A CONTRIBUIÇÃO DE JACQUES RANCIÉRE E DE IMANOL AGUIRRE NA

CONSTRUÇÃO DE NOVOS IMAGINÁRIOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA

DOCÊNCIA EM ARTE.

RESUMO.

Este trabalho é parte da pesquisa de Mestrado em Educação, em andamento, intitulada “O

“lócus” da experiência estética na construção da poética docente”, e tem como objetivo
refletir sobre o ensino de arte na contemporaneidade, assim como apontar as contribuições
de Imanol Aguirre e de Jacques Ranciére na construção de novos imaginários e práticas
pedagógicas para a docência em arte. Aguirre nos apresenta o professor ironista, cuja
postura é de alguém que desconfia das palavras e dos argumentos definitivos, mantendo-se
aberto a outras formas de pensar no intuito de criar novas experiências. Jacques Ranciére
nos indica o paradoxo do mestre ignorante, cuja atuação teria o potencial de promover a
emancipação do outro, não com explicações, mas na relação que se estabelece entre as
duas inteligências e duas vontades no ato de ensinar e aprender: do mestre e do educando.
Para compreendermos estes dois autores, utilizamos a pesquisa bibliográfica e esperamos,
dessa forma, contribuir para a ampliação do olhar e aprofundamento teórico sobre as
possibilidades que o ensino da arte traz, para a sua docência e para a formação dos
indivíduos.

Palavras chaves: Professor Ironista - Mestre ignorante - Ensino da arte.

O ensino de arte e a ação docente: (re) criando imaginários.

