INFÂNCIA E O DIREITO À EDUCAÇÃO EM PARNAÍBA (PI):

UMA LEITURA A PARTIR DOS INDICADORES DE QUALIDADE

Osmar Rufino Braga

Clóris Violeta Alves Lopes

INTRODUÇÃO

As crianças abaixo de 6 anos de idade tem o direito constitucional à educação

infantil, como prevê a Constituição Federal de 1988. De acordo com a lei maior do país,
os municípios são responsáveis pelo provimento da educação dessas crianças.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/1996) definiu a
educação infantil como a primeira etapa da educação básica, com atendimento a
crianças de 0 a 6 anos. Segundo essa lei, as creches e a pré-escola são serviços que
devem ser oferecidos para crianças de 0 a 3 e crianças de 4 a 6 anos, respectivamente.
As creches e a pré-escola devem ser consideradas instituições educacionais. A
LDB/1996 determinou ainda que todos os serviços de atendimento educacional para a
primeira infância fossem integrados ao sistema educacional e que as políticas para este
segmento fossem coordenadas pela área educacional.
Do mesmo modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL/MEC, 2010) são claras quando afirmam que é obrigatória a matrícula na
Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano
em que ocorrer a matrícula e que devem ser matriculadas as crianças que completam 6
anos após o dia 31 de março.
Em última análise, podemos dizer que o direito das crianças à educação infantil é
uma conquista recente, datada da segunda metade do século XX, sendo resultado de
ampla mobilização da sociedade civil, período em que observamos a retirada da infância
e de sua educação da esfera da assistência social para a esfera propriamente da educação
(KISHIMOTO, 1999). Apesar dessa mudança, não podemos deixar de lembrar que o
caráter assistencialista que marcou a educação das crianças de 0 a 6 anos deixou marcas
profundas, pois, além de desconsiderar, do ponto de vista pedagógico, a dimensão do
desenvolvimento da criatividade, de habilidades sensório-motoras e sociais, quando
focalizava essa dimensão, o fazia priorizando as crianças de elite, as quais recebiam

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 162

atenção especial, em detrimento dos direitos das crianças de famílias pobres. Essa
situação fortaleceu e consolidou no país, conforme Alves, Furtado e Pedrosa (2012), um
processo de transmissão de valores e princípios culturais propagadores de desigualdades
e discriminações sociais, incorporados pelos agentes públicos, responsáveis pela
educação da infância, principalmente após esse período assistencialista da história da
educação infantil brasileira. Conforme ainda os autores citados, é nesse processo que vai
se tecendo no Brasil, entre as crianças não brancas e pobres, uma rede simbólica de
exclusão material e subjetiva.
É nesse contexto que se situa o presente paper, que busca apresentar e analisar
os resultados de um trabalho de campo, realizado durante os meses de setembro de 2014
a janeiro de 2015, junto a oito escolas de educação infantil, da rede pública do
município de Parnaíba (PI), por ocasião das atividades da Disciplina Estágio
Supervisionado na Educação Infantil, ministradas pelos autores, no Curso de Pedagogia,
Campus Ministro Reis Velloso, na cidade acima referida. Contou com a participação e
envolvimento de trinta estudantes do penúltimo semestre do curso citado. Tem, pois,
como objetivo refletir e analisar, à luz do documento oficial “Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil” (BRASIL, 2009), do Ministério da Educação e Cultura, bem
como da literatura especializada atual (nacional e internacional), como o direito à
educação infantil na cidade de Parnaíba (PI) está sendo efetivado para as crianças de 0 a
6 anos. Partimos do entendimento de que, como defende Gentili (1996), a educação
compreendida como direito só se completa com a qualidade. Esse entendimento leva-
nos a afirmar que o acesso e a qualidade devem ser tomados sempre de maneira
inseparável, e que, não podemos esquecer, são direitos garantidos constitucionalmente
como direitos humanos inalienáveis13.
Os Indicadores de Qualidade da Educação são um instrumento de autoavaliação
da qualidade das instituições de educação infantil, por meio de um processo
participativo e aberto a toda a comunidade, tendo como objetivo auxiliar as equipes que
atuam na educação infantil, juntamente com famílias e pessoas da comunidade, a
participarem de processos de autoavaliação da qualidade de creches e pré-escolas que
tenham um potencial transformador (BRASIL/MEC, 2009). Segundo o referido
documento, o instrumento foi elaborado com base em aspectos fundamentais para a

13
O Art. 205 da Constituição Federal de 1988 define a educação e seus objetivos. Forma-se uma
concepção ampla de educação como direito de todos e dever do Estado, para depois, nos artigos
subsequentes, ou seja, nos artigos 206 ao 214, qualificar esse direito.

