MANIPULAÇÃO DE

COMPORTAMENTO
r
I
 Obra publicada
com a aprovação da

U N IV E R S ID A D E DE S A O P A U I O

Reitor: Prof. Dr. Orlando Marques de Paiva

EDITORA D A UNIVERSIDADE DE S À O PAULO

Presidente: Prof. Dr. Mário Guimarães Ferri

Comissão Editorial:

Presidente: Prof. Dr. Mário Guimarães Ferri (Instituto

de Biociências). Membros: Prof. Dr. Antonio Brito da
Cunha (Instituto de Biociências), Prof. Dr. Carlos da
Silva Lacaz (Faculdade de Medicina), Prof. Dr. Pérsio
de Souza Santos (Escola Politécnica) e Prof. Dr. Roque
Spencer Maciel de Barros (Faculdade de Educação).
 FICHA CÁTALOGRÁFICA

(Preparada pelo Centro de Catalogação-na-fonte,

Câmara Brasileira do Livro, SP)

Striefel, Sebastian.
S911c Como ensinar uma criança a imitar: manual
para o desenvolvimento de habilidades motoras em
crianças retardadas |tradução: Suzana Behmer
Cardosoj São Paulo, EPU, 1975.
ilust.

Bibliografia.

1. Crianças infradotadas — Reabilitação 2. Imi­

tação 3. Habilidade motora 4. Psicologia da
aprendizagem I. Título. II. Série.
17. CDD-155.452
18. -155.4528
17. e 18. -153.1523
75-0621 17. e 18. -155.412

tndices para catálogo sistemático:

1. Comportamento infantil: Crianças retardadas: Psicologia

155.452 (17.) 155.4528 (18.)
2. Crianças retardadas: Psicologia infantil 155.452 (17.)
155.4528 (18.)
3. Habilidades motoras : Desenvolvimento : Psicologia infantil
155.412 (17. e 18.)
4. Im itação; Psicologia da aprendizagem 153.1523 (17. e 18.)
 SEBASTIAN STRIEFEL, PH. D.

MANIPULAÇÃO DE
COMPORTAMENTO
PARTE 6

COMO ENSINAR UMA CRIANÇA A IMITAR

Manual para o desenvolvimento de habilidades
motoras em crianças retardadas

Tradução de Suzana Behmer Cardoso

E.P.U. — Editora Pedagógica e Universitária Ltda.

EDUSP — Editora da Universidade de São Paulo
São Paulo
Tradução brasileira da edição original norte-americana: Managing Behavior.
Behavior M odification: Teaching a Child to Imitate de Sebastian Striefel, pu­
blicado por H & H Enterprises, Inc., Lawrence, Kansas.

Copyright © by H & H Enterprises, Inc.

Código 63026
© E.P.U. — Editora Pedagógica e Universitária Ltda., São Paulo, 1975.
Todos os direitos reservados. Interdito qualquer tipo de reprodução, mesmo
de partes deste livro, sem a permissão, por escrito, dos editores. Aos infrato­
res se aplicam as sanções previstas na Lei (artigos 122-130 da Lei 5.988, de
14 de dezembro de 1973).
E.P.U. — Praça Dom José Gaspar, 106 — 3? andar — caixa postal 7509 —
01.000 São Paulo, Brasil.
Impresso no Brasil Printed in Brazil
 índice

Preâmbulo .................................................................................... XV
Prefácio ........................................................................................XVII

I. Introdução ......................................................................... 1
A Imitação e sua Im portância.......................................... 1
Objetivo deste Programa .................................................. 2
Quem pode usar o Programa .......................................... 3
Motivação da Equipe ...................................................... 3
Fluxogramas ..................................................................... 3
Informações sobre os Antecedentes da C riança............... 4
Ambiente, Sessões e Registro de Dados ....................... 6
Perguntas de R evisão......................................................... 6

II. Reforçamento ................................................................... 11

Reforçadores ..................................................................... 11
Subprograma para Determinação de Reforçadores........ 12
Objetivos ........................................................................... 12
Material ............................................................................. 13
Procedimento ..................................................................... 13
Perguntas de R evisão......................................................... 17

III. Comportamentos de Entrada ............................................ 19

Avaliação das Habilidades de A tenção........................... 19
Objetivos ........................................................................... 19

IX
 Materiais Necessários ........................................................ 20
Definições dos Comportamentos ...................................... 20
Reforçamento ................................................................... 20
Critério ............................................................................. 21
Procedimento ..................................................................... 21
Como Estabelecer o Comportamento de S e n ta r............ 24
Como Estabelecer Contacto Visual ............................... 26
Como Estabelecer o Comportamento das Mãos no Colo
Como Estabelecer o Comportamento de Olhar para
Objetos ............................................................................. 28
Eliminação de Comportamentos Inadequados ............... 28
Perguntas de Revisão ...................................................... 29

IV. Fases Preliminares do Programa de Imitação Motora . . 31

Seleção dos Comportamentos a Serem Treinados ........ 31
Definindo Comportamentos ............................................ 32
Pré-Teste ......................................................................... 32
Ponto de Decisão ............................................................. 38
Perguntas de R evisão........................................................ 39

V. Programa de Imitação Motora ...................................... 41

Organização da Hierarquia para o Treinam ento.......... 41
As Partes do Programa de Treinamento ....................... 42
Seqüência de Teste ............................................................. 43
Tentativas de Treinamento .............................................. 43
Procedimento de Orientação ............................................ 44
Divisão em Passos do Comportamento de “Entrelaçar
as Mãos” ............................................................................. 50
Divisão em Passos do Comportamento de “Apontar
para a Orelha” ................................................................... 51
Seqüência Alternativa ........................................................ 54

X
 Tentativas de Revisão ...................................................... 54
Outros Testes ....... .................................................. .......... 55
Perguntas de Revisão ..................... ................................. 58

VI. Treinamento ..................................................................... 61

Como Usar a Seqüência de T e s te ................................. 61
Como Usar Tentativas de Treinamento ......................... 61
Como Usar o Procedimento de O rientação................... 63
Como Usar a Seqüência Alternativa ........................... 63
Os Gráficos e seu Uso .................................................. 66
Perguntas de Revisão ...................................................... 66

VII. Vários ............................. .................................................. 71

Término do Programa ...................................................... 71
Áreas de Problemas Potenciais ........................................ 71
Outros Usos do Programa ................................................ 73
Perguntas de Revisão ...................................................... 74

Referências ................................................................................. 75
Referências Suplementares ......................................................... 77

XI
 Figuras e Tabelas

Figura 1. Exemplo de fluxograma ........................................ 5

Tabela 1. Informações sobre os antecedentes do Bujeito .. 8
Figura 2. Fluxograma das atitudes anteriores ao começo
do treinamento da imitação .................................. 9
Tabela 2. Folha de registro da seleção de reforçadores . . . 14
Figura 3. Fluxograma do procedimento para a determinação
de reforçadores........................................................ 15
Tabela 3. Formulário de registro da avaliação das habilidades
de atenção ............................................................... 22
Figura 4. Fluxograma do procedimento de avaliação das
habilidades de atenção ......................................... 23
Tabela 4. Comportamentos de imitação m o to ra................... 33
Tabela 5. Itens de imitação verbal ........................................ 34
Tabela 6. Definições para comportamentos de imitação mo­
tora com objetivos de modelagem e contagem . . . 35
Figura 5. Fluxograma do procedimento de pré-teste e ten­
tativas de te s te ....................... ................................. 36
Figura 6. Como sentar-se......................................................... 37
Figura 7. Divisão em passos do comportamento de “levan­
tar a mão” ............................................................... 47
Figura 8. Divisão em passos do comportamento de “beber
do copo” ...............................: ................................ 49
Figura 9. Divisão em passos do comportamento de “entre­
laçar as mãos” ........................................................ 53

XIII
Figura 10. Divisão em passos do comportamento de “apontar
para a orelha” ......................................................... 57
Tabela 7. Folha de coleta de d a d o s ...................................... 59
Figura 11. Fluxograma da seqüência de teste ........................ 62
Figura 12. Fluxograma do procedimento de tentativas de
treinamento ............................................................. 64
Figura 13. Fluxograma do procedimento de orientação . . . . 65
Figura 14. Fluxograma do procedimento de seqüência alter­
nativa ....................................................................... 68
Figura 15. Exemplo de gráfico do número total de compor­
tamentos aprendidos .............................................. 69
Figura 16. Exemplo de gráfico do número de tentativas ne­
cessárias para atingir o critério para cada com­
portamento ............................................................. 70

XIV
 Preâmbulo

É com satisfação que apresentamos o que acreditamos ser um

trabalho de grande significado na área de manipulação de compor­
tamento de crianças excepcionais — Como ensinar uma criança a
imitar — um manual sobre o desenvolvimento de habilidades mo­
toras em crianças retardadas, de Sebastian Striefel, Ph.D.
Uma publicação anterior da H&H Enterprises, Inc., New Ways
to Teach New Skills de Marion C. Panyan, foi planejada com
o mesmo objetivo, contudo em termos mais gerais e tendo como
finalidade básica ensinar habilidades de auto-ajuda.
Este trabalho de Sebastian Striefel, Manipulação de Comporta­
mento, Parte 7: Como Ensinar uma Criança a Imitar é mais explí­
cito em certas áreas e mais básico em sua abordagem do treino de
habilidades motoras. Acreditamos que a técnica apresentada aqui
será de grande utilidade em vários ambientes nos quais profissionais
e paraprofissionais (assim como pais) estão empenhados no treina­
mento de imitações motoras básicas com crianças retardadas.
Este manual foi planejado para ser usado por pais, professores,
funcionários de instituições e terapeutas quer tenham ou não conhe­
cimento de princípios de manipulação de comportamento. Este
programa pretende ajudar essas pessoas a estabelecer ou aprimorar
habilidades imitativas de crianças excepcionais a fim de que elas
possam aprender habilidades mais complexas, tais como a fala e a
auto-ajuda. A habilidade de imitar é fundamental para o desenvol­
vimento social e da linguagem de qualquer criança. Este trabalho
se propõe a ajudar a criança excepcional na aquisição das habilidades
imitativas que elas terão que possuir para percorrerem a estrada que
conduz à normalização.
R. Vance Hall, Ph.D.
Presidente, H & H Enterprises, Inc.

XV
F

I
 Prefácio

Este programa de treinamento está dividido em várias partes

a fim de permitir que o leitor aprenda a lidar com uma parte de
cada vez. As pessoas que pretendem adotar o programa devem ler
cada parte e estudar bem os procedimentos apresentados a fim de
se familiarizar com elas. O instrutor poderá em seguida aplicar os
procedimentos da parte lida antes de passar para a próxima. Cada
parte inclui uma série de perguntas. As anotações nas margens
indicam os trechos do texto onde se encontram as respostas. O
leitor deverá procurar responder às perguntas no espaço em branco
abaixo de “Notas”, ou em uma folha de papel separado.
Este programa tem sido usado por pessoal de instituições para
treinar crianças totalmente retardadas a imitar comportamentos mo­
tores. Ainda continua sendo usado em laboratórios e poderá ser
revisado à medida que surgirem dados adicionais. Não há nenhuma
garantia de que o programa funcione com todas as crianças, nem
se deve pensar que algum modo aqui adotado seja a única maneira
de treinar qualquer habilidade específica.
Os materiais apresentados neste livro são os resultados de pes­
quisas realizadas no Par sons State Hospital and Training Center e
financiadas pela bolsa 00870 do Department of Health, Education
and Welfare, Public Health Service e National Institute of Child
Health and Human Development (NICHHD), doados à University
of Kansas Bureau of Child Research. Um filme de 16mm intitu­
lado Grctduation Day, fornece um exemplo visual de como deve ser
usado o método de treinamento deste programa. O filme Gradua-
tion Day encontra-se à disposição no University of Kansas Audio-
-Visual Center, Lawrence, Kansas 66045.

