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 Sumário

Apresentação 2

Introdução 5

1 - Relação entre ideologia, Preconceito e Bullying 5

2 - Minorias sociais e a luta por seus direitos 13

3 - A violência contra as pessoas com deficiência 18

4 - Material utilizado na pesquisa 22

5- Inclusão e Preconceito: um olhar sobre alunos com deficiência

31
em escolas de Salvador (BA)

6- La exclusión de los excluidos en la educación inclusiva en

72
Buenos Aires

7- (GXFDomRLQFOXVLYDDH[FOXVmRGRV³LQFOXtGRV´HP&DPSR
103
Grande

8- Educação, in(ex)clusão social e preconceito nas escolas do Pará 153

9- Segregação, Marginalização e Inclusão em escolas da cidade de

203
São Paulo

Anexos 244

ϭ

 Apresentação

O conjunto de pesquisas apresentado neste livro difere de uma

coletânea, pois abriga propósitos e orientações teóricas e experimentais
comuns. Tal como uma constelação, conceito delimitado por Adorno
(2009), inspirado por Benjamin, são diversos focos iluminando um mesmo
objeto. O projeto de pesquisa que orientou os diversos estudos foi
intitulado Preconceito em relação aos incluídos na educação inclusiva.
Com financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico, foi desenvolvido inicialmente, em São Paulo, de 2008 a
2010 pelo Laboratório de Estudos sobre o Preconceito do Instituto de
Psicologia da Universidade de São Paulo; após esse período, colegas de
universidades de outros estados e da Argentina, estudiosos e pesquisadores
das áreas de Educação e da Psicologia, por meio da mesma referência
teórica ± a Teoria Crítica da Sociedade ± passaram a desenvolver em suas
cidades o mesmo projeto, com devidas e necessárias adequações.
Foi desenvolvido em conjunto com o projeto de pesquisa coordenado
e desenvolvido pelo professor Odair Sass -³5HODo}HV HQWUH 3VLFRORJLD H
EVWDWtVWLFD QD FRQVWLWXLomR GR FDPSR HGXFDFLRQDO´ DV PHWDV HVWDEHOHFLGDV
em comum para o desenvolvimento desses projetos, que foram
compreendidos como um projeto temático, ocasionaram a realização de
seminários na cidade de São Paulo. A relação entre os dois projetos é a de
que se no início do século passado a estatística e a psicologia tinham um
papel preponderante na constituição da educação escolar, essas mesmas
disciplinas estão presentes, ainda que de formas diversas, na
implementação da educação inclusiva.
Os pesquisadores das demais universidades que desenvolveram esse
projeto sobre a educação inclusiva foram: da Universidade Federal de Mato

Ϯ

Grosso do Sul, as professoras Branca Maria de Meneses e Dulce Regina
Pedrossian; da Universidade Estadual da Bahia, as professoras Luciene
Maria Silva e Jaciete Barbosa dos Santos; da Universidade Federal do Pará,
a professora Rosely Giordano; e na Província de Buenos Aires ± Argentina,
da Universidad Nacional de Avellaneda ± o professor Horácio M. Ferber.
Em São Paulo, participaram da pesquisa os professores Ricardo Casco,
Cíntia C. Freller, Lineu Nório Kohatsu, Marian Ávila de Lima e Dias e
outros colegas que, se não participaram de toda a pesquisa, deram
contribuição fundamental: Marisa Fefermann, Pedro Fernando Silva, Lucas
B. M. da Silva, Raphael C. T. de Almeida e Lenara Spedo.
A estrutura deste livro contará com uma parte introdutória ao tema e
a questões a ele subjacentes, a exposição dos instrumentos utilizados na
pesquisa, o relato dos pesquisadores de cada local onde o projeto foi
desenvolvido, com a descrição das alterações necessárias no método de
aplicação que fizeram, os resultados obtidos e as observações e reflexões
que julgaram relevantes; para cada local, foi destinado um capítulo;
considerações sobre as diferenças e semelhanças observadas entre os dados
coletados nas diversas pesquisas são deixadas por conta do leitor.
Neste livro, concebemos a educação inclusiva como proposta que
vem se fortalecendo a partir da década de 1990, que tem como objetivo
acolher em sala de aula regular todas as crianças e jovens que não estejam
frequentando a escola regular ou que estejam estudando em instituições ou
em classes especiais. Entendemos que, na atual sociedade, a plena inclusão
não é possível a ninguém, portanto, também não o é aos que hoje estão
excluídos da educação escolar ou estudam segregados dos demais. Apesar
disso, a implantação da educação inclusiva promove mais justiça, o que nos
torna seus defensores. Uma das premissas básicas deste estudo é a de que
há um contínuo entre as escolas que podem ser mais ou menos inclusivas,

ϯ

dados os limites sociais estabelecidos.
Ainda que sejamos francamente favoráveis a essa forma de
educação, nossa pesquisa não é imediatamente vinculada à sua defesa, não
porque se julgue neutra ou que a neutralidade científica seja possível e
desejável, mas porque entendemos que alguma distância frente ao objeto
estudado é necessária para que não se deixe de perceber o que seja
obstáculo a ela e quais seus limites nesta sociedade. Assim, os resultados
expostos devem dar visibilidade ao que já está sendo possível haver de
inclusão e os obstáculos que devem e podem ser superados para que a
mesma seja mais plena.

ϰ

 Introdução

José Leon Crochík1

Como a discussão sobre educação inclusiva já avançou bastante,
ainda que tenha de prosseguir muito mais, sobretudo em sua
implementação, não iremos repetir aqui o que já foi exposto em textos
nossos e de outros colegas. Em vez disso, desenvolveremos, nesta
introdução, ainda que brevemente, temas diretamente associados a essa
proposta da educação: 1- relação entre ideologia, preconceito e bullying,
para pensar os dois últimos em suas igualdades e diferenças, pois podem
requerer entendimentos diferençados para serem combatidos, com o intuito
de fortalecer o convívio pacífico de todos; 2- a questão das minorias, uma
vez que a educação inclusiva tem também o objetivo de incluir os filhos
dessas minorias na escola, e 3- discussão a respeito da questão da violência
e de direitos que a proposta de educação inclusiva envolve.

1- Relação entre ideologia, Preconceito e Bullying

A discussão sobre a inclusão social tem sido destacada pela sua

impossibilidade plena, dados os limites do sistema capitalista (MARTINS,
1997); nesse caso, explicita-se uma inclusão marginal, e também o
reconhecimento que a retomada da inclusão daqueles que foram excluídos
se torna cada vez mais demorada, e pela sua contraposição à exclusão
social (SAWAIA, 2006). Se não há inclusão plena, quem é excluído não
tem dúvidas da plenitude dessa exclusão.
Os atos de exclusão são permeados por justificativas que compõem a
parte cognitiva da atitude preconceituosa; mesmo os atos de inclusão,

ϭ
Docente do Instituto de Psicologia da USP. O presente trabalho foi realizado com
apoio do CNPq, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico,
Brasil (processo número 306038/2014-5).

ϱ

quando são seu simulacro, também podem ser justificados por
preconceitos. Os momentos social e psíquico do ato do preconceito se
confundem. Se o preconceito pode ser definido como uma atitude, segundo
Krech; Crutchfield; Ballachey (1975), seu correspondente social é a
ideologia. Certamente, são comuns as expUHVV}HV µVRFLHGDGH
SUHFRQFHLWXRVD¶ RX µLQVWLWXLomR SUHFRQFHLWXRVD¶ XPD VRFLHGDGH RX XPD
instituição, no entanto, não têm atitudes; em vez disso, medeiam sua
constituição. A atitude, conforme esses autores, tem três componentes: um
cognitivo, outro afetivo e uma tendência à ação; uma sociedade ou uma
instituição não são, em si mesmos, cognitivos ou afetivos e nem têm
tendências para a ação e, por isso, não cabe, a nosso ver, atribuir a elas a
alcunha de preconceituosas.
Se, de outro lado, na ideologia se encontra a gênese dos estereótipos,
das falsas generalizações, das valorizações, ela mobiliza nos indivíduos o
que necessita para se reproduzir e à sociedade, da qual é, conforme
+RUNKHLPHUH$GRUQRµDSDUrQFLDVRFLDOPHQWHQHFHVViULD¶$VVLPD
questão formulada pelos frankfurtianos, segundo Rouanet (1998) ± µSRU
TXH RV LQGLYtGXRV DJHP FRQWUD VHXV LQWHUHVVHV PDLV UDFLRQDLV"¶ ±, tem
indícios de resposta: os interesses racionais incompatíveis com a ideologia
são combatidos em nome de desejos suscitados por ela e transformados em
preconceito. Claro que se, de acordo com Horkheimer e Adorno (1973), a
ideologia contemporânea perdeu sua parcela racional contida na ideologia
liberal, ela mais do que sempre é propícia à geração de estereótipos, que
tentam, tal como a indústria cultural, a reprodução fiel da sociedade atual.
Nesse sentido, ideologia e preconceito, nos dias de hoje, estão mais
próximos do que no passado, e a própria ideologia pode ter-se
WUDQVIRUPDGR QD µPHQWDOLGDGH GR ticket¶ FRPR D GHILQHP +RUkheimer e
Adorno (1985), tendo como contrapartida a reação automática expressa

ϲ

pelo preconceito.
No estudo que fizeram sobre o antissemitismo, Horkheimer e Adorno
(1985) indicam que há um alvo ± o judeu ± representado por características
que de históricas se tornaram naturais para o antissemita, e atribuições
LPDJLQiULDVDHVVHDOYRGHIRUPDWDOTXHµVHRMXGHXQmRH[LVWLVVHSDUDR
nacional-socialista, seria necessário inventá-OR¶ 'HVVD PDQHLUD SRGHPRV
pensar que o preconceito presente no antissemitismo depende e independe
de seu alvo, e mesmo quando depende, não é de características próprias
dele, mas erroneamente a ele vinculadas. Com isso, pode-se depreender que
o preconceito depende do indivíduo que o desenvolve e não de seu alvo.
Algumas pesquisas (ADORNO et al.,1950; CROCHÍK, 2003) têm
evidenciado um derivado dessa ênfase necessária no sujeito
preconceituoso: quem tem preconceito contra um alvo tende a ter também
contra outros alvos. No caso do antissemitismo, assim como no do racismo
e no da homofobia, há movimentos sociais específicos dos quais o
preconceito pode ser derivado e, por sua vez, sustentá-los. A ideologia
associada a esses movimentos teria o preconceito como sua manifestação
individual.
Ocorre, no entanto, que nem todo alvo de preconceito é derivado de
um movimento social que persegue minorias, como o exemplificado. Não
há movimentos sociais específicos contra pessoas obesas, frágeis, com
deficiências. Nesse caso, deve haver uma ideologia mais ampla do que as
parciais, associadas a movimentos específicos, que seria uma expressão
mais próxima da própria configuração social e reproduziria a
hierarquização entre fortes e fracos, ricos e pobres, cultos e ignorantes e,
assim, a própria estrutura social. Se podemos considerar que as ideologias
parciais, ainda que ideologias, sejam mais sofisticadas do ponto de vista da
especificação dos qualificativos atribuídos a seus alvos e dos motivos

ϳ

justificados para a perseguição, a transformação indicada por Horkheimer e
Adorno (1985) do antissemitismo do fim do século XIX, para a
mentalidade do ticket do período fascista, mentalidade essa que, a nosso
ver, persiste até os nossos dias, pode implicar a regressão social que tanto
denunciaram. A agressão não somente se volta a alvos específicos ± as
minorias sociais ± mas também contra os que podem ser agredidos sem ter
o poder de revidar. Dessa forma, podemos entender, do texto acima citado,
que a vantagem do antissemitismo para os que nada têm é a possibilidade
de extravasar sua raiva e seu ressentimento sobre um alvo permitido,
deixando os que geram essa raiva e ressentimento fora de foco; também é
possível entender que os antissemitas não amam, nem odeiam os judeus. Se
isso ocorreu, como indicado antes, os alvos não precisam, necessariamente,
pertencer a minorias perseguidas, e essas também, em si mesmas, não
geram nenhuma paixão específica.
Pela psicanálise, sabemos (FREUD, 1993) que a paixão pode ser
interpretada, reencaminhada, se for o caso, quando se fixa em objetos
particulares; quando isso não ocorre, o impulso próprio à paixão é
destinado a vários objetos e a nenhum. Jahoda e Ackerman (1969), por
meio de relatos de psicanalistas que atenderam pacientes que julgaram
antissemitas, indicaram haver distinções entre o que a Psicanálise define
como projeção, entre projeções seletivas e projeções não seletivas sobre os
judeus; as primeiras possuíam motivos específicos como justificativa do
ódio/desprezo pelos judeus; as últimas não apresentavam nenhum motivo
em especial para esses sentimentos. Dessa forma, podemos supor que
mesmo os alvos provenientes de minorias podem não ser específicos em
relação à violência que lhes é devotada.
Prosseguindo a discussão acima, poder-se-ia diferençar dois
fenômenos associados à violência: preconceito e bullying. O preconceito,

ϴ

conforme afirmado, é uma atitude, uma tendência para a ação; o bullying é
uma ação; o preconceito se destina a um alvo fixo, com motivos
justificados e especificados ou não, como mostra o caso da projeção
seletiva e da projeção não-seletiva, e o bullying tem como base sobretudo o
desejo de submissão do outro à vontade do autor da agressão. A ação
correspondente ao preconceito é a discriminação, como desenvolvemos em
outro texto (CROCHÍK et al., 2013), e pode ser diferençada entre
marginalização e segregação; a marginalização se refere a considerar o alvo
menos adequado ao grupo, ele faz parte desse, mas fica à margem; na
segregação, o indivíduo é separado do grupo; um exemplo do primeiro é o
de fazer de conta que alguém faz parte de um time de futebol, de vôlei, de
basquete; um exemplo da segregação é o que ocorria com as pessoas
diagnosticadas como doentes mentais em hospitais psiquiátricos ou os
condenados pela justiça no sistema prisional. Certamente, pode-se dizer
que os marginalizados estão efetivamente segregados dos demais, pois
somente simbolicamente fazem parte, e que os segregados continuam a
fazer parte da sociedade, pois imaginariamente contribuiriam para
fortalecer as regras sociais que os levam à separação; de todo modo, no
entanto, são duas formas de discriminação, que têm de ter a justificativa
dada pelo preconceito associada a elas; para se discriminar socialmente,
como marginalização ou como segregação, é necessária uma justificativa,
em geral, associada ao preconceito; no bullying, o alvo é considerado
inferior, em possíveis diversos qualificativos, e posto à margem para ser
constantemente subjugado, humilhado.
Assim como há uma forma de preconceito que, por meio de
formação reativa, se expressa pelo contrário do desejo hostil e se
caracterizaria pela compensação, pela superproteção, caberia perguntar se
não haveria também um tipo de bullying que, com o objetivo de manter a

ϵ

subjugação, se volta sempre aos mesmos alvos de maneira protetora: um
DVVpGLR ³FXLGDGRU´ H VH HVVD QmR VHULD XPD Gas bases do, atualmente
QRPHDGR ³SROLWLFDPHQWH FRUUHWR´ Se o bullying é ação que submete à
vítima ao domínio do autor da agressão, o politicamente correto persegue
aqueles que submetem os outros a esse domínio; refere-se a uma ação
constante em defesa de diversos alvos de agressão, manifestada de
diferentes formas; não há especificidade em relação a esse alvo que não
necessariamente está associado a uma minoria. Os alvos de sua ação seriam
principalmente os autores da agressão; se isso for verdadeiro, é também
uma forma de subjugação, mas também pode constranger os alvos da
DJUHVVmR H DVVLP FRPR R SUHFRQFHLWR µSURWHWRU¶ QmR GHL[D GH VHU
constrangedor, o bullying protetor também parece retirar a autonomia de
quem protege e a espontaneidade das relações. O tipo de personalidade
QRPHDGR GH µEDL[R UtJLGR¶ QR HVWXGR VREUH D SHUVRQDOLGDGH DXWRULWiULD
(ADORNO et al., 1950), poderia ser o correspondente aos que são
politicamente corretos.

Podemos inferir que há uma série de características comuns entre as

duas formas de violência; ambas podem ter alvos genéricos, são
duradouras, voltadas por longo tempo a um mesmo alvo, podem ser
associadas à ideologia geral e têm três formas de se manifestar. As
diferenças seriam: o preconceito pode ter um alvo específico, o bullying
não tem; a necessidade psíquica vinculada ao preconceito seria a relativa à
projeção: o indivíduo não suportaria em si mesmo determinados
sentimentos, características, desejos, que seriam projetados; a necessidade
relacionada ao bullying seria a da subjugação do outro aos desejos de
dominação do autor da agressão, estaria próxima dos desejos do tipo
manipulador, tal qual descrito por Adorno et al. (1950).

ϭϬ

 Um dado experimental que obtivemos (CROCHÍK, 2014) fortalece a
suposição da distinção entre preconceito e bullying. Foram aplicados
instrumentos que mensuravam o preconceito e o bullying a 274 (duzentos e
setenta e quatro) alunos da última série do Ensino Fundamental II, oriundos
de oito escolas públicas da cidade de São Paulo. Houve correlação positiva
significante entre indicação dos alunos como agressores e o preconceito
voltado a alvos frágeis (r = 0,14; p<0,05); essa indicação do aluno como
autor da agressão também está correlacionada, de forma significante, com o
preconceito contra os alunos considerados com má conduta, mas dessa vez,
negativamente (r = -0,16; p<0,01). Assim, quanto mais o aluno foi indicado
como agressor, mais demonstrou preconceito contra alunos considerados
frágeis e menos mostrou preconceito contra alunos tidos como de má
conduta. Mas se há essa relação entre as duas formas de violência, nota-se
que a magnitude dessas correlações é baixa, ainda que significante, o que
nos permite afirmar que há uma boa distinção entre os fenômenos, ainda
que parcialmente possam atuar em conjunto.
De fato, alvos de preconceito ± judeus, negros, homossexuais ±
podem sofrer bullying, mas, talvez, o que gere esse último não seja o
preconceito, mas o poder de subjugar; de outro lado, alvos que não são
comumente associados a minorias sociais ± gordos, míopes, baixos, fracos
± podem ser alvos de preconceito, com justificativas para a hostilidade e
para a falsa generalização e com as mesmas necessidades projetivas.
Enfim, se nossas suposições sobre as diferenças de ambos os
fenômenos forem verdadeiras, e se forem obstáculos à implementação da
educação inclusiva ou à sua ampliação, caberiam ações distintas para
combatê-los.
Quando consideramos a análise de Horkheimer e Adorno (1985, p.
192) sobre o antissemitismo, os elementos que desaparecem do fim do

ϭϭ

século XIX para o período fascista deixam lugar para algo menos
configurado:

2V µHOHPHQWRV GR DQWLVVHPLWLVPR¶ EDVHDGRV QD H[SHULrQFLD H

anulados pela perda de experiência que se anuncia na
mentalidade do ticket, são novamente mobilizados pelo ticket.
Já tendo entrado em decomposição, eles trazem para o neo-anti-
semita a má consciência e, com ela, a insaciabilidade do mal. É
justamente porque a psicologia dos indivíduos e seus conteúdos
só se produzem através dos esquemas sintéticos fornecidos pela
sociedade que o antissemitismo contemporâneo adquire uma
natureza vazia e impenetrável.
Assim, cabe destacarmos dois pontos: 1. mais do que o preconceito,
era o desejo de dominação que se apresentava no antissemitismo do
período nazi-fascista; e 2. como a mentalidade do ticket expressa a
possibilidade de pobremente justificar o injustificável, não é redutível à
razão instrumental. Dessa forma, ao contrário do que defendem Antunes e
Zuin (2010), o bullying não seria somente um novo nome para o
preconceito, e ambos redutíveis à razão instrumental, tal como a define
Horkheimer (2002). O preconceito mobilizaria paixões específicas e
poderia ser combatido também pelo esclarecimento dos motivos que levam
a essas paixões, enquanto o bullying seria suscitado, sobretudo pelo desejo
de dominação, o que serviria de imediato à reprodução das hierarquias
sociais. O preconceito seria derivado de ideologias melhor elaboradas,
ainda que falsas; o bullying da mera necessidade de perseguição ao mais
frágil. O preconceito precisaria de justificativa, o bullying, não. O alvo do
preconceito derivaria de minorias sociais, o do bullying, não.
Para aprofundarmos essa distinção e, ao mesmo tempo, delimitarmos
melhor o que pretende a educação inclusiva, passemos a discutir as
minorias sociais e a luta pelos seus direitos, uma vez que essa forma de
educação é tida como um direito para elas.

ϭϮ

 2- Minorias sociais e a luta por seus direitos

A existência de direitos é algo sancionado socialmente como

reconhecimento do necessário compartilhamento do que é considerado
público por todos aqueles que são considerados membros da sociedade.
Essa afirmação não pode prescindir de uma consciência individual do que é
coletivo e nem da distinção entre as necessidades individuais e as das
minorias.
As lutas das minorias por seus direitos que podem ser lembradas
desde as tentativas de libertação de escravos e, mais recentemente, pelos
movimentos sociais fortalecidos, sobretudo, a partir da década de 1960,
expressam o entendimento de que a humanidade é constituída pela
diversidade expressa nessas minorias e nos indivíduos que as compõem. De
início, há uma contradição interessante, pois, o termo minorias remete a
partes, a grupos que se espalham pelo mundo e têm seus representantes
para representar seus interesses; já os indivíduos são universais, são
formados por esta sociedade, transcendem os grupos e deveriam ser
reconhecidos por qualquer um deles. Poder-se-ia dizer que o direito
requerido é o de ser indivíduo, isto é, diferenciado dos demais, e cidadão,
podendo usufruir o que todos usufruem, segundo suas necessidades. O
direito de ser morador da cidade, da polis, deve ser assegurado
politicamente, para isso é necessário que uma cidadania prévia seja
atribuída ao indivíduo não diferençado para que se torne efetivamente
cidadão ao ser diferençado e expressar essa diferença como essência da
humanidade (ADORNO, 2004). Com o indivíduo exercendo a cidadania, a
violência pode ser enfrentada; para isso, são necessárias ao menos duas
condições: a) a diferenciação individual que possibilita a consciência
individual e social; e b) o reconhecimento do outro como indivíduo; essas

ϭϯ

duas condições ocorrem simultaneamente.
Assim, como o tema deste item se refere aos direitos de minorias ±
sobretudo, às quais se destina a educação inclusiva ± à necessidade desses
direitos serem defendidos como forma de proteção contra a violência, é
necessário estabelecer a relação entre a sociedade, as minorias e os
indivíduos, tendo em vista a formação e o reconhecimento de ser um
indivíduo e cidadão, portanto, sujeito de direitos e deveres. Se as
instituições sociais, como a família e a escola, são mediadoras entre a
sociedade e o indivíduo, os grupos não são menos importantes, quer os
grupos de relação pessoal, quer os que transcendem os convívios mais
diretos; entre esses últimos, encontram-se as minorias.
Concebe-se minoria, neste texto, como aquele conjunto de pessoas
com iguais características e/ou interesses, que socialmente têm menor
poder político para manifestar e fazer exercer seus direitos, ou seja, não são
reconhecidos como cidadãos iguais aos demais. Essas minorias não são
necessariamente conjuntos de poucas pessoas, e podem inclusive ser quase
a metade da população ou mesmo a maioria estatística, como é o caso das
mulheres ou negros em nosso país. Já por esses dois exemplos, pode±se
constatar que as minorias podem ser delimitadas por meio de diversos
fatores: gênero, etnia, deficiência etc. Se as minorias têm representado, nos
últimos tempos, possibilidades de lutas por igualdade de direitos, elas
também podem ser motivo de discriminação. Tome-se, por exemplo, a
atual discussão sobre educação inclusiva; o estudo segregado entre alunos
com deficiência e os que não a têm retira dos primeiros a possibilidade de
uma experiência comum e a de serem considerados alunos comuns; a
presença de professora especialista em sala de aula regular também é
propícia a essa segregação. Por outro lado, não há de se negar que precisam
de atenção especial às suas características para que possam aprender como

ϭϰ

todos.
Em pesquisas realizadas em escolas, ora se nota que essa minoria é
agredida, humilhada, ofendida, em outras vezes, é protegida (CROCHÍK et
al., 2013). Assim, como se verá no capítulo escrito sobre os dados de São
Paulo, colegas de um aluno com Síndrome de Down, de 10 anos, do quarto
ano do ensino fundamental de uma escola regular, escrevem em um
coração desenhado pelo aluno e ofertado à colega por quem é apaixonado:
³HXWHRGHLR´JHUDQGRDDJUHVVmRGHVVDFROHJDDRDOXQRHPRXWURFDVRGH
outra escola, os alunos são orientados pela coordenação a não fazerem as
mesmas brincadeiras que fazem entre eles com os alunos considerados em
situação de inclusão; em outra situação, um aluno com uma síndrome
desconhecida ± mas que não aparentava diferença significativa frente aos
demais ± era muito agredido. No primeiro caso, o aluno é enganado e
humilhado pelos colegas, que não se identificam com ele; no segundo caso,
os alunos considerados em situação de inclusão são distinguidos dos
demais, e no último, a agressão ocorre para ampliar a distinção quase
inexistente. Enfim, uma das questões básicas associadas às minorias é a sua
duplicidade, pois seus membros são simultaneamente iguais e diferentes
aos demais.
Tome-se o exemplo dos judeus não inteiramente assimilados:
trabalham e estudam como todos e ao mesmo tempo têm suas tradições
distintas de outros grupos; são simultaneamente iguais e diferentes aos
outros. Nesse caso, é uma minoria cultural. Poderíamos pensar nas
minorias LGBT e nas diversas minorias que se ocultam nesse já múltiplo
símbolo; têm interesses em comum e também um convívio em comum,
dadas suas orientações sexuais. Mas e outras minorias, como os negros, os
idosos, as pessoas com deficiência, até que ponto devem ter uma
especificidade que os diferencie e os isole e não serem inteiramente aceitos

ϭϱ

no convívio comum?
A luta pelos direitos das minorias, dessa forma, diferencia-se: umas
precisam ser acolhidas em seu distanciamento e proximidade, outras
somente pela sua proximidade. Por que as pessoas com deficiência visual,
auditiva, intelectual, cadeirantes precisariam conviver ou se segregar, parte
de sua vida, em minorias? Se assim for, os direitos de uma minoria
religiosa, por exemplo, seriam os de poder conviver com todos e ter uma
vida também em seu grupo religioso; seus costumes, desde que não nocivos
à comunidade, deveriam ser aceitos por todos. De outro lado, outras
minorias ± como os chamados doentes mentais ± não precisariam ser postos
isoladamente. Nesse sentido, se a luta pelos direitos de pessoas com
deficiência corresponder a seu isolamento, já pode, por si só, ser
considerada uma violência, pois a possibilidade de estar/ser como os outros
lhes é negada.
Em pesquisa realizada há mais de 10 anos, comparamos o
preconceito contra etnias ± negros e judeus ± com o preconceito contra
pessoas com deficiência ± física e intelectual (CROCHÍK, 2004). Partindo
de dados já confirmados empiricamente, estabelecemos a hipótese de que
quem tem preconceito contra um desses alvos terá também contra os
demais. Utilizamos uma escala de manifestação de preconceitos em
estudantes universitários e verificamos que, de fato, quem tem preconceito
contra judeus também tem contra os outros alvos, mas também constatamos
que havia uma relação maior entre os preconceitos contra as pessoas com
deficiência do que a dos preconceitos contra negros e judeus. O que
diferencia o preconceito étnico do preconceito contra pessoas com
deficiência?
Os judeus e os negros são iguais a todos, não há nenhuma diferença
significativa, no termo utilizado por Amaral (1995), em relação às outras

ϭϲ

pessoas; o preconceito cria uma diferença inexistente; o preconceituoso
alucina: cria algo que não existe; diga-se de passagem, o que ele cria são
características que atribui à natureza, à essência de seus alvos; as pessoas
com deficiência trazem, em geral, diferenças visíveis, ou significativas e,
nesse caso, o preconceituoso generaliza falsamente essas diferenças para
todas as outras características do indivíduo, dificultando que ele possa ser
de forma distinta; o preconceituoso vive, nesse caso, uma ilusão. No caso
do preconceito étnico, o ser é negado, cria-se outro em seu lugar. A
ilustração apresentada por Sartre (1960) quando foi à Alemanha nazista
com um amigo judeu evidencia isso: caminhando pela rua, ouvem dois
soldados nazistas se aproximando e a sua conversa ± ³SRVVRUHFRQKHFHUXP
MXGHXDGLVWkQFLD´± passam, por eles, contudo, e o amigo judeu de Sartre
não é reconhecido. Quanto ao preconceito contra as pessoas com
GHILFLrQFLDRVHUpµFRQJHODGR¶HGLficulta a percepção de seu vir-a-ser, isto
é, o preconceituoso não consegue conceber que as pessoas com deficiência,
assim como todas as pessoas, possam superar seus limites e ter condições
de vida muito próximas aos demais. Como pesquisas científicas recentes
têm mostrado (OLHER; GUILHOT, 2013), os indivíduos com deficiência
intelectual se beneficiam mais do ensino regular do que do ensino
segregado; seus colegas que não têm deficiência, por outros motivos,
também. O mesmo se pode pensar em relação ao mundo do trabalho, ou à
livre circulação pela cidade.
Desta forma, deve-se reconhecer o direito das pessoas que têm
deficiência intelectual de conviver com todas em todas as atividades; o não
reconhecimento, como já acentuado, é violência. Deve-se reconhecer
também que a luta dessa minoria avançou muito nos últimos 30 anos e se
antes ninguém concebia que jovens com Síndrome de Down poderiam
estudar no ensino regular, hoje, vários já cursaram e estão cursando o

ϭϳ

terceiro grau, o ensino superior. Como essas conquistas são históricas,
deveremos ainda esperar por outros êxitos na luta, mas, no momento, claro,
temos também de proteger seus interesses.
Todos conhecem o processo de interdição judicial criado para
aqueles que se julga que não tenham condições de decidir por si só acerca
de uma série de decisões necessárias à vida. Esse processo também tem
sido recomendado para pessoas com deficiência. E há a distinção entre a
interdição total e a interdição parcial; no primeiro caso, o curador deve
estar presente em todas as decisões a serem tomadas e a pessoa com
deficiência não pode votar, assinar carteira de trabalho, ter conta bancária,
ou melhor, seu curador deve assumir essas decisões; no caso da interdição
parcial, só deve decidir conjuntamente com o curador a transação de bens e
propriedades; é menos restritiva; assim, se ainda chegará o dia em que
nenhuma interdição mais seja necessária, no presente, deveríamos entender
que é um direito da pessoa com deficiência intelectual ser, quando é
solicitado, interditada parcialmente.
Mas como será possível evitar as outras formas de violência, como a
sexual, por exemplo; parece que não é distinto, nesse caso, das pessoas que
não tenham deficiência. Voltemo-nos, então, ao que gera a violência.

3- A violência contra as pessoas com deficiência

Em teorias psicológicas, por vezes, a violência é considerada como

uma tendência inevitável presente no ser humano; na Psicanálise, por
exemplo. Essa teoria, no entanto, não deixa de propor formas dessa
tendência destrutiva ser atenuada ou modificada em seu objetivo. Em
teorias da sociedade, a ideia de que essa é injusta e por isso promove a
violência também está presente. Temos de considerar, em primeiro lugar,
que a sociedade e o indivíduo que só se desenvolve por sua mediação, são

ϭϴ

modificados historicamente; nossa sociedade, dos primórdios até a
atualidade, se modificou muito, assim como suas instituições; o que é
considerado como indivíduo também se alterou. Mas há uma contradição
essencial a esta sociedade: ao mesmo tempo que progride, seu ímpeto
destrutivo não é deixado para trás, não é superado. Basta, nos dias de hoje,
pensar nos grupos que, ao contrariarem todas as regras da própria guerra,
executam o que nos pareceria impossível de ser executado por alguém.
Mesmo antes das atuais formas de destruição, bastante primitivas, matar
uma mulher adúltera por pedradas não era oculto de ninguém, assim como
esterilizar mulheres para que não tenham prazer sexual.
Voltando um pouco no tempo, o nazismo ocorreu em uma sociedade
evoluída do ponto de vista científico, técnico e filosófico, e foi utilizada a
mais desenvolvida tecnologia para eliminar seres humanos: a câmara de
gás. No nazismo, pessoas com deficiência foram internadas em clínicas,
cujo objetivo manifesto era curar a deficiência, e cuja real intenção era
eliminar o ser considerado defeituoso (XAVIER, 2004).
Assim, se há instituições voltadas para a paz, outras procedem no
sentido contrário. Dentro dessa perspectiva é que podemos pensar a
contradição entre a enunciação de leis e sua não obediência no cotidiano.
Diz-se que não adianta criar leis contra o assassinato, se ele continua a
ocorrer cotidianamente. Com o fenômeno do fascismo no século passado,
no entanto, tivemos a experiência de um Estado que perseguia minorias:
judeus, negros, homossexuais, pessoas com deficiência e, além das
minorias, os adversários ao sistema. Ora, ter o Estado contra a perseguição
às minorias é fundamental, ainda que as minorias continuem a ser
perseguidas. A lei pode não resolver o problema social, mas indica a
direção que a sociedade quer tomar e a realidade violenta deve se
encaminhar no sentido da lei para deixar de sê-lo e não o contrário.

ϭϵ

 Segundo Marx (1984), nossa sociedade capitalista é injusta na base,
pois nos divide em classes antagônicas: a dos proprietários e a dos
trabalhadores; Mills (1969) indicou, em meados do século XX, algumas
modificações nesse antagonismo: as propriedades se tornam cada vez mais
oligopólios e monopólios, eliminando o pequeno e o médio
empreendimentos, e seus donos são convertidos em assalariados ou sócios
com a venda das ações dessas empresas, que as tornam sociedades
anônimas. O trabalho necessário para a reprodução da vida humana, por
sua vez, com o progresso da automação, é cada vez menor (MARCUSE,
1981); não obstante, continua a ser exigido para que as relações capitalistas
também se reproduzam. Se nossa sociedade é desigual, já em sua base, é
inevitavelmente injusta. Como, no entanto, ela é contraditória, permite
ações, tendências, que ampliem os direitos. Dados os limites sociais, nesta
sociedade podemos lutar para que seja mais justa; só uma sociedade
igualitária na base poderá ser justa. Isso impele a luta em duas frentes: a da
mudança da sociedade para que seja justa, e, enquanto isso não for
possível, tentar tornar a atual a mais justa possível. Para ambos os casos, a
formação individual contra a violência é fundamental (ADORNO, 2004).
Toda formação digna do nome deve ser contrária à violência, tal
formação ocorre por incorporação da cultura; essa possui os instrumentos
necessários para que expressemos nossos medos, necessidades, desejos e
expectativas, é por meio desses instrumentos que podemos conhecer nossos
anseios e lutar por eles, isto é, nos tornar indivíduos, com clara consciência
de si. Quanto mais rica uma cultura, mais as condições de os indivíduos se
diferenciarem e vice-versa; uma cultura reduzida à adaptação ou valorizada
em si mesma dificulta quer a percepção das injustiças sociais, quer o que é
necessário para sua modificação.
Adorno (1995), em Educação após Auschwitz, mostra que a

ϮϬ

educação fracassou em seu intento de formação e que essa tem de ser
desenvolvida no sentido de evitar novos Auschwitz; o nazismo significou a
coisificação dos homens, a impossibilidade da identificação entre nós, e
sem essa identificação o indivíduo não se forma. Como as autoridades são
cada vez mais abstratas e invisíveis ± essas autoridades se apresentam
mesmo nas pesquisas virtuais feitas pelos alunos nos dias que correm ±,
como as informações são cada vez mais externas aos indivíduos e
superficiais, a formação não funda uma consciência de si e do outro,
necessárias quer para o indivíduo, quer para o cidadão; como, no entanto, a
questão da formação depende de condições objetivas, o autor propõe uma
educação voltada para a reflexão e para a autorreflexão, para a expressão
do medo, para que esse não se torne em violência; uma educação dirigida à
percepção das contradições; uma formação para a sensibilidade e
identificação com a fragilidade. Dessa forma, a luta pelos direitos e a sua
manutenção dependem da formação individual, mas, mesmo enquanto essa
formação não seja possível, esses direitos devem se pôr para que seja
orientada por eles, como uma luz que ilumine o desamparo, para que esse
desamparo ao ser recepcionado não se converta em impotência, o
complemento da onipotente violência.
Em síntese, a luta pelos direitos das crianças e dos adolescentes com
deficiência como proteção contra a violência, deve considerar:
- a não segregação dessa minoria, que pode pertencer a outras
minorias sociais, mas não ser minoria em si mesma;
- a luta por uma sociedade justa; enquanto isso não é possível, por
XPDVRFLHGDGH³PDLVMXVWD´
- a formação para a sensibilidade e para a identificação com quem é
frágil.
A educação inclusiva, que valha pelo nome, deve auxiliar a cumprir

Ϯϭ

tais intentos, sem desconsiderar a transmissão dos conhecimentos e
desenvolvimento de habilidades necessárias para que todos possam ser
individuados, para isso, ela não deve, necessariamente, substituir os
métodos e conteúdos tradicionais por novos, que, supostamente, seriam
considerados mais ajustados ao nosso tempo, mas, tornar os métodos cada
vez mais abrangentes para se voltar a mais alunos com diferentes tipos de
capacidades e habilidades e seus conteúdos passíveis de serem cada vez
mais aprofundados; nesse sentido, o papel do professor não deve ser
modificado para mediador, facilitador ou qualquer outro termo que retire
sua importância na educação, mas valorizado como representante da
cultura, que por valorizar a si mesma merece ser transmitida às novas
gerações.

4- Material utilizado na pesquisa

Para verificar o objetivo da pesquisa de relacionar o grau de inclusão

escolar com formas do preconceito, criamos alguns instrumentos; alguns
deles para estabelecer o grau de inclusão escolar, outros para averiguar o
preconceito existente por meio das ações de marginalização e segregação,
assim como de inclusão. Parte dos instrumentos desenvolvidos se presta à
quantificação, outros somente à obtenção de dados qualitativos, assim,
evitamos a falsa polêmica, segundo Horkheimer e Adorno (1973), que
envolve a contraposição entre técnicas qualitativas e técnicas quantitativas;
foram nossos objetivos que guiaram a elaboração desses instrumentos e não
uma posição (pseudo)científica que desconhece a necessidade da distância
acadêmica para a pesquisa e insiste em uma aplicação imediata de técnicas
sem antes se perguntar sobre seus efeitos mais mediatos ligados à
reprodução de uma estrutura social que por vezes acarreta a violência que
quer combater.

ϮϮ

 Os instrumentos utilizados nesta pesquisa foram os seguintes:

4.1- Formulário para Caracterização de Escolas

Esse instrumento (Anexo 1) foi construído com o objetivo de

caracterizar escolas segundo seu grau de inclusão. Foi inspirado no trabalho
de Booth e Ainscow (2010), que estabeleceram diversos itens que
permitem verificar se uma escola pode ser mais ou menos inclusiva;
sabíamos que o interesse desses autores não era necessariamente a
aplicação de seu Índex para pesquisas e sim para aplicações em escolas,
mas a ideia de estabelecer esses indicadores nos serviu para pensar em um
instrumento que as pudesse diferençar.
Esse instrumento é composto de sete questões; a questão 5 é
subdividida em duas outras e a questão 6, em três partes. O escore máximo
desse instrumento é de sete pontos e meio (7,5) pontos.
No quadro 2, estão as pontuações estabelecidas para cada questão.
Quadro 2: Pontuação das questões da categoria Caracterização
geral da escola
Foco da Questão Pontuação
ƒ0 ponto para escolas particulares,
1 - A escola é pública ou privada
ƒ 1 ponto para as escolas públicas.
2 - Ano de fundação da escola Não há pontuação.
ƒ0,25 ponto para apenas 1 nível de ensino,
ƒ0,50 ponto para 2 níveis,
3 - Níveis de ensino atendidos
ƒ0,75 ponto para 3 níveis,
ƒ1,0 ponto para 4 níveis.
Considerando os períodos manhã, tarde,
noite ou integral:
ƒ0 ponto para apenas um período,
4 - Períodos de funcionamento
ƒ0,5 ponto para dois períodos (integral
considera-se como dois períodos),
ƒ1 ponto três períodos;
ƒ0 ponto para mais que 30 alunos por sala,
5a -Número total de alunos ƒ0,5 ponto para salas com 25 a 30 alunos,
ƒ1 ponto se houver até 25 alunos por sala.
5b -Número de alunos considerados em Abaixo da proporção existente nas escolas

Ϯϯ

situação de inclusão
6 - Construções que facilitam o acesso a
todos os espaços da escola para alunos
com dificuldades de locomoção
6a - Construções/ mobiliários que
facilitam o uso dos espaços da escola para
os alunos com dificuldades de locomoção
6b - Obstáculos que dificultam a
circulação de alunos com dificuldades de
locomoção
ƒ1 ponto para dois recursos (método braile,
7 - Recursos para superar obstáculos de
aprendizagem
considera-se a qualidade da resposta do item
Fonte: Crochík et al.(2013)
do município ao qual pertencem as escolas
pesquisadas- 0 ponto
Acima daquela proporção ± 1 ponto
0 ponto se não tiver nenhuma das
construções,
ƒ0,1 ponto se a escola tiver uma das
construções (elevador, rampa, corrimãos),
ƒ0,25 ponto se tiver duas das construções,
ƒ0,5 ponto se tiver todas as construções,
(O item outros substitui um item com
resposta negativa).
ƒ0 ponto se não tiver nenhuma construção
ƒ0,1 ponto se a escola tiver uma das
construções (mobiliário para canhotos e
obesos, banheiros adaptados)
ƒ0,25 ponto se tiver duas das construções
ƒ0,5 ponto se tiver todas as construções.
ƒ0 pontos para dois tipos de obstáculos
(degraus, objetos nos corredores),
ƒ0,25 ponto para um tipo de obstáculo
ƒ0,5 ponto para nenhum obstáculo.
(O item outros substitui um item com
resposta negativa).
0 ponto se nenhum recurso
ƒ0,5 ponto para um recurso
linguagem de sinais).
Caso não tenha recurso ou apenas um,
outros, com pontuação máxima de 0,5
ponto.

Para cada questão, conforme se pode constatar no quadro 2, a

pontuação varia de 0 (zero) a 1 (hum) ponto, exceto a questão 6, que varia
até 1,5 ponto (um ponto e meio). Uma maior inclusão escolar é indicada
por um maior escore. Certamente, é o conjunto de itens que caracteriza o
grau de inclusão escolar e não os itens considerados separadamente.
A justificativa da pontuação para cada item foi apresentada em
Crochík et al. (2011) e em Crochík et al. (2013) e não será reapresentada
aqui, mas cabe ressaltar que houve pequenas distinções nas pontuações

Ϯϰ

dadas às questões desse instrumento entre as que foram apresentadas nessas
duas publicações, que, por sua vez, têm também pequenas alterações em
relação ao projeto apresentado ao CNPq, sem que a justificativa e o sentido
da mensuração tenha se alterado; na descrição do estudo desenvolvido no
estado do Pará, utilizou-se a versão apresentada na primeira dessas
publicações; no estudo realizado na cidade de São Paulo, a segunda.

4.2- Questionário para os diretores/coordenadores pedagógicos

O objetivo desse questionário (ver Anexo II) foi o de, juntamente ao

anterior, avaliar o grau de inclusão das escolas. Possui 21 questões, uma
delas com questão derivada (16 a).
No quadro 3, são apresentadas as questões que o compõem e a
respectiva pontuação.
Quadro 3: Pontuação das questões do Questionário para os
diretores/coordenadores pedagógicos
Questão Pontuação
Para cada um dos 10 itens:
1 - Se a escola tem ou teve alunos no presente: 0 ponto se não, 0,05 se sim (máximo
considerados em situação de inclusão, 0,5 ponto)
de acordo com uma lista apresentada no passado: 0 ponto se não, 0,05 se sim (máximo
0,5 ponto)
0 ponto se só aceita há cinco anos
2 - Há quanto tempo a escola aceita
0,5 ponto se aceita há mais de cinco anos e há
alunos considerados em situação de
menos de 10 anos
inclusão
1,0 ponto se aceita há mais de 10 anos
3 - Há alguma restrição para a matrícula 0 ponto se sim
dos alunos 1,0 ponto se não
4 - Há uma política de inclusão na 0 ponto se não
escola 1,0 ponto se sim
5 - Há obstáculos para a manutenção
0 ponto se sim
dos alunos considerados em situação de
1,0 ponto se não
inclusão na escola
6 - Se a política de inclusão da escola é Para pais, alunos, professores e funcionários:
apoiada pela comunidade escolar (pais, - 0 ponto se for apoiada por poucos
alunos, professores e funcionários) -0,25 ponto se é apoiada por muitos
7 - Ênfase dada pela escola na educação 0 se é dada na socialização
dos alunos considerados em situação de 0,5 se é dada no aprendizado
inclusão 1,0 se é dada em ambos
8 - Se há educadores de apoio que 0 ponto se não

Ϯϱ

 atuam em conjunto com o professor na 1,0 se sim
sala de aula.
9 - Há alguém que acompanha os alunos
0 ± sim
considerados em situação de inclusão
1,0 ± não
dentro da sala de aula?
10 - Se há outros profissionais de apoio, 0 se nenhum
pertencentes à própria escola ou a outras 0,5 se um
instituições 1,0 se dois ou mais
11 - Há restrições quanto ao número de
0 ponto se houver restrição
alunos considerados em situação de
1,0 ponto se não houver restrição
inclusão em sala de aula
12 - Se a escola admite mais do que um
0 ponto se não
tipo de aluno considerado em situação
1,0 ponto se sim
de inclusão por sala de aula
13 - Se há alguma restrição para que os
alunos considerados em situação de 0 se sim
inclusão permaneçam o período inteiro 1,0 se não
na sala de aula
14 - Se há práticas diversificadas para os Para cada um dos 3 itens:
alunos considerados em situação de 0,33 se não
inclusão 0 se sim
15 - Se as classes são formadas com 0 pontos se sim
alunos com desempenho semelhante 1,0 ponto se não
16 - Se os professores colaboram 0 ponto se não
mutuamente 0,5 ponto se sim
0 ponto se insatisfatória
16a - Como é considerada esta
0,25 se satisfatória
colaboração
0,5 ponto se muito satisfatória
0 se não se empenha
17 - Como a escola se empenha para 1,0 ponto quando a resposta mostrar decisões da
minimizar todas as formas de escola voltadas à implementação de práticas
discriminação pedagógicas contrárias à construção de hierarquias
entre os alunos
18 - Se a escola tenta solucionar os
0 ponto se não
SUREOHPDVGLVFLSOLQDUHVVHP³H[FOXVmR´
1,0 ponto se sim
dos estudantes da escola
19- Os pais participam de quais das
0,25 por atividade
atividades assinaladas?
20 - Se há práticas para combater a 0 se não
intimidação entre os alunos, o bullying. 1,0 se sim
21 - Se os alunos considerados em
situação de inclusão são estimulados a 0 se não
participar de todas as atividades, ainda 1,0 se sim
que de forma diferençada.

A pontuação varia de zero a 21 pontos; e como no instrumento

anterior, maior a pontuação, maior o grau de inclusão escolar. As
justificativas dessa pontuação estão em Crochík et al. (2013); também em

Ϯϲ

relação a esse instrumento, há de se mencionar que sua pontuação foi
ligeiramente distinta daquela apresentada no projeto que deu origem a essa
pesquisa.

4.3- Roteiro de entrevista para os professores

Foi elaborado esse roteiro (ver Anexo III) para entrevistas

semiestruturadas. Teve como objetivo a verificação da concepção de
educação inclusiva, a forma de atuarem em relação a seus alunos
considerados em situação de inclusão e o que esperam desses alunos. O
roteiro teve como base os resultados de pesquisa anterior (CROCHÍK et al.,
2009). Por meio das respostas a esse roteiro, pudemos caracterizar quando
houve inclusão, marginalização e segregação dos alunos considerados em
situação de inclusão.

4.4- Escala de Proximidade entre os alunos

Essa escala (ver Anexo IV) teve por base o método sociométrico (ver
KRECH; CRUTCHFIELD; BALLACHEY, 1975, p. 451-454); por meio
dela verificamos o grau de preferência/rejeição dos alunos considerados em
situação de inclusão em comparação com os demais alunos de sua sala. É
constituído de seis questões; metade indica preferência por estar com
algum colega em especial, as outras três apontam a rejeição a determinado
colega. Para cada aluno, foi calculado um escore pela seguinte fórmula:

I= (P/3n-3) ± (R/3n-3)

na qual: I é o índice de proximidade; P o número de citações de

determinado aluno nas questões de 1 a 3, R o número de citações desse
aluno nas questões de 4 a 6, e n é o número de alunos. A variação do escore
foi de -1 a +1, quanto maior o escore, maior foi a aceitação de um aluno
por seus colegas e vice-versa.

Ϯϳ

4.5- Roteiro de observação em sala de aula

O objetivo desse roteiro (ver Anexo V) foi a observação da relação

dos alunos considerados em situação de inclusão com os seus colegas e
professores. Constatou-se com essas observações se os alunos considerados
em situação de inclusão foram segregados, marginalizados ou incluídos nas
atividades escolares cotidianas.
A seguir serão apresentados os capítulos referentes à análise e à
discussão dos resultados obtidos nas pesquisas desenvolvidas nas diversas
localidades em que foram desenvolvidas.

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BOOTH, T. e AINSCOW, M. Índex para a inclusão: desenvolvendo a
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Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação -
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Ϯϴ

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Ϯϵ

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XAVIER, A. G. P. X. O trabalho (d)eficiente: uma anatomia política.
Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2004.

ϯϬ

 Inclusão e Preconceito: um olhar sobre alunos com deficiência
em escolas de Salvador (BA) 2
Luciene Maria da Silva
Jaciete Barbosa dos Santos
Jamara Dourado
Este capítulo apresenta a pesquisa realizada em Salvador (BA) no
período entre 2010 a 2013 em quatro escolas regulares, sendo duas públicas
e duas particulares. As escolas foram selecionadas conforme o perfil
delineado pelo projeto, após seguir os procedimentos dos instrumentos
utilizados, já apresentados no capítulo introdutório. É importante ressaltar
que buscamos aqui conjugar uma aproximação teórica entre o preconceito,
variável central da pesquisa, representado pelas ações de segregação e
marginalização verificadas nas escolas, e reflexões que vimos fazendo
sobre inclusão escolar e deficiência. Assim, apresentamos inicialmente
aspectos pontuais sobre a temática buscando evidenciar as tensões
constituídas pelos significados dados às relações vividas nas escolas
envolvendo alunos diferentes.
A discussão sobre a inclusão de alunos com deficiência nas escolas
regulares persiste no Brasil desde a última década de noventa, e ainda
continua de forma recorrente e controvertida. Refletir sobre inclusão na
escola ainda é necessário, uma vez que os atenuantes que impedem sua
realização ainda permanecem. Contudo, é necessário admitir que a
condição de precariedade da educação escolar no Brasil tem perseverado e,
de uma forma geral, alcança grande contingente de alunos, com ou sem
necessidades especiais, seja porque nela não permanecem, seja porque
prosseguem sem o necessário tempo de permanência para a apropriação

2
Esse texto foi publicado numa versão ampliada no livro "Estudos sobre preconceito e
inclusão educacional" organizado por Luciene Maria da Silva e Jaciete Barbosa dos
Santos, publicado pela EDUFBA (2014).

