INSTITUTO DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, TREINAMENTO ASSESSORIA E

CONSULTORIA – IES

ANTONIA DOS SANTOS SILVA

IMPORTANCIA DA LEITURA, DA ORALIDADE E DA ESCRITA COMO

ESTRATÉGIA DE ENSINO

BARRA DO CORDA MA
-2017-
 ANONIA DOS SANTOS SILVA

A IMPORTANCIA DA LEITURA, DA ORALIDADE E DA ESCRITA COMO

ESTRATÉGIA DE ENSINO

Monografia apresentada como requisito básico

para obtenção do grau de licenciado em Letras do
instituto de educação superior, treinamento
assessoria e consultoria – IES

Orientador:

BARRA DO CORDA
2017
SILVA, Antonia dos Santos

A IMPORTANCIA DA LEITURA, DA ORALIDADE E DA ESCRITA COMO

ESTRATÉGIA DE ENSINO – Barra do Corda- Ma 2018

48f

Monografia (Extensão Universitária em Pedagogia) –Curso de pedagogia INSTITUTO

DE EDUCAÇÃO SUPERIOR, TREINAMENTO ASSESSORIA E
CONSULTORIA – IES :, 2018.

Orientador:

1. LEITURA
2.ALFABETIZAÇÃO
3.LETRAMENTO
 ANTONIA DOS SANTOS SILVA

LEITURA, ORALIDADE E ESCRITA COMO ESTRATÉGIA DE ALFABETIZAÇÃO

NO PRIMEIRO CICLO

Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau

de licenciado em Letras do Instituto de Educação Superior,
Treinamento Assessoria e Consultoria – IES , pela banca
examinadora formada pelos professores

Orientador

Aprovada____

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

BARRA DO CORDA – MA
2017
 RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo mostrar a importância da leitura e

consequentemente do alfabetizar letrando enquanto prática de ensino fundamental
para se garantir à criança uma condição de alfabetização na idade certa. Por meio de
uma análise histórica da literatura e dos métodos de alfabetização praticados no
Brasil, mostra-se a trajetória da ação alfabetizadora culminando com as tendências
e práticas didáticas contemporâneas em educação que resgatam e valorizam a
alfabetização na perspectiva do letramento. A partir da literatura e das práticas de
ensino pesquisadas mostra-se a aplicação de metodologias de alfabetização
centradas na utilização de livros infantis, relatos orais diversos dramatização de textos
e contos infantis, etc. Por fim, pretende-se mostrar por meio desse trabalho a
necessidade de uma alfabetização mais eficiente e garanta aquisição pela criança de
competências e habilidades de leitura e oralidade esperadas em Língua Portuguesa

Palavras chave: Literatura, educação, alfabetização, letramento

 ABSTRACT

The present work aims to show the importance of alphabetizing literacy as a

fundamental literacy practice to guarantee the child a literacy condition at the right age.
Through a historical analysis of the methods of literacy practiced in Brazil, the trajectory
of the literacy action is shown, culminating with contemporary didactic trends and
practices in education that recover and value literacy in the perspective of literacy.
Based on the practical situations of teaching and learning experienced at the Edson
Lobão School, the application of literacy methodologies focused on the use of
children's books, various oral narratives and textbooks and children's stories are
shown. Finally, it is intended to show through this work the need for a more efficient
literacy and guarantee acquisition by the child of skills and abilities expected in the first
cycle

Keywords: Education, literacy, literacy, methodologies

 SUMARIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................. 9
2 O QUE SE ENTENDE POR ALFABETIZAÇÃO? ......................................... 14
2.1 ALFABETIZAÇÃO, PARA EXERCER SEUS DIREITOS SOCIAIS.............. 15
2.2 A IMPORTÂNCIA DO CULTIVO DO HÁBITO DA LEITURA ....................... 16
3 A LEITURA COMO INSTRUMENTO PRINCIPAL DAS APRENDIZAGENS....19
3.1 SIGNIFICAÇÃO, SIMBOLISMO E ALCANCE DA LEITURA ....................... 21
3.2 POR UM MUNDO DE LEITORES ................................................................ 23
4. HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL ...................................... 26
4.1 OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL AO LONGO DA
HISTÓRIA ........................................................................................................... 29
4.2 O ENSINO DA LEITURA PASSA A SEGUIR UMA METODOLOGIA
ESPECÍFICA ....................................................................................................... 30
4.3 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MÉTODO ANALÍTICO ............................ 31
4.4 A ALFABETIZAÇÃO NA MEDIDA CERTA .................................................33
5 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. PERSPECTIVAS
CONTEMPORÂNEAS EM ALFABETIZAÇÃO ............................................ 34
5.1 O QUE FAZER PARA ALFABETIZAR LETRANDO ....................................38
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 46
6. REFERÊNCIAS ..............................................................................................48
 9

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho traz como tema a importância da leitura e da escrita

como prática de alfabetização e o letramento voltadas para a inserção de criança no
mundo letrado como estratégias eficazes que podem garantir a alfabetização na idade
certa.

Atualmente o que se percebe no que concerne às habilidades de leitura e

escrita assim como o próprio gosto pela leitura e seus resultados específicos é um
grande déficit de apropriação das competências e habilidades específicas esperadas
para a criança no ciclo de alfabetização. Diversos estudiosos têm mostrado que muito
desse fracasso se dá por conta da utilização de metodologias ineficientes ou falta de
preparo do professor alfabetizador.

Diante disso coloca-se aqui alguns questionamentos norteadores que

servirão de base para a elaboração do presente texto:

 Que procedimentos de ensino aprendizagem podem ser desenvolvidas a

partir da utilização de livros infantis e contação de histórias?

 Qual a influência exercida pelos contextos de leitura frequentados pela

criança no processo de alfabetização das mesmas?

Os fatores que cooperam para o referido fracasso no que diz respeito a

alfabetização na idade certa no Brasil são múltiplos. Vão desde questões que
acreditamos serem culturais como a ausência da família na escola principalmente na
escola pública, as condições inadequadas do ponto de vista estrutural e didático-
pedagógico que várias escolas apresentam até a falta de preparo e capacitação
adequada dos profissionais da educação em especial o alfabetizador, a ausência de
contextos de leitura ou de influencia exercida sobre o aluno visto que a família e na
maioria das vezes nem o próprio professor são leitores, finalizando na desmotivação
do alunado em meio a todos esses demais fatores.

A observância de alguns preceitos básicos, fundamentais na consecução

de resultados satisfatórios na alfabetização de nossas crianças foi aqui levado em
conta após estudos e reflexões diversas que produziram metas a serem alcançadas.
 10

Demonstrar importância da utilização de Literatura Infantil e contação de histórias no

processo de consolidação de uma alfabetização eficiente e na idade certas, analisar
a importância do lúdico na definição de estratégias práticas de ensino, explorar a
possibilidade de dar significado às leituras por meio de estratégias como
dramatizações e teatralizações de histórias, contos infantis e histórias orais, construir
metodologias a partir da utilização de ferramentas práticas que possibilitem uma
diversidade de ações pedagógicas, acredito.

A importância do tema é devido a sua atualidade e também às

preocupações mostradas pelos órgãos que gerenciam aeducação a nível nacional
como o MEC ou mesmo local como secretarias de educação que desenvolvem
projetos cujos objetivos são propiciar um alfabetização mais eficiente e completa.
Assim nosso trabalho se justifica por estar em sintonia com tais anseios.

Para a coleta e organização de informações, dados estatísticos e

elementos teórico utilizamos como metodologia de pesquisa a revisão bibliográfica de
obras de autores reconhecidos no cenário educacional e de leitura infantil

Por fim, apresentei no decorrer do trabalho informações históricas sobre a

trajetória dos métodos de alfabetização e letramento bem como da questão valorativa
da leitura, buscando identificar de acordo com cada época e vigência de cada método
elementos que nos possibilitasse traçar uma linha contínua evolutiva, identificando em
cada período as motivações ideológicas e as concepções definidoras das bases
teóricas que subsidiaram cada método. Também analisamos as propostas teórico-
práticas mais recentes como por exemplo o construtivismo e a incompreensão de
certos educadores e mesmo instituições oficiais que não entenderam a proposta real
do mesmo.

Buscando inserção dessa proposta apresentada no trabalho dentro da

concepção histórico-cultural identificamos ao longo do trabalho as carências no que
concerne à utilização efetiva de atividades lúdicas reforçando entretanto a
necessidade do entrelaçamento de ludicidade com objetivos de formação efetiva. Ao
mesmo tempo que se identificou a necessidade de planejamento e utilização de
atividades educativas pautadas no lúdico se percebeu também que o uso não
 11

planejado ou simplesmente marcado pelo espontaneísmo não produz aprendizagem

e apenas diverte ou distrai.

Analisei ainda estratégias contemporâneas na alfabetização, o foco no

alfabetizar letrando assunto que deu a tônica desse trabalho e as medidas e
programas oficiais como o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa que visa
instrumentar o educador de um embasamento teórico que lhe dê a compreensão
verdadeira do problema instrumentalizando-o assim para agir de forma eficaz.