XVII
 O autor expressa seus agradecimentos a Dieter H. Eberl e David
L. Gast por sua ajuda do desenvolvimento do programa e na coleta
dos dados da pesquisa. Agradece também ao Dr. Joseph Spradlin,
principal pesquisador da bolsa 00870 e à equipe Title I do Parsons
State Hospital por terem ajudado a testar o programa. Agradeci­
mentos também sfto devidos às seguintes pessoas por seus comentá­
rios relativos a este manuscrito: Dr. Robert Fulton, Dr. Lois Dixon,
Don Horner, Dr. Paul Smeets, Janet Striefel, Dr. Xngo Keilitz e Dr.
Joseph Carrier.

Sebastian Striefel, Ph.D.

Parsons, Kansas
Janeiro, 1974.

xvm
 I; Introdução

A Imitação e sua Importância

Um comportamento é imitativo quando inclui dois componentes:

1) o comportamento de uma pessoa deve ser semelhante ao de
outra e, 2) a resposta correspondente deve ocorrer logo em segui­
da à ação da primeira. A imitação ocorre quando uma pessoa
copia o comportamento de outra, tal como crianças brincando de
“seguir o chefe”. A imitação é como olhar em um espelho e ver
o reflexo retardado de seu comportamento.
A imitação é muito importante na socialização de uma crian­
ça. A criança em desenvolvimento aprende muitos comportamentos
verbais e não verbais em seus primeiros anos de vida. Estes com­
portamentos desenvolvem habilidades que propiciam a adaptação ao
meio. Os comportamentos da criança se tornam semelhantes aos
comportamentos daqueles com quem elas têm contacto diário. É
através da imitação que a criança adquire os comportamentos exi­
bidos por seus pais, irmãos, irmãs e amigos. As crianças que não
imitam o comportamento das pessoas que as cercam, são freqüente­
mente, consideradas desajustadas e chamadas de alunos lentos, retar­
dados ou autistas. Tais crianças não observam o que as pessoas que
as cercam estão fazendo ou, se o fazem, não as imitam.
A imitação pode ser usada como um mecanismo de ensino
para reduzir o tempo que se leva para ensinar novos comporta­
mentos. A habilidade de imitar faz com que a criança adquira
uma série de comportamentos verbais e motores, que são adequa­
dos a uma variedade de situações. Esta aquisição baseia-se na
observação daquilo que os outros estão fazendo e na subseqüente
repetição do que foi observado. Este processo pode eliminar a

1
necessidade da aprendizagem por tentativa e erro. A aprendizagem
por imitação exige muito menos tempo e produz muito menos res­
postas “emocionais” do que a aprendizagem por tentativa e erro.
Por exemplo, servir-se numa “cafeteria” 1 pela primeira vez pode
ser uma experiência penosa se não houver ninguém à sua frente
para ser imitado.
A maioria das crianças ao atingir seis ou sete anos de idade
já adquiriram milhares de comportamentos. Tentar ensinar todos
estes comportamentos (um de cada vez) a crianças autistas ou
retardadas que não imitam, levaria muito tempo e a criança prova­
velmente não iria adquirir mais do que as habilidades básicas.
Além disso, a não ser que a criança aprenda a imitar, será
praticamente impossível ensiná-la a falar. O treino de linguagem
com uma criança que não imita é, quando muito, um processo lento
em comparação com o treino de outra que sabe imitar. A combi­
nação da imitação e da compreensão ajuda a criança a aprender a
usar a linguagem em situações sociais. Ê através da imitação que
a criança aumenta suas habilidades verbais e não-verbais em situa­
ções novas. Recomendamos às pessoas interessadas em maiores
detalhes sobre a imitação, seus usos, limitações e métodos de trei­
namento já usados, os trabalhos de Peterson (1968); Baer, Peterson
e Sherman (1967); Metz (1965); Sherman (1971) e ainda Ham-
blin, Buckholdt, Ferritor, Kozloff e Blackwell (1971).

Objetivo deste Programa

O objetivo deste programa é o de estabelecer ou aprimorar o

repertório imitativo de crianças, a fim de que possam aprender as
habilidades necessárias à adaptação ao seu ambiente e outras mais
complexas, tais como a fala e seu uso adequado em diferentes
situações sociais. Este procedimento simplificado foi planejado para

1 — Restaurante em que o freguês se serve no balcão, levando o alimento

para comer numa mesa (N. T .).

2
auxiliar instrutores inexperientes no uso da tecnologia do compor­
tamento (modelagem, esmaecimento, reforçamento),

Quem Pode Usar o Programa

O programa foi elaborado visando a pessoas não treinadas em

técnicas de modificação de comportamento, porém poderá ser usado
também por outras que já estejam familiarizadas com estas técnicas,
incluindo pais, professores, pessoal de instituições e profissionais de
diferentes áreas de terapia. É muito importante que o método seja
rigorosamente seguido. Se isto ocorrer, será possível ensinar a uma
criança retardada treinar outra criança retardada a imitar.
Antes de tentar aplicar qualquer parte do programa, o instrutor
deveria, a título de treino, praticar todo o procedimento com alguém
que faça o papel da criança,

Motivação da Equipe

A maior dificuldade encontrada na aplicação deste programa é

a motivação da equipe. Alguns instrutores estarão motivados a
aprender e seguir o método com exatidão e serão reforçados pelos
progressos da criança ou por suas próprias realizações junto à criança.
Outros instrutores talvez não tenham estas motivações e precisem de
reforços extras. Tais instrutores poderão aplicar o programa de má
vontade e, neste caso, é muito provável que o programa venha a
falhar. Na maioria das vezes o fracasso não se deve ao programa.
Lembre-se de que o programa só dará bons resultados se for usado
corretamente. O uso correto do programa exige instrutores motivados.

Fluxogramas

O programa inclui diversos fluxogramas que têm como finalidade

ilustrar vários procedimentos. Um fluxograma é um diagrama visual
dos elementos-chave de um procedimento e da seqüência na qual
este procedimento deve ser seguido. Os fluxogramas devem slmpll-

3
ficar a tarefa do leitor, permitindo-lhe compreender a seqüência ló­
gica do procedimento sem ter que reler cada palavra da descrição.
Os fluxogramas podem ser usados para lembrar ao instrutor qual é o
passo seguinte: seja enquanto ele está aprendendo a usar o programa,
seja durante as sessões reais de treinamento, Para usar um fluxo-
grama, o instrutor deve seguir as setas e nunca ir em direção oposta.
O fluxo é sempre em direção à direita ou para baixo, a não ser que
0 contrário seja indicado pelas setas. São usadas três formas geomé­
tricas: losango, retângulo e círculo. Os pontos de decisão estão colo­
cados nos losangos. As decisões são sempre perguntas que podem
ser respondidas com um “sim” ou “não”. Os círculos indicam o
local de início, fim ou a direção a ser tomada em seguida. Os retân­
gulos fornecem informações sobre o que deve ser feito. A Figura
1 é um exemplo de uma decisão e das opções do instrutor. Se a
criança responder corretamente, o instrutor segue a seta do “sim” e
reforça a criança. Caso a criança cometa um erro, o instrutor passa
para um procedimento de correção.

Informações sobre os Antecedentes da Criança

Certas informações devem ser coletadas antes que a criança seja

admitida ao programa de treinamento. Estas informações incluem:
idade, os medicamentos que esteja tomando e para que servem, defi­
ciências, especificamente a extensão de deficiências visuais, auditivas
ou físicas. O programa foi elaborado para crianças cuja visão,
audição e controle motor estejam dentro dos limites normais; con­
tudo, o programa já foi usado com uma criança surda. Se estas
informações não forem coletadas, o instrutor poderá perder muito
tempo. Uma criança cega ou surda vai necessitar considerações
especiais, assim como uma criança que não tem controle motor sobre
seus membros.
Depois de coletados os antecedentes da criança e estudado bem
o programa de treinamento, o instrutor terá que decidir se o pro­
grama pode ser usado com aquela determinada criança ou se serão
necessárias algumas modificações. Outras informações relevantes.

4
 V

Figura 1: Exemplo de fluxograma apresentando um ponto de decisão (losan­

go) e as opções do instrutor. Se a resposta for correta, o instrutor segue a
seta do “Sim” e reforça a criança (retângulo). Se for errada, segue a seta
do “N ão” e adota um procedimento de correção (círculo).

5
 tais como testes psicológicos, nível das realizações da criança e coisas
das quais ela gosta ou não, poderão ser úteis. A Tabela i apre­
senta um exemplo de formulário que poderá ser utilizado para a
coleta de informações sobre a criança.

Ambiente, Sessões e Registro de Dados

O treinamento deverá ser realizado em uma sala relativamente

calma e livre de distrações. A sala deverá conter uma mesa, duas
cadeiras, um relógio, itens necessários para o treinamento (determi­
nados pelos comportamentos selecionados para pré-teste e treina­
mento), papel, lápis e reforçadores.
Uma sessão é o tempo total dispendido no treinamento em cada
vez. As sessões devem ser realizadas em horários regulares. Sessões
de vinte ou trinta minutos devem ser realizadas à mesma hora todo
dia. Talvez sejam aconselháveis duas ou mais sessões por dia. É
contra-indicado realizar a sessão se o sujeito estiver sonolento.
Caso o reforço usado seja do tipo comestível, as sessões devem ser
realizadas o mais afastado possível do horário das refeições; no
entanto, quando as refeições forem usadas como reforçador, as ses­
sões realizam-se no horário das refeições.
Devem ser mantidos registros de todas as sessões de teste e trei­
namento, indicando quem foi o instrutor, qual o comportamento
treinado, onde foi realizada a sessão, quanto tempo durou a sessão
e que tipo de reforçador foi usado. Cada vez que for feita uma
solidtaç&o à criança durante a sessão de treinamento, o instrutor
deverá registrar qual foi a solicitação e o que foi que a criança fez.
Cada solicitação, incluindo & resposta da criança, é chamada de
tentativa.

Perguntas de Revisão

1. Um comportamento para ser imitativo deve preencher dois

requisitos. Quais são eles?

6
 2. Por que a imitação é importante na socialização da criança?
3. Por que a imitação é mais eficiente do que a aprendizagem
por ensaio e erro?
4. A imitação é útil no treinamento da fala?
5. Qual é o objetivo deste programa?
6. Este programa pode ser usado por professores?
7. O que é um fluxograma?
8. Este programa foi planejado para ser usado com crianças
cegas? Explique sua resposta.
9. Que tipo de ambiente deve ser usado no treinamento?
10. O que é uma tentativa?

NOTAS (Respostas)

7
 TABELA 1

Informações sobre os Antecedentes do Sujeito

Nome da C riança_________________ D ata_______D ata de nascimento

Informação Essencial:
Médica:
Medicamentos:
(para que toma)
Deficiência Física:
Visão:
Avaliação auditiva:

Informação Útil se Disponível:

Avaliação da Capacidade de Comunicação:
Instruções seguidas:
Respostas e perguntas:
Uso expressivo da fala:
Imitação verbal:
Antecedentes educacionais:
Testes Psicológicos:
Teste:
Data:
Resultados:
Nível de realizações educacionais da criança;

8
 Inicio

Figura 2: Fluxograma das atitudes anteriores ao começo do treinamento

da imitação.