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 163

qualidade da instituição de educação infantil, expressos em dimensões dessa qualidade,
que são sete: 1) planejamento institucional; 2) multiplicidade de experiências e
linguagens; 3) interações; 4)promoção da saúde; 5) espaços, materiais e mobiliários; 6)
formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais; 7) cooperação
e troca com as famílias e participação.
Como se trata de um trabalho de caráter qualitativo, as atividades de campo
restringiram-se a apenas oito escolas da rede pública municipal de Parnaíba (PI),
situadas na zona urbana da cidade, nas quais se buscou fazer um diagnóstico e aplicar a
metodologia dos indicadores de qualidade da educação infantil, priorizando o olhar do
corpo docente e gestoras das escolas participantes.
O artigo está organizado em três partes: na primeira, apresentamos de forma
abreviada como o direito à educação infantil se firma no Brasil, após a Constituição
Federal de 1988 (CF/1988), buscando contextualizar as origens do debate sobre a
qualidade e suas implicações nas políticas públicas nacionais direcionadas às crianças
de 0 a 6 anos. Nesta parte, apoiamo-nos em alguns documentos oficiais, como a própria
CF/1988, nos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL,
2006), no Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL/MEC, 1990), na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL/MEC, 1996), no documento
Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (BRASIL/MEC, 2009), dentre outras
referências. Na segunda parte, apresentamos e refletimos sobre a educação infantil em
Parnaíba, tomando como referência os indicadores de qualidade da educação infantil,
focalizando alguns aspectos considerados mais centrais, partindo de alguns eixos da
metodologia aplicada. Nas considerações finais, última parte do trabalho, destacamos
alguns aspectos relativos às necessidades e aos desafios no que tange à garantia dos
direitos da educação para infância em Parnaíba.

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O DIREITO À EDUCAÇÃO INFANTIL: como se firma e se consolida no Brasil

A infância no Brasil tem uma história quando se pensa em seus direitos, como
mostra Irene Rizzini (2009), no trabalho “Crianças e menores – do Pátrio Poder ao
Pátrio Dever, um histórico da legislação para a infância no Brasil”. E a história da luta
pelos seus direitos nasce com a “descoberta” da infância, quando ela passa a ter um
papel importante na sociedade, mesmo que tomada ao mesmo tempo como problema e
como solução para o país, questão evidenciada pela autora citada. Esta autora mostra
que a história da legislação referente às crianças se destaca desde a independência do
Brasil (1822), quando a sociedade passa a se preocupar e a discutir sobre questões como
a concepção de criança, como moldá-la, regular seus destinos, quem se responsabiliza e
deve ter o poder sobre ela (o Estado, a Sociedade, a Igreja?), que papéis têm a família, a
escola, a igreja e o estado sobre ela, dentre outras questões. É assim que a criança-
menor passa a protagonizar essa história, trazendo à tona a questão da assistência, das
responsabilidades da sociedade, as ações dirigidas a ela – caridade, filantropia,
regulamentação (social e penal), entre outros aspectos; é assim que a infância vira uma
“magna causa”, pois “salvar uma criança é defender a nação”, esclarece Irene Rizzini
(2009).
Nesta parte do artigo, dados aos limites de espaço, deter-nos-emos apenas na
questão de como os direitos das crianças, no Brasil, de modo especial o direito à
educação, firmam-se e se estruturam a partir da Constituição de 1988.
É importante que se esclareça que a definição dos direitos sociais no Brasil,
como defende Bobbio (1992, p. 76), é fruto de um processo complexo, e tem íntima
relação com as transformações globais e centrais da sociedade:

A relação entre o nascimento e o crescimento dos direitos sociais, por um

lado, e a transformação da sociedade, por outro, é inteiramente evidente.
Prova disso é que as exigências de direitos sociais tornaram-se tanto mais
numerosas, quanto mais rápida e profunda foi a transformação da sociedade.
Cabe considerar de resto, que as exigências que se concretizaram na demanda
de uma intervenção pública e de uma prestação de serviços sociais por parte
do Estado só podem ser satisfeitas num determinado nível de
desenvolvimento econômico e tecnológico; e que, com relação à própria
teoria, são precisamente certas transformações sociais e certas inovações
técnicas que fazem surgir novas exigências imprevisíveis e inexequíveis,
antes que essas transformações e inovações tivessem ocorrido.