No cenário atual da educação brasileira, marcado por crises, incertezas e

descompassos em relação ao projeto de sociedade que o mundo pós moderno exige,
é urgente a necessidade de se identificar e atuar sobre as problemáticas que vêm se
tornando em obstáculos quase intransponíveis que refletem o fracasso escolar na
escola pública brasileira em todos os aspectos sendo o mais gritante entretanto o que
se refere à questão da alfabetização.
Faz-se necessário um conjunto de ações efetivas e coordenadas que
possam provocar essa transformação tão almejada, tão discutida no entanto ainda
distante de uma efetividade concreta. Mas como criar soluções que dêem conta de
tão abissal tarefa sem antes detectar de fato e concretamente os problemas que
podem ser apontados como responsáveis diretos ou mesmo indiretos pelo fracasso
da alfabetização nos primeiros anos? Como sanar questões históricas, culturais que
marcam de forma negativa a escola pública no Brasil? Como superar a complexidade
dos problemas enfrentados cotidianamente pelos educadores e pelos educandos no
espaço da sala de aula.
A resposta efetiva sobre essas questões nos permitiriam avançar bastante
na compreensão dessas situações.
Um primeiro passo pode ser identificar cada um dos problemas que
interferem no processo de ensino aprendizagem e consequentemente, comprometem
a consolidação da alfabetização nos anos iniciais. Sendo aprendizagem um processo
essencialmente social, que ocorre na interação com os adultos e os colegas do seu
convívio social. O desenvolvimento é resultado desse processo, e a escola, o lugar
favorável para que ocorra essa estimulação.
As carências no que concernem à uma participação mais ativa da família
no processo escolar, aliadas outras questões como condições materiais e estruturais
 12

insuficientes oferecidas pelas escolas e os problemas de competência da maioria dos

alfabetizadores que não atuam na perspectiva da alfabetização e do letramento de
forma eficiente são ao meu ver os principais entraves para quede fato haja uma
realidade efetiva quanto a alfabetização na idade certa. Também a ausência de
leitores que influenciem as crianças a adquirir o hábito e a mergulhar na comprrensão
e entendimento do simbolistmo literário e do funcionamento das estruturas linguísticas
da nossa língua portuguesa.
Diante de uma gama de problemas que se apresentam como obstáculos, é
mister que se possa perceber a complexidade do fenômeno educação e buscar
conscientizar os sujeitos inerentes a esse processo (família, alunos, docentes,
coordenação e direção) de que os papéis a serem desempenhados por cada um
devem convergir para uma mesma direção configurando-se assim como ações
educativas coletivas.
Entretanto, cabe a cada um desses sujeito atuar em seu respectivo espaço
buscando aperfeiçoamento constante e empenho no intuito de fazer o melhor possível
na realização de seu trabalho. É nesse sentido que o presente trabalho propõe ações
de caráter didático-pedagógico e direciona-se de forma específica atuação do
professor como agente fundamental na efetivação desse processo. É aos professores
alfabetizadores que essas páginas se destinam. É uma análise dos métodos de
alfabetização e também ao mesmo tempo uma sugestão de uma proposta específica
de alfabetização cuja base é a ação do alfabetizar na perspectiva do letramento, o
alfabetizar letrando.
Estratégias centradas na questão lúdica, na prática prazerosa do aprender
fazendo ler lendo ( alfabetizar letrando ) é na atualidade a perspectiva metodológica
que possibilita a aquisição dos melhores resultados. Ler é a melhor forma de interagir
com o conhecimento do mundo. Saber manusear a ferramenta básica dessa tarefa, a
língua portuguesa é mister nessa empreitada. A importância do processo de
construção de conhecimento em língua portuguesa e literatura passa pela tarefa da
leitura e do conhecimento do signo linguístico. Entretanto, é necessário atentar para
a natureza epistemológica desses dois conceitos visto que embora se assemelhem e
guardem relações de proximidade, são diferentes entre si e devem ser vistos como
complementares e fundamentais no processo.
 13

É o que dizem teóricos, pedagogos e especialistas em educação como

Soares (2003, p. 16) por exemplo, para quem:
alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos e
sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é importante
aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da
educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a
especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é
necessária porque não só o processo de alfabetização, embora distinto e
específico, alterasse e reconfigura-se no quadro do conceito de letramento,
como também este é dependente daquele.

É preciso compreender que o processo de leitura começa com aquilo que

Paulo Freire chamou de leitura de mundo ou seja, letramento. Ler é muito mais do que
simples decodificação. Ler é entendimento, compreensão possibilidade de ir além de
buscar conhecimentos válidos e necessários. Se inserir como falante e também como
leitor num mundo simbólico e complexo
 14

2. O QUE SE ENTENDE POR ALFABETIZAÇÃO?

A educação como espaço privilegiado de discussão, e proliferação de

conhecimentos deve assentar se em pressuposto teórico-metodológicos, que de fato
conquistem uma eficácia, buscando sempre a efetivação dos objetivos propostos em
cada etapa ou modalidade que garantam condições de aprendizagem reais em cada
ciclo.
Para leitura e escrita, a alfabetização não é um fim em si. É sempre
aprender a ler para: ajudar as crianças, encontrar trabalho, sair de casa, entrar na
sociedade, mas também cuidar de si, ser livre, entender melhor o mundo. , para ir
votar, saber defender-se ... como os aprendentes nos dizem. É uma prática inclusiva
que visa dar âs crianças
Alfabetização significa fornecer ferramentas - entre outras - para entender
o mundo, localizá-lo, desenvolver suas capacidades de análise e reflexão crítica, atuar
social, econômica, cultural e politicamente.
Trabalhando na linguagem, na fala e no livro, a alfabetização é em si um
ato cultural. Dirigindo-se a um público multicultural e popular, muitas vezes precário,
sempre letrado, a alfabetização não pode fazer a economia ou questões de (re)
conhecimento de diferentes culturas em nossa presença em nossas ações e em nossa
sociedade ou perguntas "cultura dominante / cultura dominada", "cultura popular /
cultura acadêmica".
É também, além do grupo em formação, trazer a todos novas descobertas
e participação cultural. Muitos domínios culturais (teatro, cinema, pintura, fotografia ...)
não precisam saber ler e / ou escrever. No entanto, as dificuldades de acesso à leitura
e escrita geram, na maioria dos casos, uma ampla exclusão da cultura, reforçada pela
precariedade social de muitas pessoas.
Finalmente, é uma questão de propor a todos não apenas ser um
espectador ativo, ou mesmo um ator, mas ser um autor de sua vida e de sua cultura:
participar do processo de criação. Numa sociedade em que a cultura escrita suplantou
a cultura oral, é uma questão importante que as pessoas analfabetas encontrem seu
lugar no ambiente cultural como "espectador" e "ator", bem como "autor" e que a
alfabetização permite uma verdadeira apropriação da escrita, a capacidade de usá-la
como meio de expressão e criação
 15

2.1 ALFABETIZAÇÃO, PARA EXERCER SEUS DIREITOS SOCIAIS

Enveredando um momento pelos caminhos da pedagogia no intuito de

melhor desenvolver nossas ideias, trazemos aqui conceitos e um histórico dos
processos de alfabetização desenvolvidos principalmente no Brasil ao longo do
tempo. Conhecer essa trajetória é de fundamental inportancia para compreendermos
o problematica da carência do alunado brasileiro em relação à leitura.
Os alunos freqüentemente iniciam um processo de alfabetização para "não
ser mais enganado", "conhecer seus direitos", "seguir a escola das crianças" ou até
"ter a custódia de seus filhos"
As dificuldades de escrever habilidades reforçam seriamente a
precariedade das pessoas envolvidas: documentos administrativos não tratados,
contas não pagas, documentos assinados cegamente e que levam ao
sobreendividamento ou abuso de direitos, falta de acesso à moradia, etc.

Essas dificuldades também reforçam sua dependência de um terceiro (cônjuge, filho,

vizinhos, assistente social ...). Para os adultos migrantes, a insegurança também está
frequentemente relacionada ao status administrativo, aos procedimentos que levam a
ela e às políticas que a sustentam (KRAMER 1992)
Ao aprender a falar, ler, escrever, calcular ... das situações concretas
encontradas e dos documentos recebidos, nossas ações de alfabetização ajudam a
combater o vício, fortalecem a autonomia e a autoconfiança. Esta é obviamente uma
questão fundamental.
Mas não se trata apenas de saber ler ou preencher certos documentos, é
também, além da experiência, entender o que ele retorna e poder agir sobre a sua
situação, o que implica que também trabalhamos nossas atividades de alfabetização
no amplo campo de conhecimento de seus direitos e o funcionamento da justiça,
saúde, sindicatos ... e análise de mecanismos socioeconômicos que governam a
sociedade e induzem exclusões.

"Não se deixe enganar", conseguir a aplicação de seus direitos sociais

envolve o desenvolvimento da participação política na vida da cidade. A dificuldade
de acesso à leitura e escrita gera fenômenos de exclusão da participação ci)dadã e
 16

da vida política, além de grande parte do nosso público não ter direito de voto
(SOARES 2008)
É aprender a falar e expressar um ponto de vista. Mas também conhecer
as estruturas políticas, institucionais e associativas, bem como seus modos de
atuação e apreender o funcionamento democrático
O acesso à informação - ou antes a uma informação diversificada,
contraditória, permitindo a análise - e o acesso ao conhecimento para melhor
compreender o mundo e o seu ambiente são agora questões essenciais, tanto para
formadores como para alunos. Trata-se de poder situar-se em um ambiente social e
político, mas também tecnológico, em um contexto de rápida evolução.
Atingir esse objetivo obviamente envolve trabalhar na aquisição de
conhecimentos básicos. É difícil realmente documentar sem realmente saber ler e
escrever, sem dominar a matemática básica, o uso crítico da Internet ... conhecimento
científico essencial para entender um pouco sobre as notícias diárias sobre o nível
ambiental: OGM, gripe aviária , o aquecimento global ... e ir além do nosso
conhecimento de consumidores para o conhecimento dos atores. As atividades que
desenvolvemos neste contexto dizem respeito à leitura e análise dos meios de
comunicação (imprensa escrita, Internet, TIC ...), o domínio de ferramentas de
compreensão matemática e científica, desenvolvimento sustentável

2.2 A IMPORTÂNCIA DO CULTIVO DO HÁBITO DA LEITURA

Há uma piada muito tendenciosa de que, se você quiser esconder alguma

coisa do haitiano, coloque-a em um livro. Essa piada não é susceptível de beliscar a
nossa curiosidade. E para um elogio, está longe disso. Arme-se sempre com boa
documentação antes de empreender qualquer forma de discussão. Lembre-se do
último título do livro que seus olhos devoraram. Segundo o autor deste texto, Rosie
Bourget, "a leitura é um exercício muito proveitoso de muitas maneiras. É a melhor
maneira de aprender, desenvolver mentalmente e falar. Desenvolve funções
cognitivas em proporções surpreendentes. Percorra as linhas do seu texto (parte 1),
encorajando-nos a mergulhar na leitura, uma verdadeira arma do conhecimento, como
nenhuma outra.CBA
 17

