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Cap a un Entorn virtual per treballar en xarxa i compartir els treballs de recerca de
Batxillerat
Learning with a digital portfolio at the university: an approach for teaching, learning
and assessing
Prepara’t un power point per a les teves classes però no l’ensenyis als teus alumnes
Uso de las posibilidades comunicativas del multimedia digital para la representación del
conocimiento
Webs poètiques. Una forma de despertar el gust per la poesia i reflexionar sobre el món
Ámbito: Estudios de doctorado
Cap a un entorn virtual per treballar en xarxa i compartir els treballs de recerca de
Batxillerat
Uso de las posibilidades comunicativas del multimedia digital para la representación del
conocimiento
Los agentes educativos en la enseñanza a distancia ¿dónde y cómo deben ser formados?
Prepara't un power point per les teves classes: 12 propostes d'ús creatiu i multimedial
del programa PowerPoint
Webs poètiques. Una forma de despertar el gust per la poesia i reflexionar sobre el món
Roman Adillon
adillon@ub.edu
Mariella Adrián
infoeducativa@feyalegria.org
Gemma Aguado
gemma@gream.org
Myrtes Alonso
myrtes@uol.com.br
Vicente Alonso
Ivan Alsina
ivanalsinajurnet@lycos.es
Emilio Aguilar
Manuel Aguilar
cibertlan@yahoo.com
Isabel Álvarez
ialvarez@ub.edu
Lucía Amorós
lamoros@um.es
Oscar Arturo Andrada
oandrada@educ.ar
Ednilson Aparecido
ednilsonguioti@uol.com.br
Toni Arcas
aarcas@ub.edu
Sara Arjona
sarjona@xtec.net
Mariella Azzato
mariella@gream.org
Meritxell Balcells
meritxellbalcells@hotmail.com
Guillermo Bautista
gbautista@uoc.edu
Mario Barajas
mbarajas@ub.edu
Gloria Bartomeus
gloria.bartomeus@fundacionbertelsmann.org
Montserrat Batlle
Ramon Béjar
Carles Benedí
Cèsar Blanché
Josefina Blasco
jblasco@ub.edu
Xavier Bohigas
xavier.bohigas@upc.es
Maria Bosch
mariabosch@ub.edu
Glòria Bordons
gbordons@hotmail.com
Judit Bover
jbover@bio.ub.es
Olga Bravo
Enric Brescó
Francesc Busquets
fbusquets@xtec.net
Alfonso Bustos
abustos@ub.edu
Miquel Calvo
mcalvo@ub.edu
Artur Carnicer
artur.carnicer@ub.edu
Joaquim Castellà
César Coll
ccoll@ub.edu
Elisabet Costa
Maria Del Carmen Cuevas
Marian Domínguez
Anna Escofet
annaescofet@ub.edu
Anna Engel
anna.engel@ub.edu
Jaume Fernández
jaume.fernandez@ub.edu
Luis Manuel Fernández
fernandez2002@yahoo.com.mx
Òscar Flores
Marc Fuertes
marc@gream.org
Jaume Gatius
Elisabet Granero
Eva Gea
egea@xtec.net
Begoña Gonzalez
Juan José González
Begoña Gros
bgros@ub.edu
Vania Guerra
vaniaguerra@gmail.com
Xavier Jaén
Xavier.Jaen@upc.edu
Catalina Jaramillo
Jaume Jorba
jorba@mcrit.com
Lambert Jorba
lambert.jorba@ub.edu
Jordi Juárez
Ignasi Juvells
ignasi.juvells@ub.edu
Esther Labrador
Marc Lafuente
mlafuente@ub.edu
Margarita Larios
marlarios_99@yahoo.com
Margarita Leoz
mgleoz@yahoo.es
Olatz López
olatz@gream.org
Pedro López
LL
Nicole Mahy
nmahy@ub.edu
Joan Manuel
joanmanuel@ub.edu
Estela Martín
Mª Victoria Martín
victoria@gream.org
Alberto Martínez
Fabiola Martínez
nfmc@correo.azc.uam.mx
Antoni Mercader
amercader@ub.edu
Antoni Miñarro
aminarro@ub.edu
Carles Monereo
carles.monereo@blues.uab.es
Quim Morales
quim@quimmorales.com
Ingrid Mosquera
ingrid@udc.es
Mirta Moscatelli
almirta@sinectis.com.ar
Jose Antonio Mur
Mila Naranjo
mila_naranjo@ub.edu
Elvira Esther Navas
enavas@unimet.edu.ve
Montse Novell
montse.novell@upc.es
Andrea Olmos
andreaolmos@gmail.com
Jimena Padilla
Teresa Pagés
tpages@ub.edu
Artur Parcerisa
artur.parcerisa@ub.edu
Charo Pérez
José María Perceval
jmperceval@terra.es
Carmina Pinya
Marco Pugliese
Jordi Quintana
jordi.quintana@ub.edu
Aureli Redon
aureli@santgervasi.org
Silvia Rins
silviarins@ub.edu
Norma Rivera
normalesbia@hotmail.com
Manuel J Rodríguez
marodriguez@ub.edu
Renata Rodrigues
renata@ns.uca.edu.ni
Carlos Rodríguez
pelu1969@yahoo.es
José Luis Rodríguez Illera
jlrodriguez@ub.edu
Caterina Rotger
Mª José Rubio
mjrubio@ub.edu
Sònia Sánchez
sonia.sanchez@uab.es
Mª Rosa Santiso
msantiso@yahoo.com
Sílvia Sanz
silvianiza@telefonica.net
Josi Sierra
josi@berrikuntza.net
Patricia Silva
patricia_silva@lycos.es
Joan Simon
joansimon@ub.edu
Jordi Simon
JordiSL@blanquerna.url.es
Isabel Solano
imsolano@um.es
Sandra de Souza
sandra@ufpe.br
Santiago Tejedor
santiago.tejedor@uab.es
Begonya Torres
btorres@ub.edu
Raúl Tudela
Andreu Ulied
Noemí Verdú
nverdu@ice.udl.es
Tere Vida
tere@marinva.es
Angel Villarroya
avillarroya@ub.edu
Ginés Viscor
gviscor@ub.edu
Sergi Vives
Laura Zurita
zurita@hum.aau.dk
ANATOMÍA TOPOGRÁFICA INTERACTIVA. CD-ROM MULTIMEDIA
PARA EL APRENDIZAJE VIRTUAL
Introducción
Estructura de la aplicación
Textos sensibles
1
Trabajo subvencionado por la Universitat de Barcelona. Proyectos PID años 2003 y 2004 (2003PID-
UB/01 y 2004PID-UB/002).
1
• Textos coloreados que sólo pasando por encima el ratón muestran un detalle de
la imagen y/o información adicional mediante cajas de texto.
• Textos coloreados y subrayados que, al hacer clic sobre ellos, muestran una caja
de texto permanente (que a su vez puede contener textos sensibles) con información
adicional y/o imágenes nuevas complementarias.
2
Modelos de pantalla
3
• Pantallas en las que sólo encontramos imágenes (previamente explicadas) con
“puntos clave” (visibles o no en función de los deseos del usuario) para que el
estudiante pueda visualizar el nombre del detalle marcada sólo con pasar el ratón
por encima. Son pantallas pensadas para la autoevaluación.
4
• Pantallas en las que el usuario puede generar las imágenes de las distintas
regiones por planos, tan sólo haciendo clic sobre el nombre de las estructuras
implicadas.
5
Mediante el programa HotPotatoes se generarán pantallas con preguntas de
elección múltiple, similares a las que el estudiante deberá responder en el examen
de la asignatura. Son pantallas pensadas para la autoevaluación.
6
APLICACIÓN DE LA REALIDAD VIRTUAL PARA EL
TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD ANTE LOS EXÁMENES
Universidad de Barcelona
Introducción
7
estudiante, con la ayuda de una pequeña guía o con la ayuda del profesor, puede
auto-administrarse los entornos virtuales con éxito.
Los resultados mostraron que los alumnos con alta ansiedad ante los
exámenes obtuvieron mayores niveles de ansiedad estado, ansiedad subjetiva y
estado de ánimo deprimido que los alumnos con baja ansiedad ante los exámenes
en los tres entornos en los que se representaba la situación de examen. Sin
embargo, tales diferencias no se dieron en el entorno neutro, obteniendo ambos
grupos puntuaciones muy similares. Además, el grupo de estudiantes con ansiedad
ante los exámenes presentaron mayores niveles de ansiedad subjetiva, ansiedad
estado y estado de ánimo deprimido en los tres entornos relacionados con la
situación de examen que en el entorno neutro.
Tratamiento
11
consulta; que el nivel de ansiedad ante los exámenes medido mediante el TAI
estuviera por encima de la media; que no estuvieran tomando medicación ansiolítica
durante la duración del tratamiento; y que no padecieran epilepsia, puesto que la
elevada estimulación que supone la exposición a entornos virtuales puede ser
perjudicial para este tipo de pacientes. Los estudiantes fueron distribuidos al azar a
los dos grupos de tratamiento: 7 al de realidad virtual y 6 al de imaginación.
Resultados
12
70
64,83
60
55
50
40 36,29 38
Antes
30
Después
20
10
0
Realidad virtual Imaginación
Gráfico 1. Ansiedad ante los exámenes (TAI) antes y después del tratamiento
1,4 1,36
1,2 1,18
1
1 0,92
0,8
Antes
0,6 Después
0,4
0,2
0
Realidad virtual Imaginación
13
Para comprobar si los efectos positivos sobre la reducción de la ansiedad ante
los exámenes se mantenían dos meses después del tratamiento se realizó un
ANOVA de medidas repetidas sobre la puntuación total del TAI. Los resultados
mostraron diferencias significativas en cuanto al momento de medida antes y
después del tratamiento (F = 85,28; p < 0,001) y entre el seguimiento y el
pretratamiento (F = 83,7; p < 0,001).
.
70
64,6
60
54,5
50
40,2
40 36,4 Antes
35 35,83
30 Después
Seguimiento
20
10
0
realidad virtual imaginación
Gráfico 3. Nivel de ansiedad ante los exámenes (TAI) antes, después y tras dos meses del
tratamiento
Conclusiones
14
Los tratamientos también han sido beneficiosos en el incremento del
rendimiento académico aunque los alumnos tratados mediante realidad virtual
aumentaron su rendimiento académico un 36% y los tratados mediante la técnica de
imaginación un 26%. A pesar de que tales diferencias no son estadísticamente
significativas parecen indicar que, si bien las dos técnicas son igualmente efectivas
en la reducción del nivel de ansiedad ante los exámenes, el aprendizaje realizado
mediante realidad virtual se generaliza en mayor grado a las situaciones de examen
reales .
Referencias
Botella, C.; Baños, R. M.; Perpiñá, C.; Villa, H.; Alcañiz, M. y Rey, A. (1998): Virtual
reality treatment of claustrophobia: a case report. Behavior Research and Therapy,
36, 239-246.
Hill, K. T. y Wigfield, A. (1984): Test Anxiety: A Major Educational Problem and What
Can Be Done About It. The Elementary School Journal, 85, 105-126.
15
Knox, D.; Schacht, C. y Turner, J. (1993): Virtual reality: A proposal for treating test
anxiety in college students. College Student Journal, 27 (3), 294-296.
Rotbaum, B. O.; Hodges, L.; Kooper, R.; Opdyke, D.; Williford, J. y North, M. (1995):
Virtual reality graded exposure in the treatment of acrophobia: A case report.
Behavior Research and Therapy, 26 (3), 547-554.
Rotbaum, B. O.; Hodges, L.; Alarcon, R.; Ready, D.; Shahar, F.; Graap, K.; Pair, J.;
Herbert, P.; Gotz, D.; Willis, B. y Baltzell, D. (1999): Virtual reality exposure therapy
for PTSD Vietnam Veterans: A case study. Journal of Traumatic Stress, 12 (2), 263-
271.
Wald, J. y Taylor, S. (2000): Efficacy of virtual reality exposure therapy to treat driving
phobia: a case report. Journal of Behaviour Therapy and Experimental Psychiatry, 31
(3-4), 249-257.
16
CAP A UN ENTORN VIRTUAL PER TREBALLAR EN XARXA
I COMPARTIR ELS TREBALLS DE RECERCA DE BATXILLERAT
Fundació Ersília
17
• El Laboratori virtual conté una sèrie de recursos pedagògics de lliure accés (uns
200 simuladors per experimentar lliurement fenòmens físics, químics, biològics,
geogràfics, socials i històrics, pràctiques virtuals en Ciències Socials, mapes
interactius de Catalunya, Espanya i el món...).
• El tutor virtual dialoga amb els estudiants (i amb els professors si ho volen) durant
les diferents fases de la recerca.
• El tutor virtual està composat per persones de la Fundació Ersília assessorats per
professors de batxillerat responsables de treballs de recerca.
• El tutor virtual es relaciona amb l’estudiant en el paper d’un amic, d’un germà
gran o d’un company d’un curs més avançat, sense establir cap relació d’autoritat: ni
el tutor virtual fa el que li diu l’estudiant, ni al contrari. El tutor virtual tampoc es dóna
cap autoritat científica. Acompanya a l’estudiant i li fa suggeriments diversos,
metodològics i de caire interdisciplinar. Informa al tutor de la recerca si és requerit,
però no participa en cap cas en l’avaluació de la recerca.
18
• Els professors poden aportar el material que estimin d’interès general per a ser
publicat i suggeriments per a millorar tots els recursos pedagògics del Laboratori.
• Les tutories virtuals han permès actualitzar el Laboratori i els seus continguts
complementaris.
• Els temes suggerits pel curs 2004 – 2005 s’inspiren en una sèrie de preguntes
inquietants que sorgiren d’una conversa amb el filòsof Xavier Rubert de Ventós, són
temes de tipus interdisciplinar, amb un fort component social i ambiental. S’inclouen
també, suggeriments per a desenvolupar treballs de recerca en matemàtiques, física,
literatura i art. L’element més important en l’elecció és que l’estudiant tingui una
implicació personal i una curiositat per explorar una determinada qüestió.
19
• A través de les reunions presencials i d’acord amb els professors responsables
de recerca, s’escull un nombre limitat de temes de recerca per tal d’afavorir que hi
hagi un nombre prou significatiu d’estudiants que realitzin el mateix treball, de
manera que l’experiència del treball en xarxa fos més valuosa (els temes estaven
oberts a les diferents àrees de coneixement).
• Donada la incertesa que pot sorgir amb la propietat intel·lectual dels treballs
penjats a internet hem optat per englobar-los treballs sota llicència “Creative
Commons”. Aquesta llicència inclou la possibilitat de reproducció, distribució i
transformació dels treballs amb la condició que tots els treballs derivats d’aquests
han d’estar sota la mateixa llicència i, si es fa qualsevol tipus de modificació, s’ha de
citar l’autor de l’obra original.
20
Les preguntes suggerides aquest any s’inspiren en una conversa mantinguda amb
en Ramon Folch socioecòleg i doctor en biologia. Durant la conversa apareixen
contínuament referències a la ciència, a l’ambient, a la transcendència de l’ésser
humà i als valors, als artefactes quotidians, les escales d’anàlisi i el nivell de definició
de les cerques, l’energia, la complexitat i la incertesa i, un nou concepte: la
bioidoneïtat (és a dir, l’oportunitat biològica de les pràctiques culturals)
• Els professors dels centres poden enviar en qualsevol moment bases de dades
amb informació dels treballs realitzats en cursos anteriors per ser incorporats a un
directori comú. (comsoc@ersilia.org)
• Els professors poden enviar els treballs de recerca més rellevants per a ser
publicats. (comsoc@ersilia.org)
• Es van publicant a Internet els resultats parcials per afavorir el treball en xarxa.
Es posen en contacte estudiants que poden tenir interessos comuns. S’afavoreix que
la publicació dels treball la realitzin directament els estudiants.
Terminis
• No es fixa una data límit per la publicació dels treballs acabats. És comunicarà al
tutor i/o alumnat la publicació via correu electrònic.
22
Temes per a la recerca 2004 – 2005
23
Temes per a la recerca 2005 – 2006
24
Pàgines web amb materials i recursos:
• Publicar un llibre en paper amb una síntesis de les millors recerques i pròleg crític
del personatge representatiu del any.
25
CARENCIAS Y EXCESOS DE LA FORMACIÓN ON LINE EN IDIOMAS
PARA ADULTOS: LA EXPERIENCIA DEL INSTITUTO NAVARRO DE
ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Introducción
26
enseñanza/aprendizaje de idiomas se democratiza de este modo, mediante la
formación no presencial y a distancia, al extender su campo de acción. Del elitismo
de las clases presenciales de alto coste económico a la multiplicación del alumnado
que puede estar trabajando on line, de forma simultánea y autónoma, bajo el
auspicio de un mismo programa y un tutor. Del hecho de que sólo aquellos que viven
y trabajan en la ciudad puedan acceder a la formación a que la formación vaya a
ellos, a las pequeñas ciudades o zonas rurales con riesgo de ser discriminadas
desde el punto de vista del alcance de la educación.
27
como la concibe el Marco Común Europeo de Referencia, el alumno, los materiales y
el profesor-tutor.
No es este el momento ni el lugar para reproducir todas y cada una de las directrices
que a partir del Marco Común Europeo de Referencia guían la ideología didáctica de
nuestro Servicio. Sin embargo, hemos elegido dos de entre todas ellas que nos
parecen vitales para la configuración de entornos multimedia: la gestión del progreso
y la tarea como actividad multicompetencial.
El gran problema es cómo dar las herramientas necesarias al alumno para que sea
el gestor de su propio aprendizaje a fin de que, en último término, dicho aprendizaje
se prolongue. Si se dan los medios para progresar, el alumno se hace consciente de
cómo funciona su aprendizaje y de que los logros son posibles desde una autonomía
didáctica tutorizada. Con estas herramientas nos acercamos a la idea de aprendizaje
verdaderamente autónomo y de formación continua a lo largo de toda la vida, como
preconiza el Consejo de Europa.
Una de las operaciones que proponemos para solventar esta carencia de sensación
de progreso en los entornos multimedia de enseñanza/aprendizaje de idiomas y
reducir de ese modo la tasa de abandonos es el Diario del Alumno. El Diario del
Alumno es un apartado dentro de la página personal del alumno donde puede ir
recogiendo sus impresiones, avances y logros en el aprendizaje. A principio de
curso, el alumno explicita unos objetivos generales para su formación con la ayuda
del profesor-tutor. Al final de cada módulo, de cada unidad, el alumno está llamado a
28
recopilar en unas pocas líneas aquello que ha aprendido en esa lección, lo que le ha
costado más asimilar, aquello que no ha entendido, esas estructuras que ha vuelto a
utilizar, aprendidas ya en lecciones anteriores, por ejemplo. En último término, esta
actividad no sólo hace emerger dudas no verbalizadas anteriormente, sino que
permite al alumno darse cuenta de todas las destrezas de las que se está
apropiando mediante su esfuerzo personal.
Como ejemplo de esta nueva tarea on line podemos señalar una actividad de
segundo curso de inglés, “A Rebel with a Cause”, de la unidad titulada “Fight for your
rights”. En ella, el alumno tiene un texto con la biografía de un personaje histórico
considerado rebelde, pero del que no se dice el nombre, y un enlace a una web en
inglés con las biografías de éste y otros personajes de todos los tiempos que han
29
destacado de un modo y otro por su defensa a favor de diversas causas. Relatados
en primera persona, el alumno puede escoger entre más de veinte (la Madre Teresa
de Calcuta, Martin Luther King, Gandhi, etc...), para después recopilar la información
y presentar el personaje escogido a sus compañeros de grupo y a su profesor-tutor,
que tratarán de adivinar a quién pertenecen los datos relatados. El alumno tendrá
que explicar también por qué ha escogido ese personaje, pudiendo además adjuntar
en sus mensajes fotos o ilustraciones con las que quiera completar su tarea. La
comunicación se realiza mediante la mensajería interna de la que está dotado el
programa y que lo complementa. De este modo el alumno mandará un mensaje con
la descripción de su “rebelde secreto” a los compañeros y éstos deberán adivinar a
quién pertenecen dichas referencias. Nuestro alumno a su vez recibirá biografías sin
nombre de las que tendrá que conocer la identidad para responder a sus
compañeros, empleando sus propios conocimientos o sirviéndose de la página web
facilitada por la actividad.
El alumno
30
Una formación de este tipo aspira a que el aprendiz sienta que el programa, aun
siendo usado por muchos, fue concebido para albergar las respuestas a sus
necesidades y a sus gustos. Frente a la obligatoriedad del libro y el texto, la
multiplicidad de recursos, enlaces y actividades. Pero también frente a la rigidez del
libro, plano, que obliga a leer el único texto que ofrece, sin intriga, la sorpresa de la
formación on line en su multiplicidad de variantes.
Los materiales
31
del aprendizaje presencial. La falta de contextualización es una carencia típica de
ciertos entornos multimedia, que se abandonan a menudo al riesgo de dispersión
que puede suponer la red, a esa suma de haces parpadeantes de información
dispersa, distante, incongruente en su discontinuidad muchas veces. Por eso es
necesario exportar al entorno multimedia el concepto de unidades o módulos
didácticos temáticos con un sentido propio en sí mismos y en la relación que
mantienen con los demás módulos del curso. Volvemos a la idea de que el
planteamiento de los ejercicios de una plataforma debe tener una progresión lógica y
los enlaces entre las diversas actividades tienen que ser significativos. A la hora de
deslizar los parámetros tradicionales al entorno on line, deben evitarse las
reticencias en la medida en que tienen carácter de claro prejuicio. La identidad de un
programa on line de enseñanza/aprendizaje de idiomas no reside en su diametral
diferenciación con la modalidad presencial, sino en la calidad que por sí misma es
capaz de aportar más allá de estériles polémicas sobre si el monopolio de la pantalla
acabará con el del libro.
En lugar de ser el depositario único del saber, las TIC convierten al profesor en un
asesor. En su nuevo papel, los profesores están llamados a investigar las diferentes
posibilidades que los entornos multimedia ofrecen a fin de perfeccionar su labor
docente y, en consecuencia, el aprendizaje de sus alumnos. Se debe potenciar así la
autonomía del aprendizaje, pero emergiendo de las orientaciones del profesor.
En muchos casos, los alumnos pueden sufrir un bloqueo por no estar trabajando en
el método presencial al que han estado acostumbrados desde siempre y verse
enfrentados ahora a una máquina. No es de extrañar que esto de hecho suceda, en
alumnos reales, como los nuestros, que en muchos casos superan los 50 años y que
han tomado contacto con las TIC muy recientemente y a veces por imperativo
laboral. En casos así, la relación del alumno con el método de
enseñanza/aprendizaje multimedia es, cuando menos, compleja, si no ciertamente
conflictiva. Por ello hay que hacer llegar al alumno la sensación de que detrás de la
máquina hay personas: en primer lugar un profesor-tutor que vincula y vertebra todo
el sistema, en segundo lugar un grupo de alumnos y finalmente unas personas
dedicadas a solventar los problemas y dudas de carácter técnico que en un
momento dado se presenten. A los más reticentes al trabajo on line se les habilitó
una modalidad imprimible de las pantallas con las que se encontraba, para así poder
imprimir las actividades, realizar los ejercicios en papel y transcribir las anotaciones
después a su página. Este detalle animó a muchos a comenzar el programa en su
día y en estos momentos nos consta que son muy pocos los que optan por imprimir
32
las actividades y no trabajar directamente on line. Sin embargo, consideramos útil
conceder esta licencia a los indecisos y reacios al uso de las TIC en la formación.
33
opinar, sino que además aprecia la pertenencia a un grupo con sus mismas
características, que están pasando por las mismas fases qué él en su proceso de
aprendizaje. Mediante el esfuerzo colectivo se impulsa el aprendizaje de todos y
cada uno de los miembros del grupo.
Conclusiones
Sin embargo, la tendencia se dirige hacia un aprendizaje más rico, más autónomo,
más diversificado, que despierte las inquietudes del creador y del organizador de
ámbitos formativos on line. El último proyecto que preocupa a nuestro Servicio es
cómo introducir los últimos resquicios de la pragmática en nuestro entorno formativo
multimedia. Supone sin duda una barrera a la hora de comprender y expresar en una
34
segunda lengua el hecho de que los actos de habla no sean totalmente directos o
que los materiales de trabajo no posibiliten un contacto visual, por ejemplo. En estos
momentos, estamos experimentando con dispositivos motores basados en la
telefonía on line y en la webcam que resuelvan esta carencia de nuestro programa.
Bibliografía
35
CASOS EN LA RED
PARA LA FORMACIÓN DE PROFESIONALES
Universidad de Barcelona
Aunque los socios de los dos proyectos no son exactamente los mismos, muchos de
ellos coinciden y, en todo caso, tanto en el PRAISE como en el CABLE existen dos
tipos de socios: los tecnológicos (pertenecientes a Universidades politécnicas) y los
36
pedagógicos (pertenecientes a Facultades de Pedagogía o similares, a organismos
municipales dedicados a la formación y a centros privados de formación o de
servicios sociales). Los socios provienen, además de Catalunya (España), de Italia,
Francia, Alemania, Islandia, Escocia, Rumania y Finlandia.
Para llevar a término los objetivos de los proyectos se requería ubicar el trabajo en
un ámbito determinado: se optó por el trabajo social (asistencia social, educación
social…) y, para facilitar el intercambio entre los distintos países participantes aún se
acordó acotarlo en problemáticas del subámbito de la Infancia (0 a 18 años). Los
proyectos se podrían haber situado en otros ámbitos profesionales ya que se ha
tratado de desarrollar una metodología pedagógica y de diseñar y hacer operativo un
dispositivo tecnológico que, en el futuro, pueden aplicarse a generar casos para la
formación de cualquier tipo de profesionales o de futuros profesionales.
El proyecto PRAISE tiene como finalidad elaborar casos reales que recojan
problemáticas sociales y educativas que deberán servir para la formación de
profesionales y de futuros profesionales de la acción social y socioeducativa. Para
obtener estos casos, cada uno de los socios pedagógicos del proyecto constituyó un
grupo de trabajo formado por profesionales de la acción social y, en algunos casos,
también por profesorado universitario especializado en educación y pedagogía
social. Estos grupos de trabajo recibieron el nombre, propuesto por uno de los socios
(la Comuna di Torino), de “círculos virtuosos”.
37
En las reuniones de los círculos el equipo investigador ha planteado y dirigido cada
reunión, dedicándose aproximadamente una tercera parte del tiempo a presentar el
estado de la cuestión de los proyectos CABLE y PRAISE y a tareas relacionadas con
las necesidades derivadas de ellos (por ejemplo: proponer temáticas para el módulo
formativo piloto, al cual nos referimos más adelante). Dos terceras partes de la
reunión se han ido dedicando al estudio de un caso.
Respecto de los círculos virtuosos, las funciones del equipo investigador son
convocar y preparar la infraestructura de las sesiones, informar a los participantes
sobre los proyectos y sobre la ubicación del círculo virtuoso en ellos, dirigir la
organización, conducir el debate y analizar las aportaciones.
La sesión de trabajo se inicia con una primera parte sobre cuestiones generales o
específicas de los proyectos: vocabulario e ideas de los proyectos, acuerdos y
evolución a partir de las reuniones de los socios, detección de necesidades de cara a
diseñar un módulo de formación piloto, propuesta de temática para el curso piloto…
El caso a tratar en cada sesión es propuesto por una de las personas participantes.
Previamente a la reunión, el caso propuesto se distribuye entre todos los miembros
del círculo.
a) Breve presentación oral del caso (como complemento al texto escrito enviado
previamente a todos los participantes).
b) Rueda de intervenciones, para una mejor comprensión del caso.
c) Trabajo en pequeño grupo: análisis del caso.
Para este análisis se elaboró el siguiente guión de cuestiones a tener en cuenta:
38
9 Presentación formal del caso: narración
9 Presentación formal del caso: elementos identificativos
9 Elementos y pautas para el análisis
d) Puesta en común.
e) Trabajo en pequeño grupo: síntesis de las ideas clave del caso para su
explotación formativa.
f) Puesta en común y reflexiones finales
Los elementos identificadores del caso que hay que rellenar en cada sesión son los
siguientes: escenario, actores, acciones, reacciones, tiempo y espacio, objetivos,
contexto y palabras clave. Para que se vea con más claridad cual puede ser el
contenido de estos elementos, los aplicamos a la narración que acabamos de hacer
sobre el funcionamiento del círculo virtuoso de la Universidad de Barcelona (ver
figura 1)
39
Figura 1. Casos de estudio
Escenario: El círculo está compuesto por profesionales que han manifestado interés
personal por participar. Previamente a la reunión del círculo se envía a los
participantes el caso propuesto por uno de ellos. La sesión de trabajo se inicia con
una primera parte sobre cuestiones generales o específicas de los proyectos y, a
continuación, se aborda el estudio del caso correspondiente a la sesión. Se finaliza
con una síntesis de las ideas clave para la explotación formativa del caso.
Actores: Aparte del equipo investigador de los proyectos CABLE y PRAISE, en las
reuniones de los círculos participan entre 8 y 10 profesionales del ámbito de la
acción social (atención primaria polivalente, centro abierto, centro de infancia,
inserción sociolaboral, enfermería, escuela, Universidad…). Algunas de los
profesionales son, además, docentes en diplomaturas de educación social.
40
presentar el estado de la cuestión de los proyectos CABLE y PRAISE y a tareas
relacionadas con las necesidades derivadas de ellos (por ejemplo: propoener
temáticas para el módulo formativo piloto). Dos terceras partes de la reunión se han
ido dedicando al estudio de un caso.
Objetivos: Desde su inicio, los círculos tienen como objetivo el análisis de casos
(uno por reunión) de intervención socioeducativa desde la perspectiva de su
explotación como recurso formativo. Posteriormente, se ha ido planteando
explícitamente otro objetivo: la formación de las propias personas participantes en la
reunión del círuclo.
Contexto: Los círculos se han constituido a partir de las relaciones que tenían los
investigadores con instituciones (a raíz de los contactos y colaboraciones
desarrollados en el marco de la diplomatura de educación social). Se ofreció la
participación a profesionales de distintos ámbitos.
Como se constata, estos indicadores resumen aspectos nucleares del caso (en el
ejemplo el caso que se describe es el funcionamiento de un círculo virtuoso). Su
función es ayudar en el proceso de selección de casos a las personas que accedan
a la red.
41
Estos casos se encontrarán en la red, disponibles para su uso como recurso
formativo. Se tratará, como se ha expuesto, de casos reales, surgidos de las
prácticas profesionales. A nuestro entender, esta base de datos abre las puertas a
estrategias formativas basadas en la práctica profesional y permite, a su vez,
adentrarse en la riqueza que supone la diversidad de enfoques y de propuestas de
los distintos países participantes en los proyectos.
El uso y los motivos de consulta de los casos que se encuentran en la red pueden
obedecer a distintos objetivos y planteamientos formativos. La creación de entornos
virtuales para la formación es una apuesta que las instituciones y empresas deben
realizar porque facilita y aumenta el acceso a la formación de muchas personas, y
complementa tipos de aprendizajes que no pueden realizarse de la misma manera
en una docencia presencial. Además, facilitan la adquisición de unos conocimientos
que serán cada vez más necesarios ya que suponen el uso de la red como
herramienta de apoyo en los procesos de discusión y generación del conocimiento
en grupo. En este sentido, pensamos que cualquier modelo formativo pueda ser
desarrollado a través de la red, pero que aquéllos que son más deseables son
42
precisamente los que proporcionan un valor añadido a las prácticas que se han
venido haciendo hasta el presente.
Realizar una buena formación a través de la red no es tarea fácil ya que supone un
cambio en los modelos de enseñanza-aprendizaje, en el papel del formador y en el
papel del estudiante.
43
Una vez se dispuso de suficientes casos, los socios pedagógicos de los proyectos
tenían que probar como funcionaba el acceso a los casos, tanto desde el punto de
vista técnico pero especialmente desde la vertiente pedagógica: se trataba de
diseñar, implementar y evaluar un pequeño módulo formativo piloto articulado
alrededor de la consulta de casos disponibles en la red.
44
Figura 2. Modulo formativo
El módulo debía trabajarse a distancia (ver figura 2) –aunque una parte del
alumnado también realizó actividades en grupo presenciales- e incluía actividades
individuales y actividades en pequeño grupo (tres componentes). La secuencia
propuesta para el trabajo del módulo fue la siguiente:
Al igual que sucede con cualquier otro tipo de diseño, lo más importante de un
entorno de aprendizaje virtual no es sólo la posibilidad técnica del medio sino las
estrategias pedagógicas que hemos de utilizar. Un entorno virtual es un tipo de
contexto tecnológico que a su vez está relacionado con otros contextos que no
necesariamente han de estar sustentados por la tecnología. En este sentido, es
importante considerar que la tecnología hace posible la enseñanza en línea pero no
es el contexto de enseñanza-aprendizaje en sí.
46
El diseño de un espacio virtual de aprendizaje está sustentado por dos ámbitos
fundamentales: el diseño pedagógico y el diseño tecnológico. La proliferación de
herramientas para la gestión de la docencia en red, la creación de campus virtuales,
foros, etc, a veces ocasiona una cierta confusión entre ambos elementos. Una
plataforma para realizar cursos virtuales puede haber sido diseñado bajo un modelo
pedagógico muy específico o simplemente proporcionar herramientas y, por tanto, la
potencialidad de su uso se encuentra muy determinada por el diseño educativo
realizado.
a) Aspectos positivos
¬ Organización del curso y la secuencia utilizada
¬ Materiales de apoyo sobre el contenido
¬ Autoevaluación al inicio y al final del curso
¬ Casos: interés de la narración y del contenido de los casos
¬ Tutorización y seguimiento del curso
b) Aspectos a mejorar
¬ La selección del caso estaba muy limitada por el conocimiento del idioma
¬ El cuestionario de autoevaluación no permitía correcciones una vez
seleccionadas las respuestas
¬ No siempre había pautas de análisis para los casos (sólo los casos de la
Universidad de Barcelona incluyen pautas de análisis específicas para cada caso)
c) E-learning
¬ Los estudiantes no tenían experiencia previa en el aprendizaje a distancia
47
¬ El grupo que utilizó la plataforma durante todo el proceso valoró muy
positivamente la estructura del caso de estudio y las pautas de análisis
¬ Los estudiantes que combinaron el uso de la plataforma con el trabajo
presencial realizaron el trabajo de forma menos estructurada, más flexible.
¬ Todos coinciden en que es importante combinar la presencialidad y la no
presencialidad.
Para no alargarnos y ejemplificar lo que decimos, las propias siglas del proyecto
PRAISE pueden servirnos. Cada una de las letras puede hacer referencia a una de
las múltiples dimensiones que se dan a lo largo de la participación de un proyecto
europeo o al menos, se han dado en nuestro caso:
Países distintos, con sus rasgos y su riqueza cultural y, a la vez, con un sentido de
pertenencia a una realidad común.
Informal: una relación tan importante como la formal, tanto en las pausas o en los
coffe-break, como en los viajes en transporte público dentro de cada ciudad o los
paseos a pie en algunos espacios de tiempo libre
48
Singularidad: el conocimiento de lo que es específico e identitario de cada contexto,
algo que desde Catalunya tenemos que ir comunicando a menudo.
Europa: En el Informe de la UNESCO sobre la educación del siglo XXI, dirigido por J.
Delors, se indica que la convivencia tiene que ser uno de los grandes retos
educativos de este siglo y que esta convivencia se construye mediante el
conocimiento y el contacto mutuo, en el día a día… un contacto que favorece –en el
caso que nos ocupa- una mejor convivencia entre los que habitamos en distintos
rincones de nuestro continente.
Referencias bibliográficas
AA.VV (2003). The state of the art of e-learning. Report IST-2001-38245 Rocket. [En
línea, http://rocket.vub.ac.be]
DILLENBOURG, P (2000). “Virtual learning environments”. Workshop on virtual learning.
[http://tecfa.unige.ch/tecfa/publicat/dil-papers-2]
WILSON, B.G., (1995). “Metaphors for instruction: Why we talk about learning
environments”. Educational Tecnology, Special Section: Constructivist learning
environments. Sept–Oct, 25–30.
49
COMPARATIVA SOBRE EL USO DE LAS HERRAMIENTAS DE
COMUNICACIÓN TELEMÁTICAS EN LAS ASIGNATURAS
SEMIPRESENCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE LLEIDA
Introducción
Actualmente, las TIC las podemos encontrar en casi todos los ámbitos de nuestra
sociedad. De esta forma, en el campo educativo también se han incorporado las TIC,
tanto en los procesos de gestión como en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Desde el punto de vista educativo, las TIC se deben ver como un conjunto de
herramientas perfectamente aplicables en el proceso de enseñanza/aprendizaje,
aunque también se debe considerar la necesidad que tienen las personas para
aprender y conocer unas herramientas que evolucionan tan rápidamente.
50
comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación virtuales y su
evolución en los primeros cuatrimestres de los cursos 2003/04 y 2004/05.
Finalmente los resultados nos muestran que existe un interés del uso de las TIC en
la docencia, así como un aumento de los procesos de interactividad que se
establecen entre los profesores y estudiantes en los procesos de
enseñanza/aprendizaje.
Objetivos:
Contextualización
51
La línea programática fundamental de la Unidad es la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje y constituye un espacio para la gestión, distribución e
intercambio de información relevante.
Por lo tanto la Unidad no es tan solo un lugar para poner información, sino que se
trata de una puerta de entrada a un espacio donde negociar las formas de utilización
de las TIC al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Preparación
PROCESO DE APORealización
YO PARA LA DOCEProducción
NCIA VIRTUAL
52
PLAN DE EVALUACIÓN Y MEJORA
Todos estos procesos nos permiten hacer un seguimiento de las materias y llevar a
cabo estudios y comparativas.
Así pues a continuación se explicará el proceso que se ha seguido para realizar esta
comparativa sobre el uso de las herramientas de comunicación en la docencia
semipresencial.
Proceso:
Las herramientas de comunicación que desde WebCT se pueden utilizar son cuatro:
un correo electrónico, un debate, un chat y una pizarra compartida. Nos hemos
centrado en las herramientas del correo electrónico y del debate, porque las otras
dos (chat y pizarra compartida) no han sido utilizadas en ninguna asignatura ni de un
curso académico ni del otro.
El proceso que se ha seguido en esta comparativa es el siguiente. En primer lugar se
han recogido datos para observar la evolución de las asignaturas y de alumnos
matriculados en cada una de éstas en el primer cuatrimestre del curso 2003/04 y en
el primer cuatrimestre del curso 2004/05. El recuento de datos y la comparativa se
ha hecho desde el punto de vista cuantitativo. Los resultados se han puesto en dos
tablas con la finalidad que se pueda observar los alumnos matriculados por
asignatura y el total.
53
Los resultados totales se muestran en una tabla y en una gráfica se pueden observar
en forma de porcentajes.
Resultados
Asignaturas Nº alumnos
matriculados por
asignatura
Asignatura 1 48
Asignatura 2 29
Asignatura 3 40
Asignatura 4 36
Asignatura 5 41
Asignatura 6 23
Asignatura 7 19
Asignatura 8 07
54
Asignatura 9 09
Asignatura 10 09
Asignatura 11 40
Asignatura 12 06
Asignatura 13 96
Asignatura 14 17
Asignatura 15 45
TOTAL 465 alumnos
asignaturas 2003/04
Debate
17%
Correo
83%
Correo Debate
Asignaturas Nº alumnos
matriculados por
asignatura
Asignatura 1 27
Asignatura 2 43
Asignatura 3 34
Asignatura 4 33
Asignatura 5 29
Asignatura 6 18
Asignatura 7 19
Asignatura 8 27
Asignatura 9 26
Asignatura 10 4
Asignatura 11 43
Asignatura 12 24
Asignatura 13 39
Asignatura 14 79
Asignatura 15 12
Asignatura 16 19
Asignatura 17 32
Asignatura 18 4
Asignatura 19 17
Asignatura 20 302
Asignatura 21 10
Asignatura 22 31
Asignatura 23 153
Asignatura 24 5
Asignatura 25 17
Asignatura 26 20
Asignatura 27 18
Asignatura 28 21
Asignatura 29 19
Asignatura 30 12
Asignatura 31 18
Asignatura 32 20
Asignatura 33 31
Asignatura 34 19
Asignatura 35 8
56
recibidos en el correo y la totalidad de mensajes de los foros de debates. También se
puede observar la totalidad de mensajes enviados y recibidos en las dos
herramientas de comunicación.
asignaturas 2004/05
Debat
30%
Corr eu
70%
Correu Debat
57
Análisis de los resultados:
Evolución asignaturas
40 35
30
20 15
10
0
1
58
El aumento del número de alumnos está plasmado en esta gráfica:
Evolución alumnos
1400
1233
1200
1000
800
600 465
400
200
0
1
100%
83%
80% 70%
60%
40% 30%
17%
20%
0%
59
La siguiente gráfica muestra la totalidad de mensajes enviados y recibidos en el
correo y el debate en el primer cuatrimestre de los dos cursos.
7700 7671
7650 7621
7600
7550
Total mensajes 1r cuatrimestre, curso 2003/04 Total mensajes 1r cuatrimestre curso 2004/05
Hemos encontrado los datos que se pueden observar en la gráfica peculiares ya que
la diferencia en la totalidad de mensajes enviados es muy poca. En el curso 2003/04
tenemos 7621 mensajes totales y en el curso 2004/05 hay 7671, habiendo una
diferencia de solo 50 mensajes en relación al incremento de las asignaturas. Esto
puede ser debido a que ha aumentado el uso del debate, disminuyendo el uso del
correo. En el debate, enviando un mensaje una sola vez ya llega a todos los
miembros. En cambio en el correo se puede enviar un mensaje con la opción “enviar
a todos”, pero lo que se está haciendo es enviar un mensaje a cada persona.
Con el incremento del uso del debate intuimos una tendencia hacia el aprendizaje en
grupo en el cual los conocimientos son compartidos y se trabaja colaborativamente.
Conclusiones:
Las TIC aportan múltiples y diversos recursos como por ejemplo en las formas de
comunicación, en las dinámicas de las actividades, en la transmisión de
conocimientos, en la evaluación, etc. De esta forma, intuimos que la implementación
de las TIC a la docencia implica un replanteamiento de la práctica educativa así
como una serie de cambios en la metodología. Y dentro de todos estos cambios
60
tener siempre presente que el estudiante tiene que estar en el objetivo principal, tal y
como apunta Strokes (2001) “el punto fundamental de la transformación de las
universidades tiene que situar las necesidades de los estudiantes en una posición
prioritaria”. Así pues, estos cambios influyen tanto a docentes y discentes, como a
las estructuras de la universidad, política institucional. Las tecnologías de la
información y la comunicación ofrecen múltiples y distintos caminos para el
intercambio de información.
Para finalizar, reflexionar sobre el hecho que las herramientas de comunicación por
si solas no garantizan un aprendizaje constructivista en el que alumno sea sujeto
activo en su adquisición de conocimientos, sino que detrás de toda esta tecnología
tiene que haber unas bases psicopedagógicas sólidas que aseguren una Docencia
de Calidad. Y es en estas bases en las cuales nos basamos para hacer un
diagnóstico de necesidades y así garantizar que el aprendizaje a través de las TIC
sea positivo. También se tiene que trabajar en la detección de posibles
problemáticas y en la búsqueda de soluciones efectivas.
61
Bibliografía
• CARDONA, G. (2002) Tendencias educativas para el siglo XXI. Educación
virtual, online y e-learning. Elementos para la discusión. Edutec, revista
electrónica de tecnología educativa, nº 15.
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec15/car.htm#_Toc519250753 (fecha
consulta 5/04/05)
62
COMPETENCIAS EMERGENTES EN LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO; UNA PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA ERA
DIGITAL
Introducción
63
realizar procesos de enseñanza-aprendizaje más ricos y fieles al contexto real
actual.
Por otro lado, muchos países abogan por un enfoque centrado principalmente en el
aprendizaje de contenidos más que en el aprendizaje y desarrollo de competencias y
habilidades. Esto comporta que la mayor parte de las asignaturas requieran tareas
de carácter uni-modal, basadas en formas textuales, o en exámenes memorísticos.
Competencias multimodales, como la denominada “mediónica”, o las competencias
informacionales que requieren a su vez competencias digitales, son sin embargo,
más escasas. Las TICs son imprescindibles en el campo de las competencias
multimodales.
64
Partiendo de este supuesto, partimos de tres niveles competenciales que el currículo
debería desarrollar en materia de TIC. Estos tres niveles, denominados operativo,
integrador y transformador (I-Curriculum Partnership, 2004), tienen relación con los
resultados del aprendizaje con TICs que Green (1998) clasifica según un modelo
práctico, cultural o emergente. En las experiencias realizadas dentro del proyecto
CESC descrito más abajo, se parte de los tres niveles de utilización de TICs en
tareas de aprendizaje en el aula:
a. Operativo, saber como usar las tecnologías. Son asimismo las más fáciles de
evaluar. Ejemplo seria saber introducir una dirección Web en la barra del buscador.
b. Integrador, saber como contextualizar las tecnologías para que éstas nos ayuden
y nos sirvan como medio de aprendizaje de una manera eficiente.
c. Transformador, tener capacidad crítica y aplicar las tecnologías adecuadas,
fuentes y medios necesarios dependiendo de nuestros propósitos.
Con el fin de explorar las competencias mediadas por el uso de las TICs y
aprovechando el centenario de la muerte de Julio Verne, CESC ha desarrollado un
proyecto telemático colaborativo entre los centros participantes: IES Jonqueres en
Sabadell, IES Joan Boscà, y el IES Príncep de Girona, ambos en Barcelona. El
equipo ha diseñado el proyecto con el fin de explorar competencias en el segundo
ciclo de secundaria obligatoria, y específicamente aquellas relacionadas con:
65
El e-mail, la web permiten más canales de comunicación y, consecuentemente,
mayores posibilidades de colaboración entre las aulas de los centros
2) La investigación: encontrar y gestionar información. Cubre aspectos sobre
tratamiento de la información e investigación para la resolución de problemas.
3) La modelización: desarrollar modelos y realizar tareas basadas en esos
modelos. Desarrollo de modelos con el uso de tecnologías que permiten realizar
tareas complejas utilizando el ordenador, con ayuda de aplicaciones multimedia,
la creación cooperativa, etc.
66
Fig 1. Sitio CESC para el alumnado (http://www.ub.es/euelearning/cesc/victoria/index.htm)
67
Fig. 2. Entorno de trabajo colaborativo del alumnado y profesorado de los centros
68
Los niveles de competencias anteriormente mencionados se correlacionan con las
actividades concretas (indicadores de competencias, ver ejemplo en Tabla 1) y de
las herramientas TIC según los siguientes niveles:
Operativo
( - complejo) 4. Utiliza diferentes tipos de herramientas según
tarea, y lo hace de forma efectiva.
5. Sabe utilizar las herramientas
Se observa en esta tabla que los distintos niveles de uso de las tecnologías implican
un nivel más complejo de competencias de manera que, por ejemplo, la observación
de tareas que transforman cualitativamente los procesos y resultados del
aprendizaje, mediante un uso complejo y crítico de las TICs, implica un nivel de
competencias denominado transformativo.
69
Transformativo Integrador Operativo
Integra de forma
Utiliza
crítica lo que
Las herramientas y la Discrimina el diferentes
aporta
tipos de Sabe
cualitativamente variedad de usos que porque ha de
éstas proporcionan utilizar un tipo de herramientas utilizar las
el uso de las
según tarea, herramienta
herramientas en ayudan a que el herramienta u otro y
alumnado aspectos no la utiliza adecuada y lo hace de s
las tareas
forma
indicadas en su previstos en las tareas y motivadamente
propuestas según tarea efectiva.
aprendizaje
Explora la
información
Comunica la
información
Colabora
Comprende e
interpreta
informaciones de
diferentes fuentes
Conclusiones preliminares
71
actividades planteadas forman un conjunto que hace que la tarea sea a su vez más
rica en un proceso cualitativo que va desde el dominio técnico de la herramienta,
hasta la utilización de esas herramientas para mejorar la tarea, y finalmente en un
proceso más complejo, la propia transformación de la tarea por el uso de las TICs.
Es, sin embargo, demasiado pronto para trazar el camino de cómo sucede este
proceso y, especialmente, de cómo se pueden crear tareas que a su vez, cumplan
con objetivos de aprendizaje del currículum escolar y al mismo tiempo comiencen a
transformarlo.
Referencias
- GENCAT (2004) Resultats sobre l'estudi sobre competències bàsiques (Cb14) del
CSASEC. En http://www.gencat.net/ense/csda/actuacions/est_curs/comp_cb14.htm
72
- ICurriculum Partnership (2004) Skills needs in the Digital Age. En
http://promitheas.iacm.forth.gr/i-curriculum/outputs.html (01/04/2005) (01/04/2005)
2
La versión castellana de este documento se encuentra disponible en
http://www.ub.es/euelearning/icurriculum/
73
COMPREHENSIVE READING STRATEGIES IN ELECTRONIC TEXTS.
A PROPOSAL FOR ITS INTEGRATION IN SHORT EXPOSITORY
TEXTS WITH LEKTOR, A SOFTWARE FOR CREATING AND
READING ELECTRONIC BOOKS.
Universitat de Barcelona
GREAM- Grup de Recerca Ensenyament-Aprenentatge Multimèdia
1- Introduction
The aim of this paper is to make a proposal for the integration of comprehensive
reading strategies through integrating activities in an electronic text. Before
describing this proposal I define the terms: reading, reading comprehension, and
reading comprehension strategies. I then review the literature on reading
comprehension strategies, which primarily focus on reading paper texts, and transfer
their ideas to electronic texts..
The first chapter talks about reading comprehension and its interactive model of
meaning construction between the reader and the text. The second and third
chapters briefly describe the cognitive processes involved in text comprehension to
answer to the question of how we understand a text. I also describe the most
common and efficient strategies to be applied in text to enhance readers’
comprehension.
For the purposes of this paper, reading and reading comprehension are
interchangable. All reading involves decoding. The first step to understanding a text is
to know its code: to read from the code and to write to the code. A common approach
to describing this process is to examine traditional bottom-up and top-down models of
74
processing written texts. These two approaches can be used to describe a third
option, the interactive model (Solé, I. 1992, p19 Camps A., Colomer, T.1996, p33):
• Bottom-up: the reader starts with the small elements of the text, beginning with
letters, building words, building sentences that mount paragraphs, and so on, in
hierarchical sequence. The reader ascends through the hierarchy until he or she
arrives at comprehension. This model is based on the fact that text elements are
decoded from small linguistic elements to more complex ones. The models focuses
on the text and on the code knowledge, not the reader. The criticism of this model is
that it ignores other processes such as those lying in the reader: inference
generation, prior knowledge, etc.
• Top-down: The reader uses prior knowledge to make predictions about the
content of the text in order to verify them as the reading process goes on. It is also a
sequence and a hierarchy but it starts from the biggest elements of the text –
paragraphs, sentences- and descends to the lower levels of words and then letters. It
is a reader-centred model.
• Interactive model: this model integrates the previous two. The reader
generates meaning expectations while reading, but at the same time decodes the
symbols. Comprehension emerges from the simulatneous use of the reader´s uses of
prior knowledge (top-down model) and decoding of the text elements (bottom-up
model).
The interactive model understands reading and reading comprehension as a process
with two actors: the text, in its form and content, and an active reader, who creates
his or her own expectations and predictions of meaning and verifies them constantly
during the reading process. It’s a dialogue between text and reader.
75
of actions aimed to the a goal to be achieved. Strategies are part of metacognition
while processes are just cognitive (unconscious).
Solé (1992, p60) suggests three conditions for comprehension to happen:
• The coherence and clearness of the text. The use of familiar structures,
vocabulary, syntax and cohesion.
• A necessary level of prior knowledge in the reader so that it is possible to
understand the content of the text.
• The use of strategies to intensify comprehension, to detect and correct
possible comprehension errors.
Comprehension strategies can be used for a double purpose: to train metacognitive
skills, and to assure a good reading comprehension.
1- Making connections between new information and what the reader knows
already: Readers must have access to their prior knowledge so that they can make
connections between what they read and what they know about it. Then the reader
can integrate the information in the text into his/her personal knowledge
2- Visualization: This strategy has to do with the interaction between the text and
the reader who visualises the understood meanings in the form of images. It
stimulates the reader´s imagination and allows processes of identification between
these visual images and what happens in the text.
3- Asking questions: Requires asking questions about the content of the text
before reading it, during the reading and after the reading. This strategy is based on
the Active Comprehension model of Singer, which promotes readers´ asking their
own questions about the text. This strategy helps reading comprehension; for
example, make a question to resolve a doubt about an interpretation of a text or the
use of certain vocabulary or expressions, etc. But this strategy also requires making
inferences about what is being read just as explained in the following strategy.
4- Inference generation: Requires reading between the lines and making
questions. The reader makes his/her own discoveries about the content independent
of the author’s explanations. This strategy also requires making predictions about
what is going to happen in the text. In making these predictions, the reader can
generate questions for the author or teacher, or answer questions posed by the
author, educator, etc. These questions can:
3
In Carriedo, N., Alonso Tapia, J., (1993, p. 71), Du Bravac, S., and Dalle, M. (2002, p.3, 6), Harvey,
S., and Goudvis, A. (2000, p. 20), and Solé, I. (1992, p. 117, 126).
76
• Connect a concept that appears in the text with another one that does not.
• Request a literal answer: the answer can be found in the text and doesn’t
need a personal paraphrasing
• Request a complex answer, taking information from the text and
information from the reader´s prior knowledge and world knowledge.
5- Determining what is important: This strategy has to do with identifying the main
ideas of the text, the ideas to be remembered by the reader, the opinion of the
author, etc.
6- Synthesizing information: The reader has to create a new text from the
original; the reader takes the most important pieces of information to build a shorter
text with what is most important. Requires omitting and selecting information, the
same process used in the previous strategy.
These are several important strategies to take into account while designing an
electronic text for reading comprehension purposes. However, electronic texts have
other features that can enhance reading comprehension. These features are related
to text design processes. The issue of text design for an electronic text has been
studied by R.S Grabinger and R Osman-Jouchoux (in van Oostendorp, H. and de
Mul, S., 2000, p199). They use the term “studiability” to describe the ease with which
the user can analyze and learn from a screen full of information. This feature of
studiability implies:
b- Establishing the first hypothesis of meaning: the text can include some initial
questions recalling possible prior knowledge of the reader, and inviting the reader to
think about the possible main ideas of the text.
78
This red square that appears on the text recalls some prior knowledge of the reader, inviting reflection
before reading the text (strategy 1-b)
79
an image to introduce a text to students, a teacher can balance or reinforce ideas
needed to understand the text.
Example of use of the activities window (Scola) during the text. It appears when the reader “turns” the
page. The questions prompt the reader to answer and verify his or her comprehension (strategy 2-b)
80
3- After the reading:
a- Identifying the main ideas: It implies processes of synthesis. For this purpose
the electronic text can have a special feature to require the reader to create a
summary of the text or a chapter that can be sent or checked by the teacher.
Example of the activities window (Scola) that appears when the reader has finished reading the entire
text. These questions ask for the main ideas of the text and for some inferences connecting the
readers’ knowledge with the text (strategy 3).
All of these activities should enhance reading comprehension. They build upon
traditional analyses of reading and reading comprehension of paper texts. However,
further exploration and research could reveal significant areas of diverge or could
reveal additional impacts on the classroom environment.
81
References
Carriedo, N., Alonso Tapia, J. (1994). ¿Cómo enseñar a comprender un texto?
Madrid: ICE (Nº. 10)
DuBravac, S., Dalle, M. (2002) Reader question formation as a tool for measuring
comprehension: narrative and expository textual inferences in a second language. En
Journal of research in reading. 25 (2), 217-231
82
CONECTIVIDAD ENTRE CENTROS DOCENTES NO
UNIVERSITARIOS: DISEÑO DE UNA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
1. Introducción
83
Se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en
contextos de enseñanza no universitarios? Esta cuestión se traduce en un objetivo
fundamental: evaluar el uso y el impacto de las nuevas tecnologías en un contexto
de enseñanza no universitario. Finalmente, el destino será proponer un modelo de
evaluación considerando las posibilidades que ofrece el hipermedia en el proceso de
enseñanza por parte de los docentes y de aprendizaje por parte del alumnado. De
todo ello se obtiene un modelo de evaluación considerando el hipermedia en la
enseñanza (MEET).
3. Objetivos
Para responder a la cuestión ¿cómo es posible integrar la tecnología hipermedia en
la enseñanza no universitaria? el objetivo fundamental de partida fue llevar a cabo
una evaluación sobre el uso y el impacto de hipermedia en el proceso de enseñanza.
Las cinco fases mencionadas anteriormente sirvieron para ubicar las necesidades
detectadas. Estas son:
OBJETIVO 1.1: Identificar los centros docentes con los que trabajaremos, al grupo
de profesores y al alumnado que participará en la experiencia.
OBJETIVO 2a1: Conocer la actitud positiva o negativa del grupo hacia el medio
informático.
84
OBJETIVO 2a2: Conocer la actitud del grupo frente al medio informático teniendo en
cuenta la edad del alumnado.
OBJETIVO 2a3: Conocer la actitud del grupo frente al medio informático teniendo en
cuenta el centro docente.
4. Metodología
La investigación se enmarca dentro de la metodología orientada a la toma de
decisiones y al cambio en tanto que se trata de una investigación evaluativa cuya
85
intención se dirige a generar conocimiento. Siguiendo a Popham (1975), Stufflbeam
y Shinkfield (1987) la evaluación educativa y la investigación educativa son
actividades distintas. Para Arnal, del Rincón y Latorre (1992) el concepto de
investigación evaluativa va a depender de lo que se entienda por evaluación y por
programa. Martínez Mediano (1996), por su parte, indica que el punto que separa a
la evaluación de la investigación evaluativa es resbaladizo. Por su parte, la
investigación evaluativa presenta, atendiendo a las diferencias metodológicas
extraídas de Popham (1975), las siguientes características susceptibles de
comparación con la evaluación educativa en la tabla 1.
86
un fenómeno, mientras que la investigación se dirige hacia su amplia comprensión.
Apoyada en estas aportaciones interpreto que la evaluación, si nos centramos en el
concepto de valor, ofrece una mayor apertura que la investigación básica. Sin
embargo, es pensando en la investigación aplicada cuando se consigue ubicar la
investigación evaluativa que se va ha llevado a cabo. Tomando la aportación de
Martínez Mediano (1996: 45): “El propósito de la investigación aplicada es contribuir
al conocimiento que ayude a la gente a comprender la naturaleza de un problema de
modo que los hombres puedan controlar de un modo eficaz su ambiente”.
Por lo tanto, coincidiendo con Arnal, del Rincón y Latorre (1992) y Martínez
Mediano, (1996) la investigación evaluativa se caracteriza por la proyección práctica
propia de la investigación aplicada.