Como podemos inferir, não há produção de direito sem que esse direito seja
fruto de transformações. E só há transformações, capazes de gerar direito, quando a
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sociedade coloca-se em estado de luta. Em última análise, podemos dizer que a
cidadania não é, numa sociedade marcada por históricas e sistemáticas desigualdades e
injustiças, uma dádiva do estado, é resultado da luta social e política que a sociedade
empreendeu e empreende no interior dessa mesma sociedade, o que nos leva a
concordar com Horta (1998, p. 2), quando defende que “a vida, a liberdade, a igualdade,
a propriedade privada e a segurança jurídica foram primeiros direitos reconhecidos,
proclamados e protegidos”.
No que tange especificamente ao direito à educação, Bobbio (1992) também nos
informa que, apesar de sua extrema importância, só se incorporou aos demais direitos de
cidadania, depois de grande atraso, processo caracterizado pela lentidão, ambiguidade e
contradição. O referido autor afirma que

[...] esse direito não fora posto no estado de natureza porque não emergia na
sociedade da época em que nasceram as doutrinas justanaturalistas, quando as
exigências fundamentais que partiam daquelas sociedades para chegarem aos
poderosos da Terra eram principalmente exigências de liberdade em face das
Igrejas e dos Estados, e não ainda de outros bens, como o da instrução, que
somente uma sociedade mais evoluída econômica e socialmente poderia
expressar (BOBBIO, 1992, p. 75).

Vemos assim que a ideia de ensino como direito de todos os cidadãos começa a
se firmar na modernidade, a partir do século XVIII, mas se institui e começa a se
consolidar no século XX, após a Segunda Guerra Mundial, quando assistimos a um
acentuado processo de democratização do ensino e a um aumento da duração da
escolaridade obrigatória. Esse processo é decorrente da institucionalização dos direitos
advindos com a Declaração Universal de Direitos Humanos, proclamada pela
Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, onde constatamos no Art. 26 “Toda
pessoa tem direito à instrução [...]” (BRASIL/UNESCO, 1998, p. 5); com a Declaração
dos Direitos da Criança, aprovada também pela Assembleia das Nações Unidades em
1959. Nessa última, o Art. 28 afirma: “Os Estados Partes reconhecem o direito da
criança à educação e tendo, nomeadamente, em vista assegurar progressivamente o
exercício desse direito na base da igualdade de oportunidades [...]” (UNICEF, 2004, p
20).
A Constituição Federal de 1988, no Art. 208, inciso IV, apresenta a educação
infantil como um direito subjetivo das crianças de 0 a 5 anos e como direito dos/das
trabalhadores/ras urbanos/nas rurais em relação aos seus filhos e dependentes (Art. 7,
XXV). Trata-se, como constatamos nos referidos artigos, de um direito indivisível e

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interdependente, uma vez que reúne em um mesmo direito, vários conceitos: o direito
ao desenvolvimento, à educação e ao trabalho.
A CF/1988, segundo Andrade (2006), inaugurou um novo momento na história
da legislação infantil ao reconhecer a criança como cidadã, no que tange às políticas de
atenção à infância. O autor cita Angotti (2006, p.18) para afirmar que

Com a promulgação da Carta Magna em 1988, emerge e se reconhece o

estado de direito do cidadão criança, um novo estatuto social deve e terá que
ser desenhado para o cotidiano, exigindo investimentos distintos e integrados
na consolidação de uma nova ordem social.

