Vous êtes sur la page 1sur 43

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

ΓΑΛ 50
4e devoir

ΓΕΩΡΓΙΟΥ ΣΤΑΜΑΤΙΑ
Α.Μ: 69357

Larissa, le 2 mai 2011

0
« Je me souviens d’avoir vu dans un cirque
un jongleur faisant tourner une dizaine
d’assiettes en équilibre sur les tiges souples.
Perdant peu à peu de la vitesse, chaque
assiette menaçait de tomber. Tout l’art du
jongleur était de repérer les assiettes sur le
point de chuter et de relancer leur rotation.
Dans une pédagogie différenciée bien pensée,
l’enseignant devient un tourneur d’assiettes
d’un genre particulier. »

Ph. Perrenoud « De l’organisation du travail dépend


la rencontre entre chaque élève et le savoir »

1
Sommaire

Introduction ……………………………………………………….……………….

………3

Chapitre 1:La pédagogie différenciée : le concept ………………….……….

…….4

Chapitre 2 : La différentiation et la réalité grecque ….....……….……..….

……11

Chapitre 3 : Avantages-inconvénients-propositions ............…………….

……21

Epilogue …………………………………………………………………………..…….

…23

Bibliographie …………………………………………………………..………..…….

…24

Table des matières ……………………………………………………..……..

…….....25

Annexes …………….…………………………………………………………….….

…...26

2
Introduction

Il nous a fallu un bon nombre d’années de travail à l’éducation


nationale grecque pour vérifier notre hypothèse initiale qu’il n’y a pas
de classes de vingt cinq élèves, mais vingt cinq élèves regroupés dans
une classe ; des élèves des capacités cognitives différentes, des âges
différents, provenant des milieux nationaux et socio-économiques
différents. Les lois régulant les affaires de l’éducation nationale
grecque interdisent aux enseignants de réarranger leurs classes
suivant leurs caractéristiques particulières.
Cette hétérogénéité éventuelle, qui prend des formes différentes selon
la classe, et dont les composants se définissent chaque fois sur place,
est-elle alors gérable et comment ? Quelle est la place de la
différentiation de l’enseignement dans l’école d’aujourd’hui ? La
pédagogie différenciée est peut-être la solution désirée à un ou
plusieurs problèmes de base de l’éducation ? C’est à ces questions,
qui préoccupent un grand nombre de professeurs partout dans le
monde, que nous allons essayer de répondre dans notre devoir.
Puisque notre expérience concerne surtout l’école grecque publique,
c’est sur l’expérience grecque que nous allons nous baser.
Nous prenons comme base l’extrait du livre Intégrer l’enseignement
stratégique dans sa classe (sous la direction d’Annie Presseau, ed.
Chenelière-McGraw-Hill, Québec, 2004, p. 187-189), sous titre « La
différentiation pédagogique de Luc Prud’homme », pour développer
une réflexion critique sur le concept de la pédagogie différenciée et
sur son applicabilité à la réalité scolaire grecque.

3
Nous allons d’abord nous centrer sur les croyances nécessaires à une
mise en œuvre authentique de la différentiation, expliquer la
signification du terme élève actif dans une telle perspective, examiner
l’importance de la métacognition dans une perspective d’ouverture à la
diversité. Ensuite nous allons repérer, basées sur notre propre
expérience, comment le professeur peut se préoccuper de la diversité,
quand on se retrouve devant 30 élèves, nombre qui correspond à la
prévision de la loi de l’éducation pour l’école grecque (27 suivant une
dernière décision du Ministre de l’Education), examiner les limites de
la différentiation, afin qu’on ne perde pas la cohérence, donner
quelques exemples de bonnes pratiques tirés de nos classes. Nous
allons passer par la suite aux résultats d’une petite enquête que nous
allons mener sur les représentations que se font les enseignants de
FLE de leurs propres démarches de différentier leurs cours, pour
aboutir à nous prononcer sur les avantages et les contraintes de
l’application de la pédagogie différenciée à la réalité scolaire grecque.
A la fin de notre devoir, nous ferons nos propositions éventuelles sur
ce sujet.

Chapitre I : La pédagogie différenciée. Le


concept.

Dans l’extrait que nous examinons (d’ici appelé l’extrait), on définit la


différenciation pédagogique comme « une façon de penser
l’enseignement dans un groupe qui consiste essentiellement à
construire, élèves et enseignants ensemble, des situations qui
deviennent des passerelles de différentes formes donnant accès au
monde de l’apprentissage, de la participation et de l’autonomie ».
Cette citation rappelle vivement l’avis de Przesmycki (2004 : 10) qui
définit la pédagogie différenciée comme :

- Une pédagogie individualisée qui reconnait l’élève comme une personne ayant
ses représentations propres de la situation de formation ;
- Une pédagogie variée qui propose un éventail de démarches, s’opposant ainsi
au mythe identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon lequel
tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes
itinéraires.

4
Cette pédagogie se doit être authentique, c'est-à-dire « répondre
concrètement aux différences des élèves face à un travail » de même
qu’efficace, c'est-à-dire « leur donner le maximum de chances de le
réussir » (Przesmycki, 2004 : 30). Les croyances nécessaires à une
mise en œuvre authentique de la différentiation sont de nature
philosophique en tant que de nature didactique.

I.1. Les croyances nécessaires à une mise en œuvre authentique


de la différenciation

Comme le constate l’auteur de l’extrait : « la différenciation


pédagogique relève d’abord et avant tout d’une attitude, d’une
croyance profonde en l’idée que tous les élèves peuvent progresser et
réussir ». A la base même de sa définition, il y a une idéologie
fortement humaine, liée à l’idée « que tous les êtres humains peuvent
s’engager dans une quête de bonheur au sein de leur communauté ».
Selon Przesmycki (2004 : 11) : « des valeurs philosophiques
humanistes autant que des théories didactiques légitiment la pratique
d’une pédagogie différenciée ». Sur le plan philosophique, elle
distingue la confiance dans les potentialités de l’être humain et son
éducabilité, le respect de la personne, la conviction que l’école est le
lieu de l’éducation à la citoyenneté, l’idéal de l’égalité des chances
pour tous, la responsabilité des adultes vis-à-vis des générations
futures. Sur le plan didactique, elle souligne l’importance du sens et
des éléments d’orientation donnés à l’apprentissage, la possibilité
offerte à chaque élève d’être partie prenante de l’activité proposée et
la portée de l’interaction sociale et cognitive (ibid : 11).
Notre expérience à l’éducation secondaire grecque nous fait partager
leurs idées en ce qui concerne les croyances philosophiques en tant
que didactiques présupposées pour qu’on arrive à différencier sa
pédagogie.

1.2. Le concept de l’élève actif.

Pour Cuq (2003 :190) : « Un groupe-classe ne rassemble jamais des


élèves qui seraient tous dotés d’un profil identique d’apprentissage,
qu’il s’agisse de leur niveau préalable dans les acquis, de leurs

5
conduites d’apprentissage ou de leurs intérêts et motivations ». Dans
une école qui réunit des apprenants de tous les milieux ethniques et
sociaux, de toute capacité cognitive dans une seule classe, une école
qui fixe un enfant dans une classe pendant des heures entières, la
passivité de l’élève semble être la conséquence naturelle. Cela aboutit
évidemment à l’échec scolaire. Selon l’extrait, c’est « le désir de lutter
contre l’échec scolaire, de favoriser la réussite de tous ces jeunes que
les enseignants accompagnent au quotidien ».
La pédagogie différenciée est appelée alors à motiver ses apprenants,
à les rendre actifs, à les intégrer consciemment dans la procédure de
l’apprentissage. Suivant Meirieu (sd-b : sp), pour faire cela il y a deux
conditions principales :
que cet apport ‘lui parle’ et qu’il vive comme ‘pouvant, en quelque sorte,
venir de lui et, d’autre part, qu’il représente une différence significative qu’il
puisse prendre en compte parce qu’elle se propose sur un fond de
ressemblance qui, seule, la rend intelligible et acceptable .

Il faut donc motiver l’élève passif et puis lui enseigner d’apprendre à


apprendre ayant comme objectif l’obstacle franchissable pour lui et
non pas de difficulté au dessus de ces propres compétences.
Przesmycki (2004 : 36-37) constate qu’à travers une pédagogie
différenciée au sein d’un groupe restreint dans une classe, les élèves
qui présentent des problèmes gagnent confiance en eux, se mettent à
participer et même prendre des initiatives et que finalement :

L’articulation entre la reconnaissance positive de l’individu-élève dans la


première étape, la stimulation et la sécurité dans la seconde étape, avec la
construction collective d’un savoir commun ou chacun a sa place et sa part
dans la troisième étape, fait que tous sont des « acteurs » de l’apprentissage.

La motivation de l’apprenant, c’est une bonne base de tout


apprentissage, source principale de la réussite scolaire où elle se
traduit comme « désir d’agir » et « désir d’apprendre ». Elle est
intrinsèque, née d’action ou extrinsèque, née d’une récompense
extérieure, et diffère selon des facteurs comme le sens qu’un élève
trouve à l’apprentissage, l’orientation de ses intérêts, ses besoins
d’effectuer une tâche, le plaisir qu’il en ressent, son degré d’énergie,
l’image de soi et des autres (Przesmycki 2004 : 84)
De l’autre côté, en paraphrasant les fameux « Droits du lecteur »
Perrenoud (1995 :2) aboutit à un décalogue des « Droits
imprescriptibles de l’apprenant » qu’à notre avis tous les enseignants

6
devaient tenir en compte avant même de commencer à différencier
leur propre enseignement en classe de FLE :

Les droits imprescriptibles de l’apprenant

1. Le droit de ne pas être constamment attentif


2. Le droit à son for intérieur
3. Le droit de n’apprendre que ce qui a du sens
4. Le droit de ne pas obéir six à huit heures par jour
5. Le droit de bouger
6. Le droit de ne pas tenir toutes ses promesses
7. Le droit de ne pas aimer l’école et de le dire
8. Le droit de choisir avec qui l’on veut travailler
9. Le droit de ne pas coopérer à son propre procès
10. Le droit d’exister comme personne
Pour Perrenoud, faire l’enfant aimer le travail en classe présuppose un
respect de ce décalogue. Notre pratique en classe nous a fait être nous
aussi de l’avis qu’un enfant qui ne se sent pas à l’aise en classe
n’apprend jamais ; de même qu’un enfant dans une classe qui ne
respecte ni ses capacités ni son propre rythme.

1.3. La métacognition

Par le terme métacognition on entend

la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon


dont il peut les construire et les utiliser. Un des meilleurs prédicateurs de la
réussite scolaire est justement la capacité de l’élève à réfléchir sur ses
connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il engage pour utiliser et
construire de nouvelles connaissances. Il faut donc rendre les élèves
conscients des stratégies d’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour
apprendre et comprendre le monde. La métacognition est indissociable de
connaissance de soi et de confiance en soi. Ce sont les concepts-clés sur
lesquels l’enseignant se base pour élaborer la relation entre l’élève et le
savoir
(Devolvé, 2006 : 2),

La métacognition est l’habileté qui différencie les élèves qui


n’éprouvent pas de difficultés de ceux qui en éprouvent. Cyr indique
que « les élèves qui sont avancés dans leur apprentissage d’une L2
font un plus grand usage de stratégies métacognitives que les
débutants » (Cyr, 1998 : 42). Il distingue six stratégies
métacognitives : L’anticipation ou planification, l’attention,
la
l’autogestion, l’autorégulation, l’identification du problème et
l’autoévaluation (ibid : 43-46).

7
Si la métacognition est considérée comme une bonne base pour la
pédagogie différenciée, en ce qui concerne l’élève, il y a des voix
sceptiques, comme celle de Romainville (2000 : 3), qui résume ses
doutes en trois questions :

La première est de savoir pourquoi, alors qu’un élève se montre capable


d’effectuer une action, il ne parvient pas à dire comment il fait. […] La
deuxième question est de savoir pourquoi, alors qu’un élève sait ce qu’il
devrait faire et comment il devrait le faire, il ne le fait pas ou ne parvient pas
à le faire. […] Le deuxième cas de figure décrit ci-dessus fait l’hypothèse que
la conceptualisation précède l’action ou, du moins, l’accompagne. Mais le
contraire est aussi possible : parfois, la conceptualisation s’effectue a
posteriori.
La plupart d’enseignants militants se sont aussi interrogés au moins
une fois dans leur vie professionnelle sur les problèmes posés par
Romainville, sans toujours obtenir des réponses applicables à tous les
cas possibles. Il paraît que la notion du transfert de la taxonomie de
Bloom a un rôle essentiel à l’explication de ce problème (cf. Tagliante,
2005 :27) et peut répondre aux questions de Romainville.

1.4. La différenciation et la vérité scolaire

Comment se préoccuper de la diversité des élèves quand on se


retrouve devant une classe de 27 à 30 apprenants ? Pour nous,
l’essentiel n’est pas tellement le nombre que la motivation. Comme le
constate Perrenoud (2001 : 4-5) : « Le nombre d’élèves n’est pas sans
importance, mais on ne peut aujourd’hui le dissocier de l’organisation
du travail et des compétences des professionnels ». Dans la réalité
scolaire grecque, malheureusement, cela doit confronter le manque
presque total de formation des profs ou la formation très limitée,
provenant la plupart de fois d’une initiative individuelle.
Le curriculum pressant et le système d’évaluation qui ne porte pas sur
les compétences imposées par le curriculum rompent presque tout
effort d’enseignement non traditionnel dans une classe grecque.
Même si la loi prévoit un enseignement basé sur des objectifs
concrets, le système évaluateur sommatif est tellement traditionnel
que pour que l’enseignant se débrouille, il faut qu’il soit vraiment
traditionnel dans ses méthodes d’enseignement. Les méthodes
‘novatrices’ présupposent une évaluation novatrice aussi. D’ailleurs,
un professeur qui suit des méthodes un peu plus novatrices pour la

8
vérité scolaire grecque, doit confronter la direction de l’école et les
collègues soupçonneux sinon méfiants, qui trouvent ces méthodes
perte de temps. C’est ainsi que dans l’éducation grecque il paraît que
le nombre d’enfants par classe est le problème le moins sévère.

1.5. Les limites de la différenciation.

Pour nous, la différenciation, consciente ou inconsciente, ne peut être


considérée comme la seule méthode efficace, mais comme une
méthode entre autres. Dans une époque exigeante comme la nôtre,
qui demande le maximum d’efforts de la part de tous et qui connecte
l’effort au milieu scolaire avec la possibilité de prospérité de la vie
future de l’élève, la différenciation devra quand même connaître des
limites. L’enseignant ne peut exercer cette pratique infiniment dans
une classe. Il doit trouver une manière pour retenir l’idée de classe
comme ensemble. L’apprenant ne doit en aucun cas se sentir que sa
classe consiste de deux ou trois élèves (son groupe) ou- pire encore –
qu’il y travaille toujours seul. L’auto-stigmatisation ou la
stigmatisation de la part de ses camarades détruirait la confiance en
soi, facteur nécessaire pour qu’un apprenant se motive. Dans ce cas
nous sommes de l’avis de Cuq (2003 :191) :

La pédagogie différenciée ne constitue pas une méthode pédagogique […]


C’est une démarche pédagogique qui prend place à l’intérieur de choix
méthodologiques plus généraux, et qui permet d’apporter une réponse à
l’hétérogénéité des élèves. Pour autant, cette démarche ne s’applique pas
forcement à tous les moments de l’apprentissage. Elle peut alterner avec des
moments d’apprentissage collectifs par lesquels le groupe retrouve sa
cohérence et se donne des repères communs.

Il faut maintenir l’équilibre, sans s’éloigner du noyau des objectifs et


ne pas perdre l’idée de la classe, parce qu’à l’école ce n’est pas
seulement les savoirs qui doivent nous intéresser, mais les savoir-être
aussi, comme la solidarité de la classe et le lien d’amitié entre
camarades, qui sont aussi importants pour leur évolution psychique
que les savoirs.

1.6. Les bonnes pratiques de différenciation

9
Przesmycki (2004 : 98-116) propose un bon nombre de pratiques de
différenciation et de remédiation applicables à la classe de FLE. Elle
propose partir de l’individu-élève dans une première étape, passer à
l’organisation d’une étape individuelle de réflexion, ensuite passer à
une deuxième étape, pour établir l’interaction sociale et cognitive en
groupes restreints, pour débloquer la communication, favoriser la
socialisation, faire naître la confiance en soi, susciter la motivation.
Dans ce stade elle conseille d’utiliser plusieurs techniques de groupe,
dont elle procure un bon nombre. Finalement elle propose une
troisième étape de réorganisation en grand groupe des différents
contenus. De sa part Cuq (2003a : 403) pense que :

Les pratiques d’intervention ne répondent pas toujours au même objectif et


n’occupent pas toujours la même place dans le déroulement de la classe. Elles
ne peuvent donc pas être systématisées et ne sont pas totalement
interchangeables : en un mot, ce ne sont pas des recettes qu’on peut plaquer
sans réflexion sur un canevas rigide de classe

De notre expérience, nous pouvons dire que la différenciation


présuppose un cours flexible suivant la classe, sa forme, les
caractéristiques qualitatives de son hétérogénéité et ses besoins. La
définition concrète de l’hétérogénéité est très importante pour avoir
recours aux méthodes efficaces. En ce qui concerne nos propres
pratiques de différenciation dans notre classe de FLE, elles dépendent
surtout des facteurs susmentionnés.
D’abord pour rassurer la continuité de notre effort, puisque dans notre
établissement il n’y a pas d’autre collègue qui différencie sa
pédagogie, nous essayons en tant que possible de prendre une classe
pendant trois ans, pour que les apprenants soient habitués à nos
méthodes et pour éviter de causer un choc aux collègues
‘traditionnels’, qui seraient appelés d’enseigner à une classe qui a
travaillé de cette manière pendant toute une année. Bien sûr les
enfants doivent affronter l’évaluation sommative de la fin d’année où
les directions du Ministère causent un assez grand problème.
La différenciation ethnique est assez facile à gérer, puisqu’ Albanais,
Roumains et Vlaches parlent déjà des langues d’origine latine, alors
par exemple quand nous enseignons les nombres, les jours ou les
mois, on emploie toutes les langues pour arriver à l’objectif. La

10
découverte de la racine commune de leurs langues motive bien les
apprenants.
Pour gérer l’ennuie des enfants qui font des cours de français hors
l’école, nous leur attribuons le titre de notre aide et ces jeunes tuteurs
s’occupent de leurs camarades qui ont un rythme plus lent. Cette
année ils ont imposé cette méthode à l’enseignante qui nous a
remplacées à l’école. C’est ainsi qu’on gère aussi la différence des
rythmes.
En ce qui concerne les plus faibles, s’il s’agit de remédiation, on leur
donne des fiches supplémentaires qu’on travaille ensemble pendant
ou hors cours pour couvrir la distance vers l’objectif. S’il s’agit
d’apprentissage dans un sous-groupe, leurs sous-tâches au sein du
groupe sont un peu plus faciles, pour favoriser l’estime de confiance
en soi, et pour ne pas avoir peur du travail d’équipe. En même temps,
il y a des tâches supplémentaires et plus exigeantes pour ceux qui
font cours ailleurs et qui s’ennuient énormément.
Pour conclure, nous devons dire que nous donnons un grand part de
notre attention aussi aux enfants qui affrontent occasionnellement des
problèmes familiaux ou personnels pour autant que cela dure. Cette
tâche est facilitée par le milieu social de la petite ville où nous
travaillons et où les informations circulent très rapidement.

Chapitre 2 : La différenciation et la réalité


grecque

2.1. L’entretien guidé

2.1.1. La Problématique

Notre modeste recherche concerne la part consacrée à la pédagogie


différenciée dans les collèges grecs, selon les représentations qu’en
font des enseignants grecs de FLE de leurs propres démarches de
différencier leurs cours. Dans ce but nous avons conduit une courte
enquête auprès d’un nombre d’enseignants très limité (3 personnes), à
l’aide des entretiens semi-guidés (semi directifs).

