiona los márgenes de la comprensión científica y no cerrándolos.
perspectiva científica cuantitativa desarrollada por el positivi
tradicional y lógico, enmarcado en la obra de Comte, Durk'
Pero no hay duda que toda esta problemática gira en tomo a la
Spencer, Neurath, Carnap Reichenbach, etc. y el neopositivi
(«lia de claridad sobre la naturaleza, funciones y relaciones entre
aderado por Ayer y Popper. En estas concepciones las noci
ID cantidad y la cafidad, dos categorías que hacen parte de los
de medida, grado, cantidad, resumen estadístico, contt
presupuestos epistemológicos de la ciencia. En la vida cotidiana
empírico de hipótesis^ variables cuantitativas, y en genera
lodos podemos identificar y diferenciar fácilmente la calidad y la
lenguaje matemático-estadístico, eran los aspectos dominan
cantidad en los objetos y los fenómenos que nos rodean. La can-
Se comenzó a hablar de paradigmas o investigaciones de
tidad de un objeto la podemos singularizar bajo la consideración
cualitativo, las cuales hacían referencia a caracteres, atribi
esencia, totalidad o propiedades no cuantificables, que se c

11. CERDA, Hugo. La investigación total. Ed. Cooperativa Magisterio.


Bogotá, 1996.

152 153
de su grado de desarrollo, o de la intensidad de las propie ijiiilidad y que están ínfimamente ligados a la naturaleza de esta
que le son propias, junto con la determinación de su tamaño, nilcgoría. Son la extensión, la magnitud y la medida.
volumen, número, magnitud, ritmo, grado, etc. Por regla gene
Conpamción de paradigmas
la cantidad suele expresarse por el número, ya que por medio
Paradigma cualitativo Paradigma cuantitativo
un signo o un conjunto de signos podemos expresar o represe
las dimensiones, peso, o volumen de los objetos, la intensidad Alx)ga por cl empleo de los méto- Aboga por el empleo de los
los colores o de los sonidos que emiten. En cambio la calida d( is cualitativos (estudios de casos, métodos cuantitativos (estudios
neeión-participativa, emográfico, explicativos, experimentales,
asociamos con las propiedades de los objetos y de losfenóm
ríe.) correcionales, etc.).
o sea los atributos, los rasgos o características que lospartic:
rizan y los diferencian de otros. La propiedad individuab-^ Ivnomenologismo y verstehen Positivismo lógico. Busca los
euniprensión interesada en com- hechos o causas de los fenómenos
objeto por una característica exclusiva, mientras que la cual' prender la conducta humana des- sociales, prestando escasa atención
expresa un concepto global del objeto o fenómeno. Por eje' líe ei marco de referencia de quien a los juicios de los individuos.
el color amarillo, la maleabilidad, la ductibilidad y cada u lielúa.
Medición penetrante y controlada.
las demás características del oro, consideradas individuah I>h.\ervación naturalista y sin
son sus propiedades, constituye su calidad eoiitrol.
Objetivo.
Sulijelivo.
Pero si bien no existen mayores problemas para definí Al margen de los datos. Perspecti-
caracterizar la cantidad y la calidad, que a la postre son Pn)ximo a los datos. Perspectiva va desde fuera.
categorías que reflejan importantes aspectos de la realidad obj desde adentro.
No fundamentado en la realidad,
en cambio se suman las discrepancias y desacuerdos cuan Inindamentado en la reafidad, orientado a la comprobación,
desean representar estas categorías, particularmente cuando oiicntado a los descubrimientos, confirmatorio, reduccionista,
vincula con los atiibutos, propiedades o caracteres de determii exploratorio, expansionista, des- inferencial e hipotético-deductivo.
criptivo e inductivo.
fenómenos, procesos o actividades. Las ciencias exactas
Orientado al resultado.
un repertorio ilimitado de medios e instrumentos para m Orientado al proceso.
cuantificar el peso, volumen, superficie o cualquier otra carac' Fiable: datos sólidos y repetibles.
ticas de las cosas o de los fenómenos físicos. Todos los ob^ Válido: datos reales, ricos y pro-
jundos
poseen una determinación cuantitativa: magnitud, nú Generalizable: estudios de casos
extensión, ritmo, etc., en que los procesos transcurren y No generalizable: estudios de ca- múltiples.
propiedades obtienen d*n grado de desarrollo. L a cantidad es nos aislados.
Particularista.
determinación de la cosa gracias a la cual ésta puede dividirs Holi.sta.
partes homogéneas y las partes se pueden reunir en una uní Asume una reaüdad estable.
Existen varios conceptos que caracterizan parficularmen Asume una realidad dinámica

Cuadro 3.
fm'nie: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa
12. CERDA, Hugo. Op. cit. tn.Cooky Ch.S.Reichardt

154 155
Se dice que la extensión es la consecuencia más importante de ser este el caso para la evaluación que, especialmente en
cantidad, por medio de la cual las partes de un ente corpóreo ciencias humanas, reviste a menudo un carácter cualitati-
en el espacio unas junto a otras y corresponde a las partes vo, por lo global y valorativo.
mismo. Normalmente el término designa las dimensiones de
objeto en el espacio, las cuales se determinan medianl A nivel filosófico la medida es reconocida como una categoría
comparación con las dimensiones de otros cuerpos y mí i|iic expresa la unidad orgánica de la calidad y la cantidad en un
unidades o patrones establecidos arbitrariamente y que tienen, ithjcto o fenómeno cualquiera. A cada objeto cuaUtativamente
fin unificar el concepto de medida. E n este caso tiene extensi rNpccífico le son inherentes determinadas características cuanti-
que es mensurable, o sea lo que se puede medir, es decir los ol liitivas, variables y móviles. Ahora bien, esta propia variabilidad
reales. También la noción de medida tiene gran importancia nc halla necesariamente circunscrita a determinados límites, más
cantidad y normalmente el término se utüiza para expresar el 1 itMá de los cuales los cambios cuantitativos dan origen a cambios
la dimensión o la proporción de algo. E n la investigáC i'uahtaiivos. Estos límites son la medida. A su vez el cambio de la
tradicional y aún en la propia evaluación se utiliza para exp' i'uahdad de un objeto dado lleva a la transformación de sus carac-
numéricamente el resultado de una medición. Para algunos a- Iciísticas cuantitativas y de su medida. E l nexo y la unidad de
la medida es la correspondencia y la unidad de los as' cantidad y calidad se hallan condicionados por la naturaleza del
cuantitativos y cualitativos de los objetos. Cada objeto es objeto dado.
medida precisamente porque es siempre una cantidad a la
corresponde determinada calidad. Esta correspondencia o m- lil concepto magnimd tiene aspectos muy parecidos a la exten-
no puede ser alterada, pues en tal caso el objeto dejará de sión, pero a diferencia de éste tiene un carácter más específico y
que es. ^ingular, ya que se refiere a las propiedades físicas que pueden ser
medidas como la longitud, el peso, la masa, la temperatura y el
En el contexto de la medición cuantitativa, la medida exige tiempo. También se le acepta como uno de los conceptos mate-
operar: máticos fundamentales surgido como abstracción de las caracte-
rísticas numéricas de las propiedades físicas. E l concepto de mag-
• Que los objetos o más exactamente las cualidades y m nitud shrve para determinar con precisión las relaciones cuantita-
lidades de estos objetos sean claramente definidas. tivas de los objetos y procesos de la realidad.

• En toda la medida de lo posible. La calidad es más difícil de definir porque en general es un término
polisémico y en tomo a él se conjugan diversos significados. Es
• Por comportamientos o características observab la determinación esencial del objeto, gracias a la cual el objeto es
(definiciones operacionales). cl objeto dado y no otro, por medio del cual se distingue de otros
objetos. L a calidad del objeto no se reduce a sus propiedades
• Que una regla indique cómo hacer para que corres NÍngulares. Se halla vinculada al objeto como un todo, lo abarca
un número a cada objeto. E n rigor metodológico una plenamente y es inseparable de él. Esta es la razón de que el
da es necesariamente cuantitativa, mientras que está le concepto de calidad se enlace con el ser del objeto. E l objeto sin

156 157
dejar de ser lo que es, no puede perder su calidad. Más aún, pMudioso de la obra de Kuhn, M . Masterman (1970), identificó
objeto se halla unido por miles de hilos a otros objetos, se encu $\\ obra de éste 21 modos distintos de emplear el término
con ellos en polifacéticas relaciones, y constituye la unidad piiiiidigma. E n un sentido más ampfio un paradigma representa
singular, de lo particular y de lo universal. Para alcanzar liitii matriz o quizás un modelo que abarca generalizaciones, su-
condición requiere la ayuda de la cantidad, con la cual conf puestos, valores, creencias y ejemplos generalmente compartidos
una unidad dialéctica que permite caracterizar mejor la reali y ipie sirve como guía para los profesionales de una disciplina,
objetiva. que establece criterios para el uso de determinadas metodologías,
instrumentos y formas de trabajo, y que proporciona una episte-
En el vocabulario filosófico es un término uriUzado a lo larg mología donde se inserta este conjunto de teorías y medios.
la historia de la filosofía para denotar la constitución, la nat
za, el carácter o las características peculiares y distintivas de lili términos generales podemos decir, en el contexto de la
En el lenguaje técnico la calidad es una función, una relación, Investigación científica, que la preocupación principal de la
estatus, una posición o una condición de algo. E n el mundo de perspectiva cuantitativa es el control de las variables seleccionadas
negocios es sinónimo de excelencia y a nivel ético es una c pnra cada caso y la medida de los resultados, expresados
ción moral de la persona. A éstas podríamos agregar una d luiméricamente. E n cambio el interés de la perspectiva cualitativa
más de definiciones, lo cual nos está demostrando que no e riidica en la descripción de los hechos observados para
uniformidad de uso en los múltiples conceptos comprendidos Interpretarlos y comprenderlos en el contexto global en el que se
el término calidad, ni una clara determinación de cada uno di producen con el fin de explicar y comprender los fenómenos. Si
diferentes significados para cualquier usuario de esta termin desde la perspectiva cuantitativa interesa primordialmente la
gía. Esta multiplicidad de significados convierte a la calid vxplicación causal derivada de unas hipótesis dadas, desde la
un término ambiguo y general, lo cual ha contribuido a que cualitativa, interesa la comprensión global de los fenómenos
práctica lo cualitativo se transforme en una categoría impreci estudiados en toda su complejidad. Lo ideal, uno de los propósitos
que en algunos casos se presta a confusiones, particularm tle este libro, es alcanzar teórica y metodológicamente la síntesis
cuando se le exige resultados y productos específicos. (le los dos enfoques que se puede resumir en la preocupación por
la explicación comprensiva y por la comprensión explicativa de
Independientemente de nuestra posición conciliadora y unil los fenómenos.
frente a los tradicionales antagonismos entre los paradigmas ci
titatívos y cualitativos, y a partir de los presupuestos epistem ¡,Qué es la explicación? Explicar en términos corrientes es expo-
gicos de categorías como la cantidad y la calidad, es impc ner con claridad alguna cosa o quizás justificar algo que se ha
destacar los aspectos más característicos de ambos paradig hecho o se ha dicho. L a explicación es el conjunto de datos que
Algunos autores plantean que la ambigüedad de éstos tienen nos permite hacemos comprender, mostrando las causas y las ra-
orígenes en la propia imprecisión del concepto paradigma de zones de un hecho, de un fenómeno o de una decisión. De ello se
rroUado por Kuhn, definido como un conjunto de suposicit deduce que una explicación requiere información mínima y sufi-
interrelacionadas respecto al mundo social que proporciona ciente para aclarar o justificar una idea, una teoría o un propósito.
marco filosófico para el estudio organizado de la reafidad. Por eso no es extraño que la explicación esté directamente rela-

158 159
clonada con la descripción, y muchas veces se basa en ella I a comprensión como concepción filosófica y como método cien-
requiere nutrirse de su información y de los detalles o carac hlico es el resuhado de los primeros trabajos de W. Dilthey,
ticas de los fenómenos o procesos que se investigan o eval"^ (iadamer, Max Weber y, particularmente, W. Stegmüller, que se
De estas relaciones fundamentales entre hechos que se esta plantearon como premisa básica el ampliar la percepción científi-
cen, es posible determinar los factores que actúan en la pi ca de la realidad y de esta manera neuti-afizar los efectos de la
ción de un fenómeno y las razones por las cuales se produce concepción expficativa sometida a los estrechos márgenes de la
Iraüición positivista y empírico-anaü'tica. E l sociólogo norteame-
L a noción de explicación ha estado ligada a la causalidad, que ricano Cooley afirma que comprendemos lo humano y lo social
la búsqueda del hecho generador de la interdependencia de,' tic distinta manera que lo material y comprendemos la conducta
factores causa y efecto, de antecedente y consecuencia. Expli (le los demás al ser capaces de compartir sus estados mentales. E s
los es establecer las relaciones fundamentales entre hechos y la comprensión global de los fenómenos estudiados por medio de
terminar los factores que actúan en la producción de un fenóir; la cual se busca captar el cómo y el porqué de los fenómenos o
y presentar las razones por las cuales se produce. Pero todo pixicesos que se estudian. Según Dilthey (1883), la naturaleza la
interesa desde la perspectiva cuantitativa, ya que a juicio de explicamos, la vida física la comprendemos.
positivistas sólo es posible establecer estas relaciones sob*
base de hechos objetivos proporcionados por la descripción y I .a comprensión aspira a entender las acciones humanas mediante
observaciones que se han efectuado para determinar dichos la captación o aprehensión subjetiva y empática de los motivos y
gos. Pero las relaciones que se establecen entre ellos resultí propósitos de los actores. Para ello se necesita entrar en contacto
de la observación directa aunque se valgan de ella, sino que dilecto con las personas (o su contexto histórico) y el conoci-
producto de un proceso intelectual y racional de jerarquis miento que se logra es singular, sin pretender llegar a descubrir
de los hechos observados. L a eficiencia exige que se con' regularidades o leyes. Esta concepción dio margen al nacimiento
las variables y que se presente la realidad a través de pa lie los métodos etaográfícos y los propios de la investigación ac-
precisos para mejorar el control y la eficiencia. Es siempre ci('>n-participati va, por medio de los cuales se busca una compren-
intento permanente de responder a los porqués, pero también mm global de los fenómenos estudiados.
insertar un fenómeno en un contexto teórico de modo que peí
incluirlo en una determinada generalización o legalidad. I*ara algunos autores esta diferencia básica, que existe en la forma
lie abordar el estudio de la realidad social, ya sea explicándola o
E n general la explicación científica se asocia con el m comprendiéndola, no hace otra cosa que confirmar la ausencia de
hipótetico-deductivo,^ según el cual una explicación científic Incompatibifidades entre dos enfoques que desde su concepción
la deducción de una descripción del fenómeno que debe ser e global y singular de la realidad se acercan más a un criterio de
cada desde un conjunto de premisas que incluye, por lo me verdad. E n el caso específico de la evaluación, la complemen-
una ley o una teoría. Algunos autores consideran que la tí^ Ilición de la evaluación formativa-sumativa, procesal-finalista y
evaluación por objetivos, promovida inicialmente por T^ler holística-parcial es importante para valorar no sólo los productos
puede incluir dentro de un modelo hipotético-deductivo, doi niño también el proceso, o sea la totalidad de un hecho educativo
relación que se establece entre objetivos y resultados se convi y no algunas de partes. No sólo los logros previstos sino también
en una verdadera relación de causalidad.

160 161
^.t*-f

aquellas consecuciones que no se habían pronostica cilniente superables en la medida en que se entienda que sólo la
previamente. iriilización conjunta de ambos paradigmas ayudará a darle credi-
liilidad, transferencia, consistencia y confirmabilidad al proceso
Metodológicamente uno de los rasgos que diferencian 1 cvaluativo. Creemos que la cantidad y la catidad, lo cuantitativo y
paradigmas cualitativos de los cuantitativos, que en la práctica lo cualitativo son dos caras de la misma moneda, y aunque se
pueden constituir en una medida de complementación, es el enf u'lieren al objeto de conocimiento como al método que le sea
que que tradicionalmente se tiene frente a la información reco adecuado, en general se complementan y se relacionan
da, que servirá de base para comprobar o fundamentar sus c dialécticamente. E n el capítulo dedicado a las propuestas meto-
cepciones. L a perspectiva cualitativa busca una amplia base dológicas, orientadas a la construcción de una evaluación inte-
datos, ya que se parte de la premisa que muchos ojos ven m ' gral, ampliaremos el análisis del tema.
mejor que un solo ojo, y que si sólo se dispone de una altemati
a nivel de información, es imposible separar el elemento subj"
vo y el objetivo. E l principio de triangulación y convergencia'
una fórmula propia de la perspectiva cuaUtativa, pero que en|
práctica se ha ampliado a la cuantitativa. Este principio impl*
reunir una variedad de datos, métodos, técnicas o instrumen'
dirigidos hacia un mismo problema. De este modo cabe lo
explicaciones más sólidas sobre un mismo asunto desde pu
de vista diferentes. L a triangulación de tiempo, de espacio, t
ca, de investigador y combinadas puede impUcar el acercami
a una valoración a través de medios diversos, que nos pe
describir, expUcar y comprender mejor toda la riqueza y co
jidad del comportamiento humano, con el fin de estudiarlo d
diferentes perspectivas, utilizando tanto los datos cualitativos
los cuantitativos. Este hecho se percibe mejor cuando en una
luación se plantea como propósito principal el utilizar todo^
conjunto de pruebas globales y específicas, escritas y orales,
rectas e indirectas, estandarizadas y no estandarizadas, con el
pósito de entrar a valorar toda una gama diferente de comp
mientos, procesos y resultados.

Muchos de los prejuicios derivados de las críticas realizadas


tra los métodos cualitativos sobre la presunta ausencia
rigurosidad científica o de incapacidad para comprender el ÍL
meno social y humano desde la perspectiva cuantitativa, son

162
163
Capítulo 6

jCgs escalas y los nweles


yalorativos en la evaluación
('oino ya lo señalamos anteriormente, cualquier juicio de valor o
V ü l o r a c i ó n requiere de una escala de valores que le sirva de punto
(,1c referencia para su acto o proceso valorativo. Las cosas y los
procesos no tienen un valor per se, sino que en la mayoría de los
Clisos las personas les asignan un valor que surge como r e s u l t a d o
lie su c o m p a r a c i ó n con otro ajeno a éste que se establece como
referente. L a regla es muy simple: para medir o valorar a l g o nece-
sariamente requiere comparar una cosa con otra diferente, pero
que pertenezca a la misma clase.

Un juicio de valor no es una mera elucubración o especulación


gratuita, sino que ésta es el resultado del análisis de una realidad
objetiva. Nada es correcto e incorrecto porque sí. ¿Se puede valo-
rar sin disponer de un criterio comparativo? Para los norteameri-
canos Sutttlleam y Shinkfield la evaluación debe ser comparati-
va antes que empiece el proceso o antes de suscribirse a un servi-

les
CÍO. No comparativa durante el proceso (para c/ue permita c Relación mire escalan
centrarse en lo que resulte mejor para el desarrollo del servid
y periódicamente comparativa después del proceso y utilizac Escala Nivel de ingresos
continuada, para que el camino quede abierto ante posibles
yores avances De intervalo $ 150Ü 2000 2500 . 3000 3500 4000

En la vida cotidiana no es posible valorar algo sino se compa ()rdinal Bajo Medio Alto
confronta con otra cosa diferente, pero que posea algún grado
similitud o analogía. Por un lado, la comparación es un Nomina] o Perciben ingresos ^e perciben
clasificatoria ingresos
de control de nuestras generalizaciones, pero ante todo es
herramienta clave para comprender, explicar e interpretar las
sas y los fenómenos. Y para ello necesariamente se de' Cuadro 4.
sistematizar estos valores, o sea crear un sistema de valores
manente que se pueda aplicar a otras situaciones similares. l'.M el cuadro se muestra como una variable (que puede manipularse a
nivel de intervalo de ingresos) es susceptible de manejarse a nivel ordinal
V nominal.
En la práctica diaria buscamos comparar experiencias y situ
nes que de una u otra forma hacen parte de grupos, clases o n
los graduados más generales donde se insertan, y que nos si Todavía en cl campo de las ciencias sociales, y particularmente
como punto de comparación. Surgen las escalas valorativas en la educación, existe mucha resistencia contra la utifización de
son cuerpos organizados, graduados y coherentes que nos si escalas valorativas de medición, porque se considera que cl grado
de medida o punto de referencia para clasificar, jerarquizar o (le valor no es verificablc matemáticamente, como si fuera una
nar un valor a una actividad o un fenómeno. E n la mente bu magnitud cuantitativa. A la postre no existen cánones fijos que
cuando se desea valorar algo se tiende a establecer un máxi permitan un sistema métrico universal para medir la belleza, la
un mínimo de apreciación frente a las cosas, de tal manera aicctividad, l a justicia o la conciencia. A pesar de estos
cada cosa es más o menos justa, más o menos correcta por encstionamientos en la evaluación educativa se siguen utifizando
rencia a ambos polos, positivo y negativo. Entre ambos las escalas para medir o valorar el trabajo educativo. ¿Es inevita-
podemos colocar el punto "O" que indica el grado neutro í ble o no el uso de estas escalas? ¿se debe evitar toda polarización
cosas que consideramos valiosas. De ello se deduce que una cu e! proceso valorativo? ¿dónde se presenta un mayor grado de
de posición frente a unjiecho o una cosa supone la previa ap!f Nubjetívidad: en las escalas cuantitativas o cualitativas? Muchos
ción de una escala de valores. interrogantes surgen al respecto, pero creemos que independien-
temente de los rechazos o aceptaciones que se den, no podemos
negar que ningún juicio de valor es ajeno a la constitución o uso
lie una escala, sea esta personal, social, nominal, de intervalo,
objetiva, subjetiva o como se quiera denominarla. Pero no nos
13. SUTTFLLEAM. y SHINKFIELD, Evaluación sistemática. Paidós engañemos, un juicio valorativo en una evaluación no puede ser
Barcelona 1987. Kólo el resultado de la lectura de una escala graduada, sino que

166 167
éste debe ser el producto de un análisis global de los dive I vi medir exige mayor rigurosidad o exigencia a nivel matemático,
componentes que participan en una evaluación: marco teórico por que las escalas demandan una mayor graduación gracias a
la evaluación, objetivos, proceso y productos finales. Un jui lina unidad de medida que les asegure la igualdad entre los niveles
de valor no debe ser el fruto de un solo elemento, sino de ^^ludos y escalones de la escala. Concretamente se trata de una
interrelaciones que se establezcan entre estos componentes. Eit serie de valores, ordenada y generalme/ite numerada, que sirve
práctica existen muchos tipos de escalas, algunas implícitas para medir una característica común a ciertos objetos o fenv)menos.
explícitas, escritas u orales, potenciales o reales, personales o
ciales. L a actitud del hombre frente a los actos, fenómenos o Ningún acto de medición y de evaluación puede prescindir de la
tuaciones está inscrita en una escala de valores que le posi existencia de una escala, que a la postre se constituye en un con-
asumir una posición valorativa. junto graduado de unidades convencionales que sirven para de-
terminar los grados, niveles o magnitudes de los fenómenos y las
L a escala se utiliza en el terreno educativo en dos acepciones, cosas que se miden o se evalúan. Es el punto de referencia más
cuales se diferencian por su grado de rigurosidad matemática:* inmediato que tienen cualquier valor que se utilice como unidad
tle medición o de evaluación. Sin una escala, cualquiera sea su
• Como ordenación o clasificación. modalidad, no es posible una medición o una evaluación.
Como medición.
Si bien tradicionalmente las escalas se asocian básicamente con
L a primera consiste en colocar en cierto orden, para situar a las técnicas de medición de la cantidad de una propiedad o de un
en relación con el otro, dos o más elementos en el conjunto qu nivel, ellas se utilizan también en los procesos valorativos de la
está considerando. También es una distribución jerárquica de evaluación, aunque no tienen ei rigor y la precisión numérica y
personas y las cosas. Son las típicas escalas de ordenación en d matemática de las anteriores. De cualquier forma, el upo de apre-
el criterio de valoración es bajo, ya que sólo se limita a establ ciación que se dé en forma subjetiva u objetiva debe estar en fun-
ordenes y jerarquías entre las cosas, personas o fenómenos. L eiíin de un conjunto de normas o escalas, porque fuera de este
jerarquía es una clasificación vertical en la que un rango o c contexto no tienen sentido o significado.
goría está subordinada al nivel inmediatamente superior. E l c
rio de clasificación debe ser único. Es una ordenación no i ¿Qué características básicas debe reunir una escala para que sirva
rigurosa ya que no existe ninguna relación entre las cosas jeraf 11 los propósitos de la evaluación y de la medición? A pesai- de que
zadas, salvo aquellas que se establecen con el nivel superior " existe una gran cantidad de escalas, con propósitos y estructuras
jerarquía. Son las escalas nominales o de clasificación que a' diléremes, se perciben algunos aspectos comunes que parecen
sar de utilizar símbolos o denominaciones para designar c i " tipificar estas escalas. Son las siguientes:
características, tipologías o nombres su labor se reduce a clas
car principalmente objetos reales, sin que implique ninguna • Es un sistema de unidades graduadas.
ción de orden, distancia o proporción. • Es una línea graduada en paites iguales.
• E s una estructura paramétrica.
• Es un sistema algorítmico.

168 169
A l afirmar que una escala es un sistema estamos^reconocie escala nominal o de clasificación
que es un conjunto de elementos vinculados entre sí y
conforman un todo organizado, orgánico y ct)herente. Uno de
Como su nombre lo indica tiene por función clasificar objetos,
aspectos que caracteriza una escala es su condición de ser.
sujetos y fenómenos según ciertas características, tipologías o
sistema o una estructura graduada. Aquí los grados son 1
nombres. Aquí se entiende por clasificar el acto de distribuir o
unidades, estados o valores de las cosas variables, las cuales?
agrupar las cosas o fenómenos en clases, es decir, teniendo en
ordenan de mayor a menor, y cuyos significados están en relaci cuenta ciertas características comunes: tamaño, forma, etc. Cual-
con la correspondencia valorafiva que se establece entre e Hiiier proceso clasifícatorio consiste en;
unidades y los valores que se le asignan a las cosas, leñóme
actividades. L a mayoría de las veces estas unidades son est"
• Poner de manifiesto los rasgos, nexos y relaciones esencia-
o sea, tienen una dimensión establecida para la medición
les y generales de los objetos o fenómenos singulares y de
elementos o unidades. los conceptos generales y leyes.