Las características que reconocen Arnal, del Rincón y Latorre (1992) se refieren a la
investigación evaluativa como proceso marcado por juicios de valor, juicios que se
centran sobre valoraciones de una situación concreta al tiempo que se toman
decisiones alternativas. Para Martínez Mediano (1996) en la misma línea, la
investigación evaluativa es una modalidad de investigación que utiliza metodologías
propias de las Ciencias Sociales, y por ende, de la Educación por lo que la
investigación evaluativa implica evaluación formativa y sumativa.
Si atendemos a los medios Cabero (1994, 1999, 2001) determina que las
perspectivas desde las que realizar la evaluación de medios pueden ser: a) la
evaluación del medio en sí; b) la evaluación comparativa del medio; c) la evaluación
económica y d) la evaluación didáctico-curricular.
analítica
Diseño basado en el método científico
decisión
Diseños susceptibles de Diseño CIPP
complementariedad
Diseño de crítica artística
Diseño contrapuesto
87
Diseños de orientación humanístico- Diseños de negociación Diseño iluminativo
interpretativa
Diseño democrático
Diseño respondente
Tabla 2. Diseños de investigación evaluativa, según Arnal, del Rincón y Latorre (1992).
Los diseños de investigación evaluativa pueden ser de diferentes tipos. Así Arnal,
Del Rincón y Latorre (1992) indican que “la investigación evaluativa constituye una
síntesis al mismo tiempo que una extensión de una amplia gama de métodos de
investigación que aportan información sobre cuestiones planteadas en torno a los
programas educativos, con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos”
(pp. 216). Los diseños de investigación evaluativa identificados por los autores
aparecen recogidos en la tabla 2 que se encuentra en la página anterior.
88
Martínez Mediano (1996) “nada capta mejor la diferencia entre los métodos
cualitativos y cuantitativos que las diferencias lógicas que subyacen en los enfoques
de muestreo” (1996: 71). La investigación cualitativa atiende a estudios en
profundidad, tomando muestras relativamente pequeñas. Además la muestra no ha
sido seleccionada al azar, como vimos anteriormente, sino de manera determinística,
“la lógica y el poder del muestreo determinístico descansa en seleccionar casos ricos
en información para su estudio en profundidad, de los cuales se puede aprender
gran cantidad de cosas sobre un tema de especial importancia” (1996:71).
Además se utilizó el diario para la recogida de notas de campo que permitiera tanto
consultar información previa como contrastar datos. Otra técnica interesante que
finalmente no se analizó fue el registro de interacciones entre el estudiante y el
hipermedia, bajo la plataforma JLE ya que el tiempo limitó el modo de analizar dichas
interacciones así como que los docentes llevaran a cabo este procedimiento para
comprender el trayecto lógico de respuesta del alumnado.
89
Cuestionario
FASE 1) (Diario), Documentos
Entrevistas
FASE 2) Cuestionario
Cuestionario
Estudio de FASE 3) (Diario)
casos Inventarios
Observación estructurada
Observación estructurada
FASE 4) (Diario)
(Registro de interacciones)
FASE 5) Cuestionario
(Diario)
METODOLOGÍA CUANTITATIVA
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA
5. Escenario de la investigación
La investigación se enmarca dentro del proyecto EDUSI, que se desarrolló en el
periodo 1998-2000 4 . Sus antecedentes se remiten a ESSIMUR, la Estrategia y Plan
de Acción sobre la Sociedad de la Información, que el Instituto de Fomento de la
Región de Murcia presentó a principios de enero de 1996 2 . No obstante las acciones
que planteaba EDUSI ya llevaban ejecutándose años atrás, como también sucedió
con el programa y proyecto CIEZ@NET, impulsado por la Consejería de Economía y
Hacienda (Ventana Digital, 1999) y donde EDUSI tuvo cierta participación.
1
“ El proyecto de la Región de Murcia fue aprobado por la Comisión Europea (Decisión de la
Comisión, 18/12/1996), bajo la cofinanciación de la DGV, a través del FSE. El proyecto finalizó el 31
de diciembre de 1998, habiendo trazado un documento estratégico y de acción consensuado que
permite a la Región de Murcia avanzar hacia la Sociedad de la Información de manera ordenada y
eficiente”. Fuente: http://www.vdigitalrm.com/essimur.htm (última visita, agosto de 2004).
90
El objetivo final de ESSIMUR fue identificar las líneas estratégicas y definir un plan
de acción que, una vez integrado en los planes de desarrollo regional, permitiera que
la Región de Murcia se incorporara a la llamada Sociedad de la Información. Por lo
tanto hubo acciones relacionadas con EDUSI, si bien no puede afirmarse que
hubiera acciones de causa y efecto de uno hacia el otro. En esta línea, el objetivo de
EDUSI, acrónimo de Educación en la Sociedad de la Información, consistió
inicialmente en la formación de una intranet educativa regional entre centros de tres
municipios: Cieza, Lorca y Molina de Segura que localizo geográficamente en el
mapa de la Región de Murcia, en la figura 2.
X Molina de Segura
La plataforma informática que se utilizó para depositar los materiales didácticos fue
el Java Learning Environment (JLE). El interfaz de usuario queda recogido en la
figura 3 que se encuentra en la página siguiente. Retomando las palabras de Gisbert
(2000: 63) de lo que hablamos es de una Plataforma de Servicios Integrados sobre
Internet para la teleformación.
Como características generales, el JLE posee una política de licencias por usuarios
nominales, soporta estándares de comunicación y desarrollo (concretamente soporta
IMS) tanto la plataforma tecnológica como el aspecto visual es personalizable,
asegura el crecimiento y la evolución del proceso de aprendizaje, tiene un carácter
modular, hace posible el acceso a otras aplicaciones externas, reconoce distintos
roles de usuario y para cada rol permite definir diferentes perfiles. Permite la
interactividad entre administrados, profesorado y alumnado. La flexibilidad formativa
se caracteriza por la independencia de horarios y la accesibilidad del sistema a
través de la independencia de localización. El JLE permite el control y seguimiento
del alumnado y la comunicación síncrona y asíncrona entre profesorado – alumnado,
y síncrona y asíncrona entre alumnado.
92
Figura 3. Entorno de aprendizaje utilizado: Java Learning Environment (JLE).
Tomado de Martínez y Prendes (2001).
Cómo se observa trabajamos con una población jerarquizada, lo que quiere decir
que dependiendo de la subpoblación A obtendremos las siguientes subpoblaciones.
Así, del número de centros docentes (subpoblación A) depende el número de
profesorado (subpoblación B), este profesorado elabora material docente
(subpoblación C) y de él depende el que los estudiantes (subpoblación D) la utilicen.
93
La muestra con la que trabajamos es incidental y es necesario diferenciar entre
muestra invitada y muestra productora de datos. La muestra invitada con la que
trabajamos es:
FASE 1: 4 centros docentes 14 profesores
FASE 2: 122 alumnos
FASE 3: 5 asignaturas en formato electrónico
FASE 4: 42 alumnos.
FASE 5: 64 alumnos.
94
La intravista, según Walker (1985), logra el efecto de verdad gracias a la
introspección, por lo que la experiencia propia y la subjetividad son los instrumentos
clave. Por su parte, la entrevista, “se basa en el supuesto de que para decir la
verdad hacen falta dos personas” (1985: 172). Parte del reconocimiento de que las
personas somos capaces de ofrecer una explicación de nuestra conducta sobre la
base de la reflexión de nuestras acciones. Se trata de un conjunto de técnicas
específicas de las ciencias sociales que abarca desde le cuestionario estructurado
hasta la conversación “no estructurada”. En este sentido, el cuestionario es
considerado como una entrevista formal, estilizada, a modo de sustituta de ésta.
Formalmente es similar a una entrevista cara a cara sólo que se prescinde de la
presencia del investigador. Entre sus ventajas se destaca el que potencialmente
implica un estímulo idéntico a numerosos sujetos. Por tratarse de una entrevista en
serie, los inconvenientes tienen que ver con los de la producción en masa,
principalmente en lo que respecta a la falta de oportunidades de interpretación.
95
Siguiendo a Rodríguez, Gil y García (1996) la construcción de mapas implica un
proceso complementario al vagabundeo. Diferencian entre mapas sociales,
espaciales y temporales y ofrecen una visión del campo como un todo.
Tomando la definición aportada por Krippendorff (1980: 28) “el análisis de contenido
es una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos,
inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto”. Por ser
abordada como técnica de investigación implica una serie de procedimientos
especiales para el procesamiento de datos científicos. En el análisis de contenido los
datos son lo único disponible para el analista y se describen en función de unidades,
categorías y variables, o bien son codificados de acuerdo con un esquema
multidimensional. Por su parte Prendes (1994) indica que se trata de un
procedimiento válido y fiable a la hora de analizar mensajes partiendo de un material
que ha sido recogido en un soporte específico. Permite el análisis y la descripción
del contenido de comunicación de un modo objetivo y sistemático mediante el uso de
categorías excluyentes y códigos que atienden a partes del mensaje. Pérez (1984)
indica como reglas para la selección de categorías: la homogeneidad, la inclusión, la
utilidad, la exclusión mutua, la claridad y la corrección. Atendiendo a la reducción de
datos como parte del proceso general de análisis, Rodríguez, Gil y García (1996)
indican que generalmente el análisis de datos cualitativos comporta la segmentación
en elementos singulares o unidades cuando los datos son de tipo textual.
Se han utilizado diagramas con lenguajes textuales, por ejemplo para la obtención
de conclusiones y propuestas de mejora (fase 4). También se ha hecho uso de
96
diagramas utilizando un lenguaje gráfico. El lenguaje gráfico ha sido fundamental
para la elaboración del informe sobre el que se basa este trabajo y frecuentemente
utilizado en la fase 5 a la hora de mostrar las categorías y subcategorías tras el
análisis de contenido.
Para analizar los datos se recurre al paquete estadístico SYSTAT. Siguiendo a Ato y
López (1994) diferentes evaluaciones de software estadístico demuestran que esta
aplicación es la más equilibrada en potencia y versatilidad, en facilidad de manejo y
en la sencillez de su aprendizaje.
7. Agradecimientos
8. Bibliografía
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101
DE LA CONTRIBUCIÓN A LA COLABORACION EN COMUNIDADES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE: LA COMUNIDAD DIPE
Universidad de Barcelona
Antecedentes de la experiencia
6
(Supported by the Programme Alban, the European Union Programme of High Level Scholarships for
Latin America, scholarship No.E04D038009MX)
102
específicas del considerable número de estudiantes extranjeros que participan en el
programa.
Junto con los objetivos mencionados, otro elemento fundamental es la propia noción
de ‘comunidad virtual de aprendizaje’ que ha orientado y guiado el diseño del
103
entorno virtual de la comunidad DIPE. En las últimas décadas la expresión
‘comunidad de aprendizaje’ ha incrementado su presencia en el marco de múltiples
disciplinas como la psicología de la educación y la didáctica, la psicología social, la
sociología, los estudios culturales, la antropología, etc. Indudablemente este cruce
de perspectivas teóricas ha enriquecido notablemente el concepto de comunidad de
aprendizaje, pero también ha provocado una cierta indefinición dado el gran número
de significados y de tipos de prácticas que se han relacionado con él (Coll, 2001).
104
e institucional, sino únicamente un espacio virtual creado mediante las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC`s). Para Coll (2004b; pp.4) “las
comunidades virtuales de aprendizaje se caracterizan por el uso de las TIC en una
doble vertiente: como instrumentos para facilitar el intercambio y la comunicación
entre sus miembros y como instrumentos para promover el aprendizaje”.
Creemos conveniente precisar que el diseño tecnológico del entorno virtual que
presentamos no corresponde al ‘diseño de una comunidad virtual de aprendizaje’,
sino al ‘diseño para la comunidad DIPE’, en otras palabras, es un diseño orientado
por las necesidades particulares de una comunidad concreta y las finalidades
particulares que en ella se establecen como significativas.
Los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) pueden ser
definidos como sistemas orientados a roles, donde los permisos de uso de las
herramientas disponibles están determinados por el papel que juega cada usuario en
105
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las herramientas de gestión del aprendizaje
suelen ser pieza esencial para concretar el objetivo fundamental de un LMS: ofrecer
de una plataforma para la gestión de un curso completo en modalidad virtual o en
línea. La plataforma se encargará de ordenar y administrar los contenidos a los
alumnos de acuerdo con el diseño desarrollado por los profesores. Algunos ejemplos
de LMS propietarios son Blackboard (http://www.blackboard.com) y WebCT
(http://www.webct.com), mientras que desde el desarrollo del software libre algunas
opciones son Moodle (http://moodle.org), Manhattan Virtual Classroom
(http://manhattan.sourceforge.net), Claroline (http://www.claroline.net), ILIAS
(http://www.ilias.de), Eledge (http://eledge.sourceforge.net), OpenUSS
(http://openuss.sourceforge.net).
106
tipo modular, orientado a objetos para una mejor escalabilidad, extensibilidad y
personalización del sistema. Esta modularidad facilita la instalación de nuevas
funciones o recursos que puedan ser útiles para la comunidad. Finalmente, este
sistema favorece la gestión de una comunidad privada, dado que los derechos de
acceso y administración se definen a través de un sistema flexible de permisos
basado en grupos de usuarios.
▪ Agenda: Agenda
▪ Descargas: Downloads
▪ Enlaces: Web Links
▪ Foros de discusión: NewBB
▪ Mensajes privados: Private messenger
▪ Miembros: Members
▪ Noticias: News
▪ Preguntas frecuentes: FAQ
107
Teniendo en cuenta el tiempo y los objetivos de esta presentación, nos centraremos
en los módulos que han sido fundamentales en estos primeros cuatro meses de
desarrollo de la comunidad.
Descargas [Downloads]
108
▪ cada recurso puede tener su propia discusión, si el administrador del sitio así lo
decide;
▪ los enlaces pueden mostrarse en dos bloques distintos: enlaces recientes’ y
‘enlaces más populares’.
Noticias [News]
▪ los administradores del sitio pueden definir temas y subtemas para requerir a
los usuarios que categoricen las noticias que desean publicar; cada tema o subtema
puede ir acompañado de enlaces web o de imágenes que amplíen la información;
▪ cualquier usuario puede publicar una noticia, si bien los administradores del
sitio pueden activar un sistema de aprobación de noticias antes de la publicación;
▪ opcionalmente, todas las noticias pueden ser comentadas por los usuarios;
▪ las noticias pueden publicarse de inmediato o programarse para aparecer en
una fecha y hora concretas, pueden ser dejadas en el sitio o programarse para
expirar en la fecha y hora programadas;
▪ cada noticia tiene un texto introductorio o título que aparece en el índice;
▪ es posible explorar las noticias linealmente o utilizando el archivo mensual;
▪ en el texto de la noticia se puede usar opcionalmente HTML o XoopsCode, un
sencillo lenguaje de etiquetas basado en corchetes, así como incluir imágenes
usando el administrador de imágenes de XOOPS;
▪ permite una vista preliminar del texto antes de su publicación;
▪ las noticias pueden mostrarse en 4 bloques del sitio: ‘gran nota’, ‘noticias
recientes’, ‘noticias más leídas y ‘temas noticiosos’.
▪ se pueden definir foros públicos para todos los usuarios o foros privados,
disponibles sólo para algunos usuarios determinados;
109
▪ los foros de uno u otro tipo pueden ser moderados o libres;
▪ permite una vista preliminar de la contribución antes de publicarla;
▪ cada mensaje muestra el avatar (imagen-fotografía) del usuario y es posible
incluir vínculos a imágenes y agregar direcciones URL y de correo electrónico en el
texto de la contribución;
▪ los foros pueden mostrarse en 4 bloques: ‘temas más vistos’, ‘temas más
activos’, ‘temas recientes’ y ‘temas privados recientes’.
Perfiles Usuarios
Administradores 4
Coordinadores 8
Profesores 47
Alumnos primer año 19
Alumnos segundo año 27
Invitados 5
Total 110*
Biblioteca [Downloads]
110
seguimiento de los cursos, sino también trabajos actuales y de impacto en psicología
de la educación. Así mismo el repositorio se completa con artículos sobre consejos
prácticos para elaborar y revisar manuscritos, elaborar presentaciones académicas,
etc.
111
Asociaciones científicas y profesionales 6 17
Buscadores, bases de datos y recursos I+D 10 86
Organismos europeos e internacionales 9 27
Organizaciones no gubernamentales 3 4
Organizaciones no gubernamentales de educación 3 72
Recursos de psicología- psicología de la educación 5 28
Recursos educativos 16 40
Recursos lingüísticos 7 36
Revistas especializadas en psicología de la educación 12 55
Revistas que publican ocasionalmente sobre psi-ed 8 33
Universidades y recursos para estudiantes universitarios 6 12
Total 89 434
La mayoría de estos recursos fueron colocados por los administradores, pero se han
agregado recursos colocados por los miembros de la comunidad, tanto profesores
como estudiantes. Durante estos primeros meses 2 profesores y 3 estudiantes han
contribuido con enlaces nuevos, mientras que 2 profesores y 5 estudiantes han
solicitando cambios en los enlaces existentes.
Noticias [News]
Actividades académicas
Información 1er curso
Información 2º curso
Actividades culturales
Educación en Catalunya, España, Argentina, Brasil, Chile, etc.
Comunidad DIPE
Organismos oficiales
Trabajos científicos de la comunidad DIPE
Las características del módulo de noticias son muy similares a las ofrecidas por otros
sistemas o plataformas, pero desde nuestro punto de vista la posibilidad de que
pueden ser comentadas por los miembros de la comunidad proporciona un valor
añadido al uso que puede hacerse de esta herramienta.
112
Mediante la herramienta Noticias se ha publicado un total de 39 notas o noticias,
distribuidas de la siguiente manera en los cuatro meses de actividad de la
comunidad DIPE (15 de enero a 15 de mayo):
Noticias Lecturas
Enero 13 458
Febrero 8 214
Marzo 7 195
Abril 11 220
Mayo 4 43
Total 39 1130
Promedio 7.8 134.40
113
mismo lugar o por dificultades en la coordinación de horarios prefieran trabajar
conjuntamente en el entorno virtual.
Conclusiones
El proceso de diseño, sin embargo, no puede darse por concluido con la selección
de unos determinados recursos tecnológicos y la definición de unos determinados
procedimientos y normas de uso de dichos recursos. Es relativamente habitual que,
114
una vez finalizado el proceso de diseño del recurso, los usuarios lo recreen
insertándolo en prácticas y actividades en las que puede acabar teniendo usos
sensiblemente distintos de aquél que estaba en su origen y que potencialmente se le
había atribuido (Coll y colaboradores, 2005). De ahí la necesidad de situarse en una
perspectiva psicopedagógica que nos proporcione instrumentos de análisis para
comprender lo que acontece y promover que los participantes se impliquen
activamente en los procesos de colaboración propios de una comunidad virtual de
aprendizaje. Consideramos que el diseño para una comunidad virtual de aprendizaje
debe ser por lo tanto dinámico, flexible y consistente con las formas en las que la
misma comunidad evoluciona respecto de sus prácticas y los usos de las
herramientas.
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GRINTIE - EDUS (2002). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de
aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. Institut
Interdisciplinari Internet, IN3. Disponible en: www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera0704.pdf
Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation.
New York: Cambridge University Press.
Mauri, T.; Onrubia, J.; Coll, C.; Colomina, R. (2005). La calidad de los contenidos
educativos reutilizables: diseño, usabilidad y prácticas de uso. RED. Revista de
Educación a Distancia, monográfico II. Disponible en http://www.um.es/ead/red/M2.
Mercer, N. (2001). Palabras y mentes: cómo usamos el lenguaje para pensar juntos.
Barcelona: Paidós.
Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta,
ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a
Distancia, monográfico II. Disponible en http://www.um.es/ead/red/M2
Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1999). Schools as knowledge-building organizations.
En D. Keating & C. Hertzman (Eds.), Today's children, tomorrow's society: The
developmental health and wealth of nations (pp. 274-289). New York: Guilford.
Scardamalia, M.; Bereiter, C.; Lamon, M. (1994). The CSILE project: Trying to bring
the classroom into world 3. In Kate McGilly (Ed.), Classroom lessons: Integrating
cognitive theory and classroom practice (pp.201-228). Cambridge, MA:Bradford
Books/MIT Press.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New
York: Cambridge University Press.
Wenger, E. (1999). Communities of Practice. Learning as a social system. Disponible
en: http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml
116
DIFUNDIENDO EL VALOR EDUCATIVO DE LOS VIDEOJUEGOS:
EL ÁREA EDUCATIVA DE ELECTRONIC ARTS
Presentación
El Área Educativa de Electronic Arts, es un lugar de encuentro sobre videojuegos
para educadores, padres y, en general, cualquiera que desee una información
objetiva sobre el valor lúdico y educativo de los videojuegos, qué nos aportan y cómo
podemos disfrutarlos de una forma segura y responsable.
La incorporación de las nuevas tecnologías a nuestro día a día también ha
modificado los formatos en el juego. Gracias a nuevos soportes informáticos y
audiovisuales, disponemos actualmente de una nueva familia de juegos para el
entretenimiento y el aprendizaje: los videojuegos.
Proyecto
117
El proyecto está avalado por un equipo de profesionales compuesto por educadores,
psicólogos sociales, investigadores sociales, etc., que participan y asesoran junto
con Marinva, la elaboración de contenidos de la web.
Contenidos
118
consolas. En los últimos años, gracias a la evolución de la tecnología, su desarrollo
ha sido especialmente espectacular, tanto desde el punto de vista comercial como
en lo que respecta a sus prestaciones, capacidades gráficas y sonoras, informáticas
y audiovisuales.
Historia y evolución
Tipos de Videojuegos
119
grandes categorías o tipologías de videojuegos, aunque en muchos casos los
encontremos mezclados en un mismo producto:
Juegos arcade
Juegos de habilidad, que requieren poca estrategia y mucha rapidez de reacción.
Dentro de esta categoría encontramos videojuegos de plataforma en los que un
personaje animado ha de ir superando pantallas de creciente dificultad para
conseguir un objetivo final.
Juegos de simulación
Juegos que simulan entornos y situaciones de la vida real, en los que el usuario
debe aplicar conocimientos específicos. Los videojuegos de deportes, como FIFA
2005, y simuladores de comportamientos humanos, como SIMS2, se situarían en
esta categoría.
Juegos de estrategia
Juegos en los que se promueve la toma de decisiones, los cálculos, el razonamiento
lógico, el establecimiento de hipótesis, etc. para conseguir un objetivo final. Los
juegos tipo aventura gráfica, como Harry Potter, así como los juegos de rol en los
que el usuario se identifica y puede escoger o crear su propio personaje, estarían
dentro de esta categoría.
Juegos de mesa
Juegos de siempre que se adaptan al formato gráfico e interactivo de la pantalla de
ordenador. Por ejemplo el ajedrez, las damas, el parchís o el Trivial, tienen su
versión digital.
Por otro lado, a través de la red los juegos son más accesibles (sólo necesitamos
poder conectarnos desde nuestro ordenador personal sin necesidad de ningún otro
accesorio), actualizados (en la red siempre tenemos la última versión) y disponemos
de mucha más variedad y cantidad.
120
Pero Internet también es un entorno abierto, un entorno en el que es tan fácil
acceder a contenidos adecuados como inadecuados para los más pequeños. Existe
pues un cierto riesgo para los niños y jóvenes a la hora de navegar y jugar en
Internet.
A fin de reducir estos posibles riesgos, existen una serie de medidas que podemos
tener en cuenta para hacer un uso más responsable y seguro de Internet con niños y
jóvenes:
Gustan porque, además de los aspectos motivadores que como todo juego tienen los
videojuegos (competición, reto, resultados inmediatos), la tecnología añade nuevos
alicientes:
La atracción e interés.
Las máquinas y la tecnología existentes despiertan dichas sensaciones en las
nuevas generaciones.
La posibilidad de interactuar con la máquina.
121
A diferencia de la televisión, los videojuegos nos proponen ser protagonistas activos.
La calidad.
Debido al elevado grado de realismo y acción de los diseños y la recreación de
entornos fantásticos.
Por los guiones.
Debido a la originalidad y creatividad que poseen por su vinculación a películas de
cine, personajes fantásticos o mitos.
Porque permiten el juego inmediato.
Se entienden sin tener que leer instrucciones a diferencia de los juegos de mesa
Porque generan una cultura propia.
Son un tema de intercambio y relación a partir de los símbolos, personajes o marcas.
Formas de jugar.
Permiten jugar solo si no podemos hacerlo acompañados, y en espacios reducidos.
Como padres y educadores debemos procurar que el tiempo de ocio que nuestros
niños y jóvenes dedican a jugar con videojuegos sea rico y variado en propuestas.
Ofreciéndole y mostrándole posibilidades y alternativas adecuadas a su edad les
permitirá detectar sus intereses y motivaciones a la vez que se producirá un juego
divertido, educativo y seguro.
Como en cualquier otra actividad, cualquier exceso debe ser regulado y controlado.
Lo más educativo y útil para nuestros hijos es que les enseñemos y acompañemos
en el aprendizaje de su propio autocontrol.
Os ofrecemos algunas pautas y consejos para ayudaros en esta labor:
Ante un videojuego, a niños, jóvenes e incluso a los adultos nos pasa el tiempo
volando. El primer paso para ayudarles a autorregularse es que tomen conciencia
del tiempo que dedican.
Antes de jugar, habla con ellos y pacta los momentos de juego, así como se pactan
los tiempos a dedicar a otras tareas como estudiar, salir con los amigos… Habla y
comparte con ellos tus criterios y argumentos sobre el control y gestión del tiempo.
La mayor parte de los videojuegos permiten guardar las partidas ya que muchos de
ellos, sobretodo las aventuras y los juegos de simulación, son de larga duración y
tiene muchas opciones que nos permiten disfrutar del juego en varias sesiones.
Con quién jugar
122
Promueve el juego compartido con los amigos y en familia. Jugar en compañía
puede ser más divertido que jugar solo. Nos permite compartir emociones, aprender
juntos, cooperar, dar ideas, expresar sentimientos y opiniones, reflexionar…
Jugar con ellos nos permitirá entender y hablar de los videojuegos y de aquello que
nos parece bien o lo mal, ejerciendo así nuestra labor educativa guiando, orientando
y dando nuestro punto de vista.
Invita a sus amigos a jugar en casa, compartir el juego con otros compañeros
también les ayudará a autorregular su propio tiempo cuando jueguen solos.
Para ello deberéis disponer de un aparato con varios mandos así como de
videojuegos que permitan la opción de varios jugadores o la opción multiusuario.
¿Dónde jugar?
¿A qué jugamos?
Decidir a qué se juega es una tarea que requiere por parte de padres e hijos hablar y
reflexionar antes de adquirir un producto en la tienda:
Conoce los gustos e intereses de tus hijos. Habla con ellos, comparte y conoce
sus videojuegos preferidos.
Elige videojuegos adecuados a su edad. Para ello mira el etiquetaje de la caja.
Piensa que la mayor parte de la oferta comercial de videojuegos es para adultos y
puede ser fácil confundirse. Aunque los niños sean capaces de manejarse con los
mandos, quizá los contenidos no sean los más adecuados para su edad.
Pacta los tipos de videojuegos a utilizar acorde con tus valores.
123
Aplica criterios de compra responsables como lo harías con cualquier otro
producto. La variedad también es un valor, puedes encontrar variedad en temáticas y
estrategias o habilidades necesarias para jugar (psicomotoras o cognitivas).
Respeta y ofréceles los que ellos piden pero piensa también en ofrecerles lo
que a ti te parezca más adecuado.
Infórmate de los contenidos y valores del producto. Puedes hacer esto a través
del etiquetaje y la información que acompaña al videojuego, y ampliar esta
información a través de revistas y páginas web especializadas que incluyan
recomendaciones y análisis de productos infantiles. También podéis alquilar el
videojuego para probarlo.
Verifica tu equipo. Comprueba que tu ordenador o videoconsola es adecuado y
dispone de los requerimientos técnicos necesarios para disfrutar del juego en su
totalidad.
Un juego Seguro
Participa activamente en la elección, compra y uso de los videojuegos. Pacta con tus
hijos estas reflexiones como una forma de compartir y educar en un uso y consumo
responsable de estos productos.
NUNCA
SIEMPRE
124
Tópicos Alarmistas
Son muchas las voces de alarma que surgen entorno a los posibles peligros que
suponen los videojuegos ante contenidos inadecuados para niños y jóvenes o
cuando éstos les dedican un tiempo desproporcionado olvidando o abandonando
otras actividades.
También será muy importante seleccionar el tipo de juego a qué jugarán, en función
de los contenidos y también de las características personales del niño o joven.
En este sentido, por ejemplo debemos tener en cuenta que niños hiperactivos o con
algún tipo de alteración nerviosa, evidentemente serán más susceptibles de tener
problemas ante los estímulos visuales y la acción de los videojuegos.
Espacios
Debemos procurar que los espacios donde se desarrolle el juego sean los
adecuados para el disfrute del juego en su totalidad y para que pueda jugar con otros
compañeros o miembros de la familia.
Tiempo:
Podemos ayudar y enseñar a niños y jóvenes a administrar y regular el tiempo que
dedican a jugar con los videojuegos y entender cuales son sus necesidades.
Compañeros:
Como en cualquier otro juego, es más divertido jugar con otro. Amigos y amigas con
los que reírse, con los que relacionarse y, también, con los que enfadarse y discutir,
para aprender a llegar a acuerdos.
Videojuegos:
La variedad es un valor, como adultos, debemos respetar lo que ellos piden pero no
por ellos debemos dejar de ofrecerles lo que nos parezca más adecuado.
126
Es preciso tener en cuenta que no todos los videojuegos que hay a disposición de
los niños y jóvenes son adecuados para menores.
Tampoco debemos olvidar que el abuso de los videojuegos por parte de niños y
jóvenes responde a una ausencia o de un adecuado clima de vida familiar. Muchas
veces los videojuegos son utilizados por los niños y sobretodo por los adolescentes
para llenar ese vacío.
Poner al alcance de niños y jóvenes este nuevo recurso también conlleva enseñarles
como han de utilizarlo, cuanto, cuando, y donde.
Sólo así, podrán ser un magnífico recurso para jugar y aprender de forma segura.
Regulación PEGI
127
Material que puede favorecer la discriminación.
Para la escuela
Los videojuegos son un recurso habitual en el ocio de jóvenes y niños como una
forma de acceso al mundo de la tecnología, pero también pueden tener su lugar en
el marco de la actividad escolar.
128
La diversidad de formatos ha facilitado un cambio de escenario en lo que respecta al
entorno de juego. Podemos jugar en casa, solos o conectados en línea con otros
jugadores, en un cibercafé, desde el ordenador de la escuela, en la calle con una
videoconsola móvil o desde nuestro móvil…
Los chicos los utilizan en diversos espacios y sobretodo les sirven como tema de
conversación y de intercambio de conocimientos, así como de canal para el
establecimiento de vínculos con otros jugadores. Jugadores que no necesariamente
han de ser de la misma edad.
Estas son algunas de las conclusiones a las que ha llegado el grupo de investigación
Joven TIC de la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) en el siguiente estudio:
Unidades didácticas
129
trabajo de muchos contenidos curriculares entre los que destaca el área de
matemáticas (estos simuladores incluyen herramientas para el registro y evaluación
de resultados para su tratamiento e interpretación estadística).
Los diferentes materiales didácticos (unidad didáctica) son elaborados por un equipo
de expertos formado por maestros y pedagogos especialistas.
Área de Matemáticas:
* Hacer las matemáticas más divertidas, con ejemplos y situaciones de la vida real y
de actualidad
* Identificar formas geométricas resultantes de la posición de los jugadores en el
campo de fútbol.
* Analizar, comparar e interpretar los resultados de los partidos y estadísticas sobre
los jugadores.
* Interpretar y leer planos mediante las distintas opciones de visualización y posición
de la cámara.
* Identificar y manipular variables mediante la creación de equipos, características de
los jugadores...
130
* Complementar el juego real en clase de EF o el patio con el juego virtual.
* Valorar la forma física, el esfuerzo, la disciplina...todos aquellos valores positivos
que se transmiten en el fútbol profesional y la práctica en general de este deporte.
* Respetar las reglas de juego, saber perder y ganar, valorar el juego limpio...en el
juego real y el juego virtual.
* Aprender a competir y cooperar organizando torneos en clase.
* Utilizar el videojuego como un método de entrenamiento virtual para probar
tácticas, estrategias...
Área de Tecnología:
Próximas acciones
Nuestro fin más llamativo es conseguir que los videojuegos se usen y utilicen de
forma responsable por parte de los niños y jóvenes, que sean una buena
herramienta y recurso para sus profesores.
131
DISEÑO DE MATERIAL MULTIMEDIA PARA
LA MATEMATICA ECONÓMICA Y EMPRESARIAL 7
Universitat de Barcelona
Departament de Matemàtica Econòmica, Financera i Actuarial
Contexto
Objetivos
Los objetivos del proyecto estan claramente asociados a los puntos débiles de la
diagnosis efectuada a partir del entorno analizado en el apartado anterior. Estos
objetivos son:
7
Este material, que forma parte del proyecto Eina multimèdia amb suport audio-visual per
l’aprenentatge de Matemàtica Econòmica i Empresarial, ha sido financiado por el PMID: Programa de
Millora i Innovació Docent de la Universitat de Barcelona.
132
a) Flexibilizar el horario de asistencia a clase.
b) Agilizar el proceso de aprendizaje de la asignatura.
c) Ofrecer un material complementario de soporte a la asignatura.
d) Ayudar a resolver las dudas conceptuales en cualquier lugar y momento.
e)Utilizar herramientas audiovisuales para crear un entorno agradable de
aprendizaje.
Para la elaboración de este material hemos realizado en primer lugar una selección
de los contenidos teóricos y prácticos que debían ser incluidos. Una vez establecidos
los conceptos que formarían parte de cada uno de los temas del material, ha sido
preciso elaborar el guión que nos permitiera realizar las gravaciones en video de las
explicaciones. Estas grabaciones fueron realizadas en colaboración con la Unidad de
Audiovisuales de la Universidad de Barcelona.
Una vez realizados por separado estos dos materiales: las grabaciones y el power
point, se realizaba una fusión de ambos utilizando el programa Microsoft Producer,
software que ofrece una serie de herramientas que permiten crear, editar y
sincronizar contenidos educativos multimedia: audio, video, diapositivas de
Powerpoint, html, imágenes. Este software es de descarga gratuita y se encuentra
disponible en http://www.microsoft.com/spain/educacion/producer/default.mspx
Este material ofrece al alumno tres entornos. El primero de ellos es el índice del
contenido del CD, através del cual se puede acceder a los diferentes apartados que
se describen, sin necesidad de seguir una visualización secuencial, pudiendo
acceder a aquellos apartados que se desee. El segundo entorno es una ventana de
video en la que el profesor realiza las explicaciones. En el tercer entorno se
proyectan las diapositivas en Powerpoint que complementan las explicaciones del
profesor. Estas diapositivas aparecen animadas y sincronizadas con el vídeo.
Los temas que hemos escogido son fundamentales para afrontar los contenidos de
las asignaturas troncales de los estudios de economía y de empresa. Estos son:
133
1. Matrices y sistemas de ecuaciones lineales.
2. Función real de variable real.
3. Derivada de una función y aplicaciones.
Hemos elaborado tres CDs monotemáticos. Uno para cada tema y se han
complementado con cuadernos teórico/prácticos para el trabajo personal del alumno
y material de soporte a la docencia en el aula.
134
del curso 2004-05 en la asignatura Introducció a la Matemàtica Econòmica i
Empresarial. Las cuestiones planteadas fueron:
Otros Repaso Sí
5% clase
96%
45%
En términos generales, podemos afirmar que la mayoría de los estudiantes tiene una
opinión muy favorable del material que se les ha ofrecido.
135
Valoración gobal
33%
27%
11% 14%
9%
6%
0% 0% 0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
136
DISEÑO MULTIMEDIA EN e-learning
PARA EL ÁMBITO UNIVERSITARIO
¿Educar o distraer?
Por este motivo, consideramos que es necesario investigar sobre la nueva función
del diseñador en el campo tecnológico. El enfoque de este material se encuentra
dirigido al ámbito universitario porque es donde observamos una mayor cantidad de
errores y una necesidad imperiosa de cuestionarnos acerca de lo que deben hacer
los equipos interdisciplinarios.
Los contenidos
137
más antiguo. Desde que Gutenberg 8 nos facilitó el libro impreso se ha podido
difundir el aprendizaje a la mayor cantidad de individuos. Más tarde, sumado a ello,
la educación a distancia incorporó otros medios que facilitaron aún más la
diversidad, la accesibilidad y la difusión de la educación. Este proceso ha
incorporado, en la actualidad, otro formato mediante el e-learning. Los contenidos
han seguido siendo los mismos y han incorporado la mayor cantidad de información,
pero el medio para acceder a ellos ha sido modificado mediante Internet, las
videoconferencias, los CD-ROM, las aulas virtuales, etc.
Por tanto, los materiales han de ser creados expresamente para la función que
deben cumplir. Una misma información se puede presentar de formas muy diferentes
y, dependiendo de los objetivos que intente cubrir y del medio en el que se vaya a
implementar, deberemos transformar los contenidos que pretendemos transmitir.
¿Cuál es la situación actual? En la mayoría de los casos, los contenidos que recogen
las plataformas educativas son idénticos a los expuestos en los libros; es decir, el
hecho de virtualizar un determinado contenido consiste, únicamente, en hacer que
esté disponible a través de Internet. Si atendemos a la definición dada por
Rosenberg, tendríamos que admitir que es así, ya que, según este autor, podemos
conceptualizar el e-learning de la siguiente manera:
Con una definición tan poco exigente, tendríamos que admitir que cualquier
conocimiento que se distribuya a través de Internet es e-learning. Pero, desde
nuestro punto de vista, cuando el medio de comunicación cambia, la forma en la que
se exponen los contenidos también debe cambiar.
¿Cuál sería entonces la solución? Pensamos que el primer paso para adaptar unos
contenidos para su uso mediante el aprendizaje electrónico es la creación de un
guión en el que se especifiquen algunos de los aspectos relacionados con el
desarrollo de contenidos para su uso en una plataforma educativa. Pero, teniendo en
cuenta la siguiente cita (donde se indica que la tecnología no es más importante que
8
Friele Gensfleisch, conocido como Johannes Gutenberg, nació en Maguncia, Alemania, en 1398,
en el seno de una familia acomodada de ofebres que lo iniciaron en el oficio. Por razones políticas, se
trasladó a Estrasburgo con su familia. Allí trabajó en un taller de talla de madera, donde desarrolló los
primeros trabajos de impresión xilográfica. En 1438 creó el ‘Adventur und Kunst’, su primer taller de
trabajo y experimentación, donde edita el devocionario Speculum.
9
“El aprendizaje electrónico hace referencia al uso de las tecnologías de Internet entregando un
amplio arsenal de soluciones que realzan el conocimiento y el funcionamiento”. ROSENBERG, Marc
J. e_Learning: strategies for delivering knowledge in the digital age. U.S.A. McGraw-Hill. 2001.
138
el contenido, sino que es un medio para llegar a él), defenderíamos la necesidad de
la creación de una estructura en los contenidos.
«The golden rule is that the message a teacher wishes to convey is considerably
more important than the means used to convey it. In the world of education and
training, techonology is a servant and not a master; the media isn’t the message, only
the means.»Terry Tooth 10
Los objetivos
• Realizar un análisis conceptual sobre las funciones que tendrán los equipos
interdisciplinarios en el proceso de desarrollo de la virtualización.
• Conocer las distintas posibilidades que brinda el desarrollo multimedia.
• Identificar los errores más frecuentes que se encuentran en los materiales
virtualizados.
• Proponer mejoras en la presentación de los contenidos, teniendo en cuenta la
ergonomía, la visibilidad y la usabilidad.
• Investigar cómo se relacionan los contenidos entre sí y qué es lo que
determinará la organización de todo el espacio educativo.
• Analizar los vínculos entre todas las páginas del sitio y qué es lo que
determinará la navegabilidad.
• Observar la cantidad de información de que dispone el usuario en cada
momento.
• Planificar el grado de interactividad que han de tener los contenidos.
• Seleccionar las ilustraciones que se utilizarán.
• Definir el tipo de formato que tendrán los contenidos (html, pdf, flash, etc.).
Para poder llevar a cabo estas adaptaciones, tendremos que tener en cuenta lo
siguiente:
10
“La regla de oro es que el mensaje de un profesor que desea comunicar es considerablemente más
importante que los medios utilizados. En el mundo de la educación y la formación, la tecnología es la
criada y no el amo; los medios no son el mensaje, sólo los medios”
TOOTH, Terry. «The use of multi media in distance education». The Commonwealth of Learning.
Canadá. 2000.
139
1. El usuario: ¿A quién estará dirigido el proyecto? Es importante tener en
cuenta que el alumno será el receptor; por tanto, habrá que evaluar las condiciones
de acceso, de conocimiento y de manejo de las plataformas tecnológicas.
2. La plataforma tecnológica: ¿Cuál será la plataforma donde se aplicarán los
diseños? A partir del LCMS 11 , se determinará el formato de materiales que se
virtualizarán, de qué forma el alumno los descargará y si éstos serán elementos
interactivos.
3. La usabilidad: ¿Qué grado de usabilidad tendrán los materiales didácticos?
El formato del material informatizado dependerá del diseño de la interfaz del usuario,
de la interacción alumno-ordenador y del diseño gráfico de los contenidos. Todos
estos ítems aportarán datos para que un material sea lo más utilizable posible.
4. El material didáctico: ¿Qué tipo de materiales didácticos se diseñarán? Los
contenidos didácticamente bien estructurados permiten al virtualizador que realice un
desarrollo acorde con el mensaje que quiere transmitir el profesor. Aquí volvemos
hacer mención a la cita de Terry Tooth (página 2).
Veamos el siguiente gráfico, que ejemplifica las 4 etapas que tendremos que tener
en cuenta dentro del proceso comunicativo.
El guión
11
Learning Content Managment System: gestor de contenidos.
140
Un material didáctico puede estar compuesto por desarrollos en la web, en una
intranet o en un CD-ROM. A diferencia de los materiales impresos (donde es
necesario un índice temático estructurado para la comprensión del material que se
leerá), los desarrollos multimedia requieren guiones donde el autor (en este caso, el
profesor) explique qué es lo que quiere transmitirle al alumno. El error más común se
encuentra en que el diseñador multimedia no interactúa con los autores de los
materiales y, como consecuencia, generan contenidos poco claros que quizás sean
muy llamativos, pero que no cumplen el objetivo sustancial, que es facilitar el
conocimiento del alumno.
La ergonomía
12
Guillem Bou Bouza. El guión multimedia. España. Anaya Multimedia. 2003.
141
La ergonomía intenta adaptar las máquinas al hombre. En este caso, estamos
hablando de un entorno educativo, cuyo principal objetivo es el de transmitir unos
conocimientos, para lo cual se vale de una herramienta tecnológica que es Internet.
«(...) los diseños interactivos torpes no sólo provocan que el usuario abandone la
aplicación sino que crean una mala experiencia que pesará en los usos posteriores
de otras aplicaciones.» (Bou Bouza, Pág. 285). ¿Qué aspectos podemos modificar
con el fin de mejorar la ergonomía en el e-learning?
Aspectos tecnológicos
«La idea de usabilidad, a veces conocida como factores humanos, existía mucho
antes que la web. Esta idea implica observar a los usuarios que se interesan en las
tareas y meditar entre el diseño y las necesidades de los usuarios finales,
asegurando que los clientes puedan conseguir los objetivos del producto, sin
importar el producto que sea» (AA. VV.: Molly E. Holzschlag, Pág. 21).
Si extrapolamos este texto al ámbito educativo, nos indica que debemos analizar las
necesidades de los alumnos para poder transmitir los conocimientos de una manera
eficaz a través de los medios tecnológicos. ¿Qué tendremos que tener en cuenta
para cumplir con este objetivo? Si realizamos contenidos interactivos, debemos
desarrollar animaciones que se carguen en la plataforma rápidamente. Lo mismo
sucede si se trata de materiales para imprimir. En este caso, trabajamos con
formatos PDF de baja resolución (siempre y cuando el alumno pueda leerlos sin
dificultades). Entonces, ¿cuál es la clave para realizar materiales con formatos
pequeños? La clave se encuentra en realizar un análisis de todo el material que se
irá a virtualizar antes de comenzar el desarrollo y ver las necesidades que éstos
presentan.
142
son muy distintas entre los dos medios mencionados en la idea anterior, pero en
ambos casos tendremos en cuenta los siguientes ítems:
Aspectos de diseño
Diseño multimedia: «El diseño actúa como apoyo visual que utiliza canales de
refuerzo, resortes diferentes al lenguaje escrito, que potencian la intención del
mensaje». Ana Herrera 13 .
• Color: los colores son códigos que ayudan a la identificación de ideas clave,
sección de contenidos y refuerzo en los conceptos. Crear un sistema de colores
facilita al alumno un reconocimiento visual del contenido, teniendo en cuenta que
éstos sean distinguibles para los alumnos.
• Tipografía: los distintos estilos de tipografías ayudan a distinguir entre
conceptos globales y específicos.
• Iconos: el uso de iconos permite minimizar el espacio utilizado en pantalla,
manteniendo al mismo tiempo mucha información.
• Gráficos animados: los conceptos son pregnantes cuando se los visualiza
gráficamente. La utilización de mapas conceptuales o gráficos esquemáticos
teniendo en cuenta los colores y las tipografías permiten al alumno mayor claridad en
los contenidos.
• La fotografía: utilizar imágenes cuando acompañan al contenido ayuda a su
compresión. Éstas pueden generar materiales de gran tamaño que dificultan su
13
Ana Herrera: se graduó en la Escola Massana de Barcelona, habiendo cursado los primeros años
de la carrera de Diseño Gráfico en la Universidad de Buenos Aires. Desde 1998 se especializa en el
diseño de páginas web, ocupándose no sólo del diseño gráfico, sino también del análisis y de las
propuestas de usabilidad.
http://www.comunicaciodigital.com/cd/index_esp.htm [Consulta: 1/12/2004]
143
descarga; por tanto, se pueden utilizar libremente para elementos multimedia como
el CD-ROM.
• Vídeo: este elemento es ideal para cursos interactivos en CD-ROM. En la
web, esta herramienta dificulta la descarga y su resolución es baja.
Conclusión
144
La estética acompaña, ayuda y complementa a la información para que ésta llegue
de una manera más clara y eficiente al usuario final. Marta Zátonyi, desde una visión
filosófica, nos dice en un apartado de su libro Una estética del arte y el diseño:
«No existe lo estético sin un portador creado, por lo tanto, materializado, y sin su
sujeto materializador, o sea, creador. Faltaría el tercer componente del suceso
estético, y éste es el receptor, que establece una relación sensitiva con el objeto
creado estético. Mientras la obra es el objeto estético, el creador (emisor), y el
receptor (espectador, oyente, lector, etc.), son los sujetos estéticos. De ninguna
manera podemos dividirlos entre sujeto activo (emisor) y sujeto pasivo (receptor), ya
que en esta intercirculación no puede existir la pasividad, pues la percepción también
es una acción» (Zátonyi, Pág. 16).
Quizás, el ámbito universitario es un medio complejo para aplicar diseño porque
forma parte de un segmento convencional de producción de materiales, pero
consideramos que si se analizan y se investigan propuestas coherentes, se pueden
hallar soluciones interesantes para incorporar cambios en la ideología educativa.
Ésta es la siguiente propuesta que realiza Terry Tooth para generar planteamientos
sobre estrategias aplicadas en educación a distancia:
• gather together the materials currently used to support the teaching of the
programme,
• examine them and compare then with the curriculum or learning objectives of
the programme.
When this has been done the resource gaps, that is the places in the programme
where essential information, instruccion, illustration or explanation are missing,
should be evident. This will give the teacher a clear picture of the kinds of resources
required to make a distance education strategy work. At this point, decisions about
media selection can be made based on the above considerations.» 14
14
«El proceso recomendado aquí se aplica al desarrollo de cualquier estrategia de la educación a
distancia, si incorporan los componentes de la impresión, del audio, del vídeo, del multimedia o de los
componentes en línea.
El mejor acercamiento es:
• recolectar los materiales usados actualmente para apoyar la enseñanza del programa,
145
Hoy en día, las nuevas tecnologías (TIC) han ido revolucionando el mercado de la
educación en el ámbito de la empresa porque han permitido que, con bajos costes,
se apliquen sistemas simples que puedan abarcar una cantidad considerable de
usuarios y darles la mayor disponibilidad de acceso a la información. En estos casos,
el diseño cumple una función importante para que sus contenidos sean impactantes
y llamativos. En cambio, en la universidad pública (donde no existen la oferta y la
demanda como elementos clave del marketing), los materiales tienen formatos
estándar. Este es el medio donde el diseño debe preguntarse cuál es la fórmula para
llegar, de una forma convincente y clara, al ámbito universitario, demostrando que es
necesaria su aportación para una mejora en los contenidos.
Hemos extraído del libro E-learning un concepto que resume el objetivo educativo de
este artículo:
• examinarlos y compararlos con el plan de estudios o con los objetivos que se aprenden del
programa.
Cuando se ven las carencias de los recursos, es dónde lo esencial de la información, la instrucción, la
ilustración o la explicación se pierde y se hace evidente. Esto dará a un profesor un cuadro claro de
los tipos de recursos requeridos para hacer un trabajo de la estrategia de la educación a distancia. A
este punto, las decisiones sobre la selección de los medios se pueden tomar basadas en las
consideraciones antedichas.» TOOTH, Terry. «The use of multi media in distance education». The
Commonwealth of Learning. Canadá. 2000.
146
• Pensar y creer que los contenidos serán evaluados por personas (los alumnos)
que intentarán aprender de una manera eficaz, dependiendo de la eficiencia con que
desarrollen los contenidos los profesores y el equipo de virtualización.
Finalizamos este artículo con una cita que, tal vez, rompa con el propósito
académico de este material pero que, de alguna forma, refleja el mensaje que hemos
querido transmitir.
«Me han dicho que Chesterton recorría el sur de Francia cuando, cierto día, llegó a
una catedral en construcción. Allí entabló un diálogo con las personas que
trabajaban en la obra.
—Y tú ¿qué haces aquí? — preguntó Chesterton.
—Estoy construyendo un atrio magnífico— respondió uno.
—Tú ¿a qué te dedicas? — preguntó a otro.
—Estoy construyendo un púlpito de ébano y oro como nunca existió— fue la
respuesta.
— ¿Qué haces tú? — preguntó a un tercero.—estoy construyendo el campanario y
los vitrales más hermosos de la cristiandad— respondió.
Un poco fatigado, Chesterton se acercó a un anciano que, sumido bajo un mar de
planos, corregía con fervor.
— ¿Y tú, qué haces, buen hombre?
—Estoy haciendo una catedral para la gente— contestó.»
Ronald shakespear 15
Referencias bibliográficas
CALVERA, Ana (ed.). Arte ¿? Diseño. España: Editorial Gustavo Gilli, S.A. 2003.
15
Ronald Shakespear nació en Rosario (Argentina) en 1941. Es socio fundador del estudio
Shakespear, uno de los estudios más importantes de Latinoamérica, especializado en señalización e
imagen visual. Ha contribuido significativamente al desarrollo y a la promoción del diseño gráfico,
formando parte de la Asociación de Diseñadores Gráficos de la Argentina. Es profesor titular de
Diseño Gráfico en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la Universidad de Buenos Aires
(Argentina).
147
FRASCARA, Jorge: Diseño Gráfico para la gente. Argentina: Ediciones Infinito
Buenos Aires. 1997.
ZÁTONYI, Marta. Una estética del arte y el diseño. Argentina: Editorial CP67. 1990.
elearningeuropa.info
http://www.elearningeuropa.info/ [Consulta: 1/12/2004]
148
DOCENCIA UNIVERSITARIA Y DE FORMACIÓN CONTINUA A
TRAVÉS DE INTERNET
Universidad de A Coruña
Introducción
Esta presentación pretende ser una introducción al otro lado de la pantalla, una
reflexión del inexperto hacia los técnicos, para intentar compartir los obstáculos
principales que se encuentran en la red y que podrían pasar desapercibidos para el
ojo cualificado.
Entrar por primera vez en la red supone una odisea para el inexperto. En primer
lugar, porque no resulta fácil entrar. Si uno decide conectarse desde casa, nunca lo
149
consigue a la primera y tiene que hacer numerosas llamadas telefónicas, al supuesto
apoyo técnico, para que le ayuden a meter las diferentes claves y contraseñas
necesarias. Eso después de haber tomado la decisión de elegir una compañía para
darse de alta, cuestión que ya puede llevar su tiempo, y contando con el hecho de
que ya se tenga el módem instalado y no sea un trabajo añadido. Todo esto que se
comenta puede parecer muy básico, pero no lo es para gente más mayor o para
gente sin idea alguna, para los que estos contratiempos suponen mucho tiempo y
esfuerzo. Si esta primera toma de contacto se produce en un lugar público de pago,
como un cibercafé, hay que meter una contraseña y otros preliminares que, la gente
más joven conoce y domina perfectamente pero que, de nuevo, puede no resultar
tan sencillo para otras personas.
La existencia de internet, así como los numerosos recursos puestos al alcance de los
más jóvenes, suponen un cambio en la concepción del papel del docente. El proceso
de enseñanza-aprendizaje se ha modificado paulatinamente en los últimos años
hasta haber originado una completa inversión de los sujetos activos y pasivos
protagonistas. La enseñanza ya no es el núcleo de acción principal del proceso, sino
que lo es el aprendizaje y, del mismo modo, el profesor ya no es el núcleo activo,
sino que pasa a serlo el estudiante.
150
Enseñanza
E
Profesor/a
Aprendizaje
E
Alumno/a
Guía / Supervisor
Profesor/a
Proceso de enseñanza-aprendizaje
151
búsqueda, manejo y valoración de toda la información que se encuentra a su
alcance. En las universidades, estas transformaciones suponen que las partes
implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje se adapten a una enseñanza
más dinámica, centrada en el estudiante, en su trabajo y en su aprendizaje, un
aprendizaje significativo. Y para que esta transformación tenga lugar, no sólo hace
falta el reciclaje de los docentes, sino también el cambio en muchos de los
estereotipados presupuestos de los estudiantes acerca del papel del profesor y del
suyo propio; labor complicada a la que debe contribuir el profesor de modo
individual, sus compañeros, departamento, facultad o escuela, y universidad, en su
conjunto. Siempre buscando una colaboración que pocas veces tiene lugar y que
hay que incentivar.
Sin embargo, hay diversos aspectos que deben ser tomados en consideración al
elaborar un curso para ser impartido a través de internet:
152
- Un buen método para conseguir el objetivo anterior es mediante el uso de la
técnica de la “creación de una necesidad”, que supone introducir material o ejercicios
a través de los instrumentos que se quiere que empleen los alumnos.
- En la presentación de los materiales de los módulos, partes del curso o en la
presentación del curso en sí mismo, se deben dejar muy claros, perfectamente
expuestos y estructurados, todos los puntos que se tendrán en cuenta en la
evaluación del curso, como en cualquier otro contexto educativo concreto. Así
mismo, se deberá informar de las posibilidades de comunicación a disposición del
alumnado, al igual que se informará de todos los aspectos referentes a la entrega de
material, tanto desde una perspectiva temporal, referida a los plazos, como desde
una perspectiva técnica, explicando cuál debe ser la forma empleada por el alumno
para enviar sus ejercicios o actividades (sobre este aspecto se tratará en el apartado
siguiente). En el caso de no conocer alguno de los aspectos anteriores, se debe
consultar con el técnico de la plataforma para la que se está elaborando el curso.
- Los ejercicios propuestos pueden (y deben) estar relacionados con páginas
web, con las facilidades que ofrezca la plataforma concreta con la que trabajamos,
con trabajos en grupo con el resto de compañeros a través de la red por alguno de
los sistemas posibles, etc. Se deben intentar explotar al máximo todas las
posibilidades que ofrece internet así como aquellas que sean exclusivas de este tipo
de enseñanza, siempre en combinación con cualquier otro tipo de ejercicio más
clásico que pueda ser necesario. Por ejemplo, puede ofrecerse un ejercicio de
preguntas típico, pero, en vez de facilitar directamente el texto en el que se deban
encontrar las respuestas, éste puede ser un texto que haya que localizar en internet,
siempre dependerá del curso concreto.
- Al igual que sucede con los ejercicios, no hay que esperar a ese punto para
introducir novedades en los materiales. La teoría en sí misma debe estar
estructurada y concebida de un modo multimedia e interdisciplinar, intentando sacar
rendimiento y aprovechar los recursos que ofrezca la plataforma y los que ofrece la
propia red, incluyendo páginas web, búsquedas de información para completar el
material, etc.; no sólo en los ejercicios o en el apartado de bibliografía sino en el
texto en sí mismo.
- Presentación de los ejercicios. Este aspecto será tratado en el apartado
siguiente del trabajo, en todo caso, se debe dejar muy claro cómo se quiere que los
alumnos presenten sus ejercicios, dónde y cuándo.
- Revisión de la publicación antes del comienzo del curso. Muchas veces, la
publicación de los temas puede dar algún tipo de problema. Por ejemplo, si se
escriben los módulos en word, cuando lo editen puede perderse algún tipo de
formato. La revisión no debería ser labor del autor sino del editor, pero merece la
pena hacerlo. Así, se pueden tener palabras subrayadas en diferentes colores, etc y
que no aparezca luego en el texto publicado, dificultando mucho el trabajo con el
material. Es posible que el editor o informático asuma que el autor ya sabe lo que
153
puede y no puede usar, sin contar con su inexperiencia. Debería ofrecérsele de
antemano al autor un manual o unos folios de referencias y directrices a seguir para
evitar estos problemas que, a la larga, suponen más trabajo, un trabajo extra que no
debería existir.
- Antes de que comience el curso es necesario revisar todas las posibilidades de
la plataforma y de todo lo que va a estar al alcance de los alumnos. Así se podrán
evitar problemas del tipo de que el foro no funcione, no queden grabados los
mensajes, aparezcan mensajes de cursos anteriores, no haya conexión para el chat,
no se tengan los emails de los alumnos, etc. Detalles muy importantes que no
deberían ser, de nuevo, tareas encomendadas al docente, pero que como en una
clase presencial, necesitan de su supervisión.