11
2.1.2. Hypothèses de recherche

Nous avons des raisons de considérer que les enseignants grecs du


FLE qui travaillent à l’enseignement secondaire pratiquent
consciemment ou non une pédagogie différenciée dans leurs classes.
Nous allons explorer les indices de différenciation de divers
paramètres de l’enseignement du FLE et examiner les représentations
que les enseignants du FLE de la secondaire grecque se font par
rapport à leurs démarches pour différencier leurs cours dans une
réalité scolaire qu’ils vont définir comme favorable ou non dans cette
direction.
2.1.3. Objectifs de la recherche

Notre objectif principal est d’examiner si ces professeurs pratiquent


consciemment ou inconsciemment la pédagogie différenciée dans
leurs classes, s’ils ont conscience de l’hétérogénéité dans leurs classes
et s’ils peuvent la définir comme telle (questions 4, 5, 10, 11, 17), s’ils
peuvent définir le terme différenciation en pédagogie (7, 23), quelles
pratiques de différenciation ils suivent (6, 8, 9, 12, 18), quels
problèmes ils envisagent pendant leur effort par rapport aux enfants,
aux collègues et à l’éducation en général 13, 14, 20), quels sont les
résultats de la différenciation ( 19, 20, 21), quels seraient les
problèmes d’une application générale de cette méthode à la
secondaire grecque (15, 16) . Finalement examiner la représentation
qu’ils se font de leur formation (15,16, 22), de leur rôle dans la classe
(24) et leur vision du monde scolaire où la différenciation serait la
pratique officielle, ainsi que du monde scolaire idéal pour eux (22).

2.1.4. Type de recherche

Il s’agit d’une étude des cas, étude qualitative, puisqu’on s’est


contenté à un échantillon très limité et pas représentatif. Le type de
recherche choisi c’est l’entretien semi-guidé (semi-directif) basé sur
un guide, un corpus de questions avec leurs questions explicatives
nécessaires (transcriptions des entretiens en annexes). Ceci nous a

12
donné la possibilité de dégager les représentations, les motivations,
les opinions des collègues par rapport aux objectifs de notre enquête.

2.1.5. Nombre de questions

Le guide consiste de vingt quatre questions, qui répondent aux


objectifs visés, plus des questions explicatives là où la conversation
s’engageait avec difficulté, pour éviter les blocages. Le questionnaire a
été respecté en général, sauf de petites différenciations dues à la
conversation.

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ-ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ
1.Πού εργάζεστε;
2.Στη δουλειά σας επιλέγετε εσείς τη μέθοδο διδασκαλίας; Αν το κάνετε ή εάν θα το
κάνατε με ποια κριτήρια θα επιλέγατε;
3. Χρησιμοποιείτε και άλλο διδακτικό υλικό πλην της μεθόδου;
(Εάν πει ναι :
- Πού το βρίσκετε;
-Πόσες διδακτικές ώρες αφιερώνετε στη διδασκαλία αυτού του υλικού;
-Πώς οργανώνετε τη διδασκαλία του υλικού αυτού;
- Οι μαθητές σας συμμετέχουν στην επιλογή του υλικού ή στον καθορισμό του
τρόπου δουλειάς;)
(Εάν πει όχι:
- Ακολουθείτε τις οδηγίες της συγγραφικής ομάδας για τη διδασκαλία ή
διαφοροποιείστε; Πού εστιάζεται η διαφοροποίηση;)
4. Οι τάξεις σας είναι ομοιογενείς;
5. Σε ποιους τομείς διακρίνετε ανομοιογένεια;
6. Πώς τη χειρίζεστε;
(Διευκρινιστικά: Ο χειρισμός γίνεται παράλληλα ή κατά σειρά; Εντός ωραρίου ή
εκτός;)
7. Τι σημαίνει για σας ο όρος διαφοροποιημένη ή εξατομικευμένη παιδαγωγική;
8. Οι στόχοι των μαθημάτων σας από τι ποσοστό παιδιών θα λέγατε ότι
επιτυγχάνονται;
9. Θεωρείτε ότι υπάρχει τρόπος να συγκλίνουν οι επιδόσεις (ή οι αποδόσεις) των
παιδιών; Ποιος θα ήταν αυτός;
10. Οι μαθητές σας συμμετέχουν όλοι ενεργά στο μάθημα;
11. Για ποιους λόγους πιστεύετε ότι ένας μαθητής δε συμμετέχει ενεργά στο μάθημα;
12. Πώς ενεργοποιείτε έναν μη ενεργό μαθητή;
13.Υπάρχουν καθηγητές άλλων μαθημάτων στο σχολείο σας που εξατομικεύουν την
παιδαγωγική τους; Συνεργάζεστε μαζί τους; Με ποιο τρόπο;
14. Οι συνάδελφοι της ειδικότητας συνεργάζεστε στην εξομάλυνση τέτοιων
προβλημάτων στο σχολείο; Τι αφορά η συνεργασία;
15. Τι αλλαγές θα απαιτούσε η εφαρμογή ενός συστήματος εξατομικευμένης

13
διδασκαλίας στην τάξη σας;
16. Μια τέτοια αλλαγή πώς θα σας έκανε να αισθανθείτε;
17. Τελικά, η ετερογένεια στις τάξεις είναι καλό ή κακό; Για ποιους λόγους;
18. Θα εφαρμόζατε την εξατομικευμένη διδασκαλία στην τάξη σας; Κάτω από ποιες
προϋποθέσεις;
19. Μια τέτοια διαδικασία ευνοεί όλους τους μαθητές;
20. Τι συναισθήματα σας δημιουργεί η προοπτική μιας γενικευμένης εφαρμογής της
εξατομικευμένης παιδαγωγικής στην εκπαίδευση;
21. Μια τέτοια γενίκευση πώς πιστεύετε ότι θα επηρεάσει εσάς; Πώς τους μαθητές
σας; Οι γονείς πώς πιστεύετε ότι θα αντιδρούσαν σε ένα τέτοιο ενδεχόμενο; Πώς θα
επηρεαζόταν το σχολείο; Πώς η εκπαίδευση;
22. Περιγράψτε μου την ιδανική για σας τάξη, την ιδανική μέθοδο, το ιδανικό
σχολείο.
23. Στο τέλος της συζήτησής μας θα θέλατε να μου πείτε αυτή τη στιγμή τι σημαίνει
για σας ο όρος διαφοροποιημένη ή εξατομικευμένη παιδαγωγική;
24. Ποια είναι η δική σας θέση μέσα στην τάξη;

2.1.6. L’échantillon

Notre échantillon, en aucun cas spécifique ou représentatif, consiste


de trois professeurs de FLE, choisies au hasard entre nos propres
connaissances. Il s’agit d’un échantillon très limité pour examiner des
représentations, pourtant les réponses ont relevé quelques tendances
assez répandues dans le corps de professeurs de FLE. C’étaient toutes
les trois des femmes, puisque c’est assez difficile de trouver des
hommes dans notre métier, et pour aider à avoir des résultats un peu
plus crédibles, on s’est limitée aux enseignantes de la secondaire et
plus spécifiquement du collège.
Leurs âges : 29, 46, 51 ans, couvrent presque trois « générations »
différentes de professeurs et des mentalités plus ou moins différentes.
En plus, une d’entre elles travaille à Athènes, une à Larissa et une à
une petite ville des alentours de Larissa et cela varie encore un peu
l’échantillon. Pour conclure il faut signaler que deux travaillent au
collège pendant 14 et 18 ans, tandis que la troisième vient d’y
commencer (c’est la première fois qu’elle travaille dans une école).

2.1.7. Méthodologie de la recherche

Notre méthodologie consiste d’un petit nombre d’entretiens oraux


donnés directement à nous. La division des questions initiales par
rapport aux objectifs est susmentionnée au sous-chapitre 2.1.3. et

14
fait aussi partie du tableau du sous-chapitre 2.2.1. On a commencé
par quelques questions typiques, pour gérer l’embarras initial, et puis
on a avancé du général au particulier, mais avec des flashes back.
On a ensuite avancé à une transcription détaillée des entretiens. On a
choisi à ce propos un système assez simple de transcription (donné en
annexes).

2.1.8. Déroulement de l’entretien

Le recueil de données s’est fait pendant les vacances de Pâques, chez


les collègues, pour qu’elles se sentent plus à l’aise et à l’heure
convenable pour elles. Leur bonne volonté de parler, surtout pendant
les vacances, a été surprenante.
La durée des entretiens varie de 25 à 35 minutes selon le nombre de
questions explicatives. Nous avons choisi l’emploi du pluriel pour
prendre une distance par rapport aux collègues, qui sont plus ou
moins nos amies. Ils sont enregistrés à notre mobile et transcrits (les
transcriptions accompagnées chacune d’un petit résumé en français se
trouvent en annexes).

2.2. Les résultats

2.2.1. Présentation des données

Objectifs Questions Enseignante Enseignante Enseignante Points


A B C communs
Questions 1, 2, 3
Introductives
relâchantes
Définition du 7,23 7 : Une 7 : Je l’applique 7 : Je pense que -Il s’agit d’une
terme méthode, mais je sans savoir cela veut dire méthode
différenciation doute qu’elle comment comprendre les
pédagogique. puisse être 23 : C’est une particularités de - Ne peut bien
appliquée à la méthode qui chaque élève ou s’appliquer sans
réalité grecque veut aider ses compétences formation.
et, si cela se l’éducation, c’est et insister dans
faisait, qu’elle la meilleure quelques points - Doute qu’elle
soit efficace. chose de celles ou non. soit efficace
23 : Besoin pour qui existent en ce 23 : Distinguer la
l’école mais, si moment en personnalité de - Réserves
elle est classe, mais je ne chaque enfant
appliquée sais pas isolement sans
comme une comment ce sera regrouper tous

15
directive du si cela s’applique dans une classe.
Ministère elle ne dans toutes les
serait plus classes. En
différenciée. théorie, c’est la
Alors c’est plutôt meilleure
philosophique méthode.
que réel. Je ne
crois pas qu’elle
s’applique en
Grèce. Jamais.
a)Conscience 4, 5, 10, 11, - Oui - Oui - Oui - Oui
de
l’hétérogénéité -Ethnique, - Ethnique, - Ethnique, - Ethnique,
dans leurs sociale, sociale, sociale, sociale,
classes et de économique, économique, économique, économique,
ses types Passivité Passivité due au passivité due au passivité due au
due au manque manque de manque de manque de
de confiance, confiance, à la confiance, à la confiance, à la
à la timidité, au timidité, au timidité, à la timidité, au
manque manque d’intérêt peur des fautes, manque
d’intérêt pour pour la matière, au manque d’intérêt pour
l’école en découragement d’intérêt et la matière et
général, au dû au manque l’attitude négatif pour l’école en
manque de choix d’efficacité envers l’école en général, aux
du cours, aux personnelle, aux général, aux sujets qui ne les
sujets qui ne les sujets qui ne les sujets qui ne les intéressent pas.
intéressent pas, intéressent pas intéressent pas
à l’efficacité des
élèves, aux
rythmes
personnels
-Naturelle, nous
b) Conception 17 -Ni bonne ni apprend de - Parfois bonne, - Situation
de mauvaise, mais coexister dans un cela fait marcher naturelle
l’hétérogénéité une situation monde l’émulation, parfois bonne
comme bonne qu’on peut gérer hétérogène parfois ou mauvaise.
ou mauvaise mauvaise.
pour - Attitude
l’éducation philosophique :
« je voudrais
que le fort
apprenne à
attendre, ce
serait une
conquête
humaine »
Pratiques de 6, 8, 9, 12,18 - Choix du - Différencie le - Différencie le - Deux sur trois
différenciation matériel travail par la travail par la pensent que les
dans leurs supplémentaire méthode selon la méthode selon la enfants
cours surtout sur classe. classe. peuvent
Internet proposer du
matériel mais
-Parfois le choix -Continue la - Le choix du ne peuvent
du matériel se pratique des matériel se fait prendre
fait par les groupes qui se rarement par les activement part
élèves, mais pas sont déjà formés élèves, mais la à la
la procédure à l’école primaire planification se planification.

16
parce que « cela où la plupart fait toujours par
crée des d’enfants étaient l’enseignant.
situations ensemble.
chaotiques »
- Le travail sur
- Cours - La Internet
supplémentaires différenciation se concerne surtout
hors horaire fait dans l’horaire la recherche de
scolaire (en scolaire dictionnaires
général cela n’a électroniques ou
pas marché) des
informations.

- Différenciation -Différenciation - Différenciation - Différenciation


en parallèle en parallèle en parallèle. en parallèle

- Motiver les - Elle différencie -Manque de


élèves en ce qui pour dépasser la formation
concerne difficulté des psychologique,
pourquoi c’est enfants plus âgés pourtant la
utile d’apprendre qui ont formé un différenciation
le français groupe dans la « te fait un
classe. psychologue
-Choisir des aussi »
tâches suivant -Choisir son -Choisir son - Elles
leurs propres matériel dans la matériel dans la choisissent le
intérêts méthode, suivant méthode, matériel suivant
ce qui suivant ce qui les intérêts des
intéresserait les intéresserait les apprenants.
élèves. élèves.
- Tutorat par le
biais des élèves -S’occupe plus
qui font déjà des enfants qui
cours hors de ont besoin parce
l’école: « les que si elle
enfants l’ont s’occupe aussi
demandé » (déjà des bons élèves
habitués depuis elle va avoir un
l’année dernière écart aux
avec un autre objectifs.
enseignant) (Différencie
quantitativement
les mêmes
objectifs selon le
groupe)
Coopération au 13, 14, 20 - 30%-40% de - Il y a des profs - Sur plus de 30 - La plupart de
domaine de la professeurs qui s’intéressent collègues il n’y a profs surtout de
différenciation s’intéressent aux à centrer leur que deux avec ceux de français
au sein de méthodes cours sur les lesquelles elle ne s’intéressent
l’école et nouvelles. Pour besoins des discute les pas à la
problèmes eux seulement enfants et problèmes des différenciation.
qu’elles c’est « une d’autres qui ne le enfants. L’une
envisagent question feraient jamais. continue les - La plupart de
pendant leur d’honneur de discussions que profs
effort par voir leurs élèves l’autre a considèrent un
rapport aux se distinguer des commencées tel effort

17
apprenants, autres et avec les enfants. comme perte
aux collègues avancer ». du temps.
et au système - A partir de
éducatif en -Ceux qui - La majorité des l’année - Deux sur trois
général pratiquent la plus âgés ne prochaine elles se sentent
coopération au s’occupent pas vont pénétrer abandonnées
domaine de la de nouvelles l’une à la classe par le Ministère
différenciation le techniques et de l’autre pour et sentent un
font plutôt par n’offrent pas leur évaluer leur manque de
intuition et par support aux plus travail. formation
leur propre jeunes.
formation. -Elle n’a jamais
-Les plus jeunes coopéré avec
-Pas d’objectifs essaient d’aider l’autre prof de
clairs sur ce sujet l’un l’autre à français. (Elle la
de la part du cause de la peur décrit comme
Ministère de qu’ils éprouvent insupportable)
l’Education se trouvant au
Nationale. début de leur -Elle soupçonne
carrière. toute reforme
-Pas de provenant du
formation. - Les profs les Ministère.
plus âgés
- Plusieurs n’ouvrent pas la - Elle déteste la
collègues porte de leur mémorisation
considèrent la classe aux plus stérile
différenciation jeunes.
comme perte du - Elle désirerait
temps. - Elle ne discute des directives de
avec les autres la part du
- Les directeurs profs de français Ministère qui lui
la considèrent que du laisseraient
comme source curriculum. pourtant la
de bruit. liberté d’agir et
_ Elle pense que de planifier pour
même une sa classe.
caricature de
différenciation
peut changer le
climat sec et
autoritaire qui
existe aux écoles
d’aujourd’hui.
Les résultats 19, 20, 21 - Une telle - Je ne sais pas si Je ne sais pas - Bénéfique
de la méthode c’est la meilleure pour quelques pour un grand
différenciation favorise surtout méthode que enfants ce serait nombre
les plus faibles l’homme a peut être d’élèves,
des élèves, mais trouvée pour bénéfique, pour surtout pour les
peut être enseigner ses d’autres ce serait moins doués.
bénéfique pour enfants. difficile de
les bons élèves changer leurs - Deux sur trois
aussi. - Meilleur que ce habitudes de pourraient faire
qui existe classe. les choses
qu’elles veulent
- Il devrait - Sentiment - Pour moi ce faire en classe
d’abord être d’optimisme, serait positif, je et qu’elles ne
testée de sentiments me sentirais peuvent pas.

18
manière positifs envers la justifiée, ce
expérimentale. méthode. serait une - Besoin d’une
occasion pour période
- Il m’offrirait le quelque chose expérimentale.
prétexte de faire de différent
des choses - Deux sur trois
différentes dans - Les élèves pensent que ce
ma classe seraient curieux serait positif
et satisfaits pour
- Bénéfique pour l’enseignement.
les élèves. Peut
réduire les - Ce serait positif
problèmes pour
l’enseignement
- Besoin de et même pour la
période société
expérimentale de
3-5 ans pour ne
pas ‘blesser’ les
élèves et pour
pouvoir corriger
la méthode et
persuader
parents et profs.

- pas grand
changement
pour
l’enseignement.
Quels seraient 15, 16 - Autant qu’on -Pour assez de -Distinction - Deux sur trois
les problèmes différencie son profs ce serait entre la pensent que
que causerait travail, la classe difficile parce formation et la cela ajouterait
une application ne va jamais être qu’ils devraient situation réelle du travail aux
générale de homogène. changer leurs de classe. enseignants.
cette méthode habitudes
à la secondaire - L’école allait -Les parents qui - Les parents
grecque. perdre son - Les parents s’intéressent à conservateurs
rythme habituel. conservateurs leurs enfants seraient peut-
Il y aurait besoin seraient peut- seraient positifs ; être contre ce
de curricula et être contre. ceux qui type de
des horaires plus ‘stationnent’ méthode.
souples. leurs enfants à
l’école ou ceux - Ce serait
- Le professeur qui considèrent bénéfique pour
travaillerait ce système l’enseignement,
beaucoup plus comme donné même si cela
qu’aujourd’hui seraient négatifs. allait
transformer
- La plupart de - Pour l’école ce l’école
profs allait serait positif. Il traditionnelle.
essayer d’arrêter produirait des
une telle gens cultivés qui
reforme comme pourraient
d’autres déployer une
auparavant. problématique.

19
- Les parents ne
vont pas se
relâcher même
s’il fallait.

- Ce serait
bénéfique pour
l’enseignement.

La vision 24 - Patron de la - Peur face à la - Coordonner - Deux sur trois


qu’elle se fait classe classe - Donner des ont conscience
de soi dans la directions de leur
classe - Problématiser comportement
- Apprendre autoritaire en
- J’essaie ne pas classe. La
être le chef de la troisième
classe (sans éprouve la peur
succès). du prof
nouveau.
La vision de 22 - La classe idéale - La classe idéale La classe idéale - A propos de la
l’école idéale consiste de 15 est multicolore, est une classe classe idéale,
élèves au multi culturelle, hétérogène, de deux sur trois
maximum jouit d’un bon 15 personnes coïncident au
climat de voulant nombre
- La méthode coopération, de apprendre ou au d’élèves limité
idéale est celle tolérance, de moins chercher. en 15, et qui
que je choisis ou solidarité et aide seraient
que je produis les enfants à motivés.
selon la classe. apprendre à - La méthode
apprendre, ne idéale comme - La méthode
- Les élèves met personne de manuel n’existe idéale s’adresse
seraient motivés côté. pas. La méthode à une classe
et centrés sur d’apprentissage spécifique et
leur travail - La méthode est celle qu’on prend en
idéale prend en apprend aux compte ses
- L’école idéale compte l’époque, séminaires, être besoins.
serait ouverte à la société animateur et
la société et à courante et les observateur dans - L’école idéale
tout le monde, besoins de ma classe, laisser n’existe pas ou
sans curriculum l’apprenant dans les enfants est absolument
pesant sur nous la vie qui prendre des utopique.
tous, l’élève l’attend. initiatives.
aurait pu choisir
les matières qui - L’école idéale - Dans l’école
l’intéressent et n’existe pas. Tout idéale, les
ne serait pas fixé ce qui est enfants
à sa place humain ne peut viendraient
pendant des pas être idéal. volontiers. C’est
heures entières. peut-être
l’utopie.

