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Anatomía topográfica interactiva. Cd-rom multimedia para el aprendizaje virtual

Aplicación de la Realidad Virtual para el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes

Cap a un Entorn virtual per treballar en xarxa i compartir els treballs de recerca de Batxillerat

Carencias y excesos de la formación on line en idiomas para adultos: la experiencia del Instituto Navarro de Administración Pública

Casos en la red para la formación de profesionales

Comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación telemáticas en las asignaturas semipresenciales en la Universidad de Lleida

Competencias emergentes en la sociedad del conocimiento; una propuesta educativa para la era digital

Comprehensive reading strategies in electronic texts. a proposal for its integration in short expository texts with Lektor, a software for creating and reading in electronic books

Conectividad entre centros docentes no universitarios: diseño de una investigación evaluativa

De la contribución a la colaboracion en comunidades virtuales de aprendizaje: la comunidad DIPE

Difundiendo el valor educativo de los videojuegos: el área educativa de Electronic Arts

Diseño de material multimedia para la matematica económica y empresarial

Diseño multimedia en e-learning para el ámbito universitario

Docencia universitaria y de formación continua a través de Internet

El aula sin paredes: hacia la corresponsabilidad educativa a través de las TIC

El Campus Virtual de la UAB, una plataforma per a un entorn Europeu d’Educació Superior

El cuento multimedia como recurso educativo

El estudiante como productor de contenidos digitales y su inserción en portafolios electrónicos

El libro electrónico multimedia como soporte para el aprendizaje de la lógica

El uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la historia

Entornos de trabajo en red

Estructuración narrativa en textos electrónicos con finalidad educativa

Experiències de trànsit a l’EEES en una assignatura de primer cicle de Farmàcia

Factores condicionantes de una comu nicación didáctica por videoconferencia

Integración

de

las

Tecnologías

Populares Latinoamericanas

de

la

Información

y

Comunicación

en

Escuelas

La intranet a l’escola. Experiència pràctica

La brecha digital en la escuela

La comunidad de investigación en educación a distancia. Un diálogo entre tecnología y educación

La enseñanza de la programación y el b-learning. La experiencia del Departamento de Programación y Tecnología Educativa de la Universidad Metropolitana

La implementación de un sistema de formación en línea en el marco del proyecto ELAC

La Red Escolar. Una experiencia en innovación

Las bibliotecas escolares en la sociedad digital: de almacenes de información a puntos de acceso y tratamiento

Las TIC en las propuestas didácticas de educación básica: variables e indicadores de unas buenas prácticas

Learning with a digital portfolio at the university: an approach for teaching, learning and assessing

Les webquest en la formació inicial del professorat

Los agentes educativos en EAD: ¿dónde y cómo deben ser formados?

Los proyectos STATMEDIA

Materiales didácticos multimedia y en línea

“MATLAZINCAS: los señores de la red”. Ambiente de interacción gestual como recurso educativo

Potenciando la enseñanza a través del ordenador utilizando el conocimiento sobre los estilos de aprendizaje

PRACTUAL: un sistema de evaluación por portafolio digital para una comunidad de aprendizaje virtual en el Practicum de Psicopedagogía

Preferencias de estudio y estrategias de aprendizaje de alumnos universitarios

Prepara’t un power point per a les teves classes però no l’ensenyis als teus alumnes

Quaderns Virtuals: activitats d’avaluació en xarxa

Recursos on-line integrados en la enseñanza de la BBMM en Medicina

Sistema de indicadores de integración curricular de las TIC

Una experiencia de adaptación pedagógica de contenidos on-line en la formación contínua

Uso de las posibilidades comunicativas del multimedia digital para la representación del conocimiento

Utilizaciones de programas de simulación numérica en el estudio de la Óptica Física

Valoraciones de los alumnos sobre aspectos pedagógicos y tecnológicos en torno a una experiencia de aprendizaje virtual

W W W / W3C / Objectes d’aprenentatge en línia: un cas pràctic

Webs poètiques. Una forma de despertar el gust per la poesia i reflexionar sobre el món

Ámbito: Estudios de doctorado

Comprehensive reading strategies in electronic support

El aula sin paredes: hacia la corresponsabilidad a través de las TIC

El libro electrónico multimedia como soporte para los aprendizajes de la lógica

Estructuración narrativa en textos electrónicos con finalidad educativa

La brecha digital en la escuela

Learning with digital portfolios in university

Potenciando la enseñanza a través del ordenador utilizando el conocimiento sobre los Estilos de Aprendizaje

Sistema de indicadores de integración curricular de las TIC

Ámbito: Educación primaria y secundaria

Cap a un entorn virtual per treballar en xarxa i compartir els treballs de recerca de Batxillerat

Competencias emergentes en la sociedad del conocimiento; una propuesta educativa para la era digital

Conectividad entre centros docentes no universitarios: diseño de una investigación evaluativa

Difundiendo el valor educativo de los videojuegos. El área educativa de Electronic Arts

El cuento multimedia como recurso educativo

Integración

de

las

Tecnologías

Populares Latinoamericanas

de

la

Información

y

Comunicación

en

Escuelas

Quaderns Virtuals: activitats d'avaluació en xarxa

La intranet a l'escola. Experiència pràctica

La red escolar. Una experiencia innovadora

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Ámbito: Educación universitaria y formación continua

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www/w3C/objectes d'aprenentatge en línia: un cas pràctic

A

Roman Adillon adillon@ub.edu Mariella Adrián infoeducativa@feyalegria.org Gemma Aguado gemma@gream.org Myrtes Alonso myrtes@uol.com.br Vicente Alonso Ivan Alsina ivanalsinajurnet@lycos.es Emilio Aguilar Manuel Aguilar cibertlan@yahoo.com Isabel Álvarez ialvarez@ub.edu Lucía Amorós lamoros@um.es Oscar Arturo Andrada oandrada@educ.ar Ednilson Aparecido ednilsonguioti@uol.com.br Toni Arcas aarcas@ub.edu Sara Arjona sarjona@xtec.net Mariella Azzato mariella@gream.org

B

Meritxell Balcells meritxellbalcells@hotmail.com Guillermo Bautista gbautista@uoc.edu Mario Barajas mbarajas@ub.edu Gloria Bartomeus gloria.bartomeus@fundacionbertelsmann.org Montserrat Batlle Ramon Béjar Carles Benedí Cèsar Blanché Josefina Blasco jblasco@ub.edu Xavier Bohigas xavier.bohigas@upc.es

Maria Bosch mariabosch@ub.edu Glòria Bordons gbordons@hotmail.com Judit Bover jbover@bio.ub.es Olga Bravo Enric Brescó Francesc Busquets fbusquets@xtec.net Alfonso Bustos abustos@ub.edu

C

Miquel Calvo mcalvo@ub.edu Artur Carnicer artur.carnicer@ub.edu Joaquim Castellà César Coll ccoll@ub.edu Elisabet Costa Maria Del Carmen Cuevas

D

Marian Domínguez

E

Anna Escofet annaescofet@ub.edu Anna Engel anna.engel@ub.edu

F

Jaume Fernández jaume.fernandez@ub.edu Luis Manuel Fernández

Òscar Flores Marc Fuertes marc@gream.org

G

Eva Gea egea@xtec.net Begoña Gonzalez Juan José González Begoña Gros bgros@ub.edu Vania Guerra vaniaguerra@gmail.com

H

Claudia Liliana Hardy sirenesdeklimt@yahoo.es Jesús Hernández Rosmery Hernández rhernan@una.ac.cr Teresa Hernández Elisabet Higueras ehigueras@ub.edu

J

Xavier Jaén Xavier.Jaen@upc.edu Catalina Jaramillo Jaume Jorba jorba@mcrit.com Lambert Jorba lambert.jorba@ub.edu Jordi Juárez Ignasi Juvells ignasi.juvells@ub.edu

L

Esther Labrador Marc Lafuente mlafuente@ub.edu Margarita Larios

Margarita Leoz mgleoz@yahoo.es Olatz López olatz@gream.org Pedro López

LL

Josep Manuel Llop jmllop@ub.edu

M

Nicole Mahy nmahy@ub.edu Joan Manuel joanmanuel@ub.edu Estela Martín Mª Victoria Martín victoria@gream.org Alberto Martínez Fabiola Martínez nfmc@correo.azc.uam.mx Antoni Mercader amercader@ub.edu Antoni Miñarro aminarro@ub.edu Carles Monereo carles.monereo@blues.uab.es Quim Morales quim@quimmorales.com Ingrid Mosquera ingrid@udc.es Mirta Moscatelli almirta@sinectis.com.ar Jose Antonio Mur

N

Mila Naranjo mila_naranjo@ub.edu Elvira Esther Navas enavas@unimet.edu.ve Montse Novell montse.novell@upc.es

O

Andrea Olmos andreaolmos@gmail.com

P

Jimena Padilla Teresa Pagés tpages@ub.edu Artur Parcerisa artur.parcerisa@ub.edu

Charo Pérez José María Perceval jmperceval@terra.es Carmina Pinya Marco Pugliese

Q

Jordi Quintana jordi.quintana@ub.edu

R

Aureli Redon aureli@santgervasi.org Silvia Rins silviarins@ub.edu Norma Rivera normalesbia@hotmail.com Manuel J Rodríguez marodriguez@ub.edu Renata Rodrigues renata@ns.uca.edu.ni Carlos Rodríguez

José Luis Rodríguez Illera jlrodriguez@ub.edu Caterina Rotger Mª José Rubio mjrubio@ub.edu

S

Sònia Sánchez sonia.sanchez@uab.es Mª Rosa Santiso msantiso@yahoo.com Sílvia Sanz silvianiza@telefonica.net Josi Sierra josi@berrikuntza.net Patricia Silva patricia_silva@lycos.es Joan Simon joansimon@ub.edu Jordi Simon JordiSL@blanquerna.url.es Isabel Solano imsolano@um.es Sandra de Souza

T

Santiago Tejedor santiago.tejedor@uab.es Begonya Torres btorres@ub.edu Raúl Tudela

U

Andreu Ulied

V

Noemí Verdú nverdu@ice.udl.es Tere Vida tere@marinva.es Angel Villarroya avillarroya@ub.edu Ginés Viscor gviscor@ub.edu Sergi Vives

Y

José Manuel Yábar josemanuel.yabar@uab.es

Z

Laura Zurita zurita@hum.aau.dk

ANATOMÍA TOPOGRÁFICA INTERACTIVA. CD-ROM MULTIMEDIA PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL

• Begonya Torres Gallardo

• Quim Morales Peydro

Departament d’Anatomia i Embriologia Humana. Facultat de Medicina. Universitat de Barcelona

Introducción

La aplicación Anatomía Topográfica Interactiva 1 está pensada para ser utilizada como material de autoaprendizaje y/o como complemento docente de la asignatura troncal “Anatomía Humana del Sistema Locomotor” del primer curso de Medicina. Dada la entrada de nuestras Universidades en el EEES y los nuevos retos y cambios que ello supone, nos planteamos la necesidad de generar una aplicación multimedia totalmente interactiva que pudiese ser usada por los estudiantes de forma autónoma. Al mismo tiempo, está aplicación puede ser usada como material de soporte en el aula.

Estructura de la aplicación

La aplicación se ha estructurado en dos niveles de navegación: un nivel principal que permite ir pasando por los grandes apartados, y un segundo nivel para desplazarse por los distintos subapartados. Se han realizado diferentes tipos de pantallas, en todas las cuales hay una imagen a la que se refiere el texto. Mediante textos sensibles de distintos tipos se marcan los detalles en las imágenes, bien usando flechas, bien iluminando la estructura estudiada.

Textos sensibles

Se encuentran dos tipos diferentes de textos sensibles:

1 Trabajo subvencionado por la Universitat de Barcelona. Proyectos PID años 2003 y 2004 (2003PID- UB/01 y 2004PID-UB/002).

Textos coloreados que sólo pasando por encima el ratón muestran un detalle de la imagen y/o información adicional mediante cajas de texto.

• Textos coloreados que sólo pasando por enci ma el ratón muestr an un detalle

Textos coloreados y subrayados que, al hacer clic sobre ellos, muestran una caja de texto permanente (que a su vez puede contener textos sensibles) con información

adicional y/o imágenes nuevas complementarias.

Modelos de pantalla En la aplicación se usan tres tipos distinos de pantalla: • Pantallas

Modelos de pantalla

En la aplicación se usan tres tipos distinos de pantalla:

Pantallas en las que se describe una estructura (siempre presente en una imagen) o detalles de la misma. En estas pantallas se utilizan como recursos de marcado flechas, círculos e iluminación del detalle de la imagen.