Sábado, 4 de novembro de 2017 ((rezonodwes.com)) .- Para desenvolver

o gosto pela leitura, devemos criar um ambiente físico e psicológico propício. Às
vezes, começa com a remoção de blocos de leitura. Se tivéssemos que escolher um
amigo, em nossos momentos de solidão, o "livro" seria a escolha perfeita porque ela
nos oferece os temas de interesse e atenção, e nós sabemos que, graças a ele, as
obras do grande figuras dos portadores do passado de um
conhecer valores estendidos e autênticos.
O progresso fantástico e os desenvolvimentos que o homem fez nos
diferentes campos do conhecimento e das artes não são o resultado de um começo
repentino; são o resultado de experiências acumuladas ao longo dos séculos e
transmitidas a sucessivas gerações através de livros e escritos. Embora os próprios
pensadores tenham desaparecido há séculos, seus pensamentos e obras foram
preservados nos "livros".
Ao estudar essas obras, o leitor atravessa, em certo sentido, os limites do
tempo e beneficia-se do conhecimento desses homens excepcionais que
desapareceram hoje. Olhando através desses sons do passado que são livros,
descobrimos muitas verdades insuspeitadas. Uma das vantagens de estudar as obras
de homens de cultura e conhecimento é que todos, ricos ou pobres, podem conhecer
essas pessoas ilustres e passar o tempo que quiserem conhecê-las. homens que
marcaram a história humana. Como afirma Freire (2000)través da leitura, podemos
salvar nossas almas dos espasmos da solidão. Aqueles que gostam de livros podem
fazer sem outros hobbies.
Um cientista europeu disse: "O homem, por sua natureza, foge e teme o
isolamento e sempre quer se relacionar com seus pares e parentes, como se
houvesse um vazio em sua vida que deveria ser preenchido e que liga e apegos o
ligavam a outros, impedindo-o de viver em isolamento ". Sem dúvida, então, que o
livro é o melhor companheiro, porque nos transporta de um ambiente cheio de
pessoas comuns para um mundo de pensamentos e imaginação fantástica. Permite-
nos entrar em contato com as grandes figuras da história e compartilhar seus
conhecimentos.
Assim, nenhum companheiro e apoio aos dias de solidão é mais apropriado
e fiel do que o livro, porque a companhia dos homens deste mundo não está livre de
perigos, porque às vezes eles tentam nos treinar para seguir seus passos. desejos e
 18

suas inclinações não convincentes. Eles nos empurram para o abismo dos pecados
enquanto o livro nos aconselha, como um sábio experiente que, por suas palavras,
remove a influência dos desejos prejudiciais de nossa mente.
 19

3. A LEITURA COMO INSTRUMENTO PRINCIPAL DAS APRENDIZAGENS

Estamos em um país onde muitas vezes relatamos a falta de familiaridade

com a leitura e com o livro, onde os dados falam de uma capacidade diminuída de
entender os textos lidos, de um analfabetismo de retorno que se torna cada vez mais
preocupante. A questão que todos se perguntam é: quais são as causas desse
descontentamento em relação à leitura, ao livro, à própria palavra? A pergunta que
me fiz como academica me levou a uma série de reflexões e decisões Essas são
reflexões que muitas vezes se chocam com uma escola que não deixo de definir
indolente, habitual, preguiçoso. Isso nada mais é do que uma constatação do
resultado de um raciocínio lógico simples, dois mais dois que me levaram, por algum
tempo, a pensar uma obviedade excepcional: a importancia de se ensinar ensinar a
ler através de livros.
No Ensino Fundamental, aprender a ler e a escrever sempre foi a etapa
fundamental do primeiro ano de escola. A meta a atingir para tranquilizar os
professores e os pais de um desenvolvimento cognitivo adequado da criança, a sua
vontade de "estudo" e o sucesso acadêmico e, não menos importante, para acalmar
a criança com relação a expectativas dos adultos que muitas vezes afetam as fases
de ' aprendendo, eles os antecipam, os avaliam e os consideram de acordo com suas
próprias ansiedades ou com sua própria experiência escolar, o que é negativo ou
positivo.
A leitura, especialmente nos dois primeiros anos de escola, prevalece de
forma instrumentalidade, de aprender a técnica através de exercícios que, como
brincalhão e satisfatória, não visam construir um relacionamento entre a criança e o
objeto de ler o livro, nem , com a função de ler em sua dimensão de utilidade, a
capacidade de entrar em contato com um código que "governa o mundo". Muitas
crianças desta oportunidade, eles se vêem, como eles começam a ler os sinais e
cartazes nas ruas, levando a alegria e surpresa dos adultos, que até então ter
imaginado leitura das crianças como uma escola de fato divorciado de um contexto
real da vida e da vida cotidiana. Nos anos seguintes, no terceiro e quinto trimestres, a
instrumentalidade da técnica substitui a da "compreensão", uma compreensão
"formal" composta de perguntas, resumos e análises de gêneros literários.
 20

No esforço e preocupação de aprender a técnica, o prazer da leitura é dado

um lugar marginal. Imaginando que a criança que não tem domínio não pode apreciar
plenamente a satisfação de uma leitura independente de livros e que a leitura em voz
alta do professor pode ocupar, sem uma "vantagem real", um tempo que é removido
da programação famosa, é portanto, negligenciou ou até negou esse aspecto
fundamental para a construção de uma relação duradoura entre o livro e a criança.
Acontece que, após a primeira satisfação de ser bem-sucedido no que é
frequentemente apresentado como um objetivo e um desafio, a motivação da criança
para a leitura se manifesta justamente diante da repetição do que se limita a ser um
exercício. Aquilo do prazer da leitura e do livro, também como um objeto, para si
mesmo, permanece a dimensão menos considerada (SOARES 2008)
Na realidade, como dissemos, as crianças chegam No ensino fundamental
com grandes motivações, próprias ou induzidas. Eles também chegam depois de um
caminho de jardim de infância onde, em muitos casos, o objeto de livro foi uma fonte
de momentos agradáveis para eles, um jogo ou livro de brinquedos, de materiais táteis
ser tocado com satisfação, um livro de surpresas, cortes e buracos, janelas e flaps
para levantar, livro animado com personagens cativantes, livro lido pelo professor,
animado por "tarefas" e, quando você for realmente sortudo, a inspiração para oficinas
criativas reais.
Quase sempre, no ensino fundamental, as crianças não encontram a leitura
através dos livros, mas através de um único livro, o do texto, que durante todo o
primeiro período da primeira aula é pouco mais do que um livro de exercícios. A única
tentativa, muitas vezes embaraçosa, que o livro faz para construir a relação criança /
livro / leitura é apresentar um tema ou personagens recorrentes que são usados para
aprender o alfabeto (da série Ada, Eva, Ivo, Otto e Ugo ...). Então o relacionamento
virtuoso introduzido em muitos jardins de infância é interrompido, no qual o livro era o
objeto de brincadeira, para ser tocado e observado, sempre diferente e surpreendente,
mas também um momento compartilhado, de atenção pelo professor que com sua
leitura em voz alta, como afirmou Soares (2008) dedica um tempo importante e
qualitativamente alto a uma prática que deveria então ter continuidade nas demais
ordens escolares, mantendo seu valor como uma consulta, um hábito, uma estratégia
e um instrumento de conhecimento e prazer.
 21

A evolução natural da relação criança / livro, possibilitaria que esta

acompanhasse a criança na descoberta e aquisição de sua nova aprendizagem, suas
habilidades maduras, estimulando a curiosidade e a necessidade de decifrar a escrita
para apropriar-se de uma nova dimensão de leitor, não mais apenas páginas e
ilustrações tátil, mas também palavras, frases, histórias, apoiadas pelo forte incentivo
que a leitura em voz alta do adulto pode despertar.
A principal razão pela qual afirma-se que a educação gira em torno dos
adultos, é to fato de todas as disciplinas e atividades ligadas a eles, sujeito ao domínio
da leitura e da escrita, de modo que este aprendizado não deriva de gradual e interior
da criança e da continuidade de sua relação com o livro, mas como uma necessidade
transmitida pelo adulto para conquistar o objetivo, o código, e se colocar no contexto
da "normalidade". A velocidade com que as crianças, nos últimos tempos, são
categorizadas como síndrome do BES, DSA, disléxica ou hiperatividade apenas
aumenta a ansiedade de desempenho em adultos e crianças.
Mesmo a repetição dos mesmos exercícios e seu ser desconectado de
contextos de serviços públicos e gratificação (excluindo o bônus ligados à avaliação,
mas nem sempre atende às expectativas dos filhos). Kramer (1992) significa que não
vencem em "alegria da leitura" da criança ou que esse prazer não dura muito tempo,
isto é, o tempo da conquista e, se os resultados alcançados não são "médios", torna-
se uma fonte de frustração e, portanto, de rejeição.