2.2.2. Interprétation des résultats

20
Les résultats de notre enquête ont vérifié notre hypothèse initiale que
les enseignants grecs du FLE pratiquent une pédagogie différenciée
dans leurs classes, même s’ils ne sont pas bien préparés pour cela et
bien que la différenciation ne soit pas une pratique officielle de
l’enseignement grec.
En ce qui concerne leurs représentations, nous pouvons constater que
pour eux, la différenciation est une méthode qu’ils ne savent pas
employer à cause du manque de formation et qu’ils doutent qu’elle
soit efficace.
Ils reconnaissent leurs classes comme hétérogènes et peuvent définir
leurs secteurs d’hétérogénéité. Leur concept de l’hétérogénéité est
qu’il s’agit d’une situation naturelle qui peut être bonne ou mauvaise.
Ils différencient en parallèle, dans l’horaire scolaire.
Pour confronter la passivité et l’échec scolaire, ils choisissent leur
matériel suivant la conformité aux intérêts de leurs élèves, la plupart
de fois les laissent proposer le matériel, mais ne pas planifier leurs
cours. Ils emploient des techniques de différenciation, mais pas les
mêmes.
Ils éprouvent la méfiance de la part de leurs camarades, chose qui
rend la coopération difficile, sinon inexistante, la majorité des autres
enseignants considérant cette méthode comme perte totale de temps.
Ils se sentent aussi abandonnés du Ministère et des Consuls.
Ils croient que la différenciation est bénéfique pour leurs élèves,
surtout ceux moins doués, et pour l’enseignement en général, et
seraient disposés d’accepter l’application générale de cette méthode
après un période expérimental. Enseignants et parents conservateurs
pourraient quand même réagir à cette application générale.
La vision qu’ils se font de l’école idéale est plutôt pessimiste et celle
de leur rôle dans la classe n’est pas conforme à la philosophie de la
différenciation qui veut des enseignants-animateurs et pas
autoritaires.

Chapitre 3 : Avantages-Inconvénients-
Propositions

21
3.1. Les avantages de l’application de la pédagogie différenciée à
la réalité scolaire grecque

Les avantages de l’application de la pédagogie différenciée à la réalité


scolaire grecque concernent surtout les élèves : les savoir-être
comme la solidarité, la coopération, l’amitié entre camarades, la lutte
collective vers des objectifs communs, l’amélioration des relations
dans la classe, le travail selon leur capacités, qui aboutit à avoir moins
d’échec et d’abandon scolaire, la réduction des discriminations,
l’intégration au groupe des élèves qui autrement seraient restés à la
marge, la responsabilisation, l’estime de soi, la réduction ou la gestion
du stress, les savoir-apprendre comme l’organisation d’un travail plus
autonome, la métacognition, la gestion mentale. Par rapport à
l’apprentissage, on a la réduction des écarts entre bons élèves et
faibles, l’augmentation de l’efficacité d’une classe, les objectifs qui
sont atteints plus facilement.
Les avantages pour les professeurs concernent plutôt la variété dans
leur travail, qui le rend plus intéressant et le sentiment de satisfaction
tiré d’une classe qui montre du progrès.

3.2. Les inconvénients de l’application de la pédagogie


différenciée à la réalité scolaire grecque

Contrairement aux avantages, les inconvénients concernent plutôt les


enseignants : plus de travail en classe et à la maison, problèmes de
gestion de temps dans la réalité scolaire quotidienne, curricula
pesants, méfiance de la part des collègues et des parents, sentiment
de solitude dans ce combat contre l’échec scolaire, difficulté à
s’adapter à une classe où l’enseignant n’aura pas le premier rôle,
manque de formation qui crée encore plus de stress. Par rapport aux
élèves on a toujours le risque de stigmatisation, le risque de perdre
l’estime en soi, dû au manque de formation des enseignants. En plus
pour les bons élèves différencier est synonyme de ralentir.
Nous devons à ce point ajouter notre problématique de nature
philosophique qui a à faire surtout avec cette course effrénée vers la
perfection, supportée aussi par Pisa. A notre avis tout ce qui est parfait

22
n’est pas toujours beau et tout ce qui est beau n’est pas toujours
parfait. Nos principes humanitaires n’excluent personne. La
discrimination n’est pas dans notre mentalité européenne, qui s’est
basée sur les philosophes. Dans la situation économique, défavorable
pour toute l’Europe, nous devons finalement nous décider si notre
éducation suit nos principes traditionnels comme l’égalité par
naissance, la liberté de choix et de la pensée, la liberté de nous
exprimer, la fraternité ou la logique cynique et perfectionniste de Wall
Street. Ce sera chacun pour soi ou chacun aidant l’autre ? Ce sera la
collectivité ou les pratiques individualistes ? La logique quantitative de
Pisa ou la logique traditionnellement européenne qui n’exclue
personne à cause des faiblesses qui la plupart de fois ne sont dus à
lui? En d’autres termes ce sera la différenciation pour aider les plus
faibles ou l’individualisation sous l’objectif de faire avancer encore
plus les meilleurs ?

3.3. Propositions

Pour que l’échec scolaire se réduise en Grèce, il faudrait un


changement quasi-total de l’éducation. La joie d’apprendre doit
pénétrer en classe et pas seulement les objectifs. Le choix de la part
des enfants des matières, des cours à faire et des sujets qui vraiment
les intéressent les motiverait. La métacognition est importante parce
qu’à l’époque d’internet où les informations sont un peu partout,
l’important n’est pas apprendre, mais apprendre où chercher
l’information et comment la gérer. La quantité des connaissances
transmises à l’école doit être réduite au profit de l’apprentissage des
techniques d’autonomie. Cela réduirait aussi la tension et redonnerait
à l’école une direction humanitaire. Pour arriver à ce but on devrait
d’abord rééduquer les enseignants. Puis reformer les curricula. Enfin
rendre l’ambiance scolaire agréable. On saurait que cela est bien fait,
quand les enfants iraient volontiers à leur cours.

Epilogue

23
Il parait qu’au XXIe siècle où toutes les croyances du siècle des
lumières se mettent en cause de la part des exigences des marchées et
où l’éducation est constamment menacée du rétrécissement et de
l’expansion de la spécialisation à sa place, les valeurs traditionnelles
liées aux droits de l’homme, qui proviennent du simple fait de sa
naissance, survivent encore. Le droit au bien de l’éducation est
primordial entre elles, de même que le droit de l’égalité des
apprenants lié cette fois non pas au droit d’aller à l’école, mais au
droit d’exiger de la part de l’école de faire tout effort possible pour
que tous les élèves apprennent dans un environnement où l’enfant
aura un rôle primordial. Comme aurait dit Meirieu, c’est conforme à
l’humanisme, c’est démocratique, c’est rassurant.

BIBLIOGRAPHIE

CUQ, J.-P., (2003), « Dictionnaire de didactique du français », Paris, CLE


International.
CUQ, J.-P., (2003a), « Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde », Grenoble, PUG.

CYR, P., (1998), “Les Stratégies d’apprentissage”, Paris, CLE International.

DEVOLVE, N. (2006), “ Métacognition et réussite des élèves”, http://www.cahiers-


pedagogiques.com/spip.php?article2767

MEIRIEU.P., (sd-a) « Dix renversements nécessaires pour construire une Ecole


démocratique … »
http://www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/dixrenversements.pdf

MEIRIEU.P., (sd-b) « Individualisation, différenciation, personnalisation : de


l’exploration d’un champ sémantique aux paradoxes de la formation »
http://www.meirieu.com/MANIFESTESETPROPOSITIONS/PRINCIPES.pdf

PERRENOUD, P., (2005), « L’Ecole face à la diversité des cultures », Genève,


http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/20
05_16.html

PERRENOUD, P., (1995), « Les Droits imprescriptibles de l’apprenant ou comment


rendre le métier d’élève plus vivable », in Educations, no 1, dec.94-janv.95, Genève,
p. 56-62.

24
PERRENOUD, P., (2001), « Individualisation des parcours et différenciation des prises
en charge », in Educateur, no 11 Octobre 2001, Genève, p. 26-31.

PROSKOLLI, A., (1999), « Différencier les composantes du cours de FLE pour


optimiser l’apprentissage », Patras, UOH.

PRZESMYCKI, H., (2004), « La Pédagogie différenciée », Paris, Hachette éducation.

ROMAINVILLE, M., (2000), « Savoir comment apprendre suffit-il à mieux apprendre ?


Métacognition et amélioration des performances », in Pour une pensée réflexive en
éducation- Collection Education-recherche, Namur, p. 71-85.
http://www.fundp.ac.be/pdf/publications/35839.pdf

TAGLIANTE, C., (2005), « l’Evaluation et le Cadre européen commun », Paris, CLE


International.

Table des matières

Introduction ………………………………………….…………………………..………..3

Chapitre 1 : La pédagogie différenciée. Le concept ……………..…………..……4

1.1. Les croyances nécessaires à une mise en œuvre authentique de la

différenciation ……………………………………………………………..…….….4

1.2. Le concept de l’élève actif …………………………………..…………………….5

1.3. La métacognition ..……………………………………………………………….....7

1.4. La différenciation et la vérité scolaire ………………..…………………………8

1.5. Les limites de la différenciation ……………………………………….……….. 8

1.6. Les bonnes pratiques de différenciation ………………………………..……. 9

Chapitre 2 : La différenciation et la réalité grecque ………………….…..…….11

2.1. L’entretien guidé ………………………………..……………………………….. 11

2.1.1. La Problématique ……………………………………………………...………. 11

2.1.2. Hypothèses de recherche ……………………………………………..…….. 11

2.1.3. Objectifs de la recherche …………………………………………….………. 12

2.1.4. Type de recherche …………………………………………………………….. 12

2.1.5. Nombre de questions …………………………………………………..……. 12

25
2.1.6. L’échantillon ……………………………………………………………………. 14

2.1.7. Méthodologie de la recherche ………………………………………………. 14

2.1.8. Déroulement de l’entretien …………………………………………………. 14

2.2. Les résultats ………………………………………………………………………. 15

2.2.1. Présentation des données …………………………….…………………….. 15

2.2.2. Interprétation des résultats ……………………………………….………… 20

Chapitre 3 : Avantages- Inconvénients- Propositions …..…….…………..…...21

3.1. Les avantages de l’application de la pédagogie différenciée à la

réalité scolaire grecque ……………………………………………………… 21

3.2. Les inconvénients de l’application de la pédagogie différenciée à la

réalité scolaire grecque ……………………………………………………… 22

3.3. Propositions ………………………………………………………………………. 23

Epilogue ………………………………………………………….…………..……..…… 23

Bibliographie ……………………………..……………………………..……….……...24

Table des matières ……………………………………………………………..…….…25

Annexes …………………………………………………….……………………...……..27

26
ΑΝΝΕΧΕS

ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ

Module ΓΑΛ 51

Sur la transcription (1er devoir)

Ce que nous entendons est un compromis entre ce que nous fournit la


perception elle-même et ce que nous reconstruisons par l’interprétation de ce que
le locuteur veut dire. En effet, c’est par un calcul de l’interprétation la plus
plausible que nous choisissons entre deux possibilités phoniques voisines
(Blanche-Benveniste, 1997, p 27).

1. On écrit ce qu'on entend! (ex: je sais pas ou shais pas, repétitions ect)
2. On note les tours de parole en adoptant une abréviation pour chaque
locuteur. ex: Journaliste (dorenavant J.) - Acteur (dorenavant A.)
3. On utilise des tirets et on change de ligne chaque fois que le locuteur
change (v. exemple de transcription Tome 1, p.30)
4. On numérote les lignes pour qu'on puisse renvoyer lors de l'analyse.
5. Interjections fréquentes: ben!, euh!, hein!, ouais!, oh!, bof!, zut!

27
6. On utilise la ponctuation de l'écrit (pour faciliter la tache), c.a.d.
virgules, points, points d'exclamation, de suspension etc.
7. On note entre parenthèses tout commentaire paraverbal et tout ce qui
peut servir à l'analyse.
ex: (rires), (ironie), (hochement de la tête- ironie), (angoisse), (exaspération).
On note également chaque (pause= (…)).
8. Pour montrer les accents d'insistance on peut soit écrire en caractères
gras, soit souligner les mots (ex: C'est Jean qui a volé)

Il serait peut-être utile pour l’analyse de noter aussi :


1. Les interruptions (p.x ///)
2. l’incompréhensible (p.x XXX),
3. l’orthographe du choix (p.x des ami(e)s)
4. les amorces des mots (p.x des ca- des cases vides)
--------------------------------------------------------
- N’oubliez pas d’accompagner votre transcription d’un bref compte rendu portant
sur l’ensemble de l’interview sélectionnée et d’une fiche signalétique des
conventions adoptées pendant la transcription.
- Gardez la cassette audio ou bien vidéo. Il se peut que nous la demandions.
- Il serait souhaitable que les devoirs soient tapés à l’ordinateur.

Απομαγνητοφώνηση πρώτη
Ε.Τ. ΠΕ 05 Καθηγήτρια 51 ετών σε περιφερειακό γυμνάσιο-μόνιμη-αποσπασμένη.

Résumé

Elle travaille dans un collège des alentours de Larissa. Elle est à l’éducation nationale il y a 14 ans. Elle
remplace une camarade qui a changé de poste.
Pour elle la pédagogie différenciée est une méthode entre autres, elle doute qu’elle puisse être appliquée à la
réalité grecque et qu’elle soit efficace.
Consciente de l’hétérogénéité dans ses classes, elle la définit comme ethnique, sociale, économique. La
passivité des élèves est due au manque de confiance, à la timidité, au manque d’intérêt pour l’école en général,
au manque de choix du cours, aux sujets qui n’intéressent pas les apprenants, à l’efficacité des élèves, aux
rythmes personnels. Elle n’est ni bonne ni mauvaise pour l’éducation, mais une situation qu’on peut gérer.
Le choix du matériel supplémentaire à enseigner se fait surtout sur Internet, parfois cela se fait par les élèves,
mais pas la planification du cours, parce que « cela crée des situations chaotiques ». Les cours supplémentaires
pour les plus faibles se font hors horaire scolaire, mais sans beaucoup de succès, la différenciation se fait en
parallèle. Elle motive ses élèves en leur expliquant l’utilité d’apprendre le français, et elle choisit les tâches
suivant leurs propres intérêts. Elle emploie les élèves qui font cours hors de l’école, comme tuteurs
intermédiaires pour surveiller aux plus faibles.
Elle ne pratique la coopération qu’avec un 30-40% des ses collègues qui s’intéressent aux nouvelles méthodes
pédagogiques, même s’ils le font par intuition plutôt que par formation. Elle accuse le Ministère, les directeurs
et les consuls d’indifférence.
Elle croit que la pédagogie différenciée est bénéfique pour tous les élèves, mais qu’elle favorise surtout les plus
faibles. En tout cas, n’importe combien on différencie, la classe ne va jamais être homogène. Si pourtant, après
un période d’expérimentation il y aurait une application générale de cette méthode au collège grec, les
professeurs seraient négatifs, parce qu’ils allaient travailler plus, l’école perdrait son rythme habituel, les
parents n’allaient pas se relâcher, mais ce serait bénéfique pour l’enseignement. Elle se sent le « patron » dans
sa classe. Pour elle la classe idéale consiste de 15 élèves motivés, la méthode idéale dépend de la classe, l’école
idéale serait ouverte au monde, sans curriculum pesant, et les élèves auraient pu choisir les matières qui les
intéresseraient et ne resteraient pas fixés à leur place pendant des heures.

Ε: Πού εργάζεστε;

28
Α: Σε δημόσιο σχολείο, σε γυμνάσιο, με απόσπαση.
Ε: Στη δουλειά σας επιλέγετε εσείς τη μέθοδο διδασκαλίας; Αν το κάνετε ή εάν θα το κάνατε με ποια κριτήρια θα
επιλέγατε;
Α: Δεν επιλέγουμε πια εμείς τη μέθοδο διδασκαλίας/ είναι πλέον κρατική// ένα/ μια μέθοδος ΧΧΧ// Αν βέβαια
επέλεγα/ συνήθως την επιλέγω ανάλογα με την τάξη στην οποία θα τη χρησιμοποιήσω/ δηλαδή μια τάξη με/
επίπεδο υψηλό/ θα … χρησιμοποιούσα μια πιο δύσκολη μέθοδο/ μια τάξη με πιο χαμηλό επίπεδο θα/
χρησιμοποιούσα μια μέθοδο πιο/ (γέλιο) πιο απλή//
Ε: Χρησιμοποιείτε και άλλο διδακτικό υλικό πλην της μεθόδου;
Α: Ναι/ όσο μπορώ/ όσο μου επιτρέπεται από το /αναλυτικό πρόγραμμα/ χρησιμοποιώ και άλλο υλικό//
Ε: Το υλικό αυτό πού το βρίσκετε;
Α: Πού το βρίσκω;// Στο διαδίκτυο το βρίσκω στο //σε βιβλία σε παλιές μεθόδους/…κυρίως στο διαδίκτυο/ το
βασικό υλικό ή μπορεί να είναι ένα τραγούδι πάλι στο διαδίκτυο θα το βρω άρα (γέλιο)/ στο διαδίκτυο/κυρίως//
Ε: Πόσες διδακτικές ώρες αφιερώνετε στη διδασκαλία αυτού του υλικού;
Α: Aουφ/πολύ λίγες//δυστυχώς με τα αναλυτικά προγράμματα να πιέζουνε και με τη συνάδελφο της ειδικότητας
από την άλλη μεριά που/ είναι πιο παραδοσιακή να τρέχει/ είναι πάρα πολύ δύσκολο ν’ αφιερώσω πολύ χρόνο στη
διδασκαλία αυτού του υλικού//
Ε: Πώς οργανώνετε τη διδασκαλία αυτού του υλικού;
Α: Ε/καταρχήν βγάζω τους στόχους//όταν επιλέξω τους στόχους, την …. ανάλογα//
Ε: Οι μαθητές σας τι συμμετοχή έχουν στην επιλογή του υλικού και στο σχεδιασμό του τρόπου δουλειάς;
Α: Συμμετέχουν οι μαθητές στην επιλογή του υλικού;// Καμιά φορά /αν δηλώσουν τη διάθεσή τους να δουλέψουνε
πάνω σ’ ένα/ τραγούδι ή σ’ ένα φιλμ/ σε κάτι/ ναι// στην επιλογή/ όχι στον τρόπο όμως όχι όχι όχι στον τρόπο
δουλειάς γιατί/ τα παιδιά συνήθως δημιουργούν χαοτικές καταστάσεις (γέλιο)/ μέσα στην τάξη και αισθάνομαι ότι
πρέπει πάντα να αισθάνονται ότι υπάρχει αφεντικό//
Ε: Οι τάξεις σας είναι ομοιογενείς;
Α: Ομοιογενείς/ δε νομίζω να υπάρχουν ομοιογενείς τάξεις// γενικά//
Ε: Σε ποιους τομείς διακρίνετε ανομοιογένεια;
Α: Σε ποιους τομείς έχουμε ανομοιογένεια;/ έχουμε ανομοιογένεια στις εθνικότητες// έχω παιδάκια από τη
Ρουμανία/ από την Αλβανία/ από την Ουκρανία/ Ρομά/ παιδάκια από εδώ/ παιδιά αξιωματικών που έχουνε άλλες
παραστάσεις/ παιδιά από οικογένειες που τα προσέχουνε/ παιδιά από οικογένειες που δεν τα προσέχουνε/ παιδιά
από τις αριστοκρατικές ας πούμε οικογένειες αν το δεχθούμε ότι υπάρχει αριστοκρατία στην Ελλάδα/ παιδιά από
(γέλιο) τις λαϊκές οικογένειες // μ’ όλων των ειδών τα παιδιά//
Ε: Πώς τη χειρίζεστε;
Α: Πώς χειρίζομαι την ανομοιογένεια/ να σας πω/στην αρχή/την πρώτη χρονιά που δούλεψα σε σχολείο παρέλαβα
ένα υλικό με γκαπς τεράστια/ μέσα/ και πιστεύοντας ότι όλα τα παιδιά μπορούν να αποδώσουνε το ίδιο/ είχα
ζητήσει να κάνω (γέλιο) να κάνω κάποια μαθήματα στα παιδιά εκτός ωραρίου/ να μάθουν τουλάχιστον το
αλφάβητο/ αλλά αυτό προσέκρουσε σε πάρα πολλά// στη διευθύντρια που φοβόταν μήπως πάθει κάτι το σχολείο ή
κάποιο απ’ τα παιδιά/ δικαίως/ στα παιδιά που είχανε φροντιστήρια και καμία διάθεση να κάνουνε γαλλικά/ στη
μη διάθεση να κάνουνε γαλλικά/ να πω την αλήθεια λίγο και στη δικιά μου την τεμπελιά/ που ήταν βολικότερο να
γυρίζω σπίτι μου στις δυόμιση η ώρα παρά να πρέπει να κάθομαι μια ώρα πίσω με απρόθυμα παιδιά για το δικό
τους καλό// (Αναστεναγμός) τώρα σήμερα/ με διάφορους τρόπους/ δηλαδή/ ξέρετε ποιο είναι το βασικό πρόβλημα
ανομοιογένειας στην τάξη αυτή τη στιγμή;/ πέρα απ’ όλα τα διαχειρίσιμα/ ένα από τα πολύ σοβαρά προβλήματα
είναι τα παιδιά που κάνουν μάθημα έξω// αυτά βαριούνται/ στην τάξη/ ε/ τους χρησιμοποιώ σαν βοηθούς μου/σαν
βοηθούς μου//τα παιδιά το πρότειναν/ κι αν υπάρξει ένα πρόβλημα που δεν μπορούν να το διαχειριστούν με
φωνάζουν εμένα//ομοτε ασκώ την εποπτεία των παιδιών που ασκούν (γέλιο) διδακτική στα παιδιά//με οδηγίες
όμως/ όχι/ έτσι//ε//
Ε: Ο χειρισμός γίνεται παράλληλα ή κατά σειρά; Εκτός ωραρίου ή εντός;
Α: Συνήθως παράλληλα//κατά σειρά/εντάξει// εντός ή εκτός ωραρίου// συνήθως εντός αλλά αξιοποιώ πολλές
φορές και τα διαλείμματα και τις εκδρομές/ αν αυτό λέγεται εκτός ωραρίου//
Ε: Τι σημαίνει για σας ο όρος διαφοροποιημένη ή εξατομικευμένη παιδαγωγική;
Α: Διαφοροποιημένη παιδαγωγική//αχ// εξατομικευμένη παιδαγωγική/ωραία θα ήτανε// αλλά/ νομίζω ότι τα
προβλήματα του ελληνικού σχολείου (αναστεναγμός) δεν επιτρέπουνε την διαφοροποιημένη παιδαγωγική// να σας
πω και κάτι/ όταν ένα παιδάκι σου έρχεται από το δημοτικό μη ξέροντας ούτε ελληνικά/ τι μπορείς ν’ απαιτήσεις
απ’ αυτό το παιδί στην ξένη γλώσσα;// έλα παιδάκι μου να σου μάθω γαλλικά μπας και πας στη Γαλλία να
μιλήσεις γιατί/ εδώ/ αποκλείεται;// πολύ δύσκολο (βαθύς αναστεναγμός)// άρα το τι σημαίνει μπορώ ν’ απαντήσω
ότι για μένα σημαίνει / μια μέθοδο/ διατηρώ σοβαρές επιφυλάξεις/ εάν ποτέ μπορέσει να εφαρμοστεί στην
Ελλάδα/ κι αν μπορέσει να εφαρμοστεί κατά πόσον θα είναι αποτελεσματική// όχι δηλαδή ότι το σημερινό σχολείο
είναι αποτελεσματικό προς Θεού//
Ε: Οι στόχοι των μαθημάτων σας από τι ποσοστό παιδιών θα λέγατε ότι επιτυγχάνονται;
Α: Οι στόχοι των μαθημάτων μου/ επιτυγχάνονται από ένα/ πάρα πολύ μικρό ποσοστό παιδιών αναλογικά// εξαιρώ
τα άριστα παιδιά τα οποία ούτως ή άλλως μαθαίνουν απ’ έξω// αλλά τους στόχους των μαθημάτων μου στο 90-
100% τους έχουν πιάσει στα χρόνια που δουλεύω στην εκπαίδευση/ έχουν πιάσει από ένα δυο παιδιά το χρόνο// τα
υπόλοιπα παιδιά πιάνουνε / ένα ποσοστό γύρω στο 70% που το θεωρώ ικανοποιητικό/ αλλά υπάρχουν και παιδιά
για τα οποία δεν μπορούμε να μιλήσουμε για στόχους και θα το θεωρούσα και γελοίο να πιάσουν τους στόχους
στα γαλλικά γιατί δεν πιάνουν τους στόχους σε κανένα απολύτως μάθημα//
Ε: Θεωρείτε ότι υπάρχει τρόπος να συγκλίνουν οι επιδόσεις (ή οι αποδόσεις) των παιδιών; Αν ναι ποιος θα ήταν
αυτός;
Α: Να συγκλίνουν προς τα πού;// να συγκλίνουν προς τα επάνω;/ να πιάνουν τα παιδιά που πιάνουν το 100% είναι