• Pantallas en las que sólo encontramos imágenes (previamente explicadas) con “puntos clave” (visibles o

Pantallas en las que sólo encontramos imágenes (previamente explicadas) con “puntos clave” (visibles o no en función de los deseos del usuario) para que el estudiante pueda visualizar el nombre del detalle marcada sólo con pasar el ratón por encima. Son pantallas pensadas para la autoevaluación.

• Pantallas en las regiones por planos, que el usuario puede generar las imágenes de las
Pantallas en las
regiones por planos,
que el usuario puede
generar las
imágenes de las distintas
tan
sólo haciendo clic sobre el nombre de las estructuras

implicadas.

Mediante el programa HotPotatoes se generarán pantallas con preguntas de elección múltiple, similares a las

Mediante el programa HotPotatoes se generarán pantallas con preguntas de elección múltiple, similares a las que el estudiante deberá responder en el examen de la asignatura. Son pantallas pensadas para la autoevaluación.

APLICACIÓN DE LA REALIDAD VIRTUAL PARA EL TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES

• Ivan Alsina Jurnet • Cristina Carvallo Beciu • José Gutiérrez Maldonado

Introducción

• Antoni Talarn Caparrós • Adolfo Jarne Esparcia • Antonio Andrés Pueyo

Universidad de Barcelona

Nuestro grupo viene desarrollando actividades de innovación docente desde 1996. En ese año fuimos uno de los grupos pioneros en la aplicación de la plataforma WebCT como complemento a través de Internet para los recursos presenciales de varias asignaturas de la carrera de Psicología. Desde entonces hemos seguido avanzando en esa línea e iniciado otras en las que seguimos trabajando en estos momentos. Una de ellas tiene como objetivo desarrollar un sistema informático para el entrenamiento de las habilidades de exploración psicopatológica mediante agentes inteligent es. Otra línea de innovación tiene como objetivo proporcionar conocimientos y estrategias de afrontamiento sobre la ansiedad ante los exámenes. Para ello coordinamos una asignatura de libre elección que se ofrece a través de UB Virtual, y estamos desarrollando un sistema de tratamiento de la ansiedad ant e los exámenes mediante exposición a entornos de realidad virtual.

Centrándonos en el tema que ocupa este congreso, es decir, mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos así como su rendimiento académico, el presente estudio pretende aportar una aplicación transversal de las nuevas tecnologías para dicho fin. El proyecto que se detalla a continuación tiene como objetivo probar la eficacia de la exposición a entornos de Realidad Virtual (RV) como técnica para reducir la ansiedad ante los exámenes en alumnos universitarios. Este método puede aplicarse indistintamente a estudiantes de cualquier disciplina puesto que no requiere de ningún conocimiento es pecífico por parte del alumno para poder llevarlo a cabo. Además puede ser insertado como recurso en línea, de forma que el

estudiante, con la ayuda de una pequeña guía o con la ayuda del profesor, puede auto-administrarse los entornos virtuales con éxito.

Ansiedad ante los Exámenes y Realidad Virtual

La ansiedad ante los exámenes se ha convertido en un problema muy frecuente en nuestra sociedad, así en la literatura científica se estima que entre un 15 y un 25 % de los estudiantes sufre una elevada ansiedad a los exámenes (Escalona y Miguel-Tobal, 1992; Hill y Wigfield, 1984). Diversos estudios demuestran la influencia negativa que ejerce la ansiedad ante los exámenes sobre el rendimiento académico (Sarason, 1963; King, Ollendick y Gullone, 1991).De este modo, puesto que la relación entre el nivel de ansiedad y el rendimiento sigue una curva de ”U” invertida (Yerkes-Dodson, 1908), niveles elevados de ansiedad ante los exámenes suelen interferir seriamente en la correcta ejecución de la tarea. Ello significa que existe un elevado número de alumnos con fracaso escolar o con un rendimiento académico por debajo de sus expectativas debido, no a problemas de aprendizaje o de capacidad intelectual, sino a sus elevados niveles de ansiedad.

Habitualmente este problema se ha tratado de forma eficaz mediante técnicas de exposición en imaginación y reestructuración cognitiva. A pesar de ello la exposición mediante entornos de realidad virtual ofrece una poderosa alternativa a los tratamientos tradicionales. Mediante esta tecnología se generan entornos tridimensionales en tiempo real con los que el sujeto puede interactuar, produciéndose una sensación de presencia similar a la experimentada en el mundo real (Gutiérrez, 2002), ello significa que la experiencia en un ambiente virtual puede provocar las mismas emociones y reacciones que el mundo real, incluso cuando aquel no representa con total precisión a éste (North, North y Coble,1998). Por estas razones la realidad virtual ha sido utilizada de forma efectiva para el tratamiento de diversos trastornos de ansiedad como la fobia a volar (North y North, 1994), la acrofobia (Rothbaum, Hodges, Kooper Opdyke, Williford y North, 1995), el trastorno por estrés postraumático (Rothbaum, Hodges, Alarcon, Ready, Shahar, Graap, Pair, Herbert, Gotz, Wils y Baltzell, 1999), la fobia social (North, North y Coble, 1998), la agorafobia (North y North, 1994), la claustrofobia (Botella, Baños, Perpiñá, Villa, Alcañiz y Rey, 1998), la fobia a conducir (Wald y Taylor, 2000) y la fobia a las arañas (Vince, 1995) por citar tan sólo los estudios pioneros.

La realidad virtual puede ser una herramienta especialmente adecuada para el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes. En primer lugar, la exposición en vivo no se puede llevar a cabo ya que los exámenes se realizan en periodos de tiempo

muy concretos y con largas latencias entre ellos, lo cual no facilitaría el aprendizaje, y además podría poner en riesgo el resultado de los propios exámenes. La realidad virtual, en cambio, permite la realización de exámenes en cualquier momento del año, sin que el suspenso en ellos suponga ningún perjuicio para el alumno. Permite, además, repetir la exposición tantas veces como sea necesario, facilitando el sobreaprendizaje. Además, con esta herramienta se pueden diseñar diversas situaciones de examen (examen fácil, examen difícil, problemas de transporte, que no suene el despertador, etc.) favoreciendo la generalización del aprendizaje a la vida real. En segundo lugar, la realidad virtual también ofrece una serie de ventajas sobre la exposición en imaginación. Así, la exposición a entornos virtuales proporciona un mayor grado de realismo por cuánto se estimulan un mayor número de canales sensoriales, además la realidad virtual es interactiva y proporciona un estímulo constante, en cambio, en la exposición en imaginación el paciente puede dejarse llevar por la narrativa del terapeuta. La exposición en imaginación puede resultar en algunos casos poco eficaz, ya que existen grandes diferencias individuales en la capacidad imaginativa de las personas. Finalmente la realidad virtual permite saber al terapeuta qué es lo que está viendo en cada momento el paciente.

La aplicación de esta técnica (RV) para el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes ya fue propuesta por Knox, Schacht y Turner en 1993, quienes consideraban que la creación de VIRTAM S (máquinas de realidad virtual para la ansiedad ante los exámenes) sería especialmente útil para reducir la ansiedad, lo que conllevaría una mejora en el rendimiento académico, en el auto-concepto y en el futuro potencial de aprendizaje de los alumnos universitarios. Pero no existen estudios que hayan aplicado la técnica de realidad virtual para el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes. Este es el primer estudio controlado realizado con el objetivo de comprobar la eficacia de esta técnica en la reducción de la ansiedad ante los exámenes.

Creación y validación de los entornos de realidad virtual

A partir de un criterio narrativo se crearon tres grandes entornos: la casa del alumno (figura 1), el medio de transporte (figura 2) y la universidad (figuras 3 y 4). Con la finalidad de obtener información sobre los elementos a incorporar en los entornos para que resultaran clínicamente significativos se pidió a una muestra de 227 estudiantes de 17 facultades distintas de la Universidad de Barcelona que describieran qué situaciones y pensamientos relacionados con los exámenes eran

los que les generaban un mayor grado de ansiedad y se hizo un análisis de contenido de sus respuestas. Se obtuvieron 22 categorías específicas relacionadas con las situaciones (p. ej: estudiar el día de antes, la hora de ir a dormir, el reparto de los exámenes, etc.) que fueron incorporadas a los tres entornos previamente diseñados; y nueve categorías específicas relacionadas con los pensamientos que fueron inducidas mediante las conversaciones mantenidas por los alumnos virtuales. Además, se diseñó un entorno virtual neutro (salita de estar) con el fin de comparar las respuestas emocionales inducidas por este entorno con las producidas por los entornos relacionados con la situación de examen.

Figura 1. Habitación. Figura 2. Interior del vagón de metro. Figura 3. Pasillo de la Universidad.
Figura 1. Habitación. Figura 2. Interior del vagón de metro. Figura 3. Pasillo de la Universidad.

Figura 1. Habitación.

Figura 2. Interior del vagón de metro.

Figura 1. Habitación. Figura 2. Interior del vagón de metro. Figura 3. Pasillo de la Universidad.
Figura 1. Habitación. Figura 2. Interior del vagón de metro. Figura 3. Pasillo de la Universidad.

Figura 3. Pasillo de la Universidad.

Figura 4. Aula de examen.

Con el fin de validar los entornos virtuales construidos se contactó con aquellos estudiantes que presentaban puntuaciones extremas de ansiedad ante los exámenes evaluadas mediante el TAI (Test Anxiety Inventory, Spielberger, 1980). De esta manera se formaron dos grupos de alumnos: uno con baja ansiedad ante los

exámenes, cuyas puntuaciones en el TAI se situaban por debajo del centil 25 de la distribución de la muestra, y otro con alta ansiedad ante los exámenes, cuyas puntuaciones eran superiores al centil 75. La muestra final se compuso de 40 estudiantes, 20 con baja ansiedad ante los exámenes y 20 con alta ansiedad ante los exámenes. Ambos grupos fueron expuestos en una sola sesión a los entornos anteriormente descritos, ello se hizo de forma individual y mediante el procedimiento de doble ciego, es decir, el investigador que administraba los entornos no conocía la puntuación TAI del alumno, y éste tampoco conocía su puntuación ni el objetivo de la investigación. Al finalizar la exposición a cada entorno se evaluó el nivel de ansiedad subjetiva (SUDS), ansiedad estado (STAI-E) y estado de ánimo deprimido (CDB) de los participantes.

Los resultados mostraron que los alumnos con alta ansiedad ante los exámenes obtuvieron mayores niveles de ansiedad estado, ansiedad subjetiva y estado de ánimo deprimido que los alumnos con baja ansiedad ante los exámenes en los tres entornos en los que se representaba la situación de examen. Sin embargo, tales diferencias no se dieron en el entorno neutro, obteniendo ambos grupos puntuaciones muy similares. Además, el grupo de estudiantes con ansiedad ante los exámenes presentaron mayores niveles de ansiedad subjetiva, ansiedad estado y estado de ánimo deprimido en los tres entornos relacionados con la situación de examen que en el entorno neutro.

De estos resultados se puede concluir que la realidad virtual se presenta como una vía adecuada para simular una situación habitual de examen, capaz de provocar pensamientos y respuestas emocionales en aquellos alumnos con alta ansiedad ante este tipo de situaciones. Se muestra por tanto como un instrumento probablemente útil para tratar a los alumnos con este problema mediante la exposición gradual a estos entornos.

Tratamiento

Para probar la eficacia de la realidad virtual en la reducción de la ansiedad ante los exámenes se compararon dos grupos de tratamiento: uno mediante exposición a entornos de realidad virtual y otro con exposición en imaginación. A ambos grupos se les aplicó también reestructuración cognitiva.

La muestra estaba compuesta por 13 alumnos universitarios de edades comprendidas entre 18 y 34 años. Los criterios de inclusión que debían cumplir los participantes eran: la ansiedad ante los exámenes como motivo principal de

consulta; que el nivel de ansiedad ante los exámenes medido mediante el TAI estuviera por encima de la media; que no estuvieran tomando medicación ansiolítica durante la duración del tratamiento; y que no padecieran epilepsia, puesto que la elevada estimulación que supone la exposición a entornos virtuales puede ser perjudicial para este tipo de pacientes. Los estudiantes fueron distribuidos al azar a los dos grupos de tratamiento: 7 al de realidad virtual y 6 al de imaginación.

