Espectro Autista,

Dimensiones Alteradas y sus

Implicaciones para la Intervención.

Lic. Edel López Aguiar

 - Decodificar y codificar información
- Déficit de procesamiento sensorial
- Afectaciones estructurales o funcionales de sistema nervioso
- Déficits de componentes reguladores del sistema nervioso
- Intoxicaciones
- Alergias alimenticias
- Condiciones genéticas

La única verdad es que no sabemos la verdad. La

profesión no se basa en fé, se basa en hechos, es
importante lo que creo, pero más importante es lo que
demuestro.
 Lamentables Consecuencias

- Todos defendemos, de acuerdo a nuestras “creencias”, que

se derivan de hechos que no por reales son generales; una
posición “teórica” en la cual justificamos una génesis o idea
de causa del autismo.
- Esta “idea” de causa justifica nuestra forma de intervenir,
con independencia de que las manifestaciones tengan
similitudes, o se ubiquen dentro del mismo “espectro” para
todos los casos.
- Los métodos para intervenir, y su utilización, deberían
depender de las necesidades del niño. ¿Adaptamos el método
al niño o adaptamos el niño al método?
 Otras Consecuencias

- Los padres son tan diferentes como los hijos, cada uno
interpreta nuestras “teorías” de una manera diferente, y así
de diferente entonces tratan y comprenden a sus hijos
- Cada comprensión diferente puede implicar formas
diferentes de diagnosticar. Para unos, basta una sesión, para
otros, no alcanzan dos meses de constantes estudios.
- Las pruebas y manuales demuestran cada vez ser menos
eficaces, se necesitan estrategias flexibles, y sobre todo
integrales para establecer el diagnóstico.
Lo importante es que la familia, y el profesional, comprendan
que pasa con su hijo, y sobre todo, como lo pueden ayudar.
 ¿Por qué la consideración de Espectro?

• Las características de las diferentes dimensiones alteradas en las personas con

Autismo asumen diferentes matices para cada persona, no siendo idénticas para
todos y representando una especie de continúo que se modifica de persona a
persona e incluso en la misma persona con el tiempo.
Menor gravedad
Mayor gravedad pero con alteración
presente

• Los rasgos del autismo no se producen solo en las personas con Trastorno
Profundo del Desarrollo, sino en otras (a las que no se les daría este diagnóstico)
cuyo desarrollo está afectado por diferentes causas (retrasos de origen metabólico o
genético, epilepsias de la primera infancia que se acompañan de retraso mental,
alteraciones asociadas a cuadros de discapacidad sensorial, LESNC, entre otras)
Otras alteraciones
TGD Compartiendo un núcleo de
autismo alteraciones comunes en
diferentes dimensiones.
- El espectro no se refiere a una conducta, sino a una
condición, básicamente interna que da lugar a diferentes
formas de manifestación.

- Las formas de manifestación se expresan en un continuo,

que puede verse como “línea de desarrollo”, pues se trata de
la evolución de la condición interna. Desde lo más afectado
hasta lo menos afectado, pero igual afectado. ¿termina el
continuo?

- El concepto de espectro apoya la imposibilidad de padecer

dos diagnósticos diferentes simultáneamente, o al menos, la
posibilidad de contar con una causa reconocida que genera
algún grado de discapacidad en la persona.

Anomalía
Biológica
- Coherencia Central
¿?
Enseñanza intencionada y
EXPLÍCITA de las
funciones superiores que en
el niño común se derivan de
las interacciones naturales
con las figuras de crianza o
coetáneos entre los 9 meses
y los 5 años de edad.
¿Tratamiento al síntoma, a la causa del síntoma o al origen orgánico del síntoma?
Alteraciones en
-Intersubjetividad
-Teoría de la Mente
- Función Ejecutiva
- Simbolismo
Dificultad para adquirir en las
Condiciones Naturales de
Interacción del período
preoperatorio humano, ciertas
funciones superiores de enorme
importancia, tales como el
lenguaje, el uso de símbolos, las
destrezas de atribución de
mente, la cooperación en las
Implicaciones acciones, entre otras...
para el
Tratamiento
 Dimensiones del Espectro Autista. (Lorna Wing)

1. Trastorno en las capacidades de Reconocimiento Social Tríada

2. Trastorno en las capacidades de Comunicación Social de
3. Trastorno en las destrezas de Imaginación y Comprensión Social Wing
4. Patrones repetitivos de actividad

+
Trastornos de Lenguaje
Alteraciones en las respuestas a estímulos sensoriales
Alteraciones en la coordinación motora
Alteraciones en las capacidades cognitivas
 Replanteamiento de las Dimensiones Alteradas
(Angel Riviere. Inventario de Espectro Autista)

1. Trastornos Cualitativos de la Relación Social

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción,
atención y preocupación conjuntas) Social
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
4. Trastornos de las Funciones Comunicativas
Comunicación
5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo
y Lenguaje
6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo
7. Trastornos de las Competencias de Anticipación
Anticipación y
8. Trastornos de la Flexibilidad Mental y Comportamental
Flexibilidad
9. Trastornos del Sentido de la Actividad Propia
10. Trastornos de la Imaginación y de las Capacidades de Ficción
11. Trastornos de la Imitación Simbolización
12. Trastornos de la Suspensión (creación de significantes)
 1. Trastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales

Impresión clínica de
aislamiento completo
y profunda soledad
desconectada. No hay
Soledad definida e
interés en las
incapacidad de
personas y se evita el
relación, pero con
contacto con ellas.
vínculo establecido
No se diferencian Relaciones
con adultos o figuras
personas de cosas. infrecuentes,
de crianza. Escasas
iniciativas de inducidas. Impresión
relación. Se ignora a clínica de una rígida e
ingenua torpeza en las Motivación definida
los iguales.
relaciones, que tienden de relacionarse con
a establecerse como iguales. Puede ser
respuesta y no por parcialmente
iniciativa. conciente de su
soledad y
dificultades. Se le
escapa la sutileza de
las relaciones.
 LA INTERVENCIÓN
Trastorno Cualitativo de las Relaciones Sociales

Impresión clínica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada. No hay interés en las
personas y se evita el contacto con ellas. No se diferencian personas de cosas.