ϯϭ

devida de saberes que os qualifique para a progressão na vida acadêmica,
somado ao fato de que esse tempo também não é otimizado para a
formação.
Estamos numa fase em que a proposta inclusivista já foi
sistematizada e assimilada pelos sistemas de ensino. Parece claro que esse
movimento evidencia uma perspectiva de melhoria do atendimento
educacional para todos os alunos, ao preconizar que todo estudante, do
ensino infantil ao superior, deve estudar em classes regulares em
instituições de ensino que devem oferecer condições para a aprendizagem
na diversidade. Sabemos que movimentos organizados de pessoas com
deficiência, quase sempre invisíveis para a sociedade, lutam historicamente
SRUGLUHLWRVGHFLGDGDQLDVHQGRD³FRUUHODomRGHIRUoDVHDSHUPHDELOLGDGH
GR (VWDGR jV SUHVV}HV GHOD GHULYDGDV´ UHVSRQViYHLV SHORV UHVXOWDGRV
alcançados (SOUZA; TAVARES, 2013, p.57).
$OHP GLVVR PRYLPHQWRV ³FDQ{QLFRV´ HP QtYHO LQWHUQDFLRQDO
promoveram conferências e postularam tratados e declarações que
impulsionaram a adoção de medidas no sentido de prover educação para
todos e, não por acaso, tal relevância deu-se como requisito necessário para
JDUDQWLU H ³GHVHQYROYHU XPD FLGDGDQLD FDSD] GH RSHUDU QR PXQGR
JOREDOL]DGR´ :$5'(  S &RP LVVR TXHUHPRV HYLGHQFLDU TXH D
proposta de inclusão é um fenômeno histórico das sociedades
contemporâneas, cujos condicionantes econômicos e políticos exigem
reformas educacionais orientadas pela lógica do capital, no sentido de
manter níveis aceitáveis de adaptação e coesão social. Isso nos trás à
memória o entendimento funcionalista da sociedade em busca de equilíbrio
e harmonia (PARSONS, 1966).
A sociedade capitalista confere formas de participação
desequilibradas, que geram situações de privilégio para uns e de

ϯϮ

desvantagens para a maioria. Como um fenômeno previsível nesse âmbito,
a exclusão de diversos segmentos sociais demanda políticas econômicas
TXH UHVXOWHP QXPD LQFOXVmR ³HP WHUPRV GDTXLOR TXH p UDFLRQDOPHQWH
FRQYHQLHQWHHQHFHVViULRDPDLVHILFLHQWHHEDUDWDUHSURGXomRGRFDSLWDO´
(MARTINS, 1997, p.20). Ou seja, a solução é ajustar a inclusão precária,
entendida pelo autor como forma indecente de inclusão. E para isso a
educação é de fundamental importância como diretriz de desenvolvimento
necessária à reprodução do capital.
O discurso da inclusão, presente nos documentos da política
educacional, sugere a necessidade de mudanças profundas na sociedade.
Garcia (2004), após reconhecer que os discursos políticos são gestados em
VLWXDo}HVGHFRQIOLWRFRPILOLDo}HVHPWHQVmRFKDPDDWHQomRSDUDD³PDWL]
SHGDJRJL]DQWH´ GR FRQFHLWR TXDQGR ODQoD PmR GR DUJXPHQWR GH TXH ³D
sociedade está passando por mudanças complexas e que, em função disso, é
preciso promover aprHQGL]DJHQVDGHTXDGDVDRVµQRYRV¶ WHPSRV´
Silva (2008, p. 126), em estudo sobre preconceito e educação
inclusiva, explicita que essas considerações revelam os limites da
orientação inclusivista numa sociedade dividida, evidenciando que:

Propostas de inclusão justificadas pela idéia de harmonia da

diversidade necessária ao bom funcionamento da sociedade, sem
considerar a essência das individualidades e vendo a escola
como se fosse uma unidade de transformação social, é uma
forma de adaptação que não proporciona formação porque, de
fato, não são superadas as representações da deficiência como
inferioridade e incapacidade nem esclarecidas suas
determinações constituídas na teia das relações sociais.
Contudo, a inclusão escolar carrega consigo o princípio que busca
garantir a todos a oportunidade de escolarização como um direito social e
humano. Assim, tem sido possível o avanço das reflexões sobre a escola
que permite a convivência dos alunos na diversidade, como um instrumento
questionador dos preconceitos. Entendemos que a busca por inclusão de

ϯϯ

crianças e adolescentes com deficiência, transtornos e altas habilidades na
escola não pode ser compreendido como um fato isolado, pois sucede ao
mesmo tempo diferentes tipos de demanda por inserção de outras
categorias de indivíduos, e não apenas na escola, posto que são explícitas
as demandas advindas dos movimentos atuais relacionados às questões de
gênero, etnia, moradia, sexualidade entre outras.
Observa-se na contemporaneidade, vindo tanto dos movimentos
sociais como dos intelectuais que se põem em favor de um projeto de
humanização das relações sociais uma evidente intenção de criticar todo
tipo de segregação social. O tema tornou-se uma abordagem privilegiada
dentro e fora do campo da Educação Especial. O Brasil se alinha
oficialmente com essa orientação, não apenas por ser signatário de
documentos internacionais, mas, sobretudo, por regulamentar as diretrizes
que buscam efetivar direitos educacionais.
Embora a ampliação das matrículas nas escolas regulares seja um
fato, a condição das escolas para tornar a inclusão uma realidade, tanto no
que se refere à aprendizagem, quanto à permanência dos alunos na escola,
ainda é uma conquista a ser realizada, apesar de já observarmos algumas
mudanças importantes na cultura da escola.
O Censo Escolar (INEP) registrou que no ano de 2014, 698.768
alunos com deficiência foram matriculados em escolas regulares, em todo o
País. Cabe destacar que em 1998, 13% destes alunos estavam matriculados
em classes comuns e em 2014 o percentual subiu para 79%. Assim, com
base nesses dados, verificamos que a matricula de alunos com deficiência
em escolas regulares se ampliou significativamente nos últimos 16 anos,
revelando possíveis efeitos das Políticas Públicas de Educação. Ao mesmo
tempo em que a legislação deu relevo à inclusão escolar, uma percepção
mais ampliada dos programas governamentais e seus desdobramentos

ϯϰ

revela que os espaços de exclusão vêm se renovando por práticas
assistencialistas e protecionistas ou por manifestação de preconceitos aos
alunos com deficiência, transtornos ou altas habilidades. Tais práticas
podem ser identificadas, sobretudo, no espaço do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), dirigido, exclusivamente, ao público alvo da
Educação Especial. O formato deste atendimento, quando feito num
contexto escolar hostil ao acolhimento da diversidade humana, tende a
segregar e/ou marginalizar ainda mais estes alunos. Por outro lado, a
ausência do AEE para alunos que necessitam desse suporte tende a
dificultar e/ou impedir as suas possibilidades de sucesso acadêmico. Cabe
ressaltar, também, que a democratização do acesso para esse público indica
redução de desigualdade. Entretanto, a demanda de pessoas com
deficiência ainda fora da escola, denuncia como ainda cometemos injustiça
social, pois as taxas de escolarização das pessoas com deficiência em
relação à população sem nenhuma deficiência, considerando o Censo 2010,
registram 61,1% de pessoas com deficiência entre 15 anos ou mais, sem
instrução ou com o ensino fundamental incompleto em todo país (BRASIL,
2008).
Na Bahia e, mais especificamente, na cidade de Salvador,
verificamos que a maior parte dessas matrículas se concentra nos anos
iniciais do ensino fundamental, demandando avanços no que se refere às
questões de aprendizagem e progressão no ensino, conforme se visualiza na
tabela que segue:

ϯϱ

Tabela 1- Número de Alunos Matriculados em Salvador (BA)
Matrícula Inicial
Educação Especial (Alunos de Escolas Especiais, Classes Especiais e
Incluídos)
Municípi Dependênc Ed.
o ia Prof. EJA EJA
Pré- Anos Anos Médi
Creche Nível Fund1, Médio1,
Escola Iniciais Finais o 2 2
Técnic
o
Salvador Estadual 0 0 53 411 227 5 382 157
Federal 0 0 0 2 0 0 0 0
Municipal 13 118 1697 163 0 0 495 0
Privada 35 131 433 265 124 6 206 1
Total 48 249 2183 841 351 11 1083 158
Fonte: Portal Brasil com informações do Ministério da Educação (2014)

Assim, observamos que a ampliação da oferta quantitativa de acesso

escolar para esse segmento populacional constitui-se como um fato
perceptivo por meio das estatísticas, mas o direito à educação não pode
restringir-se a um simples aumento nas taxas de matrícula. A forma como
vem sendo implementada a inclusão escolar tem sido objeto de
investigação, considerando as dificuldades práticas que se tem posto para
dar acesso e permanência aos alunos com deficiência na escola regular. É
importante reiterar que a gestão institucional é resultado de interações que
se confrontam em meio às dinâmicas políticas.
Diversos estudos têm mostrado a importância da educação inclusiva
no combate ao preconceito e alguns dos obstáculos à sua implantação
parecem estar na base da oposição a ela e na manutenção de ambientes
segregados, que por sua vez fortalecem atitudes preconceituosas
(CROCHÍK et al, 2009 e 2011; SILVA, 2008; SANTOS, 2013). São
manifestações sutis que se intensificam, quanto menos resistência
individual e cultural seja identificada. A escola inclusiva pode ser
considerada um instrumento de atuação contra a discriminação.

ϯϲ

 Apesar da manifestação do preconceito estar intrinsecamente
relacionada às características da personalidade do indivíduo, a sua origem
localiza-se, principalmente, nos processos de socialização. Como
asseveram Horkheimer e Adorno (1973, p. 181):

[...] só seriam homens verdadeiramente livres aqueles que

oferecem uma resistência antecipada aos processos e influências
que predispõem ao preconceito. Mas semelhante resistência
exige tanta energia que obriga a explicar a ausência de
SUHFRQFHLWRV DQWHV GD SUHVHQoD GHVWHV 2 µFOLPD QDWXUDO¶ WHP
suas raízes em condições de fato, em grande parte independentes
da vontade do individuo e o seu poder é muito superior ao deste.
O preconceito tem como principal característica o agir de forma
automatizada - sem reflexão ± porque está relacionado à autoconservação,
ou seja, o indivíduo para se sentir seguro busca criar mecanismos psíquicos
ilusórios, frente à sua impotência diante de ameaças de sofrimento, medo
ou perigo. Para sobreviver na sociedade ele precisa renunciar a uma série
de desejos em função do necessário ajustamento à sociedade da forma
como apresentada e pela dificuldade para negar o real e refletir sobre as
determinações sociais e a própria constituição do indivíduo.
De fato, a sociedade moderna, além de deixar os homens e mulheres
cada vez mais pobres de experiências, procura substituí-las pela imposição
da mentalidade de tickets em que tudo já está pronto para ser consumido,
respaldado pelo discurso do especialista competente, impondo o divórcio
entre o pensar e o sentir. São simplificações que respondem a demandas
imediatas do pensamento, e bloqueiam gradualmente a reflexão do objeto e
dos condicionantes sociais, para além do puramente imediato, o que
permitiria a experiência, a identificação e a diferenciação.
É importante também considerar alguns aspectos pertinentes à
deficiência para poder pensar a educação inclusiva, posto que sendo um
atributo negado cabe compreender o que permanece como idealização,

ϯϳ

como negação ou como expressão da diversidade humana. O conceito de
deficiência condiciona-se às instâncias de valores de um dado contexto
social. Esse sentido não diz respeito a uma simples caracterização
classificatória, mas se trata de uma atitude de cunho político que prescreve
encaminhamentos e causam expectativas sociais.
Atualmente já prevalece uma percepção de que a deficiência não é
necessariamente uma peculiaridade do atributo físico ou intelectual de um
indivíduo, mas uma condição humana produto de interações entre
indivíduos e o meio social do qual são frutos. Esse aspecto promove um
alargamento conceitual possibilitando novas abordagens com foco nos
direitos sociais não mais apenas restritos à função do corpo ou variação
patológica de um padrão que se pretende normal.
Considerando que estereótipos e ideologias levaram ao longo do
tempo a uma estigmatização profunda das pessoas com deficiência,
observa-se a reprodução dos mecanismos de exclusão social reforçados
pelas representações de incapacidade que subtraem ou impedem a
experiência e participação da pessoa com deficiência na sociedade. Isso não
se dá apenas no âmbito das interações sociais, como também no
descumprimento da legislação, na falta de acessibilidade, etc. A
compreensão da deficiência como manifestação da diversidade humana
admite que os impedimentos de ordem física, sensorial ou intelectual são
potencializadas pelas barreiras sociais que provocam desigualdade e
discriminação. Ou seja, impedimentos são desvantagens derivadas de
ambientes sociais restritivos.
Numa interpretação valorativa, os impedimentos corporais
submetem-se ao crivo da normalidade, seja por meio da busca pela cura,
medicalização ou intervenção biomédica. Isso significa que na
modernidade houve a passagem da causalidade da deficiência como castigo

ϯϴ

ou milagre (excelente oportunidade de justificação para a redenção pela
caridade), para uma percepção autorizada pelo discurso científico que
desqualifica a explicação religiosa em nome da normalização. Já enquanto
desvantagem social a deficiência não é ignorada no seu potencial para
impedimentos, que é real, porém não são estes impedimentos que
constituem a deficiência como uma desigualdade, mas as barreiras sociais
marcadas por ambientes hostis à diversidade.
Assim, não é incomum a discriminação às pessoas com deficiência,
pois a diversidade corporal, intelectual ou sensorial não encontra
acolhimento nos padrões culturais e sociais, resultando em experiências de
desigualdade nas relações cotidianas, na maioria das vezes não
questionadas, tanto quanto as experiências que desqualificam a cor da pele,
a condição econômica, a sexualidade ou idade. Essas situações de opressão
que violam os direitos humanos se apresentam seja em forma de violência,
exploração e segregação, seja como marginalização que leva a situações de
desvantagens no plano da sociabilidade e acessibilidade a bens simbólicos.
Dessa forma, corpos com impedimentos em função de barreiras
sociais impostas por contextos marcados por desigualdades não podem ser
compreendidos apenas sob a perspectiva do modelo biomédico, uma vez
que não são os impedimentos individuais que necessariamente tornam a
deficiência um tipo de desigualdade, pois raramente se observam igualdade
de condições nos espaços públicos cotidianos (DINIZ, 2007). Mesmo
considerando os avanços na legislação e nas políticas de assistência às
pessoas com deficiência, há de se admitir que ainda é baixo o impacto
dessas medidas. Por exemplo, pessoas com deficiência não ocupam as
vagas de emprego por insuficiência na escolaridade, apesar das cotas
estabelecidas que garantem percentuais de vagas para empregos nas
empresas e nos concursos públicos.

ϯϵ

 As dificuldades práticas que se têm posto para dar acesso e
permanência aos alunos com deficiência na escola regular parecem estar
relacionadas com concepções de normal e anormal, tão intensamente
consolidadas. Como se o atributo considerado estranho fosse absolutamente
apossado por aquele que causa estranheza. Ou seja, o anormal fica restrito
aos limites do indivíduo, retirando tudo que na verdade pertence às
determinações da sociedade, respaldando assim o princípio da integração.
Assumir tal pressuposto é aceitar uma dada ordem social com valor
positivo e natural, posto que nela não existem problemas, pois esses
estariam no nível dos indivíduos.
A discussão acerca da educação inclusiva revela que há variadas
acepções subjacentes a essa expressão, desde aquelas concepções que
meramente aceitam na escola regular, alunos que antes não estudavam, ou
estudavam em instituições e classes especiais, mas que não atentam para as
suas necessidades especiais, passando pelas que se denominam educação
especial móvel ou educação especial subsidiária, até as que fazem
alterações substanciais na escola em sua estrutura curricular e física ± a
educação inclusiva propriamente dita. Diversas pesquisas elucidam
questões relacionadas a essas concepções: políticas educacionais, formação
de professores, adaptações curriculares, entre outros. Partimos da
abordagem de que a escola é uma instituição social onde permeiam
interesses diversos, o que faz com que seja considerada, tanto um produto
das relações sociais, quanto um lócus de produção de relações.
Assim, elegemos os pressupostos até aqui considerados para ancorar
a análise dos dados da pesquisa em quatro escolas em Salvador (BA),
sendo duas públicas da rede municipal e duas da rede privada de ensino.
O processo de seleção das escolas iniciou-se por meio de
contatos com o órgão gestor do sistema educacional municipal para

ϰϬ

identificar possíveis escolas com perfil próximo ao requerido pelo projeto.
Após tentativas (bem sucedidas ou não) para a realização da pesquisa nas
HVFRODV LQGLFDGDV DSOLFDPRV R ³)RUPXOiULR SDUD FDUDFWHUL]DomR GDV
HVFRODV´HODERUDGRFRPDILQDOLGDGHGHGHILQLURJUDXGHLQFOXVmo de cada
uma delas. Esse formulário explora as informações sobre a escola partindo
de três categorias:
a) Características gerais da escola, objetivando descrever a escola:
situação administrativa da escola (pública ou privada), ano de fundação,
níveis de ensino atendidos;
b) &RQGLo}HVJHUDLVGHLQFOXVmRSDUD³DYDOLDUVHDHVFRODSRVVXLFRQGLo}HV
PtQLPDVSDUDTXHWRGRVRVDOXQRVSRVVDPDSUHQGHU´&52&+Ë.HWDO
2011, p 175): período de funcionamento, número de salas, de alunos, de
professores e de alunos em situação de inclusão, existência de
modalidades específicas de trabalho para alunos com deficiência,
problemas de comportamento ou aprendizagem, construções que
facilitam o acesso a todos os espaços da escola para alunos com
dificuldade de locomoção;
c) CondiçõeV HVSHFtILFDV GH LQFOXVmR SDUD ³DYDOLDU VH D HVFROD SRVVXL
recursos específicos para que alunos considerados em situação de
inclusão possam aprender a utilizar minimamente as dependências da
HVFROD´&52&+Ë.HWDOSFRQVWUXo}HVHPRELOLiULRV que
facilitam o uso dos espaços da escola para os alunos com dificuldade de
locomoção, obstáculos que dificultam a circulação desses alunos,
recursos para superar dificuldades de aprendizagem.
A pontuação dada para cada questão dos instrumentos indica a
adequação dos fatores analisados para avaliar o grau de inclusão escolar 3.

3
Os procedimentos para a utilização do referido formulário, bem como sobre a
SRQWXDomRGDVTXHVW}HVIRUDPGLVFXWLGRVQRDUWLJR³$SUHVHQWDomRGHXPIRUPXOiULRGH

ϰϭ

 Os dados foram coletados no período de 2010 a 2012, após a
aprovação do projeto pelo Comitê de Ética da Universidade do Estado da
Bahia. Os sujeitos da pesquisa foram os diretores/coordenadores das
escolas, professores e alunos. As escolas foram selecionadas em
consonância ao perfil delineado pela pesquisa, após seguir os
procedimentos dos instrumentos utilizados, quais sejam:
a) Formulário para caracterização das escolas, utilizado para definir o grau
de inclusão das escolas.
b) Questionário para os diretores/coordenadores pedagógicos, com
dezessete questões abertas ou objetivas, complementando o instrumento
anterior;
c) Roteiro de entrevista para os professores, de natureza semiestrutuda
buscando identificar concepções e percepções do trabalho em sala de
aula;
d) Escala de Proximidade entre os alunos, baseada no método de
sociograma, tendo como objetivo verificar índice de preferência e
rejeição dos alunos com deficiência, transtorno ou altas habilidades e
seus colegas de turma;
e) Roteiro de observação em sala de aula fornecendo elementos para
identificação de situações de marginalização, segregação e inclusão;
f) Índice de Rendimento em disciplinas; que identificou as avaliações na
forma de notas dos alunos da turma (CROCHÍK, 2008).

Discussão e resultados

Optamos por discutir os dados identificados e sistematizados nos seis

instrumentos de coleta acima mencionados, a partir das categorias definidas
para a análise de dados: marginalização, segregação e inclusão.

DYDOLDomRGHLQFOXVmRHVFRODU´&52&+Ë.HWDO

ϰϮ

Apresentaremos primeiramente um resumo com informações que expõe o
perfil das quatro escolas destacando suas características e singularidades,
seguido pelo escore por elas alcançado e, na sequência, os aspectos
destacados com considerações comparativas nas quatro escolas, conforme
as categorias definidas.

Perfil das escolas

A Escola Pública 1 (P1) foi identificada pelos gestores do sistema

municipal de ensino como uma escola inclusiva que apresenta muitas
dificuldades, apesar de ter sete alunos matriculados com diagnóstico de
deficiência. Testemunhamos dois episódios que confirmaram as
informações sobre as dificuldades na escola, principalmente no tocante à
violência e indisciplina dos alunos: 1) ao nos mostrar um aluno considerado
com dificuldDGHV GH DSUHQGL]DJHP ³SRLV QmR FRQVHJXH ILFDU QD VDOD GH
DXOD´ D GLUHWRUD DR SHUFHEHU TXH GRLV SROLFLDLV HVWDYDP QR SRUWmR GH
entrada pediu à criança que retornasse à sala, que se recusou dizendo não
WHUPHGR$RTXHHODUHWUXFRX³HQWmRYRFrYDLVHHQWHQGHUFRPDSROtFLD´
Quando os policiais entraram percebemos que falaram com o garoto de
forma ríspida, intimidando-o a voltar para sala. Esse episódio nos deu a
dimensão de que a violência extrema no cotidiano da escola tem levado a
polícia gradualmente a se integrar na instituição para a resolução de
conflitos, fragilizando a autonomia da gestão escolar, que por sua vez,
legitima esse controle externo em função da insegurança e da intimidação
sofrida; 2) conversamos com um aluno da segunda série que circulava nos
espaços coletivos e ficamos sabendo por ele que seu pai havia sido morto
naquela manhã em sua casa, durante uma abordagem policial na rua.
Contudo, não identificamos nenhum encaminhamento por parte da escola
em relação às necessidades da criança em função da perda do pai, ou aos

ϰϯ

colegas da escola que já sabiam do fato. Os sinais de violência também
foram percebidos nas brincadeiras das crianças no período do recreio, em
que a diversão preferida era a CJXHUUDFRPDUPLQKDVGHSDSHO¶
Fundada em 1989, a escola localiza-se num bairro de periferia em
Salvador com sérios problemas de criminalidade e violência. Os alunos são
provenientes, na sua maioria, do próprio bairro, vindos de famílias de baixa
escolaridade e poder aquisitivo. Tem 650 alunos matriculados em turmas
de primeira a quarta série / quinto ano4 e de Educação de Jovens e Adultos,
funcionando nos três turnos, com seis salas de aula e nenhuma classe
especial ou sala de apoio. Observamos significativa rotatividade de
professores estagiários que se tornam titulares nas turmas do ensino
fundamental. Nesta escola estuda Elisa 5, aluna com síndrome de down, na
quarta série, equivalente ao atual quinto ano do Ensino Fundamental I.
A Escola Pública 2 (P2) foi identificada pela Secretaria de Educação
como uma das mais bem sucedidas na inclusão de alunos com necessidades
especiais na capital baiana. É uma escola de pequeno porte em um bairro
de classe média de Salvador, sendo que a maioria dos alunos são moradores
de uma área de invasão, cujas famílias, com perfis variados, estão nas mais
baixas camadas sociais em termos de renda. Possui 355 alunos distribuídos
em 12 turmas do ensino fundamental nos turnos matutino e vespertino. Na
turma de quarto ano estudam André e Valter, ambos autistas. No aspecto
físico e material a escola mostra-se bem diferenciada do padrão das escolas
da rede municipal por ser alojada em um centro religioso que supre parte de
suas necessidades no que se refere à infraestrutura física e material,


4
No período de coleta de dados da pesquisa, as escolas usavam as duas nomenclaturas
em decorrência da transição do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos: Lei 11.274 de 6
de fevereiro de 2006.
5
Elisa, assim como os demais nomes usados para denominar os sujeitos da pesquisa, é
nome fictício tendo em vista nosso compromisso de não identificar os depoentes.

ϰϰ

extrapolando para outros aspectos, a exemplo de segurança e assistência a
VD~GH (VWH GDGR D TXDOLILFD SDUD D SRSXODomR FRPR XPD ³ERD HVFROD´
favorecendo uma afluência de crianças de outras localidades.
A escola também conta com um projeto de inclusão social para
alunos que vivem em situação de risco, financiado pelo governo federal,
que os permite frequentar a escola em tempo integral, com direito à
alimentação, vestuário, reforço escolar e atividades de capoeira, teatro,
balé, artes plásticas e informática. O prédio escolar tem três pavimentos
ligados por escadas, onde se localizam as salas de aula, cantina, biblioteca e
sala de vídeo, quadra, área de convivência e quiosque. As salas são amplas,
limpas e arejadas, têm ar condicionado, mobiliário bem conservado e
possuem estantes com alguns livros disponíveis para empréstimo, e nas
paredes sempre estão expostos trabalhos de alunos feitos em classe.
Oferece merenda de qualidade para toda comunidade escolar e percebemos
durante o recreio um clima de acolhimento entre gestores, professores e
alunos, sugerindo um ambiente de bem estar. As relações entre eles
mostraram-se afetuosas e respeitosas no decorrer das observações e coleta
de dados.
A Escola Particular 1 (Particular 1) possui 352 alunos, sendo que
23 apresentam algum tipo de deficiência. Bete é a aluna com Síndrome de
Down que estuda no quarto ano. Os alunos pertencem a famílias que têm
alto poder aquisitivo, geralmente moradores locais ou de vizinhanças com o
mesmo perfil social. Localiza-se em bairro residencial nobre de Salvador e
funciona em prédio de três andares. Além das salas de aula comporta um
espaço cultural, piscina, parque infantil, sala de ballet, lojinha, laboratório
de informática, laboratório de ciências, campo de futebol, sala de vídeo,
salão de jogos, cantina, refeitório e casinha de brinquedo. Há rampas em
alguns locais, carteiras para canhotos e obesos, bem como corrimão nas

ϰϱ

escadas. Mas não há rampas para os andares superiores, nem acessibilidade
nos banheiros para os cadeirantes.
Segundo a coordenadora, a escola tem uma política de inclusão que
vem sendo desenvolvida e aprimorada há quinze anos. Afirma que essa
política já está incorporada ao cotidiano da escola e se consolidou a partir
de grupos de estudos com professores para discussão dos casos individuais.
Oferece o Ensino Infantil e Fundamental 1 nos turnos matutino, vespertino
e também em regime integral.
A Escola Particular 2 (Particular 2) foi identificada em
decorrência da verificação de aceitabilidade à inclusão de crianças com
deficiência. Situa-se também em bairro nobre e tem 489 alunos no Ensino
Fundamental 1 distribuídos em 2 turnos, com opção de turno integral,
sendo 25 considerados em situação de inclusão. Dentre eles identificamos
Isabel, aluna com Autismo que estuda no quarto ano. Possui estrutura física
bastante ampla, com instalação em três pavimentos, havendo extensa área
para atividades coletivas: três quadras de esporte, piscina, biblioteca, e dois
parques infantis. As salas de aula são arejadas e espaçosas,
complementadas por sala de artes, laboratório de informática, sala de inglês
e sala de jogos. Conta com uma rampa entre o subsolo (espaço da piscina e
quadras de esporte) e o térreo, banheiros com adaptação necessária para
usuários de cadeira de rodas e mobiliário de sala que favorece alunos
destros e não destros. Porém, não há rampa ligando o térreo ao primeiro
andar. A gestora posiciona-se favoravelmente à inclusão e coloca-se aberta
a essa política desde a fundação da escola, afirmando fortalecê-la por meio
de estudos semanais, reuniões específicas com terapeutas e encontros com
a família, a fim de garantir a socialização e o aprendizado das crianças
incluídas.

ϰϲ

 No quadro a seguir podemos sintetizar alguns dados acima
anunciados:

Quadro 1: Caracterização Geral das Escolas e Período(s) de

Funcionamento
Escola Tipo Ano de Níveis Período
fundação atendidos
Educação
P1 Pública 1989 Infantil Manhã, tarde e noite
Fundamental I
Educação Manhã e tarde, integral para
P2 Pública 2003 Infantil e alunos com grande
Fundamental I vulnerabilidade social
Educação Manhã e tarde. Com opção
Part.1 Particular 1979 Infantil de turno integral
Fundamental I
Educação Manhã e tarde. Com opção
Part. 2 Particular 1997 Infantil de turno integral
Fundamental I
A Escola P2 é a mais nova dentre as investigadas. Foi considerada
pela Secretaria de Educação do Município de Salvador como uma das
escolas mais inclusivas da rede porque os alunos considerados em situação
de inclusão, em geral, apresentam bom desempenho escolar.
A Escola Particular 1 é a mais antiga, tendo sido fundada há mais de
três décadas. Esse aspecto pode explicar, em parte, a reputação e
credibilidade atribuída a ela, assim como o maior índice de matrículas de
alunos com deficiência relativamente ao número total de alunos da escola.
É possível observar também que apenas uma escola, a P1, funciona
no turno noturno, aspecto importante para a caracterização de uma escola
como inclusiva, considerando que a oferta de vagas em escolas noturnas
consiste numa política possível de induzir a inserção e/ou retorno dos que
nunca chegaram ou evadiram da escola.
A Escola Particular 2 foi criada há 15 anos, e, segundo a vice-
diretora, desde então foi aberta à presença de crianças consideradas em
situação de inclusão. Por este quesito, parece indicar bom grau de inclusão,
ainda fortalecido pelo fato de que, na época de sua fundação, já eram

ϰϳ

bastante discutidas propostas para uma educação inclusiva. A escola
oferece pouca diversificação dos níveis de ensino.
A porcentagem de alunos identificados pela gestão como
considerados em situação de inclusão em relação ao total de alunos
matriculados nas escolas é apresentada na tabela abaixo:

Tabela 2: Total de alunos e de alunos em situação de inclusão

Total Alunos considerados em situação de % Alunos. Inc./Total
Escola
Alunos inclusão Alunos
P1 650 7 1.07%
P2 355 15 4,22%
Part.1 352 23 6,53%
Part. 2 489 25 5,11%

Os dados quantitativos de alunos com deficiência na P1 e P2 são

informados com imprecisão, em função da inexistência de diagnósticos
fornecidos pelos familiares. Segundo os gestores, esse universo ultrapassa
significativamente o que é confirmado no ato da matrícula mediante a
solicitação do diagnóstico. Na Escola P1 a diretora chega a afirmar que
mais de 80% do total de alunos na escola tem necessidades especiais. Esses
seriam os que demonstram dificuldades de aprendizagem, na sua
concepção. Constatamos, porém, que não houve por parte da mesma, como
gestora, uma ação de mapeamento dos casos para atestar a veracidade da
observação, o que poderia resultar num planejamento para incorporar as
necessidades especiais identificadas. Já na P2, a diretora calculou a
presença de aproximadamente 15 alunos que evidenciam visivelmente
determinadas limitações e, por isso, a escola sempre busca encaminhá-los
para os profissionais da área de saúde, o que nem sempre ocorre.
Cabe ressaltar que as escolas particulares estudadas nesta pesquisa
apresentaram um percentual de alunos considerados em situação de
inclusão maior que as escolas públicas estudadas. Esse dado isoladamente

ϰϴ

não deve ser tomado como indicador para uma escola ser considerada
inclusiva. Contudo, as escolas particulares estudadas são reconhecidas
pelas famílias de classe média como aquelas em que se verifica maior
aceitabilidade à inclusão de alunos considerados em situação de inclusão,
em virtude disso, as mais procuradas pelas famílias. A Particular 2 tem
poucos alunos por professor, o que permite melhores condições para a
inclusão escolar. Também é possível observar que a porcentagem de alunos
em situação de inclusão é significativo, podendo ser considerada uma
escola que oferece acesso aos alunos considerados em situação de inclusão.
Após a sistematização dos dados baseada nas respostas ao
Formulário para caracterização das escolas e ao Questionário para
Diretores/Coordenadores pedagógico, as pontuações das escolas foram
GHILQLGDVFRQIRUPHRULHQWDomRGRSURMHWRGHSHVTXLVDHGRDUWLJR³$QiOLVH
GH XP IRUPXOiULR GH DYDOLDomR GH LQFOXVmR HVFRODU´ &52&+Ë. HW DO
2011), resultando nos seguintes escores apresentados na tabela 3:

Tabela 3- Escores obtidos pelas escolas nos instrumentos de mensuração

de inclusão escolar.
Escore no Escore no
Formulário para Questionário para
% do total possível
Escola caracterização os diretores/ Total
(27,3 pontos)
de escolas coordenadores
pedagógicos
P1 2,0 12,5 14,5 53,1
P2 5,2 17,0 22,2 81,3
Part.1 3,2 17,0 20,2 73,9
Part. 2 6,1 17,0 23,1 84.6
A classificação das escolas, conforme o grau de inclusão, ficou assim
definida:
1- Escola Part. 2
2- Escola P2
3- Escola Part. 1

ϰϵ

 4- Escola P1

Diante desse último quadro, algumas observações podem ser

destacadas:
1- A Escola P2 ficou em segundo lugar em grau de inclusão. Merece
mencionar que sendo abrigada e apoiada por um centro
confessional, ela se destaca em relação às escolas da rede pública
municipal de Salvador.
2- A Escola Particular 1, apesar de ter mais tempo de experiência no
trabalho com alunos em situação de inclusão provenientes da
classe média alta e contar com mais recursos, não superou a
Escola P2 em grau de inclusão.
3- A Escola P1, última classificada em grau de inclusão, teve uma
pontuação bastante distanciada das demais, o que permite
concluir ser uma instituição que merece passar por uma
reestruturação, considerando as condições em que presta o serviço
educacional.
4- A Escola Particular 2 apresentou maior grau de inclusão, com
pontuação que se destaca das demais em virtude da observância
de elementos que valorizam a inclusão de crianças com
deficiência e indicam uma busca pela realização desse ideal.
Considerando que seu público constitui-se de alunos da classe
média alta, subentende-se que existe cerceamento no ingresso de
grande parcela da população. A escola é favorecida por melhores
condições de investimento nas esferas materiais e humanas.
A análise das observações de aulas e das respostas dos professores
permitiu, em articulação com os dados que caracterizam a escola,
identificar os momentos de marginalização, segregação e inclusão dos

ϱϬ

alunos com deficiência na escola regular. Esses conceitos são aqui
considerados tal como desenvolvidos por Crochík (2012, p. 48-49):

[...] marginalização implica ser deixado à margem do grupo,

mas não à parte, apartado: faz parte, mas não é muito
considerado pelos que se situam mais ao centro do grupo,
instituição e sociedade, e segregação se refere quer ser posto
para fora do grupo, quando a ele se pertence, quer o não
pertencimento a ele.
Já a categoria inclusão refere-se à boa interação com os colegas,
aprendizagem, tratamento não diferenciado por parte dos professores, mas
WDPEpP³DQmRDQXODomRGDVGLIHUHQoDV´(CROCHÍK, 2012, p. 57).
A tabela abaixo apresenta os sujeitos da pesquisa:

Tabela 4: Tipo e número de sujeitos por escola

Alunos Situação de Coordenadores/
Escola Professores
Número Entrevistados inclusão Diretores
P1 28 26 01 01 02
P2 35 24 02 01 05
Part.1 24 12 01 01 05
Part.2 23 23 01 02 05
Total 110 59 05 05 17

Participaram da pesquisa cinco diretores ou coordenadores

pedagógicos de escolas; dezessete professores de disciplinas variadas; 59
alunos da quarta série do Ensino Fundamental; e cinco alunos considerados
em situação de inclusão, que fazem parte do total de alunos das classes.
Os alunos identificados pelos coordenadores/gestores estudam na
turma de quarta série e/ou quinto ano de cada escola. Apenas na P2 foram
contabilizados dois alunos na mesma classe. Em todas as escolas, foram as
professoras regentes que, de fato, subsidiaram a pesquisa. Porem, nas
escolas particulares professores de disciplinas complementares
contribuíram também, ao passo que nas escolas públicas, esses professores
foram pouco colaborativos pelo fato de não terem vinculação mais próxima
com os alunos.

ϱϭ

 Identificamos ações de marginalização e segregação nas quatro
escolas, que se constituem como formas de discriminação decorrentes do
preconceito, e também identificamos as referências de inclusão perceptíveis
nas relações entre alunos, professores e funcionários. Essas considerações
incorporam as análises dos dados de uma forma geral, oriundos das
entrevistas com gestores e professores, do sociograma e das
avaliações/notas dos alunos.
1- Situações de marginalização
Apenas as escolas particulares mantêm algum tipo de trabalho
específico para alunos considerados em situação de inclusão, pois contam
com profissionais que orientam os docentes para o trabalho com esses
alunos. Não existem salas de recursos em nenhuma das escolas, bem como,
elas não se responsabilizam por esse encaminhamento como previsto pela
política educacional.
A escola Particular 1 dá mais ênfase à socialização do que ao
aprendizado da aluna com deficiência intelectual, justificado pela
LPSRVVLELOLGDGHGDFULDQoD³UHVSRQGHUDRSHGDJyJLFR´FRPRVHSURFHVVRV
pedagógicos fossem possíveis apenas para crianças sem deficiências. A não
observância quanto à importância das dimensões de socialização e
aprendizagem, objetivos intrínsecos da escola, coloca-as como pares sem
equivalência valorativa para o desenvolvimento do aluno.
Vejamos um indicador de marginalização na fala da diretora da
HVFROD3³7HPPXLWRVDOXQRVFRPGHILFLrQFLDKRMHQDHVFRODPDVVHP
declarar; meninos que a gente sabe que precisa mesmo de
acompanhamento, de medicamento pra eles conseguirem ficar em sala de
aula, mas nós não temos o laudo psiquiátrico; mas tem uma demanda, a
cada ano tem crescido o número de alunos portadores de deficiência mental
que a gente observa, detecta, visível, mas infelizmente, oriento que procure

ϱϮ

o Hospital X (hospital psiquiátrico público de Salvador), que tem uma
equipe muito boa, multidisciplinar, mas a gente não pode obrigar, e tenho
convivido com essas crianças com deficiência mental dentro da escola
trazendo muitos problemas. De repente a criança surta no meio da aula, e
Dt"´ (VVDV FRQVLGHUDo}HV GD GLUHWRUD H[SUHVVDP QmR DSHQDV VXDV
representações sobre a deficiência intelectual como uma doença mental,
comumente confundida no âmbito escolar em função do preconceito e da
ignorância, mas também a força que vem tomando a prática de
medicalização nas escolas, que corresponde à crença de que dificuldades no
aprendizado devem-se, tão somente, às consequências de doenças.
As escolas particulares são as que mais diversificam os conteúdos,
métodos e avaliação, sobretudo a Particular 1. Se por um lado, as
adaptações são necessárias, o planejamento difuso e empobrecido pode
acarretar mais marginalização, pois enfatiza o déficit do aluno e não suas
possibilidades.
As escolas P1, Particular 1 e Particular 2 fazem restrições para a
matrícula de alunos com deficiência, conforme os gestores. A gestora da
Escola P1, embora declare aceitá-ORVVHPUHVWULo}HVDILUPDTXH ³Qys não
estamos preparados nem temos recursos pra recebê-los; tem uma lei maior
na qual nós estamos subordinados, entretanto encontramos muitos entraves,
PXLWRVREVWiFXORVSUDPDQWHUHGDUXPDHGXFDomRGHTXDOLGDGH´$(VFROD
Particular 1 só matricula se houver vaga para alunos com deficiência,
considerando o limite de apenas um aluno por turma, ou considerando uma
reserva de vagas para os que já estão na escola. A Escola Particular 2
LQVWLWXLXRFULWpULRGHTXHDIDPtOLD³IDoDDSDUWHGHODRXVHMDTXHDFUiança
VHMD DVVLVWLGD SHOR HVSHFLDOLVWD TXH HOD SUHFLVDU´ (VVHV SRGHP VHU
considerados critérios restritivos, uma vez que legalmente as escolas devem
matricular qualquer aluno, a educação é direito de todos. As outras três

ϱϯ

alegam condições adversas para a realização da escola inclusiva, sem,
contudo, admitirem a necessidade de mudanças necessárias e preconizadas
pela política educacional.
A professora da Escola Particular 1 discorre sobre Bete, a aluna com
deficiência intelectual, com reservado descrédito quanto às suas
SRVVLELOLGDGHV SDUD DSUHQGHU ³HX JRVWDULD PXLWR TXH SXGHVVHP FUHVFHU
PDVHXYHMRTXHWrPOLPLWDo}HV´7DODVVHUWLYDVHDSUR[LPDGDV ³SURIHFLDV
auto-UHDOL]DGRUDV´ 526(17+$/ -$&2%621  QR VHQWLGR GH
antecipação de um prognóstico acerca da aprendizagem de um aluno. A
afirmação da professora parece expressar um desejo irrealizável, em função
da negação de uma possibilidade, uma vez que a deficiência é concebida de
forma estática e natural.
Na Escola Particular 2, as atividades são sugeridas para realização
em duplas ou grupo, porém, a aluna em situação de inclusão somente
consegue parceiro quando por indicação ou condução da professora da
classe, complementada pela intervenção constante da estagiária. Nas
observações das aulas ficou evidente a intolerância dos colegas para com
Isabel, por meio de manifestações de desagrado a qualquer participação
esboçada pela aluna na aula.
2- Situações de segregação
A inexistência de acessibilidade física nas escolas é um fator de
segregação, na medida em que impede pessoas com mobilidade reduzida de
circularem livremente pelos espaços. Todas as escolas mostraram-se
inacessíveis para alunos com deficiência física, sensorial e obesidade.
Foram identificadas apenas algumas rampas, carteiras para canhotos e
obesos nas escolas particulares e um banheiro adaptado nas escolas P2 e
Part.2. Configura-se como contraditório o fato dos gestores afirmarem que
a instituição é inclusiva e, ao mesmo tempo, desconhecerem a necessidade

ϱϰ

visível de resolução dos problemas de acessibilidade arquitetônica,
principalmente porque as escolas já receberam alunos com deficiência
físico-motora em anos anteriores. Contudo, sabemos que as mudanças
físico-arquitetônicas nas escolas públicas são menos frequentes, ou restritas
às reformas de manutenção, uma vez que obras estruturais dependem de
instâncias superiores, implicando em lentos processos burocráticos.
Diferente do que acontece com as escolas privadas, para as quais
proporcionar ou não acessibilidade é uma questão de proposição e
deliberação dos gestores.
Chama atenção o fato de a Escola Particular 1, a que tem mais tempo
como proponente da educação inclusiva, não oferecer acessibilidade física,
o que pode justificar o insignificante número de alunos com deficiência
físico-motora matriculados. É preciso mencionar que um espaço acessível
oferece possibilidades igualitárias para todos, não só para os que têm
deficiência. Além disso, a acessibilidade arquitetônica não diz respeito
apenas às questões de mobilidade e locomoção física, pois os efeitos
subjetivos em função desses impedimentos para as pessoas com limitações
físico-corporais causam danos significativos para a autoestima das pessoas
com deficiência.
Na Escola P1 a rampa existente encontra-se fora dos padrões
determinados pelas Normas Técnicas de Acessibilidade. Portanto, acaba
tornando-se um obstáculo, já que não é utilizada e dificulta o acesso de
pessoas com dificuldade de locomoção e cadeirantes às dependências da
escola. Além disso, escadas que dão acesso ao piso superior e vários
desníveis no piso, principalmente da área externa da escola, também foram
observadas.
Foi relatado por professores sobre as agressões de alguns colegas à
(OLVD GD (VFROD 3 FRPR TXDQGR D FKDPDP GH ³SLW EXOO´ 6XD UHDomR

ϱϱ

nesses momentos é de defesa, tornando-se também agressiva. No recreio
fica a maior parte do tempo isolada, sendo procurada apenas por uma
colega de turma.
A professora da Escola Particular 1 afirmou que as crianças com
deficiência precisam conviver com outras crianças diferentes delaV ³0DV
elas nunca vão ser vistas como pessoas normais, porque na realidade não
VmR (OHV YmR VHPSUH WHU DPL]DGH OLPLWDGD WUDEDOKRV OLPLWDGRV´ (VVDV
crenças determinam um posicionamento pessoal da docente, de que esses
alunos devem ser retirados da sala de aula durante algum tempo e
colocados num outro espaço sob orientação de um professor especializado
para fazer atividades direcionadas para eles. Bete não participa das
atividades de ensino de inglês, pois a professora considera que ela ainda
está aprendendo a língua materna e não tem como dominar as duas línguas,
o que demanda a preparação de outra atividade diferente.
Na escola Particular 2 não há uma proposta que vise promover
melhor convivência entre as crianças. Nos momentos livres como o recreio,
as crianças transitam aleatoriamente pelo espaço. A inserção de algumas
atividades dirigidas poderia colaborar para aproximar as crianças de forma
cooperativa, principalmente aquelas com restrições ao convívio social.
Na Escola P2 as famílias dos dois alunos com autismo assumem os
custos para um assistente acompanhá-los exclusivamente na escola durante
o período das aulas. Essa é uma situação que expõe uma atuação familiar,
cuja expectativa é contribuir para o desenvolvimento dos filhos. As
motivações para tal encaminhamento se pautam, possivelmente, no
desconhecimento dos direitos legais do aluno ou ainda como uma atitude
extrema para garantir a manutenção do filho na escola, no sentido de
superação das limitações determinadas pelas necessidades especiais. O
mesmo foi identificado na Escola Particular 1, embora referindo-se a

ϱϲ

alunos de outras turmas. Constatamos, no caso dos referidos alunos, a
necessidade de um professor complementar em sala de aula. Porém a
exclusividade de um assistente disponível exclusivamente para os alunos
em situação de inclusão, torna-os segregados não os possibilitando se
relacionar com o grupo sem a mediação especializada.
3- Situações de inclusão
No caso da P1, o efeito da socialização pretendida tem sido
segregador para a aluna com Síndrome de Down, deixando-a extremamente
vulnerável à manifestação do Leon questionou. Eu agora concordo. Veja se
concorda... preconceito, considerando o quadro de violência extrema que
incide sobre a escola. Como a violência na escola é generalizada, Elisa
parece perceber que o preconceito e a violência não se dirigem apenas a
ela, mas a muitos outros colegas que também apresentam diferenças
socialmente negadas, levando-a a aproximar-se desses colegas para fazer
possíveis enfrentamentos.
Em relação a restrições por parte das escolas para a permanência dos
alunos considerados em situação de inclusão durante o período de aulas,
observamos na Part. 1 que esses alunos não eram encaminhados para a aula
de inglês junto com os colegas. A Escola P2 não busca desenvolver
estratégias diferenciadas para estimular os alunos considerados em situação
de inclusão, pois considera que esse procedimento deve ser comum a todos.
A professora da Escola P1 afirmou que não faz nenhuma
modificação nas aulas em função de Elisa, considerando que ela
acompanha atentamente as aulas e não manifesta dificuldade. Segundo as
gestoras das escolas P2 e Particular 2 a ênfase dada para os alunos
considerados em situação de inclusão é direcionada para a socialização e
aprendizado.

ϱϳ

 A Professora de Educação Física da Escola Particular 1 afirma que
Bete faz tudo o que é solicitado para as outras crianças, mesmo que seja de
forma mais lenta pelas características pessoais da aluna. Quando existem
insatisfações no grupo a professora discute as regras para todos.
A Escola Particular 2 favorece a possibilidade de trocas e
colaboração entre a aluna e os demais colegas propondo atividades em
duplas ou em pequenos grupos, ainda que seja necessário a intervenção de
um adulto para mediar a relação com os outros.
A professora da Escola Particular 2 relata que há uma preferência
para as atividades realizadas fora do espaço de sala de aula, dessa forma,
sente que a aluna se compromete mais intensamente na realização das
propostas. A professora de Isabel, da Escola Particular 2, acredita na
possibilidade de superação de suas dificuldades e sempre define junto com
a família formas e estratégias que ajudem na promoção do seu
desenvolvimento.
Um dos alunos considerados em situação de inclusão da Escola P2
inquietou-se em meio à agitação no horário do recreio e agrediu,
irrefletidamente, uma colega de classe com uma bofetada no rosto.
Todavia, a colega, mesmo diante da agressão, reagiu abraçando-o e disse a
HOH GH IRUPD SDXVDGD ³&DOPD 9LQtFLXV ILTXH WUDQTXLOR D FRUreria já
SDVVRX HUDP RV SHTXHQRV 6RX HX D VXD FROHJD ; TXHP HVWi DTXL´ (OH
retribuiu o abraço e ela o conduziu à sala de vídeo onde, em geral, Vinícius
ficava durante o tempo livre para assistir aos programas jornalísticos que
tanto apreciava, pois seu sonho era ser jornalista. Posteriormente,
SURFXUDPRV D FROHJD SDUD HVFODUHFHU R RFRUULGR H HOD QRV UHVSRQGHX ³1D
sala já sabemos que Vinícius é assim, quando tem alguma agitação ele se
descontrola, então precisamos acalmá-lo, mas ele não bate porque quer´
Esta compreensão da colega, uma aluna de apenas 11 anos, revelou como a

ϱϴ

inclusão com o diferente/deficiente, em um ambiente de formação que
acolhe a diversidade, pode contribuir para a desbarbarização.

4- A percepção dos alunos quanto aos colegas: Indicadores do

Sociograma

O método sociométrico foi utilizado por meio da Escala de

proximidade entre os alunos para em comparação com os demais alunos de
sua sala verificar o grau de preferência/rejeição dos alunos de inclusão
(CROCHÍK, 2008). Foram feitas seis questões para todos os alunos da
classe, sendo que três indicam preferência de estar com determinado
colega, e três de rejeição a determinado colega.
A tabela abaixo apresenta informações sobre o sociograma na Escola
P1:

Tabela 5: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em

situação de inclusão na escola P1 em relação à sua classe
Aluno Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Elisa 4 0 0,04
Média da classe 2,88 3,00 -0,04

Foram identificadas quatro escolhas positivas e nenhuma negativa

por parte dos colegas da classe em relação à Elisa. Mas, de fato, três das
escolhas positivas foram feitas por uma mesma colega, a mais velha do
grupo, a quem Elisa atribuía mais confiança.
Ao que parece, Elisa teve maior aceitação dos colegas em
comparação com a média da classe, uma vez que outros colegas foram mais
rejeitados que aceitos. Esse dado pode indicar pertencimento de Elisa ao
grupo, pois, a omissão da professora diante das situações de segregação e
marginalização fizeram-na buscar padrões de sobrevivência naquele espaço
violento, o que a fez destacar-se dos demais colegas. Evidenciado também

ϱϵ

pelo valor que imprime à escola regular, da qual disse não querer deixar,
mesmo estudando no contra turno numa escola especial. Contudo, admite:
³DHVFRODQmRHVWiERDSDUDPLPQHPSDUDQLQJXpP´
Na Tabela seguinte constam as informações das escolhas dos alunos
na escola P2:

Tabela 6: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em

situação de inclusão na escola P2 em relação à sua classe
Aluno Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Valter 2 1 0,01
André 4 0 0,04
Média da classe 2,21 2,17 0,00

Verifica-se que os dois alunos em situação de inclusão não são

indiferentes para a turma, sendo que Valter teve duas escolhas positivas e
uma negativa, enquanto que André contou com quatro escolhas positivas e
nenhuma negativa. Apesar de o autismo ser considerado como uma
síndrome que interfere negativamente na interação, comunicação e/ou
comportamento do indivíduo que vive esta condição perante o grupo social,
as relações em sala de aula envolvendo Valter e André demonstram superar
a prerrogativa do Modelo Médico, ao evidenciar, conforme aponta Diniz
(2007), que a experiência da deficiência para o indivíduo não pode ser
atribuída apenas às lesões, mas também, e talvez, principalmente, ao
ambiente desfavorável ás relações mais humanas. Quando a hostilidade
pode ser evitada, de acordo com pressupostos do Modelo Social da
Deficiência (MSD), a responsabilidade pela opressão é transferida para o
contexto social e às orientações práticas de cunho político que constituem
as barreiras sociais.
Vejamos as escolhas dos alunos da Escola Particular 1:

ϲϬ

Tabela 7: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em
situação de inclusão na escola Particular 1 em relação à sua classe
Aluno Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Bete 0 2 -0,03
Média da classe 2,33 1,23 0,32
Bete não teve nenhuma escolha positiva por parte de seus colegas e
apenas duas escolhas negativas, o que nos faz entender que sua presença é
quase totalmente indiferente para a turma. São ainda bastante frágeis os
vínculos entre Bete e seus colegas, se revelando assim como resultado de
uma orientação pedagógica que se mostra indiferente à diversidade,
mantendo-a como diversidade desigual.
Na Tabela abaixo há informações sobre a Escola Particular 2:
Tabela 8: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em
situação de inclusão na escola Particular. 2 em relação à sua classe
Aluno Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Isabel 1 16 -0,22
Média da classe 3,36 1,50 0,03
Pelo índice de proximidade apresentado na tabela acima, Isabel tem
uma rejeição bastante elevada: teve uma escolha, mas 16 rejeições. Esse
dado vinha se apresentando no decorrer das observações quando foi
percebida grande dificuldade de interação e falta de empatia desta aluna no
relacionamento com os colegas. É importante considerar que o autismo
diagnosticado em Isabel é definido por perturbações sociais e caracterizado
por prejuízo qualitativo na interação social, aspecto pouco priorizado pela
escola, evidenciado pela forma como os colegas da turma se relacionam
com ela, inclusive por não terem conhecimento sobre as suas diferenças e
dificuldades para se relacionar e interagir.
De acordo com os dados, Isabel apresenta uma rejeição bastante
elevada em relação à média da classe. Esse índice pode revelar que a aluna
interage de forma intensa com seus colegas, indicando maior proximidade e
maior interação com seus pares, por isso, mais hostilizada por eles. Parece

ϲϭ

que sua inclusão é notada pelos colegas, pois, apesar de não terem
conhecimento das suas especificidades, pois eles demonstram nitidamente
não querer interagir com ela. A hostilidade muito acentuada pode ser um
indício de identificação negada. SegunGR &URFKtN  S  ³D
identificação, ainda que negada, está próxima da consciência, gerando
ansiedade e, assim, necessitando ser reprimida constantemente em nível
TXDVHFRQVFLHQWH´
5- A avaliação / notas dos alunos
As notas dos alunos foram disponibilizadas pelos gestores ao final do
ano letivo em que realizamos a pesquisa. Abaixo tecemos considerações
sobre a avaliação dos alunos considerados em situação de inclusão de cada
escola.
Escola P1:
A professora informou sobre as anotações diárias num caderno de
registro de avaliação para ao final do ano decodificar em conceito. No
sentido de colaborar com a pesquisa elaborou uma lista de notas dos alunos
com base nas observações registradas durante o ano letivo. Observamos
que dois alunos tiveram nota SR (Sem Rendimento) em todas as
disciplinas, 18 alunos tiveram média entre 3,5 e 5,9, e apenas 10 alunos
tiveram notas entre 6,9 a 9,1. Elisa teve média 5,5, ficando no nono lugar
na classificação geral. Ou seja, apenas um terço dos alunos se apropriaram
dos conteúdos das matérias e Elisa não ficou entre os que tiveram as piores
médias.
Escola P2:
O processo de avaliação dos alunos segue o padrão da Rede
Municipal, porém os professores utilizam outros procedimentos de
avaliação que são socializados com as famílias ao final de cada bimestre.
Para os alunos considerados em situação de inclusão as avaliações eram

ϲϮ

apenas descritivas em um parecer escrito para evitar a exposição de André
e Valter perante os demais colegas. Entretanto, um dos alunos questionou a
diferenciação no boletim levando a escola a padronizar o instrumento. Para
facilitar a compreensão sobre a avaliação por parte dos alunos e suas
famílias, os professores criaram fichas simplificadas de avaliação, passíveis
de serem convertidas em notas. Do total dos 35 alunos matriculados na
turma no início do ano, cinco evadiram, três foram reprovados, quatro
foram aprovados pelo conselho de classe e 23 foram aprovados na média.
Os dois alunos considerados em situação de inclusão foram aprovados com
média, sendo que um deles foi classificado no 3º lugar com as notas 7,0 em
Língua Portuguesa, 8,0 em História, 8,0 em matemática, 9,0 em Geografia
e 7,5 em Ciências; e o outro aluno ocupou o 11º lugar com as notas 7,0 em
Língua Portuguesa, 5,0 em Matemática, 7,5 em História, 7,0 em Geografia
e 7,0 em Ciências. O aluno que ficou em primeiro lugar na classe teve as
notas: 8,6 em Língua Portuguesa, 8,5 em Matemática, 7,6 em História, 9,1
em Geografia e 9,5 em Ciências.
Escola Particular 1:
As avaliações das disciplinas nos foram apresentadas numa listagem
apenas com as notas finais em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais e Geografia, dos vinte e quatro alunos do quinto ano, turma em
que Bete está incluída. Desta turma, vinte e dois alunos foram aprovados e
GRLV IRUDP ³FRQVHUYDGRV´ H[SUHVVmR XWLOL]DGD QD HVFROD %HWH WHYH DV
médias 7.7, 8.4, 8.3, e 8.2 (notas aproximadas) nas respectivas avaliações
das disciplinas antes mencionadas. Foi aprovada, portanto com média 8.1,
sendo a nona classificada na turma, cuja nota mais baixa foi 6.4 e a mais
alta foi 9.3. A avaliação de Bete, portanto, foi excelente, tanto
individualmente quanto relativamente na classificação da turma.

ϲϯ

Escola Particular 2:
Os critérios de avaliação utilizados para Isabel foram os mesmos
XWLOL]DGRV SDUD RV GHPDLV FROHJDV SRLV HOD DSUHVHQWD ³FRQGLomR GH
DSUHQGL]DJHP SUHVHUYDGD´ FRPR DILUPDGR SHOD SURIHVVRUD $OpP GLVVR D
escola considera os aspectos qualitativos do desenvolvimento,
acompanhados por portfólio, bem como, instrumentos variados para o
processo de avaliação. Observando o quadro de médias finais dos alunos da
turma, verifica-se que a aluna apresenta um resultado semelhante ao da
média da turma, respectivamente: Língua Portuguesa: 8,9 - 9,1;
Matemática: 8,8 - 8,7; Ciências Naturais: 9,2 - 9,0; Ciências Sociais: 9,5 -
9,0.
As avaliações foram constantes no sentido de aprovação de todos os
alunos considerados em situação de inclusão. Contudo, os dados coletados
pela pesquisa, por meio dos boletins escolares não foram suficientes para
avaliarmos quanto à pertinência ou não das atribuições de aprovação pela
escola. Mesmo porque, determinadas modalidades de deficiência exigem,
de fato, critérios diferenciados de avaliação, admitidos pela política
educacional vigente.