- Siguiendo con el aspecto anterior, resulta fundamental contar previamente y
con antelación suficiente de una lista de alumnos, así se podrá establecer un
contacto previo, dar la bienvenida al curso o incluso preguntar por sus circunstancias
personales, laborales, etc. De este modo, al mismo tiempo que se demuestra interés,
el docente conoce la heterogeneidad de su alumnado, para realizar posibles
modificaciones, determinar el tratamiento que puede tener con cada uno de ellos,
etc., tratándolos como personas individuales, circunstancia que a veces se echa muy
en falta en la docencia presencial. El establecimiento de contacto y la relación con
los alumnos puede marcar en gran medida el desarrollo del curso, la satisfacción del
alumnado y la motivación del mismo, lo que ayudará a decidir el buen
funcionamiento, o no, del resto de instrumentos que se denominaban anteriormente
auxiliares, como puede ser el foro o el chat. Son elementos en los que puede
apetecer más o menos participar dependiendo de numerosos factores, pero entre
ellos está, sin duda, el papel del profesor y la relación que éste establezca con el
alumnado.
- Como en cualquier otro curso, todos los aspectos referidos a tutorías,
presentación de trabajos, evaluación, fechas de entrega, etc, deben quedar claros
desde el comienzo, como ya se comentó en apartados anteriores.
1. Profesor – alumno
2. Alumno – profesor
3. Alumno – resto de alumnos
4. Profesor – profesor (en caso de ser varios, coordinación)
5. Autoaprendizaje del alumno
6. Autoaprendizaje del profesor
155
ALUMNO A
ALUMNO D
156
COORDI-
ALUMNO A ALUMNO A
NACIÓN
ALUMNO D ALUMNO D
- El envío de las actividades por email puede hacerse de dos formas básicas.
La primera es la de incluir las respuestas directamente en el cuerpo del mensaje.
157
Puede servir para respuestas cortas, pero en mucho caso simplemente se da por
incapacidad del alumno para emplear la segunda opción, que no es otra que el envío
de las actividades como fichero adjunto. Resulta paradójico y anecdótico pero real
comprobar que un alumno que se apunta a un curso por internet, y por tanto sabe
hacerlo, no es capaz de adjuntar un archivo en las ocho semanas de duración de un
curso concreto, a pesar de las indicaciones de profesores y compañeros. Un archivo
adjunto con las actividades permite que el profesor las baje, las guarde
ordenadamente en ficheros independientes, las corrija, por ejemplo empleando otro
color de fuente, y se las vuelva a enviar al alumno como otro archivo adjunto.
158
En referencia al punto 2, si se habla y se comenta con el profesor, no debería
suponer ningún inconveniente, al igual que no debería serlo el punto primero,
ofreciendo una flexibilidad relativa en la entrega, que no absoluta. Los alumnos de
los puntos 3 y 4 no habrán hecho ninguna de las demás aportaciones al curso, no
habrán participado de ningún modo en los chats, foros o resto de actividades que se
hayan propuesto, enviando ejercicios que hubiese que hacer en grupo de manera
individual, etc. en estos casos el profesor deberá tomar una decisión al respecto, al
igual que en el quinto caso. En cuanto al sexto, no supone demasiado problema.
Los ejercicios relacionados con los denominados instrumentos auxiliares (chats, foro,
etc…) tienen una importancia fundamental en este tipo de cursos y dependerá del
profesor su decisión al respecto de las personas que no hayan participado activa o
suficientemente en las mismas. Si el docente desea tomar una decisión negativa al
respecto, no aprobar o no considerar apto al alumno en el curso por estos motivos, a
pesar de haber entregado los ejercicios, deberá haber dejado constancia
perfectamente al inicio del curso de la necesidad de participar en estas actividades
para superar la evaluación. Y, de todos modos, cuando una persona entrega todas
las actividades y no participa en lo que se le exige, sería conveniente recordarle cuál
es su situación durante el curso, no sólo una vez, sino a menudo, como se debe
hacer con todas las cuestiones.
- La activación de los temas muchas veces viene impuesta desde fuera, sin estar
a cargo del propio profesor, por lo que éste debe conocerla de antemano para saber
cómo estructurar los materiales, ejercicios (cuantitativa y cualitativamente – grado de
complejidad). Este punto hace referencia a la elaboración del material, ya que el
docente tiene que saber cuántos temas se le exigen, longitud, tono, etc, incluso en el
trato con los alumnos la plataforma puede tener algunas pautas o directrices que la
159
caractericen y que sirvan como seña de identidad de la misma y que no quieran
pasar por alto, siguiendo una línea de actuación determinada.
160
podemos referir a ellos del mismo modo, se debe personalizar el trato, no solo en la
entrega y corrección de material sino en el resto de comunicaciones que se
establezcan – chat, foro, emails – hay que tomar en consideración el hecho de que
se está haciendo referencia a cursos privados, por lo que este factor es importante,
ya no sólo porque sea ético, conveniente y respetuoso, sino porque puede suponer
problemas para el trabajo del propio docente, ya que el número de alumnos será
especialmente relevante para posteriores cursos, al igual que para la evaluación del
mismo que realicen los estudiantes, elemento que las plataformas privadas suelen
pedir a los asistentes al curso tras su finalización.
161
que no estén funcionando, sin necesidad de esperar al curso siguiente y
mejorando, de ese modo, el aprendizaje de los alumnos y del docente.
5. Así mismo, el docente debería solicitar copia de la evaluación realizada
por la plataforma a los estudiantes, para enriquecer su autoconocimiento y
facilitar su mejora.
- Siempre debe tenerse el email, teléfono u otra vía de comunicación directa con
el servicio técnico informático para problemas que puedan surgir durante el curso
(los hay a menudo).
- Igualmente debe tenerse una ficha electrónica del alumno para organizar y/o
valorar los trabajos que le presenten, las contribuciones que hagan a los diferentes
instrumentos auxiliares, etc.
162
- En general, el uso de una facultad virtual supone el empleo de una plataforma
que va a resultar vital para los estudiantes en su entorno laboral, por lo que supone
un modo indirecto de aproximarlos a ella, por ejemplo en carreras de letras en las
que los alumnos puedan tener menos contacto con la informática o aplicaciones
concretas. Ayudará a que le pierdan el miedo. Y lo mismo para los profesores, que
también deben ponerse al día. Todo en consonancia con las exigencias de la propia
sociedad, de una universidad que desea ser más práctica para los estudiantes en su
acercamiento al mundo laboral e, igualmente, en consonancia con las nuevas
exigencias del espacio europeo de educación.
El uso de la Facultad Virtual asusta también a muchos profesores, pero debe verse
como un complemento y facilitador del trabajo, no como un sustituto. El problema, en
muchos casos, deriva de la ignorancia sobre la plataforma en sí misma:
- A menudo no se sabe que la Universidad propia cuenta con este sistema.
- Existe una falta de información al respecto que debería subsanarse con charlas
informativas obligatorias para el profesorado.
- Existen, a veces, cursos gratuitos para el profesorado para conocer y empezar
a emplear la Universidad Virtual.
- También debe haber estos cursos para los alumnos. O los propios profesores
que la emplean deberán utilizar su primera clase para explicárselo en unos minutos,
al mismo tiempo que pueden presentar el programa, etc.
- Un problema muy grande es el acceso a los ordenadores y a internet. En primer
lugar, deben existir aulas-net preparadas para las clases de este tipo, no son clases
únicamente con ordenadores, sino que deben contar con otros medios, como puede
ser una pizarra, espacio para trabajar sin el ordenador, proyector para poder ofrecer
imágenes a toda la clase, etc.
- Es importante destacar que estas aulas deben estar muy bien ventiladas,
puesto que la temperatura y el calor de las máquinas es elevado, haciendo, incluso,
que algún alumno no puede estar en el aula.
- Siempre se debe tener otra opción preparada, puesto que a veces la conexión
puede fallar y no hay que perder la clase.
- Acordarse de reservar el aula suele ser una cuestión importante cuando la
facultad cuenta únicamente con una o dos clases de este tipo.
- Puede resultar interesante indicar a los alumnos que lleven algún sistema de
almacenamiento para guardar sus ejercicios (disquette, cd, mandárselo por email,
etc).
- La situación del profesor en el aula debe ser posterior con el fin de ver todas las
pantallas de los alumnos, puede trabajar desde un ordenador situado al final de la
clase e ir introduciendo ejercicios nuevos, o cualquier otro tipo de indicaciones, al
mismo tiempo que los alumnos los van realizando.
- Deben establecerse unas normas al comienzo del curso sobre el uso de internet
para evitar que los alumnos estén mirando sus emails u otras páginas de internet
163
durante la clase. Por ejemplo, se les dice que quien esté mirando otras páginas,
aunque las tenga minimizadas, se irá de la clase o se le pondrá una mala nota, etc,
eso dependerá de las técnicas de cada profesor. Pero también se puede permitir
que, cuando algunos hayan terminado los ejercicios, puedan ver sus emails, etc,
dejando un poco de permisividad para unos alumnos que, a lo mejor no tienen
internet en casa.
- En ese sentido, es importante hablar con ellos el primer día, igual que se
comentaba para otro tipo de plataformas; mediante una especie de evaluación de
situación inicial se podrá saber si tienen conexión en casa, su posibilidad de acceso,
etc; ya que según sea esto, se podrán desarrollar o exigir un tipo u otro de ejercicios.
- En general, las evaluaciones pueden ser anónimas, en una hoja de papel, para
que los alumnos expresen con libertad su opinión de los aspectos negativos y
positivos del desarrollo del curso. La evaluación inicial puede hacer referencia a sus
conocimientos previos sobre la materia en cuestión, sobre sus expectativas, etc. La
evaluación continua hará referencia al desarrollo concreto del curso, para intentar
mejorarlo. Podrán ser evaluaciones abiertas o cerradas, ofreciendo unas pautas a
seguir o dejando libertad absoluta en la respuesta. A los alumnos les suele gustar
que se cuente con ellos y se les pregunte.
- Por lo demás, como se comentaba arriba, muchos de los consejos señalados
para las plataformas privadas son válidas para las Universidades, como las referidas
al uso de instrumentos auxiliares, corrección de ejercicios, relación con los alumnos,
tutorías, tipos de aprendizaje e interacciones, evaluaciones, conocimiento por parte
de los alumnos del sistema y organización de clases y exámenes desde el primer día
de clase, etc.
Conclusiones
De una manera u otra, a lo largo del trabajo ya se han ido presentando en forma de
puntos concretos, los aspectos más importantes que se deseaban señalar. A modo
de resumen, y para subrayarlos, se ofrecen a continuación:
165
- Sobre la enseñanza a distancia por medio de la red, hay que decir que debe
ser entendida como la enseñanza presencial, con unos alumnos con las mismas
necesidades, derechos y demandas.
- De ese modo, deben potenciarse todo tipo de intercambios para que el
aprendizaje sea global, variado y significativo (profesor-alumno, alumno-alumno,
etc.).
- La evaluación y autoevaluación del profesor son piezas fundamentales para
el buen funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, debiendo
contemplar en todo momento la posibilidad de modificar algún aspecto de nuestro
programa o metodología.
- El profesorado de cursos a través de la red debe conocer de antemano las
exigencias, necesidades y la forma de actuar de la empresa para la que trabaje.
- El profesorado de cursos a través de la red debe elaborar su material
basándose en el punto anterior y teniendo en cuenta las características propias
del tipo de plataforma en la que está trabajando, es decir, internet, adecuando
sus materiales a la misma.
- El profesorado de cursos a través de la red debe contar con el apoyo
continuo de un técnico informático de la plataforma para la que trabaje, por lo que
deberá tener posibilidad de mantener un contacto directo con él, bien sea a
través de email, teléfono u otro medio.
- Los cursos a través de la red permiten un aprendizaje mucho más completo
social y culturalmente, debido a la riqueza que supone la variedad y
heterogeneidad del alumnado que puede provenir de todo el mundo. Este
intercambio cultural supondrá un valor añadido al aprendizaje del alumnado y al
del propio profesorado.
- El profesorado de cursos a través de la red, al igual que el profesorado
universitario que emplee este recurso, debe ofrecer una comunicación dinámica,
continua y a la medida de sus alumnos, empleando todos los medios a su
alcance.
- Ambos docentes deben también supervisar de manera constante los
instrumentos con los que vayan a trabajar, tanto antes de comenzar un curso,
como durante su transcurso.
- El docente universitario debe formarse y conocer la facultad virtual en la que
trabajará, informando a sus alumnos y aprovechando todos los apartados que se
encuentren a su servicio en la red.
- El docente universitario prestará especial atención a mantener la
información, noticias y cambios al día a través de la red.
- El docente universitario debe asegurarse de las posibilidades técnicas de su
lugar de trabajo y de sus alumnos.
- Todo profesor debe ser rápido a la hora de corregir, contestar o comentar
los ejercicios, preguntas o peticiones de su alumnado.
166
En conclusión, sólo se ha pretendido ofrecer algunas notas sobre los problemas
principales que se puede encontrar un profesor inexperto en su trabajo a través de
internet, al igual que los que se puede encontrar un alumno, centrado en las
circunstancias que resultan más molestas para él o ella. Además se ha intentado
señalar algunos consejos para el docente que comienza a emplear estos sistemas
de enseñanza.
Pero sobre todo, pretendo dejar constancia para terminar, de que, como profesora y
alumna en la red, mi experiencia ha sido absolutamente positiva y recomendable, los
únicos problemas a los que he tenido que hacer frente han sido debidos a las
personas y no a las plataformas técnicas como tales, es decir, problemas que se
podrían haber dado en cualquier otro tipo de intercambio educativo. Sólo me queda
corregir un pequeño aspecto terminológico que he empleado a lo largo de esta
presentación, y éste es el hecho de haber denominado a la educación en la red
educación a distancia, puedo asegurar que he tenido más confianza y una relación
más amplia, afable y completa con muchos compañeros o profesores a través de la
red que en las propias clases presenciales.
Bibliografía
http://cec.interface.es/
www.cibereduca.com
http://fv.udc.es/
http://prometeo.us.es:8900/
167
EL AULA SIN PAREDES: HACIA LA CORRESPONSABILIDAD
EDUCATIVA A TRAVÉS DE LAS TIC.
Presentación
Por otro lado, opciones de comunicación con otros alumnos/as y también con
personas externas al espacio escolar. Las posibilidades de hacer oír la propia voz en
todo el mundo, a través de la publicación en Internet, ya sea a nivel individual o
como grupo. Tal como indica Adell (2005), cuando explica la metáfora de Internet
como imprenta, cualquier producción de cualquier persona puede ser compartida por
Internet con otras personas (compañeros, padres y madres, la comunidad, otros
169
alumnos de lugares remotos, etc.). Todo ello y como es bien sabido, salvando los
obstáculos del espacio y del tiempo.
Las TIC nos ofrecen algunas posibilidades para que, en ciertos momentos, podamos
organizar el aula como un sistema abierto, y de una u otra forma y con más o menos
intensidad, convertirla en un microentorno integrado en el entorno social próximo.
Podemos hacer que lo que allí se proponga y ocurra pueda trascender con
frecuencia y de forma relativamente fácil las paredes del centro. Para ello, siendo
realistas y sin aspirar a grandes cambios organizativos en el espacio, el tiempo, los
recursos y el currículum escolar, podemos establecer propuestas desde el aula para
generar tendencias que, por lo menos, aumenten estos tiempos, espacios y recursos
de aprendizaje y que trasciendan en algo las paredes del aula. Esto sería lo
esperable en un primer momento de la innovación que ello supone para procesos
didácticos tradicionales a los que estamos más acostumbrados. Posteriormente
16
Ver por ejemplo, Projecte Internet Catalunya – L’escola a la Societat Xarxa, publicado en el portal
de la Universitat Oberta de Catalunya – www.uoc.edu – 2004.
[http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/pic3.html] Fecha consulta 20/5/2005.
170
podemos establecer fases de innovación con objetivos más ambiciosos, que por
ejemplo impliquen directamente en el aprendizaje de los alumnos/as a otras
personas ajenas al entorno escolar: familiares, profesionales, trabajadores y
responsables de instituciones o empresas locales, asociaciones y/o
administraciones, etc, estableciendo con ellos acuerdos y convenios más o menos
formales de colaboración. Sin duda, abrir el aula en este sentido implica una cierta
modificación de distintas variables que condicionan la práctica educativa, como la
organización del currículum, el modo de trabajo de los profesores, la relación con las
familias y el entorno social, etc. Por ejemplo, se requieren propuestas de concreción
curricular más globalizadoras e interdisciplinares y una tendencia a dinámicas de
trabajo más grupales y coordinadas.
- Por un lado tenemos que, desde las propuestas didácticas en las que se
implican los maestros y profesores (en este caso 3 proyectos telemáticos), se
fomenta en mayor o menor medida, y de forma más o menos intencionada, que
diferentes estamentos y personas se impliquen a través de la comunicación
mediante la tecnología en las actividades que desarrollan los alumnos. Además, en
algunos casos, también se fomenta que haya un cierto intercambio o comunicación
entre los docentes. Al menos, cabe decir que el medio y espacio utilizado para
participar y trabajar en el proyecto (web del proyecto y correo electrónico) permiten
este intercambio y comunicación.
171
integrándolo en sus propuestas didácticas sin que ello suponga una considerable
innovación en éstas.
Quizás nos encontramos en una primera fase o dando los primeros pasos para que
estos procesos se den o para que estas dinámicas conformen una verdadera
innovación de las formas de enseñar y aprender que se plantean desde las escuelas.
Para ello las TIC pueden resultar un elemento clave, pero más lo es la voluntad de
los docentes y las familias, así como el apoyo de las administraciones educativas de
las que dependen las variables que deben cambiar para procurar un escenario
adecuado a que las innovaciones se produzcan. Veamos ahora algunos ejemplos de
cómo podemos fomentar la corresponsabilidad educativa mediante la apertura de las
aulas y cómo las TIC nos pueden ayudar en estos procesos.
172
Existen experiencias a nivel de aula, pero más habitualmente de centro, en las que a
partir de proyectos globales se implica de una forma estratégica a las familias en las
vida escolar. Por las posibilidades y facilidades de comunicación y acceso a la
información, esta implicación está mediada por las TIC. Estas iniciativas son casi
siempre a partir de acciones que tienen como objetivo fundamental informar a las
familias sobre aquello que se hace en el centro y en las aulas (información
unidireccional). Aunque el nivel de implicación en estos casos puede ser variable,
casi siempre se limita a publicar información en un espacio web sobre qué hacen los
niños, cuál es el proyecto del centro y los objetivos de aprendizaje, qué actividades o
salidas se realizarán, etc).
Como ejemplo de una experiencia de este tipo puede revisarse, por ejemplo,
Martínez Cózar, A. (2005): Un aula virtual, en Cuadernos de pedagogía, Marzo 2005,
nº 344.
174
Web del proyecto Valors en Joc Web del projecto Salix i els Sentits
175
proyecto “propone hacer un retrato de la diversidad cultural de los países latinos,
construido conjuntamente a partir de las vivencias y la descripción personal de los
estudiantes, que caracterizan su experiencia acerca del entorno más próximo.
Busca recoger las particularidades propias de cada lugar, a partir del criterio y la
visión de los mismos estudiantes, en lo que se refiere a aspectos de geografía física,
cultura, lengua... A partir del trabajo conjunto en el proyecto, se busca motivar en
relación a la introducción de las TIC en el aula y crear redes geográficas y humanas
que fortalezcan la cooperación, el intercambio y el aprendizaje mutuo.”
Web del proyecto El món de Harry Potter. Web del proyecto Atlas de la Diversidad
Los ejemplos mencionados son sólo una pequeña muestra de todo lo que mediante
la utilización didáctica de las TIC puede hacerse para fomentar la apertura de las
aulas al resto de la comunidad.
176
• Reconceptualizar las percepciones y expectativas de muchas familias sobre
la finalidad y el sentido del trabajo que se hace en las aulas y de la educación en
general.
• Aumentar la conciencia de corresponsabilidad social y educativa en los
diferentes estamentos y personas de la comunidad en la que se encuentra la
escuela.
• Desarrollo de tareas más complejas, gratificantes y que requieren una
enorme profesionalización para los profesionales de la educación.
Bibliografía
177
EL CAMPUS VIRTUAL DE LA UAB, UNA PLATAFORMA PER A UN
ENTORN EUROPEU D’EDUCACIÓ SUPERIOR
1. Introducció
2. El Campus Virtual
178
El Campus Virtual és la plataforma que fa possible el model bimodal. Compleix les funcions següents:
179
projectes en els que diferents universitats intercanvien assignatures no
presencials.
La utilitat del Campus virtual queda reflectida en les xifres que mou aquesta
plataforma docent. En el curs 2004-2005 més de 2500 assignatures / grup, que
pertanyen a tots els centres de la UAB estan donades d'alta en el campus virtual,
i això implica la participació de més de 1200 professors i uns 16000 alumnes.
Cada vegada som més conscients que els diferents models de Campus virtuals
van incorporant tot un conjunt de funcionalitats que fan que les diferències entre
uns i altres siguin cada vegada més petites. On realment es pot donar una
proposta diferent i innovadora és en el com s'utilitzen les funcionalitats que ens
ofereixen aquests campus virtuals i quines dinàmiques es potencien tenint en
compte que l'alumne és el principal autor de l'aprenentatge. Aquest enfocament
innovador s’ha de centrar en tres elements clau: l'alumne, el professor i l'entorn
virtual de suport a l'aprenentatge. El Campus virtual ha de fer possible:
180
sigui per reforçar el que està aprenent. L’alumne ha de disposar d'elements de
control que li permetin avaluar com s'està desenvolupant el seu aprenentatge.
En aquesta ponència ens centrarem en el primer dels tres punts encara que tots tres
són importants.
182
El fòrum és l'espai que s'utilitza com a lloc de debat asíncron en temes que planteja
el professor i els alumnes hi participen en el moment que consideren convenient.
183
També és important remarcar que el fòrum permet a l'alumne sentir-se més segur
quan participa ja que no té la pressió del moment i pot reflexionar durant el temps
necessari, escriure la seva participació i publicar-la quan la consideri correcta.
El fòrum, segons J.A. Trujillo (2003) és una funcionalitat que pot facilitar estratègies
de relació alumne - objectiu del coneixement, estratègies que són portades a terme
tant pel mateix alumne com pel professor en la seva acció tutorial, estratègies entre
les quals volem destacar les següents:
184
• fer preguntes exploratòries per assegurar la comprensió dels conceptes
• reflexionar i retroalimentar-se sobre l'històric existent en el fòrum i potenciar la
síntesi
• demanar aclariments amb la finalitat de regular i controlar els significats.
El fòrum pot servir per a reinterpretar la informació a partir del contrast de les idees
que es van introduint, incrementa el nivell de complexitat a l'orientar i reorientar els
processos de concreció i de síntesi i potencia la construcció col•lectiva .
185
Tant l'alumne com el professor porten un control del procés de lliurament i correcció
del treball. L'alumne realitza el treball i l’envia, mitjançant la funcionalitat, al
professor.
Tant l'alumne com el professor tenen constància que el treball ha estat enviat.
Un cop el professor ha corregit el treball, pot incorporar els comentaris que consideri
convenients afegint-los al mateix document amb programes com ara l’Acrobat, i
d’aquesta manera es manté l'original lliurat per l'alumne.
186
L’alumne te constància de l’avaluació del seu treball.
Si ens fixem en tot el procés i en el conjunt de informacions que tant l’alumne com el
professor van acumulant, podríem dir que ens anem aproximant al que entenem per
portfoli virtual de l’alumne d’una assignatura. L’alumne té accés al seu espai propi
i el professor té accés a un espai on queda dipositada tota la informació de tots els
alumnes de la seva assignatura. El professor té també accés a totes les avaluacions
realitzades –numèriques o textuals- de cada alumne mitjançant una taula que es pot
traslladar a un full de càlcul.
4. Conclusions
Per gestionar els canvis metodològics que l’entorn europeu d’educació superior es
planteja, calen eines noves. Les plataformes docents basades en les TIC poden ser
unes eines eficaces dintre de l'acció tutorial del professor. Hem de ser conscients
que fer servir el campus virtual implica un treball complementari al que ara
188
desenvolupem en la pràctica docent, però cal tenir en compte el ventall de
possibilitats que ens ofereix per millorar la nostra docència.
Bibliografia
189
EL CUENTO MULTIMEDIA COMO RECURSO EDUCATIVO
En las sociedades que no conocían la escritura, la memoria del pasado era confiada por
la comunidad a estas personas hábiles en la memorización de larguísimos relatos.
Cuando estas personas llegaban a la ancianidad se convertían, a su vez, en maestros
que entrenaban a discípulos particularmente dotados para conservar la memoria del
grupo.
En todas las civilizaciones, las historias que contaron estos relatores orales son el
origen de la gran historia que contamos hoy día del mismo modo que son el origen de
todos nuestros cuentos actuales. Todos los relatos provienen de la misma fuente. En
estas sociedades no había separación entre ficción y realidad, entre el mito y la historia.
La frontera se alzó en la Grecia clásica cuando Clío, musa de la historia, expulsó a su
hermana Melpómene, musa de la tragedia, del recinto de la racionalidad.
2
episodio de terror. Cenicienta y Caperucita roja son dos relatos emblemáticos que
tienen milenios de existencia y miles de creadores los han recreado, reinventándolos,
reimaginándolos, ante los públicos más diversos. Bruno Bettelheim analizó este valor
curativo y paradigmático de los cuentos que supera al propio relator para convertirse en
propiedad del oyente, transformándolo, transfigurándolo, convirtiéndolo en creador de
su propio cuento, que interpreta y escenifica convirtiendo ciertos cuentos en sus
preferidos al ser las llaves secretas de sus problemas personales.
Desde antiguo, literatos y publicistas del poder, se dieron cuenta de este valor superior
del cuento y lo trasladaron a los héroes que deseaban magnificar. Las historias de
Hércules son una recopilación de cuentos, la divinización de Augusto como César pasa
por la utilización de relatos populares. Sin embargo, los grandes especialistas en la
recopilación de cuentos orales para la magnificación de la religión católica fueron los
monjes de los monasterios y de las órdenes mendicantes a la hora de contarnos la
historia de sus santos fundadores. Las historias de milagros se acercan poderosamente
a los cuentos de objetos mágicos y las historias del Purgatorio, tan bien descrito por el
historiador Jacques Le Goff, a los mejores cuentos de terror de la historia universal.
Las Hagiografías de la leyenda dorada de Jacobo de la Vorágine son, por tanto, una
creación que ha bebido de la fuente eterna del relato cuentístico occidental antes de ser
la base de toda la iconografía religiosa moderna y de todo el arte religioso hasta el siglo
XIX.
Desde ese momento, el cuento sufrió un ataque más duro por parte de los humanistas
que eliminaban el relato de la educación para sustituirlo por la exposición razonada que
llevaría al pensamiento científico. El cuento fue rechazado al mundo infantil y tildado
de producto femenino que sólo era contado por viejas amas a niños y niñas crédulos.
La imaginación y la intuición quedaron expulsadas de la academia. Sólo la fábula
3
moralizadora – que tenía una larga tradición desde Esopo – fue permitida por los
escritores ilustrados. Sólo en el siglo XIX, el cuento tuvo una revalorización como
expresión del sentimiento del pueblo y del nacionalismo romántico como es el caso de
los hermanos Grimm. El cuento, acogiéndose a su historia milenaria, se convertía en la
fuente más preciosa del saber popular.
Luego llegó el cine y, más tarde, la televisión. Los cuentos, con la imprenta y las
versiones audiovisuales edulcoradas, perdieron su originalidad y sencillez, su ironía y
su movilidad. El cuento se refugió de nuevo en el relato oral siendo la base del chiste y
de los relatos cómicos, mientras los viejos relatos seguían siendo la base de relatos y
novelas. Lo fantástico, como dice Daniel Ferreras, impregna cualquier guión
cinematográfico.
Las posibilidades ofrecidas por Internet permiten romper la cárcel impuesta al relato
oral por la imprenta y la academia, acaban con la doble reja de la esclerotización y del
corsé moral impuesto. El relato polifónico vuelve a ser una posibilidad en el inmenso
río de documentos que la red puede ofrecer y canalizar. Se recupera la libertad de
creación y cada receptor se convierte en propietario y artesano del cuento que recibe.
Narrativa multimedia
En el caso de la narrativa multimedia, al igual que en el relato audiovisual, la suma de
partes constituye el “todo”. Sin embargo, el producto final difiere en cada acto de
lectura o visionado en la medida en que el usuario tiene la posibilidad de decidir el
orden y estructuración de los diferentes bloques. Existe una multiplicidad de caminos o
itinerarios a seguir en el proceso de hiperlectura que vienen condicionados por las
decisiones del usuario.
La narrativa multimedia abre una etapa que podría entenderse como el resultado de un
proceso acumulativo en el que convergen diferentes modalidades, esquemas
4
organizativos, estructuras de jerarquización u ordenación de la información, y en
definitiva, diferentes sistemas narrativos que, más allá de generar un proceso de
hibridación en los productos informativos, deben dar paso a una convergencia
mediática —o multimediática— que favorezca la eficacia en los intercambios
comunicativos. En este sentido, la investigadora Nuria Vouillamoz considera que la
cultura electrónica presenta modelos culturales alternativos integrados en un proceso
de superposición.
Los diferentes modelos que plantea Berenguer sobre la narrativa interactiva representan
un acercamiento al amplio abanico de posibilidades de estructurar la narración que
ofrecen los soportes digitales. A ello, se une la amplia cantidad de información que
pueden almacenar y gestionar, así como la convergencia de materiales de diferentes
morfología (imagen, texto, audio). El multimedia interactivo presenta una serie de
características que, tanto de forma separada como en conjunto, lo convierten en un
instrumento con amplias posibilidades en el terreno de la creación literaria. Básicamente,
se pueden señalar cuatro características esenciales de estos entornos digitales: son
sucesivos, participativos, espaciales y enciclopédicos. La interactividad viene dada por
las dos primeras características atribuibles a estos entornos; mientras que el carácter
inmersivo, esto es, la apariencia de estos entornos como elementos “explorables” y
“extensibles”, viene dada por su faceta espacial y enciclopédica (Murray: 1999). El reto
se reduce ahora a nuestra capacidad para crear productos que sepan explotar estas
características.
5
Estudio de caso: “Un mundo al revés”
En el marco del Taller Multimedia del Máster Internacional de Comunicación y
Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona, organizado por el Gabinete de
Comunicación y Educación, se llevó a cabo el proyecto “Un mundo al revés”2. Esta
iniciativa consistió en hacer frente al reto de crear un producto multimedia interactivo
para niños que cumpliera tres requisitos: a) Permitir al niño (usuario) construir sus
propios cuentos. b) Combatir los tópicos propios de los personajes de los cuentos. c)
Explotar las posibilidades del multimedia aplicadas a la educación.
1
VOUILLAMOZ, Nuria. Literatura e hipermedia. La irrupción de la literatura interactiva: precedentes y crítica. Paidós,
Barcelona, 2000. Col. Paidós Papeles de Comunicación 30. P. 187.
2
El equipo que participó en el desarrollo del proyecto “Un mundo al revés” fue el siguiente: José Manuel Pérez Tornero
(dirección), Santiago Tejedor (Subdirección), José María Perceval (Asesoría), Carla Aranguren, Raquel Barroso, Elena
Benito, Juan Pablo Romagnoli, Francisco Xavier Sánchez, Thais Santos y Evelyn Andrea Williamson (Documentación,
redacción y diseño gráfico), Sofía Cabrera y Daniela Duna (Desarrollo informático).
6
Tras introducir su nombre, el sistema indica al usuario que debe buscar la
entrada al “cuento”.
El niño debe encontrar la llave de acceso al mundo de los cuentos. Para ello, se decidió
dar en el proceso de concepción y diseño del producto un protagonismo destacado al
aspecto exploratorio. En su búsqueda, el niño topará con objetos, animados e
inanimados, que emitirán sonidos, realizarán movimientos, etc. De este modo, el usuario
tiene la sensación de hallarse ante un sistema que reacciona ante sus acciones. El tipo de
respuesta de los objetos varia de una caso a otro:
7
El chivo de la bandera que hay La sensación de realismo y de
sobre la pared reacciona inmersión en el espacio del
cuando el usuario pulsa sobre juego se refuerza con el
él de dos maneras: Primero, movimiento y sonido de las
emite un extraño gruñido cortinas que se desplazan
luego, sonríe. El humor y el agitadas por el aire exterior.
factor sorpresa son elementos
claves en todo producto
multimedia interactivo para
niños.
Desde el cofre, el niño accede al mundo de los cuentos. Concretamente y para esta
versión cero del proyecto se ha escogido el cuento de Peter Pan. En este sentido, lo
primero que se le presentará al niño es una habitación ambientada en el mundo de la
piratería. Se accede así a la segunda fase del juego.
Habitación del niño antes de acceder al cuento. Habitación ambientanda a partir del cuento de Peter Pan.
8
Construyendo un cuento, combatiendo tópicos
Tras acceder al mundo de Peter Pan, el usuario debe buscar en la habitación a los
personajes del cuento3 de Peter Pan y realizar tres combinaciones. Cada combinación
implica escoger dos personajes y otorgar a cada uno de ellos una de las dos
características que le presenta el sistema. De este modo, es el propio niño el que atribuye
unas cualidades a los personajes y se combaten los estereotipos propios de los cuentos.
Las cualidades que se presentan para cada personaje son las siguientes:
Cada vez que el usuario realiza una combinación (esto es, selecciona dos personajes y le
atribuye a cada uno de ellos una característica), el sistema presenta una apartado del
3
Inicialmente, el proyecto contemplaba la inclusión de varios cuentos a los que se accedería desde la habitación inicial a
través de diferentes objetos. Sin embargo, por cuestiones de tiempo, se prefirió trabajar con un solo cuento dejando para una
segunda fase del proyecto el desarrollo del resto de historias.
9
cuento que se materializa en una animación (una breve escena con imágenes en
movimiento y audio) y en una estrofa de texto (que aparece en el pergamino de la parte
inferior derecha). De este modo, y tras realizar tres combinaciones el niño completa su
cuento, del que es autor ya que ha escogido los personajes que aparecen en él y las
cualidades que éstos presentan. E este sentido, cada partida es una experiencia diferente
ya que el niño podrá realizar combinaciones diferentes a las anteriores y, por tanto, ir
construyendo un nuevo cuento en cada partida. A continuación, se presenta un ejemplo
de los pasos para la creación del cuento y de las opciones que ofrece el sistema al niño:
10
De este modo, y tras repetir este proceso (selección de
dos personajes y atribución de cualidades a cada uno de
ellos) dos veces más, el niño ha completado su cuento.
Al acceder a la habitación del mundo de Peter Pan, el sistema presenta una serie de
elementos dotados de interactividad que contribuyen a otorgar mayor realismo a la
ambientación del lugar, al tiempo que le introducen el factor sorpresa y estimulan la
exploración por parte del niño. Los elementos que aparecen son los siguientes:
11
La bandera pirata, un objeto inanimado, La caracola emite el sonido de las olas del mar cuando el
adquiere vida cuando el usuario pulsa niño coloca el puntero del ratón sobre ella.
sobre ella.
A lo largo del juego, el niño dispone de elementos de ayuda que le advierten si realiza
una acción no permitida o le orientan sobre la siguiente acción a realizar.
Al inicio del juego, en el Si el personaje escogiera los mismos Mensaje que le indica al niño que ha
pergamino de la parte inferior personajes y les atribuyera las mismas finalizado su cuento y que le invita a
derecha se le indica al usuario cuál características, el sistema le enviaría un guardarlo y/o visionarlo completo.
es su misión. mensaje de advertencia.
12
Respecto al uso de iconos, el sistema otorga especial importancia a estos elementos con
el objetivo de contribuir a que la navegación por el interactivo se a muy intuitiva.
13
Referencias bibliográficas
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ciberespacio”. EN: Revista electrónica REEFVIEWS (www.reefviews.com), Universidad de
Alicante. Nº 5. Mayo de 2004.
14
EL ESTUDIANTE COMO PRODUCTOR DE CONTENIDOS
DIGITALES
Y SU INSERCIÓN EN PORTAFOLIOS ELECTRÓNICOS
José L. Rodríguez Illera, Anna Escofet, Marc Fuertes, Olatz López, Victoria Martín y María José
Rubio
190
a) libros electrónicos
b) relatos digitales y
c) webquest
d) portafolios digital
El nexo que une los tres tipos de contenidos digitales producidos es doble. Por un
lado, los tres tipos necesitan que el estudiante/diseñador tenga un dominio de las
tecnologías de la información y la comunicación para poder desarrollarlos. Por otro, y
dado el carácter de las asignaturas y los estudios en que se enmarcan, es necesario
que se plantee un diseño educativo de cada uno de ellos, dotando a los contenidos
de finalidades educativas.
Por ejemplo, anotando el texto con enlaces a Internet para ampliar el contenido, con
enlaces entre páginas dentro del libro para relacionar conceptos, y añadiendo
anotaciones multimedia –textuales, imágenes, video, y audio-. Las anotaciones se
utilizan básicamente para complementar el contenido del texto a través de otros
media.
191
Ejemplo de anotación textual en Lektor,
en forma de pequeño recuadro de texto encima de la palabra anotada
Ejemplo de actividad en formato de anotación de vídeo, dentro de el cuerpo del texto del libro
electrónico. La imagen de la izquierda corresponde a la explicación del vídeo, y la imagen de la
192
derecha corresponde al final del vídeo donde aparecen las actividades de comprensión (elaborado por
el estudiante Gerard Rius)
193
B) Relatos digitales
Sean reales o de ficción los eventos que representa, el género narrativo cumple una
importante función en el aprendizaje y en la memoria y la inteligencia humanas.
Además de ocupar una posición clave en la teoría literaria durante mucho tiempo, la
narratividad se ha estudiado más recientemente tanto como un fenómeno cognitivo
como social / semiótico. En su trabajo sobre las diferentes formas de pensamiento –
narrativo y explicativo-, Bruner (1997) exploró la posibilidad de que el género fuese
un medio a través del cual los hablantes estructuran los acontecimientos tanto
lingüística como cognitivamente. Para Bruner el género narrativo no es simplemente
una importante faceta de la interpretación literaria, sino un componente esencial del
modo en que los individuos representan los acontecimientos.
194
los procesos de aprendizaje mediante la construcción activa de conocimientos
pueden ser representados mediante esta metáfora y por lo tanto, estructurarse
narrativamente. En suma, la importancia de la narratividad en la educación ha sido
extensamente reconocida.
195
Imagen del relato digital “Entre las ruinas del orgullo inca”
realizado por Álvaro Guerra Cabello
Dado que la producción fue tutorizada desde el comienzo, los resultados finales
resultaron muy satisfactorios y así lo expresaron los estudiantes en la evaluación
final de su experiencia de aprendizaje en la asignatura. Consideramos que el acierto
en la elección la elaboración de relatos digitales educativos como parte de los
contenidos de la asignatura radicó en buena media en que permitió una buena
síntesis de intereses particulares de la licenciatura (guionaje, edición, etc.) con los
aspectos pedagógicos, de los que el alumnado suele tener una idea menos clara y
más estereotipada.
C) Webquest
En palabras del propio creador, los webquest están diseñadas de manera que lo
importante es aprender a usar la información y no tener que buscarla. Además,
pretenden desarrollar el pensamiento del estudiante a nivel de análisis, síntesis y
evaluación.
196
- las pautas en las que se basará la evaluación de la tarea, y
- la conclusión, que permite resumir todo el proceso seguido y reflexionar
sobre los resultados obtenidos.
D) Portafolios digitales
197
de documentos en base a un propósito”; esta colección representa el trabajo del
estudiante que le permite a él mismo y a otros ver sus esfuerzos y logros.
Pero tal vez la característica más innovadora de la evaluación por portafolios frente a
las evaluaciones convencionales sea la posibilidad que ofrece de asumir una
evaluación participativa, a través de un proceso de diálogo entre el profesorado y el
alumnado en base a un contenido específico “de manera que no se establezcan
relaciones de poder lideradas exclusivamente por el docente” (Barberá, 1997). El
portafolios y su contenido son consensuados por los dos participantes del acto
evaluativo. El material presentado se propone a criterio de los propios estudiantes,
algo que no sucede en otro tipo de instrumentos de evaluación, los cuales son
propuestos unilateralmente por el docente. Este acto democrático evita una
evaluación que favorezca a un tipo de estudiante o colectivo, al tiempo que obliga a
estos a reflexionar sobre la pertinencia de las producciones seleccionadas. El
alumnado debe así implicarse en su propio proceso de aprendizaje, llegando a
discernir claramente qué ha aprendido a lo largo de aquél. El proceso es
monitorizado por el profesor de forma que puedan introducirse cambios y mejoras
durante el mismo.
Los contenidos y las actividades del portafolios tradicional en formato papel que se
solía utilizar en estas asignaturas se mantuvieron o se ampliaron, según el plan
docente de la asigntura, y sólo se adaptaron aspectos propios implicados en la
metodología del portafolios digital (reflexiones asociadas a los trabajos como
elemento que constituía la tarea o actividad, la retroacción acerca de ésta para
constituirse como evidencia, el conocer desde el principio los criterios de evaluación
generales, etc.).
198
Primera interfaz del Portafolios Digital de Multimedia Educativo
Los primeros resultados muestran que las expectativas del alumnado se cumplieron
en cuanto al uso del portafolios digital, pues éste se ajustó a lo que esperaban,
respondiendo a sus necesidades y preocupaciones en cuanto al desarrollo de las
tareas de evaluación a realizar. Estos mismos resultados iniciales también
mostraron que seguía habiendo mejoras a realizar y a tener presentes -como
pudimos observar y analizar a lo largo del proceso y los propios estudiantes nos
manifestaron-, en especial porque el portafolios digital va más allá de la mera
aplicación de un instrumento pedagógico al modificar todo el proceso educativo
199
desde sus inicios. Por esta razón, la planificación de los futuros portafolios digitales
ha sido optimizada en función de las nuevas asignaturas y alumnado a los que se
dirigiría.
En cuanto a las líneas de trabajo para los próximos años, el grupo de innovación
docente va a estar centrado en ampliar la tipología de actividades de producción de
contenidos (probablemente con la inclusión de entornos de aprendizaje virtual para
ser diseñados e implementados por los alumnos), así como por el diseño y la
realización de un sistema propio para la evaluación por portafolios.
Bibliografía
Arter, J. A.; Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and
assessment. Educational Measurement: Issues and Practice, 11, 36-44.
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Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
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200
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Schank, R. (1998). Tell me a story. Narrative and intelligence. Evanston, Illinois:
Northwestern University Pres.
201
EL LIBRO ELECTRÓNICO MULTIMEDIA COMO SOPORTE PARA EL
APRENDIZAJE DE LA LÓGICA
Universidad de Barcelona
Y en este sentido, Salomon, Perkins, y Globerson (1991) hacen una clara distinción
entre los efectos cognitivos que tiene el aprender con la tecnología y el aprender de
la tecnología. Aprender con la tecnología se refiere a aquellos aprendizajes
producidos en el curso de la interacción con la aplicación informática, mientras que
aprender de la tecnología promueve cambios cognitivos permanentes. Siendo
considerada la herramienta tecnológica como una extensión de la mente que
amplifica las formas que tenemos de conocer y aprender.
Aún cuando sea el libro impreso la expresión más sencilla de esta tecnología
avanzada, las distintas sociedades han evolucionado considerablemente desde el
descubrimiento de la escritura gráfica, ideográfica, jeroglífica o literal y no siempre
esa misma grafía ha tenido como soporte, un modelo como el que ha llegado hasta
nosotros y se ha perpetuado con muy pocas variantes hasta los umbrales del tercer
milenio.
Hemos visto transcurrir por el devenir histórico soportes muy distintos en formas y
estructura; desde, por citar algunos, las tablas de arcilla de Ebla, Hatsor o
202
Mesopotamia, hasta, dejando atrás las téseras de Luzaga y los Bronces de Osuna,
el soporte dúctil, papiro egipcio o el perdurable pergamino que llenaron casi dos
milenios de las edades tanto antigua, como alto y bajo medievales.
Sin duda fue el papel uno de los hallazgos más señeros de nuestra historia, y su
divulgación logró con sus características de estabilidad, tersura, maniobrabilidad y
rendimiento cultural, al par que de costo, cotas de perfección y de divulgación que en
calidad de ejemplares han llegado felizmente como patrimonio intelectual hasta
nuestros días.
Sin embargo, existen hoy prototipos de soporte que también sirven para crear y leer
texto, como es la pantalla del ordenador. La pantalla electrónica con todos sus
inconvenientes para las funciones rutinarias de lectura, fijación y captación del
conocimiento no así para la gestión del mismo, tiene una serie de ventajas
inconmensurables. El texto, la imagen estática o en movimiento y los modelos
multimedia, pueden aparecer por sus páginas sin necesidad de inutilizar el soporte
correspondiente como sucedería con el papel.
Las pantallas electrónicas son hoy, casi siempre pantallas multimedia que
condicionan nuestra forma de leer (Rodríguez Illera, 1997). Podemos entonces tener
la posibilidad de aprovechar las características del libro antes descritas, junto al
soporte multimedial que ofrece la plataforma tecnológica para el desarrollo de
contenidos educativos. Y en este sentido, hemos creado un libro electrónico
multimedia para ser utilizado en los aprendizajes de los conceptos básicos de la
lógica. Para la estructuración del mensaje instructivo nos hemos basado en la teoría
cognitiva para el aprendizaje multimedia de Mayer (2001) y para el desarrollo del
material instructivo hemos escogido una plataforma que permite la creación de libros
electrónicos denominada Lektor 1 . La misma fue desarrollada en base a principios
pedagógicos que apoyan el aporte constructivista en la comprensión lectora
(Rodríguez Illera, 1997, 2004), y permite el diseño y creación de materiales de
manera rápida y adaptable a los objetivos instructivos.
Aprendizajes multimedia
1
Lektor [en línea]: http://www.lektor.net [consulta: 2 marzo 2005].
203
Luego son considerados medio, el papel, el lápiz, el ordenador entre otros. Todo
aquel soporte que facilite la integración y entrega de una estructura de signos
previamente diseñada. Actualmente las concepciones en el manejo de los
contenidos en la educación y el adiestramiento, sería imposible sin el uso de los
signos y los medios para la representación de las ideas transmitidas a los
estudiantes, al igual que imposibilita la manipulación y exploración de objetos.
Los objetos (entidades, cosas, eventos y situaciones) podían ser representados por
imágenes, lenguajes y otras representaciones visuales. El signo se convirtió en un
estímulo intencionalmente producido con el propósito de hacer referencia a algún
objeto o concepto (Knowlton, 1964 en Anglin, et al, 1996).
204
Fig
1. Procesos cognitivos que suceden en el aprendizaje multimedia (Mayer, 1997).
Esta integración que sucede a nivel del sistema externo de signos, deberá
interactuar a su vez con el sistema interno de signos, encargado de almacenar y
estructurar todas aquellas formas multimodales que constituyen finalmente el corpus
de los conocimientos previos de un individuo. De no ser así, podríamos ser
solamente informados sobre el aquí y el ahora y no podríamos reflejar nada del
pasado o pensar en el futuro. Así como el aprendizaje con nuevas tecnologías, los
sistemas multimedia implican el uso de sistemas de signos, la pregunta es ¿cómo
estos dos sistemas interactúan entre sí para la adquisición del conocimiento? (Luria,
205
1973, en Schnotz, 2001). ¿Qué rol deben jugar los sistemas internos de signos
cuando la información verbal y visual está siendo procesada?
De todas las herramientas conocidas, la que nos ocupa es aquella que involucra a la
tecnología en los procesos del aprendizaje. Aprender de la tecnología, favorece los
cambios cognitivos permanentes en el estudiante (Salomon, et al, 1991), fin último
de los objetivos instructivos en la educación.
Por esta razón, y tratando de dar respuestas a los procesos que se suceden entorno
a los mensajes multimedia, se plantea una teoría cognitiva para el aprendizaje
multimedia (Mayer, 2001). Tres, son las consideraciones tomadas en cuenta. La
primera, los humanos procesan separadamente los estímulos visuales y los
estímulos auditivos. Fundamentada en el concepto del procesamiento de la
información por canales y asociada a la teoría de codificación dual de Paivio (1979),
existen canales visuales y canales auditivos por separado. La segunda, es que estos
canales mantienen capacidades limitadas en la retención cognitiva de la información
y la tercera, que los aprendizajes significativos dependen de la selección,
organización e integración que se haga de la información visual y auditiva recibida.
De modo que las investigaciones de Mayer (2001), se centran en revisar qué efectos
en los aprendizajes cognitivos tiene la utilización de las palabras y las imágenes
dentro de la estructuración multimedia. Y aunque algunos especialistas del
aprendizaje como Astleitner & Wiesner (2004), han criticado los modelos teóricos en
los que se basan estas investigaciones, por considerarlos incompletos al no
206
incorporar el factor motivacional, hasta el momento es la teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia y los principios de diseño que enmarca, la guía que nos
permite y sobre la que hemos basado nuestro diseño para ampliar nuestros
conocimientos en el diseño de los mensajes instructivos.
Consideraciones de diseño
Por otro lado, los sistemas hipertextuales ofrecen nuevas posibilidades didácticas;
son formatos que responden a nuestra manera de pensar y construir pensamiento
207
(Jonassen, 1996). Desde esta perspectiva, la creación de libros electrónicos con
contenidos instructivos y ‘marcas multimedia’ permite estructurar distintos contenidos
para ser utilizados en los aprendizajes deseados. Han sido muchos los cambios que
ha sufrido la enseñanza tradicional con la incorporación de la tecnología y aunque la
materialidad del libro electrónico no se adapta del todo a las bondades del libro
tradicional, existen sin embargo posibilidades pedagógicas asociadas a la
incorporación de distintos media, que pueden convertir el aprendizaje significativo en
una experiencia de mensajes instructivos multimediales.
En el caso del libro electrónico, las ‘marcas’ aparecen como una textura indicativa
que activa y oculta los medios utilizados. La presentación del recurso multimedia
invade el espacio momentáneamente según la exploración hipertextual que del
contenido del libro se haga. En cuyo caso, el mapa textual se convierte en una
imagen de fondo que sustenta el medio activado. El libro electrónico multimedia se
presenta como una superficie ‘marcada’ por la necesidad instructiva.
La revisión bibliográfica revela los efectos positivos que tiene para la retención y
transferencia la entrega de la misma información a través de distintos canales ya que
existe la posibilidad que el aprendiz tenga doble oportunidad para almacenar en su
memoria los contenidos (Mayer 2001).
Algunos de los principios que han sido recogidos en la teoría del aprendizaje
cognitivo multimedia tienen que ver con la estructuración, la disposición, la ubicación
y la relación que tiene la imagen y el texto en los mensajes instructivos. Existen
distintas investigaciones (Clark & Mayer, 2002) que explican la importancia que tiene
en el logro de los aprendizajes significativos diseñar las presentaciones multimedia
teniendo esto en cuenta.
208
adicional para profundizar en el concepto y repetir la misma información
anteriormente leída.
Cuando las imágenes se presentan como un recurso separado del texto, según la
teoría de la entrega de la información (Mayer, 2001), el alumno recibe información
verbal e información visual en distintos tiempos. De cara a la retención y
transferencia de los contenidos, tiene efectos positivos ya que el alumno tiene la
posibilidad doble de almacenar en su memoria la información recibida. En el libro
electrónico multimedia: ‘las cosas y sus atributos’ las marcas ofrecen la misma
posibilidad.
Los contenidos utilizados en el libro electrónico han sido extraídos del libro ‘El juego
de la lógica’ de Lewis Carroll. El capítulo seleccionado, ‘Las cosas y sus atributos’ es
un texto de lógica en el que se exploran algunos de los siguientes conceptos: cosa,
atributo, clase, género, especie, dicotomía, nombre. Carroll presenta una descripción
de cada uno de los conceptos lógicos acompañados de sus ejemplos.
Los contenidos de lógica presentados en el libro, son tratados de forma lúdica por
Carroll sin embargo, las estrategias instructivas y el lenguaje utilizado por el autor, no
son suficientes para la comprensión de los conceptos. Por tal motivo, seleccionamos
el capítulo ‘Las cosas y sus atributos’ para crear un libro electrónico multimedia, que
a partir de la incorporación de ‘marcas multimedia’ refuerce los conceptos de lógica
que se presentan a lo largo del capítulo.
209
Fig 2. Portada del libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
.
La imagen, el audio y el video utilizados responden a los principios multimedia de:
principio multimedia, contigüidad espacial, contigüidad temporal, redundancia,
modalidad y coherencia descritos en la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia
Mayer (2001). A continuación analizaremos los tipos de media utilizados en el libro
‘Las cosas y sus atributos’.
Las imágenes diseñadas son ilustraciones que incorporan el texto explicativo de las
mismas. De este modo, el estudiante empleará las capacidades cognitivas para
construir las conexiones entre el texto y la imagen en una sola presentación,
reforzando igualmente el mensaje instructivo a través de la palabra textual marcada.
210
Fig 3. Imagen del libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
que explora la palabra marcada: ‘atributo’.
Según la teoría cognitiva del aprendizaje multimedia uno de los principios que ayuda
a la comprensión profunda de los mensajes instructivos es el de coherencia y
redundancia. El alumno es sometido a la misma información por distintos canales y
las características visuales del ejemplo se relacionan directamente con el concepto.
211
Nivel 1 Nivel 2
Nivel 3 Nivel 4
Fig 4. Niveles de información en las imágenes del libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
212
En el nivel 1, se presenta una capa con todos los objetos que servirán para
contextualizar el concepto, en el nivel 2, se presentan solo aquellos objetos que
servirán para ejemplificar el concepto, el nivel 3, superpone a los anteriores niveles
el concepto y finalmente el nivel 4 muestra la definición superpuesta y relacionada
con el concepto y los objetos. En este caso, la imagen ofrece la oportunidad que el
alumno se involucre en los distintos procesos cognitivos descritos por Mayer (1987),
e integre y construya una nueva estructura conceptual.
En la teoría de coherencia, dos son los tipos de intereses que podrían ser
manejados, el interés emocional por un lado y el interés cognitivo por el otro. El
primero evoca una respuesta emotiva en el alumno de modo que, con la ayuda de
detalles seductivos (Clark & Mayer, 2002), el estudiante es estimulado para que la
emoción prevalezca y el estudiante se ‘enganche’ con el contenido. Este tipo de
interés promueve un aprendizaje profundo del concepto, sin embargo no garantiza
que la presentación de la totalidad de los contenidos sean comprendidos.
Por otro lado existe el interés cognitivo. Ocurre cuando el estudiante es capaz de
construir un modelo mental que relacione cognitivamente los contenidos,
garantizando la comprensión de la presentación. De los dos, el que más nos interesa
para la construcción significativa es el del interés cognitivo.
Otro de los recursos utilizados en el libro ‘Las cosas y sus atributos’ es el audio, lo
encontramos para reforzar el concepto o algún ejemplo descrito por Carroll. Así, en
la palabra ‘atributo’, el estudiante podrá activar un audio y escuchar el siguiente
texto:
‘…el color de tus zapatos, la forma de la mesa, el tamaño de tus ojos, el peso
de un ladrillo’.
En este caso, nuestro interés es cognitivo ya que, lo que deseamos es que el alumno
logre conectar el texto que viene leyendo junto al refuerzo auditivo de algunos
ejemplos de ‘atributo’.
213
Estos estímulos evocan respuestas emocionales en el estudiante que permitirán fijar
puntualmente el concepto lógico de ‘nombre’.
El diseño del video se realizó en una secuencia total de 90 imágenes. Las imágenes
en disolvencia presentan textos del concepto, la definición y los ejemplos, e
igualmente atendiendo al principio de redundancia de la teoría cognitiva del
aprendizaje multimedia, las imágenes (en este caso la mayoría textuales) se
presentan con un sonido de fondo y la narración solo aparece en el momento que se
presenta visualmente los ejemplos, evitando así la sobrecarga del canal visual a lo
largo del video
214
fig 6. Interface que explora las palabras marcadas: ‘atributo’ y ‘clase’.
215
atributo puede imagen
pertenecer a
muchas cosas
clase imagen
especie imagen
diferencia imagen
216
dicotomía imagen
nombre video
definirlo imagen
Fig 7. Listado de los media utilizados en el libro electrónico ‘Las cosas y sus atributos’
Conclusiones
Si asumimos el multimedia como herramienta cognitiva para codificar, organizar,
estructurar y relacionar información a partir de signos que se representan a partir de
los distintos media (Jonassen, 1996), la estructuración de los mismos con relación a
los mensajes instructivos influirán en la construcción de nuevas estructuras de
conocimiento (Fleming 1993).
217
Es nuestro interés seguir profundizando en los efectos que podrían tener las
estructuraciones multimedia en los procesos de aprendizaje, por tal motivo en una
fase siguiente se pretende utilizar el libro: ‘El juego de la lógica’ como estrategia
didáctica y recoger datos que puedan medir los alcances en los aprendizajes
significativos de los conceptos lógicos.
Referencias bibliográficas
Anglin, G. J., Towers, R. L., & Levie, W. H. (1996). Visual message design and
learning: The role of static and dynamic illustrations. En D.H. Jonassen. Handbook of
research for Educational Communications and Technology. New York. Macmillán: pp.
775-794.
Clark, R.C. & Mayer, R.E. (2002). E-learning and the science of instruction: proven
guidelines for consumers and designers multimedia learning. San Francisco: Pfeiffer.
Fleming, M,. & Levie, W. H. (Eds.). (1993). Instructional message design: Priciples
from the behavioral and cognitive sciences (2nd ed). Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
218
Rodríguez Illera, J. L. (1997). De la lectura en papel a la lectura multimedia. En
Lectura y nuevas tecnologías: 3er congreso Nacional de Lectura (pp. 69-88). Bogotá,
Colombia: Fundación para el Fomento de la Lectura.
Salomón, G. (1994). Interaction of media, cognition and learning. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Seel, N. M. and Winn, W.D. (1997). Research on media and learning: distributed
cognition and semiotics. In Tennyson, R. D., Schott, F., Seel, N. And Dijkstra, S.
(Eds). Instructional design: international perspectives, Volume 1 (pp. 293-326).
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
219
EL USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIA
• Mirta Moscatelli
Este trabajo que presentamos en este congreso pretende analizar los resultados, a
la vez que reflexionar, sobre una experiencia de educación a distancia, sus
220
dificultades y sus logros. Se trata de un curso de capacitación docente "Argentina y
América Latina. En el laberinto de tres décadas", que se viene dictando desde el
año 2001 en el campus virtual de la Universidad Nacional de Rosario, y que a partir
del año 2003 forma parte del Postítulo Universitario Espacio, Política y Sociedad en
la Argentina Contemporánea y constituye una de las propuestas de formación
docente a distancia que componen la oferta de PUNTOEDU, el Campus Virtual
diseñado y desarrollado por la Dirección de Comunicación Multimedial de nuestra
universidad y que se adecua a lo establecido por la Ley Federal de Educación (arts.
18 y 25) y por la Ordenanza Nº 569/99 del Consejo Superior de la Universidad
Nacional de Rosario.