El objetivo principal es comenzar a existir en la mente del niño, y provocar en el algún

tipo de motivación de relación, o al menos la posibilidad de aceptar dicha relación.
- Juegos de interacción física
- Imitación exagerada de acciones del niño con los objetos
- Facilitar el contacto visual espontáneo a través de acciones llamativas para el niño
- Estimular positivamente cualquier acción del niño en la cual se implique la presencia
del adulto relacional
- Realizar la actividad al nivel físico del niño, en situaciones agradables o preferidas
para él
- Aprovechar el mundo objetal del niño, con independencia de que constituya parte de
su actividad ritualista u obsesiva
- Utilizar las necesidades del niño para convertirnos en sujetos de relación
Soledad definida e incapacidad de relación, pero con vínculo establecido con adultos o figuras de
crianza. Escasas iniciativas de relación. Se ignora a los iguales.

Relaciones infrecuentes, inducidas. Impresión clínica de una rígida e ingenua torpeza en las
relaciones, que tienden a establecerse como respuesta y no por iniciativa.

El objetivo principal es desarrollar la motivación por la relación, incrementar las

posibilidades de interacción con iguales y desarrollar habilidades sociales básicas.
- Reforzar los intentos de relación, con independencia de su calidad
- Emplear reforzadores naturales y variaciones de tareas que faciliten la interacción
del niño con iguales y adultos
- Aumentar la frecuencia y calidad de interacciones con iguales, en ocasiones a través
de procesos de participación social en los cuales puede prepararse al niño “común” y
motivarlo para el establecimiento de la relación con el niño autista, . La integración
sistemática a grupos regulares ofrece un buen apoyo en estos niveles
- Emplear procedimientos explícitos de instrucción en objetivos tales como “ayudar a
los demás”, “reconocer emociones ajenas”, “jugar papeles sociales”, entre otras
Motivación definida de relacionarse con iguales. Puede ser parcialmente conciente de su soledad y
dificultades. Se le escapa la sutileza de las relaciones.

El objetivo principal es intervenir de forma directiva y EXPLÍCITA para enseñar a la

persona a relacionarse y a desarrollar sus habilidades sociales.
- Enseñar explícitamente a iniciar, mantener y terminar una interacción, y a ser
flexibles en ella
- Instruirlo en la capacidad de compartir bienes y servicios
- Instruirlo en la capacidad de interesarse por el otro
- Realizar tareas donde deban “imaginar” los sentimientos de las personas y sus
estados internos
- Integrarlos a grupos estructurados
- Enseñarlos explícitamente a pedir ayuda y a ofrecerla
- Desarrollar pautas explícitas para el aprendizaje de la educación formal
- Ofrecer alternativas de participación en actividades grupales de opuestos, como las
deportivas
 2. Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta
(Acción, Atención y Preocupación Conjuntas)

La conducta de ATENCIÓN CONJUNTA es aquella actividad de comunicación social

prelinguistica que implica el empleo de gestos (como señalar y mirar) para compartir
el interés con respecto a objetos, situaciones, etc. (Bruner y Sherwood)
Sus alteraciones constituyen la expresión más clara de un déficit de intersubjetividad
secundaria, que se expresa en la ausencia de conductas como:
- Mirar al otro y al objeto
- Mirar lo que mira el otro
- Mirar al otro para interpretar situaciones
- Mirar al otro para preguntar o interrogar
- Señalar algo para compartirlo con el otro
A los efectos del continúo, la ausencia o falta de atención compartida y mirada
referencial que caracteriza a las personas de mayor dificultad, se extiende hasta la
falta de preocupación conjunta que caracteriza a las personas de mejor nivel, tales
como Síndrome de Asperger o Autistas de Alto Funcionamiento.
 Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta
(Acción, Atención y Preocupación Conjuntas)

Ausencia completa
de acciones conjuntas
Se ignora por
completo los gestos,
acciones y miradas de Realización de
otras personas. Puede acciones conjuntas
reaccionarse con simples, no hay
rabietas a los intentos miradas significativas Empleo esporádico de
de compartir de referencia. Se miradas de referencia
acciones. comparten acciones conjunta en
pero sin noción de la situaciones dirigidas.
subjetividad del otro. Parece haber una Pautas establecidas
interpretación limitada de atención y acción
de miradas y gestos conjunta. Se escapan
ajenos con relación a muchas redes sutiles
las situaciones de gestos y acciones
en la interacción. No
se comparten
preocupaciones
conjuntas.
 LA INTERVENCIÓN
Trastorno Cualitativo de las Capacidades de Referencia Conjunta (Acción,
Atención y Preocupación Conjuntas)

Ausencia completa de acciones conjuntas Se ignora por completo los gestos, acciones y miradas
de otras personas. Puede reaccionarse con rabietas a los intentos de compartir acciones.

El objetivo principal es penetrar en la acción del niño, compartiendo con el situaciones

que impliquen comienzos de acción y atención conjuntas.
- Lograr una estructura contingente y reciproca de las acciones de los participantes en
la interacción, (imitación y contraimitación, acción pautada sobre objetos con
secuencias de turnos)
- Lograr la incorporación de objetos a la relación, definiendo crecientemente
estructuras de relación acerca de “referentes compartidos” para lograr acciones
compartidas de atención.
 Realización de acciones conjuntas simples, no hay miradas significativas de referencia. Se
comparten acciones pero sin noción de la subjetividad del otro.