Desse modo, a Carta Magna do país definiu a responsabilidade do Estado pela

educação infantil em creches e pré-escolas, considerando-se o artigo 280, inciso IV, e
também o direito dos trabalhadores (homens e mulheres) em ter assegurada a assistência
gratuita aos seus filhos e dependentes desde o nascimento até 5 anos em creches e pré-
escolas, de acordo com o artigo 7º, inciso XXV, ampliando significativamente o
proposto pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) de 1943; estabeleceu como
competência da União prestar assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito
Federal e aos municípios para garantir equalização das oportunidades e padrão mínimo
de qualidade; as creches passaram a ser legitimadas como instituições educativas,
direito das crianças e das famílias trabalhadoras de usufruírem de espaços coletivos para
os cuidados e educação de seus filhos; contribuir para superar a tradição clientelista e
paternalista que marca a história do Estado e da sociedade no Brasil; afirmou a
cidadania da criança ao estabelecer que ela é sujeito de direitos; definiu, ainda, que a
creche e a pré-escola são direitos não só da criança como de seus pais trabalhadores,
homens e mulheres, e afirmou a natureza educativa da creche e pré-escola (ANDRADE,
2010). Reiterando, a CF/1988 é que estabelece que todos os princípios constitucionais
do ensino devem ser cumpridos na educação infantil: equidade no acesso e na
permanência, liberdade de ensinar e aprender, pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas, gratuidade, valorização dos profissionais da educação, gestão democrática
e garantia de padrão de qualidade (Art.206, I a VII).
Antes de adentrarmos em outros documentos nacionais que tratam dos direitos
da criança, é importante destacar a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da
Criança, proclamada em 1989, que é tida como um tratado inovador, internacional e
dotado de caráter universal, visto ser ratificada por 192 países. Fullgraf (2001) explica
que a Convenção teve por objetivo reunir em um único documento as diferentes
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medidas internacionais de proteção à criança representando um forte instrumento
inovador, sendo assim um marco fundamental no percurso da construção e definição de
um estatuto digno para todas as crianças. Este documento internacional sobre os direitos
da criança, em seus 54 artigos, enuncia um amplo conjunto de direitos fundamentais
(civis e políticos) e direitos econômicos, sociais e culturais, voltados para aspectos
como: provisão (salvaguarda da saúde, educação, segurança social, cuidados físicos,
vida familiar, recreio e cultura; proteção (direitos da criança a ser protegida contra a
discriminação, abuso físico e sexual, exploração, injustiça e conflito); participação
(direitos civis e políticos, ou seja, aqueles que abarcam o direito da criança ao nome e
identidade, o direito à liberdade de expressão e opinião e o direito a tomar decisões em
seu proveito (HAMMAERBERG, 1999 apud SOARES, 1997, p.82).
No ano de 1994, o Ministério da Educação e do Desporto, norteado pela
Constituição Federal e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente, formulou diretrizes
para uma Política Nacional de Educação Infantil, publicando e divulgando uma série de
documentos científicos acerca do compromisso das creches e pré-escolas com a defesa
da cidadania das crianças de 0 a 6 anos. A formulação dessa política reconhece o direito
das crianças pequenas à educação, valorizando o papel da infância no desenvolvimento
do ser humano e, sobretudo, a importância da educação na construção da cidadania. As
diretrizes propostas pela Política Nacional de Educação Infantil baseiam-se em vários e
importantes princípios. Estes se referem à definição da educação infantil e a quem se
destina; apresentam as creches e pré-escola como integrantes do sistema de ensino; a
finalidade da oferta e serviço da educação infantil; integralização das ações educativas
com as ações de saúde e assistência; características específicas do currículo da educação
infantil; formação específica dos profissionais da educação infantil; atendimento das
crianças com deficiência na rede regular de creches e pré-escolas (BRASIL/MEC 1994).
O direito à educação infantil vem assegurado em outros documentos nacionais,
principalmente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº
9.394/1996), no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (Lei 8.069/1990) e no
Plano Nacional de Educação – PNE (Lei 13.005/2014). A LDB organiza a educação
escolar em dois grandes níveis: educação básica e educação superior. A educação
infantil, segundo os artigos 29 e 30 da referida lei, é a “primeira etapa da educação
básica”, sendo oferecida em creches para as crianças de 0 a 3 anos e em pré-escolas para
as crianças de 4 a 6 anos de idade.

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 168

 Em 1998 foi elaborado e publicado o documento “Subsídios para o
credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil”, visando
contribuir para a formulação de diretrizes e normas para as instituições de educação. O
documento foi elaborado com a participação de representantes do Conselho de
Educação, consultores e especialistas da educação infantil. Ainda no mesmo ano, o
Ministério da Educação e Cultura publicou, em três volumes, o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil, constituindo-se apenas de um conjunto de sugestões
e subsídios para os professores de creches e pré-escolas. E, em 1999, tem-se a
aprovação das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil”. Foi este
documento que antecedeu a Política Nacional da Educação Infantil, cujo parecer faz
alusão a ausência dessa política nacional no país. Ele apresenta novas demandas para as
instituições da educação infantil, principalmente em relação às orientações curriculares
e à elaboração de seus projetos pedagógicos. No Art. 3º, incisos de I a VIII, o
documento estabelece as diretrizes, princípios, fundamentos e procedimentos que
deverão orientar as instituições de educação infantil quanto à organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (ANDRADE, 2010).
Falando dessas orientações, princípios e fundamentos, Andrade (2010, p. 102) explica:

Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, as

creches e pré-escolas são reconhecidas como espaços de construção da
cidadania infantil, onde as ações cotidianas junto às crianças devem,
sobretudo, assegurar seus direitos fundamentais, subsidiadas por uma
concepção ampla de educação e no questionamento constante sobre que
educação queremos para nossas crianças hoje e no futuro. Os espaços
institucionais devem ser espaços acolhedores, seguros, estimuladores,
oportunizando aprendizagens e experiências múltiplas, respeitando as
crianças em suas capacidades, necessidades e contribuindo para o
desenvolvimento de suas potencialidades.