221
área interdisciplinar que comprende a las diversas problemáticas sociopolíticas en
Argentina y en América Latina y que se propone la profundización en distintos
campos del conocimiento específico y la revisión teórica de contenidos, así como la
actualización didáctica, a fin de concretar la articulación con el sistema educativo
formal.
Los requisitos para su cursado son: poseer título de nivel terciario no universitario de
institutos oficiales o privados reconocidos, títulos de Profesor de Historia y Educación
Democrática, de Historia, de Geografía u otras con competencias docente para la
enseñanza de esas materias.
Este curso tiene como antecedente la experiencia que realizamos los docentes de la
cátedra de Historia Argentina y Latinoamericana de la carrera de Comunicación
Social de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la
Universidad Nacional de Rosario, al implementar durante el segundo cuatrimestre de
1999 el dictado semipresencial de un módulo de la materia que fue estructurado en
torno a dos ejes: El Nuevo orden mundial de la segunda posguerra y, las nuevas
formas de autoritarismo en América Latina y la redemocratización (1973-1 989). En
ese sentido, rescatamos esa experiencia como enormemente positiva porque nos
obligó a repensar nuestra forma de enseñanza: a elaborar un nuevo diseño
didáctico, ) Las primeras preguntas que nos surgieron al encarar esta tarea fueron ¿
Cómo debíamos preparar las clases en la modalidad semipresencial? De qué
manera trasmitir los contenidos, cuando se iba a prescindir del aula y de los recursos
que cotidianamente utilizamos en una clase presencial: documentos, imágenes,
preguntas, mas aún teniendo en cuenta que los módulos anteriores habían sido
dictados en forma presencial, que no hubiese un empobrecimiento del debate, del
disenso, del accionar solidario que implica el aula. Debíamos posicionarnos de tal
suerte que la implementación de estas tecnologías implicaran una democratización
no sólo de la recepción sino de la producción de los mensajes educativos, de forma
tal que los alumnos pudieran participar y tener voz. Como también a revisar con
atención los textos bibliografícos, a interrogarnos sobre las reales posibilidades de
222
aprendizaje de los alumnos, a indagar cómo y qué evaluamos, a contemplar la
importancia de la motivación de los estudiantes.
La puesta en práctica en los años 90´ de Ley Federal de Educación obligó a los
docentes de las distintas disciplinas de los diferentes niveles del sistema educativo
(Educación General Básica y Polimodal) a un esfuerzo de actualización y
perfeccionamiento para adecuar su formación a los nuevos requisitos y exigencias
planteados por la nueva legislación.
223
Esos déficit en los contenidos fueron los que motorizaron la elección temporal y
espacial que caracteriza nuestro curso, centrando nuestro recorrido en la historia
argentina y latinoamericana de las ultimas décadas.
Los contenidos del curso fueron organizados para ser dictados en nueve clases,
desarrollando en cada una de ellas una temática en particular.
224
suerte que los cursantes tengan el tiempo suficiente de leer los contenidos
propuestos y la bibliografía seleccionada, así como para realizar las actividades
autoevaluativas o bien las de entrega obligatorias.
El desarrollo de los temas esta acompañado con documentos del período y con
bibliografía representativa. Al seleccionar los documentos, valorizamos la utilización
de elementos gráficos, tales como reproducciones de tapas de revistas y caricaturas
políticas. Mientras que en la elección de los textos que recomendamos para el
estudio de los diferentes temas, tratamos de responder a dos condiciones:
actualización bibliográfica, de manera tal de incorporar los debates más recientes y
pluralidad ideológica, de forma de presentar diferentes puntos de vista en torno a los
temas desarrollados.
Cada una de las nueve clases van acompañadas por una actividad. Las
actividades tienen propósitos autoevaluativos, y a través de su realización el
cursante puede sistematizar los conceptos fundamentales, comparar procesos,
ponerlos a prueba a través de un caso representativo. Tratándose de un curso para
docentes sugerimos que organizaran algunas de las actividades en función de los
intereses y posibilidades de sus propios alumnos. Sólo dos de estas actividades, son
de realización obligatoria, y deben ser aprobadas para poder acreditar el curso. En
caso de ser necesario, los cursantes pueden rehacer esas actividades, de acuerdo a
las indicaciones suministradas por el tutor.
La redacción de los contenidos fue distribuida en forma equitativa entre los tres
docentes a cargo del curso, teniendo en cuenta sus intereses y especializaciones.
Esa redacción, con el objeto de alcanzar una necesaria uniformidad fue revisada,
unificando el estilo de redacción, y ajustando la coherencia total. Más tarde fue
sometida a revisión y corrección de estilo a cargo del equipo de asesoramiento y
evaluación del Área Educativo-Comunicacional de PUNTOEDU.
225
Además de la revisión de redacción, el curso estuvo sujeto a un control
académico, a cargo de un especialista en Historia Argentina y Latinoamericana, que
revisó la pertinencia de los contenidos y de la bibliografía seleccionada, así como las
síntesis histórica realizadas.
226
La implementación de esta experiencia piloto y su evaluación posibilitaron la
realización de ajustes en el diseño del portal, en los canales de comunicación y en la
formulación y diagrama del contenido del curso y las actividades.
Sobre un total de cuarenta y siete alumnos inscriptos en los tres momentos en que
este se dictó, se puede observar que mayoritariamente procuraron este curso de
capacitación, docentes que tenían entre 40 y 50 años. Dividiendo el universo en dos
franjas etarias de menores de 40 y menores de 60, tenemos para la primera el 46% y
para la segunda el 54%.
227
En cuanto a su formación profesional, solamente el 6% de los alumnos no eran
docentes, de los restantes, todos tenían formación terciaria o universitaria como
docentes y ejercían su profesión en escuelas ya sea a nivel de la EGB o en la
educación Polimodal. Esa mayoría docente también lo era en cuanto a su formación
de la especialidad en Historia, aunque también algunos poseían otros títulos de
profesor en “Ciencias Sociales” y en “Castellano y Ciencias”.
Se evidenció también –sin que podamos establecer valores estadísticos- que los
alumnos residentes en lugares más distantes, debieron enfrentar serias dificultades
técnicas, y muchas veces su conexión a Internet se hacía desde espacios públicos y
hay varios casos que debieron interrumpir el cursado, y al ser interrogados por las
causas, respondieron que les resultaba difícil de vencer las dificultades tecnológicas.
228
- Sobre el rendimiento académico
A los “chats”, solamente una alumna asistió a todos, otros sólo participaron
algunas veces, a todos les resultaba difícil la utilización de las herramientas dadas
sus limitaciones en el manejo de la tecnología, la que continuó hasta el último día
participando del “chat”, terminó aprendiendo a controlar la técnica, lo cual la
satisfacía y enorgullecía, en una oportunidad expresó que hasta el año anterior sólo
“tocaba la computadora para pasarle la franela y colocarle las fundas”. La
adquisición de tal habilidad ya era para ella extremadamente satisfactoria. No
interactuaron entre ellos, del foro participó sólo una, la mayoría justificó las reiteradas
ausencias a los chats, por cuestiones laborales, prácticamente no tenían
disponibilidades horarias, y resultó imposible encontrar día y hora en que un número
mayor coincidiera en los horarios. La alumna que entró al foro, era la más joven del
grupo, y la que mejor controlaba la tecnología.
Podríamos decir que alumnos activos sólo fueron cinco, que son los mismos que
llegaron en condiciones de dar la evaluación final. De cualquier forma, los dos
trabajos evaluativos obligatorios, sólo dos cursantes lo enviaron a término y
entendieron correctamente la consigna y fueron aprobados sin necesidad de
corrección, otros dos fueron devueltos para correcciones. Los restantes alumnos,
aunque se les prorrogó largamente el tiempo de entrega, nunca lo hicieron. En
cuanto a las evaluaciones finales, resultaron altamente positivas. Una de las
alumnas, -ya terminado el curso-, y aun cuando le fuera postergada la entrega,
considerando lo limitadísimo de su tiempo disponible para el estudio –trabajaba más
de cuarenta horas semanales frente a curso- resolvió no cumplimentar las instancias
229
evaluativas. Su formación era de Profesora de Ciclo Básico en Castellano y
Ciencias. Percibimos que le resultaba de extrema complejidad lo que el curso
proponía. Envió un correo personal donde justificaba su abandono y en términos
muy amable agradecía nuestra elasticidad para cumplimentar las exigencias.
En general se estableció una excelente relación entre los alumnos y los tutores y
todos afirmaron que el curso había satisfecho sus expectativas. Tres de las alumnas
se interesaron por nuevos cursos.
Con respecto a los trabajos evaluativos, sólo algunos pocos debieron ser
devueltos para correcciones antes de ser aprobados, y realizaron la evaluación final
el 64%. Ésta a partir de este segundo dictado, se la implementó un segunda opción,
a distancia. Esto facilitó que varios de los cursantes pudieran realizarla, ya que
muchos de ellos residían en lugares extremadamente distantes. La defensa de la
monografía la cumplimentaron en forma presencial aquellos alumnos con residencia
en la ciudad o en localidades muy próximas, en tanto los otros –cinco alumnos- lo
hicieron a través deun chat, a distancia. Los resultados en general fueron muy
buenos.
230
El grado de interacción entre ellos y con los tutores fue excelente, superando el
espacio virtual, al finalizar el curso organizaron un encuentro presencial con
características sociales: un almuerzo, en donde no sólo asistieron los alumnos
residentes en Rosario, los de localidades cercanas, sino que también viajó
especialmente para el evento un alumno que vivía en Buenos Aires y los tutores
fuimos invitados especiales.
En referencia al tercer grupo, -el cursado se dio entre los meses de septiembre y
noviembre de 2002-, el número de cursantes, los resultados y la experiencia fue
similar a la del segundo, si bien no tuvo el mismo grado de participación e
interacción. En este caso lo que debemos destacar es, la incidencia que tuvo para un
grupo importante, no tener a su disposición los medios tecnológicos adecuado. Tres
alumnos de la ciudad de Salta, no pudieron acceder al curso más que en la primera
semana. Uno sólo de ellos poseía computadora y correo electrónico, que se habían
propuesto compartir. Este debió trasladarse a una localidad del interior de la
provincia donde no contaba con ningún tipo de conexión, por lo cual los tres debieron
dejar inconcluso el dictado.
Algunos de los motivos que evaluamos como responsables del poco satisfactorio
resultado del primer curso, creemos reside, por un lado en que el dictado comenzó –
a nuestro entender- demasiado tarde en el año, siendo que todos los participantes
eran docentes, noviembre y diciembre son meses de mucha actividad, pruebas,
notas, exámenes, etc. Sin excepción todos los alumnos dijeron estar muy atareados.
Si a esto le sumamos lo complejo y traumatizante del final del año 2001, que no
sólo habrá afectado a los alumnos como a nosotros mismos –los docentes-. Por otra
parte, no hubo una buena difusión del curso, se dio a conocer por los medios de
comunicación local y por supuesto estuvo en la página de la UNR. Por problemas
presupuestarios en la Universidad, hubo que suspender la publicidad por folletería
que estaba programada.
Pero aquí también debemos considerar que frente al primer curso los tutores hacían
su primera experiencia, ese también es un factor a considerar, no creemos que
simplemente los alumnos hayan sido mejores en las dos últimas oportunidades,
creemos que nosotros también estabamos mejorando.
El caso de una alumna de Junín de los Andes puede resultar interesante para su
análisis. En la década del ‘80 egresó de la Facultad de Humanidades y Artes de la
231
Universidad Nacional de Rosario con el título de Licenciada y Profesora de Historia.
Radicándose, tiempo más tarde en el sur, donde ejerció como docente. Expresó que
la había motivado inscribirse a este curso, su necesidad de actualizarse en torno a
los avances teóricos y metodológicos dentro del campo la Historia Argentina y
Latinoamericana Contemporánea y las dificultades, por su lugar de residencia, de
hacerlo en forma presencial.
232
En este proceso de articulación académica y pedagógica logramos además,
establecer una relación cordial que se vio reflejada en un hecho concreto: debido a
las imágenes por todos conocidas, que en el año 2002, recorrieron el mundo sobre la
situación de exclusión y de marginalidad en que vivían amplios sectores de la
población de nuestro país, el alumno demostró su preocupación por los tutores:
“Espero que estés bien, aunque por la TV italiana hablan mucho ahora de las malas
cosas que pasan por allá. De todos modos, te deseo lo mejor”. Al mismo tiempo,
solicitaba que se le hicieran comentarios sobre la situación económica, social y
política del país. Los tutores, debieron redoblar el esfuerzo para explicarle aspectos
de la historia que, de gran complejidad aun para los nativos, se sobredimensionaba
frente a un europeo. Su avidez por conocer nuestra historia y nuestro complicado
presente demandó más tiempo y atención que cualquier otro.
Muy riguroso a la hora de cumplir con lo pautado en el curso: por ejemplo, con las
sesiones de chat, las que se realizaban de 19 a 20 horas local, para él era entre las
12 y 01hs., lo que representaba un gran esfuerzo, aun así estuvo presente en todos
los encuentros.
233
autoritarismo, democracias y semidemocracias, las debilidades estructurales de la
democracia, el rol del ciudadano, el papel desempeñado por las corporaciones a lo
largo de la historia, la influencia del contexto internacional en los países
latinoamericanos, etc.
Conclusiones
234
las lógicas que componen el campo virtual, que en un comienzo resultaban un tanto
ajenas. La implementación de la experiencia piloto y el dictado del primer curso, que
contó con pocos alumnos, más el constante asesoramiento del equipo del Área
Educativo-Comunicacional de PUNTOEDU, permitió el adiestramiento necesario
para lograr una adecuada interacción entre docente y alumno y posibilitó desarrollar
este curso de acuerdo a sus potencialidades.
Por ser las Ciencias Sociales una de las áreas donde los contenidos estaban
más desactualizados y anacrónicos y, aun más específicamente para el caso de la
Historia, este curso pretendió -y pretende en futuros dictados-, dar respuesta a la
demanda de numerosos docentes que se encuentran con una nueva currícula pero
sin la formación específica. Por los datos obtenidos en las encuestas realizadas y
por la comunicación establecida con los alumnos-docentes a lo largo de los cursos,
se ha observado que, paralelamente al cursado, algunos de ellos han comenzado a
aplicar los conocimientos con sus alumnos.
Quedan pendientes problemas no resueltos, aún hoy que nuestro curso forma parte
de un Postítulo que tiene un reconocimientos en el ámbito educativo, que muchos de
los docentes que acceden al mismo se han familiarizado con el uso de las nuevas
tecnologías. A cuántos alcanzan esta nueva propuesta? Cuántos docentes o
ciudadanos comunes ansiosos por acceder a una nueva capacitación o formación
permanente, no pueden hacerlo simplemente por el costo de la manutención de la
conexión al servicio? Cuántas escuelas, bibliotecas o espacios comunitarios
pudieron incluir los soportes necesarios para acceder a ofertas como ésta? Y
cuántas instituciones que contando con ella, sólo poseen una línea telefónica, -por
otra parte excesivamente costosa- que dificulta enfrentar este desafío?
235
1
Ver por ejemplo :”Diseño Curricular Jurisdiccional del Tercer Ciclo de la E.G.B”, elaborado para los espacios
curriculares de Formación Etica y Ciudadana y Ciencias Sociales por el Ministerio de Educación de la Provincia
de Santa Fe, año 1999.
236
ENTORNOS DE TRABAJO EN RED
237
o Otros proponen sofisticados sistemas para compartir recursos
interactivos sincrónicamente [10].
o Es interesante la idea de adaptabilidad de los recursos a las
necesidades personales de cada estudiante [11,12,2].
La tendencia actual parece que es utilizar más de uno de estos sistemas, ya sean
Microentornos o parte de un Macroentorno, para poder ofrecer un EIA completo [15].
En el área de ciencias tenemos además la complejidad de tener que manejar
fórmulas, nada bien tratadas en general por Internet y en particular en ninguna de los
EIA estudiados En lo que sigue nos centraremos en los contenidos como parte
esencial de un EIA.
Entorno de trabajo
238
Para que un documento sea útil debe de ser accesible fácilmente dentro de un
entorno de trabajo. Un entorno de trabajo (ET) es todo lo que el profesor y el EIA
ponen a disposición del estudiante para facilitar el acceso a los contenidos. Un EIA
puede incluir uno o más ET. Por lo general los ET de los EIA son denominados
cursos, aunque muchas veces se utilicen estos para configurar entornos que poco o
nada tienen que ver con lo que entendemos habitualmente por “curso”. Un buen
ejemplo de ello lo podemos encontrar en [1]. En este los ET son configurables por el
profesor en todo lo que se refiere a la gestión y control de estudiantes ( asignación
de claves de entrada, asignación de tareas temporizadas, seguimiento de las tareas,
notas...etc.) pero prácticamente no permiten la configuración del ET con relación a
los contenidos.
En general los EIA admiten la inclusión de recursos pero los tratan como páginas
web independientes ( abren una nueva ventana). Esto puede ser correcto en muchos
casos, en especial con los NEF [18], pero no con los contenidos creados o escogidos
específicamente por los profesores.
239
profesor tal como es vista por el navegador sin ningún soporte adicional
Un buen EIA debería no sólo facilitar el acceso a una serie de elementos estándar
(forums, Cuestionarios, Chats, Test..). Debería facilitar también el acceso, de forma
permanente, a una serie de recursos como diccionarios, glosarios, tablas,
calculadoras... etc., herramientas que son contenidos de soporte a los contenidos.
También debería facilitar la inclusión de enlaces en la cabecera referidos al profesor
y al contenido que se este visionando. Además no se debe olvidar que los
contenidos son creados para compartir. Facilitar el uso compartido de contenidos,
más allá del simple enlace, es también una tarea que debería resolver un EIA. Un
EIA no debe ser en este sentido excesivamente cerrado. Un estudiante de un curso
no debería verse obligado a entrar en un curso ajeno para consultar adecuadamente
un recurso de este último. De aquí que nos guste distinguir entre entorno de trabajo,
ET, y curso.
Figura 2: La misma página mostrada en la figura 1 ahora con el soporte dado por el ET, donde se
recia cómo una de las persianas facilita páginas de ayuda al contenido y otra facilita la navegación
r el documento. Admés se facilita el acceso a ciertas herramientas, en este caso una potente
culadora.
240
Resumiendo, queremos señalar aquí la íntima relación existente entre creación de
contenidos y EIA. La creación de contenidos no es una labor independiente del EIA.
Los contenidos son creados en parte pensando en el EIA en el que van a ser
utilizado. A su vez ¡habrá que pensar en que puedan ser utilizados por uno o más ET
o incluso por otros EIA!
La idea no es nueva. Ya en este mismo foro hemos abogado por un EIA que diera
cierto protagonismo a los contenidos. En [20] estudiamos las herramientas de
creación de contenidos y en [21] nos ocupamos del soporte directo a estos
contenidos sin llegar propiamente a constituir un entorno de trabajo. En este trabajo
queremos presentar un tipo concreto de EIA desarrollado por nuestro grupo y que
permite configurar ETs por el profesor / gestor del entorno de trabajo. Para abreviar
le daremos el nombre corto LB (la baldufa) .
Los estudiantes y en general los usuarios podrán entrar en los entornos definidos
por el profesor bien directamente por una url específica o bien utilizando la persiana
de Herramientas comunes de la página principal de LB. Ver la figura 3.
Figura 3: Aquí podemos ver como un estudiante puede elegir el profesor y asignatura dentro de
, es decir elegir un entorno específico de trabajo
Cada entorno de trabajo creado por el profesor podrá contar con los siguientes
elementos de soporte:
242
• Interpretación de documentos específicos
o Cuestiones de tipo test: el profesor puede crear documentos con el
editor habitual que sean interpretados por LB como una cuestión de tipo test.
En la cabecera aparecerán los correspondientes botones de opción con sus
correspondientes mensajes para cada opción
o Problemas con solución: También creados como archivos por
separado por el profesor con el editor habitual, en este caso LB interpreta
que se trata de una pareja enunciado/ solución apareciendo en la cabecera lo
elementos necesarios para ir de uno al otro.
o Recorridos secuenciales de navegación: pueden ser utilizados de
muchas maneras. Desde la confección de un test con cuestiones escogidas
hasta la presentación de una clase de forma parecida a lo que se hace con el
Power Point. En este caso el profesor crea un documento que no es mas que
una colección de enlaces. LB interpreta este documento insertando una barra
de navegación que permite ir hacia adelante y hacia atrás en la secuencia de
enlaces introducida. Ver la figura 4.
243
udiantes antes y después de la clase.
Referencias
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11. G.Weber, H.C.Kuhl, and S. Weibelzahl Developing Adaptive Internet Based
Courses with the Authoring System NetCoach Twelfth ACM Conference on
Hypertext and Hypermedia (Hypertext'01)Århus, Denmark, August 14-18,2001
12. K.Papanikolaou, M. Grigoradiou, G.D. Magoulas and H. Kornilakis Towards
new forms of knowledge communication: the adaptive dimension of a web Computers
& Education 39,(2002) p333-360
13. Tikiwiki : http://es.tikiwiki.org/tiki-index.php
14. BSCW (Basic Support for Cooperative Work) http://bscw.fit.fraunhofer.de/
15. M.Novell, X.Bohigas and X.Jaén (2005) From theory to practice: An Example of
Computer Supported Cooperative Learning 16th EAEEIA conference 2005.
16. XOOPS™ http://www.xoops.org/modules/news/
17. PHPNUKE™: http://www.phpnuke.org/
18. Ip A., Morrison I., Curie M. and Mason J.( 2000) Managing Online Resources
for teaching and Learning. The Sixth Australian World Wide Web Conference, Rihga
Colonial Club Resort, Cairns, 12-17 June 2000.
http://ausweb.scu.edu.au/aw2k/papers/ip/paper.html
19. X. Bohigas, X. Jaén y M. Novell. la baldufa™ http://baldufa.upc.es
20. X.Jaén, X.Bohigas y M.Novell Edición de contenidos de física para la red en III
Jornades Multimèdia Educatiu organitzadas por el ICE de la Universitat de
Barcelona. Julio de 2001. Barcelona.
21. X.Jaén, X.Bohigas y M.Novell Soporte y navegación asistida de páginas web
educativas en IV Jornades Multimèdia Educatiu organitzadas por el ICE de la
Universitat de Barcelona. Julio de 2003. Barcelona.
22. Min R., Yu T., Spenkelink G. & Vos H. (2004). A comparison of parallelism in
interface designs for computer-bases learning environment. Journal of Computer
Assisted Learning, 20 360-367
245
ESTRUCTURACIÓN NARRATIVA EN TEXTOS ELECTRÓNICOS CON
FINALIDAD EDUCATIVA
Universidad de Barcelona
Introducción
246
La narración no es un tipo de discurso simple, sino una familia de discursos en los
que los hablantes hacen referencia a una serie de acontecimientos y de acciones
tanto de la vida real como ficcionales. Es bastante frecuente el trazado de grandes
tipologías discursivas que distinguen entre discursos narrativos, expositivos,
descriptivos y argumentativos, a partir de algunas características que pueden servir
para delinear fronteras discursivas. Sin embargo, estos límites no son, ni mucho
menos, definitivos y es más que frecuente hallar formas discursivas híbridas.
Estos motivos, entre otros, hacen que resulte difícil percibir con claridad de qué
hablamos exactamente cuando hablamos de narración, narratividad, y más
específicamente, de narrativas multimedia. Definir y dar cuenta de la importancia de
algo que parece natural e intuitivo se ha revelado como un emprendimiento
complejo. Tanta amplitud de enfoques nos puede llevar al punto de tener que
preguntarnos a veces qué no es narrativo.
247
Acciones
Sucesos
Acontecimientos Forma
del
Historia Personajes
(contenido) Existentes Contenido
Qué
Escenarios
Sustancia
Gente, cosas, etc. ya transformados
por los códigos culturales del autor. del
Narración
contenido
Forma
Estructura de la
transmisión narrativa de la
Discurso
(expresión) Expresión
Cómo
Verbal, Sustancia
cinematográfica,
Manifestación en ballet, de la
pantomima, etc.
Expresión
Figura 1: Esquema representativo de los planos que componen un relato, elaborado por S. Chatman,
1990. (El resaltado es nuestro)
248
narración implica tratar de aportar una explicación convincente y no contradictoria
de las partes del relato con su todo, de hacerlos convivir. (Bruner, 1997)
La lectura electrónica
Otro de los ejes de nuestro trabajo es la lectura. Abordarlo aquí separadamente del
concepto de narratividad obedece a fines prácticos, si bien no deja de ser artificioso,
ya que no es posible entender el concepto de narratividad exclusivamente desde la
inmanencia textual, sin recurrir a las condiciones de recepción, como tampoco es
posible hablar de interacción con el texto durante la lectura sin tener en cuenta qué
es lo que aporta el texto en ese intercambio.
249
válida, sino que existen interpretaciones preferentes: salvo en ocasiones muy
específicas, lectura y comprensión se implican mutuamente y comprender significa
en buena medida acceder a las interpretaciones que el texto legitima, algo central
cuando pensamos la lectura en contextos educativos.
Uno de los componentes cruciales para una buena comprensión es que el lector
establezca relaciones intratextuales y extratextuales a fin de conformar una
representación mental coherente. Para comprender un texto es necesario que el
lector pueda vincular sus partes componentes entre sí, a la vez que relacionar la
información allí presentada con su conocimiento del mundo. Al leer
comprensivamente –prerrequisito indiscutible para el aprendizaje- el lector organiza
en su mente la información que está procesando. En este sentido, los estudios
realizados en psicología cognitiva (mayoritariamente con textos narrativos) que
hemos mencionado en el apartado anterior, aportan evidencias suficiente acerca de
la creación de representaciones estructuradas de la información.
Por otra parte, debemos considerar el hecho de que existen lectores diferentes, con
una variedad de objetivos, conocimientos y experiencias previas y que, de la misma
manera, existen también diversidad de textos. A la variedad de objetivos y tipologías
posibles de los textos, debemos añadir los formatos en que éstos pueden
presentarse. Con el advenimiento de la lectura en pantalla, se pone de manifiesto –
quizás incluso más que en otros períodos de la historia de la lectura en que se han
introducido cambios en los soportes materiales de la escritura- la relevancia de la
sustancia de la expresión, del medio o si se quiere, desde una perspectiva
constructivista, de la mediación tecnológica a la hora de generar sentidos.
250
Cuando un lector lee un hipertexto (o hipermedia o un multimedia) puede –y en
ocasiones, debe- manipular activamente la información que encuentra en sus
intentos de construir significado a medida que navega por unos recurso
estructurados de manera flexible. El multimedia, más que ningún otro medio anterior,
brinda la posibilidad de un control activo del usuario sobre la profundidad con la que
quiere examinar los contenidos, así como el orden en que quiere visitarlos y la
selección que desea operar sobre ellos. Asimismo, este medio posee la capacidad
de adaptarse a las acciones del usuario y de brindarle diferentes grados de feedback
en función de sus demandas.
Por lo tanto, aquí no es solamente el lector quien modela el texto en función de sus
objetivos, expectativas y conocimientos previos, sino que el texto responde y/o toma
formas determinadas en virtud de las operaciones realizadas por el usuario. El
hipertexto se corporeiza, despliega su información y manifiesta sus formas, responde
con ayudas, muestra orientaciones y provee feedback, adaptándose a las acciones
del usuario. Pero aún hay más, el texto a su vez también modela también al lector:
el texto electrónico le pide a su lector (al menos a su lector ideal) que se transforme
en un lector activo y comprometido. Este compromiso tiene repercusiones
importantes a nivel cognitivo y pedagógico, puesto que los lectores electrónicos se
ven impelidos a desarrollar habilidades de monitoreo de su comprensión y
estrategias de regulación de su conducta de lectura en un grado mucho más alto que
en los textos impresos.
Ahora bien, ¿qué pueden aportar las estructuras narrativas a los textos electrónicos
educativos? Sobre todo teniendo en cuenta que, además de su interactividad, los
hipermedia suelen caracterizarse por su multilinealidad, algo que en principio parece
contradecir la noción de narrativa, basada precisamente en la linealidad.
251
En primer lugar, debemos aclarar que multilinealidad y no-linealidad no son
sinónimos. Un texto electrónico puede ofrecer recorridos multilineales, o bien puede
no ofrecer ninguna linealidad perceptible. Se trata de una cuestión de grados, más
que de todo o nada. Sin embargo, sea cual sea la organización del espacio de la
información, la experiencia del usuario que interactúa con el texto electrónico es
siempre lineal. En este sentido es que podemos afirmar que, independientemente de
que haya o no una o varias narrativas propuestas por el texto electrónico, si hay
algún intento de comprensión por parte del usuario, el resultado será siempre al
menos una narrativa (más o menos adecuada) construida en la mente del lector/
usuario, una especie de meta-narrativa.
Por otra parte, está la posibilidad mencionada de que el texto electrónico ofrezca una
linealidad similar a la del texto impreso o bien una serie de recorridos posibles. El
entorno electrónico posee como ventaja, la posibilidad de existencia de múltiples
recorridos de lectura, previamente trazados o no, sin que estén visiblemente
presentes en simultaneidad, lo que desde un punto de vista pedagógico es de
agradecer, pues al tiempo que evita sobrecargas cognitivas innecesarias y puede
indicar recorridos encaminados a interpretaciones preferentes de la información (lo
que no es un tema menor en un contexto educativo) también señala la arbitrariedad
de las elecciones efectuadas y deja abiertas las puertas a un metanálisis del proceso
de lectura.
En ciertos casos, cada uno de esos trayectos de lectura propuestos por el texto
también pueden considerarse narrativas, bien porque son narrativas de pleno
derecho en forma y contenido, bien porque, al menos en un sentido estructural,
pueden considerarse narrativas: implican una organización lineal de la información
encaminada a darle un significado, ya sea mediante una estructura temática,
aportando una o varias cadenas causales que expliquen un estado de cosas o un
cambio de estado de cosas y proveyendo de ese modo de una resolución
satisfactoria (al menos en el plano de la comprensión) a una serie de de
acontecimientos sobre los que el texto discurre.
Entender la narración como recorrido, en el segundo de los sentidos propuestos, es
optar por una aproximación formal. Como hemos mencionado anteriormente, es
precisamente ésta la aproximación que ofrecemos en nuestra propuesta de
investigación. Si bien es posible hallar muchos entornos electrónicos educativos en
los que forma y contenido narrativos se superponen perfectamente (el caso más
logrado sería el de las simulaciones), aquí hemos optado por esta aproximación
alternativa, puesto consideramos que tiene un lugar relevante en el diseño
pedagógico de textos electrónicos educativos.
252
Si observamos el tipo de texto que se utiliza mayoritariamente en la escuela (y en
otros ámbitos educativos menos formales) constatamos que se trata
mayoritariamente de textos expositivos. Esto no significa que no sea posible ni
deseable utilizar textos narrativos en la enseñanza, que lo es. Sin embargo, el hecho
de haber distinguido la narrativa como forma, nos permitirá, inspirándonos en las
gramáticas del relato provenientes de la teoría literaria y retomadas por la psicología
cognitiva, proveer de una organización narrativa a textos expositivos escolares al
presentarlos en formato electrónico, aprovechando la “tridimensionalidad” inherente
a los textos electrónicos.
En efecto, el cambio de mediación que suponen los textos electrónicos afecta a los
modos en que los elementos lingüísticos pueden ser representados. La
consecuencia más importante es la posibilidad de que hipertextualidad establezca
un nivel lingüístico sobre el nivel textual (Engebretsen, 2000).Se trata de una idea
similar a la propuesta por Rodríguez de las Heras, (2000) quien afirma que si en el
texto impreso nos movemos en dos dimensiones (a lo largo y a lo ancho de la
página), en el hipertexto debemos agregar una tercera dimensión, la profundidad.
En esa dimensión cabría ubicar la estructuración narrativa a la que nos referimos en
este estudio
253
que se utilizará para el trabajo del grupo de control del estudio, y las dos siguientes,
de carácter narrativo. Para cada una de ellas, hipotetizamos diferentes tipos de
ventajas e inconvenientes. A continuación explicamos las tres estructuras
propuestas, su fundamentación teórica y los resultados esperados para cada una de
ellas, pero antes contextualizaremos un poco más el estudio.
El software utilizado
Los libros electrónicos utilizados en el estudio han sido creados con el sistema
Lektor 2.0, un programa para la creación y lectura de e-books educativos creado por
José Luis Rodríguez Illera (GREAM, UB). La elección de este software se debe a
que además de trabajar con una metáfora familiar para los estudiantes como lo es el
libro y de la facilidad de su manipulación a partir de una instrucción sencilla,
presenta entre sus muchas opciones, la posibilidad de estructurar la información
mediante recorridos de lectura, algo central para este estudio.
El tema seleccionado
El tema a tratar en los libros electrónicos no era un aspecto trivial. Por una parte, era
necesario considerar un tema relevante para los alumnos y para sus profesores,
teniendo en cuenta la diversidad de su procedencia (no sólo de países sino de
estudios en curso). Por otra parte, debía tratarse de un tema lo suficientemente
complejo como para poder ser estructurado de diferentes formas sin alterar su
contenido. Teniendo en cuenta estos requisitos, nos decantamos por trabajar
nociones introductorias y problemáticas asociadas a la Globalización, un tema
254
curricular tanto en Geografía como en Historia Contemporánea, asignaturas de los
bachilleratos de Ciencias Sociales, y que además es de relevancia para cualquier
estudiante de carreras del ámbito de las Ciencias Sociales.
La tarea propuesta
En todos los casos, una vez que los estudiantes ya habían aprendido a utilizar las
funcionalidades básicas del software, se pidió una lectura atenta y comprometida,
durante la cual era posible tomar notas, advirtiendo que su comprensión del texto
sería evaluada posteriormente mediante una serie de pruebas en las que podrían
utilizar sus apuntes. El objetivo de la tarea consistía, pues, en que los estudiantes
generasen una representación propia de lo que significa el proceso de globalización.
No se trataba, por tanto, de la retención de datos muy concretos sino de la puesta en
relación de las informaciones presentadas para comenzar a entender un problema
complejo y de actualidad, y así se les hacía saber.
Thüring. (1995) distingue dos tipos de aplicaciones hipermedia: una que alienta a los
usuarios a pasear a través de grandes cúmulos de información, recogiendo el
conocimiento a lo largo del camino, a la manera de bases de datos navegables; y
otra, más estructurada y quizás más restringida, que guía intencionalmente a los
lectores a través del espacio de la información, controlando su exploración a través
de las líneas predefinidas de una estructura.
Una mirada más cuidadosa del asunto, sin embargo, nos disuadió de tal opción. Si
bien en una presentación de ese tipo no existiría un concepto narrativo implícito
como en el del resto de presentaciones, sí existiría una meta-narrativa, construida
por el usuario al navegar por la aplicación, que no hubiera estado de ningún modo
controlada. La falta de homogeneidad en los recorridos decididos por el usuario, e
incluso la posibilidad de que por azar pudiesen coincidir con los recorridos de las
estructuraciones restantes, impedía tomar al grupo que usase esta versión como
grupo de control.
Así, en esta versión, luego de acceder por la página habitual de entrada en la que se
presentan el tema y la tarea general, el usuario pasa a la sección siguiente, la página
con el primero de trece tópicos ordenados alfabéticamente. Cada uno de esto
tópicos consta de uno o dos nodos (páginas del libro) como máximo y al finalizar dan
paso al tópico siguiente. Como se adelantó, la finalidad de esta estructuración es
servir variable de control a las estructuraciones restantes.
Ni el tipo de tarea propuesta ni el tema que hemos elegido nos permite hipotetizar
que ésta sea la estructura más adecuada para la comprensión y el aprendizaje, si
bien por su linealidad se trata del libro más sencillo de utilizar y la más rápida de leer,
ya que no implica tareas extra durante la lectura. En cuanto a la estructura, no existe
ningún tipo de indicadores.
256
Libro Globalización 1: ejemplo de estructuración lineal por tópicos
257
En nuestro libro, esta manera de organizar la información tiene una inspiración
proveniente al menos dos teorías narrativas. Por una parte, la idea de narrativa como
recorrido de las teoría semiótica de Greimas. De otro lado, las gramáticas del relato
que describen cómo ciertas unidades de información con diferente tipo de contenido
pueden combinarse legítimamente en un relato.
De acuerdo las gramáticas del relato, es posible caracterizar los diferentes tipos de
enunciados que se dan en los textos narrativos función de su contenido. Además
se han propuesto reglas gramaticales para explicar su combinatoria. (Mandler &
Johnson, 1977; Thorndyke, 1977) Estas gramáticas del relato difieren en detalles y
en las etiquetas que usan para designar categorías, pero muestran importantes
solapamientos.
258
hasta que no se haya completado el trayecto. Incluso, podríamos señalar que una
respuesta plenamente satisfactoria no es posible hasta haber finalizado la totalidad
de los recorridos, si bien esta presentación no habilita o no alienta fuertemente a la
interconexión entre trayectos de lectura. Por ello, hemos diseñado una tercera
estructuración que enfatice esa interconexión.
259
Estructuración por recorridos de lectura: las opciones a elegir se corresponden aproximadamente con
algunas categorías de las gramáticas del relato tradicionales: Existentes (Actores y Ambientación) y
Sucesos o Episodios.
Por ello consideramos que, en caso de que exista la percepción -errónea- por parte
del lector (quizás alentado por la estructuración narrativa) de que, finalizado un
recorrido, no cabe la activación de los elementos visitados en los trayectos de lectura
restantes, una ayuda en forma de pregunta puede alertar acerca de la necesidad de
mantener activas las referencias para seguir construyendo una representación
adecuada e la información.
Según afirma van den Broek (1994), el resultado de una comprensión exitosa es
una representación mental similar a una red de eventos y hechos interconectados
mediante relaciones causales, anafóricas y temáticas. A esta red se puede acceder
durante cualquier tarea que requiera la recuperación de la información de cualquier
parte del texto. El modo en que tiene lugar el acceso depende en parte del tipo de
tarea que se demande al lector. Sin embargo, puede afirmarse en general que
cuanto más interconectada es la red, mejor resultará la comprensión y la
recuperación de datos.
Por todo esto, consideramos que es a partir de esta última estructuración narrativa
que obtendremos mejores resultados de comprensión y aprendizaje, ya que posee
las ventajas de una organización temática que afecta sobre todo a la coherencia
global, a la vez que alienta a la construcción de una representación mental
fuertemente interconectada.
A modo de conclusión
En este momento, se está procediendo al análisis de los datos recogidos en el marco
de este trabajo de investigación. En la presente comunicación hemos intentado
explicar (si bien de forma simplificada) la fundamentación teórica para el diseño de
los diferentes libros que se han utilizado en el estudio central, si bien los textos
descritos no son los únicos que se han utilizado en el conjunto de la investigación.
261
los días previos al estudio, al fin de procurar ser los menos “invasivos” posible), en la
versión más actualizada de nuestro trabajo los libros electrónicos usados en esta
fase estuvieron muy relacionados temáticamente con el texto que se trabaja en la
prueba central. Se trata de pequeños libros con historias acerca de la globalización,
si bien el tema nunca aparece mencionado explícitamente, que tienen por objetivo
motivar, disparar la generación de hipótesis y, en la segunda fase del trabajo,
proveer narrativas de anclaje (TCTGV, 1993) a las que vincular unos contenidos que,
de otro modo, podría resultar excesivamente teóricos. Como se ve, la idea de
narratividad aplicada en esta fase del estudio ya no es la basada en los aspectos
formales, sino que se apela al poder educativo de los relatos en toda su plenitud.
Referencias
Leu, D. & Rienking, D. (1996). Bringing Insights form Reading Research to Research
on Electronic Learning Environments. En van Oostendorp, Herre & de Mul, Sjaak,
262
(Eds.), Cognitive Aspects of Electronic Text Processing Volume LVIII Ablex
Publishing Corporation, Norwood, New Jersey.
Meyer & Rose, (1998). Meyer, A. & Rose, D. H. (1998). Learning to read in the
computer age. Brookline Books, Cambridge, Mass.
Rodríguez de las Heras, A. (2002). “El tercer espacio”. Red digital. Nº 2, Julio 2002.
http://reddigital.cnice.mecd.es/2/firmas/firmas_rodrigez_ind.html
Spiro, R. & Jehng, J.(1990). Cognitive flexibility and hypertext: Theory and
technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject
matter. In D. Nix &. En Spiro. R & Nix, D. Cognition, Education, Multimedia, New
Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 163-202.
The Cognition And Technology Group At Vanderbilt (1993). Anchored instruction and
situated Cognition Revisited. Educational technology, March 1993. (pp. 52-70).
Thüring M., Hannemann J., Haake J.M.; Hypermedia and Cognition: Designing for
Comprehension; Communications of the ACM 8, 57-66.
Trabasso, T.; Secco, T.; & Van Den Broek, P. (1984). Chap.3 Causal Cohesion and
story coherence. En H. Mandl; N.L. Stein & T. Trabasso (Eds.) Learning and
comprehension of text. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Van Den Broek, P. (1994). Chap.16 Comprehension and Memory of Narrative Texts.
En Gernsbacher, M. A. (Ed.) Handbook of Psycholinguistics. New York: Academy
Press.
263
EXPERIÈNCIES DE TRÀNSIT A L’EEES
EN UNA ASSIGNATURA DE PRIMER CICLE DE FARMÀCIA
Introducció
Per altre costat, en els darrers anys hem assistit a un progrés de les tecnologies de
la informació de tal magnitud que està comportant un canvi significatiu en el
paradigma de la producció, divulgació i recuperació del coneixement en general.
Aquest canvi, que afecta a tota la societat, esta implicant una alteració dins les
habilitats requerides per a qualsevol professional amb les competències necessàries.
Curiosament, les institucions educatives d’educació secundària i universitàries estan
seguint velocitats diferents en la implementació d’aquestes noves habilitats
transferibles i de com aquestes són avaluades. Una prova d’això és el notable fracàs
264
en el primer curs de moltes llicenciatures que, en el cas de Farmàcia, se situa per
sobre del 60% dels crèdits matriculats com a mitjana, segons dades que consten al
Centre.
Objectius
Aportar la visió de l’alumnat d’un primer curs universitari dels seu propi
procés d’ensenyament-aprenentatge tot esbrinant quines són les preferències
didàctiques que poden incrementar la seva motivació i el seu aprenentatge
265
Afavorir una reflexió del propi professorat del curs sobre la seva pràctica
docent i sobre la presa de decisió respecte de les estratègies metodològiques
didàctiques orientades al nou EEES que s’han de potenciar o rebutjar
Descripció de l’experiència
Subjectes
Desenvolupament
Per als dos treball hem proposat dues estratègies diferents però complementàries.
La primera activitat (A1) té un caràcter voluntari amb nota suplementària de 0,5 punts
a sumar a la seva qualificació de curs final., que incideix en la del que volem que
coneguin els estudiants. Aquest treball, basat en la cerca documental a través
266
d’Internet d’uns enllaços seleccionats, s’ha fet individualment però de manera
col·laborativa i sempre tutoritzada pel professor. La seva presentació es forçosament
telemàtica en format electrònic de Word i sovint requereix de més d’un lliurament per
tal d’encabir-hi tots els retocs que el professor aconsella que faci l’alumne. Tot
aquest treball té doncs una component absolutament de virtualitat. El segon treball
(A2) és personal i també es realitza durant el curs, però la seva qualificació
s’emmarca dins l’examen final de l’assignatura com una pregunta més que s’ha
d’escriure. Aquest segon treball vol fomentar l’ús de fonts d’informació bibliogràfiques
escrites i, malgrat ser també pautat, el seu procés no és monitoritzat pel professor.
Hem utilitzat aquest qüestionari modificat del SEEQ (veure taula 1) per tal de valorar
no només l’activitat en si, sinó també tot l’àmbit que envolta aquesta experiència. Els
apartats valorats s’han agrupat en 10 àmbits (aprenentatge, entusiasme,
organització, actitud personal, exàmens, treballs del curs, càrrega de treball i
dificultat, aspectes informàtics, visió general i altres opinions sobre la matèria i el
curs) amb un total de 40 preguntes que es puntuen de 1 (molt en desacord) a 5 (molt
d’acord) més tres preguntes escrites per tal de poder donar cabuda a les seves
aportacions de millora o suggeriments de manera escrita. L’han contestat un total
101 estudiants dels 103 treballs voluntaris que s’han realitzat.
267
Comentarem cadascun d’aquests àmbits i en farem la doble valoració tant des del
punt de vista del resultats percentuals dels alumnes com des de la perspectiva dels
professors implicats.
NOM ESTUDIANT:
ENQUESTA D’AVALUACIÓ DEL GRAU DE ______________________________
SATISFACCIÓ
(Adaptat del qüestionari SEEQ Student Experience of Education
Questionnaire)
- L’objectiu d’aquesta enquesta és recollir informació que pot ser de gran ajuda per a
Molt en desacord
la millora d’aquesta experiència, en futures edicions.
- L’enquesta NO és anònima, però només a efectes de control intern
En desacord
Molt d'acord
- Si us plau, indica el teu grau d’acord, segons l’escala de la dreta, amb cadascuna
de les afirmacions relatives a aquesta experiència. Remarca la resposta escollida
D'acord
en vermell en format electrònic o amb un cercle si ho fas a mà. Intenta contestar-
Neutre
les totes, però pots respondre en blanc si creus no tenir cap opinió.
- No dediquis gaire temps a decidir cadascuna de les respostes. La teva primera
reacció de ben segur és la millor
APRENENTATGE
A1. L’experiència m'ha semblat intel·lectualment engrescadora i estimulant 0 0 29,4 60,0 10,6
A2. He après coses que considero valuoses pel meu futur professional 0 4,7 34,8 48,8 11,6
A3. El meu interès en la matèria ha augmentat com a resultat d'aquesta experiència 0 7,0 34,9 50,0 8,1
A4. He après i he comprès els objectius que perseguia aquest treball 0 0 9,4 68,2 22,4
A5. També he après algunes habilitats més tècniques i/o informàtiques 0 13,3 14,7 42,7 29,3
ENTUSIASME
B1. Els professors han mostrat entusiasme induint a realitzar aquest treball opcional 0 0 7,1 31,8 61,2
B2. Els professors han aportat la informació suficient per realitzar el treball 0 0 6,0 22,6 71,4
B3. Els professors han estat prou disponibles per resoldre tota mena de dubtes. 0 0 10,6 29,4 60,0
B4. La comunicació tant grupal com individual per correu electrònic ha estat suficient 0 1,2 8,2 29,4 61,2
ORGANITZACIÓ
C1. El seminari explicatiu inicial ha estat clar i una bona ajuda per a comprendre
1,2 1,2 9,3 53,5 34,9
l’experiència
C2. El material als Dossiers Electrònics del curs estava ben preparat i s’ha explicat
1,2 1,2 3,5 40,0 54,1
suficientment
C3. Els Dossiers Electrònics han estat útils i contenen tots els arxius necessaris per
0 3,5 1,2 36,5 58,8
fer el treball
C4. Els objectius anunciats van coincidir amb el que realment s’ha demanat 0 1,2 8,2 49,4 41,2
C5. La sessió de caire demostratiu del treball m’ha interessat i m'ha donat
0 0 30,5 46,3 23,2
perspectiva
268
ACTITUD PERSONAL
D1. El professor s'ha mostrat accessible en el tracte individual amb els estudiants 0 0 1,2 36,6 62,2
D2. El professor em feia sentir ben rebut quan li demanava ajut o consell per correu
0 0 7,1 34,5 58,3
electrònic
D3. El professor ha mostrat interès sincer per tots els alumnes 0 1,2 12,0 37,3 49,4
EXÀMENS
E1. L’incentiu en quant a qualificació addicional (0,5 punts) a la nota final és encertat 0 0 6,0 37,3 56,6
E2. El mètode d’avaluació d’aquests treball és equitatiu, suficientment objectiu i
0 2,4 12,0 63,9 21,7
adequat
E3. Caldria potenciar els treballs de curs enfront l’examen memorístic final clàssic 0 0 8,3 20,2 71,4
ASPECTES INFORMÀTICS
H1. Els recursos informàtics a la Facultat són suficients 3,5 19,8 23,3 43,0 10,5
H2. He pogut treballar a les aules d’informàtica o a la biblioteca sense problemes 9,4 22,4 34,1 27,1 7,1
H3. La velocitat de connexió és la adequada 7,1 18,8 28,2 41,2 4,7
H4. Els teus coneixements informàtics per fer el treball autònomament són suficients 0 5,3 24,0 50,7 20,0
H5. Utilitzo i reviso periòdicament el compte de correu de la UB 11,8 15,3 10,6 40,0 22,4
H6. Utilitzo habitualment la missatgeria instantània de Hotmail o Yahoo 3,5 2,4 5,9 23,5 64,7
H7. Des de quin ordinador has fet el treball
6,9 14,9 13,9 58,4 5,9
a les aules informàtica a la biblioteca col·legi major a casa a casa d’un
269
amic
1 2 3 4 5
VISIÓ GENERAL
I1. Aquest treball estimula l’aprenentatge i millora la motivació cap a la matèria 0 3,6 28,9 57,8 9,6
I2. El meu grau de satisfacció general d’aquesta experiència és
Molt petit Petit Normal Gran Molt gran 0 1,2 43,4 44,6 10,8
1 2 3 4 5
a) Aprenentatge
b) Entusiasme
Els resultats demostren que els alumnes han quedat satisfets o molt satisfets (amb
valors sempre superiors al 90%) de la tasca dels professors a l’hora d’engrescar,
motivar i facilitar les tasques per tal que els treballs es desenvolupessin dins un clima
de col·laboració, però amb el sentit últim de responsabilitat per part de l’alumne.
Destacar que la feina de disponibilitat dels materials necessaris per realitzar el treball
ha comptat amb un 94% d’aprovació per part dels alumnes.
270
c) Organització
d) Actitud personal
e) Exàmens
Amb índexs d’acceptació sempre positius però no tan agrupats, els estudiants
valoren favorablement la bibliografia recomanada (88%)com també per millorar la
comprensió de la matèria per aconseguir entendre millor l’assignatura (70%). Per
contra és manifest un notable escepticisme (del voltant del 50%) en la relació entre la
realització dels treballs i l’organització del propi estudi personal, que creiem que es
pot deure’s, com a mínim en part, a una formulació de la pregunta poc encertada.
271
g) Càrrega de treball i dificultat
En qualsevol cas els alumnes han considerat complicat el treball quant a esforç que
majoritàriament amb més d’un 50% l’han catalogat com a “fàcil” i amb una càrrega
de feina catalogada com a “petita” (48%). En canvi el ritme de treball l’han considerat
amb més d’un 90% entre normal i ràpid. Tot plegat són dades que reflecteixen força
el que preteníem des del punt de vista docent amb aquesta experiència: una càrrega
i dificultat acotades i que no destorbés el ritme de la pròpia classe i de les altres
assignatures, però, a la vegada amb suficient activitat per imprimir un ritme viu i actiu
a la realització dels treballs. També hem ajustat força amb la càrrega d’hores reals
de treball, posteriorment convertible a ECTS, que en els objectius inicials fixats pels
professors era de 1 a 2 hores i que els alumnes, malgrat la diversitat de casuístiques,
han establert en gairebé un 50% al voltant de les 1-3 hores.
h) Aspectes informàtics
272
insistir que malgrat el nombre tan elevat d’alumnes mai es van donar problemes de
comunicació rellevants. També assenyala que es va utilitzar de manera experimental
l’ús de la missatgeria instantània per resoldre dubtes puntuals o reclamar algun
aclariment, mostrant aquesta eina un potencial que creiem que caldrà explotar de
cara a un futur.
i) Visió general
Com era d’esperar l’interès per la matèria de Botànica dibuixa gairebé perfectament
una típica corba normal. La pròpia valoració que fan del seu treball és bona a la
vegada que mesurada. Cap d’ells es suspendria per la seva feina i la majoria (un
86%) es qualificarien amb una nota alta o molt alta. També ha estat aclaparadora
l’opinió, propera al 90%, que l’aplicació d’aquest mètode didàctic dels treballs de curs
s’hauria d’estendre a les altres assignatures del primer curs de la nostra llicenciatura
amb un remarcable 56% d’alumnes que creien que seria molt convenient. De fet,
aquesta ha estat una de les qüestions més escrites en els seus comentaris arribant a
manifestar, en alguns casos, un sentit “d’injustícia” enfront als altres grups d’aquest
tipus d’experiències que només són pilot per a un sol grup d’alumnes. Per nosaltres,
com a docents, aquesta pregunta amagava un índex valoratiu global de tota
l’experiència com a mètode al fer-la extensible no només a la nostra assignatura sinó
a qualsevol altra. En aquest sentit estem satisfets de la seva resposta que demostra
l’acceptació sincera d’aquesta metodologia d’avaluació més continuada.
273
realitzada per part de les universitats han de preveure també un model anàleg als
ECTS per al professorat. De cap manera es pot valorar en 1 h (la que correspon al
seminari) aquesta tasca, sinó en 1-3 h per als estudiants i 170-180 per al professorat.
Conclusions
Caldria començar a qüestionar tot una sèrie de “mites” sobre el nostre alumnat. De la
pròpia enquesta d’opinió se n’extreuen realitats que sovint no tenim prou presents
com la gairebé plena integració de les TIC entre els nostres alumnes (molt millor que
la de part del professorat) i les dificultats tècniques de nivell bàsic que no són més ni
menys que les patim també els professors de manera diària. En aquest mateix sentit
cal rebutjar que sigui molt dificultós comptar amb la participació dels alumnes a
primer curs atès que sembla que els tenim majoritàriament com a un grup
desorientat i sense capacitat de treball autònom. Creiem que la tasca, més que mai,
s’ha de fer de manera conjunta i que unes bones pràctiques docents permeten eixir
un grau de maduresa més que notable entre bona part dels nostres estudiants.
Atenent a que aquests treballs de curs no són autocorrectius i que per tal de complir
amb el seu objectiu han de tenir correcció i feedback constant, la seva realització
només és possible en els dos supòsits que ja de per si marca el propi sentit comú:
augmentant el nombre de professors o disminuint dràsticament el nombre d’alumnes.
El nombre d’alumnes per professor per tal de poder aplicar aquest tipus de docència,
274
no hauria de superar en cap cas els 25-30. En aquest sentit el volum de treball actual
dels professors (que hem quantificat acuradament) és del tot excessiu i dificulta
notablement l’ampliació definitiva de l’experiència a tots els grups de l’assignatura de
Botànica farmacèutica com seria el nostre desig, al mateix temps que posa en
qüestió el sistema de programació i assignació de càrrega acadèmica actuals, i
exigeix una revisió ferma dels recursos disponibles per fer viable un aprenentatge
veritablement actiu.
Com a conclusió final cal remarcar que l’excel·lent satisfacció dels estudiants envers
aquestes activitats no es veu compensada per la satisfacció dels professors que
veuen any rere any que aquests esforços són purament de voluntarisme i no
compten amb un suport institucional per a la veritable implementació real de l’EEES
en grups nombrosos de primer cicle. Veiem amb preocupació com l’oportunitat de
canvi substancial del sistema d’ensenyament que ofereix el procés de Bolonya no
compta, almenys per ara, amb les dotacions pressupostàries que facin preveure un
compromís real en la millora de la docència universitària. Mes enllà d’aquesta
experiència acotada, l’extensió del sistema de treball proposat a tots els grups,
alumnes i assignatures significaria un increment espectacular de treball del
professorat i dels requeriments d’instal·lacions disponibles que difícilment s’entreveu
com a projecte seriosament planificat en l’horitzó de l’any 2010.
275
FACTORES CONDICIONANTES DE UNA COMUNICACIÓN
DIDÁCTICA POR VIDEOCONFERENCIA
Universidad de Murcia
La videoconferencia debe ser entendida como una posibilidad técnica de los nuevos
canales de comunicación que permite la transmisión y recepción de información
visual y auditiva en una situación comunicativa sincrónica y bidireccional. Respecto a
esta definición, Gisbert et al (1997) precisan que estamos ante una transmisión de
imagen en movimiento, mientras que Cabero (2000) considera que la
videoconferencia es un “conjunto de hardware y software que permite la conexión
simultánea en tiempo real por medio de imagen y sonido que hacen relacionarse e
intercambiar información de forma interactiva a personas que se encuentran
geográficamente distantes, como si estuvieran en un mismo lugar de reunión” (p.98).
276
b-learning o teleenseñanza, e incluso para instituciones de Educación a distancia e
instituciones de enseñanza de tradición presencial.
277
Una de las mayores amenazas que se atribuyen a la videoconferencia es la difusión
de la imagen pública de una persona, y por tanto, de su identidad física a través de
Internet. Cada vez se establecen más contactos nuevos por medio de Internet, y
aunque el correo electrónico y el teléfono siguen siendo el medio de comunicación
por excelencia utilizado para mantener este contacto (Internet Segura, 2004), el
intercambio de imagen en movimiento por medio de herramientas como la
mensajería instantánea están adquiriendo mayor protagonismo entre los
adolescentes. Algunos de los riesgos que estás tecnologías conllevan han sido
analizados en trabajos anteriores (Hernández y Solano, 2004).
Otro de los mitos con los que tenemos que enfrentarnos ante la ansiada
generalización de la videoconferencia es que se trata de una tecnología
excesivamente cara. Sí es cierto que en sus inicios el uso de la videoconferencia era
prohibitiva para los usuarios medios y profesionales del ámbito educativo (su uso
quedaba exclusivamente restringido al ámbito empresarial y a la élite científica). Sin
embargo, actualmente es posible realizar videoconferencia por IP, y ello ha permitido
que cualquier usuario medio, con un equitamiento mínimo (conexión a Internet,
webcam, micrófono…) puedan realizan un videoconferencia con un coste no superior
al de la tarificación habitual proporcionada por su proveedor de servicios.
La calidad técnica será uno de los caballos de batalla con los que tendremos que
luchar cuando realicemos un sesión de videoconferencia. No podemos negar la
videoconferencia presenta deficiencias en la calidad técnica de las imágenes y/o del
audio, pero el gran potencial de la videoconferencia no radica ahí, al menos en el
ámbito educativo; su gran potencial comunicativo lo encontramos en la sincronía y
bidireccionalidad que permiten. Es posible que por la similitud con el modelo
televisivo, esperemos ver unas imágenes con una calidad similar, de ahí que muchos
usuarios perciban la videoconferencia como un medio más rudimentario que la
televisión, y por tanto, perfectamente prescindible.
278
procesos de comunicación, tendría que ser exclusivamente la de escuchar, y como
reflejo de las clases magistrales llevadas a cabo en la presencialidad, la de
desarrollar tareas de meros “copistas”, sin fomentar la reflexión y el diálogo en el
proceso de comunicación. Retomamos nuevamente la característica de la
bidireccionalidad para hacer explícita la necesidad de fomentar la interactividad en
los procesos de comunicación didáctica por medio de videoconferencia.