9
 II: Reforçamento

Reforçadores

Reforçadores são coisas (estímulos) que seguem imediatamen­

te uma resposta específica a fim de aumentar a probabilidade de o
comportamento ocorrer novamente. Um reforçador é qualquer coisa
que motive a criança a repetir a mesma resposta. Neste programa
vamos falar em dois tipos de reforçadores: tangível e social. Um
reforço tangível é algo que a criança pode ver, ouvir, segurar, comer
ou brincar. O reforço social é um elogio ou atenção dada à criança
pelo instrutor. Um reforço deve ser selecionado para cada criança
antes de começar o treinamento. Um reforçador potente, tal como
a comida da criança deve ser usado, sempre que possível, em sessões
realizadas na hora das refeições. Outros possíveis reforçadores in­
cluem: 1.) comestíveis — bombons, chocolates, amendoins, salgadi­
nhos» cereais, balas de menta e maria-mole; 2) líquidos — café,
chá, refrigerantes, sucos, leite e água; 3) brinquedos — fantoches,
bolas, carrinhos e bonecas; 4) sociais — abraçar, segurar, afagar,
conversar, sorrir; e 5) diversos — espelhos, música, figurinhas e
gravações em fita.
Quando a criança não está progredindo ou pára de progredir,
isto deve-se freqüentemente ao fato de não haver um reforço fun­
cional ou, à saciação (por exemplo, após ter comido 200 bombons
ou uma vasilha de sorvete, a criança poderá não continuar respon­
dendo para obter mais bombons ou sorvete). O instrutor pode estar
permitindo uma demora muito longa entre a conclusão da resposta
e a emissão do reforço; ou também, o instrutor pode estar reforçan­
do uma seqüência de comportamentos que inclui, simultaneamente,
comportamentos adequados e inadequados. Os reforçadores mais

11
 eficazes são geralmente a refeição da criança e seus alimentos fa­
voritos. Assim é preferível ter uma variedade de itens que sejam
reforçadores para a criança, já que isto permite ao instrutor usar re­
forçadores diferentes de uma sessão para outra ou até dentro da
mesma sessão.
Os reforços tangíveis (comestíveis, líquidos, brinquedos, tam­
bém chamados de reforçadores de apoio) devem ser sempre entre­
gues imediatamente após uma resposta correta. Quanto mais rá­
pido for o reforçamento, maior é a probabilidade de que a criança
aprenda o comportamento adequado. Como é possível fazer um
elogio durante o tempo que se leva para entregar itens como ali­
mento; o reforço tangível deverá ser sempre precedido por um re­
forço social tal como “muito bem!”. O reforçamento social por si
só poderá com o tempo tornar-se eficaz na modificação ou manu­
tenção do comportamento.
O instrutor poderá também estabelecer um sistema de fichas,
no qual as fichas são usadas em lugar de outros reforços. A fim de
estabelecer as fichas como reforçadores, a criança recebe uma ficha
imediatamente após ter emitido a resposta correta. A ficha é ime­
diatamente trocada por um reforço, como por exemplo balas. Com
o decorrer do tempo, o intervalo entre a entrega da ficha e sua troca
por itens como balas vai aumentando. Mais adiante, exige-se que
a criança ganhe duas fichas e depois três, quatro ou mais, antes de
poder trocá-las por outros itens. As fichas são convenientes, fáceis
de entregar e podem ser trocadas por uma grande variedade de itens
diferentes. Não é provável ocorrer saciação e são práticas em ter­
mos de manuseio. A utilidade e conveniência do sistema de fichas
pode ser vista em nosso sistema monetário, que na realidade é um
sistema de fichas. Para maiores informações sobre reforços vide
Panyan (1972) e Hall (1971 b).

Subprograma para Determinação de Reforçadores

Objetivos
Um objetivo desta parte do programa é selecionar, de uma lista
de reforços potenciais, um ou mais que poderão ser usados para mo­

12
tivar a criança a agir. Durante este processo, a criança tem a opor­
tunidade de se acostumar com o ambiente de treinamento e com as
pessoas presentes. A determinação de reforçadores deve ser feita
durante as primeiras sessões com a criança, mas pode ser repetida
periodicamente durante o treinamento, se ocorrer saciação ou se um
reforço perder sua força. Se você já tem um reforçador escolhido
para a criança com a qual vai trabalhar, pode dirigir-se à Parte III:
Comportamentos de Entrada. Se a criança demonstrar uma prefe­
rência por um ou mais itens durante o procedimento de determinação
de reforços é provável que se tenha descoberto um estímulo refor­
çador. Para verificar se o reforçador potencial é ou não realmente
um reforço, use-o para aumentar a freqüência de algum comporta­
mento, tal como um comportamento de entrada.

Material

A sessão deve ser realizada numa sala onde não haja barulho
ou distração. São necessárias uma mesa, duas cadeiras, uma Folha
de Registro da Seleção de Reforços (Veja a Tabela 2) e os reforços
potenciais, como os abaixo citados:
— COMESTÍVEIS — sorvete, cereais, uva-passa, salgadinhos,
amendoins, chicletes, bombons, balas, etc.
— LÍQUIDOS — água, sucos, refrigerantes, leite, chá, limo­
nada, etc.
— AUDIO-VISUAIS — espelhos, música, apitos, figuras, brin­
quedos, etc.

Procedimento

Caso não sejam conhecidos os reforços para uma determinada

criança deve-se: a) observar o que a criança faz durante o seu
tempo livre; b) perguntar às pessoas que a conhecem do que ela
gosta; c) ou, usar o procedimento que se segue (vide fluxograma
da Figura 3).

13
F

TABELA 2

Folha de Registro da Seleção de Reforçadores

Sujeito -------------------------- Data --------------- Instrutor

Faça uma marca no quadradinho adequado para a escolha em cada

tentativa.
Itens usados

1
2
3
4
5
6
Tentativas 7
8
9
10
11
12
13
14
15
Total #

14
 Início

Deixe a criança
experimentar cada item

Figura j: Fluxograma do procedimento para a determinação de reforçadores.

15
PASSO R l: Deixe a criança experimentar cada comestível, pro­
vando um de cada. Tenha pelo menos cinco tipos diferentes.
PASSO R2: Coloque uma amostra de cada comestível na mesa com
quatro polegadas entre eles,
PASSO R3: Diga — “veja isto” (aponte para os itens da esquer­
da), “e isto” (aponte para o item seguinte), até que tenha apon­
tado para todos os itens. Agora diga para a criança — “Você pode
escolher um destes. Oual deles você quer?”
PASSO R4: Deixe a criança escolher um (apenas um) item e co­
mê-lo.
PASSO R5: Registre a resposta da criança da maneira apresen­
tada na Tabela 2.
PASSO R6: Recoloque o item escolhido na mesa e modifique a
ordem dos itens.
PASSO R7: Repita os passos R3 e R6 15 vezes.
PASSO R8: Repita os passos R l e R7 durante pelo menos três
sessões. Conte o número de vezes que a criança escolhe cada item
em cada sessão. Caso a criança responda de forma quase igual a
todos os itens, não demonstrando preferência, siga para o passo
R9. Se ela demonstrar uma preferência (responder a um item em
mais do que 50% das tentativas em qualquer sessão) siga para o
passo R ll .
PASSO R9: Repita os passos Rl a R8 com líquidos.
PASSO RIO: Caso não tenha sido demonstrada nenhuma prefe­
rência marcante, tente outras coisas, como, por exemplo, brinquedos.
PASSO R l l : Redija uma lista de reforçadores potenciais da crian­
ça, baseando-se nesta avaliação. Elabore esta lista colocando no
alto o item escolhido com maior freqüência, em seguida, o escolhido
em segundo lugar em termos de freqüência e assim por diante. Não
inclua itens que tenham sido escolhidos em menos de 50% das ten­
tativas em no mínimo uma sessão.

Você deve estar ,certo de ter no mínimo um reforçador antes

de prosseguir para as partes seguintes do programa. Você pode co-

16
locar os comestíveis preferidos numa bandeja de gelo (um em cada
divisão) e permitir que a criança escolha um após cada resposta cor­
reta durante o treinamento. A escolha de reforço ajuda a adiar a
saciação.

Perguntas de Revisão

1. O que é um reforçador?
2. Quanto tempo após a ocorrência da resposta deve ser entregue
o reforço?
3. De que forma as fichas se tornam reforçadoras?
4. Existe relação entre motivação e reforçamento? Explique sua
resposta.
5. Os únicos reforços que devem ser usados são os comestíveis (ver­
dadeiro ou falso)? Porque?
6. Quais são as três maneiras de se determinar o que pode ser re­
forçador para uma criança?

NOTAS (Respostas)

17
 III: Comportamentos de Entrada

A criança deve fazer certas coisas antes de entrar neste pro­

grama. Ela deve ser capaz de permanecer sentada, manter as mãos
no colo, olhar para o instrutor quando este a chamar pelo nome e
olhar para os objetos especificados pelo instrutor. Além disso, os com­
portamentos inadequados devem ser eliminados. Portanto, osi com­
portamentos de entrada incluem o desempenho de certas habilidades
de atenção e a eliminação de comportamentos inadequados.

Avaliação das Habilidades de Atenção

Objetivos

O objetivo dessa avaliação é obter uma linha de base dos

comportamentos que são essenciais para o treinamento. Uma linha
de base é um registro da freqüência com que certos comportamentos
ocorrem em uma determinada situação. Estes comportamentos in­
cluem permanecer sentada com as mãos no colo, estabelecer con­
tacto visual ao ouvir o seu nome e olhar para objetos apontados pelo
instrutor. A criança só pode aprender se ficar sentada e prestar
atenção ao que o instrutor faz. A avaliação é realizada nas sessões
iniciais. Os únicos pré-requisitos são que o instrutor tenha interagido
com a criança por alguns minutos, a fim de permitir que ela se
adapte ao novo ambiente e que se tenha determinado um reforçador.
Os Comportamentos de Entrada são treinados em ordem de seqüência
normal. Para tanto, ao entrar no treinamento de imitação a criança
vai sentar com as mãos no colo, olhar para o instrutor quando ele

19
a chamar pelo nome e olhar para aquilo que o instrutor estiver
fazendo, nesta ordem. Este encadeamento de comportamentos pode
ser mantido por um reforço, que é entregue assim que a criança é
levada a emitir um comportamento imitativo.

Materiais Necessários

Uma mesa, duas cadeiras, um cronômetro ou relógio com pon­

teiro de segundos e cinco objetos quaisquer (carrinho, bola, espelho,
escova, colher).

Definições dos Comportamentos

1. O comportamento de sentar é definido como ter as nádegas

em contacto com o assento da cadeira e os pés apoiados no chão.
Deve-se usar uma cadeira de tamanho adequado para a criança.
2. Contacto visual é o comportamento em que a criança olha
dentro dos olhos de outra pessoa (neste caso do instrutor).
3. O comportamento de manter as mãos no colo consiste em co­
locar as mãos com as palmas para baixo, sobre as coxas. A posição
com as mãos nas coxas é também a posição inicial do treinamento
de imitação motora.
4. O comportamento de olhar para os objetos é estabelecido quan­
do a criança olha para o objeto apontado pelo instrutor.

Reforçamento

Elogios, contacto social, tal como bater de leve no joelho da

criança, e um reforço tangível devem ser dados pelo instrutor toda
vez que a criança emitir uma resposta correta durante a avaliação
de atenção, a fim de assegurar que a criança continue emitindo os
comportamentos que ela já sabe.