Desse modo, as Diretrizes orientam as propostas pedagógicas, as quais devem

contemplar o compromisso com a educação social das crianças, com o desenvolvimento
de relações afetivas, construção de sentimentos de respeito, compreensão e
solidariedade, centrais para a formação de uma sociedade humana e democrática.
Em 2000, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara da Educação Básica
aprovaram o Parecer nº. 4/2000, o qual recomenda as “Diretrizes Operacionais para a
Educação Infantil”, que tratam de aspectos normativos para a educação infantil.
E em 2001, exigidos pela LDB/1996 e a CF/1988, temos a aprovação do Plano
Nacional de Educação – PNE (Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001).

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 169

 A Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação e Cultura, por meio
da Coordenação Geral de Educação Infantil (COEDI) e do Departamento de Políticas de
Educação Infantil do Ensino Fundamental (DPE), apresentaram em 2006 o documento
“Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil”. Esse documento, assim
como os demais publicados pelo MEC, responde ao papel desse ministério como
indutor e proponente de diretrizes para a educação nacional e, consequentemente, para a
educação infantil (ANDRADE, 2010).
Em 2006, foram publicados os documentos “Parâmetros Nacionais de
Infraestrutura para as Instituições de Educação Infantil” e “Parâmetros Básicos de
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil”. Nesse mesmo ano, o MEC
apresentou o documento “Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito da criança
de 0 a 6 anos à Educação”, contendo diretrizes, objetivos, metas e estratégias a serem
alcançadas pelas instituições de educação infantil.
Todos esses documentos internacionais e nacionais, conforme Soares & Tomás
(2004), contribuíram para uma imagem da criança como sujeito de direitos e a
propagação de um discurso de proteção à infância. No século XXI, emerge a construção
da imagem da criança cidadã, o que requer, além da efetivação dos direitos de provisão
e proteção, os direitos relativos à participação, “o que implica, para Educação infantil,
além de outros aspectos, à valorização e à aceitação da sua voz e a sua participação nos
seus quotidianos, ou seja, nos diversos ‘mundos’ que a rodeiam e onde está inserida”
(SOARES & TOMÁS, 2004, p.143).

EDUCAÇÃO INFANTIL EM PARNAÍBA (PI): o que dizem os Indicadores de

Qualidade

Parnaíba é um município brasileiro do estado do Piauí, possuindo uma

população de 150 mil habitantes, sendo o segundo mais populoso do estado, perdendo
apenas para a capital Teresina. Destaca-se principalmente pelo seu potencial turístico,
sendo uma base de apoio para quem quer conhecer as belezas do litoral do Piauí, Delta
do Parnaíba e o Parque Nacional dos Lençóis Maranhenses, no Maranhão, bem como
Camocim e Jericoacoara, no Ceará.
Dados do IBGE/2010 apresentam que o município de Parnaíba possui uma
população infantil de 13.464 crianças, sendo 8.837 de 0 a 3 anos, 2.209 crianças de 4
anos e 2.418 crianças de 5 anos.

