Lecciones a mí mismo

vida y universidad
Luis Porter
Dr. Eduardo Abel Peñalosa Castro Amada Pérez
Rector General Gloria Fuentes
Corrección
Dr. José Antonio de Los Reyes Heredia
Secretario General Amada Pérez
Diseño, formación y portada
Dra. Patricia E. Alfaro Salazar
Rectora de la Unidad Xochimilco Margarita Galetar
Imagen de portada y viñetas
Lic. Guillermo J. Jiménez Mercado
Secretario de la Unidad Xochimilco

Mtra. María de Jesús Gómez Cruz

Directora de la División de Ciencias y Artes para el Diseño

Dr. Francisco Pérez Cortés

Secretario Académico

Dr. Francisco Javier Soria López

Jefe del Departamento de Tecnología y Producción

Mtro. Alfonso Machorro Florencio

Jefe del Departamento de Síntesis Creativa

Mtra. Gabriela Montserrat Gay Hernández

Jefa del Departamento de Teoría y Análisis

Dr. Eduardo Basurto Salazar

Jefe del Departamento de Métodos y Sistemas

LAV Gonzalo Becerra Prado

Responsable del Programa Editorial

Dr. Jorge González Aragón Castellanos

Dra. Diana Guzmán López
Mtro. J. M. Everardo Carballo Cruz
Comité Editorial de Libros de Preservación
y Difusión de la Cultura
Lecciones a mí mismo
vida y universidad
Luis Porter
Primera edición, 2017
D.R. © Universidad Autónoma Metropolitana
Prolongación Canal de Miramontes 3855, Col. Ex Hacienda San Juan de Dios, Tlalpan, 14387,
Ciudad de México.

ISBN 978-607-28-1222-2

La uam es una institución de educación pública que hace crítica e investigación científica, literaria,
tecnológica o artística como parte de sus funciones sustantivas y sin fines de lucro.
Con base en el artículo 148 de la Ley Federal del Derecho de Autor, las imágenes reproducidas
en este libro son utilizadas para fines de investigación científica, sin alteración de la obra y citando
la fuente.
Se prohíbe la reproducción total o parcial por cualquier medio sin el consentimiento escrito de
los titulares de los derechos.

Esta obra se publicó en el marco de la Convocatoria para la “Obtención de apoyo para

publicaciones”, emitida por la Rectoría de la Unidad Xochimilco, en enero de 2017.

Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico.

 Índice

11. Prólogos
13. Universidad: del espacio ocupado al lugar habitado
Arturo Guillaumín
22. Entre canales y ahuejotes
Dino César Mureddu
25. Una canción brasileña para Luis
Ana Angélica Albano

28. Introducción

34. El libro como nave, reloj o molino de viento
37. Los períodos sabáticos como andamiaje de la vida académica
39. Docencia e investigación, una unidad
42. La red internacional “Cero-Veinte”
46. De la planeación educativa al arte de educar
58. El fantasma de la deserción

63 Primera Parte. Sobre la juventud

63. Marco de conocimiento

75. Características del estudiante universitario actual
82. El uso del cuerpo y su relación con la universidad
90. Ilustración pedagógica: los viernes corporales
94. Conclusiones de la primera parte
97 Segunda Parte. Sobre la niñez

97. La educación durante los primeros años de vida

98. El cuerpo después del nacimiento
101. El juego
102. Leer, escribir, contar vs libertad, identidad, socialización
103. Rasgos culturales básicos
112. Ilustración pedagógica: El diario académico
116. Conclusiones de la segunda parte

119 Tercera Parte. Sobre la relación niñez-juventud

123. La universidad, empresa de existencia

126. El estudio de la juventud y el estudio sobre el futuro
128. La fuerza simbólica del maestro y de la institución
132. La juventud recoge de su niñez la sensibilidad y la capacidad de asombro
136. Ilustración pedagógica: La trajinera y la magia del lápiz
141. Trajinera Xochitl, de Natalia Porter
142. Conclusiones de la tercera parte

145 Cuarta Parte. Sobre la relación maestro-alumno

148. ¿Cómo llegué a ser lo que soy? Relación entre investigación, docencia y vida
personal
152. Ejercicio: “cápsulas poéticas”
159. Significaciones de recordar la niñez
162. Buscando una metodología del recuerdo
167. El diario de Mabel: un ejemplo singular sobre el mundo del estudiante
176. Otros ejemplos de diarios académicos
187. Ilustración pedagógica: Cuando los padres dan clase”
190. Conclusiones de la cuarta parte
193 Quinta Parte. Sobre la vejez

193. De la mente al cuerpo: el académico mayor ante la jubilación imposible

195. Diálogos y actitudes que ilustran el desasosiego
196. La libertad de no saber qué decir
202. Las alternativas no pensadas
204. Hacia una mente que ayude a mantener el cuerpo sano
205. El plan personal de vida como productor de alegría
219. Ilustración pedagógica: salir del aula e ir al recreo

225 Sexta Parte. Sobre filosofar

230. Tiempo de despedida

235 Séptima Parte. Adendum

235. Testimonio de profesores nuestros que se fueron

242. Epílogo

248. Bibliografía
 Prólogos

Figura 1. Aerofoto del Canal de Cuemanco. Fuente: Fundación ica (abril, 1968). Se observa el Canal de
Cuemanco con la pista olímpica de remo y canotaje Virgilio Uribe en construcción, y en esa misma
dirección continúa el cauce a través del Canal Nacional cruzando Anillo Periférico y continuando
en dirección del Cerro de la Estrella y Calzada de la Viga. Tomado de: https://www.flickr.com/
photos/clubdepatos/6014915788

Prólogos 11
 Universidad: del espacio ocupado
al lugar habitado

Conocí a Luis Porter a principios de 1978. Recuerdo bien el año porque re-
cién había terminado una maestría en Desarrollo Regional en la Universidad
Veracruzana (uv). También acababa de conseguir un empleo en la Dirección
General de Asentamientos Humanos y Obras Públicas del estado de Veracruz,
en el Departamento de Planeación. Allí formaba parte de un equipo de trabajo
que elaboraría el Plan Estatal de Desarrollo Urbano y Rural. Luis era miembro
de un pequeño grupo de urbanistas asesores que venía de la Ciudad de Méxi-
co, entre los que se encontraba el conocido investigador del Colegio de México,
Luis Unikel Spector, quien había publicado uno de los libros más relevantes de
la época sobre urbanización y demografía: El desarrollo urbano de México: diag-
nósticos e implicaciones futuras. El tiempo ha borrado por completo el recuer-
do del contenido de aquellas reuniones con ellos, excepto la percepción de
que me parecían buenos tipos, y que al concluir los asuntos técnicos solíamos
ir a comer o cenar. Eran tiempos de gran crecimiento industrial y urbano, de
auge petrolero, de expansión exponencial de la matrícula universitaria (masi-
ficación, si se quiere) y de una enorme fe en la planeación social y económica.
Terminamos el plan al año, que se concretó en 12 enormes “ladrillos”, lle-
nos de datos, gráficas, proyecciones, metas y buenas intenciones. Las asesorías
llegaron a su fin y así los viajes esporádicos de Luis a Xalapa, que a veces apro-
vechaba para extenderlos al puerto de Veracruz. Yo había solicitado entonces
una beca para estudiar un posgrado en Escocia (más planeación). Recuerdo
que llegué con mucha anticipación a mi entrevista matutina que se llevaría
a cabo en la emblemática Torre de Tlatelolco de la Ciudad de México, sede
de Relaciones Exteriores (actualmente Centro Cultural Universitario de la
unam). Después de una larga espera, entré a una sala que me pareció excesi-

Prólogos 13
vamente grande y con mucho mármol. Ocupé la silla que estaba situada en el
centro, iluminada por una luz cenital justo sobre mi cabeza que daba un acento
dramático al ambiente. En el fondo, un poco en la penumbra, había una mesa
con las cuatro personas que me entrevistarían. Parecía más la escena de un
interrogatorio policíaco que de un asunto académico. Fue cuando pude reco-
nocer que entre los miembros del panel estaba Luis Porter. Tuve que reprimir
un “¡Hola Luis!” en beneficio de un ambiente aséptico y neutral en la reunión,
cosa que él también hizo. Fue un suceso extraño, ciertamente, pero el comienzo
de una trayectoria de encuentros inesperados, participaciones conjuntas y una
amistad de casi cuarenta años. Por cierto, sí obtuve la beca.
Si bien nuestra amistad ha sido permanente, las ocasiones que hemos
compartido juntos han sido más bien intermitentes. En ocasiones han trans-
currido varios años sin vernos. Esas ausencias físicas las hemos sustituido en
parte mediante el correo electrónico. Es aquí donde el intercambio epistolar,
si es que se puede usar esa vieja expresión, ha sido bastante curiosa: hemos
desarrollado un lenguajeo para recurrir a este concepto de Humberto Matu-
rana (1995), lleno de disparates, expresiones surrealistas, sospechosas citas
eruditas y un extraño humor que, a pesar de todo (o quizá gracias a ello),
está lleno de sentido. Hemos participado en eventos académicos. He presen-
tado algunos de sus libros en la uv, como La universidad de papel y Entrada al
diseño. Juventud y Universidad. Me ha invitado a formar parte en encuentros
sobre educación superior, como el de Re-conociendo a la Universidad, sus
transformaciones y su porvenir, que culminó con una serie de libros con el
mismo título. En ellos tuve el privilegio de conocer y tratar a Eduardo Ibarra
Colado y a Daniel Cazés Menache, queridos amigos y colegas de Luis, ambos
ya ausentes, y quienes junto con él impulsaron valiosos proyectos para cono-
cer y transformar la educación universitaria en México. Hace unos cuantos
años tuve la oportunidad de participar en una iniciativa Porter-Ibarra, con
otros cinco investigadores mexicanos, en un libro escrito a ocho manos: El
libro de la universidad imaginada. Por otra parte, diversos artículos de Luis han
servido de material de lectura y reflexión para mis estudiantes de licenciatura
y posgrado, dentro y fuera de la uv. Lo que quiero decir con todo esto, es que

14 Prólogos
la influencia de Luis en mi experiencia y formación académicas ha ocupado
un lugar significativo.
Y así llegamos a Lecciones a mí mismo, el libro por el que estoy aquí, frente
a la computadora, tratando de discernir cómo voy a emprender este prólogo.
Hay algo de dificultad en este asunto. No me resulta fácil decidir acerca de
aquello que voy a traer a un primer plano de mi experiencia como lector, sobre
todo ¿qué dejar fuera de un libro que contiene tantas ideas, laberintos y pistas
para quienes exploramos los temas educativos? Debo vencer la tentación de
querer abarcarlo todo, como si el prólogo se tratara del Aleph de Borges. Pero
hay algo que debo decir respecto al libro de Porter: el todo no es mayor que al-
guna de sus partes. Mi lectura siempre estuvo acompañada por un pensamiento
que por momentos (a veces largos) se apartaba del texto, imaginando otros
contextos, nuevas bifurcaciones… y regresaba de nuevo a la senda de la letra
impresa. Se trata de esa complejidad rizomática1 difícil de encontrar en los li-
bros sobre educación, más en los de pedagogía.2 Una de las cosas que descubrí
es que cada tema se abre hacia las hebras de un gran entramado de conceptos e
ideas que se extienden hacia todas direcciones, cruzando impunemente (¿im-
púdicamente?) las bien resguardadas fronteras entre las disciplinas. Estamos
frente a un libro indisciplinado, como el autor.
Las circunstancias que rodean la redacción de este libro no es asunto me-
nor: ocurre como actividad principal de un período sabático. Pero no se trata
de un proyecto convencional, atrapado en la colosal fuerza gravitacional de la
institución, donde se aprovecha un poco de tiempo desprogramado para orga-

1. Así como este libro remite a ideas e informaciones contenidas en la bibliografía de Luis, mi lectura
ha sido una constante interacción con mi bibliografía, que en conjunto conforman una nueva red.
Es lo que los filósofos franceses Deleuze y Guattari llaman rizoma: ideas que no siguen un orden
jerárquico sino relacional y que se extienden constantemente hacia todas partes. Deleuze, Giles y
Felix Guattari (2003). Rizoma. Introducción. Valencia: Pre-Textos.
2. A este respecto, la investigadora y educadora española, María Acaso, se pregunta por qué los libros
de pedagogía son tan feos, tan escasos de elementos que provoquen la imaginación de los lectores.
Acaso, María (2015). Reduvolution. Hacer la revolución en la educación. Barcelona: Paidós Contextos.

Prólogos 15
nizar o actualizar los asuntos académicos. Asistimos a un proceso de transfor-
mación personal. Nada que pueda ser resumido satisfactoriamente en un reporte
semestral. El libro es una ventana que nos permite asomarnos a la reflexión en
movimiento del autor. Porter, con su escritura fluida e incluso poética, libre de
efectos academicistas, nos hace partícipes, en ese pensar en voz alta, acerca
de sus percepciones y visiones de una educación regeneradora (que es lo que
necesitamos, después de tanta crítica vertida durante tanto tiempo). El autor
nos dice: “La academia es una maquinaria que nos atrapa en un constante que-
hacer, donde paradójicamente, queda poco tiempo para reflexionar y menos
aún para decidir cambios”. Pero Luis descubre en el año sabático, ese invento
del siglo xix (él mismo nos lo revela), el lugar ideal para escapar de las inercias
institucionales y el programa prescriptivo para convertir la acumulación de
tiempo, lo que solemos llamar “antigüedad”, en experiencia: las acciones que
han pasado por el tamiz de la reflexión a partir de la cual se deciden los cam-
bios necesarios a la vida para que siga teniendo sentido. Sí, estamos hablando
de sabiduría.
¿De qué trata el libro de Porter? Buena pregunta. La mejor manera de res-
ponderla que se me ocurre es: sobre la universidad, en especial la UAM Xochi-
milco. Aunque en verdad trata sobre las universidades públicas de México, pues
algo de fractal u hologramático hay en nuestra realidad universitaria mexicana.
Escribe sobre la universidad de carne y hueso, literalmente, no aquella que
se suele describir en los discursos de los funcionarios, informes de labores,
folletos de promoción o en los reportes para las altas burocracias de la sep.
Habla, en cambio, de una universidad viva, que respira, se transforma, sobre-
vive, sufre. Luis habla de dos extremos que se tocan: el ingreso de los nuevos
estudiantes a la universidad y la última etapa del ciclo vital del académico en
la institución. Entrada y salida. Dos momentos primordiales del metabolismo
de la universidad para que pueda permanecer y evolucionar. Aspectos que, sin
embargo, no han sido abordados con la seriedad ni la profundidad necesarias
por las administraciones, que siguen con la mirada fija en las estadísticas del
aparato educativo-productivo.

16 Prólogos
 Lecciones a mí mismo nos muestra que los profesores solemos entretener-
nos con lo menos importante. Nos quedamos en la superficie del programa, del
plan de clase, los contenidos, los horarios y las evaluaciones. Estas últimas con
la pretensión de dar cuenta objetiva de las capacidades de los estudiantes, de si
tienen o no lo que se requiere para permanecer en un medio que suele presen-
társeles entre hostil y desconectado de sus vidas, de sus experiencias: la cultu-
ra universitaria. A Porter no sólo le preocupa que una significativa proporción
de estudiantes deserte durante su primer año de estancia en la universidad,
sino que se ocupa de ello. Nos muestra que, detrás de toda la parafernalia aca-
démica, con todos sus ritos y burocracias, hay una universidad invisible para
la mayoría de los académicos, aquella que Eduardo Ibarra le ha mencionado a
Luis en una carta: “…me percato que existe otra universidad si bien oculta y si-
lenciada, más humana y más viva, que tiene que ver con lo profundo de la vida
y el sentir de las personas”. Un día, Luis Porter decidió traspasar ese invisible
muro de plexiglás que separa al profesor de sus alumnos: el mismo día que
decidió acompañarlos y hacerse su amigo.
Hace años, Luis me dijo algo como: “No puedo decir que conozco a un
estudiante hasta que conozco la mesa en que trabaja en su casa”. Entonces me
pareció una atractiva e interesante metáfora. Después de leer su libro, me doy
cuenta de que no lo era. En un proyecto denominado “Cero-Veinte: presencia
de la educación inicial en la formación de la identidad personal y profesional del
estudiante universitario”, Porter se ha involucrado, junto con investigadores
de otros países, en ese acercamiento con los estudiantes. Estos, mediante pro-
cesos de narrativa introspectiva, retrospectiva e incluso prospectiva, no sólo
llegan a conocerse mejor e identificar aquellos momentos tempranos de su
vida que han influido en lo que son: también reconocen y valoran el bagaje
cultural que traen consigo (y que a la universidad no le interesa), que está ins-
crito en sus mentes y en sus cuerpos. Porter nos revela: “Nuestra identidad es
un producto literario”. En verdad, aún desconocemos el papel que juega la na-
rrativa en nuestras vidas. No sólo participamos en historias, sino que también
las contamos y las inventamos como parte de nuestras estrategias cotidianas

Prólogos 17
para acondicionar nuestro mundo, construir nuestra identidad individual y
compartir nuestras emociones y pasiones.3
Es mediante la narrativa que los estudiantes traen a la memoria su niñez,
su formación familiar, los contextos de sus vidas y las influencias tempranas.
El trabajo de Porter en la UAM Xochimilco ha consistido en permitir que sus
estudiantes transformen paulatinamente el espacio universitario en un lugar.
Que de ser ocupantes, se conviertan en habitantes de la universidad, donde en-
cuentren un medio donde ejerzan y pongan en juego sus conocimientos, cuerpos,
habilidades, intencionalidades y creatividad que la institución ha despreciado
sistemáticamente. El espacio es un concepto abstracto: todos ocupamos un espa-
cio. Pero lo que comienza como un espacio indiferenciado puede convertirse
en lugar, conforme los estudiantes lo conocen mejor, lo adaptan, le dan valor
y lo llenan de significado.4 Es decir, un lugar donde se sienten bien, porque sa-
ben que les pertenece y que no son meros ocupantes temporales. Dejan huella.
Poco a poco, van tejiendo una trama, una red de historias y movimientos que
une sus pueblos, colonias, casas y familias con el campus universitario (y el
resto de la ciudad) en un continuum que se convierte en su territorio. Una de
las alumnas de Porter dice lo siguiente:

Una de las necesidades del ser humano es la de poseer, aunque sea temporalmente, un
techo bajo el cual vivir, un sitio que sirva de protección, que sienta suyo, y al que sienta
que pertenece. En el competido y tumultuoso mundo en que vivimos no es sencillo
encontrar lugares así, que sintamos nuestros. Quizás ésta sea una de las razones por las
que al caminar por la universidad, busquemos en sus pasillos y salones aliados en esta
búsqueda de protección.

3. En un brillante ensayo, Jorge Volpi nos muestra cómo la literatura y la ficción, más que ser puro
entretenimiento, han sido esenciales para la evolución de la especie humana. Volpi, Jorge (2011).
Leer la mente. El cerebro y el arte de la ficción. México: Alfaguara.
4. En este tema es muy interesante el libro de un conocido geógrafo chino-estadounidense. Tuan, Yi-Fu
(1977). Space and Place. The Perspective of Experience. Minneapolis: University of Minnesota Press.

18 Prólogos
En el otro extremo del proceso, Porter nos habla de los académicos que se
encuentran en la última etapa de su ciclo académico, en la fase en la que él
mismo se encuentra. En la que yo también me encuentro. En una especie de
manifiesto, como el autor califica su texto, nos dice: “pienso en mis colegas
de la uam, y a través de ellos en los de todas las universidades públicas, con la
esperanza de que asuman una actitud activa frente a la negligencia y descuido
con el que nuestras autoridades y nosotros mismos nos hemos tratado”. Re-
sulta inconcebible, en medio de tantos “logros sindicales”, que nuestra propia
Alma Mater (la madre que alimenta) castigue a sus académicos al final de sus
carreras con un cheque disminuido, cuando no incierto, anule todas sus pres-
taciones (cuando más se necesitan) y les excluya de cualquier participación
en un proyecto remunerado. El mensaje es claro: el fin de la relación laboral
significa la muerte de la vida intelectual del académico, que es uno de los prin-
cipales soportes de la vida biológica.
No obstante, Porter no nos convoca a participar en marchas y protes-
tas, sino a hacer lo que mejor sabemos hacer: poner en juego nuestra razón,
experiencia e imaginación para pensar y diseñar otros futuros dentro de la
universidad. Dice: “Continuar fragmentados y aislados entre sí, sin esgrimir
ante la ignorancia el poco de sabiduría que acumulamos en tantos años de
academia, sin contraponer propuestas inteligentes a las imposiciones estúpi-
das, es claudicar parapetados en los cubículos y áreas de trabajo”. Nos ofrece
algunos ejemplos de lo que se ha hecho en otras universidades, como las de
Buenos Aires y Toronto, en las que se ofrece un retiro gradual, en etapas, sin
perder ninguna de las prestaciones, o bien, la creación de centros universita-
rios donde los académicos retirados pueden participar en proyectos interdis-
ciplinarios. La cuestión es ¿qué podemos hacer en las universidades públicas
mexicanas? Porter nos exhorta a elaborar un “Plan B”, con el que podamos de-
sarrollar nuestro sentido del placer, no sólo intelectual, sino también estético,
relacionado con las artes; nos comprometamos con el conocimiento adquirido
y producido que se ha decantado en saber; darle rienda a nuestra curiosidad y
seguir aprendiendo otras habilidades y una inteligencia general que abreve de

Prólogos 19
cualquier campo de conocimientos; y construir una visión sistémica y comple-
ja de la realidad. Crecer en lugar de detenernos.
La lectura de Lecciones a mí mismo me ha provocado el recuerdo de otro
buen amigo, extraordinario profesor e innovador de la sociología en la Univer-
sidad Iberoamericana: Alfredo Gutiérrez Gómez. Él encontró en Edgar Morin
no sólo una cercana amistad, sino también una rica fuente de inspiración para
su labor académica. El libro de Porter me ha regresado a la lectura de un libro
que no fue escrito por Alfredo, sino por sus ex estudiantes y colegas suyos,
después de su muerte. En él se incluyó un e-mail que Alfredo circuló entre
ellos el día que entregó sus documentos de jubilación a la institución. Este es
un pequeño fragmento:

Sé cumplir mis promesas. Estoy acabando de hacer mis maletas. He demorado lo más
que pude antes de echarles cerrojo. Todo debe quedar en orden. Salvo las ideas, que
viven de mantenerse al límite de la temperatura original de mi ignorancia, tan querida.
Mis traumas deben también remozarse; la vida no ha concluido, y mis mejores defectos
pueden dar aún más de sí. Mis dos neuronas irán bien acomodaditas en esta cajita rellena
de algodones. No quiero dejar mucho detrás. Me llevo mis recuerdos, el rostro de ustedes
y de los que se han marchado antes. He aprendido a dejar, a soltar parte de mí mismo: eso
se lo fueron llevando, desde endenantes, todos los que pude detener un rato en su cami-
no. Me hubiera gustado saber y sentir mucho más, para que todos los que pasaron por
aquí fueran mejores. Nunca dejé de ser un aprendiz de profesor; un bárbaro de aquellas
legiones donde la tierra yerma le enseñó a uno lo primero, y lo primero era vivir de la
vida misma. La esperaré hasta el final, pero la ortografía, como la filosofía, no se me dio.
Tampoco la poesía. He sido un profesional del asombro y un asombro extraviado en la
incompletud. He preferido la composición de los paisajes a la obsesión del dato solitario.
Soy un admirador irredento del “continuo de las diferencias”; en todo lo que no sé ha ra-
dicado mi ciencia. Ésta (pequeña travesura iletrada), no es sino un licuado de la infancia
adulta, compuesto de frágil fortaleza e inocencia poderosa, sea esto lo que pueda ser.5

5. Este extraordinario libro es Delgado Ballesteros, César (ed.) (2005). Pensar y enseñar desde la com-
plejidad. El oficio y el estilo del maestro Alfredo Gutiérrez Gómez. México: Universidad Iberoamericana.

20 Prólogos
Así es quizá como deberíamos salir de la última escena de esa gran obra que
ha sido nuestra vida académica: con satisfacción, envueltos por el afecto de
nuestros estudiantes y compañeros y, sobre todo, con la convicción de que aún
queda una vida plena y digna por vivir fuera de la institución y, ¿por qué no?,
tomar rumbo por la vereda tropical, que siempre ha estado ahí.
Prologar un texto que he leído con tanto placer es una empresa igualmen-
te placentera. Y no se trata de un pacto de no agresión mutua que hayamos
acordado entre Luis y yo, como a veces hemos bromeado en las presenta-
ciones. Haciendo a un lado la amistad que nos une, si es que eso es posible,
se trata de un acto elemental de reconocer las fuentes de inspiración para
el ejercicio de mi quehacer académico. El libro que el lector, la lectora, tie-
ne en sus manos, es sin duda producto de la generosidad de Luis, quien con
este libro nos ha compartido no sólo sus hallazgos intelectuales y académicos,
sino también sus dudas, temores e incertidumbres. Su lectura tendrá que ser
lenta, como la mía, para ir descubriendo poco a poco sus secretos que se van
revelando poco a poco, sin prisas, para dejar que los “veintes vayan cayendo”
y descubrir que en realidad somos afortunados por habernos dedicado a la
academia. Quizá lo único que podría agregar es un pequeño recordatorio: Luis,
tenemos pendiente una conferencia de imposturas intelectuales y una exposi-
ción fotográfica. Que conste.