Al constituirse en una sucesión continua de valores y unidades,


• Incluir después los objetos individuales en el correspon-
escala se convierte en una línea graduada porque ésta se desa;
diente concepto general. ley o regla.
lia en una .sola dirección y se subdivide en segmentos iguale
seriados que posibilitan medir sus puntos de desarrollo. Tiene
Metodológicamente la clasificación no es trtra cosa que la consti-
estructura paramétrica porque la escala es un conjunto de d
liición de clases o de categorías que agrupan elementos en fun-
que permanecen fijos y sus significados se determinan en r
eitin de criterios seleccionados. E s una etapa importantísima en la
ción con otros, o sea son valores típicos (de posición, de dis
cotistmcción de una ciencia y en la formación del espíritu cientí-
sión, etc.). Es un sistema algorítmico porque se constituye en
lico. Sin un proceso de clasificación la evaluación se hace muy
serie de operaciones que conducen a una solución o a un resu'
do determinado, o sea de hecho es una operación matemátic iliiícil, porque la información recogida debe necesariamente
Nislematizarse, de lo contrario se hace imposible cualquier análi-
NÍS y valoración. Y si hablamos de criterios estamos aludiendo a
Tradicionalmente en las ciencias sociales el término escola í*
normas de referencia que nos posibilitan emitir o plantear algu-
numerosas acepciones, con diferentes niveles de riguiosidad,
nos juicios. L a clasificación es una necesidad no sólo de las cien-
en general se encuentran expresados en cuatro tipos de esc
cias sociales, sino también de las ciencias factuales, las cuales
de acuerdo con la clasificación del norteamericano S. S. Stev
están obligadas a clasificar para conocer, porque sin un
ordenamiento básico es imposible generalizar el conocimiento
Escala nominal o de clasificación.
recogido empíricamente. Este tipo de clasificación se efectúa en
• Escala ordinal o de orden jerárquico.
forma natural, con base en las cualidades objetivas de los elemen-
• Escala de intervalos o de distancias iguales.
tos que se van a clasificar y artificialmente cuando obedece a cri-
Escala de razones o cocientes.
terios convencionales. L a clasificación es una de las bases funda-
mentales de la sistematización, por medio de la cual es posible
construir el conocimiento y hacer teoría de la práctica vivida. En

170 171
1-
estadística la clasificación consiste en agrupar los dau)s ref siilerar los valores en sus diferencias muy pequeñas, por eso se
tes a cada variable objeto de estudio y presentados conjunta (leostumbra a agrupar los datos; procedimiento que se le denomi-
te. Esta tarea de clasificación de datos supone, en primer lu na "constitución de clases".
haber establecido la unidad estadística a estudiar, o sea la car-
rización de la unidad o dato que va ser medido. A veces la e' También se habla de clasificaciones continuas y discontinuas,
ración de una clasificación es ardua y puede constituirse en (liando los valores posibles son ilimitados, por ejemplo, el peso o
tema de estudio en sí misma. la lalla, y cuando éstos valores son determinados y enteros, como
el caso del número de hijos de una familia. Las clasificaciones
MMi ascendentes y descendentes, como su nombre lo indica, cuan-
División; géneros, órdenes, elases, do están en orden creciente y decreciente, respectivamente. L a
familias, taxos. nomenclatura, etc.
thislficación cruzada está vinculada con la distribución de fre-
cuencias, en especial en los casos en que se tabulan simultánea-
Ordenación: taxonomía, sistema mente las categorías de dos o más variables. E n vez de calcular
Criterios de
^ jerarquizado, escala creciente-decreciente, simplemente el porcentaje de diversos tipos de respuestas a una
clasificación
etc. prueba de evaluación, podemos preguntamos cómo responden a
lina segunda pregunta que ofrezca, por ejemplo, tres opciones a
Clasificación sistemática: distribución y aiiuellos que han contestado sí-no o no sé a una primera pregunta
tabla de frecuencia.
y ante la posibilidad de enfrentarnos auna gran cantidad de com-
binaciones. La clasificación jerárquica es una secuencia de clasi-
Entre las escalas nominales se dan tipos y variantes entre la clasi l'tcaciones escalonadas, muy similar a una taxonomía, que es es-
ción, las cuales pueden darse en términos de división (desarticu' lablecida de acuerdo con uno o con varios criterios explícitos.
todo en sus partes), ordenación (organizar y metodizar estas
relación al todo) y clasificación sistemática que se re
1 ,a categorización no es otra cosa que la aplicación de un sistema
estadísticamente.
tic categorías que permiten distribuir la totalidad de los objetos
i|ue poseen un cierto conjunto de atributos, o registrar la
De acuerdo con la determinación de la unidad estadística y
circunstancia de todos los acontecimientos de un proceso. Aquí
índole de datos recopilados, en la clasifieación se tendrán en cu
hay que recordar que la categoría es un grupo de objetos que poseen
caracteres o propiedades cuantitadvos que son susceptibles de
un cierto número de atributos comunes y diferentes a todos los
dida, o sea se pueden expresar en números, y cualitativos cu
oíros grupos. Aunque es una regla que no siempre se respeta, la
se trata de cualidadí^s que sólo tienen propiedades que única
categoría es un grupo constituido según criterios cualitativos,
te pueden ser consideradas a nivel nonúnal. L a clasificación
mientras que la clase se deduce de criterios cuantitativos. Este
píamente dicha se realiza según unos criterios cuantitativos
lipo de escalas tienen características muy específicas, entre las
categorización según criterios cualitativos, aunque la mayoría
cuales cabe destacar el hecho de que entre los objetos clasificados
las veces esta distinción es puramente teórica, pues en la prát
existe la relación de equivalencia o no equivalencia, o sea son
la clasificación y la categorización son instancias compleme"
iguales en su estimación, valor, potencia o eficacia. También se
rias. Cuando se trata de caracteres cuantitativos no es posible c

172 173
utilizan números y éstos sólo distinguen orden de posiciones
Distribución de frecuencias
determinadas categorías o clases, pero en modo alguno establ
relación matemática entre los objetos numerados.
Punto Erecuencia Frecuencia Frecuencia
En general el uso de la estadística está aquí limitado en este Rango medio del Frecuencia relalivci acumulada acumulada
rango
de escala, puesto que ésta no representa ni un más ni un menos relativa
las características medidas. Para algunos se trata de uno de 1 ü-1 0.5 20 0.017 20
niveles más bajos en la medición y en la evaluación, ya que^ 0.017
1-2 1.5 15 0.012 35
esta escala los números o símbolos asignados sólo permi 0.029
2-3 2.5 18 0.015 53
clasificar los objetos, aunque se pone entredicho que el sólo 0.044
3-4 3.5 25 0.021 78
de asignar números se constituya en un procedimiento de medi ' 0.065
4-5 4.5 44 0.037 122 0.102
o de evaluación. Se puede emplear en este tipo de escalas v 5-6 5.5 88 0.Ü73 210 0.175
medidas de posición, particularmente moda, frecuenci 6-7 6.5 222 0.185 432 0.360
parámetros propios del coeficiente de contingencia. Pero de 7-8 7.5 335 0.279 767 0.639
de éstas la más común es la escala o tabla de frecuencia que 8-9 8.5 218 0.182 985 0.821
ampliamente utilizada en las calificaciones escolares. Si los val 9-10 9.5 215 0.179 1200 1.000
de una variable se repiten cierto número de veces, estas repeticií
constituyen una frecuencia. Normalmente se le define como
Cuadro 5.
indicación de la importancia relativa del efectivo de una clase
Exámenes l, 2, 3, 4; Clases ¡-10; 1.200 calificaciones
relación al conjunto de las clases, constituyendo una escala o
de las categorías de un sistema. Se obtiene dividiendo el efe
lín una escala o una tabla de frecuencia podemos identificai- los
de la clase por el número total de observaciones. E n estadk siguientes elementos:
frecuencia es el número de veces que se presenta una modali
de una característica cuantitativa o cualitativa. L a frecue Rango
absoluta de un carácter en una muestra o en una evaluación • Punto medio del rango
número de unidades que presentan ese carácter. L a frecue • Frecuencia
relativa es la relación establecida entre la frecuencia absoluta • Frecuencia relativa
total de la muestra o evaluación. Por ejemplo, si en un gru- • Frecuencia acumulada
40 alumnos las notas obtenidas en un examen son: 3, 5, 6, 5,
• Frecuencia acumulada relati va.
5,7,9 y 4, la frecuencia absoluta de 3 es 1 .de 5 es 3, de 6 es 2,
y la frecuencia relativa de la nota 3 es 1, de 5 es 3, de 6 es 2,
\\\ es un número de orden o la situación del dato respecto
y la frecuencia relativa de 3 es 1/10, de 5 es 3/10, de 6 es 2/
tle una distribución. E l punto medio del rango es el valor central
1/5, etc. (Cuadro N° 5).
tiel rango. L a frecuencia (frecuencia absoluta) es la intensidad o
puntaje con el cual se registra un fenómeno o hecho. Los números
i|uc definen el rango de un intervalo se denominan límites. L a
frecuencia relativa es la proporción entre la frecuencia de un

174
intervalo y el número total de datos. L a frecuencia acumu. i es en estas escalas las propiedades son discontinuas o discretas
indican el número total de los casos observados correspondiei (hombre-mujer, afirmativo-negativo) o son discontinuidades arti-
a los valores sucesivos de una variable o situados debajo de liciaíes (mucho interés-poco interés, muy atento-poco atento). E n
valor. L a frecuencia acumulada relativa es el cociente entre^' otias oportunidades se utiliza un número o una letra cualquiera
frecuencia acumulada y el número total de datos. Finalmente,'. |)ara identificar un grupo de personas que viven en un determina-
que recordar que el intervalo es el espacio establecido para exp- ili) lugar o región, para señalar una condición social, económica o
ía distancia entre los límites inferiores o superiores de cada cl' i'iihural. E n cuanto se satisfacen las necesidades anteriores y los
ohjetos pueden ser clasificados y connotados se pueden en algu-
Según Ezequiel Ander-Egg, la elaboración de las escalas o tab' nos casos, asignar números en las formas ejemplificadas como
de frecuencia estadísticas están sujetas a las siguientes reglas: procedimientos de medición.

a. Determinación del rango, o sea de la diferencia del ma"


y el menor de los datos obsen'ados. Esto sirve como /¿f.s escalas ordinales o de orden
rencia para el cálculo del intervalo de clase.
jerárquico
b. Determinar el número de intervalos de clase y su tamí
Conocido el rango de la distribución hay que dividir listas escalas permiten clasificar por orden de preferencia las per-
en un número adecuado de intervalos de clase. En lo p sonas o las afirmaciones que tengan un atributo común y atribuir
hi actitud del sujeto hacia dicho atributo, o simplemente clasificar
ble todos los intervalos deben tener el mismo tamaño,
en orden creciente o decreciente, como en una competición. De
este punto lo recomendable es no tomar un número
liccho está en el origen de las denominadas escalas de actitudes
bajo de intervalos, ni un número excesivo de ellos (en
más sencillas, que debido a su flexibilidad y poca rigurosidad es-
neral ni inferior a 5 ni superior a 20).
tadística o matemática, hacen parte de cualquier juicio valorativo
(le una evaluación cualitativa.
c. Hallar el número de observaciones correspondientes a
valor, realizadas las operaciones anteriores se procede
•.Porqué se le denomina ordinal? En la generalidad de los casos el
hallar las frecuencias de cada clase. Esta es una tarea
término se aplica a los números naturales que expresan ideas de
conteo.
sucesión y orden, como por ejemplo, primero, tercero, quinto, etc.
O sea la categoría de las palabras que designan números determi-
Algunos autores consideran que la expresión escala nominal'
nados o relaciones numéricas, parecen caracterizar este tipo de
abusiva y arbitraria, porque en la práctica se limita a realizar
escalas. Cuando se utiliza un nivel ordinal de medición, podemos
simple enumeración cuaütativa (categorización) u ordenadoi
saber si los intervalos que existen entre dos medidas sucesivas
cual la reduce a un simple trabajo de sistematización. E n las
son compatibles con la realidad.
jores condiciones se constata la presencia o la ausencia de
cualidad, lo que para algunos representa la forma más usada
una escala, incluso hasta eliminar la escala del todo. Muchas Al igual que las escalas nominales son muy sencillas, ya que sólo
establecen posiciones relativas de objetos e individuos en rela-

176 177
ción a una característica, sin que se reflejen distancias entre
tjcniph) (h escalas de ordenacióri
Entre los objetos ordenados existe la relación de mayor, i
menor y las relaciones lógicas de transitividad y asimetría,
1. Guerrilla -baile
son las tínicas relaciones definidas entre los números y entre-
2. Congreso-político
grados de la propiedad medida. Se trata de una propie
3. Aborto-esterilidad vt)Iuntaiia
intensional donde los números pueden medir los grados en
4. Huelga-desempleo.
la propiedad está presente, pero los grados de la propiedad
los números miden no guardan entre sí la misma proporción
(Se puede incluir un número superior a las 50 palabras).
los números. Aquí hay que recordar que la transitividad se ap"
por lo general a la relación que existe entre tres elementos d©
conjunto, según la cual si la relación se verifica entre uno de Instrucciones: Lea las palabras incluidas, si le sugiere que es
elementos y otro, y entre éste y un tercero, se verifica tan más desagradable que agradable, táchelas. Tiene un máximo
entre el primero y c! tercero. E n lógica formal son ejemplos de un minuto para leer y tachar las palabras que considere ne-
portantes de relaciones transitivas las relaciones de identidad a cesarias. Solo tache aquellas palabras que considere más mo-
igualdad. En cuanto al carácter simétrico, éste se refiere a la p lestas que agradables, más angustiantes que excitantes, más
piedad de no reciprocidad de que pueden gozar ciertas relacio desagradables que atractivas.
definidas en un conjunto
Cuadro 6. Escala de puntos

Se utilizan palabras, enunciados o situaciones que el sujeto debe puntuar


o lachar, según su aceptación o rechazo. Es untipode test donde el valor
se establece por simple adición de puntos, los cuales buscan medir la
actitud positiva o negativa de las personas frente a éstos. En el medio
televisivo se aconstumbra a utilizar este tipo de escala para conocer la
preferencia de los televidentes de dos programas enfrentados en un mismo
horario.

Si usted no fuera colombiano ¿a qué nacionalidad desearía


pertenecer?

l. 2. 3. 4. 5.

Si usted pudiera cambiarse física y psicológicamente ¿qué se cam-


biaría?, ¿qué conservaría?

178 179
lócala de evaluación descriptiva. Organización de la
Cambiaría enseñanza de la lectura
1. 2. 3. 4. 5.
1 2 3 4 5
Conservaría Mediocre Bastante bien Mediana Muy bien Kxeeleiite

1. 2. 3. 4. 5. lin la lectura Pero a veces Formación de Agrupación Agrupación


h»dos los un alumno gmpos, según según las ap- después de
iihimnos si- muy lento re- las aptitudes titudes. Flexi- un estudio
Cuadro 7. Escala de clasificación directa. ^Mien la mis- cibe un poco en la lectura. bilidad. profundo en
ma progre- menos de tra- Poca flexibi- las aptitudes
sión. Nada bajo que los lidad en agm- y las dificul-
Es una escala de ordenación que implica diferentes niveles de pos
de un atributo. L a utilización de números establece relaciones ei de trabajo en otros. parse. tades encon-
objetos, pero no distancia entre los intervalos. Así, por ejemplo, ^rupo. tradas. Gran
tancia entre 4 y 5 puede ser mayor, igual o menor que entre 2 y 3. Si^' flexibilidad
ejemplo, la nacionalidad o atributo indicada en 2 es preferida o selí
nada a la indicada en 4, no puede decirse que se la prefiera el doble, Cu¿idro 8.
se limita a indicar un orden.
liscala donde la modalidad o el objeto evaluado, así como los grados de
L a ordenación jerárquica en este tipo de escalas se refiere a la evaluación, están definidos en forma operacional. En este caso la sub-
tipo de ordenación que implica diferentes niveles de posesión jetividad de los juicios puede ser reducida e incluso suprimida.
un atributo sea la organización en grados y órdenes. E n las tí
de diagnóstico y programación la expresión se udliza para Las dos anteriores escalas se utilizan como una herramienta de
nar la acción de disponer los problemas detectados de acu ordenación de datos en una investigación y particularmente en la
con su importancia, conforme al sistema de prioridades q reducción y clasificación de una información que exige ser orga-
establece previamente. nizada para facilitar el posterior análisis e interpretación. E n el
caso de la evaluación se realiza a través de la elaboración de los
datos, agrupados en clases y categorías, para luego ordenarlos
con base en los criterios adoptados. Sin estos pasos previos cual-
t|uier juicio valorativo no tendría ningún sentido. Una de las con-
tliciones básicas de cualquier proceso evaluatorio es la
sistematización, ya que la recogida, tratamiento y depuración de
datos exige un ordenamiento, una clasificación y jerarquización,
sin los cuales no podríamos llegar a tener un juicio cabal y global
tle lo que está sucediendo y del papel que cada uno de los factores
t]ue intervienen desempeñan en el proceso evaluatorio. Muchas
veces este tipo de proceso fracasa o se desvirtúa porque no existe

180 181
una sistemalizacion clara y precisa, y el trabajo evaluatorio uparla de lo estrictamente paramétrico y de lo estadístico, surge
al arbitrio de la improvisación y de la anarquía, lo cual g tiii proceso reflexivo sobre la base de escalas menos rígidas y más
imprecisiones y errores. lualitativas.

Estos dos tipos de escalas son buenos ejemplos de una i'scalas de inlervalos o de distancias
cación aproximada, que a pesar de no permitir una medición
rosa tiene una expresión matemática significativa, lo cual a hj^uales y escalas de razones o
de algunos autores las hacen más afines con un tipo de eval
más cualitativa. En todo caso la articulación y la compicmen
cocientes
entre la información cuantificada y cualificada, entic el d
ducido a valores numéricos y el atributo o propiedad desc Todas ellas se acercan más a lo que es la medición propiamente
explicada, es el ideal de cualquier evaluación integral. iltcha, por lo menos en términos cuantitativos y estadísticos, qui-
zas porque en el contexto donde se aplican se les considera más
A pesar de que en los niveles de medición que utilizan es precisa, más objetiva y con mayor rigor matemático que la ante-
nontinales y ordinales se aplican algunas técnicas estadísticas riores y, en general su aplicación en las ciencias sociales enfrenta
se consideran apropiadas, como el caso del modo, la frecue lil^unas dificultades. E n las escalas de inter\'alos o de distancias
el coeficiente de contigencia y el P H I en las escalas nominal Iguales no sólo se establece un orden en las posiciones relativas
la mediana, percentil, Spearmen, Kendall. Gamma o P H I eíi tle los objetos o individuos, sino que se mide también la distancia
entre los intervalos o las diferentes categorías. Entre los objetos
escalas ordinales. En general estas dos hacen parte de las pi
ordenados existe una relación de mayor, igual o menor, y existe
no-paramétricas, las cuales a diferencia de las paraniétricas,
lina jerarquía lijada, pero arbitraria y con una diferencia igual en-
implican la exigencia de tantos supuestos acerca de la natur'
lie los escalones, como en el caso de los instrumentos para medir
de los valores poblacionales y las conclusiones que de ell
lii temperatura. Estos espacios establecidos arbitrariamente para
derivan, y en general UÍ) están sujetas tan severamente a los
expresar la distancia entre los límites inferiores y superiores de
res de las estadísticas y de las matemáticas. Siempre el parái
toda clase, exigen naturalmente una precisión matemática, no sólo
se asocia con toda variable definida cuantitativamente y a un
para cuantificar una magnitud sino para definir sus variaciones
lor típico o característico de una población, y que en estadí
(Cuadro N** 9).
encuentra su expresión en los parámetros de posición y de dis
sión, en particular. Mientras que los valores que le correspo"
a una población t i e n ^ un valor fijo, en la mayoría de los c Las escalas de razones o de cocientes además de estar en condi-
desconocidos, en las estadísticas tienen un valor conocido ciones de medir el orden y la distancia, permiten establecer en
correspondería al valor calculado en una muestra (frecuei t)iié proporción es mayor una categoría de una escala a otra. Es
medios aritméticos, etc.). Se busca en la mayoría de los casos liti lizada con frecuencia en física y en química para medir el peso,
exista un acercamiento entre los estadístico y lo paramctrico, cl tiempo, la masa, longitud, etc. Se le acepta entre los científicos
ceso a través del cual se aspira a resolver dos problemas; pro vinculados a las ciencias factuales como las escalas que poseen el
hipótesis estadísticas y estimar valores en la población. Pero más alto nivel de medición, porque además de poseer las propie-

182 183
dades de las anteriores, poseen un punto cero verdadero I -as escalas de intervalos y de razones son típicamente las pruebas
origen. A juicio de los estadígrafos este tipo de escalas a del lipo paramétrico, que como ya lo señalamos, contienen muchos
todas las técnicas y pruebas estadísticas apropiadas para el supuestos acerca de la naturaleza de las poblaciones cuyos objetos
integral de medición, además junto con la medida geométrica n elementos son medidos. Hay que recordar aquí que el témúno
cálculo de coeficiente de variación. jtaramétrico hace referencia al hecho de que los valores
poblacionales son conocidos como parámetros, que ajuicio de
li>s partidarios de la investigación y de la evaluación cualitativa
son incapaces de evaluar, interpretar, explicar o comprender los
JnstmmenU) para medición de actitudes
caracteres, atributos, esencias o propiedades de la realidad.

La escuda
Y cuando hablamos de escalas en general, existe una tendencia a
Agradable Desagra( asticiar en particular las escalas ordinales con l a medición de acti-
Benificiosa Dañina uides. que básicamente son técnicas destinadas a medir la actitud
Clara Confusa (le las personas frente hacia algo, o sea propiedades del compor-
Dulce Amarga tamiento humano. Como sabemos una actitud puede ser un senti-
Fea Hermosa miento positivo o negativo, de agrado o desagrado y una disposi-
Segura Insegura cii'>n positiva determinada hacia un objeto social. Sabemos que la
Entretenida Fastidiosa medición de una actitud puede ser útil como indicador en el mo-
Difícil Fácil mento de definir y caracterizar un valor. E n algunos casos los
Amistosa Peligrosa
términos actitud y evaluación se utilizan como sinónimos, ya que
en las actividades evaluatorias es muy común escuchar aquello
Cuadro 9. i|iie se constituye en una fómiula casi repetida: esto me gusta o no
me gusta, estoy en contra o estoy a favor. No es extraño entonces
Se han seleccionado nueve pares como adjetivos polares, por mí que en la evaluación tengan notoria importancia las actitudes, y
la cual se harán las calificaciones. Los adjetivos se han colocí particularmente su medición, ya que éstas se constituyen en un
escalas numeradas de 1 a 5. Se le dan a los niños las instrucciones componente fundamental en los juicios valorativos que tienen las
marcar en cada uno de los espacios. En la hoja que ha recibido cada personas, porque a la postre elegimos o le damos un valor a las
de ustedes se encuentran diferentes palabras con las cuales p; ct>sas porque nos afectan o no personalmente.
referimos a la escuela. Señale con una X colocada más a la izqui
más a la derecha, en cada escala, según sea la escuela para usted,
personas cuya actitud se desea medir en relación con este concepta Klineberg recuerda cinco dimensiones de la actitud:
asignarle valores a los adjetivos polares que se han seleccio
(Guillermo Briones. "Formación de docentes en investigación. M ' a. L a dirección. Se está a favor o en contra de la admisión de
2. La investigación en el aula y en la escuela". Secretaría Ejecutiv un extraño en un grupo o en contra de la coeducación de
Convenio. Andrés Bello, Bogotá, 1990. los sexos.

184 185
b. E l grado. Es el alcance de la actitud. ¿Debemos pensar distribución de referencia. E n ella se utilizan palabras, enuncia-
los estudiantes deben estar asociados en todos los dt)s o situaciones que el sujeto debe puntuar o tachar, según acep-
mas de gestión universitaria, o solo algunos? tación o rechazo. Este sistema permite valorar la calidad de las
respuestas y de los rendimientos de manera que una respuesta no
c. L a intensidad. Indica hasta qué punto la actitud es im es clasificada más o menos, sino que se tiene en cuenta si es acep-
tante para el sujeto. Un maestro puede pensar y afi lahlc, satisfactoria o muy buena, influyendo estas condiciones en
sinceramente que la educación es una tarea exaltante y, el puntaje. E l resultado obtenido en puntos permite un manejo
embargo, no tener ni el deseo ni el ánimo de consagrar estadísüco más amplio que otras escalas.
este trabajo.
I .as escalas de clasificación directa consisten en una clasifica-
d. L a coherencia entre las actitudes y las opiniones, de ción de preferencias de las instancias que se proponen (nacionali-
parte, y el comportamiento real por otra. dades, candidatos de elecciones, ocupaciones, gustos, etc.). Por
ejemplo, si usted no fuera colombiano ¿a qué nacionalidad le gus-
e. El desprendimiento. Indica la medida en que la actitud' taría pertenecer? Si llegaran a la vuelta final los candidatos A y B
fluye en el comportamiento real del individuo. ¿por quién votaría?

Existen numerosas escalas para la medición de actitudes, las c Las escalas de comparaciones binarias utilizan la opción
les tradicionalmente se les clasifica en tres grandes grupos: dicotómica, en forma de pares, de dos en dos, etc. Es muy utiliza-
da en las pruebas de selección múltiple propios de la educación a
Escalas de ordenación tlistancia. Se les denomina también escalas bipolares o duales.
• Escalas de intensidad
• Escalas de distancia social. t'scalas de intensidad

Escalas de ordenación Son similares a las que usualmente utilizan los instrumentos de
selección múltiple de múltiple respuesta, aunque éstas muchas
Son arbitrarias o de estimación porque no son escalas precon exigen mayor rigor estadístico. En general se trata de elegir res-
bidas, sino que cada individuo ordena por orden de preferen puestas entre varias que expresan el grado de aceptación o recha-
objetos o individuos en relación con una característica. Ello' zo en relación a una pregunta determinada. Muchas veces busca
puede hacer por medio^de tres procedimientos: escala de pun medir horizontalmente la distancia de una persona con respecto a
escala de clasificaciones directa y escala de combinado im problema o cuestión determinada.
binarias.
tscalas de distancia social
L a escala de puntos es propia de algunos tests y en ella el valor
establece por simple adición de puntos correspondientes a los íte" Dentro de los medios destinados a medir y a evaluar las actitudes
resueltos. E l total permite situar inmediatamente al sujeto en u abundan aquellos destinadas a establecer relaciones de distancia

186 187
y medir las actimdes de un grupo frente a otros grupos. L a litrma de operar, se incluyen los pasos principales que
de distancia social es una técnica inventada por Bogardus licneralmente se siguen en su construcción. Son los siguientes:
evaluar el grado de intimidad que el sujeto está dispuesto a
tar con respecto a un individuo particular o a un grupo sociajü 11. Definición nominal de la actitud o variable que se va a medir.
pesar de las dudas que existen sobre estas escalas se desarroll
otras variantes similares como la Escala de Crespi, Escaií h. Recopilación de ítems (proposiciones, preguntas, etc.) o
Thurston, Escala de Lickert, Escala de Guttman, etc. indicadores de esa variable. Este paso se conoce también
con el nombre de operacionalización de la variable.
Muchas discusiones y polémicas existen sobre los riesgos
implica el medir cuantitadvamente un conjunto de fenómc c. Determinación de los puntajes asignados a las categorías
procesos sociales, y reducirlos a un puntaje único. Aspectos de los ítems.
racterísticas como el poder, la libertad, la alienación y los
portamientos sociales de los grupos o instituciones son muy J. Apficación de la escala provisoria a una muestra apropia-
ciles de cuantificar, porque en general se trata de fenómenos da. Cálculo de los puntajes escalares individuales.
propiedades dimensiones y relaciones muy diferentes. L a m¡
ría de las características de los fenómenos sociales son, en- c. Análisis de los ítems utilizados para eliminar los
mayoría, latentes y no manifiestas, por eso las dudas surgen c inadecuados.
do estas características son reducidas a comportamientos y ac'
des observables, con lo cual se pierde la calidad y el dinami 1. Categorización jerárquica de la escala.
de estos fenómenos.
g. Cálculo de la confiabilidad y validez de la escala.
Una de las más ufilizadas en el campo educativo es la Esc
Método Likert, que originalmente era desfinada a medir acri I .as dudas ante la Escala Liker surgen en relación con su procedi-
pero con el tiempo su campo de aplicaciones se ampli miento operacional para establecer el poder discriminatorio de
psicología, psicología social, sociología y la educación, en ge* los enunciados o la consistencia interna de la escala, el cual inclu-
donde en la mayoría de los casos se utiliza para medir las p' ye cálculo de medios aritméticos, desviaciones estándar y corre-
posiciones individuales para actuar en medios sociales especí lación producto-momento, y que a la postre puede afectar el sig-
ya en favor o en contra de personas, instituciones, objetos, i nificado y la naturaleza del fenómeno social que se desea medir.
normas, etc. Desde q1 punto de vista aritmético es una
sumatoria, ya que el puntaje o la medida de cada persona I .a Escala de Guttman, conocida además como escala acumulativa
actitud medida se obtiene mediante la suma de sus respues' o escalograma, es también un tipo de escala sumatoria en cuanto
diversas preguntas que actúan como estímulos. No entrare al valor total de los ítems que la componen no puede calcularse a
detallar esta escala, ya que en cualquier texto sobre el tema menos que éstos tengan entre sí una relación lógica de inclusión,
puede consultar. Pero para dar una idea general de su estructu lis una escala de actuaciones o de opiniones ordenadas de tal for-
ma que un sujeto que resuelva un ítem o que su propósito sea un

188 189
ítem, resolverá todos los ítems precedemes o dará también su
do, a propósito de los ítems que preceden. Para obtener una
la perfecta de este tipo, la escala ha de ser estrictame
unidimensional, o sea que puede ser evaluado por una sola
da. L a acmnulatividad implica que los ítems se pueden o
por su grado de dificultad, y quien contestó positivamente a
ítem difícil, contestará siempre positivamente a ítems menos
ciles y viceversa. Un ejemplo en la física sería: si un objeto
cuatro metros, es más largo que un objeto que mide tres m
dos metros o un metro.

Capítulo 7 ,

Spaluación por logros


úitre los logros y el diseño
instruccional
Con^líi.promulgación de la Ley 11.5 de 199A.el Decreto 1860 de
1994 y los artículos del mismo decreto referentes a la evaluación
se entraron a oficializar la existencia y aplicación obligatoria de
los logros en el sistema educativo colombiano. Su propósito cen-
tral era reemplazar la evaluación centrada en objetivos y que por
muchas décadas hizo parte de los procedimientos evaluatorios de
las escuelas y colegios del país. Por medio de estas reformas se
1 pretendía elevar a los niveles de rangos nacionales a un conjunto
de logros y convertirlos en las metas básicas de la educación co-
lombiana. De esta manera, se buscaba evaluar el currículo y el
rendimiento académico, teniendo como base y referente un con-
junto de logros preestablecidos para todos los grados y niveles
del sistema educativo colombiano.