279
Asimismo, como ya hemos dicho en otros trabajos (Solano, 2005b) la universidad,
que es el nivel en el que actualmente más se está usando la videoconferencia como
medio de enseñanza, sigue anclada en el pasado, ya que, a pesar de que
últimamente éstas están dejando constancia de su adhesión a las tecnología por
medio de diversas medidas institucionales y administrativas, su incorporación en las
tareas docentes aún siguen estando relegadas a segundo término.
280
criterios didácticos, y los roles asumidos por los docentes en una situación de
enseñanza por videoconferencia ha sido analizado en trabajos anteriores (Prendes y
Solano, 2004 y 2005a, respectivamente).
Por último, a nivel institucional, uno de los propósitos fundamentales debería ser que
los representantes de los órganos de gobiernos; Rectores, Vicerrectores, Decanos,
Directores de Centros Universitarios promovieran en los ámbitos de su competencia
el desarrollo de experiencias de innovación basadas en el uso de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación. Para ello, es preciso que el
desarrollo de modalidades de telenseñanza estén oficialmente reguladas, y se
realice un reconocimiento a nivel docente, discente e institucional de estas
experiencias. Asimismo, se considera necesario que se delimite el establecimiento,
desarrollo y reconocimiento de los créditos virtuales y presenciales.
Existe una aspecto favorable en este cambio de mentalidad que debe experimentar
la institución de enseñanza superior: en las universidades españolas existe la
infraestructura necesaria para realizar videoconferencia y vídeo-streaming, e incluso
ya existen experiencias de uso basadas en la realización de reuniones virtuales entre
investigadores distantes geográficamente, encuentros con fines administrativos entre
la comunidad universitaria de una misma institución, así como impartición de cursos
de postgrado como cursos de especialistas, masters, cursos de doctorado, etc. Por
tanto, esta experiencia, didáctica o no, debe ser utilizada como referente de la
incorporación de la videoconferencia en las aulas.
3. Experimentando la videoconferencia con universitarios.
281
Experiencia Intercampus, que es un proyecto conjunto de las Universidades
catalanas (http://www.catcampus.org/intercampus/index.html).
Con esta investigación se pretendió cubrir vacíos teóricos y empíricos sobre el uso
de esta herramienta de comunicación sincrónica en un contexto de enseñanza de
tradición presencial. En este sentido, nos propusimos evaluar y diseñar situaciones
de enseñanza por videoconferencia, con la finalidad de, por un lado, conocer las
posibilidades pedagógicas de este recurso multimedia audiovisual, y por el otro
proponer criterios didácticos destinados al diseño de situaciones en diferentes
contextos de enseñanza.
282
Licenciatura de Pedagogía de la Universidad de Murcia durante el curso académico
2002-2003. El número de individuos que conforman la muestra invitada es de 284.
La muestra productora de datos quedó inicialmente constituida por 193 alumnos,
tamaño muestral que se corresponde con el número de individuos de los que se ha
obtenido información en cualquiera de las fases de investigación. Este número de
alumno fue descendiendo durante las diversas sesiones de videoconferencia,
llegando a obtener una asistencia máxima de 177 alumnos en la sesión 1, y una
asistencia mínima de 110 en la sesión 6.
Las dificultades identificadas por los alumnos en una situación de enseñanza por
videoconferencia han sido diferenciadas en: dificultades referidas a los aspectos
didácticos; dificultades de atención; dificultades técnicas; dificultades ambientales;
dificultades referidas a la interacción entre los agentes educativos y dificultades
personales relacionadas con las estrategias del aprendiz.
283
Asimismo, otra dificultad hace referencia a la transmisión de términos específicos de
la asignatura que resultan desconocidos para el alumnos. En la experiencia que se
ha llevado a cabo, la asignatura en la que estaba inmersa era Innovaciones
Tecnológicas y Enseñanza y los bloques temáticos estaban referidos al análisis
conceptual de las Nuevas Tecnologías y la Innovación Tecnológica, así como la
integración curricular del multimedia y de las redes telemáticas. A pesar de que la
UNESCO (2003) considera que una de las capacidades básicas en la Sociedad de la
Información está referida al dominio de la Nuevas Tecnologías de la Información y de
la Comunicación, el uso de éstas no está plenamente difundido entre los alumnos
universitarios y, por ende, la terminología empleada por ellos (software, hardware,
protocolos, digitalización, interactividad, multimedia, megabytes, etc.).
Para analizar el modelo de enseñanza hay que prestar atención al discurso del
ponente y las estrategias didácticas utilizadas, así como las actividades diseñadas
para ser realizadas antes, durante o después de las sesiones de videoconferencia.
Algunos de los aspectos valorados por los alumnos hacen referencia a la
estructuración de los contenidos y la claridad y ritmo (lentitud vs rapidez) en la
exposición de los mismos.
b) Dificultades de atención
Los alumnos de una situación de enseñanza por videoconferencia pueden tener
dificultades para mantener la atención, ya que la situación comunicativa es distante y
esta mediada por recursos tecnológicos. Uno de los factores que pueden condicionar
la atención de los alumnos es la novedad que el uso de cualquier tecnología puede
provocar al incorporarlo a la enseñanza. Clark (1984; 1985) analiza el factor novedad
284
e indica que no hay que sacar conclusiones precipitadas sobre los logros de los
estudiante al interactuar con un recurso tecnológico pues éstos pueden deberse a la
novedad que supone incorporar el medio en un contexto didáctico.
Debido a las respuestas dadas por los alumnos, los aspectos técnicos y los
ambientales son considerados, además de cómo factores condicionantes de la
atención, como factores que repercuten en el surgimiento de dificultades en una
situación de enseñanza por videoconferencia.
Los alumnos que han participado en esta investigación consideran que la atención
puede verse condicionada por factores personales como el cansancio, la sensación
de somnolencia o de hambre, el desinterés por el contenido o por la experiencia
llevada a cabo. Asimismo, algunos alumnos consideran que el mantenimiento de la
atención repercute el discurso del orador y la estructuración de los contenidos
transmitidos.
285
c) Dificultades técnicas
Los problemas técnicos pueden favorecer que los alumnos tengan dificultades
durante la sesión de videoconferencia. Hay que tener en cuenta que una
determinada calidad de imagen, fruto de un tipo de conexión o de los canales
utilizados en la misma, puede ser percibido como un problema técnico por los
alumnos que esperan ver imágenes con calidad televisiva. Por ello, sería
conveniente que los profesores explicaran a los alumnos en qué consiste una
videoconferencia, qué es considerada una imagen de calidad en la misma y de qué
factores depende.
Los problemas técnicos pueden estar referidos al audio (continuidad del sonido,
volumen inadecuado, escasa claridad en la recepción), que en algunos ocasiones
puede estar condicionado por deficiencias en los recursos audiovisuales encargados
de recoger la señal y/o reproducirla (micrófonos, sistema de megafonía, etc). Esto
mismo se puede trasladar a la imagen (iluminación en sala, nitidez de la imagen,
color, movimiento, etc) y a la coordinación entre la imagen y el sonido, así como a la
unidad de display (monitores, pantallas de proyección, videoproyector, etc) que
reproducen la imagen.
Asimismo, las interrupciones en la conexión, tanto parcial (sólo del sonido o sólo de
la imagen) como completa pueden dificultar el proceso de aprendizaje de los
alumnos. Por tanto, si esto ocurre sería conveniente que el profesor responsable de
la asignatura, en el caso de la experiencia llevada a cabo en esta investigación, o el
profesor acólito o ayudante en otras experiencias, contemplen el desarrollo de
actividades paralelas que eviten la apatía y el desánimo de los alumnos de la sala de
videoconferencia.
d) Dificultades ambientales
Las dificultades ambientales hacen referencias a las condiciones físicas de la sala de
videoconferencia como a las condiciones temporales. En las primeras tenemos que
tener en cuenta el tamaño de la sala y la ubicación de los puestos ocupados por los
alumnos, de la ubicación de la pantalla, las condiciones de acceso, de iluminación y
las de acústica, principalmente.
286
En cualquier caso, queda como sugerencia la crítica de algunos de los alumnos de la
experiencia que han apuntado que las tres de la tarde no es la hora más adecuada
para llevar a cabo una situación de enseñanza por videoconferencia. Asimismo, en la
investigación realizada por Sánchez Arroyo (2000), los alumnos consideran que el
horario más adecuado es a las 18:00 horas o a las 17:00, aunque también hay que
tener en cuenta que el perfil de los alumnos participantes en esta investigación es el
de alumnos trabajadores.
e) Dificultades de interacción
La interacción es uno de los factores que está relacionado con el grado de
satisfacción de los alumnos con una situación de enseñanza por videoconferencia.
Los factores que condicionan la comunicación del alumnos son la timidez (factores
personales), el modelo metodológico utilizado por el profesor y los materiales
complementarios facilitados (factores metodológicos), los recursos tecnológicos que
posibilitan la comunicación didáctica y el tamaño del grupo de alumnos asistentes
presencialmente a la sesión de videoconferencia.
La timidez es uno de los factores que los alumnos atribuyen a la ausencia o escasez
de interacción con los profesores ponentes o alumnos participantes en la sesión de
videoconferencia. Esta timidez puede estar debida al tamaño del grupo de referencia
y a la relación que los alumnos de este grupo mantengan entre sí. Por último, el uso
de recursos tecnológicos como la videoconferencia para garantizar la comunicación
didáctica entre agentes educativos distantes puede cohibir al alumno y condicionar
así la interacción en una situación de enseñanza por videoconferencia.
287
f) Dificultades personales
Alumnos de una situación de enseñanza por videoconferencia indican que tienen
dificultades para utilizar algunas estrategias tradicionales habituales en las sesiones
presenciales de enseñanza, e incluso algunas que consideran más apropiadas para
una sesión de videoconferencia.
Los alumnos tienen dificultades para coger apuntes y para relacionar y sintetizar la
información transmitidas en las sesiones. Ambas dificultades pueden surgir por la
metodología utilizada por los profesores ponentes, por las condiciones ambientales,
por los problemas técnicos o por las dificultades referidas con los contenidos.
Estos son algunos de los factores que tenemos que tener en cuenta en una situación
de enseñanza por videoconferencia. No debemos dejar ninguno de estos aspectos a
la improvisación, en primer lugar, porque se trata de una situación de enseñanza, y
por tanto, organizada, artificial, metódica y planificada, y en segundo lugar, porque la
omisión de algunos de estos aspectos repercutirá negativamente en la calidad
técnica de la videoconferencia y en la percepción que los alumnos tengan de la
misma. La desorganización en la planificación de una situación comunicativa por
videoconferencia logrará en pocos minutos difuminar las enormes posibilidades
didácticas que este medio presenta para la enseñanza.
4. Bibliografía
288
Gisbert, M. et al. (1997). El proceso de evaluación de una sesión de
videoconferencia.<http://edutec.rediris.es/documentos/1997/evaluación.html.>
[Consultado en 22/02/2003].
Solano, I.M. (2005a). Definición del rol docente en situaciones didácticas por
videoconferencia. En Actas de Congreso Internacional Virtual y Presencial El
profesorado ante el reto de las nuevas tecnologías en la sociedad del conocimiento.
Teleaprendizaje y profesión docente: TIC para una educacion innovadora. Granada:
Grupo Anaya. Edicación electrónica. ISBN:84-689-1029-5.
289
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Solano, I.M. (2005b). Orientaciones y posibilidades pedagógicas de la
videoconferencia en la enseñanza superior. Pixelbit. Revista de medios y educación,
26.
UNESCO (2003). Educación para Todos. Hacia la igualdad entre los sexos. Informe
de Seguimiento de la EPT en el mundo. París: UNESCO. Disponible en red en la
URL:<http://portal.unesco.org/education/TEMPLATE/c_153/index_es.html>
[Consultado el 12 de noviembre de 2004].
290
INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y COMUNICACIÓN EN ESCUELAS POPULARES
LATINOAMERICANAS
Fe y Alegría
17
www.feyalegria.org
291
usuarios de la cultura moderna-, ni queden excluidos de ella, por ser incapaces de
incorporarse a ese nuevo mundo” 18 .
Para dar respuesta a ese reto, comenzamos por definir los lineamientos
pedagógicos que orientarían la integración de las Tecnologías de Información y
Comunicaciones (TIC), en nuestros centros escolares, en el marco de la I Reunión-
Taller sobre Informática Educativa de la Federación Internacional de Fe y Alegría,
realizada en Caracas el mes de octubre de 2002, que contó con la participación de
un delegado por cada país del Movimiento. El producto de esa reunión fue recogido
en un documento titulado “Propuesta Pedagógica de Integración de las Tecnologías
de Información y Comunicaciones a la Educación Escolar de Fe y Alegría”, en el que
se definen: propósito, perfiles, metodologías y líneas de acción para la integración de
las tecnologías en nuestro ámbito educativo escolar: ¿Qué queremos con las
tecnologías en nuestras escuelas?; ¿en qué benefician nuestra propuesta educativa
las tecnologías de la información y comunicación?; ¿qué competencias tecnológicas
queremos desarrollar en alumnos, docentes y comunidades?; ¿cómo realizar un
proceso de integración eficaz y adaptado a las realidades de cada escuela?.
293
De esta manera, se definen dos áreas diferentes y bastante independientes de
conocimiento. Por un lado está el conocimiento de la informática y por otro está el
conocimiento de la aplicación de la informática al desarrollo de otras actividades.
Estos dos niveles pueden ser trabajados de manera independiente, por lo que
tampoco resultan excluyentes.
El enfoque funcional que aquí se presenta parece más apropiado a la
formación básica y general, mientras que la aproximación de aprendizaje de la
informática, puede ser entendido como una alternativa vocacional que se desarrolle
mediante actividades complementarias como clubes de computación, o que se
ofrezca como una alternativa de formación posterior a la educación básica.
Alumno activo
Esta premisa se refiere al rol que asume el alumno dentro del proceso de
interacción con la computadora.
En este sentido, entendemos que los alumnos deben asumir un papel activo.
En todo momento deben estar “al mando” del proceso, utilizando a la computadora
como un recurso a su servicio para la construcción de conocimientos.
Esta premisa orienta hacia actividades en las cuales los estudiantes “crean” o
construyen conocimientos valiéndose de los recursos informáticos. Así, pueden
diseñar presentaciones o documentos de texto o multimedia, en los cuales se vean
obligados a buscar información, organizarla y presentarla y utilizarla de acuerdo al
logro de un objetivo propuesto.
Esta premisa excluye explícitamente los usos en los cuales los estudiantes
son receptores pasivos de la información que pueda trasmitir la computadora, así
como las propuestas en las cuales el uso de la computadora se restrinja a la simple
búsqueda o presentación de información. La idea no es sustituir los cuadernos o los
libros de texto, sino implicar al estudiante en un proceso activo de búsqueda y
construcción del conocimiento.
Compromiso afectivo
Debe realizarse un esfuerzo explícito por generar un ambiente de compromiso
afectivo entre el estudiante y la actividad que realiza con la computadora. Es muy
importante que se sientan propietarios de las actividades. Los temas y los
planteamientos deben hacerse sobre aspectos que sean importantes y relevantes
para ellos.
Esto no implica que sólo se trabajen temas que les “gusten” a los estudiantes,
sino que es necesario realizar esfuerzos por generar este “gusto” en los estudiantes.
294
Estos esfuerzos pueden centrarse en la presentación de la utilidad de los
conocimientos, mediante la aplicación o publicación de los productos realizados,
mediante la incorporación de estímulos motivantes como invitados y excursiones, y
otras tantas alternativas dependientes de la creatividad de los docentes.
Contextualizada
Es muy importante que los procesos de enseñanza y aprendizaje de la
informática estén adaptados a la realidad de los estudiantes. Esta adaptación debe
ser realizada en cuando menos dos niveles: uno en lo relativo a las herramientas
informáticas utilizadas y otro en cuanto a los temas tratados.
Con respecto a las herramientas, se debe dar preferencias a las herramientas
que están presentes en las realidades en las cuales les corresponderá
desempeñarse estos alumnos. Las herramientas que aprendan a utilizar en la
escuela les serán útiles cuando realicen estudios posteriores o cuando se incorporen
al mundo laboral.
En lo referente a los temas tratados, deben ser temas cercanos e interesantes
para los alumnos, pertinentes a sus contextos particulares de vida y a sus
comunidades, que tengan como base el conocimiento de la realidad, donde los
contenidos que se aborden tengan una estrecha relación con lo que ocurre en el
entorno, desde lo más cercano hasta lo más lejano, de forma que desde el
conocimiento de la propia realidad, de la de su familia, ciudad, país y mundo, el
alumno proponga y se comprometa con el cambio (Fe y Alegría, 2002)
295
Esto se logrará con una propuesta general que brinde orientaciones sobre la
manera de trabajar, pero sin llegar a la especificación de detalles que dificulten su
adaptación a las diferentes realidades y contextos.
Esto no excluye que existan recomendaciones específicas de software para
etapas y objetivos específicos, que de hecho son deseables, debido al ahorro en
costos de mantenimiento y otros beneficios que supone una plataforma
estandarizada.
Integrada al aula
Las herramientas informáticas no pueden quedarse al margen de la vida del
aula, constituyen un valioso recurso de apoyo a la didáctica del docente integrado
en la dinámica de las metodologías pedagógicas que él utiliza, una de ellas los
proyectos de aula. Las computadoras ofrecen a estudiantes y docentes interesantes
posibilidades para la búsqueda, organización y presentación de la información del
proyecto. Así mismo, permiten la comunicación y el desarrollo de proyectos
colaborativos con estudiantes de otras escuelas a través de la red (Internet).
Proyección en la comunidad
La acción educativa de las escuelas de Fe y Alegría se extiende hacia sus
comunidades. La propuesta no puede dejar de lado la formación de la comunidad en
el uso de las herramientas informáticas para su promoción social. El aula de
informática es referencia de tecnología para toda la comunidad y, por tanto, debe
ofrecer la oportunidad de capacitación en las tecnologías de información y
296
comunicación, para abrir posibilidades de incorporación al mercado laboral y así
contribuir con el progreso profesional y personal de la comunidad.
El siguiente paso realizado, una vez definida la Propuesta de integración, fue
su concreción a través de la puesta en marcha del “Programa de Informática
Educativa”, cuya ejecución busca promover y orientar el aprovechamiento de estas
tecnologías, para asegurar su correspondencia con los principios de nuestro ideario,
con las necesidades de la población que se atiende y con la realidad en que se
desenvuelve nuestra acción.
Con la ejecución del Programa, planteamos la transferencia efectiva de
conocimiento, de saber-hacer, que conduzca hacia una apropiación de estas
tecnologías en cada una de las instancias de la organización, particularmente de la
escuela. Sólo así puede garantizarse la continuidad y sostenibilidad de las iniciativas
emprendidas, una vez que el proyecto concluya. En consecuencia, resultó vital la
creación de una estructura de gestión del programa, que favorezca la comunicación
e interacción de los actores involucrados, que contribuya a crear fortalezas e
independencia de los países y que propicie el trabajo colaborativo y la construcción
conjunta de experiencias. Esta estructura de gestión descansa sobre la
conformación de una red de innovadores, constituida por educadores -llamados
promotores de informática educativa- de los centros escolares y de centros de
planificación central.
La formación de los equipos de promotores de Informática Educativa de la red
tiene como objetivo ofrecerles las herramientas necesarias para la elaboración y
aplicación del proyecto de informática educativa, que contribuya al aprovechamiento
de estas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus
estudiantes, profesorado y comunidad del centro escolar. Convencidos de que este
proyecto se debe construir con la visión compartida de un equipo docente de la
escuela, se convocó a participar al líder pedagógico del centro escolar (el
coordinador pedagógico o director), al especialista en informática educativa (profesor
de computación) y al protagonista de los procesos de aula (el docente). Cada uno de
ellos constituye una pieza clave en esta construcción, sin la participación de alguno
se cometería un error muy frecuente que garantiza el fracaso del proyecto: el
desarrollo de actividades desarticuladas con los objetivos de la escuela y alejado de
la realidad del aula y del contexto escolar.
El programa de formación se diseñó sobre la base de un modelo de red. Esta
estructura tiene como implicación fundamental que todos los participantes son
“recursos” de formación del resto de las personas involucradas en el proyecto. De
esta manera, desaparece la tradicional imagen de un grupo de personas que saben
y otros que tienen que aprender, por el contrario, se conforma una comunidad de
aprendices donde todos participan y colaboran. La modalidad de formación es mixta,
contemplando espacios formativos presenciales y a distancia.
297
La formación inicial se desarrolló en jornadas presenciales de 46 horas de
duración, organizadas en cinco grupos para formar a más de 230 educadores de
Colombia, Ecuador, Nicaragua, El Salvador, Guatemala, Panamá, Honduras,
Paraguay, Argentina, Brasil, Bolivia, Perú, República Dominicana y Venezuela;
durante los años 2003 – 2004. Los módulos de contenidos para esta formación inicial
recogieron los distintos elementos que describen la propuesta de informática
educativa de Fe y Alegría, desarrollados a través de espacios de intercambio de
conocimientos y experiencias y de metodologías de construcción colectiva entre los
participantes. Para la valoración de estas jornadas, se diseñó un instrumento
diagnóstico aplicado al inicio del taller y un instrumento de evaluación final.
La formación continua y permanente de los promotores se desarrolla
actualmente a distancia mediante comunidades de conocimiento, que llamamos
Comunidades de Aprendizaje en Red, definidas como espacios virtuales de
desarrollo conjunto entre participantes que se agrupan sobre la base de un interés
común, permitiendo intercambiar diferentes puntos de vista, experiencias,
problemáticas, ideas y recursos, además de la construcción en conjunto de nuevo
conocimiento en función a un tema de aprendizaje. Tienen una duración aproximada
de 6 a 8 semanas. Se diferencia de un seminario en la organización y metodología
de trabajo, pues no existe un profesor responsable de los conocimientos de los
demás, por el contrario, todos son co-responsables de las construcciones de sus
compañeros. El escenario de trabajo es un espacio virtual que pone a disposición
herramientas para el diálogo y para el intercambio de recursos. La metodología de
trabajo es fundamentalmente colaborativa, donde los participantes dialogan
permanentemente y construyen en conjunto actividades, proyectos y acuerdos
generales.
Se espera además, que estas comunidades den origen a nuevos grupos de
trabajo, esto es, a nuevas comunidades, entre aquellos que identifiquen intereses
comunes a partir de su interacción en una comunidad particular. Las comunidades
de aprendizaje son una extensión de la manera en que Fe y Alegría nació y ha
crecido en estos 50 años, pero que posibilitan salvar las distancias geográficas, y las
restricciones económicas. Han contribuido a reforzar la identidad con el movimiento
en los docentes participantes. En esta misma línea, estamos actualmente
promoviendo la conformación de comunidades de aprendizaje entre estudiantes de
los centros escolares.
Una vez desarrollado el proceso de formación inicial y permanente de grupos
de promotores desde la Federación Internacional de Fe y Alegría, se inicia en
Octubre de 2004 la formación en la propuesta de informática educativa al interior de
los países. Cada país en el marco de su programación ha iniciado (o están por
iniciar) jornadas formativas para incorporar nuevos centros escolares en el proyecto
de informática educativa nacional.
298
Avances e impactos del programa
El programa de informática educativa ha generado valiosos impactos hasta la
fecha, entre los más importantes podemos destacar:
299
construyen conocimiento.
• Base para la generación de fortalezas en el área de Informática
Educativa al interior de nuestros países, que nos permita avanzar hacia la
incorporación masiva y progresiva de estas tecnologías en nuestros centros.
Las principales necesidades o desafíos que se pretende enfrentar en los
próximos años desde el programa de informática educativa son:
• Avance en la construcción de un infocultura dentro de Fe y Alegría.
• Iniciar procesos de gestión de conocimiento.
• Promover el trabajo colaborativo, cooperativo y el intercambio con
apoyo en las TIC.
• Iniciar la extensión masiva del Programa de Informática Educativa:
producción de materiales, ampliación en número y temática de las comunidades
de aprendizaje, promoción de la formación, entre otros.
• Creación de redes estudiantiles habilitadas por las TIC.
• Construir el camino para la incorporación masiva y progresiva de las
TIC a nuestros centros.
• Producción de materiales y recursos sobre informática educativa en
formato digital e impreso.
• Producción de materiales y recursos educativos en formato digital.
• Avanzar en la incorporación de estas tecnologías a los servicios
educativos de Fe y Alegría a través de la Radio (educación radiofónica a
distancia).
• Implantación de una plataforma de formación a distancia.
Bibliografía
300
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tecnologías de comunicación e información a los centros escolares de Fe y Alegría.
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social: propuesta de Fe y Alegría. Caracas: autor.
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concreción en nuestras Prácticas Educativas Formales y no Formales. Documento
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301
LA BRECHA DIGITAL EN LA ESCUELA
FACTORES QUE INCIDEN EN EL ACCESO A LAS TIC EN EL
ESPACIO EDUCATIVO
Universidad de Barcelona
Introducción
302
Es por tal motivo que el presente artículo pretende dar cuenta de lo que se entiende
por acceso a la SIC, su importancia y posibilidades de logro como componente
sustantivo del desarrollo de países, instituciones y personas. En lo específico, se
centrará en la conceptualización de la Brecha o Divisoria Digital, los principales
indicadores utilizados para medirla y su dimensionamiento en el contexto
internacional, regional y nacional.
Por último, cabe señalar, que este artículo es el resultado de una revisión
bibliográfica, actualmente en proceso de profundización y perfeccionamiento, que
forma parte de un proyecto de tesis doctoral que pretende caracterizar y dimensionar
los factores de exclusión – inclusión que afectan la accesibilidad y operatividad de
los medios tecnológicos en la escuela, determinando el rol que estarían cumpliendo
las TIC en la configuración de una nueva brecha que se viene a sumar a las
divisorias territoriales, socioeconómicas, de género y educativas existentes.
Accesibilidad en la Red
303
empresa, la enseñanza, la salud, la gestión y el suministro de los servicios públicos e
inclusive a las formas de participación de los ciudadanos en el seno de la estructura
democrática.
Sin embargo, este mismo espacio está obrando cada vez más como un lugar de
calidad segmentada por la vía del interés económico, filtrado por los poderes
políticos y estructuras corporativas de índole económica que discriminarían
arbitrariamente lo importante de lo superfluo, lo adecuado de lo inadecuado, así
como cuando, como y quienes podrán tener acceso a sus beneficios.
304
A nivel global, la brecha económica entre los países extremos de la distribución de
ingresos serían ahora superiores a las existentes en el siglo XVIII, previo a la
revolución industrial (CHOMSKY, 2001). Según Tezanos (2001) y en base a
informes de la ONU estas diferencias para el año 1992 eran del orden de 72 a 1.
Más aún, dada la nueva constitución social, con una fuerte base sobre el
conocimiento, la educación, innovación y tecnología, se abre un contexto de riesgo
capaz de separar al mundo por una nueva brecha, denominada Brecha Digital, con
la presencia de dos categorías polares: Los Infopobres y los Inforicos (RAMONET,
1998).
305
Para Castells (1994), una evaluación del rol jugado por las industrias de las
tecnologías de información en el desarrollo del Tercer Mundo muestra la inmensa
brecha que existe entre la mayoría de los países del planeta y el área de la OCDE.
Gran parte del potencial científico y tecnológico se concentra en un número limitado
de países, coincidentes con los de mayor desarrollo económico e industrial.
Desarrollo económico que les posibilita invertir grandes sumas en programas de
investigación y desarrollo, especialmente en los sectores de punta y que por vía de
las patentes les permite gozar de los beneficios que de dicha investigación se
deriven, formándose así un círculo virtuoso iterativo. En la actualidad las
desigualdades entre países en cuanto a su capacidad para generar conocimientos
tienden a ser mayores que la brecha que los separa en torno a la escala de ingresos.
Mientras la brecha existente entre los extremos de la distribución de ingreso entre
países, expresado como Producto Interno Bruto per cápita, es de alrededor de 50 a
1; la brecha de generación del conocimiento, medida como gasto en Investigación y
Desarrollo, alcanzaría a 218 veces.(BANCO MUNDIAL, 1999).
Si bien la sola existencia de esta brecha digital no implica necesariamente que las
TIC deban convertirse en prioridad (KENNY, 2001), tanto el coste de las
oportunidades perdidas y los riesgos de exclusión social y económica existentes,
implican la necesaria y urgente preocupación por parte de los Estados y sus
instituciones para proveer pisos por lo menos mínimos de TIC y facilitar el acceso
universal, en especial a los sectores más pobres.
306
empresas alquilan capacidad informática, las personas pagan un abono por acceder
la telefonía móvil y a Internet.
Esta brecha digital es otra forma de exclusión que se suma a las divisorias
económicas y sociales existentes en la sociedad contemporánea (COMPAIN, 2000);
y al igual que éstas extiende sus ramificaciones en lo interno a nivel de país y en lo
externo expresado en la diferencia entre países. Al interior de cada región y dentro
de cada país, la difusión de las TIC y en especial la penetración de Internet, sea en
el ámbito productivo o como medio de consumo, exhibe variaciones y brechas
significativas. Pero no se puede achacar a la misma tecnología la responsabilidad
causal en la existencia de la Brecha Digital, en la medida que las TIC sólo vienen a
profundizar una divisora preexistente en lo socioeconómico, educacional y nivel de
infraestructura.(CEPAL, 2001)
307
A nivel global sus consecuencias se materializan en los niveles de integración y
competitividad presente y futura de los países en los mercados globales al ser
expresión de su nivel y potencial de desarrollo.
Sabemos que la forma y rigurosidad con que se mida cualquier objeto y en base a
qué indicadores se consignen, los resultados serán distintos, menos representativos
y difícilmente comparables. Esto da cuanta de un serio problema en la medida que a
la existencia de la brecha digital, se suma una brecha estadística aún más profunda,
en razón que son los países peor situados en la Sociedad de la Información y del
Conocimiento quienes carecen de indicadores básicos que posibiliten tener una
visión evaluativa del uso, penetración e impacto de las TIC.
308
Hasta hace poco, la infraestructura era considerado como el principal obstáculo para
mejorar el acceso a las TIC; pero cada vez existen más evidencias que demuestran
que factores como la asequibilidad y los conocimientos contribuyen a facilitar el
acceso (ITU, 2003) lo que precisa la necesidad de contar con nuevos indicadores
que pudieran desglosar la brecha por genero, edad, nivel socioeconómico,
educacional, etc. Información desagregada que posibilitaría seguir los progresos,
retrocesos o estancamientos evidenciados entre países, como al interior de los
mismos y focalizar el interés por parte del sector público, y eventualmente el
privado, en los bolsones poblacionales insuficientemente atendidos.
Una de las formas tradicionales de medir el acceso viene determinada del resultado
de dividir el número total de dispositivos o servicios de acceso por el número de
habitantes. Pero este indicador per cápita puede inducir a error puesto que no da
cuenta de los problemas de concentración que se evidencian en distribuciones no
normales.
Para hacer frente al problema de la escasa penetración de las TIC en los hogares en
los países en desarrollo, se ha creado el Indicador de Acceso Universal, que al estar
más centrado en la disponibilidad general que en la individual, reflejaría en forma
más real el nivel de población cubierta por las TIC. A su vez, el desarrollo de
políticas de aumento de la cobertura de acceso universal, como el caso de los
Infocentros en Chile, permitiría a los países de menores recursos avanzar en la
democratización de las tecnologías por sobre las barreras que imponen los ingresos
familiares o la dispersión geográfica de su población. Es por ello que cada vez más
países en vía de desarrollo, implementan una estrategia dual al buscar alcanzar
niveles elevados de servicio universal en las zonas urbanas y extender el acceso
universal a las zonas rurales.
La UIT, para medir la capacidad de los países en garantizar el acceso a las TIC
establece un Índice de Acceso Universal (IAD) que se basaría en cuatro factores
medidos a través de ocho indicadores
309
-Conocimientos: Conocimientos de los adultos y Número de Inscripciones totales en
las escuelas (primaria, secundaria y superior)
-Calidad: Abonados a la banda ancha por cada 100 habitantes; Banda ancha
internacional para Internet per cápita; Usuarios de Internet por cada 100 habitantes
Estos indicadores al sumar dan lugar a un índice por país que clasifica a los mismo
en función de su acceso: muy fácil (>0.70), fácil (>0.50) medio (>0.30) o difícil
(<0.30) 20 .
20
Existiría un quinto no cuantificado que estaría determinado por la Utilización Real de las TIC
310
externalidad, el beneficio de cada conexión aumenta con el número total de
conexiones dentro de una lógica de economías de escala. Así, también la falta de
una infraestructura tecnológica eficiente reduce la competitividad en una gama
mayor de bienes y servicios al de otro tipo de infraestructura, obstaculizando el
desarrollo inducido por el comercio (KENNY, 2001). Ello hace que tanto entre países
como al interior de los mismos las desigualdades existentes aumenten.
311
Otro de los escollos estaría vinculado al costo de acceso a las TIC en general y de
conexión a la red en particular, cuyo comportamiento es inversamente proporcional
al nivel de penetración de Internet, dado que los países o zonas que registran los
mayores costes relativos de conexión presentan también los menores niveles de
difusión de Internet. Por ejemplo en Latinoamérica y según el Global
Competitiveness Report (CID, 2002), el costo de acceso de 20 horas de navegación
conmutada a Internet, como porcentaje del ingreso per cápita (PPP) para los países
de la región, oscilaba entre 2,63% (Uruguay) y 25,03% (Ecuador), mientras Chile
registra una posición intermedia con un 4,54%, ocupando el 36º lugar entre los 72
países integrantes del estudio.
Es aquí donde, una vez más, las políticas públicas de difusión de Internet
implementadas al interior de los países constituyen una medida eficaz para disminuir
la Brecha Digital al reducir el coste de acceso per cápita al aprovechar las
economías de escala.
Para hacer frente a esta Brecha Digital se deben desarrollar acciones en distintos
frentes para acometer los diferenciados factores relacionados con las TIC. Se debe
garantizar la conectividad y acceso por medio de la disponibilidad de una
infraestructura tecnológica operativa y con costos de mantenimiento, operación y
conexión adecuados. Se establece que el precio, tanto individual como
312
organizacional, de acceso a las redes es una de las más relevantes causas en la
atenuación o profundización de la Brecha Digital (ALADI, 2003).
A pesar de que el acceso desde los hogares es el lugar de conexión privilegiado por
la mayor parte de la población, en especial por aquellos que cuentan con los
recursos económicos necesarios, los otros ámbitos de acceso, tales como empresas,
escuelas o servicios públicos, tienen gravital importancia en el desarrollo de la
Sociedad de la Información.
313
A su vez, un proceso de reforma del sector de las telecomunicaciones podría
generar retornos importantes de acceso a las TIC, el cual descansaría sobre tres
pilares fundamentales: privatización, competencia y regulación independiente
(KENNY, 2000).
En un estudio desarrollado por Grace y otros durante el año 2000 (GRACE, 2000),
que contempla el análisis del sector de telecomunicaciones en una muestra de 100
países, se estableció que aquellos países que han desarrollado políticas de
privatización sectorial evidencian mayores niveles de empleo en comparación con
aquellos donde persiste el monopolio público.
Cabe hacer mención que, para que un mercado privatizado funcione adecuadamente
y no se constituya en un nuevo monopolio en el sector de las telecomunicaciones, se
precisa de un sólido marco regulatorio que vele con independencia por el resguardo
de un mercado transparente y funcionalmente competitivo; por lo que las políticas
21
Foro de Internet de África, 1999 citado en Kenny , Charles (2000): Tecnologías de la Información y
Comunicaciones (ICT) y la Pobreza
314
públicas, así como instituciones que fomentan el acceso público a los servicios de
comunicaciones, se constituirían en un componente esencial para garantizar el
acceso universal a las TIC.
Otros dos factores que inciden en los beneficios netos de conectarse y hacer uso de
las TIC, estaría constituido por el coste de acceso y la “percepción de uso”. El
primero vinculado a los niveles de ingreso y extremadamente elevados en muchos
países de la región (CID, 2002); mientras que el segundo, relacionado con los
niveles de educación, determina las nociones subjetivas de beneficio y utilidad del
estar conectado y del hacer uso de las TIC.
Así, por ejemplo, el ingreso, por sí solo, explicaría el 78% de las diferencias en el
número de líneas telefónicas por habitante en los distintos países, constituyéndose
en el mejor predictor del nivel comparativo de las TIC al interior de cada país, como
también entre naciones.(KENNY, 2000)
22
Ver ITU. http://www.itu.int/home/index.html
23
Ver World Bank http://www.worldbank.org
315
del 6% para el conjunto de su población, este indicador ascendía al 30% para el 15%
de los sectores de mayores ingresos. 24
En su desarrollo las TIC tienden a ser absorbidas primero por los sectores con mayor
nivel de educación formal, que a su vez registran los mayores niveles de ingreso,
para sólo con posterioridad irradiar al resto de la población, los cuales al carecer de
competencias formales para entenderlas y usarlas, quedan en clara desventaja
constituyendo lo que podríamos denominar Brecha Digital por Analfabetismo
Funcional.
24
Citado por ALADI en base a los datos proporcionados por la Unión Internacional de
Telecomunicaciones, Comisión Económica de las Naciones Unidas para América Latina y el Caribe,
Boston Consulting Group y e-Marketer
316
OCDE, con un índice de alfabetismo funcional de 35% para Brasil y 50% para Chile,
mientras en las economías avanzadas este indicador supera el 70%.
La Configuración de la Brecha
Medio Oriente
1% Europa
31%
Según datos del Centro de Estudios de la Economía Digital para el año 2003, se
estimaba en un 12% la población conectada a Internet a nivel mundial. En cifras
globales poco más de 720 millones de personas. Pese a que su crecimiento ha sido
explosivo, registrando aumentos de la conectividad entre 1995 y el año 2003 del
orden del 60% de promedio anual, esta penetración ha sido muy dispar entre los
diversos países, dando cuenta de la presencia de una gran brecha digital.
317
ITU, a diciembre de 2001, el número de usuarios de Internet en Latinoamérica era de
24,185 millones, lo que corresponde al 4,8% del total de usuarios en el mundo (ITU,
2000). Es por ello que la Red está muy lejos de ser inclusiva y ofrecer igualdad de
oportunidades a las diferentes sociedades y grupos que la conforman. La red
reproduce desigualdades de infraestructura, tecnológicas, conocimiento y poder
entre países y al interior de los mismos (BRUNNER, 2000)
Según datos proporcionado por la UIT (ITU, 2003) al año 2003 existiría a nivel
mundial un total de 209 países conectados a Internet. Aunque este indicador global
podría determinar la existencia de conexión universal, al analizar los perfiles
socioeconómicos de los usuarios conectados se observan las grandes diferencias
existentes en su interior. Es así como, en el año 2002 y según la misma fuente, de
los usuarios de Internet a nivel mundial sólo un 5% pertenecían a los sectores de
más bajos ingresos, mientras que el 70% de las conexiones estaba en manos de la
población económicamente más rica. Cabe señalar que estos mismos grupos
representan el 40% y el 16% respectivamente de la población mundial. A su vez,
estas cifras son aún peores al interior de cada segmento de ingreso: en el año 2002
sólo un 1,3% de la población de menores ingresos tendría conexión a Ia Red, en
comparación a un 43,7% de los de mayores niveles de ingreso. Bajo este panorama
de escandalosa dispersión de la distribución en el acceso, la media mundial que
alcanza el 9,3% resulta absolutamente poco representativa.
Cuadro Nº 1
Comportamiento de algunos Indicadores de la Brecha Tecnológica
País / Zona Población 2001 Penetración Servidores Ordenadores Teléfonos
(Millones de Internet Web (cantidad) (en miles) (en miles)
personas) (%)
España 40,43 18,27% 538.655 6.800 43.921,2
EE.UU. 285,93 49,95% 106.193.339 178.000 317.000,0
UE 384,80 31,56% 13.251.373 116.010 492.551
OCDE 826,93 27,38% 122.826.047 312.760 915.325
Econ. Avanzadas 1.473,72 23,54% 137.292.345 414.570 1.313.327
Latinoamérica 436,45 5,3% 3.323.865 26.490 154.122,9
Chile 15,50 20,0% 122.727 1.300 8.974,9
Cuadro Nº 2
Brecha Digital (En Puntos Porcentuales en Base a OCDE)
ALADI (2003) desarrolla una metodología para medir Brecha Digital denominada
Cuadrante Alfa, que establece la distancia a la que se encontrarían los países de la
región para alcanzar los niveles de difusión de TIC tomando como base un ingreso
de US$ 15.000 de INB per cápita. Es así como, a partir de una curva de regresión,
se obtienen niveles de difusión esperados de las TIC en cuanto a penetración
telefónica de 84,6 líneas por cada 100 habitantes, densidad de computadores de
15,4 por cada 100 habitantes y penetración de Internet del 15,3% de la población.
Chile, según este modelo, es el único país que se ubicaría dentro o muy próximo de
este cuadrante. Cabe señalar la importante reducción de esta brecha en Chile, la
que en 1995 alcanzaba los 70 puntos porcentuales. Reducción atribuida en forma
319
importante a la telefonía móvil en que el año 2001 alcanzaba los 5 millones de
aparatos para una población global de alrededor de 16 millones.
No obstante ello, estas cifras al basarse en indicadores per cápita global a nivel de
países comparados, no dan cuanta de la brecha existente al interior de los mismos.
Es así como en Chile y según la Encuesta de Caracterización Socioeconómica del
2000 (CASEN, 2000), Internet sería un fenómeno fuertemente concentrado en los
sectores de mayores ingresos del país, donde el 80% de los usuarios pertenecerían
a los deciles de ingresos medios y altos.
320
educativas para la población, la transformación de la institución educacional, así
como que la formación y organización de la profesión docente experimente cambios
sustanciales en un futuro cercano. A modo de ejemplo, si bien los alumnos
manifiestan un nivel de destreza significativa en el uso de Internet en razón de su
constante exposición al medio tanto dentro como fuera de la institución escolar, esta
percepción de habilidad en el manejo de los medios es superior a los pertenecientes
a establecimientos educativos privados. Estas diferencias se explicarían en que la
incorporación a la TIC es más tardía en los estudiantes de centros públicos, así
como a la menor disponibilidad de tecnología en sus propios hogares. En igual
sentido, los alumnos de niveles socioeconómicos más bajos presentan menores
niveles de manejo que sus pares de sectores más acomodados.(SIGALÉS, 2004)
Los alumnos de colegios particulares no tan sólo tienen mejores condiciones de
conexión y disponibilidad de equipamiento desde casa, sino que, además, hacen
mayor uso de Internet y sus padres y madres registran una mayor incidencia en
estas materias (SIGALÉS, 2004). La Escuela como lugar de formación en TIC tiene
mayor relevancia en los estudiantes de centros públicos, lo cual establecería un rol
compensatorio de las desigualdades existentes en el hogar entre estudiantes de
centros públicos y privados, en lo que a tecnología se refiere; por lo que la escuela
pública operaría como un centro generador de oportunidades en este contexto
(SIGALÉS, 2004).
Las TIC e Internet son una herramienta comparativamente costosa. Según Kenny
(2001) Singapur al año 2000 y en un período de cinco años gastó la friolera cifra de
$1.2 mil millones en dotar de computadores e Internet banda ancha en todas sus
escuelas. Si se extrapola el gasto por habitante a la población de China para cumplir
con el mismo objetivo el costo ascendería a $ 491 mil millones, lo equivalente a más
del 50% de su producto interno bruto. Demás está decir que ello hace de la tarea de
garantizar el acceso universal a las TIC a la población escolar un lujo que algunos
países en vías de desarrollo no se pueden permitir, especialmente si se toman en
consideración el tamaño y dispersión territorial de su estructura educativa, sus
índices de pobreza absoluta y relativa, así como sus apremiantes urgencias en
material de vivienda, salud e infraestructura que tienden a postergar la penetración
de las TIC en el espacio educativo en la agenda de las políticas públicas. En
321
especial si no es posible asegurar, en particular para los países en vías de
desarrollo, que la relación costo beneficio es comparativamente mejor a la obtenida
de la inversión en más libros de textos, más docentes y mejor formados, o
infraestructura física mejor dotada.
322
Si bien es cierto que la participación de gestores privados en el sistema educativo
amplía el ramillete de posibilidades de elección, también se corre el riesgo de una
creciente dualización del sistema escolar con niveles de calidad, recursos y
complejidad social claramente diferenciados, manifestación de una brecha educativa
Así por ejemplo, el sistema escolar chileno se caracteriza por una fuerte
segmentación por nivel socioeconómico (MIDEPLAN, 2001). En la educación
particular, sea subvencionada o pagada, a medida que aumentan los ingresos del
hogar se incrementa también la proporción de estudiantes que participan bajo esta
modalidad, incrementándose también los aportes mensuales que realizan los padres
de los hogares con mayores recursos económicos, siendo a la vez los
establecimientos que evidencian los mejores niveles de eficiencia interna y externa.
En 1997 y de acuerdo a la composición socioeconómica de los colegios de la Junta
de Auxilio Escolar y Becas en Chile, los colegios municipales tenían en promedio un
65.2% de sus alumnos con vulnerabilidad socioeconómica, los establecimientos
particulares subvencionados un 32.4%, mientras que los centro particulares pagados
un escaso 0.2% de estudiantes vulnerables (GALLEGO, 2002).
323
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327
LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN A
DISTANCIA. UN DIÁLOGO ENTRE TENCNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
1.- Introducción
Sin duda esto implica un gran desafío para la Educación a Distancia, que representa
entre otras cosas "repensar" su identidad, formación, investigación e intervención
para replantearse frente a estos acontecimientos. Sobre todo en este documento
apostamos por una ruptura epistemológica directamente relacionada con la
investigación y que a su vez, tenga efectos en la identidad y formación profesional en
esta área.
328
teórica del campo. Cada vez es más evidente que los fenómenos sociales y
humanos son más complejos de lo que se creía y se advierte una crisis y decadencia
de los grandes sistemas filosóficos y teóricos debido a que se han estado haciendo
síntesis prematuras de los conocimientos humanos. La naturaleza de cada problema
y los objetos de investigación requieren adecuación de los métodos, de manera que
contribuyan a una comprensión más profunda de los fenómenos humanos, puesto
que su gran complejidad hace prácticamente indispensable un análisis con las más
variadas metodologías y desde diferentes ángulos. Ya que, la educación, en tanto
fenómeno social, no puede estudiarse si se aísla de la circunstancia histórica que la
permea y determina. Así, como problema complejo y molar, las soluciones no
pueden venir de su parcelación, sino justamente de las líneas transversales, como
ha señalado Moles (cit. por del Río, 1996). Al respecto señala Wertsch(1985/1988):
La ausencia hoy de este tipo de visión global ha producido una crisis en las Ciencias
Sociales. En lugar de integrar los descubrimientos teóricos y empíricos de las
diferentes disciplinas, hemos creado áreas aisladas de investigación, que en algunos
casos ya no podría ser integrada ni el caso de intentarlo (Werstch,1988:19)
Coincidimos con del Río (1996) que :
329
presentar nuestra propuesta del uso de las narrativas en la investigación educativa,
como foro alternativo y complementario de construir conocimiento en educación a
distancia,que promueva la consolidación en el campo de la educacion a distancia de
una comunidad de investigadores con un enfoque dialógico
Bruner(1988) analiza "dos modos de conocer y pensar", cada uno con su propia
forma distinta para ordenar la experiencia, construir la realidad y entender el mundo:
la modalidad paradigmática o lógico cientifica y la modalidad narrativa. Para este
autor, la modalidad paradigmática o lógico científica trata de cumplir el ideal de un
sistema matemático, formal, de descripción y explicación. Emplea la categorización o
conceptualización y las operacioens por las cuales las categorías se establecen, se
representan, se idealizan y se relacionan entre sí a fin de constituir un sistema. En
términos generales se ocupa de causas generales y de su determinación, y emplea
procedimientos para asegurar referencias verificables y para constatar la verdad
empírica. En esta modalidad se han desarrollado poderosos mecanismos que
permiten llevar a cabo su función. Su aplicación da como resultado una teoría sólida,
argumentaciones firmes, un análisis preciso, una prueba lógica, y descubrimientos
empíricos guiados por una hipótesis razonada (Bruner, 1988: 23-25)
Por otro lado, la modalidad narrativa, a decir de este autor, produce en cambio
buenos relatos, obras dramáticas interesantes, crónicas históricas creibles. Se ocupa
de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes. Se ubica dentro de una
metodología hermenéutica que permite al mismo tiempo dar significado y
comprender las dimensiones cognitivas, afectivas y de acción (ver Bolivar, 2002;
Bolivar, Domingo y Fernámdez,2001) La narrativa expresa la dimensión emotiva de
la experiencia, la complejidad, relaciones y singularidades de cada acción. Intenta
entender los fenómenos sociales como textos. Rompiendo con una concepción de
racionalidad instrumental o tecnológica de la enseñanza, donde ésta es un medio
para conseguir determinados resultados, la narratividad se dirige a la naturaleza
contextual y compleja de los procesos educativos, introduciendo el juicio de los
participantes en este proceso, que incluye además de los aspectos técnicos,
dimensiones morales, emotivas y políticas.
330
Aunque la relevancia actual de la investigación biográfica y narrativa en educación
se basa en el cambio producido en las ciencias sociales, de la tradición positivista a
una perspectiva interpretativa, donde el significado de los agentes se convierte en el
foco central de la investigación, en la educación a distancia no se ha no ha tenido el
mismo impulso. Consideramos importante analizar el desarrollo de la investigación
EaD porque, como se ha señalado, el desarrollo en un campo, es el resultado de la
interacción entre la práctica, la investigación y las influencias externas(Rekkedal,
1994).
331
visión tecnología y educativa. La co-comprensión explícita en el proceso educativo,
en este caso a distancia, será más importante para el diseño, organización
sistémica, la administración y cambios que se propongan para lograr mejor calidad
en el proceso, con la apropiación de métodos y técnicas de investigación de la caja
de herramientas de las dos modalidades de conocimiento científico.
Con relación al concepto de realidad, esta propuesta considera que el mundo que
circunda al desarrollo humano es una construcción social, donde las personas,
objetos, espacios y creaciones culturales políticas y sociales obtienen un sentido
peculiar, en virtud de los aspectos sociales e históricos que determinan su
configuración. Esto es, la realidad se construye en virtud del contexto sociocultural
en que participa el hombre, en este caso el alumno. En relación al concepto de
ciencia se postula una posición donde es considerada como un proceso humano y
socialmente condicionado de producción de conocimientos y que la modalidad de
pensamiento narrativo es tan importante para conocer la realidad en que vive la
especie humana como la modalidad lógica- racional (Bruner, 1988 p.23.). La cultura
no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es mas bien un
conglomerado de representaciones y normas de comportamiento que se van
ampliando, enriqueciendo y modificando como consecuencia de innovaciones de los
participantes de dicha cultura. La cultura ofrece un espacio de negociación de
significados (ver Wertsch, 1991).
Los seres humanos sólo tenemos acceso al mundo de una manera indirecta o
mediada. Esto se aplica tanto a la manera como obtenemos información sobre el
mundo y como actuamos sobre él. El primer aspecto de la mediación es que se trata
de un proceso activo. Aunque es evidente que los instrumentos culturales (lenguaje,
escritura, lectura, computación) implicados en ella desempeñan un papel
fundamental para dar forma a la acción, no la determinan de manera mecánica o
estática, sólo pueden tener impacto cuando los individuos utilizan dichos
instrumentos culturales. El segundo aspecto es que la introducción de un nuevo
instrumento cultural en este proceso activo lo transforma de una manera inevitable.
Como señala Vygotski:
333
Al incluirse en el proceso de comportamiento, el instrumento psicológico altera todo
el flujo y la estructura de las funciones mentales. Lo hace determinando la estructura
de un nuevo acto instrumental” (Vygotski, 1981:137.)
334
moldeada por el poder y la autoridad asociadas a ellos con relación a la caja de
herramientas provistas por un escenario sociocultural. (Wertsch, 1991.) En este
sentido, los recursos mediacionales son incluidos diferencialmente con poder y
autoridad en rangos en términos de privilegios o de “valores cognitivos”.
Con el fin de resaltar nuestro actuar educativo, señalaremos que existen ciertos
aspectos socio- culturales que dirigen nuestras acciones (como los discursos que
surgen del sistema educativo nacional y en particular de nuestra universidad), pero lo
más importante es que una vez identificadas dichas fuentes directivas, podemos de
manera activa apropiarlas o bien transformarlas de acuerdo con nuestra posición (en
este caso teórica) sobre este proceso educativo. Para contextualizar la acción
didáctica, retomamos de Ratner (1991), su clasificación de las mediaciones: La
mediación instrumental o tecnológica, (a través de las herramientas), la mediación
social (o la cooperación social) y la mediación a través de la actividad mental
(conciencia.). Las herramientas son implementos físicos que se utilizan para
aumentar el poder natural del organismo físico. Estas mediaciones organizan nuestra
sensibilidad a los estímulos, nuestras percepciones, comprensiones y memoria de
ellos y nuestra respuesta a ellos. La mediación social es la actividad coordinada,
conjunta con otros que incluye cooperación, comunicación detallada, compartir,
cuidado de otros, sacrificio por otros, moldearse a sí mismo al interactuar con otros,
así como comprender las intenciones, metas, pensamientos y sentimientos de otros.
Con la mediación de la conciencia se analiza, sintetiza, delibera, interpreta, planea,
recuerda, siente, decide. La conciencia, es también conciente de su propio estado y
actividad. Esto es, es auto-conciente.
Podemos observar que las primeras son mediaciones externas o mediadas por otras
personas, pero que al internalizarse logran construir una de las mediaciones, que
para Vygotski era fundamental, esto es la construcción de las funciones mentales o
la conciencia. Ser auto-constituido a través de las mediaciones es lo que distingue al
humano. Estos tres tipos de mediciones son interdependientes, inseparables y
mutuamente reforzantes. Con relación a ello, podemos decir que la piedra angular de
la psicología sociohistórica es que la conciencia solo se desarrolla a través de la
participación en actividades sociales prácticas. De igual forma la conciencia es
necesaria para la interacción social. El uso de las herramientas es indispensable
para la conciencia y la interacción social.
336
La principal implicación de estas interrelaciones dialécticas es que la conciencia se
forma y concreta la forma de las relaciones sociales y la tecnología. La capacidad
para la conciencia no se desarrolla automáticamente, sino requiere de la
participación en actividades sociales y tecnológicas. Por lo que la integración los
procesos de mediación social y personal determinan la acción humana. El lenguaje
ocupa una posición privilegiada, en tanto constituye un aspecto de la cultura en el
que se concreta y trasmiten los valores culturales y además es un aspecto de la
conciencia individual empleada en el pensamiento y el habla. La conciencia que
está asociada con los usos de herramientas culturales es necesariamente una
conciencia voluntaria que determina cómo, cuando y cuál herramienta usar.
Russell, D.(2002) señala que la teoría de la actividad ha sido utilizada por muchos
años en los estudios de interacción hombre-computadora, tales como el diseño de la
interface y el trabajo cooperativo apoyado por la computadora. Hasta hace poco ha
sido usada para comprender el aprendizaje distribuido. Con respecto a la innovación
tecnológica en educación con frecuencia se utiliza dicha teoría para explotar las
capacidades de la tecnología en lugar de relacionarla con los aspectos educativos.
Como resultado los diseñadores instruccionales no han podido valorar los aspectos
culturales e históricos de la educación, enfocandose a los alumnos individuales
relacionados con la interface con la máquina (Wasson y Morch, 1999). Ésta no
analiza al estudiante individual, a la interface o el material de manera aislada, sino lo
hace de manera integral para así comprender las relaciones sociales y materiales
que afectan el complejo aprendizaje humano, las interacciones de la gente con otros,
mediado por la herramienta, incluyendo símbolos. La cuestión del aprendizaje
individual se convierte en la cuestión de cómo al estar dentro del contexto
sociocultural se puede cambiar como consecuencia de las interacciones sociales
repetidas con otra gente y con sus herramientas, incluyendo las poderosas
herramientas de la palabras, imágenes y gestos. De esta forma si se considera que
el aprendizaje a través de computadoras es profundamente social y cultural,
entonces quienes diseñan el aprendizaje distribuido necesitan de teorías que
expliquen como la gente usa las herramientas culturales para enseñar y aprender,
para cambiar y ser cambiado, a través de su interacción con otros. Así, la TA nos
ayuda a contestar como podemos "re- mediar" nuestras interacciones por cambiar
nuestras herramientas o las formas en que las compartimos con otros. Esta
propuesta esta interesada en el desarrollo y el cambio, el cual se comprende
ampliamente para incluir el cambio histórico, el desarrollo individual y el cambio
momento a momento. El fundamento del análisis de TA en los eventos de la vida
cotidiana, las formas en que la gente interactúa con otros usando herramientas.
337
Asume que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo. Como Cole
establece la TA rechaza la causa y efecto, estímulo respuesta, de la ciencia en favor
de una ciencia que enfatice la naturaleza emergente de la mente en actividad y que
reconoce un rol central para la interpretación en su marco explicativo (Cole , 1996)
Es importante conocer los antecedentes de los estudiantes -su historia de
implicación previa- para comprender su aprendizaje distribuído. Al comprometerse
en ciertos actividades conjuntas, ya que ellos cambian cuando negocian nuevas
formas de actuación conjunta. Los sistemas de actividad tiene una división de trabajo
que moldea la forma en que el sujeto actúa sobre el objeto. La gente toma diferentes
roles en la actividad. Los sistemas de actividad siempre tiene reglas, ampliamente
comprendidas no solo formales o explícitas sino tácitas, las cuales con frecuencia
son denominadas normas, rutinas, hábitos y valores, estas reglas moderan la
interacción del sujeto y las herramientas con el objeto. Debido a que los sistemas de
actividad que forman y son formadas por nuestras vidas son dinámicos, ellos
constantemente presentan oportunidades para el aprendizaje. Vygotski llamó a estas
oportunidades Zonas de desarrollo próximo, las cuales definió como la diferencia
entre lo que uno puede hacer solo y lo que uno puede hacer con asistencia. Esta
asistencia puede llegar desde los maestros, compañeros, co-trabajadores u otros. En
esta construcción de zonas, el aprendizaje toma lugar cuando la gente usa
herramientas, cambiándose mutuamente a si misma y a sus herramientas. La gente
cambia y aprende al expandir su implicación con otros en una comunidad; y las
herramientas que la comunidad usa en cierta forma.
Para comprender como los alumnos aprenden necesitamos describir como los
escenarios educativos ofrecen oportunidades individuales para desarrollar las
capacidades para dirigir estos requerimientos. Debido a que la actividad educativa es
una acción práctica que acontece en situacioens específicas, guiada por
determinadas intenciones, parece que el relato y el modo narrativo es una forma , al
menos tan válidad como la paradigmática de comprender y expresar la enseñanza.