3.1 SIGNIFICAÇÃO, SIMBOLISMO E ALCANCE DA LEITURA

Pesquisas estatísticas mostram que o interesse das crianças no livro se

esvai quando, tanto em casa como na escola, os livros não estão lá ou são poucos,
desgastados, sempre os mesmos, obsoletos em estilo, chatos e acima de tudo
incompatíveis com a idade e a capacidade de ler crianças.
Este é, portanto, um resumo da estrutura da reunião e da abordagem
tradicional entre as crianças e a leitura na transição do jardim de infância para a escola
primária. Na realidade, no entanto, mesmo do ponto de vista regulatório, no que diz
respeito à programação e aos tempos de aprendizado, as coisas mudaram muito na
escola, mas os professores ainda estão lutando para levar em conta a mudança.
Se olharmos para as diretrizes nacionais para o currículo, mostradas em
itálico, encontramos passos importantes que nos convidam a mudar a perspectiva e a
 22

retomar a programação fantasma, à qual os professores frequentemente apelam para

"justificar" seu trabalho.
Liberdade de ensino: em primeiro lugar, as indicações reiteram a liberdade
de ensino, como nossa Constituição já faz no artigo 33. A partir das diretrizes
nacionais, é definido um currículo do Instituto que é uma expressão da liberdade de
ensino e da autonomia escolar. Dentro deste currículo, são os próprios professores
que identificam "as experiências de aprendizagem mais eficazes, as escolhas de
ensino mais significativas, as estratégias mais adequadas ..." O professor também
está convidado para um planeamento forte e para uma orientação pedagógica
inspirada por " critérios de escuta, acompanhamento, interação participada, mediação
comunicativa ".
Prazer da leitura: "a leitura deve ser praticada constantemente em uma
ampla gama de textos ... sem nunca negligenciar a prática da leitura pessoal e ouvir
os textos lidos pelo professor normalmente feitos sem qualquer finalização, com o
único propósito de alimentar o prazer de ler. ler ". Relação com o livro: "o costume
com os livros lança as bases para uma prática de leitura como uma atividade
autônoma e pessoal que perdura por toda a vida. É por isso que precisamos garantir
as condições (bibliotecas escolares, acesso a livros e seu uso constante
No caso de aprender a ler, entendido em um sentido amplo, como uma
educação, é fundamental a habilidade do professor de imaginar, planejar e preparar
percursos de leitura e conhecimento do livro que acompanha o crescimento e
aprendizado da criança e da turma. e que promovem a construção de habilidades
(LIBÂNEO 2007)
Competência é a palavra chave das indicações curriculares nacionais. E a
ideia de competência em si confirma que aprender a técnica não é, em absoluto, o
objetivo final do trabalho do professor, mas apenas a ferramenta que pode ser usada
para construir uma relação duradoura com a linguagem, livros, conhecimento,
compreensão. , entendida tanto em um sentido específico quanto geral, como define
Gardne (1999), capacidade, partindo do que é entendido e continuamente
acrescentado a esse entendimento, para construir uma nova aprendizagem de forma
autônoma As diretrizes nacionais também convidam à construção de habilidades por
meio de tarefas autênticas, ou seja, propostas nas quais os alunos podem construir
 23

seus conhecimentos ativamente e em contextos reais, usando-os de maneira

apropriada e relevante.
E que tarefa mais autêntica e que contexto mais "real", no percurso de
aprendizagem da leitura e na construção de um relacionamento feliz com o livro, se
não o utilizo, o conhecimento, a leitura de livros e histórias? A direção do professor
será realizada justamente na construção do currículo de leituras a ser proposto aos
seus alunos para que este respeite, acompanhe e consolide as fases do
desenvolvimento cognitivo, mas também social, psicológico e emocional.
Isso pressupõe, evidentemente, um conhecimento, uma atualização, uma
educação continuada sobre o mundo dos livros para crianças e adolescentes e porque
não, um treinamento também como leitores e defensores de uma prática que, em sua
continuidade, encontra os melhores resultados. Mediar a proposta para a criança e
transmitir o conhecimento do livro através da leitura em voz alta, expressivo,
comunicativo e imaginativo tem muito mais vantagens do que se poderia pensar.

3.2 POR UM MUNDO DE LEITORES

Por que então a escola está tão relutante em colocar essas indicações em
prática e oferecer às crianças a "autêntica tarefa de ler livros"?
Muito provavelmente ainda não está totalmente ciente dos benefícios da
leitura em voz alta e isso significa que continua a ser uma atividade que, mesmo se
praticada, é considerada improvisada, recreativa, de lazer, um enchimento nas pausas
entre um "trabalho real" e 'else. Pelo contrário, há muitos aprendizados "ocultos" que
a leitura em voz alta suscita nas crianças, e estar mais consciente disso torna
consciente de ter em suas mãos uma estratégia altamente eficaz, especialmente em
relação àquele caminho de continuidade e gradualidade da Educação Infantil, que não
não ocorre em nenhuma outra ordem escolar. "A prática da leitura, central ao longo
do primeiro ciclo de ensino, é proposta como um momento de socialização e discussão
de conteúdos de aprendizagem, mas também como um momento de pesquisa
independente e individual, capaz de desenvolver a capacidade de concentração e
reflexão crítica, portanto, como uma atividade particularmente útil para favorecer o
processo de maturação do aluno. "(página 37 Ind. Naz. Lettura)
 24

Escuta O desenvolvimento de habilidades de escuta é benéfico tanto a

nível social como em situações de aprendizagem específicas. A criança predisposta
e educada para ouvir transfere essa habilidade em todas as áreas da escola e da vida
cotidiana. É, portanto, um aprendizado transversal que deve ser favorecido por todos
os professores e não apenas pelos da língua.
Identificação Através da escuta de histórias, mediada pela voz e pela
presença do mestre-guia, a criança experimenta uma série de situações emocionais
que antecipam ou refletem toda uma série de sentimentos e sensações que ele
aprende a dar nome e significado, ele os experimenta ou os reconhece, aprende a
não ter medo ou vergonha, tem a oportunidade de compará-los com o grupo e o
professor. (LIBÂNEO 2007)
Empatia A capacidade de desenvolver a empatia é fundamental num
contexto de partilha e nascimento de relações como a da classe, permite que as
crianças aceitem a diversidade, conciliem conflitos, questionando não só as próprias
necessidades, mas também as dos outros e as reações e conseqüências que seus
comportamentos podem ter nos companheiros e no grupo.

No que diz respeito aos aspectos sociais, a capacidade do professor de

comunicar suas escolhas pedagógico-didáticas às famílias das crianças também é
importante, estimulando os pais a terem interesse e conhecimento de livros e literatura
para crianças. A participação da família no reconhecimento da importância de um
verdadeiro caminho da educação em leitura é fundamental para a motivação da
criança, assim como se revelou importante, para se tornar "leitores fortes",
pertencentes a uma família de leitores. De fato, os dados de leitura do MEC de 2015
mostram que os hábitos de leitura de crianças e crianças são muito influenciados pelos
pais: os filhos dos pais que lêem entre os escolares de 6 a 10 anos (63,7%). ) e entre
os jovens de 11 a 14 anos (66,8 por cento) são mais do que o dobro dos filhos de pais
não leigos (26,7 e 30,9 por cento, respectivamente). Isso reafirma a importância de
uma "familiaridade" com a leitura que pode e deve também ser realizada na escola,
trabalhando na continuidade, na constante e variada presença do livro e na qualidade
do tempo e nas intervenções relacionadas a ele. A escola deve, portanto, tomar posse
de um papel que lhe pertença por lei, um papel ao qual parece ter abdicado, deixando
as crianças e os pais "presa" das propostas de leitura mais amplamente divulgadas e
 25

frequentemente mais pobres, a orientação do mercado de livros e seus usuários. ,

formando o gosto e senso crítico dos leitores e fornecendo treinamento direto ou
indireto para os pais
 26

4. HISTÓRICO DA ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL

Inserida no contexto da prática educativa no Brasil que remonta à chegada

dos jesuítas nas décadas finais dos século XVI, fortalecendo-se no XVII, a pratica da
alfabetização como ação educativa específica direcionada para a criança enquanto
sujeito histórico de aprendizagem, tem uma origem bem mais recente do ponto de
vista cronológico se considerarmos a questão metodológica como marco divisório a
partir do qual se possa falar de uma atividade direcionada. Fez-se portanto necessário
o estudo dos métodos de alfabetização a partir do período de sua utilização para
chegarmos então a uma ideia clara e precisa dessa cronologia.
O Brasil, como todos sabem, tem sua formação enquanto nação ligada a
um passado colonial que nos colocou na dependência de nossa metrópole
controladora, no caso Portugal. O que se processava no Brasil em todos os aspectos
econômico, político e cultural er reflexo de ações desenvolvidas em Portugal e na
Europa de forma geral. Não à toa, as concepções de infância e de prática de educação
das crianças também foram exportadas da Europa, confirmando assim essa visão
eurocêntrica.
No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do
mundo. Enquanto, no mundo, a creche servia para as mulheres terem condição de
trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não
somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das
empregadas domésticas. As creches populares atendiam somente o que se referia à
alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou
Roda.
Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja
responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido, na realidade, por doações. Esse
Departamento possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação a
proteção à infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher
grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover congressos,
concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança, uniformizar as estatísticas
brasileiras sobre a mortalidade infantil.
 27

A partir de 1930 com o estudo da situação do bem-estar social e

aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados
graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização de poder.
Nesse momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em
potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção,
surgiram vários órgãos de amparo assistencial e jurídico para a infância, como o
Departamento Nacional da Criança em 1940, Instituto Nacional de Assistência em
1942, Projeto Casulo e vários outros.
O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma
forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito
trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais
reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.
Resumindo esse período, constata-se um governo fortemente centralizado política
e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação
social e política nas decisões, privatizações e uso do clientelismo.
Na década de 60 e meados de 70 do século XX, tem-se um período de
inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social,
previdência, etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a
Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos desse nível, em 1971. Neste
mesmo ano, a lei 5.692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental.
Contudo, na prática, muitos municípios carentes começam esse processo sem a ajuda
do Estado e da União.
Em 1970, ocorre uma crescente evasão escolar e repetência das crianças
das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-
escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para
suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.
As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem
oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus
filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por
seu meio social e que seriam necessários para garantir seu sucesso escolar. E a pré-
escola irá suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um
caráter formal, pois não havia contratação de professores qualificados e remuneração
digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que
 28

constituía as pré-escolas, era, muitas das vezes, exercida por voluntários, que
rapidamente desistiam desse trabalho
Com a Constituição de 1988, tem-se a construção de um regime de
cooperação entre Estados e municípios nos serviços de saúde e educação de primeiro
grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de
reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a
ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa
por um período muito difícil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se
os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o
encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específicos.
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) lei 8.069/90,
os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as diretrizes
municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e
do Adolescente.
Na década de 90 do século XX, o Estado brasileiro vê na privatização das
empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não
tentando resolver com um projeto mais abrangente de ampliação industrial. Com essa
situação, na educação, tem-se aumentado a instituição de programas de tipo
compensatório, dirigido às classes carentes. Esse programa requer implementação
do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de
suas funções.
O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo,
apresenta, ao longo da história, concepção bastante divergente sobre sua finalidade
social. Grande parte dessas instituições nasceu com o objetivo de atender
exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e programas de pré-
escolas como estratégia para combater a pobreza e resolver os problemas ligados à
sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para existência de
atendimento de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de
recursos materiais, precariedade de instalações, formações insuficientes de
profissionais e altas proporções de crianças por adultos.
 29