Empleo esporádico de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas. Parece haber

una interpretación limitada de miradas y gestos ajenos con relación a las situaciones

El objetivo principal, una vez logradas las capacidades de acción conjunta de manera
estable, es suscitar el desarrollo de pautas de referencia subjetiva conjunta
-Lograr el uso de la “mirada” o logro del uso de la mirada por parte del niño para
interpretar diversas alteraciones que se pueden suscitar en las secuencias de acciones
conjuntas que ya domina.
- Crear “esperas programadas” que obliguen al niño a utilizar su mirada para
“obtener información” sobre lo que sucede.
- Aplicar programas y actividades que susciten el establecimiento de contacto visual
por parte del niño.

(Es importante tener la suficiente sensibilidad terapéutica para definir que niveles de
invasión ocular, expresiva, de emociones y gestual soporta el niño)
 Pautas establecidas de atención y acción conjunta. Se escapan muchas redes sutiles de gestos
y acciones en la interacción. No se comparten preocupaciones conjuntas.

El objetivo principal es el desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con

respecto a los temas de “interés común”, pero en un entorno educativo explícito que
permita su incorporación a los entornos naturales de relación.

- Participación en conversaciones y tertulias familiares o de iguales

- Controlar el aprendizaje formal de temas de interés común o social, tales como las
noticias, los deportes, la política, entre otros.

- Desarrollar actividades “simuladas” y naturales donde aprenda de manera explícita

a identificar situaciones sútiles de intercambio subjetivo.
 3. Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

Las dificultades de las personas autistas para compartir el mundo, se han explicado
usualmente a través de dos teorías, supuestamente antagónicas pero definitivamente
relacionadas.

El autismo como un El autismo como una alteración de la

trastorno de las Pautas de capacidad cognitiva para atribuir
Relación Afectiva. mente e inferir estados mentales en
las personas.
(Hobson, Trevarthen,
Aitken, Papoudi y Robarts) (Baron-Cohen, Leslie y Frith)

No puede establecerse una verdadera distinción del origen cuando históricamente son indisolubles lo
afectivo y lo cognitivo (L.S. Vigotski) , no existe Teoría de la Mente sin destrezas intersubjetivas de
relación afectiva, ni existe capacidad de interpretarnos intersubjetivamente sin el necesario desarrollo
cognitivo de capacidades de inferencia y representación.

Las personas autistas tienen una dificultad esencial para

COMPRENDER (cognitivo) INTERSUBJETIVAMENTE (afectivo) a
las personas. (A. Riviere)
 Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

Ausencia de pautas
de expresión
emocional correlativa
(intersubjetividad
primaria), atención Respuestas
conjunta y actividad intersubjetivas
mentalista. Falta de primarias
interés por las ocasionales. No hay Indicios de
personas y de muestras de Intersubjetividad
atención a ellas. “intersubjetividad Secundaria pero no de
secundaria” o idea de atribución explícita de
percibir al otro como mente. Pueden Conciencia de que
sujeto. emplearse términos los otros tienen
mentales como mente y empleo de
contento o triste. términos mentales.
No se acomodan
bien a la
complejidad,
dinamismo y
sutilezas de la
interacción
 LA INTERVENCIÓN
Trastorno de las Capacidades Intersubjetivas y Mentalistas

Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atención

conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de atención a ellas.

El objetivo básico es proporcionar capacidades mínimas de intersubjetividad primaria

- Hacerse crecientemente presente en el mundo del niño
- Compartir actividades de placer que permitan resonar diferentes expresiones
placenteras
- Programar actividades satisfactorias de contacto físico
- Utilizar juegos circulares de interacción
- Reforzar los contactos oculares espontáneos
- Exagerar claramente los gestos de expresión en situaciones de imitación
 Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales. No hay muestras de “intersubjetividad
secundaria” o idea de percibir al otro como sujeto.

Indicios de Intersubjetividad Secundaria pero no de atribución explícita de mente. Pueden

emplearse términos mentales como contento o triste.

El objetivo básico es desarrollar habilidades de intersubjetividad secundaria, o sea,

que el niño admita la existencia del otro como sujeto de experiencia común, por lo cual
es necesaria la participación del niño en relaciones estructuradas que:
- incluyan objetos de referencia, acerca de los cuales verse la relación
- impliquen algún tipo de reciprocidad o estructura de acciones correlativas
- desaarrollen la capacidad de etiquetar emociones en situaciones estructuradas
- lo doten de las destrezas para predecir conductas probables de las personas
- le permitan ordenar y explicar historias que impliquen contenidos mentalistas
- desarrollen destrezas de comprensión y producción de narraciones
 Conciencia de que los otros tienen mente y empleo de términos mentales. No se acomodan bien
a la complejidad, dinamismo y sutilezas de la interacción

Es muy probable que las personas en este nivel vivencien cierto tipo de sufrimiento
por su dificultad para compartir dinámicamente o inferir estados mentales. Deben
desarrollarse programas de aprendizaje explícito que cumplan con los objetivos de:

- definir cursos probables de acciones en narraciones

- predecir emociones sutiles
- regular las interacciones en función de las emociones
- detectar intenciones subyacentes a acciones e interacciones reales o simuladas
- construir simulaciones de interacciones
- abordar psicológicamente la frustración

Todo el tratamiento del autismo es en realidad un intento de que las personas que lo padecen
puedan acceder a la mente de las demás personas. La persona con E.A. Debe vivir en un
mundo donde lo mental sea tan evidente como lo físico. A. Riviere.
 4. Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas

La comunicación es un proceso que incluye:

- una actividad intencionada, o propositiva de relación.
- se trata de una relación que se refiere a algo, es temática e intencional.
- se realiza mediante “significantes” y no por medio de actos instrumentales como los
que se realizan con objetos.