339
Las consecuencias para el aprendizaje se relacionan en cómo los individuos eligen
participar. Primero, los conceptos de Wertsch de dominio y de apropiación, citados
anteriormente, describen diferentes clases de resultados de aprendizaje que surgen
de la participación en la práctica social. El alumno que tiene el dominio puede
permanece no convencido y sin compromiso a lo que está aprendiendo, aunque es
capaz de ejecutar las tareas requeridas. En cambio el alumno que se apropia hace
suyo el conocimiento socialmente generado en sus encuentros con el mundo social.
Las comunidades de práctica son propuestas frecuentemente como benignas, con
comprensiones compartidas, y apoyadoras y con interacciones benevolentes, sin
embargo esto no parece reflejar las relaciones que constituyen la mayoría de las
prácticas. La participación estará influenciada por la permanencia en los lugares y el
grado en cual su participación es apoyada(apoyada o inhibida) por el escenario. Las
oportunidades para participar y el acceso a la guía no son distribuidas
equitativamente. En consecuencia es relevante un enfoque de aprendizaje como
participación en actividades pero tratando de comprender las bases para acceder a
las actividades y sus consecuencias. En este sentido las comunidades de
investigación se ha ido extendiendo para incluir cualquier tipo de investigación,
paradigmática o narrativa, en la que se propicia que los participantes dialoguen entre
ellos, y construyan sus ideas de manera compartida. Construyendo entre todos una
cultura que proporciones las oportunidades a todos sus miembros para participar en
las actividades para apropiarse se las herramientas culturales disponibles en éstas.
5. A manera de conclusión
340
el mundo y ellos mismos, con una actitud problematizadora, en auto crítica
constante, en una busqueda permanente de la verdad, la belleza y la justicia.
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343
LA ENSEÑANZA DE LA PROGRAMACIÓN Y EL B-LEARNING. LA
EXPERIENCIA DEL DEPARTAMENTO DE PROGRAMACIÓN Y
TECNOLOGÍA EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA
1. Introducción
B-learning o Blended-learning es un término que puede traducirse como "Formación
Combinada" o "Enseñanza Mixta". Se trata de una modalidad semipresencial que
incluye tanto formación no presencial como presencial. (Ciberaula,2005) En la
Universidad Metropolitana desde hace algunos años, hemos venido incorporando la
tecnología en los procesos regulares de enseñanza-aprendizaje en las asignaturas
de las diferentes áreas del conocimiento, resultando en experiencias apoyadas en el
uso de la tecnología acompañadas de un cambio en el modelo educativo que la
Universidad promueve, y que conocemos como Aprendizaje Colaborativo en
Ambientes Distribuidos (AcAd). Este modelo ha tomado como base los siguientes
elementos fundamentales:
344
mensajería electrónica (Chat) correo electrónico y el uso de “blogs” como soporte a
las actividades realizadas.
2. b-learning
Los sistemas e-learning conocidos tambien como sistemas de teleformacion pueden
considerarse dispositivos tecnologicos fundamentados en el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación . Estos sistemas permiten mantener una
relación constante con los alumnos, en la cual el tiempo y el espacio se desvanecen,
lo cual permite crear ambientes en los cuales el estudiante puede acceder a los
materiales del curso en cualquier momento y desde casi cualquier lugar donde tenga
acceso a un computador conectado a Internet.
345
El blended learning combina lo positivo de la formación presencial (trabajo directo de
actitudes y habilidades) con lo mejor de la formación a distancia (interacción,
rapidez, economía....), esta mezcla de canales de aprendizaje enriquece el método
formativo y permite individualizar la formación a cada uno de los destinatarios y
cubrir más objetivos del aprendizaje. (Rodrigo, 2003)
Hoy, es evidente que hace falta en muchos casos lograr un equilibrio entre las
actividades presenciales y las virtuales para lograr sacar el mayor provecho posible
de ambas modalidades.
En el caso que nos ocupa nos referimos a b-learning como la mezcla de actividades
tanto presenciales (en aula) como en línea (correo, foros, mensajería (Chat), blogs),
esto permite sacar el mayor provecho posible de la Tecnología sin dejar de lado
aquellas tareas propias del docente como lo son el modelaje y la ayuda para formar
actitudes, habilidades y valores necesarios para la formación de estudiantes en los
primeros niveles de la educación superior.
3. El curso
Nombre: Programación
Carreras para las cuales se dicta: Ing. de Sistemas, Ing. Eléctrica .
Número de Créditos: 4
Carga académica: seis horas semanales durante un semestre. (4 horas
presenciales y 2 virtuales)
Numero de alumnos atendidos en el semestre 04-05A: 70
Modalidad: semipresencial(b-learning)
Plataforma a utilizar: Pl@tum.
Este curso permite adquirir las habilidades necesarias para resolver problemas en
base a lo que se conoce como la lógica de Programación. Además permite adquirir
las destrezas necesarias para llevar esas soluciones a un Lenguaje de Programación
lo cual permitirá utilizar el computador como herramienta de apoyo.
346
3.3. Estrategias didácticas utilizadas
347
Fig 2. Pantalla de entrada a los foros del curso de
Programación Sistemas en la plataforma pl@tum
Y paralelo a todas estas actividades los alumnos van desarrollando durante todo el
curso un weblog 25 o bitácora personal en la cual llevan un recuento de toda su
actividad desarrollada durante el curso.
25
Un weblog, también llamado blog o bitácora, es un sitio web donde se recopilan cronológicamente mensajes
de uno o varios autores, sobre una temática en particular o a modo de diario personal, siempre conservando el
autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. (Wikipedia en español)
348
Muestra: 34 estudiantes (los que llenaron el instrumento de evaluación, el cual se
pasó en forma abierta y anónima, sin embargo no todos lo completaron.)
algún desacuerdo
total desacuerdo
algún acuerdo
total acuerdo
Indiferente
Preguntas
P1 Las características del curso (semipresencialidad y lo
que esto implica) fueron claramente explicadas al 1 1 2 10 20
comienzo del semestre
P2 Los objetivos del curso fueron presentados claramente 0 1 2 19 12
P3 Este curso cumplió con mis expectativas iniciales 1 0 6 11 16
P4 Los foros estimularon mi aprendizaje 1 4 6 16 7
P5 Los quices de repaso o autoevaluación estimularon mi
0 1 5 15 13
aprendizaje
P6 Los ejercicios para resolver estimularon mi aprendizaje 0 1 2 15 16
P7 El cuaderno electrónico fue de gran ayuda para mi
0 2 1 12 19
proceso de aprendizaje
P8 Las clases presenciales ( en el laboratorio y en el aula)
0 3 1 12 18
fueron fundamentales para mi proceso del aprendizaje
P9 Las clases virtuales ( contenido teórico en pl@tun )
0 4 3 10 17
fueron de gran importancia para mi proceso de aprendizaje
P10 Las presentaciones en PowerPoint facilitaron mi
0 1 2 12 19
aprendizaje
P11 Los ejercicios resueltos facilitaron mi aprendizaje 0 2 1 12 19
349
P12 Los puntos de atención sobre el tema , las practicas
recomendadas y los errores comunes facilitaron mi proceso 0 0 4 16 14
de aprendizaje
P13 Los preparadores atendieron a tiempo y con claridad
1 3 5 13 12
mis preguntas y dudas
Totales 4 23 40 173 202
Respuestas globales
1%
5% 9%
46%
39%
Es de hacer notar que esta asignatura tiene un índice de repitencia bastante alto
(entre el 40% y 50%) cada semestre, lo cual nos hace ver que un alto número de
estudiantes estaba comparando con la modalidad anterior ya que lo había vivido el
semestre anterior.
350
Indica algunas fortalezas del curso
1. Las clases virtuales son muy buenas... pero debería ser algo extra... es
decir que se deba hacer un sábado.
2. No tengo comentarios
3. No se me ocurre nada!
4. Poco tiempo para estudiar como debería.
5. La parte teórica no es de mucha utilidad y no permite en muchas
ocasiones que la gente avance de materia, ya que no creo que haya
alguien que escriba un programa a mano con una tan útil herramienta
como lo es el computador.
6. Se hacen tediosas las clases teóricas. a veces van muy rápido en los
temas sin terminar de entender algunos..
351
7. Los cuadernos electrónicos y la actividad del messenger puesto que por
problemas técnicos perdí mucho tiempo
8. Hasta los momentos no he encontrado ninguna debilidad
352
8. Que se lea todas las presentaciones de PowerPoint porque ayudan mucho
a entender la materia, aparte de los ejercicios.
9. Que estudiara mucho, no faltara a clases e hiciera todos los trabajitos.
10. Que consultara por Internet todas sus dudas y tratara de estudiar los
ejercicios resueltos como guía para la ejecución de los propuestos...
353
4. Virtuales en caso de no disponer de tiempo y además sabiendo que la
materia es apta para ello
5. Semipresenciales si, pues siempre hace falta tener contacto con otras
personas y con los profesores.
6. Si. aunque también me gusta la opción de preguntarle a la profesora o al
preparador sobre mis dudas. Lo tomaría si de alguna manera logran poner
como opción a un preparador en messenger o poder contactarlo por e-mail
7. Si, ya que este fue bueno, a futuro espero lo mismo
8. Depende de la materia y su dificultad.
9. No lo sé
10. Si los tomaría, ya que la comodidad de ver clases desde la casa de uno es
muy grande
11. Si los tomaría, ya que aligeran la carga de las demás materias
12. Claro, dependiendo del tipo de materia.
1. Excelente.
2. Una excelente manera de enseñar el arte de programar, con muchas
fortalezas y sobre todo permitió una buena comunicación permanente
entre el profesor y alumno Me pareció de maravilla.
3. Esta es la segundo vez que lo veo, y me pareció que los cambios hechos
fueron para lo mejor.
4. Excelente, Felicitaciones profesora usted es la mejor excelente
5. Me pareció bueno, porque fomentó nuestra creatividad para programar
6. El curso me pareció muy agradable, esta muy bien estructurado y esta
construido sobre la plataforma de Platum de manera que se entrelazan
para ser muy efectivos en vez de solamente ser un lugar donde hay
ejercicios.
7. Una excelente manera de enseñar el arte de programar, con muchas
fortalezas y sobre todo permitió una buena comunicación permanente
entre el profesor y alumno
8. Un curso agradable, mas que la primera vez que lo vi ¡de verdad que
buenísimo!
9. Me pareció un curso excelente, con muchas cosas por aprender, la
profesora me pareció fenomenal, dio la clase muy bien. opino q para las
personas q no están acostumbradas a este tipo de programación el final es
muy rápido.... Opino q el inicio también es muy importante pero va muy
lento. debería de ser mas equilibradas las formas d dar la clase al principio
y al final.
354
Al analizar estas respuestas nos damos cuenta que en un alto grado los estudiantes
muestran aceptación por esta nueva modalidad aún cuando estamos conscientes
que la novedad y el cambio no siempre son fáciles de procesar.
Rendimiento:
% Aprobados % Aprobados
Sem anterior al estudio Sem del estudio
Prof. 1 50% (P) 70% (SP)
Prof. 2 33% (P) 57% (SP)
Prof. 3 40% (P) 37% (P)
SP = Semipresencial P= presencial
355
Aunque no es concluyente y sin duda hay que esperar algunos semestres mas para
evaluar el resultado de la aplicación de esta modalidad podemos concluir de este
primer estudio que la modalidad b-learning o semipresencial, la cual combina
diferentes aspectos de lo que se conoce como e-learning con la modalidad
presencial tradicional, es bien acogida por los estudiantes y representa una
oportunidad para incorporar en los estudios superiores regulares de materias
consideradas “duras” en cuanto a su dificultad y al tiempo que exige su estudio,
nuevos enfoques que actualicen los métodos docentes tradicionales.
Esta modalidad además nos permite reforzar las bases de nuestro modelo educativo,
particularmente en cuanto a la Educación centrada en el estudiante, Énfasis en la
educación general y básica, Educación interactiva y colaborativa y al Aprendizaje
distribuido y adaptativo planteados por Bello(2004)
6.- Bibliografía
356
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reciente aplicación” Educaweb, 69. 6 de octubre de 2003.
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357
LA IMPLEMENTACIÓN DE UN SISTEMA DE FORMACIÓN EN LÍNEA
EN EL MARCO DEL PROYECTO ELAC
1
Universidad de Barcelona (España), 2Universidad Nacional (Costa Rica),
3
Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco (México),
4
Universidad Nacional Autónoma Managua (Nicaragua),
5
Universidad Centroamericana (Nicaragua),
6
Universidad de Aalborg (Dinamarca)
Introducción
Se incluye una primera valoración del desarrollo del proyecto de formación, basada
en experiencias personales, documentación de los cursos y entrevistas con los
participantes. Además, se trazan las líneas de perspectiva para la continuación del
proyecto.
26
La enseñanza superior ha sido reconocida recientemente como un factor importante para el
desarrollo y la mejora del nivel de vida de las naciones (UNESCO). Esperamos que este proyecto
tenga consecuencias positivas para la vida de muchas personas.
358
El proyecto ELAC
359
Las principales actividades del proyecto se refieren a la implementación de un
entorno virtual de aprendizaje innovador y multilingüe que dé acceso a una correcta
aplicación de enfoques y métodos de aprendizaje innovadores y cambiantes. En
cada universidad se establecerá un sistema de educación continua con cursos
apropiados.
La ejecución del proyecto ELAC se concibe desde un trabajo de equipo, donde los
diferentes socios trabajan en conjunto. Las universidades europeas participantes,
asesoras del proyecto, fueron seleccionadas por su experiencia en distintas áreas
(formación, investigación y ejecución de proyectos de desarrollo en el área
ambiental; incorporación de las TIC en el ámbito educativo y en procesos de
evaluación de la enseñanza y del aprendizaje). Estas universidades comparten sus
conocimientos con las universidades latinoamericanas participantes a través de
cursos de formación, asesorías tecnológicas y construcción conjunta de un modelo
de formación continua, adaptada a las necesidades y realidades locales. El proyecto
supone un trabajo interdisciplinar, en el cual participan pedagogos, especialistas en
informática, especialistas en temas ambientales, economistas, ingenieros y gestores
académicos, entre otros.
360
modelos enfocados en el área ambiental y todo el proceso de elaboración e
implementación de los cursos es evaluado por los socios latinoamericanos y
europeos.
361
La importancia del subproyecto 4 se deriva de la necesidad de la integración más
adecuada y eficiente de las TIC a los procesos educativos, lo que pasa
necesariamente por un replanteamiento del enfoque pedagógico que se debe
adoptar. La UNESCO (2004) expresa que “las nuevas tecnologías constituyen un
desafío a los conceptos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, pues redefinen el
modo en que profesores y alumnos acceden al conocimiento, y por ello tienen la
capacidad de transformar radicalmente estos procesos”. Por ello, es necesario
replantearse la concepción del proceso de aprendizaje y buscar formas alternativas
donde las TIC puedan ayudar a crear nuevos entornos de aprendizaje, ricos,
innovadores y centrados en las necesidades y características de los estudiantes,
donde puedan sentirse más motivados y comprometidos con su propio proceso de
aprendizaje.
362
formación para todos los integrantes del proyecto en el marco latinoamericano.
27
El diagnóstico se basó en los siguientes apartados: breve descripción del socio, tecnología
existente en la universidad, iniciativas previas en el uso de las TIC para la enseñanza, relaciones con
otros socios en este tipo de proyectos, propósitos y razones para desarrollar cursos virtuales a nivel
institucional, problemas y necesidades, usuarios, necesidades de capacitación, alcance de la
formación y cursos previstos.
363
Uno de los valores agregados de estos cursos ha sido el haber contribuido al diseño
y preparación de los cursos piloto que van a impartirse próximamente, dado que las
tareas realizadas por los docentes/estudiantes han estado muy relacionadas con los
futuros proyectos y cursos a realizar por cada universidad.
A nivel pedagógico, una primera dificultad está relacionada con el bajo nivel de
involucramiento de los docentes/estudiantes, fundamentalmente en las fases en
línea de los cursos. Ello se debió principalmente a la falta de tiempo. Se tiende a
infravalorar las demandas de los cursos en línea, y faltó, en algunos casos, la
necesaria planificación, además de problemas temporales relacionados con los
distintos calendarios académicos de las universidades.
En segundo lugar, se notaba una gran inquietud en relación con algunos contenidos
teóricos de los cursos, pues muchas veces el planteamiento de los
docentes/estudiantes era cómo traducir tales teorías a su práctica cotidiana. Algunos
cursos tenían un enfoque eminentemente teórico, otros tenían un enfoque teórico-
práctico, lo que propiciaba que los estudiantes elaborasen pequeños ejercicios a lo
largo del curso y un trabajo práctico como cierre. Los ejercicios prácticos exigían un
involucramiento mayor por parte de los estudiantes en el proceso de formación y
evidenciaban con mayor claridad las dudas y las dificultades al poner en práctica los
contenidos abordados. Era un caso de "frustración creativa", porque el poner de
relieve los retos existentes ayudaba a movilizar la energía y los recursos necesarios
para superarlos.
364
Es relevante hacer notar que el enfoque pedagógico que se propone para el
desarrollo del sistema de formación del proyecto ELAC, sin duda alguna, propone la
ruptura de paradigmas y esquemas de enseñanza basados en la transmisión de
contenidos. Aunque los docentes/estudiantes participantes de los cursos de
formación tienen, muchos de ellos, una amplia experiencia docente, no significa
necesariamente que asumen como propia, en su práctica docente, el enfoque
pedagógico mencionado, y muchas veces puede ser una difícil labor romper con
esquemas y enfoques educativos tan enraizados en la práctica. Es importante, por lo
tanto, estar atentos en seguir reflexionando sobre el tema en el diseño y elaboración
de los cursos pilotos, y lograr equilibrar la balanza, reflexionando sobre la selección
de las herramientas tecnológicas a utilizar en función de un diseño pedagógico
coherente con el enfoque pretendido.
Después de lo cursos, los participantes tienen una idea más clara de lo que implica
la educación a distancia, el uso de un entorno virtual de aprendizaje, de los
conocimientos, habilidades y actitudes que se requieren para el uso adecuado de las
TIC. Se aprendió mucho, se aclararon dudas, se descartaron ideas preconcebidas y
mitos sobre el tema (por ejemplo, se evidenció que la educación a distancia es algo
más que subir apuntes en la Web). En otro ámbito, la mayoría de los participantes
tuvieron un primer acercamiento a los requerimientos pedagógicos y didácticos que
implica el trabajo interdisciplinario y colaborativo. Actualmente hay más conciencia
de las carencias, así como de las habilidades que se requieren para desarrollar una
educación electrónica en cualquiera de las modalidades elegidas, sea híbrida o
totalmente en línea.
A nivel tecnológico, la primera valoración tiene que ver con el hecho que muchos de
los docentes/estudiantes no tenían acceso a Internet en casa, sino que dependían
del acceso en la Universidad, situación que restringía de cierto modo el tiempo de
acceso a los cursos. Además, no se trata sólo de tener acceso, sino que este debe
ser cómodo y fácil, lo que no siempre ocurría. Esto pone de manifiesto la
complejidad de la problemática de la brecha digital, que siempre hay que tener en
cuenta (Zurita y Bruce, 2005).
365
complicaciones de los aparatos y los programas informáticos”.
En tercer lugar, remarcar de qué manera la combinación del proceso formativo con la
mejora de infraestructuras tecnológicas está contribuyendo a procesos de reflexión
que pueden dar lugar a diversos cambios en las universidades latinoamericanas,
tanto a nivel institucional como pedagógico. La relación entre cambio tecnológico y
cambio pedagógico no es automática (Zurita y Ryberg, 2005), pero en este caso se
ha creado el marco para que ambos cambios se apoyen mutuamente.
Y por último, remarcar el hecho que el programa de formación debe entrar en una
fase de asesoría y acompañamiento de parte de los socios europeos. La elaboración
de los cursos pilotos abre la posibilidad de una retroalimentación, reflexión y diálogo
constante entre los socios europeos y latinoamericanos, que fortalecerá,
indudablemente, la formación adquirida a través de los cursos. Es una fase de
consolidación de conocimientos, a través de la integración de la teoría y la práctica,
366
de los marcos conceptuales, del diseño e implementación de los cursos, así como de
la evaluación permanente de todo el proceso. Las universidades latinoamericanas
pasan ahora a convertirse en agentes activos en el diseño y la continuación del
proceso. Varias de la Universidades están empezando a diseñar cursos. La
elaboración de cursos piloto está motivando grandemente a la reflexión colectiva de
los docentes de los diversos subproyectos, como también una mayor necesidad de
saber hacer, dominar algunos recursos tecnológicos y la fundamentación teórica de
para qué utilizarlos desde el enfoque pedagógico del diseño del curso.
Bibliografía
León Rosario (2004). Utilización pedagógica de la Educación a Distancia con las TIC
en la Educación Superior.
Zurita, L., Bruce, B. C. (2005) “ Designing from the user’s Side” Comunicación a
presentar en CSCL 2005, Taiwan.
367
LA INTRANET A L’ESCOLA. EXPERIÈNCIA PRÀCTICA
Introducció
A mida que les noves tecnologies van entrant cada cop més a l’escola, els equips de
mestres cerquem formes d’organització per tal d’afrontar els nous reptes pedagògics.
En aquest sentit, l’escola Sant Gervasi, dins el seu projecte multimèdia ha anat
perfilant un model d’organització basat en les múltiples possibilitats que ofereix el fet
de disposar d’una plataforma que ens permet la gestió i consulta dels materials
pedagògics creats pels equips de docents. Aquests docents, que ja treballen
habitualment a l’escola, són els que aporten cadascun dins la seva especialitat, els
continguts que formen part de la intranet del centre.
El treball coordinat entre els equips de mestres de cada nivell o cicle per un costat, el
departament d’informàtica i altres professionals com els especialistes, psicòleg,
pedagog, grafista, etc. ,que també tenim a l’abast a les escoles, configuren equips de
treball que de forma cooperativa desenvolupen aplicacions interactives que reforcen
els aprenentatges de les unitats didàctiques que composen l’àrea d’un nivell
educatiu.
Notes Breus
368
La intranet que us presentem està desenvolupada a partir del treball col·laboratiu
entre el claustre de professors de la cooperativa de mestres Escola Sant Gervasi de
Mollet ( www.santgervasi.org ) i l’empresa de serveis informàtics Global Service
Supplier S. L. ( www.gsssl.com ) El software emprat en el seu desenvolupament és
PHP i MySQL sota una llicència GPL.
En aquest moment s’està fent servir en diferents escoles de Catalunya amb una
valoració molt positiva.
369
LA RED ESCOLAR. UNA EXPERIENCIA EN INNOVACIÓN
Universidad de Barcelona
Presentación
Dentro de la Política Educativa en México, uno de los aspectos que han cobrado
relevancia en los últimos años es el uso y aprovechamiento de los recursos
informáticos que apoyan el trabajo en las aulas. Dada la extensión y diversidad
cultural que existen en nuestro país, las tecnologías de la información y la
comunicación se convierten en un interesante recurso para fortalecer el mejor
aprendizaje de los niños y las niñas que cursan su educación básica.
370
En la política educativa definida como una actividad específica de la Administración
orientada a solucionar los problemas de la Educación, como un servicio público, se
establecen los aspectos centrales que la Administración promoverá para mejorarlos
resultados, así como las líneas que han de trabajar los servicios educativos:
cobertura, equidad; calidad y un incremento en los niveles de aprendizaje, así como
una mejor integración y funcionamiento del sistema educativo.
Una de las ventajas de las líneas de la política educativa es que apoyan y respaldan
el nuevo entorno de la sociedad actual y brindan oportunidades para establecer
innovaciones orientadas al desarrollo de nuevas modalidades educativas, en
principio más adecuadas a las condiciones sociales, económicas y culturales de la
población. En el Programa Nacional de Educación se reconoce que es necesario
abrir un amplio debate sobre el papel de las nuevas tecnologías, y en especial de los
medios de comunicación, tendente a la definición de una política nacional, que
permita orientar las potencialidades de las nuevas tecnologías en beneficio de la
educación y el desarrollo nacional. (SEP, 2001: 36)
Sin embargo, los aprendizajes que tienen los estudiantes en el uso de estos recursos
no serían posibles si no se les dan las herramientas necesarias para que puedan
aprovechar la información que se puede obtener, por esta razón las escuelas han
emprendido innovaciones para desarrollar nuevas capacidades, trascender
esquemas anquilosados de enseñanza y, sobretodo, re pensar la concepción de las
habilidades que se requieren para fortalecer las competencias de los estudiantes.
371
La Red Escolar. Un Programa de apoyo a la enseñanza
A las escuelas llegan distintas propuestas para favorecer el trabajo de los maestros y
fortalecer el desarrollo de competencias de los alumnos, por ejemplo, la capacidad
lectora, el pensamiento lógico, la comunicación, entre otros. En México se han
diseñado Programas de colaboración encaminados a estimular el trabajo de alumnos
y profesores, a través de actividades enfocadas a reforzar el aprendizaje y promover
el desarrollo habilidades de selección y uso de la información mediante el uso y
aplicación de las tecnologías de la información y de la comunicación.
Las escuelas que participan en este Programa, cuentan con los elementos
necesarios para favorecer el intercambio de información entre los alumnos, lo que
permite que se tengan proyectos comunes de trabajo, los contenidos que se trabajan
están diseñados acordes al Currículo de la educación básica. De esta manera se
espera por una parte que complemente la propuesta del sistema de educación
pública, y por otra, que la amplíe y/o la enriquezca.
Uno de los beneficios que se obtienen con este Programa, ha sido la posibilidad de
acceder a información a través del correo electrónico, del Internet y el uso de discos
multimedia con temas educativos; su funcionamiento está basado en la aplicación de
proyectos donde las escuelas que desean participar se inscriben y desarrollan en un
tiempo determinado temas diversos.
372
El Programa en las escuelas
Más allá de conocer cómo se desarrolla el Programa Red Escolar, el interés principal
de este estudio fue conocer cómo se organiza la escuela para aprovechar esta
herramienta de trabajo y las posibilidades que ofrece para fortalecer el desarrollo de
competencias en los estudiantes. La Red Escolar funciona, como ya se mencionó,
por proyectos que se proponen y los que profesores dependiendo de su planificación
se inscriben y llevan a cabo las actividades propuestas, uno de los proyectos que se
observó se titula Cuéntame con este proyecto se esperaba fomentar el hábito de leer
en forma gozosa, con base en los Libros del Rincón de Lecturas, y así propiciar la
comprensión de nuestro idioma y el desarrollo de habilidades para la comunicación
escrita ( SEP, ILSE, 1999, VI).
Proyecto Cuéntame
Propósitos
373
Hola amigos de Guerrero somos el equipo 11 y está integrado por Emma Alejandra, Edna Leonor y Rosa
Noemí. 28 Estamos entrando en primavera, los árboles están floreciendo, el sábado 13 de Febrero de 1999 el
volcán hizo una pequeña erupción y el volcán de nieve amaneció cubierto de hielo, ese día hizo mucho frío,
hace un mes vinieron a Manzanillo unas ballenas jorobadas acompañadas de delfines, o sea que en Colima
hemos tenido muchas sorpresas y otra es de que tenemos comunicación con ustedes amigos de Guerrero,
esperemos seguir en comunicación también por carta para mandarles algunas postales de nuestro estado y
ustedes hagan lo mismo.
Estos ejemplos fueron elaborados por las niñas de Colima, hicieron una descripción
general de su persona para que los niños con los que establecen comunicación
tengan una idea de sus principales características; este ejercicio fue muy
enriquecedor porque además de que trabajan la redacción, divirtió mucho a los
equipos de trabajo.
Lilia 29
Yo tengo 11 años de edad, vivo en Villa de Álvarez yo soy morena ojos negros y pelo negro y
soy de estatura normal.
Nancy.
Yo tengo 10 años tengo los ojos negros, pestaña china, pelo negro yo soy un poco buena
con mis amigas. Soy de estatura normal no estoy gorda y tengo un hermano.
MAESTRA...
Es rubia, ojos café claro, es un poco gordita, chinita, de estatura media, es un poco enojosa y no regala
puntos en el examen.
En algunas ocasiones a través del correo postal los alumnos envían un Paquete de
bienvenida con algunas fotos, postales y detalles de su región a los niños de otros
lugares, así más allá de imaginar a los interlocutores los alumnos conocen a sus
compañeros y las regiones a través de detalles.
28
Texto Normalizado
29
Texto Normalizado
374
Hola
Somos de la Escuela Ignacio Manuel Altamirano, les queremos mandar saludos y ojala que por allá no haga
frío como aquí. En estos días han sucedido cosas raras en Colima, por ejemplo el volcán ha hecho varias
explosiones pero tranquilas solo que las noticias a veces son muy exageradas, han venido a nuestras playas
de Manzanillo, Colima, ballenas cosa que nunca se habían visto por estos rumbos, la primavera parece que
ya llegó porque los árboles están floreciendo en fin pero estamos a gusto de tener comunicación con ustedes.
Otro proyecto que elaboramos fue el de recetas de cocina, recetas que eran diferentes y los
alumnos identificaron que en otras comunidades no tienen las mismas costumbres y se
sorprendían de lo que comen otros niños...de la misma forma en que nosotros comemos las
enchiladas dulces y esto le ha gustado mucho a los alumno. (E-4,4)
Una de las ventajas del uso de los recursos informáticos en el aula, es que el trabajo
de los alumnos se construyó conjuntamente y en forma paulatina; es decir, tanto
para la investigación, como para la elaboración y corrección de sus textos los
alumnos siguieron un proceso de intercambio con el resto de los equipos, el
inspector de la zona mencionó que la vinculación que se ha establecido con la red y
el proyecto curricular de la escuela es que los alumnos elaboraron y corrigieron sus
propios textos en binas o triadas y esta experiencia está contribuyendo a que vayan
superando el problemas de la comprensión lectora (E-5: 4)
375
Otra de las acciones que la Administración central ha establecido es dotar a las
escuelas de una biblioteca de aula con títulos diversos que apoyan el trabajo de los
profesores, hay títulos para los alumnos de la escuela. Desarrollar el proyecto
Cuéntame utilizando los libros del Rincón de Lecturas fue un acierto según
expresaron los profesores por la facilidad de encontrar textos diversos, distintos
estilos literarios y sobre todo que los temas son del interés de la mayoría de los
alumnos,
Para aprovechar las bibliotecas de aula los alumnos propusieron a sus compañeros
de otras regiones leer y comentar libros que tuvieran en las dos regiones, así podrían
intercambiar puntos de vista sobre lo leído. El siguiente texto es una invitación de
uno de los equipos, cabe aclarar que los textos se han dejado tal cual los escribieron
los alumnos.
estarás con nosotros tenemos el libro que risa de huesos es un libro muy divertido
¿verdad? Queremos que ustedes lo lean y vean lo bonito que es y es gracioso también que
remos saber ¿cuáles son sus nombres? los de nosotros son la encargada del equipo es
Norma Karina Ortiz Bonales, bueno nos despedimos. Adiós
El libro esta muy divertido ¡verdad! Nosotros lo leímos, nos gustó mucho esperamos
que les guste a ustedes también se trata de 3 esqueletos y esperamos que les guste. Adiós.
Los tres esqueletos conocieron una gran esqueleta y se enamoraron de ella, se casaron; fueron
felices y tuvieron muchos pequeños Esqueletos. Fin
Si se espera fomentar la redacción de textos, con esta experiencia aprendí que era
importante no limitar a los alumnos en la calidad o cantidad del texto que estaban
produciendo, es decir que si escribían solamente algunas líneas, lo importante era
estimular y valorar lo escrito. Por otra parte al motivar a los alumnos para escribir
sobre algún tema que era significativo, tenían la posibilidad de expresar algunas de
30
El texto se transcribió respetando la forma y estilo utilizado por los alumnos.
376
las ideas que querían, pero sobre todo desarrollar una idea más clara porque ellos
mismo estaban produciendo los textos que le interesaban en ese momento.
Alumno de 4º grado
Después de esta experiencia hay aspectos que nos invitan a reflexionar. La intención
inicial de este estudio era observar como las tecnologías de la información y la
comunicación apoyan el trabajo de los docentes, mejorar la organización para la
enseñanza, fomentar la comunicación entre los alumnos de comunidades distantes a
través del uso de la red escolar, particularmente el correo electrónico.
Como se mencionó se visitaron escuelas que están trabajando con la Red Escolar y
en dos de ellas observamos cómo lo están articulando con el proyecto de centro, con
la biblioteca de aula, y con otros compañeros de otras escuelas. La observación y
entrevistas nos permitieron observar la necesidad de que los alumnos desarrollen las
habilidades de la comprensión de textos, el uso y selección de información para
procesar y aprovechar los recursos que tienen en las escuelas.
377
detectaron que los niños tienen dificultades en la mayoría de las asignaturas porque
tienen problemas en la comprensión de los textos que leen.
La tercera escuela que se visitó trabaja de manera aislada, como un proyecto que se
desarrolla de manera aislada, el grupo de profesores responsables del proyecto de
Red Escolar no tiene contacto con la totalidad de los profesores solamente con
aquellos que participan en los proyectos de la Red, los compañeros envían a los
alumnos a la clase de Informática, sin implicarse en las actividades que realiza el
profesor.
Entre las opiniones de los profesores podemos destacar que no tienen experiencias
en el manejo de los recursos informáticos, tenían temor de estropear los
ordenadores y tener que realizar todas las gestiones necesarias para la
Administración acuda en su ayuda. Otra de las cosas que observamos es que las
Bibliotecas de Aula adornan el salón de clases porque se observó que los libros no
se utilizan, aspecto que fue corroborado posteriormente con las opiniones de los
alumnos.
En general esta escuela no ha integrado las TICs, la mayoría de los docentes que
las utilizan suelen hacerlo de manera técnica y superficial (instrumento de trabajo,
fuente informativa, máquina de escribir), sin un sólido planteamiento didáctico, en
estos casos surgió la pregunta de ¿cómo vincular el currículo con los recursos
informáticos para lograr la máxima efectividad en esta época?
378
posiblemente se podrá elevar la calidad de la educación tan necesarios en estos
tiempos de cambios
Para terminar me gustaría destacar algunos elementos que observé y que pueden
contribuir a desarrollar las competencias que pueden permitir a los alumnos
aprovechar los recursos que tienen en las escuelas. Los alumnos aprendían mejor si:
Primeras conclusiones
Uno de los aspectos más importantes que resultan de esta experiencia es reconocer
que la escuela es única con características particulares que la hacen totalmente
diferente de las demás, en cada escuela se pueden generar innovaciones diferentes
y lo que tienen en común es que buscan mejorar los resultados educativos.
Uno de los problemas identificados tras esta investigación es que los Programas que
llegan a la escuela tienen propósitos que buscan apoyar el trabajo docente, sin
embargo la cultura organizacional que existe de poca comunicación entre colegas en
muchas ocasiones influye para que las actividades se desarrollen en forma aislada,
sin reflexionar sobre los elementos que podrían articularse para optimizar el tiempo
empleado en su desarrollo.
379
La estrategia de innovación implementada por los profesores de dos escuelas
consistió en la coordinación de los Programas que están en la escuela y que pueden
apoyar el trabajo en el aula, es decir, después de reflexionar sobre los principales
problemas de aprovechamiento de los alumnos, revisaron los Programas y proyectos
que tienen y se auxiliaron en tres de ellos: el proyecto curricular del centro, la
biblioteca de aula y sobre todo el uso de la Red Escolar como recursos para
potenciar los aprendizajes de los alumnos.
La mayoría de los alumnos de la tercera escuela manejaban con facilidad las TICs,
sin embargo mencionaron que dichas habilidades las han desarrollado fuera de la
escuela, porque en clase no han aprendido casi nada (mencionaron sólo aspectos
básicos como el uso de Word o búsqueda en páginas Web). También mencionaron
que esta herramienta es poco aprovechada por los profesores de clase porque casi
no utilizan estos recursos.
Esta experiencia confirmó que las TICs por sí solas no mejoran los resultados
educativos, sino que debemos reflexionar sobre el funcionamiento de las escuelas e
identificar -de los recursos que llegan- qué cambiar, qué fortalecer y que nuevas
acciones emprender en el auxilio a los maestros y a sus alumnos en una mejor
organización para el aprendizaje.
Referencias Bibliográficas
380
RAMÍREZ, Coord. (1997) El Proyecto Escolar. Una estrategia para transformar
nuestra escuela. Educativa. México: SEP
RAMÍREZ, Coord. (1999). ¿Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para
el diagnóstico ( 2ª ED. Vol. 2). México: SEP.
SEP.(1996) Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. México. Comisión
Nacional de los Libros de Texto Gratuitos.
SEP.(2000) Programa Nacional e Educación 2000-2006. México. Comisión Nacional
de los Libros de Texto Gratuitos.
SHCMELKES, S. (1998). La calidad en la educación primaria. Un estudio de caso (
1º ED.). México: SEP.
STOLL, L., Y FINK, D. (1999). Para Cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y
la mejora de las escuelas ( 1ª ED. Vol. 5). España: Octaedro.
PERKINS, D. (1995). La escuela inteligente (1ª ED.). Barcelona: Gedisa.
WOODS, P. (1987). La escuela por dentro: la etnografía en la investigación
cualitativa. Centro de Publicaciones del MEC, Madrid: Paidós.
Páginas Web
http://sep.gob.mx
http://redescolar.ilce.edu.mx
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/proyectos/indexproyec.htm
381
LAS TIC EN LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE EDUCACIÓN
BÁSICA: VARIABLES E INDICADORES DE UNAS BUENAS
PRÁCTICAS
Presentación
383
Los objetivos planteados para este curso 2004-2005, en el que el grupo inicia su
recorrido son:
Trabajo realizado
384
-Proceso seguido para llegar a integrar las TIC como recurso de enseñanza-
aprendizaje en tus propuestas didácticas.
Estas variables en las que ponemos atención, están escogidas porque atienden al
tipo de aprendizaje en el que basamos nuestra comprensión sobre lo que es una
buena práctica educativa. Por otra parte las relacionamos con las TIC, por sus
ventajas en la enseñanza y el aprendizaje como:
- Motivación. Los alumnos están muy motivados al utilizar los recursos TIC y la
motivación (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la
actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivación hace que los estudiantes
dediquen más tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan más.
385
se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad de ensayar
nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.
386
propuestas más acordes con su estilo de aprendizaje y sus circunstancias
personales.
- ...
387
Bibliografía
388
LEARNING WITH A DIGITAL PORTFOLIO AT THE UNIVERSITY:
AN APPROACH FOR TEACHING, LEARNING AND ASSESSING
Introduction
Digital portfolios also have the potentiality to give the opportunity for guiding the
process of learning (and teaching) in virtual learning environments, increasing
different kinds of new and traditional learning skills in the student: technological skills,
communicative skills, organisational skills, reflective skills, and sharing the
knowledge reflected on the digital portfolio, using the possible forms for maintaining
communication with other e-portfolio’s owners, with the teacher (or other support
staff: tutor, administrators, etc.) and, above all, with their own through reflection and
/or self-assessment, as an autonomous learner (Little, 2004). The final purpose is
improving the own knowledge as a future professional and lifelong learner in this
European and international society where the role of ICT and the future “long life
learners” are central aspects of their professional lives.
389
Digital portfolios in higher education
The digital portfolios are starting to be used massively in universities around the
world, above all in countries like U.S.A, U.K., North of Europe and other places like
Australia and some of the Asian countries. The possibilities that these kinds of
portfolios are given as tools of learning and promotion are being increased for its
digital nature, which provide considerable benefits (Kankaaranta, Barrett & Hartnell-
Young, 2001). Furthermore, they are being used with different typologies of
application depending on their purposes (learning/teaching, assessment or
showcase) and their owners (students, faculty or institution). This what implies that in
every case there is a need to analyze the dilemmas and to take the best decisions
(Barrett, 2003).
Nowadays, academics in Higher Education are trying to find meanings that provide
learning evidences (Cambridge et alt., 2001), for this reason the portfolios are being
used as one of the alternative methodologies to develop and assess learning in
universities. This is why digital portfolio is discussed as a tool for enhancing learning,
taking as factors on it the communication and the collaboration among the
participants in the process, and also for sharing experiences and resources.
The main pedagogical components of digital portfolios have been analysed for
university. It has been found that they are trying to potential the individual learning
and the own learner autonomy, having present the learning benefits of being in
contact with others (not only the teacher, if not also the peers and other advisors).
The main components were analysed in a descriptive study done for this doctoral
research (López, 2004a). It was a proposal of pedagogical criteria digital portfolios in
higher education, as it is seen below:
One of the main objectives in the construction of this instrument was to show the
complexity of the digital portfolios in higher education. This included a holistic
perspective the aspects that are relevant in its development as a learning tool and as
a formative and summative assessment methodology (López, 2004b). It is basic to
understand that a digital portfolio in higher education is not a simple tool for this
reason; it is considered that a well constructed portfolio can capture the complexities
of learning.
For example, one case was the OSPI with its last version 1.5 (see figure 1)
developed last year by Open Source Portfolio Initiative (URL:
http://www.theospi.org/). It was quite good to be used as a digital portfolio for
students at the university. But its structure of data, “ENTER” option was too much
address to a North American system of higher education. However, it was simple and
easy to learn and it used a pedagogical tool. It offered to the learner a personal web-
based platform as a portfolio, where the student could include his or her personal
information, artifacts and reflections having the possibility of sharing this content with
others (the teacher, peers and other advisors. They only used their emails and
selected the components to be shared.
391
Figure 1.- Main webpage of OSPI
The students are seen as a producers of their own knowledge thanks to its alternative
methodology and they used facilitated by the teacher and peers. Portfolios can show
the student competences achieved during a course, they also reflect to the student
the learning achieved to him or her and to his or her teacher.
Furthermore, this new situation is demanding from the student more responsibility,
managing his or her advances, making decisions in order to progress and being
assessed, and being more conscious of his or her own learning. This is possible
thanks to the mediation of a teacher (or team of teachers) that are facilitating their
acquisition of learning. Another advantage portfolio is the use feedback to assess the
392
student over the course time. This can be accomplished in class or forums while
giving the instructional advices in group and resolving doubts, etc. These and other
strategies take part in the virtual learning environment of the digital portfolio.
It’s a fact that digital portfolios are appearing massively in universities during these
last years, sometimes without taking too much in account their pedagogical
implications as an alternative methodology of assessment. In this moment there are
few open source initiatives and more private platforms that are being developed for
this and other levels of formal education.
393
Figure 2.- Main webpage of PRACTUAL in UAB
Another case well studied is our experience in digital portfolios in the “Universitat de
Barcelona” (UB), where we are using a virtual learning environment designed for
supporting the student in his or her digital portfolio (see figure 3). We are using it in
some subjects with our students, taking care of the pedagogical components of its
alternative methodology of assessment, and its implementation is being researched
(López, Rodríguez & Rubio, 2004c).
394
Figure 3.- Main webpage of one of our digital portfolios in UB
Other universities are working on it too and in our country the interest in this
educative methodology is starting as a teaching innovation, as other new active
methodologies that are staring to be used these last years. Because all of them are
offering new approaches to the processes of teaching and learning, in our case with
the use if information and communication technologies (ICT).
Conclusion
The aim of this communication has been to provide a brief view of “digital portfolios”
in higher education in general and more detailed in our context. The tendency of
digital portfolios is to be more oriented to the learner and his or her new role as a
395
more active and autonomous student. The individual and social aspects of learning
are taken care of usually with a constructivism perspective.
In general, it is considered one of the assessment tools that are improving the quality
in the innovative processes of teaching and learning in universities. However, its
application is not an easy task because it demands from the academicians design
and implement the different components (human and material resources) for the new
forms of teaching and learning with technologies or, in some cases, at distance in our
campus-based universities.
Finally, with the research that is being conducted it is hoped to highlight the deep
knowledge development possible when are created and implemented digital
portfolios in higher education.
Bibliographic References
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Technology and Teacher Education (SITE), Albuquerque, March 24, 2003.
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virtual de psicopedagogía. En 3er Congrés Internacional: “Docència Universitària i
Innovació”, 30th of June to 2nd de July of 2004 in Girona, Spain. Abstract published
in the Proceedings.
Acknowledgements
The author present this research as a part of her doctoral thesis developed in the
Institute of Educational Sciences of the University of Barcelona (Spain) and as a
member of GREAM research group, with the fund of her pre-doctoral grant from the
Ministry of Education and Culture of the Government of Spain. In this case, I really
appreciate the collaboration of first of all of my advisor José Luis Rodríguez Illera,
and Maria José Rubio Hurtado, both from the UB, and secondly to Carles Monereo
Font and Sonia Sánchez Busques, both from the UAB, for their implication in this
doctoral research. Also ILET project members, as Niki Davis (ISU & UoL), Elsebeth
Sorensen (AAU) and Andrew Brown (UoL), and Rema Nilakanta, Nathalie Johnson,
Lily Compton, Lara Hagenson (all from ISU), Tom Nyvang (AAU) and Madeleine Ortiz
(UoF) among other PhDs members, for their help and lessons learned during this
long predoctoral experience. Finally, members from UB as GREAM, ICE, among
others!
397
LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN LA SOCIEDAD DIGITAL: DE
ALMACENES DE INFORMACIÓN, A PUNTOS DE ACCESO Y
TRATAMIENTO
Universitat de Barcelona
Si querer entrar en competencia entre distintos ámbitos o áreas del saber, sino al
contrario, intentando aunar opiniones y posturas provenientes tanto de la filosofía,
como de la psicología, de la biblioteconomía, o de la comunicación, podemos
establecer una graduación conceptual progresiva entre datos, información,
conocimiento y saber, aunque hemos de reconocer que entre conocimiento y saber
existe una importante sinonímia.
Datos Son las unidades básicas de la información. Los datos se observan, se recogen, se
elaboran…
Información Es un conjunto, una colección de datos La información se muestra, se emite, se
agrupados, ordenados, estructurados, transmite...
clasificados y/o organizados, accesibles por
los sentidos. La información es concreta.
Conocimiento El conocimiento es la asimilación e El conocimiento se construye. Lo
integración personal de la información construye cada persona con su
398
recibida o localizada, contrastada con la actividad mental y física, y con
experiencia y relacionada con interacciones y mediaciones personales
conocimientos anteriores, que es lo que le (los otros y las otras), instrumentales
atribuye sentido. El conocimiento es (los medios) y contextuales (el entorno).
simbólico.
Saber Es la red de conocimientos interiorizados y Se construye con la interconexión de
desarrollados, con conexiones con el uso conocimientos.
personal y social. El saber implica
conciencia del propio conocimiento.
En las bibliotecas, y en nuestro caso en las bibliotecas escolares, lo que hay en los
libros, videos o cdroms, es información. Una información que proviene tanto del
registro como de la acumulación y creación de datos ordenados y organizados, como
de experiencias vitales, de reflexiones, de acciones, de creaciones, etc.
Hasta hace poco las bibliotecas escolares han ejercido excesivamente de almacenes
de libros y de documentos en soportes tangibles como en papel, pero últimamente,
debido tanto al avance de las tecnologías de la información y la comunicación, y de
manera muy especial tanto a la posibilidad de digitalización de los datos y a la
facilidad de su transmisión, como a la propia evolución del concepto y función de las
bibliotecas escolares realizado por profesionales y asociaciones del ámbito de la
biblioteconomía (p. e. Grup Bibliomedia <http://gbiblio.pangea.org>), también han
empezado a ser depósitos de documentos en soportes magnéticos y digitales, y al
msmo tiempo centros de acceso a documentos intangibles ubicados en la Red.
En esta sociedad digital, las bibliotecas escolares van dejando de ser servicios
periféricos y poco relevantes, y empiezan a convertirse en los centros neurálgicos de
la búsqueda y del tratamiento y manejo de la información. Unas bibliotecas cuyo
valor e importancia ya no radican en la sala, el espacio o el edificio en el que están
ubicadas, ni en la cantidad de libros y documentos que contienen, sino en la facilidad
y capacidad de acceso, conexión y consulta de documentos, y en los recursos de
tratamiento de la información de que disponga.
399
Y también hasta hace poco, las fuentes de información básica casi únicas para los
niños, niñas y jóvenes, estaban ubicadas en los centros educativos. Una era una
fuente tangible ubicada en los libros de texto y en las bibliotecas escolares (si
existían), y otra una fuente de información intangible, básicamente de tipo oral,
centrada en el profesorado.
Así, las bibliotecas van dejando de ser fuente central de información, para devenir un
nodo más en la Red; van dejando de ser centros de lectura, consulta y préstamo,
para, sin dejarlo de ser totalmente, transformarse en centros de búsqueda y de
aprendizaje, orientadores y sugeridores de fuentes de información distribuida, y en
centros de garantía de calidad de los contenidos; van dejando de tener de manera
exclusiva materiales unisensoriales (libro/vista), para incorporar materiales
plurisensoriales (vídeo/vista-oído, multimedia/vista-oído-tacto); van dejando de
disponer solamente de materiales unidireccionales (libro/vídeo→lector/ra), para
disponer de materiales bidireccionales e interactivos (multimèdia↔usuario/ria), etc.
Son bibliotecas con documentos, libros, cintas de vídeos, DVD, CD, CDROM,
ordenadores en red y conectados a la Red...
400
manejo de la información. Procedimientos y estrategias que deben de trabajarse de
manera coordinada y planificada en todas las áreas curriculares y ejes transversales
de todos los niveles educativos, tanto en las aulas o salones de clase, como a las
aulas de ordenadores, como en los laboratorios, salas de estudio y/o trabajo..., e
indudablemente en las bibliotecas.
Una biblioteca escolar en la que las personas que son las responsables o
coordinadoras, además de catalogar, facilitar préstamos, animar la lectura, etc.,
faciliten, como todo el profesorado del centro, el acceso del alumnado a núcleos de
información, orienten sobre su calidad y adecuación, apoyen los procesos de
búsqueda y de selección, preseleccionen o asesoren y colaboren en la preselección
de los materiales y sitios web más idóneos cualitativamente y educativamente para
ofrecerlos al alumnado, etc.
401
- El trabajo de Cacería de tesoros (Véase: Recull de caceres del tresor
<http://www.webquestcat.org/~caceres>).
- Los ficheros temáticos de webs recomendadas (Quintana, 2005) o las
guías temáticas en línea.
- Las bibliotecas virtuales educativas o las webs con listados de recursos .
(Véase: Webs OK! de la Bibloteca Virtual Chilias de la Diputación de
Barcelona <http://chilias.diba.es/scripts/visuanivell1.asp>).
- Los webs del mes o de la quincena.
- El uso de guías o de propuestas de pasos para la realización de trabajos
(Véase: <http://www.edu365.com/batxillerat/comfer/recerca/>;
<http://www.xtec.es/~fsala/tr/treball/guia/bontreball/bontreball.htm>;
Mckenzie, 2000; Oždonnell, 1998; y también la Tabla 1).
- El conocimiento de buscadores genéricos
- (p.e.: <http://www.nitium.com/rebedor>,
- <http://a9.com>, <http://www.alltheweb.com>) y temáticos, y de estrategias
de búsqueda.
- El conocimiento de buscadores educativos (<p.e.: http://www.ajkids.com>,
<http://www.curiosos.com>, < http://sunsite.berkeley.edu/KidsClick!>).
- El uso de traductores en línea: (p.e.: <http://babelfish.altavista.com>).
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VERÓN, Eliseo. (2001). Espacios mentales. Efectos de agenda 2. Barcelona:
Gedisa.
403
CICLO DE LA GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN EN LA ELABORACIÓN DE TRABAJOS
ESCOLARES
PASOS A SEGUIR
GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
(Procedimientos informacionales)
1. ¿Qué tengo que hacer y qué necesito?
2. ¿De dónde obtendré la información? • BÚSQUEDA Y ADQUISICIÓN:
3. ¿Cómo accederé a ella? Localizar, Seleccionar, Recuperar...
404
LES WEBQUEST EN LA FORMACIÓ INICIAL DEL PROFESSORAT
Universitat de Barcelona
Aquesta experiència ha estat realitzada amb un grup d’alumnes de primer curs del
títol de Mestre d’Educació Física, dins l’àmbit de l’assignatura troncal de Noves
Tecnologies Aplicades a l’Educació (NTAE). El desenvolupament de la matèria tenia
previst la realització d’una sèrie de pràctiques, entre les quals figurava, per primera
vegada, la possibilitat d’elaborar una Webquest.
Una vegada fixats els objectius vàrem planificar el procés que seguiríem en funció
del tems de que disposàvem i essent de vuit hores que es van distribuir en quatre
sessions de dues hores cadascuna.
- Primera sessió:
Introducció teòrico-pràctica al tema de les Webquest
405
En la primera part de la sessió es va explicar en que consistia una Webquest,
mitjançant una presentació feta amb Powerpoint. En aquestes pantalles
s’explicitaven els passos dels que consta una Webquest segons la proposta de
Bernard Dodge i que són: la introducció, la tasca, el procés, les activitats, les
conclusions i els crèdits. La part final de la sessió es va dedicar al visionat diferents
exemples de Webquest de l’àmbit d’Educació Física i que es podien treballar a la
xarxa a l’adreça: (http://www.webquestcat.org).
- Segona sessió.
Inici del disseny de la Webquest
Una vegada distribuït l’alumnat en grups de quatre o cinc persones, van triar un tema
d’Educació Física, tenint en compte que no podien repetir temes que ja figuressin en
les Webquests d’exemples que havien vist durant primera sessió o que ja sortissin a
la xarxa. A partir d’aquí cada grup va començar a elaborar la Webquest seguint els
sis passos de Bernard Dodge abans esmentats. Aquí se’ns va plantejar un problema
de caire didàctic, ja que a l’alumnat li va costar molt distingir entre els passos de:
Tasca, Procés i Activitat. De totes maneres nosaltres ja érem conscients de que això
podia succeir i que fins i tot era previsible donada la ubicació de l’assignatura en el
Pla d’Estudis, donat que es cursa durant el primer semestre del primer curs, tot just
quan comencen a estudiar la matèria de Didàctica General.
- Tercera sessió.
Desenvolupament de la Webquest
A l’inici de la tercera sessió, cada grup ja havia treballat al llarg de la setmana els sis
passos corresponents al desenvolupament de la Webquest que havia triat. A partir
d’aquí, cada grup va començar a crear la Webquest amb el programa d’accés gratuït
que es pot trobar a l’adreça següent: (http://geocities.yahoo.com/). Es tracta d’un
programa que mitjançant plantilles permet elaborar pàgines web de manera molt
amena i a més a més permet penjar-les a la xarxa sense cap despesa. Això va
ajudar molt als alumnes a engrescar-los, ja que en tot moment podien anar
visualitzant el que anaven creant.
- Quarta sessió.
Finalització de la Webquest
A la darrera sessió, cada grup va continuar treballant amb el programa abans
esmentat., donant els darrers retocs (si bé és cert, que molts alumnes van poden
avançar la Webquest perquè també hi treballaven des de casa). A la fi, l’estructura
de cada Webquest estava feta de la forma següent: Hi havia una pàgina web per
cada un dels passos proposats per Bernard Dodge, és a dir, cada Webquest
constava de sis pàgines web. L’estructura estava feta de tal forma que des de la
406
primera es podia anar a qualsevol de les altre cinc sense haver de fer salts a links
externs.
En total els alumnes van constituir al voltant d’onze grups que van acabar elaborant
les següents Webquest:
407
Finalment i per acabar, podem dir que els resultats obtinguts amb aquesta pràctica,
tot i no disposar tot el temps que volíem, han estat molt satisfactoris, tant a nivell de
professorat com de l’alumnat. Pel que fa al professorat volem destacar:
Finalment i per concloure, volem fer constar que l’impacte positiu que va tenir
aquesta pràctica en l’alumnat es va poder constatar amb dos fets remarcables:
408
- Alguns alumnes van presentar l’activitat “síntesi de l’assignatura” mitjançant
una Webquest enlloc de fer-ho per escrit i/o mitjançant una presentació
Powerpoint.
- Alguns alumnes van presentar treballs d’altres assignatures utilitzant
Webquests i així ens ho van fer saber els/les companys/es.
409
LOS AGENTES EDUCATIVOS EN EAD: ¿ADÓNDE Y CÓMO DEBEN
SER FORMADOS?
En los últimos años en Brasil, de manera especial a partir del inicio de los años 90,
pasamos por grandes incrementos en el acceso de las camadas menos favorecidas
socialmente a la universidad.
En un primer análisis, cuando miramos con poca profundidad los datos estadísticos
presentados, nos ponemos satisfechos al creer que esos datos pueden representar
el incremento deseado en el número de personas que acceden a los cursos
universitarios en nuestro país, sin embargo, cuando analizamos los datos con más
410
profundidad vemos que el nuevo contexto en construcción es enormemente
complejo, lleno de contradicciones y generador de exclusiones.
A partir del inicio de la década de los 90, ocurrió un grande incremento en la creación
de instituciones privadas de enseñanza universitaria, creadas especialmente para
absorber la creciente cantidad de alumnos que no conseguían ser admitidos en las
instituciones públicas de este nivel de enseñanza. Eso ocurrió especialmente porque
las propuestas educacionales públicas de las décadas anteriores no se prepararon
para atender a la demanda emergente. En su gran mayoría, esos alumnos son
oriundos de las camadas sociales que hasta ese momento fueron siempre excluidas
de la posibilidad de acceso a la enseñanza universitaria, pero después del inicio del
proceso de estabilización económica brasileña empezaron a acceder a los cursos
universitarios ofrecidos, principalmente por las universidades privadas en forma
vespertina.
411
Investigaciones realizadas en universidades brasileñas, muchas de las cuales son
objeto de estudio en trabajos de tesis de doctorado y maestrías, van mostrando las
innumerables posibilidades de las tecnologías digitales de enseñanza, cuando son
debidamente utilizadas y bien fundamentadas. Lo que se ha verificado en estos
casos es el despunte de nuevas formas de aprender y de construir el conocimiento
además del desarrollo de formas cooperativas de trabajo y del pensamiento reflexivo
(Moraes, 2002). Esto nos lleva a indagar sobre el significado verdadero y correcto de
la educación a distancia, sus límites y posibilidades.
Las más recientes discusiones con respecto a este tema, nos lleva a afirmar que la
educación a distancia resurge, y felizmente en muchos casos, se renueva,
presentándose como una nueva opción de formación. Por este y otros motivos, es
creciente su utilización, tanto en cursos de graduación como de postgrado. Según
datos oficiales, el crecimiento de las vacantes en los cursos de graduación o
postgrado ofrecidos por instituciones oficialmente acreditadas por el Ministerio de
Educación y Cultura brasileño, aumentó más de un 53% entre los años 2000 y 2004,
alcanzando la cifra de más de 160 mil matriculados en más de 380 cursos ofrecidos.
Al analizar los datos que engloban los demás cursos ofrecidos, como por ejemplo,
los cursos de corta duración, cursos técnicos, Educación de Jóvenes y Adultos, entre
otros, la cifra de alumnos matriculados durante el año 2004 supera 1 millón.