Durante seu percurso histórico, a Educação Infantil estava voltada para as

classes desfavorecidas, principalmente na instituição mantida e financiada pelo poder
público. Isso significou uma atuação educativa compensatória, para sanar as
carências das famílias desprovidas de recursos econômicos. A tônica do trabalho
institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda.
Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido
para poucos e selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era
marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de
cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade tidos por todos nas mesmas
condições.
Kramer (1994) afirma: que estão presentes, hoje, no ideário escolar, não
só a visão de deficiência da criança das classes populares, da inferioridade de sua
cultura como a inadequação de sua família. Esta, precisamente, faz de guarda e
proteção no atendimento à criança em fase pré-escolar que, na maioria das vezes,
permanece, até os dias de hoje, marcada pela inadequação das políticas
governamentais, que se configura num dos problemas a serem enfrentadas.

4.1 OS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO NO BRASIL AO LONGO DA HISTÓRIA

A partir das concepções analisadas desenvolveram-se metodologias e

perspectivas educativas voltadas para o ensino da leitura enfatizando sempre a
preocupação com a aquisição do conhecimento técnico que transformaria a criança
num ser detentor de habilidade de ler e escrever. De início. A centralidade nos
aspectos mecânicos e decodificadores do processo da escrita deram a tônica o que
culminou no desenvolvimento de métodos privilegiadores da memorização de
símbolos, normas e estruturas internas da escrita. Só com o passar do tempo e com
a evolução das pesquisas sobre desenvolvimento cognitivo da criança, a partir do
desenvolvimento de áreas como a pedagogia e a psicologia aplicada à educação é
que podemos observar uma evolução dos métodos de alfabetização que passaram a
valorizar não apenas o aspecto da memorização escrita mas, também a percepção
da língua como um fenômeno cultura cíclico que necessitaria ser aprendido, entendido
a partir de sua dinâmica. Surgem portanto os métodos que também privilegiam o
aspecto fônico da língua e passam a valorizar o conhecimento adquirido pela criança
 30

em sua fase pré-escolar como ponto de partida para um sistematização técnica que
resultará numa aprendizagem significativa.
Passamos agora a analisar os principais momentos da utilização de
métodos de alfabetização que tiveram aplicação no Brasil refletindo sobre cada um
deles.

4.2 O ENSINO DA LEITURA PASSA A SEGUIR UMA METODOLOGIA

ESPECÍFICA

Até o término do período imperial não havia uma organização eficaz do

ensino, e as poucas escolas que haviam na verdade consistiam em salas adaptadas,
que comportavam alunos de todas as séries e funcionavam em instalações totalmente
inadequadas para esse fim. Eram as chamadas aulas régias.
Nesse tipo de escola, com todas as condições precárias e adversas
existentes, o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para
subsistir. No que diz respeito ao material de que se dispunha para o ensino da leitura
também era muito precário apesar de já existir no Brasil nesse período algum material
impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, material esse produzido
na Europa.
O método de ensino comumente começava com o ensino da leitura com as
chamadas cartas de ABC. Em seguida, como parte dessa estratégia de treino, faziam-
se cópias e leituras soletradas de textos escritos. Como estratégia para o ensino da
leitura, utilizavam-se, nessa época os chamados métodos de marcha sintética (da
"parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico
(partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons),
partindo das sílabas. Assim, deveria se iniciar o ensino da leitura com a apresentação
das letras e seus respectivos nomes e os sons referentes às mesmas, ou das famílias
silábicas sempre estabelecendo esquematicamente uma ordem crescente de
dificuldade.
Numa outra fase do método a partir de reunidas as letras e os sons em
sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a leras palavras formadas
com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou
agrupadas. No que concerne ao ensino aprendizagem da escrita, o foco principal do
ensino eracaligrafia e ortografia, por meio de atividades específicas e conhecidas
 31

como treinamento: cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho

correto das letras. As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX,
baseavam-se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de silabação)
e circularam em vários estados do país e por muitas décadas.
Minhas pesquisas quanto ao surgimento da alfabetização no Brasil me
levaram a situar o ano de 1876 como data que servirá como marco inicial do primeiro
momento crucial nessa história, com a publicação em Portugal da Cartilha Maternal
ou Arte da Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus.
A partir do início da década de 1880, o “método João de Deus” contido
nessa cartilha passou a ser divulgado sistemática e programaticamente 6
principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo, por Antonio da Silva
Jardim, positivista militante e professor de português da Escola Normal de São Paulo.
Diferentemente dos métodos até então habituais, o “método João de Deus” ou
“método da palavração” baseava-se nos princípios da moderna lingüística da época e
consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra, para depois analisá-la a partir dos
valores fonéticos das letras.
Por essas razões, Silva Jardim considerava esse método como fase
científica e definitiva no ensino da leitura e fator de progresso social. Esse 1o.
momento se estende até o início da década de 1890 e nele tem início um disputa entre
os defensores do "método João de Deus" e aqueles que continuavam a defender e
utilizar os métodos sintéticos: da soletração, fônico e da silabação. Com essa disputa,
funda-se uma nova tradição: o ensino da leitura envolve necessariamente uma
questão de método, ou seja, enfatiza-se o como ensinar metodicamente, relacionado
com o que ensinar; o ensino da leitura e escrita é tratado, então, como uma questão
de ordem didática subordinada às questões de ordem lingüística (da época).

4.3 A INSTITUCIONALIZAÇÃO DO MÉTODO ANALÍTICO

Pode se identificar a reforma da instrução pública do estado de São Paulo

iniciada a partir de 1890, como um marco importante na trajetória dos métodos de
alfabetização. A referida reforma teve como ponto inicial e ponto de partida a aplicação
do projeto de reorganização estrutural mas principalmente curricular da Escola Normal
de São Paulo, bem como também a criação da Escola-Modelo Anexa. Essas medidas
 32

iniciais e inovadoras criaram as condições para que em 1896, fosse criado o Jardim
da Infância nessa escola.
Do ponto de vista didático, a base da reforma estava nos novos métodos
de ensino, em especial no então novo e revolucionário método analítico para o ensino
da leitura, utilizado na Escola-Modelo Anexa, onde os formandos, futuros
alfabetizadores desenvolviam atividades "práticas" e onde os professores dos grupos
escolares, criados em 1893 da capital e do interior do estado deveriam buscar seu
modelo de ensino.
Posteriormente a essa primeira década da republica, professores formados
por essa escola normal passaram a utilizar de forma exclusiva e organizada o método
analítico no ensino da leitura que não tardou em ser adotado por outros estados. Isto
fez com que de forma progressiva o método analítico passasse a ser obrigatório em
todas as escolas.

4.4 A ALFABETIZAÇÃO NA MEDIDA CERTA

Como consequência da suposta autonomia didática trazida pela Reforma
Sampaio Dória e de novas políticas educativas e sociais, a partir dada década de
1920aumentaram as resistências dos professores no que concerne a utilização
exclusiva e obrigatória do método analítico e passou a se buscar novas propostas de
solução para os problemas do ensino nos períodos iniciais da leitura e da escrita.
Percebe se portanto que mais uma vez a questão metodológica passa a ser revista
pois em certo momento a utilização dos métodos analíticos de alfabetização mostrou-
se insatisfatória.
Aqueles defensores mais crentes do método analítico continuaram a
utilizá-lo e a publicamente posicionar se favoravelmente quanto à sua eficácia no
processo de ensino. Porém, tentando estabelecer uma conciliação entre os dois tipos
básicos de métodos de ensino da leitura e escrita (sintéticos e analíticos), na
abordagem de vários emas ou procedimentos como por exemplo a decodificação e
fonetização, passou-se à utilização dos métodos mistos (analítico-sintético ou vice-
versa), considerados mais rápidos e eficientes.
 33