Apontamentos Finais

Dos dados apresentados pudemos observar que a orientação legal

para a inclusão escolar já não sofre resistência. Já não cabe mais o
questionamento sobre a necessidade ou não da educação inclusiva,
resultado talvez do intenso debate sobre a proposta desde a década de
noventa, quando ainda se observava uma grande resistência não só de
professores como também das instituições especializadas. Porém, nas
escolas públicas ainda existe um forte apelo pela reorientação na formação
de professores, de modo a incorporar nos currículos dos cursos, conteúdos

ϲϰ

voltados para as abordagens sobre deficiência. Os professores consideram
necessário ter compreensão sobre a deficiência e o diagnóstico para
sentirem-se em condições de implementar a inclusão escolar. Com essa
percepção, parecem sentir-se paralisados diante do não semelhante, do
imprevisível, motivo pelo qual desejam um planejamento antecipado
pronto para ser executado.
Isso parece estar relacionado também com a ideia de que ensinar a
indivíduos diferentes implica em introduzir serviços adicionais
especializados para atender as variadas necessidades desses alunos, porém,
mantendo inalterado o modelo, as condições e o contexto social.
Investimentos na formação dos professores parece ser a sentença mágica
para a inclusão escolar ser bem sucedida. A atuação das secretarias de
educação na criação de programas de capacitação e formação continuada se
constituem em investimentos monetários de grandeza incontestável
buscando implementar competências e transformar os professores em
profissionais qualificados. Contudo, os programas de formação partem da
necessidade de mudanças na abordagem teórica e/ou metodológica,
desconsiderando a complexidade da escola como instituição social. De fato,
não disponibilizam os recursos necessários e secundarizam a atenção para
as condições que os tornam possíveis.
As intervenções das gestões públicas têm sido muito encaminhadas
para a oferta de cursos na modalidade de Educação a Distância ± EAD. As
especificidades dessa formação subtrai as situações de aproximações entre
alunos e professores, oportunidade notável para discutir educação inclusiva
e preconceito, temática de difícil abordagem para ser feita à distância. As
µPiTXLQDV HGXFDWLYDV¶ DFDEDP SRU VXSULPLU R FRQWDWR H D H[SHULrQFLD
forjando uma suposta possibilidade de sufocar as reações afetivas na
formação do professor. Diferenciando os conceitos de informação e

ϲϱ

formação, Adorno (1995) aponta para os riscos do uso de tais recursos,
podendo promover a ocultação da realidade em lugar da formação, do
pensar conceitos problematicamente.
O cotidiano da sala de aula das Escolas P1 e P2 revela situações
diferenciadas sob várias perspectivas. Na Escola P1 a adversidade na forma
de violência extrema torna invisível qualquer aluno com deficiência ou
transtornos no âmbito do processo de ensino e aprendizagem, na medida
em que são ignorados como alunos diferentes ou como alunos iguais. As
manifestações de preconceito tornam-se mais visíveis, na medida em que
não existem mediações por parte de professores ou outros agentes da escola
no sentido de refletir as relações, sobretudo na sala de aula. De fato, o
cotidiano dessa escola evidenciou também a expressão de uma escola
pobre para pobres: instalações precárias, frequência irregular de
professores, material escolar insuficiente, entre outros. Sem dúvida, não
SRGHPRV ³UHFRUWDU´ D LQFOXVmR HVFRODU GR VHX FRQWH[WR VRFLDO $ HVFROD
reproduz as características da sociedade em que está inserida. A inclusão
escolar não diz respeito apenas aos alunos com deficiência, pois que o
fracasso escolar tem se abatido especialmente sobre os alunos pobres da
escola pública, sejam eles deficientes ou não.
Constatamos que o trabalho em sala de aula nas escolas ainda é
muito centralizado no professor. Durante as observações não vimos
trabalhos com grupos de alunos para resolução de problemas. A didática
preponderante tem a professora como centro das atenções. Nesse ambiente,
HODVSDUHFHPVHPSUH RUGHQDUSRLVSUHFLVDP³FRQWURODU´DFODVVH$EXVFD
por uma atuação linear que proporcione atingir o objetivo pedagógico
traçado parece ser uma referência; e o que ameaça tal desígnio torna-se
fonte de resistência à inclusão propícia ao preconceito.

ϲϲ

 Identificamos também nas concepções das professoras algumas
crenças naturalizadas, como quando a professora da Escola Particular 1
DILUPD TXH ³RV downs DGRUDP QDPRUDU´ LGHQWLILFDQGR QD DOXQD FRP
Síndrome De Down XPD VH[XDOLGDGH GLIHUHQFLDGD ³HOHV QXQFD YmR VHU
vistos como pessoas normais, que na realidade não são. Eles vão sempre ter
aPL]DGH OLPLWDGD WUDEDOKRV OLPLWDGRV´ 3HUFHEH D DOXQD FRPR LQFDSD] GH
fazer o que os colegas são capazes de fazer. O descrédito diz respeito à
possibilidade de aprender, levando-a a reduzir o estímulo e os recursos para
a aluna e, dessa forma, internalizando, em ambas, a incapacidade
idealizada. Atribui a aceitação mais fácil por parte da turma para com os
alunos diagnosticados com dislexia, ao fato de que são invisíveis e dóceis.
Foi possível também identificar importantes momentos de inclusão
nas escolas, significados por tentativas de compreensão por parte dos
professores sobre as situações em classe, bem como manifestações de
tolerância e/ou de afeto, a exemplo do episódio envolvendo o aluno em
situação de inclusão da Escola P2, que numa reação em face do ambiente
hostil agrediu a colega, tendo sido imediatamente por ela abraçada na
tentativa de acalmá-lo.
A aluna Isabel da Escola Part. 2 sente bastante dificuldade nas
interações com os colegas, contudo não observamos uma busca de
cumplicidade por parte da docente para com a turma, no sentido de
compreensão dos seus limites para as interações na escola. Já no que tange
à aquisição de conhecimentos Isabel apresenta ótimo desempenho, porem
isso também não facilita sua inclusão no grupo. Pela percepção dos
professores a aluna tem condições de dar as respostas cognitivas
semelhantes à maioria dos colegas e a estimulam para isso. Porém, os
conflitos entre eles são interrompidos e resolvidos episodicamente pela

ϲϳ

intervenção da professora, geralmente promovendo o afastamento entre
eles, reforçando a percepção de que ela é distinta dos demais.
As crenças e experiências conformam expectativas. Se por um lado,
professores não devem ignorar as variações de perfil dos seus alunos para
aprender, considerando as expectativas idealizadas no ato pedagógico,
segundo o qual a aprendizagem de todos os alunos deve ser assegurada, por
outro lado, a organização escolar, o padrão metodológico, e mesmo a
função social da escola são aspectos que impulsionam para uma prática
normalizadora para além do necessário. Sobre isso Adorno (1995, p. 90)
DILUPD³RSUREOHPDGDLPDQHQWHQmR-verdade da pedagogia reside decerto
em que o objeto explorado é feito sob medida para os destinatários do
processo, não é um trabalho puramente objetivo, pela coisa em si. Esta, é
DQWHV SHGDJRJL]DGD´ 1HVVH FRQWH[WR D HGXFDomR QmR VH H[SUHVVD FRPR
ferramenta para o exercício da liberdade e da justiça, mas para a
acomodação e adaptação que não propiciam ao indivíduo a percepção da
fragilidade do outro e de si próprio.
Podemos afirmar que, mesmo com deliberada intenção inclusivista,
foram identificadas situações de marginalização e segregação nas quatro
escolas. Contudo, apenas a Escola P1, que teve o menor escore nos
instrumentos de mensuração de inclusão escolar, se aproximou de uma
confirmação mais plena da hipótese enunciada pela pesquisa, qual seja, a
de que quanto maior o grau de inclusão menor o preconceito em forma de
marginalização ou segregação. Em meio às contradições existentes
observamos a presença de obstáculos e injustiças, mas também
possibilidades evidenciadas nos indicadores das condições objetivas e
subjetivas analisadas.
Essas considerações não devem ensejar o retorno aos processos
segregados de antes, mas a busca por evidenciar processos internos e

ϲϴ

externos à escola que produzem condições desfavoráveis para a
escolarização de qualquer aluno, tenha ou não deficiência. Os obstáculos
atribuídos à inclusão, no entanto, não devem encobrir as situações de
inclusão vivenciadas nos espaços escolares pesquisados, revelando que,
apesar da escola espelhar os processos vividos na estrutura social
excludente, ela é a instituição fundamental na organização de uma política
da diferença. Ademais, um grande contingente da população com
deficiência encontra-se ainda à margem de qualquer tipo de escolarização,
portanto a intenção ainda deve ser por inserção, mesmo que seja para
modificar a dinâmica institucional da escola para fazer avançar a reflexão
sobre a formação que acolha a diferenciação.

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ϳϬ

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ϳϭ

 La exclusión de los excluidos en la educación inclusiva en
Buenos Aires6
Horacio Martin Ferber7
Mabel Del Giúdice8
Viviana Carolina González9
Cecilia Barcena10
No se trata de tener el derecho a ser iguales solamente,
11
sino de tener el igual derecho a ser diferente.

Hace varios años atrás, estaba en Sao Paulo y me invitaron a un

congreso sobre integración de personas con discapacidad. Entre los
disertantes estaba Ligia Assumpção Amaral, a quien escuché muy
atentamente, pues me habían recomendado especialmente esa conferencia.
Durante el coffe break, me la presentan y hablamos sobre las vicisitudes,
dificultades, de la propia dinámica de la inclusión. En aquella época, el
debate era inclusión o integración, las diferencias semánticas y nuestras
limitaciones que se encontraban en una cultura homogeneizante, daban

6
/DGHQRPLQDFLyQRULJLQDOGHOSUR\HFWRGHLQYHVWLJDFLyQHV([FOXVmRGRVµ,QFOXtGRV¶QD
Educação Inclusiva, cuyo diretor es el Prof. Dr. José Leon Crochík. U.S.P. Brasil.
Director en Argentina. Prof.Dr. Horacio Martin Ferber. El cambio de su denominación
responde al solo efecto de este artículo.
7
. Psicólogo. Psicopedagogo. Profesor en Cs de la Educación. Doctor en Psicología
Social.Profesor. Ttitular ordinario. Universidad Nacional de Avellaneda. Profesor de
posgrado UBA, UNLZ, UNC@ (Paraguay). Ex Coordinador del departamento de
investigación del Centro Claudina Thevenet
8
Lic en Psicopedagogía. Magister en Psicología Educacional, Docente Regular de la
Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación, Facultad de Psicología en UBA,
docente en Instituto del Profesorado Santa Ana y San Joaquín. Ex asesora pedagógica
del Centro Claudina Thevenet.
9
Lic. en psicopedagogía, coordinadora del equipo de apoyo a la integración escolar
centro Claudina Thevenet CABA, miembro del equipo directivo del Centro Claudina
Thevenet
10
Lic. En Terapia Ocupacional. Prof. de Educación Especial con especialización en
audición, voz y lenguaje. Ex Coordinadora de Consultorios Externos en Centro
Claudina Thevenet
11
Frase extraída de un Kiosko ¨La Piedad¨, autor anónimo. El subrayado es un agregado
nuestro

ϳϮ

lugar a discusiones. Al tiempo, Ligia viene a un Congreso a Buenos Aires,
me envía una carta avisando que estaría unos días, y organizamos una
reunión científica con profesionales de la Fundación Claudina Thevenet.
Luego fuimos a tomar un café, donde comenzó sus primeras orientaciones
sobre mi tesis, son de esos encuentros que quedan, no solamente por las
apreciaciones, sino por lo que se transmite.
Un tiempo después, tengo la posibilidad de ir nuevamente a la
Universidade de São Paulo, y ahí es donde conozco a Leon Crochík, quien
me sorprende con sus reflexiones y su humildad, proponiendo siempre
pensar diferentes conceptos, es así que se constituye como un referente en
mi formación. El haber participado en esta investigación, es justamente con
el solo propósito de aprender, pues se realizó sin subsidios, ni tampoco con
el objetivo de obtener un título de posgrado, ni de hacer publicaciones.
Frente a la propuesta de participar en la investigación, se conforma
un grupo de trabajo, donde abordamos el material propuesto por Crochik
(2006)12 Los Protocolos I, II, III, IV, y V fueron sometidos a discusión
para su posterior implementación en la dinámica de las instituciones
educativas, donde los 3 ejes del debate fueron:
1. Las consideraciones particulares que generan la legislación vigente
en la provincia de Buenos Aires y Ciudad Autónoma de Buenos
Aires,
2. Las características culturales respecto de los procesos de
significación
3. Características de la administración escolar en las escuelas acorde a
las disposiciones del Ministerio de Educación.
Luego de varios encuentros se decidió realizar la implementación de
los protocolos I, II, III y IV, que se presentan al final de este capítulo. Los

12
Crochík José Leon. Pesquisa, financiada por CNPq, período 2008-2010

ϳϯ

protocolos fueron modificados, en función de resguardar la delimitación
semántica propuesta por Crochík, teniendo en consideración los ejes
anteriormente mencionados.
En la construcción de los protocolos se respetó la numeración
original, otorgándole a los agregados la categoría con letras: a), b), c), d)
cuyo objetivo se orientó un análisis cuali-cuantitativo. Se optó por una
puntuación de valores al cuestionario Nº. I y Nº.II, utilizando una escala de
tipo Likert.
Cabe señalar que agregaron algunos indicadores de las variables, lo
cuales se ven reflejados en las preguntas que poseen una denominación
alfabética.
Se realizó la implementación de las distintas dimensiones de los
protocolos de investigación a un total de 14 escuelas primarias (ocho de
gestión privada y seis de gestión estatal). La selección de la muestra fue no
azarosa, intencional, realizando entrevistas con los directivos explicando
los alcances y objetivos que tendría la investigación.
Los observadores fueron los mismos integrantes del grupo de
investigación, aspecto que garantizaba una eficiencia en la implementación
del mismo. Las variables de nuestro análisis fueron: administración,
política pedagógica, didáctica, siendo ésta última de carácter cualitativo
(ver anexo). A partir de la implementación de los protocolos, se obtuvo la
siguiente tabulación, en la cual se consideró tres rangos 13, regular, bueno y
muy bueno


13
El equipo de investigación determino para esta investigación solamente optar por tres rangos, regular,
bueno y muy bueno; desestimando la categoría de malo. El criterio adoptado luego de diversas
discusiones fue que las instituciones se encuentran en proceso de inclusión.

ϳϰ

 Quadro 1: Dinámica administrativa y política pedagógica en escuelas de
gestión estatal
Administración Política Pedagógica
Encuesta 1 MB MB
Encuesta 3 MB MB
Encuesta 6 B B
Encuesta 8 B MB
Encuesta 9 MB MB
Encuesta 11 MB MB

La dimensión administrativa se cumple con mayor rigurosidad

en las escuelas de Gestión estatal, debido a la relevancia que tienen las
reglamentaciones. Los equipos directivos entrevistados muestran una gran
preocupación por los aspectos normativos. Cabe señalar un comentario
realizado que expresa claramente el resultado obtenido, ¨Por ser una
escuela inclusiva no hay sanciones, se les permiten inasistencias
intolerables, no les podes poner un límite, perdés la autoridad¨. Durante el
transcurso de las entrevistas, en una dimensión no formal, expresan que la
inclusión está en la Ley de educación, y se debe cumplir, porque de lo
contrario los padres pueden hacer una denuncia en inspección de escuelas y
INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación), Textual ¨es
importante tener todo en regla, nosotros cumplimos con la normativa¨ En
relación a la política pedagógica que se lleva adelante en la institución,
donde se representa el proyecto educativo institucional, presentando una
coherencia respecto de la otra dimensión. Entendemos que la posición
reglamentarista que adoptan las instituciones genera una desestimación del
sujeto, considerándolo como alumno y luego como niño.

ϳϱ

 Quadro 2: Dinámica administrativa y política pedagógica en escuelas
de gestión privada

Administración Política Pedagógica

Encuesta 2 B MB
Encuesta 4 B MB
Encuesta 5 MB MB
Encuesta 7 B MB
Encuesta 10 B MB
Encuesta 12 MB MB

A partir de la recolección de datos en las instituciones de gestión

privada, observamos que los aspectos administrativos no poseen una
relevancia sustancial, pero si el proyecto pedagógico de la escuela Los
docentes presentan una actitud de compromiso, donde en uno de los
protocolos un directivo dice que Los docentes están de acuerdo con la
Educación Inclusiva, sin embargo, debemos plantear que la inclusión
debería realizarse a lo largo de toda la vida.
También se observa una relevancia y privilegio del proyecto
educativo, pues éste representa la singularidad de la institución, ya sea por
cuestiones de marketing, económicas o de otra índole. Los directivos
manifiestan que la inclusión es importante, pero no hay docentes
calificados para los proyectos, la normativa te dice que hay que hacerlo,
pero no dan capacitación. Cabe señalar que las escuelas de gestión privada
que fueron analizadas poseen una subvención del Estado, lo cual les
permite la incorporación de espacios de supervisión y asesoramiento
respecto del proyecto educativo. Durante la entrevista a uno de los
directivos sobre la pregunta ¿usted considera que falta realizar algunas

ϳϲ

modificaciones en la escuela para que sea inclusiva o más inclusiva?.
Responde ¨Yo creo que sí, desde la parte profesional que puedan ayudar en
la parte social y en la parte cognitiva y de salud. Uno no puede. Necesito
un educador, un acompañante terapéutico para estar con él.
Esta consideración es compartida por todos los directivos, donde
ellos entienden la necesidad de una inclusión con un maestro acompañante,
lo que se denomina pareja educativa. Uno de los aspectos que se resalta, es
la conducta, donde los niños/as con necesidades educativas 14 son
depositarios del estigma del mal comportamiento. Durante el proceso de
pos-entrevista, donde compartíamos una conversación fuera del protocolo,
lo cual hacia más distendida las apreciaciones, surgió un comentario: La
preocupación por la falta de una normativa que pueda orientar a la escuela
frente a situaciones de violencia de cualquier índole, tanto para la víctima,
para el victimario, como para las familias, y aún más cuando la misma se
da entre docentes - alumnos y alumnos - docentes. Esta situación nos invita
a una reflexión no menor. La dinámica jurídica que propone la teoría
trialista15 en su construcción es la conjugación de las siguientes
dimensiones: hechos, valor y norma, según Goldschmidt (1990). En este
sentido Caldini (2000, p. 8), dice


14
El equipo de investigación opto por hablar de necesidades educativas y no de
necesidades educativas especiales, porque la adjetivación deviene en este caso a una
potencial estigmatización.
15
Para el trialismo jurídico el derecho tiene un profundo contenido, si bien hay dos
versiones diametralmente opuestas en torno a la función de los juristas y los alcances de
su formación. El problema de la tridimensionalidad del derecho ha sido objeto de
estudios sistemáticos hasta culminar en una teoría, donde los elementos o factores
(hechos, valor y norma) no existen separados, unos de otros, sino que coexisten en una
unidad concreta. Más aun esos elementos o factores no solo se exigen mutuamente, sino
que actúan como los elementos de un proceso de tal modo que la vida del derecho
resulta de la interacción dinámica y dialéctica de los tres elementos que la integran. En
el derecho se dan tres dimensiones difícilmente separables, en cuanto objeto cultural es
una manifestación humana bidimensional, con una dimensión normativa y otra real.
Hay que agregarle su tercera dimensión: la valorativa.

ϳϳ

 Según el trialismo, el orden en la consideración de las tres
dimensiones jurídicas ha de variar según la meta respectiva.
Desde el punto de vista filosófico corresponde en principio un
orden socio-normo-axiológico. Desde el enfoque científico y en
la práctica del abogado litigante o del juez se ha de recorrer de
modo habitual un orden normo-socio-axiológico.
El aporte del trialismo nos ayuda a reflexionar sobre el
cuestionamiento que relatamos del directivo durante la pos-entrevista,
generando una propuesta que indiscutiblemente trasciende esta
investigación.
Análisis cualitativo general
En el marco de las observaciones realizadas, encontramos que
algunas escuelas están más predispuestas a la inclusión, no obstante se
observa un alto índice de exclusión, aspecto que responde a la posición
histórica que hay en relación a la concepción de homogeneidad del
alumnado. En una de las preguntas que agregamos, indagamos sobre el año
de creación, donde aquellas instituciones que poseen una mayor
antigüedad, tienen mayor resistencia inconsciente a la inclusión 16. Esto
responde a la institucionalización de un discurso homegeneizante, donde
dicho dispositivo pedagógico se instituye y legitima ciertas prácticas, como
señala Foucault (1976). Los aspectos instituidos poseen una fortaleza y
resistencia al cambio, donde lo instituyente comienza a cuestionarlo en los
últimos años a partir de las modificaciones en la ley de educación. Según
Luorau (1995), Lapassade (2000), Fernández, (2001), hacen mención a la
incidencia de los aspectos fundantes en la construcción de la cultura
institucional, la cual sostiene y comulga con lo instituido. Una situación
que surge de las observaciones en referencia a este ítem, es sobre el


16
Cuando hacemos referencia a una resistencia inconsciente, intentamos diferenciar
pedido de demanda, muchas veces hay un pedido de capacitación, pero no hay
demanda. Ver Aulanier (1984). El aprendiz de historiador y el medico brujo, Buenos
Aires, Amorrotu.

ϳϴ

principio de igualdad, el cual niega la diversidad. El considerar a todos
iguales es dar un mismo estatuto, donde no hay diferencias, es decir, es una
propuesta desde una concepción homogeneizadora. Alexys (1993, p. 408)
dice al respecto:

Hay que tratar igual a lo igual y desigual a lo desigual. De este

modo, la diferenciación para la igualdad resulta en una
desigualdad como medio de alcanzar la igualdad justa y la
diferenciación como igualdad deja de ser desigualdad, para
convertirse en diversidad. El autor hace referencia a la necesidad
en la interpretación del concepto de igualdad, colocando el
concepto de diversidad en el marco de las diferencias que
existen entre las personas. Por otra parte, de no salvarse esta
aclaración, estaríamos reafirmando el paradigma de la
KRPRJHQHLGDGDOGHFLUµWRGRVSRULJXDO¶.
Al considerar que todos los niños son iguales, nos encontramos con
una desestimación de la diferencia, es decir, por un lado se la reconoce, y
por otro, hay una negación.
En este sentido, Guardiola (2002) menciona las implicancias de la
homogeneidad en los procesos áulicos, afirmando la necesidad de
heterogeneidad en las dinámicas educativas inclusivas.
Por otra parte, la formación docente posee una estructura curricular,
que se fundamenta implícitamente en una escuela excluyente,
independientemente de su discurso. Esto queda claramente explicito en la
carrera de formación docente, donde la inclusión no es considerada un
contenido transversal, encontrando solamente algunos seminarios extra ±
curriculares. Esto posee una incidencia de no menor valor en los procesos
de inclusión. Entendemos que esta situación responde a la incidencia de los
preconceptos en la dinámica de la formación de docentes; donde los
preconceptos atraviesan las construcciones teóricas, que forman parte del
material de formación docente. Aquí se plantea la necesidad de
construcciones teóricas en el marco de la diversidad, es decir una didáctica

ϳϵ

general y las específicas que consideren la diversidad.
Por otra parte, los aportes de Carr (1990, 1996) nos ayudan a
interpretar algunas situaciones observadas durante la investigación cuando
el autor hace referencia a: la teoría de los teóricos, la práctica de los
teóricos, la teoría de los practicantes y la práctica de los practicantes. Carr,
plantea una discusión cuando se aborda la distancia existente entre Teoría
educativa y Práctica educativa siendo dimensiones distintas. Cuando
pensamos en la teoría de la educación, convocamos a nuestra reflexión
tanto a los teóricos como a los practicantes (docentes).
Por un lado los teóricos realizan una actividad fundamentalmente
teórica, por ejemplo formular teorías, investigaciones relacionadas con la
enseñanza, es decir la Teoría de los Teóricos (T.T). Estos a su vez realizan
una práctica llamada por el autor, práctica teórica( o práctica de los
teóricos)
De esta forma los teóricos realizan diseños curriculares, planes de
estudio, donde están reflejadas sus teorías.
Los practicantes, los cuales se encargan de una actividad
naturalmente práctica, la educación, dar clases, estar con los alumnos,
donde se conjuga la enseñanza y el aprendizaje. Esta sería la práctica de
los practicantes. No obstante, los practicantes poseen una teoría, teoría de
los practicantes formada sobre la base del marco teórico adquirido y su
experiencia cotidiana.
Esta situación, nos ayuda a entender el abismo entre teoría y práctica,
pues la teoría de los teóricos intenta influir en las prácticas de los
practicantes. Es decir, hay diferentes cursos de capacitación sobre
adecuaciones curriculares, inclusión, diversidad, entre tantos otros; pero
justamente se trabaja desde la teoría de los teóricos y desestiman la teoría
de los practicantes y la práctica de los practicantes, generando esto una

ϴϬ

resistencia17.
Durante el trabajo de investigación, más precisamente en las
entrevistas a los docentes, se observa que los criterios de selección para
asumir los cargos en la escuela, son arbitrarios. Algunos profesores hacen
mención a una cuestión de obligación, que ellos no están en condiciones
de trabajar con personas portadoras de alguna discapacidad, por
diferentes motivos. Cabe señalar, que el pre-texto que mencionan es la falta
de formación, pues hay muchas denuncias por discriminación ante en
INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación) y esta situación
genera una resistencia encubierta.
Entendemos que resulta favorable la realización de talleres, donde
participen los diferentes actores de la comunidad educativa, esto daría la
posibilidad de trabajar los miedos que genera el desconocimiento. Los
mismos deberían abordar tres dimensiones inescindibles: sensibilización,
concientización, y formación / capacitación, siempre desde un dispositivo
de taller.
La admisión de un alumno extranjero posee un nivel distinto de
aceptación que un alumno portador de una discapacidad. Aquí debemos
aclarar que según la procedencia del alumno extranjero varia su aceptación.
Los niños provenientes de los países limítrofes, especialmente Bolivia,
Paraguay y Perú, son los que poseen una mayor marginación en relación a
los de origen Europeo, es decir, la estigmatización como preconcepto tiene
una incidencia relevante.
Respecto de esta observación, inferimos una posición de


17
La teoría de los teóricos no reconoce las teorías que los practicantes ya tienen. Los
teóricos creen poder identificar dificultades en la educación, trabajar sobre ellas en la
teoría y luego aplicar las soluciones a la práctica educativa. Cuando en realidad son los
docentes los capacitados para identificar las dificultades por el hecho de encontrarse en
contacto directo con los alumnos y dentro del aula.

ϴϭ

autorreferencia que asumen los actores, entendiendo a ésta como ¨las
representaciones ofrecidas a su conciencia como algo especialmente
UHODFLRQDGR FRQ VX SURSLD SHUVRQD´  HV GHFLU DO KHFKR GH TXH HO VXMHWR
relacione con su propia persona las representaciones ofrecidas a su
conciencia (NEISSER, In: ALVAREZ, 1997), . Esto implica que a mayor
descentración se da menor discriminación y a menor descentración se da
mayor discriminación. La discusión sobre este aspecto nos propuso pensar
que las culturas institucionales que son más narcisistas 18 tienden
mayoritariamente a la exclusión
En función de las características socio-históricas de nuestro país,
donde las políticas inclusivas poseen un tiempo relativamente corto 19 para
lograr un efectivo impacto social en esta materia; se presenta como
necesaria la figura del maestro integrador en los procesos de inclusión. Los
docentes proponen una dinámica de tutelaje de pares en el aula como una
situación relevante en los proyectos de inclusión. Esto surge como
propuesta de los docentes, quienes utilizan el concepto de tutelaje,
interpretando que la propuesta más adecuada es la de plurigrado20, co-


18
El concepto de culturas narcisistas posse una historicidade, entre los autores que
comienzan a desarrollarlo encontramos a Christopher Lasch, posteriormente, desde otra
perspectiva retoma esta posición, aunque no la denomina como tal, Lipovetsky. A partir
de estos recorridos, consideramos que aquellas dinámicas culturales que se instalan en
la escuela como la meritocracia (El concepto de meritocracia fue acuñado, en su versión
moderna, recién en 1958 por Michael Young en su libro The rise of the meritocracy),
la exaltación del logro por sobre cualquier otro aspecto. Todo este escenario
interpretativo se sostuvo en la teoría funcionalista.
19
Las políticas inclusivas fueron consideradas por primera vez en forma explícita en la
Ley 24.195 de 1993, aunque su plena implementación demoro varios años. Ver Ferber,
tesis de doctorado, U.K. Bs As. 2006
20
Cuadernos para el docente, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología 2007.
Donde hace referencia a las características de las escuelas plurigrado. ³Los maestros de
las escuelas con plurigrado ensayan, con distintos niveles de intensidad y de éxito,
métodos de aprendizajes activos: es frecuente que recurran a la diversificación de
los espacios de aprendizaje, y que organicen a los alumnos con criterios diferentes
a los que se emplean para los cursos organizados año por año: así, adoptan

ϴϮ

operativa
La inclusión en actividades extracurriculares como reuniones de
cumpleaños, u otras, los niños21 poseen un mayor nivel de inclusión,
observándose en escuelas de gestión privada. Este aspecto responde a la
pertenencia que tienen los padres a la institución educativa.
Entendemos, que en el marco de un aprendizaje co-operativo el eje
debe estar en el sujeto; el cual en determinados momentos encarna el rol de
alumno. En diferentes comentarios de los docentes no queda claro el lugar
de la persona, generando una despersonalización, sin considerar los
aspectos biopsicosociales que constituyen al mismo. Aquí, hacemos
referencia a la importancia de una educación que forme ciudadanos, donde
se contemplen los principios fundamentales enunciados en la Constitución
Nacional de la República Argentina.
El discurso cultural es un factor determinante en el proceso de
inclusión. En ese sentido la cultura institucional, la cual se encuentra

metodologías de cursos combinados, centradas en los ritmos y particularidades de
aprendizaje de los diversos estudiantes. En general, los maestros y maestras refieren
que proponen actividades en paralelo a los diversos alumnos, plantean ejes integradores
de contenido para compartir el trabajo de los diferentes años, establecen subgrupos por
niveles, deciden momentos de enseñanza individualizada, diseñan proyectos para el
grupo total y/o cuentan con la colaboración de los alumnos avanzados para atender a sus
compañeros pequeños. Estas referencias dan cuenta de que habitualmente en el
plurigrado se aborda especialmente la necesidad de contemplar la diversidad: diferentes
FRQWH[WRV DOXPQRV GLYHUVRV H[SHULHQFLDV GH YLGD GLVWLQWDV««3DUHFH FODUR TXH OD
escuela rural multigrado brinda la circunstancia para desplegar una educación orientada
al desarrollo cognoscitivo, basada en la idea de un aprendizaje cooperativo y situado en
el medio social del alumno, que en el medio rural está compuesto por su escuela y su
comunidad. Aquí la escuela rural multigrado tiene un rol vital, puesto que puede
constituir un medio social colaborativo en donde sea posible el desarrollo del potencial
intelectual del niño. Hay mayores posibilidades de lograr estrategias colaborativas de
aprendizaje en este tipo de escuelas, donde la estrategia instructiva se muestra
claramente ineficiente. Por otra parte, la escuela rural puede, con mayor facilidad,
integrar el entorno comunitario al desarrollo de aprendizajes cognitivamente eficaces,
estableciendo un vínculo de continuidad entre la enseñanza escolar y los ámbitos
FRWLGLDQRVGHXVRGHOFRQRFLPLHQWR´
21
Esta situación está dada en los primero años de escolarización, pues posteriormente
aparece una mayor exclusión.

ϴϯ

subordinada a las significaciones sociales, denota dificultades en la toma de
conciencia del otro como diferente. Se observa un alto nivel de
estigmatización de las personas portadoras de discapacidad, situación que
genera una exclusión.
Por otra parte, la formación docente es uno de los puntos
fundamentales en la construcción del dispositivo áulico. La dinámica que
se conjuga en dicho espacio está caracterizada por distintos procesos,
entendiendo por proceso a un conjunto de acontecimientos repartidos en el
tiempo que se considera dotado de unidad y organización, rescatando lo
temporal como condición básica de éste y la articulación de lo que en este
tiempo ocurre, según Klein (2004, pág. 92). Es decir, a la secuencia de las
sucesivas unidades proyectuales, como también las modificaciones que se
van produciendo en el alumno y en el grupo, durante el aprendizaje, cuya
dirección dirige el docente. Así mismo, es el recorrido que realiza un
determinado sujeto para realizar una tarea, en este caso, el aprendizaje. Éste
es realizado en un vínculo, por lo cual tomamos también la definición de
Yalom (2002), que sostiene que el proceso es la relación interpersonal entre
el paciente y el terapeuta, o sea, aquello que nos dicen las palabras y
también el comportamiento no verbal sobre la naturaleza de la relación
entre las partes involucradas en la interacción, aplicado al contexto
educativo.
Entendemos que un conjunto de alumnos no siempre conforma un
grupo. Esto implica que como tal no viene dado; puede emerger como
producto del propio proceso grupal. Consideramos importante esta
aclaración, a la vez que distinguimos entre el grupo como objeto (del cual
debemos dar cuenta teóricamente) y el dispositivo grupal que, más allá de
su constitución o no como grupo, es una de nuestras herramientas de
trabajo. Durante las observaciones del la dinámica del aula, no se observa

ϴϰ

un trabajo grupal, sino un conjunto de niños que tienen una actividad, cuya
interacción y coordinación es de carácter fortuito. Cabe destacar que los
docentes cuando hacen mención a grupo, refieren a una actividad de un
conjunto de personas y no como un proceso, según formula Pichon Riviere,
esto se observa claramente durante la implementación del protocolo III. En
este mismo marco, las resoluciones de conflictos se realizan mediante la
auto de reflexión de los actores, y no entre en conjunto de los alumnos que
conforman el acontecer grupal.
Según Ferber (2006) en su trabajo explica la relevancia del trabajo
grupal como una instancia fundamental para la inclusión. Considerar al
grupo como herramienta de trabajo implica su conceptualización. Delucca
(1994, p. 213) nos propone la siguiente definición de grupo:

Entendemos por grupo, un conjunto de personas, de sujetos

singulares temporo-espacialmente relacionados, esto es:
confluencia de entrecruzamientos y anudamientos deseantes,
que en su proceso ocupan lugares, cumplen funciones diferentes
con objetivos y una finalidad común.
Pichon-Riviere (1982, p.152) tomando variables similares (número,
mutua representación interna, espacio y tiempo, roles y tarea) define al
grupo como

un conjunto restringido de personas ligadas por constantes de

tiempo y espacio, articuladas por su mutua representación
interna que se reúnen para realizar una tarea explícita y/o
implícita que constituye su finalidad, que se realiza en un
intrincado interjuego de asunción y adjudicación de roles.
Esta situación no se observa en la tabulación de los protocolos III y
IV, donde las actividades propuestas, e inclusive los alumnos no son
considerados como grupo, desde el discurso se los denomina como grupo,
pero no se realizan intervenciones como tal. Es frecuente que en el marco
del sistema educativo, se denomine el trabajo en grupo para hacer
referencia a colocar los bancos o sillas en círculo, que los alumnos hagan

ϴϱ

un trabajo y/o actividad, donde cada uno hace una parte, es por ello que
cuando se hace la presentación de lo trabajado deben estar todos, pues cada
uno expone o presenta la parte del todo que le toco a él. Debemos
mencionar la diferencia entre equipo y grupo, cuya distinción es
fundamental en las intervenciones, son dos modalidades distintas, cuyos
dispositivos pueden conjugarse22.
Según este último autor, el grupo está atravesado por dos ejes de
determinación inconsciente grupal: el eje horizontal es el que remite al
aquí HO OXJDU FRQFLHQWL]DGR SDUD ³UHDOL]DU´ XQ HVSDFLR SDUD ³KDFHU´ \ HO
ahora la conciencia del transcurrir, ser testigo en una situación de la
conformación del grupo. El eje vertical implica la historia singular ²en
especial, la familiar² de cada uno de los integrantes.
Romero (1992) considera un tercer eje, el transversal, que da cuenta
de la determinación inconsciente institucional que atraviesa al grupo;
explicando su influencia a partir de la concepción de Lourau y Lapassade
por la cual define las instituciones como la forma que adopta la
reproducción y producción de las relaciones sociales en un sistema dado;
que va constituyendo un cuerpo estructurado de normas, valores, mitos e
ideologías, y que, en el caso específico de aquello que nos ocupa, son
transmitidas en la escuela y por ella. A continuación observamos en la
figura como se conjugan las distintas dimensiones.


22
Consideramos al grupo según la teoria de Pichon Riviere, y equipo desde uma perspectiva Taylorista
fordista, donde hay roles predeterminados y fijos, hay uma tarea desde uma concepción de cadena de
producción y una alta valorización del produto final y de la eficiência. Tambien se puede observar um
equipo com dispositivo grupal o um grupo com dispositivo de equipo. Ver. Ferber, 2012. Apuntes de
cátedra, Psicologia de la actividad física y deporte, Bs As. UNDAV.

ϴϲ

 Figura 1: Dimensiones de la grupalidad

Bleger (1980) explica las dificultades que tienen las personas para
lograr una discriminación absoluta ²entre el yo y el otro, entre el mundo
interno y el mundo externo², encontrando siempre, aún en las
personalidades maduras, un núcleo aglutinado, indiscriminado23.
Por otra parte, Klein (1982) trabaja los vectores grupales propuestos
por Pichon-Riviere: procesos de afiliación y pertenencia, cooperación,
pertinencia, comunicación, aprendizaje y telé.
Procesos de afiliación y pertenencia ² El proceso de afiliación ±
primer movimiento hacia la construcción del grupo ± nos muestra una
cierta adscripción de los integrantes, pero aún el grupo no se ha constituido,
por lo cual la producción es parcial. Posteriormente, se produce una mayor
integración ± a partir de considerar a los otros como necesarios para la
satisfacción de las necesidades individuales de cada uno, que derivan de ser
necesidades en común a necesidades comunes ± posibilitando la

23
Bleger hace referencia a la posición gliscocárica, como una instancia anterior a la
posición esquizo-paranoide y depresiva propuesta por Melanie Klein. Esta posición que
agrega Bleger remite a un momento de indiscriminación e indiferenciación, también
denominado simbiótico o sincrético. Ver Rappaport, C. R.: Temas básicos de
Psicología, Sao Paulo, editora Pedagógica e Universitaria, vol. 15, 1986, y Bleger, J.:
Simbiosis y ambigüedad, estudio psicoanalítico, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1975.

ϴϳ

planificación, es decir, se logra la pertenencia; ésta es cualitativamente
superior por el compromiso asumido respecto de la tarea. Valga aclarar que
tanto este vector como cada uno de los otros cinco tienen sentido si refieren
a la tarea que es central en el modelo pichoniano del cono invertido. Este
proceso de pertenencia remite sólo a aquella que es producción propia del
grupo, o sea, adquirida en el proceso mismo. Suele ser confundida desde
parámetros sociológicos con una pertenencia dada que, en realidad, es
meramente formal, ligada a la descripción de Sartre (1963) de serialidad,
donde cada individuo es equivalente a otro sin ser significativo para éste, y
en donde todos constituyen un número de personas equiparables y sin
distinción entre sí. En el grupo, el sujeto se ve a sí mismo como
perteneciente a él, a la vez que es reconocido por los demás.
La mutua representación interna es un principio organizador del
grupo, producto del reconocimiento de cada uno de los miembros por los
otros; ello permite pasar de la afiliación a la pertenencia, según señala
Klein (1992). Este vector, que entendemos fundamental, se presenta con
una cierta fragilidad según las observaciones de clases realizadas y las
entrevistas a los docentes.
Cooperación. ² Denominamos cooperación a la posibilidad de cada
integrante de asumir roles complementarios y no suplementarios como
contribución de cada alumno a la tarea grupal. Para esto se debe poder
trabajar la modalidad de incluir el aporte personal ±producto de la
verticalidad ± en la realización de la tarea del aquí y ahora ± horizontalidad
del grupo. Esto se basa en la diferenciación de roles. La cooperación se
produce desde el aporte de cada integrante, tanto en cuanto a lo
informativo-instrumental como a la manera particular de volcarlo al grupo,
enriqueciéndolo y a la posibilidad de aprendizaje que brinda al resto de los
integrantes (ligado al modelo del grupo-comando). Si se quedara sólo con

ϴϴ

su trabajo individual, le sería posible únicamente obtener un producto
parcializado. Lo mismo ocurre con la conducta con que aborda la tarea, la
cual definirá el rendimiento de la tarea grupal.
Pertinencia ² La pertinencia grupal es el grado de centralidad que
tiene un grupo respecto de la tarea prescrita; cuanto mayor sea ésta, más
aumentará a su vez la productividad. La pertinencia depende de la
homogeneidad que tendrán los integrantes respecto de la tarea, que
adquiere entonces una multiplicación geométrica. Esta homogeneidad
respecto de la tarea se articula ± para aumentar la productividad, según el
original criterio desarrollado por Pichon-Riviere ± con la heterogeneidad de
la constitución grupal, o sea, que el grupo pueda estar constituido por la
mayor variabilidad posible, en tanto y en cuanto dicha heterogeneidad no
afecte a la homogeneidad. Los docentes mencionan la importancia de la
heterogeneidad, pero los alumnos portadores de una discapacidad al no
trabajar como grupo quedan excluidos.
Se la puede evaluar por el tiempo de despliegue de la situación de
pretarea (tiempo en el cual no es posible para el grupo la resolución de las
ansiedades básicas), el grado de creatividad (o sea, la estereotipia en la
realización de la tarea), la productividad (que remite a los logros concretos
obtenidos en la realidad fáctica) y las aperturas hacia el planteo y
realización de un proyecto.
Comunicación ² La comunicación grupal es posible a partir de la
interacción que se establece entre los participantes ± aún antes de
constituirse como grupo. En esta interacción ± que nos conducirá a un
conocimiento y aprendizaje de cada uno de los integrantes ± se irá
construyendo un vínculo. Al principio existe un mero intercambio de
información circulante (momento de serialidad) que deviene en
comunicación a partir de la inscripción en el receptor de los códigos±

ϴϵ

significativos ± utilizados por el emisor. Esto implica un ajuste de los
códigos de los respectivos marcos referenciales hacia la construcción de
algún marco de referencia común. La interacción no se constituye como tal,
pues las tareas se realizan con un continuo cambio de integrantes para su
abordaje, situación que implica obturar el devenir grupal.
La comunicación es una característica indispensable ± pues es la que
regula tanto los intercambios como la posibilidad de éstos ± para la
producción y la transformación de las maneras de pensar, sentir y actuar en
el marco del aprendizaje.
Aprendizaje.² El aprendizaje se produce por acumulación de la
información de los integrantes del grupo, al cumplirse la ley de la
dialéctica, referida a la transformación de la cantidad de información en
calidad de producción (a esto colabora la heterogeneidad de los
componentes y la homogeneidad en la tarea). Este cambio cualitativo tiene
registros observables en la conducta grupal (resolución de ansiedades,
adaptación activa a la realidad, creatividad) y en sus niveles de producción.
Telé.² El fenómeno telé es la disposición positiva o negativa para
trabajar con cada miembro del grupo. La incidencia de ese factor en la
producción es que configura el clima grupal creado a partir de dichas
disponibilidades. Estas dependerán de las transferencias positivas o
negativas ± nivel latente de las telés ± del grupo con el docente y de los
miembros entre sí. Vizzielo; Bet; Sandona y Calvo (1998) explican la
importancia del factor telé en las relaciones entre los alumnos de una
escuela integradora.
Cabe señalar, que durante la tabulación de los protocolos III y IV, se
observa que el desconocimiento del proceso grupal, los vectores
posibilitadores del mismo, quedan con una fragilidad que impiden su
conformación

ϵϬ

de referencia que pueda favorecer la inclusión de niños con handicap.
La función del profesor compete a la estructuración de un programa
en el cual el alumno consiga tener interés por aprender junto con el grupo.
La actividad que surge en el grupo de niños es de suma importancia para el
desarrollo de la actividad psíquica, pues es justamente ahí donde se
manifestarán sus pulsiones. Las características de multiplicidad y
globalidad están presentes en el aula, donde la transferencia tiene un
carácter dinámico, comprometiendo al docente y a los alumnos. Con el
paso del tiempo, cada grado se va a ir organizando, formando vínculos y
estableciendo relaciones cargadas de los contenidos emocionales de cada
educando. Por otro lado, si bien el profesor pertenece al grupo, su lugar es
diferente por ser éste un rol prescrito y no emergente del grupo. Será su
tarea evaluar el funcionamiento grupal e individual de los educandos
durante el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje.
En el marco de la dinámica del aula se observa que los vectores de
pertenecía, comunicación y afiliación se encuentran distorsionados;
generando dificultades en la mutua representación interna, instancia
fundamental para la conformación de lo grupal. En este sentido,
entendemos que el lugar del coordinador (docente) es una instancia
determinante para la construcción grupal (PICHON RIVIERE, 1985).
Siguiendo esta misma línea de análisis, el esquema conceptual
referencial operativo de los integrantes del aula posee diferencias
significativas en relación al significante exclusión, siendo este un momento
que remite a los aspectos socio histórico de las clases sociales a las cuales
pertenecen.
A partir de los comentarios de los docentes y las respectivas
observaciones, los equipos de apoyo (gabinetes psicopedagógicos) cumplen
un rol de carácter administrativo, fundamentalmente en escuelas de gestión

ϵϮ

estatal. Es de señalar que no todas las instituciones poseen este espacio. En
la gestión privada, tienen una posición más activa, no obstante, esta
situación remite a una antigua discusión entre salud y educación, quienes
confrontan sobre la responsabilidad en el ámbito de la discapacidad.
Consideramos que ambas instancias deberían complementarse, pues los
objetivos de cada una de ellas están bien delimitados.
Los directivos y el cuerpo docente consideran la escuela inclusiva
como punto de partida, donde en las escuelas de gestión estatal se observa
claramente una mayor preocupación por los aspectos administrativos-
burocráticos que en el proceso de inclusión, Caso contrario en las escuelas
de gestión privada, donde se privilegia la inclusión sin descuidar lo
administrativo24.
Por último, se interpreta que no todos los docentes están de acuerdo
con la inclusión, esto genera que en determinadas materias la dinámica
grupal sea diferente.
DISCUSION
Luego del análisis y la discusión, quedan los siguientes interrogantes
formulados como resultado de nuestro trabajo. La presentación de los
mismos, se instalan como preguntas.
Considerando a la sociedad como un bloque heterogéneo en su
conformación social, cultural, política, ideológica y económica, entre otros
aspectos, los diferentes grupos comparten criterios de inclusión y
exclusión, situación que implica la pertenecía o no al mismo. Todas las
personas pertenecen a algún grupo social, el cual puede estar más o menos
favorecido, de los beneficios sociales. Es en este sentido los grupos sociales


24
Resulta importante mencionar que en el marco estatal, los inspectores funcionan
como controladores de los aspectos administrativos, según relatan los docentes. ¨si tenés
todas las planillas y legajos al día, no hay mayores problemas¨ textual.

ϵϯ

conviven en conflicto y tensión, donde se generan actitudes de exclusión
para poder pertenecer a su grupo, siendo que a mayor exclusión, se genera
una mayor inclusión; es decir, cuanto más me diferencio del otro, más
pertenezco. Esta situación podría denominarse un proceso de identificación
por oposición, también denominada la creación de la otredad del otro.
El alto nivel de estigmatización de las personas portadoras de
discapacidad, genera una exclusión de los incluidos, implicando una
violencia y agresión asimétrica.
Por otra parte, el esquema conceptual referencial operativo de los
integrantes del aula posee diferencias significativas en relación al
significante exclusión, e inclusión, siendo éste un elemento que remite a los
aspectos socio histórico de las clases sociales a las cuales pertenecen.
En el marco de la dinámica del aula se observa que los vectores de
pertenecía, comunicación y afiliación se encuentran distorsionados;
generando dificultades en la mutua representación interna, instancia
fundamental para la conformación de lo grupal.
En función de realizar un análisis global de nuestra investigación, y
considerando los resultados que obtuvimos, realizamos el siguiente gráfico
que representa la interacción de las distintas dimensiones.

ϵϰ

 Figura 3: Dinámica de la inclusión en el marco educativo

La base está representada con el vector Administración, pues es

justamente en la dinámica de la burocracia donde se sostiene el poder,
según Sander, (2007). Por otra parte tenemos el segmento de la política
pedagógica, cuya intensidad depende en su sentido macro de la ley de
educación y en lo micro del proyecto educativo institucional y del acuerdo
de convivencia. Es de esta forma que los preconceptos se conjugan en
tiempo pasado o presente respecto del proyecto pedagógico, siendo ese
espacio la manifestación del Bullying.
La didáctica, cuyo segmento se encuentra en un vértice donde está el
proyecto pedagógico y los preconceptos, y es justamente donde la
institución construye su concepto de sujeto, de sujeto pedagógico.
Por último, consideramos que resulta fundamental explicitar la
dignidad Humana como un Derecho Fundamental, que sea transversal a
los demás Derechos Humanos.

Referências

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YALOM, I.: El don de la terapia. Buenos Aires, Emecé Editores, 2002.

Protocolos
PROTOCOLO 1: Formulario para La caracterización de las escuelas. Cuestionario para
el equipo directivo. VARIABLE ADMINISTRACION
1- Gestión Estatal; Gestión Privada:
2- Año de fundación
0 a 16 años: 1
17 a 25 : 0,25
más de 25: 0
3- Niveles de enseñanza que se imparten: 1 punto por cada nivel máximo 6
Jardín
Pré-escolar
EPB I
EPB II
ESB I
Ciclo superior

ϵϳ

4- Horarios de funcionamiento Todos 1 punto menos Jornada Completa2 25
x Mañana : desde ____hasta ______
x Tarde desde ____ hasta ______
x Noche desde ____hasta ______
x Jornada Completa desde ____hasta ______
5- Número de salas de aula y número de alumnos.
Grados Número de Alumnos por aula
aulas
1 Se toma mayoritariamente. De 17 a 20 alumnos: 1 Más de
20 alumnos:0

2
3
4
5
6
7
8
9

1
2
3

6- ¿El establecimiento tiene aulas de recuperación?

No Si
1 0
7- ¿La escuela posee rampas u ascensores para alumnos y profesores con dificultades en la
locomoción?
No Si
0 1
8- ¿Los baños tienen las adaptaciones necesarias para los integrantes de la comunidad
educativa?
No Si
0 1
9- ¿Hay sillas en las aulas para alumnos diestros?
No Si
0 1
10- ¿Hay sillas en las aulas para alumnos obesos?
No Si
0 1
Otros____________


25
El grupo de investigación considero pertinente colocar una mayor puntuación cuando
la jornada de clase es completa, asistiendo de 8 a 12 hs. y de 13 a 17 hs, donde muchos
de los alumnos comen en la escuela. Esta situación hace que los niños participen una
mayor cantidad de tiempo y de actividades. Esta decisión se basó en la experiencia en
inclusión de los investigadores.

ϵϴ

Rango 0 ± 15: regular:0-5: Bueno: 5,50 ± 10: Muy Bueno 10,50 ± 15.

PROTOCOLO 2: Cuestionario para los Directores/coordinadores pedagógicos

VARIABLE POLITICA PEDAGOGICA
1- ¿La escuela acepta matricula de alumnos considerados como inclusión?
Bajos recursos: No Si
Diversas religiones: No Si
Origen racial diverso: No Si
Origen extranjero: No Si
Con deficiencia sensorial: No Si
Con deficiencia física: No Si
Con deficiencia mental: No Si
Con deficiencia múltiple No Si
Con ADHD: No Si
Con autismo: No Si
Con Sistema de apoyo: No Si
Maestro integrador: Tiempo Completo Tiempo Parcial
Profesor particular:
Equipo de Apoyo (Profesionales)
Con disturbios de comportamiento: No Si
Otros: No Si Cuales
Se suman todos los SI de los ítems, se otorga: 0 a 3 si: 1 ; 4 a 7si: 2 ; 8 a 12 si: más de 12 si, 3
2- ¿La escuela tiene o tuvo alumnos considerados incluidos?
Bajos recursos: No Si
Diversas religiones: No Si
Origen racial diverso: No Si
Origen extranjero: No Si
Con deficiencia sensorial: No Si
Con deficiencia física: No Si
Con deficiencia mental: No Si
Con deficiencia múltiple No Si
Con ADHD: No Si
Con autismo: No Si
Con Sistema de apoyo: No Si
Maestro integrador: Tiempo Completo Tiempo Parcial
Profesor particular:
Equipo de Apoyo (Profesionales)
Con disturbios de comportamiento: No Si
Otros: No Si Cuales
3- ¿La escuela posee un PEI en el marco de la inclusión?
No Si
0 1
3- a ± Si hay, ¿ese PEI considera a la inclusión?
4- Para los alumnos considerados incluidos el énfasis de la escuela es mayor en:
La socialización el aprendizaje en ambos;
0 1 2
Se suman todos los SI de los ítems, se otorga: 0 a 3 si: 1 ; 4 a 7si: 2 ; 8 a 12 si: más de 12 si, 3
5- ¿Hay profesionales de apoyo (Asistente Social, Psicólogo, Psicopedagogo, Fonoaudiólogo,
Kinesiólogo, Trapista ocupacional, etc) en la escuela que pertenezcan a la misma u otras
instituciones de apoyo?

ϵϵ

 No Si
0 1
6- ¿Hay profesores de apoyo que actúan en conjunto con el docente a cargo del aula?
No Si
0 1
7- ¿Hay restricciones en cuanto al número de alumnos incluidos en el aula?
Bajos recursos: No Si
Diversas religiones: No Si
Origen racial diverso: No Si
Origen extranjero: No Si
Con deficiencia sensorial: No Si
Con deficiencia física: No Si
Con deficiencia mental: No Si
Con deficiencia múltiple No Si
Con ADHD: No Si
Con autismo: No Si
Con Sistema de apoyo: No Si
Maestro integrador: Tiempo Completo Tiempo Parcial
Profesor particular:
Equipo de Apoyo (Profesionales)
Con disturbios de comportamiento: No Si
Otros: No Si Cuales
Se suman todos los SI de los ítems, se otorga: 0 a 3 si: 1 ; 4 a 7si: 2 ; 8 a 12 si: más de 12 si, 3
7a ± ¿Si hay restricciones como se justifican?
8- ¿Hay sala de apoyo en la escuela para alumnos con dificultades de aprendizaje?
No Si
1 0
8a- Si hay apoyo, ¿En que horario funciona dentro de las horas de clase o fuera del horario
escolar?
8.b- ¿Ante las dificultades de aprendizaje se realizan adaptaciones curriculares? Casi
Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
9. ¿ El curriculum es diversificado en cuanto a las necesidades de los alumnos?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
10- ¿La modalidad de evaluación es considerada en función de los alumnos?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
11-¿Los grupos de las aulas se conformas según un desempeño similar?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
0 1 2
12- ¿Los profesores colaboran mutuamente?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
13- ¿La escuela está comprometida en minimizar o disminuir todas las formas de
discriminación?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
¿Cómo? _____________
14- ¿La escuela realiza actividades con la comunidad donde se realizan proyecto de inclusión
social?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0

ϭϬϬ

14 a- ¿Los padres se sientes participes de la escuela?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
15- ¿Los profesores intentan solucionar los problemas disciplinares sin generar acciones de
exclusión?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
15a- Hay propuesta de mediación educativa?
No Si
0 1
15b-¿Dentro del marco institucional hay una norma de convivencia consensuada por los
alumnos?
No Si
0 1
16- ¿Se realizan todo tipo de acciones para terminar con la intimidación o bulling?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
16 a-¿Cómo cuáles? _____________
17 ± ¿Los alumnos incluidos son estimulados para participar de todas las actividades, aunque
sea en forma diferenciada?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
2 1 0
17 a- ¿Cómo?
Rango 0- 35: Regular: 0 a 12; Bueno: 13 a 25; Muy Bueno 26 a 35
PROTOCOLO 3. Entrevista a los profesores de: lengua, matemática, Cs sociales, plástica.
VARIABLE DIDACTICA
1- ¿Cuál es su posición en relación a la educación inclusiva?
2- ¿Cómo trabaja con sus actuales alumnos incluidos?
3- ¿Qué expectativas tiene en relación a los alumnos incluidos?
4- ¿Usted considera que falta realizar algunas modificaciones en la escuela para que sea
inclusiva o aún más inclusiva?
5- ¿Percibe a los alumnos de inclusión como incluidos? ¿De que forma?,
6- ¿Los niños sin NE presentan disconformidad frente a las diferentes formas de evaluación
dentro del aula?
Casi Siempre A veces Casi Nunca
7.- Ha realizado alguna formación en educación inclusiva?
8.- Que sentimientos despierta en usted los alumnos con n.e.e?
PROTOCOLO 4: Observación de una clase CLASES DE 4 Y 5 GRADO
a) Donde se sientan los alumnos incluidos;
b) Cuantos alumnos y de que forman se integran entre
ellos ;
c) Si lo profesores estimulan a los alumnos incluidos a
participar en la clase se lo hacen en forma dirigida o
espontánea;
d) Si los profesores acompañan las actividades de los
alumnos incluidos, ¿ lo hacen en forma similar a la de
otros alumnos?;
e) Si hay profesores de apoyo ellos ¿se orientan a los
alumnos incluidos?
f) Si los alumnos (no son los incluidos) son intimidados
(bullying) por los compañeros; ¿Cuál es el modo de

ϭϬϭ

 intervención?
g) La participación de los alumnos incluidos en los grupos de
trabajo; ¿ Se determina por consenso de los alumnos o lo
determina el docente?
h) La participación de los alumnos incluidos en las tareas que
solicita el profesor;
i) Los comportamientos de los alumnos incluidos durante las
clases de carácter expositivo;
j) La integración de los alumnos con sus compañeros;
k) Si hay represalias y/o elogios a los compañeros incluidos
por parte de sus compañeros o profesores.
l) Como se resuelve una situación conflictiva en el grupo?
ll) Se observa un grupo de alumnos integrados?
m) Hay ocasiones en que sus compañeros no quieren trabajar
con el?, Que intervención se adopta?
n) Que conducta tienen los compañeros con el maestro
integrador?