Si por un lado vemos como positivo el aumento del número de ofertas formativas,
por otra parte esto también nos trae grandes preocupaciones, especialmente por la
calidad y por la propuesta metodológica ofrecida por gran parte de estos cursos. En
muchos casos hemos visto que son utilizadas propuestas pedagógicas
cuestionables, directivas y basadas en modelos behavioristas (Belloni, 2004). Esto
ha ocurrido porque los cursos a distancia, cuando son utilizados para atender a
grandes masas y sin una propuesta pedagógica adecuada, incorporan prácticas
Intruccionistas, que tienden a valorizar apenas el material enviado al alumno,
dispensando la interacción con el profesor, el cual es sustituido por mediadores sin
una formación necesaria, que desconocen el asunto y que muchas veces no poseen
las competencias necesarias para realizar el proceso de mediación. En procesos de
formación con estas características, los conceptos de enseñanza y aprendizaje
tienen el énfasis en la transmisión de informaciones, y se olvidan que el alumno hace
parte del proceso formativo, de su propio proceso de aprendizaje. Es posible afirmar
que la rápida evolución de las prácticas de EAD se encuentra asociada a esta visión
de enseñanza bastante difundida e instalada en la formación del profesorado.
Por otro lado, existen las propuestas formativas a distancia basadas en la utilización
de las tecnologías de información y comunicación (TIC) de modo integrado,
contextualizado y desarrollado dentro de una propuesta metodológica pautada en la
412
construcción individual y colectiva, dialogizada, y mediada por profesores que
comprenden el proceso formativo como un espacio de construcción de
conocimientos y de vida. Por esta propuesta y también porque creemos que la
utilización de las TIC en propuestas formativas basadas en EAD poseen un gran
potencial para generar ideas renovadoras en términos de enseñanza y aprendizaje,
es que nos decidimos por esta línea de investigación, análisis y discusión.
Cuando la educación se hace a distancia, por lo tanto, sin el contacto físico entre el
educador y el educando, la mediación pedagógica se destaca por el hecho de que a
través de ella, el proceso de enseñanza se configura en términos de la relación
alumno-profesor. Lo que da consistencia a este proceso no son las informaciones
que son transmitidas, pero la utilización que se hace de ellas para que el alumno
alcance determinados objetivos. En esta propuesta el es profesor aquél quien haz la
mediación entre el contenido y el alumno.
413
Así concebidos la enseñanza y el aprendizaje, se torna evidente la necesidad de
cambios en la formación del profesor, de forma de permitir el desarrollo de
competencias y habilidades coherentes con los conceptos adoptados. Refiriéndose a
la educación a distancia, otras tantas competencias serán requeridas, además de
aquellas propias de la acción docente presencial, por lo que el profesor tendrá que
valerse de recursos tecnológicos especiales cuya utilización involucran una cierta
experiencia y adaptación a los propósitos del educador.
Por lo tanto, tenemos que ser conscientes que la tecnología por sí sola, no provoca
cambios; es necesario promover la integración de ella con la educación y el agente
fundamental de este proceso integrador es el profesor. Éste es potencialmente el
principal agente de cambio, que debe ser estimulado y auxiliado a reflexionar sobre
su práctica y en la búsqueda de la construcción de una educación más significativa,
contextualizada y placentera para él y para los alumnos (Guioti, 2001).
414
Formación de profesores para cursos a distancia: la propuesta de
formación de la PUCSP – CED para actuar en cursos on-line
Cada día que pasa vemos que los contextos sociales se presentan cada vez más
complejos y exigen del profesor mayores esfuerzos para desempeñar su trabajo de
modo satisfactorio, rompiendo con la propuesta tradicional de enseñanza que
apenas se preocupa de la formación del intelecto y se olvida de posibilitar el
desarrollo de otros tipos de capacidades humanas que permitan aprender para la
vida y formarse como persona. Segundo Freire (1996, p.37), propuestas de acciones
como éstas, cuya preocupación básica niega el humano en detrimento del
entrenamiento y no hace más que amezquinar lo fundamentalmente humano en el
ejercicio educativo: su carácter formador.
En este sentido, acreditamos que se hace necesario crear situaciones que posibiliten
a los profesores reflexionar y percibir la importancia de revalidar la calidad de las
relaciones establecidas en el proceso de enseñanza de modo de construir una
propuesta de acción donde él pueda actuar como un articulador de las diferentes
actividades y un mediador del proceso de aprendizaje, conjugando el dominio de los
recursos técnicos con otras competencias necesarias para hacer una mediación
entre el saber existente y los alumnos.
Conclusiones
Las conclusiones a las que llegamos hasta este momento se presentan bastante
satisfactorias, vemos que la EAD, cuando es realizada de forma consciente,
415
responsable y fundamentada sobre propuestas metodológicas bien desarrolladas, se
constituye como una posibilidad más de formación de calidad.
Bibliografía
416
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417
LOS PROYECTOS STATMEDIA
1. Introducción
2. Statmedia I
419
Statmedia I se ha diseñado para complementar la docencia ordinaria, pero tiene la
suficiente flexibilidad para obviar la presencia en el aula en alguno o todos los temas.
Se ha diseñado con un contenido estructurado en forma de capas que se presentan
con diferente formato de color para facilitar su identificación:
420
Fig 1. Un ejemplo de página de Statmedia I con un caso práctico de regresión
421
Fig. 2 Diversos elementos de la calculadora común a Statmedia I y II
La estructura del contenido del proyecto en forma de capas, permite que el usuario
pueda personalizar y adaptar la consulta del material a sus deseos o necesidades.
Se ofrece la posibilidad de una visita guiada que combina teoría y casos prácticos,
de forma parecida a una clase real, pero también se puede personalizar siguiendo
únicamente la teoría o los casos prácticos o navegando libremente siguiendo los
enlaces. Este nivel de adaptación permite su utilización como herramienta autónoma
de aprendizaje o como recurso auxiliar en una clase magistral. Se adapta además
perfectamente a una enseñanza basada en el concepto de los ECTS en los que se
conjuga el trabajo autónomo por parte de los alumnos y la enseñanza guiada del
profesor. La navegación y la alternancia entre las diferentes vistas se efectúa con
una barra de botones contextual creada ad-hoc. (ver Fig. 3)
422
La tercera característica es la presencia de una batería de tests de auto evaluación,
al final de cada tema, que reúnen unas 400 cuestiones originales (ver en la Fig. 4 un
ejemplo) y que permiten al usuario verificar los conocimientos adquiridos en los
diferentes temas.
Desde el punto de vista técnico, nuestro objetivo al diseñar Statmedia ha sido la total
compatibilidad con los sistemas operativos actuales, sin ninguna dificultad de
utilización ni de instalación para el usuario. Los requerimientos mínimos incluyen un
navegador de Internet que visualice documentos con marcos (Internet Explorer,
Netscape, Mozilla, FireFox, etc), un lector de archivos PDF (Adobe Acrobat Reader,
por ejemplo) y una máquina virtual Java para el navegador, compatible con Java 1.1.
Se ha cuidado especialmente que los estudiantes puedan consultar Statmedia
utilizando cualquier sistema operativo Windows de Microsoft, diferentes versiones de
Linux o incluso Macintosh.
Hemos intentado también que la curva de aprendizaje del programa sea rápida
dando un formato común a todos los elementos que forman el sistema: applets,
botones, etc. La creación específica de todo el material a partir de cero ha permitido
dar una homogeneidad que consideramos importante.
423
Statmedia I se ha utilizado desde su publicación y de modo general en los diferentes
grupos de Bioestadística en la licenciatura de Biología, Estadística en la licenciatura
de Geología y en Inferencia Estadística en la Diplomatura de Estadística.
Por otro lado, el resumen de los resultados de una encuesta de satisfacción respecto
la utilización de Statmedia I proporcionó los siguientes resultados:
424
El proyecto está ahora en una fase de revisión importante para la unificación del
código Java con el de Statmedia II, ampliando contenidos, y desarrollando una
versión trilingüe. Tal y como se ha estructurado el material, está preparado para
poder incluir diferentes versiones de Statmedia que propongan orientaciones
diferentes en los casos prácticos, es decir, poder consultar a voluntad casos
relacionados únicamente con determinada materia. Por ejemplo se puede hacer un
recorrido con Statmedia I sólo con casos de Ciencias de la Vida, o solamente de
Geología, por poner dos ejemplos.
En la dirección http://www.ub.es/stat/docencia/Software/Statmedia/Welcome.html se
puede consultar una demostración íntegra del tema 1. Los applets del tema 1 están
también publicados individualmente con registro DOI (dirección
www.publicacions.ub.es , apartado de objetos con DOI).
3. Statmedia II
El proyecto Statmedia II, financiado por el DURSI (proyecto 2003MQD 00135) el año
2003, consiste en unas sesiones prácticas de Estadística implementadas sobre un
servidor Web, que se pueden realizar parcial o totalmente fuera de clase y/o del
campus. A diferencia de Statmedia I, la aplicación no se ejecuta en el ordenador
personal (localmente), ya que el servidor almacena las respuestas utilizando servlets
i JSP en una base de datos Oracle.
-Se ha optado por un desarrollo en forma de sesiones con casos prácticos guiados
dotados de un enunciado realista, siguiendo la idea de intentar adecuar al máximo el
contenido de la práctica a los intereses del estudiante. Se van intercalando
cuestiones que el alumno debe responder (ver Fig. 5). Las cuestiones pueden ser
tanto preguntas tipo test más o menos teóricas como problemas numéricos que el
alumno debe resolver. Pueden estar relacionadas condicionalmente entre sí y
también puede haber cuestiones con respuestas abiertas, por ejemplo construir una
muestra que tenga una determinada media, o modificar unos datos para que se
modifique la varianza sin modificar la media, etc. Algunas cuestiones son verificables
de forma inmediata pero la mayoría son enviadas y almacenadas en el servidor para
su posterior corrección y explotación de los resultados y del seguimiento de los
alumnos.
425
Fig. 5 Aspecto de una sesión de prácticas con diversos tipos de cuestiones
-Una ventaja adicional del hecho de desarrollar nosotros mismos todo el material ha
sido la posibilidad de interacción entre las páginas de hipertexto que desarrollan los
temas o las prácticas con las herramientas informáticas que permiten su resolución.
El ejemplo más destacado de esta interacción es que los alumnos no necesitan
introducir con el teclado numérico ningún conjunto de datos en el paquete
estadístico, en las mismas páginas donde figuran los conjuntos de datos se realiza
426
su carga automática en la calculadora (ver Fig. 6). Esta potencialidad se verá
incrementada en el momento que, en una posterior evolución de Statmedia II, sea
posible personalizar, mediante generación aleatoria, el conjunto de datos con el que
trabaja cada alumno. Es decir que en un futuro próximo las prácticas estarán
absolutamente individualizadas en datos y resultados para cada alumno.
-Los alumnos pueden realizar las prácticas de modo autónomo (desde su casa,
desde ordenadores del campus) o asistir a las sesiones presenciales establecidas.
En todo caso las prácticas incluyen un primer apartado introductorio que presenta el
caso y las técnicas y conocimientos teóricos necesarios para su correcto
cumplimiento. A los alumnos se les indica la conveniencia de cómo mínimo llevar
preparado y estudiado este primer apartado con anterioridad a la realización de cada
práctica.
427
una página de código HTML. La generación de páginas HTML dinámicas se ve
facilitada por la utilización de páginas JSP, en realidad un tipo especial de servlets
orientado a generar el texto de la interfaz gráfica. Algunas de las principales
característica de la tecnología Servlet y JSP, junto con su utilización en nuestro
proyecto, son:
428
de consulta con las principales informaciones útiles (ver Fig. 8). Hemos intentado
proporcionar al profesor toda una serie de informes útiles que le permiten un
seguimiento del rendimiento individualizado de cada alumno, factor absolutamente
imprescindible cuando nos planteamos una enseñanza basada en la filosofía ECTS y
en el autoaprendizaje, así como del rendimiento colectivo de un grupo o conjunto de
grupos, permitiendo una valoración global del desarrollo de las asignaturas y
técnicas docentes implementadas.
Actualmente Statmedia II está siendo utilizado por todos los estudiantes del primer
curso de la licenciatura de Biología en la asignatura de Bioestadística. En el
momento de elaborar el presente trabajo se han completado tres de las seis
sesiones previstas con una participación estabilizada en 330 estudiantes (71,4 % de
los matriculados).
4. Conclusiones
429
Statmedia I presenta la siguientes ventajas desde el punto de vista del alumno:
posibilita complementar la clase magistral avanzando o consolidando la explicación,
le permite experimentar con los programa y visualizar conceptos, le permite seguir el
curso en forma de casos prácticos i hacer numerosos tests de auto-evaluación. Al
profesor le permite disponer de un recurso complementario que facilita la exposición
y le supone una herramienta muy útil para plantear la asignatura en formato de
créditos ECTS.
5. Bibliografía
Becker,B.J. " A Look at the Literature (and Other Resources) on Teaching Statistics".
Journal of Educational and Behavioral Statistics, 21, 1996, 71-90.
Garfield,J., Ahlgren, A. "Difficulties in learning basic concepts in statistics:
Implications for research". Journal for Research in Mathematics Education, 19, 1988,
44-63.
Houldsworth,E. (1994). Multimedia in management education- theoretical framework
and methodological choices. Henley Management College working paper, HW
P9420.
M.Calvo, A.Arcas, A.Miñarro, A.Villarroya, S.Vives.(2003).- Statmedia: Un curso
multimedia de Estadística. Publicaciones de la Universidad de Barcelona.
430
MATERIALES DIDÁCTICOS MULTIMEDIA Y EN LINEA
Introducción
El presente proyecto pretende desarrollar materiales CBT y WBT, para las materias
con mayor índice de reprobación en sus diferentes programas educativos, éstos se
llevarán a cabo, bajo la metodología de Diseño Instruccional, con herramientas
varias, tales como: Macromedia, PHP y JAVA.
431
imagen institucional, así como en la incorporación de nuestros egresados al
mercado laboral.
Justificación
Durante el periodo 2002-2003, las estadísticas muestran que el 20% de los alumnos
de las diferentes carreras no promueven; de éste, el 8% corresponde a bajas y
deserciones, y el 12% restante a reprobación; estos índices en promedio, se repiten
en el periodo 2004, e históricamente; los promedios fluctúan dentro de ese rango32.
Por tal motivo, la Universidad debe buscar alternativas de solución que le permitan
disminuir dichos índices y si es posible, erradicarlos, dado que de no atenderse
oportunamente puede constituirse en un problema de tal magnitud que pondría en
riesgo las actividades sustantivas de nuestra institución, a saber, la academia, la
aplicación pertinente del conocimiento, la vinculación y la extensión.
Objetivos de proyecto
Objetivo General
Objetivos específicos
32
Estadísticas de Control Escolar-UTN/Secretaría Académica
432
Actualizar al personal docente en el manejo y aplicación de las nuevas tecnologías a
su entorno educativo inmediato, a través de la elaboración de materiales didácticos
bajo las modalidades CBT y WBT de las materias de más alto índice de reprobación.
Disminuir significativamente los índices de reprobación que muestran actualmente
las estadísticas institucionales.
Metas
Desarrollar materiales CBT y WBT de apoyo a las materias que presentan los
mayores índices de reprobación a más tardar en el período 2005-2.
Disminuir en un 20% anual el índice de reprobación que señalan las estadísticas
institucionales.
Abatir en un 20% anual el nivel de deserción y bajas que se presenta a la fecha.
Metodología
Análisis
En esta etapa se realizará un análisis que permita determinar cual son las materias
con mayor índice de reprobación en cada uno de los programas educativos y así
mismo, determinar cuales son los factores de mayor influencia, para buscar las
alternativas de solución.
Diseño
El diseño consiste entre otras cosas, el tipo de metodología óptima para cada
materia, los considerados para este proyecto son específicamente CBT (Aprendizaje
Basado en Computadora) y WBT (Aprendizaje Basado en Web). Contempla la
estructuración y contenido. La estructura atiende la información del curso, del
docente, los materiales, lecturas, asignaciones, las formas de comunicación y
herramientas.
En cada una de las materias a realizarse, deberá cuidarse entre otras cosas,
elementos de diseño pedagógico y estructural como los mencionados arriba,
tratando de que los materiales sean entre otras cosas amigables para su
navegación, así como capaces de motivar en el alumno el estudio autodidacta, que
le permita generar su propio conocimiento.
Desarrollo
434
Implementación
Evaluación
Modelo
Metas y
Objetivos
Evaluación y
Mantenimiento
Requerimientos
Análisis
Modelo para la
elaboración de
Implementación MDML
Diseño
Desarrollo
435
Conclusiones
El desarrollo de Materiales Didácticos Multimedia y en Línea están sustentados en
tecnología de punta, lo que propicia la incorporación de alumnos y docentes de
manera plena a nuevos desarrollos tecnológicos y paradigmas alternativos,
aplicados a la educación, lo que les permitirá ampliar sus horizontes, al tiempo que a
la Institución le proporciona una herramienta importante para ayudar a abatir algunos
indicadores que potencialmente representan un riesgo para nuestra Casa de
Estudios, tales como: índices de reprobación, bajas y deserciones; el proyecto
contribuirá a disminuirlos sensiblemente de forma tal que dejarían de ser un riesgo
potencial para la academia y la vida institucional.
Los MDML permitirán a la Institución contar con materiales didácticos que incorporen
las nuevas tecnologías para su elaboración, uso y desarrollo y coloca a cualquier
institución educativa a la vanguardia tecnológica en cuanto a los procesos de
enseñanza aprendizaje se refiere.
Otra bondad de este proyecto es que representa un apoyo con amplias posibilidades
de desarrollo y diversificación e incluso sería adaptable con relativa facilidad a otras
Instituciones con modelos semejantes al nuestro.
Literatura Consultada
APARICI MARINO, Roberto et al. (2002): Evaluación de las Tecnologías, Madrid.
UNED.
437
Modelo Detallado para la elaboración de materiales
Hardware
Software
Metas y
Objetivos Infraestructura Prioridades
Actualizar
Contenidos
Requerimientos
Cronograma Recursos
Encuestar
Planeación y
Evaluación y Análisis
Mantenimiento Evaluación de
alternativas e-learning
Mtto. En base a CBT
Políticas de
acceso
Información del
curso
Capacitación
Estructura
Medidas de Contenidos
Horarios de Seguridad
Desarrollo Docentes
operación
Evaluación en
Línea
Definir Herramientas
funciones Materiales
Comunicación
Contenidos en Elaboración
el Course-Web de Estructura E-mail
Lecturas
Asignaciones
Foro
438 S. Virtual Documentos
Ligas
“MATLAZINCAS:LOS SEÑORES DE LA RED”
AMBIENTE DE INTERACCION GESTUAL
COMO RECURSO EDUCATIVO
Introducción
439
fue la solución tecnológica; el segundo, el diseño y la elaboración de
contenidos; y ahora se encuentra en tercer foco, que es realizar sistemas
integrales y de mayor valor añadido. Por otra parte, en los años 60´s, dentro del
ambito artístico, se inicia una generación de nuevos métodos y formas de
expresión llamados “environments” que proponen principalmente la ruptura con
la forma cerrada del objeto, la relación entre contextos, la multiplicidad e
interrelación de elementos o materiales, y sobre todo, existe una marcada
preocupación por el papel que desempeña el receptor. Entre 1991 y 1996,
varios artistas como Sommerer & Mignonneau, Fleishmann, Bohn, Strauss, Kac
han desarrollado obras, tales como: “The Legible City”, “Interactive Plant
Growing”, “Liquid Views”, “Rara Avis” [2] en las que el observador desempeña
una función importante dentro de ella. La utilización de la tecnología, así como
dispositivos metafóricos y simbólicos, se hace con el fin de crear reacciones
mas intensas entre obra, espectador y entorno, así como para potenciar la
polisensorialidad. En este sentido, G.R. Amthor, argumenta que la gente retiene
un 20% de los que escuchan; un 40% de lo que ven y escuchan; y un 75% de lo
que ven, escuchan y hacen [3].
440
Una fase muy importante en el proceso de diseño, fue la conceptualización,
porque este provee toda la base del desarrollo del proyecto. El trabajo inicial
comenzó con algunos conceptos de la cultura para el desarrollo de prototipos
que incluían, entre otros, sensores de voz y un paisaje sonoro. Sin embargo el
resultado final, utiliza sensores infrarrojos y se desarrolló bajo un extenso
proceso de diseño[7][8].
Concepto de Diseño
Al igual que las demás culturas prehispánicas, el hombre de aquella época tenía
una imagen de un mundo físico cielo-tierra estructurado por fuerzas vivas que
relacionaban al hombre con la naturaleza y las leyes cósmicas, por lo que el
concepto de dualidad Tierra- Fuego- Sol / Agua-Aire- Luna, persiste como
pareja creadora de su creación[9]. Algunos autores mencionan la agricultura, el
uso de la red y la hechicería como cualidades supremas de esta cultura, porque
estos aspectos dieron al pueblo su peculiaridad. Sin embargo la adoración a la
Montaña Xinantécatl y al Dios Coltzin son otras caractaerísticas
sobresalientes[10].
El concepto del proyecto esta basado en la Red por ser considerada una
característica suprema de la cultura. La importancia de la Red en esta cultura se
aprecia desde su nombre puesto que “Matlatzinca” proviene de la raíz náhuatl
“matlat”, que significa “red”. Esta estaba presente en todo su contexto cultural y
en todos los ámbitos de su vida: redes para pescar, redes para desgranar,
redes para cazar, redes para sacrificar... y es precisamente por el uso hábil de
441
este elemento que se les atribuyó el título de hechiceros; un rango muy alto en
su época[11].
442
ELEMENTO ACCIÓN ARGUMENTO
Los Matlatzincas consideraban como dualidad
creadora al Sol y la Luna. Se les creían nacidos
de la médula del maíz, y en su rito de nacimiento
TIERRA enterraban los ombligos para arraigar al niño a su
Matlatzingo Cosmogonía tierra.
La Red estaba presente en todos los aspectos de
la vida de los Matlatzincas. Considerada como la
La Red característica suprema que distingue a la cultura.
Se hace una procesión de candelas al Xinantécatl,
para atraer las lluvias que riegan sus cultivos, ya
AGUA Procesión Candelas que estos solo eran de temporal.
Xinantécatl Un hechicero se caracteriza espantanublados y
realiza un rito para alejar la tormentas que afectan
Espantanublados sus cultivos por excesos de corrientes de agua.
Se sacrifica a un hombre en honor al dios Coltzin
en un rito sangriento, retorciéndolo dentro de una
red hasta que salen los huesos y hecha los
FUEGO
Sacrificio intestinos.
Coltzín
Los corazones de los sacrificados son llevados
por la muerte, para que suban al sol y se
Muerte conviertan en pájaros.
Un médico lame el cuerpo de un enfermo para
Lamedor de extraerle el mal y curarlo. Saca lombrices,
AIRE Enfermo pistles...
Hechicería El brujo come toloache para transformarse y
chupar la sangre de una víctima, pero lo atacan y
Brujo solo les lanza con su aliento un mal augurio.
Tabla 1. Los contenidos del proyecto. Los aspectos principales de la cultura matlatzinca
fueron asociados en tema, acción y argumento.
La Interfaz Virtual
443
Fig. 1 La interfaz del software usa la red como metáfora. a)Pantalla inicial. b)Pantalla menú de
selección. c)Pantalla de tema: Aire/Hechicería. d) Pantalla de las actividades interactivas de:
Aire/Hechicería.
Fig. 2 La estética gráfica del software. En la derecha, el nodo del Fuego/Coltzin. En el centro,
detalle del “Arbol de las Manitas”. En la derecha, el “Brujo” convirtiéndose en animal.
444
manifestaciones son características de los dibujos precolombinos que se
observan en los códices prehispánicos[13]. El software fue programado en
DirectorMx, FlashMx and Xtra DirectComm.
La Interfaz Física
Fig. 3 El circuito de la interfaz física. (a) Microncontrolador Basic Stamp II, (b) Sensor infrarojo,
(c) Pulsador,(d) Protoboard, (e) Cable serie, (f) Batería 9- volts
445
Fig.4 Representación de la interfaz metafórica.
(a) Menú de selección en el que están dispuestos
los 4 pulsadores, (b) Acciones interactivas en el
que están escondidos dos de los sensores
infrarrojos, (c) Tunel para el tercer sensor que
detecta la presencia, (d) El circuito es escondido
en la parte interna de la interfaz metafórica, (e) La
comunicación entre los diversos componentes se
hace a través de un CPU.
Fig. 5 La comunicación entre los componentes del ambiente de interacción gestual. (a) La
interfaz física metafórica recibe las acciones del usuario, (b) Las acciones del interactor son
trasmitidas al circuito escondido, (c) El circuito trasmite la señal del sensor al microcontrolador y
de este al CPU vía puerto Serie, (d) El CPU trasmite la señal al proyector, (e) Las reacciones de
la interacción se proyectan en una pantalla, (f) El CPU trasmite la señal a los parlantes.
El Diseño Interactivo
447
Fig. 7 Transición en “Lamedor de Enfermos”. En la derecha, el estado enfermo inicial de la niña.
En el centro la niña esta siendo recuperada por la interacción del usuario que hace extraer las
piedras y gusanos del estómago. En la derecha, la niña abre los ojos y sonríe en señal de que
ha sido sanada.
448
Conclusiones
449
un ejemplo innovador para demostrar cómo plantear una forma no convencional
de trasladar contenidos, buscando la especificidad y sacando partido a las
posibilidades expresivas y didácticas de los medios multimedia, generando una
nueva experiencia y despertando el interés de los usuarios a través de la
exploración, el control y la sorpresa.
Agradecimientos
Referencias
450
R. Igarza. “Definición, Conceptualización y Especificación de Proyectos de
Comunicación y Educación: el Caso de los Proyectos Multimedia” Máster de
Comunicación y Educación de la UAB, Gabinete de Comunicación y Educación,
2002.
J. Romero Quiroz. El Dios Tolotzin: Toponimia de Toluca, Gob. del Edo. Mex,
México, (1956)
J.Romero Quiroz. La Tierra del Maíz: Nepintahihui, CODAGEM, Colección:
Historia Editorial Libros de México, S.A. México, (1979)
Toluca. El Símbolo Ollín Editorial. H. Ayuntamiento de Toluca, México, (1969)
J.Ferré, P.Marqués. Comunicación Educativa y Nuevas Tecnologías. CISS
PRAXIS. Eduación(2002).
C. Sondereguer. Diseño Precolombino Catálogo de Iconografía – Mesoamérica
– centroamérica – Suramérica, Ediciones G. Gilli. México.(2000)
J. Panero, M. Zelnik. Estándares Antropométricos, Editorial Gustavo Gilli.
México.(1989).
451
POTENCIANDO LA ENSEÑANZA A TRAVÉS DEL ORDENADOR
UTILIZANDO EL CONOCIMIENTO SOBRE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Introducción
Este trabajo es el resultado de nuestro período de investigación en el doctorado
por la búsqueda de las bases teóricas que aportaran ideas sobre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes para la tesis. Así que hicimos una investigación
bibliográfica sobre el tema de los estilos de aprendizaje y sobre las
investigaciones que hayan llevado a cabo la enseñanza virtual teniendo en
consideración los dichos estilos de sus estudiantes.
Definición de aprendizaje
452
Para hablar de estilos de aprendizaje necesitaremos empezar por revisar la
definición de aprendizaje. Son muchas las definiciones de aprendizaje
formuladas por varios autores, tales como Beltrán (1990: 139), Hilgard (1972: 5),
Díaz Bordenave (1986: 40), Davis (1983: 195), Cotton (1989: 367), Shuell
(1986). También es sabido que no hay consenso entre estas definiciones, pues
señalan la manera de ver el individuo y su modo de adquisición de
conocimientos según las distintas teorías de aprendizaje.
453
El aprendizaje es un proceso, que se desarrolla (como ya hemos visto), se
perfecciona, y se controla. Dentro del propio concepto de proceso existe la idea
de diferentes momentos, diferentes acciones para conseguir un resultado.
Vemos que el aprendizaje se procesa en un tiempo (tiempo de maduración de la
estructura cognitiva del alumno).
De acuerdo con Díaz Bordenave & Martíns (1986; citados en Alonso, Gallego y
Honey, 1997) las teorías de Piaget, Skinner y Gagné parten del supuesto de
que el organismo es naturalmente activo y el aprendizaje ocurre debido a tal
actividad. Creen que el agente del aprendizaje es el alumno y el profesor un
orientador o facilitador. También señalan que las teorías apuntan a la necesidad
de prestar atención a las diferencias individuales entre los alumnos y de orientar
de manera más individualizada su aprendizaje.
García & Pascual (1997) defienden que Gagné (1972) ofrece una ordenación de
los distintos tipos de aprendizaje más orientada a la educación, y los distinguen
en ocho tipos: aprendizaje de resolución de problemas, aprendizaje de reglas,
aprendizaje de conceptos, aprendizaje de discriminaciones, aprendizaje de
asociación verbal, aprendizaje de encadenamiento motor, aprendizaje por
respuestas a estímulos, aprendizaje por señales. Además añaden que:
“en ella las teorías y datos del marco conductual son básicos y hasta dominantes, si
bien es cierto que Gagné en obras posteriores (Gagné & Briggs, 1979) ha intentado
armonizar la tradición conductual con aportaciones de la psicología cognitiva. Así
considera el aprendizaje humano como un proceso cognitivo interno de procesamiento
de información que tiene resultado ciertos tipos de capacidades y conductas. En la
situación de aprendizaje influyen factores externos e internos. Los primeros han sido
investigados por la tradición conductista, mientras que los internos han sido el tema de
investigación en el cognitivismo”. (García & Pascual, 1997, p. 33)
454
Coincidimos con esa idea de la influencia de los dos factores y las teorías que
los aportan en sus investigaciones y seguimos con el cuadro presentado por él
de estos factores en la situación de aprendizaje (Ver Figura 1).
Conductismo Cognitivismo
455
aprendizaje: el ordenador como tutor, como alumno, como simulación (o como
medio) y como herramienta.
Sin embargo el espíritu del ordenador como tutor resucitó a través de las
versiones modernas de programas tutoriales, muy usados en la actualidad,
dando la sensación de que la idea de simular la enseñanza del profesor tiene
cierta cualidad seductora. Su atractivo puede basarse en la visión del carácter
de diálogo entre el profesor y el alumno, estableciéndose un paralelismo entre el
diseño del software educativo de este tipo y una modalidad de interacción en
clase, caracterizada por la sucesión pregunta (profesor), respuesta (alumno) y
evaluación (profesor).
La idea del ordenador como tutor fue muy corriente en la llamada EAO
(enseñanza asistida por ordenador). Estos programas fueron sustituidos por los
denominados STI (sistemas tutoriales inteligentes), que actualmente también
fueron reemplazados por los SHA (sistemas hipermedia adaptativos). Este
último sistema SHA surge de la combinación de los STI y de los sistemas
hipermedia SH, para solucionar los problemas de que los STI restringen
excesivamente la tarea educativa a las órdenes del tutorial, y el de los SH, en el
otro extremo, que dejan al usuario demasiado libre, delegando en él la tarea de
enseñanza. Entonces, los SHA son sistemas que combinan sistemas
hipermedia con sistemas adaptativos al usuario, recolectando información sobre
los usuarios y procesándola para construir modelos de usuarios (o bien lo
asocian con modelos predeterminados), para así adaptar las opciones de
navegación y el contenido a las necesidades del usuario, según el modelo de
usuario que siguen. Desde el punto de vista técnico, son sistemas bastante
flexibles para presentar al usuario diferentes opciones, siguiendo distintos paths
(caminos), para la presentación de objetos (contenidos) y enlaces
(asociaciones) (Brusilovsky, 2001).
456
una respuesta defensiva en una situación incómoda (Heywood & Norman, 1988;
citados en Crook, 1998).
Para Crook (1998), las limitaciones de los ordenadores cuando operan como
tutores no surgen de la dificultad de simular el diálogo tutorial en el nivel de la
conversación directa, sino que los diálogos tutoriales eficaces están incluidos en
contextos más amplios de experiencias compartidas en el aula. De este modo,
la posibilidad de que las actividades del estilo de las mencionadas no llegue a
integrarse en un modelo colaborativo, constituye un motivo de preocupación en
esta popular estrategia del ordenador como tutor.
La propuesta de Papert está impulsada por una imagen de gran impacto. Dice
que por ejemplo, si deseamos aprender francés, vamos a Francia. Esto describe
un ambiente de aprendizaje por descubrimiento, lo que indica una notable
influencia teórica: las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo. Se insiste en
primer término con la idea de un alumno activo. El micromundo es un lugar en el
que se están haciendo cosas, según Papert, esa acción alcanza a enseñar a los
ordenadores a hacer algo interesante. Por lo tanto, en estas situaciones, el
ordenador es el alumno.
457
permite la recursividad (procedimientos autoreferentes). Según este autor,
ejemplifican ideas poderosas que pueden utilizarse de modo muy general para
resolver problemas. La consideración del ordenador como alumno, en el sentido
de Papert (programándolo), supone la oportunidad de que el alumno adquiera
las destrezas generales de resolución de problemas. Por lo tanto, el Logo
interviene en la adquisición de esas destrezas a través de la programación.
También interviene en el control de los medios concretos que actúan como
vehículos para la programación. Papert promovió con mucho éxito la geometría
de la tortuga como vehículo para la programación. El ordenador ofrece un medio
significativo y motivador en el que pueden aplicarse los conocimientos del
alumno fundados en principios con objetivos creativos: el alumno emplea sus
conocimientos para enseñar y el ordenador actúa como alumno. Tal como
señala Charles Crook, “Logo atrajo más investigaciones de evaluación que
cualquier otra actividad informatizada. La insistente proclamación de sus
virtudes y de su evidente atractivo para los alumnos era una invitación natural a
una minuciosa evaluación” (Crook, 1998, p. 35).
El uso del ordenador como medio, supone la utilización del software educativo
(principalmente de práctica y ejercitación y de simulación). Acá se establece una
diferencia entre aprender del ordenador y aprender con el ordenador pensando
en el tipo de aprendizaje. Así, mientras unos programas transmiten contenidos
específicos, otros están centrados en estrategias y procesos de aprendizaje.
Consideramos que actualmente esta diferenciación sigue vigente, pero más
458
desde el punto de vista del uso del material, que del software en sí mismo. Los
límites entre aprender del y con el ordenador pueden resultar difusos. Por
ejemplo, una enciclopedia multimedia con formato hipertextual puede ser
empleada como fuente de consulta con una finalidad meramente instructiva,
pero también podría usarse para aprender estrategias de búsqueda de
información, poniendo énfasis al aspecto procedimental (Gros Salvat, 2000).
Según Gros Salvat (2000), el uso del ordenador como herramienta, hace
referencia al uso de programas informáticos de tipo general, tal es el caso de los
procesadores de textos, las planillas de cálculo, las bases de datos, los
programas graficadores, etc.
459
Naturalmente, todo ello nos da una buena razón para estimular el uso de
ordenadores en la educación. Estas herramientas que mencionamos se usan a
diario, por lo que creemos muy conveniente enseñarles a los niños su manejo y
las ventajas que implica su uso. Sin embargo, la motivación para emplear las
estrategias que promuevan la experiencia con herramientas informáticas no se
circunscribe a la preocupación por la formación profesional.
Para Crook (1998), la metáfora del ordenador como herramienta es, a la vez
potente y provocativa. Dirige nuestra atención hacia la función mediadora de la
tecnología y al mismo tiempo nos proporciona nuevas herramientas para poder
interpretar el mundo.
Estilos de aprendizaje
Consideramos al conocimiento de los estilos de aprendizaje de los alumnos
como competencia imprescindible para los profesores, sobre todo a la hora de
elaborar el material didáctico para sus clases y también como estrategia de
motivación para lograr un mejor aprendizaje por parte de sus alumnos. Tal como
expresa J. Pozo:
“… siempre quedará una rendija, una pequeña vía para adecuar mejor los
procesos de aprendizaje y enseñanza, siempre se pueden acercar un poco más
las orillas del aprendizaje si adecuamos las actividades de enseñanza a las
formas de aprendizaje de los aprendices y a las condiciones reales en que van
a llevarlas a cabo”. (Pozo, 1998, p. 73)
Para abordar este tema de los estilos de aprendizaje, nos hemos basado
principalmente en el trabajo de Alonso, Gallego & Honey (1997), quienes
exponen el conocimiento de los estilos de aprendizaje como una manera de
mejorar la calidad de la enseñanza en todos los niveles, de ayudar a la
personalización del aprendizaje y que además resulta ser una teoría muy rica en
sugerencias y aplicaciones prácticas para alumnos, profesores, administradores
educativos y orientadores.
460
ella, la recupera y utiliza para resolver los distintos problemas que se le
plantean.
“En general todos los autores estarían de acuerdo en que el concepto de Estilo
Cognitivo se refiere básicamente al constructo hipotético desarrollado para explicar
parte de los procesos que median entre el estímulo y la respuesta, incluyendo los
aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivo-dinámicos del individuo”. (Witkin &
Goodenough, 1985, p. 11)
Dale Schunk (1997) no hace ninguna distinción entre estilos cognitivos y estilos
de aprendizaje. Messick los define como: “modos característicos de percibir,
recordar, pensar, resolver problemas y tomar decisiones; regularidades en el
procesamiento de la información que se desarrollan de maneras compatibles
alrededor de las tendencias de la personalidad” (Messick, 1994; citado en
Schunk, 1997, p. 412).
Para Messick (1994; citado en Schunk, 1997), los estilos de aprendizaje son
hábitos de procesamiento de información, y no son sinónimo de destrezas, que
se refieren a las capacidades para poner en práctica las habilidades; los estilos
cognitivos son las formas de procesar la información y se infieren de las
diferencias individuales para organizar y procesar la información de diversas
tareas. Los estilos influyen en la cognición, las emociones y la conducta,
colaborando a vincular los aspectos cognoscitivo, afectivo y social. Las
diferencias de estilos están asociadas con diferencias en el aprendizaje y en la
receptividad de las diversas formas de enseñanza.
462
relacionándolos con los ya adquiridos o aisladamente, usando su experiencia;
se refiere también al hecho de si el alumno parte de lo general para llegar a lo
individual o si parte de lo individual para llegar a lo general y finalmente
debemos incluir en éste apartado la generalización de los conceptos a nuevas
situaciones).
Existen además, según Nogales Sancho (2000), algunas variables que afectan
al estilo de aprendizaje, mencionamos solo las dos más importantes:
Para Alonso, Gallego & Honey (1997), las tres clases de categorización del
estilo de aprendizaje son el relacional (o contextual), el descriptivo (o analítico) y
el categórico (o inferencial). Generalmente el relacional se asocia con los niños
y el descriptivo con los adultos. Se evidencia en el desarrollo una tendencia
hacia un mayor uso de las clasificaciones descriptivas y categóricas, y una
disminución de las respuestas relacionales.
463
La dimensión reflexividad-impulsividad parece cercana a la noción de
precaución y aceptación de riesgo, objetiva las diferencias en rapidez y
adecuación de las respuestas ante soluciones alternativas que exigen un
pronunciamiento.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto son, sin duda, otro
elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos
para captar y organizar la información, de forma que algunos autores los
esquematizan de acuerdo con Alonso, Gallego & Honey (1997) en: visual o
icónico (lleva al pensamiento espacial); auditivo o simbólico (lleva al
pensamiento verbal), y cinético o inactivo (lleva al pensamiento motórico).
Los estilos de aprendizaje para Honey & Mumford (1992; citados en Gallego
Rodríguez & Martínez Caro, 2003) son cuatro, que a su vez constituyen las
cuatro fases del proceso de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático.
Alonso, Gallego & Honey (1997) subrayan que esta clasificación no se relaciona
directamente con la inteligencia, porque hay gente inteligente con
predominancia en diferentes estilos de aprendizaje. La estrategia es prescindir
parcialmente de la existencia del factor inteligencia, por no considerarlo
fácilmente modificable, e insistir en otras facetas del aprendizaje que consideran
accesibles y mejorables.
464
- Pragmáticos, que su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas.
Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera
oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser
impacientes cuando hay personas que teorizan. Pisan la tierra cuando hay
que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se
puede hacer mejor, si funciona es bueno.
Alonso (1991; citado en Alonso, Gallego & Honey, 1997) realizó análisis
factoriales y de componentes principales de las características de los individuos
en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje de una encuesta de 1371
participantes de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid. Las
define como cinco características principales y otras tantas características
secundarias (Ver Tabla de la Figura 3).
ESTILO DE CARACTERÍSTICAS
OTRAS CARACTERÍSTICAS
APRENDIZAJE PRINCIPALES
465
Técnico Positivo Aplicador de
Experimentador
Útil Concreto lo aprendido
Práctico
Rápido Objetivo Planificador
Pragmático Directo
Decidido Claro de acciones
Eficaz
Planificador Solucionador
Realista
de problemas
466
Estilo Activo: .6272
Estilo Reflexivo: .7275
Estilo Teórico: . 6584
Estilo Pragmático: .5854
En conclusión, al final del estudio del cuestionario, Alonso, Gallego & Honey
(1997) defienden las siguientes proposiciones: existe coherencia en los ítems
agrupados como subfactores en el Análisis Factorial de los veinte ítems
asignados a cada Estilo; existe armonía entre las características encontradas en
el estudio de los ítems que forman cada uno de los quince factores extraídos en
el Análisis Factorial de los ochenta ítems; se prueba la coincidencia entre los
veinte subfactores (cinco para cada uno de los cuatro estilos) y los quince
factores extraídos en el análisis Factorial de ochenta ítems, en la mayoría de las
ocasiones.
467
contrario, cuando esas mismas personas disponen de tiempo, el centro de
enseñanza puede no impartir clases.
Fueron muchos los intentos que se han realizado, para dar solución a los
problemas de la educación tradicional mediante las tecnologías de la
comunicación, intentos que han marcado las grandes etapas de la educación a
distancia. Así, uno de los primeros fue el uso de los servicios postales o
correspondencia; durante los años 40 y 50 se produjo la introducción del cine y
la radio, en los 60 y 70 la televisión, en los 80 los ordenadores personales. En
los 90 y hasta el presente se está viviendo un período de experimentación de
las telecomunicaciones en la educación. En esta época aparece la última de las
etapas de la educación a distancia: la enseñanza virtual.
468
manera que el profesor conoce si el alumno responde al método y alcanza los
objetivos fijados inicialmente. Pero, no hay que caer en la idea de que la
enseñanza virtual es la panacea.
Según Fernández (2003; citado en Gallego Rodríguez & Martínez Caro, 2003),
la formación en línea está rodeada de una serie de mitos, entre los que
destacamos dos:
Han surgido universidades virtuales, campus virtuales, aulas virtuales, etc. Cada
uno con características muy diversas en cuanto a niveles de aplicación (gestión,
docencia), en cuanto al nivel de los cursos (primer y segundo ciclo, tercer ciclo,
postgrado, master), en cuanto al tipo de asignaturas (troncales, optativas, de
libre configuración) y en cuanto a metodologías, tecnologías y plataformas.
469
Actualmente, el e-learning se perfila como solución a los problemas a los que la
enseñanza tradicional no puede dar respuesta, sin embargo, por sí sólo no
garantiza una educación de mayor calidad ni un mayor rendimiento en el
aprendizaje.
Por otra parte, existen numerosas investigaciones que demuestran que los
estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña con sus estilos
de aprendizaje predominantes, pero también se comprueba que es difícil llevar
a la práctica en una clase tradicional la adaptación de la docencia a los estilos
de aprendizaje de los alumnos. Esta dificultad se puede salvar mediante el e-
learning. En efecto, el sistema 3DE (Design, Development and Delivery
Electronic Environment for Educational Multimedia), desarrollado a través del
proyecto de investigación del mismo nombre (dentro del V Programa Marco de
la Unión Europea), permite crear cursos adaptados a los estilos de aprendizaje
de cada estudiante, analizados previamente mediante un test, basado en el
modelo de Honey & Mumford. Se ha elegido este modelo porque es el único
centrado en el proceso de aprendizaje y está basado principalmente en la
percepción y en el proceso de la información.
En un estudio realizado por Gallego Rodríguez & Martínez Caro (2003), para el
cual se desarrolló un curso de gestión de calidad con 30 alumnos de postgrado
con el propósito de analizar los resultados de combinar el e-learning con los
estilos de aprendizaje de los alumnos; se pone de manifiesto que utilizando este
sistema se llega a altos grados de adaptación de los contenidos del curso a los
estilos de aprendizaje preferidos de cada alumno. También se observa una fácil
adaptación por parte del alumno al sistema, así como valoraciones altamente
positivas sobre las ventajas del e-learning y levemente negativas sobre sus
inconvenientes. Además, se demuestra que hay un mayor rendimiento, ya que
más del 66% del alumnado afirma haber aprendido más con este método,
obteniéndose un alto grado de satisfacción por parte del mismo.
470
Cuando diseñamos una enseñanza centrada en el alumno, siguiendo la
terminología de Rogers, las teorías de los estilos de aprendizaje deben
repercutir seriamente en los Estilos de Enseñar 33 . Se trata de que el docente
tenga muy en cuenta cómo son los estilos de Aprendizaje de los alumnos,
desde el primer borrador del diseño educativo hasta el último momento de la
impartición de la clase y la evaluación (Alonso, Gallego & Honey, 1997).
Alonso, Gallego & Honey (1997) defienden que en la perspectiva del discente
adulto, del aprender a aprender, el auto-conocimiento de los estilos personales
se configura como un buen recurso para esta dinámica de formación
permanente a la que nos obliga la civilización contemporánea, tanto se si trata
de alumnos que vuelven a Universidad, como de participantes en cursos de
Formación en empresas y instituciones.
33
Alonso, Gallego & Honey (1996) asumen aquí la definición de Fisher & Fisher (1979): “como
un modo de acercarse a los discentes con varios métodos de enseñanza”.
471
elemento más a tener en cuenta en el diseño didáctico (Alonso, 1992; citado en
Alonso, Gallego & Honey, 1997).
Fólder (1996; citado en Silva, Barcia & Schmitt, 2000) considera que un objetivo
de la educación debería se el de ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
habilidades en los estilos de Aprendizaje preferidos y menos preferidos. Así, un
ambiente de aprendizaje idealizado debería presentar métodos instructivos para
atender a las necesidades de aprendizaje para una amplia gama de estilos.
Silva, Barcia & Schmitt (2000) relatan sus investigaciones sobre la utilización de
un Sistema de Enseñanza Asistido por Computadora – EIAC – de Mielke (1991)
en los módulos Evaluación del estudiante y Modelo del estudiante para la
mejora en la enseñanza de la Geometría Descriptiva. Defienden que tal sistema
atiende a las necesidades impuestas para concebir un ambiente
computadorizado de aprendizaje de los estudiantes, en este caso, estudiantes
de ingeniería de la Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRG. En la
opinión de estos investigadores:
34
Traducción de los autores
472
Schunk (1997) señala que en términos ideales, las condiciones de la enseñanza
se ajustarán a las características de los estudiantes, sin embargo, no siempre
ocurre así. Quizás los alumnos necesiten adaptar sus estilos de aprendizaje y
hábitos preferidos de trabajo a las condiciones educativas en lo que se refiere a
los contenidos y los métodos de enseñanza. Creemos que a menudo, en los
ambientes de enseñanza asistidos por ordenador pasa lo mismo, es decir, éstos
no se adaptan a los estudiantes y sí los estudiantes se adaptan a ellos.
Cuando las condiciones educativas son adecuadas a las diferencias individuales
garantizan las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los estudiantes a
despecho de sus aptitudes, estilos, etc. (Corno & Snow, 1986; citados en
Schunk, 1997). Señalamos que éstas condiciones educativas pueden darse
tanto en el aula presencial, como también en Internet o en educación asistida
por ordenador (EAO).
Bibliografía
Alonso, C.; Gallego, D. & Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje.
Procedimientos de diagnóstico y mejora. 4ª Edición. Bilbao: Mensajero.
473
Valverde Berrocoso, J. (1995). Pedagogía de los procesos cognitivos: el estilo
cognitivo dependencia-independencia de campo y el estilo de aprendizaje en
alumnos de secundaria. Tesis doctoral para optar al título de Doctor en
Pedagogía de la desviación infanto-juvenil, Departamento de Teoría e Historia
de la Educación, Facultad de Educación, Universidad de Salamanca.
474
PRACTUAL:
UN SISTEMA DE EVALUACIÓN POR PORTAFOLIO DIGITAL
PARA UNA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE VIRTUAL EN EL
PRACTICUM DE PSICOPEDAGOGÍA
Introducción
Este nuevo formato digital de Prácticum nos ofrece nuevas opciones como la
incorporación de evidencias en formato multimedia, que algunos alumnos ya
realizaban años anteriores al entregar sus portafolios tradicionales. También
ofrecía la posibilidad de crear un archivo electrónico de buenas prácticas
accesible a futuros estudiantes de Practicum.
35
Desde hace cinco años venimos desarrollando esta asignatura a través del sistema de
evaluación por carpetas cuyo funcionamiento se recoge en la publicación de la Universidad
Autónoma de Barcelona, L’avaluació per carpetes en el Prácticum de psicopedagogía
(Montserrat Castelló y Carles Monereo: 2000).
476
construcción compartida de conocimiento vinculado al ámbito de asesoramiento
psicopedagógico. El equipo de investigación de la UAB ha ofrecido como
profesionales universitarios y emparados por las investigaciones llevadas a
termino un marco teórico vertebrador de lo qué es un psicopedagogo, de sus
funciones, ámbitos de actuación y herramientas de trabajo, cuyo interés reside
en ofrecer un espacio donde tanto los estudiantes como los profesionales
puedan colgar sus aportaciones desde sus respectivos puntos de vista sobre
toda temática relacionada con el asesoramiento psicopedagógico.
Los objetivos que se pretenden alcanzar con esta innovación pueden acotarse
en:
Motivar a los profesionales a realizar cambios en su manera de asesorar
que optimicen su práctica partiendo de la experiencia de otros
participantes (estudiantes, otros profesionales o investigadores).
Ofrecer a los estudiantes y a los asesores un conjunto de herramientas y
procedimientos útiles para:
Recoger y seleccionar la información de diferentes fuentes
documentales, elaborar la información para convertirla en conocimiento,
comunicar por escrito y oralmente y aplicar los conocimientos aprendidos
a diferentes tipos de problemas.
Motivar a los profesionales en activo a compartir sus experiencias y sus
casos de asesoramiento para la resolución conjunta de estos.
Ofrecer un espacio de discusión y asesoramiento on-line
477
Professionals Professors Estudiants
en actiu universitat practicum
478
Professionals Professors Estudiants
en actiu universitat practicum
Assessoraments
FAQs cercador
on-line
Practicum I Practicum II
Articles d’opinió
Comunicació
Contestar · Afegir
· Què és un psicopedagog
· Forum
· Quines funcions desenvolupa
· Xat
· En quins àmbits treballa
· Feedback web
· Quines eines empren
· Directori
· Veure · Guardar · Imprimir · Contestar · Afegir
· ...
· Llistes distribució
· Calendari sessions
Eines de treball · ...
· Entrevistes
· Pautes observació
· Guies reflexió
· Accés per l’estudiant i el professors
· Adaptacions curriculars
tutor· Guardar · Imprimir · Avaluar ·
· ...
La Meva Carpeta
Afegir elements multimedia
479
Las aportaciones serán compartidas por el resto de sus miembros, siendo
susceptible de ser impresa y comentada por todos en los diferentes foros;
además se ofrecen herramientas de comunicación que
el entorno posibilita para permitir a los usuarios
mantener una comunicación fluida y continuada.
A esta zona privada que hemos nombrado “Mi carpeta” solo tendrá acceso el
propio estudiante y su tutor. Ha de ser un espacio que permita la gestión y
organización multimedial que el estudiante decida como idónea para la
presentación y defensa de las evidencias del aprendizaje que ha estado
llevando a término y recoge en su portafolio digital.
480
año por el equipo de investigación de la UAB junto con la colaboración de la
Universidad de Barcelona (UB) para mejorar y conocer en profundidad esta
Intranet del PRACTUAL.
481
Fase de desarrollo de las evidencias: el Practicum consta de una serie de
períodos de encuentro virtual y actividades preestablecidas de seguimiento y de
valoración:
- Seguimiento-tutorial individual que se lleva a término entre el tutor de la
Universidad y el estudiante: seguimiento que tiene como objetivo
consensuar el plan de trabajo. El segundo objetivo es para comprobar si
las prácticas se desarrollan de manera satisfactoria y para ir introduciendo
aclaraciones respecto a algunas cuestiones o cambios en el plan de
trabajo. Al margen de este seguimiento obligatorio, el estudiante puede
pedir ayuda y tutorización extraordinaria siempre que lo necesite, mediante
el correo electrónico o el forum de la plataforma.
- Sesiones de tutoría individual en las que coordinan el tutor de la
Universidad y el estudiante que lo solicita. En estas tutorías solicitadas
previamente por el estudiante en caso de necesitar una sesión presencial,
se solucionan dudas acerca de las actividades y evidencias variadas a
incluir en su carpeta virtual final.
- Dos entrevistas que los tutores de la Universidad realizan con los
tutores de prácticas. Los TP tienen un espacio en el portal donde pueden ir
incorporando en un formulario las valoraciones y progreso de sus
estudiantes en diferentes momentos del proceso.
482
3.3. La comunidad virtual de aprendizaje del PRACTUAL
484
Los contenidos de una carpeta pueden ser variables en función de la edad, los
objetivos que se persiguen y el contexto en el que se llevarán a cabo los
procesos de aprendizaje y la recolección de evidencias. Sin embargo, hay
algunos elementos clave que, bajo una u otra denominación y con ligeras
variaciones, es necesario que se incluyan en todos los casos:
485
b) El planteamiento que defiende que el aprendizaje siempre es situado: desde
los presupuestos teóricos de este planteamiento que son amplios nos interesa
recoger la idea de que siempre se aprende de manera vinculada a un escenario,
y que de hecho, la reflexión que permite extraer características comunes de
diferentes escenarios y quizás transferir aprendizajes de un a otro contexto, es
un hecho lento y costoso que no se produce de manera espontánea, sino que
se da cuando se ha aprendido a analizar conscientemente y de manera
adecuada todas las condiciones relevantes de un determinado contexto. En el
caso de la evaluación por carpetas, las muestras o evidencias de trabajo
seleccionadas corresponden siempre a situaciones específicas en las que se
espera que el estudiante aprenda a analizar las condiciones relevantes, y a
extraer conclusiones pertinentes siempre de manera vinculada al contexto en el
que aquella actividad tiene sentido y significado, contexto que necesariamente
viene definido por condiciones singulares y no directamente extrapolables a
nuevos contextos de aprendizaje.
5. Conclusiones
487
En este momento, se esta realizando el análisis de diferentes variables sobre el
aprendizaje de los estudiantes y la usabilidad y potencialidad de la herramienta,
los resultados de las cuales se presentaran en parte en la tesis doctoral de la
colaboradora de la UB. Resultados a partir de los cuales se pretende poder
optimizar la plataforma para el seguimiento y tutorización del practicum I de
psicopedagogía del siguiente curso (2005-2006), por tercer año, a la vez que
iniciar el desarrollo de otro de los módulos previstos.
6. Referencias bibliográficas
489
PREFERENCIAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE DE ALUMNOS UNIVERSITARIOS
1
Grup d’Innovació Docent de Fisiologia (GrInDoFi), F. Biologia,
Universitat Barcelona
2
Grup de Recerca Ensenyament i Aprenentatge Multimèdia, ICE, U.
Barcelona
Marco teórico
A nuestro modo de ver, estos resultados son interesantes, pero además nos
parece necesario valorar los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes
a fin de relacionarlos con el uso particular que hagan de las tecnologías.
Estudio preliminar
491
Los profesores de los cuatro grupos pertenecían a una misma unidad docente,
lo que aseguró unos contenidos equivalentes.
En primera instancia, los resultados del pretest indicaron que no hay diferencias
significativas entre los grupos en cuanto a estilos o estrategias de aprendizaje y,
por lo tanto, que partíamos de una muestra homogénea.
492
Tabla 1. Media y desviación estándar obtenidas en los estilos de aprendizaje del
CHAEA de estudiantes de Fisiología Animal y de facultades experimentales (Alonso,
1992). En la última columna resultados del T-test de comparación de los datos.
Fisiología Animal Alonso 1992 t
(N=104) (N=417) (df=103)
Activo 10,6 ± 3,4 10,3 ± 3,3 0,77
Reflexivo 15,6 ± 3,1 15,8 ± 3,2 -0,54
Teórico 13,2 ± 3,2 12,0 ± 3,2 3,91 **
Pragmátic
11,6 ± 2,9 12,2 ± 2,6 -2,34 *
o
** Significativo con un nivel de significación de 0,01 o menor
* Significativo con un nivel de significación de 0,05 o menor
df grados de libertad
493
Tabla 3. Resultados Z de la prueba Wilcoxon de los rangos con signos para los datos
apareados de estrategias de aprendizaje en el pretest y postest.
Semipresen Semipres Presencia
cial mañana encial l mañana
N=21 tarde N=13
N=18
Control de la ansiedad -1,43a -0,32a -1,44a
a b
Actitud -1,04 -0,42 -0,28b
b
Concentración -0,69 a
-2,19 * -0,59b
b a
Procesamiento de la -0,26 -0,55 -0,36a
información
Motivación -0,04a -0,095a -0,46b
a a
Auto-test -1,32 -0,97 -0,53b
b a
Selección de ideas -0,62 -1,64 -0,67b
principales
Ayudas de estudio -2.15a * -0,62b -0,14b
a
Control y distribución del b
-2,19 * -0,67 -1,07b
tiempo
Estrategias de examen -0,31b -0,74b -0,41b
a. Basado en rangos negativos
b. Basado en rangos positivos
* Significativo con un nivel de significación de 0,05 o menor
494
Tabla 4. Coeficientes de correlación por rangos Tau-b de Kendall entre escalas de LASSI y
las notas obtenidas en la asignatura Fisiología Animal.
Pres
encia
Semipresencial Semipresencial l
mañana N=22 tarde N=20 maña
na
N=4
Exá Exá
Tra men Tra men Exam
bajo es baj es en
s parci os parci junio
ales ales
Control de la 0,15 -
0,01 0,03 0,33
ansiedad 6 0,22
Actitud 0,14 -0,04 0,26 0,01 -0,18
Concentración 0,37
0,20 -0,01 0,23 -0,33
*
Procesamiento 0,32 0,41
-0,02 0,13 -0,18
información * *
Motivación 0,50
0,29 0,22 0,30 -0,18
**
Auto-test 0,21 -0,05 0,27 0,11 0,00
Selección de ideas -
0,15 -0,04 -0,09 0,67
principales 0,13
Ayudas de estudio 0,49
0,22 0,03 0,13 0,33
**
Control y distrib. del 0,31 0,49
0,15 0,20 -0,33
tiempo * **
Estrategias de
0,21 -0,04 0,01 0,17 0,55
examen
** La correlación es significativa a un nivel de 0,01 o menor (bilateral).
* La correlación es significante a un nivel de 0,05 o menor (bilateral).