Antes de iniciar el tratamiento se tomaron las siguientes medidas de evaluación: nivel de ansiedad ante los exámenes (TAI), rendimiento académico (nota media de las asignaturas cursadas durante la carrera, siendo 0 = suspenso; 1 = aprobado; 2 = notable; 3 = excelente; y 4 = matrícula de honor), ansiedad rasgo (STAI-R) y sintomatología general (SCL-90-R). Éstas dos últimas se tomaron como medidas de control, para asegurar la homogeneidad de ambos grupos en todas las variables, y así fue, ambos grupos eran homogéneos en cuanto a la ansiedad rasgo y a su sintomatología general.

El tratamiento se llevó a cabo a lo largo de siete sesiones de 45 minutos de duración aproximada cada una. Las sesiones eran individuales, e idénticas para los participantes de ambos grupos. Al finalizar el tratamiento se volvieron a administrar los mismos cuestionarios como medidas de evaluación post-tratamiento, evaluación que, como medida de seguimiento, se repitió dos meses después de haber concluido el tratamiento.

Resultados

Al finalizar el tratamiento, ambos grupos redujeron significativamente el nivel de ansiedad ante los exámenes (F = 97,23; p < 0,001) sin mostrarse diferencias entre el tipo de traramiento recibido (F = 1,2; p = 0,29) (Gráfico 1).

70 64,83 60 55 50 40 38 36,29 30 20 10 0 Realidad virtual Imaginación
70
64,83
60
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30
20
10
0
Realidad virtual
Imaginación
  • Antes

  • Después

Gráfico 1. Ansiedad ante los exámenes (TAI) antes y después del tratamiento

Asimismo, ambos grupos incrementaron significativamente su rendimiento académico tras el tratamiento (F = 15,62; p = 0,003), mostrándose la realidad virtual y la imaginación igual de eficaces (F = 0,283; p = 0,606) (Gráfico 2).

1,4

1,2

1

0,8

0,6

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0

1,36 1,18 1 0,92 Realidad virtual Imaginación
1,36
1,18
1
0,92
Realidad virtual
Imaginación
  • Antes

  • Después

Gráfico 2. Rendimiento académico antes y después del tratamiento

Para comprobar si los efectos positivos sobre la reducción de la ansiedad ante los exámenes se mantenían dos meses después del tratamiento se realizó un ANOVA de medidas repetidas sobre la puntuación total del TAI. Los resultados mostraron diferencias significativas en cuanto al momento de medida antes y después del tratamiento (F = 85,28; p < 0,001) y entre el seguimiento y el pretratamiento (F = 83,7; p < 0,001).

.

70 64,6 60 54,5 50 40,2 40 35 35,83 36,4 Antes Después 30 Seguimiento 20 10
70
64,6
60
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Antes
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30
Seguimiento
20
10
0
realidad virtual
imaginación

Gráfico 3. Nivel de ansiedad ante los exámenes (TAI) antes, después y tras dos meses del tratamiento

El tipo de tratamiento no fue significativo (F = 0,78; p = 0,4). Lo cual indica que la reducción de ansiedad ante los exámenes obtenida después del tratamiento se mantuvo tras dos meses de seguimiento en ambos grupos por igual (Gráfico 3).

Conclusiones

La exposición mediante realidad virtual, en combinación con técnicas cognitivas, se ha mostrado como una técnica eficaz en la reducción de la ansiedad ante los exámenes en los dos componentes evaluados por el TAI: preocupación y emocionalidad. Esta eficacia es similar a la que se obtiene con la exposición mediante imaginación.

Los tratamientos también han sido beneficiosos en el incremento del rendimiento académico aunque los alumnos tratados mediante realidad virtual aumentaron su rendimiento académico un 36% y los tratados mediante la técnica de imaginación un 26%. A pesar de que tales diferencias no son estadísticamente significativas parecen indicar que, si bien las dos técnicas son igualmente efectivas en la reducción del nivel de ansiedad ante los exámenes, el aprendizaje realizado mediante realidad virtual se generaliza en mayor grado a las situaciones de examen reales .

Tal y como propusieron Knox et. al en 1993, se podría introducir en las instituciones educativas lo que ellos denominaron máquinas de realidad virtual para tratar la ansiedad ante los exámenes (Virtual Reality Test Anxiety Machines:

VIRTAMS). En el momento de la publicación de su estudio los autores se planteaban la posibilidad de construir esta herramienta. Hoy, 11 años después, esta herramienta no sólo ha sido desarrollada sino que además se ha demostrado su eficacia en la elicitación de respuestas emocionales y en el tratamiento de la ansiedad ante los exámenes. Según estos autores, se podrían introducir ordenadores debidamente equipados en colegios, institutos y universidades para tratar a los alumnos con este problema e incrementar su rendimiento académico, autoeficacia percibida, autoestima y, por supuesto, posibilidades de futuro.

Referencias

Botella, C.; Baños, R. M.; Perpiñá, C.; Villa, H.; Alcañiz, M. y Rey, A. (1998): Virtual reality treatment of claustrophobia: a case report. Behavior Research and Therapy, 36, 239-246.

Escalona, A. y Miguel-Tobal, J. J. (1992): Ansiedad y rendimiento. En Miguel-Tobal, J. J. (ed.): Psicología de la Ansiedad. Madrid: Facultad de Psicología UCM: Mimeo.

Gutiérrez, J. (2002): Aplicaciones de la realidad virtual en psicología clínica. Aula médica psiquiatría, 4 (2), 92-126.

Hill, K. T. y Wigfield, A. (1984): Test Anxiety: A Major Educational Problem and What Can Be Done About It. The Elementary School Journal, 85, 105-126.

King, N. J.; Ollendick, T. H. y Gullone, E. (1991): Test anxiety in children and adolescents. Australian Psychologist, 26 (1), 25-32.

Knox, D.; Schacht, C. y Turner, J. (1993): Virtual reality: A proposal for treating test anxiety in college students. College Student Journal, 27 (3), 294-296.

North, M. M. y North, S. M. (1994): Virtual environments and psychological disorders. Electronic journal of Virtual Culture, 2 (4), 37-42.

North, M. M.; North, S. M. y Coble, J. (1998): Virtual reality therapy: An effective treatment for phobias. En Riva, G., Wiederhold, B. K. y Molinari, E. (eds.): Virtual Environments in Clinical Psychology and Neuroscience. Amsterdam: IOS Press.

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CAP A UN ENTORN VIRTUAL PER TREBALLAR EN XARXA I COMPARTIR ELS TREBALLS DE RECERCA DE BATXILLERAT

• Jaume Jorba Sagristà

Fundació Ersília

• Andreu Ulied Seguí

CAP A UN ENTORN VIRTUAL PER TREBALLAR EN XARXA I COMPARTIR ELS TREBALLS DE RECERCA

2002-2003 : El Laboratori COMSOC de l’edu365.com (Primer pas cap a un entorn virtual per la recerca al batxillerat)

Fou desenvolupat per MCRIT entre 2001-2003 finançat pel Departament d’Educació (edu365), amb l’assessorament d’un grup de professors de batxillerat i de l’UOC. Des del 2004 el manteniment i desenvolupament correspon a la Fundació Ersília i l’han vingut fent estudiants en pràctiques de l’Institut Icària.

El Laboratori virtual conté una sèrie de recursos pedagògics de lliure accés (uns 200 simuladors per experimentar lliurement fenòmens físics, químics, biològics, geogràfics, socials i històrics, pràctiques virtuals en Ciències Socials, mapes

interactius de Catalunya, Espanya i el món

...

).

Complementàriament al Laboratori, existeix una primera Biblioteca virtual amb glossaris de totes les matèries de batxillerat, personatges científics i humanístics ...

Per incentivar visions transversals i interdisciplinars, s’incorpora material relatiu a la teoria de sistemes, sistemes complexos, microsimulació ...

2003-2004 : Tutories virtuals a 10 treballs de recerca (Segon pas cap a un entorn virtual per la recerca al batxillerat)

Es realitza una primera prova pilot de treball en xarxa realitzant tutories virtuals a treballs de recerca el 2003-2004.

Se suggereixen 50 temes de treball mitjançant el portal edu365.com als estudiants de tota Catalunya. Dels 15 projectes de treball inicialment tutoritzats, 10 arribaren a la seva fi, dels quals 7 foren publicats a Internet.

Els temes inicials eren predominantment de tipus social o ambiental, i comportaven la realització d’enquestes o d’observacions de camp. Els estudiants i tutors que voluntàriament hi participaren sovint adaptaren els temes proposats als seus interessos o bé en plantejaren de nous.

El tutor virtual dialoga amb els estudiants (i amb els professors si ho volen) durant les diferents fases de la recerca.

El tutor virtual està composat per persones de la Fundació Ersília assessorats per professors de batxillerat responsables de treballs de recerca.

El tutor virtual es relaciona amb l’estudiant en el paper d’un amic, d’un germà gran o d’un company d’un curs més avançat, sense establir cap relació d’autoritat: ni el tutor virtual fa el que li diu l’estudiant, ni al contrari. El tutor virtual tampoc es dóna cap autoritat científica. Acompanya a l’estudiant i li fa suggeriments diversos, metodològics i de caire interdisciplinar. Informa al tutor de la recerca si és requerit, però no participa en cap cas en l’avaluació de la recerca.

Els professors poden aportar el material que estimin d’interès general per a ser publicat i suggeriments per a millorar tots els recursos pedagògics del Laboratori.

Les tutories virtuals han permès actualitzar el Laboratori i els seus continguts complementaris.

Tots els treballs de recerca dels estudiants s’han publicat al Laboratori

Sistemàticament es fan recerques a internet per incorporar materials de lliure accés que puguin ser d’interès per al professorat i l’alumnat de Batxillerat. Es proposa que els treballs s’estructurin segons les següents fases:

Objectius (introducció al tema, interès personal de l’estudiant ) ...

Hipòtesis i metodologia (preguntes inicials, metodologia emprada, respostes intuïtives ) ...

Bibliografia (vincles a webs rellevants, documents electrònics, llibres ) ...

Aplicació del mètode de recerca (enquestes, experimentació real o virtual, observacions de camp ) ...

Anàlisi crítica dels resultats

Conclusions de la recerca (sobre els resultats i les seves implicacions socials i ambientals, o econòmiques, sobre les limitacions del mètode emprat ) ...

Annexes: taules, gràfics, mapes ...

2004-2005: Cap a l’Entorn virtual per fer en xarxa i compartir els treballs de recerca de Batxillerat

Els temes suggerits pel curs 2004 – 2005 s’inspiren en una sèrie de preguntes inquietants que sorgiren d’una conversa amb el filòsof Xavier Rubert de Ventós, són temes de tipus interdisciplinar, amb un fort component social i ambiental. S’inclouen també, suggeriments per a desenvolupar treballs de recerca en matemàtiques, física, literatura i art. L’element més important en l’elecció és que l’estudiant tingui una implicació personal i una curiositat per explorar una determinada qüestió.

• A través de les reunions presencials i d’ acord amb els professors responsables de

A través de les reunions presencials i d’acord amb els professors responsables de recerca, s’escull un nombre limitat de temes de recerca per tal d’afavorir que hi hagi un nombre prou significatiu d’estudiants que realitzin el mateix treball, de manera que l’experiència del treball en xarxa fos més valuosa (els temes estaven oberts a les diferents àrees de coneixement).

Tots els treballs es presenten segons una mateixa estructura, ja indicada anteriorment, per poder integrar-los en una base de coneixement compartida. Es proporcionen plantilles en un format pre-establert per tal que ells mateixos

publiquin els seus treballs a Internet, i/o desenvolupin les seves presentacions a

l’aulaenformatpowerpoint.

Hi participen 100 treballs de recerca de diferents temàtiques i uns 120 estudiants. Actualment s’està en fase de recollida i publicació dels treballs finalitzats.

Donada la incertesa que pot sorgir amb la propietat intel·lectual dels treballs penjats a internet hem optat per englobar-los treballs sota llicència “Creative Commons”. Aquesta llicència inclou la possibilitat de reproducció, distribució i transformació dels treballs amb la condició que tots els treballs derivats d’aquests han d’estar sota la mateixa llicència i, si es fa qualsevol tipus de modificació, s’ha de citar l’autor de l’obra original.

2005-2006: Un entorn virtual per fer en xarxa i compartir els treballs de recerca de Batxillerat

Les preguntes suggerides aquest any s’inspiren en una conversa mantinguda amb en Ramon Folch socioecòleg i doctor en biologia. Durant la conversa apareixen contínuament referències a la ciència, a l’ambient, a la transcendència de l’ésser humà i als valors, als artefactes quotidians, les escales d’anàlisi i el nivell de definició de les cerques, l’energia, la complexitat i la incertesa i, un nou concepte: la bioidoneïtat (és a dir, l’oportunitat biològica de les pràctiques culturals)

Les preguntes suggerides aquest any s ’inspiren en una conversa mantinguda amb en Ramon Folch

Es cerca suport extern al Departament d’Educació i s’implica en el projecte, tan per ajudar-nos amb les tutories com en la difusió del projecte, l’Agenda21 Escolar de Barcelona.