29
απίθανο/ να πιάσουν ένα ευπρόσωπο ποσοστό θέλει πάρα πολύ/ να… η πρόσθετη διδακτική στήριξη είναι μια
προσπάθεια διαφοροποιημένης ας πούμε διδασκαλίας/ εξατομικευμένης/ καταργήθηκε// στην πράξη καταργήθηκε/
εντελώς εφαρμόζεται πλέον μόνο στα παραμεθόρια/ χωριά// δεν υπάρχει διάθεση του κράτους να πιαστούν οι
στόχοι// και / πολλές φορές/ δεν υπάρχει διάθεση και δικιά μας να πιαστούν οι στόχοι// ούτως ή άλλως δεν
αξιολογούμαστε/ έτσι;//(βαθύς αναστεναγμός)// η πρόσθετη διδακτική στήριξη είναι ένας τρόπος// η
διαφοροποίηση της διδασκαλίας στην παραγωγή του υλικού από εμάς τους ίδιους/ για την τάξη μας είναι// αλλά
πιστέψτε με είμαι μειοψηφία στο σχολείο// μειοψηφία (αναστεναγμός//
Ε: Οι μαθητές σας συμμετέχουν όλοι ενεργά στο μάθημα;
Α: Εξαρτάται τι εννοούμε ενεργή συμμετοχή// εάν προσέχουν όλοι στο μάθημα;/ αυτό το απαιτώ// συγκεντρώνω
την προσοχή τους/ αυτό βέβαια σημαίνει// να ξεχάσεις το κρύψιμο πίσω απ’ την έδρα/ να κυκλοφορήσεις μες στην
τάξη// να είσαι εκεί και να κάνεις ερωτήσεις σε όλους/ ναι// με αυτή την έννοια…/ τώρα η ενεργός συμμετοχή
δηλαδή το παιδί που θα σηκώσει το χέρι και θα μου μιλήσει/ αυτό δεν επιτυγχάνεται πάντα// υπάρχουν παιδιά/
που στη γαλλική γλώσσα ειδικά αγόρια που ντρέπονται/ που φοβούνται την προφορά/ αυτά χρειάζεται ήδη να τα
εξομαλύνεις απ’ τα πρώτα μαθήματα/ αλλά και πάλι υπάρχουν παιδιά που δεν τους ενδιαφέρει// ξέρετε όταν ένα
παιδί δεν έχει επιλέξει το μάθημα που κάνω/ βρίσκεται απλά εκεί γιατί η επιλογή είναι ή γαλλικά/ ή γερμανικά/ ή
ιταλικά/ δεν είναι η επιλογή συνολικά ξένες γλώσσες ή περισσότερη φυσική/ ή περισσότερη γυμναστική// όταν
λοιπόν ένα παιδί δεν επιλέγει// πώς/ περιμένεις/ και να είναι ενεργό;// όχι/ οι μαθητές μου δεν συμμετέχουν όλοι
ενεργά στο μάθημα// είμαι από τους τυχερούς καθηγητές που πολλοί μαθητές μου συμμετέχουν ενεργά στο
μάθημα//
Ε: Για ποιους λόγους πιστεύετε ότι ένας μαθητής δεν συμμετέχει ενεργά στο μάθημα;
Α: Δεν συμμετέχει ενεργά/ κυρίως γιατί δεν ενδιαφέρεται// δεύτερον/ γιατί έχει επιλέξει να μην τον ενδιαφέρει το
σχολείο συνολικά// και γιατί το σχολείο δεν κάνει τίποτα γι’ αυτό// οι… μαθητές απαξιώνουν την εκπαίδευση/ και
την απαξιώνουν… ξέρετε είχε γίνει κάποτε μια έρευνα// τα έξυπνα παιδιά/ είναι αυτά που κυρίως/ απαξιώνουν την
εκπαίδευση// δηλαδή το σχολείο μας/ σε ποιόν μαθητή απευθύνεται το σχολείο μας;// παλιά/ όταν ήμουνα
μαθήτρια απευθυνόταν στο μέσο καλά διαβασμένο μαθητή// τώρα αυτό έχει τελειώσει// ο μέσος μαθητής δεν
υπάρχει// διαβάζει πολύ/ κάνει φροντιστήριο και είναι άριστος// στη μέση υπάρχει ένα μεγάλο κενό// έχεις λοιπόν
να διαχειριστείς στην πραγματικότητα δυο τμήματα// ένα τμήμα με επιδόσεις γύρω στο 17 κι ένα με επιδόσεις
γύρω στο 10/ λίγο πάνω/ λίγο κάτω// διαφοροποιείται η παιδαγωγική ανάλογα;// ξέρω ότι οι περισσότεροι
συνάδελφοι αφήνουν το κάτω ποσοστό στην ησυχία του// και το κάτω ποσοστό είναι στην ησυχία του/ και με τη
φιλανθρωπία των συναδέλφων παίρνει κι ένα απολυτήριο κάποτε// (αναστεναγμός)//
Ε: Πώς ενεργοποιείτε έναν μη ενεργό μαθητή;
Α: Προσπαθώ να του δώσω κίνητρο// είτε αυτό είναι ένα κίνητρο της πλάκας στην πρώτη τάξη/ να ξέρεις πρέπει
να μάθεις γαλλικά γιατί οι πιο ωραίες τουρίστριες είναι οι γαλλίδες // μέχρι δίνοντάς τους κίνητρο για την αγορά
εργασίας μεθαύριο που απαιτεί ξένες γλώσσες και για την ισχύ της γαλλικής γλώσσας σε παγκόσμιο επίπεδο//
(αναστεναγμός) έτσι// μετά μέσα στην τάξη δεν τους αφήνω σε ησυχία/ αυτό κάνω// προσπαθώ να τους βρίσκω
θέματα που τους ενδιαφέρουν/ προσπαθώ να κάνω αναγωγή πάντα σε θέματα που ενδιαφέρουν τα παιδιά… το
προσωπικό ενδιαφέρον είναι κάτι σημαντικό/ αν δεν ενδιαφέρονται κοιμούνται// κι ας μην ξεχνάμε ότι και το
αναλυτικό πρόγραμμα έτσι όπως είναι φτιαγμένο/ ένα επτάωρο/ όπου το παιδί είναι στο θρανίο και
μπαινοβγαίνουν διάφοροι χωρίς καμιά λογική μέσα/ δηλαδή μπορεί να κάνει την πρώτη ώρα μουσική όταν είναι
φρέσκο/ τη δεύτερη ώρα που είναι στην καλύτερή του απόδοση/ να κάνει/ καλλιτεχνικά/ και να κάνει/ μαθηματικά
την έβδομη ώρα/ αυτά είναι με βάση και τις οδηγίες του υπουργείου/ που σας λέω/ άρα τι να περιμένει;// α/ πώς
τον ενεργοποιώ;// τον πιέζω να προσέξει// και φροντίζω τα πράγματα που κάνουμε να είναι ενδιαφέροντα// για το
παιδί// και να επιτυγχάνονται οι στόχοι του μαθήματος μέσα από αυτά τα πράγματα//
Ε: Υπάρχουν καθηγητές άλλων μαθημάτων στο σχολείο σας που διαφοροποιούν την παιδαγωγική τους;
Συνεργάζεστε μαζί τους; Με ποιον τρόπο;
Α: (Γέλιο) Λοιπόν/ στους συλλόγους των καθηγητών/ υπάρχει ένα πολύ μεγάλο κενό/ πάρα πολύ μεγάλο κενό/ στο
σαράντα με εξήντα/ τριάντα με εβδομήντα/ δηλαδή υπάρχει ένα τριάντα με σαράντα τοις εκατό των καθηγητών
που ενδιαφέρεται για νέες μεθόδους/ να κάνει τα παιδιά να ενδιαφερθούνε/ που ιδρώνει μες στην τάξη/ που
προσπαθεί/ που θεωρεί ζήτημα τιμής/ ο μαθητής του να ξεχωρίζει// υπάρχει ένα εξήντα εβδομήντα τοις εκατό που
ασχολείται με το αν θα πάρουμε αύξηση/ πόση αύξηση θα πάρουμε/ πώς θα γλυτώσουμε αγγαρείες/ πώς θα
ξεφορτωθούμε τα άχρηστα τμήματα/ πώς θα πάρουμε ένα καλό τμήμα να μην το δουλεύουμε και πολύ και μας
ζαλίζει// (Γέλιο) έτσι όπως πάει η εκπαίδευση// είναι καράβι ακυβέρνητο// ναι/ υπάρχουνε λοιπόν μαθητές και
καθηγητές/ ή μάλλον καθηγητές που ασκούν εξατομικευμένη παιδαγωγική// και ναι συνεργάζομαι μαζί τους,
ανταλλάσσουμε υλικό, προσπαθούμε ο ένας να βοηθήσει τον άλλο, αλλά μη φαντάζεστε/ κι εμείς στο σκοτάδι
πάμε διότι/ ούτε συμβουλευτική μας ασκείται/ ούτε σεμινάρια περνάμε/ ούτε το υπουργείο έχει ξεκάθαρους
στόχους σε ότι αφορά το…// τίποτε// κοιτάξτε την τελευταία μεταρρύθμιση/ τίποτε// κανένας ξεκάθαρος στόχος
πουθενά// στόχοι ευχολόγια// καμία/ κανένας ξεκάθαρος στόχος// αλλά ό,τι μπορούμε κάνουμε// προσπαθούμε να
συνεργαστούμε//
Ε: Οι συνάδελφοι της ειδικότητας συνεργάζεστε στην εξομάλυνση τέτοιων προβλημάτων στο σχολείο;
Α: Ε/ με τη συνάδελφο της ειδικότητας/ είμαστε εντελώς διαφορετικοί στον τρόπο// δουλειάς// εκείνη είναι πολύ
παραδοσιακή// εγώ είμαι ανοιχτή στις νέες μεθόδους εκείνη θεωρεί τις νέες μεθόδους χάσιμο χρόνου// λέει ότι/ και
δεν είναι και λάθος/ έτσι μάθαμε κι εμείς με παραδοσιακή μέθοδο και δεν είναι κατ’ ανάγκη λάθος// οι καινούργιες
μέθοδοι δεν είναι πανάκεια/ έτσι;// λέει λοιπόν ότι από τη στιγμή που εμείς μάθαμε με την παλιά μέθοδο μια χαρά
είναι η παλιά μέθοδος/ κόβει, δέρνει, φωνάζει// κι όταν της μιλώ για κάτι// αν της δώσω ένα φύλλο εργασίας που
έχω κάνει μου λέει κι αυτό πόσες ώρες θα το δουλέψεις; Λέω δυο τρεις// χάσιμο χρόνου/ θα χάσεις μισή ενότητα//
τι να συνεννοηθείς;// παρόλα ταύτα εγώ επιμένω και της δίνω το υλικό που παράγω/ μπας και καμιά φορά τα
παιδάκια της τάξης του καταφέρουν να δουλέψουν και με άλλο τρόπο// πάντως σε γενικές γραμμές τα

30
αποτελέσματά μας είναι πάνω κάτω τα ίδια// να μη λέμε και υπερβολές//
Ε: Τι αλλαγές θα απαιτούσε η εφαρμογή ενός συστήματος εξατομικευμένης διδασκαλίας στην τάξη σας;
Α: Αχ/ ένα άλλο σχολείο ίσως// μια άλλη εκπαίδευση;// ένα μοντεσσοριανό σχολείο;// βιωματικό;// απ’ την αρχή
όμως/ απ’ το δημοτικό// το νηπιαγωγείο;// ξέρεις ότι ένα απ’ τα μεγαλύτερα προβλήματα της εκπαίδευσης σήμερα
είναι το δημοτικό;// οι βάσεις που παίρνουν τα παιδιά επαφίενται στο δάσκαλο/ να μη σας πω τραγικές ιστορίες για
παιδιά που/ δεν ασχολείται κανένας μαζί τους/ για τους δασκάλους που κρεμιούνται πάνω στους γονείς για να
μάθουν στο παιδί// ένα παιδάκι που είναι από την Αλβανία και που οι γονείς του ίσα ίσα μιλάν τα ελληνικά/ τι
πιθανότητες έχει να πάρει βοήθεια από το σπίτι;// μετά λοιπόν από έξι χρόνια σ’ ένα τέτοιο δημοτικό έρχονται στο
γυμνάσιο και (γέλιο) έρχονται// αντιμέτωπα με ένα άλλο σύστημα διδασκαλίας/ όπου διάφοροι καθηγητές
μπαίνουν βγαίνουν μες στις τάξεις και φέρνει ο καθένας τη σοφία του/ τι μου λέτε τώρα; / είναι τραγικό όλο// Θα
απαιτούσε ένα διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα// ή στόχους μόνο/ τους οποίους θα έπρεπε εγώ να καθορίσω
πώς θα τους φτάσει η τάξη// κι εκεί μέσα θα μπορούσα και να διαφοροποιήσω τη διδασκαλία μου και να
χρησιμοποιήσω τα πράγματα που πιστεύω εγώ ότι είναι καλά για τα παιδιά/ και να κάνω παραγωγή δικού μου
υλικού αλλά// να θυμάστε ότι παράγουμε υλικό το τριάντα με σαράντα τοις εκατό// οι υπόλοιποι θα αγόραζαν
έτοιμα βοηθήματα/ θα έκαναν τα ίδια και το αποτέλεσμα θα ήταν το ίδιο ξανά//
Ε: Μια τέτοια αλλαγή πώς θα σας έκανε να αισθανθείτε;
Α: Ξέρετε/ αυτές οι αλλαγές σε ξεβολεύουν// σε ξεβολεύουν// εκεί που έχεις ένα ωραίο βόλεμα μέσα στην τάξη/
που ξέρεις ότι μπεις βγεις/ μπεις δεν μπεις/ κάνεις δεν κάνεις/ μήνας μπαίνει μήνας βγαίνει τα χρόνια θα περνάνε/
θα βγεις στη σύνταξη θα ‘ ναι όλα καλά// ξαφνικά σε βάζουν μέσα σε μια τάξη να εφαρμόσεις τις νέες θεωρίες//ε/
θα με έκανε να αισθανθώ λίγο αμήχανα/ σίγουρα/ κι εξαρτάται βέβαια και πώς φτάνεις εκεί/ έτσι;// ε/ αν δεν έχεις
το σύμβουλο δίπλα σου/ αν δεν έχεις τη συμβουλευτική δίπλα/ αν δεν έχεις το σεμινάριο δίπλα/ αν δεν έχεις τη
βιβλιοθήκη δίπλα/ αν δεν έχεις τη βοήθεια δίπλα/ το ηλεκτρονικό μέσο δίπλα// μας πετάνε μέσα σε μια τάξη και
μας λένε να κολυμπήσουμε/ κι η τάξη είναι ωκεανός// εάν/ κοιτάξετε/ την κατάρτιση των συναδέλφων θα
απογοητευτείτε// οι περισσότεροι δεν έχουν κάνει τίποτε μετά από το πτυχίο// άντε μια φορά το χρόνο περνάει
ένας σύμβουλος// όσο πιο μακριά είναι το σχολείο γιατί έχει (κάνει το σήμα των χρημάτων με τα δυο δάχτυλα)/
περνάει τακτικά// σε ένα σχολείο σαν το δικό μας βλέπεις σύμβουλο μια φορά στο χρόνο/ τι συμβουλευτική να
ασκηθεί έτσι;// έτσι ασκείται η συμβουλευτική;// τέλος πάντων// ναι/ θα μ’ έκανε να αισθανθώ άβολα αν η
κατάσταση ήταν έτσι/ αλλά εάν με άφηναν στην ησυχία μου/ δηλαδή γιατί ήμουνα καλύτερη καθηγήτρια όταν
ήμουνα στο φροντιστήριο;// ήμουνα καλύτερη καθηγήτρια όταν ήμουνα στο φροντιστήριο πρώτον/ διότι επέλεγα
μόνη μου τον τρόπο διδασκαλίας// δεύτερον επέλεγα μόνη μου το πώς θα χωρίσω τα παιδιά// τρίτον ήμουνα
υπεύθυνη για την αποτυχία τους ή την επιτυχία τους/ και η ενδεχόμενη αποτυχία τους είχε επίπτωση σε μένα// άρα
έπρεπε να μηχανευτώ ένα σωρό τρόπους για να τα κάνω να δουλέψουν/ ώστε να πετύχουν/ ώστε να έχω δουλειά
και την επόμενη χρονιά// νομίζω ότι αυτά είναι τα τρία συστατικά της επιτυχίας//
Ε: Τελικά η ετερογένεια στις τάξεις είναι καλό ή κακό; Για ποιους λόγους;
Α: Θα σας πω// για τους παραδοσιακούς δασκάλους/ η ετερογένεια είναι κακό// σπάει το κλίμα προσοχής και δεν
μπορείς να δουλέψεις// ε/ για τους πιο σύγχρονους/ η ετερογένεια δεν είναι ούτε κακό ούτε καλό// είναι
κατάσταση// είναι μια κατάσταση/ την οποία μπορείς να τη χειριστείς επ’ ωφελεία σου// ή επ’ απωλεία// έτσι;// να
τη χειριστείς επ’ ωφελεία σου δημιουργώντας ένα ενδιαφέρον για τα παιδιά// ξέρω ‘γω/ θέλεις να κάνεις τα έθιμα
του Πάσχα στη Γαλλία/ θα βγάλεις το υλικό σου και θα πεις και στα παιδάκια απ’ την Αλβανία κι απ’ τη Ρωσία να
φέρουν το δικό τους/ κι όλοι μαζί θα δούμε τα έθιμα του Πάσχα// είναι σημαντικό να αξιοποιήσεις επ’ ωφελεία
σου τη διαφορετικότητα//δεν ξέρω πόσο αυτό θα μπορούσε να γίνει σε διάρκεια/ έτσι;//
Ε: Θα εφαρμόζατε την εξατομικευμένη διδασκαλία στην τάξη σας; Κάτω από ποιες προϋποθέσεις;
Α: Εννοείτε σαν σύνολο/ έτσι;// μμμ/ ναι// αλλά θα έπρεπε να έχω εγγυήσεις και δε θα έρθει ο σύμβουλος να μου
πει γιατί δεν ολοκλήρωσα// ότι δε θα μου δίνουνε το βιβλίο και θα μου λένε ολοκλήρωσε το// παρεμπιπτόντως
είναι χάλια τα τελευταία βιβλία που μας έστειλαν// χειρότερα από ποτέ// ε/ εάν λοιπόν μου δινότανε η ελευθερία/ η
στήριξη/ η συμβουλευτική/ ναι// με αυτές τις προϋποθέσεις θα το εφάρμοζα//
Ε: Μια τέτοια διαδικασία ευνοεί κάποιους μαθητές;
Α: Σίγουρα/ αυτά που ευνοούνται είναι τα αδύναμα παιδιά// έτσι;// τα αδύναμα παιδιά ανεβάζεις στο υψηλό
επίπεδο// τα παιδιά του υψηλού επιπέδου όμως μπορεί επίσης να ωφεληθούνε/ δηλαδή/ αν ξεχάσουμε την τάξη
των μικρών καθηγητών/ που εφαρμόζω/ γιατί δεν έχουν και κανέναν άλλο λόγο να…// ένα παιδί καλό μπορείς να
το δουλεύεις παράλληλα με τα παιδιά που δεν είναι τόσο καλά σε επιδόσεις και να το πας παραπέρα// πέρα απ’ το
φροντιστήριο// πέρα από την τάξη// αυτό το κάνω καμιά φορά στο μέτρο που μπορώ/ και τα παιδιά το δέχονται με
πολύ μεγάλη χαρά// ξέρετε/ τα παιδιά τα οποία κάνουν έξω μαθήματα/ πλήττουν πολύ μέσα στην τάξη// δηλαδή
όλα μαζί πλήττουν στα αγγλικά και στα γαλλικά πλήττουν τα μισά// ε/ η διαδικασία λοιπόν αυτή/ ευνοεί μεν τα
αδύναμα παιδιά/ αλλά τα… τα καλά παιδιά/ θα μπορούσε επίσης να τα ευνοήσει περισσότερο/ τους καλούς
μαθητές//βέβαια δεν θα πιάναν ποτέ κοινούς στόχους/ ακόμα κι έτσι// δηλαδή/ αν δουλεύεις το καλό παιδί και το
ανεβάζεις/ το… το αδύναμο παιδί δεν μπορεί ποτέ να φτάσει εκεί που είναι το καλό παιδί// άρα θα πρέπει να
επιλέξεις και να διαφοροποιήσεις τους στόχους// έτσι;// άρα δεν θα πετύχεις την ομοιογένεια ποτέ//
Ε: Τι συναισθήματα σας δημιουργεί η προοπτική μιας γενικευμένης εφαρμογής της εξατομικευμένης παιδαγωγικής
στην εκπαίδευση;
Α: Αμφιβολία/ βασικά/ φοβερή αμφιβολία για τον τρόπο και το πώς/ το αν είναι δυνατόν το σημερινό σχολείο/ το
υπουργείο/ το συγκεκριμένο ή το προηγούμενο ή το επόμενο/ ή ένας υπουργός που δεν ξέρει πώς λειτουργεί μια
τάξη και τη βλέπει μόνο σαν οικονομική απόδοση/ ή σαν δείκτες/ το τι θα μπορούσε να γίνει// λοιπόν/ η
προοπτική λοιπόν/ μιας γενικευμένης εφαρμογής/ μου δημιουργεί τον τρόμο που δημιουργεί η κάθε γενικευμένη
εφαρμογή των πραγμάτων// από την άλλη μεριά βέβαια/ δε θέλω να θεωρηθεί αυτό ότι είμαι κλειστή// είμαστε
ανοιχτοί σε αλλαγές// κι όταν σκέφτεσαι το συμφέρον των μαθητών κάθε πράγμα που μπορεί να παρακινήσει τους
μαθητές/ να δουλέψει/ είναι επιθυμητό// αλλά διατηρώ σοβαρές επιφυλάξεις//