ϭϬϮ

 (GXFDomR,QFOXVLYDDH[FOXVmRGRV³LQFOXtGRV´HP&DPSR
Grande

Dulce Regina dos Santos Pedrossian26

Branca Maria de Meneses27
Ao ter este escrito a finalidade de apresentarmos dados da pesquisa
empírica Preconceito em relação aos ³incluídos´ na Educação Inclusiva28
desenvolvida na cidade de Campo Grande, estado de Mato Grosso do Sul,
o tema que se coloca é se algumas formas de desejada inclusão não acabam
provocando formas de exclusão devido aos condicionantes sociais
estabelecidos. Pois, Crochík et.al. (2013) consideram a inclusão como o
processo de incorporação de minorias anteriormente marginalizadas ou
segregadas da sociedade, a qual concerne a todos, sem que
desconsideremos as restrições sociais dessa inclusão e que algumas de suas
formas possam ser contrapostas ao que pretendem, pois a sociedade possui
forças opostas que se apropriam de vários fenômenos para derrotar as
tendências contrárias.
Ao se tomar a atitude preconceituosa como variável central
representada pelas ações de marginalização e de segregação como formas

26
Professora doutora e coordenadora da pesquisa em referência na Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. E-mail: drsp@terra.com.br.
27
Professora doutora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS dos
cursos de graduação, pós-graduação em Psicologia e pesquisadora da pesquisa em
referência. E-mail: brancameneses@yahoo.com.br.
28
A referida pesquisa encontra-se relacionada ao projeto temático amplo denominado
Teoria Crítica, Formação e Indivíduo, compondo de dois subprojetos - ³3UHFRQFHLWRHP
UHODomR DRV µLQFOXtGRV¶ QD (GXFDomR ,QFOXVLYD´ GH -RVp /HRQ &URFKtN 86363 H
³5HODo}HV HQWUH 3VLFRORJLD H (VWDWtVWLFD QD FRQVWLWXLomR GR FDPSR HGXFDFLRQDO´ GH
Odair Sass (PUC/SP). Foi realizada no período de abril de 2009 a julho de 2012 e fez
parte do primeiro subprojeto. Por se tratar da extensão do projeto de Crochík (2009)
desenvolvido em diferentes universidades do país, e na Universidade de Flores - Buenos
Aires/Argentina, foram mantidos os mesmos procedimentos teórico-metodológicos,
incluindo os objetivos e os instrumentos de coleta de informações e/ou dados utilizados
pela pesquisa realizada em São Paulo.

ϭϬϯ

de discriminação social em relação aos alunos considerados em situação de
inclusão, é importante esclarecermos que sempre que existe discriminação,
há preconceito, porém mesmo quando não existe discriminação pode existir
preconceito, pois se trata de uma atitude alimentada por conteúdos latentes
e manifestos (CROCHÍK et al., 2013).
Se a segregação refere-se à ação (ou a um conjunto de ações) que
propicia à separação de grupos e de indivíduos, a marginalização é a ação
(ou conjunto de ações) que impossibilita ou dificulta a inclusão social
adequada daqueles que foram segregados. Assim, a sociedade inclusiva que
é mais abrangente que a educação inclusiva propõe a convivência entre
todos os indivíduos e entre todas as minorias para que a humanidade possa
se constituir mediante essas diferenças, sem desconsiderar a necessária
universalidade que não dispensa as particularidades (CROCHÍK et al.,
2013).
O objetivo geral da pesquisa foi verificar se há relação entre grau de
educação inclusiva e manifestação de preconceito, sob a forma de
segregação e marginalização, no ambiente escolar. Mais especificamente
objetivou investigar quatro escolas de ensino fundamental ± duas de menor
grau de inclusão (uma pública e uma particular) e duas de maior grau de
inclusão (uma pública e uma particular) com a finalidade de comparar: 1- o
rendimento escolar dos alunos considerados em situação de inclusão tendo
como referência os demais colegas de sua classe29; 2- a percepção dos
professores quanto a seus alunos considerados em situação de inclusão; 3- a
preferência/rejeição dos colegas em relação aos alunos considerados em

29
O propósito era o de que a partir do boletim escolar fossem consideradas as avaliações
dos alunos das seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia e Ciências nos três primeiros bimestres do ano letivo. No entanto, pelo fato
de as duas escolas públicas não repassarem as notas dos sujeitos da pesquisa, decidiu-se
por não averiguar o rendimento dos alunos por esse meio, mas sim pelas informações
prestadas pelas professoras nas entrevistas.

ϭϬϰ

situação de inclusão30; 4- a interação dos alunos considerados em situação
de inclusão com seus colegas e a sua participação em sala de aula. Todavia,
o critério de maior ou menor grau de inclusão foi seguido somente nas
escolas públicas, pois a Secretaria Municipal de Educação ± SEMED
dispunha de tais dados, o que não foi possível fazermos em relação às
particulares. Nesse sentido, a escolha dessas últimas foi por critério de
conveniência, isto é, fizemos uma relação de escolas, realizamos visitas e
as eleitas foram as que aceitaram participar.
Quanto aos tipos de sujeitos participantes da pesquisa, foram: quatro
diretores/coordenadores pedagógicos (mas se contou, também, com a
participação de uma auxiliar de secretaria e de uma técnica em educação
em uma das escolas); quatro professoras de língua portuguesa, de
matemática, de história e de ciências31; um total de 120 alunos do Ensino
Fundamental32, média de 30 por sala de aula; e quatro alunos considerados
em situação de inclusão que fizeram parte do total de alunos.
A hipótese geral da pesquisa realizada foi que quanto maior o grau
de inclusão, independentemente de a escola ser pública ou particular,
menor seria o preconceito sob as formas de segregação e de
marginalização. Esperava-se, ainda, que entre as escolas consideradas mais
inclusivas, na particular haveria menos marginalização e segregação dos


30
Partes desses dados foram apresentados em Pedrossian e Meneses (2011).
31
A escolha dessas disciplinas foi feita como forma de uniformizar, para as quatro
escolas, a coleta de dados nas entrevistas e nas observações em sala de aula e, ao mesmo
tempo, verificar se os dados coletados variam nas diversas disciplinas. Há que se
considerar, também, que nas escolas pesquisadas, um mesmo professor ministra todas
elas para a mesma classe.
32
Optou-se pelo quinto ano, por julgar-se que os alunos teriam condições de um bom
entendimento das questões que lhes seriam formuladas e porque o número de
professores seria menor do que nas séries seguintes, o que lhes permitiria dar aulas para
a mesma classe e, por isso, conhecerem melhor seus alunos. No entanto, em uma das
escolas pelo fato de não ter alunos considerados em situação de inclusão no quinto ano,
a pesquisa foi realizada no segundo ano.

ϭϬϱ

alunos considerados em situação de inclusão do que na escola pública; o
mesmo se conjecturou em relação às duas escolas de menor inclusão
educacional. As hipóteses correspondentes aos objetivos específicos
presumiam que, quanto maior fosse o grau de inclusão: menor seria a
distância entre o rendimento escolar dos alunos considerados em situação
de inclusão e os de seus colegas; melhores seriam as expectativas dos
professores no que diz respeito aos alunos considerados em situação de
inclusão; maior seria a preferência dos colegas pelos alunos considerados
em situação de inclusão; melhores e mais intensas seriam as interações dos
alunos considerados em situação de inclusão com os colegas e a
participação das aulas.
Com o intento de apresentarmos os resultados da pesquisa realizada,
organizamos este escrito em duas partes. Primeiramente, foi feito o relato
da caracterização das escolas juntamente com as informações resultantes
dos questionários dirigidos aos diretores/coordenadores pedagógicos das
escolas. Na segunda parte, realizamos uma análise das entrevistas
realizadas com os professores, bem como expomos os dados das
observações feitas em sala de aula e das escalas de proximidades entre os
alunos. Por fim, as considerações finais.
PARTE 1- CONDIÇÃO DE INCLUSÃO DAS ESCOLAS33

Análise das respostas referentes à caracterização das escolas e das

informações coletadas pelo questionário dirigido aos


33
As seguintes acadêmicas de graduação em Psicologia da UFMS participaram da coleta
de dados como um todo nas escolas: Alessandra Natally Silva de Melo (escola pública
II e escola particular II), Amanda Miranda Franco (escola pública II), Camila Maksoud
Torrecilha Cancio (escola pública II e escola particular II), Caroline Souza de Matos
(escola pública I), Carolina Silva Ribeiro (escola pública I), Carolina de Andrade Fredo
(escola pública II), Cláudia Freitas de Souza (escola pública I), Luiza Abdalla Motta
(escola pública I) e Luiza Maria de Souza Nabarrete (escola pública I e escola particular
I).

ϭϬϲ

diretores/coordenadores
Quadro 1 - Caracterização geral das escolas
Escola Ano de fundação Níveis atendidos Período de
funcionamento
Fundamental I
Pública I 1985 Manhã, tarde e noite
Fundamental II
Pré-escola
Pública II 1996 Manhã e tarde
Fundamental I
Fundamental I
Particular I 1985 Fundamental II Manhã e tarde
Médio
Pré-escola
Fundamental I
Particular II 1987 Manhã e tarde
Fundamental II
Médio

A escola pública I foi considerada pela Secretaria Municipal de

Educação - SEMED como a de maior grau de inclusão por atender 74
(setenta e quatro) alunos com algum tipo de deficiência, e, dentre esses, 33
(trinta e três) com deficiência física. Ao se reportar ao Projeto Político
Pedagógico da escola, o diretor adjunto justificou que a referida escola era
considerada altamente inclusiva porque aceitava e procurava atender às
necessidades de todos os alunos. Disse que a escola ± que não possuía
classes especiais ±, constantemente vinha passando por reformas e
ampliações para melhorar sua estrutura física, e, com isso, encontrava-se
arquitetonicamente adaptada para atender às necessidades dos alunos. A
adaptação não somente dizia respeito à estrutura física (rampas, barras,
banheiros apropriados para atender aos cadeirantes, banheiros separados
para atender aos alunos com outros tipos de deficiências e que
apresentavam baixa imunidade), como também aos mobiliários, como
carteiras nas salas de aula para alunos não destros e para obesos, que, na
realidade, eram conjuntos escolares compostos por uma mesa e uma
cadeira separadas. Quanto à política pedagógica, o diretor adjunto explicou
que se esforçavam para que a inclusão ocorresse em termos de socialização

ϭϬϳ

e de aprendizado. Citou, como exemplos, a sala de recursos, a sala
multifuncional, a presença de três professores auxiliares ou de apoio que
atuavam em conjunto ou davam apoio aos responsáveis pelas disciplinas
em sala de aula.
Esclareceu que havia uma política de inclusão na escola como um
todo, isto é, a instituição de ensino aceitava matrículas dos alunos
considerados em situação de inclusão, a exemplo de baixa renda, negro,
com deficiência (sensorial, física, intelectual e com múltiplas deficiências),
com autismo, com liberdade assistida, com distúrbio de comportamento e,
também, crianças diagnosticadas com psicose e com esquizofrenia. Mas
que, embora a escola estivesse preparada principalmente em termos de
estrutura físico-pedagógica para atender aos alunos em processo de
inclusão, os professores se sentiam despreparados, mesmo com a presença
de profissionais de apoio e de psicopedagogos que eram, respectivamente,
cedidos e contratados pela prefeitura municipal. Neste ponto em que
percebemos que a referida escola se encontra aberta para o convívio com
diversas diferenças, depreendemos que a simples receptividade não denota
que a instituição de ensino seja inclusiva, mas decerto o acolhimento de
minorias não deixa de ser um dos indicadores de educação inclusiva. Pois,
Crochík e Crochík (2008) argumentam que a educação direcionada para a
homogeneidade dos alunos é contrária ao que se deseja para a formação
dos indivíduos à medida que se deve transmitir a cultura para que a
natureza diferenciada de cada indivíduo possa ser expressa. Acrescem que,
se uma consciência precisa de outra para se constituir, para se reconhecer e
ser reconhecida, os que são diferentes por razões culturais e naturais
deveriam poder ser identificados com uma possível humanidade não
realizada com vistas a conservar a esperança de um dia ela ser possível.
Quanto ao fato de os docentes se sentirem despreparados nessa

ϭϬϴ

escola, talvez isso possa ser explicado por Costa (2013), ao se referir aos
desafios colocados à formação de professores no processo de inclusão
escolar, sobretudo, pelo fato de os professores não se sentirem preparados
em sua prática docente para o enfrentamento das diferenças sensoriais,
cognitivas e físicas que afetam a aprendizagem dos alunos com deficiência.
Reporta-se ao longo período de exclusão social imposto às pessoas com
deficiência, levando em conta que o acesso à educação pública tem sido
inibido historicamente por conta do preconceito. Assim sendo, podemos
dizer que a questão da formação dos professores, em geral, requer uma
significativa melhoria.
O diretor adjunto esclareceu que na referida escola as classes não
foram constituídas com alunos com desempenhos semelhantes, bem como
não havia restrições de número de alunos considerados em situação de
inclusão em sala de aula. Disse, ainda, que não somente o currículo era
diversificado para atender as necessidades dos alunos considerados em
situação de inclusão, como também a avaliação era feita em função de suas
especificidades.
A questão do currículo foi algo já discutido por Becker em diálogo
com Adorno (2000), em 1969, ao dizer sobre a importância de oferecer ao
estudante com interesse de participar das decisões a oportunidade de
contribuir com a defLQLomR GH VHX SUySULR µFXUUtFXOR HVFRODU REMHWLYR¶
Adorno (2000) problematiza sobre a própria educação e menciona a
necessidade de esses indivíduos interessados direcionarem toda a energia
para que a educação seja uma educação para a resistência e para a
contradição. Serve como exemplo a proposta pedagógica da Escola Básica
da Ponte, de Santo Tirso, distrito do Porto, em Portugal, que é pública e se
tornou referência mundial. A escola faz parte do Movimento da Escola
Moderna (MEM) e tem como referência os estudos do francês Célestin

ϭϬϵ

Freinet. Em nosso país, inclusive, referendado por essa experiência, temos
a Escola Municipal Campos Sales, no bairro Heliópolis e a Escola
Desembargador Amorin Lima, no bairro Butantã, na capital de São Paulo e
a Escola Projeto Âncora, situada na cidade de Cotia. Vale ressaltar que as
escolas adaptam-se às condições do sistema educacional brasileiro,
conforme explica Duarte (2012).
Em continuidade ao seu relato, o diretor adjunto enfatizou que a
escola se empenhava em minimizar todas as formas de discriminação, os
pais sentiam-se participantes e os professores colaboravam mutuamente;
esses tentavam solucionar os problemas disciplinares sem cogitar a
exclusão dos estudantes e estimulavam os alunos considerados em situação
de inclusão a participarem de todas as atividades embora de modo
diferençado. Acrescentou que, geralmente, os profissionais que atuavam na
escola tomavam medidas para prevenir e combater o bullying, fenômeno
que não ocorria com os alunos com deficiência, mas entre os outros alunos,
principalmente entre os adolescentes; ressaltou que a escola, com tato,
tentava coibir esse tipo de comportamento por meio da sensibilização dos
pais, da separação entre alunos menores e maiores no recreio e na saída da
escola.
Quanto à escola pública II ± considerada de menor grau de inclusão
±, a auxiliar de secretaria nos informou que a referida escola não estava
arquitetonicamente preparada para atender aos alunos com dificuldades de
locomoção, pois não contava com rampas e/ou elevadores, bem como os
banheiros não tinham adaptação necessária para os cadeirantes. Somente as
salas de aula dispunham de carteiras para alunos não destros e, também,
para alunos obesos, isto é, mesas e cadeiras separadas. A diretora da
referida escola esclareceu que, excetuando os alunos com liberdade
assistida ± que historicamente vêm sendo marginalizados nesta sociedade

ϭϭϬ

que tende a naturalizar o indivíduo ±, a escola vinha aceitando os seguintes
alunos considerados em situação de inclusão: baixa renda, negro, com
deficiência (sensorial, física, intelectual, com múltiplas deficiências), com
autismo e com distúrbio de comportamento. No entanto, a escola ainda não
tinha matriculado alunos com deficiência física e com distúrbio de
comportamento. Enfatizou que havia uma política de inclusão na escola, e,
assim que eles recebiam a criança, se preparavam, e o destaque em termos
de atendimento incidia na socialização e no aprendizado.
Ao abordar a questão das barreiras nas escolas, diz Costa (2013, p.
253):

Considerando a análise [...] sobre políticas públicas de educação

e formação de professores com vistas à democratização das
escolas públicas e à inclusão dos alunos com deficiência, vale
destacar a necessidade da identificação e superação das barreiras
atitudinais, docentes, pedagógicas, curriculares e arquitetônicas
que ainda permitem a segregação na escola pública. Barreiras
essas que se contrapõem à educação inclusiva emanada da
sociedade, isso é, uma educação democrática, política e de
qualidade social.
A escola em discussão contava com psicopedagogos como
profissionais de apoio e, quando precisavam de profissionais de outras
especialidades, recorriam à Secretaria Municipal de Educação. A diretora
disse que a escola não contava com classes especiais e havia restrições em
termos de alunos considerados em situação de inclusão em sala de aula,
principalmente alunos com deficiência sensorial, deficiência intelectual,
múltiplas deficiências, com autismo e com distúrbio de comportamento.
Afirmou que as classes não eram constituídas com alunos com
desempenhos semelhantes, mas por faixa etária; não contavam com sala de
apoio para atendimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem, no
entanto, o currículo e a avaliação eram diversificados quanto às
necessidades dos alunos.

ϭϭϭ

 Foi observado nessa escola que a inadequação arquitetônica limitava
o acesso dos alunos com dificuldades de locomoção. Nesse sentido, a
escola é menos inclusiva. E sem pretensão de fazermos defesa de salas de
apoio para atender aos alunos com dificuldades de aprendizagem na escola,
indagamos se a ausência desse tipo de sala não propiciaria a falta de
observação de suas particularidades na política da escola como um todo,
até mesmo por sabermos das dificuldades que fazem parte do dia a dia de
muitas das escolas. Mas, algo é certo, como asseveram Crochík et al.
(2013, p. 33):

Temos nos posicionado a favor da educação inclusiva, mesmo

sob a forma de integração [...], pois entendemos que as possíveis
formas de segregação que implicam as instituições
especializadas e as classes especiais devam ser paulatinamente
extintas, sem que isso signifique a dispensa dos professores que
têm experiência nessa área e cuja contribuição pode ser valiosa
nessa transição, até o momento que as escolas regulares tenham
condições de superar os obstáculos à aprendizagem, que variam
devido à diversidade dos alunos.
No que diz respeito às atividades dos professores, a diretora destacou
que, naquele momento, contavam também com uma professora intérprete
que atuava em conjunto com a professora responsável ou regente em sala
de aula. Disse ainda que, de modo geral, os professores tendiam a colaborar
mutuamente; a escola vinha se empenhando na minimização de todas as
formas de discriminação; os pais sentiam participantes da escola e estavam
sempre presentes. Enfatizou, também, que comumente os professores
tentavam solucionar os problemas disciplinares sem conjecturar a exclusão
dos estudantes; que os alunos considerados em situação de inclusão eram
estimulados a participar de todas as atividades, ainda que de forma distinta.
Por fim, disse que a escola vinha fazendo de tudo para acabar com a
intimidação, o bullying, ou seja, assim que surgia um problema, tentavam
resolver, e, também, chamavam os pais.

ϭϭϮ

 No que se refere à escola particular I, a coordenadora pedagógica
do período matutino esclareceu que, excetuando alunos em liberdade
assistida, a escola aceitava matrículas dos seguintes alunos considerados
em situação de inclusão: baixa renda, negro, com deficiência (sensorial,
física, intelectual e múltiplas deficiências), com autismo e com distúrbio de
comportamento. No entanto, até aquele momento não tinha sido, ainda,
matriculado aluno com múltiplas deficiências.
A coordenadora pedagógica disse que essa escola não possuía classes
especiais, tinha rampas, encontrava-se em andamento o processo de
aquisição de um elevador para atender pessoas com dificuldades de
locomoção e, também, contava com banheiros adaptados para atendimento
aos cadeirantes. Afirmou, ainda, que havia carteiras nas salas de aula para
alunos não destros e obesos. Destacou que existia uma política de inclusão
na escola, mas que não se tratava de uma política específica, isto é, os
referidos alunos eram estimulados a aprender, e, cada passo conquistado, a
escola valorizava muito. Assim, a escola não vinha priorizando atividades
semelhantes por parte dos alunos, alguns tendiam a desempenhar atividades
à sua maneira, seja de dança, esporte ou o que fosse. Também, valorizavam
aquilo que o aluno trazia para a escola e que havia nas disciplinas
GLVFXVV}HV GH WHPDV WUDQVYHUVDLV FRQYHUVDV H µWURFDV GH YDORUHV VRFLDLV¶
com professores e entre os alunos.
A coordenadora pedagógica informou que, em relação aos alunos
considerados em situação de inclusão, o destaque vinha incidindo na
socialização e no aprendizado. A escola dispunha de psicólogo, de
inspetora que auxiliava a mobilidade do aluno cadeirante e de profissional
de apoio. Em termos da dinâmica das salas de aula e/ou das classes, a
coordenadora informou que essas não eram constituídas com alunos com
desempenhos semelhantes, não havia restrições quanto ao número de

ϭϭϯ

alunos considerados em situação de inclusão em sala de aula no que dizia
respeito à baixa renda, ao negro e a distúrbio de comportamento, mas isso
não acontecia em relação aos alunos com deficiência (sensorial, física,
intelectual, autismo e múltiplas deficiências). Justificou que alguns tipos de
deficiências requeriam maior atenção e acompanhamento, e, por
conseguinte, o professor não podia ficar sobrecarregado.
A coordenadora informou que no contraturno os alunos com
dificuldades de aprendizagem frequentavam a sala de apoio ou sala de
reforço da escola. Nessa sala desenvolviam-se atividades diversificadas
para atender as necessidades dos alunos; a avaliação, apesar de ter o mesmo
conteúdo, também era adequada às necessidades dos alunos. Asseverou que
os professores tentavam solucionar os problemas disciplinares sem cogitar
a exclusão dos estudantes, e os alunos considerados em situação de
inclusão eram estimulados a participar de todas as atividades, ainda que de
forma diferenciada. Os professores colaboravam mutuamente e a escola
empenhava-se em minimizar todas as formas de discriminação. Acresceu
que os pais se sentiam participantes da escola e faziam de tudo para acabar
com a intimidação, com o bullying. Elucidou que o bullying ocorria em
toda a sociedade, então, não tinha como dizer que não existia na escola; o
processo de socialização, que se dava na própria família, interferia na
formação do aluno e a sociedade em si já era discriminatória, de modo que
vinham trabalhando na perspectiva de resgatarem valores.
Segundo informações transmitidas pela coordenadora pedagógica, a
escola particular II aceitava matrículas de alunos considerados em
situação de inclusão, como de baixa renda (oferecia-lhes bolsa com até
20% de desconto); negro; com deficiências sensorial, física e intelectual;
com autismo; com distúrbio de comportamento e com dislexia. Aceitava,
também, alunos com múltiplas deficiências e em liberdade assistida. No

ϭϭϰ

entanto, somente estiveram matriculados alunos de baixa renda, negros,
com deficiências sensorial, física, intelectual e com distúrbio de
comportamento. A escola possuía sala de apoio para atender aos alunos
considerados em situação de inclusão, rampas, e os banheiros tinham
adaptação necessária para os cadeirantes. Nas salas de aulas havia carteiras
para alunos não destros e obesos (mesa com cadeira).
A coordenadora disse que havia uma política de inclusão na escola
caracterizada pelo acompanhamento dos profissionais que realizavam o
processo de seleção e de diagnóstico dos alunos considerados em situação
de inclusão. Acrescentou que a ênfase da escola era tanto no processo de
socialização quanto no de aprendizado. Para esse trabalho, observou que
contava com profissionais especializados (mas não especificou quais eram)
e com professores de apoio (itinerante). Sobre o fato de haver ou não
restrição quanto ao número de alunos considerados em situação de inclusão
em sala de aula, a coordenadora disse que as restrições, em termos
quantitativos, eram feitas em relação aos alunos com deficiência (sensorial,
física, intelectual, múltiplas deficiências), com autismo, em liberdade
assistida e com distúrbio de comportamento, embora a escola não contasse
com matrículas de todos esses alunos.
Informou que havia sala de apoio na escola para alunos com
dificuldades de aprendizagem e o currículo era diversificado, isto é, em
conformidade com as necessidades dos alunos. Aliás, a relação entre
diversificação e adaptação é importante porque a primeira pode abdicar de
ensinar a todos o mesmo conteúdo, ao passo que a adaptação pode manter o
mesmo objetivo e conteúdo, diferindo a forma de ensino e de avaliação.
Não por acaso, a coordenadora esclareceu que a avaliação também era
diversificada e eram elaboradas provas específicas para os alunos
considerados em situação de inclusão. Quanto à formação das classes, disse

ϭϭϱ

que essas eram constituídas por alunos com desempenhos diferentes; que
os professores colaboravam mutuamente e que a escola se empenhava para
minimizar todas as formas de discriminação.
No entendimento da coordenadora, existia uma política de
participação dos pais na escola, e todos podiam tomar parte; os professores
tentavam solucionar os problemas disciplinares sem pensar na exclusão dos
estudantes; e em relação à intimidação, ao bullying, a escola vinha
realizando palestras. Por fim, afirmou que os alunos considerados em
situação de inclusão eram estimulados a participar de todas as atividades da
escola, ainda que de forma distinta.
***
Em relação às escolas públicas I e II estudadas, portanto, podemos
dizer que existiram elementos convergentes entre elas, com fins de
tentarem garantir a inclusão, conforme anunciaram. Assim, tinham como
política não economizar esforços para que a socialização e o aprendizado
ocorressem satisfatoriamente; os professores tinham disposição de
cooperarem entre si; contavam com pessoal de apoio; as classes não foram
constituídas com alunos com desempenhos semelhantes; o currículo era
diversificado para atender as necessidades dos alunos considerados em
situação de inclusão; a avaliação era feita em conformidade com as
particularidades dos alunos considerados em situação de inclusão;
demonstravam empenho em minimizar todas as formas de discriminação;
os profissionais que atuavam na escola tomavam medidas para prevenir e
combater o bullying por meio da sensibilização dos pais; os pais sentiam-se
participantes; os professores tentavam solucionar os problemas
disciplinares sem cogitarem a exclusão dos estudantes e estimulavam os
alunos considerados em situação de inclusão a participarem de todas as
atividades embora de modo diferençado. No entanto, houve pontos

ϭϭϲ

diferenciados entre as duas escolas. Se a escola pública I aceitava
matrícula dos alunos considerados em situação de inclusão, a escola
pública II também aceitava, mas não dos alunos em liberdade assistida; se
a escola pública I encontrava-se adaptada para atender às necessidades dos
alunos não somente no que se refere à estrutura física, como também no
que diz respeito aos mobiliários, a escola pública II não estava
arquitetonicamente preparada para atender aos alunos com dificuldades de
locomoção; se na escola pública I não havia restrições de número de
alunos considerados em situação de inclusão em sala de aula, na escola
pública II havia limites em termos de alunos considerados em situação de
inclusão em sala de aula, principalmente alunos com deficiência sensorial,
deficiência intelectual, múltiplas deficiências, com autismo e com distúrbio
de comportamento; se a escola pública I contava com sala de recursos e
sala multifuncional, para atender aos alunos considerados em situação de
inclusão ou com dificuldades de aprendizagem, a escola pública II não
dispunha dessas salas. Ademais, houve características próprias dessas duas
escolas. A escola pública I procurava atender às necessidades de todos os
alunos; atendia um número significativo de alunos com algum tipo de
deficiência; embora contassem com professores de apoio e psicopedagogos,
os professores sentiam despreparados; para evitar o bullying e qualquer tipo
de discriminação ± atitudes observadas não em relação aos alunos com
deficiência ± havia separação entre alunos menores e maiores no recreio e
na saída da escola. Por seu lado, na escola pública II, os profissionais
preparavam-se assim que recebiam o aluno considerado em situação de
inclusão. Contudo, apesar dessa política e atividades estabelecidas, as
professoras nem sempre se sentiam preparadas para o desenvolvimento de
suas atividades docentes.
Quanto às escolas particulares I e II também houve pontos

ϭϭϳ

convergentes entre elas: destaque na socialização e na aprendizagem; havia
salas de apoio nas escolas para alunos considerados em situação de
inclusão ou com dificuldades de aprendizagem; as salas de aula não eram
constituídas com alunos com desempenhos semelhantes; contavam com
professor de apoio; havia restrições no que se refere ao número de alunos
com deficiência em sala de aula; atividades diversificadas para atender as
necessidades dos alunos; a avaliação também era adequada às dificuldades
dos alunos; as escolas empenhavam-se para minimizar todas as formas de
discriminação; os professores tentavam solucionar os problemas
disciplinares sem pensar na exclusão dos estudantes; os alunos
considerados em situação de inclusão eram estimulados a participar de
todas as atividades da escola, ainda que de forma distinta; os pais sentiam-
se participantes da escola e faziam de tudo para acabar com a intimidação,
com o bullying. Por outro lado, houve pontos dessemelhantes entre as duas
escolas: enquanto a escola particular II aceitava matrículas de todos os
alunos considerados em situação de inclusão, a escola particular I não
aceitava alunos na condição de liberdade assistida; se a escola particular I
encontrava-se preparando para estar perfeitamente adaptada para atender
aos alunos em situação de inclusão, como a aquisição de um elevador, a
escola particular II já estava arquitetonicamente preparada para atender
aos alunos; enquanto na escola particular I existia uma política de
inclusão na escola, mas não se tratava de uma política específica ± a escola
não somente não vinha priorizando atividades semelhantes por parte dos
alunos, como também valorizava aquilo que o aluno trazia para a escola ±,
na escola particular II havia uma política anunciada como de inclusão na
escola caracterizada pelo acompanhamento dos profissionais que
realizavam o processo de seleção e de diagnóstico dos alunos considerados
em situação de inclusão; se a escola particular I contava com psicólogo, a

ϭϭϴ

escola particular II contava com outros profissionais especializados.
Todavia, existiram peculiaridades de cada uma das escolas, a exemplo de a
escola particular I trabalhar na perspectiva de resgatarem valores e a
escola particular II realizar palestras com a finalidade de combater o
bullying.
PARTE 2 ± $('8&$d­2µ,1&/86,9$¶1$6(6&2/$6
2.1 ENTREVISTAS COM AS PROFESSORAS
Dentre as professoras entrevistadas, três lecionavam o 5º ano e uma o
2º ano do ensino fundamental, identificadas do seguinte modo:
Quadro 2- Identificação dos professores
Escola Identificação da professora
Pública I P1
Pública II P2
Particular I P3
Particular II P4

2.1 Posição em relação à educação inclusiva

P1 disse que não foi preparada para atuar na educação inclusiva,
mas, embora tenha cursado uma disciplina sobre necessidades especiais na
universidade, entendia que a teoria era insuficiente quando descolada da
prática. Se a prática somente foi possível no dia a dia da escola, entendia o
processo inclusivo como lento, requeria conhecimento e exigia muito do
professor, de modo que, conquanto fosse favorável à educação inclusiva
desde que tivessem auxílio e acompanhamento, salientou que seria injusto
se a escola não se adequasse a esse tipo de educação. Citou como exemplo
o caso de uma aluna com paralisia cerebral que dentro de dois anos
FRPHoRXDµSURJUHGLU¶SULQFLSDOPHQWHHPIXQomRGDVRFLDOL]DomR
Importante esclarecer que na sala de aula dessa professora havia 05
(cinco) alunos considerados em situação de inclusão ± uma aluna
cadeirante e outros quatro que apresentam deficiência intelectual. Em razão

ϭϭϵ

disso, percebia como necessário o trabalho da equipe técnica de orientação,
a sala de recursos e o professor itinerante ou auxiliar para atuar
conjuntamente com o professor regente ± o que já ocorria com ela ±, ainda
mais que a sala de aula em que atuava tinha trinta e sete alunos.
Já P2 ± que contava em sala de aula com um aluno diagnosticado
com deficiência intelectual e autismo ± afirmou que era favorável a esse
movimento e que não tinha como as escolas retrocederem, embora não se
lembrasse de ter tido alguma formação quando era acadêmica, pois na
época não se falava muito em educação inclusiva, no entanto, participou de
um curso em educação especial tempo atrás. Por seu lado, a técnica em
educação, que participou da entrevista com P2 e que inclusive tinha feito
estágio na Associação de Amigos do Autista - AMA para poder trabalhar
com o aluno considerado em situação de inclusão, disse que na rede
municipal o professor dispunha de formação continuada, e se referiu ao
fato de ter ocorrido na época atividades sobre superdotação e sobre
educação especial, o que foi ressaltado por P2 que disse ter feito o curso
sobre superdotação, mas que não teve conhecimento a respeito do curso
sobre educação especial. P2 pontuou sobre a necessidade de as escolas e os
SURIHVVRUHV WHUHP µDPSDUR¶ HP UHODomR DR DWHQGLPHQWR GH DOXQRV FRP
GHILFLrQFLDSRLVQmR HUDXP µSUREOHPD¶SDUDVHUUHVROYLGRXQLFDPHQWHQR
âmbito escolar. Isto é, tinham que ter apoio do estado, do município, do
governo. Ainda que P2 contasse com um aluno com deficiência em sala de
aula e tenha considerado que a educação inclusiva não implicava
meramente inserir as crianças, pois tinham que dar condições para as
escolas e que faltava comprometimento, não evidenciou de onde teria que
advir o empenho.
Já P3 ± que contava somente com um aluno considerado em situação
de inclusão em sala de aula, cadeirante e com comprometimento gradativo

ϭϮϬ

na coordenação motora ± disse que cursou disciplinas na faculdade sobre
inclusão e que fez estágio na Pestalozzi, o que lhe possibilitou diferenciar
entre fazer estágio e atuar diariamente com essa realidade em sala de aula.
Destacou:

Não me preparou, mas o bom assim eu tive o apoio das

professoras dos anos anteriores que foram passando para mim
como que tinha que pegar ele, para tirar da cadeira, pôr na
cadeira, quando ele fica mais agitado você já sabe que é porque
ele quer ir ao banheiro, porque ele tem vergonha de pedir. Mas,
isso assim, é uma realidade aqui nossa da escola que cada
professora vai passando para outra mesmo e não que eu tivesse
sido preparada desse modo mesmo na faculdade. Tanto que
quem faz a faculdade trabalhando é uma realidade e quem faz a
faculdade e só depois vai para sala de aula é outra
completamente diferente.
Entendia que a educação inclusiva implicava o básico na educação,
pois não havia mais diferença de educação entre os alunos, na verdade
entendia que tinha que ser igual para todos. Acresceu que:

E, ser inclusivo não é só o aluno estar dentro da sala de aula e

sim o aluno se sentir igual no meio dos outros, dos demais. Igual
no caso da minha sala tem o [...] que é cadeirante. Nós fazemos
atividades no chão, normal, eu o coloco sentado no chão, porque
ele consegue ter o equilíbrio, para ele se sentir igual aos outros.
Como elucidam Crochík e Crochík (2008), se a individuação, a
diferenciação individual, somente acontece com a interiorização da cultura,
essa tem de oferecer meios para que a natureza, de certa forma diferente em
cada indivíduo, possa se exprimir e, na variedade de expressões, os alunos
possam se identificar entre si. Portanto, não se trata de desconsiderar as
diferenças existentes por diversos motivos, porém poder exprimi-las pela
universalidade da linguagem ± não a linguagem da técnica, da
operacionalidade, mas a que exprime o que de fato os indivíduos são e o
que poderiam ser ± que possibilita nomear o diverso.
Quando inquirida a respeito de sua posição em relação à educação
inclusiva, para P4 ± que tinha um aluno com Síndrome De Down em sala

ϭϮϭ

de aula ± era importante à interação dos alunos entre si, por meio da
realização de trabalhos em grupo, pois, assim, conviviam com respeito à
diferença. Ainda que tentasse se preparar para atuar na educação inclusiva,
entendia que era necessário saber como era cada aluno, pois na sala de aula
existiam muitas diferenças, cada um tinha sua particularidade. Informou
que já teve, anteriormente, experiência com um aluno com Síndrome De
Down que VH HQFRQWUDYD DOIDEHWL]DGR WRGDYLD ³[...] cada um na sua
particularidade, senão a gente tem que se preparar, assim, digamos cem
vezes durante o ano para você lidar com cada ser humano, porque cada
um é cada um. Então é a experiência assim mesmo que manda´
Contraditoriamente, em relação ao atual aluno considerado em situação de
LQFOXVmRGLVVH³[...] ele já tem toda uma característica mesmo do Down,
que é o cansaço e tal; tem aquela questão do humor, ele quer fazer no
tempo dele, na hora que ele quiser´. Esclareceu que já tinha dito a sua mãe
que tinha preocupação com sua fala, de sua condição para a escrita, e que o
Down tinha dificuldade na fala. Nesse sentido, P4 sugeriu que a mãe
procurasse uma fonoaudióloga, o que já tinha ocorrido, apesar das
dificuldades em termos financeiros.
Compreendemos que se trata de generalização e de incorporação de
estereótipos o fato de se considerar que toda pessoa com Síndrome De
Down tem dificuldade de fala, cansaço, problema de humor, e, com isso,
podem ser negligenciadas peculiaridades essenciais da constituição da
identidade do indivíduo. Todavia, não podemos deixar de levar em conta
que na esfera da escola, como afirma Silva (2015), a diversidade tem se
transformado em um objeto de investigação significativo para a observação
das relações entre os diferentes. Assim, podemos aludir que a diferença diz
respeito a todos os alunos.
P4 argumentou que se preocupava com o caráter pedagógico dos

ϭϮϮ

alunos e entendia que os alunos considerados em situação de inclusão
necessitavam de um acompanhamento individual. Ainda que fosse a favor
da inclusão de alunos na escola no sentido de eles se relacionarem,
enfatizou que a experiência era fundamental para sua atuação na educação
inclusiva, pois cada aluno tinha sua particularidade:

Se você sai de uma faculdade e vai dar aula ou vai fazer alguma
coisa, nossa, você apanha primeiro, porque gente, lidar com o
VHU KXPDQR QmR WHP UHFHLWD SDUD YRFr IDODU ³ID] LVVR ID]
DTXLOR´SRULVVRTXHHXDFKRTXHWHPKRUDTXHIDOWDPXLWRQDV
faculdades hoje sabe? Principalmente na educação, porque eles
tratam a faculdade hoje como se saísse preparado, só que o ser
humano é ser humano, você não encontra aquele ser humano
conforme você lê na sua apostila, que o ser humano vai entender
o que você está querendo passar, o conteúdo, não é assim, cada
um é cada um, cada um aprende de uma forma, esse é o meu
ponto de vista.
Mas, antes mesmo da experiência com o aluno, percebia que a escola
como um todo devia contar com apoio para atender aos alunos
considerados em situação de inclusão, pois o professor sozinho não dava
conta e precisava de toda a equipe. Advertiu para o fato de que todas as
HVFRODVTXHDWXDOPHQWHHUDPµREULJDGDV¶DDFHLWDU RVDOXQRVFRQVLGHUDGRV
em situação de inclusão, deveriam contar com suporte técnico para
colaborar, também, com o professor, pois esse conseguia fazer seu
trabalho, mas precisava, por exemplo, de um especialista como
fonoaudiólogo, fisioterapeuta para atender ao aluno. Entendia, também, que
a equipe de profissionais especializados deveria se instalar na escola,
indagando: a escola estaria preparada para receber os alunos considerados
em situação de inclusão? Pontuou que a escola devia estar bem estruturada,
principalmente no quesito apoio pedagógico. E, na escola em questão, o
atendimento por uma equipe ocorria uma vez por mês, mas citou como
exemplo o caso de um aluno acompanhado por uma equipe de profissionais
que a mãe podia assumir as despesas e/ou tinha um plano de saúde; ao

ϭϮϯ

mostrar desenvolvimento em suas atividades, saiu da escola por opção dos
pais.
2.2 Modos de trabalhar com os alunos considerados em situação de
inclusão
P1 demonstrou preocupação com o processo de aprendizagem dos
alunos como um todo, pois, como lecionava o 5º ano, entendia que era uma
sala que exigia bastante, pois os alunos estariam indo para a segunda etapa
do ensino fundamental. Todavia, ainda que tenha dito que a educação dos
alunos considerados em situação de inclusão ficava sob a responsabilidade
da professora auxiliar que recebia toda a orientação no início do ano e que
seguia seu planejamento quinzenal como professora regente, revelou que
fazia atividades com eles e que necessitavam de direcionamento, de
mediação. Contavam também com o apoio da Secretaria Municipal de
Educação ± SEMED.
Quanto aos modos de se trabalhar com os alunos considerados em
situação de inclusão, e, reportando-se ao de sua sala de aula, dado seu
comprometimento (autismo associado à deficiência intelectiva), P2 disse
que não falava e, no seu entendimento, somente podia ser socializado.
Esclareceu que sua aprendizagem se restringia ao convívio com os colegas,
DR VRFLDO PDV VRPHQWH ³[...] conseguia interagir com a ajuda da
professora de apoio´'LVVHTXHHOHYLQKDIUHTXHQWDQGRDHVFRODKDYLDGRLV
anos, e, no seu entendimento, suD ³aprendizagem era zero´ ³não tinha
condições de aprender, infelizmente´ ³só brincadeiras e joguinhos´ A
técnica ressaltou que o aluno considerado em situação de inclusão tinha
características próprias de autista, como bater a cabeça, ficar balançando.
Na época, ele estava mais tranquilo, todavia, mesmo para ir ao banheiro
necessitava da professora auxiliar. P2 disse que a professora auxiliar ficava
perto dele, entendia-o, inclusive seus sinais, o que não ocorria com ela. Em

ϭϮϰ

termos de interação, a técnica disse perceber mais a interação dos colegas
com ele, fato corroborado por P2 que disse que a convivência era ótima, e
que o aluno considerado em situação de inclusão não acompanhava o resto
da turma nas atividades pedagógicas, e que a inclusão ocorria somente na
área das relações interpessoais, como indica o seguinte trecho da entrevista:

É que o [...], ele é muito comprometido, então, ele está aqui só

mais para socialização. Em aprendizagem é zero. Sabe, ele não
melhorou. Ele não fala [...] é o convívio com os alunos, é o
social que nós estamos fazendo. Ele não tem nenhum avanço,
nem o nominho ele sabe. Não tem nem condições de aprender,
infelizmente. Mas, assim, só as brincadeirinhas, é , joguinhos
[...] consegue interagir só com a ajuda da professora de apoio
[...] Ele está aqui há três anos. É três anos [...] Não, dois anos
[...] só no social, ele está mais tranquilo.
Já P3 afirmou que na escola eles tinham uma metodologia com
muito conteúdo, ainda mais quando se tratava do quinto ano. Ao se reportar
ao seu aluno considerado em situação de inclusão, esclareceu que:

[...] atividades, brincadeiras e dinâmicas mesmo são poucas, não

são muitas, porque nós temos uma apostila a cumprir, um
material didático. Mas, eu procuro fazer algumas atividades
diferençadas, mas sempre onde ele possa participar também, que
ele não possa ficar de lado. Tem a educação física que é uma
vez por semana e que é na piscina que ele participa também. O
professor acompanha ele, a inspetora também e, às vezes, eu vou
para estar dando uma atenção especial, para ele se sentir igual
aos outros mesmo.
Por seu lado, quanto aos modos de se trabalhar com os alunos
considerados em situação de inclusão, P4 referiu-se às dificuldades que
percebia em relação ao seu aluno com síndrome de Down: 1- tinha
dificuldade de apreensão dos conteúdos em sala de aula, pois, algumas
vezes, demonstrou estar presente e, outras vezes, estar distante; 2- não
esperava muito registro por parte dele; 3- não era argumentativo igual ao
DOXQRGRµHQVLQRUHJXODU¶1HVVH sentido, P4 procurava comunicar-se com
ele por meio de uma linguagem mais simples; na alfabetização, procurava

ϭϮϱ

trabalhar com ele mediante o uso de desenhos, de jogos, de ilustrações, e,
quando solicitava que ele escrevesse o que pensava, ele escrevia dentro de
suas limitações; percebeu que o aluno considerado em situação de inclusão
teve avanços na aula de informática; quando P4 conversava com ele,
explicava-lhe, ele entendia e conseguia transmitir o que pensava; apesar de
sua falta de argumentação, conseguia ser entendido; recebia estímulos dos
familiares, especialmente na questão da alfabetização. Destacou que a mãe
desse aluno trabalhava na Secretaria de Educação, era pesquisadora e trazia
material de estudo para a escola.
2.3 Expectativas em relação aos alunos considerados em situação de
inclusão
Quanto indagada sobre as expectativas que P1 tinha em relação à
educação inclusiva, reportou-se à particularidade de seus alunos
considerados em situação de inclusão. Percebia interesse por parte deles e,
com iVVR WLQKD H[SHFWDWLYDV SRVLWLYDV ³Não tem criança especial, eu
acredito que se não fizer um bom trabalho não vai avançar. Eu acho que
eles têm toda a capacidade e oportunidade de desenvolver´ (QWUHWDQWR
condicionou o desenvolvimento do aluno à participação dos familiares na
continuidade do trabalho do professor, observando-se a questão dos limites
e da socialização.
Para P2, as expectativas em relação aos alunos considerados em
situação de inclusão relacionavam com a disponibilidade de pessoal. Tanto
ela quanto a técnica em educação afirmaram que a escola precisava dispor
de um profissional auxiliar ± que trataria da higienização e da orientação ±
e de um profissional de apoio ± responsável pelo apoio pedagógico e que
desenvolveria sua atividade conjuntamente com a professora da sala de
recursos, um trabalho mais pedagógico. E, na época, a professora auxiliar
estava realizando as duas funções, e, inclusive, ficava sem recreio, pois

ϭϮϲ

ILFDYDRWHPSRWRGRFRPRDOXQRFRQVLGHUDGRHPVLWXDomRGHLQFOXVmR³É
por isso que eu estou falando, a gente sabe o que a gente está sofrendo.
Esses dias [...] A gente sofreu muito com ele, na escola. Ele estava com
crise de diarreia, e eu falei: µMeu Deus do céu, a [...], ela assim, é um
anjo, um anjo´
P3 já disse que o aluno considerado em situação de inclusão de sua
sala de aula atingiu todas as expectativas, ressaltou que sua deficiência era
na parte de coordenação motora dos membros inferiores, de sorte que ele
fazia todas as atividades como cálculo, escrever, raciocínio lógico etc.
Esclareceu que em relação às notas, ele era um dos melhores alunos da sala
e, por certo, no seu entendimento seria mais difícil trabalhar com alunos
com deficiência intelectiva porque demandava um acompanhamento mais
de perto:

[...] primeiro afetou os membros inferiores e agora que está

começando a afetar os superiores porque é uma doença
degenerativa e nem mesmo por isso eu dou moleza para ele [...]
assim, eu cobro, às vezes, a letra dele começa a ficar feia e eu
falo que não, que ele tem que melhorar, aí ele capricha, volta a
letra bonita, porque ele também tem que ser cobrado. Não é
porque ele tem uma deficiência que eu vou deixar de fazer
qualquer coisa.
Quanto a P4, acreditava na possibilidade de mudanças e entendia que
tudo era questão de tempo. Para isso, o professor tinha que ter
UHVSRQVDELOLGDGHID]HUVHXGLIHUHQFLDOHPVDODGHDXODFULDUµDUWLPDQKDV¶H
µEULQFDGHLUDV¶FRPRLQWXLWRGHHVWLPXOi-lo. Citou a criação de vínculo e a
identificação das necessidades do aluno como algo importante e, também, a
importância de que o aluno estivesse bem, feliz. Informou que os colegas
das duas turmas ± estudava o primeiro ano de manhã que correspondia à
alfabetização e o segundo ano à tarde, pois a preocupação dos pais era que
o aluno iniciasse a leitura escrita ± gostavam muito dele, e que havia
necessidade de investir no atendimento das necessidades que ele precisava.