Com es participa? Treballa en xarxa i comparteix les teves recerques!

Sobre treballs de recerca ja realitzats:

Els professors dels centres poden enviar en qualsevol moment bases de dades amb informació dels treballs realitzats en cursos anteriors per ser incorporats a un directori comú. (comsoc@ersilia.org)

Els professors poden enviar els treballs publicats. (comsoc@ersilia.org)

de recerca més rellevants per a ser

Sobre els nous treballs, en curs de realització o d’iniciar-se:

Els estudiants i els professors comuniquen (comsoc@ersilia.org) el seu tema de recerca al tutor virtual abans del mes de setembre (esporàdicament es poden acceptar treballs en data posterior). El treball voldríem que s’inspirés en els nostres suggeriments, encara que també acceptem treballs de lliure elecció. Més que el tema, interessa la voluntat de voler treballar en xarxa i compartir els resultats. En funció del nombre de treballs a tutoritzar, i del tema, es constitueix un equip de professors assessors.

Es van publicant a Internet els resultats parcials per afavorir el treball en xarxa. Es posen en contacte estudiants que poden tenir interessos comuns. S’afavoreix que la publicació dels treball la realitzin directament els estudiants.

Terminis

No es fixa una data límit per la publicació dels treballs acabats. És comunicarà al

tutor

i/o

alumnat

la

publicac

via

correu

electrònic.

Les dates pel desenvolupament i defensa dels treballs s’adapten al funcionament de cada Centre

Propostes, materials i recursos per realitzar els treballs de recerca

A partir de les preguntes plantejades pel personatge es desenvolupen temes concrets de treball.

Preguntes 2004 – 2005. Xavier Rubert de Ventós

Temes per a la recerca 2004 – 2005 Preguntes 2005-2006. Ramon Folch 23

Temes per a la recerca 2004 – 2005

Temes per a la recerca 2004 – 2005 Preguntes 2005-2006. Ramon Folch 23

Preguntes 2005-2006. Ramon Folch

Temes per a la recerca 2005 – 2006 24

Temes per a la recerca 2005 – 2006

Temes per a la recerca 2005 – 2006 24

Pàgines web amb materials i recursos:

Treball d'exemple. On viatgen els catalans quan surten de vacances?

Plantilles per publicar el treball en format HTML

Plantilles per preparar presentacions en format powerpoint

Estadística bàsica

Com es fa una enquestes

Tipus de variables

Gràfics i taules en Excel

Conceptes bàsics d’ HTML

Plantilles per publicar els treballs en format HTML

Altres tasques proposades

Actes presencials i tallers amb professors sobre mètodes de recerca, treball en xarxa i gestió del coneixement.

Reformar l’actual Laboratori virtual per constituir un Entorn amb espais de participació, tutories virtuals, biblioteca, i laboratori. S’ha fet un primer intent instal·lant un entorn de “gestió del coneixement” anomenat dokeos, que es distribueix sota llicència GNU, s’ha obert als estudiants però s’ha constatat la impossibilitat que, a dates actuals, els estudiants de Batxillerat puguin utilitzar un entorn d’aquestes característiques amb tota la seva potencialitat i eficiència.

Proposar un acte final de presentació dels millors treballs al Departament d’Educació amb l’assistència del personatge que hagi inspirat les recerques.

Cercar la col·laboració amb el Comissió Interdepartamental de Recerca i Innovació Tecnològica (CIRIT ) per tal de presentar/publicar els millors treballs, així com per la publicació en base de dades consultable per internet dels treballs de recerca de batxillerat que hagin estat premiats.

Publicar un llibre en paper amb una síntesis de les millors recerques i pròleg crític del personatge representatiu del any.

Publicar

un

manual-guia

sobre

experiències dels treballs de recerca.

la

recerca

de

batxillerat

a partir de les

CARENCIAS Y EXCESOS DE LA FORMACIÓN ON LINE EN IDIOMAS PARA ADULTOS: LA EXPERIENCIA DEL INSTITUTO NAVARRO DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA

• Margarita Leoz Munilla

Servicio de Vascuence e Idiomas Comunitarios Instituto Navarro de Administración Pública Gobierno de Navarra

Introducción

Contenidos, diseño, interactividad, autoevaluación, progreso, creación, autonomía son elementos todos ellos del aprendizaje on line. Son también características que el profesor o el organizador de cursos de idiomas debe valorar a la hora de elegir un entorno multimedia para sus alumnos de entre la variedad que existe en el mercado. Cada vez son más los programas on line que se crean y cada vez son más las personas que de forma individual o colectiva deciden iniciar un curso de estas características. Paradójicamente cada vez son más también aquellos que a las pocas semanas abandonan dichos cursos totalmente y en algunos casos vuelven a las modalidades presenciales de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas: una clase, un profesor, un grupo y un libro.

Este fracaso se achaca de forma habitual a que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son un entorno extraño al aprendizaje, que dicha actividad debe permanecer en ambientes presenciales y que los programas on line de enseñanza/aprendizaje de idiomas no serán nunca nada más que un complemento rayante en lo lúdico de la clase presencial, la seria, la verdadera. Estos planteamientos, sin embargo, esconden la incapacidad para elegir o crear entornos multimedia adecuados.

La implantación de las TIC en la educac ión no es únicamente una elección que permite desplegar un abanico inmenso de posibilidades en la clase de segundas lenguas. Se convierte además en una obligación cuando el organizador de cursos de idiomas se ve sujeto a que la formación llegue a muchos más alumnos y a alumnos que viven alejados de la ciudad donde se imparte la formación presencial. Es decir, más alumnos formados y alumnos no forzados a desplazarse para formarse. La

enseñanza/aprendizaje de idiomas se democratiza de este modo, mediante la formación no presencial y a distancia, al extender su campo de acción. Del elitismo de las clases presenciales de alto coste económico a la multiplicación del alumnado que puede estar trabajando on line, de forma simultánea y autónoma, bajo el auspicio de un mismo programa y un tutor. Del hecho de que sólo aquellos que viven y trabajan en la ciudad puedan acceder a la formación a que la formación vaya a ellos, a las pequeñas ciudades o zonas rurales con riesgo de ser discriminadas desde el punto de vista del alcance de la educación.

Dentro del Instituto Navarro de Administración Pública, el Servicio de Vascuence e Idiomas Comunitarios del Gobierno de Navarra tiene encomendada, entre otras actuaciones, la realización de acciones formativas encaminadas a la capacitación y cualificación lingüística y comunicativa del personal al servicio de las Administraciones Públicas de Navarra, tanto en vascuence como en idiomas comunitarios (inglés, francés y alemán). En vascuence, para poder garantizar el derecho de la ciudadanía a su uso según el marco legal vigente en la Comunidad Foral de Navarra; y en inglés, francés y alemán para disponer de unos empleados competentes en el uso profesional de los idiomas europeos.

Impulsado por la demanda de una formación en idiomas más moderna, que abaratase costes al mismo tiempo que atendía a un mayor número de alumnos,

independientemente de su procedencia, su nivel de lengua y su nivel laboral, el Servicio puso en marcha un programa de formación on line en inglés en septiembre de 2004, tras varios años de reflexiones al respecto. El número de alumnos al que atendía el Servicio se quintuplicó. Durante el curso 2004/2005 se ha producido una renovación constante en los planteamientos de formación on line, suprimiendo algunos aspectos, potenciando otros, modificando y renovando constantemente el programa en función de las respuestas del alumnado. Llegados al final de curso podemos decir con satisfacción que a pesar de todo el complejo entramado que lo articula, el programa ha sido un éxito, remitiéndonos a los datos estadísticos (participación, entradas registradas en el programa, realización de tareas, uso de la

mensajería dirigida al tutor y entre alumnos, etc

...

)

y a los índices de satisfacción

mostrados por los alumnos. De cara al curso próximo 2005/2006 pretendemos ampliar la oferta on line a la enseñanza del francés y del alemán.

En este trabajo queremos recoger a partir de nuestra experiencia una serie de reflexiones que ayuden a elegir el entorno multimedia óptimo para la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas. Para ello, es necesario conocer los excesos y las carencias de los planteamientos de formación on line. Hemos decidido articularlos a partir de los cuatro pilares básicos sobre los que se sustenta nuestro método de enseñanza/aprendizaje on line: la didáctica de las segundas lenguas tal y

como la concibe el Marco Común Europeo de Referencia, el alumno, los materiales y el profesor-tutor.

Didáctica de las segundas lenguas y Marco Común Europeo de Referencia

No es este el momento ni el lugar para reproducir todas y cada una de las directrices que a partir del Marco Común Europeo de Referencia guían la ideología didáctica de nuestro Servicio. Sin embargo, hemos elegido dos de entre todas ellas que nos parecen vitales para la configuración de entornos multimedia: la gestión del progreso y la tarea como actividad multicompetencial.

  • - La gestión del progreso

La dificultad de un aprendizaje que se quiere organizado y progresivo, que posea una trayectoria coherente, de un punto a otro, reside en el hecho de que el entorno

multimedia, tan cercano a la World Wide Web, fascina por la rapidez y la posibilidad de saltos vertiginosos y puede incitar a la falta de continuidad y a la dispersión.

Una

de

las

carencias

más

graves

en

los entornos multimedia de

enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas es la ausencia total o parcial de indicadores de progreso del alumno. Una plataforma que integre únicamente actividades, por muy completas que éstas sean, sin una herramienta de gestión del avance del alumno, está abocada al fracaso. El alumno, especialmente el adulto, necesita conocer su progresión en el aprendizaje, no sólo mediante la superación de unidades didácticas, de módulos o la mera conclusión de actividades.

El gran problema es cómo dar las herramientas necesarias al alumno para que sea el gestor de su propio aprendizaje a fin de que, en último término, dicho aprendizaje se prolongue. Si se dan los medios para progresar, el alumno se hace consciente de cómo funciona su aprendizaje y de que los logros son posibles desde una autonomía didáctica tutorizada. Con estas herramientas nos acercamos a la idea de aprendizaje verdaderamente autónomo y de formación continua a lo largo de toda la vida, como preconiza el Consejo de Europa. Una de las operaciones que proponemos para solventar esta carencia de sensación de progreso en los entornos multimedia de enseñanza/aprendizaje de idiomas y reducir de ese modo la tasa de abandonos es el Diario del Alumno. El Diario del Alumno es un apartado dentro de la página personal del alumno donde puede ir recogiendo sus impresiones, avances y logros en el aprendizaje. A principio de curso, el alumno explicita unos objetivos generales para su formación con la ayuda del profesor-tutor. Al final de cada módulo, de cada unidad, el alumno está llamado a

recopilar en unas pocas líneas aquello que ha aprendido en esa lección, lo que le ha costado más asimilar, aquello que no ha entendido, esas estructuras que ha vuelto a utilizar, aprendidas ya en lecciones anteriores, por ejemplo. En último término, esta actividad no sólo hace emerger dudas no verbalizadas anteriormente, sino que permite al alumno darse cuenta de todas las destrezas de las que se está apropiando mediante su esfuerzo personal.

Un alumno consciente y responsable de su propio aprendizaje, que observe sus avances sin la presencia constante de un profesor, doblará su motivación y autoconfianza. Esta actividad incita también al alumno a ponerse en contacto con su profesor-tutor para negociar el itinerario del aprendizaje y conocer las estrategias mediante las que puede impulsar su progresión. Es una herramienta muy útil para el alumno pero también para el profesor a fin de conocer cómo está avanzando su alumno.

  • - La tarea como actividad pluricompetencial

Entre los excesos más comunes en los planteamientos de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas on line se encuentra el ofrecer formación que desarrolle una única competencia cada vez. Pensamos, por ejemplo, en ese exceso de ejercicios gramaticales, de elección múltiple, de esos en los que el alumno tiene que ir clicando qué tiempo verbal es el más adecuado en cada caso o qué palabra debe ir en el hueco correspondiente. Y ahí se acaba todo. El trabajo es mecánico y de escasa utilidad. No se va más allá de la fijación de la conjugación verbal o la adecuación léxica de un número reducido de vocablos.