Entretanto tal medida não surtiu efeito tão conciliador assim e a disputa
entre os defensores dos métodos sintéticos e os defensores dos métodos analíticos
não pararam; só gradativamente é que o tom de combate ideológico apaixonado que
se viu nos momentos anteriores foi desaparecendo, à medida que se acentuava a
tendência de relativização da importância do método e, mais restritamente, a
preferência, nesse âmbito, pelo método global (de contos),defendido mais
enfaticamente em outros estados brasileiros. Há de se perceber aqui uma mudança
de foco importante pois pela primeira vez a discussão em torno de qual método de
alfabetização seria o mais eficaz começa a deixar de ser o elemento principal.
A importância dos métodos na alfabetização torna-se relativizado em
consequência da utilização prática dos métodos até aqui estudados e mais evidente
com a utilização do método misto, aliado aos resultados trazidos pelas novas
pesquisas das base psicológicas da alfabetização desenvolvidas e publicadas na
Europa e que também chegam ao Brasil por meio de publicações como livro Testes
ABC para verificação a maturidade necessária ao aprendizado da leitura e escrita
(1934), escrito por M. B. Lourenço Filho. Essas novas ideias sobre as condições de
desenvolvimento da criança e a necessidade de uma estrutura mental até certo ponto
desenvolvida mudaram os rumos de como o processo de alfabetização passou a ser
realizado.
A partir do exposto podemos concluir portanto que a importância do método
de alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e considerada tradicional.
É importante ressaltar entretanto que, embora com outras bases teóricas, a função
instrumental do ensino e aprendizagem da leitura permanecem enfatizando-se a
simultaneidade do ensino de ambas, as quais eram entendidas como habilidades
visuais, auditivas e motoras. Assim, conceitualmente permanece ainda muitas ideias.
Compreende se, portanto que nesse terceiro momento, que se estende até
o final da década de 1970, surge uma outra tradição no ensino da leitura e da escrita:
a alfabetização sob medida, que resulta na ideia de que o como ensinar está
subordinado à maturidade da criança a quem se ensina; as questões de ordem
didática, portanto, encontram-se subordinadas às de ordem psicológica.
Comparativamente exatamente o oposto do que acontece nos dias atuais.
 34

5 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO. PERSPECTIVAS CONTEMPORÂNEAS

EM ALFABETIZAÇÃO

Até aqui foi feito um percurso histórico dos métodos e processos de

alfabetização que forma utilizados ao longo dos tempos em nosso país. O predomínio
de estratégias de memorização e mecanização da aprendizagem, como vimos, deu a
tônica nas práticas pedagógicas desenvolvidas pela maioria dos educadores e
sistemas de ensino. O foco nas habilidades de memorização e não no processo de
aquisição de significados, na reflexão acerca dos processos intrínsecos e extrínsecos
conduziu a uma formação de decodificadores e não de leitores. Uma prática
alfabetizadora, que se queira efetiva não pode deixar de lado o aspecto da leitura e
escrita gráficas mas também da compreensão e aplicação social da mesma como diz
Soares (2004):
“...as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema
relevante no contexto da constatação de que a população, embora
alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias
para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e
profissionais que envolvem a língua escrita..."

Essa práticas sociais referidas dão à leitura e a escrita sua importância

devida porque muito mais do que habilidades de compreensão e domínio de um
simbolismo, tais atividades configuram-se como ferramentas das quais os seres
humanos passam a dispor no processo de conhecimento de sua realidade imediata e
no processo de interferência e modificação dessa realidade. A pessoa alfabetizada
letrada passa a integrar se à sociedade de forma igualitária, dispondo de elementos
de compreensão da mesma que o coloca ao mesmo tempo como um sujeito mas
também como objeto a ser conhecido e compreendido no processo.

Diante disso, as práticas contemporâneas desenvolvidas no Brasil de

forma oficial por meio de estratégias de formação como o PNAIC, cujo intuito é dotar
os alfabetizadores dos conhecimentos teóricos necessários para a atuação consciente
e direcionada por meio de uma prática que possa unir se ao aspecto teórico estudado
trazendo assim solidez e significado às aprendizagens. O foco fundamental do
 35

alfabetizar letrando sem dúvida a construção de uma aprendizagem direcionada para

a realidade e por isso mesmo significativa para a criança.
A prática educativa do ponto de vista epistemológico ou mesmo teórico-
prática presente em nossa sociedade de acordo com nossas pesquisas, de analisar
de forma mais aprofundada a alfabetização empreendendo assim uma reflexão a
respeitada educação brasileira na perspectiva do letramento são práticas
relativamente recentes. Analisando o contexto histórico da educação, a palavra
letramento é introduzida no Brasil por volta da década de 1990, ligada direta e
especificamente ao conceito de alfabetização, originando-se daí uma confusão muito
comum ainda nos dias atuais com relação ao significado específico de cada termo.
Para muitos educadores, é necessário que haja uma concretização do processo de
alfabetização preliminarmente para que daí se possa efetivamente dar inicia o
processo de letramento. Em outras palavras, primeiramente é necessário garantir de
forma efetiva ao aluno o domínio técnico, ou seja, mecânico da escrita para, depois,
fazer dele um sujeito letrado no significado pleno do termo. Entretanto, o oposto
também pode ser observado em outros casos onde os professores dão ênfase ao
trabalho com as práticas de letramento, de certa forma negligenciando e deixando em
segundo plano o processo de alfabetização.
No processo de alfabetização da criança faz-se necessário uma reflexão
sobre o funcionamento do sistema alfabético, o que demanda um caminho bem mais
complexo a ser trilhado pelos educandos. È necessário que se adquira a capacidade
de desenvolver diversas atitudes como compreender a lógica de funcionamento das
letras, decodificar suas funções, fazer inferências e compreender significados por hora
ocultos. Assim será possível promover simultaneamente a alfabetização e o
letramento. Mas como podemos conceituar e compreender esses dois termos ao
mesmo tempo que diferenciá-los?
Segundo Soares (2003) letramento é o estado em que vive o indivíduo que
não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que
circulam na sociedade onde vive. Concordando com essa tese a proposta de
alfabetização posta em prática por mim na escola Edson Lobão vai nesse sentido.
Na linha da afirmação de uma prática alfabetizadora baseada na
alfabetização e letramento, Soares (2004) defende de forma veemente que é
necessário repensar as práticas de ensino que vêm sendo sistematicamente utilizadas
 36

em um significativo número de escolas. Sem esquecer se no entanto de objetivamente

fazer uma distinção entre o que é letramento e o que é alfabetização.
Pode-se afirmar que o letramento possui características culturais e que se
dá por meio de variados modos. Sua inserção na prática se dá nas mais diferentes
atividades que realizamos no cotidiano. O modo de falar, a linguagem utilizada a
variedade de gêneros textuais, tudo isso mantêm uma ligação estreita com o
letramento. Quanto à alfabetização podemos defini-la como um processo de
codificação que dá condições ao aluno de ler e escrever de forma autônoma. Está
relacionada com a compreensão da fala bem como o conhecimento dos símbolos que
a representa.
Dentro dessa visão portanto o desafio a ser enfrentado pelos professores
alfabetizadores consiste em atingir os dois objetivos no intuito de dar à criança
condições de fazer uso do seu aprendizado do código linguístico em situações
cotidianas onde as habilidades desenvolvidas de leitura e escrita sejam exigidas. Isso
é alfabetizar na perspectiva do letramento.
Ao mencionar essa característica inerente ao letramento inevitável não n
os lembrar de Paulo Freire. Em fragmento conhecidíssimo por ser bastante utilizado
como exemplo de uma concepção significativa de alfabetização, Freire (1991) afirma
não basta saber ler “Eva viu a uva”. É preciso compreender a posição que Eva ocupa
no contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.
Essa frase memorável de Freire (1991) nos provoca a reflexão a respeito de que não
é suficiente simplesmente dominar a escrita, mas também possibilitar uma postura
critica diante do contexto social .
É necessário refletir sobre o significado da alfabetização e do letramento
nos contexto de produção de conhecimento e desenvolvimento de práticas que darão
suportes às aprendizagens das crianças. Inserir-se no mundo socialmente falando,
utilizando para isso a condição de ser alfabetizado e possuir condições de interagir
dentro da sociedade letrada com propriedade.
De acordo com Soares (2009), separar alfabetização e letramento é um
equívoco porque nas atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas
de leitura e escrita, porque a entrada tanto de crianças quanto dos adultos passa por
esses dois processos, pela aquisição do sistema convencional de escrita e pelo
 37

desenvolvimento de habilidades do uso desse sistema em atividades de leitura e

escrita.
Segundo a autora, letramento diz respeito à imersão do indivíduo na cultura
escrita, à sua participação em eventos diversos que envolvem a leitura e a escrita,
bem como ao contato e à interação com diferentes tipos e gêneros textuais. Já a
alfabetização envolve o processo da consciência fonológica e fonêmica, a construção
das relações som e letra e o aprender a ler e a escrever alfabeticamente.
Nesse sentido, um dos grandes desafios para os alfabetizadores é superar
as facilidades e comodidades dos processos mecânicos de alfabetização e
desenvolver metodologias que possibilitem â criança um aprendizado profundo e
contextualizado da leitura e da escrita. Em outras palavras, deve se priorizar não
apenas a aquisição dos elementos técnicos como as letras, sua relação com os sons,
seu funcionamento e seu encaixe em determinadas regras mas, também, o significado
das palavras, dos textos e contextos, a valorização da sociedade letrada e a
necessidade do domínio das habilidades de leitura e escrita. É o que se pode perceber
em Soares (2004) fragmento:

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das

atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e
escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da
escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do
sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas
práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento.

É preciso que se processe, como disse Soares (2004), a desinvenção da

alfabetização ou seja, que possamos urgentemente praticar em todas as escolas o
processo do alfabetizar letrando. Só assim será possível uma elevação em nossos
índices que estão muito abaixo do desejado, propiciar uma educação ampla e
completa dotando a criança do conhecimento necessário para se tornar de fato uma
pessoa participante ativo de uma sociedade letrada capaz de jogar, usar os símbolos
e os significados da linguagem.
 38

5.1 O QUE FAZER PARA ALFABETIZAR LETRANDO?

Embora tenhamos presenciado um intenso e acalorado debate, nas duas

últimas décadas, a respeito das metodologias de ensino e aprendizagem da língua
escrita, observa-se que, em boa parte das escolas, tanto públicas quanto particulares
do Brasil, ainda se pratica uma alfabetização baseada e centrada no uso exclusivo de
cartilhas e “métodos” estanques e fechados. Como indicou Morais (2003), mesmo
inserindo em sua sala de aula textos diversos, jogos e instrumentos para alfabetizar
privilegiando a ludicidade, muitos professores continuam praticando um ensino do
sistema de escrita baseado no tradicional “método silábico” de alfabetização. Assim é
normal criar se uma grande contradição: É possível desenvolver a leitura
(decodificação) de textos variados porém, sem captar o significado e sem foco num
contexto específico. Os professores querem sempre um aluno que seja “sujeito” de
sua própria aprendizagem, que aprenda refletindo, construindo e ampliando sua
compreensão, entretanto, no cotidiano da sala de aula utiliza, sua prática resume-se
ao uso de tarefas essencialmente mecânicas, como a cópia, a silabação e a junção
de sílabas.