Arturo Guillaumín Tostado

Xalapa, Veracruz, abril de 2017

Prólogos 21
 Entre canales y ahuejotes

No hace falta mucho más que poner algo de atención para prologar un libro.
Se trata de leer atentamente la introducción, se coteja el índice y se va a la
última página para ver en qué medida las expectativas planteadas al inicio se
pudieron llegar a plasmar al final. Se analiza la coherencia del escrito como un
todo y se hacen las acotaciones y anotaciones sobre los pasajes más represen-
tativos. Casi, casi como una buena reseña, que invita, amablemente, al lector
a introducirse y enfrascarse en la lectura de un promisorio y bello encuentro.
Qué tarea tan distinta me encomendaste mi querido y estimado amigo, cuando
me invitaste (y yo acepté) a prologar no un libro, sino un viaje, el tuyo, como me
resonó en palabras escritas por ti:

Mirar hacia el pasado de un universitario, es como dibujar la línea de un camino que

baja y sube entre valles y colinas cuyos recodos invitan a hacer altos para narrar frag-
mentos de su historia.

Díganme ¿qué es eso, si no es el propio viaje de Luis? Razón tengo en decirte,

ahora querido amigo, que me asignaste un arduo, difícil y bello trabajo, pues
prologar un viaje, como el tuyo, sólo puede hacerlo quien, por lo menos en
algunos tramos, haya compartido contigo camino, bordón, alforja y agua. Sin
que ello quiera decir que al pasar por los mismos sitios hayamos compartido
necesariamente de la misma manera lo que el paisaje suscitó al contemplarlo,
eso depende sólo del espectador mismo. Sin embargo, el hecho de poder decir
“Te acuerdas cuando…” es suficiente para poner en sintonía perfecta lo que el
recodo del camino nos puso delante.

22 Prólogos
 Hablas de tantas cosas que vivimos y dejaste de decir tantas cosas de las
que hablamos, que al leerte llegó un momento en que no distinguía si el que
hablaba eras tú escribiendo o era yo recordando, pero no desde 1998, sino
desde 1975 o 76. Como cuando desde el tercer piso del edificio central en al-
gún momento dijiste algo así: “Qué pasará cuando desde aquí ya no se puedan
ver los volcanes…”
Recodos de un camino que pasa por valles y colinas, que une destinos y pro-
picia desarrollos como cuando en tu inquietud sobre el diseño de la carrera de
Asentamientos Humanos, traslucías lo que la Conferencia Internacional res-
pecto a este tema había recientemente planteado, en aquel entonces; o como
cuando a la experiencia de años de docencia uniste tu deseo de completar tu
propia formación en las cuestiones educativas y tuviste que aprovechar esos
intersticios clandestinos del tiempo y te fuiste a Harvard, de donde volviste ya
plenamente incorporado a esa ruta que has llevado desde 1998.
Inquietudes compartidas que me permiten mirar más allá de lo que el texto
indica. Que me permiten recordar al leer el triste escenario que para el acadé-
mico de la uam significa enfrentar el mentado trance de una “jubilación digna”,
cuando la calidad docente mengua en la institución y no hay poder humano que
permita recuperar o sistematizar la experiencia de muchos, y de muchos años.
Lecciones a mí mismo ha sido el título que ideaste para identificar esta
aventura, no me queda duda alguna de la justeza de lo que el título enuncia:
pero justo por ser lecciones para ti pueden, de sobra, ser útiles también para
todos aquellos que compartimos la experiencia de pertenecer a una institu-
ción pública de educación superior y dedicar nuestras vidas a la formación de
las nuevas generaciones. En cada página resuenan los ideales, las propuestas,
los logros y también los errores y fracasos que acompañan a esta noble labor.
Resulta particularmente interesante el que hayas tratado de sintetizar el
esfuerzo enorme que significó dar respuesta al reto de una innovación edu-
cativa, como la planteada por Xochimilco, desde los problemas particulares
que implica la docencia en el ámbito del diseño, como práctica derivada de la
arquitectura. Queda claro en lo que dices, lo que supuso para quienes lo vivi-

Prólogos 23
mos, el tratar de trasvasar un planteamiento genérico de docencia, en los re-
querimientos específicos de una actividad cuyo quehacer se aprende haciendo.
Noches de discusión y desvelo; días interminables de reflexión, formas espe-
cíficas que iban surgiendo como otras tantas aproximaciones sucesivas, como
las hiladas de ladrillos de un nuevo y desconocido edificio, cuyo diseño se iba
realizando conforme se generaba.
Lo que has añadido después de esos primeros años es invaluable. La pre-
ocupación fundamental que, desde siempre nos guió y nos ha guiado, la for-
mación cada vez más plena y completa de los alumnos te ha llevado a experi-
mentar, tanto en licenciatura como en posgrado, formas de recuperación del
potencial humano con que cuentan los estudiantes. Lo que ideaste con Tedesco
y la Red que de ahí derivó, propone pautas y acciones de indagación que pue-
den propiciar nuevos enfoques pedagógicos y nuevas aproximaciones en la
generación cognitiva en el ámbito de la educación superior.
Sin embargo, lo que a mí, personalmente, me sorprendió, fue el encon-
trarme como actor en tu discurso, el compartir con Eduardo, cual si estuviese
entre nosotros, las reflexiones sobre una universidad que vive más allá de la
universidad con prisa. Compartir contigo y con él la convicción de que el an-
dar lento es propio del académico viejo. De aquél que era motivo del dicho
vigente en la Salamanca medieval: “El maestro joven enseña más de lo que
sabe; el maestro maduro enseña justo lo que sabe; el maestro viejo enseña
menos de lo que sabe…”
Termino con esta frase estrictamente académica la difícil labor que me
encomendaste. Espero con ello contribuir a que muchos académicos, jóvenes,
maduros y viejos te lean con el mismo placer con que yo te leí. Espero con ello
contribuir, también, a que otros lectores de los sectores más diversos, no sólo
el ligado a la educación, gocen de tu ligera y alegre prosa.
En Cuernavaca, en los últimos días del invierno del año 2017, a cuatro
años de mi retiro de la uam, no de la vida.

Dino César Mureddu

24 Prólogos
 Una canción brasileña para Luis

Luis me pidió que escribiera un prólogo a Lecciones a mí mismo y, junto a la

invitación, me sugirió un título: “Canción brasileña”.
Lo que inmediatamente me vino a la mente fue la sorpresa que Luis nos
dio en su primera visita a la Unicamp, en 2010, como conferenciante de aper-
tura del II Seminario de educación estética, que yo organizaba. La razón de la
sorpresa era la canción que se oía en el vestíbulo del auditorio, acompañando
una danza que envolvía a los participantes en un gran círculo. Veo a Luis en-
trando en la ronda y bailando con el grupo. El académico extranjero, el confe-
rencista principal, participando en la danza, incluido en la ronda, hermanado
con el público que lo escucharía instantes después.
Creo que fue en aquel momento, con las manos unidas en círculo, que
nació la idea (o el deseo) de idear proyectos de investigación que asociaran
a la UAM Xochimilco con Unicamp… desde entonces, la rueda sigue girando.

Mi ciranda no es tan sólo mía

Ella es de todos nosotros
La melodía principal quien
Guía es la primera voz

Para danzar la ciranda

entrelazamos mano con mano
Formando una rueda
Cantando una canción…6

6. Minha Ciranda de Lia de Itamaracá.

Prólogos 25
 En Lecciones a mí mismo, Luis es la primera voz, que nos guía en un viaje
que no es sólo suyo, sino que incluye a muchos otros: colegas, estudiantes,
amigos, todos socios de su ciranda.7
Leyendo sus lecciones, nos vemos envueltos en una cadencia donde lo
académico y lo poético se confunden, se complementan, llevándonos a com-
prender que para Luis, no hay separación entre investigación académica y vida
cotidiana. No hay un Luis que investiga en su oficina, en su aula y otro que
camina por la vida. Porque tanto en el aula como en los paseos por valles y
colinas, ríos conocidos y mares nunca antes navegados,8 Luis aprende y enseña,
y enseña al mismo tiempo que aprende.
Él dice que este libro se puede leer “como si se tratara de una obra de teatro
cuya escenografía se compone de un aula, un pasillo, y el fragmento de un jar-
dín de una universidad pública mexicana”. Sin embargo, la obra se desarrolla
en un escenario mucho más amplio, cinematográfico, que incluye la bahía de
Vancouver, el sol de Salvador, el mar de Florianópolis, el imaginado interior
agreste de Bahía, la sala de danza de Unicamp, las calles de Buenos Aires y de
Sao Paulo, una mesa de café en Niteroi, la nieve de Toronto... sólo por men-
cionar algunos de las muchos paisajes que compartimos juntos, participando
en congresos y seminarios, aquellos que Luis reconoce como los buenos con-
gresos (que no son un supermercado o un tianguis); los que permiten que los
académicos realmente compartan sus ideas, se emocionen y regresen a sus
universidades inspirados para iniciar nuevos proyectos.
Durante la lectura nos sorprenden personajes de diferentes edades y pro-
cedencias que acompañamos a través del risueño laberinto de lecciones eternas,
de las que Luis nos hace cómplices y de las que salimos como él, generosos y
libres; pudiendo escuchar la lluvia, ruidos y canciones llegando desde lejos, ecos
traídos por la brisa.

7. Se denomina “ciranda” a un baile popular del Noreste del Brasil (Pernambuco) que se danza en
círculo, como una ronda.
8. Luis de Camões: Lusíadas.

26 Prólogos
 Al cerrar el libro, desfilan, ante mis ojos, once años de encuentros y traba-
jo conjunto en Canadá, Brasil, México y Argentina, y la canción brasileña que
escucho, por casualidad o por destino, es la Canción de América:9

Un amigo es algo para guardar

Bajo siete llaves
Dentro del corazón
Así decía la canción que en América oí…

Ana Angélica Albano

otoño de 2017

9. Canção da América de Milton Nascimento.

Prólogos 27
 Introducción

Este libro se puede leer como si se tratara de una obra de teatro cuya esceno-
grafía se compone de un aula, un pasillo y el fragmento de un jardín de una
universidad pública mexicana. El protagonista principal es un profesor inves-
tigador que reflexiona sobre las diversas tareas, ideas y actividades que con-
formaron su vida académica. El relato se centra en las dos últimas décadas, de
las cuatro que el protagonista dedicó a su institución. Aunque no hay un cartel
que lo ostente, la institución es la UAM Xochimilco, cuya peculiaridad fue la
implantación de un proyecto pedagógico original y avanzado, conocido como
el Sistema Modular. Este pormenor es importante, porque cambió la vida de
muchos de los que lo impulsaron, universitarios que creyeron firmemente en
él, y de generaciones enteras de estudiantes que se formaron bajo las diversas
interpretaciones del sistema y sus modalidades. También constituyó un golpe
de timón que le dio un nuevo curso al destino de dicho profesor que es quien
esto escribe. Por ello, el tema central de este libro es la educación, y sus prin-
cipales actores son los estudiantes y los docentes, que encontraron en sus salo-
nes, pasillos y jardines, un nuevo espíritu que modeló y fortaleció su identidad.
A juzgar por el índice, esta obra pudiera entenderse como una serie de
vínculos que forman los eslabones de la biografía laboral de un maestro, sin
embargo, no es esa la principal intención del texto, aunque todo lo que uno
escriba sea en gran medida autobiográfico. La idea de una autobiografía no es
más que una excusa, como quien escoge un género para contar algo. La gente
es curiosa y gusta de las confesiones, de las revelaciones. En realidad poco im-
porta la vida de un profesor investigador, es decir, mi vida, sólo como soporte
de mensajes que sí me interesa dar como maestro, y como un maestro que se

28 Introducción
retira; el tiempo juega un papel principal y nos remite a la trayectoria de vida,
aunque no es lo importante. Ubicada en la línea del Comité Editorial de Libros
de Preservación y Difusión de la Cultura, y no como producto de una investi-
gación (científica), el libro se organiza como una secuencia de diálogos que
no se detienen, sino que buscan continuar cada vez que un ejemplar de este
libro se abra, como ocurre en este momento en el que Ud. lector, se dispone a
dialogar con él. Intenta ser entonces una amable invitación a conversar, hecha
desde la generosidad que inspira un país sensible y artístico como el nuestro,
poseedor de un alma ancestral, que se asoma por los ojos del joven que lee, o
del maestro que, al acompañarlo, también me acompaña. Si quisiéramos re-
presentar este libro con una figura, sería más parecida a un espiral que a una
línea recta, a una figura que no posee una lógica angulosa, y se parece más
a una secuencia de arcos, cuyas curvas perfilan saltos que antes de tocar el
piso, se resuelven en un nuevo giro. La razón, o la circunstancia que decidió
que este libro se escribiera de esta forma, está directamente relacionada con
situaciones cotidianas, de tipo práctico, que, sin embargo, no están exentas de
emoción: por una parte, la conclusión de una trilogía de investigaciones: “Arte
y literatura en los jóvenes estudiantes universitarios”; “Cero-veinte: presencia de
la educación inicial en la formación de la identidad personal y profesional
del estudiante universitario” y “Prácticas artístico corporales de la juventud
actual y su repercusión en el arraigo a la universidad”, tres proyectos dedica-
dos a conocer a nuestros alumnos, con el principal objetivo de estimularlos
y motivarlos a ser autodidactas y no abandonar sus estudios; por otra parte,
se encuentra el momento en la vida del que esto escribe; al ir cerrando un
prolongado ciclo lectivo, que abarca más de cuatro décadas, y despedirse de la
institución que le sirvió de base, cobijo y estímulo. La renuncia a un vínculo
vocacional como el que la universidad implica, hace de la jubilación un acto
de arrojo, una decisión difícil, que requiere de preparación emocional y psico-
lógica previa. De tal manera que un balance de lo vivido siempre será útil para
llegar a dicha decisión con convencimiento y alegría. Mirar hacia el pasado de
un universitario, es como dibujar la línea de un camino que baja y sube entre

Introducción 29
valles y colinas de un paisaje inabarcable. Detenerse en un recodo del camino,
sacar papel y lápices de colores para plasmar algunos apuntes nacidos de lo
que todavía alcanzamos a ver, es una tarea que busca hacer evidente lo que de
otra manera se perdería en el olvido.
Al levantarse el telón, se lee una fecha, que bien podría ser enero de 1975,
cualquier octubre o un año que termina con el número 8: 1938, 1958, 1988,
2018. El espectador que observa la escena lee la fecha que allí aparece e inme-
diatamente piensa en el presente, que no es otro que el año, mes, día y hora, que
corresponde a este momento en que usted está frente a esta página y la lee. Hace
cuentas y se dispone a comparar lo que espera leer con lo que pudiera escribir.
Aunque el resto del público está expectante esperando la primera escena que da
inicio a la obra, el lector, al haber hecho conciencia de su tiempo, siente en su
propio cuerpo el imparable “ir siendo” que no se detiene, como si se tratara del
silencioso mecanismo de un reloj, cuyo péndulo palpita como un corazón. Esta
extraña sensación, no de estar vivo, sino de estar viviendo, es como un texto en
movimiento, donde las letras corren como si fueran segundos. Contrariamente
a lo que se pudiera esperar, la acción no ocurre en la pantalla de una tableta o
dispositivo móvil, ni tampoco sobre el escenario, sino por los entretelones de
la vida que se va mostrando en cualquier parte y en cualquier orden, entre los
intersticios de la sala, o del libro. El teatro no es otra cosa que una escenogra-
fía literaria, en la que una platea sin techumbre deja ver un amplio cielo azul
profundo. En esa pantalla sideral se refleja el callado paisaje de Xochimilco,
último reducto de la enorme zona lacustre que fue el valle de Anáhuac, con
su enjambre de ríos, canales, lagos y chinampas. Hacia el fondo se deslizan las
sombras de unas trajineras, en las que reconocemos la silueta del remero hun-
diendo la pértiga en el fondo de la masa de agua. Ese remero es el portador de
una cultura ancestral que poco o nada hace dentro de la universidad, a pesar
de que cada estudiante es como un pedazo de mineral en el que se fundió la
historia. Estos pasajes se proyectan como ecos del imaginario de los que ha-
bitan esa universidad cercana-lejana, que por factores exógenos y endógenos,
de políticas y política, decidió no incluir en su paisaje, ni en su concepción, los

30 Introducción
vestigios de 11 siglos de interacción entre la comunidad local y la naturaleza,
que se plasma en la chinampa y su habitante, como símbolos vivientes.
La universidad separada de su entorno y de su cultura, prefirió ignorar al
Huey Apantli (la Gran Acequia), un cauce artificial de agua a cielo abierto que
fue construido en la época prehispánica y todavía está allí, sin que le hagamos
caso. Ese cauce, siglos atrás, se abastecía de los escurrimientos del volcán Popo-
catépetl conducidos por el río Ameca, el lago de Chalco y los distintos ojos de
agua de Xochimilco y Tláhuac. Cuando estaba completa, esta misma vía acuá-
tica guiaba el transporte de productos agrícolas hasta el céntrico embarcadero
de La Merced. Hoy, el que fue el más importante camino de agua prehispánico
construido en toda la historia del valle de Anáhuac, ha sido degradado hasta
convertirse en un marginado desagüe. Los reflejos del cielo en sus aguas quietas
y la hilera de altos eucaliptos que lo flanquean son tan sólo imágenes de un
recuerdo. Entre un despliegue de verdes y de sombras destacan hileras de esos
árboles altos y espigados, primos del sauce llorón, que se llaman ahuejotes. Por
allí, apenas unos cuantos metros hacia el poniente, en una angosta franja de
terreno fértil, de una ex hacienda de Coapa, se erigen los edificios grises de la
universidad, cuya fisonomía no parece haberse inspirado en la alegría floral que
la circunda. Para imaginar su pasado no tan lejano, podemos observar las foto-
grafías aéreas de finales de los sesenta, cuando se construyó la adyacente pista
de canotaje de Cuemanco. Es notable y sobrecogedor ver en esta foto, relativa-
mente reciente, los vastos campos agrícolas, hoy cubiertos por una densa geo-
metría habitacional, que nos remite a su común origen: las olimpiadas del 68.
Al apagarse la diapositiva del canal de Cuemanco, también se apagan las
luces de la sala y se encienden los reflectores que iluminan a un grupo de
jóvenes actores que irrumpen en el escenario por el lado derecho, animados
y ruidosos, sorteando una serie de pupitres dados vuelta y en desorden. La
mayoría hace mutis por el lado izquierdo, algunos se quedan. Durante su bre-
ve recorrido, esquivaron con cuidado al maestro, sentado en el piso, al centro
del salón, con la espalda apoyada en su escritorio puesto de canto, para que
le sirva de respaldo. El actor que hace de maestro, se dirige al público y dice:

Introducción 31
 — Este grupo que acaba de cruzar el escenario son mis alumnos del trimes-
tre. Juntos estamos intentando subvertir el orden que se nos impone en cada
período. Pusimos boca abajo los muebles, descolgamos el pizarrón y abrimos
la ventana para dejar entrar el aire y la luz natural. Ampliamos el aula, utili-
zando la ventana como el foro de un teatro guiñol, los alumnos que quieren
decir o contar algo, lo hacen desde afuera. Conversamos sobre el significado
de darle vuelta a los pupitres para poder vernos de cuerpo entero. También
hablamos de abolir el pizarrón, de la inutilidad de tomar apuntes y acerca de la
reivindicación de la ventana. Tuvimos que romper el candado, y cuando vino
el supervisor le dijimos mentiras.
— ¿Qué es esto? –nos preguntó Bryan, el alumno bien peinado que vieron
ustedes pasar con su camisa blanca almidonada (le inculcaron no mentir nunca).
— Son estrategias que utilizo para implementar lo que considero un cam-
bio –le respondí.
— Pero maestro, ¿usted piensa hacer una revolución educativa?
— Sí, eso quiero que hagamos, pero todos juntos… es una decisión política
que deriva de mi posición ética –agregué–, seguiremos discutiendo, porque
toda decisión ética requiere de un proceso ético, en el que todos debemos par-
ticipar.
— Entonces maestro, ¿usted puede conseguir que nos doten de computa-
doras?
— No, Bryan, no necesitamos computadoras, lo que necesitamos es hablar
en voz alta como amigos.
— Pero maestro, yo vine a aprender diseño –continuó el necio de Bryan.
— Muy bien, y eso requiere aprender a pensar bien y a vivir mejor. Y para
ello tendremos que ejercer el sistema modular como una educación disrrup-
tiva, con ese sentido fue creada… y podemos comenzar por cualquier parte,
no hay apuro. El primer ejercicio será identificar en nuestro espacio, aquellos
elementos de diseño que influyen en la distribución de poder en el aula. Ha-
gámonos algunas preguntas: ¿por qué tenemos que esconder nuestros cuerpos
debajo de un pupitre?, ¿por qué hay que mantener cerrada con un candado
(del que no se nos da la llave) la única ventana?, ¿qué significa que continue-

32 Introducción
mos con la tecnología del gis y el pizarrón?… querido Bryan, intentemos una
primera redistribución del poder en éste que convertiremos en un salón de
reuniones para que deje de ser un salón de clases. Aprender diseño será un
instrumento para cambiar la distribución social dentro y fuera del aula. Aun-
que, te aclaro, si estuviéramos en la Facultad de Química, sería la química el
instrumento para cambiar el balance de nuestra relación y hacerla más hori-
zontal, pareja y accesible a los cinco sentidos. No hace falta ser artista para
relacionar arte con educación.
Bryan se me quedó mirando.

A partir de este inesperado diálogo, el resto de la pieza se estructura en

seis actos: el primero habla sobre la juventud y las características del estu-
diante universitario actual, sus talentos escondidos, su condición de página
escribiéndose, pero no en blanco; el segundo se dedica a la niñez de ese mis-
mo joven, ahora universitario, años que fueron de siembra, para que broten
más tarde las capacidades básicas que marcarán su futuro: libertad, identidad,
socialización, presencia y rescate; el tercero, se concentra en la relación del
joven de reciente ingreso con su niñez, y la forma en que el docente puede
incidir para evitar que renuncie a vivir la oportunidad de su desarrollo y for-
mación, para quedarse afuera; la cuarta parte habla sobre el papel que juegan
los cursos de ingreso a las carreras de diseño, conocido en nuestra universidad
como Tronco Divisional, o ciclo básico, sus importantes significaciones, ilus-
tradas con asombrosos y expresivos textos de los estudiantes; la quinta parte
habla sobre el significado de envejecer en la universidad, se reflexiona sobre
el docente mayor, sus perspectivas, necesidades y alternativas para lograr un
cierre digno y satisfactorio de su vida universitaria; y por último, la sexta parte
es un anexo o extensión con testimonios de profesores que ya se han ido, o bien
de la universidad o de este mundo. En cada acto, hay un instante en que se corre
el telón para repartir entre la concurrencia unos folletos titulados “ilustraciones
pedagógicas”, donde se describen experiencias docentes puestas en acción, in-
tentos piloto de alternativas a experimentar en el salón sobre encuentros entre
docentes y estudiantes. El espíritu del sistema modular, que atraviesa el libro

Introducción 33
entero, concibe la docencia como una labor de colaboración no desprendida
de la investigación. Cada escena de este libro quiere jugar el papel de un mó-
dulo, cuyo guión permite múltiples interpretaciones que pueden tomar dife-
rentes formas, dependiendo del momento en que el espectador o los actores
llegan al teatro y se disponen a leer, que equivale a subirse al escenario.

El libro como nave, reloj o molino de viento

La vida académica se vive en dos dimensiones: aquella que se acomoda den-

tro de los términos del contrato, respetando la legislación y sus innumerables
reglamentos, misma que está imbuida de un carácter oficial, formal, preesta-
blecido; y la otra dimensión, la que ocurre en los huecos del organigrama, en
sus grietas y desajustes, que asume un carácter necesariamente clandestino,
aunque no por ello siempre subversivo. La vida real del investigador transcu-
rre a lo largo de sus líneas de estudio (sus temas de investigación, que resumen
una parte importante de sus intereses intelectuales), y en el diálogo con sus
colegas, en especial aquellos a quienes quiere y admira. Hay un tercer eje de
acción, que es la vida familiar y los círculos sociales extra universitarios que se
enhebran, o no, con su vida de trabajo. Hay quienes mantienen estos mundos
comunicados, hay quienes los separan: lo preferible y saludable sería no hacer
diferencia entre casa y escuela, entre institución y sociedad, pensamos. Por to-
dos estos caminos interconectados entre sí, el pensamiento fluye, discurre y se
actualiza constantemente. Para la institución, basta que su empleado registre
un proyecto de investigación, es decir, que someta un tema para aprobación
de las instancias correspondientes (que debe cumplir con determinados requi-
sitos) para cumplir con la norma. Más tarde, le exigirán productos y reportes
y, pasado un plazo, tendrá que darlo por terminado (aunque siga activo, al
menos lo seguirá siendo por fuera). El proceso de aprobación es una secuencia
formal que culmina con la entrega de un reporte al cumplirse el plazo estipu-
lado. Hay muchas formas de escribir un reporte, hay que pensar que detrás de
lo necesariamente formal, los productos serán conocidos y el legajo será leído.