20
Critério

O instrutor deve repetir a avaliação por três ou mais sessões

para ter certeza .de que obteve uma indicação real do comporta­
mento da criança. O critério de sucesso em cada comportamento
de atenção é de 80%. Um critério é o padrão no qual se baseia
uma decisão. Neste caso, se a criança emitir o comportamento em
80% das ocasiões nas quais o instrutor o exige, considera-se o com­
portamento como aprendido.

Procedimento

Sentar (PASSO A l) : Sente a criança e ligue o cronômetro para

verificar quanto tempo ela permanece sentada. Deixe o cronô­
metro funcionar até que a criança saia da cadeira ou até que tenha
completado o passo A4 desta avaliação. Registre o número de
segundos em que a criança permaneceu sentada. Use o formulário
apresentado na Tabela 3. Uma vez que o cronômetro está ligado,
prossiga com os passos seguintes. Não use o cronômetro para os
Passos A2 e A3, porque olhar para o cronômetro vai distrair a
criança.
Contacto Visual (PASSO A2): Diga o nome da criança de forma
a chamar a atenção (alto e claro). Se a criança estabelecer con­
tacto visual dentro de cinco minutos depois desta ordem, conte em
tom baixo para você mesmo “mil e um”, “mil e dois” e assim por
diante, numa média de uma contagem por segundo até chegar a
“mil e cinco” ou até que a criança interrompa o contacto visual.
Não pare de olhar para a criança até alcançar o cinco. Registre
se houve contacto visual e por quanto tempo (itens 2 e 3 da Ta­
bela 3).
Mãos no colo (PASSO A3): Se a criança não estiver com as
mãos no colo, diga “Ponha suas mãos no colo”. Se ela não o fizer
dentro de cinco segundos, coloque as mãos da criança no colo. Em

21
 TABELA 3

Formulário de Registro da Avaliação das Habilidades de Atenção

Nome da criança____ _____________ D a ta ------- Instrutor _ _ -----------------

Comportamentos Essenciais Tentativas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % Correta

1. Quando você coloca a criança sen­

tada, ela permanece sentada por um
mínimo de 30 segundos?
(Registre o tempo)

2. A criança estabelece contacto visual

ao ser chamada pelo nome?
(Registre + ou —)
3. No caso de a criança manter con­
tacto visual, por quanto tempo ela o
faz?
(Registre o tempo)

4. Quando você coloca as mãos da

criança no colo, ela as mantém assim
por no mínimo 5 segundos?

(Registre o tempo)

5. A criança olha para um objeto

quando o instrutor diz “olhe isto”, e
aponta para um dos cinco objetos colo­
cados na mesa?
(Registre -J- ou —)

Nota: Para determinar a porcentagem de acertos, divida o número

de respostas corretas em cada linha por 10.
 D iga "ponha suas
mãos no colo", e
se for necessário
coloque as mãos
da criança no coto

Figura 4: Fluxograma do procedimento de avaliação das habilidades de atenção.

23
seguida registre o tempo em que ela mantém a posição, usando o
mesmo método de contagem apresentado no passo A2. Continue
a olhar para a criança enquanto conta até mil e cinco, ou até que a
criança tire as mãos do colo. Registre o número de segundos em
que a criança manteve as mftos no colo.
Olhar para os Objetos (PASSO A4): Coloque os cinco objetos
(carro, bola, colher, escova e copo) na mesa, com aproximadamente
12 polegadas entre eles e diga “olhe isto” e, em seguida, leve seu
dedo da frente dos olhos da criança até um dos cinco objetos.
Registre se a criança olhou para o objeto.
Repetição (PASSO A5): Coloque a criança em pé e recomece do
Passo Al (repita a seqüência do Passo A l ao Passo A4 dez vezes
em cada sessão).
Se a criança não atingir o critério de 80% para todos os com­
portamentos essenciais treine os comportamentos que estiverem de­
ficientes. Veja na Figura 4 o fluxograma do procedimento para a
avaliação das habilidades de atenção. No caso de a criança possuir
as habilidades de atenção necessárias, siga para a Parte IV. Em
alguns casos, pode ser necessário usar o procedimento de Elimina­
ção de Comportamentos Inadequados antes de estabelecer as habi­
lidades de atenção relevantes.

Como Estabelecer o Comportamento de Sentar

Este procedimento ensina a criança a permanecer sentada por

períodos cada vez maiores, portanto você pode iniciar o treinamento
no ponto adequado à criança com a qual esteja trabalhando. P ot
exemplo, se ela permanecer sentada por intervalos de dez segundos
durante a avaliação das habilidades de atenção, comece a reforçar a
criança toda vez que ela permanecer sentada por 10 segundos. Ao
usar este procedimento, mude de um passo para outro quando a
criança responder corretamente a 8 das 10 tentativas consecutivas.
Ao final deste procedimento de treinamento, a criança deverá per­
manecer sentada por, no mínimo, 30 segundos consecutivos.

24
PASSO Sl: Coloque a criança em pé, chame-a pelo nome e diga
“sente-se”. Se for necessário, faça a criança sentar e entregue ime­
diatamente um reforço social e um tangível Sc a criança levantar,
recomece chamando-a pelo nome e mandando-a sentar. Se a
criança permanecer sentada após ter consumido o reforço tangível,
reforçe-a novamente até que ela atinja O critério de 8 respostas
corretas em 10 consecutivas. Ao permanecer tentada por mais de
120 segundos consecutivos, a criança recebe oito ou mais reforços e
está pronta para passar para o Passo S2,
PASSO S2: Coloque a criança em pé, chame-a pelo nome e diga
“sente-se”. Se for necessário, faça-a sentar. Espere um segundo
e, se ela ainda estiver sentada, entregue um reforço social e um de
apoio. Se a criança levantar, repita o procedimento até que o
critério seja atingido. Se a criança permanecer sentada por um
segundo, depois de ter consumido o reforçador, reforce-a e continue
este procedimento até atingir o critério.
PASSO S3: Coloque a criança em pé, chame-a pelo nome e diga
“sente-se”. Se for necessário, faça-a sentar e espere dois segundos.
Se a criança ainda estiver sentada, entregue um reforço social e um
de apoio. Se a criança levantar, repita o procedimento até atingir
o critério. Se ela permanecer sentada por dois segundos após ter
consumido o reforço, reforce-a novamente e continue o procedimento
até que ela atinja o critério.
PASSO S4: Mantendo a seqüência, aumente de forma contínua o
tempo que a criança deve permanecer sentada de 2 para 4, 6, 8,
12, 16, 22 e 30 segundos. Se a criança tiver dificuldade em fazer
a transição de um período de tempo para outro, reforce períodos
menores. Por exemplo, se a criança permanece sentada sistema­
ticamente por 16 segundos, mas não por 22 segundos, reforce-a por
17, 18 segundos e assim por diante, até chegar a 22 segundos.
PASSO S5: Depois de a criança ter atingido o critério de perma­
necer sentada sistematicamente por 30 segundos, sendo reforçada
a cada resposta correta, passe a reforçá-la com menos freqüência.
Comece reforçando-a, em média, uma vez em cada dois períodos de
30 segundos que ficar sentada; depois uma vez em cada três períodos

25
e assim por diante, até que ela fique sentada durante, no mínimo,
dez períodos de 30 segundos, sendo reforçada, em média, uma vez
a cada dez períodos. Se a criança não estiver progredindo ou deixar
de progredir é provável que você não esteja usando um reforço
eficiente e, neste caso, procure usar um reforço diferente.

Como Estabelecer Contacto Visual

Inicie o treinamento no ponto que seja adequado à criança com

quem você esteja trabalhando. A fim de receber reforço nesta
parte do programa, a criança deve permanecer sentada e estabelecer
contacto visual. O comportamento de sentar já deve estar bem
estabelecido. Você deve sentar-se bem na frente da criança.
PASSO V I: No caso de uma criança que não tenha emitido o
comportamento de estabelecer coníacto visual durante a Avaliação,
ou que o tenha feito com pouca freqüência, espere até que ela não
esteja olhando para você e então comece. Chame-a pelo nome e
espere até cinco segundos pela ocorrência do contacto visual.
Quando ocorrer o comportamento, entregue um reforço social e um
de apoio. Se não ocorrer o contacto visual, repita o seu nome e
coloque um comestível na frente dos olhos da criança, levando-o
lentamente até a frente de seus olhos ou então vire a cabeça da
criança para que haja contacto visual. Assim que isto ocorrer
entregue o reforço. Continue o treinamento até que ela estabeleça
contacto visual toda vez que for chamada pelo nome. O critério
mínimo é de 8 em 10 tentativas antes de passar para o Passo V2.
PASSO V2: Com a criança sentada, mas sem manter contacto
visual, o instrutor diz seu nome e um segundo após ter-se estabele­
cido contacto visual, entrega um reforço social e um de apoio.
Quando a criança estiver sistematicamente mantendo contacto visual
durante períodos de um segundo, o instrutor passa a exigir contacto
de dois segundos de duração antes de reforçar, e depois contactos
de 3, 4 e 5 segundos de duração. Quando a criança alcançar o
critério de 8 em 10 contactos visuais com duração de cinco segundos
ao ouvir o seu nome, siga para o Passo V3.

26
PASSO V3: Agora passe a reforçar o contacto visual com menos
freqüência. A criança será reforçada em média por um contacto
visual de cinco segundos de duração. Às vezes podem ocorrer duas
tentativas seguidas reforçadas, ou entfto duas tentativas seguidas não
reforçadas. Quando os contactos visuais de cinco segundos pude­
rem ser mantidos sendo reforçados xa cada duas tentativas, passe
para uma a cada três e depois cada quatro e cinco tentativas. Pros­
siga agora para o programa mais adequado para o seu caso especifico.

Como Estabelecer o Comportamento das Mftos no Colo

Inicie no ponto adequado à criança com a qual esteja traba­

lhando. Os comportamentos de sentar e manter contacto visual já
devem ter sido estabelecidos. O critério para se passar de um passo
para outro neste programa é de 8 tentativas corretas em 10. Não
é necessário que a criança ponha as mãos no colo ao ouvir o co­
mando verbal, mas é necessário que aprenda a manter as mãos no
colo quando elas assim forem colocadas. Para receber o reforço
neste programa a criança deverá se manter sentada, estabelecer
contacto visual e colocar as mãos no colo.
PASSO M l: Com a criança sentada e sem as mãos no colo, cha­
me-a pelo nome; quando ocorrer o contacto visual diga “Ponha suas
mãos no colo”. Se for necessário, coloque as mãos da criança no
colo e, imediatamente, entregue um reforço social e um tangível.
PASSO M2: Com a criança sentada e sem as mãos no colo,
chame-a pelo nome. Quando ocorrer contacto visual diga “Ponha
as mãos no colo”. Se for necessário, coloque as mãos da criança
nessa posição. Se ela se mantiver assim durante um segundo en­
tregue o reforço social e o tangível.
PASSO M3: Usando o procedimento descrito acima, vá sistema­
ticamente aumentando o tempo em que a criança mantém as mãos
no colo para dois, três, quatro e cinco segundos.
PASSO M4: Quando a criança estiver mantendo as mãos no colo
durante cinco segundos, coloque este comportamento num esquema

27
de reforço menos freqüente. Use o procedimento descrito no pro­
grama de Como Estabelecer Contacto Visuál. Quando este com­
portamento puder ser mantido com uma média de um reforço a cada
cinco ocorrências, passe para outro programa. Na maioria dos casos
o próximo programa será o de olhar para objetos.