Los procesos más significativos que predicen la presencia del autismo a finales del
primer año de vida son la ausencia de funciones protoimperativas y protodeclarativas,
es decir, la capacidad del niño para “pedir” y la capacidad para “mostrar” cosas o
acontecimientos con la intención de compartirlas.
La función imperativa o acción de “pedir” puede aprenderse por procesos de
asociación empírica entre conductas entre conductas y contingencias externas. La
función declarativa exige necesariamente una noción intersubjetiva del otro, una
asignación de mente al otro, para reconocerlo como capaz de compartir una
experiencia común.
 Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas

Ausencia de
comunicación,
entendida como
“cualquier clase de
relación intencionada Hay actividades de
con alguien, acerca pedir mediante el uso
de algo, que se instrumental de las
realiza mediante personas, pero sin Se usan signos para
empleo de signos. Hay pedir, como palabras,
significantes” conductas simbolos enactivos o
“intencionadas” e gestos “suspendidos”.
“intencionales”, pero La comunicación solo La comunicación
sin “significantes” es para modificar el puede declarar y
mundo físico, pero no comentar. Escasez
para declarar de declaraciones
experiencias u ostentar capaces de
información. “cualificar
subjetivamente la
experiencia”, o sea,
hablando del propio
mundo interno.
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos Cualitativos de las Funciones Comunicativas

Ausencia de comunicación, entendida como “cualquier clase de relación intencionada con alguien,
acerca de algo, que se realiza mediante empleo de significantes”

El objetivo básico es utilizar programas que estimulen el desarrollo de habilidades

básicas de relación intencionada y atención conjunta.
- Establecer obstáculos que generen la “necesidad” en el niño de recurrir al adulto
para lograr los objetos o situaciones deseadas por él
- Realizar juegos de estructuras circulares, que consistan en repeticiones de acciones y
gestos agradables para el niño.
- Favorecer la participación del adulto en la obtención de las metas del niño, aún
siendo de manera instrumentada.
 Hay actividades de pedir mediante el uso instrumental de las personas, pero sin signos. Hay
conductas “intencionadas” e “intencionales”, pero sin “significantes”

Se usan signos para pedir, como palabras, simbolos enactivos o gestos “suspendidos”. La
comunicación solo es para modificar el mundo físico, pero no para declarar experiencias u ostentar
información.

En estos niveles, una vez logradas las primeras acciones de pedir, el principal objetivo
de tratamiento consiste en lograr que las peticiones se realicen mediante significantes,
y no solo mediante acciones instrumentales con personas.
- Suspender las acciones del niño y evocar la producción de significantes (signos o
palabras) para lograr los deseos.
- Utilizar las palabras o sonidos espontáneos y sin sentido del niño para comenzar a
fomentar su uso en relación con acciones de pedir “algo”
- Imitar las palabras referidas a los objetos (aunque no tengan un sentido claro o
comprensible) y ser contingente con ellas para comenzar a “llenarlas” de signo o
contenido.
- Enseñar explícitamente la capacidad de compartir la experiencia interna, de
expresarla o de comprender la expresada por el otro.
 La comunicación puede declarar y comentar. Escasez de declaraciones capaces de “cualificar
subjetivamente la experiencia”, o sea, hablando del propio mundo interno.

Este nivel plantea la meta de estimular el desarrollo de pautas protodeclarativas y

signos declarativos, para lo cual debemos:

- Realizar un trabajo de asosiación de signos con referentes (palabra con

significado)
- Trabajar explícitamente con actividades en las que se describan acontecimientos,
láminas y situaciones, narrando, preguntando para obtener información.
- Realizar actividades que permitan hablar de “estados internos”, desarrollando
capacidades semánticas para comprender lo que significan los verbos mentales.
- Emplear la escritura autobiográfica o las conversaciones donde se comente sobre
los estados internos propios y ajenos.
 5. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

Ausencia de
Lenguaje Expresivo.
El mutismo puede ser
total o funcional, si
las verbalizaciones
no son propiamente Lenguaje ecolálico o
linguisticas, es decir, compuesto de
no implican análisis palabras sueltas. No
significativo ni tienen hay “creación Lenguaje Oracional.
la función de formal” de sintagmas Producción de
comunicar. u oraciones, ni oraciones que
discurso ni implican cierto
conversación. dominio de reglas Lenguaje discursivo,
linguisticas. No puede conversar
configuran discurso ni aunque sea de
permiten mantener manera lacónica.
una conversación. Dísimiles
Emisiones irrelevantes dificultades sobre el
uso social del
lenguaje.
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

Ausencia de Lenguaje Expresivo. El mutismo puede ser total o funcional, si las verbalizaciones
no son propiamente linguisticas, es decir, no implican análisis significativo ni tienen la función
de comunicar.

Este nivel plantea la meta de que el niño aprenda, ante todo, a hacer mediante
signos.
- Se recomienda utilizar sistemas de abordaje basados en “comunicación total”,
donde se establecen relaciones entre signos y palabras para lograr algún tipo de
evocación en el niño (aunque sea con ayuda total) de dichos signos, y aunque los
mismos sean de tipo manual.
- Debe escogerse adecuadamente el tipo de signo a utilizar, y pueden aprovecharse
las emisiones sonoras de los niños o las palabras sin sentido que emplea de forma
ecolálica.
 Lenguaje ecolálico o compuesto de palabras sueltas. No hay “creación formal” de sintagmas u
oraciones, ni discurso ni conversación.