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 170

 Segundo o Censo Escolar do INEP/2014, a rede pública de ensino infantil
(creches e pré-escolas) regular do município conta com 61 escolas, sendo 39 na zona
urbana e 22 na zona rural, estando matriculadas 656 crianças em creches e 3.337
crianças na pré-escola. Portanto, a rede pública de educação infantil de Parnaíba atende
a um total de 3.993 crianças, representando apenas 29,65% da população infantil do
município.
Como assinalamos na introdução deste artigo, o trabalho com a metodologia dos
indicadores de qualidade da educação infantil, realizado em 2014 com os estudantes do
penúltimo semestre do curso de pedagogia, restringiu-se a oito escolas urbanas da rede
pública de ensino infantil. A realização desse trabalho, operacionalizado como
atividades da Disciplina Estágio Supervisionado na Educação Infantil, culminou em um
diagnóstico das referidas escolas, servindo de base para traçarmos um panorama parcial
da situação da educação infantil em Parnaíba. As escolas participantes foram: a Creche
Z.A, que atende 120 crianças; T.M, que atende 115 crianças, sendo 56 com creche e 59
com pré-escola; E.R, que atende 117 crianças, 18 com creche e 99 com pré-escola;
C.A.C.A, que atende 350 crianças, todas com pré-escola; A.M.O, que atende 145
crianças, 62 com creche e 73 com pré-escola; C.M, que atende a 101 crianças com pré-
escola; T.E, que atende 169 crianças, sendo 57 com creche e 112 com a pré-escola; e
C.I.M, que atende 128 crianças com pré-escola. Juntas, os estabelecimentos acima
citados atendem a 1.269 crianças, representando 31,78% do total de crianças atendidas
pela rede regular de ensino infantil do município de Parnaíba. O trabalho dos estagiários
e estagiárias desenvolvido nessas escolas envolveu cerca de 83 profissionais da
educação.
As atividades desenvolvidas nas escolas buscaram fundamentar-se numa
concepção de estágio, segundo a qual essa atividade curricular é uma atividade teórica
de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade (PIMENTA,
2004), não apenas uma experiência prática para vivenciar as teorias estudadas durante
um longo período do curso. Nesse sentido, o estágio é um espaço no qual os estudantes
e as estudantes constroem novas relações sociais e consolidam outras; fazem leitura
crítica da realidade, questionam o conhecimento adquirido e “a visão de mundo
dominante” (MÉSZÁROS, 2005, p.43).
Não apenas a realização do estágio na educação infantil foi digna de reflexão por
parte de nós educadores e de nossos estagiários, considerando todas as dificuldades que
encontramos no percurso, pela realidade que nos deparamos no contexto das escolas,

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 171

campo dos nossos estudantes, como também as possibilidades de contribuirmos no
processo de educação das crianças menores. O processo, que provocou em cada um de
nós o desejo de contribuir para uma educação melhor na cidade de Parnaíba, também
mobilizou o poder público e privado, as instituições voltadas para o trabalho com as
crianças, a própria universidade como responsável pela formação inicial dos jovens
estudantes, a sociedade civil, tudo isso foi digno de registros, como também os
resultados reveladores da necessidade e da oportunidade de focalizar a qualidade dos
serviços oferecidos às crianças pequenas.
No que tange ao trabalho com os indicadores de qualidade da educação infantil,
constatamos o seguinte:
 Na dimensão planejamento institucional, no que se refere à proposta
pedagógica consolidada, não existe em nenhuma das escolas indicadas. Em
relação ao planejamento, acompanhamento e avaliação, segundo os
resultados apontados, existe em 80% das escolas. Para os educadores, a
escola não conta com o apoio da Secretaria de Educação no que se refere à
avaliação de desempenho da instituição, dentre outras questões. Porém, em
relação aos registros das práticas educativas foram evidenciadas em 100%
das escolas, embora não aja acompanhamento por parte da secretaria de
educação;
 Na dimensão multiplicidade de experiências e linguagens, os resultados
indicaram que nesse aspecto, segundo as professoras, as escolas encontram-se
com boas condições, pois afirmam dar total apoio às crianças na conquista da
autonomia; incentivam as crianças nas escolhas das brincadeiras, jogos etc. A
instituição leva as crianças a explorarem os diversos espaços naturais, de
maneira planejada, e de lazer no entorno da comunidade na qual se encontra.
Apesar de que, em relação ao item crianças relacionando-se com o ambiente
natural e social, na perspectiva dos educadores, atingem em 80% de uma
escola pesquisada. Além do item crianças reconhecendo suas identidades e
valorizando as diferenças e a cooperação, foram contempladas em 67% de
uma escola;
 Na dimensão interações, nos itens respeito à dignidade das crianças, respeito
ao ritmo das crianças, respeito à identidade, desejos e interesses das
crianças, respeito às ideias, conquistas e produções das crianças, interação
entre crianças e crianças, as escolas atingiram 100% nesses itens, ou seja,
ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 172
 cumprem esses indicadores. A justificativa das professoras passa pelo
combate e a intervenção imediata quando ocorrem práticas dos adultos que
desrespeitam a integridade das crianças (castigos, beliscões, tapas etc.);
quando há conflitos entre as crianças ou situações em que uma criança faz uso
de apelidos ou brincadeiras que humilham outra criança, as professoras
respeitam o ritmo das crianças e organizam atividades de modo que as
crianças não sejam forçadas a longos períodos de espera;
 A dimensão promoção da saúde, quando perguntadas sobre a
responsabilidade pela alimentação saudável das crianças, limpeza,
salubridade, conforto e segurança, podem observar com clareza que as
instituições precisam ou se encontram em um estado de atenção. Em uma
escola, por exemplo, as tomadas elétricas não estão colocadas no alto das
paredes e são protegidas por fita adesiva; o botijão de gás não atende as
especificações de segurança, pois não fica em ambiente externo. Ou ainda a
questão das professoras de uma determinada escola que deixam sob o encargo
da secretaria de saúde assumir essa questão;
 A dimensão espaços, materiais e mobiliários, tivemos algumas variações,
predominando, no entanto, a realidade de algumas escolas que dispõem de
espaços pequenos, não possuem janelas, apenas uma porta, que permanece
aberta durante o uso da sala. Não há espaços organizados para leitura, como
uma biblioteca, por exemplo; os materiais são escassos, pois são as próprias
professoras e a diretora que tentam suprir a necessidade de materiais, como
brinquedos, livros e instrumentos musicais. Não possuem um espaço que
permita o descanso e o trabalho individual da equipe que seja confortável,
silencioso e com mobiliário adequado para adultos;
 A dimensão formação e condições de trabalho das professoras e demais,
segundo dados obtidos, no que dizem respeito à formação inicial dos
professores, todas têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na
modalidade normal; são graduadas em pedagogia. Algumas possuem
especialização em inglês ou português, muitas professoras já são especialistas
em educação infantil, curso promovido pela Universidade Federal do Piauí –
UFPI. Entretanto, os momentos formativos não estão incluídos na jornada de
trabalho remunerada dos profissionais; a instituição não implementa