Como Estabelecer o Comportamento de Olhar para Objetos

Os comportamentos de sentar, manter contacto visual e colocar

as mãos no colo já devem ter sido estabelecidos antes do início deste
programa. A criança deve estar sentada com as mãos no colo e
deve interromper o contacto visual a fim de olhar para um objeto e
então receber o reforço.
PASSO O l: Coloque três objetos na mesa com um mínimo de 12
polegadas entre eles.
PASSO 02: Estando a criança sentada, chame-a pelo nome.
Quando for estabelecido o contacto visual, diga “ponha as mãos no
coto” e, se for necessário, coloque as mãos da criança no colo. Em
seguida diga “olhe para isto” e apanhe um dos três objetos, levan­
tando-o no ar. Se a criança olhar paTa o objeto, reforce-a imediata­
mente com um reforço social e um de apoio. Durante as sessões
iniciais, poderá ser necessário virar a cabeça da criança em direção
ao objeto. O instrutor poderá também usar objetos que façam
barulho (buzinas, sinos); e, neste caso, estes objetos deverão ser
gradualmente substituídos por outros, a fim de garantir que a criança
esteja olhando para o objeto e não apenas respondendo ao som.
PASSO 03: A cada nova tentativa, aponte um objeto diferente ou
modifique a posição dos objetos. Quando a criança estiver sistema­
ticamente olhando para os objetos apontados, siga para o próximo
programa adequado ao seu caso.

Eliminação de Comportamentos Inadequados

Comportamentos inadequados são os que interferem com o trei­

namento. Alguns comportamentos inadequados devem ser elimi-

28
 nados antes do treinamento dos comportamentos de atenção.
Outros, tais como deitar no chão e mexer as mãos de maneira estra­
nha, podem ser eliminados através do treinamento das habilidades
de atenção; assim, por exemplo, é impossível permanecer sentado e
deitar no chão ao mesmo tempo. Se a freqüência de permanecer
sentado durante um determinado tempo aumentar, é provável que
a do comportamento de deitar no chfto diminua. Alguns compor­
tamentos inadequados, como gritar, podem ser eliminados depois de
terem sido treinados os comportamentos de atenção. Durante o
treinamento não se deve entregar nenhum reforço à criança que
esteja emitindo comportamentos inadequados que interfiram com o
treino, mesmo que simultaneamente esteja emitindo um comporta­
mento desejável. A criança não deve ser reforçada por ficar sentada,
se ao mesmo tempo estiver gritando. Comportamentos inadequados
podem geralmente (mas não sempre) ser eliminados se desviarmos
o olhar até que o comportamento tenha cessado por alguns minutos.
Isto requer que o instrutor aja como se fosse “surdo e cego” em
relação ao comportamento inadequado. Caso o comportamento
seja do tipo que não pode ser ignorado, pode tornar-se necessário
colocar a criança em um canto ou num quarto sozinha, até que o
comportamento cesse. A melhor maneira de se eliminar um com­
portamento inadequado é ignorá-lo e reforçar um comportamento
incompatível — um comportamento que ao ocorrer impede a emis­
são do inadequado. Por exemplo, uma criança não pode ao mesmo
tempo permanecer sentada muna cadeira e deitar-se no chão gritando
e chutando.
Outras informações a respeito da eliminação de comportamentos
inadequados podem ser encontradas nos trabalhos de Hall (1971 c),
Hamblin e col. (1971) e Ulrich, Stachnik e Mabry (1970).

Perguntas de Revisão

1. Quais são os três comportamentos de entrada que devem estar

assentados antes do início do treinamento desta parte do pro­
grama?

29
2. Defina o comportamento das mãos no colo.
3. Qual é o critério de sucesso adotado para os comportamentos
de entrada?
4. O que você deve fazer para determinar se a criança irá perma­
necer sentada enquanto faz a avaliação das habilidades de
atenção?
5. Qual é o tempo mínimo que uma criança deve permanecer sen­
tada no final do procedimento para estabelecer este comporta­
mento?
6. Como você procederia para obter contacto visual com uma
criança que não responde ao ser chamada pelo nome?
7. Descreva uma maneira de eliminar o comportamento de gritar.

NOTAS (Respostas)

30
 IV: Fases Preliminares do Programa de
Imitação Motora

Seleção dos Comportamento« a Serem Treinados

Para o treinamento motor, elabore uma lista de vários com­

portamentos que inclua tanto movimentos definidos quanto sutis
(definido — ficar em pé; sutil — mostrar a língua). Isto ajudará
a criança a aprender a diferenciar os comportamentos. À medida
que sua habilidade de imitar aumenta, ela será capaz de distinguir
diferenças cada vez mais sutis entre eles. Por exemplo, a diferença
entre ficar em pé e sentar é bastante óbvia, porém a diferença entre
“abrir a boca” e “mostrar a língua” é bastante sutil. A lista inicial
deve conter comportamentos simples que exijam apenas uma atividade
como, por exemplo, “levante o braço”, em vez de seqüências como
“levante-se, vá até o armário, apanhe o casaco, vista-o e feche o
zíper”.
A simplicidade é a chave do sucesso no início do treinamento.
Depois que a criança tiver aprendido a imitar comportamentos sim­
ples, o instrutor poderá introduzir comportamentos mais complexos.
A lista deve incluir também comportamentos que exijam apenas mo­
vimentos de partes do corpo (levantar a mão), e alguns que envolvam
objetos físicos (copos, colheres, buzinas). Algumas crianças res­
pondem mais prontamente a comportamentos que envolvem um
objeto.
A Tabela 4 apresenta uma lista de amostra. O número de
comportamentos é arbitrário, contudo uma lista de 25 é um bom
começo. O número de comportamentos a serem treinados depende
dos objetivos a longo prazo da criança. Por exemplo, uma criança
que deve aprender uma habilidade que lhe permita ajustar-se ao seu

31
meio, precisa aprender muitos comportamentos imitativos. Por
outro lado, poderemos ensinar menos comportamentos de imitação
motora a uma criança para a qual a imitação motora está sendò
usada como um degrau para a imitação verbal. Se a imitação mo­
tora estiver sendo usada como um passo preliminar para a imitação
verbal, a lista da Tabela 5 deverá ser suficiente. Talvez não seja
necessário desenvolver um treino de imitação motora com crianças
que imitam itens verbais. Isto vai depender dos objetivos deter­
minados pelo instrutor para ela. Os sons e palavras apresentados na
Tabela 5 foram selecionados ao acaso. No caso de serem usados
itens verbais, o instrutor deverá novamente definir o que será con­
siderado como resposta aceitável.

Definindo Comportamentos

Após ter selecionado os comportamentos para o treinamento de

imitação motora, cada comportamento deverá ser definido de modo
que diferentes instrutores concordem sobre a sua ocorrência ou
não-ocorrência. A definição de comportamento também é essencial
para o instrutor que deseja se manter persistente de uma sessão para
outra. A Tabela 6 fornece alguns exemplos de definições. Defina
cada um dos comportamentos que você selecionou para treinamento.

Pré-teste

Depois de ter selecionado e definido os comportamentos a se­

rem treinados, devemos seguir procedimentos sistemáticos a fim de
determinar se a criança sabe imitar e, se sabe, quais e quantos
comportamentos ela imita. Este procedimento é chamado pré-teste
ou linha de base. O pré-teste consiste em uma tentativa de cada
comportamento. A Figura 5 apresenta um fluxograma de uma ten­
tativa de pré-teste. Para realizar o pré-teste, leve a criança para
o local de treinamento, onde já deverão estar todos os itens neces­
sários ao teste, e sente-se frente a frente com a criança (vide
Figura 6). Assegure-se de que a criança esteja com a mão direita
perto da mesa se for destra, e vice-versa se for canhota.

32
 TABELA 4

Comportamento« de Imitação Motora

Pré-teste de imitaçfio motora

Nome da Criança -----------------„ Data _ _ _ _ _ _ N<? do Pré-Teste _

Nome do In stru to r----------------Respeitai Corretãi___ ___ % Correta

Resposta Comportamento Resposta Comportamento

1 Levante*se 14 Aponte para a orelha

2 Sente-se 15 Ponha a mão no joelho
3 Levante o bloco 16 Entrelace as mãos
4 Escove o cabelo 17 Coloque a luva
5 Pegue o copo 18 Segure a tesoura
(finja que bebe)
6 Bata palmas 19 Escove o sapato
7 Levante a mão 20 Jogue a pena
8 Jogue a bola 21 Aponte para o sapato
9 . Cruze os braços 22 Abane a mão
10 Coma com a colher 23 . Abra a boca
(fingindo)
11 Aponte para o nariz 24 Assopre a pena
12 Esfregue a toalha 25 Mostre a língua
no rosto
13 Empurre o carrinho
pela mesa

Chave de Avaliação: + Correta; — Incorreta ou Sem Resposta; (+ )

Aproximação.

33
I

TABELA 5

Itens de Imitação Verbal

Pré-teste de Imitação Verbal

Nome da Criança / _________ _ Data /„ ___N? do Pré-teste/____

Nome do Instrutor / ______ Respostas Corretas /.------- % Correta / ------

Resposta Som Resposta Som ou Palavra

1 pai como em papai 16 avô

2 bó como cm bola 17 babá

3 iu como em partiu 18 tu

4 uis como em azuis 19 bezerro

5 mé como em médico 20 bem-te-vi

6 on como em ontem 21 PÓ

7 ão como em mamão 22 quero

8 cam como em campo 23 bumbo

9 na como cm nada 24 gemido

10 ra como em ratoeira 25 _ .arito

11 la como em tamanco

12 cha como em chave

13 nha como em manha

14 ões como em empurrões

15 ar como em armadilha

Chave de Avaliação: + Correta; — Incorreta ou Sem Resposta;

(+ ) Aproximação

34
 TABELA 6

Definições para Comportamentos de Imitação Molora

com Objetivos de Modelagem e Contagem

Chave de avaliação: -f Correto se for muito semelhante ao comporta­

mento modelo

( - f ) Aproximação se for parte do corpo ou objeto cor­

reto, mas ação errada ou incompleta

_ Incorreto se ocorrer outro comportamento ou

nenhuma resposta

Comportamento Código Definição

1. Levante a mão _j- Mão levantada acima do ombro,

palma da mão aberta
(+) As duas mãos levantadas ou a mão
parcialmente levantada
Nenhuma resposta ou outro com­
portamento como o de bater palmas
2, Levante-se _j_ Ficar de pé
(+) Agachar-se
Nenhuma resposta ou outro compor­
tamento como mexer no nariz
3. Bata palmas _|_ Bater palmas com as mãos abertas
(+) Mãos cruzadas
Nenhuma resposta ou outro compor­
tamento como o de cruzar os braços
4. Aponte para o nariz _j_ Apontar para o nariz com o dedo
indicador, e os outros dobrados
(+) Tocar no nariz (mais de um dedo)
Nenhuma resposta ou outro compor­
tamento como o de tocar o olho

35
Figura 5: Fluxogram a do procedim ento de pré-teste e tentativas de teste.

36
Figura 6: Como sentar-se.

37
PASSO P-l — Se você for usar objetos, coloque um na mesa ao
lado da criança e outro objeto igual ao seu lado»
PASSO P-2 — Verifique se a criança está na posição de começar
(sentada, mãos no colo), e sente-se da mesma maneira.
PASSO P-3 — Chame a criança pelo nome. Quando a criança
estabelecer contacto visual, diga “faça isto”, isto é, “Fulano, faça
isto”.
PASSO P-4 — Modele o comportamento por aproximadamente três
segundos (se o comportamento é o de levantar um bloco, o instrutor
levanta o bloco por aproximadamente três segundos).
PASSO P-5 — Espere aproximadamente cinco segundos pela res­
posta da criança.
PASSO P-6 — Se ocorrer uma resposta correta, diga imediatamente
“Muito bem”, ou algo semelhante, e entregue o reforço de apoio
(comestível) o mais rápido que puder.
PASSO P-7 — Registre um sinal + se a criança se comporta de
forma correta; um sinal — se for incorreta; e ( + ) se for parcialmente
correta (se no comportamento levantar um bloco, a criança tocar no
bloco, mas não o levantar, está parcialmente correta ( + ) porque
é uma aproximação ao comportamento correto).
PASSO P-8 —' Repita os passos P-l e P-7 para o comportamento
seguinte. Repita o pré-teste de todos os itens de imitação motora
pelo menos três vezes. O pré-teste pode geralmente ser realizado
em três sessões, porém algumas crianças necessitarão de mais tempo.
Se você está interessado em imitação verbal, repita cada um dos itens
verbais três vezes. O procedimento é o mesmo, exceto no Passo
P-3. Neste caso, o instrutor deve dizer “diga” (faça, isso, diga
bola). Agora realize o pré-teste com a criança com a qual você
está trabalhando.