190 191
H !! I

¿Qué es realmente un logro? A pesar de su uso y generalis Para los legisladores influidos por el consteuotivi^o, loo méto-
en el campo educativo, ^efiiÜL^Lsaaesgttalogro-es tfna tarea! ilos cualitativos de evaluación son incompatibles con^-eL^n^eo
t^te-4ifícil porque entre los propi(>sespecialistas^a^^ lie un conjuntoJieobjetivos-y^logros-^ese transforman en el
senso sobre la extensión y naturaleza de un término.. deLct punto de partida y llegada de esta evaluación. TíyuaíamfiiU£-se-lia
habla mucho, pero asume diversos significados y funcioní seguidQXjansidecanda-aJos fiHiet^^ como una^xeedición de las
algunos es el mínimo aprendizaje que debe construirse u viejas foijnulaS.Cpn^ductiStaS^gue se han nfilizarin pnra tmpjjj^l
para que seconsidere alcanzado un objetive^ Para otros en compoilamienlo y la conducta^e^los estudiantes. Comaver^aes-^
bio son los contenidos básicos que al final de un proceso el más adelante, el término objetivos desborda los estrechos h'nütes
diante debe conocer y manejar, o sea lo que los tecnólogos del conductismo, en particular puando establece una relación dia^
minan conductas terminales. E n el lenguaje común es cl esfiW léctica con los contenidos, los-^iétodos y los resultados-de-un
coronado por el éxito la consecución de un objetivo, cl fin c( proceso educativo. Se opta por una formulación de logros que a l a
guido o simplemente el resultado de una actuación, por eso a, postre es el mismo procedimiento que usuaknente utiliza la tec-
ció de algunos autores los logros no se formulan, sino se ai( nología educativa y el diseño mstruccional, que a su vez tienen
zan, de ahí su actitud discrepante cuando se les prcdctennina como sustrato teórico y metodológico al propio conductismo. Toda
los escribe. Para diversos pedagogos los logros deben estar i] esta confusión es a nuestro juicio, el resultado de una falta de
citos en los objetivos y no deben convertirse en un elemento claridad de los legisladores educativos sobre las relaciones exis-
hoc y por fuera de un proceso educativo. E l logro para que tentes entre logros, objetivos, procesos, resultados y contenidos
realmente sentido debe estar inscrito al interior de una unidad de la enseñanza, situación que ha producido mucho desconcierto
léctica conformada por el contexto, los objetivos, el proceso entre la población docente.
resultados. Por fuera de ella los logros dejarían de tener senti<^
no serían más que un conjunto de resultados previstos a niveij
Kl concepto "logro'* inicialmente estuvo de forma íntima ligado a
un proceso instruccional. De esU_maneraj__se^x^
la metodología propia de la tecnología educativa y principalmen-
, cuestión amiento que se hace al sistema de logros donde
te al diseño instruccional y, en general hace refereíícfa a los resuí-
l jaron de ser simples medios destinados a constatan estimaff-
lados de un programa o de una actividad. E n inglés se usa la pala-
rar, autorregular y controlar los resultados del proceso edt bra archievement que es empleada frecuencia en el sentldó'res-
I para convertirse, e a la. práctica, en factores alrededor-deios- tringido de "aprovechamiento escolar", vWalter Dick nos habla de
les muchos maestros oirganizan su-trabajo pedagógico. Los^ las metas de instrucción, que son enunciados donde se definen
nacieron como medios y ayudas del proceso de enseñanza, tei qué es lo que se espera que los^estudiantes estén en capacidad4ei
naron por convertirse en la práctica en fines últimos y termii hacer una vez que hayan completado el período de instrucción
del proceso educativo, dejando por fuera numerosas altí Para Dick el logro es el núcleo central de un objetivo específico u
De esta manera elementos como el contexto, los objetivos, operacional y los cuales pueden llegar a transformarse en tareas
procesos y los resultados son apenas el corolario de algo qué^ de aprendizaje u objetivos terminales.
está previamente establecido y que, en la mayoría de los casos,
existe la posibilidad de modificar.

14. DICK. Walter. Op. Cit.

192 193
Hay que recordar que una de las razones de ser del dil 10 desborda cualquier intento de relacionario exclusivamente con
instruccional es la eliminación de toda dispersión en el tni lipo de comportamiento instrumentalista, muy diferente aún
instructivo, o sea evitar que el estudiante desborde los límite»! tipo de comportamiento que lleva implícito un contenido social,
proceso instructivo. Sus grandes metas son la manipulación i ideológico, moral y afectivo.
proceso con el propósito de hacerlo más productivo, eficaz y
jedvo. No es extraño entonces que uno de los ideólogos másJ Ventajas y desventajas de los logros
portantes de la tecnología de la enseñanza y del dií
instruccional, B . F. Skinner ironice la posibilidad de una Ventajas Desventajas
gía abierta, dinámica y creativa al afirmar que los esfuerzt 1. Organizan y orientan los conteni- 1. Un logro desvinculado de su con-
educar la creatividad han sacrificado la enseñanza de coi ilos de un currículo, un programa, un texto, de los objetivos, del proceso,
proyecto o una actividad. del currículo, etc.. se convierte en un
dos de materias^\
objetivo puramente instrumental e
instruccional.
E n el campo económico se habla con mucha frecuencia áá 2, Pueden constituirse enjemas ge- 2. Un logro predeterminado por
motivación para el logro, que no es otra cosa que una motivaig neradores de preguntas, debates, ex- sectores ajenos al proceso
periencias y evaluaciones si se plan- pedagógico que se evalúa se
hacia el éxito y alcanzar un criterio de excelencia. Y en este lean en términos de problemas o hi- transforma en un acto interpretado.
no los condicionamientos operantes del premio y el casti) pótesis. Toda realidad interpretada es una
son ajenos a una filosofía, donde lo importante es alcí realidad condicionada.
logros (y si es necesario superarlos) a cualquier precio, ei Permite darle algún grado de iden- 3. Al evaluar sólo un logro se deja
abierta competencia por lograrlos. L o ideal es alcanzar lo qi ndad nacional a la educación, facili- por fuera todo el ordenamiento pe-
landü el trabajo de transferencia re- dagógico y didáctico que parücipa en
gunos denominan un "hábito del logro", cuya fuente es el rei gional, adaptación o adecuación re- la producción de la experiencia de
zo extemo continuo que sería muy diferente a un logro ací iíiunal. aprendizaje.
co cuya motivación principal debiera ser el deseo individt 4. Son una ganuitía contra la ambi- 4. Al evaluar únicamente los logros
mejorar a través de la educación misma. güedad y la vaguedad de objetivos se centra sólo en la efectividad y la
demasiado generales. ^ credibilidad del sistema o la capaci-
dad del profesor para lograrlos, pero
A l implantar el sistema de logros en la evaluación se partíí| no necesariamente el proceso de for-
supuesto que este iba a reemplazar las funciones que venían; mación del estudiante.
pUendo los objetivos, cuya acción era obligatoria en cual( 5. Se logra una inteligente 5. Al no ser los logros diseñados,
proceso evaluatorio. E l uso y abuso que se pudo cometer articulación entre lo teórico y lo elaborados y evaluados por el
práctico, entre lo general y lo maestro, estudiante e institución
período en que los objetivos eran determinantes en cualquier; específico. donde se desarrolla el proceso
vidad educativa no tiene nada que ver con el hecho de qi educativo, éstos pierden vigencia,
confundidos y asociarlos sólo con uno de los tantos signific validez y pertinencia.
que posee en el proceso educativo: el propio de la esci
Cuadro 10.
conductista y de la tecnología educativa. En la práctica el coi
La mayoría de las desventajas de los logros se debe, principalmente, a
su condición de contenidos preestablecidos y al hecho de no ser diseña-
15. SKINNER, B. F. Tecnolí»¿'í« de la enseñanza. Nueva Colección La- dos, elaborados y evaluados por los propios actores del proceso pedagó-
Barcelona, 1970
gico: los maestros, esmdiantes e instituciones educativas.

194 195
Según Walter Dick los componentes del diseño inslrucci rsliidiante por medio de un extenso conjunto de tareas (por ejem-
pueden resumir en tres: objetivo-materiales-evaluación. E l plo, para el conocimiento matemático).
tivo es aquello que se quiere obtener. Recomienda
operacionalizar un objetivo utilizar verbos que indiquen ac liemos hecho referencia al logro en el contexto del diseño
o habilidades como identificar, decir, contar, enumerar, etc, liislruccional, porque esta definición sigue teniendo el mismo sig-
excluyen aquellos verbos que hacen referencia a activi nilicado que posee en otros contextos, o sea de consecución de un
cognoscitivas como conocer, saber, entender, comprender, nhjetivo de resultado exitoso de una actuación o quizás de cam-
por ser considerados como palabras sujetas a muchas inte bio o modificación de una actitud y de un comportamiento seña-
Clones. Pero partiendo de un enunciado de objetivos se puede lado previamente. Todas estas definiciones de una u otra forma
tificar con lo que Dick denomina la meta de instrucción, que están reconociendo el sentido finalista del logro, o sea como el
que desea que los estudiantes estén en capacidad de hacer resultado, culminación de un proceso o de una actividad determi-
hayan terminado el período de instrucción. Los materiales nada. Por eso a algunos docentes les parece insóHta la idea de
den ser textos, libros, películas, sonovisos, etc., o en su d ilcscribir los resultados o la culminación de un proceso antes de
materiales de instrucción individualizada, utilizados en el i|ue éste culmine o se efectúe. E l carácter predictivo que posee la
rrollo del programa. L a evaluación puede darse en dos fo ciencia no tiene ninguna identidad con el hecho de definir o for-
evaluación normativa que confronta los procedimientos mular los logros antes de que se desaiTolle el proceso, porque al
resultados de un grupo y la evaluación de criterio, donde se hacerlo se corre el riesgo de caer en las fórmulas prestablecidas
el logro, es decir lo que el alumno debe desarrollar. que de una u otra forma se transforman en la única alternativa de
un proceso educativo, más aún si estas fórmulas provienen de
En el diseño instruccional, particularmente a través del disí personas ajenas al proceso.
objetivos, se busca controlar el conocimiento el cual queda
cido a un conjunto de destrezas, habilidades, comportamient Nunca hemos podido entender el porqué de la actitud de algunos
sea un logro de carácter instrumental. Aquí hay que recordar autores que se empecinan en realizar estudios comparativos y
los programas propios de la enseñanza programada o del di destacar las diferencias entre logros y objetivos, vinculando arbi-
instruccional para ser válidos deben lograr un objetivo que trariamente a los primeros con los términos del proceso y los ob-
ser alcanzado por los estudiantes, o sea un logro. Dicha valí jetivos con los resultados, como si ambos fueran instancias opues-
impone algunas exigencias. Por ejemplo, los objetivos geni tas y contradictorias. E s muy simpUsta afirmar que los objetivos
de la instrucción deben ser definidos de tal modo que su 1 sólo predeterminan, homogenizan y fomentan la pasividad, que
pueda ser medido. L a cuestión a la que se enfrenta todo edu( son terminales y precisos, como afirman algunos analistas y, en
es ¿qué deben poder hacer los estudiantes como resultado cambio, los logros no predeternünan, promueven las diferencias
instrucción? Mediante el análisis de contenido se deben esj alientan la actividad, son continuos, no precisan el aprendizaje y
car los objetivos educativos más generales y más valiosos, fortalecen la criticidad.
análisis indicará cómo puede ser medido el logro de los objeti
bien por observación directa de la capacidad del estudiante (c Creemos que tanto los objetivos como los logros son lo que el
aprendiendo a conducir un carro) o evaluando la preparación evaluador quiere que sean, porque a pesar de que son instancias
que poseen características metodológicas muy definidas, éstas

196 197
Una proposición descriptiva del objeto de conocimiento
expresan los propósitos que cada uno pretende alcanzar
sobre hechos o situaciones que corresponden al currículo o
un acto intencionado. E l objetivo es el punto de mira, la fin
a un programa de estudios, y que deberán ser sometidas a
lo que uno se propone alcanzar o donde quiere llegar. E l ob
verificación a través de un proceso de descripción, explica-
siempre ha sido un punto de partida y premisa general
ción y comprensión por parte del estudiante.
educación y la enseñanza. Tradicionalmente ha expresado la <
formación planificada que se desea lograr en el alumno, ea
Una proposición que afirma la presencia de relaciones exis-
ción de las exigencias que la sociedad plantea a la edui
tentes entre valores, conceptos y experiencias vinculadas a
Podríamos afirmar que el objetivo determina el contenido
la vida social y personal del estudiante y de la institución
enseñanza, los procesos y las habilidades, es decir en éste
escolar-.
cluye la base informativa concreta que debe ser objeto de
ción y construcción, pero a su vez señala las premisas bási:
lo que debe ser un proceso formativo en general. • Una proposición que esté inserta en un marco teórico don-
de se señale el qué, el para qué, por que y el cómo del pro-
ceso educativo que se aspira a desarrollar.
No negamos la utilidad que poseen los logros en ei proceso
cativo, donde bien administrados pueden transformarse en^
• Una proposición que sea coherente con los aspectos
portantes guías y orientadores del trabajo pedagógico,
direccionales y operativos de los objetivos, el curso del pro-
ninguna manera pueden convertirse en fórmulas preconcebí
ceso educativo y los mecanismos para correlacionar los
inmodificables que predeterminan el curso educativo, olvi
resultados esperados con los resultados logrados.
que los aportes que pueden generar el contexto institucional
condiciones específicas donde se inserta el trabajo escolar, el
En un modelo de logro necesariamente deberemos respondemos
ceso con toda su dinámica transformadora, los objetivos c
a una serie de interrogantes ya convencionalizados en este terre-
carácter ordenador y organizador y, finalmente, los resultados
no: qué deseamos lograr o alcanzan como lo haremos, dónde lo
nos pueden aportar una importante información sobre la culi
ción de un proceso. Desconocemos procedimientos o métodos haremos, para qué lo haremos y con quiénes lo haremos.
nos conduzcan a la elaboración de un logro. ¿Es posible de
los pasos y los procedimientos para hacerlo? Muchos de los, ,0gunas preguntas sobre los logros
pectos señalados creemos pueden servir de referentes para
truir un logro, pero cualquier acción que adelantemos en este
tido debe culminar con una definición clara y precisa de un lo a. ¿Qué deseamos lograr o alcanzar?
Este podría ser:
Se refiere al conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades,
destrezas desconocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, va-
• E l enunciado general de un conjunto de valores, acti lores o conocimientos que deseamos alcanzar durante o al finali-
y conocimientos que se aspiran alcanzar al finalizar un zar un proceso educativo. E l transformarse en conocimiento es
ceso educativo. una forma de alcanzar un logro, o sea pasar de la idea al acto, de

199
198
la explicación a la comprensión, de la teoría a la práctica o vi mación que nos aporta el diagnóstico o el conocimiento que tene-
versa, etc. E l qué necesariamente se confunde con los pr: rnos inicialmente del objeto de evaluación va a ser clave en la
objetivos de la enseñanza y con el proceso de construcción o ionstruccTÓn de los logros, que para algunos no son otra cosa que
mación del conocimiento. nn resultado de la operacionalización del para qué y por qué de un
proceso evaluatorio.
En la mayoría de los casos el logro se plantea operativamente
objetivos: uno inmediato y otra mediato. E l primero, como c. ¿Dónde lo lograremos?
nombre lo indica, busca producir un efecto a corto plazo, a
rencia del segundo que requiere un proceso cognoscitivo que Muchos logros son irreales e impracticables, porque cumphrlos
ge más tiempo y mayor elaboración. Muchas veces para alcí exigiría una dotación académica y una infraestructura que la ma-
determinados logros se requiere el trabajo de un semestre yoría de las escuelas y colegios no poseen. L a mayoría de los
pleto, porque a la postre no podemos reducú: a algunas de las colegios carecen de laboratorios y medios técnicos o tecnológi-
mas de actividad con la que se expresa y se realiza el con cos básicos que sirvan de material de apoyo para su trabajo edu-
información, percepción, memoria, descripción, imaginad cativo. A l estudiante se le dificulta comprender muchos procesos
pensamiento, etc. Pero otras veces éstos no son procesos exte y conceptos científicos si no tiene acceso a un laboratorio o a un
vos sino intensivos, como en algunos casos donde la activ' taller donde pueda confrontar y aplicar sus conocimientos teóri-
cognoscitiva se reduce a memorizar y describir unos datos, o c cos. Por eso es que tanto la identificación de las necesidades, pro-
prender algunos conceptos: Hay que recordar que el conocii blemas o intereses de la persona o la institución evaluada, como
to es a la vez una competencia (actitud para producir conocii las condiciones donde se realizará, son fundamentales para vali-
tos), una actividad cognoscitiva que se efectúa en función de' dar un logro.
competencia, y un saber, resultado de esas actividades.

d. ¿Por qué y para qué estos logros?


b. ¿Cómo lo lograremos?
Se parte del supuesto que los logros planteados deben sintetizar y
E l cómo no lo podemos reducir a una suma de instrument caiacterizar los fundamentos de un currículo y de un programa
medios, sino debemos proponer estrategias que permitan di' determinado. De ahí la necesidad de que éstos sean adecuada-
un proceso de enseñanza-aprendizaje que posibiUte alcanzar mente justificados y explicados, y de esta manera facihtar su ela-
logros señalados. Aquí los criterios y las estrategias para s boración por parte del propio maestro. Independientemente de los
cionar, aplicar y evaluar los indicadores que nos ayude deseos de implantar unos logros nacionales en un intento por dar-
operacionalizar estos'logros, son claves. Su selección va a dí le identidad nacional a la educación creemos que los logros se
der mucho del tipo de propósitos educativos, pedagógic justifican en la medida que sean los propios maestros quienes los
curriculares que se establezcan en los logros, ya que éste se p planteen.
reducir a un simple modelo de instaicción o en su defecto pu
plantearse metas que propongan el desarrollo de la capacidad Los logros no escapan a una intencionalidad que debe estar
tica, creadora, técnica o conceptual de los estudiantes. L a perfectamente clara y explicada, porque ello permite evaluar mejor

200 201
los efectos y los resultados que tiene en el educando. Ya qué Pero también son muchas sus múltiples desventajas si se les ma-
haga referencia al proceso o modalidad de adquisición^ neja inadecuadamente:
determinados conocimientos, competencias, habilidades, prác^' ^
o aptitudes por medio del estudio o de la práctica, o se plan Un logro desvinculado de su contexto o marco referencial,
como un proceso de construcción del conocimiento, los lo de los objetivos, del proceso, del currículo, etc., se convier-
deben ser precisos, concretos y susceptibles de ser operaci te en un objetivo puramente instrumental e insünjccional.
tizados. Sucede lo mismo que en el caso de las variables:
extrema abstracción dificulta cualquier intento por encontrar Un logro predeterminado y creado por fuera de un proceso
indicadores que sirvan para caracterizarlos y definirlos. de construcción y de desarrollo cognoscitivo, en donde es-
tén activamente involucrados el educador y el educando,
¿En qué medida se justifica o no la existencia de los logros? se transforma en un acto interpretado.
mos sus principales ventajas:
A l evaluar sólo un logro, se deja por fuera todo el
• Organizan y orientan los contenidos de un currículo, ordenamiento pedagógico y didáctico que participa en la
programa, un proyecto o una actividad. producción de la reatidad.

• Si se administran y se manejan intehgentemente pue^ A l evaluar únicamente los logros se entra a evaluar la efec-
consumirse en temas generadores de preguntas, deb tividad y la credibilidad del sistema o la capacidad del pro-
experiencias y evaluaciones entre los educandos,,^ fesor para lograrios, pero no necesariamente el proceso de
principalmente si se plantean en términos de problem formación del estudiante.
hipótesis.
¿Qué indican los indicadores?
• Permiten darle algiin grado de identidad nacional a la
cación, cuyas premisas básicas que se planteen facili
Entre las innovaciones promovidas por el Ministerio de Educa-
el trabajo de transferencia, adaptación o adecuación re
ción Nacional está el concepto de indicadores de logros, amplia-
nal o local.
mente utilizado en la investigación científica y en el campo eco-
nómico. Según la Resolución 2343 de 1996, la naturaleza y el
• Lo logros y sus correspondientes indicadores son una
carácter de estos indicadores es la de ser indicios, señales, ras-
rantía contra la ambigüedad y la vaguedad de objetivos
gos o conjunto de rasgos, datos e informaciones perceptibles que
masiado generaies.
al ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo
con una fundamentación teórica, pueden considerarse como evi-
• Si se establece una adecuada correspondencia entre lo^
dencias significativas de la evolución, estado y nivel que en un
e indicadores, se puede lograr una inteUgente articulaci
entre lo teórico y lo general (logro), lo operativo y lo es
cífico (indicador), lo cual beneficiaría el proceso de e
ñanza y aprendizaje.

202 203
momento determinado presenta el desarrollo humano Se holística; las personas, los escenarios o los grupos no son redu-
del supuesto de que existen unos logros, o sea un conjunta cidos a variables, sino considerados como un todo
conocimientos, actitudes, valores, habilidades o destrezas qu*,
espera que los estudiantes posean al culminar el proceso lín otro trabajo anterior señalábamos que en la investigación cien-
vo. Pero dado el hecho que estos logros son instancias gene titica normalmente a una variable se le asocia con una caracterís-
en algunos casos conceptos teóricos, se requiere el apoyo de tica, dimensión o aspecto o propiedad de ufi fenómeno, la cual la
tos observables o discernibles que permitan aprehender las capacita para asumir distintos valores. Una variable tiene un gra-
mensiones esenciales del logro, que por su generalidad no se do de abstracción que de ordinario no puede ser utilizado directa-
puede captar directa ni objetivamente. Son los indicadores mente en el proceso operativo de una investigación o en la puesta
facilitan la operacionalización de los logros, al igual que e en práctica de una evaluación. E n estos casos debemos hacer uso
caso de las variables en la investigación científica. de un indicador que nos ayudará a definir, en términos más empí-
ricos y discemibles, las características de esta variable. Y como
A través de la historia de la ciencia se han suscitado muchas ya lo señalamos anteriormente, es lo que se ha denominado
micas en tomo al tema, ya que muchos científicos consideran operacionalizar una variable. Por ejemplo el status social de una
las partes no siempre ayudan a caracterizar el todo, y más es" persona, concepto tan general como ambiguo, sólo es posible in-
ficamente, la suma de sus componentes no son reductibles a vestigarlo o evaluarlo si el concepto lo descomponemos en sus
propíos de una totalidad, ya que ésta la mayoría de las veces correspondientes indicadores: salario, nivel de estudios, vivien-
su propia dinámica. E n el campo de las ciencias exactas, c da, volumen de la familia, etc. Se parte del supuesto que la suma
por ejemplo la química o la física, es factible esta situación, de estos indicadores empíricos correspondería a la variable status
de ninguna manera en las ciencias sociales y humanas. A ji social. Ajuicio de los especialistas los indicadores son un antído-
de los partidarios del paradigma cualitativo, la ciencia posi; to contra la vaguedad y una garantía para la precisión y concre-
fracasó cuando quiso trasladar mecánicamente sus métodos' ción, tanto en la investigación como en la evaluación. Pero a pe-
trabajo al terreno propio de las fenómenos sociales o hum¡ sar de su utilidad no hay que fetichizar los indicadores, porque no
porque a la postre se trata de condiciones y situaciones muy basta con tener un conjunto de indicadores para definir o explicar
versas. Es muy diferente un indicador químico donde las reí una realidad. Esto sólo puede hacerse desde una teoría que rinda
cuenta de algunos fenómenos (los que estudian) y de los que for-
nes de las sustancias utitizadas son perfectamente previsibles,
ma parte el indicador. (Manuel Castells)
un proceso o fenómeno social o educativo, en tomo al cual acl
numerosos factores que lo condicionan. A juicio de autores c
Taylor y Bogdan, en la metodología cualitativa el investigadi Tampoco hay que olvidar que los indicadores no operan por sí
al escenario y a las personas o los grupos en una perspec' mismos. Ellos indican o sirven para indicar, y no más. Y esta indi-
cación la hacen desde el campo teórico y desde la escala de valo-
res del científico que elabora los indicadores. De esta manera se

16. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Indicadores de lo 17. TAYLOR, S. J. y BOGDAN, R. Introducción a los métodos cualitativos
curriculares. Resolución 2343 de junio de 1996"Bogotá, 1996 de investigación. Paidós. Buenos Aires, 1990.

204 205
evita caer en la trampa que nos conduzca a la idea equivocr ¿Es posible trasladar el mismo sentido que posee el indicador con
simplista que aumentando el número de datos e indicadores de relación a la variable, en el caso del indicador con el logro
fenómeno nos acercamos a una concepción más objetiva de educativo o curricular? E l uso indiscriminado que han tenido los
evaluación. términos variables e indicadores les han hecho perder su preciso
sentido original y se han convertido en sinónimos de aspectos o
Algunos investigadores y evaluadores consideran que ' dimensiones que se aplican a cualquier fenómeno o concepto. Hoy
indicadores pueden convertirse en un importante ayuda para día se utiliza con mucha amplitud el término indicador, y en la
solver en la práctica muchos problemas operativos que tienen- mayoría de los casos no se ha entrado a precisar qué cantidad y
lación con el proceso de operacionalización de variables que tipo de indicadores se requieren para caracterizar y definir un logro.
cen parte del proceso educativo. Las dificultades que implica Aquí hay que recordar que aunque existe simihtud entre el proceso
de operacionalización de una variable y de un logro, hay diferencias
leccionar y manejar las características y propiedades más si
fundamentales entre los dos. L a primera trabaja con conceptos en
cativas de un contenido determinado, y darle una dimensión
proceso de construcción empírica, en cambio el segundo lo hace
específica y concreta, es una tarea compleja que requiere m
con valores, actitudes y conocimientos ya construidos.
riamente el apoyo de los indicadores. Diversos autores creen
estos indicadores están implícitos en las denominadas estrate
de enseñanza, que incluyen todos los criterios, procedimient Algunos investigadores partidarios del paradigma cuahtativo han
métodos que faciUtan y hacen posible este proceso educativo.^ cuestionado el carácter atomizador del sistema de variables e
buen maestro deberá estar capacitado para utihzar o crear t indicadores. Consideran que fragmentar la realidad en sus com-
los indicadores que sean necesarios para alcanzar los fines y- ponentes no hace otra cosa que romper el carácter totatizante y
lo'gros iniciales, intermedios o finales que se establezcan. global de esta realidad. Aqm' se vuelve a plantear el viejo dilema
si el todo es el resultado de la suma de las partes, o si el todo tiene
Según el norteamericano Francis Kom, uno de los creadores su propia dinámica. E n algunos casos no estamos seguros si la
sistema de variables y de indicadores junto con Paul Lazars suma de los indicadores corresponden a las variables o logros que
la elección de los indicadores de una variable depende te se desean operacionalizar o caracterizar. L a realidad humana o
social no se puede descomponer en los diversos elementos que la
del marco teórico con el que se está trabajando y de una seri
integran al igual que un laboratorio donde se pueden aislai- y ana-
decisiones referentes a las posibilidades técnicas de medi
lizar los componentes de una sustancia química
La cantidad de indicadores requeridos para representar la to
dad del significado de una variable depende a su vez de la c
dad de aspectos discernibles de esa variable, aspectos a los-
se da el nombre de dimensiones para denotar su propiedad <'
parte de una totalidad mayor y que generalmente se enumer
la definición real de la variable^^.

KORN, F. y LAZARSFELD, P. Conceptos y variables en la inve


ción social. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.

206 207
Capítulo 8

8mluación por objetivos


Las taxonomías de Gagné, Bloom, Guilford, Kliber y otros espe-
cialistas norteamericanos en la década del 5 0 mostraron el domi-
nio y supremacía de los objetivos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en la propia evaluación. L a fórmula era muy sim-
ple: los objetivos debían ser precisados como comportamientos
observables a través del proceso educativo, donde se debía regis-
trar su ausencia o su presencia. Las denominadas taxonomías no
son otra cosa que clasificaciones de conductas que se realizan de
acuerdo con un principio estructural de complejidad creciente,
entendida en sus aspectos psicológicos y pedagógicos, o sea, en
primer lugar conductas relativamente fáciles de realizar y otras
más difíciles. E n esta visión no se trataba de comprender el senti-
do de una conducta, ni de analizar las causas por las que se en-
cuentran ausentes o presentes estos objetivos, sino que su trabajo
se limitaba a registrar dicha presencia o ausencia. E n esta pers-
pectiva se plantea confrontar los resultados con los objetivos es-
tablecidos, en su mayoría del tipo instruccional. Los autores mejBr
cionados inicialmente se dedican a señalar algunas cate
través de las cuales se debe enmarcar la evaluación de objetiv
tipología de objetivos
Según Carlos Rosales, la utilización de estas taxonomías co
criterio para la evaluación de objetivos no puede entenderse
Obietivos Funciones o propósitos
términos absolutos sino solamente de manera relativa, en rekh^
ción con otros criterios concurrentes. Hay que considerar qut Generales Señala en forma amplia y global lo que pretendemos
este instrumento fue construido en principio para determinar hacer durante todo el proceso evaluatorio.
nivel intelectual de las operaciones mentales. Su utilización en
Específicos Indican puntual y concretamente lo que va hacerse o
elaboración de objetivos si se basa sólo en el plano de la activil realizarse en cada una de las etapas del proceso
dad mental, afectiva y psicomotriz (conducta en general), se evaluatorio.
rre el riesgo de olvidar un tanto la naturaleza de los contení
de relegarlos a un segundo lugar Esto podría llevar quizás a Terminales Lo que se plantea como resultado final de un proce-
so que se dará concluido en un tiempo determinado.
nuevo formalismo didáctico, a concebir el aprendizaje como
simple gimnasia mentaV^. Comportamentales Comportamientos observables que se aspira lograr
al culminar la evaluación.
Por muy amplias y ricas que sean las taxonomías, son clasifii
Operacionales Los que se proponen metas que se manifiestan en
clones que inevitablemente imponen las limitaciones propias di forma de actividad aplicada y observable del sujeto
una categorización que predetermina y obliga al evaluador a en el área que se evalúe.
meterse a unas reglas determinadas.
Intermedios Los que requieren de otros para su logro y son a su
vez condición para alcanzar otros objetivos.
Del análisis y planteamientos de los capítulos anteriores se pi
deducñ: una verdad irrefutable: que existe una estrecha relaci< Instrumentales Objetivo que no es perseguido por sí mismo, sino
entre lo que se desea o se espera (objetivos) y lo que se alean; porque constituye un paso obligado en el camino que
se logra (logros). E l dominio de uno sobre el otro rompería, conduce a un objetivo terminal.
equilibrio que debe existir entre los elementos que participan De aprendizaje Objetivo educacional donde se describe lo que habrá
una evaluación. Aquí tampoco es posible dejar a un lado ía de aprender un educando, es decir, lo que será capaz
necesidades y problemas diagnosticados previamente y el de hacer. Se confunde con el objetivo terminal.
contexto donde se ubica el proceso educativo. Hoy día se ace]
Fuente El que una vez logrado constituye la base para alcan-
que la evaluación con todos sus componentes, no es una pie| zar otros y que a su vez de otros como antecedentes.
más del proceso educativo, sino que es parte integral de éste.
Cima El que requiere el logro previo de uno o varios obje-
tivos, pero que a su vez no son medio para el logro
de otros.