34 Introducción
Se trata de un material importante que alimenta el proyecto de la División y, a
su vez, el proyecto general de la universidad. Se verifica si contribuye a la buena
marcha de la institución, al mejoramiento de la docencia y a la contribución
de conocimiento nuevo. La relación investigación y docencia (teoría y prác-
tica) es esencial para la salud educativa. Los reportes pueden sumarse a otras
iniciativas e intereses individuales y de grupo, y de esa manera dar contenido
y vida a un proyecto divisional colectivo. Formar parte de un proyecto de in-
vestigación, de docencia o difusión, de servicio a la comunidad, es la manera
más sana y natural de ser académico, porque gira alrededor del conocimiento.
En la academia hay una sola forma legítima y auténtica de generar respeto, y
es la que proviene de nuestra contribución a sus funciones sustantivas. En la
universidad, la energía y el talento existen y allí están, no siempre como un co-
lectivo, más comúnmente como individuos. Cuando el profesor logra conso-
lidar su prestigio, es porque ya forma parte de grupos, asociaciones artísticas,
científicas, sociales, etc., lo que da a su vida universitaria un gran potencial y
un contenido que puede ser muy rico. Para romper la tendencia al aislamiento,
el investigador dedicado, es decir, apasionado por sus temas, sus proyectos o su
trabajo docente, recurre a sus amigos. Curiosamente, la constitución de redes o
de “cuerpos académicos” no ocurren por coincidir en temáticas o marcos teó-
ricos; estos cuerpos académicos naturales se forman por afinidades, simpatías,
admiración y respeto hacia la obra del otro. Es más sano y normal acercarnos
a los colegas que nos valoran, con los que debatimos sin llegar a la polémica o a
la agresión, y en los que confiamos sin necesidad de hacer pactos de ningún tipo.
Esto ocurre particularmente cuando leemos y conocemos las obras de dichos co-
legas, que sumado a la convivencia, puede dar fruto a una amistad sincera: “Por
sus obras los conoceréis”, dice sabiamente La Biblia (Mateo 7:15-20). Gracias a
las nuevas tecnologías también se tejen amistades profundas a la distancia, en la
comunicación virtual, por medio de ideas, aspiraciones y sueños. Hay en las
amistades académicas un afecto intelectual, que tiene mucho de admiración y
de conciencia del momento histórico que se vive; una certeza de que estamos
haciendo historia, que formamos parte de una época, vista desde nuestras dife-
rentes edades y diferentes culturas, cualidades que dan dimensión, presencia

Introducción 35
y contenido a este tipo de relaciones. Los principales estímulos que recibimos
cuando hemos tenido la fortuna de crear este tipo de entorno, pueden tener
la forma de críticas o de consejos, aprobaciones o confrontaciones, debate,
inquietud, encuentro, no importa, porque el hilo afectivo estará por encima
de cualquier diferencia de pensamiento. En este clima argumentativo, alimen-
tador, constructivo, el investigador va concibiendo a su propia institución como
un puerto de entrada y de salida, una especie de plataforma de aterrizaje y de
despegue, de donde parte hacia caminos que recorre como si él mismo fuera
una maceta itinerante (con raíces que no lo atan ni inmovilizan). En la casa del
saber, como en el hogar, estamos obligados a rendir cuentas, a llenar reportes, a
cumplir con rituales y procedimientos. En los múltiples lugares donde vamos
a esparcir nuestra semilla, dejamos una estela de diálogos y discusiones, frutos
y promesas, textos, publicaciones, memorias. Los reportes son como la estela
que la nave dibuja en la superficie del mar, y este libro no es otra cosa que una
versión revisada de ese reporte final que, al correr de la pluma, fue tomando la
forma de lecciones: las lecciones que se da a sí mismo un autodidacta, a la ma-
nera de un diario o un cuaderno de bitácora, no diferente al de los navegantes.
El trabajo paulatino del docente-investigador va llegando a puertos, a es-
taciones, a lugares en que echa anclas para bajar a tierra firme, caminar por el
muelle e integrar lo escrito en una sola historia hecha de múltiples historias.
Contar es una forma de difundir lo vivido, de compartir lo hecho, sólo que
en lugar de resumirlo en el breve tiempo de una ponencia o conferencia para
ser presentada en un congreso, a veces, tiene el suficiente peso como para ser
sometido a la laboriosa tarea de transformarse en libro, una tarea compleja
y sagrada, que no ha podido ni podrá ser simplificada por la tecnología. Re-
querirá siempre de múltiples revisiones artesanales, por mil razones, una de
las principales es que el lenguaje es un ser vivo, que juega sin ser un juego,
que improvisa sin ser superficial, que no permite violaciones ni acosos y que
demanda estudio; una herramienta que todos los académicos deberíamos do-
minar y manejar como el concertista maneja el teclado o el atleta maneja su
cuerpo, sin embargo, no ocurre así. A pesar de nuestra continua producción
de textos, seguimos requiriendo de ayuda, por eso les rindo homenaje y consi-

36 Introducción
deración a los equipos editoriales, desde los que deciden si el manuscrito me-
rece ser publicado, hasta los que leen el texto palabra por palabra, dedicando
todo su celo y conocimiento para que cumpla con todas las reglas. Al hacer-
lo, también les rindo homenaje a mis ancestros dedicados a las artes gráficas:
componedores, tipógrafos, los que tienen que ver con la tinta y con los pliegos
del papel, con las librerías y los lectores, las ferias y las promociones, los que
los envuelven en paquetes y los llevan al salón donde serán presentados, a los
que los reseñan, a los que lo compran y lo leen, los que lo guardan con cuidado
en un estante de su biblioteca, a los que lo llevan al aula para ilustrar sus cla-
ses, etcétera. El libro requiere la labor de un relojero, que ajusta tornillos bajo
la carátula redonda del reloj, oyéndolo latir en su leve tic-tac, ese sonido del
tiempo, minuciosamente medido por delgadas manecillas, números romanos
y un péndulo, que mientras haya cuerda, seguirá meciéndose con un vaivén
parecido a la de una nave posada sobre el agua. Fieles a su maquinaria hecha
de palabras, nos dejaremos atrapar entre las velas del molino de viento que
gira como las manecillas, y nos invita a subir a lo alto del mástil, como lecto-
res-vigías, atentos a descubrir las maravillas o los peligros que esperan en el
horizonte.

Los períodos sabáticos como andamiaje de la vida académica

Navegar por el ancho mar abierto del conocimiento requiere de la bienvenida

de los puertos, pero estos son del viento, y la pugna del velamen por volar no
permite que nos quedemos por mucho tiempo anclados, por eso fue necesario
que alguien pensara en instaurar el año sabático con el objetivo de suplir caren-
cias y proporcionar aliento y tiempo de reflexión al estudioso. El sabático sigue
siendo hoy una de las creaciones más asombrosas en el ámbito de la educación
superior, que no podemos dejar de defender y celebrar. Su creación se la debe-
mos a Charles William Eliot (1834-1926), quien fue electo por simple mayoría
como nuevo rector de un tradicional colegio religioso estadounidense (como
eran casi todos a finales del siglo xix), para convertirla en la universidad mo-

Introducción 37
derna más importante de todos los tiempos. La consolidación de su proyecto
obligó a Eliot, quien tenía al iniciar su rectorado apenas 35 años de edad y era
el primer científico que asumía este cargo (hasta ese momento en manos de
clérigos), a no dejarse desviar por el antagonismo entre las humanidades y las
ciencias, álgido en aquellos tiempos (y que injustificadamente prosigue vivo
hasta la fecha) y promovió, en cambio, planes de estudios flexibles y nuevos
métodos pedagógicos, basados en el respeto y reconocimiento a la diversidad
de ideas y formaciones. Esto ocurría en Cambridge, Massachusetts, en 1869,
Eliot se mantuvo indeclinable y creciendo durante las siguientes cuatro déca-
das que duró su rectorado, logrando la metamorfosis de una escuela anclada
en el pasado, hacia otra asombrosamente mejor, situada en el futuro.10 Dete-
nernos a precisar el origen y dar crédito al creador del sabático no es un desvío
erudito, sino la sencilla intención de dar énfasis a la importancia y utilidad del
sabático como elemento compensador y estructurador de la vida académica y,
de paso, de esta obra teatral que aquí presentamos, que en lugar de actos, está
estructurada por los intervalos que son los sabáticos.
Si nos remitimos a La Biblia, consejo siempre constructivo, Eliot no inventó
la idea del sabático, sino que lo adaptó del mandato escrito en el Génesis 2, que
dice lo siguiente: “Así terminó Dios, la creación del cielo y de la tierra, y de todo
cuanto existe, y el séptimo día descansó, Dios bendijo ese día y lo apartó”. El
sábado es un día de guardar para nosotros, y lo es también para la agricultura.
El mandato era dejar de trabajar la tierra en el séptimo año, para que recu-
perara los nutrientes por medio de su descanso, es decir, del ocio, que es tan
bueno como necesario, no olvidemos que la palabra escuela. Skholè (σχολή)
significa ocio, porque el tiempo de ocio equivale al tiempo de reflexión, y no
de de holgazanería como se ha intentado depreciarla. El período sabático, un
buen sueldo y la obligación de hacer investigación y no tan sólo docencia, son
parte de las extraordinarias ventajas que ofreció la uam, desde su inicio, a los
profesores de tiempo completo. Fue una inteligente política para atraernos a

10. Charles Eliot (1834-1926). En http://education.stateuniversity.com/pages/1951/Eliot-Charles-

1834-1926.html#ixzz43kq3SEQr

38 Introducción
la uam, dada su insuficiencia y escasez a mediados de los setenta. El sabático,
en cualquiera de sus modalidades, tiene la generosa particularidad de alejar-
nos de las inercias propias de las instituciones, permitiendo que el profesor se
desprenda de ataduras, se desentienda de obligaciones y se descomprima de
tensiones, después de haber dedicado largos años a una actividad tan deman-
dante como es la de formarse y formar a sus semejantes.

Docencia e investigación, una unidad

La múltiple combinación de actividades que giran alrededor de investigar y

enseñar, es lo que trata este libro. Actividades que no pueden prescindir una
de la otra, y en la que el estudiante y los colegas juegan un papel principal.
Requiere de unificar en la acción del académico, la superación personal, la re-
lación con los estudiantes, y la reflexión sobre cómo sumar e integrar en un
todo el conjunto de actividades que implica publicar, participar en congresos
y seminarios, formar parte de grupos de investigación y estudio, dirigir tesis,
impartir conferencias, y ser parte de la planta en cursos de actualización, li-
cenciatura y posgrado. Esta diversidad de rubros hace del sabático el espacio
obligado para poner en orden y armonizar los ecos que cada acción lograda
tiene sobre las demás y el conjunto. De hecho, en una universidad preocupada
por la trayectoria de su planta académica, no tanto por control, sino como
sana comunicación nacida de considerar a los cuerpos académicos como in-
tegrantes de una familia, los reportes de sabático constituyen un relato tota-
lizador de lo vivido y experimentado en el período anterior. Pensemos en las
ventajas que proporcionaría el cúmulo de reportes elaborados, si confluyeran
en una base de datos cuantitativos y cualitativos, para formar un expediente
vivo y único, que permitiera obtener una imagen inmediata del investigador,
su cuerpo académico, su entorno, área, etc., y así saber qué ha hecho y sigue
haciendo en las diferentes etapas de su trayectoria, desde su ingreso hasta el
instante de su último reporte.

Introducción 39
 En estos tiempos en que se insiste en transformar a la universidad en una
empresa productiva, en la que ya se acostumbra bautizar como “clientes” a los
estudiantes y como “productos” a los egresados, bien vale pensar en cómo sería
una universidad administrada como una empresa. Si eso ocurriera, alguna ins-
tancia trabajaría en términos de control de calidad, de mediciones costo-bene-
ficio, de eficacia y eficiencia, buscando la correcta sistematización que permita
conocer el cumplimiento que los empleados logran acerca de los compromi-
sos adquiridos al firmar su contrato. Esto nos lleva a pensar en los efectos que
tendría una verdadera autoevaluación de este tipo, si la ratificación periódica
de las plazas de tiempo completo estuviera sujeta al desempeño demostrado
durante determinado período de tiempo, donde obtener “capacidad de voto”
pasara al último lugar de la escala. El sabático tendría una mayor utilidad si de
esa autoevaluación dependiera nuestra recontratación, en vez de permanecer
complacidos y apoltronados en la seguridad de una plaza definitiva. Las evi-
dencias o huellas del trabajo académico, que incluye cientos de estudiantes
atendidos, deberían conocerse, discutirse, no sólo para afinar las políticas ins-
titucionales, incluyendo las formas de evaluación externa, sino como parte de
los mecanismos de gobierno universitario, eficaces y eficientes en cualquiera
de sus niveles.
Las historias de los académicos que investigan son diferentes de las histo-
rias de los académicos que enseñan. Predominan en nuestro mundo, y en par-
ticular en el de los diseñadores11 (entendiendo por diseños las distintas ramas
que se derivan de la arquitectura), académicos que educan, pero no investigan.
No está de más recordar lo que Mario Bunge tan bien sintetizó: “Los que saben
enseñan, y los que saben que no saben, investigan” (Bunge, 2011: 65). Esto es
explicable porque se trata de campos del conocimiento en donde la práctica
creativa está por encima de la producción teórica, y no siempre se encuentran
en sincronía. Existe investigación que alimenta al diseño, como la que realiza
el Instituto de Investigaciones Estéticas, que se preocupa por las artes y el
pensamiento artístico, o la Coordinación de Ingeniería Estructural, o la in-

11. Este libro surge de un profesor que es arquitecto y está adscrito al área de Diseño (cyad-uam-x).

40 Introducción
vestigación de materiales en Ingeniería, también las ciencias sociales estudian
cuestiones urbanas, o la psicología estudia espacios y conducta, etc. Nuestra
investigación se ubica en el campo de las ciencias sociales, en particular en el
de la educación, en este caso para el diseño. Por su carácter esencialmente in-
terdisciplinario, el diseño se alimenta del conocimiento que surge a su alrededor,
esto lo demuestra el hecho de que hasta hace muy poco, las escuelas y facultades
de arquitectura no habían instaurado doctorados en diseño. Un diseñador que
quiere ser doctor tendrá que serlo en las ciencias sociales, no en el campo del
diseño. En lo que se refiere al oficio de diseñar, como es algo que se aprende
en la práctica y no en un salón de clases, la universidad sólo puede ofrecer un
tramo parcial de la formación y, siguiendo las reglas de juego impuestas por
las profesiones, una credencial que sirve como salvoconducto para la práctica
posterior y estudios de posgrado, lamentablemente. Debería ser ilegal emitir
una “cédula profesional” a un egresado universitario que no ha llegado a cubrir
lo mínimo que se requiere para ejercer su profesión. También es poco ético e
incorrecto que no se les informe a los estudiantes que al terminar sus cuatro
años de carrera, la cédula que expide la sep y que les da derecho a ejercer,
no es más que un símbolo, ya que todavía necesitarán, al menos (como ocurre
en otros países), cuatro años extra de entrenamiento práctico en una oficina o
constructora para poder llegar a ejercer su profesión en calidad de principiantes.
Tarde o temprano veremos que esto sucederá. La universidad que ya utili-
za el lenguaje empresarial (excelencia, calidad, competencias, etc.) terminará
asumiéndose como tal, y las evaluaciones periódicas, los reportes, los expe-
dientes con la suma de los “productos” anuales, formarán parte de un diálogo
vivo, por encima de los procedimientos burocráticos para que se haga un uso
práctico de ellas, un seguimiento real de la trayectoria de los miembros de la
planta académica y un estudio fehaciente de sus efectos en el estudiantado.
Con información leída y discutida de quiénes somos y qué hacemos, se podrá
dirigir a la institución con más conocimiento de causa, implantar procesos
que disminuyan la deserción, aumenten la eficiencia terminal y garanticen
una mayor calidad educativa. No tengamos miedo de ver a la institución uni-
versidad como una empresa productiva, sólo recordemos que para ello hay que

Introducción 41
implementar, entre todos nosotros, mecanismos de diálogo cualitativo que re-
sulten en una imagen con una gama amplia entre el negro y el blanco, más
inclusiva, de mayor aceptación de las iniciativas que surgen de la base por gru-
pos comprometidos, para ello, se requiere conocer más a fondo lo que ocurre
abajo. Los congresos, los coloquios, los encuentros son clave para unirnos en
una serie de conversaciones que nos permita mostrar lo que hacemos. ¿Quién
le da rumbo hoy en día a la universidad? Lo hacen las excepciones, aquellos
que saben que la universidad no es una institución “de producción”, sino una
institución “de existencia”,12 y que en lugar de procesos meramente produc-
tivos, opera procesos orientados hacia dos objetivos principales: enseñarle al
joven los aspectos fundamentales del buen vivir y las capacidades básicas del
pensar bien. Esto está íntimamente relacionado con la ética. En la turbulencia
social y política que México vive, estamos conminados cada día a asumir una
posición ética, de esa posición dependen nuestras conductas a seguir.

La red internacional “Cero-Veinte”

He visto en muchos colegas admirables que el pensar bien y el buen vivir es

el espíritu que los guía, la conciencia que orienta su docencia, siempre nu-
tridos con los productos de su propia investigación y de su constante supe-
ración. Dignos, orgullosos de sí mismos, aun con la tensión constante que el
medio provoca, saben que investigar es una actividad inevitable, no opcional,
porque está necesariamente atada a la docencia y viceversa. Esto lo pudimos
constatar en la red de investigación que resumimos con el enunciado-síntesis
de “Cero-Veinte”, cuyo proyecto fue elaborado siguiendo las premisas de lo
científico, expresado en lenguaje coloquial, es decir, siguiendo las consignas
de la “tercera cultura” (Piscitelli, 2014), que intenta integrar las ciencias con
las humanidades, superando la dicotomía de “Las Dos Culturas”, el estereotipo

12. Este concepto lo desarrollamos con mayor detalle en la Tercera Parte.

42 Introducción
que consagró C. P. Snow en su libro (1959).13 El origen de este proyecto nace
de una larga conversación con el destacado educador Juan Carlos Tedesco,14
en ella afirmó que para poder conocer al joven universitario, era imprescin-
dible tener una idea de cómo fueron sus primeros seis años de vida. Con esa
premisa, por cierto desafiante –debido a que en nuestra fracturada forma de
conocer, ser un “experto” en educación superior implica no serlo en el res-
to de los niveles–, se hizo necesario dedicar un buen tiempo a estudiar las
experiencias más aventajadas y didácticas de la educación inicial (0-4) (que
se resume en la Segunda Parte) para poder intercalarlas, más tarde, en el tra-
bajo docente universitario con jóvenes de primer año de licenciatura (de 18-21
años, en los cursos de introducción titulados Tronco Divisional), empleando
ejercicios de reflexión sobre sus primeros seis años de vida. El trabajo de al-
gunos estudiantes aventajados del posgrado a quienes tuve la oportunidad de
dirigir sus tesis, ayudó a que pudiéramos construir puentes entre niveles (pri-
maria-secundaria-preparatoria-universidad) para poder llegar a hablar con
cierta autoridad del proceso en su conjunto, y no tan sólo de sus partes. Esto
confirma que los trabajos transversales, aunque no son comunes dada la frag-
mentación arbitraria, pero usual, del conocimiento, sí son muy necesarios. A
nuestra investigación sobre la niñez, se sumaron diferentes trabajos en curso
de otras universidades de México y el extranjero,15 en donde se han inaugu-
rado importantes esfuerzos encaminados hacia la necesaria revolución educa-

13 “The two cultures” es un ensayo breve basado en la conferencia (Rede Lecture) que el químico,
novelista y divulgador Charles Percy Snow ofreció en la Universidad de Cambridge el 7 de mayo de
1959.
14. Juan Carlos Tedesco (1944-2017) fue un educador y pedagogo argentino que se desempeñó
como Ministro de Educación de Argentina. Con él tuve el gusto de conversar largamente a partir
de un encuentro en el Congreso de Educación, en Xalapa, Veracruz, en 2003. Su intervención se
puede consultar en los Anales de la Facultad de Educación de la uv. El diálogo ha salido publicado
(Tedesco-Porter, 2006).
15. Desde 2006 hasta el 16 de mayo de 2017 estuvo activa la Red Internacional de Investigadores
“Cero-Veinte” (RII-0/20), grupo integrado por investigadores de CyAD-UAM-X; Facultad de Psicolo-
gía-Universidad Autónoma de Colima; Posgrado de Ciencias Sociales-Universidad de Sonora (Uni-
son); Facultad de Educación-Universidad de Campinas (Unicamp); Unidad de Ciclo Básico-Univer-
sidad de Buenos Aires (uba).

Introducción 43
tiva. Así, nos fuimos entramando en una serie de conversaciones que se tra-
ducían en textos que presentamos en seminarios, encuentros e interacciones
virtuales. En nuestros proyectos de estudio de la juventud actual, de nuestros
alumnos más jóvenes, pusimos especial celo en reconocer que el conocimiento
que buscábamos sólo sería válido como resultado de búsquedas que lograran
situar determinada problemática en un espacio de trabajo, que pasa del aula
al taller y del taller al laboratorio. Allí se validan y constatan los datos y los
hechos con evidencias que confirman, corrigen o refutan las hipótesis plan-
teadas. Este proceso está íntimamente ligado con el uso de la palabra rigor en
la academia. Ser estricto en toda investigación es fundamental porque obliga
a compartir las preguntas base de investigación y hacer explícito lo que se in-
tenta demostrar, buscar y entender, de las muchas incógnitas que acompañan
a los profesores que trabajan con estudiantes recién llegados a la universidad.
Sin embargo, nosotros sostenemos que el rigor no es tan importante en el
método ni en los cánones, sino en el cuestionamiento a un sistema de valores
en el que vivimos, y donde nuestro trabajo se situará: o bien cuestionándolo, o
bien supeditándose a sus reglas. Riguroso ha de ser entonces, el que sostiene
una toma de posición basado en su ética y que cuestiona el estado de las cosas.
Nuestras preguntas de investigación fueron: ¿Cómo podemos identificar
los valores surgidos, vividos y aprendidos en la etapa 0-6 en el estudiante de
primer ingreso a la universidad, fundamento de su ética de conducta?, ¿qué
efecto tiene su nivel de conciencia en su desempeño escolar y qué caracterís-
ticas los definen?, ¿es posible que al reflexionar acerca de sus primeros años de
vida, el joven amplíe la visión que tiene de sí mismo, fortaleciendo su identi-
dad?, ¿es cierto que un ejercicio retrospectivo que ponga atención en concep-
tos, visiones y valores le permite al joven un mejor desempeño como univer-
sitario? Respondimos a estas preguntas llevando a cabo una forma de conocer
que no se detiene en el saber inductivo (el de las ciencias positivas, base de
las ciencias occidentales), reconociendo el mundo de las cosas que ocurren, y
que nos permiten captar, sin intermediarios, el qué de las cosas, es decir, sus
esencias y sus valores. Lo que, aclaramos, no necesariamente es producto de la
razón lógica. La reflexión sobre su pasado, hecha por el mismo estudiante, no

44 Introducción
es como un ejercicio documental de historia, es también, y puede llegar a ser
en su totalidad, un ejercicio de ficción que pone en marcha su imaginación y
le permite volverse a ver a sí mismo con otros ojos. La reinvención de la iden-
tidad del estudiante, su reafirmación por medio de un ejercicio introspectivo
que lo empuja hacia un viaje retrospectivo, le permite regresar al presente con
nuevas fuerzas y claridad para idear, delinear, imaginar y confrontar su futuro.
La reconciliación consigo mismo promueve la dimensión afectiva, al entender
que lo racional no excluye lo sensible. Es posible que muchos de estos pasos los
hayamos dado sin darnos cuenta, al formar parte de un cambio de paradigma
hacia una epistemología cuyo principal ingrediente es la sensibilidad, el cuida-
do por el otro, el interés por nosotros mismos, que de inmediato se proyecta
sobre los demás, lo que nos remite indefectiblemente al amor.16 La fuerza de un
sentimiento que ante los hechos cotidianos se hace particularmente necesario.
Este abordaje, sin embargo, se inscribe dentro de un sistema educativo que ya
ha demostrado su incapacidad para educar. No mencionar este hecho, o no
detenernos aunque fuera brevemente en la necesidad de una revolución edu-
cativa, sería soslayar el contexto negativo de donde surgen estas acciones que
buscan el cambio y que identificamos, siguiendo a investigadores como los
que promueve la Fundación Telefónica, en su Escuela de Educación Disrup-
tiva, a la que asisten educadores como Luis Camnitzer y Alejandro Piscitelli,
ente otros. Más los ejemplos de redes y emprendedurías como el “Colectivo
pedagogías invisibles punto com”, la “Reduevolution”, “TedX”, más la labor
educativa de filósofos como Walter Kohan o Alberto Rojo, o educadoras como
Elizabeth Ellsworth, en eua, todos ellos contribuyendo a la inminente, por
urgente, revolución educativa.

16. En el amor, lo micro refleja lo macro. En el famoso relato “El zorro y el erizo”, de Isaiah Berlin (o
en el cuento “El Aleph”, de Borges), se resume el hecho de que “el alma humana puede ser todas
las cosas”, como decía Aristóteles. Pensamos en ese niño, hoy convertido en joven universitario,
como alguien que sabe que forma parte y participa de la totalidad. Por eso estudia y aprende para
salvarse, es decir, para elevarse hacia algo mayor.