O objetivo deste trabalho é refletir sobre as concepções do ensino da arte na

contemporaneidade nos seus aspectos históricos e conceituais e apresentarmos
possibilidades e posturas pedagógicas para uma educação cada vez mais próxima da
realidade cultural vivenciada no ambiente escolar. Para isto, nos referenciamos em algumas
ideias de Imanol Aguirre (2009) e Jacques Ranciére (2002) para apontar possibilidades na
construção de novos imaginários e práticas pedagógicas para a docência em arte. Aguirre
(2009) nos apresenta o professor ironista, cuja postura é de alguém que desconfia das
palavras e dos argumentos definitivos, mantendo-se aberto a outras formas de pensar no
intuito de criar novas experiências; Jacques Ranciére (2002) nos indica o paradoxo do
mestre ignorante, cuja atuação teria o potencial de promover a emancipação do outro, não
com explicações, mas na relação que se estabelece entre as duas inteligências e duas
vontades com um terceiro elemento (objeto de conhecimento), envolvidos no processo de
ensino e da aprendizagem. Para compreendermos estes dois autores, utilizamos a pesquisa
bibliográfica e esperamos dessa forma contribuir para a ampliação do olhar e
aprofundamento teórico sobre as possibilidades que o ensino da arte traz, para a sua
docência e para a formação dos indivíduos.
Aguirre (2009), pesquisador e autor em arte e educação, Professor Titular de
Didática e Expressão Plástica, do Departamento de Psicologia e Pedagogia da Universidade
Pública de Navarra, Espanha, nos apresenta como possibilidade educativa a postura do
professor ironista, para a renovação do imaginário docente e, principalmente, para “repensar
as formas e propósitos da ação educacional” (AGUIRRE, 2009, p. 8); Ranciére (2002)
filósofo francês e autor de obras que versam sobre a estética e a política, defende o mestre
ignorante cuja atuação se direciona no sentido da emancipação do outro e reconhece que
“[...] todo seu poder está na consciência da emancipação que ela atualiza no mestre, e
suscita no aluno. [...] Para emancipar outrem, é preciso que se tenha emancipado a si
próprio”. (RANCIÉRE, 2002, p.44-47).
A partir das reflexões destes dois autores para o ensino de arte nos dias atuais,
parece-nos impossível compreender porque a arte ainda hoje, em muitas escolas, é tratada
e posta a serviço da decoração de festas, datas comemorativas ou mesmo momentos de
“liberar” a criatividade do aluno com o desenho livre, pintura de modelos pré-impressos ou
mesmo releituras (reprodução de imagens). Acreditamos não ser esta uma prática comum,
porém esta forma de ver e lidar com a arte na escola, faz parte de um preconceito
construído historicamente, que não permeia somente o imaginário de alguns professores de
arte, mas pertence também a quase todos que atuam e convivem no ambiente escolar e
pode ser considerado também um reflexo da sociedade, culturalmente educada para
reconhecer somente os cânones estéticos da arte europeia renascentista pautada no “belo”.
Esta relação e esta visão da arte parecem ignorar o potencial educativo que as linguagens
artísticas oferecem e a sua importância na formação dos indivíduos.
Afinal, o que pode ensinar a arte? Para compreender o potencial da arte na
educação e tentar responder a esta questão nos amparamos nas palavras de Canton (2009,
p.12), crítica e curadora de arte, para quem: “[...] a arte ensina justamente a desaprender os
princípios das obviedades que são atribuídas aos objetos, às coisas. Ela parece esmiuçar o
funcionamento dos processos da vida, desafiando-os, criando novas possibilidades”. Neste
sentido, as propostas educativas em arte possibilitam aos educandos experiências em arte e
com a arte, e isto impõem desafios que “[...] afeta a invenção, inovação e difusão de novas
ideias e tecnologias, encorajando um meio ambiente institucional inovado e inovador”
(BARBOSA, 2012, p.2); e, para a artista e arte educadora Amalia Mesa-Bains1 “[...] a arte
pode construir pontes entre as origens culturais de nossos alunos e sua participação no
aprendizado, de forma a criar um ambiente escolar enriquecedor para todos os alunos.”
(BAINS apud BARBOSA, 2012, p.105).
Observamos que para essas autoras, a arte na educação está relacionada
diretamente à cognição, potencializando-a, refinando os sentidos e alargando a imaginação
dos estudantes, contrapondo-se “[...] às supostas verdades educacionais e às mais
suspeitas ainda certezas da escola.” (BARBOSA, 2010, p.12). O ensino de arte se relaciona
diretamente à formação do ser humano, e pode ser pensado de forma coerente com a
realidade cultural dos estudantes, seus imaginários e cultura, cada dia mais conectado com
as tecnologias da comunicação e com um mundo mediado por imagens. Neste sentido, a
conectividade oportuniza experiências e convivência com todas as formas de produções
culturais, sejam elas populares, canônicas, cultas ou de massa compreendendo-as como
diferentes respostas a necessidades idênticas de expressão ou de experiência estética.
Entretanto, para propiciar esta forma de aprendizado, o ensino de arte precisa se
valer de práticas educativas mais atualizadas em seu tempo, que levam em conta a cultura
dos estudantes “e as tramas simbólicas que as substanciam” (AGUIRRE, 2009, p.2).
Lembramos que historicamente as práticas educativas do ensino de arte no Brasil, quase
sempre de cunho tecnicista, contribuíram para que os mais diversos imaginários fossem
construídos como uma “[...] constelação de proposições, ideias e experiências que se
sobrepõem e coabitam um mesmo espaço e continuam ativas hoje no ideário educacional.”
(BARBOSA, 2011, p.14).
A “constelação de proposições” citada por Barbosa (2011) teve sua origem nos
padrões pedagógicos neoclássicos, que chegaram à educação brasileira pelas mãos da
Missão Artística Francesa em 1816, cujos referenciais pautavam-se nas belas artes e no
ensino do desenho, como preparação para o trabalho nas indústrias. Essa pedagogia gerou
no âmbito escolar uma disciplina com conteúdos rígidos onde a técnica e a cópia imitativa
eram estratégias ou métodos para aquisição de conhecimentos. Este modelo de ensino “[...]
permaneceram quase imutáveis até 1958, atravessando várias reformas educacionais e
ainda há resquícios deles nas aulas de arte”. (BARBOSA, 2011, p.17).
Além disso, essa forma de ensinar, denominada acadêmica, ainda resistente em
variações e criações pedagógicas, fundou e nos legou uma forma de compreender e realizar
a arte e seu ensino, bem como o padrão de certo tipo de beleza, que nos move, mesmo

1
Amalia Mesa-Bains, “ Teaching Students the Way They Learn”, em Susan Cahan & Zoya Kocur (orgs),
Comtemporany Art and Multicultural Education (Nova York TheMuseum of Comtmporary Art, 1996)p.31.
depois de séculos, a identificar o bonito e o feio, o bom e o mau desenho, muitas vezes
funcionando até como critérios de avaliação em arte.
Acreditamos que a educação, especialmente o ensino da arte, pode contribuir para a
formação dos estudantes e não pretendemos, com este trabalho encontrar uma resposta
definitiva ou um método de como fazer, mais próximo da ideia de receita, mas levantar
possibilidades para que a arte possa ser compreendida e trabalhada como um relato aberto,
sujeito a transformações. Portanto, não pretendemos esgotar o assunto nem chegar a
conclusões categóricas, mas, lançar questões e promover reflexões sobre os encontros e
desencontros com as metodologias do ensino da arte na busca de criar novos imaginários e
aprendizagens no espaço escolar.