Educacionales En el sentido de meta enunciado con el que se des-


cribe un propósito en materia de educación, esto es
19. ROSALES, Carlos. Criterios para wm evaluación formativa. Ni la finalidad por la que se emprenden determinados
Madrid, 1981. *' esfuerzos.

210 211
Pero esta forma de encarar la evaluación por objetivos mediante
De ciclo Adecuación de los objetivos generales de etapa y M
área, a las características de un ciclo concreto. el uso de taxonomías, categorías y fórmulas verbalizables, no es
la única. Existen otros criterios similares para la evaluación de
Didácticos Nivel de educación que se quiere alcanzar y nivel efcQi^ objetivos, también relacionados con los mismos. Los anteriores
üvamente logrado cuando se ha alcanzado el objetivcj objetivos instruccionales están orientados principalmente al de-
propuesto. ' •
sarrollo y evaluación de la personalidad diciente, pero estos obje-
Diferidos Objetivo que no será alcanzado sólo hasta después (kj tivos se adecúan a las características del medio y contexto social
la realización de uno o varios objetivos mediadores!^ donde se desarrolla la instrucción, y además a las características
intracurriculares y extracurriculares e|ue pueden hacerlos facti-
Particulares Objetivo que se refiere a una parte del objeto o prooffl bles. Este tipo de ampliaciones a instancias que van más allá de
so evaluado y que se deriva de los contenidos que IJÉ
evalúan. ^i'; los aspectos estrictamente comportamentales, es el resultado del
aporte de otros autores que aunque consideran las fórmulas de
Abstractos Objetivos intangibles, difícilmente operacionables. ^ Bloom y Gagné como muy limitadas, las siguen centrando en los
objetivos.
Cuadro II.

-Aunque existe una gran variedad de objetivos que cumplen ftincio L a gran preocupación de todos estos autores es evitar que los
diferentes, en general éstos se complementan y se relacionan entre objetivos sean expresados en forma ambigua para evitar que se
Un objetivo, cualquiera sean su utiüzación, orienta, dirige, ordena, guía produzcan desviaciones en la actividad instructiva inicial. Para
y conduce los contenidos de un proceso evaluatorio. obviar dichas desviaciones recomiendan la formulación operativa
de objetivos en la que deben someterse a dos condiciones
Los autores mencionados anteriormente insisten en la fidelidad fundamentales:
utihdad de estas taxonomías porque para ellos es una forma
evitar la vaguedad y ambigüedad de las categorías involucra • Los objetivos deben expresarse en términos de conducta
en el proceso evaluatorio. Ello puede lograrse en la medida diciente, se deben centrar en el alumno y han de ser funda-
que se logren especificar algunos conceptos generales como co mentalmente objetivos de aprendizaje.
prensión, explicación, descripción, etc., y se les pueda traducir
fórmulas más específicas operativas e indicativas propias de 1 • Dichas conductas deben ser observables, o sea tener una
conductas observables. L a fórmula es siempre la misma: se busc^ manifestación sensible que permita identificar la presencia
operacionalizar las categorías y conductas mediante el uso de real y objetiva de un determinado aprendizaje.
bos y objetivos de acción. Por ejemplo, ¿qué se puede hacer c
la categoría conocimiento? Se la puede definir, recordar, identifi L a evaluación de los cambios que se producen en el comporta-
car anaUzar, etc., y para lo cual se posee un repertorio de verb miento de los alunmos puede servir al docente para saber en qué
que demandan una acción y los cuales tienen objetivos muy es medida se han conseguido los objetivos propuestos, particular-
cíficos: vocabulario, hechos, convenciones procesos, áreas, etc mente a partir de la comparación entre éstos y los resultados fina-
Ello impide que la evaluación se convierta en un conjunto de va- les. Pero para sus partidarios tiene una enorme importancia la
lores imprecisos y subjetivos.

212 213
definición de los denominados criterios de éxito, que deben adecuados para ese objetivo; o bien si se estima que el monto
fijados al principio al formular los objetivos, pues de lo contrario^ financiero mínimo para desarrollar una cierta actividad es de
si se determinan en el momento de evaluar dicha calificación re- determinada magnitud, entonces ésta representa un objetivo
sultaría falseada, porque en algunos casos el docente tiende a re* instrumental.
ducir o aumentar el nivel de su exigencia y termina por acomb*
darse al nivel del grupo. Algunos creen ver en estos criterios dtt La distinción, y posteriormente la determinación del logro o no
éxito una forma de los logros de aprendizaje. de los objetivos instrumentales de un programa, ayudará a expli-
carse los resultados finales, sea en términos de éxito, fracaso o
E l hecho que se haya abusado del uso, selección y formulación de niveles intermedios^^.
objetivos, no nos puede conducir a negar el valor de éstos en U
evaluación educativa, que tanto en la educación como en la ini Briones destaca el carácter polisémico que posee el término obje-
vestigación poseen variantes y significados muy diferentes. Pof tivo en tomo al cual giran o se desarrollan todos los procesos de
ejemplo, para Guillermo Briones los objetivos de un programé funcionamiento y las estrategias fundamentales y en relación con
son las situaciones o estados deseables de alcanzar en los usua^ _ los cuales, finalmente, se describen los resultados que se hayan
rios del progratna, mediante los recursos y procedimientos que se, producido. Abundan las defmiciones y significados que se les asig-
estiman adecuados. En su evaluación pueden considerarse COM*^ nan a un objetivo, porque en la práctica puede ser: una meta, un
racterísticas o variables como las siguientes: *' propósito, un punto central de referencia, un producto, un logro,
un fin.
a. Claridad.
b. Adecuación con las necesidades de la población. Una meta es en algunos casos, un estado o situación futura cuan-
c. Adecuación con las características de la población. tificada. Por ejemplo, capacitar a cinco mil maestros de educa-
d. Vigencia. ción en el primer año o hacer bajar en un 25% la mortalidad in-
e. Conflicto o incompatibilidad entre los objetivos, fantil son ejemplos de objetivos cuantitativos o metas. Pero en
f Secuencia. otros programas que se definen directamente por sus metas, exis-
g. Jerarquía. te un objetivo cualitativo implícito, como en aquellos casos don-
h. Tiempo de logro. de se busca elevar la calidad de la educación que se entrega a los
L Cuantificación. trinos o elevar el nivel de salud de la población. Cuando en un
programa se han establecido metas, la evaluación de los logros es
La mayoría de las características anteriores valen para objetivos., relativamente fácil y puede expresarse también en términos cuan-
instrumentales y objetivos finales del programa. Con el pri? titativos: por ejemplo se alcanzó el 75% de las metas.
término nos referimos a condiciones que deberían alcanzarse come,
prerrequisitos para lograr los objetivos finales. Así, si .se desea'
obtener ciertos niveles de conocimiento en salud en una poblá
ción, es necesario que los monitores, los folletos explicativos
otros recursos instrumentales tengan los niveles y propiedades
20. BRIONES, Guillermo. Op. cit.

2U 2tS
Un propósito implica una intención y una mira, y para ello grado de éxito alcanzado desde la perspectivas de los propósitos
requiere que se convierta en un punto central de referencia sino también a modo de "feed back", una constante corrección en
entender la naturaleza específica de las acciones por realizar, la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes.
la decisión, determinación y empeño de hacer o no hacer una
De igual manera un objetivo alcanzado se convierte en un pro^^ Algunos autores han puesto en tela de juicio muchas de las críti-
ducto, o sea el resultado de una actividad o de un proceso. Cuaól^ cas que se han dirigido a los objetivos. Cualquiera sea elpunto de
do se consigue lo que uno se había propuesto, o sea se logra arranque filosófico o ideológico, cuando se trata de sentar las ba-
éxito lo que uno desea, se convierte en un logro, Y un fin puí ses de una evaluación siempre se recurre a los objetivos. Si éstos
tener al interior de un objetivo dos significados diferentes: no existen o no están suficientemente explicitados, la evaluación
como finalidad o motivo por el que se ejecuta una actividad, o seft| se hace difícil y aún imposible. Pero el error está en pensar que
el porqué y para qué de algo, y como conclusión y término de u i i i | exclusivamente los objetivos, el proceso, los resultados o los lo-
actividad. gros son los elementos válidos en la evaluación. A nuestro juicio,
y en el último capítulo ampliaremos este planteamiento, sólo la
Todo este conjunto de significados caracterizan globalmente unidad dialéctica de todos los elementos que componen y partici-
objetivo, que según sus alcances e intencionatidad puede hal pan en la evaluación nos acercará a un criterio de verdad ¿Cómo
dominio o énfasis de uno sobre los otros, pero en general t( podremos relacionar los diversos elementos que participan en una
ellos de una u otra forma participan como meta, propósito, punt<||| evaluación si no hemos sido capaces de definirlos y clarificarlos?
central de referencia, producto, logro y fin de un proceí ¿Evaluar con respecto a qué?
investigativo, evaluatorio o pedagógico.
-i! Sin necesidad de caer en el juego de convertir los objetivos en el
Hoy sigue vigente en muchas entidades educativas. Uno de pivote de la evaluación, hay que recordar que sin objetivos no hay
pioneros de la evaluación de objetivos comportamentales fue dirección en el proceso, que sin éstos no es posible una interacción
norteamericano Ralph Tyler, también considerado el padre de entre los diversos elementos que participan en la evaluación y sin
evaluación científica. E l enfoque de Tyler se reducía a comj resultados o logros una evaluación carecería de indicadores para
objetivos y resultados y se convirtió en la denominada progi valorar o adelantar juicios de valores de los objetos de la
ción por objetivos, que con ligeras variaciones se ha conserví evaluación.
Los argumentos de Tyler eran muy simples: se hace muy difíc
evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivoff Según el propósito de la evaluación los objetivos pueden tener
muy concretos expresados en términos de comportamientos características muy diferentes. Cambia el significado y la
servables. Los objetivos no sólo clarifican el camino por correr naturaleza de los objetivos si la evaluación intenta describir o
anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos valorar el objeto de evaluación, o si en cambio busca medirlo o
conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluaciónl cuantificario. Un objetivo en el contexto de una evaluación
objetiva y coherente. Esta evaluación se fundamenta en una coi formativa, procesal o que busca explicaciones basadas en hipótesis
paración entre lo que se pretende (propósitos) y lo que realmenl o relaciones contrastadas, es muy diferente a uno que se da en una
se consigue (resultados). Pero ello no sólo permite establecer evaluación terminal. O sea en definitiva un objetivo va a depender
del tipo de evaluación que se realice. Por eso nos encontramos

216 217
con objetivos que cumplen funciones de hipótesis y se convi para Tyler, las características básicas de una evaluación por obje-
en proposiciones que responden, tentativamente, a los proble tivos eran:
o propósitos que se plantea en la evaluación, y que durante
proceso evaluatorio se pondrá a prueba para determinar su vaU • L a formulación de objetivos como referencia principal para
Otras veces son estados o situaciones deseables que buso la evaluación de los resultados.
alcanzar metas o logros determinados. Cuando la situaci
deseable es muy general puede haber diferentes estrategias • L a toma de decisiones respecto a los resultados y al mismo
tratar de lograrla. A tal situación se le denomina muchas veces proceso, con todas sus variables y elementos, a partir de
fin y en ciertos contextos, objetivos de desarrollo. E n oí los datos e informaciones proporcionadas por la evaluación
oportunidades, particularmente en las ciencias naturales o en* continua.
exactas, los objetivos son formulaciones que deben respon.
normas y criterios cuantitativos. De ello se deduce que debe ex' Es indiscutible que tanto las propuestas de Tyler como Bloom,
una correspondencia entre los objetivos y los contenidos de Gagné y otros giran entorno a los objetivos comportamentales o
evaluación, entre los contenidos y los instrumentos de evaluaci: de la conductas. ¿Pero qué son realmente los compoitamientos y
entre los objetivos y los logros de la evaluación. Permanentemeiil|; las conductas? ¿Es monopolio exclusivo de escuelas como el
debe existir un proceso de interacción entre las instancias dest conductismo todo lo que atañe a estos conceptos? ¿No se debería
y las reales. rescatar la noción de conducta y darle una dimensión menos
mecanicista, más dinámica y abierta? Para estos autores, median-
Pero cualquiera sea el tipo de objetivo por cual el se opte,- la eva-; te la observación de ciertos patrones comportamentales, podemos
luación de ninguna manera se puede convertir en un proceso conocer los niveles de desarrollo intelectual y educativo de un
rrado, donde todo está predeterminado y no permita la aparic* niño. O sea sólo podemos conocer instancias como el rendimien-
de aprendizajes concomitantes y reduzca al mínimo la origin: to de un estudiante a través de comportamientos observables.
dad y la multiplicidad del proceso educativo evaluado. Tam¡ Entidades como la conciencia, la creatividad, las actitudes, las
caer en posiciones radicales y pretender que cualquier situaci necesidades, etc, pertenecen a la categoría de los comportamien-
para ser evaluada, deberá ser definida en términos de condui tos no observables (covert behavior), y si bien no son negadas por
observables. Es como si los contenidos no explícitos o aquell los partidaiios del conductismo, ocupan un lugar secundario como
que difícilmente se prestan a ser observados directamente, se indicadores del proceso educativo. Estos consideran el comporta-
cartaran del proceso educativo. miento de los seres vivientes como una variable dependiente. Se
esfuerzan en sistematizar los hechos observables, establecer en-
De ninguna manera se traía de regresar al modelo de Tyler q tre ellos unas relaciones empíricamente controlables y expresar,
proclamaba que la toma de decisiones respecto a los prograi fmalmente, estas relaciones en forma de leyes generales que per-
debía basarse en el grado de coincidencia o discrepancia entre 1( mitan la predicción y el control del comportamiento.
objetivos y los resultados realmente alcanzados. Si los objetiv
previstos eran alcanzados, lógicamente las decisiones irían en Para los conductistas el comportamiento o conducta es un con-
dirección positiva, de lo contrario debían tomarse otro tipo junto de movimientos del organismo resultantes de las sensacio-
decisiones con el efecto de corregir o modificar el proceso. O

218 219
nes producidas por el medio ambiente. Las sensaciones extei En la actualidad la conducta tiene un sentido menos restringido,
situaciones sencillas o complejas, actiían como estimulante; ya que se le define como un conjunto sintético de acciones y ope-
movimientos de respuesta son las reacciones. L a interpretaci( raciones fisiológicas, motrices, verbales, sociales y mentales del
de la actividad y de la conducta como un complejo de reaccionoil ser humano que se desarrollan en un contexto determinado. O sea
para los conductistas hace de la capacidad de reacción un princkíj la noción de conducta pertenece al movimiento personalista (doc-
pió universal: toda actividad se convierte en contestación a un trina que afirma la primacía de la persOna) y holístico (conforma
estímulo extemo. Este concepto de la capacidad reactiva se basij un todo). E l modo de conducirse de una persona en la relación
en la teoría del equihbrio y en el principio de la causahdad mí con los demás exige una norma moral, social o cultural, lo cual
nica extema. E l impulso extemo penurba el equilibrio: la nos está demostrando que de una u otra forma la conducta está
ción lo vuelve a establecer. Para otra actividad se precisa de condicionada. E n cambio la noción de comportamiento es
nuevo impulso proveniente del exterior.
objetivista, hace referencia a las acciones o reacciones de un indi-
viduo en un ambiente y en un tiempo dados, que son resultado del
Las invesrigaciones actuales han desechado la idea de que la a
medio y de la propia experiencia. E n el lenguaje corriente es la
ducta, al igual que en los animales, tenga un carácter puramei
manera de conducirse o comportarse exteriormente. De ello se
reactivo. L a actividad humana no se puede reducir a unas mí
deduce que la palabra conducta no debería ser tomada en general
festaciones extemas, ya que detrás de ella existen formas
como sinónimo de comportamiento, pero sí reservarse para la for-
complejas a nivel de conciencia, que en la mayoría de los cj
ma de comportarse en unas circunstancias determinadas. E l com-
no alcanzan a ser exteriorizadas por los comportamientos. L a
portamiento se diferencia de la conducta en cuanto ésta implica
ducción de las formas evolucionadas de la actividad humana
una cierta valoración moral o social y es el resultado de una acti-
limita a una suma mecánica o a un complejo de reacciones
tud más consciente. Por eso a juicio de algunos autores se debe
mentales que son los reflejos, lo cual conduce al abandono
hacer diferencia entre un objetivo comportamental de uno
especificidad de esta actividad.
conductual, de lo contrario, fácilmente, puede caerse en equívo-
También el hecho de que el conductismo identifique lenguají cos que pueden afectar la concepción de una evaluación-
pensamiento, reduciendo esencialmente el segundo al prii Para la mayoría de los especialistas y educadores el concepto ob-
explica la importancia que da éste a las manifestaciones y exj jetivos es una condición sine qua non de cualquier acción
siones lingüísticas como forma de conocimiento. Algui evaluatoria que se emprenda. Se ha llegado afirmar que sin obje-
conductistas llegan hasta el extremo de afirmar que el pensamit tivos no puede existir evaluación. Esta afirmación tan categórica,
no es sino la actividad del aparato verbal. Tal reducción del comenzó a perder vigencia en la década del setenta cuando el
Sarniento al lenguaje significa que no sólo se elimina el peí norteamericano M . Scriven en su obra Methodology of Evaluation
miento, sino que el lenguaje pierde su carácter social. Aquí marca un hito en la historia de los estudios sobre evaluación: crea
que recordar que el lenguaje se caracteriza precisamente poi un modelo de evaluación sin referencia a objetivos. Para Scriven
posee un significado y un significante, de ahí que el pensamiei el problema no puede concretarse en el análisis del grado de con-
y el lenguaje se constituyan en una verdadera unidad dialéctici secución de los objetivos sino en el análisis de la bondad del pro-
grama. Si los objetivos no valen la pena, nada importa el grado de

220 221
su consecución. L a evaluación propiamente dicha debe incl objetivas, aunque no se correspí)nda con los deseos o sentimientos
la vez la medida de los resultados con referencia a los objetivoi reales de las personas. Por ello puede afirmar que las necesidades
los procedimientos para la consecución de los mismos objetii existen independientemente del pensamiento de las personas. Una
posición peligrosa por cuanto, contrariamente al pensamiento
Dos ideas básicas caracterizan el modelo de Scriven. E n social contemporáneo, imphca que los hechos y los valores pueden
lugar existe el convencimiento de que los efectos secundarios separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objedvo
un programa educativo pueden ser más relevantes que los efec que es independiente del interés humano. En síntesis, intereses,
acordes con los objetivos previstos y, por lo tanto, deben ser pensamientos y aspiraciones de los individuos son reducidas a los
to de evaluación. E n segundo lugar se debe plantear como niveles de simples necesidades.
necesidad básica el evitar el sesgo del evaluador al percibir y
focar su búsqueda sólo en función de los objetivos previstos E l modelo de Scriven centra su acción en la valoración concreta y
un programa. Scriven afirma que la estrecha cooperación entré precisa de los resultados. Para él la bondad del proceso vendrá
personal de un programa y el evaluador habitual, basada ett» determinada por la calidad del producto. Muchas veces el
p r o g r a m a c i ó n y en objetivos, tiene un poderoso efeo evaluador llega a identificarse tanto con el proceso de enseñanza-
contaminador en el análisis que el evaluador realiza sobre el ii aprendizaje que se confunde con él: el evaluador se transforma
pacto del programa. así en un cooperador de la enseñanza y pierde su carácter
prescriptivo. Pero si bien cl autor se asocia con la evaluación
E l modelo sin referencia a objetivos reduce la distorsión de 1|| sumativa y.de los resultados, Stufflebeam afirma que el modelo
evaluación al proponer que el evaluador desconozca deliberad»! propuesto por Scriven no es tan radical como aparenta ser ya que
mente los objetivos de un programa. E l evaluador debe investigi en la práctica en éste están presentes las dos funciones principales
todos los resultados intencionados o imprevistos, porque no evÉl de la evaluación: la formativa (perfectiva y orientadora) y la
lúa sólo intenciones sino fundamentalmente consecuciones sumativa (valorativa). O sea el modelo de Scriven es una síntesis
Scriven desarrolla el concepto necesidades como base de la e conciUadora de ambos criterios. No se puede entrar a valorar algo
luación. Las necesidades del consumidor no pueden equipí que no ha culminado y que no ha tenido un nivel óptimo de
a sus deseos, son descubiertas mediante el análisis extemo y consecución.
jetivo. L a evaluación libre de objetivos descansa sobre el análií
de las necesidades del consumidor más que sobre los objetivos- Para Scriven, si se llegaran a plantear objetivos, éstos sólo deben
intenciones del productor. ser operacionales, los cuales serán corregidos, modificados y per-
feccionados en el curso de la evaluación, y de ésta manera alcan-
Si bien el modelo ha tenido amplia aceptación entre los sectoi zar resultados óptimos. Las tres funciones básicas de la evalua-
educativos, existen algunos aspectos discutibles, particularmen ción: diagnóstico, orientación y motivación contribuyen a la va-
en lo que se refiere a las necesidades. Scriven afirma que los vale loración concreta y precisa de los resultados.
son universalmente demostrables y no relativos a las preferenci
subjetivas de personas diferentes. E l perfil de necesidades que
elabora es un perfil racionalmente demostrado de necesidades

222 223
Capítulo 9

Svaluación por procesos


Quizás como reacción a la dictadura impuesta por los objetivos y
aún por la propia evaluación sumativa, donde el proceso es ape-
nas el camino que nos permite recoger «ñas información, obtener
algunos resultados y confrontarlos con los objetivos, surge,c;omo
alternativa la denominada evaluación procesal que a pesar de cen-
trarse presuntamente en el proceso, en la práctica nunca ha existi-
do claridad sobre los criterios y procedimientos que se utilizan en
este caso, debido a la dificultad para definir el término proceso
que tiene significados e interpretaciones muy diferentes. Los par-
tidarios del paradigma cualitativo fueron los primeros en cuestio-
nar el carácter cuantitativo de la evaluación educativa, que tradi-
cionalmente se reducía a un conjunto de resultados, que al ser
confrontados a unos objetivos o escalas determinadas se conver-
tían en el sistema de notas o caUficaciones de un estudiante o de
un centro educativo. E n ninguna parte se menciona el proceso
como factor determinante y condicionador en los resultados de la
evaluación. Según Miguel Ángel Santos, la pretendida cientifi-
cidad de los números no hace más que enmascarar ma realidad

lis
La evaluación de procesos aspira a estudiar las.caadija.QfleJá..eii
compleja. El tratamiento estadístico posterior funcionará con
que se desarrolla urta^ituarióu educativa con el propósitojio sólo
inflexibili-dad de los programas matemáticos, pero difícilme
de impt>ner correctivos, sino de captare) fenómeno educativo en
podrá reflejar la realidad viva, compleja y multiforme, imposible
toda su dimensión y moyimiealíJ.^qu'f jlTe^^^
de encerrar en guarismos. Una realidad que sólo adquiere senti*
tal facaracterTzación y evaluación del proeeso^que debido a su
do en la interpretación contextualizada de sus códigos y en ¡a
complejidad y dinamismo dificulta su aprehensión y captación.
atribución de valor y de mérito a las diversas face tas de su proce^
Es explicable esta dificultad porque un proceso es un conjunto de
so. De ahí que una misma forma de actuar (por ejemplo, en '
fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarro-
disciplina existente en un centro) pueda ser valorada de for '
lla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones que
diferentes'^ están relacionadas entre sí y tienen un carácter continuo. Salvo
excepciones, en la mayoría de los casos, los resultados finales de
un fenómeno educativo no logran captar la riqueza, la profundi-
dad y el dinamismo de este proceso. E n el rendimiento y en los
resultados del proceso educativo de los estudiantes no se logra
Objetivos Operaciones Fases
1 captar la riqueza de un proceso que termina siendo superior a sus
/identificación^
f resultados, de ahí la necesidad que este proceso también se con-
\ d e necesidades^
- < —
a" >
vierta en un factor importante de la evaluación, al mismo nivel
• 1' c
Logros Funciones Etapas del contexto, los objetivos y los resultados.

Entender la evaluación como proceso va a exigir modificara fon-


do los procedimientos tradicionales de exáinenesxd&i^alificacio^
nes, e introducir un concepto nuevo: la evaluación fnrmativ^^! A
Gráfico 5. Evaluación de procesos
ésta le va corresponder asumir un rol fundamental, no sólo en los
Aquí se muestran los pnncipales componentes de un proceso evaiuat cambios, ajustes y mejoramiento de un proceso educativo siiw en
a través del cual se realizan operaciones y se cumplen funciones e" la'prbpia evaliiáción de éste. Pero aún la actitud frente a ía evalua-
pas y fases sucesivas. En este proceso existe un punto de partida ción formativa es discrepante, ya que hay sectores que la utilizan
se identifican las necesidades de los sectores que se van a evaluar y sólo para detectar los aspectos disfuncionales de un proceso que
'^.información servirá de materia prima para elaborar los logros que • ya está predeterminado por los objetivos.
)X canalizados a través de los objetivos. También existe un punto de
da, donde los resultados Son la conjunción de la mayoría de los co L a función evaluación en este caso sólo es identific^_aguellos_
nentes del proceso, pero fundamentalmente la consecución de los 1
aspficlos^que pueden dificultar el cumplimiento de unos objetivos.
señalados en el pumo de partida de este proceso.
pi^viamente trazados y afectar, naturahfl^iiteJos resultados fina- \
les. En cambio otros sectores piensan que no se puede reducir la ;
evaluación formativa a estos niveles puramente funcionalistas, ;
21. SANTOS GUERRA, Miguel Angel. Evaluación educativa 2.Ed. sino que debe constituirse en un elemento más de la evaluación y
gjsterio del Rio de la Plata. BuenosAires, 1996

227
226
debe cumplir una función importante en la etapa valorativa indicadores la responsabilidad, la orgaiüzación, la autonomía, la
fenómeno educativo. A juicio de Stufflebeam la evaluaci iniciativa y la participación, que en los resultados finales no se
formativa es capaz de facilitar una ayuda preciosa tanto al perciben.
sor como a los alumnos en el sentido de clarificar sus p
problemas, hacer más comprensibles los puntos oscuros que Algunos autores nos hablan de la ^'aptituá" como la disposiciq|i
dieran tener, mostiar nuevos caminos más seguros y adecu- natural o adquirida de una persona que le permite desarrollar de-
conocer perfectamente los obstáculos más importantes, y en de terminadas tareas o ejercer una actividad. Pero otras veces se uti-
nitiva hacer más sólido y eficaz el complejo proceso educati liza para mdicar la suficiencia o idoneidad para ejercer un empleo
De ello se deduce que evaluar no sólo es demostrar, sino fun o cargo. E l desarrollo de las aptitudes es fundamental pai'a la for-
mentalmente perfeccionar. mación del estudiante, de ahí la importancia de identificar y defi-
nir los intereses, los gustos, las necesidades, y las potencialidades
Si bien hacemos referencia al proceso en términos muy g de los estudiantes, no sólo para ejecutar determinadas activida-
les, sería importante definir a qué tipo de procesos nos referí des, sino para desarrollar sus habitidades y talentos innatos o ad-
Los más comunes en el ámbito educativo son los que se reíac' quiridos. Como todo proceso que cambia y evoluciona, se difi-
nan con el desempeño, las aptitudes y el rendimiento. culta evaluarlas. Su desarrollo implica un trabajo de observación
muy riguroso y continuo. E n la década del 30 Thurstone y Likert
Estos son, los aspectos más evaluados en la institución educati" establecieron métodos para medir las actitudes centrados en los
y, en general, se encuentran muy relacionados entre sí. juicios y en las comparaciones apareadas. Sus escalas todavía se
siguen utilizando en la actualidad.
E l é e s e m p e ñ ^ al igual que la mayoría de los términos que.
utilizan en la pedagogía y en la educación en general, üene muc* Algunos autores asocian elYendimiento'con el nivel de aprove-
significados. Como ya lo señalamos al comienzo de este tra' chamiento o de logro en las actividades escolares, pero otros lo
se refiere al cómo realiza, cumple o resuelve el estudiante consideran como una variante de los resultados, porque al final
diversas tareas o actividades que le corresponde efectuar du ^ del proceso educativo, se puede medir o evaluar el rendimiento.
un período o ciclo determinado. Algunos lo asocian con Como muchos de los términos utilizados en la educación, provie-
"perfomance" inglesa, o sea la actuación destinada al cum^limi nen de otras disciplinas, los cuales no siempre son adecuados a
de una tarea. Otros la relacionan con laeficiencia, particularm las exigencias y necesidades del campo educativo. E l concepto
docente, o sea la calidad y adecuación de los esfuerzos realiza rendimiento es tomado de la economía donde se le relaciona con
en la consecución de todas aquellas metas que se hallan en la rentabilidad y la productividad en términos de beneficios o de
competencia directa del docente. E n estos tres casos existe utilidades. E n algunos casos es la relación que surge entre el es-
resultado parcial, el cual servirá de punto de referencia
quema costos-beneficios, y que algunos caracterizan en términos
evaluarlos, pero necesariamente éste no va a determinarlos, de
de rendimiento económico. E n el lenguaje común es el producto
contrario éstos no tendrían ningún sentido como proceso. ¿Si
o utilidad que proporciona una persona o cosa en relación con lo
así, entonces cómo se evaluarían?/Para la evaluación d
que trabaja, gasta o cuesta. En la industria es la relación que surge
desempeño en un esmdiante tradicionalmente se utilizan co
entre la energía útil obtenida de una máquina y la energía que hay

228 229
que suministrar paia que funcione. L a máquina tendrá un raa Para los especialistas la evaluación de procesos es posible si el
rendimiento si la energía procmada es inversamente proporcio proceso evaluativo está implícito en el proceso educativo, ya que
a la producida. E n el campo económico la evaluación procesal^ al primero le corresponde asumir un papel expectante, vigilante,
del rendimiento se hace con miras a realizar ajustes a los proy< orientador y crítico, y no se debe limitar a medir o a valorar un
tos o actividades, ya que de esta manera se pueden reducir lof conjunto de resultados. Por eso una evaluación de procesos es
costos antes que termine el proceso y alcanzar mejores rendimiefti^ fundamentalmente una evaluación formativa, y sus característi-
tos al culminar éstos, (Gráfico N"* 7). cas básicas se confunden con ésta, y aún con el propio proceso
«I: educativo.