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 173

 procedimentos que visem prevenir problemas de saúde das professoras e
demais profissionais;
 A dimensão cooperação e troca com as famílias e participação na rede de
proteção social, nos itens respeito e acolhimento, garantia do direito das
famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças, participação
da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças, algumas escolas
sinalizaram a questão da educação especial como um item a desejar dentro da
realidade escolar. Quando perguntadas sobre o respeito e acolhimento, as
professoras e demais profissionais de algumas escolas afirmam que se sentem
respeitadas pelos familiares das crianças, embora em uma escola detectamos
nas falas das professoras que se sentem desrespeitadas pelos pais dos alunos;
as reuniões e entrevistas com familiares não são realizadas em horários
adequados à participação da família; mesmo assim, os/as estagiários/as se
depararam com a posição de educadores de algumas escolas quando a
direção afirma que a participação da família é muito boa, tendo como
justificativa também a inserção da família nos programas sociais do governo;
afirmam ainda, dentro dessa relação família-escola, que as professoras e
demais funcionários conhecem os familiares das crianças; há reuniões com os
familiares pelo menos três vezes por ano para apresentar planejamentos,
discutir e avaliar as vivências e produções das crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante o exposto, apontamos para algumas reflexões, considerando dois

aspectos: 1) são os indicadores de qualidade da educação infantil que materializam e
avaliam, no cotidiano e na prática educativa desenvolvida nas escolas, como os direitos
das crianças, estabelecidos nos documentos oficiais mencionados neste artigo, estão
sendo garantidos; e 2) o que foi observado e constatado pelos/as nossos/as
estagiários/as, bem como as afirmações das professoras e gestoras das escolas no
trabalho de campo.
O primeiro aspecto de nossos “achados” é que o município não garante o acesso
à educação infantil e com qualidade a todos as crianças de Parnaíba. Apenas 29% delas
estão na creche ou na pré-escola; portanto, 71% das crianças do município estão fora da
escola infantil.

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 174

 O segundo aspecto, diz à "despreocupação com o programa educativo
desenvolvido com as crianças", questão ligada à dimensão Planejamento Institucional.
As escolas não contam com uma proposta pedagógica, baseada na realidade das
crianças e no contexto local, construída coletivamente, envolvendo os diferentes atores
da escola infantil. Verificamos que falta às escolas um suporte fundamental, o apoio da
secretaria de educação. Favorecer o desenvolvimento infantil integral é uma das
principais responsabilidades dos que fazem a educação infantil, incluindo a
aprendizagem e o domínio de novas habilidades. As crianças que são acompanhadas por
sérias instituições de educação infantil contam com maior probabilidade de obter bons
resultados no ensino fundamental e, sobretudo, de enfrentar as condições adversas da
vida.
O terceiro aspecto preocupante diz respeito à dimensão espaços, materiais e
mobiliários. Constatamos com tristeza que os espaços físicos oferecidos às crianças e às
professoras são precários e inadequados, na sua maioria, e não dispõem dos materiais e
equipamentos exigidos pelas normas, desconsiderando as necessidades e interesses das
crianças. As escolas funcionam em casas improvisadas, sem as condições necessárias e
exigidas para seu funcionamento. A realidade estudada nos permitiu observar que as
escolas necessitam de esforços dos próprios professores e gestoras para conseguirem
recursos materiais e pedagógicos, brinquedos, jogos e outros, pois não têm apoio dos
órgãos responsáveis. Portanto, nossa avaliação a respeito dessa dimensão aqui
apresentada, é de alerta para com os que são responsáveis pela educação dessas
crianças, por compreendermos que a qualidade na educação dessas crianças pequenas
está comprometida, em especial no que diz respeito aos cuidados pessoais e às
atividades disponíveis que são de direito para elas.
Chamou-nos a atenção a falta de investimento na formação continuada dos
profissionais, caracterizada pelas cores amarela e vermelha, atribuídas pelos
profissionais, indicando ausência e falhas nessa área. Praticamente, todas as escolas
apresentaram problemas quanto à falta de condições de trabalho e formação continuada
adequadas, fatores que mais influem na qualidade da educação daqueles e daquelas que
trabalham com as crianças. Nesse sentido, é fundamental lembrarmos que “professoras
bem formadas, com salários dignos, que contam com o apoio da direção, da
coordenação pedagógica e dos demais profissionais são fundamentais na construção de
instituições de educação infantil de qualidade” (BRASIL/MEC, 2009, p.54).