O professor ironista e o mestre ignorante: ou o desejo de se fazer de outra forma.

“Não é fácil configurar uma roupa para quem não pára de se mexer e
muda de forma e lugar constantemente”
Imanol Aguirre.

Na citação acima, Aguirre (2009) descreve de forma pertinente a configuração do

sujeito contemporâneo, fruto de uma sociedade complexa, múltipla, mutante e que “não se
deixa reduzir, facilmente pelas pretensões padronizadoras e homogeneizantes” (AGUIRRE,
2009, p.157). Os estudos realizados por Aguirre (2009, p.157), nos indica que é necessário
mudarmos nossas “[...] ideias básicas e imaginários sobre educação, porque hoje somos
sujeitos “eminentemente urbanos” acostumados à multiplicidade contemporânea onde já se
estabeleceu de forma naturalizada

[...] a multidão de encontros ocasionais, de relações transitórias, de

encontros fugazes, simultaneamente, ritualizados e imprescindíveis,
protocolares e espontâneos. Umas sociedades nômades caracterizadas
pela mudança, o movimento e a flutuação constante de seus integrantes.
(AGUIRRE, 2009, P.158)

A educação faz parte do cenário descrito pelo autor, embora esta ainda mantenha
um currículo distante da realidade vivida pelos estudantes e no caso do ensino de
arte,conforme indica Aguirre (2009, p.158), é necessária uma alteração nos imaginários,
criados a partir das experiências educacionais vividas e das concepções que as consolidam.
Portanto, se vivemos em uma sociedade mutante, complexa, território de encontro
das diferentes culturas combinadas entre si, seja por meio das tecnologias da informação ou
mesmo pelas características do homem contemporâneo que se desloca com frequência, na
busca de outras realidades para a própria vida, à educação cabe abarcar e transformar a
sua própria realidade.
Neste sentido, a arte é imprescindível no processo de formação educacional das
pessoas, porque é por meio dela que compreendemos o mundo e as formas sensíveis que
compõem a humanidade no sentido amplo, transcultural o que pode contribuir para uma
melhor arquitetura da sociedade e do indivíduo (BARBOSA, 2011). Se, historicamente, a
arte chegou ao Brasil trazendo na bagagem uma concepção de ensino pautada na “verdade
artística”, na atualidade, esta visão única e homogeneizante aos poucos vai se diluindo com
o surgimento de outras concepções, abordagens e realizações que têm como premissa a
atualização do ensino, tornando-o próprio às características do nosso tempo e às demandas
surgidas no contexto escolar.
Dentre essas outras abordagens educacionais, escolhemos uma delas que se refere
ao pensamento de Aguirre (2009, p.153), que propõe a atitude ironista como uma
possibilidade “[...] deflagradora de novos imaginários 2 para a ação educacional”. Para o autor
este novo imaginário para o ensino da arte depende de:

[...] uma revisão das divisões disciplinares e curriculares que é tão

necessária e importante quanto o questionamento dos nossos velhos
imaginários, sobre o perfil profissional do professorado, sobre as interações
entre os docentes e estudantes e sobre o conjunto das próprias práticas
escolares. (AGUIRRE, 2009, p 153).