As propostas curriculares que visam trazer uma padronização à prática

educativa focam na questão d alfabetização como sendo um problema grave a ser
resolvido no Brasil. Mesmo que internamente esses documentos as vezes divergem
no que concerne aos métodos e principalmente, o embasamento teórico que
subsidiará as propostas, eles partilham da visão comum quanto a uma concepção
geral sobre a aquisição da leitura e da escrita. Tal concepção prioriza a questão do
alfabetizar na perspectiva do letramento, distinguindo a aquisição dos conhecimentos
relativos ao funcionamento da escrita alfabética daqueles que se referem ao uso das
capacidades adquiridas.

É preciso antes de tudo, fazer com que essas orientações teórico-

pedagógicas possam se materializar na prática e não fiquem apenas na mera
teorização. Criar estratégias práticas e significativas de alfabetizar na perspectiva do
letramento. Isso só é possível a partir do momento em que o professor passa ao
estágio das experimentações. Utilizando acervos literários, jogos de alfabetização de
 39

uma forma significativa que possa fazer sentido para o aluno e que tenha uma
fundamentação que garanta a aprendizagem. O professor precisa saber pra onde está
conduzindo o processo. Precisa estar a par de toas as etapas e de todos os objetivos
esperados para cada etapa.

Educar e em especial, alfabetizar, não é uma tarefa que deva ter como base
o espontaneísmo. Não é um processo natural que vai se efetivar à medida que a
criança vá se desenvolvendo. É preciso que o professor crie condições para que as
aprendizagens possam ocorrer de forma precisa e equilibrada. E nisso reside todas
as problemáticas que tanto dificultam a ação efetiva dos docentes e que todos nós
educadores conhecemos muito bem. Conforme afirma Libâneo (1998, p.29)

“O professor medeia à relação ativa do aluno com a matéria, inclusive com

os conteúdos próprios de sua disciplina, mas considerando o conhecimento,
a experiência e o significado que o aluno traz à sala de aula, seu potencial
cognitivo, sua capacidade e interesse, seu procedimento de pensar, seu
modo de trabalhar. Nesse sentido o conhecimento de mundo ou o
conhecimento prévio do aluno tem de ser respeitado e ampliado...”

Na prática das salas de aula, muitos de nós continuam enfrentando com

dificuldade esta equação: como praticar uma alfabetização na perspectiva de
letramento sem tratar equivocadamente a escrita alfabética como um “código”, tal
como fazem os métodos silábicos das velhas cartilhas? Como conciliar o aprendizado
dos diferentes gêneros textuais escritos com a efetiva apropriação da escrita
alfabética? As considerações que faremos nas seções seguintes visam a propor
alternativas para quem se coloca tais questões.

A partir do exposto aqui sobre a necessidade de desenvolver metodologias,

ações práticas que possibilitem a alfabetização na idade certa e na perspectiva do
letramento levamos para o campo prático ou seja, a aplicação de estratégias
metodológicas voltadas para as crianças do ciclo de alfabetização da escola Unidade
Integrada Edson Lobão onde desempenhei nossas função na condição de estagiária.
 40

O trabalho com os alunos na escola Edson Lobão mostrou-se, quanto aos

resultados obtidos bastante satisfatório. A utilização da estratégia do alfabetizar
letrando foi minha aposta para a consecução de resultados eficazes. Por meio de
atividades práticas de leitura e explorando a questão da ludicidade, explicaremos mais
detalhadamente à frente, posso afirmar que os resultados foram animadores e de
certa forma comprovam a tese exposta, defendida e referenciada por autores de
renome, de que o alfabetizar letrando pode dotar o aluno de competências e
habilidades necessárias, dos conhecimentos, atitudes e habilidades esperadas para
o ciclo de alfabetização em que se encontram.

Outrossim, queremos ressaltar a importância da utilização dos recursos

pedagógicos de forma criativa e equilibrada. Pensar as possibilidades diversas que
determinado recurso oferece, explorar de forma completa e criativa os jogos, recursos
e instrumentos diversos utilizados no processo de alfabetização pode nos garantir
uma construção de condições de aprendizagem suficientes e satisfatórias do ponto
de vista técnico. Isso tudo aliado a utilização de metodologias que possam oferecer
um suporte no caminho do processo do alfabetizar letrando. Metodologias que nos
permitam explorar as potencialidades e conhecimentos que as crianças possuem
independente do nível de desenvolvimento ou de escolaridade que possuem.

Quando falamos em método, destaco de início que não trata-se da

utilização de um único método que priorize uma situação ou mesmo um ponto de vista
ideológico. Acima de qualquer concepção norteadora deve estar sempre a
aprendizagem significativa do aluno. E no cenário atual da alfabetização uma prática
que abranja uma diversidade de caminhos (métodos), tem mais condições e
possibilidades de dar certo. É o que afirma Soares (2010): quando relata:

“É preciso ter vários métodos para alfabetizar. De forma um pouco mais

genérica, cada faceta é um método diferente.”

Diante dessa necessidade da utilização de métodos diversificados, nossa

prática consistiu de diversas atividades especificamente planejadas para abordar
variados pontos do processo de aprendizagem e desenvolvimento. E nesse sentido
todas as atividades de ordem prática privilegiaram de certa forma os aspectos lúdicos
do processo de ensino-aprendizagem por entender que a ludicidade constitui uma
 41

característica fundamental e inerente a todo e qualquer processo que envolva

aprendizagem. Vygotsky (1987 p. 117) afirma que na brincadeira “a criança se
comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento
diário; no brinquedo, é como se ela fosse maior do que ela é na realidade”. Essa
capacidade que o brinquedo, o faz de cona traz consigo devem ser exploradas pelo
professor com o objetivo de tornar sua prática alfabetizadora mais contextualizada.

Nesse sentido, seguindo o raciocínio de Vygotsky, crianças e adultos,

quando brincam e jogam, penetram no mundo das relações sociais, desenvolvendo
senso de iniciativa e auxílio mútuo. A metodologia, de forma lúdica e prazerosa,
proporcionará, com a aprendizagem, à criança estabelecer relações cognitivas junto
às experiências vivenciadas. Isso se deve ao fato de que, no ato de brincar, com
certeza não se aprende somente os conteúdos escolares, se aprende sobre a vida, e
se adquire experiências para lidar com situações de enfrentamento quando
necessário. Brincando, a criança se diverte, faz exercícios, constrói seu conhecimento
e aprende a conviver com outras crianças. A ludicidade, como um estado de inteireza,
de estar pleno naquilo que se faz com prazer, pode estar presente em diferentes
situações da vida. Algumas escolas tornaram-se um local onde a criatividade e
liberdade infantil são deixadas de lado e os jogos e as brincadeiras são ignorados,
excluindo o aspecto lúdico da criança. A utilização do lúdico na escola é um recurso
muito rico para a busca da valorização das relações, onde as atividades lúdicas
possibilitam a aquisição de valores já esquecidos, o desenvolvimento cultural, e, com
certeza, a assimilação de novos conhecimentos, desenvolvendo, assim, a
sociabilidade e a criatividade.

Outro importante obra pesquisada e que trata da questão da importância

da ludicidade no processo de alfabetização é Andrade (2008), que aborda a formação
lúdica do professor em suas obas. Ela defende a tese de que, quando o professor
inicia um trabalho com propostas lúdicas, ele também deve envolver se ativamente no
brincar. O lúdico é um espaço privilegiado de estar com as crianças e também com os
adultos. Não haveria condições de se pensar as brincadeiras para a criança sem
enxergar no momento, ambiente, tempo e espaço uma oportunidade também para o
professor inserir se de forma intrínseca no brincar.
 42

Importante ressaltar porém que o brincar não tem poderes mágicos de

transformação. A ação prática do professor será fundamental para que se possa
alcançar os objetivos da ação educativa. Por mais importantes e diversificados que
sejam os materiais e os recursos, as crianças aprendem mais por uma proposta
instigante do professor do que por uma brincadeira pouco significante, ou seja ,as
crianças se apropriam do mundo menos pelos seus brinquedos e jogos, e mais pelas
relações humanas que as cercam. Os materiais lúdicos surgem e devem ser
percebidos e utilizados como ferramentas que subsidiaram o trabalho bem realizado
pelo professor daí a necessidade de formação e aperfeiçoamento dentro das
perspectivas teórico-práticas atuais. Andrade (2008) afirma no trecho em seguida,
sobre a necessidade de nós educadores sermos brincantes para propormos com
propriedade as brincadeiras:

As transformações mais interessantes e significativas que observamos nas

práticas lúdicas junto aos alunos decorrem de uma formação que favorece a
emersão da ludicidade/humanidade do professor e possibilita que ele a
incorpore e a esparrame para além de brinquedos e brincadeiras. Viver a
interação ser/fazer é essencial para todos nós, artesãos do educar. Quando
não oferecemos ao professor a oportunidade da experiência lúdica, negamo-
lhe toda a riqueza que pretendemos que ele ofereça aos seus alunos.
(ANDRADE, 2008, p. 58).