Sin embargo, al proponer tareas on line a nuestro alumno, le estamos instando a activar una serie de competencias generales como, por ejemplo, el conocimiento y la experiencia del mundo, el saber sociocultural, las aptitudes de aprendizaje y las aptitudes prácticas de la vida cotidiana. El alumno se va a apoyar también sobre competencias lingüísticas comunicativas (conocimientos y aptitudes lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas) y no solamente sobre las nociones gramaticales o léxicas que pueda tener. El aprendiz se puede servir de este modo de todos sus conocimientos para llevar a cabo la tarea con éxito. Así la formación se extiende irremediablemente hacia otras destrezas mediante la realización de actividades de carácter pluricompetencial.

Como ejemplo de esta nueva tarea on line podemos señalar una actividad de segundo curso de inglés, “A Rebel with a Cause”, de la unidad titulada “Fight for your rights”. En ella, el alumno tiene un texto con la biografía de un personaje histórico considerado rebelde, pero del que no se dice el nombre, y un enlace a una web en inglés con las biografías de éste y otros personajes de todos los tiempos que han

destacado de un modo y otro por su defensa a favor de diversas causas. Relatados en primera persona, el alumno puede escoger entre más de veinte (la Madre Teresa

de Calcuta, Martin Luther King, Gandhi, etc

...

),

para después recopilar la información

y presentar el personaje escogido a sus compañeros de grupo y a su profesor-tutor, que tratarán de adivinar a quién pertenecen los datos relatados. El alumno tendrá que explicar también por qué ha escogido ese personaje, pudiendo además adjuntar en sus mensajes fotos o ilustraciones con las que quiera completar su tarea. La comunicación se realiza mediante la mens ajería interna de la que está dotado el programa y que lo complementa. De este modo el alumno mandará un mensaje con la descripción de su “rebelde secreto” a los compañeros y éstos deberán adivinar a quién pertenecen dichas referencias. Nuestro alumno a su vez recibirá biografías sin nombre de las que tendrá que conocer la identidad para responder a sus compañeros, empleando sus propios conocimientos o sirviéndose de la página web facilitada por la actividad.

El alumno

Este punto podría titularse “El alumno o la individualidad basada en la elección”, puesto que queremos tratar en esta parte los problemas de obligación y rigidez que surgen en la aplicación de algunos métodos multimedia.

La propiedad del hipertexto radica en que el alumno tiene la posibilidad de elegir la información en el momento que prefiere. Sin embargo, se puede ir más allá ofreciendo al alumno no sólo la posibilidad temporal sino también la posibilidad de elección del camino que seguirá su propio aprendizaje. Estas alternativas no deben suponer de ningún modo una exclusión de las demás variantes ni un condicionamiento ulterior de la trayectoria formativa.

Este planteamiento se puede concretar en el apartado “Let’s Get Reading” de nuestro programa. El alumno, en su página personal, tiene acceso a esta sección donde puede elegir entre varios libros de lectura en inglés de temática diversa. Se le invita a trabajar en una serie de tareas relacionadas con el contenido de dichas lecturas. La variedad está concebida para que el aprendiz escoja, con el amparo del tutor si es necesario, aquellos temas, autores y obras que más le interesen y deje al margen los que no le llamen demasiado la atención. Del mismo modo sucede con otras actividades y foros sobre películas que el alumno puede elegir ver y trabajar sobre ellas más tarde. Formar respetando los gustos de cada individuo, aprender deleitándose, según la máxima horaciana, aumenta de manera considerable la motivación y el interés del alumno por el programa que tiene entre manos.

Una formación de este tipo aspira a que el aprendiz sienta que el programa, aun siendo usado por muchos, fue concebido para albergar las respuestas a sus necesidades y a sus gustos. Frente a la obl igatoriedad del libro y el texto, la multiplicidad de recursos, enlaces y actividades. Pero también frente a la rigidez del libro, plano, que obliga a leer el único texto que ofrece, sin intriga, la sorpresa de la formación on line en su multiplicidad de variantes.

Los materiales

La mayoría de las plataformas on line existentes en el mercado son complementos para la enseñanza presencial. Se presentan como un refuerzo para fijar estructuras que se han visto durante las clases presenciales, sobrevolando algunos puntos en exceso generales de dicha formación. Esto supone un exceso de repeticiones desde nuestro punto de vista infructuosas, ya que, a pesar de la diversificación de soportes (del libro a la pantalla), dicho programa no constituye una nueva modalidad de aprendizaje por sí mismo y, lo que es más importante para el alumno, no posibilita un aprendizaje autónomo a distancia.

En otros casos, el problema surge del hecho de trasladar miméticamente los elementos del aprendizaje tradicional a la pantalla del ordenador. Este error de algunos programadores se detecta sin embargo fácilmente: el exceso de texto imposibilita el avance, la lectura se ofrece farragosa y complicada, la interfaz reproduce la planicie de la hoja de un libro. No olvidemos por tanto que de la bidimensionalidad del libro tenemos que pasar a la tridimensionalidad del aprendizaje on line mediante enlaces que permitan abrir varias ventanas de trabajo a la vez. En esta línea se ha creado un icono en la página del alumno siempre que éste accede a una actividad: “My virtual vocabulary book”. Mientras el alumno está realizando una tarea, puede consultar sus dudas clicando en este icono que enlaza con diccionarios monolingües y bilingües en la red. A partir de estas vacilaciones, el alumno puede crear su propio cuaderno de vocabulario on line con las nuevas palabras que ha ido aprendiendo.

El planteamiento contrario puede darse también: el exceso de lo tecnológico sobre todo lo demás, el aislamiento del programa en lo puramente informático. Las plataformas que abusan de lo gráfico, de colores estridentes y parpadeos, de encuadres, de lo esquemático, de los hábitos de lectura on line, suelen olvidar que más allá de la supremacía de lo multimedia, nos encontramos con una formación integrada en una cultura fundamentalmente lectoescritora. En este sentido, el diseñador de una plataforma on line no debe temer incorporar alguno de los parámetros que se han considerado como adecuados y provechosos, provinientes

del aprendizaje presencial. La falta de contextualización es una carencia típica de ciertos entornos multimedia, que se abandonan a menudo al riesgo de dispersión que puede suponer la red, a esa suma de haces parpadeantes de información dispersa, distante, incongruente en su discontinuidad muchas veces. Por eso es necesario exportar al entorno multimedia el concepto de unidades o módulos didácticos temáticos con un sentido propio en sí mismos y en la relación que mantienen con los demás módulos del curso. Volvemos a la idea de que el planteamiento de los ejercicios de una plataforma debe tener una progresión lógica y los enlaces entre las diversas actividades tienen que ser significativos. A la hora de deslizar los parámetros tradicionales al entorno on line, deben evitarse las reticencias en la medida en que tienen carácter de claro prejuicio. La identidad de un programa on line de enseñanza/aprendizaje de idiomas no reside en su diametral diferenciación con la modalidad presencial, sino en la calidad que por sí misma es capaz de aportar más allá de estériles polémicas sobre si el monopolio de la pantalla acabará con el del libro.

El profesor como guía de un grupo

En lugar de ser el depositario único del saber, las TIC convierten al profesor en un asesor. En su nuevo papel, los profesores están llamados a investigar las diferentes posibilidades que los entornos multimedia ofrecen a fin de perfeccionar su labor docente y, en consecuencia, el aprendizaje de sus alumnos. Se debe potenciar así la autonomía del aprendizaje, pero emergiendo de las orientaciones del profesor. En muchos casos, los alumnos pueden sufrir un bloqueo por no estar trabajando en el método presencial al que han estado acostumbrados desde siempre y verse enfrentados ahora a una máquina. No es de extrañar que esto de hecho suceda, en alumnos reales, como los nuestros, que en muchos casos superan los 50 años y que han tomado contacto con las TIC muy recientemente y a veces por imperativo laboral. En casos así, la relación del alumno con el método de enseñanza/aprendizaje multimedia es, cuando menos, compleja, si no ciertamente conflictiva. Por ello hay que hacer llegar al alumno la sensación de que detrás de la máquina hay personas: en primer lugar un profesor-tutor que vincula y vertebra todo el sistema, en segundo lugar un grupo de alumnos y finalmente unas personas dedicadas a solventar los problemas y dudas de carácter técnico que en un momento dado se presenten. A los más reticentes al trabajo on line se les habilitó una modalidad imprimible de las pantallas con las que se encontraba, para así poder imprimir las actividades, realizar los ejercicios en papel y transcribir las anotaciones después a su página. Este detalle animó a muchos a comenzar el programa en su día y en estos momentos nos consta que son muy pocos los que optan por imprimir

las actividades y no trabajar directamente on line. Sin embargo, consideramos útil conceder esta licencia a los indecisos y reacios al uso de las TIC en la formación.

Más allá de los procedimientos de aprendizaje que cada alumno posea, se ha considerado que la relación entre el alumno y su profesor-tutor debe ser constante y directa desde el principio. El alumno de nuestro programa tiene que ver al profesor-

tutor como aquel que posee los conocimientos y las herramientas necesarias para cimentar las bases de su aprendizaje y guiarlo a lo largo de su avance, a fin de lograr la verdadera autonomía del alumno. Creemos que alcanzar esta autonomía es ciertamente posible si tenemos en cuenta que el soporte del profesor-tutor es constante y su labor, aunque velada a veces a los ojos del alumno, es decisiva para el funcionamiento del curso. Siempre con el objetivo de que el aprendiz no sienta esa soledad que muchos programas multimedia pueden llegar a transmitir. A este respecto, y en relación con la posibilidad de segmentar y temporalizar los contenidos de nuestro aprendizaje, es preciso que el alumno no se defina únicamente por su nivel competencial en la lengua meta, sino que pueda consensuar con su tutor el ritmo de aprendizaje que desea seguir, de baja, media o alta intensidad. En una formación no reglada como la nuestra, el alumno valora cuestiones como hasta dónde quiere llegar con su aprendizaje, qué necesidades laborales en idiomas le acucian, qué esfuerzo le supondrá o qué número de horas de su tiempo libre está dispuesto a dedicar a su formación en idiomas. Conjuntamente, el alumno y el profesor-tutor están llamados a consensuar en función de estas cuestiones el ritmo de aprendizaje deseado, susceptible de modificación a lo largo del curso. En cualquier caso, el rol del profesor como eje del programa es fundamental para evitar la incomunicación y el aislamiento del alumno. Este debe saber que no está solo en su aprendizaje y por ello es conveniente crear unos grupos virtuales por niveles cuyos miembros se comuniquen entre ellos y con su profesor-tutor mediante el sistema de mensajería interna. De este modo se llevan a cabo las tareas grupales en las que se fomenta la negociación entre alumnos para acordar los personajes, películas y temas en torno a los que van a girar sus tareas comunicativas. Un ejemplo de actividades de interrelación en grupo lideradas por el profesor-tutor son los foros al final de cada unidad. En ellos, el profesor-tutor plantea una cuestión polémica relacionada con la temática general de la unidad (“What is the best way to

keep fit?”, “Are clubs sordid places?”, “Is work a necessary evil?”,

...

)

Estas

cuestiones suscitan comentarios por parte de los alumnos, a favor o en contra, apelando en todo caso a que éstos manifiesten sus opiniones o relaten sus experiencias al respecto. Una vez revisados por el profesor-tutor, estos comentarios son visibles para todos los miembros del grupo, que rebaten, añaden, polemizan en suma, a raíz de los comentarios que sus compañeros han insertado en el foro. Por la tasa de participación que esta sección de la unidad registra, esta actividad motiva realmente a los alumnos. De ahí se observa que al aprendiz no solamente le gusta

opinar, sino que además aprecia la pertenencia a un grupo con sus mismas características, que están pasando por las mismas fases qué él en su proceso de aprendizaje. Mediante el esfuerzo colectivo se impulsa el aprendizaje de todos y cada uno de los miembros del grupo.

De este modo, el profesor-tutor por una parte vertebra la comunicación de un grupo que interacciona y por otra parte acoge al alumno en una colectividad virtual. Su labor reside en proporcionar al alumno criterios de elección en el caso de que carezca de ellos y elementos de individualización al mismo tiempo que le ofrece la ayuda necesaria para gestionar y responsabilizarse de esta ruta que él mismo ha escogido para su aprendizaje. Interacción y motivación se dan la mano, alejando simultáneamente fantasmas de fracaso como el sentimiento de soledad en el pedregoso camino de la formación y la sensación de desamparo frente al ordenador y al programa on line.

Conclusiones

La formación on line posibilita dos grandes logros:

  • - Abrir la formación a un número mucho más extenso de alumnos, formar a más personas a las que sería imposible dar formación en ambientes presenciales.

  • - Ofrecer formación a distancia, llegando a personas que viven y trabajan en zonas de pequeñas ciudades o rurales, con tendencia a ser discriminadas en educación o

que deben desplazarse para recibirla.