El objetivo central es lograr un más profundo desarrollo del léxico y promover la

construcción espontánea de oraciones no ecolálicas, que impliquen novedad y
creación formal.
-En este nivel ya se trabaja con el lenguaje e incluso con la lecto escritura.
- Debe suscitarse la imitación de oraciones en situaciones naturales, en las que
resulta necesario pedir o en las que es necesario hacer declaraciones sobre algún
hecho en particular.
Lenguaje Oracional. Producción de oraciones que implican cierto dominio de reglas linguisticas.
No configuran discurso ni permiten mantener una conversación. Emisiones irrelevantes

El objetivo central es aprender de forma explícita y ayudados por medios gráficos y

apoyos linguisticos, a describir, narrar y mantener interacciones lingusticas cada
vez más largas y complejas, cada vez más semejantes a conversaciones.
- Cambiar de procesos imitativos a procesos de interacción, logrando la interacción
sobre temas naturales y significativos para el niño.
- Lograr la “iniciación” por parte del niño, a través del uso de preguntas que lo
induzcan a conversar sobre un tema.
 Lenguaje discursivo, puede conversar aunque sea de manera lacónica. Dísimiles dificultades
sobre el uso social del lenguaje.

El objetivo central mejorar las habilidades pragmáticas, ayudar a interpretar los

significados no literales del lenguaje, limitar las anomalías prosódicas y disminuir la
ansiedad ante la actividad lingüística.
- Aprendizaje explícito sobre las reglas para iniciar conversaciones
- Aprendizaje explícito acerca de “como” interrogar sobre algo que no se entendió
- Simular conversaciones, respetando el orden de inicio, desarrollo y final
- Trabajar sobre las metáforas e ironías, desarrollando aprendizaje explícito sobre
los factores indicativos de su uso, el sentido, la connotación emocional y aspectos de
la expresión facial y corporal
- Trabajar sobre el tono de voz y su sentido en la transmisión de estados
emocionales
- Explicitar tareas de interpretación de intenciones
- Enseñarles a comentar con empatía, a participar de la emoción del otro
 6. Trastornos Cualitativos del Lenguaje Receptivo

Las personas con TA o EA siempre tienen dificultades

mayores o menores para comprender el lenguaje.
Sordera Central. El Cuando actuamos con ellas ignorando esas dificultades
niño ignora el no hacemos sino aumentar sus obstáculos para
lenguaje, con enfrentarse significativamente con el mundo.
independencia de que Angel Riviere
se dirija a él o no. No
hay respuestas a Puede comprender
órdenes, llamados o ordenes sencillas. La
indicaciones. Provoca comprensión es una
sospechas de perdida asociación entre
Comprensión de
auditiva. sonidos y
enunciados, literal y
contingencias
poco flexible. Poca
ambientales o
comprensión del
conductas. No hay Comprende planos
discurso, por falta de
asimilación de conversacionales y
inferencia, coherencia
enunciados en discursivos del
y cohesión. Tienden a
códigos. lenguaje. Poca
atender solo cuando se
dirigen específicamente diferenciación de lo
a ellos literal y lo
intencional, y del
lenguaje figurado.
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos Cualitativos del Lenguaje Expresivo

Sordera Central. El niño ignora el lenguaje, con independencia de que se dirija a él o no. No hay
respuestas a órdenes, llamados o indicaciones. Provoca sospechas de perdida auditiva.

El objetivo central plantea como problema la necesidad de suscitar, sin lenguaje, la

comprensión por parte del niño de las intenciones del terapeuta y de sus ofertas de
relación y actividad.
- En los casos de mutismo más severo, se recomienda la imposición de un
“compromiso de silencio” con el niño, de forma tal que el lenguaje del terapeuta no
se convierta en un factor negativo de la relación.
- Recuperar la relación desde el silencio
- Iniciar con ordenes sencillas, debidamente relacionadas con situaciones concretas
y acompañadas de signos o representaciones
 Puede comprender ordenes sencillas. La comprensión es una asociación entre sonidos y
contingencias ambientales o conductas. No hay asimilación de enunciados en códigos.

El objetivo inicial es desarrollar el léxico receptivo (inicialmente de nombres).

- Tareas de señalización de láminas, pero pueden definirse situaciones de tareas más prácticas
y relacionadas con las necesidades del niño.
- Facilitar el acceso del niño a análisis a nivel sintagmático y oracional del lenguaje, logrando
discriminaciones receptivas entre láminas u oraciones
- Trabajar sobre la selección de oraciones sinónimas tomando alguna como base, terminación
de oraciones y detección de papeles temáticas o ejes centrales en las conversaciones

Comprensión de enunciados, literal y poco flexible. Poca comprensión del discurso, por falta de
inferencia, coherencia y cohesión. Tienden a atender solo cuando se dirigen específicamente a ellos

El objetivo es estimular y reforzar la atención a conversaciones que no esten

dirigidas a él, sintetizar narraciones y descripciones.
- Tareas de selección de láminas basado en narraciones
- Representaciones que permitan ver el curso de las intenciones de los otros
- Determinar a partir de conversaciones los estados emocionales, las intenciones, los sentidos
literales o no del lenguaje
Comprende planos conversacionales y discursivos del lenguaje. Poca diferenciación de lo literal y lo
intencional, y del lenguaje figurado.

El objetivo inicial es aprender explícitamente acerca de las interpretaciones de sus

propios actos de habla, y del de los demás.
- Discriminar entre significados literales e intencionales de las emisiones
- Explicar metáforas y actos de habla indirectos
- Definir intenciones de enunciados y conversaciones
- Comprender sutilezas expresivas
- Separar el significado del significante
 7. Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipación

Desde una perspectiva cognitiva, la ansiosa exigencia de preservación de un mundo sin

cambios, remite inmediatamente a la idea de que existen anomalías y limitaciones en los
procesos de anticipación, o más en general, de formación de esquemas o uso de ellos.
Angel Riviere

- Los estados internos de emoción y motivación

Lóbulos
frontales y Tomar en cuenta - las informaciones que provienen del contexto del
prefrontales organismo, para definir a partir de esos datos:

- Propósitos de acción intencional (finalidades) de

acción
- Estrategias flexibles para lograr los propósitos
definidos

La afectación en las personas con autismo de áreas del sistema nervioso de cuyo
funcionamiento se deriva la organización propositiva de la acción y la competencia
anticipatoria, son hechos que refuerzan la hipótesis de que sus alteraciones para
preveer, anticipar y organizar su comportamiento tienen una base orgánica.
 Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipación

Resistencia muy
intensa a cambios y
rígida adherencia a
estímulos que se
repiten de forma Conductas
idéntica. Puede haber anticipatorias simples
cierta anticipación en situaciones
ante estímulos cotidianas muy Incorporan marcos o
siempre idénticos. habituales. Los esquemas para rutinas
períodos en que más variadas. Toleran
cambia la rutina mejor las situaciones Prefieren el orden
tienden a ser muy de cambio. Son capaces claro y el ambiente
turbulentos. de regular ciertas predictible. Es capaz
rutinas por sí mismos. de regular la
Puede haber mucha estructura de su
ansiedad ante propio ambiente.
situaciones previstas. Puede emplear
estrategias activas
para ayudarse a
anticipar.
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos Cualitativos de las Competencias de Anticipación

Su tratamiento incluye dos componentes muy relacionados, el control del grado de estructura
ambiental, y la capacitación de la persona autista con instrumentos anticipatorios. Mientras
menos capacidad de anticipación mayor estructura, y viceversa.
Cuanto más estructurados, artificiales y restrictivos son los contextos que requiere el niño para
tener experiencias capaces de producir desarrollo, más problable e intensa será su dificultad
para generalizar los logros aprendidos.
Angel Riviere
Resistencia muy intensa a cambios y rígida adherencia a estímulos que se repiten de forma idéntica.
Puede haber cierta anticipación ante estímulos siempre idénticos.

El objetivo inicial es realizar una programación diaria organizada de las actividades

del niño, y desarrollar estrategias que le permitan asociar ciertos estímulos con el
acontecimiento subsecuente.
- Acotar espacios y horarios para las actividades
- Utilizar apoyos visuales que permitan predecir las acciones o eventos
- Utilizar apoyos auditivos que permitan predecir las acciones o eventos
- Comprender, ante todo, la necesidad del niño
 Conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas muy habituales. Los períodos en que
cambia la rutina tienden a ser muy turbulentos.

El objetivo sigue siendo mantener algún grado de estructura que permita al niño predecir los
sucesos, a la vez que hacerse conciente de la posibilidad de los mismos y así aceptarlos.
- Utilizar procedimientos de apoyos visuales (agendas visuales) que permitan la predictibilidad
no de una sino de varias actividades, o de rutinas de cambio establecidas.
- Elaborar con el niño “historietas anticipatorias” de secuencias de actividades o rutinas
diarias
- Incluir los conceptos de nociones temporales y de orden, que le permitan organizar mejor su
experiencia

Incorporan marcos o esquemas para rutinas más variadas. Toleran mejor las situaciones de cambio. Son
capaces de regular ciertas rutinas por sí mismos. Puede haber mucha ansiedad ante situaciones previstas.

El objetivo central es incorporar estrategias activas de decisión sobre acontecimientos futuros

y acciones alternativas.
- Proporcionar opciones de cambio o elección que le permitan al niño, partiendo de ciertas
estructuras de organización de la actividad, decidir acerca de sus actividades y del orden de
las mismas.
- Ampliar las metas de trabajo a plazos cada vez más largos de organización, permitiendo que
el niño sea cada vez más responsable de la organización de su propio mundo
 Prefieren el orden claro y el ambiente predictible. Es capaz de regular la estructura de su propio
ambiente. Puede emplear estrategias activas para ayudarse a anticipar.

El objetivo central es desarrollar estrategias que le permitan al niño tomar decisiones sobre su
futuro, a la vez que flexibilizar el proceso de toma de decisiones, y de cambio de las mismas.
- Mantener el uso de las agendas pero de manera más mediata, con metas explicítas, decididas
y a largo plazo.
- Ayudar al niño a que reconozca las oportunidades de las variaciones en el entorno para el
proceso de toma de decisiones.

En los niveles 2, 3 y 4, es aplicable a nivel terapéutico la programación de

“cambios imprevistos”, no anticipados por el niño, y que se asocien con
situaciones estimulantes y de beneficio emocional, de forma tal que el
niño se vaya “desensibilizando” acerca de las vivencias negativas con
respecto a los cambios sorpresivos. Deben además, introducirse
estrategias explícitas para que el niño aprenda a afrontar lo imprevisto.
 8. Trastornos Cualitativos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

Predominan las
estereotipias
motoras simples,
Rituales simples.
tales como el
Resistencia a
balanceo, el hand
cambios mínimos del
washing, giros,
ambiente y pautas de Rituales complejos,
rotaciones de
insistencia activa en pautas invariables y
objetos, aleteos,
que se repitan unos minuciosas que deben
entre otras.
mismos rituales. seguirse para
Contenidos obsesivos
Pueden aparecer diferentes actividades.
y limitados de
estereotipias. Rígidez Apego excesivo a
pensamiento. Intereses
cognitiva muy objetos, fijación en
poco funcionales, de
acentuada itinerarios. Puede
gama limitada y poco
haber preguntas
relacionados con el
obsesivas.
mundo
La presencia de las conductas repetitivas y las Inflexibilidad mental
social.Perfeccionismo
estereotipias se ve muy influenciada por la acentuada.
rígido en la
presencia de la discapacidad intelectual. A mejor
capacidad intelectual es más probable que los
realización de tareas o
comportamientos inflexibles se manifiesten como solución de problemas
rutinas rígidas de comportamiento que como
estereotipias
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos Cualitativos de la Flexibilidad Mental y Comportamental

Predominan las estereotipias motoras simples, tales como el balanceo, el hand washing, giros,
rotaciones de objetos, aleteos, entre otras.