31
Ε: Μια τέτοια γενίκευση πώς πιστεύετε ότι θα επηρέαζε εσάς;
Α: Τι θα μου έκανε εμένα μια τέτοια γενίκευση;// μια τέτοια γενίκευση// θα με έβαζε να δουλέψω περισσότερο/
από αυτό που δουλεύω// αλλά μερικούς συναδέλφους θα τους έβαζε να δουλέψουν πολύ περισσότερο.
Ε: Και τους μαθητές;
Α: Ειλικρινά/ δεν ξέρω// ε/ θέλω να ελπίζω ότι από τη στιγμή που θα// που στόχος θα ήταν κάτι κοντά στα
ενδιαφέροντά τους/ ίσως θα ενδιαφέρονταν περισσότερο// σίγουρα από τη σημερινή κατάσταση/ κάτι καλύτερο θα
ήταν.
Ε: Οι γονείς πως πιστεύετε θα αντιδρούσαν σε ένα τέτοιο ενδεχόμενο;
Α: Οι γονείς;/ κι ο καημένος ο γονιός (γέλιο)/ το φυσικό θα ήταν να σας πω ότι οι/ σε μια τέτοια διδασκαλία/ όπου
το μάθημα θα ολοκληρωνόταν στην τάξη/ οπωσδήποτε ο γονιός θα απαλλαχθεί από τα φροντιστήρια// δεν θα
απαλλαχθεί// η νοοτροπία στην Ελλάδα είναι τέτοια// το καινούργιο αμέσως αμέσως χτίζει τρία καινούργια
φροντιστήρια// θα ήλπιζα λοιπόν ο γονιός να χαλαρώσει// αλλά δεν το πολυπιστεύω//
Ε: Πώς θα επηρεαζόταν το σχολείο;
Α: Το σχολείο θα απορρυθμιζόταν/ διότι το σχολείο θα έπρεπε να εφαρμόσει πιο ευέλικτα προγράμματα/ και αυτό
το πράγμα θα δημιουργούσε πανικό στο διευθυντή/ στον κάθε διευθυντή// γιατί οι διευθυντές είναι αυτοί που
θέλουν τα παιδιά να είναι μέσα στις τάξεις/ ακίνητα στο διάλειμμα/ ακίνητα στις τάξεις/ ώστε η μέρα να περνάει
και να μην κάνουμε τίποτα// να μην πάθουνε κάτι//
Ε: Και η εκπαίδευση, πώς θα επηρεαζόταν;
Α: Στην εκπαίδευση/ θεωρώ ότι μάλλον θα ωφελούσε// βέβαια αν κάτι δε δοκιμαστεί πειραματικά/ αν κάτι δε
δοκιμαστεί σε βάθος/ νομίζω ότι ( γέλιο) δεν μπορείς να πεις// θεωρώ όμως ότι κατά πάσα πιθανότητα από το χάλι
το σημερινό κάτι καλύτερο θα γινόταν// μα από τον πάτο/ από το πάτωμα μόνο προς τα πάνω μπορείς να πας//
Ε: Περιγράψτε μου την ιδανική για σας τάξη.
Α: Καταρχήν/ για μένα/ μια ιδανική τάξη θα ήταν μια τάξη όχι των 27/ αλλά των 15 μαθητών// τρία τέσσερα
γκρουπάκια παιδιών/ που να μπορείς να τα δουλέψεις// καλά// κι άνετα// όχι πάνω// δηλαδή μια τάξη γλώσσας θα
έπρεπε να είναι όπως στο φροντιστήριο//δώδεκα/ δεκαπέντε παιδιά/ το περισσότερο// θα μπορούσε να γίνει/ εάν
πραγματικά λειτουργούσε καλά η παράλληλη διδασκαλία/ αλλά/ βλέπετε/ ότι επειδή έχουμε αναγκαστεί για να
έχουμε δουλειά να γίνουμε ντίλερ της δουλειάς μας/ έτσι είχε πει η σύμβουλος/ προσπαθούμε και παίρνουμε
περισσότερα παιδιά/ οπότε μοιραία φτάνουμε σε μια κατάσταση/ όπου έχω εικοσιπέντε παιδιά μέσα στην τάξη//
και πέστε μου εσείς τώρα είναι αυτή η ιδανική τάξη;// όχι/ για κανένα μάθημα// σίγουρα λοιπόν/ η ιδανική τάξη θα
ήταν μια τάξη με// που θα μου έδινε τη δυνατότητα να επιλέγω μόνη μου τα μέσα διδασκαλίας// η ιδανική τάξη θα
ήταν αυτή που/τα παιδιά θα είναι επικεντρωμένα στη δουλειά/ και θα έχουν πεισθεί για το ότι θα ωφεληθούνε απ’
τη δουλειά// αλλά αυτό προϋποθέτει ένα άλλο σχολείο//
Ε: Περιγράψτε μου την ιδανική για σας μέθοδο
Α: Ιδανική μέθοδος δεν υπάρχει// ιδανική μέθοδος είναι αυτή η οποία είναι ιδανική για τη συγκεκριμένη τάξη//
άρα η μέθοδος η ιδανική/ θα ήταν η μέθοδος που θα έφτιαχνες μόνος σου/ για τους συγκεκριμένους μαθητές σου/
αλλά αυτό θέλει δουλειά από μας/ και δεν είμαι καθόλου σίγουρη ότι το καθηγητικό δυναμικό των σχολείων μας
είναι διατεθειμένο να κάνει πράξη ένα τέτοιο έργο//
Ε: Περιγράψτε μου το ιδανικό για σας σχολείο
Α: Το ιδανικό για μένα σχολείο// (Γελάει δυνατά) αχ/ είναι ανοιχτό στην κοινωνία και στους ανθρώπους/ και στα
μέσα και// είναι εκεί που μέσα στην τάξη ο γονιός μπορεί να παρακολουθήσει ένα μάθημα και να παρέμβει/ ο
συνάδελφος/ ή ο Δ/ντής// ή να αποφασίσουμε ότι μπορούμε σήμερα να κάνουμε δυο συνάδελφοι μαζί το μάθημα
μας/ και θα μπορούμε να δουλέψουμε// όπου το πρόγραμμα δε θα κάθεται σαν μπαμπούλας πάνω απ΄ το κεφάλι
μου// όπου το παιδί δε θα συσσωρεύει ένα σωρό ετερόκλιτα μαθήματα// αχ αυτά τα καημένα τα παιδιά/ μπείτε στη
θέση τους μια φορά// μπείτε στη θέση τους// έρχονται οκτώ η ώρα το πρωί και κάθονται στο θρανίο και
σηκώνονται στις δυο παρά δέκα// εμένα αν με βάλεις στο θρανίο οκτώ με δυο παρά δέκα/ στις τρείς ώρες θα χω
κάνει επανάσταση// πώς το κάνουμε αυτό;//

Ε: Τώρα, μετά από τη συζήτησή μας τι σημαίνει για σας διαφοροποιημένη παιδαγωγική;
Α: (αναστεναγμός) τώρα λοιπόν μετά από όλα αυτά / πώς βλέπω τώρα τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική// η
διαφοροποιημένη παιδαγωγική είναι ανάγκη/ για το σχολείο// όμως/ ο τρόπος που θα εφαρμοσθεί/ θα πρέπει πάλι
να είναι διαφοροποιημένος/ / δηλαδή/ αν η διαφοροποιημένη παιδαγωγική έρθει σαν ντιρεκτίβα από το
υπουργείο/ και εφαρμοσθεί με όρους ντιρεκτίβας/ παύει να είναι διαφοροποιημένη// άρα είναι κάτι φιλοσοφικό
περισσότερο/ παρά πραγματικό/ αλλά με βάση αυτούς τους όρους/ δεν πιστεύω ποτέ ότι θα γίνει πράξη// ποτέ
όμως//
Ε: Σας ευχαριστώ για το χρόνο που μου διαθέσατε
Α: Κι εγώ σας ευχαριστώ// πάντα είναι χρήσιμη μια τέτοια κουβέντα μεταξύ συναδέλφων//

32
Απομαγνητοφώνηση δεύτερη
Ε.Π., 29 ετών, σε Γ/σιο «λαϊκής» γειτονιάς της Αθήνας, αναπληρώτρια

Résumé

C’est sa première année de travail à l’éducation nationale. Elle applique la différenciation pédagogique sans
savoir comment. Pour elle c’est une méthode qui veut aider l’éducation, meilleure de celles qui existent en ce
moment en classe en théorie. Elle a conscience de l’hétérogénéité de ses classes qu’elle définit comme ethnique,
sociale, économique. La passivité de ses élèves est due au manque de confiance, à la timidité, au manque
d’intérêt pour la matière, leur découragement est du au manque d’efficacité personnelle, et aux sujets qui ne les
intéressent pas. Elle considère l’hétérogénéité comme naturelle dans un monde hétérogène. Son attitude
philosophique : « Je voudrais que le fort apprenne a attendre, ce serait une conquête humaine ». Elle différencie
son travail par le manuel selon la classe, elle continue la pratique des groupes qui se sont déjà formés a la
primaire ou la majorité était ensemble. La différenciation se fait dans l’horaire scolaire, en parallèle. Elle
différencie aussi pour dépasser le problème des enfants plus âgés qui ont formé un groupe dans la classe. Elle
choisit son matériel suivant les intérêts de ses élèves. Elle s’occupe plus des enfants qui ont besoin pour ne pas
avoir un écart aux objectifs. Elle différencie quantitativement les mêmes objectifs selon le groupe. Elle se plaint
des collègues qui n’ouvrent pas leurs classes aux plus jeunes. Pour elle il y a des profs qui s’intéressent a la
différenciation et d’autres qui ne le feraient jamais. Il y a la solidarité entre les profs les plus jeunes. Elle ne
discute avec les autres profs de français que du curriculum. Elle trouve l’école d’aujourd’hui stérile et
autoritaire. En ce qui concerne la différenciation elle se montre réservée, mais optimiste la considérant
bénéfique pour les élèves, mais il faudrait d’abord un période d’expérimentation. Pourtant elle pense que les
parents et les profs conservateurs seraient contre l’application générale de cette méthode. Elle éprouve peur face
a son métier a cause de son manque d’expérience. Pour elle l’école idéale n’existe pas, mais la classe idéale est
multicolore, multi culturelle et jouit d’un bon climat de coopération, de solidarité, de tolérance. Les enfants
doivent apprendre à apprendre et personne ne doit se mettre de cote. La méthode idéale prenait en compte la
société courante et les besoins de l’apprenant dans la vie qui l’attend.

Ε:- Πού εργάζεστε;


Α: - Σε γυμνάσιο // αναπληρώτρια//πρώτη χρονιά//
Ε: - Στη δουλειά σας επιλέγετε εσείς τη μέθοδο;

33
Α:- Ε/όχι/δυστυχώς//όχι//
Ε: - Δουλεύετε με την κρατική μέθοδο;
Α: - Ε ναι ναι ναι// Είναι λίγο δεσμευτική//
Ε: - Εάν επιλέγατε εσείς μέθοδο/ με ποια κριτήρια θα το κάνατε;//
Α: - Ε/εντάξει// Παίζει ρόλο το σχολείο με τι παιδιά έχεις να κάνεις/ έτσι/ πώς ΧΧΧ το τμήμα// στη δική μου την
περίπτωση ας πούμε με τα Γαλλικά/ το μεγαλύτερο ποσοστό δεν έχει καμία προϋπάρχουσα γνώση εκτός τάξης
πρώτα απ’ όλα/ και δεύτερον δεν υπάρχει και πολύ μεγάλη διάθεση// οπότε θα προτιμούσα να βρω τρόπους
άλλους/ και να το κάνω όσο γίνεται πιο ενδιαφέρον με τραγούδια/ με ταινίες/ αλλά δε έχουμε και το υλικό στο
σχολείο που να το βοηθάει αυτό το πράγμα//
Ε: - Άρα χρησιμοποιείτε και άλλο υλικό εκτός από τη μέθοδο στην τάξη…
Α: - Όχι/ είπα ότι θα ήθελα να το χρησιμοποιήσω/ αλλά… μένω στη μέθοδο//
Ε: - Όταν δουλεύετε με τη μέθοδο/ ακολουθείτε τις οδηγίες της συγγραφικής ομάδας για τη διδασκαλία ή
διαφοροποιείσθε;
Α: - Ε/ κοιτάξτε/ ο κορμός μένει σύμφωνα με τις οδηγίες/ αλλά/ επειδή έχουμε να κάνουμε πάντα με ανθρώπινο
δυναμικό/ δεν μπορείς να πεις ότι ακολουθείς κατά γράμμα όλες τις οδηγίες// καθοδηγεί λίγο δηλαδή και το τμήμα
προς τα πού θα πάς//
Ε: - Άρα η διαφοροποίηση εστιάζεται σε ποια σημεία;
Α: - Θα σας πω//εεε// θέλετε να μου το διευκρινίσετε λίγο παραπάνω;
Ε: - Ας πούμε/ παραλείπετε κάποια κομμάτια από τη μέθοδο αν το κρίνετε ότι είναι δύσκολο για την τάξη;
Α: - Μπα/όχι// δεν είναι παραλείψεις/ είναι κυρίως προσθήκες// απλά παραλείψεις αποκλείεται να γίνουνε// ίσως
να δοθεί λιγότερη βαρύτητα σε κάποια πράγματα που κρίνω εγώ ότι δε χρειάζεται να δίνω τόση βαρύτητα/ και να
τα δώσουμε παραπάνω σε κάτι άλλο//
Ε: - Οι τάξεις σας είναι ομοιογενείς;
Α: - Είναι ομοιογενείς προς τα κάτω (γέλιο)//
Ε: - Σε ότι αφορά δηλαδή στην επίδοση…
Α: - Ναι//
Ε: - Ως προς τη σύνθεση;
Α: - Ε/ εντάξει// είναι αρκετά πολυπολιτισμικό το τμήμα//
Ε: - Άρα η ανομοιογένεια αφορά ποια στοιχεία;
Α: - Λοιπόν// η ανομοιογένεια πρώτα απ’ όλα αφορά την ΧΧΧΧΧΧΧΧΧΧ προέλευση//
Ε: - Τι παιδιά έχετε δηλαδή;
Α: - Έχουμε και παιδιά που είναι γεννημένα στην Ελλάδα που όμως οι γονείς τους είναι μετανάστες// έχουμε και
παιδιά που έχουν έρθει σαν μετανάστες/ και είναι λίγο πιο μεγάλα από τα υπόλοιπα ας πούμε/ ε/ έχουμε και παιδιά
που είναι Έλληνες οι γονείς τους/ Έλληνες κι αυτά// και…// αλλά προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά
στρώματα// είναι λιγότερα τα παιδιά που έρχονται / που προέρχονται από μια καλή οικονομική κατάσταση/ και τα
περισσότερα είναι από πιο χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα//
Ε: - Και πώς χειρίζεστε την ανομοιογένεια στην τάξη;
Α:- Θα σας πω// αν εξαιρέσετε γενικά τη δυσκολία με τα παιδιά που είναι μεγαλύτερα/ που είναι λίγο σαν ομάδα/
νιώθουνε κι αυτά λίγο/ μόνα τους ας πούμε/ τα υπόλοιπα παιδιά επειδή είναι κι απ’ το δημοτικό μαζί/ επειδή είναι
κοντά τα σχολεία/ ε/ έχουνε από μόνα τους έτσι έναν τρόπο/ δηλαδή είναι δουλεμένο τμήμα ας πούμε//
Ε: - Δηλαδή βρήκατε μια πιο έτοιμη κατάσταση;
Α: - Ναι/ και ξέρανε τα παιδιά ας πούμε/ ποια είναι πιο αδύναμα/ και ποια είναι από μόνα τους…/υπάρχει μια
γνώση και για τον εαυτό τους και για τ’ άλλα παιδιά// ίσως θα μπορούσαν να δυσανασχετούν τα παιδιά αυτά που
τα πάνε πιο καλά στο μάθημα/ σε σχέση με τα άλλα/ που ναι και πολλά/ που δεν τα παν τόσο καλά και θέλουν να
τα πεις και δυο και τρεις και τέσσερες φορές/ αλλά επειδή έχουν αυτή τη σχέση τα παιδιά/ είναι από μικρά μαζί/ τα
βλέπεις ότι έχουν υπομονή/ έχουν μια κατανόηση/ όχι όλα / αλλά το μεγαλύτερο μέρος// όσοι από τους
συμμαθητές τους ας πούμε θέλουν λίγο παραπάνω/ τείνουν κι έτσι να βοηθήσουνε ας πούμε//
Ε: - Άρα αφήνετε στην άκρη τα παιδιά που δεν έχουν πρόβλημα και δουλεύετε περισσότερο με αυτά που έχουν
πρόβλημα//
Α: - Ναι/ γιατί είναι και η πλειοψηφία εδώ που τα λέμε// στο συγκεκριμένο μάθημα/ δεν ξέρω πώς είναι στ’ άλλα
τα μαθήματα/στα Γαλλικά/ βλέπω ότι το χουνε περισσότερο ανάγκη / αλλά και τ’ άλλα τα παιδιά που τα πάνε πιο
καλά ας πούμε/ δεν / αισθάνομαι/ ότι/ ίσως να μπορούσαν να πάρουν περισσότερα πράγματα/ αλλά δεν/ μπορούσε
το τμήμα να προχωρήσει έτσι // Θα δημιουργείτο μεγάλο κενό…//
Ε: - Ενώ τώρα απλά φρενάρουνε τα καλά παιδιά;
Α: - Τα καλά παιδιά…/ τα/ αυτά που το χουνε περισσότερο/ ή που έχουνε
κάνει λίγο παραπάνω γαλλικά έξω//
Ε: - Οι χειρισμοί αυτοί που κάνετε ώστε η τάξη κάπως να συγκλίνει/ γίνονται πάντα εντός ωραρίου ή και εκτός
ωραρίου;
Α: - Εντός ωραρίου// ε/ γι’αυτό και/ εντάξει/ τα παιδιά έχουν ήδη φορτωμένο πρόγραμμα/ με άλλα πράγματα για
να βγουν εκτός ωραρίου//
Ε: - Για να καταλάβω πώς γίνεται το μάθημα/ η διαφοροποίηση της διδασκαλίας γίνεται παράλληλα ή κατά σειρά;
Α: - Όχι/ παράλληλα//
Ε: - Δηλαδή/ δίνετε μια άσκηση ας πούμε στα δυνατά παιδιά και περισσότερα στα πιο αδύναμα;
Α: - ‘Όχι/ όχι//δεν
πάει έτσι //ε/ θα σας πω πώς γίνεται// δίνω την ίδια άσκηση/ η οποία είναι άλφα/ βήτα/ γάμμα / ας πούμε/ σε
δυσκολία// και είναι όλες για όλους// απλά δεν περιμένω απ’ όλους να λύσουνε και τα τρία κομμάτια της
άσκησης// περιμένω να μου λύσουνε αυτοί το άλφα και είμαι ευχαριστημένη/ μ’ αυτό/ από άλλους περιμένω να