El mayor problema para el desarrollo del aprendizaje multimedia tutorizado puede venir del hecho de que en algunos casos no se han llegado a asumir los nuevos roles que esta modalidad de aprendizaje implica. Hay alumnos que seguirán prefiriendo que un profesor marque qué itinerario debe seguir su aprendizaje, que diga qué texto hay que leer, que siga al pie de la letra las directrices de un libro de clase. Habrá profesores también que prefieran la segura monotonía de un libro, que no tengan que consensuar itinerarios con sus alumnos ni realizar seguimientos individualizados. Y a estos colectivos, cada vez más reducidos, hay que seguir ofertándoles entornos presenciales de aprendizaje.

Sin embargo, la tendencia se dirige hacia un aprendizaje más rico, más autónomo, más diversificado, que despierte las inquietudes del creador y del organizador de ámbitos formativos on line. El último proyecto que preocupa a nuestro Servicio es cómo introducir los últimos resquicios de la pragmática en nuestro entorno formativo multimedia. Supone sin duda una barrera a la hora de comprender y expresar en una

segunda lengua el hecho de que los actos de habla no sean totalmente directos o que los materiales de trabajo no posibiliten un contacto visual, por ejemplo. En estos momentos, estamos experimentando con dispositivos motores basados en la telefonía on line y en la webcam que resuelvan esta carencia de nuestro programa.

Desde el profesor a los materiales, desde el alumno a la ideología didáctica, las piezas del gran engranaje que se pone en marcha en un programa on line no dejan de girar, de cambiar, de evolucionar. Los entornos multimedia dedicados a la formación en idiomas son en sí mismos desafíos para la educación en la sociedad digital.

Bibliografía

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Assesment, Council of Europe, Strasbourg, 2001.

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Rajasingham, In

Search of the Virtual

Information Society, Routledge, London, 1995.

Class. Education in an

  • - J. Thomas, Meaning in interaction: an introduction to pragmatics, Longman, London, 1995.

CASOS EN LA RED PARA LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES

• Begoña Gros Salvat Departamento de Teoría e Historia de la Educación Instituto Ciencias de la Educación

• Vania Guerra Correa Instituto de Ciencias de la Educación

• Artur Parcerisa Aran Departamento de Didáctica y Organización Educativa

de

• Caterina Rotger Raventós Instituto de Ciencias de la Educación

Universidad de Barcelona

Casos en la red: dos proyectos europeos para aunar tecnología y pedagogía

La experiencia que presentamos en esta comunicación es el fruto de nuestro trabajo en el marco de dos proyectos europeos, denominados PRAISE (Peer Review Network Applying Intelligence to Social Work Education. Projecte eLearning Initiative) y CABLE (Case-based e-learning for educators. Programa: MINERVA. 109883-CP-1-

2003-IT-MINERVA-M).

El primero de ellos, es un proyecto que focaliza la atención en la vertiente pedagógica, mientras que el CABLE lo hace en la dimensión tecnológica. En realidad, los dos proyectos tienen relaciones muy estrechas y el resultado final ha de ser necesariamente el fruto del trabajo realizado en cada uno de ellos. Aunque ambos podrían funcionar de manera independiente, es precisamente sus aportaciones interrelacionadas lo que da un valor añadido a la experiencia. Es en la intersección entre las aportaciones pedagógicas de uno y las aportaciones tecnológicas del otro donde reside el mayor interés.

El proyecto PRAISE se preocupa de “construir” casos para la formación mientras que el proyecto CABLE tiene como finalidad elaborar una base de datos constituida precisamente por los casos surgidos en el otro proyecto, así como facilitar el acceso para su consulta.

Aunque los socios de los dos proyectos no son exactamente los mismos, muchos de ellos coinciden y, en todo caso, tanto en el PRAISE como en el CABLE existen dos tipos de socios: los tecnológicos (pertenecientes a Universidades politécnicas) y los

pedagógicos (pertenecientes a Facultades de Pedagogía o similares, a organismos municipales dedicados a la formación y a centros privados de formación o de servicios sociales). Los socios provienen, además de Catalunya (España), de Italia, Francia, Alemania, Islandia, Escocia, Rumania y Finlandia.

Para llevar a término los objetivos de los proyectos se requería ubicar el trabajo en un ámbito determinado: se optó por el trabajo social (asistencia social, educación social…) y, para facilitar el intercambio entre los distintos países participantes aún se acordó acotarlo en problemáticas del subámbito de la Infancia (0 a 18 años). Los proyectos se podrían haber situado en otros ámbitos profesionales ya que se ha tratado de desarrollar una metodología pedagógica y de diseñar y hacer operativo un dispositivo tecnológico que, en el futuro, pueden aplicarse a generar casos para la formación de cualquier tipo de profesionales o de futuros profesionales.

Metodología pedagógica: casos elaborados por profesionales de la acción social

El proyecto PRAISE tiene como finalidad elaborar casos reales que recojan problemáticas sociales y educativas que deberán servir para la formación de profesionales y de futuros profesionales de la acción social y socioeducativa. Para obtener estos casos, cada uno de los socios pedagógicos del proyecto constituyó un grupo de trabajo formado por profesionales de la acción social y, en algunos casos, también por profesorado universitario especializado en educación y pedagogía social. Estos grupos de trabajo recibieron el nombre, propuesto por uno de los socios (la Comuna di Torino), de “círculos virtuosos”.

El círculo de la Universidad de Barcelona está constituido por profesionales contactados por el equipo investigador a partir de su conocimiento previo por relaciones establecidas en el marco de la diplomatura de educación social. Aparte del equipo investigador, en las reuniones de los círculos participan entre 8 y 10 profesionales del ámbito de la acción social (atención primaria polivalente, centro abierto, centro de infancia, inserción sociolaboral, enfermería, escuela, Universidad…). Algunos de los profesionales son, además, docentes en diplomaturas de educación social.

Las sesiones, aproximadamente mensuales, tienen una duración de tres horas.

Desarrollo de las sesiones: de la narración al análisis del caso

En las reuniones de los círculos el equipo investigador ha planteado y dirigido cada reunión, dedicándose aproximadamente una tercera parte del tiempo a presentar el estado de la cuestión de los proyectos CABLE y PRAISE y a tareas relacionadas con las necesidades derivadas de ellos (por ejemplo: proponer temáticas para el módulo formativo piloto, al cual nos referimos más adelante). Dos terceras partes de la reunión se han ido dedicando al estudio de un caso.

Respecto de los círculos virtuosos, las funciones del equipo investigador son convocar y preparar la infraestructura de las sesiones, informar a los participantes sobre los proyectos y sobre la ubicación del círculo virtuoso en ellos, dirigir la organización, conducir el debate y analizar las aportaciones.

La sesión de trabajo se inicia con una primera parte sobre cuestiones generales o específicas de los proyectos: vocabulario e ideas de los proyectos, acuerdos y evolución a partir de las reuniones de los socios, detección de necesidades de cara a diseñar un módulo de formación piloto, propuesta de temática para el curso piloto…

La segunda parte de la sesión (aproximadamente dos horas) se dedica al estudio de un caso.

El caso a tratar en cada sesión es propuesto por una de las personas participantes. Previamente a la reunión, el caso propuesto se distribuye entre todos los miembros del círculo.

Los casos consisten en narraciones de situaciones reales de intervención socioeducativa ante una situac ión conflictiva. Se trata de analizar un ejemplo en acción. Los hechos se describen ofreciendo las informaciones que pueden resultar relevantes para el análisis. Una de las dificultades iniciales fue determinar el tipo de narración del caso que se había de presentar: grado de detalle, informaciones complementarias, visión amplia o de cuestiones específicas, inclusión o no de cuestiones o dudas para el análisis… El desarrollo de las sesiones de los círculos y la progresiva clarificación de las tareas a realizar en los proyectos, ha permitido ir configurando ejemplos de casos cada vez más adecuados en su aspecto formal.

El trabajo de análisis del caso se desarrolla siguiendo estos pasos:

  • a) Breve presentación oral del caso (como complemento al texto escrito enviado

previamente a todos los participantes).

  • b) Rueda de intervenciones, para una mejor comprensión del caso.

  • c) Trabajo en pequeño grupo: análisis del caso.

Para este análisis se elaboró el siguiente guión de cuestiones a tener en cuenta:

Presentación formal del caso: narración

Presentación formal del caso: elementos identificativos

Elementos y pautas para el análisis

  • d) Puesta en común.

  • e) Trabajo en pequeño grupo: síntesis de las ideas clave del caso para su

explotación formativa.

  • f) Puesta en común y reflexiones finales

La participación de los integrantes del círculo siempre ha sido muy activa, implicándose en el estudio del caso pero también interesándose por los proyectos en su globalidad. La asistencia es bastante regular pero algunas personas tienen problemas para poder participar durante las tres horas, por incompatibilidades con sus responsabilidades laborales, auque las reuniones se realicen el día y en el horario que la mayoría manifestó como más adecuados. Las sesiones se valoran como interesantes por parte de los participantes.

Aunque el objetivo de las reuniones es “construir” (o reconstruir) casos para su explotación como recurso formativo, a lo largo de las sesiones se ha ido explicitando otro objetivo: la formación de las propias personas participantes en la reunión del círculo.

Al final de cada sesión se dispone de una narración de un caso, de un guión orientativo para su análisis y de una serie de elementos identificadores del caso. Como que generalmente se requerirá acabar de pulir algunos aspectos a partir de los acuerdos establecidos en la reunión del círculo, el caso será devuelto en la próxima reunión para que se le dé el visto bueno definitivo.

Los elementos identificadores del caso que hay que rellenar en cada sesión son los siguientes: escenario, actores, acciones, reacciones, tiempo y espacio, objetivos, contexto y palabras clave. Para que se vea con más claridad cual puede ser el contenido de estos elementos, los aplicamos a la narración que acabamos de hacer sobre el funcionamiento del círculo virtuoso de la Universidad de Barcelona (ver figura 1)

Figura 1. Casos de estudio Escenario : El círculo está compuesto por pr ofesionales que

Figura 1. Casos de estudio

Escenario: El círculo está compuesto por profesionales que han manifestado interés personal por participar. Previamente a la reunión del círculo se envía a los participantes el caso propuesto por uno de ellos. La sesión de trabajo se inicia con una primera parte sobre cuestiones generales o específicas de los proyectos y, a continuación, se aborda el estudio del caso correspondiente a la sesión. Se finaliza con una síntesis de las ideas clave para la explotación formativa del caso.

Actores: Aparte del equipo investigador de los proyectos CABLE y PRAISE, en las reuniones de los círculos participan entre 8 y 10 profesionales del ámbito de la acción social (atención primaria polivalente, centro abierto, centro de infancia, inserción sociolaboral, enfermería, escuela, Universidad…). Algunas de los profesionales son, además, docentes en diplomaturas de educación social.

Acciones: En las reuniones del círculo el equipo investigador ha planteado y dirigido cada reunión, dedicándose aproximadam ente una tercera parte del tiempo a

presentar el estado de la cuestión de los proyectos CABLE y PRAISE y a tareas relacionadas con las necesidades derivadas de ellos (por ejemplo: propoener temáticas para el módulo formativo piloto). Dos terceras partes de la reunión se han ido dedicando al estudio de un caso.

Reacciones: La participación de los integrantes del círculo siempre ha sido muy activa, implicándose en el estudio del caso pero también interesándose por los proyectos en su globalidad. La asistencia es bastante regular pero algunas personas tienen problemas para poder participar durante las tres horas, por incompatibilidades con sus responsabilidades laborales, auque las reuniones se realicen el día y en el horario que la mayoría manifestó como más adecuados.

Tiempo y espacio: Las distintas reuniones de trabajo de los círculos se realizan aproximadamente una por mes y tienen una duración de tres horas. Las reuniones se realizan en el campus Mundet de la Universidad de Barcelona.

Objetivos: Desde su inicio, los círculos tienen como objetivo el análisis de casos (uno por reunión) de intervención socioeducativa desde la perspectiva de su explotación como recurso formativo. Posteriormente, se ha ido planteando explícitamente otro objetivo: la formación de las propias personas participantes en la reunión del círuclo.

Contexto: Los círculos se han constituido a partir de las relaciones que tenían los investigadores con instituciones (a raíz de los contactos y colaboraciones desarrollados en el marco de la diplomatura de educación social). Se ofreció la participación a profesionales de distintos ámbitos.

Palabras clave: círculo virtuoso, estudio de casos.

Como se constata, estos indicadores resumen aspectos nucleares del caso (en el ejemplo el caso que se describe es el funcionamiento de un círculo virtuoso). Su función es ayudar en el proceso de selección de casos a las personas que accedan a la red.