Introducción 45
De la planeación educativa al arte de educar

El proyecto Cero-Veinte sirvió de punto de arranque a una nueva etapa en mi

personal relación con la investigación educativa aplicada al campo de la arqui-
tectura y el diseño. Físicamente, todo comenzó con la presentación de una po-
nencia en Vancouver, en julio del año 2006, redactada a partir de los resul-
tados de nuestro trabajo docente en el Tronco Divisional.17 Se trataba de la
Cuarta Conferencia Internacional en “Imaginación y Educación”,18 un proyecto
ideado por un grupo de investigadores canadienses, liderado por el educador
Kieran Egan, profesor de la Universidad Simon Fraser, de la British Columbia.
El grupo ierg (Imaginative Education Research Group, http://ierg.ca) (Egan,
1988) había invitado como estrella de atracción a Howard Gardner. Nosotros
viajamos con una ponencia titulada “La reinvención del estudiante, una expe-
riencia de co-docencia” (Arozamena-Porter, 2006) que presentamos en inglés
como Project capacity and the reinvention of ourselves: a co-mentoring experience.
La convocatoria de Kieran Egan estaba dirigida a maestros con proyectos alter-
nativos, innovadores o particularmente originales; en ese momento todavía no
conocíamos el movimiento de la “educación disruptiva” (Acaso, 2008), que
tanto coincide con nuestros criterios de cambio educativo, ni las aportaciones
de Ken Robinson (2012) a la nueva educación. El clima de ese congreso era
entonces muy libre y diferente al que estamos acostumbrados en otros casos,
donde el formato es similar a un congreso-tianguis, donde los más jóvenes
acuden a conocer los temas, autores, corrientes y líneas de conducta políti-

17. Es herencia del sistema modular, donde la docencia debía ser impartida por un equipo interdis-
ciplinario, compartida en equipos de dos. Dentro de esta modalidad, se asignan pares para cada
curso o módulo trimestral. Como la docencia es parte de mi investigación, comento cada curso
en documentos diversos, mismos que se convierten en artículos, capítulos u otras publicaciones.
En ocasiones, realizo con mi par un proceso conjunto para comentar y revisar estos borradores,
cuando esto sucede, considero a mi par docente como coautor; así nació la ponencia para este
encuentro y otros textos compartidos.
18. 4th International Conference on Imagination and Education, julio 12 de 2015-2006, Vancouver,
British Columbia, Canada. En http://www.ierg.net/confs/

46 Introducción
camente correctas. En este caso, los protagonistas eran maestros críticos e
idealistas, fuertemente involucrados en su tarea, acostumbrados a la acción y a
la transgresión, dispuestos a compartir sus experiencias sobre nuevas formas
de educar para cambiar los usos e inercias existentes. Fue en esta ocasión que
tuve la fortuna de conocer a la Dra. Ana Angélica Albano (Nana), de la Escuela
de Educación de la Universidad de Campinas, Brasil (Unicamp).19 Desde el
primer momento se generó entre nosotros una buena corriente de armonía
que nos ha mantenido unidos en colaboración académica, profesional y amis-
tosa, hasta el día de hoy.
Para entender mi curriculum debo referirme a mi pasaje de la arquitectu-
ra, al campo de la educación. El entrenamiento que recibimos en uam-x sobre
el sistema modular, tocó la vena pedagógica que había dejado interrumpida
cuando pasé de la Normal Mariano Acosta (Bs. As.) a la Escuela de Arquitectu-
ra en la unam. Cuando llegó mi primer sabático (1980), una beca de Conacyt
me dio la oportunidad de hacer un posgrado en el mit, entonces escogí la
planeación, especialidad que en aquellos tiempos iba de la mano de la arqui-
tectura, más tarde, cuando tuve oportunidad de hacer un doctorado, aban-
doné el campo de la arquitectura y el urbanismo para dedicarme de lleno al
de la educación; 14 años más tarde, retomé el hilo interrumpido al salir de la
Normal, inscribiéndome en el programa apsp (Administración, Planeación y
Políticas Sociales), de la hgse,20 que fue el primer eje de mi formación. A mi
regreso a la uam, hubiera debido trasladarme a la División de Ciencias Socia-
les, pero la complicación que ello implicaba, en términos burocráticos, me
mantuvo dentro del diseño, con extensiones a sociales, y más tarde a muchas
otras universidades donde he ejercido mi experiencia en planeación educativa.
Ello me asoció con especialistas dedicados al análisis institucional, el gobierno

19. Según QS World University Rankings® 2016-2017. Unicamp está considerada, en orden de impor-
tancia, como la segunda universidad de Brasil, después de la de Sao Paulo, y una de las cinco prime-
ras en América Latina. Brasil es campeona en Educación Superior por el número de universidades
consideradas en el ranking, dejando atrás a Argentina y a México.
20. Harvard Graduate School of Education. En http://www.gse.harvard.edu

Introducción 47
y la administración. Como la investigación para mi tesis fue financiada por
anuies, bajo el tema de la planeación y el gobierno de las universidades públi-
cas, continué vinculado a la sesic21 como asesor. Para el 2000, ya llevaba años
transitando por el camino de las políticas públicas educativas, esto me permitió
conocer a políticos y expertos, y de paso a todas las universidades públicas de
México. Con el advenimiento de las nuevas tecnologías, la ya compleja red
de colegas se consolidó e incluso amplió significativamente cuando en una de
ellas (Grudeo22), entablé una amistad virtual, que luego se hizo muy real, con
el destacado investigador y académico Eduardo Ibarra Colado. Esa amistad fue
decisiva para activar mi producción escrita y publicar con mayor asiduidad.
Con Eduardo establecimos un diálogo, donde nuestros vocabularios probaron
ser no sólo complementarios, sino que muy compatibles. Así, se abrió una eta-
pa de reflexión y elaboración de programas y acciones que se convirtieron en
textos. Durante la década de 2000 a 2010, Eduardo y yo habíamos constituido
una sociedad que creció súbitamente cuando el Dr. Daniel Cazés Menache,
director del ceiich (Centro de Investigación Interdisciplinaria en Ciencias y
Humanidades), fundado por González Casanova en 1986, nos invitara a hacer-
nos cargo de la línea de investigación sobre educación superior. El ceiich está
situado en un sitio clave de la Ciudad Universitaria: la Ex Torre de Ciencias
(el primer edificio que se construyó en la unam, en 195223). En el cuarto piso
estaban las amplias oficinas centrales del ceiich, que ahora ocupaba Daniel
Cazés, quien generosamente hizo un lugar para Eduardo y para mí. La Torre de
Humanidades, con su privilegiada ubicación, dejaba ver la gran perspectiva
de conjunto del campus central. La mirada se perdía en el estadio olímpico
y aún más allá por la serranía del Ajusco. Para cualquier universitario, esa to-
rre simboliza el más alto nivel de estatus académico. La unam se encontraba
reabriendo sus puertas después de una larga huelga que la cimbró hasta los

21. Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica, hoy ses, Subsecretaría de Edu-
cación Superior a secas.
22. Grupo de Estudios Organizacionales.
23. Diseñado por Raúl Cacho, Eugenio Peschard y Félix Sánchez Baylón, es la primera torre de esa
altura (15 pisos) en México, cuya estructura es de hormigón armado en su totalidad.

48 Introducción
cimientos (unam 1999-200024). Más de una vez, habíamos hablado de los pe-
ligros que se cernían sobre la unam, pero no se tomaban muy seriamente las
amenazas que se cernían sobre la universidad pública, una actitud de negación
que se mantiene hasta el día de hoy. En aquel momento, el Dr. Juan Ramón de
la Fuente llegaba a la rectoría para recuperarla, invitaba a Daniel Cazés a susti-
tuir a don Pablo, y él nos invitaba a nosotros a trabajar sobre educación superior.
Así fue como nos instalamos en ese emblemático lugar.
Sin buscarlo, de pronto formábamos parte de un proyecto que se pro-
ponía fortalecer y reivindicar a la máxima casa de estudios. En esa dirección,
Cazés abrió una nueva línea de investigación que se dispuso a coordinar, junto
con Eduardo Ibarra Colado y yo. Desde la primera reunión nos quedó claro que
Cazés buscaba implantar un ambicioso conjunto de proyectos que reivindicaran
a la universidad como objeto de estudio. Así, creamos el Programa de Investi-
gaciones sobre Educación Superior en México (2000-2004) y el Programa de
Investigación “La Educación Superior Pública en el Siglo xxi” (2004-2008). A
lo largo de esos primeros años llevamos a cabo tres congresos (con invitados
de otros países), que contaron con la participación de un nutrido grupo de
investigadores de instituciones de todo el país y dieron lugar a la publicación
de siete libros (Cazés, Ibarra y Porter 2000a, b, cuatro tomos, 2003, 2004;
Cazés et al., 2007).25 Cabe señalar aquí que la organización y eficiencia del
ceiich permitía convocar, recibir, procesar y publicar los pormenores de los
congresos, en un proceso ágil, fluido y altamente profesional, que había sido
armado durante años por un equipo de trabajo del más alto nivel. Esta capa-
cidad permitió que, en 2003, el ceiich publicara mi libro La Universidad de
Papel, que presenté y distribuí en bibliotecas, con docentes y estudiantes de 27
instituciones de México y el extranjero. A ese libro se le sumaron muchas
publicaciones más en el marco del proyecto “Auto-estudios institucionales”.

24. En: https://es.wikipedia.org/wiki/Huelga_estudiantil_de_la_UNAM_(1999-2000).

25. Tales proyectos reunieron en total a 202 investigadores de 52 instituciones distintas de todo el
país. Se pueden consultar los detalles de cada uno de estos proyectos en la pestaña “Congresos”,
de la sección U-2030 del laisum.

Introducción 49
A partir del 2006, nos abocamos al tema del futuro de la educación. Gracias
al apoyo financiero del Conacyt, iniciamos, en 2007, el proyecto Memorias,
presentes y utopías mexicanas para la recreación de la Universidad en el siglo xxi:
reconocimiento de su entramado institucional y simbólico. Este proyecto realizó
importantes aportes teóricos para la interpretación de la conformación históri-
ca del Sistema Universitario Mexicano, y el análisis de su situación actual y sus
perspectivas de desarrollo a futuro. Habiendo analizado pasado y presente desde
la unam y ante la descorazonadora situación política del momento (Josefi-
na Vázquez Mota al frente de la sep), se integró el Grupo Interinstitucional
de Estudios sobre el Futuro de la Universidad (giesfu). En marzo de 2007,
organizamos el seminario preparatorio titulado “Imaginación rigurosa: una
metodología para visualizar escenarios futuros de la Universidad”, al que in-
vitamos al futurólogo Riel Miller, de la ocde con sede en París. Al concluir el
seminario, presentamos una convocatoria para plasmar una propuesta sobre
la universidad del futuro. Solicitamos hacerla olvidando el pasado y el presen-
te, es decir, evitando los datos y las consecuentes e inútiles proyecciones. La
idea era dejar que nuestra imaginación volara para soñar con una universidad
ideal, que no se pareciera ni a una fábrica ni a un hospital, que no ofreciera
carreras, ni tuviera salones alineados en pasillos, cuyo resultado fueran los
edificios rígidos y tristes como los que nos legó el Comité Administrador del
Programa Federal de Construcción de Escuelas, Capfce (que hoy, lógicamente
tendrá otro nombre26). La respuesta fue significativa: los miembros del semi-
nario presentaron sus amables excusas y declinaron nuestra amable invitación.
Decidimos entonces ampliar el ángulo e invitar a esos otros colegas que todos
tenemos, y que se caracterizan por entender que lo cuantitativo es sólo una
parte importante de la investigación, que la ciencias incluyen al arte y vice-
versa, y que la pura razón no es nada sin la sensibilidad y viceversa. En suma,
aquellos poseedores de un perfil sensible, humanista y artístico. Concebimos

26. Exactamente, ya no existe como tal. Durante el período de Felipe Calderón, el Congreso aprobó
la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, misma que transformó el Capfce en el actual
Instituto Federal de Infraestructura Física Educativa, conocido como Inifed.

50 Introducción
nuestro método de trabajo como un esfuerzo colectivo que partiría de la labor
individual de cada invitado.
El primer paso fue un borrador que le presenté a Eduardo, donde se re-
sumía lo más destacado del mencionado seminario, incluyendo sus propias
ideas, que eran fantásticas. Ese documento me lo regresó Eduardo corregido y
ampliado, y fue el que le enviamos a nuestro primer invitado con la consigna
de aceptarlo como un regalo, de cuyas palabras e ideas debía apropiarse para
desecharlas y escribir encima de ellas las suyas propias. Una vez que el invitado
nos regresó el nuevo borrador, cuyas cuartillas iban creciendo, lo pusimos en
manos del siguiente integrante, con la misma consigna de ejercer su imagina-
ción con plena libertad, modificando, agregando, borrando, rectificando o re-
saltando cualquiera de los elementos expuestos. Así, linealmente, de mano en
mano, se fue construyendo en varias rondas un texto colectivo, en el que todos
fueron libres de apropiarse de las palabras de los otros, pues éstas no eran ya de
nadie en particular, sino de todos. Gracias a que los invitados eran personas que
usaban primero la imaginación y después la razón, El libro de universidad imagi-
nada, como titulamos el resultado, fue una creación de todos y de ninguno, un
octeto autoproclamado como el “Grupo Utópico”,27 unidos y hermanados hasta
la fecha. El proceso fue como esperábamos y queríamos, muy lento; el libro
salió publicado por Juan Pablos y la UAM Cuajimalpa, hasta el 2012; como
experiencia del proyecto, pudimos reafirmar nuestra convicción de que el co-
nocimiento es propiedad colectiva. En su índice circular, el primero de su tipo
que sabemos que exista, y sus secciones, nadie podría rastrear la frontera en-
tre las intervenciones de cada uno de los “escribanos” o “dialogantes”. Contra-
riamente a La Universidad de Papel, El libro de la universidad imaginada no llegó
a tener las presentaciones que merecía debido a la pena y el luto que provocó
la inesperada muerte de Daniel Cazés en diciembre de 2012, y la prematura
muerte de Eduardo Ibarra, menos de seis meses más tarde, en mayo de 2013.
El libro no tuvo el espaldarazo que el trío que formábamos pudo haberle dado.

27. Conformado por Lilian Álvarez, Raquel Glazman, Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara, Javier Ortíz,
Arturo Guillaumín, Eduardo Ibarra, Daniel Cazés y el que esto escribe.

Introducción 51
Por inercia sigue todavía en circulación, posiblemente algunos ejemplares si-
gan todavía en los anaqueles de la librería Tinta Roja, allá en Coyoacán, aunque
ambos están accesibles sin condiciones en internet.28
En 2010, al finalizar el segundo período de la gestión de Daniel Cazés
frente al ceiich, Ibarra Colado había conceptualizado, diseñado y puesto en
operación el Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario
Mexicano (laisum), que se instaló en la Unidad Xochimilco de la uam. Nues-
tro regreso a la uam fue corto. En pleno arranque del nuevo proyecto apoyado
por Conacyt (2012-2014), titulado “Efectos de las Políticas Gubernamentales
en las Universidades Públicas Mexicanas (1989-2009): análisis institucional
comparativo de su diversidad y complejidad”, le descubrieron a Ibarra Colado
la enfermedad que se lo llevaría de un momento a otro. Sin Ibarra Colado en la
uam el proyecto, junto con laisum quedó en manos de su equipo de colabora-
dores, coordinado por Angélica Buendía. Para mí fue el final de un ciclo, que
constituyó un parteaguas en mi trayectoria académica. Parecía que el destino
corroboraba mi decisión de apartarme de la línea de estudios sobre la univer-
sidad (apsp del hgse), para dedicarme de lleno al papel del arte y la creativi-
dad en la educación, al “filin art”,29 y otros temas puntuales de la docencia y la
juventud universitaria. Esto me acercó con más fuerza a la red de investigado-
res nacida en Vancouver en julio del 2006, bajo el liderazgo de Ana Angélica
Albano de Unicamp, quien desde aquellas fechas ha sido un estímulo con gran
capacidad de entusiasmo e inspiración.
Al final de agosto de 2010, el grupo Laborarte de Unicamp30 organizó el
2o. Seminario Internacional de Educación Estética: Entrelugares del cuerpo y
del arte. Fui invitado a dar la conferencia de apertura. La Revista Pro-posicoes
publicó con anticipación una versión extensa de lo que sería mi tema a expo-

28. En http://www.udual.udg.mx/observatorio/libros/PORTER.pdf; http://www.riseu.unam.mx/do

cumentos/acervo_documental/LPorter_Universidad_imaginada.pdf
29. El FILIN ART es un abordaje a la pedagogía del estudiante de primer año de arquitectura y diseño,
que forma parte de otra línea de estudio que llevamos a cabo en el área correspondiente del De-
partamento de Métodos y Sistemas, CyAD, uam-x.
30. En https://www.fe.unicamp.br/laborarte/eventos/jornada-unisal3.html

52 Introducción
ner, el artículo titulado “La palabra corporizada”.31 En ese escrito relacionaba
nuestra labor educativa con los avances del neurolingüista George Lakoff, y
su contribución de las neuronas espejo en un cerebro recipiente de infinitas
metáforas acumuladas a lo largo de la vida. Ese 25 de agosto, mi llegada al
lobby del gran auditorio coincidió con el ingreso, por la puerta opuesta, de un
conjunto musical conducido por el popular cantor Sapopemba.32 Ellos tocaban
una danza típica de Pernambuco llamada “Ciranda”, para mí desconocida. Lue-
go aprendí, leyendo la tesis de Luciana Ostetto (por cierto, dirigida por Nana
Albano), que la ronda es una danza sagrada llena de simbolismo, útil también
para comprender los caminos de la formación académica. Es una forma de
oponerse al racionalismo preponderante, introduciendo el lenguaje corpo-
ral en el adulto educador. La danza circular sagrada es una puerta de entrada
al ser mismo de la poesía, un camino nuevo para recuperar el arquetipo del
maestro-aprendiz, que acepta en silencio la acogida en un círculo-mandala,
símbolo catalizador e integrador de la educación. Entrelazar las manos en un
círculo danzante reafirma el alma y la belleza, es el otro lado de la racionali-
dad. Es así, como lenta y espontáneamente, todos los presentes en el vestíbulo
fueron alineándose en dos anillos concéntricos cogidos de la mano. Pronto
nos vimos envueltos en una danza suave, con los músicos guiándonos, y así en-
tramos al gran auditorio, acompañados por la música. Todavía con los acordes
flotando en el aire, muy sensibilizado, inicié mi charla. Ese sencillo ritual nos
había unido en un invisible instante. Al final del evento, al regresar a la “Casa
del profesor visitante”, como le llaman al hotel-residencia de Unicamp, no pude
dejar de pensar en el contraste de culturas: Brasil no era Argentina, y menos
México. Ni rigor, ni solemnidad, sino alegría; una alegría nostálgica y cadenciosa,
una alegría brasileña que nos hermanó a todos en un solo abrazo.

31. En http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-73072010000200003&script=sci_arttext; http://

www.scielo.br/pdf/pp/v21n2/v21n2a03.pdf
32. Sapopemba cantó una ciranda y en otro momento una vieja canción del dominio público, titulada
Esmola. En https://www.youtube.com/watch?v=JBDptE5oZTs

Introducción 53
 De São Paulo partí hacia el Congreso Iberoamericano de Educación, “Me-
tas 2021”, en Buenos Aires. El lema del congreso era: “La educación que que-
remos para la generación de los Bicentenarios”, impulsado por la Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei),
el Ministerio de Educación de la Nación Argentina y la Secretaría General Ibe-
roamericana (segib), etc., se trataba de un congreso oficial y multitudinario al
que asistirían los secretarios de educación del área. Organizado desde el poder,
lo mejor del programa fueron los invitados gancho: la conferencia del poeta
colombiano William Ospina y el concierto de Joan Manuel Serrat. Estábamos
a mediados de septiembre. De la ronda-ciranda había pasado a los pasos-perdi-
dos de una aglomeración de más de 3 300 asistentes. Pronto me di cuenta que
estaba en uno de esos congresos inabarcables, tipo tianguis, convocados para
dar línea y legitimar acuerdos y documentos previamente elaborados. Daba
igual dar o no dar mi ponencia. Saludé a los colegas mexicanos que encon-
tré a mi paso y me escabullí de regreso a Sao Paulo para presentar el tema
“Autobiografía y autorretrato”, en una reunión con los profesores y asesora-
dos de Laborarte. Fue un momento clave, el mundo del gobierno y la política
educativa contra el mundo del arte de educar. La decisión estaba tomada, esa
política no me interesaba. Allí, convenimos en integrar la Red Internacional
de Investigación, Cero-Veinte (RII-0-20), como plataforma de un nuevo pro-
yecto conjunto que giraría alrededor del arte. A partir de allí, hasta hoy, no ha
pasado año sin tener una reunión presencial con miembros de la red, siempre
cerca de Nana Albano y Laborarte.
Si fuéramos relatando por años consecutivos tendríamos una idea de los
highlights (momentos culminantes) de esta década. Hagamos un recuento cro-
nológico:
En 2011, participamos en un taller para los asesorados de Laborarte,
buscando conocer experiencias en la enseñanza del arte; se presentó el libro
Entrelugares do corpo e da arte. En ese mismo año, con Nana Albano, fuimos
invitados a dar, el 22 de junio, conferencias en el Segundo Encuentro Ibe-
roamericano de Educación “El valor de educar en el siglo xxi”, organizado

54 Introducción
por la Secretaría de Educación del estado de Chiapas, que se convertiría en el
artículo, “Didáctica de la razón poética”.
En 2012, nos reunimos en Unitref (la Universidad Tres de Febrero, Bue-
nos Aires) con miembros de Unicamp y profesores de la uba (Viviana Miglioli,
Flavia Goldenstein), que se sumaron al proyecto cero-veinte para participar
en un seminario dedicado a analizar dicho proyecto, por un grupo de psicólo-
gos y pedagogos argentinos. El evento se llamó “Determinantes biográficos del
ingreso, permanencia y éxito en los estudios universitarios. Una aproximación
desde diferentes perspectivas y resultados de investigación”. Fue un seminario
de tres días en la Sede de Posgrados, de Unitref, Bs. As., Argentina, bajo el
Programa de Intercambios Académicos, coordinado por la licenciada Lidia M.
Fernández y el Dr. Norberto Fernández Lamarra, director del posgrado.33 En
ese mismo año, divulgamos nuestro trabajo en una intervención titulada: “Cero
a veinte en un Xochimilco Imaginado: nuestra experiencia modular”, presenta-
da en el Seminario de Investigación Punto de Encuentro, Identidad, Cultura y
Educación, del Departamento de Síntesis Creativa de CyAD de la uam-x.
En el año 2013, se cumplieron diez años de la primera edición del libro
de mi autoría La Universidad de Papel. Fue una oportunidad para reescribirlo,
invitando al Grupo Utópico34 a comentar cada capítulo que fue añadido en
la versión titulada La Universidad de Papel, diez años después, publicada ese
mismo año. En mayo de ese año, con motivo del inicio de la construcción del
Museo de Arte en Unicamp35 (pensado en principio para albergar la extensa
colección de obras de Unicamp), y siendo nombrada como su directora Nana
Albano, ideamos celebrar y dar a conocer la obra a construirse con un semi-
nario que titulamos “Eros y la educación”. Este título muy sugestivo, buscaba
expresar que, mientras la razón prevalecía en el conjunto de las carreras uni-

33. En http://www.ffyh.unc.edu.ar/posgrado/wp-content/uploads/2011/10/CV-Lidia-Fernández-para-
difundir.pdf; http://idiiei.org/index.php/miembros/item/norberto-fernandez-lamarra
34. Conformado por Lilian Álvarez, Raquel Glazman, Lourdes Pacheco Ladrón de Guevara, Javier Ortíz,
Arturo Guillaumín, Eduardo Ibarra, Daniel Cazés y el que esto escribe.
35. En http://www.mav.unicamp.br/seminarioeros.html

Introducción 55
versitarias, el Museo se agregaba a la universidad como símbolo de la sensibi-
lidad, el afecto y el amor. El congreso se tituló: “Museos de Arte universitarios
y educación, interdisciplina y participación colectiva”. En esta reunión tuve la
satisfacción de compartir el programa con mi hija menor, la diseñadora indus-
trial, residente en Nueva York, Natalia Porter Bolland; ella presentó un proyecto
realizado en ny en 2011, que vinculamos con el grupo del td2-cyad-uam-x
como ejercicio modular (que describimos con más detalle en el final de la Ter-
cera Parte). El proyecto original se llamó “Agua, aire y eros: Trajinera Xóchitl”,
se trataba de un proyecto interdisciplinario, asociado con el consulado mexica-
no y el Queens Museum of Art, New York. Natalia construyó, a escala real, en
Manhattan y siguiendo las especificaciones de los artesanos de Xochimilco, la
trajinera “Xóchitl”. Resultó notable la presencia de una trajinera mexicana a
todo color en Nueva York, pensando el objeto artístico como punto de reu-
nión: agua, aire y sensualidad. En ny resultó en una serie de performances en
el que participaron mexicanos inmigrantes, al igual que de otros sitios: niños,
estudiantes, público, invitados, todo alrededor de la trajinera (el barco de Xo-
chimilco). El barco como palco y como objeto fue presentado en Unicamp con
imágenes, video y maquetas, el resto del programa fue espectacular.

Figura 2. La ilustración pertenece al

proyecto Trajinera Xóchitl, Natalia
Porter, desarrollado en Nueva York.