Ponto de Decisão

1. Se a criança imitar corretamente 80% dos itens de imitação

motora, vá para outro procedimento tal como o de imitação verbal.

38
2. Se a criança acertar menos de 80%, só terá a ganhar com o
treinamento deste programa de imitação motora.
3. Se a criança acertar 80% dos itens de imitação verbal, você
precisará escolher qual será seu próximo objetivo de treinamento.
Este poderia ser o de ensinar a criança a dizer o nome dos objetos.
4. Se a criança acertar mais de 30% e menos que 80% dos itens
de imitação verbal, vá para algum programa de treinamento de imi­
tação verbal, se este é o seu objetivo para a criança. Veja os rela­
tórios de Metz (1965), Lovaas, Berbcrich, Perloff e Schaeffer
(1966).

Perguntas de Revisão

1. Quais são alguns dos fatores importantes que devemos conside­

rar na seleção de comportamentos a serem treinados?
2. Por que é importante definir os comportamentos a serem trei­
nados?
3. Qual é a função do pré-teste?
4. O que é que você deve fazer se a criança imitar menos que 80%
dos itens de imitação motora durante o pré-teste?

NOTAS (Respostas)

39
f

I
 V; Programa de Imitação Motora

Organização da Hierarquia para o Treinamento

Os resultados do pré-teste são usados para se colocar os itens

de imitação motora numa seqüência ou hierarquia para treinamento.
Os comportamentos emitidos de forma correta em todos os dias do
pré-teste são considerados aprendidos. Esses comportamentos são
registrados numa folha de papel como “Comportamentos Aprendi­
dos”, Os comportamentos emitidos de forma correta em alguns
dias do pré-teste e incorreta nos outros dias, são colocados em
outra folha de papel sob o título “Hierarquia de Comportamentos
a Serem Treinados” . Esses comportamentos são colocados na or­
dem em que deverão ser treinados. Os comportamentos emitidos
de forma aproximada são colocados em seguida na hierarquia.
Aqueles que foram emitidos de forma incorreta ou para os quais
não houve resposta são colocados no fim. Esta seqüência é usada
porque os comportamentos imitados corretamente são, em geral,
mais facilmente treinados do que aqueles que são aproximados, e
estes são mais fáceis de serem tremados do que aqueles que são
emitidos de -forma incorreta. Se a criança não imitou nenhum dos
comportamentos de forma correta durante o pré-teste, use a hierarquia
da Xpbela 4.
O exemplo que se segue ilustra a organização da hierarquia de
treinamento. Apenas dez comportamentos foram incluídos. Foram
realizadas três sessões de pré-teste com estes resultados:
Pré-Teste 1 Pré-Teste 2 Pré-Teste 3 Comportamento

_ — — 1. Levante o bloco
_ - _ 2. Escove o cabelo

41
 —
— — 3. Aponte para o nariz
+ + + 4. Fique de pé
— (+) - 5. Jogue a bola
(+) (+) (+) 6. Bata palmas
+ + + 7. Sente-se
— - - 8, Levante a mão
— - - 9. Cruze os braços
— — — 10. Aponte para a orelha

Os resultados seriam resumidos em duas folhas de papel do

seguinte modo:
Comportamentos Aprendidos Hieraquia de Comportamentos
para Treinamento

1. Fique de pé 1. Bata palmas

2. Sente-se 2. Jogue a bola
3. Levante o bloco

4. Escove o cabelo
5. Levante a mão
6. Cruze os braços
7. Aponte para o nariz
8. Aponte para a orelha

Neste ponto use os dados do pré-teste da criança para estabe-

lecer a sua Hierarquia de Comportamentos para Treinamento.

As Parles do Programa de Treinamento

O programa é constituído de seqüências de teste, tentativas de

treino, procedimentos de orientação, seqüências alternativas e tenta­
tivas de revisão. Cada parte será explicada a seguir. Não tente
aplicar as seqüências do Programa de Imitação Motora antes de ter
lido a Parte VI.

42
Seqüência de Teste

Uma seqüência de teste coniilte em três apresentações de cada

um dos três comportamentos do inicio da Hierarquia de Comporta­
mentos para Treinamento. O i comportamentos são apresentados em
seqüência aleatória. As apresentações dos comportamentos indi­
viduais são chamadas de tentativas de teste. O procedimento se­
guido numa tentativa de teste é O meimo das tentativas de pré-teste
(veja procedimento de pré-teste na página 32). Antes de treinar
um comportamento, são testados sempre três comportamentos. A
seqüência de testes é um pré-teste de última hora realizado a fim de
determinar se o sujeito já possui o comportamento a ser treinado
em seguida e, se for o caso, se ele discrimina este comportamento
de outros comportamentos. O teste é muito importante quando a
criança está sendo treinada a emitir dois comportamentos suficiente­
mente semelhantes para produzir generalização, isto é, depois de
aprender a imitar um comportamento a criança poderá emitir tam­
bém um comportamento semelhante. O teste também é importante
com sujeitos que aprendem a “fazer o que o instrutor faz”. Para
as crianças que aprendem a fazer o que o instrutor faz, o progresso
é rápido porque emitem novos comportamentos na primeira vez que
vêem o modelo. Não há necessidade de perder tempo com o trei­
namento do comportamento que a criança já sabe imitar.

Tentativas de Treinamento

Uma tentativa de treinamento é quase idêntica a uma tentativa

de teste. A diferença é que as tentativas de treinamento são con­
secutivas do mesmo comportamento, enquanto que as de teste
ocorrem numa seqüência de três comportamentos diferentes. As
tentativas de treinamento são realizadas com um comportamento que
tenha sido emitido de forma correta em uma ou duas tentativas de
teste. Essas tentativas são usadas para aumentar a probabilidade do
sujeito imitar o comportamento específico cada vez que vê um

43
modelo. Esta probabilidade aumenta através da apresentação repe­
tida de tentativas do mesmo comportamento e do reforçamento de
todas as respostas corretas. Como a criança já emite o comporta­
mento algumas vezes, ela será reforçada em algumas das tentativas.
Portanto, o comportamento deverá ocorrer com maior freqüência.
Se isto acontecer, não haverá necessidade de usar o procedimento
mais elaborado de orientação. O reforçamento do comportamento
correto irá aumentar a freqüência deste comportamento.

Procedimento de Orientação

Durante o treinamento, espera-se que a criança aprenda a efe­

tuar vários comportamentos imitando seu instrutor. A fim de
facilitar o treinamento, cada comportamento é dividido em uma
seqüência de passos pequenos. É o mesmo que escolher cenas indi­
viduais de um filme que mostra uma pessoa orientando fisicamente
uma criança através de um determinado comportamento. O pro­
cedimento de orientação (que será explicado mais adiante) consiste
nos passos que formam um comportamento. Na primeira tentativa
deste procedimento orienta-se a criança em cada passo de um de­
terminado comportamento. Na tentativa seguinte espera-se que a
criança desempenhe mais passos deste comportamento. No início o
instrutor orienta fisicamente a criança através de todos os passos do
comportamento e vai diminuindo essa assistência física à medida que
prossegue o treinamento. Em resumo, o instrutor sistematicamente
diminui a quantidade de orientação física. Isto é feito numa se­
qüência pré-determinada. Vide Figuras 7 e 8 que contêm exemplos
de como um comportamento pode ser dividido em pequenos passos.
Os exemplos mostram não apenas a divisão do comportamento, mas
também como o instrutor usa essa divisão para treinar a criança.
Por exemplo, no comportamento levantar a mão (Figura 7),
o instrutor coloca a criança na posição inicial e diz “faça isto” ; for­
nece o modelo do comportamento (fotografia 9 ); e imediatamente
leva sua mão em direção da mão da criança (fotografia 8); toca na
mão da criança (fotografia 7 ); ajeita a mão da criança — mãos

44
abertas, dedos separados (fotografia 6 ); começa a levar a mão da
criança para cima em direção à posição final (fotografia 4 ); leva
a mão e o braço da criança até três quartos do caminho em direção à
posição final (fotografia 3 ); leva o braço e a mão da criança até
a posição final (fotografia 2); e, enquanto segura o braço na posição
final, entrega o reforço (fotografia 1). Esta seqüência é desenvol­
vida num movimento contínuo e completa o Passo-1 deste procedi­
mento de orientação. Na segunda tentativa, o instrutor orienta a
criança através da seqüência do comportamento mostrado nas foto­
grafias 9 até 2 e, se a criança mantém a mfio levantada, será reforçada.
Isto completa o Passo-2. Em cada passo o instrutor exige que
a criança desempenhe um pouco mais do comportamento. No
Passo-3, exige-se que a criança levante a mão depois que o instrutor
a tenha levado até a posição da fotografia 3. Dessa forma, o ins­
trutor sistematicamente fornece menos orientação física até chegar
ao ponto em que só terá que fornecer o modelo para que a criança
por si própria emita a resposta completa. Se a criança não com­
pletar a resposta quando o instrutor fornecer apenas orientação física
parcial, deverá retornar ao passo anterior e repeti-lo por cinco vezes.
Uma resposta correta em um dos passos do procedimento significa
a passagem para o passo seguinte na outra tentativa.

O procedimento para realizar tentativas de orientação é seme­

lhante àquele usado no pré-teste. O procedimento requer que a
criança emita um pouco mais do comportamento em cada tentativa.
Os passos para a realização de uma tentativa são:

PASSO OR-1: Coloque a criança na posição inicial.

PASSO OR-2: Se você for usar objetos, coloque-os na mesa.
PASSO OR-3: Chame a criança pelo nome; quando a criança es­
tabelecer contacto visual, diga “faça isso”.
PASSO OR-4:
PASSO OR-5:
oriente-a através dos passos adequados do proce­
dimento.

45
Posição inicial 1) I leva o braço de C
até a posição final
e o segura assim

2) I leva o braço de C 3) .’ I leva o braço de C

até a posição final até 3 /4 do caminho
e o solta em direção à posição
final e o solta

4) I leva o braço de C 5) I inicia o movimento

até m etade do caminho do braço de C para cima
em direção à posição e o solta
final e o solta

46
6) I ajeita a m ão de C 7) I toca a mão de C
(m ão aberta, dedos
separados) e a solta

8) I leva sua mão 9) I m odela o

em direção à mão com portam ento
de C sem tocá-la

Posição final

Figura 7: Divisão em passos do com portam ento de “levantar a mão” .