Na mesma linha teórico-prática de Vygotsky e Andrade, Silviane Barbato

(2008, p 21) ressalta a importância da inserção de atividades lúdicas como suporte
para a aprendizagem. As crianças constroem seu conhecimento, utilizando
procedimentos lúdicos como suporte para a aprendizagem. O lúdico não se refere
somente às brincadeiras livres, como as do recreio, ou planejadas como as elaboradas
por professores com fins didáticos; ele é utilizado como suporte pelas crianças: a
imaginação é um processo que possibilita a construção do conhecimento de forma
diferenciada e é um instrumento de aprendizagem das crianças menores

A título de exemplificação, descrevo aqui uma atividade

desenvolvida com os alunos da escola Edson Lobão destacando com foco na
aquisição de capacidade de leitura e argumentação. A atividade consistiu na
dramatização de uma história infantil. Previamente, o ambiente foi preparado,
ornamentado por mim juntamente com os pequenos. Desenhos e figuras com os
 43

personagens da dramatização, preparação do cenário para o desenvolvimento dos

vários atos da peça, preparação de cartazes com textos representando as falas dos
personagens e momentos importantes do enredo.

O foco da atividade estava no desenvolvimento da oralidade alinhado à

leitura. As falas curtas e com um nível de leitura condizente com as reais condições
da criança para leva-lo a adquirir autonomia diante do texto as ser aprendido. A
atividade desenvolveu-se de forma perfeita o que nos possibilitou avalia-la
positivamente no que concerne aos objetivos pré-definidos.

Uma atividade como essa, valoriza o aspecto lúdico a partir do momento

em que coloca os alunos em situação de dramatizarem, ou seja desempenharem
papéis de acordo com uma lógica de funcionamento. Entretanto, tal atividade foi
desenvolvida a partir de elementos lúdicos presentes na questão do faz-de-contas
deixando a atividade não só mais agradável, divertida e prazerosa como também
tornando-a assimilável do ponto de vista do aprender técnico.

Por meio de uma atividade teatral como a que utilizamos, diversos

aspectos quer devem estar presente no processo de alfabetizar podem ser explorados
tais como a oralidade, a escrita, a leitura em si, o jogo, a brincadeira e o faz de conta.
Os resultados observados nos permitiram a constatação de que o lúdico pode com
certeza ser utilizado como forma de provocar uma aprendizagem mais prazerosa e
significativa, pois é por meio de jogos e brincadeiras que ocorrerá o desenvolvimento
integral e a potencialidades das crianças.

Almeida (1994, p.18) diz que “o grande educador faz do jogo uma arte, um
admirável instrumento para promover a educação para as crianças”. Isso porque,
quando a criança ingressa na escola, ela sofre um considerável impacto físico-mental,
pois, até então, sua vida era voltada aos brinquedos e ao seu ambiente familiar.

Realmente a utilização de estratégias lúdicas atraem mais a atenção das

crianças criando as possibilidades para que o processor dê ênfase no
desenvolvimento de competências ampliando o nível de conhecimento da criança.
Percebi na execução dessa atividade que mesmo s alunos considerados mais difíceis,
mais dispersos tiveram um nível de participação muito bom o que mostra o interesse
direto pela forma com que a temática estava sendo abordada. As carências no que
 44

concerne ao domínio de competências e habilidades esperadas para sua faixa etária

específica também ficaram mais evidentes a partir da realização das atividades. Os
alunos com menor domínio das competências e habilidades referentes a cada nível
apresentaram uma dificuldade que já era esperada na superação dos desafios
propostos.

Contudo, a preocupação com os conteúdos e com as metodologias pode

levar ao esquecimento deque os alunos precisam de alguns estímulos para que se
envolvam mais efetivamente como que a escola selecionou para eles e, assim, se
desenvolvam intelectualmente (BRASIL,2012b, p. 06).

No que diz respeito `questão da expressividade o que se percebe é que n

a encenação e assimilação dos personagens, as habilidades de cada aluno também
variam de acordo com o nível que cada um se encontra. A leitura bem feita a partir de
um domínio eficaz de conhecimento da ao aluno maior possibilidade argumentativa

Como parte da estratégia de alfabetização que adotei, a utilização do

cantinho de leitura de forma constante e rotineira com a finalidade de desenvolver
hábitos de leitura nas crianças mostrou-se bastante satisfatório. Apresentar os livros
e textos para serem explorados de início, pedir que cheguem a consenso na escolha
de qual obra será lida e trabalhada em cada dia específico, ilustrar falas, situações,
paisagens e personagens do enredo dando vivacidade e forma às figuras imaginativas
foram ações realizadas que possibilitaram um contato mais íntimo do alunado com os
temas trabalhados.

A literatura infantil na visão de Zilberman (2004) traz a possibilidade

concreta e realistica de ajudar o aluno na produção de seu conhecimento, contribui
com o autoconhecimento, independentemente do quanto fantasiosa seja a história
relatada. De todo modo ela permite ao leitor um contato com situações vividas em seu
cotidiano. Essa ideia de Zilberman coaduna com a visão de Saraiva (2001) que
concluiu que a literatura, devido a linguagem literária, pode criar oportunidades para
o leitor conhecer melhor a si e ao mundo que o cerca. Tal fato leva o leitor a adotar
um posicionamento crítico, além de aumentar a sua capacidade literária.

As crianças que usam a literatura enriquecem, aprimoram e transformam

os seus conhecimentos em outros conhecimentos, possibilitando o desenvolvimento
 45

da linguagem na interação com autores, crianças e adultos. A leitura enriquece o

vocabulário, faz com que o educando tenha compreensão do mundo, percebendo
melhor a realidade. A literatura ativa a imaginação, a criatividade, aperfeiçoa as
emoções e a afetividade.

Intrinsecamente ligada à literatura, a prática da contação de histórias

também traz possibilidades riquíssimas no que concerne à definição de estratégias de
ensino com foco na alfabetização ressaltando entretanto uma outra característica
fundamental desse processo de aquisição de habilidades e competências leitoras que
é a oralidade.
A história tem o poder de cativar a atenção, informar sobre algo, socializar
informações, sentimentos, sentidos, além de tornaras pessoas mais serenas, A partir
do momento que o narrador tenha compromisso com a história, enquanto fonte de
satisfação e necessidades básicas das crianças.
A partir do momento em que passamos a considerar que é no Ciclo da Alfabetização
que se consolida e se aprofunda o trabalho com a apropriação do Sistema de Escrita
Alfabética (SEA), a leitura e a produção de textos, de modo integrado às
aprendizagens relativas aos diferentes componentes curriculares (BRASIL, 2012b), a
sala de aula passa a ser o lugar de excelência para essas ações, embora não
possamos deixar de pensar todos os espaços escolares como espaços educativos.
Assim, é cabe ao professor alfabetizador explorar a riqueza e as possibilidades
ofertadas pelos diversos espaços que compõem a escola, criando atividades
estimulantes e desafiadoras com o que se pretende ensinar.
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A trajetória trilhada tendo como referência um breve histórico da educação

brasileira, especificamente no que concerne à alfabetização traz a necessidade
premente de melhor utilizar as propostas de alfabetização que temos na
contemporaneidade
A história nos mostra que cada época define para si modelos, propostas
específicas no que diz respeito às criações culturais humanas cuja finalidade é
significar, ressignificar a própria maneira como os seres humanos organizam e vivem
sua vida.
Necessário se faz também ressaltar a importância de se adquirir hábitos de
leitura e entendimento da língua portuguesa. Expressar-se corretamente através da
leitura também de mundo (letramento) atuar com desenvoltura e competência diante
da cultura letrada
Nesse sentido, podemos perceber que cada época, cada período histórico
define para si um padrão de arte, um modelo de comportamento social aceitável ou
reprovável, um conjunto de valores morais e éticos que de certa forma direciona a
forma com que os homens vivem, uma proposta de educação que prepara, as futuras
gerações para a vivência em sociedade.
Com as práticas pedagógicas e os métodos de abordagem didática, no
nosso caso alfabetização, acontece a mesma coisa. Vimos que em diversas etapas
da história brasileira determinados tipos de métodos foram não só praticados mas,
também, reverenciados como momentos decisivos e ´perfeitos de ação educativa.
Perfeição que o tempo e principalmente os resultados mostraram não existir
No que concerne às práticas contemporâneas, nosso posicionamento de
acreditar e colocar em realização o alfabetizar letrando, coaduna com grandes nomes
do cenário educacional brasileiro como Magda Soares e Paulo Freire. Acredito que só
uma prática que dê significado social à leitura e a escrita pode promover uma
formação completa e concisa dos educandos.
As estratégias utilizadas envolvendo o lúdico mostraram-se em nosso
trabalho bastante eficazes no tocante a desenvolver nas crianças um maior
envolvimento com as atividades didáticas desenvolvidas. O lúdico utilizado como
mediador de aprendizagens significativas e não meramente pelo prazer da
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brincadeira, da distração e do divertimento. Isso é sempre necessário frisar e daí deve

vir a capacidade do professor em planejar, criar atividades lúdicas que propiciem
aprendizagem.
As metodologias atuais de alfabetização pautam-se por uma sólida base
de investigação psicológica direcionada para a compreensão dos níveis de
desenvolvimento das crianças. É necessário como vimos, que o professor conheça o
nível de desenvolvimento em que se encontram as crianças com as quais lida para
que possa desenvolver atividades de acordo com as capacidade cognitivas,
psicológicas e motoras propiciando assim maiores condições de aprendizagem.
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REFERÊNCIAS

ANDRADE, Cyrce. A Formação Lúdica do Professor. In: Jogos e brincadeiras:

desafios e descobertas. 2.ed. Salto para o Futuro. Ano XVIII boletim 07 - Maio de
2008.
FERREIRO, E. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez & Autores
Associados, 7ª edição, 1987.
JAMES, A.; JENKS, C.; PROUT, A. Theorizing childhood. Cambridge: Polity Press,
2002
KRAMER, Sonia. A política da pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. SP: Cortez,
1992
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 5 ed. São Paulo: Contexto, 2008.
SOARES, Magda Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira
de Educação, São Paulo: Autores Associados, v.25, 2004. p. 5-17
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
ZILBERMAN, Regina. A Literatura Infantil na escola. 2ª edição. São Paulo: Global
Editora, 1982.