ϭϮϳ

No seu entendimento, quando o aluno considerado em situação de inclusão
³não vai com a cara, não tem jeito´$FUHVFHQWRXTXHRDOXQo, apesar de ter
nove anos de idade, identificava-se com os colegas da turma da manhã que
eram menores, ainda que a turma da tarde gostasse dele, conversasse e
brincasse com ele, ou seja, foi bem aceito pelo grupo e encontrava-se
totalmente inserido. Foram criando vínculos aos poucos, pois, no ano que
passou, ele não conversava, mas, no decorrer do tempo, passou a ter
reações, como falar, perguntar, participar e embravecer.
2.4 O que seria necessário para que a escola se tornasse mais inclusiva

P1 demonstrou preocupação com crianças com maior

comprometimento. Destacou a importância da criação de um laboratório
com terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, bem como de uma equipe de
psicólogos na escola com o intuito de instrumentalizar o professor para que
esse exercesse, também, o papel de psicólogo. Acresceu que a escola
contava com uma sala de recursos que funcionava no contraturno, de modo
que o aluno frequentava a sala de aula de manhã e vinha à tarde para a sala
de recursos. Por seu lado, P2 sinalizou a necessidade de realização de
cursos específicos na área. Disse que há muitos anos tinha participado de
XPFXUVRHTXDQGRSDVVRXDFRQWDUFRPXPDOXQRµGHILFLHQWHDXWLVWD¶TXH
além de ser autista tinha outros comprometimentos, na sala de aula, leu
texto e apostila para saber o problema dele, para conhecer a deficiência
dele. Afirmou, também, que não conhecia o histórico dele como um todo e
que sua mãe era supercomprometida no seu acompanhamento. A técnica
GLVVH TXH HOH WLQKD XQV TXDWURV ³&,'´ WLQKD DXtismo, deficiência
LQWHOHFWXDO ³Tanto que já faz três anos e a gente não conseguiu ainda
nenhuma evolução, agora é diferente de uma pessoa normal [...] quando
ele veio, ele já tinha já avaliação´

ϭϮϴ

 Quando questionada a respeito do que seria preciso para que a escola
se tornasse mais inclusiva, P3 chamou a atenção para os obstáculos
arquitetônicos e afirmou que a escola contava com rampas, com banheiro
com acesso para os alunos considerados em situação de inclusão. Acresceu
que, por estarem as salas a partir da sexta série localizadas no andar de
cima do prédio da escola, havia previsão de um elevador no ano de 2011.
Já P4 apontou a necessidade de formação de uma equipe para
atender às necessidades de todos os alunos e do professor, a exemplo de
psicóloga, fonoaudiólogo, nutricionista, psicopedagogo. Naquele momento,
estava precisando de uma fonoaudióloga na sala de aula, no entanto,
esclareceu que tais profissionais não necessitavam estar na escola toda à
tarde, mas uma vez por semana. Acrescentou que o professor precisava de
apoio e a criança de acompanhamento, e, dentre os alunos que estavam
frequentando sua sala de aula, cada um tinha suas características próprias.
2.5 Percepção em relação à inclusão ou não dos alunos e o que poderia
ser feito para melhorar a inclusão
P1 entendia ser a inclusão algo importante, mas vinha percebendo
que as manifestações de preconceito em relação ao processo de inclusão
eram mais significativas nas escolas públicas do que nas particulares.
Todavia, na escola de periferia onde atuava, a socialização dos alunos
ocorria a contento, não davam apelidos, os alunos não criticavam entre si,
procuravam ajudar e eram prestativos, a exemplo do que ocorria com a
colega cadeirante. Como condição para melhorar o processo de inclusão,
citou a importância da articulação entre teoria e prática, bem como o
preparo dos profissionais da educação em relação às atividades, por meio
da realização de cursos promovidos pela escola, incluindo a participação
dos professores itinerantes e/ou auxiliares. Quanto à percepção da inclusão
em escolas particulares e públicas, P2 esclareceu que trabalhava naquela

ϭϮϵ

escola pública fazia quatorze anos e entendia ser esse o percurso de
inclusão:

[...] disseram: µvai chegar um aluno especial¶. Aí o aluno

chegou! (risos). Aí vamos ver o que precisa; precisava da
cadeira, precisava do ... para trocar, o lugarzinho, a SEMED
encaminhou... esses trâmites, assim, certinho; eu não estava com
ele, então, eu não posso falar certinho para você, eu só sei que a
impressão que eu tive foi.
A técnica chamou a atenção para o fato de haver um movimento no
sentido de a escola se organizar antes de atender aos alunos considerados
em situação de inclusão. Disse que naquele momento fazia parte do Núcleo
de Psicopedagogia de SEMED. Não é fortuito que tanto P2 quanto a
técnica em educação disseram que o aluno considerado em situação de
LQFOXVmR LQLFLDOPHQWH WLQKD GHVSHUWDGR D DWHQomR GRV FROHJDV ³Um
impacto, depois acostumaram, tranquilo´PDVTXHGHSRLVKRXYHDFHLWDomR
e nenhuma reclamação por parte dos colegas e dos pais desses alunos. P2
destacou que ele modificou muito, brincava, corria, subia nos banquinhos,
entrava na sala, lanchava junto, e que o ritmo dele teria que ser respeitado:
³[...] desde a primeira reunião, desde o ano passado quando ele chegou
que a escola teve que se organizar para conviver com ele, mas eu acho que
essa organização foi tranquila, bem normal´3DUDPHOKRUDUDLQFOXVmRGH
um lado, a técnica em educação apontou a necessidade de cursos, bem
como disse que a escola tinha feito opção pela sala de recursos frequentada
pelos alunos com deficiência intelectual e que necessitavam de um
atendimento especializado; de outro, P2 esclareceu que ela, na qualidade de
professora regente, não trabalhava diretamente com o aluno considerado
em situação de inclusão e nem participava de reuniões e de cursos
promovidos pela SEMED. Por seu lado, informou que a professora auxiliar
participava dos cursos, mas que não tinha tempo de socializar os
conhecimentos, pois ficava o tempo todo com o aluno considerado em

ϭϯϬ

situação de inclusão. Quando ocorria alguma troca de informações, isso se
dava em sala de aula entre uma atividade e outra. Em razão disso, a técnica
disse que procurava trazer lista de materiais e de apostilas para a professora
regente, o que essa concordou; reportou-se, também, à sala de recursos e
informou que a mãe do aluno considerado em situação de inclusão levava-o
a frequentar duas vezes por semana a sala de recursos em outra escola.
Acresceu que a AMA também contava com uma sala de recursos e que eles
faziam um trabalho especial com autistas.
P2 também apontou para a quantidade de alunos em sala de aula,
advertindo para o fato de que a lei deveria ser respeitada, mas isso não
RFRUULD $ WpFQLFD HVFODUHFHX R VHJXLQWH ³Não existe essa lei [...] na
proposta pedagógica, a escola tem autonomia de fazer isso, se tiver aluno
especial, por exemplo, aí tem que ter 25 alunos, mas está na proposta
pedagógica da escola´ 'HVWDFRX TXH D HVFROD FRQWDYD FRP
psicopedagogos, pedagogos, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e que todos os
alunos considerados em situação de inclusão tinham direito de ter um
atendimento especializado por meio de convênios até com outras escolas.
P2 disse que na sua sala havia 28 alunos e relatou acerca de suas
experiências com alunos considerados em situação de inclusão, a exemplo
de ter tido dois alunos hiperativos ± um comprometido, com laudo, e outro
que já tinha estado na escola no ano anterior, mas que não tinha
documentação ± e outro com deficiência auditiva, que, na sala de
informática, sobressaia dos outros colegas porque sabia desenhar muito
EHP³[...] era detalhista, colorido, eu não sei, sabe, parece que falta uma
coisa e compensa na outra´3HORIDWRGHDIDOWDGHODXGRDGHL[DUGHµPmRV
DWDGDV¶3VLQDOL]RXVHU³ideal um psicólogo na escola, porque pegaria o
aluno aqui, faria o tratamento aqui´ $ WpFQLFD HVFODUHFHX TXH QmR VHULD
um psicólogo clínico, porém um psicólogo escolar que teria a atribuição de

ϭϯϭ

identificar o problema e fazer o encaminhamento necessário.
Interessante observar que, se parece haver uma crítica a tornar a
escola um consultório psicológico, a função desse psicólogo, ao fazer
encaminhamentos, não é propriamente escolar. Isto é, não se quer que haja
psicólogo clínico, mas o psicólogo deve encaminhar os alunos para a
FOtQLFD  $ WpFQLFD HQIDWL]RX ³É o sonho dos professores ter o psicólogo
para fazer o encaminhamento. Nós já fizemos isso, mas a mãe não leva,
não se interessa. Não tem o apoio dos pais. A SEMED fornece o passe
para o aluno´
P3, que conhecia a realidade somente das escolas particulares porque
nunca tinha lecionado em escolas públicas, disse que tinha necessidade de
dispor em sua sala de aula de um professor auxiliar, pois comumente
contava com uma das inspetoras para auxiliá-la a conduzir o aluno
considerado em situação de inclusão ao banheiro:

No início do ano, eu que levava, mas, assim, cada saída minha

da sala a atividade parava, a turma começava a conversar e por
mais que a inspetora ficasse em sala de aula não rendia. Então,
nós trocamos, eu continuo na sala de aula e a inspetora leva ele
para mim. E, o bom, que como ele é rápido, inteligente, quando
ele volta ele não fica atrasado, rapidinho já termina [...] os
alunos que fazem isso para mim, porque os alunos gostam de
ajudar ele.
Esclareceu que o referido aluno estudou com aquela turma desde
pequenininho. Com isso, seus colegas já se acostumaram com ele, não
havendo rejeição, ocorrendo o mesmo em relação aos novos alunos que
estudaram na escola. Salientou que, na realidade, existia um excesso de
cuidado e chegou a ponto de ele ter sentido sufocado em determinados
momentos.
Por seu lado, P4 entendia que precisava de uma professora
especializada, ou melhor, de uma professora de apoio, pois geralmente
introduzia o conteúdo, levantava hipótese com as crianças para verificar o

ϭϯϮ

que elas sabiam sobre determinado assunto, e podia ser uma música, um
ILOPH$ILUPRXTXH³[...] inclusão não é só deixar ele na sala de aula e o
professor tocar lá a sua tarde e pronto, não. [...] acho que inclusão é você
dar uma atenção maior também, porque eles precisam´  &KDPRX D
atenção para alguns impedimentos em termos de uma aprendizagem a
contento: 1- R µDOXQR HVSHFLDO¶ QmR FRQVHJXLD LQWHUDJLU HP GHWHUPLQDGD
conversa, não conseguia ter uma opinião; 2- necessidade de dar um suporte
para os alunos considerados em situação de inclusão, pois entendia que
inclusão implicava dar uma atenção maior, pois eles precisavam; 3-
necessidade de dar uma atenção especial na escrita, pois seu aluno
considerado em situação de inclusão trocava letras, comia letras, de modo
que precisava de alguém para sentar do lado dele.
Em termos do que poderia ser feito para melhorar a inclusão, P4, em
primeiro lugar, considerava a escola em que atuava inclusiva pelo fato de
estar com as portas abertas para atender aos alunos considerados em
situação de inclusão e, com isso, diferia de muitas outras em que os pais já
percebiam limites no momento de chegada. Tal escola atendia aos alunos
considerados em situação de inclusão desde a educação infantil, e destacou
que o processo de inclusão guardava relação com a disposição de o
professor fazer um encaminhamento diferente, de não excluir, pois sua
DWLWXGHLQIOXHQFLDUiQDLQFOXVmR³[...] a gente enquanto professora, a gente
tem um poder assim na sala de aula, você tem um poder tanto de elevar
uma criança como destruir uma criança também; então, acho que vai
muito do professor, desse encaminhamento, de valorizar esses alunos pelas
habilidades que ele tem´
P4 destacou que a escola tinha uma proposta antiga de inclusão de
pessoas com deficiência visual, ou seja, a cultura da escola era a de incluir
essas pessoas para que elas frequentassem, na época, a aula de informática.

ϭϯϯ

Disse, também, que nunca percebeu falta de respeito por parte de um aluno
em relação ao outro naquela escola, o que já aconteceu em outra escola em
relação a uma aluna:

[...] cada um tem seu jeito, cada um manifesta sua vontade de

soltar o cabelo, de se vestir, talvez aqui na escola não é o lugar
de colocar uma roupa assim e tal, mas cada um tem seu jeito de
ser; mas eles percebiam e, às vezes, achavam graça e a criança
também chamava atenção, gostava de chamar atenção, então
acho que isso despertou na turma, esse senso de tirar um
sarrinho do outro e tal. Mas assim eu vejo que há muito respeito,
pelo menos aqui, muito respeito, muito carinho, cuidado, acho
que é mais é cuidado. Acho que a escola também promove isso.
Ao se referir a um aluno que disse ter uma irmã considerada em
situação de inclusão, disse:

Mas ela é especial por quê? Ela é especial para você? Aí ele
não soube responder, porque, às vezes, se utiliza o termo
especial, mas especial em que sentido? Ainda falei assim para
HOHµWRGRPXQGRpHVSHFLDO¶FDGDXPWHPVHXMHLWRGHVHUFDGD
um nasce de um jeito [...]. Acho que é a forma da gente mostrar
que todo mundo é diferente. Eu tenho um aluno que ele fala, ele
anda do mesmo jeito, ele conversa, ele interage, ele participa.
Então, acho que quando a gente dá muita ênfase para coisa
parece que o negócio fica muito focado para aquilo. Aí eu já
trabalho numa forma natural. Esse aluno meu, por exemplo, o
[...], ele era um aluno que as crianças levavam ele para casa,
para passar fim de semana e ele participava de tudo, então,
acho que isso é inclusão sabe? [...] ele era Down também.
Tanto que veio um pessoal fazer uma pesquisa da federal e aí
IL]HUDP HVVD GLQkPLFD GH SHUJXQWDUHP SDUD RV RXWURV µTXHP
TXHYRFrJRVWD"¶$tWRGRPXQGRIDORXGR'RZQQp"(XJRVWRGR
[...] Quem você não gosta? Não gosto da fulana de tal, que era
uma menina que [...] brigava com todo mundo, chamava
atenção de todo mundo e eles não gostavam dela, não que não
gostavam, é que ele tinha o jeito dela e tal, né? E aí eles
perceberam que quem estava precisando da inclusão era outro
aluno perfeito, que não tem nada, perfeito que eu digo assim
sem nenhuma limitação.
Por mais que P4 procurasse enfatizar as potencialidades do aluno e
colocar as limitações do aluno em situação de inclusão entre parênteses,
não deixou de promover a cisão normal versus com deficiência, tendo

ϭϯϰ

como ponto de análise a limitação. E, contraditoriamente, não deixou de
chamar a atenção dos alunos para que eles tratassem o aluno considerado
HP VLWXDomR GH LQFOXVmR GH IRUPD GLIHUHQoDGD ³[...] a forma que a gente
conduz, abraça, conversa, mostra que aquele é querido também, que ele é
querido pela professora, acho que a criança sente muito isso, aí a coisa
caminha bem, acho que vai muito do nosso encaminhamento mesmo´
***

Podemos dizer que tanto P1 quanto P3 cursaram disciplinas

relacionadas respectivamente com necessidades especiais e com educação
inclusiva nas universidades. P2 não se recordou de ter tido formação
acadêmica para atuar em educação inclusiva, embora já tenha feito um
curso em educação especial, e, conforme ressaltado pela técnica em
educação, a rede municipal ± como parte do processo de formação
continuada ± vinha colocando à disposição com frequência cursos na área.
Já P4 não expressou com clareza o fato de ter cursado ou não disciplina
relacionada à educação inclusiva. Se P1, ainda assim, não se sentia
preparada para atuar na educação inclusiva, pois entendia que não se podia
conceber a teoria separada da prática e, também, que o processo de
inclusão era lento, exigia muito do professor e demandava apoio de toda a
equipe da escola, P3 já teve oportunidade de fazer estágio na Pestalozzi o
que lhe permitiu distinguir entre fazer estágio e atuar cotidianamente com
essa realidade em sala de aula, ocasião em que contou com a ajuda dos
pares. Todavia, as quatro professoras foram favoráveis à educação
inclusiva. Se para P1 seria injusto se a escola não se amoldasse a esse tipo
de educação, para P2 não tinha como as escolas retrocederem e alertou para
a necessidade de as escolas e os professores terem apoio dos órgãos
públicos. Já P4 citou como condicionantes de uma boa inclusão, a

ϭϯϱ

importância da interação dos alunos em sala de aula, o apoio de toda a
equipe da escola e a experiência do professor. Isto é, entendia que cada
aluno tinha sua particularidade, o que requeria apoio de especialistas, ainda
PDLV SRUTXH DV HVFRODV HUDP µREULJDGDV¶ D DFHLWDU RV DOXQRV FRQVLGHUDGRV
em situação de inclusão. Para P3, por seu lado, a educação inclusiva
compreendia o básico na educação e que essa deveria ser igual para todos.
Todas as professoras reportaram-se às suas experiências na época,
quando o assunto era a educação inclusiva. P1 disse que, embora o
processo educativo dos alunos considerados em situação de inclusão ficasse
sob a responsabilidade da professora auxiliar, não deixava de ter atividades
com eles à medida que entendia ser o processo de mediação um elemento
de suma importância e tinha expectativas positivas em relação a esses
alunos devido ao interesse que demonstravam em sala de aula. A mesma
professora ± que entendia ser a manifestação de preconceitos maior na
escola pública do que na particular ±, demonstrou preocupação com as
crianças com maior comprometimento, o que requeria, no seu
entendimento, uma equipe especializada no interior da escola. P2 já disse
que seu aluno considerado em situação de inclusão podia somente ser
socializado ± e que percebeu avanços nesse quesito ± devido ao seu
comprometimento, e que dependia completamente da professora auxiliar.
Chamou a atenção para o fato de que os professores se preparavam à
medida que recebiam os alunos considerados em situação de inclusão e que
a escola contava com especialistas. Assim, eram condições essenciais para
o atendimento a esse aluno, a quantidade de alunos em sala de aula, a
disponibilidade de pessoal e a participação em cursos específicos na área.
Já, para P3, pelo fato de seu aluno considerado em situação de inclusão não
ter comprometimento intelectivo, na realidade era considerado um dos
melhores alunos da sala de aula, somente dependia da ajuda dos colegas em

ϭϯϲ

algumas atividades e da inspetora para ajudá-lo na locomoção para a aula
de educação física e para ir ao banheiro. Assim, disse que necessitava de
um professor auxiliar na sala de aula para dar esse apoio. Nesse sentido,
evidenciou a importância de a escola superar os obstáculos arquitetônicos,
o que seria solucionado com a aquisição de um elevador. P4 também
centrou nas dificuldades intelectivas do aluno considerado em situação de
inclusão em sua sala de aula, chamando a atenção para a importância de
uma equipe de profissionais especializados na escola para atender as
necessidades de todos os alunos e do professor, do apoio familiar, da
criatividade do professor, da criação de vínculos, de um professor de apoio
na sala de aula e destacou que seu processo educativo requeria um
atendimento diferenciado e que era questão de tempo.
2.2 OBSERVAÇÕES EM SALA DE AULA E DADOS DAS
ESCALAS DE PROXIMIDADES ENTRE OS ALUNOS
As observações na escola pública I ocorreram nas disciplinas de
História, Ciências, Português e Matemática, do 5º ano do ensino
fundamental. Dentre seus 37 (trinta e sete) alunos, 05 (cinco) eram
considerados em situação de inclusão ± uma cadeirante e outros quatro que
apresentavam algum grau de deficiência intelectual. Nessa sala havia o
acompanhamento de uma professora auxiliar e todos os alunos
considerados em situação de inclusão sentavam-se geralmente no fundo da
sala de aula e os colegas interagiam com eles da mesma forma que com os
outros da sala.
A professora dessas disciplinas estimulava os alunos considerados
em situação de inclusão a participarem das aulas. Havia uma explicação
geral para a sala e, se houvesse necessidade, a professora ia às carteiras de
cada aluno para dar explicações mais detalhadas do assunto. Na maioria
das vezes, a professora auxiliar precisava adaptar as atividades para que os

ϭϯϳ

alunos considerados em situação de inclusão pudessem acompanhar a
turma. Mas, de forma geral, não havia nenhuma orientação ou tratamento
dirigido especificamente para esses alunos pelo professor da sala e eles
ficavam mais sob a responsabilidade da professora auxiliar.
Durante os períodos de observações, verificou-se que, nas aulas
expositivas, de modo geral, a sala toda estava dispersa e sem prestar muita
atenção no que estava sendo dito pela professora. Os alunos considerados
em situação de inclusão estavam, também, distraídos; permaneciam calados
durante as aulas e demonstravam pouco interesse em desenvolver o
exercício proposto e permaneciam calados durante o desenvolvimento das
atividades. O mesmo ocorria quando estavam em grupo, e o grupo,
também, não buscava a participação desses alunos nas atividades.
O acompanhamento aos alunos considerados em situação de inclusão
QmR HUD µSULYLOHJLDGR¶ HP UHODomR DRV GHPDLV PDV D SURIHVVRUD DX[LOLDU
precisava se sentar próxima a esses alunos ± dois deles necessitaram de
maior acompanhamento ± H SUHIHULD ILFDU QR IXQGR GD VDOD SDUD µQmR
DWUDSDOKDU¶ D SURIHVVRUD UHJHQWH H WDPEpP SDUD TXH HVVHV DOXQRV QmR
µGLVSHUVDVVHP¶ D DWHQomR GRV RXWURV FROHJDV $VVLP R PRWivo de estarem
no fundo era mais por uma questão de organização da sala, pois a aluna
cadeirante precisava de espaço para poder se movimentar. Houve um dia
em que apenas um dos alunos considerados em situação de inclusão sentou-
se à frente da sala de aula, na primeira carteira de uma das fileiras.
Quanto à atitude da professora foi observado que ela usava de
repreensões quase o tempo todo para conseguir manter o controle da sala
de aula ou conservar a sala em ordem, fato explicado pela sala de aula
conter muitos alunos. Além disso, algumas vezes ela ressaltou que as
GLILFXOGDGHV GRV DOXQRV ³era um elemento que vinha dificultando a
participação em sala de aula´. Não por acaso, determinadas vezes, ela

ϭϯϴ

demonstrou, por meio de brincadeiras, a dificuldade dos alunos
considerados em situação de inclusão.
Nem sempre acontecia a situação de bullying entre os colegas, mas
houve momentos que alguns deles foram apelidados pejorativamente por
suas características físicas. Ainda, não havia atitudes de repreensões e de
elogios aos alunos considerados em situação de inclusão por parte de seus
colegas e por parte dos professores. Entretanto, em uma aula de ciências,
enquanto desenvolviam atividades em grupo, a professora foi até ao grupo,
que tinha alunos considerados em situação de inclusão e, referindo-se à
SURIHVVRUD DX[LOLDU µFRPHQWRX HP WRP GH SLDGD TXH QR JUXSR WLQKD XPD
DOXQDHVSHFLDO¶
As observações na escola pública II ocorreram também nas
disciplinas de História, Ciências, Português e Matemática do 5º ano do
ensino fundamental. Dentre os 37 (trinta e sete) alunos, 01 (um) era
considerado em situação de inclusão. Ainda que a professora titular, em
alguns momentos, dirigisse a esse aluno, nessa sala havia a presença de
uma professora auxiliar que ficava o tempo todo o acompanhando ±
sentava-se no fundo da sala ±, mas, se precisasse, a professora auxiliar dava
atenção às outras crianças. Alguns alunos próximos tentavam brincar com o
aluno considerado em situação de inclusão, faziam cócegas e cuidavam
dele. Esse aluno era estimulado a participar da aula, de forma dirigida,
porém ele não realizava atividades escolares, a exemplo de o seu cartão
para o dia das mães ter sido feito pela professora auxiliar.
Alguns colegas chegavam até ao aluno considerado em situação de
inclusão e tentavam interagir com ele e, quando a professora auxiliar
levantava, alguns corriam para sentar ao lado dele. Não teve elogio nem
repreensão em relação ao aluno considerado em situação de inclusão por
parte de seus colegas e dos professores. Algumas brincadeiras e recusas

ϭϯϵ

aconteceram na sala de aula, em que um aluno falava que o outro estava
atrapalhando ou que não queria o outro perto. Mas isso não ocorreu em
relação ao aluno considerado em situação de inclusão.
Na escola particular I, foram observadas as aulas de História,
Ciências, Português e Matemática do 5º ano do ensino fundamental. A sala
contava com um total de 25 (vinte e cinco) alunos, sendo 01 (um)
considerado em situação de inclusão. Esse, por ser cadeirante, ficava
geralmente sentado no fundo da sala devido à mobilidade e ao espaço que
era maior, mas, em alguns momentos, ficava junto com os outros no meio
da sala de aula. O estímulo por parte da professora para que os alunos
participassem das aulas era feito de forma espontânea e dirigido para a sala
como um todo. E, no geral, os alunos da sala eram comunicativos e
participativos, no entanto, a professora repreendia os que não faziam as
tarefas de casa.
A professora acompanhava as atividades do aluno considerado em
situação de inclusão de modo análogo aos demais. Comumente, a interação
ocorria de forma semelhante entre os alunos, contudo, os que sentavam
próximo ao aluno considerado em situação de inclusão lhe davam maior
auxílio. Por ele ter tido uma doença degenerativa que vinha afetando sua
coordenação motora, os colegas estavam sempre dispostos a ajudá-lo, a
exemplo de auxiliá-lo quando era preciso pegar os materiais, levar o
caderno até a professora, fazer recortes ou em outras atividades que ele
apresentava dificuldades.
No decorrer das aulas expositivas, havia momentos de conversa e de
silêncio por parte de todos os alunos. Quando a professora passava os
exercícios no quadro e solicitava respostas para a sala, a maioria dos alunos
tentava responder; o aluno considerado em situação de inclusão copiava a
matéria com rapidez e era um dos mais participativos na resolução das

ϭϰϬ

atividades; dava-se bem com os colegas, pois estudava com eles desde os
seus primeiros anos de escolaridade. A professora também fazia o
acompanhamento de caderno por caderno para corrigir as atividades e as
tarefas.
Quando necessário, a inspetora ajudava ao aluno considerado em
situação de inclusão a ir ao banheiro. Nos trabalhos em grupo, o referido
aluno também era participativo e não havia tratamento diferenciado pelo
grupo. No período de observação, não houve intimidação (bullying) entre
os colegas, isto é, não houve repreensões e nem elogios aos alunos,
incluindo o aluno considerado em situação de inclusão, por parte de seus
colegas e por parte da professora.
Na escola particular II foram observadas as disciplinas de História,
Ciências, Português e Matemática do 2º ano do ensino fundamental.
Tratava-se de uma sala de aula com 25 (vinte e cinco) alunos e tinha 01
(um) aluno considerado em situação de inclusão. Esse aluno sentava-se
junto com os outros, no meio da sala de aula. Havia boa interação entre
eles. Durante as aulas expositivas, ele ficava sentado e, comumente, não
prestava muito atenção quando a professora estava no quadro explicando.
Ficava geralmente brincando com seus dedos. Alguns colegas
aproximavam dele e procuravam interagir com ele.
O aluno considerado em situação de inclusão participava de
trabalhos em grupo, mas ele realizava sempre em um ritmo mais lento. Em
um dia, as carteiras estavam arrumadas para formar grupos, os alunos
próximos interagiam mais entre si. Porém, alguns alunos levantaram do
lugar para falarem com ele. Não havia professor auxiliar na sala de aula
nos dias observados. A professora estimulou o tempo todo o aluno
considerado em situação de inclusão a participar, tanto de forma dirigida
mediante atividades, quanto de forma espontânea por meio de brincadeiras.

ϭϰϭ

Ela tinha uma atenção especial para com ele, ficava a maior parte do tempo
sentada ao lado dele. Isto é, tentava o tempo todo incluí-lo nas atividades
demandadas por ela para a sala toda, todavia passava tarefas específicas
para ele, quando não conseguia realizar a mesma atividade dos outros.
Não foram observados tipos de bullying e de brincadeiras que
provocassem constrangimento ao outro. Havia bastantes elogios por parte
da professora em relação ao aluno considerado em situação de inclusão.
Por seu lado, os colegas não elogiavam e nem faziam repreensões a ele.
No que se refere à escala de proximidade entre os alunos da escola
pública I YHULILFDPRV TXH RV DOXQRV FRQVLGHUDGRV µQRUPDLV¶ HUDP PDLV
preferidos pelos colegas da sala de aula em relação aos alunos considerados
em situação de inclusão, bem como mais rejeitados. Quanto à escola
pública II, com relação à preferência do aluno considerado em situação de
inclusão, o resultado sugeriu certa indiferença tanto em termos de aceitação
quanto de rejeição. No entanto, os resultados apontaram, também, que não
houve isenção de indiferença entre os outros alunos. Na análise descritiva
ILFRX HYLGHQWH TXH GRLV DOXQRV FRQVLGHUDGRV µQRUPDLV¶ IRUDP DFHLWRV
somente uma e duas vezes. E, também, os dados apresentados sugeriram
que, quanto ao relacionamento entre os colegas, o fato de ser considerado
aluno em situação de inclusão não implicou ter sido rejeitado pelos pares.
Já na análise descritiva dos resultados da escola particular I,
HYLGHQFLDPRV TXH GRLV DOXQRV FRQVLGHUDGRV µQRUPDLV¶ QmR IRUDP
escolhidos, mas, contudo, não tiveram índice de rejeição significativo, o
que denotou certa indiferença tal qual o ocorrido com relação ao aluno
considerado em situação de inclusão. Observamos, também, que outros
dois alunos tiveram índices de rejeição significativos, de sorte que os dados
apresentados em relação ao conjunto de alunos da sala de aula sugeriram
que a rejeição presente no relacionamento entre os colegas não é

ϭϰϮ

prerrogativa dos alunos considerados em situação de inclusão. Aliás, pelos
dados analisados, não houve rejeição desses alunos. Por seu lado, pelos
dados da escola particular II, verificamos que os alunos considerados
µQRUPDLV¶ HUDP PDLV SUHIHULGRV SHORV FROHJDV GD VDOD GH DXOD HP UHODomR
aos alunos considerados em situação de inclusão, bem como mais
rejeitados.
***

As observações nas escolas públicas I e II e, também, nas escolas

particulares I e II aconteceram nas disciplinas de História, Ciências,
Português e Matemática, do 5º ano do ensino fundamental, com exceção da
escola particular II que foi no 2º ano. As salas observadas das escolas
públicas I e II tinham 37 (trinta e sete) alunos, mais do que nas salas de
aula das escolas particulares I e II (25 alunos). Na escola pública I, a
professora geralmente repreendia os alunos devido à disciplina. Os 05
(cinco) alunos considerados em situação de inclusão, excetuando um dia
em que um desses alunos se acomodou na frente, sentavam-se no fundo da
sala de aula para facilitar o acompanhamento feito pela professora auxiliar
± que comumente adaptava as atividades para que pudessem acompanhar a
turma ±, mas isso não prejudicava a interação com os outros alunos. Isso
também ocorria na sala de aula da escola pública II em que o aluno
considerado em situação de inclusão, com grande comprometimento,
sentava-se no fundo da sala para também facilitar o acompanhamento da
professora auxiliar, e, igualmente, isso não impedia a interação com os
demais colegas da classe. Contraditoriamente o que disse P1, em alguns
dias das observações na escola pública I, os alunos considerados em
situação de inclusão não demonstravam interesse no âmbito da sala de aula,
mesmo quando reunidos em grupo. Ocorreram, também, nas salas de aulas

ϭϰϯ

das escolas públicas I e II manifestações de bullying. Na primeira, uns
alunos receberem apelidos de modo pejorativo devido a suas características
físicas, e, em relação aos alunos considerados em situação de inclusão,
foram observadas atitudes preconceituosas por parte da professora ao se
reportar algumas vezes às dificuldades dos alunos, mas não entre os outros
alunos; na segunda, foram observados alguns tipos de brincadeiras entre
alguns alunos. Por seu lado, na escola particular I, o aluno considerado
em situação de inclusão ± que era cadeirante e considerado um dos
melhores alunos da sala de aula ±, geralmente, sentava-se no fundo da sala
para facilitar sua locomoção, mas isso não o impedia de algumas vezes se
sentar no meio da sala e contava com o auxílio dos colegas devido,
também, ao seu problema de coordenação motora e da colaboração da
inspetora. A professora acompanhava as atividades dos alunos
considerados em situação de inclusão de modo análogo aos demais e
repreendia-os quando não faziam as tarefas de casa. Já na escola
particular II, o aluno considerado em situação de inclusão sentava no
meio da sala de aula e os colegas interagiam bem com ele, independente de
as atividades serem ou não em grupo. Nos dias observados, não houve a
presença do professor auxiliar, mas a professora dava-lhe atenção
diferenciada, inclusive o elogiava muito, e ele fazia tarefas específicas
porque não conseguia acompanhar a turma. E, durante as observações, não
houve manifestação de bullying entre os colegas nas duas escolas
particulares.
Quanto à escala de proximidade entre os alunos, na escola pública I
e na escola particular II RV DOXQRV FRQVLGHUDGRV µQRUPDLV¶ HUDP PDLV
preferidos e mais rejeitados. Se na escola pública II verificou-se atitude de
indiferença em relação ao aluno considerado em situação de inclusão,
também houve esse mesmo tipo de atitude em relação aos outros alunos. A

ϭϰϰ

atitude de indiferença também ocorreu na escola particular I em relação
DRDOXQRFRQVLGHUDGRµQRUPDO¶HDUHMHLomRWDPEpPQmRIRLLGHQWLILFDGDHP
relação ao aluno considerado em situação de inclusão.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos dizer que as escolas de modo geral demonstraram ser
receptivas em atender aos alunos considerados em situação de inclusão
mediante uma política de propiciar a sociabilização. No que diz respeito ao
aprendizado, foi recorrente o fato de ser estimulada a participação dos
alunos como um todo em todas as atividades, ainda que de modo distinto.
Todavia, embora a escola pública II tenha demonstrado receptividade, não
estava preparada arquitetonicamente para atender aos alunos com
deficiência, não dispunha de sala de apoio, bem como houve ressalvas em
termos de quantidade de alunos considerados em situação de inclusão em
sala de aula, especialmente alunos com deficiência sensorial, deficiência
intelectual, múltiplas deficiências, com autismo e com distúrbio de
comportamento. Do mesmo modo, a escola particular I evidenciou a não
aceitação de alunos em liberdade assistida, bem como havia restrições
também em termos de número de alunos com deficiência em sala de aula.
Se a escola pública I caracterizou-se por estar arquitetonicamente
preparada para atender notadamente aos alunos com deficiência, contava
com duas salas de apoio (de recursos e multifuncional) e não tinha
limitações de número de alunos considerados em situação de inclusão em
sala de aula, os professores não se sentiam preparados para atuarem na
educação inclusiva. Como elucidam Crochík et al (2013), a discussão sobre
a educação inclusiva evidencia que existem várias definições subjacentes a
esse assunto. Há desde aquelas concepções que simplesmente aceitam na
sala de aula regular alunos que anteriormente não estudavam ou estudavam
em classes especiais e instituições, mas que não se direcionam para as

ϭϰϱ

necessidades especiais desses alunos ± a educação integrada ±, até as que
fazem modificações substanciais na escola, em sua estrutura física e
curricular ± a educação inclusiva de fato.
Mas, de modo geral, as escolas pesquisadas tinham algo em comum
em relação ao currículo que era identificado como diversificado para
atender as necessidades dos alunos considerados em situação de inclusão,
bem como a avaliação era realizada em termos de suas especificidades.
Como explicam Crochík et al. (2013), a diversificação do currículo não
deve aludir a ausência de objetivos comuns para todos os alunos e escolas,
deve acontecer a transmissão de conteúdos culturais para todos, para que
cada um possa exprimir suas GLIHUHQoDV3URVVHJXHPGL]HQGRTXHRV³>@
conteúdos a ser transmitidos e as avaliações podem ser adaptadas e não
deveriam ser diversas ± RVPpWRGRVSRUpPVLP´&52&+Ë.HWDO
p. 26). Por seu lado, o fato de a escola particular II possuir uma política
anunciada como de inclusão caracterizada pelo acompanhamento dos
alunos considerados em situação de inclusão junto aos profissionais que
realizavam o processo de seleção e de diagnóstico desses estudantes,
demonstrou ser algo distinto dentre as escolas analisadas.
As mudanças ocorridas no âmbito da sala de aula encontraram-se
circunscritas à maneira de cada uma das professoras em suas atividades
lidarem com seus alunos com deficiência, pois não ocorreram mudanças
significativas em relação às escolas públicas e particulares em sua
totalidade. Serviu como exemplo o caso de um aluno identificado com
grande comprometimento intelectual em que uma professora destacou sua
dificuldade de acompanhar o que acontecia com ele na sala de aula. Por
outro lado, ocorreu o contrário quando outra professora realçou as
conquistas de notas de um aluno com deficiência física.
Podemos dizer, também, que as hipóteses da pesquisa relatada foram

ϭϰϲ

em parte confirmadas. Ainda que a escola pública I ± considerada como
maior grau de inclusão ± fosse receptiva no acolhimento de todos os alunos
considerados em situação de inclusão, contar com salas de recursos e
multifuncional, estar arquitetonicamente preparada ± condições que
denotam atenção em relação às particularidades dos alunos ±, os
professores não se sentiam preparados. Não por acaso, conforme as
observações feitas em sala de aula, atitudes preconceituosas foram
manifestadas pela professora em relação aos alunos nessa escola. Mas,
todas as escolas pesquisadas, a seu modo, anunciaram que estavam se
empenhando para combater o bullying ou qualquer tipo de violência, a
exemplo de procurar separar os alunos menores dos maiores no recreio e na
saída da escola, conscientização dos pais, realização de palestras. Embora
na escola pública I os alunos considerados em situação de inclusão
sentassem no fundo da sala ± fato que ocorreu também nas outras escolas,
com exceção da escola particular II ±, para facilitar a locomoção ou o
acompanhamento do professor auxiliar, podemos considerar que não houve
segregação ou marginalização, mas uma política de integração.
Quanto ao rendimento escolar dos alunos considerados em situação
de inclusão, não percebemos diferenças entre o fato de a escola ser
considerada mais ou menos inclusiva (comparação possível entre as
públicas), mas pelo tipo de comprometimento dos alunos, embora a escola
pública II não estivesse arquitetonicamente preparada para receber os
alunos considerados em situação de inclusão, não contar com sala de apoio
e, também, os professores se prepararem à medida que recebiam os alunos.
As expectativas melhores das professoras com relação aos seus alunos não
guardaram correspondência com o fato de as escolas serem mais inclusivas,
mas com o tipo de deficiência do aluno. Isto é, quando mais comprometido
intelectualmente o aluno, menos expectativa à professora tinha em termos

ϭϰϳ

de inclusão. Quanto à preferência/rejeição dos colegas em relação aos
alunos considerados em situação de inclusão, os dados da pesquisa
denotaram certa indiferença com que foram tratados esses alunos pelos
VHXV FROHJDV SRLV VH UHODFLRQDYDP PDLV HQWUH RV µSDUHV¶ 7RGDYLD D
indiferença não é prerrogativa de atitude com relação aos alunos
considerados em situação de inclusão, o que constitui a tendência da
sociedade contemporânea. Quanto à interação dos alunos considerados em
situação de inclusão com seus colegas, como já dito, geralmente os
primeiros sentavam no fundo da sala de aula e isso sinalizava ocorrer para
facilitar a mobilidade e a atuação do professor auxiliar. Nos trabalhos em
grupos, os alunos eram estimulados a participar mesmo que de forma
diferençada, e, de modo geral, os dados das observações realizadas não
variaram nas diversas disciplinas.
Importa assinalar que pelas contradições presentes nos discursos das
professoras, elas ponderaram que não tiveram formação adequada para
atuarem com alunos com deficiência, salvo duas professoras que também
não deixaram de assinalar a importância da experiência. Associado a isso,
subentendemos, nas suas falas, a falta de clareza acerca de um processo de
formação que não seja o da especialização e que, também, não faça
dicotomia entre teoria e prática. Desse modo, uma pretensa práxis
(descolada da relação conteúdo e experiência) resultou por ficar
comprometida e subjugada à mera prática. Aliás, pelo fato de a práxis ter
ficado inibida, predominou também similaridade entre a necessidade de
cumprimento de leis e a impossibilidade de criar algo novo por parte das
professoras, como se a existência de preceitos legais fosse prerrogativa sine
qua non para a educação inclusiva ocorrer de forma plena. A defesa no
cumprimento de leis ± é claro, sem desconsiderar sua importância ± e as
preocupações com suas atividades residiram especialmente na busca de

ϭϰϴ

proteção em procedimentos que lhes impossibilitaram um posicionamento
diferente do usual e que, também, não contrariassem o estabelecido. Pois,
ainda é o imperativo legal que dá garantia à presença dos alunos
considerados em situação de inclusão nas escolas.
As professoras alhearem-se de pensar a respeito de sua práxis
educativa tendo como norte a escola em sua totalidade e,
consequentemente, ao que ocorre em nossa sociedade. Nesse sentido,
ajustavam-se ao que a sociedade administrada espera delas, ou seja, se
conformam com as condições de trabalho, sem refletirem sobre seu
significado. Com as interdições do pensamento e da consciência política,
ou melhor, da falta de autoconsciência a respeito do que pensavam e do que
faziam em prol de um movimento de ação política para a aceitação da
diferença, a aquiescência com a realidade existente pautou-se
principalmente pelos critérios da legalidade. Em nenhum momento foi
expressa a necessidade de mudanças significativas, no sentido de ensejar
uma proposta curricular que implicasse a total transformação da educação
e/ou da escola, pelos profissionais ouvidos, mas sempre foram valorizados
os acessos arquitetônicos e o fato do aceite do aluno considerado em
situação de inclusão pela escola. Não por acaso, uma professora considerou
o aluno considerado em situação de inclusão como diferente do aluno do
µHQVLQRUHJXODU¶
A garantia do acesso arquitetônico sequer merece discussão dada
sua importância e o que se demanda é a transformação da práxis educativa
por meio do conhecimento, da reflexão e da experiência (CROCHÍK, 2006)
com vistas a combater o preconceito, a discriminação, em direção a uma
sociedade que fomente a inclusão nos diversos âmbitos sociais, como
família, escola, trabalho e lazer. Sem qualquer ensejo estruturalista, ao
recorrermos à comparação entre as estruturas arquitetônicas e a necessidade

ϭϰϵ

de mudanças significativas, a intenção é reafirmarmos que a garantia da
acessibilidade ainda está atrelada à lógica que a escola, ao construí-la, e, ao
aceitar os alunos considerados em situação de inclusão, torna-se inclusiva.
Em outros termos, evidenciamos que as escolas, em geral, demonstraram
interesse em afiançar espaços para os alunos considerados em situação de
inclusão, porém há muitas questões a serem repensadas e valores éticos a
serem mudados.
Assim, podemos questionar: como fazer a desejada inclusão atrelada
a velhas estratégias de ensino e referendada por atitudes preconceituosas,
pelo bullying, pela falta de respeito às diferenças humanas? Questão
complexa como sabemos, mas ela foi manifesta nas falas de profissionais
entrevistados e nas observações feitas em sala de aula. Atitudes
expositoras de conformismo, de queixas sobre as dificuldades de atenção ±
não se limitando unicamente aos alunos considerados em situação de
inclusão ± e de aprendizagem dos alunos considerados em situação de
inclusão, bem como a presença do sentimento de excesso de proteção.
Há que se lembrar que a política educacional do nosso sistema de
ensino condiz com a lógica e com os valores da ideologia predominante na
sociedade. Toda a questão do ensino está consolidada, principalmente, ao
peso da equivalência, da necessidade de normalização referendada pela
normatização e pelo imperativo da funcionalidade. Quando tudo precisa ser
metrificado, comparado, escalonado, imposto, sobra pouco espaço para o
pensamento resistir a essas conformações. Em termos do pensamento
socrático, não bastava desejar e fazer as coisas corretamente, mas refletir
sobre elas. As diferenças entre as pessoas causam estranhamento, de modo
que não por acaso predominou a disposição de as professores tratarem o
aluno com deficiência, principalmente a intelectual, dentro dos padrões
estabelecidos de normalidade, sem o respeito às diferenças de cada

ϭϱϬ

estudante. Com isso, não podemos deixar de fazer crítica à dominação
social que afeta sobremaneira nosso processo formativo à medida que esse
não é acompanhado de críticas às contradições existentes na sociedade.
Assim, os valores institucionalizados acabam por predominar nos saberes
estabelecidos por intermédio de meios moduladores de um pensamento
harmonioso e controlado por regras, a ponto de as professoras
estabeleceram a homogeneização em suas atividades como algo que
deveria ocorrer no processo de aprendizagem do conjunto dos alunos.
Frente às considerações abordadas neste estudo, esclarecemos que
seu resultado não implica arrolar críticas, mas, sobretudo, denunciar as
mazelas da educação (e não somente da educação inclusiva) devido aos
limites sociais implicados. Sem dúvida, nas escolas investigadas configura-
se, predominantemente, o processo de integração. Por isso, a importância
política de serem feitas pesquisas que possam contribuir com os debates
sobre o processo de educação inclusiva e, assim, não somente desvelar o
que realmente tem acontecido nas escolas, como também contribuir com a
promoção de uma educação justa, democrática, política e de qualidade. Isso
requer a necessidade de investirmos na educação desde a educação infantil
com a finalidade de combatermos qualquer tipo de violência nas escolas.
3RLVGHDFRUGRFRPRVGL]HUHVGHXPDSURIHVVRUD³[...] a gente enquanto
professora, a gente tem um poder assim na sala de aula, você tem um
poder tanto de elevar uma criança como destruir uma criança também;
então, acho que vai muito do professor, desse encaminhamento, de
valorizar esses alunos pelas habilidades que ele tem´
REFERÊNCIAS

ADORNO, Theodor. Educação e emancipação. Trad. Wolfgang Leo Maar.

2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.

ϭϱϭ

COSTA, Valdelúcia Alves da. Experiências pela Educação ± Para quê?
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http://www.intermeio.ufms.br/revistas/28/InterMeio_v14_n28%20Jose.pdf.
Acesso em 09 maio 2015.
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http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/187/artigo273096-1.asp. Acesso
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PEDROSSIAN, Dulce Regina dos Santos; MENESES, Branca Maria de.

Educação inclusiva, preconceito e pseudoformação. InterMeio: Revista do
Programa de Pós-Graduação em Educação, Campo Grande, MS, v. 17, n.
33, p. 154-171, 2011.

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administradas. Olh@res, Guarulhos, v. 3, n. 1, p. 58-75, 2015. Disponível
em: http://www.olhares.unifesp.br/index.php/olhares/article/view/316/119.
Acesso em 19 junho 2015.

ϭϱϮ

EDUCAÇÃO, IN(EX)CLUSÃO SOCIAL E PRECONCEITO
NAS ESCOLAS DO PARÁ

ROSI GIORDANO34

JACIANE VIANA OLIVEIRA 35

LANA J. SANTOS NAZARETH36

1. ACERCA DO CENÁRIO DA PESQUISA OU DO DOMÍNIO ESCLARECIDO DA

NATUREZA

O que os homens querem aprender da natureza é como empregá-

la para dominar completamente a ela e aos homens. Nada mais
importa. (HORKHEIMER; ADORNO, 1985, p. 20)
O Pará é o segundo maior estado brasileiro em termos territoriais ±
possui uma extensão de 1.247.689,515 km2, dividida em cento e quarenta e
quatro municípios com uma população de 7.581.051 habitantes (IBGE37,
2014), ± compondo, junto a outros estados38, a Amazônia Legal que totaliza
quase 60% do território brasileiro com a maior área preservada de floresta
tropical do planeta e uma gigantesca diversidade de espécies vegetais e
animais. Segundo Corrêa e Hage (2015, p. 82):

A região possui a maior área preservada de floresta tropical do

planeta e de diversidade biológica, com 250 milhões de hectares
de floresta, onde estão estocadas, aproximadamente, 14 bilhões
de m3 de madeira comercializável e é possível encontrar cerca
de 30 milhões de espécies vegetais e animais do país. A

34
Professora Associada do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal
do Pará.
35
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará. Bolsista Iniciação
Científica nos períodos: 2010/11 e 2012-13.
36
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Pará. Bolsista Iniciação
Científica nos períodos: 2010/11 e 2012-13.
37
Cf. IBGE. Estados@. Pará. Note-se que o rendimento nominal mensal domiciliar
per capita da população residente (2014) era de R$ 631,00. (IBGE, 2014).
38
Os demais estados são: Acre, Amapá, Rondônia, Roraima, Tocantins, o ocidente do
Maranhão e o norte do Mato Grosso.

ϭϱϯ

 existência de plantas medicinais, aromáticas, alimentícias,
corantes, oleaginosas e fibrosas; e de 67% dos mamíferos, 59%
das aves e 32% dos anfíbios registrados no país, são destaques
marcantes de sua biodiversidade; e quando consideramos os
primatas (macacos e micos), nela podemos encontrar 76% das
espécies do Brasil.

Em decorrência desta riqueza, a Amazônia legal é alvo de interesses das

grandes empresas (inter)nacionais e do comércio ilegal. Segundo Arbex
(2005, p. 49), a biopirataria39 de diversas espécies naturais da flora e da
fauna da região faturava, em 2003, 16 milhões de dólares/dia, envolvendo
doleiros, banqueiros, políticos, empresários e grandes comerciantes no
Brasil.
Diversos outros conflitos envolvem a região em virtude do uso dos
recursos naturais, a exemplo do comércio do carbono, madeira, da prática
da grilagem, do mercado de minérios e o da água (o maior reservatório de
água doce do planeta localiza-se na região amazônica). Aqui também estão
localizadas duas hidrelétricas: a de Tucuruí e outra, bem maior, a Usina de
Belo Monte, em construção na bacia do Rio Xingu, próxima ao município
de Altamira (norte do Pará), que será a terceira maior hidrelétrica do
mundo, em que pese várias organizações sociais alertarem para seus


39
A biopirataria é identificada por Arbex (2005, p. 40-FRPRVHQGR³>@EDVLFDPHQWH
uma das cinco JUDQGHViUHDVGHDWXDomRGRFULPHRUJDQL]DGRQD$PD]{QLDEUDVLOHLUD´H
LPSOLFDR³$WRGHDFHGHUDRXWUDQVIHULUUHFXUVRJHQpWLFRHRXFRQKHFLPHQWRWUDGLFLRQDO
associado à biodiversidade sem a expressa autorização do Estado de onde for extraído o
recurso, ou da comunidade tradicional que desenvolveu e manteve determinado
conhecimento ao longo dos tempos. Envolve ainda a não-repartição justa e eqüitativa ±
entre Estados, corporações e comunidades tradicionais ± dos recursos advindos da
exploração comercial oX QmR GRV UHFXUVRV H FRQKHFLPHQWRV WUDQVIHULGRV´ $5%(;
2005, p. 64 apud MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE. Marina no Senado ± 2001.
Brasília, 2002. Disponível em <www.amazonlink.org/ biopirataria/biopirataria>). Arbex
 S  HVFODUHFH DLQGD TXH ³2 FRQFHLWR PRGHUQR GH ELRSLUDWDULD Vy VXUJLX HP
1992 com a Convenção sobre Diversidade Biológica e até hoje não há uma definição
legal para a atividade na Organização Mundial do Comércio que possa servir de base
SDUDDFRQWHVWDomRGHVVDVSDWHQWHV´

ϭϱϰ

impactos socioambientais40. Em relação à exploração e exportação de
minérios, situa-se no Pará a maior província mineralógica do planeta (ferro,
cobre, bauxita, caulim, cassiterita, manganês e outros) e três multinacionais
Vale do Rio Doce, Alumínio Brasileiro (ALBRAS) e Alumina do Norte do
Brasil (ALUNORTE) ± estas pertencentes à Vale do Rio Doce ± detentoras
de quase todas as concessões de exploração na região. Lembramo-nos de
0DUFXVHS³$VRFLHGDGHLQGXVWULDOTXHID]VXDVDWHFQRORJLDH
a ciência é organizada para a dominação cada vez mais eficaz do homem e
GDQDWXUH]DSDUDDXWLOL]DomRFDGDYH]PDLVHILFD]GHVHXVUHFXUVRV´
A ocupação da Amazônia tem sido realizada com a marca de um
processo orientado para solucionar problemas alheios à realidade regional.
Nas palavras de Santos (2014, p. 123), esta ocupação adquiriu
Nas últimas três décadas, [...] proporções alarmantes,
incrementados pela miséria que assola grande parte da
população brasileira e estimulados pelos mais diversos
interesses, que veem na Amazônia a possibilidade de rápida
capitalização a partir da posse da terra ou da exploração dos
recursos naturais, particularmente madeira e ouro, a custo
relativamente baixo.

Assim é que, conforme Horkheimer e Adorno (1985, p. 20) ± em

meio a experimentos erráticos desta índole ± o objetivo do esclarecimento
GH³>@OLYUDURVKRPHQVGRPHGRHGHLQYHVWL-ORVQDSRVLomRGHVHQKRUHV´


40
Em diferentes sites da WEB podemos encontrar a indicação da existência de estudos
realizados sinalizando a inviabilidade da usina dos pontos de vista social e ambiental.
Remetemos, assim, à leitura de dois documentos: (a) PODER JUDICIÁRIO
TRIBUNAL REGIONAL FEDERAL DA 1ª REGIÃO TRF-1ª REGIÃO/IMP.15-02-04.
ALMEIDA, Selene de. Apelação 2006.39.03.000711-8. Disponível em
<http://util.socioambiental.org/inst/esp/consulta_previa/sites/util.socioambiental.org.inst
.esp.consulta_previa/files/relat%C3%B3rio%20e%20voto%20-
%20Selene%20de%20Almeida%20apelacao%202006.39.03.000711-8.pdf>. Acesso em
27 Jul 2015 e (b) CARNEIRO, Maurício. A Usina Hidrelétrica de Belo Monte e suas
implicações quanto aos Direitos Fundamentais da população que vive em torno do
projeto. Disponível em <http://mauriciocarneiro.jusbrasil.com.br/artigos/113959939/a-
usina-hidreletrica-de-belo-monte-e-suas-implicacoes-quanto-aos-direitos-fundamentais-
da-populacao-que-vive-em-torno-do-projeto>. Acesso em 27 Jul 2015.

ϭϱϱ

faz com qXH³>@DWHUUDWRWDOPHQWHHVFODUHFLGD>@´UHVSODQGHoD³>@VRE
RVLJQRGHXPDFDODPLGDGHWULXQIDO´1DPHVPDGLUHomRFRRSHUD0DUFXVH
(1973, p. 37) ao afirmar que sociedade e natureza, bem como corpos e
mentes, são como que mecanismos para a manutenção da totalidade
imposta.
Ao lado da grandiosidade e exuberância desta natureza,
historicamente assim dominada, nos estados que constituem a Amazônia e,
particularmente, em seu interior, no Pará, registram-se os piores Índices de
Desenvolvimento Humano (IDH), da Educação Básica (IDEB) e do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), o que confere atualidade ao alerta de
Adorno (1973), qual seja, o da necessidade de conjugarmos o progresso da
técnica, ao ordenamento racional e justo da sociedade e à liberdade.
De acordo com dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no
Brasil ± ADHB ± (2015a), em 2010, a população paraense era de 7.581.051
habitantes e o IDH 0,646. Em 2010, o Pará ocupava a 24ª posição entre as
27 (vinte e sete) unidades federativas brasileiras. A população do estado
estava, em sua maioria, entre 15 e 64 anos (64,10%). Relativamente à
Educação, em 2010, segundo o ADHB, frequentavam a escola 85,52% das
crianças paraenses de 5 a 6 anos; 73,13% daquelas com 11 a 13 anos de
idade frequentavam as séries finais do ensino fundamental; 39, 85% dos
jovens de 15 a 17 anos tinham o fundamental completo e 24,10% dos
jovens entre 18 e 20 anos haviam completado o ensino médio. Expomos, a
seguir, o Gráfico 1, em que apresentamos, segundo o Atlas do
Desenvolvimento Humano no Brasil (2010), os dados relativos à relação
Fluxo Escolar/Faixa Etária no estado do Pará.

Gráfico 1. Fluxo escolar por faixa etária ± Pará 2010

ϭϱϲ

 Da desigualdade entre, de um lado, os índices relativos à
escolaridade, aos da escolarização relativamente aos diferentes níveis de
ensino no Pará e, de outro, a riqueza e o desenvolvimento material da
região pode-se inferir ± para compreendermos a histórica exclusão
educacional das crianças e jovens em idade escolar, bem como,
especificamente, a daquelas com deficiência(s) que, com especificidades,
não se restringe às residentes no Pará ±, a importância da noção adorniana
da dialética subsumida no conceito progresso.
Ampliando o olhar, visualizamos a desigualdade e a exclusão
existente no Brasil relativamente aos alunos com deficiência(s). De acordo
com o documento Fora da escola não pode! O desafio da exclusão escolar
(UNICEF, 2014, p. 25), os dados do Censo Escolar de 2010 mostraram a
existência de obstáculos na progressão nos estudos dos alunos com
deficiência(s) na medida em que, das matrículas desses alunos no ensino
regular, 75% estão no Ensino Fundamental e apenas 4% no Ensino Médio.
Dados mais recentes do Censo da Educação Básica do Brasil (2014)
relativos à inclusão de alunos com deficiência(s) no ensino regular nos
mostram que, em 2007, 239.506 alunos considerados em situação de
inclusão42 estavam matriculados. Em 2012, o número de matrículas passou
a 485.965 no Ensino Fundamental, indicando, portanto, avanços.
Entretanto, ainda de acordo com o documento da UNICEF (2014, p. 26), o

mineração e comércio de ouro ± aí circulam entre 400 e 800 quilos do metal por mês ±
representando mais da metade da economia do município.
42
A expressão alunos considerados em situação de inclusão (SI) foi criada pelos
pesquisadores que participaram da pesquisa 3UHFRQFHLWRHPUHODomRDRV³,QFOXtGRV´QD
Educação Inclusiva (CROCHÍK, 2008) para designar os alunos que, ou com
deficiência(s) ou com quaisquer dificuldades no espaço escolar ± a exemplo dos alunos
em liberdade assistida ou dos alunos que têm como língua materna uma diferente da
utilizada pela escola ± podem superar, desde o interior da escola e da socialização do
conhecimento, a situação em que se encontram. Compreende-se, ainda, como alunos
considerados em situação de inclusão todos os grupos antes segregados da escola
regular, como: negros; baixa renda; pessoas com deficiência; em liberdade assistida.

ϭϱϵ

Censo Demográfico realizado em 2010, pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), entre os grupos de crianças e adolescentes
mais atingidos pela exclusão escolar estão o negro, o pobre e as pessoas
com deficiência(s), fatores correlatos à própria história do nosso passado
colonial que se presentifica como que em um Auschvwitz em terras
brasílicas43.
Pelo até aqui exposto, visualizamos a importância de analisarmos a
educação inclusiva no interior da exclusão socioeconômica, realidade em
que se encontram imiscuídos aspectos irredutíveis à disputa econômica.
Dito de outro modo, a exclusão que se verifica na sociedade e na escola não
pode ser compreendida apenas por meio da abordagem sociológica até aqui
esboçada. Reduzir as questões afetas à instituição escola aos problemas
político-econômicos e sociais nos levaria ao imobilismo quanto à
possibilidade de considerarmos alternativas à realidade que vivenciamos e,
no limite, a nos desresponsabilizarmos, na condição de educadores e/ou
pesquisadores, ante a situação da educação na sociedade brasileira 44.