34
μου λύσουνε μέχρι το βήτα κι άμα πάνε και παρακάτω ακόμη καλύτερα/ και για τα παιδιά αυτά που έχουνε μια
καλύτερη επαφή με τη γλώσσα/ περιμένω να μου τις λύσουν όλες// έτσι διαφοροποιείται λίγο ο στόχος όχι
ποιοτικά/ ποσοτικά//
Ε:- Τι σημαίνει για σας ο όρος διαφοροποιημένη ή εξατομικευμένη παιδαγωγική;
Α: - Έχω διδαχθεί γενικά παιδαγωγικές μεθόδους στο πανεπιστήμιο/ και για το ΑΣΕΠ/ τώρα να σας πω την
αλήθεια επειδή είναι κι η πρώτη μου χρονιά/ ε/ δεν μπορώ να σας πω για την εφαρμογή/ ακριβώς// πάει λίγο με το
πώς πάει κι αυτό ας πούμε/ γιατί / έχω άλλα πράγματα να καλύψω για την ώρα/ ε/ όπως το να κάθομαι μες στην
τάξη και να μην τρέχω να φύγω (γέλιο) // δεν είναι τραγικά και τα πράγματα/ απλά είναι πρώτη φορά/ θα
συνηθίσω//
Ε:- Τι σημαίνει λοιπόν για σας ο όρος διαφοροποιημένη ή εξατομικευμένη παιδαγωγική;
Α: - Είναι κάτι που το εφαρμόζουμε/ και είναι κάτι που το εφαρμόζω χωρίς να ξέρω να το εφαρμόζω…//
Ε: - Οι στόχοι των μαθημάτων σας από ποιο ποσοστό παιδιών θεωρείτε ότι επιτυγχάνονται;
Α: - Άμα βάλουμε τους στόχους των μαθημάτων σε μια κλίμακα ας πούμε από το ένα ως το επτά σε δυσκολία/
ΧΧΧΧΧΧ μέχρι το τέσσερα επιτυγχάνεται σε ένα ποσοστό εβδομήντα τοις εκατό // από κει και πάνω…
Ε: - Το οποίο πώς
εσείς το κρίνετε το ποσοστό/ ικανοποιητικό ή όχι;//
Α: - Με τα δεδομένα της τάξης μου ικανοποιητικό//
Ε: - Άρα σε ένα εβδομήντα τοις εκατό
Α: - Μπορεί και ογδόντα τώρα που το σκέφτομαι //
Ε: - Εάν σας ζήταγε κάποιος να συγκλίνουν οι επιδόσεις/ να συγκλίνει η απόδοση των παιδιών/ θα θεωρούσατε ότι
υπάρχει ένας τρόπος να γίνει αυτό το πράγμα και ποιος θα ήταν αυτός;//
Α: - Να μειωθούν οι απαιτήσεις μάλλον// γιατί δεν έχουν όλοι οι άνθρωποι το ίδιο υπόβαθρο// δηλαδή άμα τώρα
τα πέντε μου τα παιδιά απ’ τα είκοσι πηγαίνουνε κι έξω και κάνουνε γαλλικά κάνουν φροντιστήριο/ κι άλλα πέντε
δεν έχουνε καμία επαφή με τη γλώσσα δεν ακούνε ούτε τραγούδια/ δε βλέπουνε ταινίες/ δε/ δεν έχουν/ δεν την
ακούνε ποτέ/ και τ’ άλλα δέκα είναι σ’ ένα μέσο επίπεδο / ε/ δεν ξέρω πώς θα μπορούσε να συγκλίνει/ η απόδοση/
ως προς τα πάνω/ μάλλον/ θα έπρεπε να/ μειωθεί κάποιων ο μέσος όρος ας πούμε/ ο στόχος/ και να ανέβει/ να
προσπαθήσουν λίγο περισσότερο οι υπόλοιποι//
Ε: - Οι μαθητές σας συμμετέχουν όλοι ενεργά στο μάθημα;
Α: - Ε/ δεν μπορώ να πω ότι συμμετέχουν όλοι ενεργά στο μάθημα// προσπαθώ/ όσο γίνεται/ να το κάνω
ενδιαφέρον/ να ρωτήσω και κάτι εύκολο ίσα ίσα για να δώσω…/ αλλά κι αυτό/ κάποιες φορές να πούμε δε
βλέπω…/ συμμετοχή//
Ε: - Γιατί πιστεύετε ότι ένας μαθητής δε συμμετέχει ενεργά στο μάθημα;
Α: - Ένας λόγος πιστεύω είναι ότι/ αδιαφορεί για το μάθημα// βέβαια / ο λόγος για τον οποίο μπορεί κάποιος ν’
αδιαφορεί για το μάθημα / ε// δεν είναι μόνο το ότι δεν του αρέσει απλά έτσι όπως το διαβάζει// μπορεί να
αισθάνεται ότι δεν τα καταφέρνει/ και να μη θέλει να προσπαθήσει/ πάνω σ’ αυτό/ γιατί σου λέει ούτως ή άλλως
δεν τα καταφέρνω/
Ε: - Να εγκαταλείπει δηλαδή…//
Α: - Ναι/ ουσιαστικά να εγκαταλείπει// τώρα με λίγη υποστήριξη /ε/ και με λίγο πώς θα το παρουσιάσεις το
πράγμα// έχω δει πολλές φορές ας πούμε να/ να γίνεται αυτό το πράγμα μέσα σε μια παράδοση//
Ε: - Άρα ενεργοποιείτε έναν μη ενεργό μαθητή υποστηρίζοντάς τον//
Α: - Υποστηρίζοντας…/ φέρνοντάς τον και λίγο στα μέτρα των ενδιαφερόντων κάποιου ας πούμε// δηλαδή/
παρατήρησα/ ότι / κάποια παιδάκια αγοράκια/ που ασχολούνται με το ποδόσφαιρο και το στοίχημα και μ’ αυτά/
ξέρανε ομάδες γαλλικές που είχανε μέσα στ’ όνομα την πόλη ας πούμε/ είχανε ή κάποιες άλλες λέξεις που ξέρουν
να τις λένε δεν ξέραν τι σήμαιναν/ κι ενδιαφέρθηκαν πάρα πολύ όταν αρχίσαμε να συζητάμε/ γι’ αυτό το πράγμα/
για ΧΧΧΧ και τα λοιπά// και μετά απ’ αυτό/ επειδή νιώσανε κι αυτά καλά/ε/ και στο επόμενο μάθημα/ που δε
μιλούσαμε πλέον για κάτι που ήταν στο ενδιαφέρον τους/ παρέμεινε το ενδιαφέρον αυξημένο σε σχέση με τις
άλλες φορές// όχι ψηλό/ αυξημένο//
Ε: - Στη διάρκεια που τ’ αγόρια κάνανε αυτή τη συζήτησης/ τα κορίτσια τι έκαναν;
Α: - Ε/ τα κορίτσια κι αυτά/ δεν είναι ότι είναι ανίδεα/ ας πούμε μιλούσαμε γενικά για λέξεις γαλλικές που θα
θέλαμε να… που χρησιμοποιούμε και δεν ξέρουμε τι ακριβώς σημαίνουν// τον πρώτο καιρό/ στα πρώτα
μαθήματα// δεν είχαμε αφιερώσει όλο το μάθημα στο να μιλάμε για το ποδόσφαιρο/ απλά/ άκουγαν/ και περίμεναν
να συζητήσουνε κι αυτά τα δικά τους//
Ε: - Άρα θεωρείτε ότι το να κινηθείς στα ενδιαφέροντα των παιδιών είναι κάτι που τα ενεργοποιεί;
Α: - Σίγουρα/ το να
δείξεις ενδιαφέρον για τα ενδιαφέροντά τους//
Ε: - Τι άλλο μπορεί να κάνει κάποιος για να ενεργοποιήσει ένα μη ενεργό μαθητή;
Α: - Νομίζω ότι / το βασικό είναι να υπάρχει μια ανθρώπινη αντιμετώπιση// στα παιδιά// χωρίς να θέλω να
κατακρίνω κανέναν απ’ τους παλιούς συναδέλφους ας πούμε/ε/ υπάρχει μια νοοτροπία γενικότερα/ μιας ενεργούς
κατηγοριοποίησης// στις τάξεις μέσα// δηλαδή. Δεν ξέρω αν γίνεται ηθελημένα ή αθέλητα αλλά μέσα σ’ ένα πολύ
μικρό διάστημα/ ας πούμε με το που αναλαμβάνει ένας καθηγητής μια τάξη/ έχει κάνει τις κρίσεις του// μέσα σε
δεκαπέντε μέρες ένα μήνα έχει κάνει τις κρίσεις του/ και μετά ξεκινάει να συμπεριφέρεται σύμφωνα με αυτές τις
κρίσεις που χει κάνει// οπότε/ δεν καταλαβαίνουνε ότι υπάρχει και η πιθανότητα/ να χουνε κάνει λάθος
κατηγοριοποίηση/ κι ίσως είναι παιδιά που χάνονται έτσι// σ’ αυτό το κομμάτι// ε/ τώρα ανθρώπινη αντιμετώπιση
εννοώ / το να μπορείς να κρατάς τον εαυτό σου πίσω/ απ’ το να δείξεις συμπάθειες αντιπάθειες/ στο να πεις πιο
εύκολα μια κακή κουβέντα σε κάποιον/ παρά σε κάποιον άλλο/ και ειδικά τα παιδιά που δεν είναι καλοί μαθητές/
ξεχνάμε ότι ίσως να ναι και πιο ευάλωτα / στην κριτική/ από εκείνα που είναι καλοί μαθητές/ γιατί ούτως ή άλλως
αυτοεπιβεβαιώνονται με την απόδοσή τους//

35
Ε: -Στο θέμα των συναδέλφων// υπάρχουν καθηγητές άλλων ειδικοτήτων στο σχολείο οι οποίοι να εξατομικεύουν
ή να διαφοροποιούν την παιδαγωγική τους; / και αν ναι υπάρχει συνεργασία ανάμεσα σε σας κι εκείνους και τι
μορφή έχει αυτή;//
Α: - Υπάρχουν καθηγητές που κάνουν ένα επιτυχημένο μάθημα/ και καθηγητές που δεν κάνουνε// αυτοί που
κάνουν το επιτυχημένο μάθημα δεν νομίζω ότι έχει να κάνει τόσο πολύ με το εξατομικευμένο όπως ορίζεται στα
παιδαγωγικά βιβλία.. έχει να κάνει πιο πολύ/ με το ότι αυτό που κάνουνε/ εκείνη τη στιγμή/ το θεωρούν οι ίδιοι
πρώτα απ’ όλα ωραίο/ σημαντικό/ και τα λοιπά/ κι έχουν/ μια ανάγκη να το μεταδώσουνε/ και συνήθως αυτό
φαίνεται/ απ’ όσο μου λένε τα παιδιά/ ότι δε βαριέται ο καθηγητής/ μιλάει/ το πάει από εδώ/ το πάει από εκεί/
ακούει τις απορίες/ είναι και παιδιά που είναι ντροπαλά/ και δεν μιλάνε/ και δε φαίνονται / αλλά λύνονται οι
απορίες τους παρόλα αυτά/ μέσα από…// κι επίσης τους δημιουργεί μια διάθεση να ρωτήσουν/ να κάνουν να
ράνουν// σ’ αυτό το/ αν αυτό μπορούμε να το θεωρήσουμε εξατομικευμένο/ ναι/ γενικά είναι/ στις πιο μεγάλες
ηλικίες/ είναι λίγοι οι καθηγητές που κάνουν ένα τέτοιου τύπου μάθημα// ε/ και/ τώρα σε μας που ‘μαστε νεότεροι
κι είμαστε και λιγότεροι/ υπάρχει μια συνεργασία ναι/ γιατί είναι και/ είναι και/ ο φόβος της αρχής της καριέρας/
που θέλουμε λίγο μια υποστήριξη μεταξύ μας/ την οποία δεν τη βρίσκουμε και εύκολα στους μεγαλύτερους
συναδέλφους/ οι οποίοι είναι και/ πιο πολύ να ‘ρθουν δασκαλίστικα προς τα εμάς/ παρά συναδελφικά και
υποστηρικτικά//
Ε: - Οι συνάδελφοι της ειδικότητας/ συνεργάζονται μαζί σας στην εξομάλυνση τέτοιου είδους προβλημάτων;/ και
τι αφορά αυτή τη συνεργασία;//
Α: - Η αλήθεια είναι ότι έτσι όπως είναι τα πράγματα αυτή τη στιγμή/ λόγω και της ηλικίας μου και λόγω του ότι
είναι πολύ πρόσφατη/ συνεργάζομαι εγώ μαζί τους// δηλαδή αυτοί οι δυο που ‘ναι μεγαλύτεροι και τα λοιπά/
έχουν ένα πρόγραμμα δικό τους/ έχουν ένα τρόπο που λειτουργούν όλα αυτά τα χρόνια/ ε/ εγώ δεν έχω τόσα
περιθώρια/ στα πλαίσια της συναδελφικότητας ας πούμε/ ναι / ούτε το θάρρος να προτείνω/ είναι κι η πρώτη μου
χρονιά/ περιμένω/ και πάω με τα δικά τους συστήματα/ ε/ τώρα δεν ξέρω πώς γίνεται το δικό τους μάθημα/ δεν
έχω μπει/ να παρακολουθήσω/ ε/ όσες φορές είχα χρειαστεί κάποια βοήθεια/ την είχα/ ε/ αλλά δεν ήτανε θέματα
διαχείρισης της τάξης μου/ δεν είχα και τόσο πρόβλημα για να πάω να τους ζητήσω βοήθεια σ’ αυτό/ ήταν πιο
πολύ πάνω στην ύλη/ στη διαχείριση της ύλης//
Ε: - Εάν εφαρμοζόταν στην τάξη σας ένα σύστημα διαφοροποιημένης ή και εξατομικευμένης διδασκαλίας τι
αλλαγές θα απαιτούσε αυτό στην τάξη για να λειτουργήσει;
Α: - Θεωρώ ότι ένα τέτοιο πρόγραμμα δεν μπορεί να έχει επιτυχία μεγάλη κατ’ αρχήν/ σ’ αυτό το πλαίσιο της
σχολικής τάξης // με τα θρανία/ τα παιδιά/ τα μολύβια/ το μαυροπίνακα/ την κιμωλία/ κι εμένα μέσα// πιστεύω ότι
αν είναι να διαχειριστείς μια τέτοια κατάσταση / επειδή είναι πολύπλοκο/ και για έναν άνθρωπο να διαχειριστείς
μια τέτοια κατάσταση/ επειδή είναι πολύπλοκο/ και για έναν άνθρωπο να το χειριστεί αυτό/ και για τα παιδιά/ ε/ θα
ήτανε προτιμότερο να υπάρχει ένα υπόβαθρο μέσων/ μιλάω για υπολογιστές/ μιλάω για προτζέκτορα/ διαδραστικό
πίνακα που θα το έκανε πιο εύκολο και πιο προσβάσιμο αυτό/ δηλαδή αν χρειαζόταν να πω για μια αλλαγή μόνο /
θα έλεγα αυτό// ας έχουμε υπολογιστές ας πούμε//
Ε: - Εάν όλα αυτά γινόντουσαν το σχεδιασμό του μαθήματος ποιος θα τον έκανε;
Α: - Χωρίς μια γενική κατεύθυνση πανελλαδικά/ δε γίνεται να λειτουργήσεις/ απλά πιστεύω ότι θα ήταν λίγο πιο
ελεύθερη στη δομή και στην ύλη της// θα άφηνε ένα παραπάνω ρόλο στον καθηγητή να ορίσει το μάθημά του//
Ε: - Οι μαθητές θα μπορούσανε να ορίσουνε το μάθημά τους;
Α: - Ε/ ναι/ φυσικά// όποιος πιστεύει γενικά ότι οι μαθητές δεν ορίζουνε το μάθημα/ κάνει πολύ μεγάλο λάθος/
δηλαδή.. δεν πας/ απατάς τον εαυτό σου αν πιστεύεις ότι αυτή την ύλη που έχεις να βγάλεις/ θα τη βγάλεις και θα
‘ναι εντάξει για όλους// άμα πας με το ρυθμό της τάξης που διαφέρει/ δηλαδή πιστεύω στο Μαρούσι ας πούμε/ η
τάξη που έχω εγώ / η πρώτη/ η δευτέρα γυμνασίου/ δεν είναι το ίδιο πράγμα/ όπως η δική μου// η τάξη σε πάει/
τώρα // άμα έχεις την ευκολία και δεν υπάρχει πρόβλημα να πας λίγο πιο αργά/ ή να πας λίγο πιο γρήγορα/ ε/ αυτό
ο μέσος όρος/ ο μέσος άνθρωπος για μένα δεν υπάρχει αυτό το πράγμα// δεν μπορείς να στοχεύεις ας πούμε στο να
έχουμε μια μέση καλή επίδοση όλοι και λοιπά// το καλό είναι να καταλαβαίνεις ότι ο καθένας εκεί μέσα κάτι
μαθαίνει/ να του μάθεις να μαθαίνει γενικά/ και από κει και πέρα άμα πετύχει αυτό το στόχο// τα άλλα μετράνε/
αλλά λιγότερο//
Ε: - Τα παιδιά παίρνουν ένα κομμάτι του σχεδιασμού/ προτείνουν θέμα/ διαδικασία;
Α: - Αυτό βέβαια θα ήταν πολύ πιο
δύσκολο θέμα για τον καθηγητή/ αλλά σίγουρα θα ήταν πιο αποδοτικό για τα παιδιά//
Ε: - Δηλαδή πώς θα σας έκανε να αισθανθείτε;
Α: - Είμαι και σ’ αυτή την ηλικία που ‘χω και όρεξη/ και/ θα μου άρεσε/ θα μου προκαλούσε το ενδιαφέρον πολύ
περισσότερο από το πώς μπορώ να κάνω τώρα το μάθημα/ που κι εμένα με περιορίζει// ίσως τώρα σ’ έναν
άνθρωπο που είναι πιο φορτωμένη η ζωή του απ’ τη δική μου/ να του φαινόταν βουνό και κούραση και ειδικά άμα
έχει συνηθίσει να χρησιμοποιεί έναν άλλο τρόπο / και ξαφνικά να του πέσει απ’ τον ουρανό τόσο σκληρή δουλειά//
γιατί πιστεύω/ότι/ θα ‘τανε σκληρή δουλειά κάθε φορά/ θέλει κι άλλες δεξιότητες/ πέρα από την εκπαίδευση και το
να κατέχεις τη γλώσσα/ και κάποιες παιδαγωγικές μεθόδους// θέλει πράγματα που είναι και δύσκολο να
καλλιεργηθούν/ ας πούμε / να συναισθάνεσαι λίγο την κατάσταση/ να ‘σαι δημιουργικός/ να ‘χεις μια φαντασία/
να μπορείς να συνδυάσεις κάποια πράγματα/ δε νομίζω ότι θα μπορούσε να εφαρμοσθεί από τον οποιοδήποτε//
εκτός άμα φροντίσουνε να κάνουνε μια τέτοια κατάρτιση/ και σ’ αυτά τα πράγματα στους καθηγητές// δηλαδή /
σεμινάρια δημιουργικότητας; // σεμινάρια ευέλικτης σκέψης; // δεν ξέρω πώς θα μπορούσε να γίνει αυτό//
Ε: - Κάτω λοιπόν από ποιες προϋποθέσεις θα την εφαρμόζατε στην πράξη;
Α: - Κατ’ αρχήν/ να είναι μαθητές οι οποίοι να είναι σε τέτοια κατάσταση που να νιώθουν ότι τους προσφέρει κάτι
το μάθημα/ και να ενδιαφέρονται γι’ αυτό/ γιατί κι εγώ/ έχω κάνει τις σπουδές μου/ μ’ενδιαφέρει // και θέλω να
μεταδώσω γνώσεις/ δε θέλω να υποβιβάζεται το γνωστικό μου αντικείμενο// οπότε να υπάρχει μια δεκτικότητα ως
προς αυτό// να υπάρχει ένα ενδιαφέρον να μάθουν τα παιδιά κάποια πράγματα/ ΧΧΧΧΧΧΧΧ //έπειτα να υπάρχει