56 Introducción
 En diciembre del 2014, presentamos avances del “Cero-Veinte” en el
XVIII Encuentro internacional de investigación educativa, infancia(s), edu-
cación y subjetividad, en el Centro Universitario de Ciencias Sociales y Hu-
manidades, de la Universidad de Guadalajara, en el marco de la fil (Feria
Internacional del Libro).
En octubre del 2015, presentamos “Diálogos Internacionales. Museo de Ar-
tes Visuales: La convivencia por medio del arte y la poesía”. Ese año también
presentamos la ponencia “Nuevas intervenciones pedagógicas en la operación
modular” en el Seminario de Investigación Punto de Encuentro del Departa-
mento de Síntesis Creativa de CyAD, de la uam-x. Además publicamos “Infancia
y consumo cultural como factores de integración a la vida universitaria” en
el Semanario del Laboratorio de Análisis Institucional del Sistema Universitario
Mexicano (laisum), y reunimos a profesores de la Universidad de Buenos Ai-
res con quien coordinamos impartir en conjunto, utilizando el Skype, nuestro
td y su curso básico de introducción, en un evento que titulamos “El diseño
por primera vez”, con Carlos Arozamena, Viviana Miglioli y Gabriela Squassini,
publicado en las Memorias del Primer Foro Internacional Diseño, Pedagogía y
Conocimiento: Retos y Realidades (uam-x).
En julio de 2016, en el Coloquio Ciranda de Narrativas hablamos sobre for-
mación, educación y arte en el programa de Posgraduados en Educación de la
Universidad Federal Fluminense uff, en Niteroi, Río de Janeiro, Brasil y en el
Simposio “Hecho a mano, educación estética y narrativas en la formación de
profesores” en el VII Congreso Internacional de Pesquisa (Auto) Biográfica,
organizado por la Asociación Brasileña de Investigación Auto-biográfica, en la
Universidad Federal de Mato Grosso. La relación con la Universidad de Cam-
pinas, a través del grupo de investigación (o cuerpo académico) Laborarte,36
nos dio acceso a formadores de formadores, especializados en el manejo de
lenguajes artísticos en los niveles de educación inicial y primaria. Con ello
enriquecimos nuestro trabajo a través de la introspección autobiográfica para

36. El grupo Laborarte sigue vigente en 2017, con sede en la U de Campinas, Brasil, como puede verse
en http://www.unicamp.br/unicamp/eventos/2015/07/28/pesquisas-do-laborarte

Introducción 57
los estudiantes, pasando por varias etapas, hasta la más reciente que aborda
el papel que juega el cuerpo en estos procesos de adaptación, permanencia y
titulación en la universidad (Cruz, 2015).
El 18 y 19 de mayo de 2017, en un encuentro en el crifpe, en la Universi-
dad de Montreal, Canadá,37 algunos de los miembros de Laborarte (Campinas)
y Ana Angélica Albano, presentamos una serie de ponencias con las que dimos
oficialmente por concluido el proyecto Cero-Veinte.

El fantasma de la deserción

Es necesario subrayar que lo que siempre nos movió en nuestro trabajo de

investigación dedicado a la juventud universitaria, fue el alto índice de deser-
ción,38 que lamentablemente se mantiene o continúa creciendo en la educación
superior mexicana (este es el tipo de estadísticas poco accesible y poco con-
fiable). Si ya es grave el hecho de que sean muy pocos los que tienen cabida en
la universidad, se agrega la situación cruel de que la mitad de ellos abandona su
carrera en los primeros dos años de estudios. En esa etapa inicial, es donde hace-
mos nuestra docencia para el td. Conocer los motivos reales de este abandono
(Tinto, 1987) es el motor principal de nuestro trabajo de investigación, con el
fin de paliar el problema desde sus fuentes. Del uso del lenguaje en el estudian-
te, pasamos a la reconstrucción escrita de su niñez como un ejercicio donde la
realidad y la ficción se entretejen. Más tarde, descubrimos la importancia del
uso de su cuerpo como otro lenguaje sujeto a prácticas extrauniversitarias

37. Ponencia presentada en el 4e Colloque International en Education (crifpe). Centre de Recherche

Intrauniversitaire Sur la Formation et la Formation Enseignante, 18-19 en mayo, 2017. Palais des
Congrès de Montréal, Universidad de Montreal, Quebec, Canadá.
38. El índice de deserción se cuenta en un 50% en la educación superior, los otros niveles sufren pér-
didas cuantiosas de alumnos, también. Wietze de Vries alega que no todo 50% es desertor, que a
25% se le puede calificar de “decepcionados”, son los que se salen de una carrera o del sistema para
entrar por otras puertas, en la Revista de la Educación Superior, octubre-diciembre, 2011, vol. XL
(4)160: 29-49.

58 Introducción
del mayor interés para nuestros propósitos. Pudimos conocer a estudiantes
que desde la niñez han experimentado y por lo tanto acumulado o recopilado
en su memoria corporal una serie de técnicas, habilidades motrices, destrezas
y plasticidades que conforman un capital corporal que es una materia prima
de gran riqueza para incorporarla en las prácticas escolares formales. Fue de
gran ayuda encontrar en el espacio virtual el trabajo de investigadores de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universi-
dad Nacional de La Plata (Cachorro, 2013), lo que nos permitió aguzar nuestra
mirada e identificar las manifestaciones de la cultura corporal juvenil que tam-
bién sucede en nuestro medio (sur-poniente de la cdmx), y el valor material
y simbólico que poseen grupos sociales con sus particulares condiciones de
vida. Ubicamos así prácticas que no son deportivas, dentro de la tradicional
concepción (fútbol, basquet, gimnásticas, etc.), ni tampoco inscritas dentro
de las Bellas Artes (danza, teatro, etc.), sino ubicadas en espacios de transición
o intermedios y que requieren de menos recursos. Este tipo de actividades
corporales se distinguen de otras porque tienen un ingrediente de arte y por
tanto de creatividad, sufren constantes cambios, novedades, y transformacio-
nes, y se prestan a su articulación con los contenidos propios de la introduc-
ción al diseño. Dotan a sus practicantes de cualidades importantes para su per-
manencia en medio ambientes extraños o inhibidos, como es la universidad.
Es así que incorporamos a la universidad aquellas actividades que tendemos a
calificar como “distracciones” o inclusive “pérdida de tiempo”, como el uso de
la patineta, o del dispositivo móvil, cuando en realidad son actividades con
un fuerte contenido de consumo cultural, y práctica espontánea de capaci-
dades especiales y distintas. De allí en adelante, esa juventud que vemos en
representaciones callejeras en los semáforos y cuyos espectáculos tendemos
a subestimar e incluso descalificar, comenzó a formar parte de nuestro plan
de trabajo.
Estas investigaciones, que se inician formalmente en 2013 (Arozame-
na-Porter, 2013), posaron su mirada en tres puntos o ejes: 1) el que se ubica
en el instante en que el estudiante ingresa al primer año de universidad y
comienza a transitar por sus aulas y pasillos; 2) el que se ubica en el instante

Introducción 59
del nacimiento del futuro estudiante para continuar con lo que ya comenzó
a comprender en el seno materno y 3) el que rompe las fronteras entre la
educación formal escolar y el consumo y creación cultural callejera, creando
nexos que facilitan una visión totalizadora del mundo. Cuando una investi-
gación tiende puentes entre diferentes espacios, generalmente segregados, y
en diferentes etapas de la vida, artificialmente fragmentadas, entonces estos
puentes permiten ubicar a nuestro alumno en el contexto de su vida, y a ellos,
como alumnos, verse a sí mismos en un constante movimiento de transición,
dentro de una concepción del tiempo en que nuestra cultura ancestral, más
cercana a la oriental, y la grecolatina se articulan: El Cronos que es el tiempo
del calendario o el reloj que nos devora (el tiempo es oro-el tiempo del negocio)
y Aión, que es el otro tiempo, el que no pasa, o pasa a diferentes velocidades, el
tiempo que se conforma con el hoy (el tiempo es vida-el tiempo es ocio39), al
que se agrega el Kairós, que es el tiempo imprevisto, la sorpresa o la oportuni-
dad. Mientras que el calendario escolar reclama una visión cronológica propia
del mundo de los negocios, que nunca es suficiente, el tiempo encapsulado
en nuestras raíces culturales es el tiempo aioico, del caminar lento, que deja
huella y le da sentido al día, como el poema dice: “caminante no hay camino,
se hace camino al andar”.
Por encima de la imposición racional basada en el curriculum, los docen-
tes-investigadores encontramos día tras día, en nuestra interacción con los
estudiantes, muestras claras de su gran potencial, mismas que no se explican
como producto de la educación formal. Este estudiante, poco acostumbrado a
leer, con débiles hábitos de estudio, frágil disciplina, se transforma cuando
lo ubicamos en su elemento, mostrando un fuerte apego a su entorno y a su
familia. Entonces recurre al repertorio de recursos que el legado popular le ha
otorgado, por encima del rechazo que la escuela se supo ganar. Es así como
este estudiante, cuya visión de futuro es prácticamente nula y cuya cultura
de la sobrevivencia es la que practica y conoce (baste al día su afán), cuando

39. Etimología de negocio: niega el ocio (tiempo que no da tregua); etimología de ocio: escuela (tiem-
po de crecimiento y conocer, por medio de la reflexión).

60 Introducción
logramos que se relaje, que entre en el tiempo lento, que se comunique, nos
sorprende con sus respuestas y su alto grado de originalidad y autenticidad.
En lugar de recurrir a una cultura libresca (que debemos de inculcar) explore-
mos sus fuentes subconscientes, lo que sabe sin poderlo explicar. No es aven-
turado, esotérico, ni excéntrico, atribuírselas al hecho irrebatible de nuestros
miles de años de historia. La neurociencia cognitiva, las neuronas-espejo, ya
se están ocupando de ello y estamos confirmando o por confirmar, que hay,
en la genética del ser mexicano, un valioso material que los docentes no po-
demos dejar de reconocer y aprovechar. Este es un tema que requiere especial
atención: la relación de las raíces étnicas con la idiosincracia y capacidad estu-
diantil, así como la relación que existe entre nuestras culturas prehispánicas y
las del oriente, la filosofía griega y principalmente la china. Basados en estudios
hechos por sinólogos relevantes, como Françoise Jullien (1951)40 de Francia,
es que buscamos adentrarnos en una concepción del tiempo distinta, que re-
chaza la idea de que las cosas “son o no son”, y acepta la idea de que “van
siendo”: por una parte un sentido estático del tiempo; por el otro, una concep-
ción de un tiempo que devora y, finalmente, el tiempo como una transición
continua donde no es necesario caminar rápido para darle sentido al día. Ello
aplica asimismo a la comunicación entre estudiosos que dejan de estar sumer-
gidos en su personal y estático pozo de tiempo, para emerger a una superficie
activa en donde dialogamos en movimiento. La línea de continuidad entre las
dos puntas obliga a abrir perspectivas, ampliar el horizonte y ver al estudiante
como un todo, entre su más temprana niñez y su juventud cuando arriba a la
universidad, donde tenemos la oportunidad de ayudarlo e instarlo a reconsti-
tuir la identidad que le robó tantos años de escolaridad. Conscientes de la caja
negra a la que llegan los resultados de nuestra investigación y centrados en
los distintos procesos de socialización que el estudiante experimenta durante
su vida, se entienden como diferentes dinámicas de consumo cultural y de
actividades corporales, procesos sujetos a contextos que tienen un potencial

40. En https://es.wikipedia.org/wiki/François_Jullien

Introducción 61
reconstitutivo capaz de dar nuevo sentido a su relación con el saber. Las partes
del presente volumen: juventud, niñez; relación niñez-juventud, que incluye
testimonios de los jóvenes, y vejez, intentan encerrar en un círculo temporal
nuestro trabajo de muchos años y, de esta manera, dar por terminado un ciclo
hilvanado por la red interinstitucional de investigación cero-veinte, que nos
mantuvo unidos durante los últimos 10 años y posiblemente lo siga haciendo
por unos años más.

62 Introducción
 PRIMERA PARTE

Sobre la juventud

Marco de conocimiento

Como adelantamos ya, el origen del proyecto Cero-Veinte lo atribuimos a una

sugerencia de Juan Carlos Tedesco, en la que decía que para poder conocer al
joven universitario de reciente ingreso, era imprescindible tener una idea de
cómo habían sido sus primeros años de vida. Tedesco nos remite al concepto
de socialización, y dentro de él, a la que ocurre en los primeros años de vida: la
socialización primaria, que, en la historia de la humanidad, es la familia quien
la agencia. Sabemos que todo individuo es su biografía, es su historia. El niño
recibe el influjo de sus semejantes, acepta las pautas de comportamiento social
que ve y vive en su medio, y se adapta a ellas. Esto sigue ocurriendo durante el
resto de su vida; me ocurre a mí, al asumir la vejez, me ocurrió al cambiar de
una cultura a otra, y luego a otra, le ocurrió a mi familia al pasar de un estatus
social a otro, de un lenguaje a otro, de un continente a otro. Nos constitui-
mos por medio de la experiencia. Somos historia, somos biografía... seguimos
constituyéndonos, y desde eso, interpretamos las nuevas situaciones. Nuestra
identidad lleva el sello del pasado y de nuestros primeros años como expe-
riencias concretas vinculadas a contextos sociales concretos, más que el de la
escuela, que es un mundo artificial impuesto. Las vivencias infantiles, hogare-
ñas, permanecen en nosotros y desde ellas somos, vamos siendo, porque es
un proceso que dura toda la vida, que no acaba nunca. Seguimos el consejo
de Tedesco y nos decidimos a trabajar la introducción al mundo del diseño
bajo el tema de la “autobiografía y el autorretrato”, ideamos ejercicios para
vincular el 0-6 de los años preescolares del estudiante con sus 18-20 años, al
ingresar a la universidad. Esto nos llevó a incluir en los cursos y programas a

Sobre la juventud 63
nuestro cuidado, ejercicios y sesiones que permitieran ilustrar, vía la docu-
mentación y el recuerdo, el dibujo y el relato, su más temprana etapa de vida,
como hilo conductor del plan de estudios aprobado.
Durante los primeros años de esta investigación, cuyo método siguió las
consignas de investigación-acción de Gary Anderson (2007) y la “reflexión
en la acción” sugerida por Donald Schön (1992), pedimos la asesoría de maes-
tras de educación inicial, así como de investigadores, estudiando el triángulo
niños-familia-maestras. Desde el principio, la construcción del marco teórico
(siempre en proceso) nos introdujo al tema de la “pedagogía de la crianza”.
Lo hicimos a través de experiencias vividas por investigadores argentinos en
zonas pobres de Buenos Aires (Violante, 2008), con investigadores brasileños
del Laboratorio de Estudios sobre Arte, Cuerpo y Educación (Laborarte), de
la Facultad de Educación, de la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp),
y con la experiencia de sei años (2000-2006) de una maestra de bebés, traba-
jando en una colonia marginada de Coyoacán, la Carmen Serdán, colindante
con la uam-x, aplicando el Programa Crianza promovido por el Departamento
del Distrito Federal. En una segunda etapa (2010-2014), la red se siguió am-
pliando con maestros, académicos e investigadores de instituciones mexica-
nas1 (Colima, Sonora, Tabasco y la misma uam-x). El proyecto se protocoliza a
partir de 2010. Los estudiantes de la uam-x provienen de hogares de baja esco-
laridad, no-universitaria (80%). Aunque es posible percibir la heterogeneidad
en sus modos de comportamiento, se pueden identificar también diferentes
códigos culturales que aplican en sus procesos de socialización y prácticas de
consumo cultural. Dichas prácticas reflejan el contraste y la articulación entre
los escenarios escolares y el ámbito extraescolar, mismos que muestran y expli-
can sus capacidades y disposiciones hacia las prácticas culturales. Aun siendo
habitantes de una mega-metrópoli como es la capital de México, cuya oferta
cultural es muy amplia y variada (y sigue creciendo), es común que muchos
estudiantes desconozcan áreas claves de su ciudad, incluyendo los circuitos

1. Hoy, en abril de 2017, el proyecto se mantiene vigente y activo. Se dio oficialmente por terminado
en 2015 en CyAD-UAM-X para cumplir con plazos fijados por los reglamentos correspondientes.

64 Primera parte
culturales, turísticos, con sus centros más significativos; mientras que otros
muestran mejores disposiciones como resultado de capacidades sociales que
han sido adquiridas gracias a un cuidado en las acciones iniciales.
Encontramos con sorpresa que muchos estudiantes de primer ingreso
jamás han ido al Palacio de Bellas Artes, o desconocen el área cultural de la
Ciudad Universitaria, así como barrios emblemáticos como el centro de San
Ángel o Coyoacán, sin embargo, frecuentan otros centros culturales locales,
que pueden estar situados en Amecameca, Culhuacán o Milpa Alta,2 mismos que
nosotros, sus profesores, desconocemos sin que nos tilden de analfabetas. Hay
que mencionar que los circuitos turísticos difieren de los espacios comunita-
rios locales; esta aclaración cabe cuando lo mexicano se confunde con símbolos
propios de regiones que de ninguna manera representan lo nacional mexicano.
Sin embargo, la cultura popular de la población más desposeída, en términos
de estabilidad laboral, estatus social y oportunidades, tiene una particular ri-
queza que se comprueba al conocer las prácticas de consumo cultural en los
estudiantes universitarios de primer ingreso. El estudiante recurre a adquisi-
ciones previas, intervenciones de familia y maestros que han sabido remar-
car, a su debido tiempo, aquello considerado como valioso. Cabe señalar que
esta riqueza no es percibida de la misma forma por muchos colegas, que con
frecuencia desvalorizan lo que no corresponde a lo que producen los círculos
intelectuales y técnico-científicos legitimados por lo convencional. Una prueba
contundente de los estereotipos considerados ejemplos de lo mexicano se vio
durante la visita del Papa Francisco (febrero 2016), en donde ”lo mexicano” se
redujo a los sitios convencionales propios de los circuitos turísticos, dejando
afuera lo realmente significativo. No nos sorprende este manejo de símbolos
que pone de manifiesto la incultura oficial o los efectos de muchas décadas de
turismo.

2. Pensemos en los Faros (Fábricas de Artes y Oficios) como el recientemente ampliado y establecido
en San Jerónimo Miacatlán, en Milpa Alta, que reproduce al que, ya hace muchos años, funciona en
San Antonio Tecómitl, íntimamente vinculado con las tradiciones y múltiples celebraciones anti-
guas de esta zona rural (La Jornada, 15 de febrero de 2017, sección Cultura).

Sobre la juventud 65
 Estos pasos preliminares nos permitieron confirmar el hecho de la im-
portancia que tiene la socialización inicial del individuo, lo que nos quedaría
muy claro si leemos a Berger y Luckman en La construcción social de la rea-
lidad (1972), a Max Scheler, en Conocimiento y Trabajo (1926), y a Larissa
Lomnitz en Cómo sobreviven los marginados (1976); al extremo de que una
vez entendidos los valores que, por sobre las limitaciones materiales, logra la
familia con ayuda de programas de apoyo docente, este mirar a los estudiantes
con nuevos ojos nos lleva a sentirnos “entre héroes, genios y santos”, como
diría Max Scheler (1926). La construcción social de la realidad de los indivi-
duos es producto de la actividad humana (trabajo) y de las relaciones sociales
producidas por dicha actividad. Muy temprano, el niño se da cuenta que está
inmerso en una realidad significativa y social, y al hacerlo, capta e internaliza
acontecimientos entendiendo que sus significados son una manifestación de
los procesos subjetivos de otros. El niño vive y comprende el mundo, enten-
diendo que es también el mundo de los otros. Esta internalización, lo hace ca-
paz de entender que está compartiendo con los demás un mismo mundo, que
juntos van definiendo recíprocamente. Es así como los individuos construyen
el sentido social del mundo en el contexto de la socialización primaria, la que
se enfoca en las primeras prácticas culturales de la primera niñez. Muy pronto,
entran en contacto con un contexto estructurado, institucional, donde nuevos
sujetos les ayudan a adquirir una socialización secundaria. La socialización
primaria es la educación informal que algunos definen poéticamente como
la “escuela de la vida”, una educación no escolarizada, donde se observan los
valores esenciales, su asiduidad y profundidad. Al entrar a la escuela formal,
comienza la socialización secundaria en nuevos espacios, cuya producción cul-
tural se inculca y se asimila dentro de un nuevo sentido del ser y del tiempo. Lo
notable en estos procesos es entender la manera en que la escuela de la vida
y la escuela formal interactúan, complementándose, excluyéndose, entrando
en conflicto o resolviéndose en algún tipo de armonía. En la amplia gama del
magisterio conviven los prejuicios de los que desdeñan, subestiman y combaten
la presencia de la escuela de la vida, frente a la formalidad de los conocimien-
tos dosificados en la currícula. Existen, aunque en menor escala, los que saben

66 Primera parte
que la materia prima es la que traen de sus vivencias 0-6, y que con ella de-
berán intercalar, fortalecer y nutrir lo que ya han percibido y aprendido en la
práctica cotidiana.
El eje constitutivo del capital cultural comienza con la familia, es en el
seno familiar donde se constituye el desempeño que los estudiantes tendrán
más tarde en la universidad. Un primer sentido del tiempo se hace evidente
ante la presencia del abuelo, el padre y el hijo, y sus posiciones sociales respec-
to de las generaciones familiares anteriores. También, contribuye la existencia
de proyectos y de representaciones sociales de los roles que juega cada miem-
bro de la familia. Sin embargo, el estudio se desviaría o caería en los errores
comunes de siempre, si otorgamos al origen social y a la posición económica
un papel preeminente para explicar los desempeños de los estudiantes dentro
del espacio escolar. Origen social no es destino, sin embargo, consumo cultu-
ral primario, sí lo es. El ambiente escolar y las prácticas culturales secundarias
también tendrán influencia en el comportamiento estudiantil. Las dinámicas
de socialización de los estudiantes dentro de la universidad son un continuo que
explicará la manera en que el estudiante sabe aprovechar los elementos que de-
finen su orientación en la apropiación de las oportunidades que la institución
ofrece, por encima de las diferencias en la conducta de los docentes. El punto
principal se centra en cómo participa y se involucra el alumno, según su tradi-
ción familiar, y sus primeros años de vida que definen su condición social. Nos
adentramos entonces en la diferencia que se vive en la universidad, dentro de
una sociedad en la que la clase media es prácticamente inexistente como tal, y
el estudiante como un ser que llega cada vez más de áreas rururbanas (Bailly,
1992, Lindón 1999),3 o bien, en su condición de hijos de migrantes, que en su

3. Para Antoine Bailly, una zona “rururbana” o “rurbain” es aquel territorio que originalmente solía ser
rural, pero que en la actualidad se dedica a usos industriales y/o urbanos. También pueden verse
como espacios no urbanos, en los cuales se han establecido migrantes, venidos del campo, para
asentarse sobre campos de cultivo agrícola, o al lado de instalaciones industriales. La universidad
suburbana, como lo fue en su origen la uam-x, recibe de estos nuevos microespacios represen-
tantes de una nueva cultura, en cuanto a la relación que los individuos mantienen con el nuevo
territorio conquistado, y los significados que le otorgan (véase Lindón, 1999).