El objetivo clave es la búsqueda de disminución en las estereotipias, teniendo en

cuenta su significación para mayor aislamiento, menor capacidad de relación y
comprensión y aumento de la excitación comportamental.
- Uso farmacológico en los casos más extremos
- Tratamiento conductista, estimulos contingentes con conductas aceptables
- El más importante es el tratamiento indirecto, ofertando a la persona diferentes alternativas
funcionales de actividad que eviten la recurrencia a la conducta estereotipada

Las estrategias de tratamiento actuales se centran en la construcción de conductas

positivas y funcionales, capaces de producir desarrollo, y priorizan ese objetivo por encima
del de extinguir las conductas negativas que lo impiden.
Angel Riviere
Rituales simples. Resistencia a cambios mínimos del ambiente y pautas de insistencia activa en que se
repitan unos mismos rituales. Pueden aparecer estereotipias. Rígidez cognitiva muy acentuada

Rituales complejos, pautas invariables y minuciosas que deben seguirse para diferentes actividades.
Apego excesivo a objetos, fijación en itinerarios. Puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad
mental acentuada.

El objetivo central en estos dos niveles es lograr una disminución de la conducta

disruptiva, estereotipada, a la vez que dotar al niño de actividades cada vez más
funcionales, de mejor contingencia y aceptación social.
- En muchas ocasiones es imposible eliminar la tendencia a estos comportamientos, por ello se
plantea la estrategia de negociar ciertas disminuciones, desensibilizar al niño e introducir
nuevas pautas funcionales.
- Preveer que con mucha frecuencia la desaparición de una conducta provoca la aparición de
otra.
- Introducir variaciones progresivas en los rituales, para aumentar la flexibilidad del niño
- Modificar la relación con los objetos y el apego, ofrecer oportunidades controladas de
realización, que permitan disminir la insistencia sobre la conducta
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y poco
relacionados con el mundo social. Perfeccionismo rígido en la realización de tareas o solución de
problemas

El objetivo central es favorecer la flexibilidad de la conducta en relación con la

motivación del niño, y diferenciar claramente entre los elementos negativos,
neutrales (individuales) y positivos (orientadores hacia el futuro)

- Enseñar estrategias para la determinación de metas, y la diferenciación de significados

importantes en las tareas a realizar.
- Inhibir el comportamiento disfuncional y favorecer (en contextos controlados) el desarrollo
de contenidos que puedan facilitar el crecimiento social y la orientación hacia la vida adulta.
- Respetar el placer que se obtiene ante ciertos comportamientos o intereses
 9. Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

Predominio masivo
de conductas sin
meta, e
Actividades
inaccesibilidad a
funcionales bajo
cosignas externas
consignas externas.
que dirijan la
Poca comprensión de Actividades de ciclo
acción. Acciones
la finalidad. largo, menor
sin propósito y sin
Requieren de necesidad de control
relación con el
incitaciones para externo permanente.
contexto Actividades complejas
participar. Cuando no La finalidad es más
y de ciclo largo
reciben la incitación una contingencia
(cursos o actividades
adecuada, asumen las externa o vivencia que
laborales) cuya meta
conductas del nivel 1 dominio que una
conoce pero se asimila
motivación
a un motivo encajada
estructurada y con
en previsión
La carencia de esquemas para organizar secuencias sentido.
biográfica de futuro,
activas en función de metas anticipadas se traduce en un “yo
en la emisión de acciones sin propósito, en los casos
más graves, y en una limitación de la finalidad
autoproyectado”
autobiográfica y prospectiva de la acción, en los
más leves.
Angel Riviere
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos del Sentido de la Actividad Propia

Predominio masivo de conductas sin meta, e inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la
acción. Acciones sin propósito y sin relación con el contexto

El objetivo clave es garantizar una atención individualizada, con interacciones

directivas y lúdicas, para ir introduciendo progresivamente un orden y estructura
claros que hagan posible su atención y respuesta a consignas de actividad.
- Trabajar con actividades uno a uno, evitando el tiempo “libre” que permita al niño
mantenerse en rutinas y actividades sin sentido o meta.
- Utilizar respuestas contingentes positivas ante el comportamiento adecuado, basándose
además en actividades, situaciones u objetos de interés para el niño
- Insistir en la culminación de la tarea, establecer rutinas completas de actividad y
respetarlas, aumentando el grado de exigencia progresivamente
- Utilizar actividades con sentido concreto, no “en el vacío”, la mera actividad no tiende a
generar placer
 Actividades funcionales bajo consignas externas. Poca comprensión de la finalidad. Requieren de
incitaciones para participar. Cuando no reciben la incitación adecuada, asumen las conductas del nivel 1

El objetivo clave es comenzar a desarrollar programas de acción autónoma.

- Una vez dominada cierta habilidad, es necesario ir retirando los niveles de ayuda
progresivamente, en lapsos de tiempo aumentativos, que permitan al niño realizar actividades
con independencia
- Aumentar progresivamente la secuencia y duración de las actividades a realizar, estimulando el
cumplimiento “total” de las tareas
- Mantener como principio el de realizar “tareas” contextualizadas, con objetivos claros y
“reconocibles” por el niño en la medida de lo posible.

Actividades de ciclo largo, menor necesidad de control externo permanente. La finalidad es más una
contingencia externa o vivencia que dominio que una motivación estructurada y con sentido.

El objetivo clave es introducir sistemas de refuerzo simbólico y de autorregulación.