36
μια σύμπνοια γενικά στο σχολείο/ ως προς το πώς γίνεται το μάθημα/ δηλαδή να μη με βλέπουνε σαν εξωγήινο/
ότι έφτασα εγώ από τον Άρη και ξεκίνησα να μιλάω στα παιδιά πάμε παιδιά με τους ρυθμούς σας και τα λοιπά κι
αυτοί να προσπαθούν να λύσουν ασκήσεις στον πίνακα/ δεν υπάρχει γενικά αυτό το πράγμα// ε/ και τρίτον / να
υπάρχει ένα υπόβαθρο ας πούμε από το υπουργείο παιδείας/ που να στηρίζει τέτοιες δράσεις με υλικό// ε/ τέλος
πάντων/ να προσπαθήσουνε κι αυτοί να βρούνε τα κατάλληλα μέσα/ να δώσουν μια κατεύθυνση/ σ’ όλους τους
καθηγητές/ να/ να κινηθούνε προς τα εκεί//
Ε: - Αν εφαρμόζατε τη διαδικασία αυτή τελικά/ αυτό θα ήταν ευνοϊκό για όλους τους μαθητές;
Α: - Θα ήταν πιο ευεργετικό σίγουρα/ συγκριτικά/ με το πώς είναι τώρα τα πράγματα// για όλους τους μαθητές ; //
εντάξει/ δε νομίζω ότι ψάχνουμε να βρούμε / αυτό το πράγμα που θα λύσει / όλα τα προβλήματα // το θέμα είναι
να μειώσει τα υπάρχοντα προβλήματα/ να κάνεις κάτι καλό// κάτι καλύτερο βασικά/ όχι κάτι καλό// και / το κακό
με την εκπαίδευση να σας πω ποιο είναι // πρώτα κάνεις / και μετά βλέπεις και τι αποτέλεσμα έχει αυτό // ε/ και
μετά / άμα δεν είναι καλό το αποτέλεσμα/ αυτοί που το ‘παθαν/ δεν μπορείς να το διορθώσεις/ να τους
ξαναγυρίσεις πίσω δυο χρόνια να κάνουν άλλη μέθοδο// θα πάρεις τους επόμενους και θα πειραματιστείς // οπότε
πας έτσι// Βλέπεις//
Ε: - Η πιθανότητα μιας γενικευμένης εφαρμογής της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής στην εκπαίδευση τι
συναισθήματα σας δημιουργεί;
Α: - Δεν ξέρω αν είναι η καλύτερη μέθοδος // που έχει βρει ο άνθρωπος/ για να διδάσκει τα παιδιά του// δεν
ξέρω // σίγουρα είναι μια μέθοδος που θα μπορούσε να δοκιμαστεί// απουσία κάτι άλλου / ας πούμε // και σίγουρα
είναι καλύτερο / από αυτό το σύστημα που υπάρχει εδώ στην Ελλάδα / που είναι λίγο πίσω γενικά // δηλαδή / δεν
έχει πολύ μεγάλη διαφορά / το πώς διδάχτηκα εγώ στο σχολείο / με το πώς διδάχτηκε η μητέρα μου // που ίσως να
μην έχει και πολλή διαφορά με το πώς διδάχτηκε η γιαγιά μου// ε/ τώρα το τι συναισθήματα νιώθω με την
πιθανότητα αυτή/ το να εφαρμοστεί γενικότερα/ είναι μια αισιοδοξία// ότι πάμε προς τα/ τέλος πάντων // το
φοβάμαι και λίγο (γέλιο) / να σας πω την αλήθεια / γιατί/ σας είπα δεν είναι όλοι οι άνθρωποι κατάλληλοι γι’ αυτό
το πράγμα / αλλά από αυτό που υπάρχει τώρα / έστω μια καρικατούρα διαφοροποιημένης παιδαγωγικής να
εφαρμοστεί / θα είναι καλύτερο απ’ αυτό το πράγμα το στεγνό / το ξερό/ το / το εξουσιαστικό που υπάρχει μέσα
στις τάξεις αυτή τη στιγμή //
Ε: - Άρα εσάς μια τέτοια γενίκευση με ποιο τρόπο θα σας επηρέαζε;
Α: - Εμένα θετικά θα μ’ επηρέαζε / γιατί σας είπα / επειδή είμαι τώρα στην αρχή της καριέρας μου / θα ήταν λες
και μου δικαιολογούνε το να κάνω / διαφορετικά πράγματα μες στην τάξη μου //
Ε: - Τους μαθητές;
Α: - Οι μαθητές πιστεύω θα βρίσκαν τη χαρά τους / σ’ αυτό το πράγμα // στο να υπάρχει μια ποικιλία γενικά//
Ε: - Οι γονείς πώς θα αντιδρούσαν;
Α: - Ε/ τώρα οι γονείς / είναι οι γονείς που ‘χουνε πάει σε σχολεία / αυτά που ‘χουμε πάει κι εμείς όλοι / κι όχι
πρόσφατα/ ε/ δεν ξέρω// δεν μπορείς να πεις πώς θ’ αντιδράσουν οι γονείς // έχει να κάνει αυτό με την προέλευση
του καθενός // ίσως οι πιο συντηρητικοί άνθρωποι να μην το βλέπουνε με καλό μάτι // αλλά είναι οι ίδιοι άνθρωποι
που όταν θα πήγαινε στο δημοτικό το παιδί τους θα πηγαίναν στο δάσκαλο να του πούνε //άμα κάνει βλακείες ρίξ’
του και καμία/ δεν κάνει και τίποτα //
Ε: - Το σχολείο σας πώς θα επηρεαζόταν;
Α: - Αυτά δεν γίνονται ξαφνικά και μέσα σε μια μέρα // προφανώς // είπαμε ότι ο καθένας χρειάζεται μια άλφα
κατάρτιση για να φτάσει / να διαχειριστεί διαφορετικά // ειδικά όταν έχει μάθει ο άλλος είκοσι χρόνια ας πούμε να
κάνει μια δουλειά μ’ έναν τρόπο// να του πεις κάν’ την μ’ έναν άλλο // ε/τώρα έτσι όπως είναι τα πράγματα
πιστεύω ότι θα έφερνε μια σύγχυση // αλλά είμαι αισιόδοξη και προς το αποτέλεσμα // δηλαδή / το άμεσο
αποτέλεσμα δε θα ήταν ευχάριστο σίγουρα // θα είχαμε και διαμαρτυρίες / θα είχαμε ειδικά από τους καθηγητές
πιστεύω / αλλά και από τους γονείς // αλλά εν τέλει πιστεύω ότι αν υπήρχε μια επιμονή / θα βλέπαμε καλά
αποτελέσματα / σε δυο σε τρία σε πέντε χρόνια;//
Ε: - Για την εκπαίδευση;
Α: - Θα είναι μια λεπτομέρεια που αλλάζει // δεν είναι στη δομή του πράγματος // αντί να το
κάνουμε έτσι / να το κάνουμε λίγο αλλιώς // και δεν πιστεύω ότι στην εφαρμογή θα είναι …/ πιστεύω ότι θα βγει
κάτι σαν ένα μπόλιασμα / ένα κράμα εν τέλει / κάτι όχι αυτούσιο το πρόγραμμα / αλλά πώς έχει μάθει ο καθένας /
άντε να βάλω και λίγο απ’ αυτό/ άντε να βάλω και λίγο από ‘κείνο/ εν τέλει ίσως να φαινότανε // να ‘τανε και
μικρή η διαφορά//
Ε: - Τελικά θέλετε να μου περιγράψετε την ιδανική για σας τάξη;
Α: - Ναι // η ιδανική για μένα τάξη είναι πολύχρωμη / είναι πολυπολιτισμική / ε/ είναι τέτοια που να επιτρέπει στα
παιδιά / να έχουν ένα κλίμα συνεργασίας // με ενδιαφέρει πολύ περισσότερο / να έχουνε κοινά πράγματα να
φέρουν εις πέρας / να κάνουνε πράγματα που να τα δένουν μεταξύ τους // με ενδιαφέρει πολύ περισσότερο να
μαθαίνουνε / επειδή είμαστε και σε μια εποχή τώρα που δεν έχει καμιά σχέση με τις προηγούμενες εποχές /
είμαστε στην εποχή της πληροφορίας // και ουσιαστικά αυτό που έχουμε να κάνουμε τώρα (χτυπάει το χέρι στο
τραπέζι) είναι μια διαχείριση πληροφοριών // δεν είναι μια πρόσθεση πληροφοριών // τις πληροφορίες τις έχουμε
γύρω μας // είναι μια διαχείριση // να μάθουμε να δίνουμε / να παίρνουμε / να ξεδιαλέγουμε / να καταλαβαίνουμε
τι είναι τι / πολύ περισσότερο από το να απομνημονεύουμε και να αποστηθίζουμε πράγματα // το να μάθω πώς /
όχι να μάθω τι // να μάθω πώς / βασικό / και επίσης / αυτό που είναι πολύ βασικό για μένα είναι το να
καλλιεργείται τέτοιο κλίμα μέσα στις τάξεις / απ’ όπου ξεκινάει / μετά την οικογένεια είναι ο επόμενος
μεγαλύτερος πυρήνας / κοινωνικός/ να μαθαίνουμε άλλους τρόπους πλέον // να μη μπαίνει κανείς στην άκρη // να
‘μαστε όλοι σ’ ένα όσο γίνεται / σ’ ένα τέτοιο κλίμα που να ευνοεί την ανοχή / τη συνεργασία / την αλληλεγγύη /
τέτοια πράγματα // και να ξέρουμε τι εννοούμε μ’ αυτά τα πράγματα //
Ε: - Ποια είναι λοιπόν η ιδανική μέθοδος;
Α: - Για μένα είναι εκείνη που λαμβάνει υπόψη την εποχή / στην οποία μεγαλώνει ένας άνθρωπος / την κοινωνία

37
που τον περιμένει / να τον υποδεχτεί / και το τι θα χρειαστεί στη ζωή του / δηλαδή το τι χρειαζότανε η γιαγιά μου
και το τι χρειάζομαι εγώ στις δυο διαφορετικές κοινωνίες στις οποίες ζήσαμε και ζούμε // θέλω να γίνεται
αντιληπτό από το εκπαιδευτικό σύστημα / και να γίνεται πράξη //
Ε: - Άρα το ιδανικό σχολείο πώς θα ‘τανε;
Α: - Το ιδανικό σχολείο μάλλον δε θα ‘χε μέσα άνθρωπο (γέλιο) // δεν μπορούμε να μιλήσουμε για ιδανικό σχολείο
// δεν υπάρχει // τίποτα ιδανικό δε θα ‘ταν από τ’ ανθρώπινο είδος φτιαγμένο //
Ε: - Τελικά, η ετερογένεια στις τάξεις είναι καλό ή κακό;
Α: - Καλό είναι // τίποτα δεν είναι ομοιογενές στον έξω κόσμο // όλα ετερογενή είναι // και καλύτερα είναι να
μάθουμε να συνυπάρχουμε σ’ έναν κόσμο ετερογενή/ παρά να επιδιώκουμε μια ΧΧΧΧΧΧ ομοιογένεια / που αυτά
είναι και κακά πράγματα εδώ που τα λέμε // και να σας πω και την αλήθεια / σε μια ετερογενή τάξη // θα ήθελα να
μάθει όχι ο αδύναμος να τρέχει / αλλά ο δυνατός να περιμένει // άμα επιτευχθεί αυτό το πράγμα / άμα
επιτυγχάνεται κάθε φορά αυτό το πράγμα σε μια ετερογενή τάξη / νομίζω ότι είναι ανθρώπινο επίτευγμα //
Ε: - Τώρα λοιπόν που ολοκληρώθηκε η συζήτησή μας, θέλετε να μου πείτε αυτή τη στιγμή τι σημαίνει για σας ο
όρος διαφοροποιημένη – εξατομικευμένη παιδαγωγική;
Α: - Είναι μια μέθοδος που θέλει να βοηθήσει τον τρόπο εκπαίδευσης/ και είναι καλύτερη από ό,τι υπάρχει αυτή
τη στιγμή στην πράξη / η οποία δεν ξέρω πώς θα είναι εν τέλει / στην εφαρμογή της // θεωρητικά ακούγεται
καλύτερη // αυτό//
Ε: - Σας ευχαριστώ πάρα πολύ
Α: - Παρακαλώ

Απομαγνητοφώνηση Τρίτη
Ε.Κ., 46 ετών, σε Γ/σιο του κέντρου επαρχιακής πόλης, μόνιμη.

Résumé

Elle travaille à un collège central de Larissa, elle travaille à l’éducation secondaire il y a 18 ans.
Pour elle différenciation signifie comprendre les particularités de chaque élève ou ses compétences et insister
dans quelques points ou non, de même que distinguer la personnalité de chaque enfant isolement sans regrouper
tous dans une classe.
Elle a conscience de l’hétérogénéité dans ses classes qu’elle définit comme ethnique, sociale, économique. La
passivité des élèves est due au manque de confiance en soi, à la timidité, à la peur des fautes, au manque
d’intérêt pour la matière et l’école en général, aux sujets qui ne les intéressent pas. Il s’agit d’une situation
parfois bonne parce que cela fait marcher l’émulation, parfois mauvaise.
Elle différencie le travail en travaillant par le manuel en classe tenant compte des intérêts de ses élèves. Le
choix du matériel hors manuel se fait rarement par les élèves, mais la planification du cours se fait toujours par
l’enseignant. Le travail sur Internet concerne surtout la recherche de dictionnaires électroniques ou des
informations. La différenciation se fait en parallèle.
Entre ses collègues il n’y a que deux avec lesquelles elle discute des problèmes de classe dont aucune de FLE.
Elle soupçonne toute reforme provenant du Ministère. Elle déteste la mémorisation stérile, base de méthodes
d’aujourd’hui en Grèce. Elle désire plus de liberté à son travail. La différenciation serait peut être bénéfique
pour quelques enfants, pour elle se serait positif, elle se sentirait justifiée. Elle croit que les élèves seraient
curieux et satisfaits d’une application générale de cette méthode et que ce serait bénéfique pour l’enseignement
et même pour la société. Les parents qui s’intéressent à leurs enfants seraient bénévoles, les autres non. Elle
essaie de ne pas être le chef de sa classe, mais sans succès.
La classe idéale pour elle serait hétérogène de 15 élèves motivés. Elle croit qu’appliquer les nouvelles méthodes
présuppose une bonne formation, qu’elle n’a pas. Sa philosophie : « Dans l’école idéale, les enfants viendraient
volontiers. C’est peut-être l’utopie ».