Sobre la juventud 67
proceso de adaptación a las nuevas condiciones, construye una nueva identi-
dad en la que conservarán y transformarán sus tradiciones.
Hasta mediados del siglo pasado, la mayoría de familias mexicanas tenían
su principal fuente de recursos en la agricultura, la ganadería y los talleres de
producción artesanal. Desde siempre, la forma de vida mexicana se ha basado
en el núcleo familiar que facilita la transmisión de valores culturales, cívicos,
éticos y morales, indispensables en la vida de todo ser humano. La cooperación
en redes de sobrevivencia (Adler-Lomnitz, 1981), la labor cotidiana, el trabajo
en un ambiente de respeto, aunque autoritario, aferrado a mitos y costumbres
sin cuestionar, han sido parámetros, heredados de generación en generación, en
el marco de un ambiente familiar de mutua dependencia y de establecimiento
de roles de cada miembro de la familia, donde servidores sociales, como el del
maestro, están bien definidos. Mucho de esto sobrevive, aunque el modelo de
familia se haya transformado y muchos de sus papeles también, sin embargo,
esto no indica que se haya desintegrado, roto o deformado; se reconforma en
el espíritu de la sobrevivencia, cuya pedagogía recurre constantemente a la
creatividad, la habilidad, la sensibilidad y múltiples formas que son, por na-
turaleza, artísticas. México es un pueblo artesano y, por lo tanto, artístico, lo
vemos a cada paso, por encima de su pobreza económica encuentra la riqueza
artística que embellece la vida. Basta transitar por la ciudad para entender
que vivimos en un país de constantes movimientos: familias que se recompo-
nen, situaciones nuevas, ajuste de patrones del comportamiento familiar que
se adapta dramáticamente a las nuevas realidades y estilos de vida, en una
sociedad con una informe clase media, donde la concentración de la rique-
za en pocas manos ha anulado la conciencia social de la clase dominante, y
ha afectado la conciencia social de la clase pobre, empujada ideológicamente
hacia la fantasía estimulada por los medios masivos, que los lleva a fantasear
con una “ideología de élite”, olvidando que están estructuralmente excluidos
de ella. Esta falta de percepción de la injusticia podrá ser un mecanismo de
defensa frente a la desesperanza de un grupo al que se le ha quitado la posi-
bilidad de un futuro, que termina favoreciendo a la verdadera élite, que ven
cómo, paradójicamente, sus víctimas los defienden e imitan, con la ilusión de

68 Primera parte
 formar una asociación o cercanía inexistente e imposible. El imaginario social
percibe a los gobernantes como individuos o grupos aparentemente cercanos,
sin imaginar ni ver que, tanto la clase rica como la política, se encuentran a
una inconmensurable distancia social, económica, ideológica, moral y cultural.
Lo que antes fue un sitio de trabajo familiar, ahora se ha trasladado a empresas
y centros de trabajo donde los padres, en el mejor de los casos, se han conver-
tido en asalariados, subordinados a reglas del trabajo y horarios que los alejan
de los hijos. Estas condiciones, más el aumento en los niveles de pobreza, la
falta de seguridad y servicios sociales, han llevado a que la mujer comparta
con el hombre tareas que generen recursos, además de dedicarse a las activida-
des propias del hogar. La mujer se incorpora así al mercado laboral, y además
asume el cuidado de los hijos, la administración de lo cotidiano, muchas veces
sola, pocas veces con la presencia y la respuesta paterna en el sostenimiento
del hogar o en el cuidado de los hijos. Esto es parte de la doble explotación
propia del capitalismo, tanto del obrero activo, como de la figura de la mujer
como responsable de casa e hijos (Bailleres, 1999). El trabajo reproductivo
no remunerado se convierte así en un instrumento de la valorización de capi-
tal. Para empeorar esta situación, con el tiempo, los hijos, apenas adultos, aún
adolescentes o inclusive niños, ven transferirse, como un mecanismo nuevo de
sobrevivencia, estas responsabilidades a sus tiernos y jóvenes hombros. Los
hijos, como precoces generadores de ingresos, asumen un sentido de indepen-
dencia, sin estar realmente preparados para enfrentarlo. De estos sectores y de
estas familias rururbanas es de donde logra salir una buena porción de los jó-
venes, buscando un lugar en las universidades públicas gratuitas, en particular
las construidas en los años setenta en las zonas del margen, que han ayudado
a promover uno de los mayores asentamientos urbanos de la periferia metro-
politana de la Ciudad de México. En el caso UAM Xochimilco, la zona oriente
del valle, desde Texcoco hasta Tláhuac y Milpa Alta ha dado lugar a que los
investigadores aborden la temática de lo cotidiano, a partir de un sinnúmero de
detalles que lo conforman, y que constituyen la base de su estructura social. Se
trata de zonas populares que se han vuelto altamente dinámicas y que resultan
“...interesantes por sus aspectos demográficos, la migración, y la construcción

Sobre la juventud 69
de un modo de vida urbano a partir de la intersubjetividad que plantean las
relaciones sociales en el ámbito de lo cotidiano, y no sólo con asuntos urbanos
como la dotación de servicios” (Lindón, 1999).
Nos detenemos en lo que ha sido llamado “la vida urbana”, otras veces “la
cultura urbana”, o “los modos de vida urbanos” que se vinculan con fenómenos
económicos de la ciudad, así como con dimensiones culturales. Desde la univer-
sidad, no podemos dejar de preguntarnos ¿cómo se viven esos espacios urba-
nos? Los procesos sociales que preocupaban a la sociología de fin del siglo xix se
han revertido, y hoy nos preguntamos si las grandes megalópolis están haciendo
evidente un tránsito hacia formas comunitarias, lo que podría significar grandes
transformaciones en las formas sociales más básicas. Este tipo de procesos están
dando otros contenidos a la vida diaria metropolitana, por ello la investigadora
de la UAM Iztapalapa, Alicia Lindón, juzga como prioritario retornar sobre la
dimensión cultural y subjetiva de la vida en las situaciones micro que ocurren
en estas áreas periféricas. La multiplicidad actual parece indicar que no hay un
modo de vida urbano, sino múltiples que, no obstante, siempre suponen formas
de proceder y de pensar, más o menos articuladas, y que la sociología de la vida
cotidiana denomina prácticas sociales. El estudio de Lindón busca el conoci-
miento de la vida común, en la que recupera la subjetividad como intersticio
olvidado de la sociología y que, en la construcción de lo social, son las minucias
diarias y hasta rutinarias permeadas de subjetividad, en el filo del presente, las
que estructuran lo social, instituido o no. Lo visible de Valle de Chalco esta ahí,
pero lo más importante de trabajos como éste, es cómo se nos devela y nos des-
cubre la interioridad de sus hacedores de la vida común y social en sí.
La educación superior, cuya expansión, después del 68, iba de la mano de
un proyecto desarrollista-excelentista, abrió las puertas a un conglomerado
de profesores jóvenes que hoy rebasan, en promedio, los 60 años,4 y que sin es-

4. El periodista Arturo Sánchez Jiménez, en artículo publicado en La Jornada el 25 de abril de 2017,

afirma que “de los tres mil 62 académicos que había en toda la uam en 2016, 280 tenían más de
70 años de edad, 410 entre 66 y 70 años, y 552 estaban entre los 61 y los 65 años, de acuerdo con
datos oficiales. En tanto, sólo 74 tenían menos de 35 años. La edad promedio de los profesores de
esta institución es 57.3 años”.

70 Primera parte
 tímulos para su retiro, se mantienen asidos a sus plazas definitivas, sin opción
o alternativa que les haga pensar en retirarse. Las condiciones de la economía
en México, expoliada por sus propios dirigentes, sujeto a devaluaciones y sin
acceso a préstamos que permitan cierta acumulación de capital, en cuestiones
básicas como la vivienda, etc., sitúan al profesor universitario en una condición
siempre dependiente de su salario. De esta manera, somos testigos de nuestro
propio proceso de envejecimiento en la universidad (que debiera ser un tema
de investigación prioritario, por su efecto en los estudiantes), y del proceso de
vida de nuestros colegas, muchos de ellos muertos en acción, es decir, falleci-
dos al pie del pizarrón. Por otra parte, la universidad misma se ha visto cada vez
más poblada por un contingente de origen cada vez más precario, que pareciera
buscar o guardar esperanzas de hacer efectiva la promesa de una “universidad
social”, desconocida para los que nos educamos hace más de 40 años. Nuestro
país, luego de décadas de nulo crecimiento económico, sufre las consecuen-
cias de una administración arbitraria de nulo beneficio social, donde una masa
importante de estudiantes, desplazada por el hecho evidente de la creciente
polarización en el acceso a los recursos, logra a duras penas, y en diminuta
minoría, ingresar a la educación superior, con fundamentada desconfianza del
discurso técnico-científico que se reproduce en ella, con poca credibilidad in-
clusive del papel que presuponen los docentes deben jugar. La ideología de
élite es también parte del discurso del profesorado, que conscientemente, o
no, reproduce el orden imperante... la actitud crítica es sustituida por una en-
señanza a la adaptación a las circunstancias, en donde México juega el papel
de maquilador, ofreciendo mano de obra barata entrenada en el orden de las
“competencias”. El hecho es que la planta docente envejecida y, por ende, con
una particular, si no limitada, visión del futuro y de expectativas, ve ingresar,
no sin cierto horror, a este tipo de estudiante para ellos desconocido, que por el
hecho de no entenderlos, ni de poder identificarse con la nueva alfabetización
surgida y apoyada por una tecnología que no ha aprendido a manejar, tilda de
ignorante. Por su parte, los estudiantes, aunque orgullosos de haber ingresado a
la institución y de ser universitarios, muestran baja confianza en el aparato ins-
titucional, sospechando de un sistema que ha mostrado una nula preocupación

Sobre la juventud 71
por beneficiar a la sociedad excluida, marginada, informal, de la que provienen.
Es así como al interior de la universidad pueden observarse dos tipos de ma-
nifestaciones culturales que se oponen a la cultura de élite: la cultura popular
ancestral heredada y la nueva cultura de masas.
La cultura popular clásica es la del mexicano que hereda tradiciones, fren-
te a las que muestra ambivalencia; por un lado, se siente orgulloso de ellas; por
el otro, busca cubrirlas en intentos de “modernización” sin poder ocultar sus
raíces rurales, ubicadas en regiones de los estados de la república, ciudades
medianas o pequeñas y pueblos y rancherías, que sus padres o abuelos dejaron
atrás, pero traen consigo. En el caso de México, país con gran diversidad de
culturas, lenguas y costumbres, estos rasgos tienen un carácter positivo en la
medida en que enaltecen las cualidades y los valores del ser mexicano a tra-
vés de su historia. Si bien, nuestra tradición cultural contemporánea enfatiza
la influencia europea, y hoy se sigue identificando con valores provenientes
del final del siglo xix (como lo es la Francia del Art Deco, tan admirada por
Porfirio Díaz y presente en barrios de la cdmx como la Colonia Condesa o la
Roma), además de estar ligada a los ideales del romanticismo europeo, aún
conserva una subjetividad mucho más cercana a la filosofía china, que sigue
el Confucianismo, o filósofos como Mencio que, aunque el estudiante no co-
nozca ni tenga conciencia de ello, constituye una característica y, por lo tanto,
una opción para este joven de vestigios rurales que transita un promedio de
cuatro horas diarias para ir y venir de su casa a la universidad. Vemos así al
estudiante que desde su origen y condición popular, con vestigios orientales
en forma y contenido, incorpora y sigue distintas modas occidentales, parte
de una cultura de masas, misma que toma de los estándares propagados por los
medios y el Internet. El estudiante se encuentra así entre diversas influencias
caracterizadas por la parte negativa de una cultura artificial, que lo aleja de sus
tradiciones y lo hace presa de la manipulación que promueve la ideología de la
globalización. El docente atento será aquel que identifica los valores que el jo-
ven conserva de su más temprana niñez, para diferenciarlos de los productos
culturales que consume, y estudiar la relación entre las prácticas culturales de

72 Primera parte
los estudiantes, su capital cultural, la incorporación de nuevos valores o desva-
lorizaciones, en el marco de las disciplinas a las que se incorporan.
La forma en que el estudiante se acomoda en el espacio universitario de-
pende de dos vectores principales de influencia: el primero, será la socializa-
ción primaria (0-6) y sus condiciones de origen y sus prácticas, es decir, el
capital que ha incorporado a su identidad, desde las relaciones establecidas en
la familia; y en segundo término, la socialización secundaria, el contexto de las
relaciones que los sujetos establecen más allá de la familia y que, en este caso,
están representadas por el sistema escolar, hasta llegar a la universidad. La
universidad, como continuidad de la escuela, se funda en la socialización pri-
maria, sin embargo, ya dentro de la universidad, esta conducta variará en fun-
ción del campo de conocimiento escogido, de la disciplina a la que accede. La
disciplina es el contexto, y se diferencian unas de otras, siguiendo jerarquías
heredadas, como lo sigue representando, desafortunadamente, la acepción de
ciencias duras contra las consideradas blandas (por no científicas). De esta
manera, enfundada en preconcepciones y prejuicios, cada campo esgrime sus
valores, costumbres y rituales que imponen abismos para la pretendida inter-
disciplina. En el caso uam, la división del conocimiento ha definido la forma
en que cada Unidad se constituyó, decidida por balances geométricos organi-
zacionales, condiciones estructurales de gestión, equilibrios políticos, etc. que
pesan sobre la producción de conocimiento y la enseñanza misma. Aunque
es frecuente escuchar intentos de integración disciplinar, como parte de un
discurso idealizado, las estructuras disciplinarias plantean fronteras estrictas,
con líneas y lenguajes bien demarcados que dificultan y atentan contra cruces,
saltos o fundiciones. Por un lado, tenemos a las artes y las humanidades que
definen un tipo de perfil docente y de estudio, etc., mientras que las ciencias
entendidas como propiamente dichas, esgrimen otros. Perfiles, aspiraciones,
rituales, participación y peso, dependerán del campo y, dentro del campo, de
la carrera; y dentro de la carrera, de las variantes en los docentes que confor-
man la planta académica. El estudiante lo ignora, la planta docente se distribu-
ye en diferentes tribus que entran en conflicto, tensión o tienden a ignorarse

Sobre la juventud 73
entre sí. La universidad se va pulverizando en un archipiélago de islotes, poco
o nada relacionados entre sí, sobre los que los estudiantes fincarán su resi-
dencia, sin otra conciencia que su herencia cultural en la que poco o nada han
reflexionado, pero que les permitirá determinadas prácticas de consumo cul-
tural, que tendrán alto impacto en su permanencia y éxito institucional.
El docente avezado, atento, alerta, que conoce a la universidad porque la
ha estudiado, sabe de este choque de mundos que toma lugar en el territorio
cultural del estudiante, y debe saber también que su intervención en ese pri-
mer año de estudios es clave en la medida en que puede orientar, corregir e in-
tensificar las orientaciones del estudiante en cuanto al consumo cultural y sus
contenidos. Para ello, cada materia o actividad del programa de estudios debe-
ría dar espacio para estas intervenciones, proveyendo y previendo tiempos y
ritmos que permitan al docente conocer a su estudiante, tomar contacto con él
o ella, es decir, comunicarse y así intervenir. Si la disciplina es demandante y
aplica unas reglas de juego rígidas y estrictas, el desarrollo del consumo cultu-
ral será menor, mientras que en disciplinas que se prestan para la reflexión y la
comunicación personal, ocurrirá lo contrario. A mayor especialización, mayor
alienación. No se trata de un problema totalmente interno, la disciplina abrirá
o posee puertas o interacciones con el exterior por medio de redes estableci-
das, foros, actividades que complementan el trabajo del estudiante dentro de
la universidad. Esto ocurre desde el primer día de ingreso, y por ello el primer
año es el espacio social donde deben cuidarse y observarse tales cambios en la
dirección del consumo cultural. Es un año crucial porque en él se puede cono-
cer lo que traen los estudiantes de su primera etapa, se puede conocer cómo
vivieron su escolarización, generalmente desigual y muchas veces contradic-
toria, y se puede actuar sobre el proceso de transición hacia su consolidación
como estudiante universitario. Esta realidad no es obvia ni se lee a primera
vista, hay que estar apercibido y presto para captar a los estudiantes de opor-
tunidad, identificar a los de riesgo, y saber qué hacer con los más difíciles, que
son los que flotan en un vaivén lleno de zozobra, y por eso peligroso: entre
quedarse o irse. Hay que recordar que el abandono universitario es el más alto
en este primer año, cerca de 50%, lo cual cercena y debilita el sentido de la

74 Primera parte
universidad y el esfuerzo de su existencia (Tinto, 1987). Es notorio que estas
estadísticas no se hagan públicas ni se discutan porque resumen, en dos líneas,
el fracaso de la educación del sistema educativo en México. Es importante
sacar a la luz las cifras, hacer un seguimiento y observar lo que ocurre por
medio de indicadores o referentes actualizados periódicamente, dentro de un
fuerte marco teórico. Es obvio que el consumo cultural tiene una propiedad
integradora al medio escolar en la medida en que aquellos que muestran un
alto nivel de prácticas de consumo cultural, tendrán una probabilidad mayor
de integrarse al medio académico y social de una institución y permanecer en
ella hasta obtener su grado.

Características del estudiante universitario actual

Según las estadísticas y estudios hechos por las instancias adecuadas5 (Cona-
fe, 2008), una mayoría de los estudiantes que ingresan a la educación superior
y, por ende a la uam, vienen de familias que no solamente no pasaron por
la universidad, sino que viven una vida constreñida en términos de recursos
económicos. La composición de la población universitaria ha cambiado en las
cuatro décadas que lleva la uam de establecida. En su primera etapa, 1975-
1985, los alumnos de la universidad no eran diferentes a los hijos de los pro-
fesores que conformábamos la planta docente, es decir, pertenecían a nuestra
misma escala social y reproducían o eran semejantes a los que ingresaban a
la unam, aunque hay que aclarar que a partir de 1954, con la inauguración de la
Ciudad Universitaria, la universidad pública mexicana comenzó a dejar paula-
tinamente de ser elitista y se abrió a una comunidad más plural. No obstante,
también cabe aclarar que, en términos numéricos y debido al crecimiento
demográfico de México, la universidad pública continúa dando cabida a una
ínfima minoría de los que están en edad y en condiciones de recibirla. Veinte

5. Accesible el panorama visitando “Estadísticas educativas” de la sep; “Anuarios Estadísticos” de

anuies, “Estadísticas por tema”, del inegi.

Sobre la juventud 75
años después, ya en la década de los ochenta, el país comenzó a sufrir una po-
larización social que pronto se reflejó en la composición estudiantil: una clase
media en reducción y la predominancia de estudiantes de bajos recursos, suma-
do a un incremento en la presencia femenina. Hoy esta población, particular-
mente en el caso uam (con sus diferentes campus ubicados en lo que alguna
vez fue la periferia metropolitana), se ha transformado hasta estar conformada
por una juventud cuya identidad ha sido objeto de estudios antropológicos
interesantes y profundos, como los realizados por Néstor García Canclini o
por Adrián de Garay (2001, 2004a, b, 2006). Cuando el profesor se relaciona
con sus estudiantes con una mínima o nula base de conocimiento formal sobre
ellos, le será más difícil interpretar sus conductas y actitudes y, por lo tanto
aceptarlos. Perderá terreno frente a su estrategia didáctica, al centrarse más
en su materia que en sus estudiantes como personas. Leer a García Canclini y
a De Garay es altamente gratificante para el profesor universitario. Nosotros,
Uamitas, contamos con la ventaja de que son colegas de nuestra misma insti-
tución y que podemos consultar directamente. Los estudiantes de hoy no son
como fueron de jóvenes nuestros hijos, ni son como los hijos de nuestros ve-
cinos, ni tampoco como los hijos de los que habitan a lo largo de la trayectoria
que nos lleva desde nuestro domicilio a la universidad. Son otros. Conocerlos,
conocer su origen y procedencia, sus trayectorias urbanas, sus vínculos socia-
les, sus actividades y capacidades extraescolares, su apropiación y consumo
de bienes simbólicos y materiales de la cultura popular, el uso que hacen de
sus dispositivos móviles, su uso del lenguaje, del cuerpo, entre otros rasgos,
nos ha permitido ejercer con mayor sentido nuestra tarea docente. La base
de datos de nuestros estudiantes de td, que crece permanentemente, hoy nos
permite afirmar (y no suponer) que en todos y cada grupo del Tronco Divisio-
nal existen, al menos, tres tipos de alumnos:

1. los alumnos sobresalientes o “de excepción”, que traen consigo los su-
ficientes recursos para atravesar los módulos con menos problemas;
2. los alumnos que exhiben recursos potenciales, que llamamos alumnos
“de oportunidad”, porque están esperando y dispuestos a formarse, y

76 Primera parte
 3. los alumnos que carecen de recursos escolares, con claras limitantes
en su conducta, que llamamos alumnos “de riesgo”, que oponen ba-
rreras y resistencias en su adaptación a la universidad.

Esta tipología, muy general, no intenta ocultar el hecho de que cada es-
tudiante es un caso en particular, no siempre susceptible de ser catalogado
en un conjunto y que debemos tratar individualmente. Sin embargo, nos ha
permitido detectar mecanismos o círculos viciosos que se repiten, orientando,
y a veces condenando, a una alta proporción de ellos, en especial los alumnos
de oportunidad y de riesgo, hacia dos salidas: un prematuro abandono de sus
estudios, o una artificiosa permanencia en la universidad para egresar con
carencias y graves fallas en su preparación.
Sin importar quién es la mayoría y quiénes son la minoría, el estudiante de
riesgo que más necesita de nuestro apoyo no es el que viene de familias más o
menos estructuradas que ejercen cierto control o guía sobre sus hijos jóvenes,
sino aquellos que transitan largas trayectorias y llegan llenos de dudas a tratar
de incorporarse a la universidad, sin que ello signifique que no hayan recibido
atención de su familia. No sin razón, el porcentaje de deserción continúa siendo
alarmante y las explicaciones dadas por los investigadores no logran convencer
por su carácter cuantitativo y general, es necesario profundizar y correr por
otros derroteros para explicar el abandono de la universidad que recibe a tan
pocos y a la que tanto trabajo cuesta llegar. Aun con los filtros que responden
a procesos poco adecuados de evaluación, y que promueve una indignante
discriminación que nutre el inmenso grupo de los rechazados, una cantidad
significativa de los alumnos de hoy provienen de áreas suburbanas alejadas y
para los cuales la UAM Xochimilco se ubica en un punto estratégico –si no-
tamos en una aerofoto, nuestra ubicación inmediata a la cuña triangular rural,
por despoblada, parte de los vasos reguladores de importancia ecológica (aun-
que aparentemente abandonados) que conforma un espacio pantanoso, aunque
verde–, enclavado en una zona de alta densidad poblacional, con construccio-
nes formando ejércitos de casitas, aplastantes en su carácter multitudinario,
infames en lo que representan como negociados de los especuladores de la

Sobre la juventud 77
tierra, listos para borrar a Xochimilco del mapa. La ciudad rodeó la zona chi-
nampera, la estrangula día a día, y sigue presionando a las históricas parcelas
agrícolas prehispánicas, sus acuíferos y vasos reguladores, que sobreviven más
por las contenciones comunitarias que oscilan entre ser cómplices o resistirse
a la urbanización, frente al descuido o laxitudes propias de las autoridades.
Xochimilco, nombrada por la unesco como zona patrimonio de la humanidad,
continúa siendo afectada por la urbanización hormiga, amparada por políticos
y líderes influyentes, que acentúa día a día el deterioro del manto freático y
que afecta la salud ecológica del valle.6 Razones políticas frenan a los intere-
ses inmobiliarios, cuyo acoso no cesa y que han acabado con una gran parte
de las mejores tierras de labranza con regadío natural y cultura agronómica
ancestral del valle de México, y ejemplo mundial. Los que vimos construir la
UAM Xochimilco somos testigos de las tierras fértiles y la presencia del agua,
que quedó definitivamente abolida bajo el concreto gris de sus antiestéticos
edificios con sus siniestros sótanos. Internet muestra, con crudeza, a través
de fotos satelitales, la pulverización provocada por asentamientos habitaciona-
les que no sólo barrieron con las haciendas y terrenos de cultivo, sino que han
arrinconado al área de Xochimilco, hoy atravesada por torres de alta tensión,
vías de múltiples carriles, fraccionamientos aledaños y por la comercialización
turística y la indiferencia social. Pensamos que la uam-x debería demandar del
gobierno federal y de la cdmx la ampliación de su patrimonio territorial, asu-
mir el cuidado de toda el área y educar a la juventud que reside en estas áreas
históricas para lograr, de esa manera, dar honor a su nombre, sus funciones y
su vocación. Si la reducida uam-x de hoy creciera hasta tener la misma área de
la unam7 estaríamos integrando un conjunto diverso, con áreas de reflexión y

6. Al momento de revisar este manuscrito (enero de 2017), una grieta se abrió en el canal del em-
barcadero de Zacapa, Xochimilco. El agua que antes bajaba de los volcanes, hoy entra a través
de plantas de tratamiento, particularmente del Cerro de la Estrella. Al haber sobre explotado el
acuífero, lo que ha sucedido es que en las zonas donde salía el agua, ahora es donde drena. El nivel
ha ido bajando y mientras más se seque más se agrietará, dicen los expertos.
7. Es esclarecedor en este punto, ver la imagen de satélite y constatar que ambas universidades están
sobre el mismo eje, facilitando la comparación de sus extremas desigualdades territoriales.