{ Objetivos
Estrategias
Alumno
E l problema de la evaluación procesal es que no es un fenómeno
estático ni se puede reducir al corte transversal de un segmento de
ahí la dificultad para insertarla en el proceso educativo unitario y
Objetivos continuo. En teoría muchas veces es fácil afirmar que una evalua-
Funciones de la eva- Función de orientación Estrategias ción debe tener un carácter global, continuo, dinámico y flexible,
luación formativa Alunmo que en la práctica no siempre es posible resolver. Muchos maes-
tros se sienten extraviados en medio de las confusas expticacio-
f Objetivos nes sobre la evaluación formativa, procesal y cualitativa que en el
Función de motivación { Estrategias ejercicio docente se hace muy difícil aplicar. De ahí que éstos
Alumno optan por la solución más fácil: regresar a las viejas prácticas de
la evaluación como instrumento examinador y calificador, que
son las fórmulas que él conoce y maneja. Pero no nos engañemos,
Aquí se señalan las tres funciones básicas de la evaluación formatii
si bien tanto la formación procesal y formativa desde que Scriven
aplicadas en las tres dimensiones principales que configuran el proc€SWÉ,
y Smfflebeam promovieron la idea, no existe aún claridad para
educativo.
evaluar el proceso sin caer en desviaciones subjetivas y genera-
les, que nos aporten una información concreta sobre el acto edu-
En el terreno educativo los beneficios, y como consecuencia 1
cativo. A pesar de las múltiples propuestas que han surgido en
rendimientos, no se dan en los términos cuantitativos como en
estos últimos años, no existe una práctica que dé cuerpo a una
economía, sino más bien cualitativos, aunque muchas veces c
metodología consecuente con ella. Para los especialistas uno de
limitaciones debido a la dificuhad para definir los indicadores
los obstáculos que con más frecuencia se debe enfrentar están
un proceso que tiene^facetas muy diferentes. En este aspecto
ligados a los problemas derivados de uno de los supuestos princi-
diseño instruccional es más explícito, pero a su vez es más
pales de la evaluación: sus mecarüsmos de control. L a búsqueda
trario, ya que el rendimiento escolar es reducido a cocientes
de controles que garanticen que los programas educativos cum-
dagógicos donde se entra a relacionar la edad cronológica y l
plan con lo establecido se dificulta debido al mismo carácter cam-
edad escolar. De todo ello se puede deducir que en la evaluaci: biante del proceso, que habría que congelarlo en el tiempo y en el
de los rendimientos se enfrentan dos posturas que a nuestro jui espacio para hacerlo. Y sabemos que un proceso educativo
deben complementarse y, de esta manera, llenar los vacíos q inmovilizado pierde su identidad teórica y práctica.
cada uno posee.

230 231
Si bien en el plano teórico supuestamente la evaluación procesal^, ceso (métodos y estrategias, relaciones de comunicación) y que
surge como una alternativa válida para cualificar el actO influyen en los resultados.
evaluatorio, todavía las experiencias no han permitido definir una
metodología consecuente con sus fines e intenciones. L a Las evaluaciones que se producen referidas al alumno, en tanto
concepción procesal para la mayoria de los autores es inseparabl« éste se encuentra en pleno proceso, tienen un carácter más orien-
de la evaluación formativa, y que como ya lo señalamos, ayuda A tativo que sancionador. Es decir la información que se recoge so-
perfeccionar y enriquecer el proceso educativo real, y que si &• bre el aprendizaje del alumno, sir\'e más para tomar decisiones
busca asumir una actitud valorativa, necesariamente debe con el objeto de perfeccionar el proceso de enseñanza que para
contrastarse, complementarse o relacionarse con las necesidades^ valorar y sancionar el trabajo y los resultados. Llegará el momen-
objetivos, contexto o resultados. to, una vez finalizado el proceso, de valorar en todo rigor la cafi-
dad del objeto, la bondad de los resultados o si se han alcanzado
los logros propuestos.
Autores como Scriven creen que una evaluación procesal es ini4
posible sin una valoración concreta y precisa de los resultados, d
sea un síntesis conciliadora entre las dos funciones principales dé Otros autores como Lemus asocian la evaluación procesal con
la evaluación: la formativa y la sumativa. Recuerda que la prime* una función más descriptiva y técnica, o sea como un seguimien-
ra es eminentemente perfectiva, orientadora y trata de cooperad to sistemático del proceso educativo. Aquí se entiende como se-
en el proceso educativo, mejorándolo en función de los resulta^ guimiento la observación, registro y sistematización de las tareas,
dos. L a segunda es decididamente valorativa de acuerdo con laá actividades y fases de un proceso de enseñanza-aprendizaje, todo
necesidades expresadas por la población evaluada y se produce Ú: ello en términos de los recursos utilizados, de las características
final del proceso cuando el producto está completamente acabad fundamentales de los maestros y alumnos, de las metas interme-
dias cumpfidas, tiempos, presupuestos previstos, tácticas y estra-
do. No podría ser de otra forma ya que no se puede valorar algé
tegias, etc. E l autor nos habla de un seguimiento de los avances
que carece de algún punto de referencia, porque siempre existirá
de un proceso, una especie de anticipo o adelanto de las metas
la duda de si le hemos asignando el valor que le corresponde al
intermedias, las cuales deben contemplarse en el instante en que
proceso debido carácter parcial y sesgado.
se planifique o diseñe una evaluación.
Autores como Flanders, Doyle y otros, nos hablan de un paradij
mediacional de los procesos humanos implícitos que se intei Pero no hay duda que es el proceso de interacción en el aula don-
nen entre los estímulos pedagógicos y los resultados del aprení de se perciben mejor las ventajas de la evaluación procesal. L a
zaje, a fin de poner de^manifiesto la incidencia de los mism^ interacción en la enseñanza es considerada como la acción de in-
tanto en la estructuración de los primeros como en la modifi< fluencia y reciprocidad que se establece entre el profesor y los
ción de los procesos y resultados de aprendizaje. Todo ello coi alumnos. E s un proceso comunicativo-formativo, caracterizado
tituiría el proceso interaccional del acto educativo. E l paradij por la bidireccionalidad y reciprocidad de los agentes participan-
mediacional no se reduce a vislumbrar la relación causal ent tes en ella. Si bien el tema de la interacción en la enseñanza y en
procesos y resultados de aprendizaje, sino que es la síntesis el aula ha sido un campo de investigación preferente tanto para
todos los factores que median, determinan y actúan sobre el pi pedagogos como psicólogos, debido en particular porque se le

232 233
estudia al interior de disciplinas como la psicología social. Pero
bien existen numerosos estudios e investigaciones sobre el
no abundan mucho los trabajos sobre la forma de evaluar estf^
proceso de interacción. i

Bayer plantea un modelo para evaluar este proceso y para ellO


propone utilizar los tipos de relaciones que se dan en el procí
de interacción en el aula, los cuales son los siguientes:

Cooperación-competividad
Empatia-rechazo
Autonomía-dependencia
Actividad-pasividad Capítulo 10
Igualdad-desigualdad.

A cada una de estas relaciones se le asignan unos indicadores q: ¿valuación por


serán muy útiles en el momento que les corresponda analizar-
información recogida, >^ competencias
E l tema de la evaluación de las competencias vuelve a tener sig-
nificativa importancia en el campo educativo a partir de ijídécada.
del 90 y ha servido de sustrato epistemológico, metodológico y
t é c n i c o a numerosos programas y sistemas educativos en
Latinoamérica y España, quizás en un intento por darle un mayor
significado social a la escuela y a sus formas de trabajo. No es
extraño entonces que se haya generalizado la implantación de los
proyectos institucionales y se haya despertado un interés casi ob-
sesivo por todo aquello que contribuyera a un mej oram i entorna-
litativo de l a ^ u c a c i ó n y su inserción en la realidad donde^cti^.^c-'^
Se habla de comunidad educativa, contextuaUzación de la educa-
ción e identificación colectiva del acto educativo con el propósito
de transformar la escuela en un verdadero proyecto social. Natu-
ralmente estas exigencias requieren a su vez formas de trabajo
que estén a la altura de su misión, por eso se optó por la utiliza-
ción deprocedinpdentos evaluatorios^que estuviesen e.n coníüf

234 235
nes de captar el proceso educativo en toda su dimensión
de que se hablara de un saber hacer en contexto^ que no
¿Qué son las competencias?
cosa que un conocimiento condicionado social y cultura_
Las discusiones sobre la conveniencia o inconveniencia de eva-
De ahí surgió la necesidad de usar instrumentos más globali:
luar aptitudes, intereses, rendimientos, logros, competencias, des-
y capaces de captaíTos aspectos más significativos de laj;eali
empeños o sus correspondientes indicadores empíricos, engloba
y de su contexto.
quizás un problema de fondo y que se relaciona con la forma de
resolver lo general y lo específico en la evaluación, dos catego-
Colombia no ha permanecido ajena a esta tendencia e incoi
rías que por lo regular se complementan y se relacionan pero que
oficialmente, el concepto de competencias como objeto y eval'
por razones epistemológicas, metodológicas o técnicas se les ha
ción de la Prueba de Estado elaborada por el I C F E S para el in
querido ver como antagónicas y contradictorias. Se ha llegado a
so a la educación superior, en el Sistema Nacional de Acredil
afirmar que al igual que en las investigación no existe la evalua-
de la Educación Superior y en la propia evaluación de los d;
ción de lo general, sino de lo real y lo específico (Cook y;
les, aunque en esta likima exista una tendencia por utihzar la
Reichardt), y que cualquier intento por evaluar lo global ha fraca-^
gura del desempeño que también analizaremos más adelante, sado debido a la pluralidad de significados que encierra el térmi,^
ha considerado necesario analizar exhaustivamente un térmi no, y a los peligros de caer en la valoración personal y subjetív^.
que si bien ha tenido especial importancia en el campo admin Algunos autores prefieren utilizar el término global porque lo
trativo y empresarial, en particular en el área de la gestión de consideran menos amplio que el de totalidad, que designa reali-
cursos humanos y de la selección de personal, ha comenzado dades más concretas.
tenerla también en la educación. Pero quizás debido^a su*í
güedad y extrema amplitud, todavía existerinnachas reserv^
Ertema deia^lobalización y la^contextiiaUzación, particulann^
tü'íós educadores sobre la posibilidad de opcracionali^^
asociados en nuestro caso con conceptos como las competencias,
cireii actos lo que se presenta en teoría y nos parece una solu
ha sido ampliamente debatid^) en todos sus niveles epistemológi-
lógica y coherente.
cos, metodológicos y técnicos en el campo de la pedagogía. To-
dos sabemos que la enseñanza globalizada, estrechamente ligada! -
En la hteratura dedicada al tema de la evaluación se habla
a toda la problemárica de la interdisciplinariedad en la educación, i
poco de las corñpeteñcias, ya que en la mayoría deloscasos,
es una forma de integrar las disciplinas en una unidad globalizadora
optado por otros conceptos^más_operatTvosj^más^f^^
y es una respuesta frente al intento de fragmentar y parcelar los
nejar como ^áfégóri^ deevaTuaciómÍÁl rescatar un concepto
contenidos de los programas y las capacidades de los estudiantes.
p ó r í o usual ha RécHo parte de los procedimientos propios de
Ajuicio de muchos autores, quien aprende no es la inteligencia
selección de personal y de las perspectivas generativistas de;
sino seres inteligentes, por eso un abanico completo de pruebas
lingüística de Noam Chomsky, la propuesta abre un debate
diversas destinadas a evaluar o a diagnosticar por separado capa-
independientemente de los resultados que se alcancen, c
cidades, condiciones de personalidad, sociabitidad, conocimien-
que será muy útil para la educación.
tos, destrezas o posesión de habilidades, no bastan para dar una
imagen real de lo que es el alumno y cuál su comportamiento en
situaciones educativas naturales. De ahí la necesidad de ver a éste

236 237
como una realidad global, en toda su personalidad, para tener maestríí tiene una visión sesgada y atomizada de los cono-
ceso a los procesos de aprendizaje y de esta manera compren cimientos, habilidades, destrezas y actividades.
sus dificultades, las ideas previas que convendría modificar,
actitudes hacia los contenidos del aprendizaje, los significí • Que esta evaluación no se encuentre separada del proceso
personales que atribuye a lo aprendido, etc. de aprendíz^e, o sea se reaUce al interior de este proceso,
ya que a la postre su principal preocupación es mejorar las
Para algunos especialistas el globalizar no se puede reducir a líí prácticas reales de la educación.
suma de un conjunto de técnicas o disciplinas, sino que es fui
mentalmente una actitud ante el hecho educativo en su totalií • Que la evaluación global debe abaicar al aluinno como ser
o sea se requieren múltiples conexiones entre todos los com- que está aprendiendo,.por eso debe ser globalizadora de
nentes que hacen parte de esta función globalizadora. Pero si bi: toda su personalidad, o sea debe ser holística.
a nivel teórico es perfectamente manejable el asunto, no siemj
lo es a nivel operativo, particularmente en el momento de c¡ • Que la evaluación se constituya en una comunicación abierta
terizar y evaluar este concepto que tiene su equivalente en con el estudianle^a través de la cual se puedan comprender
sinúlares que han enfrentado problemas similares en el momeni sus problemas, circunstancias y su trabajo escolar.
de traducirlos en actos y hechos. Volvemos a hacemos las mismai
preguntas: ¿La suma de las partes corresponde al todo? ¿El toddí - L a competencia, quizás por su condición intcgradora, no es posi-
es una entidad diferente al que posee la yuxtaposición o suma de- ble evaluarla directamente sino a través de la actuación, o sea de
las partes? su inserción en el medio social donde se actúa o trabaja. O sea ;
necesariamente debe apoyarse en un conjunto de indicadores no |
Reclamarla eyaliiación integrada y global.en.eLproceso-de-essií sólo de tipos ^ognoscitivosj sino en esencia ^ocjalesj Ello quizás_j
ñanza-aprendizaje es una exigencia pedagógica que no es fácil; nos pemüte establecerlina diferencia en el momento de evaluar
satisfacer, pues se precisan unas condiciones de partida que ambas categorías, pues debemos recordar que las actitudes son
siempre se poseen. Veamos algunasie ellas. disposiciones naturales y personales que no están sujetas a las
exigencias y comprobaciones sociales propias de las competen-
• Que sea factible de realizar por los docentes, adecuada cias que surgen a partir de una actuación y en un contexto
sus posibilidades y disponibiUdad deTiempoT situacional determinado, llámese trabajo, ocupación, profesión,
salario, status social, cultura.
Que se haga con la finalidad de obtener información,
decir para el níejor conocimiento de los estudiantes, ' E l término competencia ha hecho parte de campos tan dispares
proceso y contexto de aprendizaje, con el fin de mej( como el administrativo y el de la lingüística. E n el primero, vin-
estos aspectos. culado a los criterios propios de la selección de personal hace
referencia a todo un conjunto de conocimientos, habilidades, des-
Que antes de evaluar se tenga una visión interdisciplim trezas, actitudes, sentimientos y valores que se requieren para des-
e integral del proceso de enseñanza-aprendizaje. Mal empeñar con éxito o con un determinado nivel de perfección, una
podría plantear la realización de una evaluación global si

238 239
t . t. . I - - k I -

tarea o un conjunto de tareas. E n la mayoría de los casos es • Querer hacer: mostrar el interés y la motivación precisa
competencias han sido utilizadas en los denominados perfílel para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el
ocupacionales o profesionales de una determinada actividad, ofi saber estar.
CÍO o trabajo, o sea un conjunto de características que sirven
determinar los límites y los contomos técnicos, profesionales De ello se deduce, seglín el autor, que las competencias se defi-
ocupacionales de áreas, componentes y dimensiones de la com- nen y enmarcan dentro del contexto laboral en el que deben po-
petencia para caracterizar una categoría o una manifestación nerse en práctica. Por tanto una competencia no es conocimiento;!
comportamiento que definiera la naturaleza y estructura de" es una habilidad o un comportamiento aislado, sino la unión integra-
competencia. da y armónica de todos estos aspectos en el desempeño de uní
actividad laboral concreta ¿Es posible evaluar todos estos ele-
Para especiaüstas en la gestión de los recursos humanos como ' mentos por separado o conjuntamente, y definir las dimensiones
español S. Pereda, el objetivo de la función formadora en globales de estas competencias? Algunos creen que es una tarea
organización determinada es desarrollar los planes y llevar a ca muy difícil de realizar debido a la gran cantidad de variables que
las acciones que permitan a las personas adquirir, desarrollar, participan, y que su globalización sólo es posible a nivel teórico.
tivar las competencias y/o eliminar aquellas que les pueden difi?^
cuitar la consecución de los objetivos del puesto de trabajo. En la terminología de la gramática generativa, fundada y for-
. ahí que el autor defina el iémúno^ompetencia como el conf malizada por Noam Chomsky, la competencia es aquella capacidad
de comportamientos observables que facilitan el desarrollo innata que posee todo hablante para apropiarse del conocirnientp
caz de una determinada actividad lahoraf^'íf-árá Pereda en de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones
competencia se integran los siguientes elementos: siempre nuevas. Segiin éste, todo sujeto adulto hablando una
lengua dada, es en todo momento capaz de emitir espontáneamente
Saber, o sea un conjunto de conocimientos. o de percibir y de comprender un número definido de frases que
en su mayoría jamás había pronunciado o escuchado antes
Saber hacer: conjunto de habilidades y destrezas.
Esta capacidad creadora que se observa igualmente en la extraor-
Hacer: capacidad para poner en práctica el conjunto de c; dinaria capacidad del niño para manejar las más complicadas es-
portamientos adecuados, en función de las demandas es- tructuras sintácticas cuando está adquiriendo su propia lengua,
cíficas de la situación. *^ junto con la aptitud para detectar errores en el habla, indican que
el hombre posee un sistema innato de reglas del lenguaje. Pero lo
Saber estar:.capacidad de integrarse en un grupo, acep más distintivo de la teoría de Chomsky, y que se convierte en el
do y cumpliendo sus normas. fundamento de la Prueba de Estado elaborada por el I C F E S para
el ingreso a la Educación Superior, es la distinción que se hace

22. PEREDA^ S. Técnicas de gestión de recursos humanos. CEPA' 23. CHOMSKY, Noam. "El lenguaje y el conocimiento inconsciente". En:
Madrid, 1995. Reglas y representaciones. México, FCE, 1980.

240 241
ÉHiii

entre la competencia lingüística y la actuación de esa competen^;"^ Búsqueda de los medios que permitan alcanzar estos
cia, esto es su utilización efectiva en el habla corriente. A l trasla-vj objetivos.
dar el mismo modelo de la lingüística al terreno de lo cognoscitivo,
el conocimiento, las habilidades o las destrezas, surgen muchas • Identificación de las competencias necesarias para realizar
dudas e inconsistencias. las etapas anteriores.

Pero no hay duda que las ideas básicas de Chomsky, que fueron • Redacción de un programa de foniiación de maestros.
retomadas por la propuesta delíCFES, son las que se refieren aJB||
distinción que realiza entre el conocimiento que un hablante: De acuerdo con este modelo un programa para la formación pro-
de su propia lengua, es decir el sistema de reglas que domina^ fesional puede ser definido por las competencias características
que conoce por intuición, su competencia lingüística y la actufrl que se han de adquirir, y por lo que el estudiante debe llegar a ser
- ción de esa competencia, esto es su utilización efectiva en el han; capaz de cumplir. Por ejemplo para Cooper y Webe^un programa
bla corriente. Aquí surge el concepto ''saber hacer^ que es de formación de maestros conforme a ese modelo especifica las
medida del saber socializado, o sea el desempeño del hombre ^ competencias, en las cuales el estudiante deberá probar su pose-
su iiTtéracción con contextos socio-culturales específicos. sión, menciona explícitamente los criterios por utilizar para eva-
luarles y confía al esmdiante la responsabilidad de sus aprendiza-
Alrededor de esta idea básica va a girar la evaluación de compo^j jes. Por competencias se entenderían las aptitudes In ^ m p c f .
tencia adoptada por e l l C F E S i T a r a éste la competencia es un_ hensión, la habilidad y los comportamientos que facilitan el-desar,
rrollo intelectual, social, afectivo y físico de los alumnos. Los
- ber hacer en contexto, es decir, el conjunto de (acciones que^
programas así concebidos presentan por regla general las siguien-
estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen^
fós caracterí^cas:
las exigencias específicas del mismo}'^.

Según Cooper y Weber el modelo teórico de la formación de lo»] a. j Individualización de la formación.


enseñantes en U S A no ha sido ajeno al tema de las competencias^ b. Utilización del sistema modular.
ya que a la postre ha estado notoriamente influido por ll c. ' Evaluación continua con dominancia formativa.
estrategias gerenciales propias de la empresa económica d( d. • Ninguna exigencia de diploma o de certificado de ingreso,
los conceptos como excelencia, logros y rendimiento son clai ' pero estrictas condiciones a la salida del estudiante: el
en su desarrollo. De acuerdo con estos autores, este modelo i ' estudiante administra sus aprendizajes, especialmente su
actuación para la formación de los enseñantes se articula en ci duración.
etapas:
De ello se deduce que quien más se acerca a los perfiles de estas
Definición operacional de los objetivos de un programa competencias son los programas y los estudiantes de la modali-
enseñanza. dad abierta y a distancia, cuya independencia y autononrti'a son
más afines con las exigencias de estas competencias.

24. ICFES. Nuevo examen de Estado. Propuesta general. Bogotá. 1999.

242 243
Durante mucho, tiempo los especialistas evitaron el uso dd Establecer los criterios de medida para las distintas
rió competencia, porque lo consideraron ambiguo, genera competencias.
masiado global para las exigencias propias de una evaluación •
cativa que demandaba conocimientos, habilidades, destrezas Los resultados deben ser observables.
experiencias que englobaba este concepto. E l problema de
modelos teóricos propios de estas competencias es que la may El Examen de Estado del I C F E S es un instrumento que está inte- \
ría de las veces es incapaz de tipificar un instrumento que posi* grado por dos tipos de competencias: unas básicas que hacen par-
lite evaluar, de forma global aspectos tan dispares en condici. te de un núcleo común, que son iguales para todos y unas diferen-
tan diferentes. Hay que recordar que en la propia concepción ciadas que hacen parte del componente flexible. Las competen-
los perfiles académicos, profesionales o ocupacionales existe cias actuarán en dos tipos de contextos:
tendencia a aplicar criterios más teóricos o deseables que
Muchas de estas competencias desgraciadamente a partir de,' • Los contextos discipUnares (áreas de formación obligatoria
criterio preestablecido de los expertos, en la mayoría de los a y fundamental para la educación básica y media. Nueve
están muy lejos de la realidad que se busca evaluar y caraci disciptinas).
O sea el obstáculo principal para evaluar las competencias es]
en la propia naturaleza y significado de estas competencias: Los contextos interdisciplinares (problemáticas selectivas).
carácter polisémico exigía una gran cantidad de catego
indicadores que no siempre eran fáciles de manejar y coní En el examen las competencias a su vez se circunscribirán a las
acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo
En los procedimientos propios de la selección de personal o
los perfiles ocupacionales y profesionales se acostumbra a hab" Las acciones de tipo interpretativo conducen a darle un significado
de las áreas, componentes y dimensiones de las competencias q" o una explicación a un texto, un problema, una gráfica y otros
ajuicio de los especiahslas en este campo nos ayudan a evaluar elementos, aportar argumentos en pro o en contra de una teoría, o
caracterizar mejor la naturaleza de estas competencias. simplemente buscar describu" o reconstruir en forma particular o
global un texto.
Las áreas de competencia son áreas generales de potencial h
to, tanto en lo que se refiere a la base de conocimientos en Las acciones de tipo argumentativo tienen como fin el aportar los
campo o sector, como en cuanto al desarrollo de un individuo, argumentos que permitan explicar o justificar una proposición o
el sector del conocimiento y de la actividad profesional. Los coi una afirmación que sirvan como demostración matemática,
ponentes de competencia son los elementos esenciales 6 pí reconstrucción parcial de un texto, premisas para sustentar una
que integran las respectivas áreas. Teóricamente una tarea de co conclusión.
petencia puede incluir cualquier número posible de combinaci^
de elementos. Las clases principales de componentes son las ha^ Las acciones de tipo propositivo hacen referencia a aquellas ac-
bilidades y capacidades (prácticas teóricas e intelectuales, profe-f ciones que generan hipótesis, construyen mundos posibles a nivel
sionales y ocupacionales) conocimientos (específicos, de los mo- literario, establecen regularidades y generalizaciones, elabora al-
ternativas de explicación a un evento.

244 247
Todas estas acciones van a tener sus propias variantes en las
de ciencias naturales, ciencias sociales, idiomas, lenguaje y
máticas. Por ejemplo, en las ciencias naturales se plantean
potencias para establecer e interpretar condiciones de un ev
de un proceso o de un fenómeno. E n las ciencias sociales,
ciencias de la comprensión, se evalúan las competencias
nadas en los contextos de la historia, la filosofía y la ge
En los idiomas y en el lenguaje se hace énfasis en las co"
cias hngüísticas, en las competencias pragmáticas y funci(
y todas aquellas formas de la comunicación y de la expresión
le permitan instalarse en forma significatíva en la cultura. Y,
nalmente, en las matemáticas, las competencias de interpret
argumentación y proposición apuntan hacia aspectos conio Capítulo 11
conteo, la medición, la variación y la inferencia estadística y
babiUdad. Esta propuesta, ambiciosa para una evaluación de
tipo, involucra resultados descriptivos a nivel cualitativo y 8]paluación del desempeño
titativo los cuales ofrecerán información detallada sobre la
ción del esmdiante así como información para los demás us
Tanto las competencias o aptitudes como los desempeños se han
e interesados en este examen^l E n relación con la interpi
constituido en la medida de la evaluación educativa, o sea en las
de resultados se han definido dos fuentes de comparación de
fónnulas más socorridas por los evaluadores, aunque en este te-
respuestas de una persona a una prueba:
rreno también podríamos incluir los rendimientos y los logros,
que conforman un cuadro general de formas diferentes de abor-
Comparación de los resultados con referencia a un dar y resolver el problema de la evaluación, ya sean del estudian-
de personas. te, el maestro o de la institución educativa. Quizás debido a fallas
en la conceptualización o en la falta de precisión de los términos,
• Contrastación de los resultados de una persona con las muchas veces los evaluadores y aiin las propias instituciones co-
petericias evaluadas en el examen. meten el error de confundir estos conceptos. Ello puede derivar
en equívocos porque muchos pueden estar convencidos de que
realmente están evaluando las competencias cuando en la prácti-
ca están evaluando los rendimientos o los desempeños. Algunos
autores como Rebell, Strike y otros no le asignan mucha impor-
tancia al asunto pues los consideran instancias o alternativas trans-
versales de la evaluación, donde lo ideal seria incluirlas todas en
un intento de alcanzar la evaluación integral.
25. ICFES. Op. cit.

249
248
A l igual que el concepto competencia, el desempeño es un dad que es definida por sus resultados finales. A ello habría que
no proveniente de la administración de empresas y particul
agregar la gran cantidad de variables que actiían sobre un proceso
de la gestión de recursos humanos y los criterios para la selecci
que exige tiempo y recursos para caracterizarlos plenamente. Para
de personal. Fue adoptado por los administradores muchas v
una empresa la tarea es más fácil, ya que la mayoría de las veces
sin los reajustes necesarios para aplicarlos en una realidad d
posee una manual de funciones que le permite idendficar el tipo
los resultados o los productos no se miden en beneficios o g
de trabajo que realiza un trabajador, pero en la educación se re-
cias materiales, sino en logros académicos, educativos, sociales
quiere defmir previamente un conjunto de estándares, indicadores,
culturales.
patrones o períiles que servirán de referente para caracterizar este
desempeño.
En el lenguaje corriente se habla de desempeño cuando una
sona reahza el trabajo que corresponde a un cargo, profesión o
Uno de los objetivos de la evaluación del desempeño es obtener
empleo detenninado. En la mayoría de los casos existen normas
información parajetr^limentar a los profesores sobre sus prácti-
manuales de funciones que señalan las actividades o los servici
cas educativasa>n el objeto de buscar mecanismos para mejorar-
que debe realizar en cada caso. Quien cumple con todas esi
las. O sea en la prácUca determinar las necesidades de capacita-
normas y requisitos se afirma que se desempeña bien en su CÍ_
ción^ de períeccionamiento o de actualizácioñHereócéñfe. Pero
o trabajo. ¿Qué razones existen para evaluar el desempeño?
si bien la capaesti^ció^^ a fésóTvéf de ünaTnaftera
primer lugar este tipo de evaluaciones ofrecen información que
apropiaba muchos problemas de desempeño, hay muchos que no
la postre pueden servir para tomar decisiones sobre la promoci
se solucionan con la capacitación sino mediante una buena orien-
capacitación o remuneración de los trabajadores. Pero uno de
tación o asesoría. Por ejemplo, existen problemas personales o
rasgos que caracteriza esta evaluación, es que su información
mite un típo de retroalimentación que se considera indispeni propios de las condiciones de trabajo que necesariamente deben
para rectificar alguna deficiencia en el desempeño de estos carg dilucidarse y resolverse por otros medios. ^ ^
o funciones. O sea la evaluación del desempeño centra su aa
en dos conceptos básicos: L a evaluación del desempeño, al igual que cualquier modalidad
evaluatoria, no es un fin en sí mismo sino apenas un instnrmem
medio o herramienta para mejorar el_trabajo y los resultados del
Apreciación del desenvolvimiento del individuo en lUj trabaio-docente^o^u^^ Para alcanzar los
cargo.
objetivos básicos este tipo dTevaJuación debe establecer aspectos
como los siguientes:
Identificación de su potencial de desarrollo.
Criterios de selección en los ingresos o concursos.
No es muy frecuente la evaluación del desempeño en la educa- Políticas y programas de capacitación.
ción debido a los problemas que implica el hacer un seguimiento Promociones y escalafones.
al trabajo de los estudiantes o de los docentes. L a pluralidad de Incentivos por el buen desempeño.
labores que realiza un estudiante o un docente dificulta cualquier Sanciones por el mal desempeño.
tipo de evaluación, de ahí los problemas para tipificar una activi- Autoperfeccionamiento del docente o del estudiante.