Los casos en la red

Los proyectos PRAISE y CABLE, que habrán finalizado el mes de septiembre de 2005, tienen que proporcionar un mínimo de 20 casos por socio pedagógico, lo que supone un total de 100 casos sobre problemáticas sociales y socioeducativas del ámbito de la Infancia.

Estos casos se encontrarán en la red, disponibles para su uso como recurso formativo. Se tratará, como se ha expuesto, de casos reales, surgidos de las prácticas profesionales. A nuestro entender, esta base de datos abre las puertas a estrategias formativas basadas en la práctica profesional y permite, a su vez, adentrarse en la riqueza que supone la diversidad de enfoques y de propuestas de los distintos países participantes en los proyectos.

El estudio de casos consiste en el examen o análisis de un ejemplo en acción. Es una estrategia formativa en la cual se presenta una situación problemática basada en hechos reales que se narran claramente, mostrando su complejidad, ofreciendo informaciones que pueden resultar relevantes (datos, opiniones, situaciones, contexto, etc.) con la finalidad de facilitar el análisis y –si procede- la búsqueda de soluciones o alternativas.

Se trata de una estrategia formativa que, entre otros aspectos:

Desarrolla la capacidad de observación y de manejo de datos, y de ejercitar la imaginación Desarrolla habilidades para el análisis de situaciones problemáticas y para la toma de decisiones mediante el estudio de situaciones complejas Desarrolla habilidades para el análisis de propuestas y el contraste de opiniones

Como puede suponerse, aunque delimitados por el ámbito y el subámbito al que se refieren, la diversidad de temáticas, de situaciones y de problemáticas de los casos trabajados es muy grande. Sólo en el círculo de la Universidad de Barcelona se han narrado casos sobre trabajo en medio abierto, inserción socioprofesional, centro de menores, apoyo externo a la escolaridad, problemática de tutela legal, etc.

Casos para formación a distancia

El uso y los motivos de consulta de los casos que se encuentran en la red pueden obedecer a distintos objetivos y planteamientos formativos. La creación de entornos virtuales para la formación es una apuesta que las instituciones y empresas deben realizar porque facilita y aumenta el acceso a la formación de muchas personas, y complementa tipos de aprendizajes que no pueden realizarse de la misma manera en una docencia presencial. Además, facilitan la adquisición de unos conocimientos que serán cada vez más necesarios ya que suponen el uso de la red como herramienta de apoyo en los procesos de discusión y generación del conocimiento en grupo. En este sentido, pensamos que cualquier modelo formativo pueda ser desarrollado a través de la red, pero que aquéllos que son más deseables son

precisamente los que proporcionan un valor añadido a las prácticas que se han venido haciendo hasta el presente.

Realizar una buena formación a través de la red no es tarea fácil ya que supone un cambio en los modelos de enseñanza-aprendizaje, en el papel del formador y en el papel del estudiante.

El proyecto CABLE propone un “campus virtual”. Para nosotros, este concepto expresa las herramientas que conforman el entorno que hace posible un proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la red pero sin confundirse con el aprendizaje en ese entorno. De alguna forma, es como confundir el concepto de aula con el de aprendizaje. Es cierto que puede haber una cierta correspondencia y diseñar un campus virtual en función de un modelo pedagógico concreto pero no necesariamente debe darse de esta manera.

Se trata de un proyecto de e-learning, entendido como sinónimo de enseñanza a distancia o enseñanza en línea. Nosotros adoptaremos la definición realizada por la comunidad europea según la cual e-learning “es la adquisición y uso del conocimiento distribuido y facilitado a través de medios electrónicos” (AA.VV, 2003. 13). Esta forma de aprendizaje depende actualmente de redes y ordenadores pero, probablemente, pronto utilizará múltiples canales de difusión (redes inalámbricas, satélite) y tecnologías variadas (teléfonos móviles, agendas electrónicas, etc.). Este tipo de formación puede adoptar forma de curso pero también de módulos u objetos de aprendizaje.

Una de las dificultades surgidas hace referencia a la diversidad terminológica y conceptual que, en ocasiones, se ha dado entre los países participantes en los proyectos. Las palabras clave para acceder a los casos pueden tener sentidos y significados distintos en las realidades socioeducativas de los distintos países participantes. Ello ha supuesto la necesidad de dar un paso más: se trata de consensuar –entre los socios del proyecto CABLE- definiciones de términos y, posteriormente, buscar la palabra clave más adecuada a cada contexto cultural. Es decir, palabras clave distintas –entre distintos países- pueden proporcionar el acceso a una misma definición conceptual.

Este trabajo de “ontologías” es complejo pero necesario para responder a la diversidad que se da entre los socios. Hay que facilitar el acceso a los casos a partir de definiciones consensuadas.

El módulo formativo: la prueba

Una vez se dispuso de suficientes casos, los socios pedagógicos de los proyectos tenían que probar como funcionaba el acceso a los casos, tanto desde el punto de vista técnico pero especialmente desde la vertiente pedagógica: se trataba de diseñar, implementar y evaluar un pequeño módulo formativo piloto articulado alrededor de la consulta de casos disponibles en la red.

En el caso de la Universidad de Barcelona, se puso en marcha un módulo de formación, dentro de una actividad dirigida a estudiantes de educación social,

pedagogía, psicopedagogía y elección.

trabajo

social,

reconocida

con

créditos

de

libre

Los objetivos de la actividad fueron los siguientes:

  • 1. Conocer como se pueden diseñar módulos de formación para la acción social y

sociopedagógica a partir del estudio de casos surgidos del mundo profesional.

  • 2. Conocer proyectos europeos de formación para la acción social basados en

estudio de casos.

  • 3. Adquirir conceptos y reflexionar sobre el acompañamiento socioeducativo en

situaciones de vulnerabilidad social mediante el análisis de casos reales.

  • 4. Evaluar un módulo de formación basado en estudio de casos y generar nuevas

propuestas para el diseño de este tipo de módulos.

La actividad incluyó dos sesiones presenciales (objetivos 1 y 2), el trabajo a distancia de un módulo titulado Acompañamiento socioeducativo en situaciones de vulnerabilidad social (objetivo 3), y una sesión presencial de cierre y de evaluación (objetivo 4). Por lo tanto, el módulo tenía sus propios objetivos formativos independientemente de que también se pidiera a los estudiantes que lo evaluarán, ya que su opinión junto con la del equipo investigador –que había diseñado el módulo- había de servir para contrastar la aplicación de la base de datos de casos a una actividad formativa específica.

Figura 2. Modulo formativo El módulo debía trabajarse a distancia (ver figura 2) –aunque una

Figura 2. Modulo formativo

El módulo debía trabajarse a distancia (ver figura 2) –aunque una parte del alumnado también realizó actividades en grupo presenciales- e incluía actividades individuales y actividades en pequeño grupo (tres componentes). La secuencia propuesta para el trabajo del módulo fue la siguiente:

  • 1. Presentación del módulo

  • 2. Actividad de autoevaluación indidivual: puntuación de una serie de afirmaciones

sobre el acompañamiento en situaciones de vulnerabilidad social, en función del mayor o menor grado de acuerdo con la afirmación en cuestión. Cada afirmación remitía a información para profundizar en la cuestión.

  • 3. Información para profundizar en la cuestión

  • 4. Selección, en pequeño grupo, de uno de los casos de la base de datos.

Justificación del motivo de la elección. Para realizar esta tarea los estudiantes debían comunicarse mediante el foro de la plataforma.

  • 5. Estudio y análisis del caso en pequeño grupo (mediante el foro).

  • 6. Conclusiones, en pequeño grupo, del análisis del caso.

  • 7. Autoevaluación individual final: contraste con la evaluación inicial

Paralelamente, cada estudiante iba anotando observaciones de evaluación del planteamiento y funcionamiento del módulo.

El módulo se diseño como un entorno de aprendizaje, utilizando este término para enfatizar la importancia del entorno y el contexto sobre el aprendizaje. Wilson (1995) define los entornos de aprendizaje como “el lugar donde los alumnos pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros y usar una variedad de herramientas de información para la guía y orientación de sus objetivos de aprendizajes y las actividades de resolución de problemas.”. En una situación presencial, el profesor es el que genera las situaciones y actividades que delimitan el entorno de aprendizaje. En este sentido, “el entorno lleva de la mano al usuario por los caminos previamente fijados por el diseñador, ya se trate de una propuesta abierta, cerrada, o con múltiples opciones, siempre han sido previamente definidas en función de la idea de guiar el proceso” (Gewerc, 2001: 1).

Al igual que sucede con cualquier otro tipo de diseño, lo más importante de un entorno de aprendizaje virtual no es sólo la posibilidad técnica del medio sino las estrategias pedagógicas que hemos de utilizar. Un entorno virtual es un tipo de contexto tecnológico que a su vez está relacionado con otros contextos que no necesariamente han de estar sustentados por la tecnología. En este sentido, es importante considerar que la tecnología hace posible la enseñanza en línea pero no es el contexto de enseñanza-aprendizaje en sí.

En base a las aportaciones de Dillenbourg (2000), podemos considerar que existen siete elementos básicos a tener en cuenta cuando hablamos del diseño de entornos virtuales para la formación:

  • 1. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio diseñado con finalidades

formativas.

  • 2. Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio social.

  • 3. El espacio social está representado explícitamente.

  • 4. Los estudiantes no sólo son activos sino también actores, co-construyen el

espacio virtual.

  • 5. Los entornos virtuales de aprendizaje no están restringidos a la enseñanza a

distancia, también enriquecen a la enseñanza presencial.

  • 6. Los entornos virtuales de aprendizaje integran diferentes tecnologías y también

enfoques pedagógicos múltiples.

  • 7. La mayoría de los entornos virtuales no excluyen los entornos físicos.

El diseño de un espacio virtual de aprendizaje está sustentado por dos ámbitos fundamentales: el diseño pedagógico y el diseño tecnológico. La proliferación de herramientas para la gestión de la docencia en red, la creación de campus virtuales, foros, etc, a veces ocasiona una cierta confusión entre ambos elementos. Una plataforma para realizar cursos virtuales puede haber sido diseñado bajo un modelo pedagógico muy específico o simplemente proporcionar herramientas y, por tanto, la potencialidad de su uso se encuentra muy determinada por el diseño educativo realizado.

Es preciso establecer el diseño básico de las secuencias de trabajo y de los materiales a utilizar teniendo presente la estructuración de los contenidos de aprendizaje, las actividades a realizar, los recursos disponibles y las interacciones. Para cada uno de estos aspectos, se despliegan múltiples opciones y la selección ha de realizarse en base a un estudio detallado de la situación de partida, los objetivos propuestos, el contexto de aplicación y los recursos personales y materiales de los que disponemos.

Evaluación del módulo

Como se ha dicho, mientras se realizaba el módulo los y las estudiantes iban evaluándolo, lo que también hacía el equipo que lo había diseñado. El resultado de la evaluación, presentando de forma sintética, fue el siguiente:

a)

Aspectos positivos

Organización del curso y la secuencia utilizada

Materiales de apoyo sobre el contenido

Autoevaluación al inicio y al final del curso

Casos: interés de la narración y del contenido de los casos

Tutorización y seguimiento del curso

b)

Aspectos a mejorar

La selección del caso estaba muy limitada por el conocimiento del idioma

El cuestionario de autoevaluación no permitía correcciones una vez

seleccionadas las respuestas No siempre había pautas de análisis para los casos (sólo los casos de la Universidad de Barcelona incluyen pautas de análisis específicas para cada caso)

  • c) E-learning

Los estudiantes no tenían experiencia previa en el aprendizaje a distancia

El

grupo

que

utilizó

la

plataforma durante todo el proceso valoró muy

positivamente la estructura del caso de estudio y las pautas de análisis

Los estudiantes que combinaron el uso de la plataforma con el trabajo presencial realizaron el trabajo de forma menos estructurada, más flexible.

Todos coinciden en que es importante combinar la presencialidad y la no

presencialidad.

La dimensión europea de los proyectos

No queremos finalizar esta comunicación sin señalar explícitamente que si bien es cierto que los proyectos PRAISE y CABLE tienen unos objetivos de resultados a conseguir (colgar en la red 20 casos por cada socio pedagógico, por ejemplo), no lo es menos que en el desarrollo de los proyectos citados se han venido dando unos objetivos de proceso que se refieren a la propia dimensión europea de los proyectos:

en paralelo a los objetivos específicos de cada proyecto se encuentran objetivos que se refieren al conocimiento, la relación, la convivencia… entre personas y realidades de distintos países de la Unión Europea.