- Utilizar tareas en las cuales se refuercen pautas autodirectivas en las que el niño obtiene un
“beneficio” por el cumplimiento de una actividad. Los procedimientos autodirectivos deben
incluir:
1. Identificar conductas que se quieran favorecer o extinguir, 2. Identificar reforzadores
funcionales para ellas, 3. Desarrollar procedimientos de registro y autoregistro, 4. Enseñar a la
persona el uso de dichos procedimientos, 5. Retirar progresivamente la ayuda externa
 Actividades complejas y de ciclo largo (cursos o actividades laborales) cuya meta conoce pero se
asimila a un motivo encajada en previsión biográfica de futuro, en un “yo autoproyectado”

El objetivo clave es comenzar a establecerse metas explícitas y “desear” objetivos

personales razonables y valiosos..
- Trabajar teniendo como base las motivaciones e intereses de la persona. Con frecuencia se
ubican en este nivel las personas con funcionamiento intelectual elevado que proyectan marcados
intereses hacia la actividad académica.
- Utilizar procedimientos de establecimiento explícito de metas ordenadas temporalmente,
apoyar la organización en secuencias de “sub metas” para el logro de la meta final e ir retirando
progresivamente el apoyo en la medida que se extiende la dimensión temporal de la meta.
- Apoyar el establecimiento de metas en un proceso de análisis de logros y determinación de
“próximos pasos”
- Favorecer el “autoanálisis” en el niño del sentido de su actividad, ubicar explícitamente la
“meta” hacia la cual se dirige la acción, antes de realizarla
 10. Trastornos Cualitativos de las Competencias de Ficción e Imaginación

Ausencia completa
de actividades que
sugieran juego
Juegos funcionales
funcional o
(que no implican
simbólico, así como
sustitución de objetos
de expresiones de
o invención de Juego simbólico
competencias de
propiedades. Los evocado. Incipiente
ficción.
juegos tienden a ser juego argumental o
estereotipados, inserción de
Capacidades
limitados en personajes en los
complejas de ficción,
contenido, poco juegos. Más producido
puede crear ficciones
flexibles y no desde afuera que
pero son poco
espontáneos. espontáneo.
elaboradas o muy
Dificultades para
centradas en torno a
diferenciar ficción y
un solo personaje.
realidad.
Puede emplearse
como recurso para
aislarse.
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos Cualitativos de las Competencias de Ficción e Imaginación

Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simbólico, así como de
expresiones de competencias de ficción.

El objetivo clave es compartir, durante períodos cada vez más prolongados y

afectivamente comprometidos, el placer funcional del juego con el niño.
- Juegos cuerpo a cuerpo, de interacción física
- Juegos circulares
- Juegos motores
- Actividades con objetos de carácter estereotipado
 Juegos funcionales (que no implican sustitución de objetos o invención de propiedades. Los
juegos tienden a ser estereotipados, limitados en contenido, poco flexibles y no espontáneos.

Juego simbólico evocado. Incipiente juego argumental o inserción de personajes en los juegos.
Más producido desde afuera que espontáneo. Dificultades para diferenciar ficción y realidad.

El objetivo clave es evocar las primeras formas de juego funcional, a la vez que
retirar la permanante necesidad de “incidencia” sobre la conducta de juego
- Utilizar los juegos de simulación
- Ofrecer variantes objetales que sustituyan objetos en diferentes actividades (uso de medios
para alcanzar fines)
- Introducir objetos diferentes que puedan sustituir a otros que se retiran
- Utilizar el lenguaje para sustituir “explícitamente” un objeto por otro, y definir las
propiedades simuladas de los objetos

La realización de actividades en función de desarrollar la capacidad de ficción e

imaginación puede no tener resultados positivos en muchos casos. Es ádemas una
habilidad muy asociada a otras, como las competencias linguisticas.
Capacidades complejas de ficción, puede crear ficciones pero son poco elaboradas o muy centradas
en torno a un solo personaje. Puede emplearse como recurso para aislarse.

El objetivo clave es desarrollar ejercitaciones explícitas en dimensiones como “real –

simulado” y “ficción – no ficción”. El terapeuta debe proponerse explícitamente:
- Diversificar los temas de juego (en todas las dimensiones)
- Dotar crecientemente al juego de estructuras argumentales y de consistencia narrativa
- Desarrollar formas de juego sociodramático, con grado de complejidad creciente
- Transferir de forma explícita a destrezas de narración e interpretación de secuencias las
destrezas desarrolladas en el contexto lúdico
- Aumentar progresivamente la presencia y participación de “personajes de ficción” en las
narraciones o elaboraciones de la persona con EA
- Socializar la ficción, hacerla explícitamente participativa en los juegos de varios, evitando
que se convierta en razón para aislarse
 11. Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitación

Ausencia completa
de conductas de
imitación
Imitaciones motoras
simples, evocadas.
Aparecen pautas de
No hay imitación
imitación espontánea,
espontánea.
genealmente
esporádicas y poco
Dificultad para guiarse
flexibles. Puede
por modelos
caracer de la
personales internos.
implicación
Pude haber modelos
intersubjetiva y de
adultos, pero pueden
versatilidad.
ser rígidos y basados
en variables externas,
“Las acciones de imitación constituyen la esencia de
sin implicación
la reciprocidad; hacer algo que acaba de hacer otro intersubjetiva o
equivale a reconocer algo no solo acerca del acto, fundamento empático.
sino acerca de la semejanza entre uno mismo y el
otro”
Uzgiris, 1981
 LA INTERVENCIÓN
Trastornos Cualitativos de las Capacidades de Imitación

Ausencia completa de conductas de imitación

El objetivo clave es fomentar la relación de comportamiento, facilitar pautas de

imitación motora, con o sin objetos.
- Lograr la atención del niño a la conducta del adulto
- Utilizar los sistemas tradicionales de estímulo – respuesta – estímulo
- Fomentar la respuesta imitativa en actividades funcionales e interactivas
- Definir explícitamente modelos de comportamiento motor
- Controlar el aprendizaje sin errores
Imitaciones motoras simples, evocadas. No hay imitación espontánea.