250
251
• Investigación sobre los recursos humanos en la instil a. De trabajo en sí mismo.
educativa. Considera que las variables fundamentales para la satisfac-
• Estimación del potencial de los docentes y estudiantes.) ción son la autonomía, creatividad, responsabilidad, me-
• Estímulo a las iniciativas personales y grupales. tas, logros alcanzados, variedad en las tareas en que se des-
• Retroalimentación continua y permanente de la infoi empeña, perspectivas de mejoramiento.
ción surgida de las evaluaciones.
b. De las relaciones humanas.
Quienes realizan evaluaciones de desempeño insisten en la Enfatiza el contexto de las interacciones y relaciones
sidad de utilizar esta información como medida de un pott_, interpersonales existentes entre estudiante-docente, entre
humano que debe ser desarrollado y utilizado en beneficio de^ compañeros de trabajo, entre docentes y directivos, y con
escuela. Los planeadores administrativos afirman que el des padres de familia. Aquí tiene una importancia clave la
peño, tanto de un docente como de un estudiante, es afectado interacción comuiücativa en el aula que es clave en cual-
numerosas variables, entre las cuales se destaca la satisfí,. quier proceso de enseñanza-aprendizaje.
laboral. Se han efectuado numerosos estudios que han intenf.
determinar la relación específica entre desempeño y satisfaccí c. Aproximación físico-económica o estructuralista.
y entre ésta y una variedad de factores propios de las perscmflÉli Señala como los factores más importantes aquellos que se
de la situación laboral. E l desempeño laboral ha sido del r e f i e r e B ' a las políticas de la organización sobre salarios,
como el grado en que un individuo realiza su trabajo de acue prestaciones y ascensos, que muchas veces son motivo de
con unos estándares que establece una institución o un sisti conflicto y que pueden afectarlas otras categonas señaladas.
Comúnmente se fijan criterios de ejecución respecto a la c;
y cantidad de trabajo como por ejemplo: habilidad para,k^_ Sobre la base de estos indicadores, Lawler y Hall ( 1 9 7 9 ) sugieren
individualmente o en grupo, asistencia y puntualidad, conocimi 1 1 áreas en las que generalmente se evalúa el desempeño laboral
to que se riene sobre la tarea, habiUdad para planear e inici. de los docentes:
en el trabajo.
• Cantidad de trabajo,
• Calidad de trabajo,
En general no existen estudios que permitan establecer co^
• Dependencia,
ciones significativas entre desempeño y satisfacción, partic
• Habilidad para trabajar solo,
mente en el caso de los docentes y de los estudiantes, que tamL,
HabiUdad para trabajar con otros,
pueden traducirse en términos de motivaciones e intereses.
j$tp« algunas aproximaciones teóricas al estudio de una satisf; • Asistencia,
ción que puede tener diferentes significados, tanto en el docen Puntualidad,
como en el estudiante y que se constituyen en uno de los ref Conocimiento del trabajo,
tes de la evaluación de desempeño. Habilidad para planear,
Iniciativa en el trabajo,
Esfuerzo.

252 253
En la propuesta elaborada por el Ministerio de Educación N Estándares deseables, pero poco realistas, y no resultado
nal para evaluar el desempeño de los docentes y direcdv
de investigaciones o estudios previos.
centes oficiales en ejercicio (1999 se propone un conjunto de
bas discriminadas por niveles y áreas, en donde sé incluyen ít
Objetivos prescrípti vos de la evaluación, con lo cual le quita
que buscan conocer la posición de los docentes frente a as;._
el sentido proyectivo y de desarrollo que debe poseer.
que configuran su contexto sociocultural: ciencia, tecnología,
dagogía, democracia participativa, derechos humanos, bienes
• Mala retroalimentación. L a información es ajena a las polí-
juego, recreación, etc. Además unas pruebas especiaüzadas _
ticas de mejoramiento y desarrollo,
nivel, ciclo o área vinculadas a la mayoría de las materias y as'
naturas que maneja el docente en la educación preescolar, bás'
• Comunicación negativa: el proceso de evaluación se ve li-
primaria, básica secundaria y media académica. E n términos
nerales estas pruebas están dirigidas a explorar los saberes ^. _ mitado por la actitud, inflexibilidad, inquisitoria y contra-
sionales básicos de los maestros: la apropiación y visión que tie ria al desarrollo de los evaluadores.
el docente del saber disciplinar y el sentido y proyección que
otorga a su prácrica p e d a g ó g i c a a parrir de las divers • Incapacidad para aplicar los datos de la evaluación: se nie-
interacciones en las que se involucra. ga uno de los propósitos básicos de la evaluación del des-
empeño. ^
Pero así como son numerosas los beneficios y ventajas que ti Pero además de estos problemas nos encontramos con otras ba-
este tipo de evaluación, a su vez abundan los problemas y lii
rreras metodológicas que pueden perjudicar el proceso de evalua-
ciones. Veamos los principales:
ción del desempeño. Por ejemplo, dificultades en la recolección
de la infonnación sobre el desempeño y en su correspondiente
• Dificultades en reunir información y mantenerla actualiü análisis. L a evaluación no puede limitarse a un simple juicio su-
perficial y unilateral de un supervisor o de un evaluador que le
• Desconfianza en cuanto a la utilización de esas aplica a un conjunto de docentes o estudiantes. Pero por otro lado
informaciones.
tampoco es posible realizar un estudio longitudinal con el propó-
sito de reconstruir los procesos pedagógicos que se desarrollan en
Forma de conducir las entrevistas de evaluación u observ el aula y que nos permitirían tener un visión más global y comple-
ciones como si fuera una tarea de rutina.
ta del desempeño docente o trabajo del estudiante. Ello nos obti-
garía a realizar una investigación evaluatoria, para la cual se re-
Carencia de estándares u otros indicadores que sirvan (lé quiere de tiempo y recursos. Otra barrera que puede dificultar la
referente para la evaluación. L a evaluación se vuelv
evaluación son los recelos, prejuicios y desconfianzas que pue-
subjetiva.
den surgir entre los evaluados y evaluadores. Cuando una evalua-
ción se plantea con propósitos prescriptivos o coercitivos se crea
Estándares irrelevantes o subjetivos, impuestos desde fue- un ambiente de inseguridad y de reserva, ya que tanto el docente
ra y sólo resultado de juicios de expertos.
como el estudiante se sienten amenazados o presionados.

254 255
Aunque en este terreno la mayoría de las técnicas utilizadas en actuaciones. Sin embargo el alumno acarrea con las consecuencias
evaluación son válidas, también para evaluar los desempeños, de los resultados
más comunes son las siguientes:
E l texto reproducido tiene el mérito de tocar un problema que
Técnicas de escala gráfica de calificación' siempre ha sido motivo de muchos debates y discusiones, pues
Método de alternancia en la clasificación algunos sectores se resisten a aceptar que se evalúe desde fuera
Método de comparación de pares una realidad que sólo se conoce desde dentro ¿Por qué no es una
Método de distribución forzada práctica común la evaluación del docente? ¿Cuáles son los argu-
Método de incidente crítico mentos que se esgrimen para rechazar toda injerencia exlerna en
Formas narrativas. una evaluación de la actividad docente? Siempre en este terreno
sehanenfcentadQ-dQs posiciones-diferentes. Por un lado las auto-
E n el capítulo dedicado a las técnicas e instrumentos de la evalu ridades oficiales que argumentan que en los planes de mejora-
ción ampliamos la información sobre este conjunto de métodos miento cualitativo de la educación no deben estar ausentes temas
técnicas, que van desde formas gráficas y matemáticas de cali de la evaluación, formación, capacitación y actualización del pro-
cación estandarizadas y no estandarizadas hasta formas n; fesorado. Por otro lado los docentes sienten que la evaluación es
vas donde se utihzan variantes de la investigación etnogi— más una amenaza que una ayuda, y que ésta se convierte en una
por medio del cual se reconstruye en el aula el trabajo pedagógi herramienta de coiffrol y represión ideológica y política.
y el comportamiento de los docentes y de los estudiantes,
Lo anterior nos permite visualizar dos formas de evaluación do-
cente: una asociada con el control y la supervisión por parte de las
8mluar a los docentes autoridades nacionales o locales en el marco de la acciónj
controladora que le corresponde asumir legalmente al Estado. Y i
"En las escuelas sólo se evalúa a los alumnos ", afirma el m a e s ^ otra apoyada por los que abogan por la construcción de una cultu-
e investigador español Miguel Ángel Santos. No es casual ra evaluativa, de un proceso formativo y la mejora por parte del
sean precisamente los alumnos las personas con menos po{^; los maestros de sus niveles profesionales, científicos, técnicos y
dentro del sistema. Lo cual quiere decir que la evaluación es ( culturales. Para éstos la escuela y la comunidad educativa, sin
proceso no solamente técnico sino político e ideológico. En [ necesidad de que actúen como evaluadores personas ajenas al ejer-;
evaluación de los alumnos tiene una parte decisiva el profes cicio docente, pueden cumplir perfectamente estas funciones,
que realiza la evaluación y la ha tenido también antes en elproce,, porque a la postre conocen mejor que cualquiera la realidad esco-
de enseñanza-aprerfdizaje que ha dirigido. Resulta obvio que' lar. En apariencia son objetivos y posiciones irreconciliables, pero¡
un profesor suspende año tras año al noventa por ciento de s' creemos que en la práctica no lo son porque ambas se requieren!
alumnos y el compañero del curso homólogo no suspende a nad' para conocer más y mejor la actividad del maestro. L a capacidad]
alguna parte de responsabilidad tendrán ambos en su

26. SANTOS GUERRA, Miguel Ángel. Evaluación educativa 2. Editorial


Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, 1996.

256 257
crítica del evaluador extemo y la actitud autocrítica del i de los nuxlos profesores, y los datos una vez recogidos tienden a
son indispensables para el mejoramiento de todas las formas ser mal utilizados^^.
trabajo pedagógico.
Otros especialistas como Simons son más realistas ya que creen
¿Constituye lo que los alumnos han aprendido un criterio qu# que ninguna evaluación interna o externa podra cambiar la men-
define la eficiencia docente? No es fácil responder a una pregunti talidad y la actitud de un maestro si éste no admite que está traba-
que depende de muchos factores institucionales, pedagógiccij jando imperfectamente y que posee muchas Umitacioncs en este
sociales y aun estratégicos. E n diversas investigaciones se aspecto. Es un problema de conciencia y de ética profesional. Por
podido comprobar que los rendimientos escolares son uno de un lado la evaluación como control puede ayudar a mejorar la
tantos indicadores que han servido para valorar esta eficie calidad del trabajo docente, pero también a reforzar ciertos v i -
docente, un proceso sobre el cual actúan numerosas variab cios, como por ejemplo, que el profesor labore en función de las
pedagógicas, institucionales, sociales y psicológicas. Se exigencias de una supervisión que busca resultados, pero que por
sostenido que la superación de los objetivos o los logros asign razones de tiempo no alcanza a conocer los verdaderos alcances
a un curso representan el criterio último para evaluar la cali del proceso formativo del estudiante.
del desempeño docente, criterio no siempre compartido
diversos autores. Según Pedro Lafourcade, bien podría ocui
¿Por qué y para qué ^e evalúa a los docentes? Son muchos los
que los objetivos o logros previstos fueran tan poco ambicio!
argumentos que se esgrimen para justificar una evaluación docente.
que la tnayoría de los alumnos los superarán sin mayores^
Uno de ellos afirma que la clave en la mejora educativa está en la
esfuerzos, y que en cierto modo, aun con prescindencia de l
mejora de la calidad del profesorado al igual que en la
ayudas ofrecidas por la propia asignatura. En otros casos un
modernización de los programas y currículos escolares. Por otra,
potencial de interés de la clase por una asignatura dada, tal
parte si esta evaluación tiene fundamentalmente un propósito
ya venga estimulado por otros docentes que anteceden en la lineal
formativo, toda la información y juicios de valores que surjan de
curricular. Si el rendimiento fuera alto, quizás se explicara como
ella servirán para definir las políticas de planeación, capacitación
una consecuencia de un sistema de motivaciones anteriorment§t
y actualización del profesoradojJA juicio del norteamericano Gary"^
desarrollado y no de una función de la efectividad del profesút
Natriello, uno de los especialistas que participó en la elaboración
que conduce tal disciplinad'^. Otro autor, G. V. Glass, coincide
del . V ^ ' Handbook ofTeacher Evaluation, que orienta y dirige la
el planteamiento anterior al afinnar que los resultados de kHk.
evaluación de los maestros de Estados Unidos, tiene tres propósitos
estudiantes no pueden enseñar al profesor cómo es su docei
principales que deben orientar la evaluación del profesorado en
estos datos no son fiables ni creíbles para distinguir a los buet
las escuelas actuales:

• Influir sobre el rendimiento de los individuos dentro de sus


respectivas posiciones.

27. LAFOURCADE, Pedro. Planeamiento, conducción y evaluación en la


educación superior. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1974.
28. GLASS, G.V. Ixi evaluación en educación superior. Paidos. 1983

258 259
• Guiar las decisiones sobre el movimiento de los individuot si se alcance o no el puntaje mínimo exigido en las pruebas
adentro o afuera de dichas posiciones (certificación y con- evaluatorias. Esta información debe servir para sugerir los cam-
tratación, concesión de plazas o despidos, cambios de em- bios o las capacitaciones que sean necesarias a nivel general o
plazamiento, nivel o escalafón. para cada caso.

• Legitimar el sistema de control organizativo. Los autores recomiendan cinco áreas que necesariamente deben
ser desarrolladas en estos casos:
Según Natriello en el primer propósito, la evaluación debe ser.
utilizada para controlar el rendimiento de los individuos dentrqn • Desarrollo pedagógico
de anas posiciones determinadas o para influir sobre las mismaSjV • Desarrollo profesional
Se busca necesariamente mejorar el rendimiento docente dentlOk, • Desarrollo orgarúzativo
de unos parámetros que se consideran aceptables. En el segundQ. • Desarrollo de la trayectoria profesional
la evaluación se utiliza para controlar el movimiento que tiene • Desarrollo personal.
lugar dentro de los puestos docentes. Puede servir para detectar w
los individuos que tratan de acceder a un puesto, para retener aque- En general el concepto desarrollo profesional prácticamente abarca
llos que pudieran abandonar la plaza que ocupan o para forzar Ift e incluye todo las demás categorías, ya que éste implica el alcan-
salida de otros. Y finalmente en el tercer propósito la evaluaciólji zar los niveles de competencia establecidos en cada caso y amplia
sería el legitimar el sistema de control organizativo en sí mismo> su comprensión de sí mismo, de los roles y contextos propios del
ejercicio docente. Los autores establecen una clara distinción en-
Para los norteamericanos Daniel Duke y Richard Stiggins la evarv tre alcanzar un grado de idoneidad profesional y la búsqueda de
luación del profesorado debe servir a dos propósitos básicos: res», la excelencia profesional. Recomiendan antes de explorarlas con-
ponsabilidad y desarrollo profesional. E l primero de ellos implicm- diciones que contribuyen a la excelencia profesional, examinar el
la reunión de datos para determinar el grado en el que los profeso?, valor potencial del desarrollo profesional y el papel de la evalua-
res han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y ción a la hora de facilitar su presencia.
defmido los estándares que deben perseguir. L a segunda tiene
como foco de atención la reunión de datos para ayudar a desarrpyv L a mayoría de los expertos insisten en la necesidad de que la eva-
liarse y perfeccionarse a aquellos profesores que por causas dife^r luación se convierta en una ayuda real y efectiva para el desarro-
rentes sólo poseen una competencia mínima para su trabajo. Df'- llo cualitafivo del profesorado, y no en una amenaza que la lleva a
igual manera, por medio de esta evaluación se busca no sólo iden^' trocarse en un verdadero ajuste de cuentas, cuyos efectos sociales
tificar las áreas más débiles de los maestros sino saber las causas'
e insdtucionales pueden ser imprevisibles para la estabilidad de
por las cuales éstos no han alcanzado estas competencias míni-
los maestros. Sería como una Espada de Damocles que pende
mas. Muchas veces existen variables extrañas que están afectan-'
permanentemente sobre él y que en cualquier momento puede
do el rendimiento del docente, y que muchas veces escapan al
transformarse en el verdugo institucional o administrativo del
control de éste. O sea la evaluación, según éstos, no se puede
maestro. Porque conocer la realidad del maestro implica conocer
constituir en un acto mecánico donde se limita a proscribir según
no sólo lo resultados finales de los alumnos, sino la calidad de su

260 261
proceso pedagógico, las condiciones sociales, culturales • y que todavía carece de identidad metodológica e institucional.
institucionales donde actúa, los niveles académicos de la instita? Una de estas corrientes se refiere al carácter contextual que debe
ción, el tipo de población escolar, etc. Algunos países para haceí tener la evaluación de docentes, que además de ser el resultado
cumplir las funciones que corresponden al Estado como salva- del esfuerzo compartido de todos los actores del proceso educati-
guarda de la calidad educativa de un país, optan por realizar in- vo ésta debe estar relacionada con otras áreas que son extensión o
vesdgaciones evaluativas cuyos resultados son regresados en ca- prerrequisito de cualquier proceso evaluatorio: capacitación, se-
lidad de sugerencias o recomendaciones a los propios docentes. lección, escalafón, formación e investigación. Para que la evalua-
ción cumpla con los propósitos que se le han asignado y facilitar
Para el inglés Joan Dean, cualquier evaluación al docente necesa* la comprensión de la actividad profesional del maestro, necesita
riamente deberá cumplir estos propósitos: ^star contextualizada, o sea que el objeto de la evaluación no pue-
de estar desarraigado del medio natural del sujeto evaluado, o sea
• Ayudar a los maestros a identificar vías que realcen y desa-t Í donde éste vive, trabaja y enseña. Los maestros están insertos en
rroUen sus destrezas profesionales. la organización escolar que a su vez está inmersa en un sistema
educativo que condiciona su labor profesional. Ello quizás nos
Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y c} enseña que la evaluación del maestro no es un hecho aislado y
desarrollo profesional de los maestros, individual y fortuito, sino que hace parte de un complejo conjunto de hechos,
colectivamente. situaciones y procesos que en la mayoría de los casos no se puede
captar o percibir a través de una observación accidental o de una
Ayudar a cada maestro, a los directivos y a los gobernante^ , entrevista.
a ver donde se puede intervenir con cl propósito de mejoríi| ^
la calidad profesional del maestro. . i'. En este contexto surgen formas y estrategias de evaluar, muchas
provenientes desde fuera de la escuela y otras desarrolladas al
• Identificar el potencial de los profesores para el desarroUp interior de ésta. Los instrumentos y técnicas utilizadas en ambas
profesional con la intención de ayudarles cuando fuera ppr; son las propias utilizadas por la investigación científica y de ellas
sible con la capacitación en servicio. hablaremos más adelante: observación, encuestas, cuestionarios,
test, técnicas orales o escritas. Pero dentro de los procedimientos
• Proporcionar ayuda a los maestros con dificultades en 1 utilizados en la evaluación interna existe una que siempre ha sido
tarea a través de la orientación adecuada y el ejercici%-' motivo de polémicas: la autoevaluación. Es una modalidad que
pertinente. se ha usado indistintamente para evaluar tanto a docentes como
estudiantes, en particular en los sistemas de educación abierta y a
• Informar a los padres de familia y personas ajenas a la distancia, donde por razones metodológicas y técnicas se utihza
escuela para que conozcan en toda su dimensión el trabajo ^
como una fórmula para ayudar al alumno a identificar sus avan-
del maestro.
ces o el tipo de conocimiento que se requiere para estudiar deter-
- .* ' minados contenidos de los módulos utilizados en este sistema. Es
Muchos métodos y estrategias se han ensayado en estas últimas • una forma poco corriente de evaluar que no siempre ha tenido los
décadas en un campo que ha tenido un desarrollo muy incipiente

262 263
resultados esperados, ya que ella exige mucha madurez y honesti» e. Identificar pies no verbales.
dad por parte de la persona que se autoevalúa. E n el caso de loi
maestros la utilidad y la ventaja de esta modahdad se apoyan ail f. Aprender a planificar y evaluar los comportamientos peda-
el supuesto de que el docente puede revisar por sí mismo sus pro» gógicos identificados.
pias actividades y desarrollar su capacidad de autocrítica, o sea,
analizar tanto los errores y deficiencias de su labor docente comi| g. Utilizar hojas de observación.
sus virtudes y aciertos. Naturalmente la autocrítica, en este casO|
tiene por finalidad enmendar, rectificar y encausar las acci De las recomendaciones anteriores se deducen algunas instancias
futuras y las ideas mediante el reconocimiento de errores y necesarias para reafizar una correcta autoevaluación. L a primera
vi aciones. que el profesor debe identificarse con el comportamiento pedagó-
gico vigente. Muchos maestros perciben el trabajo pedagógico
Se ha considerado que la autoevaluación tiene poco valor, ya qiA dominante en forma muy diferente. O sea están asumiendo una
la mayoría de la gente piensa que es una estrategia muy subjetivé posición crítica que al confrontarse con la propia, se convierte en
y repleta de problemas. Sin embargo, las experiencias en diversos' autocrítica. Establecer las diferencias entre estas dos tendencias
países ha demostrado que puede constituirse en una herramienta es vital para hacer los ajustes o los cambios. L a segunda se refiere
muy útil para mejorar la calidad de la enseñanza. Es fundamen*^ a la identificación de lá^ áreas problemáticas que han de ser iden-
talmente una evaluación de tipo formativo que puede ayudar a los tificadas y mejoradas. Si todo se ve igual y no existen diferencias
profesores a mejorar su propio trabajo. Los expertos recomi^^ entre lo que es y no problemático, la autoevaluación no tiene nin-
dan que para mejorar la enseñanza mediante este tipo de evaíüa* gún efecto. Finalmente es importante validar este tipo de autoeva-
ción, un maestro debe admitir en primer lugar que está hacienctó luación y someterla a una evaluación adicional para determinar
algo que se podría mejorar y que su comportamiento se pus su eficacia. De este modo la autoevaluación se convierte en un
modificar mediante acciones de capacitación, actualización o proceso continuo y no en un evento aislado.
feccionantiento, o procedimientos autodidactas. G. D. Bailey eh
su obra Teacher self-assessment: a meansfor improving classrcmm Pero así como se han destacado los méritos de la autoevaluación
instruction señala siete pasos para realizar una autoevaluaciólÍ>! también existen objeciones. Barber identifica nueve limitaciones,
eficaz: >ji que si se superaran, la autoevaluación podrá tener excelentes re-
sultados. Son las siguientes:
a. Un visión global filosófica que examina los mitos que n>*
deán la autoevajuación. .M Falta de objetividad.
i-
b. L a necesidad absoluta de utilizar cintas de audio y vídea'^ Falta de precisión y de fiabilidad. Falta de una medida sig-
nificativa de competencia o rendimiento.
c. Identificar capacidades y comportamientos pedagógico»
básicos para su posterior análisis. Los individuos tienden a considerarse buenos profesiona-
les. L a evaluación honesta y objetiva es difícil.
d. Identificar pies verbales.

264 265
L a evaluación puede convertirse en una forma a incluir en los sistemas de evaluación algunos de los siguientes
autojustificación (por ejemplo: una persona incompet. contenidos:
tal vez no se dé cuenta de que su rendimiento es deficiente
• Un marco conceptual, institucional, legal y metodológico
Los profesores mediocres tienden a ser menos exactos en, que sirva de carta de navegación a todas las acciones e ini-
su autoevaluación que los profesores competentes, salvOt ciativas que se adelanten a nivel local y nacional en las
que tenga una excelente imaginación e invente eventos 0., evaluaciones que se efectúen al profesorado y al contexto
situaciones que no existen. >f donde se ubica.
I;j
• Tendencia a depender del supervisor o directivo. Soft • Una fundamentación y justificación conceptual,
autoevaluaciones liechas a la medida de las exigencias su? metodológica y técnica de los instrumentos, pruebas
periores, pero no del proceso educativo en sí. v generales y específicas que .se utilicen en la evaluación
cuantitativa y cualitativa de las competencias básicas y
• Potencial inherente de autoinculpación si los resultados se desempeño del profesorado que trabaja en los diversos
utilizan sumativamente. niveles educatixps.

• Dificultad para cuantificar o cualificar la evaluación. • Detinición del tipo de relaciones y vínculos que se deben
í establecer con oti*as áreas y campos que hacen parte de los
• Tendencia a centrar la atención en los aspectos externos sistemas educativos: programas de incentivos.
(físico, voz, lenguaje, etc.) en vez de centrarla en cuestio*/
nes de interés. , --j.. • Para el maesti'o, planes de capacitación, escalafones, perfi-
les de los egresados de las facultades de educación y de las
Hoy día la necesidad de articular e integrar los diversos compo-i escuelas normales, posgrados educaüvos, competencias y
nentes que participan en un sistema educativo ha derivado en l a . estándares, etc.
implantación de sistemas nacionales de evaluación que buscan
responder al qué, para qué y el cómo de la evaluación en general, Según la experta argentina LiHa Toranzos cualquier tipo de eva-
y del profesorado en particular, y donde necesariamente se inclu? luación docente que se realice, ya sea a nivel local o nacional,
yen los contenidos que son indispensables para implementar un debe tener necesariamente como referente a un sistema nacional
tipo de evaluación orientada no sólo hacia al mejoramiento profe- de evaluación, el cual no sólo es el depositario de una filosofía de
sional y personal de la^ acti vidad docente, sino también de la edu- la evaluación sino de las estrategias, instrumentos y procedimien-
cación en general. Se parte del supuesto que la evaluación del tos que se deben aplicar en cada caso y nivel. Según ella en este
docente es una de las tantas instancias evaluatorias que hacen parte marco un sistema nacional de evaluación nos aporta, en forma
del sistema educativo y que se udlizan para validar la calidad del permanente, información relevante acerca de los niveles, ciclos,
desarrollo educativo: evaluación de logros, de la comunidad edu- regímenes y modalidades del sistema educativo que son con-elati-
cativa, de los directivos, rendimiento escolar. De ahila tendencia vas con la práctica docente.