78 Primera parte
recreación como no se conoce en la ciudad. Si pintáramos de color la multipli-
cación de centros comerciales (ubicados en los lugares más inconvenientes), y
con otro color las universidades públicas y sus adiciones, nos daríamos cuenta
de la inequidad entre comercio y educación, y el potencial que nuestra uam-x
posee. Lamentamos que terrenos clave para la expansión espacial de la uam se
encuentren ocupados por oficinas de la cdmx, conjuntos habitacionales para
no universitarios, gasolineras, hoteles de paso y otras áreas ocupadas, muchas
ambiguas o inexplicables, que serían óptimas para convertir a la uam en una
universidad completa. Lógicamente habría que respetar los terrenos ancestra-
les dedicados a la agricultura, pero, si observamos con detenimiento, veremos
que hay espacio suficiente para diseñar además uno o más parques maravi-
llosos, sin afectar al Xochimilco antiguo, y también para ubicar, en donde no
constituya una amenaza para la ecología, las nuevas instalaciones que tanto
echamos de menos: auditorios, centros de seminarios, un centro cultural ade-
cuado, un hotel-casa para el profesor visitante, museos, restoranes y cafeterías,
habitación a estudiantes foráneos y locales, todo integrado con la tecnología
de la comunicación que facilite su mejor uso y permita conexiones en un radio
virtual sin límites. Esto haría de nuestra universidad la extensión del hogar de
todos y cada uno, porque sabemos que el mejor futuro posible para la univer-
sidad pública es la universidad de masas, comunitaria, co-gobernada, dedicada
a resolver proyectos sociales, a dar servicio de todo tipo a los muchos que lo
necesitan y requieren. Que vaya a ser densamente poblada es algo que no debe
de asustar a nadie; la universidad social no puede parecerse a la universidad
elitista que hoy seguimos teniendo. La universidad social será expansiva y go-
bernada por los mismos estudiantes, como ocurre en otras instituciones de
América Latina, en países mucho menos poblados y complejos que el nuestro.
Hoy no tenemos ninguna duda de que toda el área ecológica y chinampera
de Xochimilco debería formar parte de la uam, corrigiendo lo que no se hizo
en el momento de su fundación. Quisiéramos ver a la uam como cuidadora,
protectora y vigilante del ámbito rural del que forma parte. Nosotros, la comu-
nidad uam, somos, simbólicamente, los hermanos profesionales, estudiosos y
colaboradores de esa población ancestral que hereda una riqueza cuyo valor

Sobre la juventud 79
ha sido reconocido por el mundo, representado por la unesco. En un futuro
posible, cuando existan gobiernos creativos, la uam-x se expandirá al área de
los vasos reguladores adyacentes, convertidos en parques, envolviendo bajo
su cuidado al mercado de flores, sus embarcaderos, los lagos, sus caminos de
agua y sus ancestrales chinampas, sin invadir ni construir donde no se debe,
al contrario, trasladando a los actuales invasores a otros sitios; abriremos lu-
gar a una nueva concepción espacial universitaria, una versión cibernética y
tecnológicamente revolucionaria de la ejemplar Ciudad Universitaria, hoy pul-
món y reserva ecológica de un valle arrasado por la urbanización salvaje. Cabe
rendir homenaje a los arquitectos y urbanistas que lograron materializar la
megalomanía de los presidentes de entonces, transformando su pensamiento
grandilocuente (que generó otros proyectos asombrosos como el del Museo
de Antropología) en utopías posibles.
Regresando a la magra escala en la que nos desempeñamos, si queremos
atender a la población en edad universitaria del área de influencia de la uni-
versidad, tendríamos que prepararnos para ello, y eso no ha ocurrido. El que
esto lee podrá decir: todo esto está muy lejos de que alguna vez ocurra, o
podrá ser más tajante y afirmar que esto jamás sucederá, o incluso haber sido
absorbido por la lógica imperante y asegurar que no conviene que eso suceda.
A lo que nosotros respondemos: los ideales factibles, como las visiones más
desorbitadas, nos han sostenido porque son sanadoras, son terapéuticas. En
una sociedad plagada de patología, que atenta contra todo optimismo y toda
esperanza, imaginar un futuro mejor tiene un efecto inmediato. No hay que
esperar que los resultados vendrán alguna vez, pensar bien tiene un efecto
curativo hoy y ahora, en el mismo momento en que imaginamos un Xochi-
milco limpio y respetado, que haya recobrado su estado natural, con lo cual
nuestra alma descansa. Eso hicimos en más de un ejercicio con los estudiantes,
cuando construimos la trajinera “Xóchitl” con la participación de mi hija me-
nor, egresada de la uam-x. No solamente imaginar, sino construir una inmensa
maqueta sobre una maravillosa reproducción de satélite a todo color, donde
dibujamos y modelamos una uam realmente Xochimilca. Aquellos estudiantes,
llegan cada día a una universidad sobre la que –en su mirada– se sobreponen

80 Primera parte
los colores y las formas, la vegetación y los canales de agua, que ellos mismos
idearon y dibujaron como algo posible de hacer. Todos aquellos símbolos que
creamos, aquellas vistas que plasmamos en planos y perspectivas, sembraron
en cada uno de ellos, la esperanza de un mundo mejor.
Entre los cambios que estamos viviendo, es un hecho que una proporción
sustancial de nuestro alumnado proviene de familias donde los que sostienen
la economía son empleadas de servicio doméstico, enfermeras, comerciantes
ambulantes, albañiles, choferes, empleados públicos, dueñas de misceláneas,
obreros, herreros, esteticistas, etc., ninguno de los cuales ha tenido acceso a
una universidad. En ese marco social y cultural, el maestro debe responder
al desafío de hacerse entender, de convencer y transformar. Nuestra expe-
riencia docente, sostenida por la investigación, arroja resultados alentadores
al constatar lo que nos adelantaba Bernard Charlot (en su libro de 2006 sobre
la relación con el saber y en conferencias que se encuentran accesibles en
internet), que el “fracaso escolar” es una etiqueta engañadora y falsa, porque
por encima de su origen, falta de recursos, de que sus padres no hayan ido a la
universidad y pertenezcan a un sector marginado, etc., se ha demostrado que
no es la posición socioeconómica, ni la pobreza de recursos materiales de los
alumnos los que impiden que el estudiante muestre virtudes que les permiten
integrarse paulatinamente al ambiente universitario, sino entender sus reglas
y saber transitar por ellas. Entonces ¿qué es lo que se atraviesa en el camino
del estudiante hacia el éxito?, ¿qué es lo que los lleva a abandonar sus estudios?
Por encima de los factores macro, los elementos negativos pueden enumerarse
de la siguiente manera: 1) el desconocimiento de la juventud actual que preva-
lece entre la planta de docentes, 2) la consecuente subestimación del maestro
hacia su alumno, 3) la prevalencia de modelos educativos arcaicos, basados en
el autoritarismo y 4) lo más importante, la falta de afecto hacia el estudiante, la
incapacidad del maestro y su institución de brindarle una bienvenida verda-
dera (no de cartel) desde el primer día; acompañarlos, trabajar junto a ellos,
no encima de ellos. ¿Qué tipo de riqueza posee el estudiante que no se deja
ver en las encuestas orientadas a obtener justificaciones al fracaso basado en
datos socioeconómicos? La juventud, además de ser portadora de valores y

Sobre la juventud 81
tradiciones características de la familia mexicana, como la solidaridad, la ca-
pacidad de enfrentar y resolver conflictos, el ingenio, el humor, el sentimiento
positivo y de orgullo hacia sus raíces y tradiciones, ha creado formas de vida,
de recreación y autoconocimiento, alternativas que merecen la atención del
investigador porque pueden estar jugando un papel importante en la decisión
de permanecer en la institución educativa hasta titularse o abandonarla. Nos
referimos a las capacidades que devienen de su consumo cultural popular: mú-
sica, modas, corrientes en boga, valores, que se expresan en sus actividades
corporales, urbanas, que tienen más de un ingrediente de creatividad y entre-
ga, de regulación y destreza, y que terminan ayudándolo a subir paso a paso,
peldaño a peldaño por la escala social, propiciadoras de entender y aceptar los
estándares de habilidades fundamentales escolares, como la lectura y la escri-
tura. La capacidad de resiliencia del joven mexicano, su insistencia y tesón por
superarse dan cuenta de otras habilidades laterales, más sutiles, que aunque no
hayan sido observadas y estudiadas por los investigadores, están presentes, es-
perando a la lupa que se pose sobre ellas para conocerlas mejor. Lejos de aque-
llos que pretenden explicarlo todo con estadísticas y perfiles socioeconómicos,
la pregunta es: a pesar de adicciones, abuso sexual infantil, desarreglos en sus
hábitos alimenticios, confusión y soledad, lejanía y aislamiento, ¿de dónde sacan
fuerzas los jóvenes para lograr ingresar a la universidad y permanecer en ella?

El uso del cuerpo y su relación con la universidad 8

Junto a la llegada a la universidad pública de sectores con mayores carencias,

como parte del proceso de polarización social que vive México a partir de la
década de los ochenta, y que se recrudeció en este 2017, la universidad se ha
visto poblada por un nuevo tipo de estudiante, cuya vestimenta, hábitos, uso

8. En este apartado se toman referencias del trabajo de investigación, realizado bajo mi dirección, por
la Mtra. Janeth González Martínez (2016), la Mtra. Jessika Lizbeth Cruz Martínez (2015) y la Mtra.
María Gracia Castillo (s/f).

82 Primera parte
del lenguaje y uso del cuerpo difiere del típico estudiante de clase media, ha-
bitante de colonias arquetípicas de un Distrito Federal homogéneo que ya no
existe (Coyoacán, Colonia del Valle, Narvarte, etc.). La universidad ha conti-
nuado trabajando con la misma oferta, la misma planta académica que sigue
activa y envejeciendo ante la carencia de opciones dignas de retiro. Nuestra
planta de profesores es tradicional, vieja, pero también antigua: no se ha actua-
lizado, ha preferido burocratizarse y, por lo tanto, continúa poniendo énfasis
en la mente-cabeza del estudiante, soslayando su cuerpo, que queda relegado,
en el mejor de los casos, a los instantes de recreo ubicados en el área deporti-
va. Mientras tanto, el estudiante llega a la universidad a veces caminando, en
bicicleta, a veces montado en su patineta, muchas otras después de largas y
lentas trayectorias en transporte público. En los tiempos libres, y aprovechan-
do rincones perdidos o subutilizados, los estudiantes ejercitan su cuerpo y
desarrollan nuevas capacidades, lo hacen fuera del curriculum, a espaldas de
su formación formal, por su cuenta. Entendiendo por actividades corporales,
desde las destrezas de los “sonideros”,9 hasta los malabarismos, danza, perfor-
mances, destrezas que nos dejan asombrados cuando nos fijamos en ellas. Pen-
semos, por ejemplo, en la danza aérea, que comienza a tomar uso en nuestro
medio, veremos que es un tipo de coreografía alejada del suelo, donde se crean
y aplican destrezas de escalada; en ella confluye una combinación de danza
contemporánea con las artes circenses, las acrobacias e inclusive el teatro. Hay
que entender que estas prácticas novedosas se difunden a partir de los medios,
pero también por las visitas de compañías de espectáculos con múltiples re-
cursos que llegan a teatros de México, o se pueden ver en los dispositivos mó-
viles. Los jóvenes que ponen atención en estos espectáculos siguen el ejemplo
de lo que ven e incorporan, con sus recursos, nuevos elementos como la tela
acrobática, de la que se suspenden realizando sus movimientos a lo largo de
ella. Existen otros géneros, como la danza vertical, que puede emplear como

9. Los sonideros son los antiguos Disk Jockeys que, con el avance de la tecnología y de su preparación,
hoy son arreglistas, compositores y creativos en la mezcla y curaduría de la música popular, Ángel
Vargas, en La Jornada del domingo 19 de febrero de 2017.

Sobre la juventud 83
escenario una pared o la fachada de un edificio, donde los bailarines permane-
cen colgados de una cuerda o anclados al extremo de la misma con un arnés.
Son tipos de danza urbana, donde el peso de la dimensión simbólica en el
cuerpo es contundente. El imaginario social de los practicantes del cuerpo
surge así, informalmente, en espacios barriales, en centros que operan como
clubes, que le dan identidad a los que se adscriben. Las posibilidades de par-
ticipación configuran un marco y una lista de actividades que se mantendrá
dinámica y cambiante, traslapándose con otras formas tradicionales que no
son las que nos interesan en este estudio. Otro aspecto que surge de la inves-
tigación es que estas expresiones corporales están íntimamente ligadas con la
ciudad, con los casi invisibles espacios utilizables escondidos entre su paisaje,
entre la estructura de la vialidad urbana, resquicios, desbordes, intersticios
y espacios ganados, que son los que condicionarán la incorporación de un
acervo de experiencias corporales. Así también los Foros y Focos culturales,
promovidos por el gobierno, que son espacios de oportunidad donde pasan
cosas que la universidad no debería soslayar o ignorar.10 Es así como vemos
que cuerpo y ciudad se enlazan, logrando la aparición de prácticas corporales
de acuerdo con la composición de una geografía específica en el tiempo y el
espacio, que combina las propiedades de lo terrestre, lo acuático y lo aéreo,
generando paisajes distintivos.
Lo interesante de tomar en cuenta, es que los jóvenes que participan en es-
tas experiencias se han acostumbrado a una socialización secundaria que desa-
rrolla en ellos nuevas habilidades. Dejan de sentirse individuos aislados o mar-
ginados, y pueden dejar de ser estudiantes de riesgo al comenzar a formar parte
de una masa que genera circuitos de tránsito, tanto para artistas como para
espectadores. Las distancias se reducen: “Hay diferentes circuitos: el de los
que pintan murales, el de los que andamos en nuestros vehículos navegando,
los circuitos de los grupos ‘under’, incluso espacios propios de la contracultura”,
nos dice Lisa Vargas, alumna del td, y agrega que “algunos son abiertos, otros

10. Consultado en “Casas de la cultura en cdmx”, en http://www.aldf.gob.mx/archivo-6ce59b2fd683

2581fd93f14b25cdf26e.pdf

84 Primera parte
se cierran, hay algunos organizados con individuos capaces de gestionar even-
tos y hasta espectáculos informales, incluso hay quienes se acercan a esos cen-
tros culturales que dan facilidades y aceptan los requisitos y los aprovechan”.
Nos hemos detenido a auscultar la mente de los jóvenes que ingresan a
la universidad, y en nuestra indagación nos hemos acercado, cuando fue po-
sible, y resultó natural, a miembros de sus familias en sus sitios de residencia
con el propósito de completar, visual y cualitativamente, los datos, al conocer
de cerca su contexto hogareño. En el estado del arte, hemos puesto atención
en los hábitos de consumo de cultural popular, y al hacerlo nos hemos dado
cuenta que poco o nada sabemos de lo que ha quedado “grabado en sus cuer-
pos” como resultado de su participación en la vida de la ciudad. La relación
joven-urbe, la forma en que usa y se apropia de su entorno de sus trayectorias,
forman parte de la construcción de su propia historia personal, que es parte
de la historia colectiva de los grupos sociales juveniles. En un contexto de
desposeimiento, los jóvenes reconocen “su cuerpo” como su principal patri-
monio. Anotamos declaraciones tales como: “al menos tengo mi cuerpo, que
es mío”11 o “mi cuerpo es un mecanismo que he aprendido a manejar”.12 Este
tipo de declaraciones, que Adrián de Garay ha registrado al detalle en su traba-
jo,13 son evidencias de la importancia del cuerpo como representación social
y como patrimonio del yo juvenil. El cuerpo experimentado no sólo establece
habilidades, sino también sensaciones y sentimientos que se acumulan en la
memoria corporal. Para estudiantes como Miriam,14 correr en su patineta por
la ciudad, es: “… motivo de enorme gusto, una forma en la que me siento yo, y
forma parte de lo que soy…”, agregando, “yo veo al grupo con el que salimos
a correr y montar la patineta como artistas… me siento como si formáramos
parte de una troupe, de una compañía de saltimbanquis […] la calle es para
nosotros el escenario donde nuestros cuerpos se expresan”.

11. Julián Fernández, td1, septiembre de 2015.

12. Eliseo Fernández, 24 de junio de 2015.
13. Consultar sus trabajos en la bibliografía recomendada.
14. Miriam Albertani, td2, septiembre de 2015.

Sobre la juventud 85
 El joven transita por sus propios programas informales que los reúne, y
esto va generando una memoria en el cuerpo. La memoria del cuerpo significa
y resulta de un tipo de elaboración reflexiva de los episodios de su vida social.
Entonces, el joven vive procesos de incorporación de la cultura al formar parte
de un despliegue de prácticas, que implica inventar conocimientos, generar
saberes, ejercer la autodidaxia corporal; aprender a base de práctica, de atrevi-
miento, de valor, ejercicios que se van configurando en capital corporal. No es
difícil imaginar a los jóvenes sumando presencias, haciéndose compañía alre-
dedor de prácticas corporales que requieren habilidad, entrenamiento, dedica-
ción, todas experiencias que tejen un entramado de vínculos, atravesadas por
las emociones que se viven cuando se toman riesgos, se superan miedos, se
construyen confianzas que forman un marco específico para el protagonismo,
que sitúa al cuerpo en el contexto de la ciudad de la cual la universidad forma
parte. ¿Cómo no vincular estas experiencias con la capacidad que mostrarán
ya en la universidad, para sobrevivir al cambio y adaptarse a las nuevas de-
mandas? El hecho es que las tendencias corporales de las nuevas generaciones
de jóvenes se expresan en formas que van cambiando, renovándose, buscando
en la ciudad sus espacios adecuados, utilizando nuevos implementos o acce-
sorios del cuerpo: patinetas, calzados especiales, protectores corporales, ta-
blas, etc. Y estas actividades, en lugar de quedar fuera del ámbito universidad,
en lugar de establecerse como clandestinas, complementarias o subterráneas
(underground), deberían ser reconocidas por la universidad, conocidas por la
planta académica, y aprovechadas en el beneficio del desarrollo intelectual del
joven y en favor de su permanencia en la institución.
Lo que quisimos hacer explícito en la línea tres de estudio sobre lo cor-
poral, es la relación que encontramos entre los performances que algunos se
dedican a desarrollar en los lugares en que residen o a los que se trasladan, y su
impacto o influencia en el desempeño como estudiantes universitarios en el
primer año de cursos. Sostenemos que la memoria del cuerpo que se construye
en las posibles realidades corporales que día a día se tejen en cada intersticio
de la ciudad, asegura la incorporación a grupos universitarios de diferente ín-
dole, entrada a cofradías, anecdotarios de situaciones corporales y motrices,

86 Primera parte
como si se agregaran al ya existente patrimonio corporal de cada sujeto. Por
eso, tomando en cuenta la memoria del cuerpo, es importante que la educa-
ción superior incorpore en sus propuestas educativas, actividades donde se
involucre al cuerpo como instrumento creativo-expresivo, además y aparte
de la promoción de los deportes tradicionales, que son otro ámbito de uso del
cuerpo que tiene características y sentidos diferentes, donde predomina la
competencia y se han establecido valores que tocan otras áreas de la epider-
mis juvenil. La forma en que se conocen y actúan entre sí, cada individuo de
un grupo de estudiantes, al salir al aire libre y realizar actividades corporales
creativas, tiene la ventaja de crear dinámicas de grupo constructivas que con-
tribuyen a una mejor armonía del grupo, así como una mejor comunicación,
capacidad de iniciativa y autogestión. Si la ciudad ya actúa como provocadora
para el cuerpo de los ciudadanos, la universidad debe desempeñar el mismo pa-
pel con sus jóvenes. Como dice Cachorro (2013), no debemos perder de vista
que existen distintas formas de vivir el amplio espectro de propuestas corpora-
les disponibles en la cultura, en apropiaciones que son relacionales y subjetivas.
La construcción de la propia historia del sujeto pasa por el cuerpo. Per-
cepciones, sensaciones y emociones constituyen un trípode que permite en-
tender dónde se fundan las sensibilidades. Los individuos conocen el mundo
a través de sus cuerpos, por medio de un conjunto de impresiones que im-
pactan en las formas de intercambio con el contexto socioambiental. Dichas
impresiones de objetos, fenómenos, procesos y otros agentes estructuran las
percepciones que los sujetos acumulan y reproducen. La internalización del
bagaje de experiencias corporales y motrices excede la mera ejercitación física
que se da en el deporte. En el caso de las actividades corporales-creativas, el
papel que juegan los sentimientos en sus movimientos corporales y gestos mo-
trices es mayor que cuando el individuo simplemente automatiza técnicas. En
el caso de la expresión corporal, con sus movimientos, en un performance o
en un simple trayecto en patineta, está mediada por amores, odios, sufrimien-
tos, dolores, goces, placeres, es decir, cuestiones de la subjetividad en cons-
tante interacción con las redes de relaciones sociales y el contexto donde se
ubica el sujeto. La mente reflexiona, y con ella ocurre una reflexión corporal

Sobre la juventud 87
cuando situamos al cuerpo en un nuevo contexto, como puede ser la univer-
sidad. Vivir la universidad no es tan sólo conocer el camino hacia el salón o
hacia la biblioteca, también incluye encontrar lugares de comodidad, refugios,
rincones de reunión o de meditación, sitios de identidad, de pertenencia, lo
que implica una selección espacial, un manejo del lugar, paralelo a la configu-
ración del grupo de amigos, que se convierte en clan y no difiere tanto de ser
otra forma de pertenecer a una manada. Ser universitario es como ser ciuda-
dano, construir ciudadanía, construir la pertenencia a la universidad se hace
movilizando prácticas corporales.
Cuando vemos pasar a nuestro lado a un estudiante en su patineta, lle-
gando en bicicleta, desplazándose corriendo, trotando, estamos siendo tes-
tigos y podemos imaginar las sensaciones kinestésicas de esos movimientos,
ligadas a la exploraciones de formas de desplazamiento, que al apoyarse en
accesorios suplementarios, experimentan una vivencia corporal a partir de
establecer nuevos patrones en el movimiento motriz. La irrupción de la téc-
nica establece nuevos procesos de sensibilidad del cuerpo, si combinamos esto
con el uso de nuevos elementos de la información y la comunicación podemos
comenzar a entender los ritmos nuevos, la capacidad de estar en varios luga-
res a la vez, de medir las distancias de otra manera. El estudiante que amplía
su radio de acción utilizando estos complementos, se siente orgulloso y pleno
en ese instante, vive nuevos placeres corporales en lo que hace a las sensa-
ciones coordinativas, neuromusculares, complejizadas por objetos materiales
que constituyen prolongaciones del cuerpo (una patineta, un aro, una tela, una
tornamesa, etc.). Experimentar este tipo de actividades, hacer ejercicios, tareas
motrices, establece otras formas de las prácticas y del saber corporal. Las emo-
ciones corporales se producen también con el uso de las nuevas tecnologías de
la comunicación e información, construyendo otro tipo de exploraciones cor-
porales que el estudiante, más tarde, verbalizará en sus temas de conversación.
El estudiante que rompe su aislamiento, que se dispone a entrar en contacto
con los demás, lo hace porque puede manejar sus inseguridades, que se trans-
forman en emociones como el vértigo, que forma parte del miedo. Este tipo
de experiencia, el lidiar con sus emociones, nos lleva a pensar que los estu-

88 Primera parte
diantes que las viven son los que se han ido educando, aprendiendo a observar,
interpretar, lo que los lleva a adquirir estéticas de la mirada que les permiten
contemplar y distinguir variaciones en la gama de alternativas corporales que
van adquiriendo. Al avanzar en la comprensión del conocimiento del cuerpo,
pueden hacerse más sensibles, y pueden construir estas emociones porque
son competentes para leer y entender juegos, deportes, gimnasias, bailes, ha-
bilidades, etc. La temeridad, como parte importante de las emociones corpo-
rales, incluye los riesgos que se asumen al lesionarse, lastimarse gravemente, e
incluso morir. Ello produce una vibración emocional en la subjetividad de los
practicantes, asociada con la seducción que atrapa al sujeto y le hace exponer
el cuerpo, como enfrentando al mundo en el cual lo que está en juego es inten-
sificar la vida por medio de la autosuperación y realización personal. Correr
riesgos confirma la osadía, la audacia, la valentía como propiedades simbóli-
cas de los que responden al desafío. La incorporación de técnicas corporales,
saberes corporales, gestualidades motrices, expresividades, está reguladas por
intensidades afectivas que también buscan cobijo en las particularidades que
pueda ofrecer la universidad. El aprendizaje corporal y motriz se hace en me-
diaciones que posee la cultura, con miedos, seguridades, incertidumbres, con-
fianzas. El estudiante toma conciencia de que lo traspasan diversas emociones,
a veces contradictorias, no siempre de inhibición, no siempre de valentía. Al
conocerse a sí mismo, por medio de su cuerpo, puede entender mejor y llegar
a dominar su conducta en el salón de clases. El estudiante sabe que su cuer-
po posee su archivo de memoria en donde esperan tanto la seguridad, como
la timidez, tanto la creatividad, como la estática. Su capacidad de exponerse
en clase, de participar activamente, está relacionada con su experiencia en la
exposición de performances corporales, que mantiene una estrecha relación
con el manejo idóneo o la pericia para desenvolverse con fluidez en los distin-
tos casilleros de la vida social, incluyendo ahora a la institución universidad.
Existe en el joven un activo de seguridad, una reserva de confianza que se
fundamenta en el conocimiento y el manejo del saber corporal. Este saber
corporal permite desplegar una práctica social con manifestaciones más flui-
das y eficaces.

Sobre la juventud 89
Ilustración pedagógica: los viernes corporales

Mente sana en cuerpo sano

Una vez por semana, los viernes, los dedicamos a poner en acción y movi-
miento al cuerpo del grupo y de nosotros, los docentes. Identificamos entre
los estudiantes, aquellos que han desarrollado prácticas corporales creativas,
entendiendo por ellas: danza contemporánea, habilidades acrobáticas, arre-
glo personal, vestido, tatuaje, piercing, artes marciales, performance, hip-hop
callejero, patineta, hula-hula, bailes típicos, ciclismo, graffiti y muralismo calle-
jero, destrezas circenses, acrobacias, malabares, sonidismo, y todo aquello que
podamos considerar como “proyecto artístico emergente popular”, de los
que se presentan en casas de la cultura de barrios y colonias. No considera-
mos las propuestas corporales deportivas tradicionales que impliquen “com-
petencias atléticas” (fútbol, basket, etc.). Los voluntarios nos dan una clase
introductoria, de una hora aproximadamente. También invitamos a maestros
externos. Además de la práctica que ejercemos al aire libre, en la zona de can-
chas, regresamos al salón a tener una conversación sobre lo experimentado y
dedicamos otra hora a dibujar esta experiencia. De esta manera, abordamos
el cuerpo como objeto de conocimiento, realizando ejercicios que involucren
movimiento y actividad corporal al aire libre, y una reflexión escrita, hablada
y dibujada sobre lo vivido. Los objetivos son los siguientes:

1) Conocernos más allá de los datos básicos (credencial = foto-nombre)

e incorporar el conocimiento de nuestro lenguaje corporal, gestos, acti-
tudes, etcétera.
2) Des-programar o desmontar nuestros cuerpos de sus movimientos
habituales automáticos para disminuir la distancia entre sentir y tocar,
teniendo conciencia del espacio.
3) Conocer con más detalle los movimientos de nuestro cuerpo, apartar-
nos de lo mecánico, cobrar conciencia de formas nuevas de movernos,

90 Primera parte
 entendiendo que una transformación en nuestro lenguaje corporal, pro-
voca cambios de percepción y abre nuestra sensibilidad.
4) Reflexionar sobre la importancia de cada parte del cuerpo en el con-
texto de la unidad que conforman.
5) Utilizar otros lenguajes para comunicarnos y conocernos.