43
3RU UHIHUrQFLD DR WLWXOR GH XP DUWLJR HVFULWR HP RXWUD RFDVLmR ³8P GRV SULPHLURV
cronistas da colonização portuguesa na América, Pero de Magalhães Gandavo, escreveu
TXH RV tQGLRV GR OLWRUDO EUDVLOHLUR QmR WLQKDP DV OHWUDV µ)¶ QHP µ/¶ QHP µ5 QmR
SRVVXLQGRµ)p¶QHPµ/HL¶QHPµ5HL¶YLYHQGRµGHVRUGHQDGDPHQWH¶(VVDVXSRVLomRGH
XPDDXVrQFLDOLQJtVWLFDHGHµRUGHP¶UHYHOD>@ RLGHDOGHFRORQL]DomRWUD]LGRSHODV
DXWRULGDGHVFLYLVHHFOHVLiVWLFDVSRUWXJXHVDVVXSHUDUDµGHVRUGHP¶ID]HQGRREHGHFHUD
um Rei, difundindo uma Fé e fixando uma Lei. [...] Mas, F, L e R enfrentaram muitas
resistências na América, decerto mais do que no Reino, motivo pelo qual os agentes
G¶HO-UHLUHSHWLUDPFRQVWDQWHPHQWHTXHRVSRYRVGR %UDVLOHUDPµEiUEDURV¶GHVORFDQGR
ou estendendo essa pecha dos indígenas para outros sujeitos históricos e, com isso,
OHJLWLPDQGR D FRQWLQXLGDGH GD FRORQL]DomR´ 9,//$/7$  S  DSXG
GIORDANO; REIS, 2005)
44
De modo semelhante, afirma Aquino (2013, p. 8- ³>...] a escola e seus atores
constitutivos, principalmente o professor, parecem tornar-se reféns de
sobredeterminações que em muito lhes ultrapassam, restando-lhes apenas um misto de
resignação, desconforto e, inevitavelmente, desincumbência perante os efeitos de
violência no cotidiano prático, posto que a gênese do fenômeno e, por extensão, seu
manejo teórico-metodológico residiriam fora, ou para além, dos muros escolares. Nessa
SHUVSHFWLYDDSDODYUDGHRUGHPSDVVDDVHURµHQFDPLQKDPHQWR¶(QFDPLQKD-se para o

ϭϲϬ

 Afirmamos, pois, a existência de uma especificidade própria à
escola, tal como parece poder-se entrever nos escritos de Adorno (1995b),
quando o autor propõe que, embora sejam restritos o alcance e as
possibilidades da mesma, ³>@VXDVHULHGDGHPRUDOHVWiHPTXHQRkPELWR
do existente, somente ela pode apontar para a desbarbarização da
humanidadeQDPHGLGDHPTXHVHFRQVFLHQWL]DGLVWR´ADORNO, 1995b,
p. 116. Grifos nossos)45, importando ± como condição de possibilidade
para a realização desta tarefa ± que a escola não abra mão de seus aspectos
de formação e amparo (cf. ADORNO, 1995b, p. 115).

A educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo

de adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no
mundo. Porém ela seria igualmente questionável se ficasse nisto,
produzindo nada além de well adjusted people, pessoas bem
ajustadas, em consequência do que a situação existente se impõe
precisamente no que tem de pior. Nestes termos, desde o início
existe no conceito de educação para a consciência e para a
racionalidade uma ambiguidade. Talvez não seja possível
superá-la no existente, mas certamente não podemos nos desviar
dela. (ADORNO, 1995c, p. 143-4)
2. DA MISÉRIA DA TEORIA À EXPERIÊNCIA NA PESQUISA

Apenas o entrecruzar dos subsídios acima indicados é ± do interior

do quadro de referências da Teoria Crítica da Sociedade ± insuficiente para
compreendermos a gênese da violência e do preconceito que podem recair
sobre as minorias, no caso, as crianças com deficiência(s). Sublinhamos,
pois, a importância fundamental do método de que fizemos uso para a
concretização da investigação cujo alicerce encontra-se na pesquisa social
empírica em contraposição à teoria tradicional, haja vista o preconceito

coordenador, para o diretor, para os pais ou responsáveis, para o psicólogo, para o
policial. Numa situação-limite, isto é, na impossibilidade do encaminhamento, a
decisão, não raras vezes, é o expurgo ou a exclusão velada sob a forma das
µWUDQVIHUrQFLDV¶RXPHVPRGRµFRQYLWH¶jDXWR-UHWLUDGD´
45
Cumpre recordar que, também em Tabus acerca do Magistério (1995b, p. 114),
Adorno critica o fato de DHVFRODSRVVXLU³>@XPDWHQGrQFLDLPDQHQWHDVHHVWDEHOHFHU
como esfera da própria vida e dotada de legiVODomRSUySULD´

ϭϲϭ

referir-se à conjugação entre os traços psíquicos inconscientes ± em virtude
dos quais podemos vir a apoiar políticas e/ou atitudes que contrariam
nossos interesses racionais ± e as condições (irracionais) sociais
engendradas nas sociedades modernas no interior das quais o ego do
indivíduo cada vez mais se fragiliza tornando-o crescentemente predisposto
à aceitação das formas de pensar padronizadas e, evidentemente, alheias à
experiência. Evidencia-se, desse modo, a presença da psicanálise nos
estudos sobre o preconceito tal como levados a cabo pela Teoria Crítica.
Assim é que conforme Crochík (2011, p. 35), Adorno (1986, S  ³>@
GHIHQGH D SVLFDQiOLVH FRPR µ OD ~QLFD TXH LQYHVWLJD VHULDPHQWH ODV
FRQGLFLRQHVVXEMHWLYDVGHODLUUDFLRQDOLGDGREMHWLYD¶RXVHMDDSVLFDQiOLVH
segundo esse autor, permite compreender as bases psíquicas da servidão
YROXQWiULD¶´Ainda com Horkheimer (1966, p. 124), advertimos, pois, para
D SUHVHQoD GR SUHFRQFHLWR ³Pese al aumento de dominio sobre la
naturaleza, a la multiplicación del conocimiento y de la sagacidad no se ha
ampliado la capacidad para la experiencia propia y para la dicKD´
Teria sido, pois, inviável mantermo-nos na escolha de um trabalho
ILORVyILFR TXH D SULQFtSLR QmR DEDQGRQDVVH ³>@ D LOXVmR GH TXH SDUWLDP
antigamente os projetos filosóficos: que é possível, pela capacidade do
pensamento, se apoderar da totalidade do real46´$'2512$LQGD
no mesmo ensaio ± A atualidade da Filosofia ± o autor esclarece a
importância de voltarmo-QRV DR SDUWLFXODU DRV GDGRV p GL]HU ³>@ µj
HVFRULD GR PXQGR GRV IHQ{PHQRV¶ WDO FRPR SURFODPDGR SRU )UHXG´
mundo esse que ³>..] tem valor para além do âmbito da psicanálise, assim
como a virada da filosofia social mais avançada em direção à economia


46
Daí o subtítulo Da miséria da teoria à experiência na pesquisa que alude, também, à
obra A miséria da teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao pensamento de
Althusser, do historiador E P. Thompson.

ϭϲϮ

origina-se não só do predomínio empírico da economia, e sim igualmente
GDH[LJrQFLDLPDQHQWHGDLQWHUSUHWDomRILORVyILFD´$'2512, 2014).
Importa, além disso, reportar a precariedade do estado da pesquisa
em Educação (e, talvez, não só nesse campo do saber) quer pelo fato de
poucas investigações fazerem uso de métodos quantitativos, quer pelo fato
GH ³>@ +i PDLV GH GXDV GpFDGDV 47 [...] na formação de educadores e de
mestres e doutores em educação não se contemplam estudos disciplinares
VREUH HVVHV PpWRGRV >@´ PHVPR KDYHQGR ³>@ 3UREOHPDV HGXFDFLRQDLV
que para sua contextualização e compreensão necessitam ser qualificados
atraYpV GH GDGRV TXDQWLWDWLYRV´ *$77,  S  7DO VLWXDomR
FRLQFLGHHQWUHWDQWRFRPDDILUPDomRFRUUHQWHGHTXH³>@DWpPHDGRVGR
século passado predominavam no Brasil os estudos de natureza
quantitativa, batizados de tecnicistas ou, mais inadequadamente,
positivistas´*$77,SGrifos nossos).
No sentido de avançar relativamente às perspectivas delineadas por
Gatti (2014), do interior das perspectivas teórico-metodológicas delineadas
por Crochík (2008), durante quatro anos (2009-2013), investigamos o tema
preconceito, exclusão social e educação inclusiva em escolas da região
Norte (PA/BR)48. Realizamos o levantamento de dados junto a 15 (quinze)
escolas da rede pública e 03 (três) escolas da rede privada do ensino, em
cinco municípios do estado do Pará: Belém (capital) e um de seus distritos
(Outeiro), Ananindeua, Santarém, Colares e Santa Bárbara. Para efeito,
entretanto, da exposição dos dados coligidos e da análise dos mesmos
elegemos quatro escolas dentre as dezoito pesquisadas ± sendo duas da rede


47
O artigo do qual extraímos esses excertos data de 2004.
48
A investigação esteve vinculada ao projeto temático Teoria Crítica, Formação e
Indivíduo (CROCHÍK; SASS, 2008), coordenado, em nível (inter)nacional, por José
Leon Crochík e Odair Sass e, no interior deste, à pesquisa Preconceito em relação aos
µ,QFOXtGRV¶QD(GXFDomR,QFOXVLYD (CROCHÍK, 2008).

ϭϲϯ

pública e duas da rede privada do ensino (destas, duas são de Santarém e
duas de Belém (uma pública e uma privada em ambos os municípios) ± em
virtude de termos conseguido, no início da pesquisa, junto à Secretaria da
Educação do Estado do Pará dados referentes às escolas com maior e
menor grau de inclusão.

2.1. SUJEITOS E MATERIAIS

2.1.1. Das Entrevistas e Observações em Sala de Aula

Iniciamos a exposição dos dados coligidos pelas entrevistas

realizadas junto às professoras dessas escolas, pois muito embora na
Introdução deste livro Crochík já tenha esclarecido ser uma falsa polêmica
a distinção entre técnicas qualitativas e quantitativas (em conformidade
com os escritos de Horkheimer e Adorno), seguimos dando ênfase à
importância da vivência da experiência na pesquisa. Em outras palavras, a
falsidade da referida polêmica foi, para nós, cada vez mais, se desvelando
ao longo da realização da investigação, dado que as representações das
professoras, tal como expressas nas entrevistas, pediam ± para sua análise ±
por uma complementação que só se tornou possível pelas observações
realizadas em sala de aula, as quais, a seu turno, nos remetiam aos demais
instrumentos utilizados, por meio dos quais recolhemos dados
quantitativos.
Sistematizamos cada uma das respostas das professoras, suas
respectivas escolas e a rede a que pertencem às questões do roteiro de
entrevistas semiestruturadas em quadros. No quadro 1 (e posteriores)
referimo-nos às escolas fazendo uso das siglas indicadas: 3ULYDGD %HOpP
3ULY3ULYDGD6DQWDUpP3ULY3~EOLFD%HOpP3H3~EOLFD6DQWDUpP
3
A primeira, das cinco questões, refere-se à posição das professoras

ϭϲϰ

relativamente à educação inclusiva e constam no Quadro 1 a seguir
apresentado:
4XDGUR3RVLomRGDVSURIHVVRUDVHPUHODomRjHGXFDomRLQFOXVLYD
3ULYDGD %HOpP 3ULYDGD6DQWDUpP 3~EOLFD 3~EOLFD
3RVLomR
3ULY 3ULY %HOpP3 6DQWDUpP3
)DYRUiYHO ; ; ; ;
'HVIDYRUiYHO

3RGH-VHREVHUYDUTXHDVSURIHVVRUDVGDVTXDWURHVFRODVDILUPDUDPVHU
IDYRUiYHLVHPUHODomRjHGXFDomRLQFOXVLYDPXLWRHPERUDDRORQJRGDV
HQWUHYLVWDV WHQKDPRV SUHVVHQWLGR DOJXPDV FRQWUDGLo}HV TXH
SRVWHULRUPHQWH JDQKDUDP YLVLELOLGDGH SRU PHLR GDV REVHUYDo}HV HP VDOD
GHDXOD/HPRVDVVLPQDHQWUHYLVWDGH(GQD 49SURIHVVRUDGDHVFRODGDUHGH
S~EOLFDGH6DQWDUpP

Olha, na verdade, em relação à educação inclusiva, eu penso

assim que cada caso é um caso! Tem aluno que... realmente, eu
vejo assim que não... Não discriminando, [...] Não,
discriminação, não! [...] Eu vejo assim: pra ele... no regular, ele
não tem... pra ele, esse estudo não vai tê proveito e acho que
nem pros demais. Os outros não, eu acho que dá... assim, que dá
pra incluir.(EDNA, P2) 50.
&RQWUDGLomR YLVtYHO SRLV D IDOD GH (GQD HP UHODomR D XP GH VHXV DOXQRV
XPGRVFDVRVQRVSHUPLWHLQIHULUTXHDPHVPDFRQVLGHUDTXH HVVHHVWXGR
HGXFDomRLQFOXVLYD³>@QmRYDLWrSURYHLWRHDFKRTXHQHPSURVGHPDLV
>UHIHULQGR-VHDRVGHPDLVDOXQRVGHVXDVDODFRQVLGHUDGRVHP6,@´
4XDQGRQmRGHL[DUDPHQWUHYHUXPDFRQFHSomRQHJDWLYDHPUHODomRj
HGXFDomR LQFOXVLYD DV GHPDLV SURIHVVRUDV H[SUHVVDUDP UHFRUUHQWHPHQWH

49
Todos os nomes que integram esta exposição são fictícios de modo a preservar a
identidade dos sujeitos, em conformidade com o disposto no Termo de Compromisso
Livre e Esclarecido assinado por todos os que aceitaram participar da pesquisa. O
referido termo, bem como uma apresentação da pesquisa, foram expostos e esclarecidos
no início da pesquisa em cada escola.
50
Cumpre destacar que para a transcrição e exposição das entrevistas mantivemos a
forma como as professoras se expressaram.

ϭϲϱ

HPVHXVGHSRLPHQWRV±QRTXHWDQJHjFRQFHSomRVXVWHQWDGDUHODWLYDPHQWH
jLQFOXVmR±REMHo}HVTXDQWRjDXVrQFLDGHSUHSDUDomRGRVSURIHVVRUHVGH
PDWHULDODGHTXDGRDRWUDEDOKRRXDLQGDjRPLVVmRGDSUySULDHVFRODHGD
IDPtOLD
1mR p GH VH QHJDU TXH WRGRV HVVHV HOHPHQWRV HVWHMDP SUHVHQWHV
SRUpPpIODJUDQWHFRPRDILUPD.XSIHURIDWRGHTXH

Os professores se cansam de repetir que precisam, para poder

ensinar-lhes, saber mais sobre as crianças, precisam conhecer
seus distúrbios, suas características e qualidades psicológicas, o
modo como se desenvolvem, etc. etc. Quanto mais vão às
capacitações mais parecem precisar delas. A capacitação cava
mais fundo o abismo da desqualificação, como uma roda que
gira em falso na lama.
,QWHUHVVDQWH REVHUYDU FRPR &RVWD Mi HP  ± PXLWR HPERUD
DQDOLVDQGR o valor do diagnóstico e o papel do psicólogo como orientador
visando readaptar DV ³FULDQoDV GLItFHLV´ ± Mi DILUPDYD VHU SRVVtYHO TXH as
GLILFXOGDGHVHQFRQWUDGDVVHUHODFLRQDVVHP³>@mais com a inexperiência
ou conduta do professor GR TXH FRP R FDUiWHU GR SUySULR DOXQR´
(COSTA, 1949, p. 21. Grifos nossos).

Para certos educadores, se há defeitos, estes são sempre da

criança. Contudo, que de casos [sic] em que os responsáveis
pela dificuldade, do aluno se encontram na família, no meio em
que ele vive, na escola ou nos próprios professores! O
desenvolvimento psicológico da criança pode ser, de fato,
grandemente perturbado por causas dimanadas do ambiente que
a cerca, das próprias relações com os pais, com os irmãos, com o
grupo familiar. (COSTA, 1949, p. 22)
(P UHODomR j VHJXQGD TXHVWmR FRPR WUDEDOKD FRP VHXV DWXDLV
DOXQRVFRQVLGHUDGRVHPVLWXDomRGHLQFOXVmRWRGDVDVSURIHVVRUDVIL]HUDP
UHIHUrQFLD DR XVR GH DWLYLGDGHV GLVWLQWDV SDUD RV GLIHUHQWHV DOXQRV QR
SURFHVVR HQVLQR-DSUHQGL]DJHP H[FHWR D SURIHVVRUD GD HVFROD S~EOLFD GH
6DQWDUpP4XDGUR

ϭϲϲ

 4XDGUR&RPRWUDEDOKDFRPVHXVDWXDLVDOXQRVGHLQFOXVmR
7UDEDOKRFRPDOXQRV 3ULYDGD 3ULYDGD 3~EOLFD 3~EOLFD
%HOpP 6DQWDUpP %HOpP 6DQWDUpP
$WLYLGDGHV ;
; ;
GLIHUHQFLDGDV
$WLYLGDGHVQmR ;
GLIHUHQFLDGDV

$R DQDOLVDUPRV R FRQWH~GR GDV UHVSRVWDV GDV SURIHVVRUDV j OX] GDV

REVHUYDo}HV GH VXDV SUiWLFDV HP VDOD GH DXOD YHULILFDPRV TXH RV
SURFHGLPHQWRV GH HQVLQR XWLOL]DGRV DFDEDP SRU PDUJLQDOL]DU RV DOXQRV
FRQVLGHUDGRV HP 6, 2 IDWRU TXH OHYD DV SURIHVVRUDV GD UHGH UHJXODU GH
HQVLQR D WUDEDOKDU GH IRUPD GLIHUHQoDGD FRP HVVHV DOXQRV SRGH LPSOLFDU
DLQGD TXH VHP LQWHQomR DWLWXGHV GLVFULPLQDWyULDV 2EVHUYDPRV TXH RV
DOXQRV FRQVLGHUDGRV HP 6, VmR LJQRUDGRV HP VDOD GH DXOD SRLV QmR OKHV
SURS}HPDWLYLGDGHDOJXPD3UHVHQFLDPRVHVVHVDOXQRVVHQGR³FRQYLGDGRV´
D H[HUFHU D IXQomR GH GHODWRUHV GH VHXV FROHJDV EDJXQFHLURV OHYDQGR-RV
DVVLPDVHUHPDLQGDPDLVPDUJLQDOL]DGRVSRUSDUWHGRVPHVPRV'DSDUWH
GRV SURIHVVRUHV DFUHGLWDPRV WUDWDU-VH GH XPD IRUPD GH LQFHQWLYR j
YLROrQFLD H DR UHIRUoR GDV KLHUDUTXLDV HVFRODUHV 6LWXDo}HV TXH
SUHVHQFLDPRVQDVGXDVHVFRODVGRPXQLFtSLRGH6DQWDUpP
0XQDQJD  PXLWR HPERUD ID]HQGR UHIHUrQFLD SDUWLFXODUPHQWH
DRSUHFRQFHLWRpWQLFR-UDFLDODILUPDDGLILFXOGDGH ±TXHUSRUSUHFRQFHLWRV
TXHUSHODDXVrQFLDGHUHFXUVRVPDWHULDLVHKXPDQRVSUHSDUDGRVQDVHVFRODV
± GH ODQoDUPRV PmR GDV GLIHUHQoDV GLYHUVLGDGHV H GLVFULPLQDo}HV
H[LVWHQWHVQRHVSDoRHVFRODUFRPRPHLRSDUDDIRUPDomRKXPDQD

[...] alguns professores, por falta de preparo ou por preconceitos

neles introjetados, não sabem lançar mão das situações
flagrantes de discriminação no espaço escolar e na sala como
momento pedagógico privilegiado para discutir a diversidade e
conscientizar seus alunos sobre a importância e a riqueza que ela
traz à nossa cultura [...] (MUNANGA, 2005, p. 15).

ϭϲϳ

 $SHVDU GD DXWRULGDGH51 DLQGD TXH DWXDOPHQWH IUDJLOL]DGD GR
SURIHVVRU QR SURFHVVR HQVLQR-DSUHQGL]DJHP DV HQWUHYLVWDV H REVHUYDo}HV
VXJHUHPTXHRVPHVPRVSDUHFHP SHUGLGRVVHQWLQGR-VHLQFDSDFLWDGRVSDUD
R WUDEDOKR FRP RV DOXQRV HP JHUDO PDV SDUWLFXODUPHQWH FRP DTXHOHV
FRQVLGHUDGRV HP 6, WDO FRPR H[SUHVVR SRU -RDQD 3ULY TXH TXDOLILFD R
DOXQR TXDO IRVVH XP REMHWR D VHU HQFDL[DGR ³>@ $L HX WHQWR OyJLFR
HQFDL[i-OR QR PRPHQWR´ 7DO DILUPDomR p UHFRUUHQWH HQWUH DV SURIHVVRUDV
WDO FRPR D GH TXH D LQFOXVmR p ³FRPSOLFDGD´ GHYLGR j GLILFXOGDGH GH
WUDEDOKDUHP FRP WDLV DOXQRV ³1RV ~OWLPRV DQRV HX WHQKR GLILFXOGDGH
SRUTXHTXHUHPTXHDJHQWHLQVLUDHOHV3UDPLPpFRPSOLFDGR>@VyTXH
RDOXQRQmRDFRPSDQKDRDVVXQWRGRTXLQWRDQR>@&$50(13´
1D HQWUHYLVWD ± GLIHUHQWHPHQWH GDV RXWUDV SURIHVVRUDV (GQD 3
DILUPRXVHUFRQWUiULDDRXVRGHDWLYLGDGHVGLIHUHQFLDGDV³>@HXIDoRWXGR
LJXDOHXIDoRWUDEDOKRHPHTXLSHHXFRORFRWXGRPLVWXUDGR´('1$3
6DQWDUpP &pOLD WDPEpP SURIHVVRUD GD (VFROD 3 %HOpP GH PRGR
VHPHOKDQWHDILUPRXFRQWLQXDUFRPRPHVPRPpWRGRSDUDWRGRVRVDOXQRV
H HP UHODomR jTXHOHV FRQVLGHUDGRV HP VLWXDomR GH LQFOXVmR DOHJRX
UHFRUUHU j DMXGD GH RXWURV DOXQRV DVVLP FRPR GH RXWURV SURIHVVRUHV SDUD
WUDEDOKDU HP VDOD GH DXOD 8P SDUrQWHVH WDO SRVLomR SRGH QmR LPSOLFDU
QHFHVVDULDPHQWHXPHTXtYRFRUHODWLYDPHQWHjVSUiWLFDVLQFOXVLYDVHPVDOD
GHDXODVHDPHVPDVLJQLILFDUFRRSHUDomRWDOFRPRSURSRVWRSRU$LQVFRZ


Todo este processo de inclusão é um processo de aprendizado.

As pessoas estão aprendendo a viver com os diferentes. E isso
só se aprende na ação e dentro de um contexto. >@ O que
considero relevante e que muito me impressionou, foram as
escolas em que a ênfase está na cooperação. 


51
Autoridade haja vista o ofício docente ser o de educar e de a etimologia da palavra
Educação significar, literalmente, conduzir para fora. (Do latim educare, ligado a
educere, verbo composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar).

ϭϲϴ

 'LIHUHQWHPHQWHDSURIHVVRUDGDHVFRODGDUHGHSULYDGDGH6DQWDUpP
UHODWDWHUSUiWLFDVGLIHUHQoDGDVHPUHODomRj~QLFDDOXQDGDVDODFRQVLGHUDGD
HP6,³>@2QtYHOGH0DWHPiWLFDpRGDSULPHLUDVpULHRGH3RUWXJXrVp
GH (GXFDomR ,QIDQWLO PHVPR 1DQGD52 ³>@ QHFHVVLWD GH XPD DWHQomR
HVSHFLDO H H[FOXVLYD PHVPR R TXH UHTXHU WHPSR H GLVSRQLELOLGDGH´
*5$&,1+$ 3ULY 3RU PHLR GDV REVHUYDo}HV HP VDOD GH DXOD
HQWUHWDQWR YHULILFDPRV TXH D SURIHVVRUD GLVFULPLQD D DOXQD QmR
HVWLPXODQGR RX VROLFLWDQGR VXD SDUWLFLSDomR QDV DXODV LQFUHPHQWDQGR VXD
VHJUHJDomR HPVDOD0RGRVGHHQVLQDUGLIHUHQoDGRVQmRSRGHPVLJQLILFDU
SRUWDQWRDOWHUDomRGRFRQWH~GRGHXPDGHWHUPLQDGDVpULHQHPXPDSUiWLFD
GH HQVLQR WRWDOPHQWH GLIHUHQWH GDTXHOD XWLOL]DGD FRP RV GHPDLV DOXQRV GD
PHVPDVDOD
&KHJDPRV D RXYLU SRU SDUWH GH -XFpOLD 3ULY UHIHULQGR-VH jV
DWLYLGDGHV HPVDODGHDXODGHXPGRVDOXQRVFRQVLGHUDGRHP6, ³>@ID]
XQVWUDEDOKRVHGDPRVXPDQRWDVySUDID]HUGHFRQWD´
$R VHUHP TXHVWLRQDGDV VREUH FRPR WUDEDOKDP FRP VHXV DOXQRV
FRQVLGHUDGRV HP 6, D PDLRU SDUWH GDV SURIHVVRUDV DILUPRX DLQGD QmR WHU
IRUPDomR DGHTXDGD SDUD D HGXFDomR QD SHUVSHFWLYD GD LQFOXVmR
-XVWLILFDWLYDVFRPR ³QmRID]HPRV DWLYLGDGHVGLIHUHQFLDGDV´³WHQWRLQVHUL-
OD QR TXH HVWRX WUDEDOKDQGR´ ³WUDEDOKR FRP DGDSWDo}HV´ ³D JHQWH WHP
PDLV WROHUkQFLD´ ³SURFXUR QmR ID]HU GLIHUHQoD´ H ³WUDEDOKR WXGR LJXDO´
IRUDPEDVWDQWHIUHTXHQWHV$VREVHUYDo}HVDRORQJRGDVDXODVQRVSHUPLWHP
DILUPDUTXHPHVPRDVSURIHVVRUDVTXHDILUPDUDPWUDEDOKDUFRPDWLYLGDGHV
LJXDLVSDUDWRGRVRVDOXQRVQDUHDOLGDGHSURS}HPDWLYLGDGHGLIHUHQFLDGDV
SDUD RV DOXQRV FRQVLGHUDGRV HP 6, H FRP QtYHO GH H[LJrQFLD PDLV EDL[R
FRPSDUDWLYDPHQWHjVDWLYLGDGHVGRVGHPDLVDOXQRVGDWXUPD
(P O processo de desenvolvimento de práticas mais inclusivas em

52
Nanda é o nome fictício de uma aluna dessa escola.

ϭϲϵ

sala de aula $LQVFRZ  DR UHODWDU VXDV H[SHULrQFLDV QDV HVFRODV
UHODWLYDPHQWH jV ³>@ FKDPDGDV HVWUDWpJLDV GH µGLIHUHQFLDomR¶ WDO FRPR
HVWmRQDPRGD´DILUPDTXHDVPHVPDVSRGHPYLUD³>@GHWHUPLQDUOLPLWHV
nas nossas expectativas em relação a algumas crianças, de tal modo que
IDoDGLPLQXLURVHXGHVHPSHQKR´6REUHDGLferenciação das estratégias no
processo de ensino-aprendizagem, em se tratando de práticas inclusivas,
afirma o autor:
Neste sentido, a experiência demonstrou a importância de ter
uma oportunidade de observar a prática [...]. Para mim [...] isto
constituiu um exemplo, entre muitos outros, de como o know
how que já existe nas escolas pode criar a base de uma
pedagogia mais inclusiva. Na verdade, a minha experiência ao
longo de anos leva-me a acreditar que, na maior parte das
escolas, a maioria dos professoreV SRVVXL D µSHULWDJHP¶
necessária para ensinar todos os alunos de forma adequada. O
problema é que a maioria das escolas sabe mais do que aquilo
que utilizam. Consequentemente, a tarefa de levar as coisas para
a frente transforma-se na de encontrar formas de utilizar de
modo mais eficaz o conhecimento e as competências que
existem, incluindo a capacidade tantas vezes adormecida de
trabalhar em conjunto, para inventar novas possibilidades de
ultrapassar as barreiras à participação e à aprendizagem.
Para além de, a partir de Ainscow (2012), podermos reforçar uma de nossas
proposições acima, qual seja, a da importância de ter uma oportunidade de
observar a prática, observa-se certa semelhança entre a afirmação de
Ainscow (2012) e a de Munanga (2005) no concernente à possibilidade
LPDQHQWHjHVFRODGHVXSHUDUDGLVFULPLQDomRTXHUODQoDQGR³>@PmRGDV
situações flagrantes de discriminação no espaço escolar e na sala como
momento pedagógico privilegiado para discutir a diversidade e
FRQVFLHQWL]DUVHXVDOXQRV´(MUNANGA, 2005) quer por já haver um know
how nas escolas para criar a base de uma pedagogia mais inclusiva (cf.
AINSCOW, 2012), o que, a nosso ver, possibilitaria uma formação cujo
objetivo repousasse na superação da exclusão.
4XDQWR jV H[SHFWDWLYDV GDV SURIHVVRUDV HP UHODomR D VHXV DOXQRV

ϭϳϬ

FRQVLGHUDGRV HP VLWXDomR GH LQFOXVmR DSHQDV XPD SURIHVVRUD PDQLIHVWRX
H[SHFWDWLYDVQHJDWLYDVFRQIRUPHVHYHULILFDQR4XDGURDEDL[R
4XDGUR([SHFWDWLYDVGDVSURIHVVRUDVHPUHODomRDRVDOXQRV
FRQVLGHUDGRVHPVLWXDomRGHLQFOXVmR
([SHFWDWLYDV 3ULYDGD 3ULYDGD 3~EOLFD%HOpP 3~EOLFD
%HOpP 6DQWDUpP 6DQWDUpP
3RVLWLYD ; ; ;
1HJDWLYD ;

$V GHPDLV DILUPDUDP R GHVHMR GH TXH VHXV DOXQRV FRQVLGHUDGRV HP 6,
DYDQFHPQRPHLRVRFLDOHQDDSUHQGL]DJHPUHFRQKHFHQGRFRQWXGRDLQGD
VHU SUHFLVR ID]HU PXLWR SDUD TXH KDMD GH IDWR D LQFOXVmR LQGLFDQGR D
OLPLWDomR GRV DOXQRV FRQVLGHUDGRV HP 6, FRPR SULQFLSDO IDWRU SDUD D QmR
LQFOXVmRDUJXPHQWRTXHVHUHSHWHHQWUHRXWUDVSURIHVVRUDV3DODYUDVGHXPD
SURIHVVRUDGDUHGHSULYDGD³DJHQWHVDEHTXHRULWPRGHOHVpGLIHUHQWHGRV
RXWURV´2VDOXQRVFRQVLGHUDGRVHP6,VmRUHSUHVHQWDGRVFRPRWHQGRXPD
OLPLWDomR GH DSUHQGL]DJHP (GQD 3 VHPSUH FDWHJyULFD DILUPRX ³>@
HP DOJXQV FDVRV QmR WHP FRPR LQFOXLU QR UHJXODU´$ FRQGXWD GHVVD H GH
RXWUDVSURIHVVRUDVQRVVXUSUHHQGHXLQVWLJDQGR-QRVDFRPSUHHQGr-ODV
$V OHLWXUDV UHDOL]DGDV QDV iUHDV GR REMHWR GH QRVVD LQYHVWLJDomR
QRVOHYDPDDILUPDUTXHRVDOXQRVTXHQmRVHHQTXDGUDPQRVSDGU}HVWLGRV
FRPRQRUPDLVVmRYtWLPDVGHDWLWXGHVGLVFULPLQDWyULDVQRDPELHQWHHVFRODU
DWLWXGHVTXHGHVYHODP RSUHFRQFHLWR HPVXDVP~OWLSODVIDFHWDV$VIRUPDV
GHPDUJLQDOL]DomRGDVSURIHVVRUDVGLUHFLRQDGDVDRVDOXQRVFRQVLGHUDGRVHP
6, H[SOLFLWD HRX LPSOLFLWDPHQWH QRV LQWULJD D LQWHUURJDU FRQIRUPH
$LQVFRZS³>@SRUTXHpTXHQXPDGHWHUPLQDGDVRFLHGDGHRX
QXPD HVFROD DOJXQV DOXQRV QmR FRQVHJXHP DSUHQGHU"´ ¬ TXHVWmR
UHVSRQGHUtDPRV DLQGD FRP R DXWRU TXH ³>@ as escolas, tal como outras
instituições da sociedade, são influenciadas pelas percepções do status

ϭϳϭ

VRFLRHFRQ{PLFRGDUDoDGDOtQJXDHGRVH[R´$,16&2:S.
(P UHODomR j TXHVWmR 2 TXH VHULD QHFHVViULR SDUD TXH D HVFROD VH
WRUQDVVH PDLV LQFOXVLYD DV SURIHVVRUDV HQIDWL]DUDP D LPSRUWkQFLD GH
PRGLILFDo}HV HP UHODomR D DSRLR H UHFXUVRV 1R TXDGUR VHJXLQWH YHPRV
HVVDVLQIRUPDo}HV

4XDGUR2TXHVHULDQHFHVViULRSDUDTXHDHVFRODVHWRUQDVVHPDLV
LQFOXVLYD"
3ULYDGD 3ULYDGD 3~EOLFD
0RGLILFDo}HV 3~EOLFD6DQWDUpP
%HOpP 6DQWDUpP %HOpP
0DLRUDSRLR ; ;
0DLVUHFXUVRV
2XWURV ; ;

$V SURIHVVRUDV GR PXQLFtSLR GH %HOpP DILUPDUDP D QHFHVVLGDGH GH

DSRLR VHMD R GH XP SURIHVVRU DX[LOLDU HP VDOD RX GR LQFHQWLYR D XPD
PHOKRU IRUPDomR SDUD DWHQGHU RV DOXQRV H DV SURIHVVRUDV GDV HVFRODV GH
6DQWDUpP DOHJDUDP VHQWLU IDOWD GH RXWURV PDWHULDLV TXH IDFLOLWDVVHP R
SURFHVVRHQVLQR-DSUHQGL]DJHPGRVDOXQRVLQGLFDQGRDLQGDDLPSRUWkQFLD
GDIRUPDomRHVSHFLDOL]DGD$VIDODVGDVSURIHVVRUDVVmRUHFRUUHQWHVTXDQWR
jDXVrQFLDGHDSDUWLFLSDomRGDIDPtOLDQDYLGDHVFRODUGRVILOKRVHEGR
DWHQGLPHQWRHGXFDFLRQDOHVSHFLDOL]DGR
(X DFKR TXH QR PHX SDUHFHU >VHULD QHFHVViULR@ XP VHWRU GH
DSRLR GH LQFOXVmR Qp" >@ HX YHMR R VHWRU GH SVLFRORJLD
VREUHFDUUHJDGR>@ PDLVHQFRQWURVFRPDIDPtOLDRQGHWLYHVVH
PHQVDOPHQWH RV HQFRQWURV FRP HODV TXH RV SDLV VH YLVVHP
REULJDGRV GHVGH R PRPHQWR GH PDWUtFXOD XP WHUPR GH
FRPSURPLVVRTXHHOHVHVWLYHVVHPDTXLSUDJHQWHWiFRQYHUVDQGR
VREUH HVVDV GLILFXOGDGHV >@ jV YH]HV D JHQWH FKDPD >@ SDL
GHPRUDDYLURXQmRYHP-2$1$3ULY
1RTXDGURDEDL[R4XDGURH[SRPRVDSHUFHSomRGDVSURIHVVRUDV
DFHUFD GD UHDOLGDGH GD LQFOXVmR GRV DOXQRV FRQVLGHUDGRV HP VLWXDomR GH
LQFOXVmRQDVVXDVUHVSHFWLYDVHVFRODV

ϭϳϮ

 4XDGUR3HUFHEHRVDOXQRVFRQVLGHUDGRVHPVLWXDomRGHLQFOXVmRFRPR
LQFOXtGRV"
,QFOXVmR 3ULYDGD%HOpP 3ULYDGD6DQWDUpP 3~EOLFD%HOpP 3~EOLFD6DQWDUpP
,QFOXtGRV ; ; ;
1mRLQFOXtGRV ;

1R FRQFHUQHQWH j SHUFHSomR GDV SURIHVVRUDV HP UHODomR j LQFOXVmR

RX QmR GRV DOXQRV FRQVLGHUDGRV HP VLWXDomR GH LQFOXVmR DLQGD TXH DV
SURIHVVRUDV WHQKDP DILUPDGR TXH RV PHVPRV HVWmR LQFOXtGRV DR ORQJR GH
QRVVDV REVHUYDo}HV QD HVFROD GD UHGH S~EOLFD GH %HOpP SUHVHQFLDPRV R
IDWRGHRVPHVPRVVHUHPUHWLUDGRVGDVDODUHJXODUGXUDQWHDDXODSDUDID]HU
D DWLYLGDGH SURSRVWD SHOD SURIHVVRUD QD VDOD GR$WHQGLPHQWR (GXFDFLRQDO
(VSHFLDOL]DGR $(( 2XWUD SURIHVVRUD GD PHVPD HVFROD TXH WUDEDOKD QD
VDODGR$((DSUHVHQWRXSRVLomRFRQWUiULDDILUPDQGR

Tem professores que, em horário de aula, retiram o aluno da sala

de aula e levam à sala de apoio. Isso não pode acontecer! Nós
devemos ajudar os alunos em algumas dificuldades, mas não
como reforço escolar e nem em horário de aula (TEREZA, P1,
Professora da Sala de Apoio Educacional Especializado).
(VFODUHFH3RQWHVSHPXPDSXEOLFDomRGDWDGDGH
GD6HFUHWDULDGH(GXFDomR(VSHFLDOGR0LQLVWpULRGD(GXFDomRTXH
O atendimento educacional especializado (ou educação especial)
não se constitui em um sistema paralelo de ensino com níveis e
etapas próprias. Tal modalidade educacional deve ser entendida
como um instrumento, um complemento que deve estar sempre
presente na Educação Básica e Superior para os alunos que dela
necessitarem, visando à melhoria da qualidade das respostas
educativas que a escola pode oferecer e a consequente
facilitação do processo de aprendizagem. Desta forma, o
atendimento educacional especializado não pode ser utilizado
como aula de reforço. O seu objetivo não é repassar o conteúdo
ministrado na classe regular, mas sim possibilitar aos alunos
com necessidades educacionais especiais o acesso pleno ao
conhecimento, oferecendo os instrumentos necessários para que
ele desenvolva todas as suas potencialidades, seja no ambiente
escolar, seja na vida diária, eliminando-se as barreiras que
àqueles alunos têm para relacionar-se com o ambiente externo.

ϭϳϯ

 7DO VLWXDomR DLQGD TXH FRP GLIHUHQoDV DVVHPHOKD-VH j RFRUULGD QD
(VFROD 3ULY$t WDPEpP p SRVVtYHO SHUFHEHU SRU PHLR GDV REVHUYDo}HV
HP VDOD TXH R DOXQR FRQVLGHUDGR HP 6, PHVPR HP VDOD GH DXOD
SHUPDQHFLDVHJUHJDGRSRLVWDQWRVXDVDWLYLGDGHVTXDQWRVHXPDWHULDOHUDP
GLIHUHQFLDGRVILFDQGRVHPSUHDRODGRGDSURIHVVRUDDX[LOLDUDFRPSDQKDQWH
SDUWLFXODUGHVVHDOXQRUHPXQHUDGDSHODIDPtOLDGRSUySULRDOXQR
Na escola P1(Belém) as professoras afirmaram claramente não sentir
que os aluQRVFRQVLGHUDGRVHP6,HVWHMDPLQFOXtGRV³1mR$LQGDQmRVLQWR
>@SRUTXHHXQmRVLQWRUHWRUQRGHOHV1RVRFLDOHXWDPEpPQmRVLQWRTXH
HOHV VH VHQWHP LQFOXtGRV (OHV VHQWHP YHUJRQKD´ &$50(1 3. Fala
semelhante à da professora Joana (Priv1) que afirmou:

Eles estão incluídos! Existem momentos em que eles são mais

incluídos, até por conta da proposta que é diferenciada, porque
se eu for trabalhar o conteúdo igual para eles... Eles estão
incluídos, porém não totalmente [...]
Com base nas entrevistas e nas observações em sala de aula,
percebemos que os discursos das professoras favoráveis à inclusão não
correspondiam objetivamente às suas práticas, haja vista os alunos
considerados em situação de inclusão serem tratados com indiferença pelos
colegas e professores, tal como percebido na continuação da entrevista de
Joana (Priv1), que afirma haver preconceito por parte das crianças e dos
SDLV GRV DOXQRV ³$TXL WHP FULDQoDV TXH DFHLWDP IDFLOPHQWH PDV WHP
FULDQoDV TXH QmR DFHLWDP DLQGD KRMH ,VVR HX YHQKR SHUFHEHQGR Ki DQRV
DTXLQDHVFROD7HPSDLVTXHDFHLWDPPDVWHPSDLVTXHQmRDFHLWDP2TXH
PHGyLPDLVpLVVR´&RPRSRGHPRVYHULILFDUQHVWHWUHFKRGDHQWUHYLVWD
VHJXQGRDSURIHVVRUD-RDQDVmRRVFROHJDVGRVDOXQRVFRQVLGHUDGRVHP6,H
VHXV IDPLOLDUHV TXH VHQWHP GLILFXOGDGH SDUD FRQYLYHU FRP RV PHVPRV
GHL[DQGRGHPHQFLRQDUVXDSUySULDGLILFXOGDGHWDQWRQRFRQYtYLRFRPHVWHV
DOXQRV WDO FRPR REVHUYDGR DR ORQJR GDV REVHUYDo}HV HP VDOD GH DXOD$

ϭϳϰ

SURIHVVRUD (GQD 3 WDPEpP VH UHIHUH j GLILFXOGDGH QR FRQYtYLR FRP DV
GLIHUHQoDVDILUPDQGRTXHRVSUySULRVDOXQRVFRQVLGHUDGRVHP6,VHVHQWHP
HQYHUJRQKDGRV SRU VXDV GHILFLrQFLDV LQGLFDQGR DVVLP XPD
DXWRGLVFULPLQDomR³$OJXQVWmRLQFOXtGRV$OJXQVWmR$VVLPHPSDUWH
7HP DTXHOHV TXH HOHV PHVPRV VH GLVFULPLQDP (OD WDYD FRP YHUJRQKD
>IDODQGR GD DOXQD FRQVLGHUDGD HP 6,@ (QWmR HOHV PHVPRV VH VHQWHP
H[FOXtGRV´('1$3*ULIRVQRVVRV2EVHUYDPRVGHVVDIRUPDTXHDV
SURIHVVRUDV UHVSRQVDELOL]DP RV SDLV H GHPDLV DOXQRV TXHU TXDQWR j
GLILFXOGDGHQRFRQYtYLRFRPRVDOXQRVFRQVLGHUDGRVHP6,TXHUTXDQWRjV
DWLWXGHVGHGLVFULPLQDomRSDUDFRPHVWHVDOXQRV
1DV GHPDLV HQWUHYLVWDV UHDOL]DGDV HQFRQWUDPRV DOJXQV UHODWRV GH
DWLWXGHV GH GLVFULPLQDomR GLUHFLRQDGDV DRV DOXQRV FRQVLGHUDGRV HP 6,
FRQIRUPH DQWHULRUPHQWH PHQFLRQDGR 7DLV UHODWRV HP VXD PDLRULD
GHVWDFDPDGLVFULPLQDomRH[LVWHQWHQDUHODomRHQWUHRVDOXQRVTXHUHPVDOD
GHDXODTXHUQRUHFUHLRHQDUHODomRHQWUHSDLVGRVGHPDLVDOXQRVHDOXQRV
FRQVLGHUDGRVHP6,$SHVDUGHHVWDREVHUYDomRWHUVLGRUHFRUUHQWHHPWRGDV
DV HVFRODV SHVTXLVDGDV H QmR VRPHQWH QDV TXDWUR TXH DTXL H[SRPRV
VRPHQWH D GLUHWRUD GH XPD GDV HVFRODV DILUPRX D H[LVWrQFLD GR EXOO\LQJ
WDQWR QD UHODomR HQWUH RV DOXQRV TXDQWR QD UHODomR HQWUH SURIHVVRUHV H
DOXQRV

O bullying existe em todos os níveis da sala de aula. Sempre

existiu e sempre vai existir. É algo que você vê desde a
educação infantil, não só entre os alunos, mas também os
professores para com os alunos. Agora nós trabalhamos sim,
diariamente em atividades, em diálogos (MARLENE, diretora
da uma escola da rede privada de Belém. Grifos nossos).

,PSRUWD QRWDU QRV H[FHUWRV VXEOLQKDGRV GD IDOD GHVWD GLUHWRUD FHUWD
QDWXUDOL]DomR GD YLROrQFLD TXH VH PDQLIHVWD SRU PHLR GR EXOO\LQJ
5HODWLYDPHQWH D HVVD QDWXUDOL]DomR SRGH-VH FRQWUDSRU D DVVHUomR GH

ϭϳϱ

+RUNKHLPHUS

>@ODQDWXUDOH]DQRSURGXFHHORGLRDODV FROHFWLYLGDGHV
FRPR PXHVWUDQ FLHUWRV HVWXGLRV VREUH SUHMXLFLRV UDFLDOHV HQ
$PpULFD (Q FLUFXQVWDQFLDV IDYRUDEOHV ORV QLxRV QR HVWDEOHFHQ
GLIHUHQFLDV HQWUH SHUVRQDV EODQFDV \ GH FRORU DVt HQ XQD VHULH
GHLQYHVWLJDFLRQHVVHKL]RTXHQLxRVGHFLQFRDxRVUHSUHVHQWDUDQ
GLVIUD]DGRV XQD REUD HQ OD TXH H[LVWtD XQ SDSHO PDOR \ VH
HOHJtDQODVPiVFDUDVGHHQWUHXQPRQWyQGHHOODVHQHOTXHKDEtD
XQD QHJUD SXHV ELHQ UDUD YH] HOHJtDQ ORV QLxRV pVWD SDUD HO
PDORHOFRORUGHODSLHOQROHVSDUHFtDXQDFRVDHVHQFLDO

2.1.2. Análise dos dados contidos no Formulário para Caracterização

Geral da Escola e do Questionário para Diretores/ Coordenadores
Pedagógicos
Um de QRVVRV SRQWRV GH SDUWLGD IRL ³$ LQFOXVmR FRQVLVWH QD
minimização de todas as barreiras à educação de todos RV DOXQRV´
(BOOTH; AINSCOW, 2010, p. 8). Reduzir as barreiras à educação de
todos os alunos ± não só as enfrentadas pelos alunos considerados em SI ±
implica modificações no currículo, na avaliação, na metodologia, na
organização das escolas, nas práticas de todos os membros e,
principalmente, reflexão e esforço para que possamos, todos, perceber os
verdadeiros obstáculos à Educação para além dos limites impostos pelos
processos de adaptação e perpetuação da estrutura socialmente desigual em
que vivemos. Afirmam, ainda, Booth e Ainscow (2010, p. 7) que a inclusão
envolve mudanças e que uma escola inclusiva é aquela que está em
movimento. Podemos, assim, afirmar que, a princípio, as escolas têm
diversos graus de inclusão e podem se tornar crescentemente inclusivas em
virtude da implementação de diferentes alterações cujo objetivo seja o do
de garantir o direito de todos à Educação de qualidade.
Os dados obtidos por meio do Formulário para caracterização das
escolas e do Questionário para os diretores/coordenadores pedagógicos
evidenciam os aspectos objetivos observados e pontuados conforme

ϭϳϲ

Crochík (2008) e Crochík et al (2011) para analisarmos se a escola é mais
ou menos inclusiva. Tais dados, depois de coligidos, foram organizados na
tabela abaixo. Fazemos uso das siglas anteriormente indicadas para
mencionarmos as escolas.

7DEHOD  3RQWXDomR 37 GDV HVFRODV QRV GRLV SULPHLURV LQVWUXPHQWRV GD
SHVTXLVD53
Escola/Município PT 1º PT 2º Soma PT nos 2 Grau de
instrumento instrumento instrumentos inclusão
Priv.1 (Belém) 3,30 16,00 19,30 76,26%
Priv.2 (Santarém) 2,20 11,20 13,40 52,96%
P1 (Belém) 2,25 15,20 17,45 68,97%
P2 (Santarém) 2, 95 13,00 15,95 63,04%
Pontuação Total 8,30 17,00 25,30 100%
Como se observa na segunda coluna nenhuma das escolas obteve a
pontuação total possibilitada pelo primeiro instrumento (cuja pontuação
total [PT] seria 8,3). Verifica-se, também, na terceira coluna, que nenhuma
das escolas alcançou o escore máximo no segundo instrumento (PT seria
17,0) e, ainda, na quarta coluna, que o somatório referente à pontuação
obtida pelas escolas nos dois instrumentos variou entre 13,4 e 19,3 pontos
(PT seria 25,3). Transpondo a pontuação obtida para o grau de inclusão das
escolas, podemos afirmar que as que obtiveram menor pontuação nestes
dois instrumentos são também as que vão obter menor grau de inclusão;
cabe esclarecer que, nem sempre, obter um menor grau de inclusão implica
que a escola seja também menos inclusiva. Observa-se, ainda, na última
coluna da tabela acima que o grau de inclusão das escolas variou entre,
aproximadamente, 52% e 70%. A escola Priv.2 obteve o grau de inclusão

53
O Formulário para caracterização das escolas (primeiro instrumento da pesquisa) se
divide nas categorias: caracterização geral da escola (0,8 pontos); condições gerais de
inclusão (5,5 pontos) e condições específicas de inclusão (2,0 pontos). O Questionário
para os diretores/coordenadores pedagógicos analisa os aspectos da categoria
condições gerais de inclusão, bem como os referentes à categoria condições específicas
de inclusão (17,0 pontos).

ϭϳϳ

de 52, 96% indicando que tal escola oferece o mínimo do que se considera
necessário à educação inclusiva. Já as públicas P1 e P2 obtiveram um grau
de inclusão variando entre 63% e 69%, apresentando, assim, melhores
condições necessárias à educação inclusiva relativamente à anteriormente
analisada. A escola Priv.1 apresenta mais condições ao processo de
educação inclusiva do que as demais escolas dado ter obtido o grau de
inclusão de 76,26% por oferecer parte significativa das condições
consideradas necessárias à inclusão escolar (CROCHÍK, 2008; CROCHÍK
et al, 2011). Contudo, para que tais dados estatísticos não nos tragam uma
³LOXVmR´ DFHUFD GR SURFHVVR GH LQFOXVmR QHVVDV HVFRODV RX SDUD TXH WDO
processo não seja reduzido apenas a números, analisamos cuidadosamente
os dados e/ou informações obtidos em tais escolas para verificar se ± como
proposto hipoteticamente em 3UHFRQFHLWR HP UHODomR DRV ³,QFOXtGRV´ QD
Educação Inclusiva (CROCHÍK, 2008) ± é possível estabelecermos a
correlação: maior o grau de inclusão de uma escola maiores suas condições
(objetivas e subjetivas) de inclusão.
Dando prosseguimento à análise dos dados alcançados por estes dois
instrumentos, no que concerne a se a escola é publica ou privada, somente
as escolas públicas pontuaram 0,5 ponto. Tal pontuação justifica-se pelo
fato de a escola pública possibilitar acesso a todos os alunos
independentemente do segmento social a que pertençam no interior de uma
sociedade organizada com base na apropriação privada dos bens materiais e
imateriais. Em relação aos níveis de ensino ofertado por essas quatro
escolas, três ± Priv.1 (Grau de Inclusão 76,26%); Priv.2 (Grau de Inclusão
52,96%) e P2 (Grau de Inclusão 63,04%) ofertam o ensino infantil, o
fundamental e o médio ± e, por isso, foram consideradas mais inclusivas
nesse quesito do que a escola P1 (Grau de Inclusão 68,97%) que oferece
todos os níveis de ensino, exceto o da educação infantil. Avaliando o

ϭϳϴ

período disponibilizado pelas escolas, afirmamos que as escolas Priv.1
(Grau de Inclusão 76,26%), Priv.2 (Grau de Inclusão 52,96%), P1 (Grau de
Inclusão 68,97%) e P2 (Grau de Inclusão 63,04) disponibilizam períodos
distintos: a escola Priv. 1 funciona apenas no período matutino; a escola
Priv.2 nos períodos matutino e vespertino e as demais escolas P1 e P2
funcionam nos três períodos (matutino, vespertino e noturno). As duas
escolas da rede privada do ensino (Priv.1 e Priv.2) foram consideradas
muito inclusivas no aspecto oferta de níveis atendidos e pouco inclusivas
no aspecto períodos disponibilizados na medida em que Priv.1, embora
oferte todos os níveis de ensino, só atende no período matutino e Priv. 2,
que também oferta os quatro níveis de ensino, só funciona nos períodos
matutino e vespertino. A escola P1 é pouco inclusiva quanto aos níveis de
ensino ofertados, mas é muito inclusiva relativamente aos períodos
disponibilizados. Já P2 foi considerada muito inclusiva tanto no quesito
caracterização geral da escola quanto no aspecto condições gerais de
inclusão.
A tabela 2 avalia os aspectos relacionados à categoria condições
gerais de inclusão: são quatro escolas com a indicação da proporção de
alunos considerados em SI em relação ao total de alunos da escola e à
média de alunos por sala54:


54
Ressaltamos que a proporção ideal estabelecida por Crochík et al (2011, p. 177) deve
variar entre o mínimo de 9,5% e o máximo de 19,5%.

ϭϳϵ

Tabela 2. 3URSRUomRGHDOXQRVFRQVLGHUDGRVHPVLWXDomRGHLQFOXVmRHPUHODomR
DRWRWDOGHDOXQRVHPpGLDGHDOXQRVSRUVDOD
Escolas Total de alunos Alunos em S. de Média de alunos por
I. sala
Priv.1 ± Belém 312 (100%) 81 (25,9%) 23
Priv.2 ±
575 (100%) 04 (0,6%) 24
Santarém
P1 ± Belém 513 (100%) 16 (3,1%) 24
P2± Santarém 871 (100%) 23 (2,6%) 35
Comparando as informações da segunda e terceira colunas,
observamos que a proporção de alunos considerados em SI em relação ao
total de alunos da escola é pouco satisfatória. Na escola Priv.1 ± que obteve
o maior grau de inclusão (Grau de Inclusão 76,26%) ± do total de 312
(trezentos e doze) alunos matriculados, 81 (oitenta e um) correspondem aos
alunos considerados em SI, excedendo, assim, a proporção máxima de
alunos considerados em SI que seria de 24,5%. Já as demais escolas não
alcançaram nem a proporção mínima de alunos considerados em SI em
comparação aos demais. Sendo assim, todas essas últimas três são
consideradas pouco inclusivas nesse aspecto. Em relação à quarta coluna da
Tabela 2 (referente à média de alunos por sala), verificamos que as quatro
escolas têm, em média, até 25 (vinte e cinco) alunos por sala. Ressalve-se
que nenhuma das escolas mantinha classe especial. Entretanto, na escola
P1(Grau de Inclusão 68,97%), os alunos considerados em SI eram retirados
da sala durante a aula para fazer suas atividades na Sala de Atendimento
Educacional Especializado. Ao longo das observações, verificamos, ainda,
que nessa mesma escola, uma aluna, considerada em SI, do 5º ano/9 (4º
série) tinha sua existência em sala de aula como que negada pela professora
dado esta não dirigir uma palavra ou qualquer tipo de atenção à aluna que
não desenvolveu a escrita e a leitura. A aluna passava o tempo todo
rabiscando seu caderno, na ânsia de fazer alguma atividade, o que não

ϭϴϬ

aconteceu. A escola Priv.1 (Grau de Inclusão76, 26%) ± sublinhe-se: uma
escola referência em educação inclusiva em Belém ± para cada aluno
considerado em SI matriculado solicitava à família que remunerasse um
professor auxiliar (estudante de licenciatura) para que o mesmo
permanecesse em sala de aula o tempo todo com os alunos considerados
em SI impedindo, assim, a socialização dos mesmos com os demais
colegas, na medida em que este auxiliar específico para o(s) aluno(s)
considerado(s) em SI torna-se como que uma barreira para que o processo
de aprendizagem e socialização possa ocorrer tendo como mediação a
professora, este(s) aluno(s) e os demais colegas55. Nessa direção, afirma
Ainscow (2012, p. 7; 8):
Uma prática corrente no sistema educativo Inglês que muitas
vezes conduz a barreiras à participação de alguns alunos,
consiste na presença de assistentes de apoio pedagógico (i.e.
adultos sem qualificação que trabalham ao lado dos professores
para ajudar os alunos que são designados como tendo
necessidades educativas especiais). [...] Sendo este o caso, pode
argumentar-se que a existência do apoio pode eliminar a
possibilidade de mudança das práticas como resposta às
exigências colocadas por estes indivíduos e pela necessidade de
facilitar a sua participação.
Inversamente, ainda segundo Ainscow (2012, p. 7), tal assistente, desde
que qualificado, pode vir a contribuir com o processo de ensino
aprendizagem de todos os alunos se sua atenção não se restringir
especificamente a um só aluno.
A escola Priv.2 não disponibiliza sequer uma sala destinada à
redução das barreiras à participação e a aprendizagem, enquanto nas


55
Ressalte-se que nessa escola (Priv.1, Grau de Inclusão 76,26%) os pais de alunos
considerados em SI pagam, ao mesmo tempo, uma mensalidade superior aos demais
alunos e, ainda, qualquer reforço escolar ou acompanhamento pedagógico que for
julgado como necessário, pela coordenação da escola, ao processo de ensino-
aprendizagem do aluno.