266 267
Capítulo 12
£a evaluación como
experiencia total
^Igunos comentarios preliminares
Uno de los elementos que se repite casi reiterativamente a través
de todos los capítulos, casi al igual que un leiv-motiv musical es
el planteamiento que nos habla sobre la necesidad de articular y
unificar las diversas posturas epistemológicas, filosóficas, meto-
dológicas y técnicas, que tradicionalmente se han enfrentado en
la investigación y en la evaluación. A nuestro juicio estas discu-
siones planteadas en términos dicotómicos y hasta antagónicos
entre los paradigmas cuantitativos y cuaUtativos, y todas las va-
riantes metodológicas que giran en torno a éstos, tienen un sesgo
más filosófico y epistemológico que metodológico u operativo.
Tanto el investigador como el evaluador utilizan indistintamente
en la práctica muchos métodos, técnicas, instrumentos y aun en-
foques supuestamente irreconciliables, pero que en el ejercicio de

269
la investigación y de la evaluación son pertinentes y válidos. Con vo del estudiante o de la institución. Para tener respuestas más
ello no queremos decir que aquí sobra el componente teórico, sino saüsfactorias sobre éstos debemos utilizar procedimientos más
que muchas veces no existe plena correspondencia entre lo que se cuafitativos. E n algunos casos las formas de trabajo se pueden
dice y lo que se hace, entre la teoría y la práctica. complementar, pero en otras no. Pero aun siendo diferentes es
posible articularlas, porque si existe un marco teórico consecuen-
independientemente de una larga tradición caracterizada por un te con el tipo de evaluación que se realiza y que sirva de elemento
fuerte desequilibrio entre los dos paradigmas, en la actualidad vertebrador del proceso, cualquier instrumento o método es úfil
existe una tendencia hacia la complementariedad y conciliación, en estos casos. Cuando hablemos del principio de la unidad en la
que sin desaparecer los rasgos que lo distinguen y lo diferencian, diversidad de Karl Popper, ampharemos más este concepto.
se pueden utilizar sus métodos sin temor de caer en los extremos
de un instrumentalismo atcórico e impersonal o de un ideologismo Uno de los grandes problemas de la evaluación en general, es el
subjetivista y radical. Tampoco se trata de aceptar los plantea- enfrentamiento que se da entre una visión instrumental y una con-
mientos del conductismo y la tecnología educativa que hace algu- ceptual. Se parte del supuesto que ambas se complementan, por
nas décadas atrás nos hablaban de un orden tecnológico neutro y eso no se enriende que surjan problemas entre dos elementos que
aséptico por encima de toda ideología subyacente y que a su jui- en teoría uno es extensión del otfo. L a respuesta hay que buscarla
cio era la única garantía de unidad e integralidad. A l igual que los en la propia tradición cuantitativa, instrumental y autocrática de
partidarios del enfoque positivista repetían al unísono: toda cien- la evaluación, donde la instrumentación y la metodología han sido
cia es neutra. aspectos dominantes de cualquier proceso evaluatorio. No en vano
casi todo el sistema educativo gira en torno a la evaluación
Bachelard afirmaba que la realidad se asemeja a un calidoscopio, instrumental: exámenes, interrogatorios, pruebas, indicadores de
y que para conocer y aprehender toda la compleja madeja de ele-, promoción y de calificación, etc. E l maestro planea y realiza su
mentos que la conforman, se requiere mucho más que un cerebro trabajo siempre teniendo como referente el sistema de califica-
y un par de ojos y oídos. Para aproximarnos a un conocimiento ciones, los exámenes, los parciales, el rendimiento, los mecanis-
cada vez más profundo e integral de la realidad necesitamos de mos de promoción, etc. L a mayoría de las veces no enseña para
todos los medios y recursos de que disponemos. L a realidad no es aprender o formar, sino para la medición y la evaluación.
plana, es multídimensional, y en la percepción que tenemos, de
esa realidad, debe darse en todas sus dimensiones. En estas úUimas décadas han aparecido numerosos trabajos que
buscan por distintas vías articular las concepciones de los
En el capítulo dedicado^i los paradigmas cuantitativos y cualitívos paradigmas cuantitativos y cualitativos. E n este terreno nuestros
señalamos que cada uno desde su posición nos puede aportar una planteamientos no son nuevos, ya que existe una abundante bi-
vaüosa información sobre la realidad que se estudia. E l empleo bliografía en el mercado sobre el tema. También circulan nume-
habitual de datos cuantitativos, por ejemplo, puede suministrar rosos trabajos sobre posiciones enfrentadas en la evaluación, como
una información considerable y úril sobre los logros y otros as- por ejemplo la de proceso-producto u objetivos-proceso. Autores
pectos susceptibles de cuantificar. Pero estos nos aportan poca como Cook Reichardt, Taylor, Bodgan y otros han analizado con
información sobre el qué, para qué y por qué del trabajo educati- mucha profundidad el tema si bien sus argumentos son claros y

270 271
convincentes a nivel teórico, todavía subsisten dudas debido a •que señalamos para el caso de la invesügación y que planteamos
que no sugieren los caminos para llevarlos a la práctica y porque en un anterior libro (La investigación total 1 9 9 6 ) , y que los vol-
terminan enredándose en análisis conceptuales que no ayudan en vemos a recordar.
nada a esclarecer los procedimientos para operacionalizar estas
propuestas. Este hecho parece repetirse en el caso de las propues- Hemos elegido el término total, porque a pesar de que se ha abu-
tas del M E N sobre los indicadores de logro, que si bien se ha sado mucho de él y es muy pretencioso, está en condiciones de
publicado numerosa literatura sobre el asunto (la revista Educa- caracterizar mejor este principio de globalidad, integralidad y ar-
ción y Cultura de F E C O D E dedicó un número especial sobre el ticulación entre paradigmas y métodos, entre teoría y práctica.
tema), entre el docente existe desconcierto porque las embrolla- No tenemos nada contra el término integral adoptado por algunos
das explicaciones técnicas y metodológicas del M E N han agrega- autores para referirse a la unidad de las partes con el todo, pero
do más confusión a la existente. Y la explicación es muy sencilla: éste es solo el camino para alcanzar la totalidad. E n sentido co-
no se puede pretender que surjan propuestas metodológicas cohe- rriente la integración es la palabra que Resigna el proceso o el
rentes sino existe claridad sobre muchos aspectos teóricos de la resultado de componer y unificar partes de un todo, o sea armoni-
evaluación. Y de ninguna manera este libro pretende convertirse zar y unificar aspectos antagónicos de una totalidad. Quizás el
en la única alternativa en este terreno, sino fundamentalmente término se utifiza más con un sentido técnico o metodológico que
busca iniciar un proceso de esclarecimiento de algunos conceptos conceptual, aunque su extensión semántica no está muy clara-
y actuaciones sobre un problema que se remonta a la época de los mente definida. E n cambio la totalidad se realiza por la dialéctica
filósofos presocráticos como Anaximandro y Heráclito. Nosotros que la percibe no como una realidad monolítica y cerrada, sino
en su momento hicimos las crídcas correspondientes cuando se sujeta a los cambios cualitativos y cuantitativos propios de la rea-
inició la masiva campaña para implantar los indicadores de logro lidad social e histórica. Pero si bien tanto lo integral como lo total
y un típo de evaluación cualitatíva en el medio educativo colom- a nivel teórico se nos presentan muy claros, los problemas surgen
biano. Tratar de erradicar de la noche a la mañana formas de tra* en el momento de operacionafizarlos. L a dificultad estriba en pre-
bajo muy arraigadas dentro del profesorado, era un error. Y máa tender reducir el todo a un conjunto de instancias empíricas, olvi-
aún si entre los propios especialistas oficiales no existía mucha dando que este todo no siempre es reductible a la suma de sus
claridad sobre los fundamentos teóricos y metodológicos de los partes.
cambios promovidos. A nuestro juicio a los tradicionales sistema
de exámenes, caUficaciones y demás variantes de la evaluación
¿Cuáles serían los elementos epistemológicos y filosóficos que
cuantitafiva se le debería sumar la cualitativa, con sus informes •
fundamentan una evaluación que surge como una experiencia to-
descriptivos y su visión integradora. E l maestro sin necesidad detv.
tal? Serían los mismos que hemos señalado para la investigación
presionarlo e imponerle un modelo nuevo terminará comprendienV
científica:
do lo que es adecuado o no, qué sirve o no para alcanzar mejores •
niveles de calidad en su trabajo evaluatorio.
• E l principio de la unidad dialéctica
• E l principio de la unidad en la diversidad
Los presupuestos teóricos que nos pueden ayudar a transformar
la evaluación en una verdadera experiencia total, son los mismos

272 273
L a dialéctica no puede concebir una existencia aislada de sus pro-
Xa razón dialéctica de la totalidad cesos, así como tampoco éstos no son ajenos a los nexos y corres-
pondencias que se establecen con otros y que cobran importancia
L a dialéctica como muchos términos y conceptos, con el trans-
decisiva en la orientación que habrá de tomar cada uno. De ello se
curso del tiempo ha ido perdiendo su significación original y ter-
deduce que no es posible emprender el estudio de la reafidad si se
mino por convertirse en noción polisémica, ambigua y concepto
pasan por alto las múltiples relaciones que guarda con el contexto
que sirve para designar muchas cosas. Por ejemplo hoy día en el
que lo rodea, contexto integrado por otros procesos que imprimen
lenguaje corriente el término se usa con dos alcances bastante^
sobre él modificaciones importantes. De estos postulados se des-
diferentes: uno con una connotación positiva para destacar el úw
prende la categoría de la totalidad como punto de partida del mé-
gor del pensamiento o de una demostración, como cuando se afir-
ma que riene una dialecüca irrefutable y que se refiere a la perso- todo dialéctico. Entendemos por totalidad dialéctica no la simple
na que posee una argumentación convincente, y otro con un sen- agregación o suma de todos los procesos existentes, tal como puede
tido más negativo para indicar el carácter artificioso y sofisticado obtenerse mediante una operacjpn aritmética, sino el entramado
de una argumentación. Otras veces se utiliza con un sentido peyo- de procesos y relaciones que entre ellas se establecen de modo
rativo para referirse a la persona que le gusta discutir o "hablar directo en un momento dado de su desarrollo.
paja", quizás como reminiscencia de la mayeiítica socrática.
L a totafidad siempre se capta de una manera pecufiar, de acuerdo
con el sitio y la significación que dentro de ella tiene el proceso
También en el campo de la filosofía son abundantes los significa-
que ocupa nuestra atención. Dicho de otra manera, la totalidad
dos que ha tenido el término dialéctica, según se constituya etl
dialéctica se manifiesta a través de todos y cada uno de los proce-
principio filosófico, ciencia de las leyes generales, proceso de un
sos y fenómenos singulares que la integran, y adquiere el sentido
pensamiento o método de investigación. A nosotros no nos inte-
que le otorga cada uno de dichos procesos. De ahí la necesidad de
resa hacer un recuento de los diversos enfoques filosóficos, poi-
que en nuestro trabajo, cuando estudiamos un proceso particular,
que ello nos apartaría del propósito central de este trabajo, pof
primero lo identifiquemos en función del lugar que ocupa en la
eso sólo nos limitaremos a caracterízarla como método de inves-
totalidad de procesos de la misma naturaleza, e identificar los nexos
tigación, mediante el cual se pretende constituir en un discurso
que lo unen a esta totalidad. Invariablemente nos muestra la nece-
sobre el ser de la realidad, apoyado en cuatro leyes:
sidad de que todo acto singular debe tener algunos rasgos de la
totalidad, lo cual le dará consistencia y coherencia interna y ex-
a. Todo actúa sobre todo. tema a las actividades que realicemos. E n resumen podemos afir-
mar lo siguiente:
b. Todo está cambiando continuamente.

c. Todo se hace por acumulación cuantitativa, seguida de un Que la investigación o la evaluación que se adelante debe
salto cualitativo. ser planteada desde la totalidad o conjunto de circunstan-
cias y acontecimientos que se relacionan con los hechos
d. E l proceso de cambio o principio del movimiento reside en investigados o evaluados. Dentro de esta totalidad todo es
la lucha interna de los elementos contradictorios que confi- válido, fuera de ella no.
guran a su vez una unidad de antinomias.

274 275
Que la totalidad no debe entenderse como la suma de todo» currículo de la carrera la concepción curricular del departamento
los procesos y circunstancias existentes, sino como el gru- y así sucesivamente, pero siempre existirá una concepción más
po de procesos que se hallan directamente vinculados y que general y universal que los involucra y los vertebra a todos.
se determinan recíprocamente. E l problema lo planteamos
anteriormente cuando hicimos referencia al proceso de aná- Según la dialéctica, el fundamento, la esencia y el verdadero con-
lisis y atomización mecánica de las partes de un fenómeno, tenido de lo real es el devenir: sólo es real lo que se transforma, lo
y que al recomponerse no se lograba caracterizar el coi^- que no permanece igual a sí mismo. L a fuente del devenir y el
cepto de totalidad. Es el caso de las variables e indicadores cambio incesante se encuentra en la contradicción. Todo tiene su
de un problema determinado.
contrario mejor, se transforma en su contrario, y al margen de
éste resulta imposible e incomprensible. Los contrarios tienden a
• L a totalidad adquiere influencia determinante en el desa- excluirse recíprocamente, pero al mismo tiempo se implican y
rrollo de un proceso particular, a la vez que los resultados requieren, pues tan pronto uno desaparece el otro queda despro-
que éste Ha alcanzado se reflejan en aquélla y la transfor- visto de una fuente de movimiento, lo cual equivale a su propia
man. Hay pues una relación dialéctica entre la totalidad y extinción. O sea lo que existe se halla sometido a un movimiento
el proceso particular que se estudia. Por eso es importante y a un cambio permanente gracias a la contradicción y lucha de
que en una evaluación se tenga siempre como punto de re- contrarios.
ferencia un marco teórico donde se defina el qué, para
qué y por qué de la evaluación, y se posea una visión total
Pero si hablamos de cambios debemos necesariamente señalar
de todo el proceso. Eso evitará que lo instrumental desbor-
•dos tipos de cambios: los cuantitativos y los cualitativos. Enten-
de el trabajo científico. Podemos decir, empleando el afo-
demos por cambio cuantitativo todo fenómeno o movimiento que
rismo del físico austríaco L . Boltzmann, que no hay nada
provoca una modificación en la cantidad o en la magnitud de un
más práctico que una buena teoría.
proceso, sin que tenga una transformación radical o esencial de la
estructura o de las condiciones fundamentales de éste. Es simple-
Si bien el problema supuestamente desde el punto de vista teórico mente una alteración (aumento o disminución) de las propiedades
es claro, no siempre lo es en la práctica, quizás debido a la poca cuantitativas de un objeto, de un fenómeno o de una actividad.
experiencia y dificultad que muchas veces riene el maestro para Los cambios cuantitativos ocurren de manera gradual, progresiva
operacionalizar lo conceptual. Como referencia empírica pode- y son de naturaleza acumulativa. Los cambios cuaUtativos impU-
mos decir que tanto los objerivos, el proceso, los resultados y stt can modificaciones más radicales y definitivas en las determina-
correspondiente valoración deben servir directa o indirectamente ciones o características esenciales de cualquier objeto o proceso.
como punto de referencia. Lucien Goldman nos habla de una ca- Se diferencian de los cambios cuanthativos en razón de que, mien-
dena de totalidades, donde siempre la más general va determinan"- tras éstos son acumulativos y observan una secuencia evolutiva,
do la más particular. E n el caso específico de nuestro tema pode- los cualitativos implican alteraciones bruscas y discontinuas.
mos decir que si evaluamos un contenido específico de una mate-
ria, éste debe tomar como referente inmediato la totalidad que
Aunque en los dos tipos se perciben diferencias, entre ellos existe
corresponderá a la asignatura, y después el área, el programa, el
una estrecha relación que los lleva a complementarse y reflejarse.

276 277
L a acumulación de cambios cuantitativos da por consecuencia, veniente plantear la pregunta: ¿no habrá otro procedimiento más
después de sobrepasados ciertos márgenes, un cambio cualitativo racional de acción?^'^.
que rompe la continuidad que venía cumpliéndose en el desarro*
lio de un proceso. De ello se deduce que no hay posibilidad de Esta estrecha relación existente entre los cambios cuanritaUvos y
que ocurran unos sin los otros. cualitativos está regulada por un principio dialéctico: la
reversibilidad de los cambios cuanritativos y cualitarivos. Aun-
Lo que es aparentemente confuso a nivel conceptual se aclara en que un cambio en la cantidad de un objeto o de un fenómeno no
nuestra propia práctica, ya que a partir de este postulado se plan- ocasiona necesariamente un cambio notorio en el objeto como en
tea la necesidad de identificar desde el principio los elementos o el caso de la calidad que sí produce un cambio del objeto, entre
aspectos opuestos entre los que se establece la contradicción, que ellos existe una estrecha interdependencia. Ello es exphcable de-
es una forma de conflicto que se plantea cuando se enfrentan dos bido a que tanto los indicadores de la cantidad como la calidad,
ideas o posiciones. Aquí se debe hacer claridad entre lo positivo y guardando las correspondencias diferencias, pueden trocarse uno
negativo, entre lo que es un aprendizaje y el que no es, entre la en el otro. Por ejemplo, un conjunto de números que sirven para
formación y no formación, y en general, entre todo aquello que se caracterizar cuanriiativamente una magnitud de un fenómeno o
convierta en la medida de una oposición o un conflicto para al- de un objeto debe ser leído e interpretado. Algo similar sucede
canzar lo que supuestamente es lo correcto y lo conveniente. Te- con la descripción de un conjunto de atributos o propiedades de
ner siempre como referente lo contrario de una idea, enunciado o un fenómeno: éstos se deben delimitar, precisar y convertir en
proposición por medio de una confrontación, comparación-b instancias más operativas y manejables. Si bien estos aspectos
contrastación ayuda al proceso de descripción, explicación y com- afínes facihtan su relación tanto los cambios cuanütarivos y cua-
prensión de éstas. Varios autores de la extinguida Unión Soviéti- litarivos conservan sus diferencias, pero sujetas a la regulación
ca, entre los cuales hay que destacar a Majmutov, Davidov y otrosi del principio propio de la unidad de contrarios.
son creadores de la denominada "enseñanza problémica" que ha
tenido cierta aceptación en algunos círculos educativos de Occii# Aquí inevitablemente nos enfrentamos a otro problema que surge
dente y donde utilizan la solución de problemas y los principios a parür de esta transformación o reversibilidad, el reduccionismo
dialécticos de la contradicción como fundamento de su concep- en las ciencias, que puede tener distintos significados en cada caso,
ción pedagógica. Es un modelo que tiene algunos aspectos comu- pero que en general se reduce a tratar de explicar un fenómeno
nes con el constructivismo y que gira en tomo a la capacidad del complejo por sus elementos más simples o también por uno de
estudiante para solucionar problemas, y de esta manera desarro» sus componentes que bastaría para dar explicación de los demás
llar su capacidad investógativa. Se busca que el alumno descubra ¿Hasta qué punto lo cuantitativo está en condiciones de expUcar
por sí mismo nuevas posibilidades para solucionar un problema. las propiedades y atributos cualitativos de un fenómeno o de un
Segtin Majmutov, hay que evitar una valoración exagerada de un objeto? ¿ No existe el riesgo de simplificar esta reafidad? ¿Se pue-
procedimiento determinado de solución de problemas, pues
osbtaculiza el desarrollo de la búsqueda, es decir, siempre es con-

29. MAJMUTOV, M. l . La enseñanza pmblémica. Pueblo y Educación. La


Habana. Cuba. 1983.

278 279
de reducir a una explicación simple y sencilla una compleja trama iündpio de tñangulación y convergencia
matemática y estadística?
De tiempo De espacio

Pero independientemente de las dudas que surgen frente al asunto


no hay duda que ambas se necesitan y se requieren, ya que los
vacíos de una son complementados con las fortalezas del otro.

¿Y cómo se evalúa la concepción problémica? Como ajuicio de


los autores este tipo de enseñanza es una forma de investigación
científica, los indicadores propios de la evaluación se confunden
con los propios de la invesügación: capacidad y habilidad en la
comprobación de hipótesis en la solución de problemas, calidad
en el proceso creador, etc. Todo ello a través de tareas, activida-
des y ejercicios que siempre giran en tomo a las situaciones
problémicas.

81 principio de triangulación como


alternativa metodológica. Evaluadores Métodos y técnicas Fuente de datos

Hoy día cada vez cobra más fuerza en la investigación y evalua- Gráfico 6.
ción la idea de que la variedad es un principio que necesariamen-
Una de las formas de llevar a la práctica el principio de unidad en la
te debe convivir con la mudad. Aquí la variedad se ha de entender
diversidad y la complementación entre la medición y la evaluación es a
como una pluralidad, o sea como la existencia de diversos ele-
través del principio de triangulación y convergencia. Diversos tiempos,
mentos individuales en sí, pero interrelacionados para constímir espacios, evaluadores, métodos, técnicas y fuentes de datos apuntan ha-
un todo. Pero éste a su vez se relaciona con otro concepto, la cia un objeto de evaluación común.
multiplicidad, que es a la vez opuesto y correlacionado con el de'
uno o unidad, que designa lo mucho (lo múltiple) y también ló Uno de los grandes problemas de la filosofía siempre ha sido el
vario (lo diverso o lo diferente). Los.dos conceptos de una u otra de la totalidad y particularmente la reducción de lo múltiple a lo
forma se refieren a lo ntismo: la capacidad de albergar la variedad uno. Platón se preguntaba: ¿Cómo es posible que lo uno sea múl-
en la unidad. tiple y lo múltiple uno? Y sugirió una posible solución a esta
interrogante: la idea misma puede ser considerada como la uni-
dad de la multiplicidad. E n la época moderna Wolff definió lo
múltiple como la simultaneidad de varios elementos cada uno de
los cuales es uno sin ser ninguno de ellos igual al otro. Pero no

280 281
hay duda que fue Karl Popper el que entró a definir con mayor . densidad y claridad de los conceptos desarrollados en el curso de
claridad la cuestión. Para este el criterio o principio de consisten- la investigación y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuan-
cia o congruencia es el que guía ese movimiento de búsqueda de do el fenómeno es examinado por un observador^".
unidad en la variedad. Parte de la noción inicial que existe una
unidad subyacente a la variedad de las cosas ¿Qué es el principio O sea que la triangulación surgió inicialmente como un instru-
de consistencia o congruencia? E l término consistencia nos evoca mento de validación, destinado a precis'ar el grado en que los su-
estabihdad, soHdez y coherencia, o sea un cuerpo donde no exis- jetos a quienes va destinada una prueba poseen el rasgo que dicen
ten contradicciones que afecten estas caracterisricas. evaluar o medir. Según Taylor y Bodgan. La triangulación suele
ser concebida como un medio de protegerse de las tendencias del
Si bien en los círculos filosóficos tienen plena validez y acepta- investigador y de confrontar y someterá control recíproco rela-
ción los principios de consistencia y congruencia, así como la tos de diferentes informantes. Abrevándose en otros tipos y fuen-
búsqueda de la variedad en la unidad, los cuales son utihzados tes de datos, los observadores pueden también obtener una com-
como argumentos para mediar el conflicto entre los paradigmas prensión más profunda y clara del escenario y de las personas
cuantitativos y cualitativos, están muy lejos de converrirse en for- estudiadas
mas de trabajo específicas que hagan parte de las estrategias y
métodos de los investigadores y de los evaluadores. E n la década Con los años la triangulación dejó de ser un instrumento exclusivo
del 8 0 un grupo de investigadores norteamericanos que de la investigación cuaütativa, de la observación participante y de
incursionaban dentro del terreno de la investigación participante, la vatidación, y se transformó en una concepción que buscaba
especialmente N . Denzin, comenzaron a hablar del Principio de superar los desbordes y radicalismos de los paradigmas en pugna,
Triangulación y Convergencia, que en un comienzo se asoció a y principalmente una forma pluralista, interdiscipUnaria y amplia
asociar con la observación participante y el paradigma cuahtati- de abordar el estudio de la realidad. ¿Qué implica en la práctica el
vo, pero con los años se convirtió en una fórmula para conciliar el trabajo de la triangulación.^ Implica reunir una variedad de datos
trabajo investigativo de distintas técnicas, métodos, lugares e in- y métodos realizados en condiciones diferentes con diversos
vestigadores. Aquí hay que recordar que la mayoría de los proce- mvestigadores o evaluadores, de ahí el nombre de triangulación y
dimientos de investigación, cualquiera sea el paradigma o su fun- convergencia que se agregó posteriormente, con lo cual se quería
damentación metodológica, son eclécticos en la práctica, ya que hacer énfasis en el hecho de concurrir al mismo fin o tener cierto
en el proceso de recogida de datos y en el análisis o interpretación objetivo común con varios procedimientos y formas de trabajo
de la información se utilizan diversas técnicas y métodos, inde- diferentes. E n la investigación el problema se constituye en el
pendientemente del tipa de paradigmas a los cuales se encuentran objetivo común y en la evaluación, el objeto que será valorado.
vinculados. A l igual que un topógrafo que localiza los puntos de
un mapa realizando triangulación con las diversas miras de su
instrumento, el investigador determina la exactitud de sus con-
clusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos.
L a triangulación impide que se acepte demasiado fácilmente la
3Ü. CERDA, Hugo. Op. cit.
validez de sus datos e impresiones iniciales. Amplía el ámbito,
31. TAYLOR y BODGAN. Op. cit.

282 283
E ] principio de triangulación con su multiplicidad de fuentes, da- Los tipos de triangulación son los siguientes:
tos, medios, investigadores y técnicas de análisis dirigidos a un
objetivo común, como ya lo señalamos, dejó de ser de uso exclu- • De tiempo
sivo de la investigación participante, ya que éste se utiliza tam- • De espacio
bién en la investigación histórica, en algunos diseños de análisis • De evaluadores
de muestras o en la validez convergente de procedimientos o in- • Metodológica
vestigaciones de tipo cuantitativo. E l hecho de que este principio • Fuentes datos
sea compartido por enfoques y paradigmas diferentes, facilitó su
irrupción como procedimiento mediador en campos donde siem- í>e tiempo
pre hemos estado acostumbrado, a los conflictos entre concepcio-
nes polarizadas, que a la postre desestiman el caudal de medios Dentro del contexto de una evaluación formativa, y particular-
que cada uno tiene para el estudio de la realidad. mente de tipo longitudinal, es válida este tipo de triangulación
donde fundamentalmente se aspiran a evaluar los cambios que se
Aunque el término triángulo nos está señalando la existencia de dan en un proceso. E n este caso se puede utilizar un tipo de eva-
tres lados en la práctica los procedimientos desbordan este núme- luación de cortes a través de secciones o, en su defecto, diseños
ro, pero la mayon'a de las veces se conser\'a esta triangulación por longitudinales para anahzar tendencias a lo largo del tiempo. Aquí
razones prácticas, debido a la dificultad para manejar enfoques y se recoge y se evalúa la información contrastada de tres tiempos
formas diferentes de trabajo. Naturalmente la decisión dependerá diferentes: el antes, que se ubica al comienzo del proceso y que
del grado de complejidad de la evaluación. Pero cualquiera sea la correspondería a lo que los tecnólogos educativos denominan input
opción que se elija, lo fundamental es que entre éstas exista una o información de entrada, el durante en el que se escalonan tem-
estrecha interdependencia, porque tampoco se trata de que cada poralmente diferentes fases de la acción y el después, donde se
uno apunte por su cuenta hacia el supuesto objetivo común. Pre- producen los efectos y las repercusiones en los sujetos, o sea el
viamente, y de acuerdo con el marco teórico de la evaluación, los output o información de saüda. Las distancias entre los tiempos
objetivos, logros, etc., se definirán y posteriormente se seleccio- de las tres triangulaciones se pueden extender de acuerdo con los
narán aquellas opciones que harán parte de esta triangulación. Las propósitos y exigencias de la evaluación.
triangulaciones deben manejarse con gran flexibilidad, y en nin-
gún momento debe convertirse en algo que supuestamente busca- Pero por razones de comodidad se puede obviar el estudio
ba remediar o resolver: un instrumento rígido y mecánico. Las longitudinal y abreviar el proceso mediante un estudio transver-
combinaciones entfte triangulaciones va a depender de los crite- sal. Por ejemplo, para determinar en qué medida un aprendizaje
rios que se opten en cada caso, ya que no hay que olvidar que
progresa en el curso escolar, se utiliza un cohorte durante un tiempo
éstas son medios, y de ninguna manera por sí mismas van a deci-
determinado. S i se desea saber el progreso de un segundo año de
dir el qué, para qué o por qué de la evaluación.
primaria, se puede aplicar una prueba al mismo tiempo a unos
alumnos del curso primero y de tercero, y se estima por diferencia
los progresos realizados. Se supone aquí que la ley de los grandes
números hace a las dos poblaciones que han pasado la prueba.