Para cada passo o instrutor (I) coloca a criança (C ) na posição inicial e
orienta C através da seqüência do com portam ento, iniciando com o da foto 9
e term inando com o que aparece na foto que corresponde ao número do passo.
C é reforçada se emitir o com portam ento inicial.

47
Posição inicial 1) I leva a mão de C
com o copo até
a boca, na posição
adequada para beber,
e a segura desta m aneira

2) I leva a m ão de C 3) I leva a mão de C

com o copo até a boca, com o copo até
na posição adequada para 3 /4 do caminho em direção
beber — o copo inclinado à boca (e solta a m ão)
(e solta a m ão)

4) I inicia o movimento 5) I ajeita a mão de C

da m ão de C com o copo ao redor do copo
em direção à boca (e solta a m ão)
(e solta a m ão)

48
6) I leva a mão de C
em direção ao copo
(e solta a m ão)

8) I leva sua mão 9) I modela o

em direção à mão com portam ento
de C, sem tocá-la

Posição final
(fazendo de conta que
está bebendo do copo)

Figura 8: Divisão em passos do com portam ento de “beber do copo” .

Para cada passo o instrutor (I) coloca a criança (C ) na posição inicial e
orienta C através da seqüência do com portam ento, iniciando com o da foto 9
e term inando com o que aparece na foto correspondente ao núm ero do passo.
C é reforçada se emitir a resposta final.

49
PASSO OR-6: Reforce imediatamente a criança se ela completar
a resposta corretamente.

PASSO OR-7: Registre + ou — de acordo com a resposta.

PASSO OR-8: Vá para a tentativa seguinte .

Observe que o comportamento levantar a mão foi dividido em

nove passos, podendo, no entanto, ser dividido em mais ou em
menos passos. O número de passos depende da complexidade do
comportamento. Se durante o treinamento a criança tiver difi­
culdade de passar de um passo para o seguinte, devemos acrescentar
um passo adicional no ponto onde ocorrer a dificuldade. Por
exemplo, se a criança tiver dificuldade de passar do passo mostrado
na fotografia 2 (orientação física da posição correta) para aquele
mostrado na fotografia 3 (três quartos do caminho da posição final),
devemos acrescentar um passo adicional no qual o instrutor orienta
o sujeito até sete oitavos do caminho em direção à posição final.
Ê essencial que os passos sejam bem entendidos e que o instrutor
procure executar esses passos com outra pessoa, antes de tentar a
sua aplicação no treinamento de uma criança.

Divisão em Passos do Comportamento de “Entrelaçar as Mãos”

Redija agora a seqüência dos passos do comportamento de en­

trelaçar as mãos. Use o espaço em branco que se segue ou uma
folha de papel separada.

Compare a sua seqüência com a que é apresentada na Figura 9,

lembrando-se de que existem muitas possibilidades. O ponto essen­
cial é que todos os passos estejam em seqüência.

50
Seqüência de Passos para o Comportamento de “Entrelaçar as Mãos’’.
(Escreva os passos aqui)

Divisão em Passos do Comportamento de

"Apontar para a Orelha”

Redija agora a seqüência de passos para o comportamento

“apontar para a orelha”. Use o espaço em branco a seguir ou uma
folha separada de papel. Quando tiver terminado, compare o seu
trabalho com a Figura 10. Em seguida, redija os passos para cada
comportamento de sua lista de Hierarquia de Comportamentos para
Treinamento; assim você terá tantos programas quantos forem os
comportamentos de sua lista. Volte aos exemplos sempre que for
necessário.

51
Posição inicial 1) I leva as m ãos de C
até a posição final e
m antém a resposta final

2) I leva as m ãos de C 3) I leva as mãos de C

até a posição final até 3 /4 do caminho
(e solta as m ãos) em direção à posição
final (e solta as m ãos)

4) I inicia o movimento 5) I ajeita as mãos

de aproxim ação de C (m ãos abertas,
das m ãos de C e então as solta)
(e solta as m ãos)

52
6) I toca a m ão de C 7) I leva sua mão
em direção
à mão de C

8) I modela o Posição final

com portam ento (mãos entrelaçadas)

Figura 9: Divisão em passos do com portam ento de “entrelaçar as. mãos”. Para
cada passo, o instrutor (I) coloca a criança (C ) na posição inicial e a orienta
através da seqüência do com portam ento, iniciando com o da foto 8 e term i­
nando com o que aparece na foto que corresponde ao núm ero do passo.
C é reforçada se emitir o com portam ento final.

53
Seqüência de Passos para o Comportamento de "Apontar para a
Orelha”.
Escreva as passos aqui

Seqüência Alternativa

Cada seqüência alternativa consiste de dez tentativas. Em

cinco dessas tentativas o instrutor modela o comportamento que o
sujeito acabou de aprender. Nas outras cinco o instrutor modela
o comportamento que o sujeito já tinha aprendido anteriormente.
Essas dez tentativas são apresentadas em seqüência aleatória. O
propósito da seqüência alternativa é assegurar que a criança discri­
mine entre os comportamentos recém-aprendidos e os aprendidos
previamente.

Tentativas de Revisão
As tentativas de revisão são realizadas diariamente para rever
os comportamentos que o sujeito aprendeu. Através da revisão de
alguns (ou todos) comportamentos aprendidos durante cada sessão»

54
o instrutor assegura-se de que comportamentos já treinados não são
esquecidos enquanto o sujeito está sendo treinado num novo com­
portamento. Revise no mínimo cinco comportamentos aprendidos no
início de cada sessão. Um comportamento recém-adquirido deve
ser revisado diariamente durante pelo menos quinze sessões. A re­
visão de comportamentos aprendidos assegura também que o su­
jeito inicie cada sessão com um desempenho de sucesso. As tenta­
tivas de revisão são realizadas da mesma maneira que as tentativas
de pré-teste.

Outros Testes

O instrutor deverá testar alguns comportamentos não aprendi­

dos cada dia, incluindo entre eles itens verbais. Essas tentativas são
realizadas da maneira já especificada para tentativa de pré-teste.
Esses testes possibilitam a mudança da hierarquia de comportamen­
tos para treinamento, através do treinamento de comportamentos
dos quais a criança vai se aproximando primeiro. Esses compor­
tamentos podem ser treinados ou podem desenvolver-se mesmo que
a criança não os tenha desempenhado no início do treinamento. Ele
também toma possível ao instrutor verificar se a criança começa a
imitar itens verbais. Três testes de comportamentos não aprendidos
e dois de itens verbais em cada sessão são suficientes. Esses testes
podem ser misturados com itens de treinamento (veja folha de co­
leta de dados apresentada na Tabela 7), ou podem ser apresentados
no final de cada sessão.

55
Posição inicial 1) I leva o dedo de C
até a posição final
e mantém a posição

2) I leva o dedo de C 3) I leva o dedo de C

até a posição final até 3 /4 do caminho
(e solta a m ão) em direção à orelha
(e solta a m ão)

4) I inicia o movimento 5) I ajeita a m ão de C

do dedo de C em — dedo indicador
direção à orelha esticado (e solta a m ão)
(e solta a m ão)

56
6) I toca a m ão de C 7) I leva sua mão
cm direção à mão de C

8) I modela o Posição final

com portam ento (dedo apontado
e tocando a orelha)

Figura 10: Divisão em passos do com portam ento de “apontar para a

orelha”. Para cada passo o instrutor (I) orienta a criança (C ) através da
seqüência do com portam ento, iniciando com o da foto 8 e term inando com
o que aparece na foto que corresponde ao número do passo. A criança é
reforçada se emitir o com portam ento final.

57
Perguntas de revisão

1. Qual deve ser a seqüência dos comportamentos na Hierarquia

de Comportamentos para Treinamento? Por quê?
2. Qual é a diferença entre tentativas de treinamento e seqüência
de teste?
3. Quantos comportamentos podem ser testados em uma seqüên­
cia de teste?
4. Por que é importante dividir o comportamento em passos pe­
quenos ao se usar o procedimento de orientação?
5. O que você faria na tentativa seguinte, se uma criança come­
tesse um erro durante o procedimento de orientação?
6. Qual é a função da seqüência alternativa?
7. Por que as tentativas de revisão são importantes?
8. Por que é útil testar comportamentos não aprendidos?

NOTAS (Respostas)

58
 TABELA 7

Folha de Coleta de Dados

Program a______________ Comportamento A prendido______ Tentativas p /

atingir critério______________________________________________________
Nome (C) __________ „ _______ Data ___ / ___/ ___ Sessão n ? _____
Instrutor _________________________ R eforçador____________________
Início da S essão_____h _____ min. Término da Sessão______h ___ min.
Tempo total Comportamento Manipulado_______________
Instrução para a próxima sessão _____________________________________
Tentativa

Tentativa
ot/J
Passo

C/3 Código de Código de

Cd
eu Resposta Comportamento Resposta Comportamento
R 1 T
R 2
R 3
R 4
R 5
T
1
2
3
4
T T
5
6
7
8
T T
9
10
11
12
T T
13
14
15
16
T T
17
18
19
20
Código R = REVISÃO T = TESTE

59
 VI: Treinamento

Uma tentativa só deve ser iniciada quando o sujeito estiver sen­

tado, com as mãos no arfo e olhando para o instrutor (posição ini­
cial). Se alguns desses requisitos n lo forem cumpridos, o instrutor
deve corrigir a criança com uma dica verbal ou física. Todo o com­
portamento inadequado é ignorado pelo instrutor, que olha em dire­
ção oposta à criança até que cesse o comportamento inadequado.

Como Usar a Seqüência de Teste

O treinamento começa pelo teste dos três primeiros comporta­
mentos da lista da Hierarquia de Comportamentos a serem Treinados,
três vezes cada um. Cada resposta correta é reforçada. Se a crian­
ça desempenhar qualquer um dos três comportamentos de forma cor­
reta nas três tentativas de teste, acrescente esses comportamento à
lista de Comportamentos Aprendidos. Se a criança não se aproxi­
mar da resposta correta em qualquer uma das tentativas, treine o pri­
meiro comportamento da Hierarquia, usando o procedimento de
orientação. Se a criança fizer aproximações em um ou mais com­
portamentos, treine o comportamento no qual tenha ocorrido o maior
número de aproximações. Use o procedimento de orientação. Se
o sujeito emitir qualquer resposta correta, treine o comportamento
imitado com maior freqüência. Veja na Figura 1 1 o fluxograma do
uso da seqüência de teste. Quando estiver completamente famÜia-
rizado com o procedimento, aplique a seqüência de teste na criança.
Prossiga depois para a parte mais adequada do programa.

Como Usar Tentativas de Treinam ento

As tentativas de treinamento continuam até que a criança imite

corretamente o comportamento em cinco tentativas consecutivas, ou

61
 Início

Execute
as tentativas
de revisão

Figura í l : Fluxogram a da seqüência de teste.

62
até que cometa três erros consecutivos. Se a criança imitar corre­
tamente em cinco tentativas consecutivas, vá para uma seqüência al­
ternativa. Se o sujeito cometer três erros consecutivos, vá para o
procedimento de orientação. A Figura 12 apresenta um fluxogra-
ma do procedimento de tentativas de treinamento.