ϭϴϭ

 escolas públicas há salas de acompanhamento56 específicas, porém restritas,
para os alunos considerados em SI. Sabemos que não são somente os
alunos com deficiência(s) que apresentam alguma dificuldade em sala de
aula, como verificado nas observações do cotidiano das escolas.
Consideramos, assim, que para uma escola ser considerada muito inclusiva
é necessário reduzir barreiras à aprendizagem e à participação de todos os
alunos e não somente aquelas enfrentadas pelos alunos considerados em SI.
O quadro abaixo indica as adaptações arquitetônicas das quatro
escolas analisadas:
4XDGUR$GDSWDo}HVDUTXLWHW{QLFDV

Escolas Sim Não Quais?

Priv.1 Rampas; Corrimão; Banheiro adaptado para cadeirantes;
X
(Belém) Mobiliários para destros e obesos
Priv.2
X Mobiliários adaptado para não destros e obesos
(Santarém)
Rampas; Banheiro adaptado para cadeirantes; Mobiliário
P1 (Belém) X
adaptado para não destros e obesos
P2
X Rampas; Mobiliário adequado para não destros e obesos
(Santarém)

A partir dos dados do quadro acima vemos que, dentre as escolas

pesquisadas, apenas duas ± Priv.1 (Grau de Inclusão 76,26%) e P1 (Grau de
Inclusão GI 68,97) ± têm até quatro adaptações arquitetônicas favoráveis à
inclusão, enquanto a Priv.2 (Grau de Inclusão 52,96%) tem somente uma
adaptação arquitetônica e P2 (Grau de Inclusão 64,04%) duas adaptações
que favorecem a inclusão.
Segundo dados do Censo Escolar de 2011 (UNICEF, 2014, p. 33),
estão presentes em apenas 14,9% das escolas dependências e vias


56
O GRFXPHQWR GD 81,&()  S  ³)RUD GD HVFROD QmR SRGH 2 GHVDILR GD
H[FOXVmR HVFRODU´ H[SRQGR RV GDGRV GR Censo Escolar de 2011 demonstra que das
157.381 escolas públicas (99,8% do total), que responderam ao referido Censo em
somente 9% foram encontradas salas para Atendimento Educacional Especializado.

ϭϴϮ

adequadas aos alunos com deficiência(s) ou mobilidade reduzida. Nas
palavras de Crochík (2012, p. 37):

Não bastam adaptações arquitetônicas e atitudes favoráveis dos

que convivem na escola ou no trabalho com as pessoas que têm
deficiência para que essas não sofram preconceito, mas a
ausência dessas adaptações e atitudes indica uma negligência,
uma indiferença, que já é ofensiva a quem é esquecido; esse tipo
de negligência é uma forma de preconceito expresso pela frieza
das relações existentes.
Em relação à aceitação de alunos considerados em SI nas quatro
escolas, diretores/coordenadores pedagógicos afirmaram aceitar matrícula
de alunos de baixa renda; negros e com as seguintes deficiências: sensorial,
física, intelectual, múltiplas deficiências, autismo, distúrbios de
comportamento. Quanto ao número de alunos com deficiência(s) por turma
nas escolas pesquisadas, a restrição é ± segundo os coordenadores e
secretários escolares ± em relação ao número de alunos por turma. Outra
restrição refere-se à matrícula dos alunos considerados em SI nas escolas.
Algumas escolas afirmaram aceitar a matricula do aluno mediante
apresentação do relatório com diagnóstico da deficiência, a exemplo da
escola P1.
Ressaltamos que em nenhuma das escolas pesquisadas foram
encontrados alunos em liberdade assistida, muito embora apenas a equipe
técnica da escola Priv.1 tenha afirmado não aceitar alunos em tal condição.
Acerca das atitudes direcionadas a grupos específicos, Booth e
Ainscow (2010, p. 12) afirmam:
2 UDFLVPR R VH[LVPR R µFODVVLVPR¶ D KRPRIRELD H D DWLWXGH
face à deficiência partilham uma raiz comum que consiste na
intolerância perante a diferença e o abuso do poder para criar e
perpetuar as desigualdades. Tornar as escolas inclusivas pode
contribuir para que as pessoas se consciencializem, de uma
forma penosa, sobre as suas atitudes e práticas discriminatórias.
Dessa forma, a defesa da educação inclusiva implica lutar contra as

ϭϴϯ

pressões exercidas pela sociedade sobre os indivíduos na medida em que
possibilita a experiência com o outro diferente de si, a desmistificação das
concepções acerca do aluno com deficiência(s), a reflexão acerca de nossas
atitudes discriminatórias e, ainda, a percepção de que a organização escolar
não tem colaborado com processos de formação, é dizer, com processos
voltados à experiência. Nessa direção, importa lembrarmos Adorno (1995c,
S  ³Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências
intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação
para DH[SHULrQFLDpLGrQWLFDjHGXFDomRSDUDDHPDQFLSDomR´
Ao longo das observações nas escolas foi possível percebermos a
dureza no relacionamento entre professor e aluno, dureza que se manifesta
na reprodução do cotidiano, nas práticas repetitivas e inadequadas aos
alunos, no bater no quadro e no aumentar o tom da voz com muita
frequência.
Para que a educação inclusiva possa vir a constituir mediação que
possibilite a experiência entre todos os alunos é urgente a transposição da
consciência falsa à verdadeira (MARCUSE, 1973, p. 17), (re)conhecendo
as pressões de exclusão da sociedade, bem como as da realidade escolar e o
papel que os educadores podem exercer para transformá-la. Se as barreiras
geradas nessa sociedade, quer as relacionadas à pobreza, quer aquelas
correlatas ao preconceito, ultrapassam os muros da escola e se fixam entre
os indivíduos nas salas de aula de modo a originar diversas formas de
violência, destaca-se aí a importância da intervenção de todos os sujeitos
que compõem o corpo das instituições escolares nas experiências
educativas dos alunos e de si próprios.
No quesito relacionado a se a ênfase dada ao aluno considerado em
SI é maior na socialização, na aprendizagem ou em ambas, as respostas das
diretoras/coordenadoras de todas as escolas indicam que a ênfase recai

ϭϴϰ

igualmente em ambos os aspectos: aprendizado e socialização dos alunos
considerados em SI. Entretanto, como já destacado, verificamos, ao longo
das observações, que isso não ocorre na medida em que, no caso da escola
privada referência de educação inclusiva no município de Belém, Priv. 1
(Grau de Inclusão 76,26%), o aluno permanece todo o tempo com a
professora auxiliar em sala de aula, impedido, assim, de aprender e se
socializar com os colegas. No caso da escola pública, também referência de
inclusão no município de Belém, P1 (Grau de Inclusão 68,97%), também
acima mencionado, há alunos que são retirados de sala de aula para realizar
suas atividades na Sala de Atendimento Educacional Especializado e há,
também, aqueles que estão em sala de aula, mas têm sua existência negada
pela maioria dos alunos e pela professora. Destacam-se e são elogiados
SHORV SURIHVVRUHV QD VDOD GH DXOD DTXHOHV DOXQRV FRQVLGHUDGRV ³PDLV
LQWHOLJHQWHV´ RX FRP PDLV IDFLOLGDGH GH DGDSWDomR jV IRUPDV GH HQsinar
propostas. Esses são citados como exemplo ao qual todos devem se
³LJXDODU´ 7DLV SUiWLFDV H[SUHVVDP DLQGD R TXDQWR RV PHPEURV GD HVFROD
têm idealizações negativas acerca das minorias denotando que o processo
de socialização não tem incentivado identificações entre os alunos, bem
como entre estes e os professores. Frequentemente, os professores
consideram as dificuldades de aprendizagem ou de socialização
decorrentes, principalmente, da(s) deficiência(s) dos alunos considerados
em SI. Tal forma de pensar não leva em consideração que não são somente
os alunos com deficiência(s) que apresentam dificuldades com a
mecanicidade do ensino e com os métodos homogeneizantes, mas os
demais alunos também ± como podemos concluir a partir das observações
realizadas e da análise dos boletins escolares ao final do ano letivo. No
município de Belém, por exemplo, na escola pública P1 (Grau de Inclusão
68,97% do valor total avaliado pelo instrumento) entre os trinta alunos da

ϭϴϱ

turma, 14 (quatorze) foram reprovados, incluindo os dois alunos
considerados em SI da turma. Na escola Priv.1 (Grau de Inclusão 76,26%)
em que o aluno considerado em SI fazia atividades diferenciadas e a prova
HUD XPD DWLYLGDGH TXH FRPR DILUPRX -RDQD 3ULY ³(OH ID] HVVDV
atividades e a gente dá umD QRWLQKD e SDUD ID]HU GH FRQWD´ R DOXQR DR
qual Joana faz referência) foi aprovado mesmo sem nota suficiente em
Matemática com a justificativa de que estava há dois anos na mesma série.
Também na escola Priv.2 (Grau de Inclusão 52,96%), a aluna considerada
em SI foi aprovada, no final de 2010, mesmo sem média para passar, com a
mesma justificativa: estava há dois anos na mesma série, sendo que em
2009 (ano em que desenvolvemos a pesquisa na escola), a aluna iniciou o
ano na 5ª série, mas como não conseguiu acompanhar a turma retornou à 4ª
série a qual cursou pela terceira vez. Já na escola P2 (Grau de Inclusão
63,04%) dos trinta e um alunos da turma, 4 (quatro) não foram aprovados,
dos quais 3 (três) eram alunos considerados em SI.
O olhar dirigido aos alunos considerados em SI toma como base o
SDGUmR GD ³QRUPDOLGDGH´ HP FRQWUDSRVLomR DR GD GHILFLrQFLD RX GD
diferença (do que lhes falta para poderem ser iguais) e, assim, diretores,
coordenadores pedagógicos, professores e os alunos sem deficiência(s) ou
diferentes classificam-QRV HPGRLVJUXSRVXPTXHSRUVHU³QRUPDO´WHP
mais condições de aprender e outro que, por apresentar deficiência(s) ou
diferença(s), tem menores condições de aprender.
Um atalho... Lembramo-nos de Amaral (1992) que ao percorrer a
literatura infanto-juvenil encontra nela visões/representações dos corpos
desviantes que se cristalizam em estereótipos, denunciam atitudes e
preconceitos frente à diferença corporal. Essas visões, olhares, nós os
encontramos nos corredores das escolas visitadas e/ou nas salas de aula
denotando que as dificuldades de aprendizagem dos alunos considerados

ϭϴϲ

em SI ou simplesmente diferentes derivam, especificamente, da(s)
deficiência(s) ou diferenças dos próprios alunos que não se adaptam às
normas vigentes e inquestionáveis da instituição escolar, da organização
social injusta e desigual, ou seja, das circunstâncias socioeconômicas e
psíquicas que se precipitam para o interior da escola.
Na análise dos dados referentes ao currículo e ao método verificamos
que somente a escola P1 (Grau de Inclusão 68,97%) modificou o currículo
e o método, enquanto as demais fizeram modificações apenas num ou
noutro aspecto. Apenas a mudança curricular, entretanto, não garante
modificações nas metodologias e nas práticas em sala de aula, sendo o
inverso igualmente verdadeiro. Afirmam Booth e Ainscow (2010, p. 7):
A participação significa a aprendizagem em conjunto com os
outros e a colaboração com eles em experiências educativas
partilhadas. Isto requer um envolvimento ativo na aprendizagem
e tem implicações na forma como é vivido o processo educativo.
Mais ainda, implica o reconhecimento, a aceitação e a
valorização de si próprio.
É preciso que o currículo tenha vida e reconheça a diversidade de alunos da
escola, sendo, pois, de suma importância que todos os membros da escola
compreendam que quanto menos modificações forem feitas no currículo e
nas metodologias mais barreiras à participação e à aprendizagem serão
fortalecidas, impedindo a participação e a aprendizagem de todos. Indicam,
assim, que ainda há pressões de exclusão nas salas de aulas, quer seja em
relação às práticas dos membros da escola quer em relação às metodologias
homogeneizantes, que excluem qualquer possível reflexão ou imaginação.
Crochík (2008, p. 16) afirma que quando os métodos de ensino e de
avaliação não são modificados e são organizados de forma específica para
trabalhar com os alunos considerados em SI, a escola pode possibilitar que
esse aluno seja marginalizado. A partir de Horkheimer e Adorno (1973),
Crochík et al (2013, p. 175) afirmam que:

ϭϴϳ

 O grupo constitui uma das principais instâncias formativas do
indivíduo. Por meio de sua inscrição em diferentes grupos, o
indivíduo tem a possibilidade de compartilhar experiências com
seus pares de modo a apreender paulatinamente as regras e
normas sociais que possibilitam a vida coletiva. É por meio das
experiências que se dão nos grupos que o indivíduo se insere na
totalidade social. O grupo é uma instância intermediária entre o
indivíduo e a sociedade, entre o particular e o universal.
Em relação a se empenhar para minimizar todas as formas de
discriminação e aumentar ações que visem lutar contra o bullying, todas as
diretoras afirmaram fazer de tudo para lutar contra qualquer tipo de
violência. No entanto ± segundo já referido ±, ao manter um aluno
considerado em SI apenas na Sala de Atendimento Educacional
Especializado; ao exigirem uma professora auxiliar especificamente para o
aluno com deficiência(s); ao impedirem que todos os alunos tenham acesso
ao apoio pedagógico de modo a poderem superar suas dificuldades, as
próprias escolas manifestam atitudes discriminatórias e, portanto, violentas
em suas práticas e organização. Essas atitudes evitam que todos os alunos
compartilhem experiências educativas, devendo a escola, assim,
proporcionar o inverso.
As diretoras afirmaram que as professoras trabalhavam
conjuntamente ao longo do processo educativo. Entretanto, percebemos,
nas observações, que as professoras trabalham, majoritariamente, sozinhas
com as suas dificuldades e as dos alunos. Dificuldades decorrentes, muitas
vezes, tanto da pressão da organização escolar, quanto das oriundas dos
processos de formação da sociedade industrial desigual. Ou seja, a
organização da escola pouco se modificou e, por tal, pouco tem colaborado
com a redução de diversas barreiras cuja gênese encontra-se tanto na
estrutura e no funcionamento da escola, quanto no processo de formação
no interior de uma sociedade industrial.

ϭϴϴ

2.1.3. Análise da Escala de Proximidade e Rejeição
Por certo as motivações e os comportamentos assumidos não são
diretamente racionais, na medida em que deturpam os fatos a
que se referem. Porém são racionais no sentido em que se
apóiam em tendências sociais, e que quem reage deste modo se
sabe identificado ao espírito da época. (ADORNO, 1995d, p.
34).
A afirmação de Adorno (1995d) indica que as atitudes dos alunos e
dos professores em relação aos alunos considerados em SI são
manifestações de tendências sócio-históricas que fortalecem determinado
tipo de idealização em relação aos indivíduos socialmente segregados o
que, a seu turno, corrobora as práticas de segregação ao longo da história
da educação regular. Tais tendências fortalecem, segundo Adorno (1995d,
p. 38-9) e Marcuse (1973, p. 31), idealizações negativas impedindo
processos de identificação com o que está contido para além daquele limite
de identificações imposto pelo estabelecido. Isso quer dizer que, ao longo
do processo de socialização, o indivíduo identifica-se com o que é proposto
pela realidade social vigente, legitimando, assim, o funcionamento desta
realidade social desigual. Esse modo de a realidade social estabelecida se
estruturar torna-se um obstáculo à possibilidade de o indivíduo ter
experiências que o façam compreender que o outro não é idêntico ao que
ele deseja, mas que, pelo contrário, é alguém com características que
podem lhe proporcionar satisfação e frustrações (CROCHÍK et al, 2013, p.
176).
Marcuse (1973, p. 18) afirma ainda que:

Nessa sociedade, o aparato produtivo tende a tornar-se totalitário

no quanto determina não apenas as oscilações, habilidades e
atitudes socialmente necessárias, mas também as necessidades e
aspirações individuais. Oblitera, assim, a oposição entre a
existência privada e pública, entre necessidades individuais e
sociais.
Em nome do desenvolvimento da sociedade, o indivíduo é aniquilado

ϭϴϵ

enquanto sujeito para que possa ser inserido em uma coletividade cujo
objetivo é adaptá-lo à realidade de modo a reproduzi-la e, assim, legitimar
seu funcionamento. Ou seja, os diversos processos formativos, no interior
da sociedade, tornam individuais as necessidades sociais.
Referindo-nos à análise da escala de proximidade e rejeição, importa
esclarecer que na escola Priv.1 (Grau de Inclusão 76,26%) fomos
impedidas de aplicá-la. Entretanto, a partir das observações do cotidiano da
escola, percebemos que o aluno considerado em SI era sempre mantido à
margem do grupo constituído pela sua classe e, dado ser considerado um
aluno com dificuldade de aprendizagem, estava sempre acompanhado pela
SURIHVVRUD DX[LOLDU TXH GHVHPSHQKDYD XP SDSHO GH ³HVFROWD´ SDUD D
realização das atividades que o impediam de socializar-se com os demais
colegas.
Já na escola Priv.2 (Grau de Inclusão 52,96%) a aluna em SI obteve
uma escolha nas questões de preferência e não obteve nenhuma escolha nas
questões de rejeição. A turma eleita nessa escola tem um total de 23 (vinte
e três) alunos e apenas uma considerada em SI. O aluno mais escolhido nas
questões de rejeição obteve 18 (dezoito) escolhas com as justificativas de
TXH ³pFKDWR´ ³DSHOLGD´µEDJXQFHLUR´ ³IDODSDODYUmR´ H ³QmR VDEH PXLWD
FRLVD´(QWUHRVPDLVHVFROKLGRVQDVTXHVW}HVGHSUHIHUrQFLDKRXYHHPSDWH
entre três alunos que obtiveram sete escolhas e as justificativas centram-se
HP³pHVWXGLRVD´³pOHJDO´H³pGLYHUWLGD´
Na escola P1(Grau de Inclusão 68,97%), faziam parte da turma eleita
dois alunos considerados em SI, sendo a turma composta por trinta alunos.
A aluna considerada em SI não foi escolhida nas questões de preferência,
nem nas de rejeição. Ao longo das observações comprovou-se que a aluna é
marginalizada em sala de aula: não fazia atividade alguma; nenhum colega
conversa com ela ao longo da aula e do recreio; às vezes, começava a

ϭϵϬ

copiar alguma atividade que a professora passava no quadro, mas a
professora apagava antes que ela concluísse; ficava sempre sozinha e
isolada. Já o aluno considerado em SI foi escolhido dez vezes nas questões
de rejeição e teve uma escolha nas de preferência. As rejeições se
MXVWLILFDUDP SRU ³EDWH´ ³SHUWXUED´ ³QmR VH FRPSRUWD´ ³IDOD SDODYUmR´ H
³JULWD´3DUDDHVFROKDGHSUHIHUrQFLDDMXVWLILFDWLYDIRL³DJHQWHMRJDEROD´
Os dois alunos considerados em SI são adolescentes que, assim como
outros colegas de sala, ainda estavam iniciando o processo de leitura e
escrita. O aluno conversava com alguns colegas, brincava durante o recreio,
participava de jogos e estava sempre se comunicando em sala, o que exigia
que a professora sempre se dirigisse a ele. Ao longo das aulas, os alunos
considerados em SI eram retirados da sala ao longo do horário de aula
porque apresentavam dificuldades para realizar as atividades. Nessa mesma
escola, havia uma aluna considerada em SI para com a qual os alunos e a
professora demonstravam total indiferença. O contato entre os demais
alunos e o aluno considerado em SI não constituía, nestes casos, condição
favorável a identificações ou ao combate de atitudes discriminatórias ± o
que seria possível segundo Vala e Monteiro (1996, apud CROCHÍK, 2008,
p. 7) e Monteiro e Castro (1997, apud CROCHÍK, 2008, p. 7) ± na medida
em que como não era debatido na escola sobre o que ser igual e/ou diverso
entre nós, pouco se possibilitava a superação da idealização negativa dos
demais alunos e professores acerca dos alunos considerados em SI. Tais
idealizações, no caso desses alunos e dos anteriormente citados, podem ser
consequência dos acontecimentos históricos que mantiveram diversos
grupos segregados da escola regular e do preconceito originado no
processo de socialização.
Em todos os casos mencionados, ao analisarmos os dados contidos
na Escala de proximidade e rejeição, as rejeições evidenciam a existência

ϭϵϭ

de manifestações do preconceito. Muitos dos atributos direcionados aos
alunos considerados em SI são utilizados para enquadrá-los e, para em
seguida, rejeitá-los. Crochík (2012, p. 39):

O preconceito é, usualmente, definido como uma atitude, cuja

ação correspondente é a discriminação. A discriminação, por sua
vez, entre outras formas de manifestação, se apresenta na
segregação e na marginalização. A segregação significa
separação real ou imaginária de alguém ou de um grupo da
maioria ou de outros grupos; a marginalização implica pôr esse
alguém ou grupo na beira. O segregado não faz parte; o
marginalizado o faz de maneira precária. Certamente há
segregação na marginalização, mas isso ocorre não criando um
abismo entre os grupos.
Ao analisarmos os dados da Escala de proximidade e rejeição
aplicada a todos os alunos, verificamos que muitas das justificativas dadas
pelos alunos às rejeições ou se referiam à deficiência dos alunos, ou ao fato
de que tais alunos não possuíam características com as quais os demais
alunos se identificassem ou, ainda, ao fato de o aluno não ser comparável
ao modelo de aluno que correspondesse às expectativas dos professores. Se
RDOXQRDSUHVHQWDVVHDOJXPD³GLILFXOGDGHQDFRPSUHHQVmRGRFRQWH~GR´RX
IRVVHLGHQWLILFDGRFRPRDOJXpPTXH³SHUWXUEDYD´DRUJDQL]DomRGDVDODR
mesmo era rejeitado. O fato de o aluno considerado em SI não
corresponder às expectativas dos professores pareceu-nos uma motivação
SDUDDUHMHLomRSRUSDUWHGRVGHPDLVFROHJDVKDMDYLVWDIDWRUHVFRPR³QmR
VDEH ID]HU WUDEDOKRV´ ³QmR HQWHQGH QDGD GR TXH D SURIHVVRUD GL]´ H
³SUHJXLoRVR´WHUHPVLGRXWLOL]DGRVFRPPXLWDIUHTXrQFLDQDVMXVWLILFDWLYDV
É necessário, desta forma, reconhecer que a cultura influencia a percepção
que temos acerca das pessoas, inclusive nas instituições, causando uma
barreira à participação e prejudicando as pessoas por motivos relacionados
ao gênero, à deficiência, à classe social, à origem étnica e à orientação
sexual, o que, no contexto escolar, prejudica a aprendizagem. Ainscow e

ϭϵϮ

%RRWK  S  DILUPDP TXH ³$ GLVFULPLQDomR LQVWLWXFLRQDO HVWi
profundamente enraizada nas culturas e influencia a visão que se tem sobre
as pessoas, assim como as respostas que lhe são dadas, incluindo as que se
UHIHUHPDHVFROKDVSDUDFDUJRVSURILVVLRQDLV´
Remetemo-nos a Maar (1995, p. 23) para dizer que a cultura, ou
melhor,

>@ µD LQG~VWULD¶ FXOWXUDO p D FXOWXUD WRWDOPHQWH FRQYHUWLGD em

mercadoria, no plano da totalização da estrutura da mercadoria
na formação social, inclusive no plano das próprias necessidades
sensíveis a que correspondem os valores de uso dos bens na
sociedade de consumo. O esclarecimento como consciência de
si, como autoconscientização, [...] é condicionado culturalmente
e, nos termos da indústria cultural, limita-se a uma
µVHPLIRUPDomR¶ D XPD IDOVD H[SHULrQFLD UHVWULWD DR FDUiWHU
afirmativo, ao que resulta da satisfação provada pelo consumo
dos bens culturais.
A partir de Adorno (1995a) dizemos que quanto menos a
identificação for incentivada ao longo do processo de formação tanto mais
se propicia o surgimento de atitudes que manifestam preconceito nas
relações entre os alunos ou entre professores e alunos. O processo de
formação tem por objetivo a identificação e a diferenciação. Quando seu
objetivo se direciona para outra função, não se trata mais de processo de
formação e, sim, de semiformação, pois que o mesmo impede a experiência
e a identificação entre os diferentes indivíduos, bem como a experiência
com a cultura que almeja a formação do sujeito. Afirma, ainda, o autor, que
a possibilidade de transformação dessa tendência de funcionamento está
relacionada às relações estabelecidas entre a escola e a sociedade
(ADORNO, 1995b, p. 116). Quando os membros da escola se
conscientizarem da possibilidade de lutarem para modificar a estrutura
social vigente poderão criar condições para se contraporem ao totalitarismo
estabelecido, tal como mencionado por Marcuse (1973, p. 18).

ϭϵϯ

 Ainda segundo Marcuse (1973, p. 24-5), a realidade social
estabelecida é totalitária justamente porque funciona por meio da
manipulação das necessidades individuais por interesses adquiridos.
Adorno (2013) colabora e afirma que a sociedade administrada atua ao
longo de todo o processo de semiformação, inclusive na linguagem e na
percepção, fazendo com que o indivíduo incorpore necessidades e
comportamentos produzidos e fomentados pela cultura que impõe
determinadas necessidades e comportamentos visando perpetuar a
tendência social vigente.

3. DA PARTICULARIDADE DOS DADOS À TOTALIDADE SOCIAL:

APROXIMAÇÕES

Fazendo o caminho de volta, é dizer, reconduzindo os dados e sua

análise à totalidade social na qual os mesmos foram coligidos, perguntamo-
nos sobre a possível similitude entre o controle e a administração da
natureza que se verifica no solo amazônico em contraposição à
racionalidade dos interesses dos homens e a precariedade da inclusão tal
como realizada nas escolas às quais nos referimos, escolas que, dentre as
dezoito pesquisadas, foram escolhidas como objeto desta exposição por
apresentarem o mínimo daquilo que consideramos necessário à inclusão,
em conformidade com os diferentes instrumentos da pesquisa. Ainda assim,
foi possível verificar nos números, naquilo que as falas das professoras
velaram e revelaram, no cotidiano das escolas e nas relações estabelecidas
entre professores e alunos e entre os próprios alunos a vontade (consciente
ou inconsciente) de excluir o outro desviante, diferente do padrão da
normalidade.
Em que a desigualdade social se espelha na escola e suas hierarquias,
enrijecendo a(s) consciência(s), promovendo a reprodução do preconceito

ϭϵϰ

haja vista os dados coligidos e a experiência na pesquisa revelaram-nos
corpos e mentes como mediações para a manutenção da totalidade
imposta?
Adorno (1993, p. 118) afirma que para que possamos compreender
os objetos singulares e a sociedade desigual e administrada é-QRV ³>@
essencial um momento de exagero, de transbordamento das coisas, de
OLEHUWDomR´ $ FRPSUHHQVmR GRV REMHWRV VLQJXODUHV GHYH LOXPLQDU D
totalidade com o objetivo de nos permitir ir além daquele limite imposto
pelos processos de adaptação que impedem ou dificultam a interpretação
do nosso objeto e paralisam a crítica ou qualquer oposição à totalidade
imposta:
O fato de a grande maioria da população aceitar e ser
levada a aceitar essa sociedade não a torna menos
irracional e menos repreensível. A distinção entre
consciência verdadeira e falsa, entre interesse real e
imediato, ainda tem significado. Mas a própria
distinção tem de ser validada. O homem tem de vê-la e
passar da consciência falsa para a verdadeira, do
interesse imediato para o interesse real. Só poderá fazê-
lo se viver com necessidade de modificar o seu estilo
de vida, de negar o positivo, de recusar. É precisamente
essa necessidade que a sociedade estabelecida
consegue reprimir com a intensidade com que é capaz
GHµHQWUHJDUDVPHUFDGRULDV¶HPHVFDODFDGDYH]PDLRU
usando a conquista científica da natureza para
conquistar o homem cientificamente (MARCUSE,
1973, p. 17).
É, pois, de suma importância atentar ao que afirma Marcuse (1973):
é preciso que o indivíduo passe da consciência falsa à verdadeira e para que
RFRUUD HVVD ³SDVVDJHP´ p QHFHVViULR R UHFRQKHFLPHQWR da estrutura de
funcionamento da sociedade e do que nela nos constrange a agir tal como
agimos. E reconhecê-lo verdadeiramente para que o momento do
reconhecimento seja também o da luta pela modificação. Assim, no que

ϭϵϱ

tange à organização escolar, é preciso que todos os que compõem a escola
percebam que a educação, tal como se encontra hoje, não é natural,
resultando, antes, da ação humana no interior de estruturas, situações e de
organizações sócio-históricas. As modificações históricas que ocorrem na
sociedade resultam em mutações que se sobrepõem às especificidades da
instituição escola. Assim também, se a escola se estruturou tal qual está
pode também estruturar-se de outra forma. Uma forma de organização em
que os processos de educação escolar colaborem com todos os alunos
mediante a superação dos obstáculos à participação e à aprendizagem e que
os membros da escola consigam refletir acerca de suas práticas,
reconhecendo qualquer atitude de falsa aceitação, hostilidade e frieza
direcionada ao aluno ou a qualquer outro membro da instituição escolar
para que, assim, possam lutar no intuito de modificá-las contrapondo-se a
toda e qualquer forma de violência. De tal modo, é possível que os
processos educativos possam ir além dos de adaptação do pensamento à
realidade.
A partir dos dados coligidos e da análise dos mesmos, parece-nos
importante sublinhar duas afirmações de Adorno extraídas da obra
Educação e Emancipação (1995a):

[...] justamente entre os universitários formados mais

talentosos que concluíram o exame oficial, constatei
uma forte repulsa frente aquilo a que são qualificados
pelo exame oficial, e em relação ao que se espera deles
após este exame. Eles sentem seu futuro como
professores como uma imposição, a que se curvam
apenas por falta de alternativas. (ADORNO, 1995b, p.
97).
De um certo modo, emancipação significa o mesmo
que conscientização, racionalidade. Mas a realidade
sempre é simultaneamente uma comprovação da
realidade, e esta envolve continuamente um

ϭϵϲ

 movimento de adaptação. A educação seria impotente e
ideológica se ignorasse o objetivo de adaptação e não
preparasse os homens para se orientarem no mundo.
Porém ela seria igualmente questionável se ficasse
nisto, produzindo nada além de well adjusted people,
pessoas bem ajustadas, em consequência do que a
situação existente se impõe precisamente no que tem
de pior. Nestes termos, desde o início existe no
conceito de educação para a consciência e para a
racionalidade uma ambiguidade. Talvez não seja
possível superá-la no existente, mas certamente não
podemos nos desviar dela. (ADORNO, 1995c, p. 143-
4)
Se nos perguntávamos ± como hipótese da pesquisa realizada nos
diferentes estados/municípios em que a mesma foi desenvolvida ± se a
escola é mais ou menos inclusiva e se esse resultado encontra-se ou não
relacionado ao seu grau de inclusão ± quer em relação à proporção de
alunos considerados em SI comparativamente ao total de alunos, quer na
manifestação do preconceito em relação aos alunos considerados em SI por
parte dos diferentes sujeitos que constituem a escola ± concluímos que um
alto grau de inclusão não é sinônimo de escolas mais inclusivas e com
menor incidência de práticas excludentes, haja vista o preconceito, nas
formas descritas por Crochík (2011) ± falsa aceitação, hostilidade e frieza ±
estar presente nas escolas e nas relações entre alunos e demais membros
das escolas, mesmo naquelas com alto grau de inclusão. Ponderamos,
entretanto, como forma de contribuição ao avanço do conhecimento na área
da pesquisa que se a escola tem como papel ± à luz das contribuições da
Teoria Crítica para pensarmos a Educação Inclusiva ± o de educar para a
formação e para a aptidão à experiência, tanto a vivência das contradições
observadas ao longo da realização da pesquisa, bem como a realização da
mesma e a socialização de seus resultados, podem constituir mediação para
a experiência emancipatória tanto para os sujeitos da escola, bem como

ϭϵϳ

para os que realizamos a pesquisa.

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SANTOS, Breno Augusto dos. Recursos minerais da Amazônia. Estud.
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ϮϬϭ

da escola não pode!: o desafio da exclusão escolar. ± 1. ed. ± Brasília,
DF: UNICEF, Campanha Nacional pelo Direito à Educação, 2013.
Disponível em
<http://www.unicef.org/brazil/pt/br_foradaescolanaopode.pdf>. Acesso
em: 24 Set 2014.

ϮϬϮ

Segregação, Marginalização e Inclusão em escolas da cidade de São
Paulo57

Cintia Copit Freller

Lineu Norio Kohatsu

Marian Ávila de Lima e Dias

Ricardo Casco

Entre os anos de 2008 e 2010, professores, psicólogos, mestrandos e

graduandos do Laboratório de Estudos sobre o Preconceito do Instituto de
Psicologia da USP desenvolveram a pesquisa Preconceito em relação aos
³LQFOXtGRV´QDHGXFDomRLQFOXVLYD 58.
A pesquisa inseriu-se no campo da investigação do preconceito e de
suas implicações individuais e sociais (ADORNO et. al., 1950;
HORKHEIMER E ADORNO, 1985; HELLER, 1972; KRECH et al., 1975;
BROWN, 1995; CROCHÍK, 2005; CROCHÍK et al. 2006). Por estar em
concordância com as nossas referências teóricas, foi adotada nesta pesquisa
a seguinte definição de preconceito:

O preconceito é um julgamento positivo ou negativo, formulado

sem exame prévio a propósito de uma pessoa ou de uma coisa e
que, assim, compreende vieses e esferas específicas. Disposto na
classe das atitudes, o preconceito comporta uma dimensão
cognitiva especificada em seus conteúdos (asserções relativas ao
alvo) e sua forma (estereotipia), uma dimensão afetiva ligada às
emoções e valores engajados na interação com o alvo, uma


57
A pesquisa relatada neste capítulo foi publicada de modo mais extenso e detalhado no
livro Inclusão e Discriminação na Educação Escolar.
58
À época, o LaEP era composto por Cíntia C. Freller, José Leon Crochík, Marian A.L.
Dias, Ricardo Casco, Lineu Norio Kohatsu, Marisa Feffermann, Pedro Fernando da
Silva, Lucas B.M. da Silva, Raphael C.T. de Almeida, Lenara Spedo, Diana Oliva,
Rafael B. do Nascimento, Aline Mossmann e Karen D.M. Ferreira, que realizaram
participações de forma contínua ou intermitente nas diferentes etapas da pesquisa.

ϮϬϯ

 dimensão conativa, a descrição positiva ou negativa.
(JODELET, 2006, p. 59)
Se o preconceito está disposto na classe das atitudes, tendência para a
ação (KRECH et al. 1975), a discriminação é a ação derivada da atitude
preconceituosa. A discriminação está presente tanto na segregação como na
marginalização.
A segregação ocorre quando há separação de pessoas em prisões,
manicômios ou outras instituições de confinamento, quando pessoas ou
grupos são destinados a viver em determinados lugares ou serem impedidos
de ingressar em outros devido à classe social, etnia, gênero, religião etc. A
segregação pode ocorrer também quando indivíduos ou grupos convivem
no mesmo espaço que as demais pessoas, mas são impedidos de se
relacionar, utilizar os mesmos serviços ou ter acesso aos mesmos bens
materiais e culturais.
A marginalização ocorre quando indivíduos ou grupos têm poderes
políticos restritos, não podem participar ativamente das decisões e nem
usufruir adequadamente do que é produzido coletivamente para terem uma
vida digna. A marginalização restringe a participação e dificulta ou impede
a inclusão social de forma plena. Desta forma, entendemos a
marginalização no espaço escolar como referente a situações em que os
alunos, embora estejam de alguma forma participando e envolvidos com as
atividades, são mantidos à parte por não estarem plenamente integrados nas
decisões e nas atividades propostas.
Não é incorreto dizer que a segregação e a marginalização
determinam a formação de preconceitos, e que esses, por sua vez, também
contribuem, quando não geram, a segregação e a marginalização, como
resultados da discriminação. A partir de Heller (1972), Arendt (1979) e
Horkheimer e Adorno (1985), pode-se dizer que a sociedade tem, em sua

ϮϬϰ

base, a separação entre os homens em classes sociais distintas e/ou em
grupos diversos, o que gera preconceitos que buscam justificar e manter
essa separação. Nesta pesquisa, portanto, entendemos segregação e
marginalização como formas de discriminação social, e esta como ação
derivada de preconceitos; e, assim, sempre que há discriminação, existe
preconceito, mas quando não há discriminação, não significa
necessariamente que não haja preconceito, uma vez que, como já
acentuado, o preconceito é uma atitude, e como tal é latente, sendo visível
somente sua manifestação.
Ao identificar situações de discriminação e também de inclusão
escolar, buscamos expor objetivamente os obstáculos à implantação da
educação inclusiva para que sejam superados, assim como as atitudes
inclusivas para que contribuam com a formação do indivíduo em seu
processo escolar. O conceito de LQFOXVmR p DTXL FRQFHELGR FRPR ³XP
processo amplo que envolve modificação na estrutura e nos objetivos da
educação para propiciar que indivíduos tradicionalmente excluídos dos
grupos e dos processos de ensino-DSUHQGL]DJHP SRVVDP GHOHV SDUWLFLSDU´
(CROCHIK et al. 2013, p. 116). Se a inclusão escolar contempla dimensões
culturais, políticas e de práticas pedagógicas e, se cada escola constrói um
percurso distinto e processual de forma mais ou menos inclusiva (BOOTH
& AINSCOW, 2002), partimos do princípio de que tais traços poderiam ser
observados sob a forma de graus de inclusão das escolas.
Assim, buscamos verificar se há relação entre o grau de inclusão das
escolas e a manifestação de preconceitos sob a forma de segregação e/ou
marginalização no ambiente escolar tendo como hipótese que quanto maior
esse grau, menor será a existência de ações de segregação ou de
marginalização. Daí decorrem os objetivos específicos:

ϮϬϱ

 1. Comparar as condições funcionais, políticas, culturais e pedagógicas
das escolas a fim de determinar seu grau atual de inclusão.
2. Comparar a percepção dos professores, coordenadores e dirigentes
quanto a seus alunos considerados em situação de inclusão;
3. Comparar a interação dos alunos considerados em situação de
inclusão com seus colegas e a sua participação em sala de aula;
4. Comparar a preferência/rejeição dos colegas acerca dos alunos
considerados em situação de inclusão;
5. Comparar o rendimento escolar dos alunos considerados em situação
de inclusão tendo como referência os demais colegas de sua classe.
Para atingir tais objetivos investigamos quatro escolas de ensino
fundamental da cidade de São Paulo ± duas públicas e duas privadas ±
consideradas inclusivas.
Método
Sujeitos
Participaram alunos, professores, coordenadores e diretores de escolas
públicas e privadas, como mostra a tabela abaixo:
Tabela 1: Tipo e frequência de sujeitos

Alunos considerados
Coordenadores/diretor Professore
Escola Alunos em situação de
es s
inclusão
Pública 1 28 3 1 6
Pública 2 40 2 1 4
Particular 1 21 2 2 7
Particular 2 31 1 2 4
Total 120 8 6 21
Fonte: Crochík et al, 2013.

Note-se que o número de alunos, seja os em situação de inclusão ou não,

refere-se às classes observadas e não ao total de cada escola.

Material

ϮϬϲ

 Os seis instrumentos utilizados nesta pesquisa 59 variaram de acordo
com aquilo que se pretendia investigar. O Formulário para
caracterização de escolas bem como o Questionário para os
diretores/coordenadores pedagógicos buscavam investigar aspectos
funcionais, arquitetônicos, políticos, culturais e pedagógicos das escolas a
fim de caracterizar as escolas em seu grau de inclusão. O Roteiro de
entrevista para os professores buscou compreender a percepção dos
professores, coordenadores e dirigentes quanto a seus alunos considerados
em situação de inclusão, quais os obstáculos escolares à inclusão desses
alunos, as suas relações com a aprendizagem escolar e a socialização deles
com os colegas buscando caracterizar situações de segregação,
marginalização e inclusão. A Escala de proximidade entre os alunos
baseada no método sociométrico intentou verificar a preferência e/ou a
rejeição dos alunos considerados em situação de inclusão em relação aos
colegas da classe. O Roteiro de observação em sala de aula pretendeu
privilegiar a observação na relação dos alunos considerados em situação de
inclusão com os seus colegas e professores da sala de aula em atividades
cotidianas. Observamos seus comportamentos e interações a partir dos
conceitos de segregação, marginalização e inclusão para investigar o
preconceito.
Procedimentos de análise
A partir dos dados obtidos com o Formulário e com o Questionário
estimamos o grau de inclusão escolar em cada escola. As entrevistas e
observações puderam fornecer dados sobre situações de segregação,
marginalização e inclusão dos alunos considerados em situação de
inclusão, e a Escala de proximidade permitiu o cálculo de índices de


59
Para uma descrição mais detalhada dos instrumentos, ver a Introdução desse livro.

ϮϬϳ

proximidade e rejeição da classe e dos alunos considerados em situação de
inclusão, o que possibilitou saber se esses eram mais ou menos escolhidos
ou rejeitados pelos colegas de sala.
A aplicação dos instrumentos e a coleta dos dados também
permitiram aos pesquisadores a construção de subcategorias a fim de
apresentar os resultados da investigação com maior objetividade e precisão.
Para tanto os pesquisadores se dividiram em duplas de trabalho que,
inicialmente organizaram os dados. Posteriormente, os dados de todas as
duplas foram confrontados a fim de que fossem construídas as
subcategorias.
As expressões de segregação identificadas nas quatro escolas foram
então divididas nas seguintes subcategorias: Autossegregação, Isolamento
e Atividades substancialmente diferenciadas oferecidas pelos professores.
Consideramos Autossegregação as atitudes por parte dos alunos
considerados em situação de inclusão que aparentemente têm como
intenção colocar-se à parte das atividades de socialização e aprendizagem
na escola, com a ressalva de que tal atitude possa também vir a ser
considerada uma resposta a atitudes de segregação impostas contra ele na
escola. Se a escola ou os colegas já não esperam deste aluno o mesmo que
esperam dos demais, a aparente escolha deste em ficar à parte pode ser uma
resposta.
Já o Isolamento refere-se àqueles momentos em que o aluno em
situação de inclusão fica esquecido ou é ativamente isolado dos demais.
Tanto as dinâmicas e organizações da própria escola como as relações entre
os alunos podem instaurar situações de isolamento. Estes dois fatores
(dinâmica escolar e ações dos alunos) estão associados e se influenciam
mutuamente.

ϮϬϴ

 As Atividades substancialmente diferenciadas oferecidas pelos
professores evidenciam que mesmo em uma escola cuja proposta seja a da
educação inclusiva, certas práticas ainda estão alinhadas com o paradigma
da educação especial uma vez que as atividades muito diferentes retiram o
aluno do contexto coletivo da sala de aula. Mesmo que todos estejam
compartilhando o mesmo espaço físico, nesse momento o aluno
considerado em situação de inclusão fica segregado dos demais, pois não é
possível interagir com os colegas e com o conteúdo formal apresentado
para a classe.
As expressões de marginalização se organizaram em: Julgado
inferior aos outros, Obediente e Adaptado, Fazer de conta que faz parte,
Provocações e Dependência.
O indicador Julgado inferior aos outros refere-se ao tratamento
diferente (no sentido da inferioridade) que os alunos considerados em
situação de inclusão sofrem, como se tivessem menos condição e
importância. Tal DWLWXGH FRODERUD FRP D ³SURIHFLD DXWR-UHDOL]DGRUD´ XPD
vez que quando a escola não acredita no pleno desenvolvimento de seu
aluno, não se dedica a ensinar o que seria necessário para que este possa
desenvolver seu potencial, reforçando os estereótipos e dificultando a
superação do preconceito. Porém, os momentos em que um aluno em
situação de inclusão é auxiliado por professores ou colegas não denotam
necessariamente o julgamento de inferioridade. Avaliar quando e qual tipo
de ajuda é necessária, manter-se disponível para que o aluno considerado
em situação de inclusão possa recorrer à ajuda, são práticas favorecedoras
da inclusão, não da marginalização.
Obediente, adaptado refere-se àquela situação em que a obediência
implica na total negação da autonomia do aluno considerado em situação
de inclusão. A submissão, a docilidade e a adaptação, quando ocorrem

ϮϬϵ

dessa maneira, trabalham na direção oposta à inclusão escolar. Embora
muitas vezes valorizadas e estimuladas pelos educadores, essas atitudes ±
que se traduzem até na imobilidade e no mutismo do aluno ± colaboram
com a marginalização, especialmente quanto à socialização do aluno
considerado em situação de inclusão que é estimulado a anular a expressão
de si e de suas vontades.
A subcategoria Fazer de conta que faz parte refere-se às situações
em que o aluno considerado em situação de inclusão, embora esteja
envolvido em uma atividade escolar, está marginalizado uma vez que sua
participação é simulada, em uma condição de inferioridade. Um exemplo
claro de tal IRUPDGHPDUJLQDOL]DomRHVWiQDVLWXDomRGR³FDIp-com-OHLWH´
em que o aluno em situação de inclusão participa de jogos e mesmo de
atividades pedagógicas, mas sem que sua atuação conte os pontos ou a nota
da mesma forma que os demais.
As Provocações (provocar e ser provocado) são atitudes de
participação ± mesmo que negativas ± na vida escolar. É uma forma de
marginalização uma vez que os insultos e as agressões têm como
consequência a desvalorização dos envolvidos.
A subcategoria da Dependência refere-se a situações em que os
alunos considerados em situação de inclusão estão sob sujeição ou
subordinação, o que denota uma crença em sua inferioridade por parte da
escola. Professores auxiliares ou estagiários podem promover mais
intensamente a dependência que o professor de sala, pois explicam a
matéria individualmente, sentam-se ao lado, interpõem-se entre os alunos
considerados em situação de inclusão e os colegas, ficam por perto no
recreio e, muitas vezes, adiantam-se em realizar atividades que o aluno
poderia fazer sozinho. Diante disso, a situação de dependência também é,

ϮϭϬ

algumas vezes, demandada pelo próprio aluno que passa a acreditar que
não consegue fazer as atividades sozinho, criando um círculo vicioso.
As expressões de inclusão foram: (Boa) interação com os colegas,
Participação/aprendizagem escolar, Igualdade de tratamento pelos
professores e Autoinclusão
A frequência, o tipo e a duração do contato são considerados para
identificar a subcategoria da (Boa) interação com os colegas. Ela refere-se
aos momentos em que as relações entre os alunos são de tal natureza que a
inclusão se dá por meio de demonstrações de amizade, respeito,
cumplicidade e alegria na convivência entre os alunos (o que não significa
que não ocorram desentendimentos ou diferenças de opinião).
A subcategoria Participação/aprendizagem escolar identifica
situações em que os alunos considerados em situação de inclusão estão
envolvidos em atividades de aprendizado na escola, há espaço para que eles
demonstrem suas habilidades escolares bem como para que tomem parte
nas decisões individuais e coletivas na classe.
A subcategoria Igualdade de tratamento pelos professores refere-se
às situações em que os professores, cientes das diferenças entre os alunos,
aplicam as mesmas regras, os mesmos conteúdos, as mesmas atividades aos
alunos considerados em situação de inclusão e aos demais colegas por
entender que essa atitude pode ser benéfica ao seu processo de
conhecimento.
A Autoinclusão diz respeito aos momentos em que os alunos
considerados em situação de inclusão explicitam sua intenção em fazer
parte de um grupo ou da classe.
A subcategoria Não anulação das diferenças verificou que as
características associadas às deficiências dos alunos pesquisados foram

Ϯϭϭ

consideradas pelos seus colegas e professores acarretando, por vezes, em
atividades ou métodos distintos.
A seguir, a apresentação dos dados obtidos por meio da aplicação
dos instrumentos nas quatro escolas pesquisadas.
Escola Pública 1
A escola, fundada em 1968, atende os níveis Fundamental I e II nos
períodos da manhã e tarde. Investigamos ali os alunos da 4a série/5o ano. A
escola indicou que naquela sala havia três alunos considerados em situação
de inclusão. Ao final do ano, apesar das dificuldades, os três foram
aprovados para continuar seus estudos na 5a série/6o ano.
A escola obteve o escore de 3,85 no Formulário para
caracterização de escolas em relação ao total de 7,5 pontos o que equivale
a 0,51 do máximo de pontuação possível nesse instrumento. As respostas
dadas no Questionário para os diretores/coordenadores pedagógicos
perfizeram 15,16 pontos em relação a um total de 21 pontos, o que equivale
a 0,72 do total. A proporção desses dois instrumentos somada e ponderada
foi de 0,67, obtendo a segunda melhor pontuação dentre as escolas
participantes da pesquisa.
Assim, se sob o aspecto global a escola atinge mais da metade dos
itens relativos a uma educação mais inclusiva, por outro lado, ainda
existem obstáculos significativos para sua consolidação. A escola se saiu
melhor no Questionário que é um instrumento mais voltado à percepção
dos gestores escolares sobre o tema, às ações adotadas pela escola e ao
apoio da comunidade para a implementação da educação inclusiva. Já no
Formulário, a investigação sobre os itens materiais (construções,
mobiliários, equipamentos), as condições de trabalho e a proporção entre
educadores e alunos demonstrou que ainda existem muitas barreiras

ϮϭϮ

arquitetônicas e de condições de trabalho a serem melhoradas, pois a escola
atingiu apenas a metade dos pontos possíveis nesse instrumento.
As observações e entrevistas com professores foram realizadas em
uma sala do 4o ano/5a série do período da tarde que tinha três alunos
considerados em situação de inclusão. Com relação aos indicadores da
categoria de segregação na Escola Pública 1, observamos 24 situações de
segregação ocorridas com os três alunos, sendo 12 no indicador
Autossegregação, 6 referentes ao Isolamento e 6 Atividades diferentes
oferecidas pelos professores.
Autossegregação:
Os pesquisadores observaram que um dos alunos em situação de
inclusão dessa escola, por vezes, ficou sem realizar qualquer atividade ou
buscou algumas atividades não propostas pelo professor para se ocupar
como o jogo de dominó. Outra atitude observada foi a saída dos alunos
considerDGRVHPVLWXDomRGHLQFOXVmRGDVDODGXUDQWHDDXODSDUD³SDVVHDU´
pela escola ou ficar na sala de aula sozinhos (às vezes dormindo) durante o
recreio ou nas aulas de educação física.
Isolamento:
Durante o recreio, por várias vezes os alunos em situação de inclusão
ficaram sozinhos, sendo que em uma das situações observadas o professor
de sala decide sentar-se junto a um desses alunos após ele ter recebido duas
recusas de colegas para comerem juntos. Também observamos que em
algumas aulas, as falas dos alunos em situação de inclusão são ignoradas
pelos colegas e pelo professor.
Atividades substancialmente diferentes oferecidas pelos professores:
Durante a prova de matemática, um dos alunos em situação de
inclusão brincou com poliedros. Em outra ocasião, enquanto os colegas
faziam exercícios matemáticos em folhas mimeografadas, um dos alunos

Ϯϭϯ

em situação de inclusão brincava com canudos de papel. Por vezes,
ofereceram folhas com desenhos para estes alunos colorirem e escreverem
seus nomes. Observamos frequentemente nessa escola que os alunos em
situação de inclusão não possuíam o mesmo material que os demais.
Ressaltamos uma ocasião em que um aluno em situação de inclusão
recebeu uma atividade de matemática da 2ª série, o que foi notado e
comentado negativamente pelos colegas.
Com relação aos indicadores da categoria de marginalização, na
Escola Pública 1 observamos 13 situações dessa natureza, sendo 1 na
subcategoria Obediente, adaptado, 4 no indicador Fazer de conta que faz
parte, 7 Provocações e 1 situação de Dependência.
Obediente, adaptado:
O professor de sala, ao referir-se a um aluno em situação de inclusão,
UHODWDTXHHOHp³¶IiFLODFHLWDEHPDVUHJUDV´HWHQWDID]HURTXHpSURSRVWR
pelo professor.
Fazer de conta que faz parte:
Durante uma brincadeira de vôlei na quadra, os demais deixam o
aluno considerado em situação de inclusão pegar na bola, mas sem valer.
Provocações:
Em algumas situações foram observadas agressões físicas partindo
tanto de alunos considerados em situação de inclusão como dos demais.
Observamos meninos de outras salas provocando um aluno considerado em
situação de inclusão, humilhando-o e o ridicularizando. Ele reage com
chutes e socos. Parece que esses alunos gostam de provocá-lo e ele também
entra no jogo. Ele chuta e olha para esses garotos e eles riem. Outro aluno
em situação de inclusão também foi agredido com sementes jogadas em sua
direção. Ele, ao mesmo tempo em que pede ajuda, fica mais perto dos
agressores parecendo se divertir com a situação. Uma das provocações que

Ϯϭϰ

nos pareceu mais cruel foi aquela em que dois colegas ajudam um aluno em
situação de inclusão que não sabe ler a desenhar um coração e a escrever
³HX WH RGHLR´ DILUPDQGR TXH HVWDYD HVFULWR ³HX WH DPR´ SDUD TXH HOH
entregasse a uma colega de sala. A menina que recebeu o desenho rasgou-o
H GLVVH ³VHX UHWDUGDGR´ HQTXDQWR RV FROHJDV ULHP GD VLWXDomR R DOXQR
chora.
Foram diversas as situações de intimidações e agressões físicas
observadas nessa escola durante as aulas ministradas em sala, nas aulas de
educação física e no recreio. Em algumas delas, também chamou a atenção
a ausência de reação dos alunos considerados em situação de inclusão, bem
como o fato de os professores ou inspetores não terem notado tais
agressões, mesmo tendo sido chamados por esses alunos em algumas delas.
Os dados referentes aos indicadores da categoria de inclusão nessa
escola contabilizaram 33 situações de inclusão, sendo 20 no indicador Boa
interação com os colegas, seis em Participação/aprendizagem escolar, seis
em Igualdade de tratamento pelos professores e uma na subcategoria
Autoinclusão.
Boa interação:
Observamos durante a execução das atividades ajuda e carinho
mútuos entre os alunos em situação de inclusão e os demais, tanto por meio
de contato corporal afetivo como por meio de verbalizações. A ajuda era
tanto relacionada ao trabalho desenvolvido (auxiliar no trabalho, desenhar,
colar, emprestar material) como relativa a interações amistosas de
socialização (brincar, ler juntos, jogar bola, torcer pelo colega,
cumprimentar, chamar para mudar de sala).
Participação/aprendizagem escolar:
Dois dos três alunos considerados em situação de inclusão
observados nessa escola estão alfabetizados (relembramos que é uma sala

Ϯϭϱ

da 4a série/5o ano). Os comentários dos professores e as observações mais
frequentes relativas ao bom acompanhamento dos alunos em situação de
inclusão se referiram às aulas de artes, informática e educação física.
Igualdade de tratamento pelos professores:
Os professores de artes, informática e educação física são também
aqueles que não trabalham de modo diferenciado com os alunos
considerados em situação de inclusão. Afirmam que as suas dificuldades
não os impedem de trabalhar com o grupo. O professor de sala, às vezes,
também inclui os alunos em situação de inclusão na atividade da classe. O
professor auxilia, acolhe e elogia modestamente os alunos que vão à lousa
realizar o exercício, dentre eles, um aluno considerado em situação de
inclusão.
As medidas disciplinares também são as mesmas. Observamos
professores pedirem aos alunos considerados em situação de inclusão para
que esperassem sua vez, que se sentassem como os demais. Também fomos
informados de que um deles foi suspenso por ter desrespeitado as regras
escolares com a alegação de que esse aluno deveria ser tratado como os
demais quanto à observância das regras da escola. O professor de educação
física relatou ter ficado preocupado em deixar um dos alunos em situação
de inclusão realizar todas as atividades, que ele poderia se machucar mas,
uma vez que a família autorizou, ele é tratado como os outros.
Autoinclusão:
Observamos que mesmo nos momentos em que a sala de aula
contava com uma professora auxiliar especialmente voltada aos alunos em
situação de inclusão, um desses alunos preferiu sentar-se junto ao seu
amigo, recusando o pedido da auxiliar para que se sentasse no fundo da
sala com os demais alunos considerados em situação de inclusão.