Nesta perspectiva, tanto as divisões das disciplinas quanto a postura do professor

são importantes para que outros imaginários e práticas pedagógicas sejam adotados no
ensino da arte. A postura ironista proposta por Aguirre (2009) se refere à ironia reveladora,
que deseja compreender melhor a realidade abandonando as verdades únicas, fixas que
buscam certezas, rejeita a unilateralidade e os dogmas e transforma as aulas em
verdadeiros encontros esperados por professores e alunos.
Os docentes podem contribuir para a configuração deste novo imaginário para o
ensino da arte ao compreender que o processo de formação é constante, indagando sobre
os próprios saberes e verdades, procurando outras formas de ensinar e aprender no campo
da arte e, finalmente, reconhecendo que a arte, assim como as outras disciplinas do
currículo faz parte da formação dos estudantes, e tem como função a “[...] recomposição da

2
“[...] O imaginário é determinado pela ideia de fazer parte de algo. Partilha-se uma filosofia de vida, uma
linguagem, uma atmosfera, uma ideia de mundo, uma visão das coisas, na encruzilhada do racional e do não
racional.” MAFESSOLI, Michael. Entrevista à Revista FAMECOS. Porto Alegre, nº 15, agosto/2001.
paisagem do visível, da relação entre o fazer, o ser, o ver e o dizer”. (RANCIÉRE, 2009,
P.69)
Adotar a atitude ironista, como forma de exercer a docência para recriar imaginários
educacionais, requer a disponibilidade e o desejo de experimentar práticas educativas que
não se encontram prontas em livros ou receitas, requer sim a convivência com a dúvida,
lidar com os imprevistos, mudança de planos, reconsiderações conceituais, incorporar os
acasos e uma constante (re) adaptação com as realidades configuradas no ambiente
escolar, e, principalmente lidar com a resposta educacional que já não se mostra como era
(respostas prontas) e mudam constantemente; promover a emancipação do outro requer
também um olhar atento e a consciência da igualdade das inteligências oportunizando
descobertas “[...] não é fornecer a chave do saber, mas a consciência daquilo que pode uma
inteligência” (RANCIÉRE, 2002, p.50).
Diante do exposto, identificamos que o professor ironista, proposto por Aguirre
(2009), em muitos aspectos se aproxima e dialoga com a ideia de mestre ignorante
emancipador de Ranciére (2002). Para Ranciére (2002), a emancipação do outro (aluno)
acontece quando o professor questiona e possibilita ao seu aluno usar a sua própria
inteligência. É o que não ocorre na dinâmica da ordem explicadora, que torna a inteligência
do aluno subordinado a do mestre. Segundo o autor, nesta relação de ensino e
aprendizagem,
[...] há um embrutecimento quando a inteligência é subordinada a outra
inteligência. O homem - e a criança, em particular - pode ter necessidade de
um mestre quando sua vontade não é suficientemente forte para colocá-la e
mantê-la no seu caminho [...] No ato de ensinar e de aprender, há duas
vontades e duas inteligências. [...] Chamar-se-á emancipação à diferença
conhecida e mantida entre as duas relações, o ato de uma inteligência que
não obedece senão a ela mesma, ainda que a vontade obedeça a uma
outra vontade. (RANCIERE, 2002, p.25-26. Itálico nosso).

Nesta perspectiva, Aguirre (2009) e Ranciére (2002) propõem outras possibilidades

para a educação, onde os sujeitos envolvidos tomem para si o desafio da aprendizagem e
do próprio processo de formação. Neste prisma, ser docente é ser “tramador, pesquisador,
aberto à emergência e gerador de relações inéditas. [...] imaginar de outros modos as
práticas educacionais [...] na aquisição de conhecimento, senão a preparação para a vida.”
(AGUIRRE, 2009, p.183)
Essa forma de promover a educação é denominada por Ranciére (2002) como
círculo de potência, quando o professor não age de forma explicadora e reconhece que seu
aluno pode aprender para além da explicação do mestre, atualizando assim a sua
capacidade de aprender; em contraposição ao círculo da impotência que para o autor “está
sempre dado, ele é a própria marcha do mundo social, que se dissimula na evidente
diferença entre a ignorância e a ciência. [...] Os excluídos do mundo, da inteligência
subscrevem, eles próprios, o veredicto da sua exclusão. Em suma, o círculo da
emancipação deve ser começado.” (RANCIÉRE , 2002, p.27-28).
Tanto Aguirre (2009) quanto Ranciére (2002) reconhecem que no campo educacional,
ao analisarmos os processos de ensino e aprendizagem, o descompasso que se coloca
entre o que se ensina e o que se aprende é real, uma vez que estamos falando de um
processo construtivo dialógico, em uma concepção em que o professor não é a única
possibilidade de informação e formação, ele é aquele que promove intervenções entre o
conhecimento construído e aquele que vai se construir a partir deste. É, sobretudo, alguém
que propõe espaços de construção de conhecimento e de reflexão a partir das experiências.
Ranciére (2002) denomina esse processo de emancipação da inteligência e para isto é
necessário que se force o aluno a usar a própria inteligência e ao mestre cabe arbitrar e
acreditar que o educando pode aprender sempre, forçando-o assim a atualizar a sua
capacidade.
Portanto, consideramos que onde a dúvida se coloca, onde não há somente
professores explicadores, onde não há transmissores da verdade, papel imposto ao
professor ao longo da história da educação, mas desveladores de significados, que
assumem a postura de inventores, que valoriza o contato e a conversa com os educandos,
sua cultura, seus saberes e seus desejos, a dinâmica de ensinar e aprender se torna uma
ação em constante movimento, dinâmica, transformadora e de descobertas para os
envolvidos no processo. Para Aguirre (2009), esta forma de ser docente nos coloca:

[...] nesse novo imaginário educacional, como docentes pesquisadores,

versáteis, capazes de trabalhar com a contingência e dispostos a nos deixar
enredar por ela. Pelas obras e pessoas que passem por ela. Nosso papel
deveria ser o de enlaçadores, o de provocadores de interferências e
relações, que têm o eixo da sua ação formativa na tomada de consciência
sobre a grande interação cultural que existe por detrás, ou no seio do
artefato estético e, mais particularmente, das relações que se produzem
entre estes artefatos, a cultura visual, os produtos estéticos canonizados e o
devir das ideias, crenças, desejos dos seus criadores e usuários.
(AGUIRRE, 2009, p. 173).

Compreender a educação nesta perspectiva permite ao docente e ao aluno

desenvolverem a capacidade de ler e analisar o mundo em que vive, e elaborar respostas
mais críticas e criativas. O artista faz isso o tempo todo, seja para melhor se adequar ao
mundo, para apontar problemas, propor soluções ou simplesmente para encantar, que é
uma das formas de fazer o espectador sair do conforto e pensar nas questões do mundo de
hoje. Neste sentido, para o ensino de arte Martins e Picosque (2007, p.351) propõem uma
pedagogia estética e artística que:
 [...] compõem-se de práticas sensíveis. Demandam relacionar arte e vida,
onde o conhecer, o fazer, o expressar, o comunicar e o interagir instaura
práticas inventivas a partir das vivências de cada um. [...] é vital deixar que
o corpo trance uma rede complexa de relações sensíveis e perceptivas
sobre o que olha, escuta, toca, vivenciando sensibilidades gestadas na
sensação, elaborando pacientemente um saber sensível.

Portanto, a pedagogia estética e artística defendida pelas autoras pode possibilitar

ensinar e aprender arte de forma inventiva e, compreender que o caminho para a reflexão
sobre a vida, não acontece pela explicação, mas pela percepção do mundo e dos seres que
o habitam, com uma sabedoria que não “cabe nas equações” (MARTINS, PICOSQUE,
2007, p.353).
Assim, para se criar novos imaginários para a educação e especificamente para o
ensino da arte tanto a postura ironista sugerida por Aguirre (2005), como o mestre ignorante
emancipador sugerido por Ranciére (2002), exigem escolhas dos envolvidos que podem
determinar ações educacionais, que permitam um olhar mais atento sobre a realidade
educacional vivida e a promoção das mudanças necessárias. Para isto é indispensável
profissional atuante, comprometido com processo efetivo de sua própria formação seja na
busca de novos referenciais teóricos que sustentem a ação docente, ou na reflexão das
suas concepções, saberes e relações com o universo cultural dos educandos.
Todavia, é o desejo, o querer realizar e compreender seus próprios processos de
aprendizagem que mobiliza e possibilita ampliar o espaço da arte na escola, criando novos
cenários, aprofundando conhecimentos e dessa forma (re) inventar espaços, transformando-
os em um lugar que acolhe e leva em conta o imaginário estético juvenil e sua cultura. Neste
cenário, a aula de arte poderá provocar diálogos e encontros que desafiam as práticas
cristalizadas que já não atendem às demandas do mundo atual.
.
Considerações Finais.