38
Ε: - Πού εργάζεστε;
Α: - Σε Γ/σιο-Λύκειο της πόλης//
Ε: - Στη δουλειά σας επιλέγετε εσείς τη μέθοδο διδασκαλίας;
Α: - Ε/ ναι/ όσο είναι δυνατόν την επιλέγω //
Ε: - Με ποια κριτήρια την επιλέγετε;
Α: - Εκείνο που παίζει νομίζω το μεγαλύτερο ρόλο είναι η τάξη // το υλικό που έχεις/ μέσα σε μια τάξη/ ο αριθμός
των μαθητών/ ο χρόνος που έχεις στη διάθεσή σου //
Ε: - Εκτός από το βιβλίο του οργανισμού ή τη μέθοδο που ακολουθείτε/ χρησιμοποιείτε κι άλλο διδακτικό υλικό;
Α: -Οπωσδήποτε λεξικά/ γραμματική/ οπωσδήποτε/ σπανιότερα μπορεί να τα παραπέμψω στο ιντερνέτ για να
δουν κάτι πιο συγκεκριμένο / ή μπορεί να χρησιμοποιήσω και βιβλίο άλλης ειδικότητας / άλλου μαθήματος / όπως
είναι τα κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας ας πούμε / για να δουλέψω πάνω στη γλώσσα // άρα το υλικό το
βρίσκω παντού/ και κυρίως σε άλλα βιβλία //
Ε: - Πόσες διδακτικές ώρες αφιερώνετε θα λέγατε στη διδασκαλία αυτού του υλικού / του εκτός εγχειριδίου και
μεθόδου;
Α: - Όχι τις περισσότερες // δηλαδή το πιο πολύ το ίδιο το βιβλίο / επειδή έχει πολλά μέρη / σου δίνει μια
ποικιλία / μπορεί να σταθείς κι εκεί // σε συγκεκριμένες ενότητες // και να μη χρειαστείς κάτι παραπάνω//
Ε: - Η διδασκαλία αυτού του υλικού του εκτός εγχειριδίου πώς οργανώνεται;
Α: - Οι κατευθύνσεις δίνονται από εμένα // δηλαδή μπορεί να παραπέμψω τα παιδιά στο να μπουν σε μια
ιστοσελίδα συγκεκριμένη να βρουν παραδείγματος χάριν ένα ηλεκτρονικό λεξικό για να βρούνε κάτι //από κει και
πέρα / ανάλογα με τον τρόπο δουλειάς και με το κομμάτι που έχουμε να δουλέψουμε / αν γίνονται ομαδικές
εργασίες δουλεύουν πιο πολύ τα παιδιά και λιγότερο εγώ //
Ε: - Τα παιδιά έχουν λόγο στην επιλογή του θέματος και του τρόπου διδασκαλίας;
Α: - Όχι τις περισσότερες φορές / αλλά κάποιες φορές έχουν // και υπάρχουν μάλιστα περιπτώσεις όπου άλλα
πράγματα έχω βάλει εγώ στόχο να τους πω/ κι αλλού με πάνε εκείνα // άρα πολλές φορές αναπροσδιορίζουν το
στόχο //
Ε: - Οι τάξεις σας είναι ομοιογενείς;
Α: - Όχι// ποτέ δεν είναι //
Ε: - Σε ποιους τομείς διακρίνετε ανομοιογένεια;
Α: - Σε όλους// καταρχάς υπάρχουν πολλά παιδάκια που είναι από άλλες χώρες / κι έχουν πολύ συγκεκριμένα
προβλήματα / ας πούμε δεν ξέρουν όλα στον ίδιο βαθμό την ελληνική γλώσσα / επίσης κοινωνικά / το κοινωνικό
επίπεδο/ ή διάφορα άλλα προβλήματα που υπάρχουν μέσα στην τάξη / όχι// καμία ομοιογένεια δεν υπάρχει/ σε
τίποτα //
Ε: - Στο μαθησιακό τομέα; Παθολογικές περιπτώσεις;
Α: - Α/ όχι // φέτος όχι // άλλα χρόνια όμως είχα // φέτος έτυχε να μην έχω //
Ε: - Πώς χειρίζεστε την ανομοιογένεια;
Α: - (γέλιο) Εξαρτάται από το υλικό της τάξης κι από τα συγκεκριμένα παιδιά // αναλόγως // δύσκολη είναι αυτή η
ερώτηση// αναλόγως το χρόνο που έχεις στη διάθεσή σου / αναλόγως το συγκεκριμένο μάθημα / κι αναλόγως το τι
θες να πετύχεις // τις προτεραιότητες που έχεις δηλαδή σε κάθε φάση //
Ε: - Σε ποιο ποσοστό πιστεύετε ότι επιτυγχάνονται οι στόχοι των μαθημάτων σας;
Α: - Ποικίλλει το ποσοστό// άλλοτε είμαι ικανοποιημένη/ άλλοτε όχι πολύ//
Ε: - Τι ποσοστό παιδιών πιάνει το στόχο;
Α: - Τώρα εξαρτάται από την τάξη // δηλαδή υπάρχουν τμήματα που μπορώ να
πω ότι κατά ένα εβδομήντα πέντε τοις εκατό / τα τρία τέταρτα της τάξης έχουν καταλάβει // υπάρχουν όμως και
τμήματα που αυτό το ποσοστό πέφτει και κάτω από πενήντα τοις εκατό //
Ε: - Το ποσοστό του εβδομήντα πέντε τοις εκατό το θεωρείτε ικανοποιητικό;
Α: - Ναι/ πολύ//
Ε: - Για σας τι σημαίνει ο όρος διαφοροποιημένη ή και εξατομικευμένη παιδαγωγική;
Α: - Φαντάζομαι σημαίνει το να μπορεί ο εκπαιδευτικός να καταλάβει τις ιδιαιτερότητες κάθε μαθητή / ή τις
δεξιότητες που αυτός μπορεί να έχει / και αναλόγως να επιμείνει σε κάποια πράγματα ή όχι //
Ε: - Θεωρείτε ότι υπάρχει ένας τρόπος να συγκλίνουν ως προς το στόχο οι επιδόσεις των παιδιών;
Α: - Αν αλλάξει το σχολείο (γέλιο)// Αν (αναστεναγμός) αλλάξει το σχολείο σε κάποια πράγματα ίσως να
υπάρχει // τώρα στη συγκεκριμένη λειτουργία του σχολείου δεν νομίζω να είναι εύκολο αυτό //
Ε: - Οι μαθητές σας συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα;
Α: - Όλοι όχι // αλλά συμμετέχουν αρκετά // και συμμετέχουν
δηλαδή και ανεξάρτητα από το επίπεδο που έχει ο καθένας / και παιδιά που είναι πολύ χαμηλού επιπέδου /
συμμετέχουν //
Ε: - Για ποιους λόγους πιστεύετε ότι ένας μαθητής δε συμμετέχει ενεργά στο μάθημα;
Α: - Για πάρα πολλούς// υπάρχουνε μαθητές οι οποίοι ντρέπονται ή φοβούνται ότι θα κάνουν λάθος/ που είναι η
πιο συνηθισμένη περίπτωση // υπάρχουν μαθητές οι οποίοι είναι αρνητικοί απέναντι στο σχολείο // δεν τους κάνει
το σχολείο // συμβαίνει κι αυτό //
Ε: - Πώς ενεργοποιείτε ένα μη ενεργό μαθητή;
Α: - Δύσκολη ερώτηση κι αυτή // γιατί εξαρτάται από τον κάθε μαθητή // (γέλιο δυνατό) εξαρτάται // δυστυχώς ή
ευτυχώς ο καθηγητής πρέπει να ‘ναι και ψυχολόγος παράλληλα για να καταλαβαίνει και τις ιδιαιτερότητες και το
τι συμβαίνει σε κάθε παιδί και πώς πρέπει να το χειρίζεσαι // δηλαδή είναι παιδιά που θέλουν τόνωση ας πούμε /
της αυτοπεποίθησής τους/ για να μπορέσουνε να πουν / και βγαίνουν από αυτό το κλείσιμο που έχουν / και
μιλούν // είναι άλλα παιδιά που πρέπει να βρεις το δικό τους κουμπί / να τους κινήσεις το ενδιαφέρον / γιατί δεν
βρίσκουν κανένα ενδιαφέρον στο μάθημα // αναλόγως/ κατά περίπτωση //

39
Ε: - Ποιος θα ήταν ο τρόπος να συγκλίνουν οι επιδόσεις των παιδιών;
Α: - Το να βρίσκεις τα ενδιαφέροντα του καθενός ( γέλιο) // δηλαδή ο στόχος μπορεί να είναι ένας/ αλλά ο τρόπος
που θα φτάσεις σ’ αυτό το στόχο δεν είναι ένας/ έτσι; // είναι διαφορετικός ο τρόπος//
Ε: - Θεωρείτε ότι αυτό είναι διαφοροποιημένη παιδαγωγική;
Α: - Ε ναι // είναι// αλλά είναι πάρα πολύ δύσκολο και δυστυχώς δε σου δίνει το ίδιο το σύστημα τη δυνατότητα να
εφαρμόζεις / έστω κι αν θεωρητικά το θέλεις //
Ε: - Υπάρχουν καθηγητές άλλων ειδικοτήτων στο σχολείο σας που διαφοροποιούν ή εξατομικεύουν την
παιδαγωγική τους; // αν ναι / συνεργάζεστε μαζί τους και με ποιο τρόπο; //
Α: - Σε σύνολο τριάντα τόσων συναδέλφων που
είμαστε στο σχολείο/ έχω ξεχωρίσει/ τι έχω ξεχωρίσει; // θεωρώ ότι δυο άτομα είναι / σκέφτονται έτσι // δυο // μια
θεολόγος / και μια καλλιτεχνικών // ε…// καταρχάς συζητάμε για όλα τα προβλήματα των παιδιών / των
τμημάτων που μοιραζόμαστε / πολλές φορές όταν μπαίνει η μια μετά την άλλη μέσα συνεχίζουμε η μία τη
συζήτηση που είχε η άλλη και είναι πάρα πολύ ωραίο / κι εκείνο που έχουμε σκεφτεί να κάνουμε απ’ του χρόνου /
είναι να μπαίνει η μια στο μάθημα της άλλης όποτε έχει κενό // για να μπορέσουμε να δούμε με τα μάτια κάποιου
μεγάλου / κάποιου άλλου / πώς είμαστε εμείς απέναντι στα παιδιά //
Ε: - Συνεργάζεστε με συναδέλφους της ειδικότητας;
Α: - Όχι / της ειδικότητάς μου δεν έχει τύχει //
Ε: - Αν χρειαζόταν να εφαρμόσετε ένα τέτοιο σύστημα διδασκαλίας στην τάξη σας / αυτό τι θα απαιτούσε;
Α: - Χρόνο // το πρώτο//
Ε: - Αυτό πώς θα μπορούσε να εξασφαλισθεί;
Α: - Χμ // αυτό θα μπορούσε τουλάχιστον με δίωρα συνεχόμενα ας πούμε // γιατί χρειάζονται δυο διδακτικές
τουλάχιστον για να κάνεις ένα φύλλο εργασίας ας πούμε // μια ευέλικτη ζώνη // κάπως έτσι // ένα ωράριο λίγο
διαφορετικό // χρόνος είναι το πρώτο//
Ε: - Και μετά;
Α: - Καταρχάς θα ‘πρεπε πιστεύω να ‘χουμε φτάσει σ’ ένα επίπεδο τέτοιο με τα παιδιά / που να ξέρουμε τι
κάνουμε // δηλαδή να μην είναι παιδιά καινούργια / της πρώτης γυμνασίου ας πούμε που σε βλέπουν και τα
βλέπεις για δυο μήνες // δε νομίζω ότι γίνεται αυτό // απαραίτητη προϋπόθεση είναι να γνωρίζεις τα παιδιά / για να
ξέρεις και πώς θα δουλέψεις //
Ε: - Αυτό θα μπορούσε να γίνει με διαγνωστικά τεστ ας πούμε;
Α: - Όχι // μέσα από το χρόνο που δουλεύεις με τα παιδιά / θα μπορούσε να γίνει αργότερα // όχι την πρώτη χρονιά
που είσαι μαζί τους // θεωρώ δηλαδή ότι είναι κάτι που μπορεί να γίνει δευτέρα τρίτη γυμνασίου αρχές λυκείου //
όχι στην πρώτη //
Ε: - Εάν γινόταν μια τέτοια αλλαγή/ πώς θα σας έκανε να αισθανθείτε;
Α: - Δικαιωμένη// (δυνατό γέλιο διαρκείας)//
διότι κάποια πράγματα / τα οποία σε θεωρητικό επίπεδο έχουμε μέσα μας και τα συζητάμε και τα ονειρευόμαστε /
θα μου δινόταν η ευκαιρία να τα δω στην πράξη πώς δουλεύουνε (γέλιο) //
Ε: - Τελικά η ετερογένεια στις τάξεις είναι καλό ή κακό ; / Για ποιους λόγους; //
Α: - Εδώ δεν έχω κατασταλάξει ακόμη // θεωρώ δηλαδή σε κάποιες περιπτώσεις ότι η ετερογένεια είναι θετική /
από την άποψη ότι βλέποντας ο ένας τον άλλο ότι δεν τα παίρνει / ή ότι λειτουργεί ο συναγωνισμός περισσότερο
και τα λοιπά / σε κάποιες περιπτώσεις όμως νομίζω ότι δε λειτουργεί σωστά //
Ε: - Θα είχατε τη διάθεση να εφαρμόσετε πρακτικές διαφοροποίησης στην τάξη σας και κάτω από ποιες
προϋποθέσεις; // ποιους όρους θα θέτατε αν υπήρχε δυνατότητα να θέσετε όρους;//
Α: - Το να είχα μεγαλύτερη ελευθερία από το ίδιο το σύστημα / σε σχέση με το αναλυτικό // το να μην είχα
πολλούς περιορισμούς στο εξεταστικό συγκεκριμένα // δηλαδή να μπορούσα αυτή τη διδασκαλία που θα
εφάρμοζα με αυτό τον τρόπο να εξετάσω και τα παιδιά αργότερα // το θεωρώ πολύ σημαντικό αυτό // και ο χρόνος
βέβαια που είπα και πριν / έτσι; // να βγαίνει η ύλη δηλαδή / αλλά να βγαίνει με έναν άλλον τρόπο //
Ε: - Εάν εφαρμοσθεί αυτή η παιδαγωγική/ αυτό θα ευνοούσε όλα τα παιδιά σε μια τάξη;
Α: - Δεν μπορώ να το ξέρω αυτό // πιστεύω ότι κάποια παιδιά μπορεί και να μην τα βοηθούσε // γιατί τα παιδιά
έχουνε μάθει πολλά χρόνια σ’ αυτό / το άλλο / το σύστημα/ της παπαγαλίας/ και πιστεύω ότι κάποιος ή κάποιοι δεν
θα το καταλάβαιναν κιόλας // και θα δυσανασχετούσαν ενδεχομένως //
Ε: - Θα μπορούσαν έτσι να συγκλίνουν οι στόχοι;
Α: - Τώρα αυτό αν δεν το εφαρμόσω στην τάξη/ δεν μπορώ να το απαντήσω//
Ε: - Αν αύριο το Υπουργείο έβγαζε μια οδηγία ότι ξεκινάει η γενικευμένη εφαρμογή της διαφοροποιημένης
παιδαγωγικής στην εκπαίδευση/ τι συναισθήματα θα σας δημιουργούσε αυτό;
Α: - Και θετικά/ γιατί θα ‘ταν κάτι διαφορετικό/ αλλά κι έναν προβληματισμό σχετικά με το τι κατευθύνσεις θα
δινόντουσαν από το υπουργείο και τι περιορισμούς θα είχαμε//
Ε: - Ποιες κατευθύνσεις θα ήταν επιθυμητές και ποιες θα θεωρούσατε προβληματικές ή ανεπιθύμητες;
Α: - Το υπουργείο δε μας έχει συνηθίσει μέχρι τώρα σε καινούργιους τρόπους διδασκαλίας/ έτσι; // πάρα πολλά
χρόνια τώρα / εκείνο που καλλιεργεί/ είναι μόνο/ η παπαγαλία / η στείρα αποστήθιση και τα λοιπά // παρόλο που
σε θεωρητικό επίπεδο τα λένε όλοι διαφορετικά // οπότε θα ‘χα έναν προβληματισμό σχετικά με το τι θέλουν να
περάσουνε και με ποιον τρόπο (η ένταση της φωνής χαμηλώνει) θα το περάσουν αυτό // απ’ αυτή την άποψη /
γιατί κατευθύνσεις σίγουρα θα χρειαζόμασταν γιατί κι εμείς δεν ξέρουμε / ακριβώς // θα θέλαμε έναν
μπούσουλα // αλλά θα ‘πρεπε να ‘ναι ανοιχτός λιγάκι / ελεύθερος / να σου δίνει δηλαδή εσένα / να κινεί το δικό
σου το ενδιαφέρον ώστε να ψάξεις κι άλλα //
Ε: - Άρα μια τέτοιου είδους γενίκευση εσάς πώς πιστεύετε ότι θα σας επηρέαζε;
Α: - Καταρχήν θετικά // ναι//
Ε: - Με ποια έννοια;

40
Α: - Στο ότι θα γινόταν / ήταν μια ευκαιρία να γίνει κάτι διαφορετικό//
γιατί έτσι όπως είναι τώρα το σύστημα / το εκπαιδευτικό / δεν ικανοποιεί / ούτε τα παιδιά ούτε εμάς//
Ε: - Άρα θεωρείτε ότι κι οι μαθητές σας θα ήταν ικανοποιημένοι;
Α: - Ναι // περίεργοι και ικανοποιημένοι / γιατί / οι περισσότεροι του λάχιστον / έτσι; // γιατί δυστυχώς εκείνο που
βλέπω τα τελευταία χρόνια είναι ότι το σχολείο δεν κινεί κανένα ενδιαφέρον των παιδιών //
Ε: - Οι γονείς;
Α: - Οι γονείς // οι γονείς (δυνατό γέλιο) // οι γονείς πιστεύω ότι / εντάξει/ θα ήτανε όπως είναι και τώρα // κάποιοι
οι οποίοι είναι πιο προβληματισμένοι και ενδιαφέρονται πραγματικά για τα παιδιά τους και για το τι παίρνουν από
το σχολείο θα ήταν πιο θετικοί / απέναντι σε κάτι καινούργιο / οι άλλοι οι οποίοι απλώς παρκάρουν τα παιδιά τους
ή θεωρούν ότι αυτό το σύστημα είναι δεδομένο και πρέπει να συνεχίσει θα ήταν αρνητικοί //
Ε: - Το σχολείο σας πώς θα επηρεαζόταν ;
Α: - Πιστεύω θετικά // καταρχάς ότι θα ‘βγαζε πραγματικά μορφωμένους ανθρώπους // οι οποίοι τώρα δεν
υπάρχουν // κι ανθρώπους με προβληματισμούς // οι οποίοι τώρα δεν υπάρχουν // μ’ αυτή την έννοια πιστεύω θα
‘ταν διαφορετικά //
Ε: - Άρα στην εκπαίδευση τι αντανάκλαση θα είχε;
Α: - Βέβαια θετική // σ’ όλη την κοινωνία θα είχε / όχι στην εκπαίδευση μόνο// σ’ όλη την κοινωνία // γιατί δε θα
βγάζαμε καρμπόν // θα βγάζαμε ανθρώπους με προβληματισμούς // ΧΧΧΧΧ//
Ε: - Περιγράψτε μου την ιδανική για σας τάξη
Α: - Χμ // ιδανική τάξη // (βαθύς αναστεναγμός) // δεκαπέντε άτομα // (γέλιο) δεκαπέντε άτομα σίγουρα //
ποικίλα / χωρίς ομοιομορφία / έτσι; // από διάφορα κοινωνικά αν θέλετε επίπεδα // αλλά με όρεξη να μάθουν //
Ε: - Αν δεν έχουν όρεξη να μάθουν;
Α: - Τουλάχιστον να ‘χουν την όρεξη να ψάξουν // να προβληματιστούν // δηλαδή / αυτό το απόλυτο τίποτε με
ενοχλεί // δε θέλω τίποτε / δε μου κάνει τίποτα / δε μ’ αρέσει τίποτα να μάθω// με προβληματισμό / με όρεξη / με
με με με ερωτήσεις / ναι / και με έλεγχο έτσι; / ότι γιατί πρέπει να το μάθω αυτό; // αυτό ναι// αλλά όχι το απόλυτο
τίποτε //
Ε: - Η ιδανική μέθοδος;
Α: - Ιδανικό εγχειρίδιο δεν νομίζω να υπάρχει // ιδανική μέθοδος (γέλιο) / ναι αυτή την οποία μας καλλιεργούν
συνέχεια / μας μαθαίνουνε και μέσα από τα σεμινάρια / ότι πρέπει τα παιδιά να ‘ναι αυτά που διαμορφώνουνε /
εμείς να είμαστε παρατηρητές και να κατευθύνουμε / και να μην είμαστε αυτοί οι οποίοι λέμε λέμε λέμε λέμε
συνέχεια // θεωρητικά είναι πολύ ωραία αυτά όλα // στην πράξη είναι πολύ δύσκολο να εφαρμοστούν //
Ε: - Ποιος είναι ο κυριότερος λόγος που δεν μπορούν να εφαρμοστούν στην πράξη;
Α: - Όλα // το πώς λειτουργεί το
σύστημα και το σχολείο//
Ε: - Άρα υπάρχει μια ανακολουθία ανάμεσα στις οδηγίες της συμβούλου και στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα;
Α: - Βέβαια // βεβαίως // και ανάμεσα σε αυτά που μας λένε οι σύμβουλοι όλοι και τα σεμινάρια τα οποία
παρακολουθούμε και σ’ αυτά που πραγματικά γίνονται // στους στόχους δηλαδή // οι στόχοι τελικά μπορεί να είναι
σε θεωρητικό επίπεδο πάρα πολύ ωραίοι / αλλά ο τρόπος και το σύστημα ολόκληρο (γέλιο) σε πάει απ’ την άλλη
μεριά εντελώς… αντίθετα //
Ε: - Το ιδανικό σχολείο:
Α: - Ένα σχολείο όπου τα παιδιά θα ερχόντουσαν μόνα τους χωρίς να είναι υποχρεωμένα // πολύ θεωρητικό και
ουτοπικό // αυτό θα ήταν όμως //
Ε:- Και πώς θα μπορούσε να το καταφέρει κανείς αυτό;
Α: - Α/ δε νομίζω πως θα μπορούσε να το καταφέρει (δυνατό γέλιο) / έτσι όπως είναι η κατάσταση //
Ε: - Τώρα λοιπόν που κλείσαμε όλον αυτόν τον κύκλο, πώς θα χαρακτηρίζατε με δυο τρεις λέξεις την έννοια
διαφοροποιημένη παιδαγωγική;
Α: - Το να ξεχωρίζεις την προσωπικότητα του κάθε παιδιού μεμονωμένα / χωρίς να τα κάνεις όλα μια ομάδα μέσα
σε μια τάξη // μια κονσέρβα // αυτό //
Ε: - Και με δυο τρεις λέξεις η δική σας θέση μέσα στην τάξη;
Α: - Συντονίζω / και νομίζω είναι σημαντικό αυτό // κατευθύνω / έτσι; // προβληματίζω // μαθαίνω // και
προσπαθώ να μην είμαι ο αρχηγός / όχι πάντα με επιτυχία (δυνατό γέλιο) // το λέω // μην τα λέμε κι όλα καλά //
προσπαθώ να μην είμαι ο αρχηγός // προσπαθώ //
Ε: - Ευχαριστώ πολύ για το χρόνο σας
Α: - Να ‘στε καλά

41
42