Ϯϭϲ

 Na tabela 2, encontram-se os dados referentes à Escala de
Proximidade aplicada a todos os alunos da sala.
Tabela 2: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em
situação de inclusão da escola Pública 1
Aluno60 Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Cássio 4 13 -0,11
Ítalo 0 4 -0,05
Lucas Martins 7 31 -0,30
Média Classe 8 8 0,00
As escolhas negativas feitas pelos colegas de dois dos três alunos
considerados em situação de inclusão nessa escola são maiores que a média
da classe para esse tipo de rejeição. Da mesma maneira, as escolhas
positivas mencionando os três alunos foram menores que as do restante da
classe. Esses alunos quase não são convidados para brincar, realizar tarefas
e frequentar a casa dos colegas. Ítalo (que tem diagnóstico em aberto, mas
FRP VXVSHLWD GH DXWLVPR ILFD TXDVH TXH µLQYLVtYHO¶ QHP UHMHLWDGR QHP
escolhido. Cássio (que tem Síndrome de Down) é mais rejeitado, assim
como Lucas Martins (sem diagnóstico). Porém, este último tem uma
marcante presença no grupo classe exatamente por meio de sua rejeição.
Sua inclusão se faz talvez por ser percebido como mais próximo dos alunos
considerDGRVµQRUPDLV¶RTXHOHYDQWDDKLSyWHVHGHTXHR³QDUFLVLVPRGDV
SHTXHQDV GLIHUHQoDV´ )5(8'  WHQKD WUDEDOKDGR QR VHQWLGR GH
identificá-OR FRPR DOYR GR JUXSR GH µLJXDLV¶ SRU PHLR GH XPD VXSRVWD
DPSOLDomRGHVXDµGLIHUHQoD¶
Embora as situações de segregação e marginalização observadas
tenham sido frequentes (24 situações de segregação e 13 de
marginalização) ± e preocupantes ± foi também marcante a ocorrência de
situações de inclusão (foram 33 situações dessa natureza).


60
Os nomes dos alunos apresentados nesse capítulo são fictícios.

Ϯϭϳ

Companheirismo, respeito e ajuda mútua se apresentaram em situações de
aula e de recreio. Embora também estivessem ligadas a questões de
aprendizagem como as observadas na subcategoria
Participação/aprendizagem escolar, as ocorrências relativas a situações
mais diretamente ligadas à socialização foram as mais evidenciadas.
Escola Pública 2
Nessa escola, fundada em 1956 e que atende os níveis Fundamental I
e II nos períodos manhã, tarde e noite, investigamos os alunos da 4 a série/5o
ano. A escola indicou que naquela sala havia dois alunos considerados em
situação de inclusão, um garoto e uma garota. Ao final do ano, os dois
foram aprovados para continuar seus estudos na 5a série/6o ano.
A escola obteve o escore de 4,85 no Formulário para
caracterização de escolas em relação ao total de 7,5 pontos o que equivale
a 0,65. As respostas dadas no Questionário para os
diretores/coordenadores pedagógicos perfizeram 16,55 pontos em relação
a um total de 21 pontos, o que equivale a 0,79. A proporção desses dois
instrumentos somada e ponderada foi de 21,40 (0,75) o que representa a
maior pontuação dentre as escolas investigadas.
Apresentaremos a seguir observações e relatos acerca da segregação
dos alunos em situação de inclusão desta escola. Foram observadas ao total,
15 situações dessa natureza.
Autossegregação:
Os pesquisadores observaram dois momentos de autossegregação de
um dos alunos, que, às vezes, reclamava e dizia que não ia fazer nada, se
isolava, não trabalhava ou saía da sala e ficava andando no pátio. As
observações indicadas como autossegregação poderiam ser uma forma de
ele mostrar que estava chateado e/ou zangado. Talvez isso se devesse ao
fato de ter sido separado dos amigos com quem estudara até então, já que

Ϯϭϴ

foram aprovados e frequentam a escola em outro período. Da outra aluna
não foram observadas nem relatadas situações de autossegregação.
Isolamento:
Ocorreram seis situações de isolamento dos dois alunos, quando, por
exemplo, os colegas não ajudavam nas tarefas, mesmo quando solicitados
pelos professores, ou quando estes se sentavam longe, deixando-os
sozinhos a comer ou mexer no computador. Outras vezes foram ignorados
pela turma, chamaram, procuraram contato e proximidade, porém não
obtiveram resposta.
Atividades substancialmente diferentes oferecidas pelos professores:
Sete situações da categoria atividades substancialmente diferenciadas
dos outros alunos oferecidas pelos professores foram observadas.
Frequentemente ambos não recebiam o mesmo material, nem eram
solicitados a fazer as mesmas atividades nem os professores apresentavam
os mesmos conteúdos. Eram oferecidos materiais mais simples, como a
cartilha e outras atividades normalmente demandadas às séries anteriores e
aos alunos mais novos. Em muitos momentos, especialmente quando não
estavam nas aulas de computação, artes ou educação física, recebiam
materiais e atividades de alfabetização.
Desta forma, os indicadores atividades substancialmente diferentes
oferecidas pelos professores e isolamento foram mais frequentemente
observados nos alunos desta escola. Ambos apresentaram dificuldades
relativas à segregação, quer no que se referia à socialização ou no que se
relacionava ao aprendizado.
Marginalização
Não houve nenhuma observação ou dado de entrevista de um dos
alunos na categoria marginalização e só houve uma situação de
marginalização da outra aluna, em que ela foi provocada. Os colegas

Ϯϭϵ

falavam que o outro aluno em situação de inclusão não gostava que ela o
procurasse e o seguisse, que ele ia deixar de ser seu amigo. Ela respondia:
³1mRYDL´SHODGLILFXOGDGHQDGLFomR HODIDODQmR³EDL´2JUXSRLPLWRX
a fala errada dela diversas vezes. Além disso, foram para o recreio e
tentaram impedir a passagem da colega.
Inclusão
Foram observadas 33 situações de inclusão dos dois alunos da Escola
Pública 2, o que supera em muito as situações de segregação e
marginalização ali observadas.
Boa interação com colegas
Foram observadas ou relatadas 24 situações na categoria boa
interação com os colegas. Os professores relatavam que ambos estavam
muito incluídos, alegando que eram convidados pelos colegas a participar
das atividades recreativas na escola, bem como de festas e encontros nos
finais de semana. Os pesquisadores observaram diversos momentos em que
isso ocorreu, especialmente fora da sala de aula regular. Nas aulas de
computação, artes, educação física e recreio, especialmente, os dois alunos
participavam e interagiam com os demais colegas. Conversavam, eram
ajudados a trabalhar com o computador, a completar o desenho na aula de
artes. Eram chamados para jogar futebol, para brincar no recreio, para
tomar lanche. Um deles participava e interagia mais do que a outra. Notou-
se uma especial afinidade e interação entre os dois. Em diversas ocasiões
ambos brincavam, conversavam, tomavam lanche juntos etc.
Igualdade de tratamento pelos professores
Os pesquisadores observaram seis situações de igualdade de tratamento
pelos professores. Em várias aulas, especialmente de artes, computação e
educação física, os dois eram solicitados a fazerem as mesmas atividades
dos demais alunos. Como em uma aula de artes, a professora distribuiu

ϮϮϬ

estilete para todos os alunos e perguntou ao aluno em situação de inclusão
se preferia trabalhar com formão, estilete ou agulha. Ele respondeu que
preferia estilete. A professora perguntou se ele ia dar conta e disse que se
ele precisar dela, poderia chamá-la. Em outro momento, receberam folhas
de lição de casa.
Não anulação das diferenças
Foram observados e relatados três momentos dessa subcategoria. Por
exemplo, quando os professores procuravam explicar os conteúdos com
mais detalhes para os alunos considerados em situação de inclusão, toda a
turma era beneficiada com isso. Eles também podiam levar os cadernos
para casa e eram acompanhados por colegas para ir ao banheiro, por
exemplo. Portanto, suas necessidades específicas, em muitos momentos
eram consideradas pela escola e os educadores propunham estratégias
diferenciadas para atender essas necessidades.
A boa interação com colegas foi o principal indicador para os dois
alunos observados na escola pública 2; um deles apresentou também uma
boa proporção de dados nos indicadores igualdade de tratamento e não
anulação das diferenças. Note-se que nenhum dos dois alunos teve algum
dado referente à participação e aprendizado em sala de aula regular; seus
dados indicam uma boa aceitação pelos colegas.
Os alunos dessa escola apresentaram alguns dados de isolamento,
mas o que parece melhor caracterizá-los é a boa interação com seus
colegas; pouco há em relação a seu desenvolvimento cognitivo ou de
aprendizado de conteúdos escolares.
A tabela abaixo traz os dados sobre o sociograma dos alunos em
situação de inclusão para essa escola.

ϮϮϭ

Tabela 3: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em
situação de inclusão da escola Pública 2
Aluno Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Karen 0 2 -0,04
Carlos 2 0 0,04
Média Classe Karen 1,0 1,0 0,00
Média Classe Carlos 2,0 2,0 0,00

Os dados do sociograma dessa escola indicam que ambos os alunos

estão próximos das médias de suas respectivas classes tanto nas escolhas,
quanto nas rejeições e, assim, o índice de proximidade não é
substancialmente distinto dos demais. Não diferem dos demais na
escolha/rejeição dos colegas, referendados os dados anteriores que revelam
muitas situações de interação e pertencimento ao grupo. Portanto,
especialmente um dos alunos apresentou várias observações sobre boa
interação com os colegas; algumas sobre a igualdade de tratamento pelos
professores; porém nenhum dos dois alunos teve algum dado referente à
participação e ao aprendizado.
Conforme dados das entrevistas com as coordenadoras/diretoras, a
aprendizagem deve ser um objetivo central para os alunos considerados em
situação de inclusão; no caso desses alunos, poucas são as observações
nesse sentido. Os professores relataram que um dos alunos estava
praticamente alfabetizado e foi retido na quarta série para melhorar a
qualidade da leitura e da escrita para poder acompanhar com mais
condições os colegas da quinta série. Nos momentos de interação, era
visível o carinho que alguns colegas tinham por ele, que contrastava com os
momentos de isolamento apresentados como segregação. A outra aluna era
mais nova, tinha mais dificuldades e ainda não estava alfabetizada.

ϮϮϮ

Escola Particular 1
A escola Particular 1 foi fundada em 1991, funciona nos períodos
matutino e vespertino, atendendo os alunos dos níveis da educação infantil
e fundamental I e II.
Nessa escola observamos dois alunos considerados em situação de
inclusão, que foram indicados pela direção. Ambos pertenciam à mesma
classe da quarta série, com 21 alunos na sala. Os dois alunos foram
aprovados no final do ano.
A escola obteve o escore de 3,85 pontos (0,51) no Formulário para
caracterização de escolas em relação ao total de 7,5 pontos. No
Questionário para os diretores/coordenadores pedagógicos a escola
obteve 14,80 pontos (0,70) em relação a um total de 21 pontos. Na soma
total dos pontos obtidos nos dois instrumentos a escola obteve 18,65 pontos
(0,65) de um total de 28,5. Em relação às demais escolas da pesquisa, a
escola Particular 1 obteve a terceira maior pontuação.
A seguir são apresentados os dados referentes à segregação,
marginalização e inclusão.
Segregação
Nesta categoria foram observadas 22 situações de segregação, sendo
seis de autossegregação, nove de isolamento e sete de atividades
substancialmente diferentes.
Em relação ao indicador de autossegregação, foram identificadas
seis situações, sendo quatro ocorridas em sala de aula relacionadas à não
realização de atividades propostas pela professora e duas relacionadas à
recusa no contato com os colegas. Alguns exemplos: o aluno considerado
em situação de inclusão fica mexendo em sua bolsinha com moedas
enquanto os demais alunos estão cantando; brinca com o tubo de cola e não

ϮϮϯ

copia a lição da lousa; os alunos deixam o colega brincar, mas ele prefere
ficar sozinho.
Foram identificadas também nove situações de Isolamento; quatro
referentes à rejeição dos colegas, que evitam a interação, e seis estão
relacionadas ao atendimento separado oferecido aos alunos considerados
em situação de inclusão pela professora auxiliar ou de apoio.
Atividades substancialmente diferentes oferecidas pelos professores
como expressão da segregação também foram observadas em sete
situações; em uma delas, enquanto os alunos faziam exercícios de
porcentagem, o aluno em situação de inclusão realizava exercícios de
decomposição de números e valor posicional. Em outra situação, foi
observado que a professora pedia lição de casa diferente para os alunos
considerados em situação de inclusão.
Marginalização
Nesta categoria, foram observadas 18 situações envolvendo os dois
alunos considerados em situação de inclusão.
Foram identificadas nove situações em que os alunos incluídos foram
julgados inferiores aos outros; em oito, foram depoimentos das professoras,
que expressaram expectativas diferenciadas e descrédito em relação aos
alunos incluídos. É importante destacar que esse foi o indicador com mais
situações na categoria marginalização.
Outro indicador de marginalização foi o fazer de conta que faz parte;
apenas duas situações foram observadas, sendo que em uma delas a
professora está lendo para o aluno e este parece ausente.
Duas situações de provocação foram identificadas: em uma delas o
aluno é provocado, na outro ele provoca o colega. Não foram observadas
situações em relação à outra aluna.

ϮϮϰ

 Em relação ao indicador obediente, adaptado, há uma única
referência da professora em relação à aluna em situação de inclusão.
Quatro situações de dependência foram identificadas, sendo todas
elas referentes à relação professor-aluno. Exemplo: professora auxiliar dita
um texto para a aluna em situação de inclusão e quando esta comete um
erro, a professora apaga a palavra e pede-lhe para escrever novamente.
Chama a atenção o fato da professora realizar uma ação (apagar) que
poderia ser realizada pela aluna. Em outra situação, a professora da sala
FRPHQWDTXHDDOXQDVDEHHVFUHYHUPDVµé como se ela sempre precisasse
de alguém¶
Inclusão
Em relação à inclusão, 49 situações foram identificadas. Na escola
Particular 1, portanto, foram observadas mais situações de inclusão do que
segregação e marginalização juntas (22 e 18 situações respectivamente).
A boa interação com os colegas (15 situações) foi o indicador de
inclusão mais frequente. Embora situações de autossegregação, isolamento
e provocações tenham sido notadas, situações de aceitação, cooperação e
expressão de satisfação e contentamento também foram observadas.
Exemplos: o aluno expressa contentamento ao relatar que todos os colegas
foram à sua festa de aniversário e levaram presentes. Em certa ocasião, o
aluno pega as tintas, pincéis e água para todo o grupo; ao perceber que a
água do pote estava suja, vai até a pia e troca. Nessa aula, mantém diálogo
cordial com os colegas. Em outra situação, um colega ensina o aluno a
maneira correta de fazer um exercício e este mostra-se contente por
entender melhor o processo. Em relação à outra aluna, houve uma situação
em que esta partilha sua batata frita com a colega e ficam conversando.
Merece ser ressaltado também os depoimentos das professoras sobre a boa
interação dos alunos com seus colegas.

ϮϮϱ

 Situações de participação/aprendizagem escolar como indicadoras
de inclusão também foram observadas na escola Particular 1. Ao todo
foram sete situações. Na aula de geografia, a professora pergunta qual é a
UHJLmRLQGLFDGDSHODFRUYHUGHHRDOXQRUHVSRQGHµDUHJLmRQRUWHGHQRVVR
SDtV¶DSURIHVVRUDLQGLFDXPHVWDGRHRDOXQRUHVSRQGHµ5RUDLPD¶1DDXOD
GH PDWHPiWLFD D SURIHVVRUD SHUJXQWD DR DOXQR µVH IRU iUHD YRFr YDL¶ H
ele resSRQGH µPXOWLSOLFDU¶ SURIHVVRUD µVH IRU SHUtPHWUR YRFr YDL¶
µVRPDU¶ UHVSRQGH R DOXQR $ SURIHVVRUD FRPHQWD TXH R DOXQR HQWHQGH
História e Geografia e consegue trabalhar procedimentos mais simples de
matemática, como representação de fração. Foi observado que ambos os
alunos leem com fluência; certa vez a aluna leu seu texto em voz alta para a
sala.
Foram observadas também nove situações em que ocorreu igualdade
de tratamento pelos professores, sendo que em quatro a professora de sala
comenta que chama a atenção dos alunos considerados em situação de
inclusão do mesmo modo que dos demais, criticando privilégios e
vitimização. A professora relata ainda que apresenta os mesmos exercícios
para esses alunos, mas respeitando os diferentes ritmos; todavia, é
importante lembrar que foram observadas atividades diferenciadas em
algumas ocasiões.
Situações de autoinclusão também foram consideradas indicadoras
de inclusão; nessa escola foram sete no total, relacionadas a situações em
que foi observado o empenho dos alunos em participar das atividades e
também a recusa do auxílio da professora auxiliar quando o aluno
conseguia realizar a tarefa sozinho. Em certa ocasião, quando os alunos
ID]LDP DXWRDYDOLDomR R DOXQR FRPHQWD µQue bom que eu consegui fazer
quase tudo VR]LQKR¶e os colegas aplaudem.

ϮϮϲ

 Situações de não anulação das diferenças foram o segundo item
mais frequente na categoria inclusão: 11. Foram observadas situações em
que as diferenças foram consideradas e respeitadas, mas sem implicar em
descrédito, pois há expectativa de que os alunos consigam aprender. Em
relação à aprendizagem, adaptações curriculares foram mencionadas nos
depoimentos dos professores. Um exemplo foi em relação à apostila de
inglês, que apresenta o mesmo conteúdo, mas é escrito com letras
maiúsculas.
A tabela 4 contém a frequência das escolhas dos alunos considerados
em situação de inclusão em comparação com a média dessa escolha de
todos os alunos da classe.
Tabela 4: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em
situação de inclusão da escola Particular 1
Aluno Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Wander 6 10 -0,07
Renata 1 0 0,02
Média Classe 8 5 0,04

De acordo com os dados, Wander é mais rejeitado do que a média de

seus colegas e Renata tem o índice positivo, mas que corresponde a uma
única escolha positiva e a nenhuma rejeição; Wander se destaca mais: tem
seis escolhas, mas 10 rejeições. De todo modo, parece que a classe interage
mais com Wander do que com Renata, que tende a ser mais isolada e
segregada.
Escola Particular 2
Trata-se de uma escola fundada em 1911 e que atende parcela
socioeconomicamente rica da sociedade paulistana. No estudo foram
investigadas as relações sociais de uma turma de alunos do 3a série/4o ano
do Ensino Fundamental. Nessa turma havia um aluno considerado em
situação de inclusão pelos professores (o aluno tem Síndrome de Down). O

ϮϮϳ

aluno, ao final do ano, foi aprovado para etapa subsequente de sua
escolarização.
A escola obteve o escore de 3,25 no Formulário para
caracterização das escolas o que equivale a 43,3% do máximo de 7,5
pontos possíveis mensurados por esse instrumento. Nas respostas dadas no
Questionário para diretores/coordenadores pedagógicos a escola alcançou
13,42 pontos em relação a um total de 21 pontos, o que equivale a 70% do
total. A pontuação ponderada desses dois instrumentos para a escola foi
58%, obtendo a pontuação mais baixa dentre as escolas pesquisadas. Assim
como avaliado nas outras três escolas que foram objeto desse estudo, as
pontuações mais altas referem-se às dimensões avaliadas no questionário
para diretores/coordenadores pedagógicos. O formulário para
caracterização de escolas, conforme foi explicitado anteriormente, tem
como objetivo indicar as condições materiais no que se refere às
construções, mobiliários e equipamentos e as condições de trabalho no
tocante à quantidade de educadores e alunos nessas escolas. Verificamos
que a escola Particular 2 tem as melhores condições materiais (possui
elevadores, rampas, corrimãos, banheiros adaptados e cadeiras para obesos
e canhotos) e as piores, entre as quatro escolas estudadas, no que se refere à
proporção alunos por sala e proporção de alunos considerados em situação
de inclusão em relação ao total de alunos. Segundo dados do questionário
aplicado junto aos gestores escolares, a escola tem dificuldades em lidar
com alunos com deficiência intelectual, uma vez que seu projeto
pedagógico visa que os alunos aprendam os conteúdos escolares, pois entre
seus objetivos está a preparação para o vestibular. Não há apoio da
totalidade de seus professores para a educação inclusiva, os professores
aceitam alunos considerados em situação de inclusão, mas não querem
prejudicar a realização dos objetivos escolares voltados ao desempenho nos

ϮϮϴ

exames vestibulares, talvez a dificuldade de adicionar novos objetivos aos
anteriores leve professores a não serem favoráveis à educação inclusiva. A
escola conta com acompanhamento específico para os alunos considerados
em situação de inclusão, mesmo que não seja considerado como um
profissional exclusivo para esses alunos, tais educadores tendem a ser
considerados como professores desses alunos e não de toda a classe.
Com relação às ocorrências de segregação do aluno, foram
observadas dez situações: três ocorrências de autosegregação, cinco
ocorrências de ações de isolamento, duas ocorrências de atividades
substancialmente diferençadas dos outros alunos oferecidas pelos
professores.
Os casos de autosegregação se deram da seguinte maneira: na
primeira situação, o aluno em situação de inclusão auxiliou o professor de
educação física a distribuir os coletes para formação de equipes, porém,
pegou seu colete e não participou da atividade alegando cansaço,
afastando-se dos colegas. Noutra situação análoga, esse aluno se retira do
grupo que iria iniciar uma atividade lúdica na quadra de esportes mediada
pela professora. Em sala de aula, o aluno mostra desinteresse pela atividade
desenvolvida sendo necessária a mediação da professora. Os três momentos
destacados mostram que a despeito do interesse de seus professores em que
participe junto aos demais alunos das atividades por eles organizadas, o
aluno prefere não participar e se autossegrega.
As situações de isolamento demonstram que ele não é inserido nas
relações sociais constituídas entre seus pares. Segundo sua professora, ele
não é convidado para as festas e tende a ser excluído do grupo. Ele é
convidado somente para atividades para as quais todos os alunos são
convidados. Segundo sua professora, ele é tratado de modo diferente dos
demais colegas.

ϮϮϵ

 Com relação às atividades substancialmente diferentes dos outros
alunos oferecidas pelos professores, devido ao entendimento por parte dos
professores que o aluno tem dificuldades em aprender, ele é isolado dos
demais colegas durante as avaliações para que a professora auxiliar possa
ler a prova para ele, apesar dele saber ler. Em outra situação, em sala de
aula, a professora auxiliar, enquanto os outros alunos conversam em
pequenos grupos com a professora titular, atende-o de maneira isolada para
a realização de correção de tarefa escolar.
Nos casos das atividades substancialmente diferentes, os professores
consideram que o aluno não precisaria acompanhar as aulas de inglês e de
italiano, pois apresenta grande dificuldade em aprender tais disciplinas.
Durante o período em que os alunos têm essas aulas, ele faz reforço em
conteúdos nos quais apresenta dificuldades de aprendizagem ou aprende,
nesses momentos, conteúdos necessários para lidar com o cotidiano
(aprender a lidar com dinheiro e com a organização do tempo
(horas/marcas temporais da semana, dias da semana, meses etc.).
Os dados indicam que a presença do professor de apoio parece
contribuir com esses momentos de segregação. O aluno apresenta
proporcionalmente maior número de ocorrências no indicador isolamento
(cinco), sendo pequena a frequência do indicador atividades
substancialmente diferentes dadas pelos professores (duas), o que talvez
revele que o problema maior desse aluno, em relação à segregação, esteja
mais ligado à socialização e menos em seu aprendizado.
A partir do conceito de marginalização anteriormente exposto,
foram observadas dez ocorrências de indicadores de marginalização em
relação ao aluno: três ocorrências em que o aluno foi julgado inferior aos
outros; uma ocorrência em que foi considerado obediente, adaptado; uma
ocorrência em que participou de atividades de modo a fazer de conta que

ϮϯϬ

faz parte; nenhuma ocorrência de provocações de seus amigos e cinco
ocorrências consideradas como dependência.
Durante as entrevistas seus educadores formularam afirmações que
expressam que o aluno é julgado inferior aos outros alunos e tivemos
conhecimento de que tal julgamento também é feito pelos seus pares: os
professores consideram que é difícil fazê-lo participar das atividades da
mesma forma que os outros alunos, por isso têm maior tolerância com ele,
deixando-o descansar, quando sentem que é necessário; seus colegas
tiveram dificuldade de se relacionar com ele no início, porém, após
conversas com sua professora ficaram mais compreensíveis e receptivos, o
apoiam e quando dá repostas certas, aplaudem.
Esses elementos suscitam que os professores e os colegas do aluno
considerado em situação de inclusão tratam-no de maneira diferençada: ora
RV SURIHVVRUHV VmR FRQGHVFHQGHQWHV FRP VXDV ³OLPLWDo}HV´ RUD RV VHXV
colegas o supervalorizam quando faz as atividades corriqueiras que todo
aluno faz em sala de aula.
Os professores também o consideram obediente, adaptado. Segundo
VXD SURIHVVRUD ³ SHOR PHQRV HOH QmR DWUDSDOKD QLQJXpP QmR WHP
problema de GLVFLSOLQD´ (P RXWUDV VLWXDo}HV RV SURIHVVRUHV WHP TXH
estimular seus colegas a brincar com ele, fazendo de conta que ele faz parte
das relações sociais que se dão de modo espontâneo na sala de aula e no
recreio.
Porém, dentre os descritores analisados, o da dependência foi aquele
em que mais ocorrências foram observadas. Das cinco situações analisadas,
quatro delas dizem respeito às mediações feitas pela professora de apoio:
ela o auxilia a escrever respostas no livro escolar referentes à tarefa que ele
perdeu; auxiliou-o a encontrar a página correta do livro sem que desse
tempo para que ele pudesse fazê-lo sozinho; solicitado pelo aluno, a

Ϯϯϭ

professora de apoio o auxilia a limpar sua borracha; no recreio a mesma
professora o ajuda a comprar seu lanche. Em uma situação, uma de suas
colegas chama a atenção da professora para auxiliar o aluno considerado
em situação de inclusão a anotar a senha para acessar um site de exercícios.
Os dados organizados e analisados mostram que o aluno apresentou
alguns indicadores de marginalização, assim como apresentou de
segregação. Entre os indicadores, o de dependência parece ser o principal.
Mesmo que ele demonstre, por vezes, preferir a mediação da professora de
classe, fica muito tempo com a professora de apoio, fazendo atividades
pedagógicas, e todo o tempo do recreio. Cabe refletir se a presença dessa
professora exclusiva para esse aluno não é excessiva e capaz de produzir
uma dependência mutua, que contribui, involuntariamente, para a
marginalização e para a segregação do aluno. Podemos pensar que se a
professora auxiliar não ficasse ao seu lado o tempo todo, especialmente no
recreio, ele poderia interagir ainda mais com os seus colegas, sem a
intermediação de um adulto.
Com relação às situações de inclusão do aluno, foram observadas 30
ocorrências, distribuídas da seguinte maneira: oito ocorrências de boa
interação com os colegas; seis situações de participação/aprendizagem
escolar; seis situações em que foi tratado de forma igual aos outros alunos
pelos professores; duas situações em que houve autoinclusão e oito
situações em que foram observadas expressões de não anulação das
diferenças, o que supera em muito as situações de segregação (10) e
marginalização (10) ali observadas.
Dentre as situações da boa interação com os colegas, destacam-se: o
aluno vai a festinhas de seus colegas e todos participaram de seu
aniversário; seus colegas o auxiliam com as tarefas escolares; participou de
ensaio de dança para festa junina com alegria e apoiado pelos colegas; há

ϮϯϮ

momentos em que os colegas demonstram carinho por ele e ele carinho
pelos colegas (em uma situação beijou afetuosamente uma colega, que
aceitou com tranquilidade seu gesto); em algumas situações interage bem
com seus colegas, brincam juntos (meninos e meninas); troca figurinhas
com uma de suas colegas. Em diferentes situações o aluno participa de
situações que possibilitam aprender os conteúdos escolares: vai a lousa
quando requerido pela professora; a pedido da professora de sala grifa
passagens do livro escolar sem o auxílio da professora de apoio; a pedido
da professora, expõe o resultado de uma operação matemática para o
restante da turma, do mesmo modo que lê suas tarefas das disciplinas de
português e história (vale salientar que a professora instiga a participação
de todos os alunos, não deixando de fora nenhum deles, trata-o portanto,
nesses momentos, do mesmo modo que trata os demais alunos).
A igualdade de tratamento pelos professores também foi observadas
em diversas situações: em entrevista concedida pela coordenadora da
HVFRODHODDILUPRXTXH³$SURIHVVRUDpPXLWRILUPHFRPR9LFHQWHVHHOH
precisa levar bronca, ele leva, assim como os outros alunos´. As
observações feitas em sala confirmam o relato: o aluno está com um colega
em sala, de pé. A professora dá uma bronca nos dois pois não estão com o
livro que seria utilizado para uma atividade em sala de aula. Noutra
situação, uma colega se oferece para ajudá-lo numa tarefa e a professora a
impede dizendo que ela deve se ocupar de seu trabalho primeiro e depois
auxiliá-lo.
Noutras situações foram observados momentos em que o aluno busca
sua autoinclusão: numa situação observada, ele recusa o auxilio da
professora de apoio, afastando-a com as mãos. Noutra situação, auxilia a
professora a entregar os trabalhos para seus colegas chamando um a um por
seus nomes.

Ϯϯϯ

 Um dos indicadores que expressa bem o interesse da escola em fazer
com que o aluno aprenda os conteúdos previstos para sua etapa de
escolarização se refere a não anulação das diferenças. Em diferentes
momentos foram observadas ações pedagógicas visando essas aquisições
por meio de adaptações quer seja nos conteúdos escolares quer seja nas
estratégias utilizadas para facilitar essas aprendizagens. A coordenadora da
escola, em entrevista, contou que os professores fazem adaptações
curriculares: por exemplo, para operações matemáticas, ele trabalha com
números menores que os outros alunos; há o uso de letras nos textos,
maiores em algumas situações; trabalham com temas mais concretos;
utilizam mais figuras que facilitam o entendimento para o aluno, porém a
coordenadora afirma que o conteúdo trabalhado é o mesmo que é
trabalhado com os demais alunos. Na sala de aula, a professora em nenhum
momento olha para o aluno como alguém que não consegue atingir os
objetivos fixados. As expectativas são adequadas, porém, não há descrédito
em suas capacidades. O planejamento é o mesmo para esse aluno e em
algumas situações o currículo é adaptado. Os educadores procuram propor
atividades em que ele possa participar melhor. Se há atividades em que ele
apresenta dificuldades, os educadores tentam criar novas estratégias para
que ele possa aprender, por exemplo: numa tarefa em que apresentou
dificuldades, a professora apresentou um jogo no computador que
explorava o mesmo tema trabalhado com o restante do grupo. No que diz
respeito à avaliação de suas aprendizagens, a coordenadora da turma afirma
que há adaptações quanto ao grau de exigência, se comparado com outros
alunos.
O aluno apresentou frequências próximas nos diversos indicadores
de inclusão, com algum destaque para boa interação e não anulação de

Ϯϯϰ

diferenças; também deve-se destacar o indicador aprendizado/participação
desse aluno.
Na tabela 5, encontram-se os dados relativos às escolhas e rejeições
do aluno considerado em situação de inclusão da escola particular 2.
Tabela 5: Escolhas positivas e negativas dos alunos considerados em
situação de inclusão da escola Particular 2
Aluno Escolhas positivas Escolhas negativas Índice
Vicente 0 0 0,00
Média classe 3 3 0,03
Pelos dados da tabela acima, o aluno não foi escolhido nem rejeitado
por nenhum de seus colegas, não foi citado por nenhum colega, ficando
abaixo da média da classe; entre todos os alunos considerados em situação
de inclusão estudados nesta pesquisa é o que tem RtQGLFHµQHXWUR¶QmRp
nem escolhido, nem rejeitado, de acordo com Coie, Coppotelli e Dodge
(1985) tal situação indica que o aluno foi negligenciado pelos pares. Esse
tQGLFH SRGH UHYHODU TXH HOH p FRQVLGHUDGR ³FDIp-com-OHLWH´ SHORV FROHJDV
Cabe questionar se essa ausência de escolhas de seus colegas não acaba por
ser reforçada pelos mecanismos escolares de separá-lo do grupo em
algumas ocasiões de aulas e recreio, particularmente devido às intervenções
da professora de apoio.
Discussão
Nesta pesquisa foram estudadas duas escolas públicas e duas
particulares. A partir dos dados obtidos pelos instrumentos (Formulário
para caracterização das escolas e o Questionário para os Diretores e
Coordenadores) para mensuração de inclusão escolar, constatamos que,
apesar das escolas particulares, em geral, terem melhores condições
financeiras e materiais e maior autonomia administrativa, as duas escolas
públicas obtiveram escores mais altos por apresentarem melhores
condições objetivas no que se refere a construções, equipamentos,

Ϯϯϱ

proporção professor-aluno e proporção de alunos considerados em situação
de inclusão em relação ao total de estudantes. Esse dado indica que a
condição financeira, embora importante, não foi decisiva na classificação
efetuada.
A diferença nos escores entre a primeira (21,40 / 0,75) e a última
escola (16,67 / 0,58) foi de aproximadamente cinco pontos (0,17),
mostrando que não foi tão alta, mas o suficiente para poder distingui-las em
suas condições e projetos pedagógicos.
Ainda em relação às diferenças entre as escolas públicas e privadas,
com base nos dados das entrevistas e observações, constatamos que todas
as escolas se esforçam em incluir socialmente os alunos considerados em
situação de inclusão, contudo, as escolas particulares pareceram demonstrar
maior dedicação à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades,
ainda que por meio de práticas discriminatórias, com auxilio de professores
exclusivos e atividades substanciamente diferenciadas, como será discutido
a seguir. De toda forma, os limites desta pesquisa impedem de tomar esse
dado de forma conclusiva uma vez que as observações de pesquisa podem
apenas apontar um fragmento limitado do que se passa cotidianamente na
escola.
Apesar dessa diferença nos escores e nos dados observados,
consideramos que, de modo geral, todas as escolas investigadas
apresentaram grau razoável de inclusão escolar.
Em relação às expressões de segregação, marginalização e inclusão,
a pesquisa apresentou dados importantes para subsidiar a discussão sobre a
educação inclusiva. Dos resultados obtidos, inicialmente, dois merecem ser
destacados por indicarem tendências segregadoras presentes mesmo em
propostas de educação inclusiva: a presença de um professor específico
para os alunos considerados em situação de inclusão e a diversificação das

Ϯϯϲ

tarefas para esses alunos. Em relação ao primeiro, foi observado que a
presença de um profissional exclusivo (professor auxiliar, de apoio ou
estagiário) para os alunos considerados em situação de inclusão dificulta a
participação deles nas atividades dadas para a classe, a interação destes
com os colegas e a manutenção da dependência, mesmo para algumas
ações que poderiam realizar sem ajuda. Reconhecemos a importância de
mais um educador em sala de aula, assim como não desconhecemos as
dificuldades que alguns alunos considerados em situação de inclusão
podem ter, mas quando há atuação exclusiva, esta tende a produzir a
segregação dentro da classe. O mesmo ocorre em relação às atividades
diversificadas, caracterizadas como atividades mais fáceis, dadas
geralmente a alunos de anos anteriores, que proporcionam situações de
humilhação. Consideramos que os currículos, atividades, conteúdos e
avaliação precisem, eventualmente, ser adaptados/adequados, porém, a
diversificação do conteúdo exclusiva para esses alunos também pode
contribuir para que sejam considerados alunos à parte. Tais situações ±
professores e atividades diversificadas ± recriam a classe (ou instituição)
especial dentro da sala de aula regular, reforçando a continuidade da
segregação mesmo nas escolas com propostas inclusivas.
Outras situações de segregação para com os alunos considerados em
situação de inclusão foram identificadas nas escolas desta pesquisa: negar a
atenção; não serem convidados para as festas; de deixá-los sozinhos; a
retirada dos alunos da sala de aula para serem atendidos por professora de
apoio, com a realização de atividades distintas daquelas dadas aos demais.
Observamos também a autossegregação, situação em que se torna difícil
saber se parte originalmente do aluno ou se é uma reação à segregação de
seus colegas. De toda forma, entendemos que a escola e os educadores

Ϯϯϳ

devem estar atentos e agir contra essa forma de segregação, assim como as
demais apontadas nesta pesquisa.
Além da segregação, outra forma de discriminação apontada nesta
pesquisa foi a marginalização, ocorrida em situações em que os alunos,
mesmo considerados incluídos, ainda são mantidos à parte, não
participando plenamente das decisões, das atividades e das relações com
seus colegas. Em muitas situações foram considerados como inferiores,
tanto pelos educadores como pelos colegas, sendo escolhidos por último
para fazer parte de um grupo de trabalho ou de uma equipe esportiva, ou
TXDQGR WLYHUDP XPD SDUWLFLSDomR VLPXODGD µID]HQGR GH FRQWD¶ GH TXH
participavam. Situações de obediência, submissão e docilidade,
dependência e provocações também foram identificadas, indicando que as
diferenças não puderam ser devidamente valorizadas, mas consideradas
sinais de inferioridade.
Apesar de frequentes situações de segregação e marginalização nas
escolas, em muitas ocasiões a inclusão também pode ser notada. Em três
escolas (Publica 2, Particular 1 e Particular 2) as situações de inclusão
foram mais frequentes do que as situações de segregação e marginalização
somadas.
Foram observadas as seguintes situações de inclusão: a adaptação do
currículo e da avaliação sem alterar o próprio conteúdo transmitido; a
solidariedade e a boa interação com os colegas; a demonstração de
conhecimento apropriado pelos alunos considerados em situação de
inclusão.
Dos índices de proximidade obtidos por meio de sociogramas, pode-
se concluir que cinco alunos considerados em situação de inclusão quase
não são escolhidos ou rejeitados; é uma inclusão marginal que beira à
segregação. De outro lado, um desses alunos ± Lucas Martins da escola

Ϯϯϴ

Pública 1 - provocava muita hostilidade de seus colegas. Foi o mais
rejeitado no sociograma de sua classe; era, porém, o mais próximo aos
colegas que não eram considerados em situação de inclusão. Dessa forma,
pode-se lançar a hipótese de que, se não há, nesse caso, a identificação, a
qual é negada a esse aluno, apesar da diferença, o conflito remete à
igualdade. Os demais alunos em inclusão, afinal, são percebidos de forma
tão diferente GR TXH p FRQVLGHUDGR µQRUPDO¶ TXH TXDOTXHU IRUPD GH
identificação lhes parece ser negada61.
Considerações Finais

Em relação aos objetivos desta pesquisa, pode-se considerar que:

1. Os alunos considerados em situação de inclusão das quatro escolas
aprenderam os conteúdos escolares bem menos do que os demais colegas,
no entanto, todos foram aprovados, enquanto alguns alunos considerados
³QRUPDLV´ IRUDP UHSURYDGRV $SHVDU GH D HVWUDWpJLD GH DSURYDomR VHP
rendimento escolar satisfatório ser pensada para ajudar os alunos
considerados em situação de inclusão, tal como a progressão continuada,
ambas com o intuito de manter o convívio com os colegas da mesma
idade e garantir a socialização, na prática, configura uma forma de
discriminação, pois as escolas usaram critérios diferentes de avaliação.
Considera-se como segregação a aprovação desses alunos utilizando
critérios muito diferentes dos demais colegas da classe, pois eles foram
tratados como um grupo à parte. Ainda que as avaliações sejam
adaptadas, a possibilidade de reprovação não existiu no ano em que a
pesquisa foi realizada. No ano anterior, um dos alunos em situação de
inclusão da Escola pública 2 foi reprovado. Foi levantada a hipótese de
que algumas situações de isolamento e de autossegregação deste aluno

61
Em outro texto (&52&+Ë.  IRL UHDOL]DGD D GLVWLQomR HQWUH D µLGHQWLILFDomR
QHJDGD¶HDµQHJDomRGDLGHQWLILFDomR¶

Ϯϯϵ

 ocorreram porque ele foi separado dos amigos que foram aprovados e
mudaram de classe e de horário na escola.
2. As entrevistas e observações revelaram que os professores gostariam
que os alunos em situação de inclusão se adaptassem, mas não
acreditavam que eles poderiam aprender e se desenvolver como os
demais. Via de regra, foram considerados pelos professores como alunos
menos capazes que os demais.
3. O sociograma mostrou que a preferência/rejeição dos colegas acerca
dos estudantes considerados em situação de inclusão variou de acordo
com o fato de o aluno aparentar ser mais ou menos diferente dos colegas e
do quanto eram mais agressivos ou indisciplinados. Quando eram
considerados mais semelhantes aos colegas eram mais hostilizados;
quando eram considerados menos semelhantes, tenderam a ser quase
invisíveis para os demais, porém, não ficaram livres de provocações. A
agressividade e a indisciplina desses alunos, bem como dos demais alunos
da classe, também produziam o afastamento, a rejeição e a não
preferência dos colegas.
4. Os alunos em situação de inclusão interagiram pouco com os demais
colegas e, em geral, mais com outros alunos na mesma situação. Não
tinham amigos próximos e constantes. Sua participação em sala de aula,
para contribuir com o aprendizado, ocorria raramente, apenas quando
eram chamados e era quase pró-forma.
Por essas considerações, concluímos que a hipótese desta pesquisa
não foi plenamente confirmada, pois as escolas mais inclusivas não
desenvolviam práticas substancialmente diferentes nem conseguiam que os
alunos considerados em situação de inclusão aprendessem mais e
estivessem mais incluídos. Talvez os escores obtidos mostrem graus de
inclusão escolar muito próximos, revelando que as escolas são

ϮϰϬ

praticamente equivalentes quanto à inclusão, marginalização e segregação
nelas existentes.
Por fim, tendo em vista os resultados obtidos nesta pesquisa em
relação aos alunos considerados em situação de inclusão, seguem sugestões
para que a educação seja mais inclusiva:
1. Proporcionar condições adequadas na escola aos diversos tipos de
deficiência e/ou dificuldades (os indicadores para isso estão nos
instrumentos de caracterização da escola e entrevista com
diretor/coordenador);
2. Não indicar um educador específico para os alunos considerados em
situação de inclusão que, ainda que sem intenção, acabe substituindo
o professor da classe;
3. Não oferecer atividades diversificadas aos alunos considerados em
situação de inclusão em relação às que são oferecidas aos demais
alunos da classe;
4. Adaptar/adequar o conteúdo, o método e a avaliação quando for o
caso para todos os alunos; na adaptação (adequação), diferentemente,
da diversificação, o mesmo conteúdo é transmitido com graus
diferentes de dificuldade;
5. Não abandonar os objetivos escolares referentes à aquisição de
conhecimentos e desenvolvimento de habilidades dos alunos
considerados em situação de inclusão;
6. Evitar criar hierarquias dos melhores/piores alunos.
Certamente, a educação inclusiva é um avanço para uma sociedade
mais igualitária e todos os esforços devem ser feitos para aprimorá-la, sem
que nos esqueçamos da determinação social, cujas contradições reaparecem
na escola. Antes de negarmos essas contradições, devemos superá-las, mas
para isso é necessário reconhecer os dois termos da contradição que

Ϯϰϭ

indicam progresso e/ou regressão; esquecer qualquer um deles, implica
perder a dialética e portanto a crítica, instrumento necessário para qualquer
luta por justiça, e, no nosso caso, pela educação.

Referências

Adorno, T.W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D.J. e Sanford, R.N.

(1950). The Authoritarian Personality. Nova Iorque: Harper and Row.
Booth, T. e Ainscow, M. Index para a inclusão: desenvolvendo a
aprendizagem e a participação na escola. Trad. Mônica Pereira dos Santos.
Rio de Janeiro: Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à
Diversidade em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2002.
Brown, R. Prejudice: It´s social psychology. Oxford: Blakcwell Publishers,
1995.
Coie, J. D., Coppotelli, H. e Dodge, K. A. Dimensions and types of social
status: a cross-age perspective. Developmental Psychology, 18(4), 1985,
557-570.
Crochík, J.L. Preconceito, indivíduo e cultura. 3.a ed. São Paulo: Editora
Casa do Psicólogo, 2005.
____________, Ferrari, M.D., Hryniewicz, R.R., Barros, O. N. e
Nascimento, R.B. Preconceito e atitudes em relação à Educação Inclusiva.
Psicologia Argumento, v. 24, n. 46, 2006, p. 55-70, jul./set.
____________ .Teoria crítica e psicologia: alguns ensaios. Araraquara:
Junqueira & Marin, 2011.
____________. Kohatsu, L.N., Dias, M.A.L., Freller, C.C. e Casco, R.
Inclusão e discriminação na educação escolar. São Paulo: Alínea, 2013.
Heller, A. O quotidiano e a história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1972.
Horkheimer, M. e Adorno, T.W. Dialética do Esclarecimento. 2a. ed. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1985.
Houaiss, A., Villar, M.S. e Franco, F.M. de M. Dicionário Houaiss da
língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.

ϮϰϮ

Jodelet, D. Os processos psicossociais da exclusão. In: Sawaia, B. (org.) As
artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade
social. 6ª. Ed. Petrópolis: Ed. Vozes. 2006, p. 53-66.
Krech, D., Crutchfield, R.S. e Ballachey, E.L. O indivíduo na sociedade:
um manual de psicologia social. São Paulo: Pioneira, 1975.

Ϯϰϯ

 ANEXOS

Ϯϰϰ

ANEXO 1: Formulário para caracterização de escolas

Nome da Escola:
1- Pública: ( ) Particular: ( )
2- Ano de fundação: 1968
3- Níveis de ensino atendidos:
( ) Ensino Infantil
( ) Ensino Fundamental I
( ) Ensino Fundamental II
( ) Ensino Médio
4- Período de funcionamento
Manhã ( ) : das ____ às _____
Tarde ( ): das _____ às _____
Noite ( ): das _____ às ______
Integral ( ): das ____ às _____
5- Número de salas de aula, número de alunos e número de alunos considerados em
situação de inclusão
Ensino Fundamental No de salas No de alunos No de alunos de inclusão
Total:
ł Este quadro contém duas questões: uma referente à proporção entre número de
alunos e salas e outra relativa à proporção de alunos considerados em situação
de inclusão em relação ao número total de alunos.
6- Existe alguma modalidade de trabalho específico para alunos com dificuldades de
aprendizagem, com problemas de comportamento ou deficiência?

Sim ( ) Não ( )

Modalidade Características dos Funcionamento No de No de

alunos alunos salas
Classe especial
Sala de recursos
Reforço escolar
Sala de aceleração
Acompanhamento
psicopedagógico

7- Construções que facilitam o acesso a todos os espaços da escola para alunos com
dificuldades de locomoção.

Construções Sim Não Somente em alguns espaços Local

Ϯϰϱ

 Elevadores
Rampas
Corrimãos
Outros

7.a ± Construções/mobiliários que facilitam o uso dos espaços da escola para os alunos
com dificuldades de locomoção.

Construções Sim Não Quantos Observações

Banheiros adaptados
Mobiliário para alunos canhotos
Mobiliário para alunos obesos
Outros
7.b - Obstáculos que dificultam a circulação de alunos com dificuldades de locomoção

Obstáculos Sim Não Observações

Degraus
Objetos nos corredores
Outros

8- Há recursos para superar obstáculos de aprendizagem?

Recursos Sim Não Observações

Para utilização do método Braile
Linguagem dos sinais
Outros

ANEXO 2: Questionário para os diretores/coordenadores pedagógicos

1. A escola tem ou teve alunos considerados de inclusão?

Alunos de inclusão Presente Passado Observações
Sim Não Sim Não

Negros
Baixa renda
Deficiência sensorial
Deficiência Física
Deficiência Mental
Múltipla Deficiência
Autismo
Liberdade Assistida
Distúrbios de
comportamento

Ϯϰϲ

 Outro

2. Há quanto tempo a escola aceita alunos considerados de inclusão?

3. Há alguma restrição para a matrícula dos alunos?
Sim ( ) Não ( )

4. Há uma política de inclusão na escola?

( ) sim ( ) não
Se há, qual é essa política?
5. Há obstáculos para a manutenção dos alunos de inclusão na escola?
Sim ( ) Não ( )
Quais?
6. Essa política é apoiada pela comunidade escolar?
Professores ( ) poucos ( ) muitos
Alunos ( ) poucos ( ) muitos
Funcionários ( ) poucos ( ) muitos
Pais ( ) poucos ( ) muitos
7- Para os alunos considerados em situação de inclusão, a ênfase da escola é maior:
( ) na socialização ( ) no aprendizado ( ) em ambos
Quem?
Que tipo de apoio?
8- Há educadores de apoio que atuam em conjunto com o professor na sala de aula?
Sim ( ) Não ( )
Quem?
Que tipo de acompanhamento?
9 - Há alguém que acompanha os alunos de inclusão dentro da sala de aula?
( ) sim ( ) não
10- Há outros profissionais de apoio, pertencentes à própria escola ou a outras
instituições?
( ) sim ( ) não
( ) Assistente Social ( ) Psicólogo ( ) Fonoaudiólogo ( ) Fisioterapeuta
( ) Terapeuta Ocupacional ( ) Outro ± Qual? _____________________
Qual o tipo de apoio?
11- Há restrições quanto ao número de alunos de inclusão em sala de aula?

Alunos de inclusão Sim Não Quantos por sala?

Baixa renda
Negro
Com deficiência sensorial
Com deficiência física
Com deficiência intelectual
Com múltiplas deficiências

Ϯϰϳ

 Autismo
Em liberdade assistida
Com distúrbios de comportamento
Imigrantes
Outros*
Se há restrições, como elas se justificam?
12 ± Admite mais do que um tipo de aluno de inclusão por sala de aula?
( ) sim ( ) não
Quantos?
13- Há alguma restrição para que os alunos de inclusão permaneçam o período inteiro
na sala de aula?
( ) sim ( ) não
Se há restrição, como ela se justifica?
14- O conteúdo, o método de ensino e a avaliação são diversificados quanto às
necessidades desses alunos?
Conteúdo sim ( ) ( ) não
Método de ensino sim ( ) ( ) não
Avaliação sim ( ) ( ) não
Que tipo de diversificação?
15- As classes são formadas com alunos com desempenho semelhante?
( ) sim ( ) não
Por que?
16- Os professores colaboram mutuamente?
( ) sim ( ) não
Como?
16 a ± Como considera esta colaboração?
Insatisfatória ( ) Satisfatória ( ) Muito satisfatória ( )
17- Como a escola se empenha para minimizar todas as formas de discriminação?
( ) sim ( ) não
18- Os pais participam de quais das atividades assinaladas abaixo?
Conselho escolar ( )
Construção do projeto pedagógico ( )
Comemorações ( )
Reuniões de pais e mestres ( )
Outros ( )
Quais?
19- $HVFRODWHQWDVROXFLRQDURVSUREOHPDVGLVFLSOLQDUHVVHP³H[FOXVmR´GRVHVWXGDQWHs
da escola?
( ) sim ( ) não
De que maneira?
20- Há práticas para combater a intimidação entre os alunos, o bullying?
( ) sim ( ) não

Ϯϰϴ

 Quais?
21 ± Os alunos de inclusão são estimulados a participar de todas as atividades, ainda
que de forma diferençada?
( ) sim ( ) não
De que maneira?

ANEXO III: Roteiro de entrevista para os professores

1- Posição em relação à educação inclusiva?
2- Como trabalha com os seus atuais alunos de inclusão?
3- Quais expectativas têm em relação aos alunos de inclusão?
4- O que seria necessário na escola na qual atua para que ela se tornasse mais
inclusiva?
5- Percebe os alunos de inclusão como incluídos? De que forma? O que mais
poderia ser feito para melhorar a inclusão?

ANEXO IV: Escala de Proximidade entre os alunos

1- Com que aluno prefere fazer trabalhos em sala de aula? Por que?
2- Com que aluno prefere brincar/conversar no recreio? Por que?
3- Com que aluno prefere estudar em casa? Por que?
4- Com que aluno não gostaria de fazer trabalhos em sala de aula? Por que?
5- Com que aluno não gostaria de brincar/conversar no recreio? Por que?
6- Com que aluno não gostaria de estudar em casa? Por que?

ANEXO V: Roteiro de observação em sala de aula

a) onde se sentam os alunos de inclusão;
b) quantos alunos, e de que forma, interagem com eles;
c) se os professores estimulam os alunos de inclusão a participar das aulas (de
forma dirigida ou espontânea);
d) se os professores acompanham as atividades dos alunos de inclusão de modo
semelhante ou não aos demais alunos;
e) se há professores de apoio e se eles se voltam especificamente aos alunos de
inclusão;
f) se os alunos (não só os de inclusão) são intimidados (bulling) pelos colegas;
g) a participação dos alunos de inclusão em trabalhos em grupo;
h) a participação dos alunos de inclusão nas tarefas demandadas pelo professor;
i) os comportamentos dos alunos de inclusão durante aulas expositivas;
j) a interação dos alunos com os colegas de inclusão;
k) se há repreensões e/ou elogios aos alunos de inclusão por parte de seus
colegas e por parte dos professores.

Ϯϰϵ