Estos objetivos que hemos denominado procesuales se refieren, en parte, a los contenidos que son objeto de trabajo en cada proyecto pero también a otros contenidos y cuestiones que van mucho más allá de aquellos.

Para no alargarnos y ejemplificar lo que decimos, las propias siglas del proyecto PRAISE pueden servirnos. Cada una de las letras puede hacer referencia a una de las múltiples dimensiones que se dan a lo largo de la participación de un proyecto europeo o al menos, se han dado en nuestro caso:

Países distintos, con sus rasgos y su riqueza cultural y, a la vez, con un sentido de pertenencia a una realidad común.

Relación, en el ámbito de trabajo, buscando consensos y acuerdos.

Alimentación o el componente gastronómico de cada contexto cultural como uno de los momentos de comunicación informal de los encuentros entre los socios.

Informal: una relación tan importante como la formal, tanto en las pausas o en los coffe-break, como en los viajes en transporte público dentro de cada ciudad o los paseos a pie en algunos espacios de tiempo libre

Singularidad: el conocimiento de lo que es específico e identitario de cada contexto, algo que desde Catalunya tenemos que ir comunicando a menudo.

Europa: En el Informe de la UNESCO sobre la educación del siglo XXI, dirigido por J. Delors, se indica que la convivencia tiene que ser uno de los grandes retos educativos de este siglo y que esta convivencia se construye mediante el conocimiento y el contacto mutuo, en el día a día… un contacto que favorece –en el caso que nos ocupa- una mejor convivencia entre los que habitamos en distintos rincones de nuestro continente.

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COMPARATIVA SOBRE EL USO DE LAS HERRAMIENTAS DE COMUNICACIÓN TELEMÁTICAS EN LAS ASIGNATURAS SEMIPRESENCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE LLEIDA

. Ramon Béjar . Òscar Flores . Jordi Juárez . Noemí Verdú

Introducción

. Enric Brescó . Jaume Gatius . Jose Antonio Mur

Unidad de Docencia Virtual Instituto de Ciencias de la Educación Universidad de Lleida

La temática de la presente comunicación está relacionada con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Actualmente, las TIC las podemos encontrar en casi todos los ámbitos de nuestra sociedad. De esta forma, en el campo educativo también se han incorporado las TIC, tanto en los procesos de gestión como en los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Desde el punto de vista educativo, las TIC se deben ver como un conjunto de herramientas perfectamente aplicables en el proceso de enseñanza/aprendizaje, aunque también se debe considerar la necesidad que tienen las personas para aprender y conocer unas herramientas que evolucionan tan rápidamente.

En la docencia universitaria el uso de las TIC está incrementando. Y con la incorporación de las TIC en la educación, surgen nuevas modalidades de docencia como la semipresencial y la virtual. Actualmente en la Universidad de Lleida se ofertan asignaturas con modalidad semipresencial y virtual. Los profesores que apuestan por alguna de estas modalidades a través de las TIC tienen, si lo desean, asesoramiento psicopedagógico e informático desde la Unidad de Docencia Virtual dentro del ICE (Instituto de Ciencias de la Educación) (http://www.ice.udl.es/udv). La introducción de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje implica toda una experiencia de innovación educativa, así como nuevas formas de comunicación y es en éstas donde se centra nuestro estudio. Así pues, se ha realizado una

comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación virtuales y su evolución en los primeros cuatrimestres de los cursos 2003/04 y 2004/05.

El objetivo principal es hacer una aproximación en la comunicación virtual y observar su evolución en cuanto a los cambios cuantitativos en su utilización (frecuencia) en diferentes momentos. También se hace una comparativa entre las dos herramientas de comunicación utilizadas (el correo electrónico y el debate).

Finalmente los resultados nos muestran que existe un interés del uso de las TIC en

la docencia, así

como un

aumento de

los

procesos de interactividad que se

establecen

entre

los

profesores

y

estudiantes

en

los

procesos

de

enseñanza/aprendizaje.

Objetivos:

Conocer la utilización de las herramientas de comunicación utilizadas en las asignaturas semipresenciales del primer cuatrimestre del curso 2003/04 en la UdL. Conocer la utilización de las herramientas de comunicación utilizadas en las asignaturas semipresenciales del primer cuatrimestre del curso 2004/05 en la UdL. Observar la evolución de la docencia semipresencial y virtual en la UdL del primer cuatrimestre del curso 2003/04 al primer cuatrimestre del curso 2004/05, en cuanto al número de asignaturas con es ta modalidad y el número de alumnos matriculados. Comparar el uso de las herramientas de comunicación utilizadas en las asignaturas semipresenciales los primeros cuatrimestres de los cursos 2003/04 y

2004/05

Analizar los resultados para ver la evolución en el uso de dichas herramientas de comunicación.

Contextualización

La comparativa que se expone en la presente comunicación se ha realizado desde la Unidad de Docencia Virtual dentro del Instituto de ciencias de la educación (ICE) en la universidad de Lleida (UdL). El objetivo principal de la Unidad es la introducción de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje con unos criterios psicopedagógicos claros que den lugar a una docencia virtual de calidad.

La línea programática fundamental de la Unidad es la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje y constituye un espacio para la gestión, distribución e intercambio de información relevante.

Por lo tanto la Unidad no es tan solo un lugar para poner información, sino que se trata de una puerta de entrada a un espacio donde negociar las formas de utilización de las TIC al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Desde el punto de vista de la Unidad de Docencia Virtual se trata de un hábitat favorable para reformular una nueva ingeniería y arquitectura de los procesos formativos, donde concurren los aspectos tecnológicos de vanguardia y el uso de éstos con una base psicopedagógica. El equipo humano que da servicio a la Unidad está compuesto por profesionales procedentes del mundo de la informática, del multimedia y de la pedagogía. Se trata de un equipo multidisciplinar donde todos tienen una tarea específica.

Entre otros, en la Unidad se desarrollan los procesos enfocados a la consecución de diversos objetivos: por un lado un proceso de apoyo al profesorado y orientado a la virtualización de asignaturas; se trata del “Plan de Apoyo a la Docencia Virtual” y se articula alrededor del diseño y desarrollo de asignaturas, intentando optimizar su adaptación al formato digital partiendo de unas bases psicopedagógicas sólidas.

Por otro lado, un proceso paralelo de evaluación denominado Plan de Evaluación y Mejora. Éste se desarrolla con la finalidad de recoger información que permita mejorar el propio servicio de apoyo y se articula en torno a una serie de instrumentos que se implementan en diferentes momentos del Plan de Apoyo a la Docencia Virtual.

A continuación se pueden ver reflejados en un esquema estos dos procesos:

 

PROCESO Preparación DE

APO

Realización YO PARA LA

DOCE Producción NCIA VIRTU

AL

 

DECISIÓN

CREACIÓN (ordenar, completar, depurar)

 

IMPARTICIÓN

 

PLAN DE EVALUACIÓN Y MEJORA

Inicial

Formativa

Final

Todos estos procesos nos permiten hacer un seguimiento de las materias y llevar a cabo estudios y comparativas.

Así pues a continuación se explicará el proceso que se ha seguido para realizar esta comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación en la docencia semipresencial.

Proceso:

El siguiente estudio se ha centrado en el uso de las herramientas de comunicación ofrecidas en cada una de las asignaturas que han solicitado nuestro apoyo.

La herramienta de teleformación donde se encuentran las asignaturas analizadas en esta comparativa es WebCT. Esta herramienta presenta un entorno en el cual hay diferentes espacios donde se encuentran la Programación, los Contenidos, las Actividades y las Herramientas de comunicación.

Las herramientas de comunicación que desde WebCT se pueden utilizar son cuatro:

un correo electrónico, un debate, un chat y una pizarra compartida. Nos hemos centrado en las herramientas del correo electrónico y del debate, porque las otras dos (chat y pizarra compartida) no han sido utilizadas en ninguna asignatura ni de un curso académico ni del otro. El proceso que se ha seguido en esta comparativa es el siguiente. En primer lugar se han recogido datos para observar la evolución de las asignaturas y de alumnos matriculados en cada una de éstas en el primer cuatrimestre del curso 2003/04 y en el primer cuatrimestre del curso 2004/05. El recuento de datos y la comparativa se ha hecho desde el punto de vista cuantitativo. Los resultados se han puesto en dos tablas con la finalidad que se pueda observar los alumnos matriculados por asignatura y el total.

A continuación se han recogido el número de intervenciones realizadas en las dos herramientas de comunicación (correo y debate) en cada una de las asignaturas analizadas y en los dos cuatrimestres que se centra este estudio.

Los resultados totales se muestran en una tabla y en una gráfica se pueden observar en forma de porcentajes.

Después de la recogida de datos, se ha procedido a hacer el análisis. Aquí se presentan en diferentes gráficas la comparativa entre el total de asignaturas del primer cuatrimestre del curso 2003/04 y del curso 2004/05. También se refleja la comparativa entre el total de alumnos matriculados en dichos cuatrimestres; así como una gráfica en la que se puede observar los porcentajes de los totales de los mensajes enviados en los primeros cuatrimestres, tanto de un curso como del otro, en las herramientas del correo y del debate. Después se han sumado los mensajes enviados y recibidos al correo con los mensajes enviados al debate, en el primer cuatrimestre del curso 2003/04 y también se ha hecho lo mismo con los mensajes del primer cuatrimestre del curso 2004/05. Se ha hecho la comparativa entre los dos cursos académicos y se han reflejado los resultados en una gráfica.

Finalmente se han elaborado la s conclusiones y propuestas para la mejora de la comunicación a través de las tecnologías de la comunicación e información.

Seguidamente se muestran los resultados obtenidos en las asignaturas semipresenciales de los primeros cuatrimestres de los cursos 03/04 y 04/05.

Resultados

Análisis de las herramientas de comunicación utilizadas en el primer cuatrimestre del curso 2003/04

En primer lugar se muestran en la siguiente tabla el total de asignaturas analizadas (son 15), el número de alumnos matriculados en cada una de éstas y el total de alumnos matriculados en las 15 asignaturas (que es 465).

Asignaturas

Nº alumnos

matriculados por

asignatura

Asignatura 1

48

Asignatura 2

29

Asignatura 3

40

Asignatura 4

36

Asignatura 5

41

Asignatura 6

23

Asignatura 7

19

Asignatura 8

07

Asignatura 9

09

Asignatura 10

09

Asignatura 11

40

Asignatura 12

06

Asignatura 13

96

Asignatura 14

17

Asignatura 15

45

TOTAL

465 alumnos

Seguidamente se reflejan la totalidad de mensajes tanto enviados como recibidos en el correo y la totalidad de mensajes de los foros de debates. También se puede observar la totalidad de mensajes enviados y recibidos en las dos herramientas de comunicación.

Total mensajes enviados y recibidos en el Correo

Total de mensajes enviados a los foros de Debate

Total de mensajes del Correo y del Debate

6355

1266

7621

Estos datos están presentados también en porcentajes en la siguiente gráfica en la cual el total de mensajes enviados y recibidos (6355) es el 83% y los mensajes del debate (1266) el 17%.

asignaturas 2003/04

Debate

17%

asignaturas 2003/04 Debate 17% Correo 83% Correo Debate

Correo

83% Correo Debate
83%
Correo
Debate

Análisis de las herramientas de comunicación utilizadas en el primer cuatrimestre del curso 2004/05

Tal

y como hemos

hecho en

el análisis de los resultados del curso 2003/04,

primeramente se muestran en la siguiente tabla el total de asignaturas analizadas

(son 35), el número de alumnos matriculados en cada una de éstas y el total de alumnos matriculados en las 35 asignaturas (que es 1233).

Asignaturas

Nº alumnos

matriculados por

asignatura

Asignatura 1

27

Asignatura 2

43

Asignatura 3

34

Asignatura 4

33

Asignatura 5

29

Asignatura 6

18

Asignatura 7

19

Asignatura 8

27

Asignatura 9

26

Asignatura 10

4

Asignatura 11

43

Asignatura 12

24

Asignatura 13

39

Asignatura 14

79

Asignatura 15

12

Asignatura 16

19

Asignatura 17

32

Asignatura 18

4

Asignatura 19

17

Asignatura 20

302

Asignatura 21

10

Asignatura 22

31

Asignatura 23

153

Asignatura 24

5

Asignatura 25

17

Asignatura 26

20

Asignatura 27

18

Asignatura 28

21

Asignatura 29

19

Asignatura 30

12

Asignatura 31

18

Asignatura 32

20

Asignatura 33

31

Asignatura 34

19

Asignatura 35

8

   

TOTAL