A educação e especialmente o ensino da arte é um campo que atualmente vem

desenvolvendo novas abordagens de ensino e aprendizagem, que requerem do docente
uma análise mais detida e uma reflexão mais aprofundada sobre as suas concepções,
referências de formação, influências das pessoas, experiências no campo do ensino de arte,
da educação e das teorias que amparam o seu fazer pedagógico.
Nesta perspectiva, apresentamos neste trabalho a proposta de Imanol Aguirre (2009)
– Professor Ironista - e do Mestre Ignorante do filósofo Jacques Ranciére (2002). Ambos
sugerem ao docente um olhar sobre a própria ação pedagógica, questionando suas
concepções, seus imaginários, suas relações com os estudantes, sua cultura e seus
próprios saberes, para pensar a educação por outro viés, não nos moldes da ordem
explicadora, associada a modelos representacionais de ensino.
Aguirre (2009) propõe ao docente afinar o olhar no sentido de perceber e considerar
a cultura e a estética juvenil que permeia a contemporaneidade, para que a escola possa
ser reconhecida como um espaço onde todas as formas culturais possam adentrar e
dialogar; Ranciére (2002), por sua vez, aponta sobre o perigo do embrutecimento provocado
pelo docente explicador, que deseja de seus alunos uma atitude passiva, de recepção e de
reprodução. Esse embrutecimento é um obstáculo, de acordo com o autor, para a
emancipação do sujeito que só acontece quando a inteligência e os saberes do professor
não subjugam à inteligência e os saberes dos alunos.
Sabemos que na relação educacional o professor ocupa o lugar de orientador,
responsável pelo processo ensino, no entanto, não podemos esquecer que ele é parte de
um sistema de ensino complexo, carregado de contradições, que se reflete nas relações e
conflitos que permeiam o interior das escolas, que muitas vezes não se encontram
preparadas para uma postura docente sugerida por Aguirre (2009) e Ranciére (2002).
Entretanto, levando-se em consideração as especificidades do espaço escolar,
acreditamos que este possa ser um território que ofereça potencialidades, que seja capaz
de gerar novas experiências estéticas, por meio das práticas artísticas e dos artefatos
visuais compatíveis com a realidade e com as singularidades dos educandos e, sobretudo,
conforme afirma Aguirre (2009) “[...] despojar a arte de sua dimensão metafísica, na qual a
tradição moderna a colocou” e que se considere “ [...] o produto artístico como relatos
abertos à pesquisa criativa”. (AGUIRRE, 2009, p.170), portanto próximas à realidade dos
envolvidos.
Consideramos que esta reflexão não se esgota, portanto, não há como chegar a
conclusões definitivas, mas, lançar questões e promover reflexões sobre os encontros e
desencontros com as metodologias do ensino da arte na busca de criar novas possibilidades
de se constituir na docência e promover aprendizagens no espaço escolar.
Assim, amparados pela pesquisa bibliográfica dos autores citados e das experiências
pessoais vividas na docência, o que pretendemos com este trabalho é compreender como a
atitude ironista, proposta por Aguirre (2009), e o mestre ignorante de Ranciére (2002)
podem contribuir, para a abordagem de uma pedagogia transformadora para o ensino da
arte, colocando o docente como indagador do seu próprio trabalho, pesquisador versátil, que
observa e compreende o artefato cultural como um relato aberto, um devir de ideias,
crenças, desejos dos seus criadores e fruidores.
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Maria Brígida Valentim Portela- UNOESTE/Presidente Prudente/SP. Mestranda em

Educação pela Universidade do Oeste Paulista – UNOESTE/Presidente Prudente/SP, sob a
Orientação do Prof. Dr. Genivaldo de Souza Santos. Docente do curso de Licenciatura em
Artes Visuais e Pedagogia, Faculdades Integradas de Ourinhos/SP.Endereço postal: Rua
Flauzina Liberata de Jesus, 939- Jardim Paulista, Assis/SP. CEP 19815-021; Telefone (18)
33233704- Celular (18) 97293174; E-mail; m.brigida@gmail.com

Genivaldo de Souza Santos- UNOESTE/ Presidente Prudente/SP.

Doutor em Educação. Docente de Filosofia do Ensino Básico e do Programa de Pós-
Graduação em educação a UNOESTE. Supervisor do projeto PIBID Filosofia, associado à
UNESP- Campus de Marília. Endereço postal: Av. Dr. Hércules Galletti, 382, Bloco 13 apto
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