Como Usar o Procedimento de Orientação

Cada resposta correta no procedimento de orientação tem como

conseqüência a passagem para um maior paito seguinte. Portanto,
espera-se um pouco mais do comportamento da criança na tentativa
seguinte. Cada erro significa que o treinamento deve voltar ao passo
anterior até que tenham ocorrido cinco respostas corretas consecuti­
vas. A criança entra na seqüência alternativa depois de ter desem­
penhado cinco imitações corretas consecutivas no último passo do
procedimento de orientação. Em resumo, quando a criança imita o
comportamento do modelo sem ser orientada, ela vai para uma se­
qüência alternativa. A Figura 13 apresenta o fluxograma do pro­
cedimento de orientação.

Como Usar a Seqüência Alternativa

Usa-se uma seqüência alternativa para se assegurar de que a

criança discrimina entre o comportamento recém-aprendido e com­
portamentos anteriores aprendidos. Cada erro durante uma seqüên­
cia alternativa tem como conseqüência a correção da criança quando
inquirida. Três seqüências alternativas devem ser levadas a efeito
durante um período de três sessões. Se a criança imitar corretamen­
te o comportamento recém-treinado em 14 das 15 apresentações du­
rante as três seqüências alternativas, acrescente este comportamen­
to à lista de Comportamentos Aprendidos e retire-o da Hierarquia de
Comportamentos para Treinamento. Em seguida, teste os três com­
portamentos do início da Hierarquia. Isto inicia o ciclo de treina-

63
 Início

Coloque a c,riança na
posição cert a para
começar (in cluindo
o contato v suat)

'r

Diga “faça isto”

e modele
comportamento

Figura 12: Fluxograma do procedimento de tentativas de treinamento.

64
 I n íc io

Setcciuni' a JiVisiio
M jbseqüentc tio
c om portam e nto
» scr m an ip u lad o

Figura 13: Fluxograma do procedimento de orientação.

65
mento para o próximo comportamento. Se a criança não desempe­
nhar corretamente os comportamentos recém-aprendidos em 14 das
15 tentativas das seqüências alternativas, volte ao início do procedi­
mento de orientação deste comportamento específico e prossiga como
se fosse a primeira vez que está treinando este comportamento. A
Figura 14 apresenta o fluxograma do Procedimento de Seqüência
Alternativa.

Os Gráficos e Seu Uso

Uma das maneiras de se manter a par do progresso da criança

é a de colocar os dados em gráficos. Esse registro visual pode
ajudar a motivar tanto a criança quanto o instrutor, fornecendo
um resumo do progresso da criança. Existem muitas maneiras de
se colocarem dados num gráfico. Um dos métodos é o de marcar o
número total de comportamentos que a criança aprendeu até agora.
Isso se faz para cada sessão (vide Figura 15). É também possível
registrar o número total de tentativas que a criança necessita para
aprender cada comportamento. A marcação é feita apenas quando
a criança aprende um novo comportamento (Vide Figura 16). O
resumo visual do progresso da criança permite ao instrutor com­
partilhar da informação com outros, por exemplo, o supervisor de
treinamento ou os pais da criança. Para maiores informações a
respeito de gráficos e registro de dados vide Hall (1971 a).

Perguntas de Revisão

1. O que deve fazer o instrutor quando a criança desempenha

corretamente um comportamento nas três tentativas de uma
seqüência de teste?
2. O que deve fazer o instrutor quando a criança comete três
erros consecutivos nas Tentativas de Treinamento?

66
3. O que deve fazer o instrutor na tentativa seguinte quando a
criança responde corretamente durante o procedimento de
orientação?
4. Quantas seqüências alternativas devem ser realizadas antes que
um comportamento seja considerado como aprendido?

NOTAS {Respostas)
 Figura 14: Fluxograma do procedimento de seqüência alternativa.

68
 SESSÕES

sopipuaJclB so)u3uie)jtídiuo3 ap | bjoi o ja u in ^

Figura 15: Exemplo de gráfico do número total de comportamentos aprendidos.

69
 Número de tentativas para o critério

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Figura 16: Exemplo de gráfico do número de tentativas necessárias para

atingir o critério para cada comportamento.

70
 VII: Vários

Término do Programa
O término do programa é determinado pelo comportamento
da criança e pelos seus objetivos a longo prazo. O treinamento
de imitação motora pode terminar quando a criança começar a
imitar cada novo comportamento na primeira vez que ele for apre­
sentado. Isto pode requerer o treinamento de maii de 25 compor­
tamentos. Se você for treinar outros comportamentos além dos que
foram inicialmente pré-testados, deverá repetir os procedimentos das
Partes IV, V e VI. Os comportamentos novos devem ser sele­
cionados e cada comportamento deve ser definido, dividido em
passos, pré-testado e provado antes de se iniciar qualquer treina­
mento. O programa pode ser encerrado depois que se tenha trei­
nado o sujeito a imitar uma série de comportamentos complexos
como escovar os dentes, lavar-se ou vestir-se, ou então, quando a
criança começar a imitar itens verbais. Aliás, quando a criança
começar a imitar itens verbais, pode-se realizar treinamento motor
e verbal em horários diferentes do dia.
Áreas de Problemas Potenciais
O treinamento de crianças que desempenham poucos compor­
tamentos é, no melhor dos casos, uma tarefa difícil. É bastante
provável que ocorram dificuldades se o instrutor procurar usar pro­
cedimentos sistemáticos sem antes ter uma total compreensão deles.
Alguns dos erros mais freqüentemente cometidos pelos instrutores
incluem:
1. Não entender bem o programa antes de começar a aplicá-lo
em uma criança. Em resumo, não ter lido e exercitado os
procedimentos até que estivessem bem compreendidos.

71
 2. Não seguir o programa.
3. Não ter um reforçador eficiente.
4. Não entregar o reforço imediatamente após a ocorrência da
resposta.
5. Não ignorar comportamentos inadequados. Dar atenção à
criança quando ela está emitindo comportamento inadequado
resulta em reforçar este comportamento.
6. Reforçar uma seqüência de comportamentos que inclui um
comportamento correto e um inadequado. Por exemplo,
quando a criança põe o dedo no nariz e então levanta a mão,
quando o instrutor deu o modelo para levantar a mão. O
instrutor não deve reforçar este comportamento e, sim, reco­
meçar a tentativa após um pequeno intervalo.
7. Não estabelecer habilidades de atenção antes de inidar o trei­
namento de imitação.
8. Iniciar uma tentativa antes que a criança esteja na posição
inicial (sentada, com •as mãos no colo).
9. Não orientar a criança através de todos os passos do proce­
dimento de orientação; ou seja, esperar que a criança desem­
penhe mais comportamento do que está preparada para fazer,
aumentando assim a probabilidade de erros.
10. Não fornecer orientação física nas horas adequadas.
11. Fazer comentários verbais que só servem para distrair a
criança.
12. Não manter uma definição de comportamento constante de
uma sessão para outra. Por exemplo, inicialmente a defi­
nição do comportamento “levantar a mão’* exige que a criança
erga a mão acima da cabeça; mais adiante a criança levanta
a mão apenas até a altura do ombro, depois abaixo do ombro
e ainda assim é reforçada. Em resumo, o instrutor está mu­
dando a definição do que é esperado da criança.
13. Iniciar uma nova tentativa antes que a criança tenha consu­
mido o reforço da tentativa anterior.

72
Outros Usos do Programa

Com apenas uma modificação básica, este programa pode tam­

bém ser usado para treinar o comportamento de instruções (Striefel
e Weatherby, 1973). A modificação básica consiste na substitui­
ção do modelo de comportamento por ordens verbais. A criança
deve ser treinada a imitar um comportamento ou comportamentos
e, depois, treinada a emiti-lo quando receber uma ordem verbal.
Pode ser possível treinar uma criança a seguir instruções antes de
ensiná-la a imitar. Se o comportamento modelado durante o trei­
namento de imitação é “levantar a mloH, o modelo seria substi­
tuído pela ordem “levante sua mão”, em um programa de segui­
mento de instruções. O programa inclui também seqüências de
teste, tentativas de treinamento, tentaivas de orientação, seqüências
alternativas e tentativas de revisão. O critério para se considerar
um comportamento aprendido é de 14 respostas corretas em 15
tentativas, em três seqüências alternativas.
Na terminologia comportamental técnica, o procedimento de
orientação é um exemplo de esvanecimento. Esvanecimento é a
retirada gradativa de orientação física. No procedimento da orien­
tação, o instrutor vai retirando aos poucos a orientação física, até
que o sujeito emita o comportamento sem assistência. O compor­
tamento do sujeito passa a ser controlado pelo comportamento mo­
delado pelo instrutor.
O termo esvanecimento nem sequer foi mencionado em todo o
programa; contudo, o instrutor que aplicou o procedimento de
orientação usou a técnica de esvanecimento e sabe o que o termo
esvanecimento significa. Os passos de orientação para um com­
portamento poderiam ser usados para ensinar aos alunos o que é
a técnica de esvanecimento, mesmo que eles não pretendam usar
o programa para ensinar uma criança a imitar.
Este manual foi planejado para fornecer ao leitor um con­
junto de procedimentos sistemáticos para ensinar crianças a adqui­
rirem um repertório imitativo. Na maior parte dos casos os pro-

73
cedimentos são completos, contudo é possível que os instrutores se
deparem com situações particulares a uma determinada criança.
Nestes casos o instrutor deverá fazer as modificações que julgar
convenientes. Lembre-se que as técnicas básicas explicadas aqui
çáo eficientes e, se forem corretamente usadas, funcionarão com
quase todas as crianças. O instrutor deverá segui-las adequada­
mente e fazer modificações mínimas para adaptá-las às necessidades
particulares de algumas crianças.

Perguntas de Revisão

1. Quando deve terminar o treinamento de imitação?

2. Quais os outros usos possíveis do Programa de Treinamento
da Imitação Motora?
3. O que é esvanecimento?

74
 Referências

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76
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Manipulação do comportamento, II. Modificação do comportamento:
Princípios básicos. São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária, 1973.
Managing Behavior, Part 3: Applications in School and Home, R. Vance Hall,
1971, H & H Enterprises! Inc., Box 3342, Lawrence, Kansas 66044.
Trad, brasileira: Manipulação de comportamento, III: Modificação de
comportamento; Aplicação na escola e no lar. Editora Pedagógica e
Universitária, 1973.
Managing Behavior, Part 4: New Ways to teach New Skills, Marion C. Panyan,
1972, H & H Enterprises, Inc., Box 3342, Lawrence, Kansas 66044.
Trad, brasileira: Manipulação de comportamento, III. Modificação de
comportamento: N.ovos modos de ensinar novas habilidades. Editora
Pedagógica e Universitária 1974.

Managing Behavior, Part 5: A Teacher's Guide to Writing Instructional Objec­

tives, Alan H, Wheeler e Wayne L. Fox, 1972 H & H Enterprises, Inc.,
Box 3342, Lawrence, Kansas 66044. Trad, brasileira: Manipulação de
comportamento, V. Modificação de comportamento: Guia do professor
para a formulação de objetivos instrucionais. Editora Pedagógica e
Universitária, 1974.

Managing Behavior, Part 6: Summaries of Selected Behavior Modification

Studies, Norm an L. Breyer e Saul Axelrod, 1973, H & H Enterprises,
Inc., Box 3342, Lawrence, Kansas 66044

El Modelo de Ensenanza Respondiente, R. Vance Hall, 1973, H & H Enter­

prises, Inc., Box 3342, Lawrence, Kansas 66044

77
AU my Buttons (filme colorido 16 mm, 28 minutos), 1973, H & H Enterprises,
Inc., Box 3342, Lawrence, Kansas 66044
Appdied Behavior Analysis Research Designs, (filme colorido 16 mm, 40 minu­
tos) 1974, H & H Enterprises, Inc., Box. 3342, Lawrence, Kansas
66044
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