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 175

 Os resultados desse estágio nos colocam diante de situações inusitadas e numa
posição extremamente preocupante, provocando-nos a refletir sobre o nosso papel de
cidadãos e de educadores/ras que somos. A situação dessas crianças, de suas professoras
constitui um espelho difícil de olhar, como diz Kramer (2009), pois o que vemos é a
própria imagem do que ainda não conquistamos na prática, embora tenhamos avançado
em termos de legislação, de políticas e da pesquisa teórica e empírica; “há muito
trabalho a ser feito no sentido de garantir a qualidade da educação infantil no que se
refere à formação, à gestão e à intervenção educacional” (KRAMER, 2009, p. 217).
Vale lembrar aqui os artigos 3º e 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente
(BRASIL/MEC, 1990), que enfatizam a concepção de proteção integral e estabelecem
as responsabilidades das famílias, da sociedade e do Estado na garantia dos direitos para
a infância e a adolescência. Do mesmo modo, o Art. 53, que referencia a contribuição
da educação ao desenvolvimento pleno da pessoa, à conquista da cidadania e à
qualificação para o trabalho, destacando, ainda, aspectos fundamentais da educação
como política pública quanto à necessidade de igualdade de condições para o acesso à
escola pública; e o Art. 54, que enfatiza a obrigatoriedade do Estado no atendimento às
crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas, bem como o Art. 11, o qual estabelece
a incumbência do município em oferecer a educação infantil, porém ressaltando a
prioridade do ente público em relação ao ensino fundamental.
A experiência por nós vivenciada e os resultados obtidos confirmam a urgência
na implementação de medidas nas políticas públicas voltadas para educação infantil na
cidade de Parnaíba, permitindo ganhos na qualidade do trabalho nesse nível. Os dados
obtidos apontam para a necessidade de infraestruturas mais adequadas, melhores
orientações e acompanhamento por parte da secretaria de educação, investimento na
formação continuada dos professores, gestores e funcionários técnicos administrativos.
Aproximar a família propondo parcerias que podem ter efeitos positivos, não só na
qualidade da educação infantil, mas também em melhores oportunidades de
aprendizagem propiciadas às crianças, na continuidade de sua escolaridade. É
fundamental promover espaço para que a criança seja a produtora de sua própria cultura,
tendo direito à voz, à participação e à criação. Dar continuidade aos projetos de
intervenção desenvolvidos pelos/as nossos/as estagiários/as.
Dessa forma é necessário avançar na direção de apontar caminhos para mudar as
condições evidenciadas e que possam favorecer não somente a uma professora, uma
turma ou uma unidade escolar, mas principalmente, que possa atingir as redes

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 176

educacionais e ao poder público estadual e municipal. Nossa intenção, desde a
realização do estágio e do trabalho de avaliação da educação infantil de Parnaíba, foi
promover discussões, debates com todos os envolvidos nessa modalidade de ensino do
município, Câmara dos Vereadores, Secretaria de Educação e órgãos que atendem às
crianças, escolas privadas, sociedade civil, a Universidade Federal do Piauí e todo
cidadão e toda cidadã que se encontra insatisfeito, indignado com a realidade da
educação infantil existente e por nós constatada no município de Parnaíba.

ESCOLA E SOCIEDADE: CONSTRUTOS HISTÓRICO-CULTURAIS 177

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