495
que financia el Ministerio de Educación y Ciencia en el Programa de Estudios y
Análisis (convocatoria 2005).
Tabla 5. Asignaturas del curso 2004-05 en las que se están evaluando las estrategias de
aprendizaje, y que se continuarán evaluando el próximo curso.
Área de Ciencias experimentales
Fisiología Animal troncal 1r ciclo Biología UB
Biotecnología
Fisiología Animal troncal 1r ciclo
UAB
Cultivos marinos y de agua dulce optativa 2º ciclo Biología UAB
libre acceso de 2º Bioquímica
Ampliación de Biología II
ciclo UAB
Área de Ciencias de la salud
Anatomía y Fisiología Humanas I troncal de 1r ciclo Farmacia, UB
Bases psicológicas de los estados
obligatoria de 1r ciclo Medicina, UB
de salud y enfermedad
Área de Ciencias de la educación
Pedagogía de la comunicación optativa de 2º ciclo
Pedagogía de la formación a Pedagogía, UB
optativa de 2º ciclo
distancia
Área de Ciencias sociales
Derecho Mercantil II obligatoria de 2º ciclo
Derecho, UB
Derecho de los consumidores optativa de 2º ciclo
El diseño de este estudio es muy parecido al anterior, pero se han adecuado los
cuestionarios utilizados basándonos en la rigurosa revisión en el campo de
estilos de aprendizaje realizado por el grupo que encabeza Coffield (2004) y que
analiza la fiabilidad, validez e impacto que puede tener en la enseñanza y el
aprendizaje, de las herramientas más populares en este ámbito.
496
de los alumnos en 3 categorías: Condiciones de aprendizaje, Áreas de interés
(mide la preferencia del estudiante por diferentes objetos de estudio) y Modos
de aprender (identifica la modalidad mediante la cual mejor aprenden los
alumnos). El ASSIST, elaborado en 1996 por los profesores Entwistle y Tait.
Noel J., evalúa el uso de estrategias de aprendizaje de los estudiantes en sus
actividades de trabajo y también la calidad del aprendizaje conseguido. Se
valoran tres categorías, que a su vez agrupan varias estrategias de aprendizaje.
Las tres categorías son: Aprendizaje profundo, Aprendizaje estratégico y
Aprendizaje superficial. Al término del periodo docente de las asignaturas se
realizará el postest, que incluye los mismos cuestionarios además de los datos
del rendimiento académico de los alumnos (calificaciones obtenidas en la
asignatura objeto de estudio y la nota ponderada del expediente).
Con el análisis de estos datos esperamos poder ofrecer a los alumnos recursos
para optimizar sus estrategias de aprendizaje, y a los profesores la información
de qué estrategias sería bueno fomentar en sus estudiantes y cómo integrarlas
en sus asignaturas.
497
Figura 1. Cuestionario ASSIST.
Bibliografía
499
PREPARA’T UN “POWERPOINT” PER A LES TEVES CLASSES
PERÒ NO L’ENSENYIS ALS TEUS ALUMNES.
Un problema antic
Una vegada més ens trobem davant d’un problema que la manera d’utilitzar les
Tecnologies de la Informació i la Comunicació no ha solucionat, sinó que li ha
donat una nova forma i l’ha presentat des d’una òptica diferent, cosa que d’altra
banda ha estat un fet bastant habitual al llarg de la incorporació de les TIC a
l’ensenyament. Tothom trobava inadequat, malgrat que en certs moments
semblés innovador, que un professional de l’educació estigués davant d’un
auditori durant una hora mostrant, amb la sala a mitja llum, transparències (els
famosos acetats) farcides de text una darrera l’altra i que el seu discurs en fos
una simple lectura amb algun o altre comentari d’interès.
36
Dürsteler , JC. "PowerPoint: Anatema o Bendición" [En línia]. Infovis. 10 de novembre de
2003, núm. 133. < http://www.infovis.net/printMag.php?num=133&lang=1> . [Consulta: 10 maig
2005]
500
Rick Freedman 37 (2004) des de la pròpia empresa Microsoft fabricant del
programa Microsoft PowerPoint escriu un article encapçalat per la frase:
Prats 38 (2004) en infonomia.com publica una reflexió titulada “Cómo llegar a ser
un buen profesor "PPTero" o cómo aburrir más en clase mediante el uso de
PowerPoint”, en el que ja en el títol fa referència al mateix problema utilitzant
l’extensió dels arxius creats amb Microsoft PowerPoint per qualificar una sèrie
de professors que utilitzen d’una manera discursiva les presentacions.
Aquest fet es va agreujant a mida que anem pujant pel nivell educatiu i moltes
vegades a les mateixes universitats sembla que les exposicions fetes amb
programes de presentacions siguin omnipresents a les aules, i fins i tot els
alumnes es poden limitar a estudiar els “PowerPoints” que els dóna el professor.
Això però, només seria un primer estadi ja que el realment important és que no
canviem de paradigma educatiu i, un cop més, les NTIC no serveixen a la
innovació en el camp de l’educació. De fet, moltes vegades parlem de la
incorporació de les TIC a l’educació quan en realitat del que volem parlar és de
metodologia i, com passa molt sovint, la capacitat magnificadora de les TIC el
que fa es posar en evidència el problema enlloc de solucionar-lo.
Podríem diferenciar dos tipus d’ús en les presentacions: Aquell més tradicional,
anomenat així perquè estaria més proper a les metodologies que consideren el
professor com la font del saber, com qui ha de transmetre el coneixement de la
millor manera possible a l’alumne, que podríem resumir d’una manera molt
gràfica amb dos mots: “Classe magistral”, i enfront seu, i sense entrar en detalls
ja que sortiria de l’objectiu d’aquesta comunicació, tindríem les concepcions que
37 Freedman , R. " Aprenda a utilizar el PowerPoint en forma efectiva " [En línia]. Microsoft.
Partner Portal. 11 d’octubre de 2004. <
http://www.microsoft.com/latam/socios/businessdevelopment/salesresources/expertcolumns/perf
ecting2611.asp > . [Consulta: 15 maig 2005]
38 Prats, MA " Cómo llegar a ser un buen profesor "PPTero" o cómo aburrir más en clase
mediante el uso de PowerPoint " [En línia]. Infonomia.com. 2 de juny de 2004 . Num 43. <
http://www.infonomia.com/tematiques/index.asp?idm=1&idrev=12&num=53 > . [Consulta: 1 maig
2005]
39
Al llarg d’aquesta comunicació de vegades s’utilitzarà com a sinònim els termes, presentació,
PowerPoint,... tots ells fent referència a arxius creats amb un programa de presentacions i que
consten d’una o vàries diapositives i que són susceptibles de ser visionats individualment amb
un ordinador o col·lectivament a través d’un vídeoprojector. Malgrat que formalment cal
distingir-ho.
501
parteixen de Piaget i el constructivisme, passant per l’aprenentatge social,...
Aquí l’anomenarem una utilització més creativa.
• L’alumne sempre té en pantalla una guia del que s’està dient, dels
termes claus o de l’esquema...
• Permet d’incorporar imatges il·lustratives.
• Permet crear esquemes de manera que és fa més intel·ligible la
matèria.
• Podem inserir tota mena d’elements multimedials com ara: imatge, so,
vídeo, animacions,...
• L’alumne té més facilitat per prendre apunts.
• Permet utilitzar una variada gamma de colors i formes que clarifiquin
el significat dels continguts
El principal desavantatge però, és que tot això està encaminat a establir un
tipus de discurs transmissiu i seqüencial entre l’orador i el públic, per això
perpetua una metodologia molt concreta.
A més també podríem afegir-hi els desavantatges següents:
• Moltes vegades hi ha massa informació en les diapositives i que no es
llegeix amb claredat.
• L’orador ja no explica o relata sinó que es limita a llegir la pantalla.
• Els colors i les formes es col·loquen en pantalla de forma
indiscriminada sense atenir-se a cap ordre estètic ni utilitat.
• Hi pot haver un abús dels elements multimedials. El cas més clar
seria la repetició indiscriminada de determinats tipus de sons.
• Si no hi ha un bon sistema de projecció, l’aula sempre estarà a les
fosques amb el cansament que això provoca als alumnes.
• Una idea generalitzada és que si incorporem molt efectes d’animació i
transició en la presentació, aquesta serà més interessant, en aquest cas
correm el risc que, en el millor dels casos, l’auditori miri els efectes i no
escolti el discurs.
• Els oradors tenen tendència a incloure més continguts amb la falsa
creença que els alumnes ho assimilen més ràpid.
• S’estableix a classe un doble discurs, el de l’orador que va explicant i
el de l’oient que va llegint a un ritme diferent les diapositives que li mostren.
502
- Presentacions que treballen en espais i moments que van mes enllà de la
situació de classe formal. Hi ha un abans i un després tant per part de l’alumne
com del professor.
- Presentacions que cerquen i provoquen la interacció professor/alumne o
alumne/alumne.
- Presentacions que incorporem elements propis del llenguatge audiovisual
com un element més que ens facilita l’expressió a classe i sobretot el treball
referent a actituds, normes i valors o el treball més encaminat a les emocions.
- Presentacions que flexibilitzen el discurs de l’educador.
- Presentacions que faciliten la creació i l’aprenentatge cooperatiu.
- Presentacions que propicien l’estructuració, la síntesi i la reflexió dels
continguts.
- La no limitació de l’ús del programa PowerPoint a les presentacions i
pensar què es tracta d’una bona eina amb moltes més possibilitats que les de
crear i visualitzar diapositives.
- El PowerPoint dóna suport i potencia les metodologies que conscientment
vulguem emprar a classe. No ens les delimita ni les constreny.
- ...
Un dels punt innovadors d’aquesta proposta seria fer possible l’accés aleatori a
qualsevol imatge o ampliació de manera que el mestre o orador pogués
40
L’autor disposa de molts exemples recollits en format digital provinents dels seus alumnes i
d’altres fonts per si algú hi té interès.
503
flexibilitzar el seu discurs i és pogués adaptar al ritme i/o interessos de la classe.
Fugim doncs del discurs lineal.
Seguint aquest mateix model, i suposant una exposició musical, també podríem
crear un “sac” de sons i melodies de manera que, mitjançant enllaços entre
textos escrits en una diapositiva i sons, ens permetessin tenir accés aleatori i
instantani a un repertori, per exemple de fragments de composicions que
utilitzarem a classe amb els nostre alumnes a tall d’audició.
Podem veure en tots dos exemples que no hi ha cap discurs prefixa’t en les
presentacions i fins i tot podria tractar-se d’arxius de PowerPoint sense text.
El programa PowerPoint també ens pot servir per crear material escrit, ja que
aquest programa no ens constreny a les limitacions d’una pàgina de text
(paràgrafs, marges,...) sinó que ens permet expressar-nos-hi com si fos una
magnífica i intel·ligent tela d’un pintor, sense els límits del processador de
textos, o les complicades eines que ens proposen els programes de dibuix i
retoc de fotografia. Cal destacar que aquests ús seria possible tant per part del
professor com per l’alumne. Per exemple, és molt més fàcil crear esquemes
amb PowerPoint que amb Word, o ajuntar i posar un marc a un parell de
fotografies és més fàcil amb PowerPoint que no amb PhotoShop.
41
En castellà gazapo. Trampa,.
504
Construir entre tots és una exercici excel·lent per fer a classe. Podem tenir una
diapositiva de PowerPoint preparada amb tot una sèrie d’elements i entre tots
anar-los col·locant en el lloc corresponent i fer així una tasca de creació
conjunta. Per exemple, ja portem preparades les fletxes i els quadres de texts i
entre tots construïm l’esquema o, en el cas dels més petits, podem portar
preparat un paisatge i anar col·locant els animals on correspongui.
Si anem una mica més enllà i disposem d’un tablet PC o d’una tauleta gràfica
que ens faciliti l’ús d’un punter, podem fins i tot, i amb una mica d’habilitat, fer
servir el PowerPoint com si d’una pissarra en blanc es tractés.
Hi ha qui ens diu que amb el PowerPoint podem crear art, David Byrne així ho fa
i en la seva web http://www.davidbyrne.com podem trobar nombroses creacions
seves. Així doncs, alumnes y professors podem utilitzar el PowerPoint com una
eina més d’estudi i treball a les classes d’educació artística.
Per als més petits de l’escola els programes de presentacions els podem
utilitzar com ara els baguls dels contistes, com aquell sac d’on apareixen tot
d’objectes que farem servir per explicar el conte. Així doncs podem tenir en les
diapositives del PowerPoint imatges dels protagonistes, els decorats, els
instruments que apareixeran a la història, així com alguns sons i, sobretot,
diferents finals per poder triar. Cal no oblidar, però, què és el mestre i no
l’ordinador qui explica el conte i que en cap cas, si el conte l’hem d’explicar a
classe, hi haurem de posar el relat escrit.
Joan Ferrés 42 (1992) ens parla de la funció motivadora del vídeo a l’escola, fent
referència a les capacitats que té el llenguatge audiovisual com a transmissor
d’emocions i com aquestes poden motivar grups de persones vers unes actituds
concretes. Un joc suggerent d’imatges i músiques triades amb una finalitat
concreta i muntades amb PowerPoint a manera de seqüència té les mateixes
capacitats comunicatives que un fragment de vídeo. En aquest punt seria el
professor el qui construiria aquesta seqüència a fi d’iniciar una classe per
treballar, per exemple: l’anorèxia i la bulímia en una sessió de tutoria. També
podria el Professor encarregar a alumnes de secundària cercar les imatges, el
sons i crear el PowerPoint als propis alumnes. En el primer cas l’aprenentatge
es donaria en el moment del debat a classe i en segon cas l’aprenentatge també
es produiria en el moment de la creació.
42
FERRES, J. Vídeo y educación. Barcelona : Paidós, 1992.
505
idees, en un text llarg o amb fletxes i requadres, amb imatges i/o amb sons,
gravant directament les nostres idees, amb l’ajut del micròfon al PowerPoint i
escrivint comentaris de text, posant-hi colors vermells en aquelles idees que són
més innovadores i utilitzant tota la simbologia que cregui convenient,.... Així
doncs l’ultima proposat no està pensada per ser ensenyada sinó per recollir
idees i poder-les plasmar en format digital.
506
QUADERNS VIRTUALS: ACTIVITATS D’AVALUACIÓ EN
XARXA
507
Tipologia d’activitats dels Quaderns Virtuals
9 Preguntes de selecció.
Són preguntes on s’ha de triar la resposta o respostes correctes d'entre una
llista d'opcions. Aquesta llista pot aparèixer en vertical o en horitzontal, i en les
seves opcions de resposta pot contenir texts, imatges i/o sons.
9 Preguntes d’ordenació.
S’ha d’ordenar un conjunt d’elements que es presenten desordenats. Per
establir l’ordre correcte caldrà moure cada objecte a la posició adient. La
orientació de les respostes pot ser tant horitzontal com vertical i el material
emprat imatges o texts.
508
Figura 3. Exemple d'activitat d’omplir espais
9 Preguntes d'arrossegar.
S’ha de seleccionar cadascuna de les respostes i arrossegar-les fins al lloc
correcte.
509
Les activitats així com els materials addicionals poden incloure elements
multimèdia: com àudio, vídeo, animacions, codi HTML...
Aplicació: Editor
L’editor organitza els quaderns d’un usuari en diferents carpetes, una per
cada quadern, facilitant d’aquesta forma la seva edició, importació, exportació
i manteniment. Per tant, cada quadern és independent de la resta. Les
pantalles d’edició d’un quadern presenten sempre la mateixa estructura: a la
part esquerra una columna amb els fulls (1) i preguntes (2) del quadern per
ordre seqüencial de dalt a baix; un menú a la part superior dreta amb els botons
510
comuns (3), com ara guardar o previsualitzar; i a la part central (4) el contingut
de l’element que s’estigui editant (quadern, full o pregunta).
511
L’editor està en desenvolupament, per tal de millorar i ampliar les seves
funcionalitats, però disposa actualment d’una versió estable que permet la
creació i edició de forma visual e intuïtiva de tots els tipus d’activitats suportats
per Quaderns Virtuals.
Aplicació: visualitzador
512
Figura 9. Pantalla inicial d’un quadern amb l’aparença “infantil”
Tanmateix, els quaderns poden ser un recurs didàctic per fer servir a les
aules, amb correcció automàtica o diferida, per treballar en grup o
513
individualment. El professor serà l’agent educatiu que decideixi l’ús segons la
finalitat i els objectius educatius de les seves sessions i atenent a les
particularitats dels seus alumnes i segons el nivell i àrea educatius.
Figura 11. Quadre d’intervenció d’una pregunta i peu d’un full d’un quadern
514
A més de l’opció d’assignar un quadern des d’Educampus per poder fer el
seguiment de l’alumnat, hi ha una altra opció de publicació dels quaderns
mitjançant l’enllaç des de qualsevol web externa. Amb aquesta segona opció no
es guardaran les dades en cap servidor. Per saber com fer-ho, consulta la web:
http://clic.xtec.es/qv/viewer.html
El professor, quan consulti els quaderns dels alumnes tant per veure el seu
estat, comprovar si ha cap intervenció i/o per corregir-los, els veurà amb el
visualitzador. Per tant, el visualitzador no és una aplicació exclusiva de l’alumnat
sinó també permet fer el seguiment i avaluació dels quaderns realitzats pels
alumnes.
515
RECURSOS ON-LINE INTEGRADOS A LA ENSAÑANZA DE
LA BBM A MEDICINA
Introducción
516
los que utilizan el lenguaje molecular para el análisis y explicación de los
avances en los ámbitos de la biomedicina y los problemas médicos. Así, el uso
adecuado de diferentes bases de datos, tanto bibliográficas como de
secuencias de ADN o de estructura proteica, constituye una herramienta
esencial para la actividad profesional en las ciencias de la salud.
517
National center for biotechnology information (NCBI) de los EE.UU. Un portal
que facilita una gran cantidad de recursos de bioquímica y biología molecular.
518
En esta primera parte el alumno también será instruido en el manejo de
genebank y de BLAST desde el mismo portal, con acceso a la secuencia de
todo el genoma humano y de otras especies y la comparación mediante
matrices de homología de diferentes fragmentos de ADN.
519
Finalmente también se contempla una iniciación a la base de datos suiza
ExPASy, donde se incluyen datos químicos biológicos y fisiológicos de la
mayoría de las proteínas conocidas.
Todas las bases de datos (Tanto las del NCBI como la de ExPASy)
disponen de un excelente tutorial que permite el autoaprendizaje y que puede
520
constituirse en una excelente herramienta de autoaprendizaje para que el
alumno pueda profundizar de forma autónoma en el manejo del programa.
521
En la tutoría que hemos montado en el equipo docente se incluye una
introducción al manejo del visualizador molecular Protein Explorer FrontDoor,
una de las más potentes herramientas de visualización molecular disponibles en
la web, y también a la introducción a la consulta bibliográfica de alguno de los
libros de referencia de Bioquímica y Biología Molecular.
En una segunda fase del aprendizaje, nos hemos propuesto que los
alumnos utilicen de forma autónoma estas herramientas, para la solución de
problemas reales que les lleven a la adquisición de nuevas competencias. En
esta fase, los alumnos serán organizará en grupos de 5 ó 6 personas, se les
presentará un texto corto y sencillo que habrán de analizar. En este punto y
asesorados y tutelados por el profesor, los alumnos deberán:
Bases de datos
Libros
* Stryer L, Berg JM, Tymoczko JL, Bioquímica 5ª edicion:
http://bcs.whfreeman.com
/biochem5/default.asp?s=&n=&i=&v=&o=&ns=0&uid=0&rau=0
*MolecularBiochemistry 1:
http://www.dentistry.leeds.ac.uk/biochem/MBWeb/mb1/ MB1index.html
* Wiley InterScience - Scientific and Technical Acronyms, Symbols and
Abbreviations:http://www3.interscience.wiley.com/cgi-
bin/mrwhome/104554766/HOME
* Lehninger, Nelson and Cox, Principles of Biochemistry 3/e Biochemistry
in 3D http://www.worthpublishers.com/lehninger3d/index2.html
* Bioquimica medica. Universidad Kansas http://www.kumc.edu/research/
medicine/biochemistry/bioc800/start.html
523
Referencias
524
SISTEMA DE INDICADORES DE INTEGRACIÓN CURRICULAR
DE LAS TIC
Universitat de Barcelona
Este hecho, sin duda, conlleva una evidencia: el modelo social actual está
sufriendo un proceso de transformación que Cabero (2001) caracteriza en los
siguientes puntos:
525
¿Cómo afectan estos cambios en el sistema educativo actual? ¿Cuál es el
papel que deben jugar los centros educativos para no alejarse de la realidad
social en la que se encuentran? Para responder estas preguntas debemos partir
de un hecho claro: el ritmo de crecimiento de uso de las nuevas tecnologías a
nivel social es vertiginoso tal y como demuestran los datos de estudios
publicados por el Estudio General de Medios (AIMC, 2001). En el caso de
Catalunya la situación es la misma, tal y como se desprende de los estudios de
la UOC y la Secretaría per la Societat de la Informació de la Generalitat de
Castalunya (<www.uoc.edu/in3/pic/cat> según consulta de enero de 2003), o de
Quintana (2004), entre otros. Ante este hecho debemos suponer que el sistema
educativo actual no debe ni puede mantenerse al margen de esta realidad, ya
que, tal y como escribió Séneca, la auténtica educación es la que es para la
vida.
Tras este preámbulo, centraremos el tema que nos ocupa abordando tres
aspectos básicos que condicionan cualquier sistema educativo actual y que no
pueden ser olvidados:
Debemos apuntar que actualmente casi todos los centros educativos catalanes
de Educación Infantil y Primaria disponen de un ordenador conectado a la red
(Proyecto Argo), así como de una aula de ordenadores equipada con
ordenadores, escaners, conexión a Internet... Tanto profesorado como
alumnado así como padres y madres tienen acceso a páginas web de la
526
administración de carácter educativo (xtec –curso 1988-89; edu.365- curso
1999-00) o a juegos educativos publicados en CD-ROM o colgados en la red y
la Informática forma parte del currículum de los alumnos de ESO desde el curso
1999-91, existiendo la figura del Coordinador Informático desde el 1988-89.
El profesorado del siglo XXI debe de estar preparado para afrontar estas nuevas
características sociales y educativas. Y, tras un periplo histórico a lo largo del
cual se ha otorgado al material tecnológico y al profesorado diferentes funciones
dentro del marco escolar (King, Quintana y Vivancos, 1992), Gisbert (2000, 318-
319) define los roles y las nuevas funciones que el profesorado debe asumir en
los entornos tecnológicos:
• Consultores de la información.
• Colaboradores en grupo.
• Trabajadores solitarios.
• Facilitadores.
• No transmisores de información, sino facilitadores, proveedores de
recursos y buscadores de información.
• Supervisores académicos.
Sin duda, nos hallamos ante un reto nuevo para el profesorado: compaginar los
canales tradicionales de voz-imagen con los nuevos relacionados con
tecnología en educación; y, sin lugar a dudas, tal y como apuntábamos
anteriormente, las administraciones locales deben posicionarse claramente al
respecto para que las TIC asuman el protagonismo que se merecen en el
ámbito escolar.
528
niveles educativos formales y no formales, en todas
las áreas curriculares, ejes transversales y
actividades escolares y extraescolares, en las que
sea útil o se considere adecuado. Y, al mismo
tiempo, un uso de estas tecnologías entendidas
tanto como medios para la enseñanza, como
medios para el aprendizaje, como medios de
comunicación y expresión, y como objetos de
aprendizaje y reflexión
• Deben ser las TIC las que se adapten a los programas pedagógicos, no
debemos forzar éstos para dar cabida al uso de los ordenadores en las aulas
(Escudero).
Tras una primera propuesta y tras consultar a diferentes expertos sobre el tema
(Sra. Genoveva Rosa, Coordinadora Aula Informática CEIP Can Vidalet; Dra.
Begoña Gros, Departament Teoria i Història UB; Dra. Elena Cano, Departament
d’Organització Educativa UB; Dr. Xavier Carrera, UL), estructuramos los
indicadores en función de las áreas de incidencia o de los tipos de datos.
En función de las áreas de incidencia, proponemos una agrupación los
indicadores en cuatro áreas específicas:
ÁREAS DEFINICIÓN
INFRAESTRUCTURA Indicadores que se refieren a dotación, ratios...
FORMACIÓN DEL Indicadores referidos a formación inicial, continua,
PROFESORADO actualización...,
Indicadores referidos a ubicación de los ordenadores,
ORGANIZACIÓN
planificación horaria...
Indicadores referidos a uso de los ordenadores,
USO satisfacción , software usado, áreas de uso e incidencias
...
529
TABLA II: Definición de los tipos de indicadores según las áreas de incidencia
Por otro lado, en función del tipo de datos, podemos clasificar los mismos
indicadores como cuantitativos o cualitativos y, a su vez, en generales y
descriptivos:
TIPOLOGÍA DEFINICIÓN
en palabras de York son los que permiten cuantificar variables
Cuantitativos numéricas en el proceso investigado y aportan a la investigación
datos objetivos y cuantificables.
Aportan a la investigación datos sobre grado de satisfacción,
intuiciones, impresiones... y provienen de la observación del
investigador o de su propia experiencia por lo que se refieren a
aspectos subjetivos, aquellos aspectos que complementan
totalmente la información más cuantitativa y que no pueden
ignorarse en una investigación de carácter social. Éstos a su vez
Cualitativos se pueden agrupar en:
TABLA III: Definición de los tipos de indicadores según la tipología de los datos
530
20. Programas usados por el profesorado según nivel.
21. Programas usados por el alumnado por áreas curriculares.
22. Programas usados por el alumnado en casa para tareas escolares.
23. Principales pág. web educativas consultadas por el profesorado de E.I. y E.P.
24. Principales pág. web educativas consultadas por el profesorado de E.S.O. y BACH.
25. Principales pág. web educativas consultadas por el alumnado segúin nivel.
26. Áreas en las que las TIC forman parte del contenido curricular .
27. Áreas en las que las TIC son utilizadas por el profesorado .
28. Äreas en las que el profesorado propone actividades con las TIC en el centro .
29. Äreas en las que el profesorado propone actividades con las TIC en casa.
Bibliografía
531
GROS, Begoña. (2000). El ordenador invisible. Hacia la apropiación del
ordenador en la enseñanza. Barcelona: Gedisa.
532
UNA EXPERIENCIA DE ADAPTACIÓN PEDAGÓGICA
DE CONTENIDOS ON-LINE EN LA FORMACIÓN
CONTINUA
Fundación Bertelsmann
Introducción
534
Proceso de adaptación pedagógica de los contenidos.
Por un lado, desde el punto de vista informático, se vio que hacía falta
garantizar la actualización del contenido debido a la rapidez de la evolución de
las nuevas tecnologías y del ámbito de Internet en el plazo de tiempo
transcurrido desde la redacción del curso original. A pesar de apenas tener unos
años, se observó la necesidad de una puesta al día de conceptos y elementos
que habían ido quedando desfasados por la evolución de la técnica.
535
El personal de Fundación Bertelsmann se ocupó entonces de
seleccionar un equipo de expertos en los distintos campos (biblioteconomía,
informática, pedagogía y e-learning) que pudieran llevar a cabo en el breve
periodo de tiempo de margen del cual se disponía las distintas actividades
pendientes relacionadas con el curso.
El equipo asesor (formado por seis personas entre expertos del ámbito
bibliotecario y documentalista, un especialista en e-learning y la responsable
hasta el momento del programa Bibweb alemán) se reunió periódicamente para
analizar el desarrollo del proyecto y contribuir con sus consejos.
Por otro lado la versión alemana había contado desde un principio con
personal adicional que ofrecía consultoría y atención durante 40 horas por
semana incluido los sábados y los períodos de vacaciones. En Polonia la
existencia de personal bibliotecario de la universidad de Varsovia ofrecía
536
atención y asesoramiento seis días por semana y también en turnos reducidos
durante períodos de vacaciones. En España se decidió, sin embargo que solo
habría servicio de tutoría y asesoría técnica durante los días laborables.
Implementación
537
de modo que estos puedan incorporarse al programa en cualquier momento del
año (eliminando las fechas específicas de inicio)
Conclusión
538
USO DE LAS POSIBILIDADES COMUNICATIVAS DEL
MULTIMEDIA DIGITAL PARA LA REPRESENTACION DEL
CONOCIMIENTO
Empieza el artículo con una confesión del guionista, para dar paso a una
introducción en tránsito: la que arranca de la “La Nada Multimedia” y recorre las
etapas de una “Evolución Revolucionaria”. Serán la Galaxia Gutemberg y la
Súper-Nova Internet, quienes ayuden a conciliar al Homo Sapiens/Videns con el
Comunicans. A ello ayudan diferentes representaciones del conocimiento:
Mapas Conceptuales, Messenger, guiones y stori-boards, multimedia digital, y
demás películas. Todo ello para buscar una nueva constelación: un sistema
que ampare a l@s usuari@s. Que la fuerza os acompañe hasta ¡el final del
documento!
De estas aguas he bebido; y ellas me han llevado a otros remansos que cito en
las referencias. Pero si queréis re-construir este viaje, seguid la estela que
¡ellos marcan!.
Introducción
Conciliar la identidad del ancestral homo sapiens, con la del actual homo
videns es necesario para estar a la altura del alumnado que hoy en día cursa
en nuestras aulas estudios escolares o universitarios.
Aunque nos queda dar otro paso: posibilitar el homo comunicans, que
alcance los elementos conceptuales, las herramientas procedimentales y los
valores y actitudes adecuados para que sepa navegar con sus vidas por el
mundo actual con criterio y “sentido común”:
540
utensilios en actitud agresiva, para que el interfecto se aleje. Si finalmente
cruzaba la fina línea que separaba “lo suyo de lo nuestro” habría que pararle los
pies con un par de garrotazos bien asestados. O si era demasiado fuerte, usar
la estrategia del “pies-para-que-os-quiero” y salir raudo y veloz de sus garras.
La evolución revolucionaria
541
De alguna manera es una situación similar a la que Cebrián denomina
“parcialmente tecnificado” en sus modelos de comunicación: una técnica
básica, como es escribir los textos, distancian emisor y receptor, así como
favorece y aumenta las posibilidades de difusión.
542
La Galaxia Gutenberg
ellosseencontrabancontextostandiferentesdelosnuestrosquelamera
sugerenciadequepudiéramoscompartirlamismaexperienciadelalecturaen
gañaloslectoresdelaépocadeplatónvirgiliosanagustinprocesabantextossines
pacidadoentrepalabrasnimayúsculasnipuntuaciónsihubieseleídoestasfrases
milquinientosañosanteshabríantenidoesteaspecto.”
543
son parte de la tecnología del libro.
Y para ello hay que determinar bien quién es el sujeto que escribe el
hipertexto. Dirigimos nuestra nave a “La Galaxia Internet” de Castells para releer
544
en el capítulo 7 esta pregunta ¿Hacia un hipertexto personalizado?, en la que se
replantea la comunicación sobre la base de la interactividad y la expresión
multidimensional. En lo que Packer y Jordan llaman narratividad, el identifica 4
procesos simultáneos del nuevo modelo de comunicación:
Y por si todavía hace falta decirlo más claro concluye así: “el hipertexto
no es producido por el sistema multimedia, Internet (…) es algo que nosotros
mismos producimos al utilizarla para absorber la expresión cultural en el
mundo multimedia y mas allá” Y entiende que ese debía ser el sentido que Ted
Nelson quería dar a su Xanadú.
De Información a Conocimiento
545
Los profesores valencianos Bernardo Gargallo y Jesus Suárez
analizando los factores relevantes de la integración de las NTIC en la escuela,
afirman que “la información no es el conocimiento, es el sustrato, la materia
prima necesaria pero no suficiente, y es la educación la que transforma la
información en conocimiento; y citando a Marina, concluyen que hay que arbitrar
los medios pedagógicos necesarios para lograr que la sociedad de la
información se traduzca en la “sociedad del aprendizaje” y en “sociedad de la
inteligencia”. A continuación hacen una apuesta por la pedagogía cognitivista y
constructivista, que utilice estrategias para relacionar, combinar y transformar
los conocimientos; un modelo centrado en la búsqueda, la indagación, la
exploración y la imaginación, para ir detrás de “verdades que hay que
descubrir”.
Raymon Collen al explicarnos las razones de teoría cognitiva afirma que “El
contenido de la comunicación es por esencia una información y ésta ha de
estar relacionada con el conocimiento de quién la emite, al mismo tiempo que
su objetivo o finalidad será lograr también un conocimiento en el destinatario,
de lo contrario se podría dudar de la utilidad del proceso”, llegando a constatar
que la proximidad entre las ciencias cognitivas y las de la comunicación es tan
grande que, por ejemplo en Francia, conforman un mismo campo de estudio.
546
1. primero para interpretar y comprender adecuadamente
2. seguidamente para analizar lo que dice y lo que quiere decir
3. y finalmente para ser capaces de construir nuevos mensajes… con esos
mismos códigos
El Emisor-Receptor
547
origen a una nueva tecnología: la telemática, que desemboca en las autopistas
de la información o las redes universales de comunicación.
Acudimos a las fuentes citadas, la página de Jean Cloutier, que nos dice
que EMEREC, es el "homo communicans numericus",
es la encarnación de un concepto operacional que
permite el estudio de la comunicación y de la información
así como de sus tecnologías, es un ente simbólico
multiforme”. El autor define la comunicación,
relacionándola con la información como un sistema
abierto de interrelaciones, en el cual cada EMI-REC entra
en interrelación, con otros E-R, directamente o a través de
un media, con un media, o bien con su medio ambiente,
gracias a la información que constituye el principio
organizador de sus interrelaciones, actuando como una
forma de energía, que le permite transformar estas
interrelaciones en interacciones.
La Orquesta Comunicativa
548
En el rechazo a la forma lineal de entender la comunicación, coincidieron
un número amplio de investigadores, que conformaron la “universidad invisible”
o grupo de Palo Alto. Siguiendo con Winkin en sus postulados sobre la Nueva
Comunicación “concebían la investigación de la comunicación en términos de
nivel de complejidad de contextos múltiples y sistemas circulares, intentan dar
cuenta de una situación de interacción global, basándose en 3 hipótesis:
549
Hasta finales del siglo pasado parece que la visión tradicional de la
tecnología estaba centrada en los aparatos (hard) y en las aplicaciones que los
hacían funcionar (soft). Pero en 1995 August Grant publicó el libro
“Communication Technology Update” en el que desarrolla la perspectiva del
paraguas (Umbrella Perspective).
550
Creemos que hay que conciliar las identidades de homo sapiens, animal
symbolicum y del denominado por Sartorius como homo videns, que va
televisión como un medium que genera un nuevo tipo de ser humano. Y así
constata Javier Sánchez Erauskin con llegada de esta nueva generaciones a la
universidad: “plantea problemas a una enseñanza tradicionalmente ligada al
ejercicio de la palabra, de la lectura y de la escritura como instrumentos clásicos
de la formación y desarrollo del pensar y del discurrir. Pero esta especie ha de
evolucionar hacia un individuo comunicativo, que podriamos llamar homo
publisher (sin que necesite comprarse el programa homónimo de Microsoft).
Una persona crítica que piensa en global y que actúa en local, de manera
interconectada, que recibe los mensajes, los comprende, elabora su propio
conocimiento, y si quiere lo expresa por los medios que decida hacerlo.
551
Tenemos un buen reto por delante, para el que es necesaria una
formación, que en las escuelas de magisterio no hemos recibido. Bueno, por lo
menos, en la que yo estudié, ¡no me enseñaron! Y en la facultad de periodismo
que ahora estoy…. Bueno esto, y lo del campus virtual, os lo cuento por los
bajines en la sesión presencial. Jordi Adell en su Corolario a las “Tendencias…”,
recordando el chiste del perro chateando, que nadie sabe lo que es, asegura
que “Las redes informáticas nos ofrecen una perspectiva muy diferente de la del
ordenador personal solitario: rompen el aislamiento de las aulas, permiten la
comunicación entre las personas eliminando las barreras del espacio y el
tiempo, de identidad y estatus”. Ve la disociación entre una escuela oral-libresca
y una realidad externa audiovisual, multimediática, instantánea y global es un
hecho, además de no sorprendernos de que la mayoría de los conocimientos
que tienen los niños y niñas actuales sobre el mundo provengan de los medios
de comunicación de masas (cuyo objetivo no es precisamente educar). El papel
de la escuela como fuente primaria de información ha desaparecido hace ya
tiempo. Sin embargo, muchos profesor@s aún no se han dado cuenta.” Y
pregunto yo: ¿Nos pareceremos l@s docentes más al avestruz que al perro?
Y para ello las imágenes del conocimiento que hemos compartido, espero
que nos ayuden a entender lo que hemos querido comunicar(os) y a
perdonar(nos) lo que ha faltado!
Referencias
552
Manuel Castells es un “monstruo” (con perdón) de la sociologia y los medios,
que ha estudiado la sociedad-red en la novísima Galaxia de Internet, y profesor
emérito de Berkeley
Eneko Lorente Comunidades virtuales de enseñanza-aprendizaje. Cuadernos
documentacion multimedia UAM 1.999
http://www.ucm.es/info/multidoc/multidoc/revista/num8/eneko.html
Raisa Urribarrí Univ. Zulia Venezuela Uso de Internet y Teoría de la
Comunicación, citando a Antonio Pasquali
Raymond Colle Teoría COGNITIVA SISTÉMICA de la comunicación. Santiago
de Chile, 2002. Editorial San Pablo
Bernardo Gargallo y Jesús Suarez: La integración de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación en la escuela. Factores relevantes
Cebrián M Información Audiovisual: Concepto, técnica, expresión y aplicaciones
Madrid 1995
Sánchez Erauskin J. Estudiantes de Periodismo: Del homo tipograficus al homo
videns F. Ciencias Sociales y de la Comunicación, Universidad País Vasco
553
UTILIZACION DE PROGRAMAS DE SIMULACIÓN NUMÉRICA EN
EL ESTUDIO DE LA ÓPTICA FÍSICA
Universitat de Barcelona
Introducción
Los estudiantes que asisten a las clases magistrales y estudian los textos de la
bibliografía, ven los modelos y teorías de la física como algo estático y difícil de
manipular. La consecuencia es la dificultad de comprender los conceptos y
aplicarlos de forma adecuada en la resolución de problemas. Una forma de
paliar esta dificultad es ofrecer al estudiante herramientas que le permitan
operar con los conceptos de forma interactiva y gráfica. La óptica, por su
carácter visual, es una materia muy adecuada para ser estudiada de esta forma.
Metodología docente
554
Tres de las cuatro clases de teoría se hacen en una aula convencional,
siguiendo el método tradicional basado en explicaciones del profesor y el día
restante de teoría se imparte en una aula de informática. Cada ordenador es
compartido por dos estudiantes. El profesor propone ejercicios relacionados con
la teoría explicada en clase los últimos días y los alumnos intentan resolverlos
utilizando los materiales del Curso de Óptica en Java 43 . La utilidad de estas
sesiones es muy grande. Los estudiantes pueden experimentar con los
conceptos, las ecuaciones y los gráficos. De esta manera se superan los
inconvenientes naturales de explicar conceptos de física con recursos estáticos
como la pizarra o las presentaciones de diapositivas. Aunque el profesor dirige
la clase proponiendo ejercicios, en la práctica los alumnos experimentan con
libertad gracias a la flexibilidad que ofrecen los programas de simulación. La
presencia del profesor en la clase permite una buena interacción con los
estudiantes, con lo que las dudas se resuelven con gran rapidez.
El examen final vale el 80% restante de la nota. Éste, consta de dos partes:
teoría y problemas. La nota de la prueba se obtiene mediante la media
ponderada de las dos partes, tenido en cuenta que la parte de problemas recibe
una valoración mayor.
Todos los componentes del curso han sido desarrollados por el personal
del Grupo de Innovación Docente en Óptica Física y Fotònica de la UB. Se ha
43
URL del Curso de Óptica en Java http://www.ub.edu/javaoptics.
555
contado con financiación de la propia universidad (Programa de Mejora e
Innovación Docente y del Instituto de Ciencias de la Educación) y de la
Dirección General de Universidades de la Generalitat de Catalunya. Además de
los apuntes de la asignatura (en formatos PDF y html), se ha desarrollado un
conjunto de aplicaciones informáticas que permiten simular numéricamente la
Física de gran parte de la materia que se expone a lo largo del curso.
44
Licencia CC: Reconocimiento - No comercial – Permite trabajo derivado
556
Figura 1: pantalla de apuntes
1. Sistemas ópticos,
2. polarización de la luz y leyes de Fresnel,
3. experimento de Young,
4. interferencias en láminas delgadas,
5. interferómetro de Fabry-Perot,
6. interferómetro de Michelson,
7. difracción de Fresnel y Fraunhofer,
8. óptica de Fourier,
9. colorimetría.
557
Una explicación más detallada de los recursos disponibles puede encontrase en
las referencias [1-5].
558
Figura 3: Programa de polarización de la luz y leyes de Fresnel
559
El alumno ha de poder escoger si prefiere hacer un único
5 8.3
examen o ser valorado por otros conceptos (0 -10)
6 Personalmente prefiero hacer sólo un examen final (0 -10) 2.4
El examen ha de contar mucho más que el resto de trabajos (0 -
7 4.6
10)
8 Se ha de poder aprobar la asignatura sólo con trabajos (0 -10) 4.6
El número de trabajos (2 programas y 2 problemas) es
9 adecuado para el peso que tienen en la evaluación de la 6.0
asignatura (0 -10)
El tiempo dedicado a resolver los ejercicios es excesivo para su
10 6.0
peso en la nota (0 -10)
He recibido suficiente información sobre como utilizar los
11 7.3
programas (0 -10)
Haciendo servir los programas se aprende más que con otros
12 7.1
métodos (0 -10)
Haciendo servir los programas he entendido mejor los
13 7.6
conceptos (0 -10)
La colaboración de los profesores me ha resultado de ayuda
14 6.9
para resolver los problemas propuestos (0 -10)
15 Estoy satisfecho de mi rendimiento en la asignatura (0 -10) 7.0
Tabla 1: cuestionario y resultados
560
incidencia de los aspectos que se han trabajado con mayor profundidad en los
ejercicios sobre el resultado de los exámenes.
Conclusiones
Bibliografía
Agradecimientos
561
VALORACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE ASPECTOS
PEDAGÓGICOS Y TECNOLÓGICOS EN TORNO A UNA
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE VIRTUAL
Universitat de Barcelona
Introducción
45
El marco metodológico y conceptual expuesto en esta comunicación deriva de los resultados y
reflexiones desarrolladas en el proyecto de investigación “Interacción e influencia educativa en
la construcción del conocimiento en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje”
(investigador principal: César Coll), subvencionado por la CICyT (BS02001-C02-01).
562
Instrumentos y procedimientos de recogida de datos
563
Registro de los mensajes intercambiados entre todos los participantes: se
recogieron todos los mensajes publicados por los participantes en los recursos
tecnológicos —foros, tableros, correo electrónico, etc.— durante el desarrollo de
las diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje.
564
suprimir algún recurso para mejorar el desarrollo de las actividades, valoración
de las herramientas para desarrollar el trabajo colaborativo, etc.)
¾ La valoración del trabajo colaborativo desarrollado (proceso y dinámica de
trabajo, nivel de cumplimiento de expectativas, voluntad de volver a trabajar con
el mismo grupo si se tuviese la oportunidad, etc.)
Debate y resolución de un caso: éstas son las dos actividades que los
alumnos deben realizar de manera colaborativa. Para ello, los alumnos
disponen de un espacio de colaboración virtual compuesto por un tablero, en el
que sólo la profesora puede publicar mensajes, un foro, en el que todos los
565
miembros del grupo y la profesora pueden publicar mensajes, y un espacio en el
que estos mismos participantes pueden compartir archivos. Cada grupo de
alumnos dispone de su propio espacio de colaboración y ningún miembro de
otro grupo puede acceder a estos recursos. Tanto el debate como la resolución
de un caso son actividades transversales a toda la asignatura, es decir,
plantean tareas en cada una de las 5 unidades didácticas que componen el
proceso instruccional.
566
tipo de devoluciones es considerada por los alumnos como una “metodología
individualizada”.
567
Todas las ayudas ofrecidas por la profesora antes, durante y después de
cada una de las actividades son valoradas muy positivamente por parte de los
alumnos. Al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, éstos opinan que la
calidad de las interacciones y ayudas que han recibido por parte de la profesora
es entre alta y muy alta (4,56). Sin embargo, algo más bajo es la valoración final
de la calidad de las interacciones y ayudas que han recibido por parte de sus
compañeros del grupo de trabajo (3,44). Los alumnos valoran enormemente el
hecho de poder disponer de una fuente de guía, ayuda y supervisión constante.
Seguramente, a ello ha contribuido enormemente el hecho de que la profesora
ha podido realizar un seguimiento exhaustivo de todas las interacciones y
productos parciales que iban elaborando los alumnos. A su vez, esto es posible
ya que las herramientas utilizadas para desarrollar el trabajo colaborativo
permiten que todos estos intercambios comunicativos entre los alumnos queden
registrados de manera perdurable en el espacio electrónico.
Bibliografía
568
y Educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 437-456). Madrid:
Alianza.
¾ EDUS/UOC y GRINTIE/UB (2004). Pautas para el análisis de la
intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e
instrumentos de evaluación. Informe final. Versión en línea:
http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera0704.pdf. [10/05/2005].
569
WEBS POÈTIQUES. UNA FORMA DE DESPERTAR EL GUST
PER LA POESIA I REFLEXIONAR SOBRE EL MÓN
Universitat de Barcelona
Introducció
570
Aprendre amb Joan Brossa i Els entra-i-surts del poeta
El projecte Aprendre amb Joan Brossa va néixer de la idea que a través de la
poesia de Joan Brossa -un dels poetes més innovadors, compromesos i
polifacètics de la poesia catalana del segle XX -es podien adquirir coneixements
d'índole molt diversa. Per aquest motiu, es va gestar no només amb la finalitat
que l'alumnat es familiaritzés amb la seva poesia, sinó també per tal que
aprengués algunes altres coses sobre la vida, la societat, la llengua o la poesia
en general.
El material didàctic elaborat consta de dues parts: un llibre i un web. Encara que
està destinat primordialment a estudiants, es va realitzar amb la intenció que
resultés d'interès per a qualsevol tipus de lector o d’usuari. El seu contingut
s'articula entorn d'una selecció de poemes, agrupats en itineraris temàtics (nou
en el llibre i set en el web), que vénen acompanyats, en el llibre, de propostes
didàctiques orientades a aprofundir en la seva lectura, a extreure algun altre
tipus de coneixement i a crear noves poesies a partir de les propostes de
Brossa. En el web vii , els poemes apareixen complementats amb l'opinió del
poeta sobre cada un dels temes, el recitat d'alguns dels textos per part d'altres
poetes i activitats interactives (a més, la varietat tipològica de poemes és molt
àmplia, ja que s'incorporen “poemes en acció”, “poemes al carrer”, etc.).
571
2. El treball amb el llenguatge: conèixer les obres de Joan Brossa, des de les
seves formes d'expressió més diverses, va fer possible el descobriment de la
gran capacitat d'experimentació lingüística del poeta. Això va facilitar la
motivació per jugar amb el llenguatge, i així poder expressar idees pròpies.
viulapoesia.com
Els tres eixos principals d'aquest web són: afavorir la implicació personal de
l'alumne en les activitats educatives; oferir una selecció de textos propera als
interessos dels estudiants, agrupada per temes; i, finalment, proposar una
diversitat en les activitats, centrades en l'aprenentatge reflexiu i col·laboratiu,
organitzat al voltant del descobriment, el diàleg i el contrast d'opinions.
Es tracta d'un web dinàmic, que consta d'un mòdul administratiu i un mòdul
consultiu. El mòdul administratiu és un web ocult al públic que permet crear,
modificar o esborrar la informació que ofereix la pàgina des de qualsevol
572
ordinador de manera fàcil i ràpida per qualsevol persona autoritzada. El mòdul
consultiu mostra la informació carregada des del mòdul administratiu en el web.
Aquest funcionament resulta àgil, de fàcil manteniment i permet canvis
automàtics.
La pàgina és operativa des del 2004 i ara s'està treballant en els poemes i
propostes de literatura universal, amb l'objectiu afegit de solidaritzar-se amb
altres pobles, ja que el coneixement de poemes de diferents cultures pot ajudar
a la relativització de les idees transmeses a partir dels mitjans de comunicació
de masses i de la cultura global. Al llarg d'aquest any s'experimentaran les
propostes didàctiques i el funcionament del web, i es duran a terme les
modificacions necessàries. Finalment, està previst publicar també un llibre amb
una selecció de les propostes i les conclusions de les experimentacions.
573
de l’assignatura de llengua catalana, també es pretenia de treballar el text
expositiu oral i escrit.
Els itineraris escollits van ser l’esport i el joc, perquè l’alumnat era d’Educació
Física i vam pensar, per tant, que s’establiria un més gran interès envers
l’experiència. Aquí caldria explicar mínimament per què vam incloure un tema
com l’esport en el web. D’entrada, perquè volíem despertar el gust per la poesia
a partir de temes que poguessin ser atractius per als adolescents i l’esport és
present constantment a la vida dels joves. D’altra banda, perquè l’esport centra
les converses de gran part de la població jove i adulta d’aquest país. També
perquè és una de les formes de diversió més divulgades avui dia. I, finalment,
perquè volíem demostrar que tots els temes tenen cabuda dins la poesia.
574
Donat l’entusiasme i el bon clima que s’havia creat, es va decidir ajornar el
treball oral per al proper dia de classe, i es va procedir a comentar oralment el
qüestionari punt per punt, per acabar dient cada grup o cadascú quin poema
havia triat i per què. Curiosament molts van coincidir en alguns poemes, com
per exemple “Partida” de Jaume Subirana, recitat pel mateix autor. Fins i tot es
va establir un petit debat sobre el seu significat. Un altre poema molt triat va ser
“Tant se me’n dóna” de Joan Brossa, amb el qual es va produir alguna
discrepància: uns compartien la idea que en l’esport l’important no era guanyar
o perdre, sinó córrer una petita aventura, mentre d’altres defensaven que sí que
era important guanyar o perdre. Gairebé tots volien intervenir i alçaven la mà per
parlar. Alguns poemes visuals, de caràcter força crític, com el de J. Guasch, o el
de J.M.Calleja van ser molt triats i, finalment, dues alumnes van seleccionar el
poema”Piscina” de Joan Vinyoli, una de les quals, jugadora de waterpolo, va
confessar sentir-se molt emocionada i plenament identificada amb el poema.
Pel que fa a l’opinió sobre el web, recollint les aportacions fetes durant la sessió
i les dels qüestionaris lliurats posteriorment, se n’extreuen les consideracions
següents:
Pel que fa a la relació entre poesia i esport, en general n’hi van observar molta.
Destaquem a continuació els principals punts en comú assenyalats:
• L’esport és joc, igual que la poesia. I per aquest motiu, tots dos són un
espectacle i una manera de passar-s’ho bé.
• Tots dos són terra d’oci i de llibertat.
• Un i altre desperten sentiments i emocions.
• Ambdós tenen les seves regles, el seu ritme i una determinada
harmonia.
• Les dues activitats poden transmetre valors molt importants i
esdevenir un símbol de la vida.
Com a apunt final, caldria dir que gran part de l’alumnat era la primera vegada
que s’acostava a la poesia d’aquesta manera. La diversitat de formes i temes
els va fer eixamplar la seva concepció de la poesia, que, segons van dir, era
molt tradicional, a causa de l’ensenyament que havien rebut a l’escola. Molts es
van mostrar gratament sorpresos per la relació que es podia establir entre
paraula i imatge i el que això podia arribar a dir sobre la vida i el món.
Conclusions
La finalitat del nostre treball és demostrar que la poesia, com a forma literària
d'expressió de l'ésser humà, en la seva dimensió individual i col·lectiva, pot
interessar els estudiants i contribuir al desenvolupament de la seva capacitat
576
crítica i del seu potencial creatiu tractant temes relacionats amb la societat i
l'individu. En definitiva, pretenem que les noves generacions coneguin la poesia,
s’hi diverteixin i aconsegueixin entendre una mica millor el món a partir de les
creacions literàries dels seus habitants.
1
Una exposició d'aquestes línies pot consultar-se a Bordons, G.; Ferrer, J.; Naranjo, M. i Rins,
S. "Apuntes para una renovación de la enseñanza de la poesía" a Cano Vela, A.G. y Pérez
Valverde, C. Canon, literatura infantil y juvenil y otras literaturas. Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, pp.387-396.
1
Aprendre amb Joan Brossa (coord. Glòria Bordons) Barcelona: Edicions UB, 2003.
1
Els entra-i-surts de Brossa- http://www.uoc.edu/lletra/especial/brossa/.
1
El nom del web es va agafar d'un llibre de Brossa: Els entra-i-surts del poeta, amb la idea que
fos un web per “entrar i sortir” amb plena llibertat.
1
Més detalls sobre aquesta experimentació poden llegir-se a Arenas, C.; Batalla, G.; Bordons,
G.; Domènech, C.; Manuel, J.; Rins, S.; Santaeulària, A. i Segarra, M. "Aprendiendo con Joan
Brossa", Textos núm. 35 (gener-febrer-març 2004), pp.59-67.
1
A més del fet que ens va ser concedit un premi a “Materiales curriculares para la web”, de la
convocatòria 2004 del CNICE, Centre Nacional d'Informació i Comunicació Educativa del
Ministeri d'Educació i Ciencia.
1
En el moment de redacció d’aquesta comunicació ja se n’ha realitzada una altra a la Facultat
de Biblioteconomia i estan a punt de dur-se a terme dues experimentacions en dos centres de
secundària.
577
W W W / W3C / OBJECTES D’APRENENTATGE EN LÍNIA:
UN CAS PRÀCTIC
Estem davant d’un objecte social i cultural que agafa com a finalitat l’acte de la
percepció, la verificació, l’adquisició... d’enteniment, de comprensió, de
coneixement del que va succeir de remarcable entre Paik i els seus amics...
Els materials que s’han emprat no han estat altres que els que en el moment del
seu bastiment es trobaven a la www. Estem davant un cas d’extracció
intencionada del contingut present en la xarxa.
http://www.mediatecaonline.net/namjunepaik/
(una urlgrafia de Nam June Paik i els seus amics)
Volem ressaltar la manera com s’ha articulat i establert les interrelacions i les
transversalitats. Hem partit de la imitació d’un model de combinatòria
indeterminista —molt pròpia dels subjectes en qüestió— per tal de navegar per
entre:
578
en un primer estadi, dintre de la mateixa categoria i entre elements dels conjunts
restants, en un segon estadi.
Així, veiem —per posar un exemple— com cada personatge, en ser clicat el seu
nom, convoca a un grup indeterminat d’altres i també, però, a un nombre de
disciplines i/o expressions, que a la vegada es relacionen entre si i amb la
pleyade d’artistes en joc. Per a tots els casos, els continguts d’informació i
documentació ad hoc són aportats per les diferents pàgines web (en un total
aproximat de 180 llocs) que es troben al final de les ramificacions del rizoma
que a cada consulta es va bastint.
Podem comprovar que s’ha fet d’acord amb les directrius del Consorci W3C
(http://w3c.es) que és l’organisme que crea i fixa els estàndards per a la WWW.
La seva missió es portar a la xarxa Internet a treballar en el màxim potencial,
desenvolupant tecnologies, creant fòrums per a la informació, el comerç, la
inspiració, el pensament independent, i la comprensió col·lectiva. W3C ha
redactat un resum en forma de set punts que explica les seves fites i els
principis operatius pel que es regeix. Si ens posem a considerar-los veurem
que a cadascun d’ells encaixem aspectes específics uns i singulars els altres de
l’objecte en qüestió.
... i la confiança,
esta en la línia de crear formes (objectes) col·laboratives
a la capacitat d’evolució,
està pensat en una línia de futur cercant simplicitat, modularitat i compatibilitat
... i a la descentralització
és flexible, ja no ens trobem en el model de continguts estructurats i conformats
per l’emissor i prou, hi ha contrast.
579
Un bon exemple és la solució visual i gràfica de la home, a partir d’inspiracions
extretes de treballs de l’autor realitzats al voltant de 1973 com és el cas de la
pluja perseverant (d’amics):
De cara a revisar l’esperit amb que ha estat produït NAM JUNE PAIK global
friends podem extreure de la seva presentació els paràgrafs següents:
“Hem preparat un petit univers on tot és possible, on un grup d’amics
entusiastes pul·lulen, es mouen constantment. Són els protagonistes d’events i
de performances... d’escultures vivents i de concerts de participació.
- Veure les interrelacions que es van establir entre els protagonistes (en
funció dels ítems identitaris de cada un d’ells)
A la vista d’aquests plantejaments ... tant sols ens queda esperar que NAM
JUNE PAIK global friends serveixi perquè algun dels internautes que el visitin i
interactuïn arribi a reflexionar sobre el paper de l’art (de Paik i els seus amics...)
en la conformació de la mediació audiovisual i multimèdia actual i que aquest
ritu indeterminadament repetit, emotivament acollit el vagi situant en el camí
dels objectes d’aprenentatges eficaços.
580
i
Ver al respecto: Finocchio, Silvia: “Programas y textos en la historia de cuatro asignaturas de nuestra escuela media: Historia, Lengua y
Literatura, Educación Cívica y Física”. La autora señala que “dentro de estos cuatro modelos propuestos, el de esta asignatura (Historia) se
caracteriza por un prolongado atraso en relación con la evolución de la disciplina científica y por su escasa respuesta actual a lo que demanda
la sociedad de este saber”. Esta descripción corresponde a comienzos de los años noventa, antes de la renovación currricular impulsada por la
Ley Federal.
iv
Una exposició d'aquestes línies pot consultar-se a Bordons, G.; Ferrer, J.; Naranjo, M. i Rins,
S. "Apuntes para una renovación de la enseñanza de la poesía" a Cano Vela, A.G. y Pérez
Valverde, C. Canon, literatura infantil y juvenil y otras literaturas. Cuenca: Ediciones de la
Universidad de Castilla-La Mancha, 2003, pp.387-396.
v
Aprendre amb Joan Brossa (coord. Glòria Bordons) Barcelona: Edicions UB, 2003.
vi
Els entra-i-surts de Brossa- http://www.uoc.edu/lletra/especial/brossa/.
vii
El nom del web es va agafar d'un llibre de Brossa: Els entra-i-surts del poeta, amb la idea que
fos un web per “entrar i sortir” amb plena llibertat.
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