284 285
comparables, y que los valores medidos son equivalentes a aque- Para muchos autores es importante entablar discusiones sobre los
llos que se obtendrían en un estudio longitudinai. puntos en desacuerdo entre las partes implicadas, porque a partir
de éstas se pueden enriquecer los juicios valorativos finales. E n
í)e espacio cambio si todos opinan lo mismo sobre un hecho, los juicios ten-
drán mayor credibihdad.
Aquí se hace referencia al espacio social y cultural, o sea el lugar
y ámbito donde se desarrolla el proceso educativo. Por ejemplo, Metodológica
si se desea realizar una triangulación a partir de este espacio, se
puede evaluar la actitud del niño en el contexto de la escuela, en En estos casos se acostumbra a utiUzar el mismo método en dife-
su medio familiar y en su barrio. L a suma de la información de rentes ocasiones o bien diferentes métodos sobre un mismo obje-
los tres espacios nos permitirá tener una visión más objetiva de la to de estudio. L a triangulación metodológica se realiza dentro de
actitud infantil frente a aspectos determinados. Lo mismo podría una colección de instrumentos o entre métodos. E n este terreno
hacerse con relación a un niño que se evalúa en su medio cultural, son múltiples los métodos que se pueden utilizar particularmente
en uno totalmente diferente y en un medio mixto. También esta los modelos de evaluación, donde podemos destacar al modelo
triangulación se puede extender a tres estratos socioeconómicos: CIPP (contexto-insumo-proceso-producto), o los centrados en el
bajo, medio y alto. E n este terreno las variantes sociales, culmra- contexto, en los ínsumos, el proceso y los productos.
les, geográficas, etc., abundan pero todas ellas apuntando a la eva-
luación de un objeto o problema común. Aquí necesariamente deberían incluirse todos los métodos y mo-
delos que se dan en el terreno de la evaluación ya mencionados
í)c evaluador como por ejemplo, las evaluaciones intermedia-terminal,
formativa-sumativa, de procesos-de logros, institucional-de pro-
En el campo evaluativo la presencia de varios sujetos que obser- grama, intema-externa, descriptiva-explicativa, etc. E l principio
van un objeto común reviste mucha importancia para él trabajo de triangulación nos conduce necesariamente a la articulación y
de triangulación. Cada persona riene una forma particular de ver complementación de toda esta gama diferente de modelos, méto-
y percibir la realidad investigada, por eso cada una de éstas puede dos o tipos de evaluación, porque a la postre cada uno de ellos es
aportar una información diferente a las otras, de ahí el significado sólo un visión y percepción particular del objeto que se evalúa.
que tiene para una evaluación que aspire a captar el significado E l l o nos lleva a combinar muchos enfoques científicos y
tridimensional de la realidad evaluada. Se le denomina también metodológicos que permitirán compensar las ausencias de unos y
triangulación intersubjeíiva. Ésta se lleva a cabo por medio del las ventajas de otros.
contraste y confrontación de la información, por lo tanto, a través
del debate, el análisis de los datos, contraste y discusión de los En la práctica al igual que los paradigmas cuantitativos y cuahtivos
mismos, se logra un cierto grado de credibilidad en la evaluación estos enfoques son diferentes y tienen su forma particular de per-
final. E l nivel de objetividad de la evaluación será muy superior cibir la realidad evaluada, pero no son excluyentes ni antagóni-
al que alcanzaría un evaluador aislado. cos. Muchos aspectos son equivalentes como lo señalan Guba y
Lincoln (1982), de ahí que conceptos como valor de verdad ten-

286 287
gan su correspondencia en la validez interna, en el enfoque cuali- d. Medida desapercibida y no reactiva
tativo y de credibilidad, en el cuantitativo. E n el fondo, plantea • Observar la vida de una clase a través de un espejo
Guba, en otro de sus trabajos, que la validez interna que se plan- sin mercurio.
tea como forma de comprobar que un instrumento mide lo que • L a triangulación podría efectuarse combinando me-
dice medir, busca necesariamente la credibilidad, o sea que sean didas de los cuatro tipos.^
aceptables y creíbles. Cada paradigma busca esta verdad por ca-
minos diferentes, lo cual le ayudará a eliminar sus sesgos particu- e. Fuentes y origen de los datos
lares y parciales en la medida que se articula con otros. Lo mismo
podríamos decir con relación a las categorías de aplicabitidad, Tradicionalmente la metodología de la investigación nos habla de
consistencia y neutralidad. S . B . Anderson se refiere a la dos fuentes básicas de datos o de información, las cuales son si-
triangulación como un conjunto de mediciones múltiples de un milares en el caso de la evaluación:
mismo objeto con la ayuda de diferentes métodos, cuyas bases
teóricas no siempre son independientes. Mediante comprobacio- Primarias
nes se pretende eliminar el mayor número de errores y de efectos • Secundarias
de contaminación. Da como ejemplos las combinaciones de me-
dición percibida (medidas tomadas a sabiendas del sujeto: hacer- Las fuentes primarias como su nombre lo indica, son fuentes que
le pasar un test) y de medición no percibida (medida tomada sin nos proporcionan datos de primera mano y cuyo origen tienen
saberlo el sujeto) y de medidas reactivas (imphca una respuesta relación directa con los protagonistas o lugares donde se produ-
del sujeto: cuestionario, entrevista, etc.) y no reactivas (el sujeto cen los hechos o situaciones que son traducidos en datos o infor-
no da una respuesta específica: ver una observación no provoca- mación. Las fuentes secundarias es información de segunda mano,
da). E l autor propone la siguiente tipología: por ejemplo, descripción de una experiencia según la descripción
hecha por su autor o aquella donde se cita un texto que no se ha
a. Medida percibida y reactiva leído por sí mismo, y según una cita hecha por otro. Si bien la
• Hacer que un sujeto pase un test. evaluación utiliza preferentemente las fuentes primarias, las se-
cundarias son muy importantes para validar y confirmar esta in-
b. Medida desapercibida y reactiva formación.
• Observar a través de un espejo sin mercurio a un su-
jeto a quien se está administrando un test Pero existe otra información que no tiene nada que ver con su
estandarizado. origen, sino como es generada, controlada y adaptada por el
evaluador. A una fuente primaria el evaluador tiene acceso direc-
c. Medida percibida y no reactiva to y no requiere intermediarios para conocerla y manejarla. De
• Observar la vida de una clase, hallándose dentro de ahí que se hable de tres fuentes de datos o de información:
la clase.
• Personales
• Impersonales
• Mixtas

288 289
Las fílenles personales son aquellas donde se obtienen datos per- fuente debe ser desestimada, sea esta primaria o secundaria, teó-
sonales, particularmente a través de entrevistas y en algún tipo de rica o empírica, personal o impersonal. Menospreciar la existen-
observación, o sea por medios directos. Las fuentes impersonales cia de una fuente supone relegar una información que puede ser
son aquellas donde la información se obtiene a través de indicios clave en ei momento de la valoración final.
de alguien o algo, por medio del análisis del contenido o la simu-
lación. Las fuentes mixtas son aquellas a través de las cuales se •Técnicas en la recolección de información
pueden obtener datos personales o impersonales. Si bien este tipo
de fuentes casi se confunde con las primarias y secundarias, po- A l igual que en las diversas técnicas e instrumentos que se utili-
seen algunas características particulares que las diferencian. zan para recolectar datos en la investigación, en la evaluación el
acceso a la información y la colaboración entre estas técnicas e
En general, cualquier tipo de entrevista es una relación interper- instrumentos es fundamental. Como ya lo señalamos al comienzo
sonal que se da entre dos personas, una de las cuales inquiere de de este trabajo, cada una de éstas tiene sus ventajas y desventajas,
la otra una información determinada o simplemente se la sugiere, y la única forma de superarlas es aplicar el principio de
para que ésta la desarrolle libremente. Durante muchos años el triangulación. Tanto la observación, la entrevista, la exploración
interrogatorio se consdtuyó en una fórmula de evaluar la memo- documental y el cuestionario se pueden complementar", pero tam-
ria, la capacidad para expresarse de la persona o simplemente para bién la triangulación se puede aplicar a cada una de ellas. Por
sustentar o ampliar aquello que ya fue dicho a través de un trabajo ejemplo, en la observación nos encontramos con variantes diíe-
escrito. Generalmente, se combinaba con los trabajos escritos. E n rentes que se pueden combinar:
la práctica la entrevista tienen grandes ventajas, pero también gran-
des limitaciones. De ahí que la necesidad de que ésta se comple- estructurada o no estructurada
mente con otras técnicas y fuentes de datos. • directa o indirecta
• participante o no
E l concepto fuentes secundarios es muy relativo porque su condi- • individual o colectiva
ción de secundario puede prestarse a eiTores, ya que muchas ve- de la vida real o de laboratorio.
ces es sinónimo de inferior, marginal o sin importancia, defini-
ción que no comulga con el verdadero significado que dene para Situaciones similares se dan en el caso de la entrevista donde nos
una evaluación que puede cumplir funciones de complementación, encontramos con las siguientes modalidades que también se pue-
validación, ampliación o contrastación. Hay que recordar que una den combinar: entrevista individual-grupal, entrevista no
fuente secundaria no sien^pre es generadora de datos secundarios. estructurada-estructurada, entrevista libre-dirigida.
Muchas veces este tipo de información se constituye en un punto
de vista y opinión sobre el objeto o situación que se evalúa. E n el
contexto de estas fuentes secundarias pueden ser examinadas y
anahzadas más críticamente las fuentes prímarias. L a articulación
y complementación de estas fuentes es un importante paso en este
proceso de triangulación, lo cual nos enseña que ningún ripo de

290 291
un exitoso proceso de triangulación. E n el lenguaje corriente la
Consistencia y validez en la consistencia se refiere principalmente al discurso que tiene fun-
triangulación damento, estabilidad y cuyas ideas y conceptos están bien
estructurados. L a consistencia es la cualidad de las cosas
Si bien muchos sectores se identifican con los principios básicos estructuradas de tal manera que no se deforman, rompan o disgre-
de la triangulación y la convergencia, tienen dudas sobre su guen con facilidad. Una teoría para ser consistente debe estar bien
aplicabilidad y, particularmente, sobre los mecanismos que per- fundamentada, ser estable y coherente. Para algunos autores la
mitirán articular y relacionar personas, técnicas y métodos dife- consistencia tiene su extensión en la pluratidad, que es la existen-
rentes, y alcanzar los grados de validez, confiabiUdad y consis- cia de diversos elementos individuales en sí, pero interrelacionados
tencia necesarios. ¿El eclecticismo dominante puede derivar en para constituir un todo. Para ello debe haber un marco de referen-
un desorden que a la postre puede dificultar la valoración en una cia general e integrado que permita al evaluador mantener una
evaluación? ¿El principio de variedad en la unidad es posible línea constante y consistente en diversas perspectivas y contex-
operacionahzarlo sin afectar la confiabilidad de una evaluación? tos, y permita un modelo integrado e interconectado representati-
Reconocemos que es una de las tareas más complejas que debe vo de la realidad que se estudia y que posibilitará el criterio de
enfrentar el proceso de triangulación y convergencia, debido par- consistencia. Para algunos autores la estabilidad de la informa-
ticularmente a la dificultad para definir los criterios que le darán ción es clave para darle vaHdez a los instrumentos de evaluación.
consistencia y coherencia a este proceso. L a inconsistencia, es aquello que tiene poco fundamento o serie-
dad. Debido a la gran diversidad de reahdades con que trabaja, el
evaluador debe encontrar una cierta estabilidad en la información
Popper afirmaba que la coherencia, consistencia o compatibili-
recogida, y ello se logra a través de la propia triangulación.
dad es el requisito más general que han de cumplir los sistemas,
ya sean empíricos o no lo sean, para que puedan tener alguna
utilidad s^^. Aquí va más allá, afirmando que no solamente es>la A modo de ejemplo podemos decir que este marco de referencia
primera condición sino que es el criterio del cual derivan los de- debe ser necesariamente un esfuerzo integrativo, que se constitu-
más. Y no solamente respecto de todo sistema teórico, sino de ya en el elemento vertebrador y cohesionador de todo el conjunto
todo proceso cognitivo racional. Además se ve la consistencia no de criterios, métodos o técnicas que se utilicen en cada caso. Esta
como mera comparibilidad, sino como unidad en la variedad, o integración podría darse en:
sea como compatibilización por integración.
• Lo científico y técnico con el sentido común y la experiencia
L a clave en el proceso de articulación de los diversos elementos • Lo interdisciplinario e intersectorial
que participan en la triangulación está precisamente en estos tres • Lo cuantitativo y cualitativo
conceptos, que a la postre nos dan la medida de lo que puede ser • Lo general y particular
• L a teoría, evaluación y acción
• L a bibliografía dispersa
• Los lenguajes dispares
32. POPPER, Karl R. La lógica de ¡a investigación científica. Tecnos. Ma- • Los hechos de distintos contextos
drid, 1971.

292 293
• L o interpersonal (trabajo en equipo, comunicación y buto que posee cada miembro de las personas evaluadas. Cada
participación). medida identifica la posición de cada uno de ellos con respecto a
su grado en función del atributo medido. L a consistencia con que
Cualquier directriz o criterio del proceso de triangulación debe mantiene su posición de una medición a otra refleja la confiabilidad
estar explícito en el marco referencial de la evaluación y en el de la prueba. Esta aplicación de pruebas objetivas se puede com-
contexto donde se sitúa otro aspecto que hay que destacar es la plementar con un tipo de prueba más abierto y flexible que per-
coherencia, que usualmente se refiere a todo aquello que está mite cualificar más el proceso cualitativo y donde la caUficación
constituido por elementos, ideas o conceptos relacionados entre de las respuestas es independiente de las circunstancias de la eva-
sí, de manera que formen un conjunto o una secuencia con unidad luación. E l éxito de esta complementación va a depender de la
y sin contradicciones. Si esta coherencia se da al interior del dis- capacidad para articular el sistema de interpretación de las res-
curso, es interna. Es una coherencia externa cuando la relación y puestas con la significación de los números y de las mediciones
la secuencia lógica se da en el marco del conocimiento. Cada enun- estadísticas.
ciado del discurso depende de los que le siguen o le anteceden, y
del contexto para su interpretación. L a validez se refiere al acuerdo que debe existir entre el resultado
de una prueba de evaluación o de una medida, y la cosa que se
Todo aquello que tiene capacidad para identificarse o relacionar- supone evaluada. O sea depende de la fidelidad con que mide lo
se con otra cosa posee una condición de compatible con relación que se propone medir. Una prueba de evaluación es váUda si los
a esa cosa. Es una característica que deben poseer todos los crite- desempeños que mide corresponden a los mismos desempeños
rios, métodos o técnicas entre sí y con el objeto de evaluación. L a medidos independientemente de otra manera o definidos en for-
compatibilidad debe convertirse en una norma obUgada de estas ma objetiva. Pero en la práctica es un término relativo, ya que va
relaciones, de lo contrario la validez de los resultados de la eva- a depender de los propósitos para los cuales la prueba fue
luación son dudosos. construida, de lo cual se deduce que no hay pruebas que sean
universahnente válidas. Según Habermas existen cuatro aspectos
L a eficacia de una prueba de evaluación se estima en términos de que ayudarían a definir la validez de una prueba: que sea inteligible,
la confiabitidad y validez que ella posee. Son dos términos que verdadera, justa y sincera.
siempre han desatado polémica y controversias, especialmente
entre los paradigmas cuantitativos y cuaUtativos. L a confiabiUdad Es inteUgible cuando se logra que un mensaje sea comprendido;
se define como la precisión con que un instrumento es capaz de verdadero porque no se observa discrepancia entre los hechos y
suministrar información. Jambién se habla de la capacidad para lo que se informa. Y es justo cuando se considera que se ha obra-
representar objetivamente la realidad, obtención que se logra cuan- do bien, con un modo adecuado de hacer las cosas. Finalmente,
do es aplicada una prueba repetidamente a un mismo individuo o hay sinceridad cuando el evaluador actúa de acuerdo con lo que
grupo al mismo tiempo por evaluadores diferentes, y da iguales o piensa y siente.
parecidos resultados. L a determinación de la confiabilidad de una
prueba se realiza comparándola con ella misma o con otra equi- Pero parece que la condición que resume las características ante-
valente. E n cada aplicación de ella se obtiene una medida del atri- riores es sin lugar a dudas la fiabilidad Se afirma que un instru-
mento es fiable cuando es estable, equivalente o muestra consis-

294 295
tencia interna. Esta cualidad hace referencia a lo que el instru-
mento mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. O
sea fiabilidad es sinónimo de estabilidad y consistencia, con lo
cual se logra un mayor acercamiento entre las posiciones
discrepantes de los enfoques cualitativo y cuantitativo con rela-
ción al problema de la vahdez. Quizás ello nos está demostrando
que las diferencias entre ambos paradigmas son más aparentes
que reales.

A nuestro juicio el manejo adecuado de todas estas categorías van


depender de la elaboración de un marco conceptual de base que
sirva de guía en la recolección y elaboración de datos, y en el
proceso de valoración final. L a ausencia de esta elaboración
conceptual lleva, por un lado, a que tales búsquedas y elaboraciones
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1. INVESTIGAR RftRA CAMBIAR 9. ÉTICA Y EDUCACION
Un enfoque sobre Investigación Aportes a ía polémica sobre
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acción participante los valores
psychophysics". En: Handbook of experimental psychology. Jorge Murcia Floren Autores varios
Wiley. New York, 1951.
2. PENSAR Y ACTUAR 10. INVESTIGACIÓN TOTAL
Un enfoque curricular para la La unidad metodológica en la
S T U F F L E B E A M , D. L . Evaluación sistemática. Guía teórica y Investigación científica
educación integral
práctica. Ed. Paidós/MEC. Madrid, 1987. Üara Frar)co de Machado Hugo Cerda

3. RÉGIIVIEN DISCIPLINARIO 11. ENSEÑANZA DE LA HISTORIA A


SUND, R. Y P I C A R D , A. Objetivos conductuales y medidas de
DOCENTE APLICADO TRES NIVELES
evaluación. Trillas. México, 1976. ' Defensa, pruebas, procedimiento, Darío Betancouri Echeverry
tipicidad
T A Y L O R , S. J . y BOGDAN, R. Introducción a los métodos cua- Pablo Julio Poveda Veloza 12. SEXUALIDAD Y EDUCACIÓN
Abriendo caminos
litativos de investigación. Ed. Paidós. BuenosAires, 1986. 4. INTERROGAR O EXAMINAR Autores varios
Ün enfoque sobre la evaluación en el
T Y L E R , R . GAGNÉ, R . Y S C R I V E N , M . Perspectives of medio educativo 13. MAESTROS, ALUMNOS Y
Juvenal Nieves Herrera SABERES
curriculum evaluation. ChicagoRand McNally, 1967.
Investigación y docencia en el aula
5. CRÓNICA DEL DESARRAIGO Eloísa Vasco M.
T Y L E R , R. Principios básicos del curriculum. Troquel. Buenos Historia del maestro en Colombia
Aires, 1973. Alberto Mañímz Boom U, LA DEMOCRACIA ES UNA OBRA
Jorge O. Castro, Carlos E. Noguera DEARTE
Humberto Maturana
WEISS, Carlos H. Imestigación evaluativa. Trillas. México, 1991. 6. BIOGRAFÍA DEL PENSAMIENTO
Estrategias para el desan-ollo de la 15. CORRIENTES
inteligencia CONSTRUCTIVISTAS
WORTHEN y SANDERS. Educacional Evaluation: Theory and De los mapas conceptuales
Miguel de Zubiría, Julián de Zubiría
Practice. The Ma^^Millan Company. New York, 1978. a la teoría de la transformación
7. SABER PEDAGÓGICO intelectual
Una visión alternativa Royman Pérez, Rómulo Galiego-
Rómulo Gallego Badülo Badiflo

8. PROI^OCIÓN AUT0I\/1ÁTICA Y 16. CÓMO ELABORAR PROYECTOS


ENSEÑANZA DE LA Diseño, ejecución y evaluación
LECTOESCRITURA de proyectos sociales y educativos
Rodolfo Posada A. Carmelina Paba Hugo Cerda

302 303
17. DIDÁCTICA DE LA HISTORIA 25. DEMOCRACIAY PRODUCTIVIDAD 32. CRITERIOS PARA LA 40. ALTERIDAD ¿LA (DES)CONS-
Una propuesta desde la pedagogía Desafíos de una nueva educación CONSTRUCCIÓN DEL PEI TRUCCIÓN DEL OTRO?
activa media en América Latina Un enfoque Investigativo Yo como objeto deí sujeto que veo
Heme/ SanUago P fnés Aguerrondo, Teresa Bracho, José María Teiay Jaime como objeto
Cecilia Braslavsky, Leonor Carióla, Francisco Theodosíadls
18. LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA Víctor Manuel Gómez, Carlos Muñoz 33. REALIDAD Y POSIBILIDAD
DEL AÑO 2.000 Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagmar Fundamentos de ética y educación 41. EVALUACIÓN INTEGRAL POR
Modalidades e influencias de los Zibas Germán Marquínez Argote PROCESOS
medios de comunicación Una experiencia construida desde y
Autores varios 26. EL PROYECTO EDUCATIVO 34. LA LÜOtCA COMO EXPERIENCIA en el aula
Elementos para la construcción CULTURAL Cayetano Estévez Solano
19. INNOVACIONES PEDAGÓGICAS colectiva de una institución de Etnografía y hermenéutica del juego
Una propuesta de evaluación crítica calidad Carfos Alberto Jiménez V. 42. RETOS PARA LA
María del Carmen Moreno María Cristina Pulido CONSTRUCCIÓN CURRICULAR
35. LOS PROCESOS DE LA De la certeza al paradigma de la
20. EL PROYECTO EDUCATIVO 27. COLOMBIA. INTELECTUALIDAD ESCRITURA incertidumbre creativa
INSTITUCIONAL Y MODERNIDAD Hacia la producción Interactiva de los Nelson Ernesto López Jiménez
Una alternativa para el desarrollo Por los caminos extraviados sentidos
pedagógico-cultural Manuel Guillermo Rodríguez V. Fabio Jurado Valencia 43. RECONSTRUYENDOLA
José Antonio Duran Guillermo Bustamante Zamudio TRANSFORMACIÓN SOCIAL
28. LA If^PORTANCIA DE HABLAR Movimientos sociales y educación
21. ...Y LA ESCUELA SE HIZO MIERDA 36. INSPIRACIÓN popular en el fin de siglo
NECESARIA o Los fillos invisibles del tejido social Asuntos íntimos sobre creación Marco Raúl MejíaJ.
En busca deí sentido actual de la Nicolás Buenaventura • y creadores
escuela Jaime Parra Rodríguez 44. DISCURSO SOBRE
Alejandro Álvarez Gallego 29. DESARROLLO DE CAPACIDADES CONSTRUCTIVISMO
Y VALORES DE LA PERSONA 37. SEXUALIDAD Y GÉNEROS Nuevas estructuras conceptuales,
22. COLOMBIA; AL FILO DE LA Orientaciones para el desarrollo del Una reconceptualización educativa metodológicas y actitudinales
OPORTUNIDAD proyecto coeducativo en los umbrales del tercer milenio Rómulo Gallego-Badillo
Informe conjunto Begoña Salas García TOMO!
Misión de Ciencia. Educación y Alicia González 45. ESCUELA Y LENGUA ESCRITA
Desarrollo 30. LOS PROCESOS DE LA Beatriz Castellanos Competencias comunicativas que se
LECTURA actualizan en el aula de clase
23. PUERTAS A LA LECTURA Hacia la producción interactiva de los 38. SEXUALIDAD Y GÉNEROS Oiga del Carmen Villegas Robles
Sergio Andricain sentidos Una reconceptualización educativa
Flora Marín de Sásá Fabio Jurado Valencia en los umbrales del tercer milenio 46. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
Antonio Orlando Rodrfgueg Guillermo Bustamante Zamudio TOMO II DE LAS CIENCIAS
Alicia González - Beatriz Castellanos EXPERIMENTALES
24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUEU 31. ADMINISTRACIÓN Y Rómulo Gallego-Badillo
Articulaciones entre conocimiento DESARROLLO DE 39. EVALUACIÓN ESCOLAR;
escolar y conocimiento extraescolar COMUNIDADES EDUCATIVAS ¿RESULTADOS O PROCESOS? 47. EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA
Antanas Mockus, Carlos Augusto Hacia un nuevo paradigma de Investigación, reflexión y EDUCACIÓN
Hernández, organización escolar análisis crítico Nuevos aportes
José Granes, Jorge Cltawm, María Carlos Ordóñez Pact)ón Mauricio Pérez Abril Kenneth Delgado Santa Gadea
Clemencia Castro Guillermo Bustamante Zamudio

304 305
48, NO SÓLO TIZA Y TABLERO 56. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Epistemología de la pedagogía y la CANTIDAD CUALIDAD 64 ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA 71 AMOR, POESÍA, SABIDURÍA
educación Un debate paradigmático Intelección, voluntad, afectividad Edgar Morin
Miguel Ángel Gómez Mendoza José Camilo Dos Santos Filho Fideligno Niño
Silvio Ancísar Sánchez Gamboa 72 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA E
49, LA PIEL DEL ALIVIA 65 EDUCACIÓN, SALUD Y CALIDAD INNOVACIÓN
Cuerpo, educación y cultura 57. LA PARTICIR^CIÓN DE VIDA 'Jean Claude Combessie
Francisco Cajiao R. DEMOCRATICA EN LA ESCUELA De cómo las concepciones del Silvio Sánchez y otros
De cómo los agentes educativos se profesor inciden en la salud
50, LITERATURA TESTIMONIAL las ingenian para gobernarse Valentín Gavidia Catalán 73 CÓMO MEJORAR LA
Análisis de un discurso periférico Fernando Gil Villa INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Francisco Theodosíadis 66 FUNDAMENTOS PARA LA Análisis de casos
58. EL CUENTO DEL PEI INVESTIGACIÓN EDUCATIVA José María Ruiz Ruiz
51. LA RACIONALIDAD DE LA Y otras tiistorlas pedagógicas Presupuestos epistemológicos que
ACCIÓN EN LA EVALUACIÓN orientan al investigador 74 EDUCAR, EL DESAFIO DE HOY
Nicolás Buenaventura Alder
Un análisis critico desde la teoría Silvio Sánchez Gamboa Construyendo posibilidades
de la acción comunicativa 59. ESCUELA Y POESÍA y alternativas
Nohora Cecilia Franco G. ¿Y qué fiago con el poema? 67 ÉTICA CIUDADANA Y CINDE
Luis Francisco Ochoa R. Sergio Andricain DERECHOS HUMANOS DE LOS
Antonio Orlando Rodríguez NIÑOS 75 ENSEÑARYAPRENDER,
52. PENSAMIENTO COMPLEJO Una contribución a la paz LEER Y ESCRIBIR
En torno a Edgar Morín, 60. ENTRE LA LECTURA Compiladores: Una propuesta a partir de la
América Latina y los procesos Y LA ESCRITURA Héctor Fabio Ospina investigación
educativos Hacia la producción interactiva de Sara Victoria Alvarado Luisa Emir Díaz Henao
Sergio González Moena los sentidos Carmen Emilia Echeverry de Z.
Gu(7termo Busíamaníe Zamudio 68 LOS VALORES EL RETO DE HOY
53. EDUCACIÓN MATEMÁTICA Y Fabio Jurado Valencia Orientaciones para la Impleme- 76 EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO
DESARROLLO DEL SUJETO ntación del proyecto de Ética Un estudio de la Educación
Una experiencia de investigación en Aurelio Camiio Becerra Técnica Industrial
61. UN ENSAYO SOBRE GRAMSCI
el aula El sentido de la filosofía política Pedro de J. Álvarez C. Víctor Manuel Gómez Campo
Héctor OrobioOcoro y la tarea de pensar
69 PREFERENCIAS ACADÉMICAS 77 CÓMO IDENTIFICAR FORMAS
Marina OrtizLegarda Jorge Gantiva Silva
Y EDUCACIÓN SECUNDARIA DE ENESEÑANZA
54, PENSAMIENTO DOCENTE Y 62. DISCURSO CONSTRUCTIVISTA Un estudio con perspectiva de Alfonso Tamayo Valencia
PRÁCTICA PEDAGÓGICA SOBRE LAS CIENCIAS género
Una investigación sobre el Imelda Arana Sáenz 78 DIÁLOGOS SOBRE LOS
EXPERIMENTALES
pensamiento práctico de los^ Una mirada epistemológica GRANDES PROBLEMAS DEL
docentes * 70 PEDAGOGÍA DE LA SER HUMANO
Rómulo Gallego-Badillo
Geranio Andrés Perafán Echeverri CREATIVIDAD Y DE LA LÚDICA Carfos Eduardo Vasco
Emociones, inteligencia y Alfonso Suárez Gómez
63. LA ENSEÑANZA EN EL
55. LA ENSEÑANZA DE LAS habilidades secretas
PENSAMIENTO DE VIVES
CIENCIAS EXPERIMENTALES Carlos Alberto Jiménez V.
Y COMENIUS
El constructivismo del caos A propósito de la formación del
Rómulo Gallego Badülo maestro
Royman Pérez Miranda Eloísa Vasco Montoya
\

306
307
.1

1í? FARaaGMA^TBWPgFICtAá ' ' ^ ^


DE LOSPFroWRiéS ^ TORNO A LA PEDAGOGÍA
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES Orlando Vaíera Alfonso
Unna visión evaluativa
LUÍS Antonio Lozano
84 LA EVALUACIÓN COMO
Carlos Julio Lara
EXPERIENCIA TOTAL
Logros - Objetivos - Procesos -
80 EDUCACIÓN PARA LA R^Z
Competencias y desempeños
Una pedagogía para consolidar la
Hugo Cerda Gutiérrez
democracia social y participativa
Héctor Fabio Ospina
85 DELAPROTOINFANCIAALA
Sara Victoria Alvarado
AUTONOMÍA
Ligia López Moneno
Una propuesta de etapas escolares
81 ITINERARIO DE NUESTRA para el desarrollo humano
ESCUELA José Ramón Torres L.
Visión aitica de los procesos José Antonio Duran A.
educativos en Colombia
86 LOá DERECHOS HUMANOS Y
Julio César Carrión Castro
ELÑEOLIBERALISMO
82 MANIFIESTO D E L ' Gilmar Antonio Bedin
PENSAMIENTO
LATINOAMERICANO-
Darío Botero Uribe

308
J

Ante ¡a necesidaq de que ¡os docentes' indaguen, itivestiguen


¡/participen en un debate constructivo sobre los temas inmediatosy
traecendentes-que la educación colombiana requiere, la Coo-perátiva
editorial MAGISTERIO entrega la Colección MESARBDONDA como
/un elemento más tíe análisis titil, tanto parales maestros nuevos
como para los maestros experimentados.Forman la Colección MESA
REDONDA autons conocidos yespecializados en ¡as diferentes
áreas de la pedagi gía y de laeducación; así, la Cooperativa Editorial
MAGISTERIO enriqueceel movimiento pedagógico a través de libros
que propenden poruña educación mejor. j

Hoy el término evaluación, ha perdido esa simplicidad que tuvo' en los años qu«
W. Tyler popularizó esta práctica y se ha transformado en un medio multifunclonal qu«
diagnos-tica, selecciona, comprueba, compara, comunica, orienta-y qi^e, en genetól se
con-vertido en un fenómeno de extraordinaria complejidad en el cual se acumulan
funcionesmuy diferentes. El maestro para estar a la ¿tura de estas nuevas expectaüvaí
quesurgen a partir de una visión más abierta, integral, 'formadora y crífica del proceso edu-
cativo, debe estar epistemológica, filosófica, metodológica y técnicamente preparado,

HUGO CERDA GUTIÉRREZ- Docente, investigador y escritor. Realizó estydios en el Insti-


tuto Pedagógico de la Universidad de Chile, y en la Academia de Artes Musióles ytscénicas
de Praga. Fue director técnico de varios grupos de teatro de América Lat na.lnvésíigador
y,docente de universidades de Chile, Perú, Ecuador, Colombia, Venezu^lay IVléxico. Es
autor de 22 libros relacionados con la educación, arte, literatura infantil,teatío, investigación
científica, realidad social de la infancia, etc. Entre éstos hay quedestaca/ los siguientes
íítLIos: Ideología y cuQntoét de hadas (Madrid, 1985 y 1Q90).Literatura infantil y c¡as9S
~>octa/es (Madrid, 1986), Pr&bíemática social de! niño coiom-biano (Bogotá, 199),_1995
1998), La investigación total'. La unidad metodológica de lainvestigación\Científic
1993 y 1996 Cooperativa Editorial Magisterio}, La pros-titución infantil (Bogotá,
evaluación fofa/(Bogotá, 1999, Cooperativa EditorialMagisterio). (

ISBN Sl58-20.0JJS .4

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