Hemos comprobado que esta actividad tan simple, facilita la formación de

equipos de trabajo, genera mayor empatía y armonías entre los que componen
el grupo, abre una vía para el conocimiento pleno de los otros, disminuye el
número de ausencias y aumenta la cohesión del grupo.

La incorporación del cuerpo a la educación del futuro artista

Incorporamos a los módulos del td, el “viernes corporal” para dedicar un corto
tiempo al conocimiento y la estimulación de cuerpo y espíritu, complemento
necesario a la estimulación intelectual (la discusión filosófica en torno al dise-
ño). Incorporamos el cuerpo a los temas de diseño a partir de sus capacidades
corporales y sus destrezas para que identifiquen en sí mismos, sus dimensiones
estéticas y artístico-expresivas, como portador de lenguajes, como generador de
comunicación-regeneración. Allí reside su relación con el diseño. Quisiéramos
que todos los estudiantes utilizaran su cuerpo, realizando cotidianamente Ac-
tividades Corporales Artístico-Creativas (aca).

Premisas que guían el aca-escolar:

• El cuerpo humano es nuestro principal medio de expresión, y juega
un papel principal en la configuración y estructuración de nuestros
lenguajes. Es la base de la comunicación con los demás.
• Concebimos una educación que no prescinde del cuerpo, como mo-
delo biomecánico ejemplar, ente corpóreo y sensible, que además de
ser capaz de conocimiento intelectual, tiene apetito volitivo (volun-
tad) y apetito espiritual (libertad).

Sobre la juventud 91
 • Nos interesa compartir ejercicios isotónicos, aprovechando sus bene-
ficios aeróbicos de oxigenación del cuerpo, de alineamiento de ener-
gías, de experimentación con posturas, para desatar vibraciones y
crear imágenes personales que sirven para regenerarnos sin-palabras
entre nosotros.

La regeneración es algo que no puede surgir del aislamiento, forma parte

de un concepto más amplio: el tiempo libre (escuela) es un espacio que dedi-
camos a cosas más allá de lo meramente útil, lo usamos para aprender a vivir
bien y pensar bien. Así, el diseño ha de tomar los aspectos de la vida del hacer
y del contemplar (la escuela) como complementarios, y obrar en pos de ellos.
Cuando nos concentramos en el cuerpo, logramos algo fundamental, que
es despejar la mente. La mente muchas veces nos abruma con sus demandas
y preocupaciones (negocios); el ejercicio corporal, como el yoga y la medi-
tación, busca que nos desconectemos de la mente que niega el ocio. Estamos
creando nuevos espacios de socialización, grupos de td1-td2, en donde hay
una diversidad de personalidades, de anhelos, ideales, sueños, que se nutren
en el encuentro y la reunión con amigos. El objetivo es abrirnos, manifestarnos,
mostrarnos, y podernos ver en el espejo del otro, de ese otro que es nuestro
compañero gracias al azar de una lista definida por los dados del destino. Que-
remos que el estudiante se dé cuenta que su futura labor como diseñador pasa
no sólo por su mente, sino que recurre y requiere también de su cuerpo.
El ejercicio corporal en grupo te ubica frente a ti mismo y te obliga a asu-
mir determinada actitud hacia ti mismo. Lo hace principalmente a partir de
tu ritmo, otorgado por tu respiración y los latidos del corazón; la respiración
es fundamental porque está directamente relacionada con la vida, es nuestro
“soplo cósmico”, principio y sostén de todas las cosas. Nuestra conexión con
el cosmos ocurre cuando superamos la función meramente fisiológica de la
respiración, para ir más allá. Los viernes corporales tienen la virtud de llevarte
a definir una actitud mental y emotiva que te conecta de nueva manera con el
exterior y también con tu interior. Esta relación cuerpo-interior-exterior, que

92 Primera parte
ocurre en el silencio, no necesariamente te distrae, sino que te ubica en una
actitud de meditación.
La belleza del cuerpo humano no estriba en su forma, que puede ser va-
riada e infinita, sino en su salud y capacidad de regenerarse, expresarse y ser;
es decir, en su capacidad de mantener un orden, gracias al control del que
conoce y ama a su propio cuerpo. La búsqueda principal del diseñador es la
de encontrar un orden. El concepto de orden lleva necesariamente a elemen-
tos como espacio, volumen, límites, estructura, dirección, línea, círculo, ritmo,
intervalos, gravedad, simetría, composición, vacío, plenitud, etc. Hay que de-
tenerse en cada uno de estos conceptos, pues son la materia prima de su labor
como diseñadores. El concepto de orden, la búsqueda de un orden, es lo que
caracteriza la labor del diseñador. Existe belleza en cada uno de nosotros; el
ejercicio corporal compartido, el hablar con nuestros compañeros a través de
nuestro cuerpo, la hace evidente. No como ocurre en un desfile de modas, que
es la antítesis de este ejercicio, sino en un desfile de movimientos y expre-
siones, en las que van a destacar sus partes: espalda, cintura, caderas, piernas,
brazos, dedos, rostro, en cada parte del cuerpo brilla su propia belleza, que no
es otra cosa que la belleza de la vida. Sesiones corporales para la vida, desde
el punto de vista del futuro diseñador, que se va a dibujar a sí mismo sin una
cámara o un lápiz, sino con su respiración y sus movimientos; sin acuarela,
sino con el agua que forma parte de su constitución; sin cartulina o papel, sino
con la piel donde su alma toma cuerpo. Expresión corporal para diseñadores y
arquitectos, planificadores regionales, hacedores de objetos industriales, grá-
ficos, todas ellas creaciones que hablan el mismo lenguaje del cuerpo, ritmo,
equilibrio, balances y des-balances dinámicos, inclinaciones pendulares, ten-
siones energéticas, presiones que se resuelven en un suspiro o una respiración
profunda. Al igual que cuando nos sentamos a diseñar, los viernes lo hacemos
con el cuerpo, guiados por la sabiduría de aquellos que saben lo suficiente para
entrenarnos y ejercer nuestra capacidad de entrega, concentración, relaja-
miento y control de su ser. ¡Qué ejemplo de diseño es nuestro cuerpo!... cada
órgano en sí, forma parte de un todo; la Naturaleza, esa gran diseñadora, nos

Sobre la juventud 93
envolvió en una forma perfecta: el cuerpo con las sustancias que le dan a la
piel su tonalidad, su textura y olor, y el conjunto de elementos y proporciones
que definen la belleza humana… mirarnos al espejo es la mejor manera de
comenzar a estudiar diseño.

Conclusiones de la primera parte

La universidad desafía, y por tanto amenaza y se impone sobre el joven de

reciente ingreso. Los sujetos llegan a la universidad sabiendo que allí deberán
utilizar su mente y no su cuerpo como epicentro. No esperan nada porque no
saben que la universidad, al negarse a incorporar el cuerpo a sus programas,
está descartando un área de fortaleza en el joven que le permitiría un punto de
apoyo y bienestar. Están poco protegidos en un ambiente nuevo que presenta
rasgos de hostilidad, imposiciones, formalidades y rituales que no les resultan
cómodos. En ese contexto, preferimos imaginar, y así vivir, una universidad
que incorpora el cuerpo del estudiante por medio de prácticas corporales
como vías de expresión, pensando que le ayudará a configurar una relación
dialéctica con el nuevo contexto social al que ingresa. Incluimos en nuestra
docencia prácticas corporales situadas en un ámbito que posibilita reconocer,
recuperar, formar y sedimentar el archivo de la memoria corporal y motriz de
los sujetos. Armamos situaciones que den lugar a la confianza corporal de los
jóvenes, de manera que los haga sentirse seguros, a salvo. Incorporar este tipo
de ejercicios a la rutina diaria estudiantil, ofrece un bienestar al propio cuerpo
delineado en relación con otros cuerpos, espacios y tiempos que la universidad
ofrece. En nuestra vida cotidiana como ciudadanos, vamos armando en cada
jornada una rutina, una especie de orden cíclico en los recorridos corporales
habituales por los laberintos personales que les brinda certezas sobre lo cono-
cido. Creamos ejercicios de sus trayectorias urbanas “hogar-universidad-ho-
gar”, en donde se traza un territorio y una cartografía que es la desplegada por
el sujeto al diseñar el mapa de su ciudad. Estos mapas nos han servido para
conocer los cambios en la cultura urbana, las migraciones, las mudanzas, la

94 Primera parte
alteración de los circuitos por la ciudad, las alteraciones del paisaje, los hitos y
referentes, que son propiedad de las ciudades y tienen efectos sobre la forma
en que el joven percibe y se integra a su entorno. La participación corporal
juvenil se activa, la vida empieza a cobrar sentido, justamente porque la vida
pasa por el cuerpo, y cuando la universidad enriquece y fortalece el patrimo-
nio corporal y motriz, la memoria llena al cuerpo de anécdotas inolvidables,
donde las prácticas y los haceres corporales se tornan significativos. Ello faci-
lita la relación con los compañeros y los docentes, superando el aislamiento, la
des-comunicación, la inacción paralizadora, y catapultando el movimiento en
todos los sentidos: mente y cuerpo en acción.

Sobre la juventud 95
 SEGUNDA PARTE

Sobre la niñez1

La educación durante los primeros años de vida

¿Cómo podemos identificar los valores surgidos, vividos y aprendidos en la etapa

0-6 en el estudiante de primer ingreso a la universidad?, ¿qué características los
definen?, ¿es posible alterar estos valores, mejorarlos o recuperarlos durante el
primer año universitario?, ¿varía el trabajo de introspección-retrospección depen-
diendo de las disciplinas de adscripción?, ¿ayudan los marcos legales dentro de la
universidad como espacio social, o se atribuyen a la oferta cultural externa? Para
contestar a estas preguntas trabajamos durante los últimos quince años (2000-
2015) aplicando, por etapas, una serie de temáticas, herramientas y formas de
colaboración con los estudiantes, que variaron trimestre a trimestre. Han sido
particularmente útiles y las hemos aplicado en muchas ocasiones, las siguientes
herramientas didácticas cualitativas:

– ejercicios de autobiografía y autorretrato

– diarios académicos
– conocimiento y acercamiento a la oferta cultural, no presencial, cdmx

1. En este capítulo se reproducen párrafos, referencias y hallazgos del trabajo de investigación, rea-
lizado junto con la Mtra. Braulia Audelia Chacón Moreno, durante la elaboración de su tesis, bajo
mi tutoría, titulada “La educación durante los primeros años de vida, relatos de la aplicación del
Programa Crianza en la colonia Carmen Serdán de la Ciudad de México”, la tesis puede consultarse
en deaplaed, dscsh-uamx, junio 2011.

Sobre la niñez 97
 – actividades creativo-corporales
– inclusión de la familia al salón de clases o “aula-taller”.

Algunas herramientas, modificadas, fueron aplicadas en Brasil, en investiga-

ciones con niños, utilizando como herramientas sus expresiones artísticas. Para
medir el consumo cultural en el 0-6 desde el recuerdo del estudiante de primer
año, estudiamos un amplio marco de referentes tales como: relación con la familia,
apoyos recibidos de programas de educación existentes, cambios y ajustes en su
rutina de vida, responsabilidades, recursos de comunicación, referencias educa-
tivas y disciplinarias en el hogar, empleos derivados de sus actividades escolares,
veces que presentaron el examen de admisión a la universidad, bienes y símbolos
domésticos, recursos tecnológicos, acceso a internet en casa, apoyo recibido de
familiares a sus tareas escolares, presencia de instituciones educativas, presencia
de la figura paterna y materna o sustitutos, ejercicios reflexivos sobre su rutina
cotidiana, ejercicios corporales articulados con el programa de estudios, datos de
movilidad residencial y geográfica, incluyendo antecedentes de movilidad, am-
biente familiar, territorialidades por género, sociabilidad en el espacio interior (la-
zos familiares), círculos sociales en el espacio exterior (lazos, relación con vecinos,
actividades comunitarias, redes de solidaridad), responsables que cuidan su edu-
cación, sus avances en el primer año de universidad, relatos sobre la percepción
de fronteras físicas, sentido de urbanidad, universidad ajena o extensión del hogar,
afectaciones en su identidad, asistencia a eventos culturales, etcétera.

El cuerpo después del nacimiento

En los diarios académicos, donde el estudiante de 20 años promedio reconstruye

su autobiografía y recuerda su niñez, surgen en forma reiterativa testimonios de
aquellos que al hablar con sus padres, se asoman a experiencias olvidadas pero
presentes en sus cuerpos. La relación padres-hijos puede asumir muchas formas,
positivas y negativas; sin embargo, un docente universitario que recibe a un joven
de 18 años, apenas salido de la preparatoria, no puede ignorar que su niñez no

98 Segunda parte
está tan lejos y que pudo haberla vivido bien. Hay padres, no importa su grado
de alfabetización ni de urbanización, que, intuitiva e instintivamente, buscan una
comunicación emocional con sus niños en sus primeros meses de vida. Asimismo,
debemos considerar que hay padres que entienden o saben, por tradición y por-
que tuvieron esa suerte, que es muy útil y necesario establecer una relación física
adecuada con sus hijos. Existen también, en las zonas marginadas, programas del
gobierno, como el llamado Crianza, inspirados en experiencias vividas en otras
realidades (en este caso, en Brasil), en las que se imparten diferentes técnicas de
acercamiento físico al bebé, es decir, hay padres que aprenden. Una técnica son los
masajes cuyo arte puede aprenderse consultando diferentes escuelas, por ejemplo
lo escrito por Pier Campadello en sus publicaciones sobre el papel del tacto en el
despertar corporal-emocional del niño. Una de las técnicas efectivas y compro-
badas proviene de la India, cuyas prácticas fueron documentadas por el médico
pediatra francés Fredrick Leboyer, en 1976; este médico observó cómo una mujer,
de nombre Shantala, daba masajes a su bebé y entendiendo sus objetivos y sus
resultados decidió propagar la trascendente lección que implicaba en la educación
temprana: ternura, cariño, apertura y respeto, atributos que al conocerlos desde
su infancia, el niño incorpora a la vida adulta. Estos masajes tienen como objetivo
reafirmar los lazos emotivos del bebé, así como desarrollar destrezas básicas en el
campo sensorial. Siguiendo diferentes posiciones, utilizando aceite vegetal para
un mejor deslizamiento de las manos, acompañado por palabras o canciones di-
chas por la persona que aplica el masaje, generalmente la madre, el bebé toma
conciencia de su propia corporeidad y finitud, es decir que aprende a diferenciar
su cuerpo del de su madre, estableciendo con ella una relación más sana e íntima.
El masaje corporal abre un diálogo desde el instante en que la madre se aproxima
al bebé y le pide permiso para tocarlo, entonces dos energías establecen contacto a
través del cariño y amor que lleva una clara intencionalidad, que es la comunica-
ción con su bebé. Éste, a su vez, con su balbuceo le responde a su mamá. Esto hace
que se reafirmen los lazos familiares entre mamá y bebé, a la vez que el niño inicia
el camino hacia su individualidad. Así, algunos estudiantes han tenido la ventaja de
iniciarse en lo sensorial a través de los cinco sentidos: el tacto, el oído, la vista, el
olfato, y la boca, como símbolo de la comunicación emocional. Esto reafirma y

Sobre la niñez 99
orienta hacia la humanización, la socialización y la singularización del niño. Quie-
re decir entonces, que los padres realizan actividades dentro de la casa, a puerta
cerrada, tan simples como los masajes.
Muchas madres trabajan y están largo tiempo lejos de sus niños, pero en el
tiempo posible trabajan con sus hijos poniéndolos en movimiento y desarrollando
con juegos sus sentidos del tacto y el oído. Para el niño la voz de la mamá dicién-
dole todo lo que lo quiere y siente, en un pequeño instante, equivale a una comu-
nicación, un diálogo interesante e intenso entre ellos, en el que se manifiestan
emociones y sentimientos que forman lazos de comunicación sensible. Estos acer-
camientos no son raros, como se puede constatar cuando uno habla con padres
de estudiantes de primer año, preocupados por sus hijos. Este tipo de madres y
también de padres, suelen no solamente inventar juegos con sus hijos, sino añadir
música, repetir alguna canción que aprendieron ellos mismos de niños o simple-
mente encender algún dispositivo que emita sonidos. Los ejercicios para su desa-
rrollo físico, para sus capacidades motoras, como movimiento de brazos y piernas,
son también comunes en los primeros años de vida del niño. Cuando los padres
establecen una comunicación física con sus hijos están teniendo una conversación
con su bebé apenas nacido, con sus manos le hablan y el bebé, aún sin palabras, les
contesta. Lo que cuentan las madres, es que en ese silencio elocuente es el cuerpo
el que se expresa, es un momento crucial, el clímax del ejercicio, entonces guardan
silencio para observar al bebé. Sobreviene así un instante único, cuando en el silen-
cio se escucha tan sólo el balbuceo, el lenguaje de los bebés estimulados y relajados
por los masajes, por los ejercicios, las canciones y las palabras de sus padres. Es
un diálogo intenso que sólo ocurre como parte de un sistema de relaciones que,
al ponerse a funcionar, llama a la empatía, recurre a la singularidad de cada ser,
buscando humanizar y socializar por medio de una red de vínculos emocionales
que nos conecta y hermana a todos los que estamos presentes. Indudablemente, el
estudiante que tuvo esa experiencia de niño estará más preparado para responder
a las demandas de la universidad. Tampoco hay duda de la responsabilidad que tie-
ne el docente de educación superior, cuando están a su cargo estudiantes que han
tenido este inicio en sus 0-6.

100 Segunda parte

El juego

El juego es algo muy significativo en los primeros años de vida del niño. Es un
importante vehículo de socialización. El juego surge y se organiza en torno a cual-
quier estímulo y puede convertirse en un medio para profundizar conocimientos,
encontrar soluciones, crear situaciones imaginarias, divertirse, encontrar consuelo
si es necesario e incluso es efectivo para desarrollar sus capacidades motoras finas y
gruesas. En este sentido, el juego cumple una labor de suma importancia, más allá
de la diversión que pueda experimentar el niño con su mamá o papá; al interactuar
juntos y con los otros compañeritos, el juego hace a los niños más sociables. La
meta es que aprendan algo y también que desarrollen sus capacidades motoras; en-
tonces el juego encierra esta triple finalidad: socializar, aprender y desarrollar sus
capacidades motoras. Cuando el niño aprende algo donde están involucradas las
emociones, es como un sello indeleble, el juego produce una satisfacción y alegría
imborrables. En un testimonio se lee: “Dice mi abuela que de niña enseguida me
aprendí la rutina, me acostaba rapidísimo en la colchoneta y empezaba a contar y
a mover primero mis brazos y después las piernas. Pronto ya pude contar hasta el
número diez de corridito. Mi mamá contenta y hasta orgullosa de que su chiquita
¡ya sabe contar!…” Copiando del diario de un alumno:

Recuerdo que lo que estábamos haciendo era jugar, divertirnos, escuchar, observar,
tocar, probar, oler, sin que nadie explicara, sin la idea de que se aprende por medio de
explicaciones. De niño, como de grande, hay saberes que son inexplicables… ¿quién
es capaz de “explicar” el color rojo? [...] recuerdo que mi madre nos ponía a dibujar
sobre papeles de envolver, con crayolas baratas. Dibujábamos con lentitud, con tran-
quilidad, sin apuros, de manera suave y cariñosa, y la actividad terminaba cuando nos
aburríamos.

Estos son testimonios de jóvenes estudiantes.

Sobre la niñez 101

Leer, escribir y contar vs libertad, identidad y socialización

¿Qué buscamos en los recuerdos de los primeros seis años a cargo de los estudian-
tes? Buscamos identificar de qué manera su familia, a veces con ayuda de progra-
mas sociales, promovió las capacidades necesarias que, al ser inculcadas en los
primeros años de vida, tuvieron fuerza estructuradora para el resto de su vida. Si
bien el sistema escolarizado no logra educar a los alumnos en lo que se refiere a
las capacidades básicas de la alfabetización, la familia en sus primeros años de vida
debe dotarlos, y eso es lo básico que se espera de ellos, de tres capacidades: 1)
libertad, 2) identidad, 3) socialización.
1) Libertad. El grado de libertad, en una sociedad autoritaria como la nuestra,
proviene de un sentido de igualdad que si bien no es explícito, termina siendo
implícito en una sociedad cuyas carencias obligan a los padres a depositar en sus
hijos pequeños un sentido de independencia obligado, no se puede dar al infante el
lugar de adulto que se tiende a aplicar en la clase media, donde los hijos no pasan
por el deseo de lograr algo, en la medida en que se le ofrece antes de que lo pidan.
Se trata de una libertad obligada que vemos plenamente ilustrada en situaciones
extremas, pero accesibles al automovilista de clase media, en su interacción con
niños que viven en la calle. En este caso, son niños que asumen responsabilidades
“prematuramente” de la misma manera que en otras culturas, donde no existe la
adolescencia ni el sentido del tiempo y que arrincona a los niños en diferentes
casilleros, artificialmente creados.
2) Identidad. Entendemos como identidad, la no discriminación de ningún tipo
como resguardo del fortalecimiento de su personalidad, es decir, familias en las
que el hijo o la hija son vistos como parte de un núcleo comunitario, que hereda
una estirpe, un linaje, continuidad de un pasado ancestral, del que se tiene cons-
ciencia o que yace vivo en el inconsciente.
3) Socialización. Entendemos por socialización la comunicación, es decir, la
importancia de mantener vinculado y relacionado al niño con su entorno y sus se-
mejantes. Algo que ocurre vivamente en las familias tradicionales mexicanas y que
se ha perdido en los esquemas burgueses de la clase media, en la que la sobrevi-
vencia depende de redes de apoyo mutuo (véase Lomnitz, 1976). La balcanización

102 Segunda parte

propia de la clase media (nadie conoce a sus vecinos, ni buscan conocerlos) se ve
contrapuesta en la convivencia obligada que construye vínculos entre familiares,
paisanaje y vecinos.

Rasgos culturales básicos

a) El tiempo, la intuición y lo sagrado

El niño mexicano vive en un mundo tradicional y multifuncional cuyas tradicio-
nes no son una ideología intelectual, producto de la racionalidad, sino resultado
de la memoria y de la costumbre. Estas costumbres son sagradas, igual que lo son
los hábitos y el sentido o concepto del tiempo. La familia del niño se conduce
siguiendo estas concepciones no como resultado de un aprendizaje, sino de su in-
tuición, que está más desarrollada en estos sectores sociales que la lógica, porque
están acostumbrados a responder a las necesidades que surgen día a día y no a las
formalidades propias de los que cumplen con rutinas dentro de un tiempo más
previsible y controlado. La cultura de la sobrevivencia no deja tiempo para forma-
lismos. Mientras que en las clases medias y altas se cumple con normas de conducta
que se definen como las “buenas maneras”, entendidas como el sometimiento a
órdenes impuestas. En las clases populares necesitadas hay una conciencia de lo
natural y básico, que delimita todo aquello artificial o innecesario; se pierden las
buenas maneras, y se sustituyen por otras que también son buenas. Si bien no hay
tiempo para lo superfluo, eso no implica que no pierdan el tiempo o se entreguen
a frivolidades en un momento dado, pero prevalece una austeridad que se refleja
también en la educación. Sin saberlo ni quererlo o haberlo aprendido, hacen de
cada diálogo un ritual: danzar, jugar, celebrar, como un acontecimiento en sí mis-
mo. Tienen tiempo, o se dan el tiempo para hacerlo. Este tipo de padres, sin mayor
didáctica o métodos pedagógicos conscientes, aplican su sentimiento y su intui-
ción, repiten lo aprendido, pero necesariamente adaptado a las nuevas circunstan-
cias, aprovechando las nuevas facilidades, así sean tecnológicas, o simplemente de
nuevos hábitos. Cada encuentro, cada día, trae instantes de repetición de palabras,
de repetición de juegos; como cumpliendo con un ciclo, los padres retornan a su

Sobre la niñez 103

niñez y recuerdan cómo fueron tratados, y eso hacen. El niño no se cansa de escu-
char lo mismo, de repetir rutinas, al contrario, se solaza y deleita en la repetición.
El niño puede repetir muchas veces la misma cosa y disfrutarla como si fuera la
primera vez. En estos procesos de vida, en el caso mexicano, el tiempo se mide en
forma diferente. Mientras que de la cultura occidental heredamos la idea de que “el
tiempo es oro”, adjudicándole un valor monetario, en México, como en el Oriente,
el tiempo se entiende en su valor de vida: el tiempo es para disfrutarlo, su valor re-
side en aprovecharlo o perderlo. En pocas palabras, el tiempo no es oro, el tiempo
es vida, y por eso es sagrado. El niño no es visto como una tabula rasa, pero en su
calendario del día a día, el tiempo es una hoja en blanco.
Tiempo, intuición y sentido de lo sagrado frente al esquema escolarizado.
Este niño que ha sido libre o ha gozado de una libertad cultural en sus primeros
seis años de vida: al entrar a la escuela, se ve obligado a convertirse en un escolar
al que se le impone una disciplina que se refleja en un horario. De esta manera, su
concepción del tiempo se cruza con las ataduras que lo sujetan al reloj. Al ir siendo
domesticados por una agenda prescrita, se ven obligados a dejar su intuición a un
lado y recurren al cuaderno de notas. Estas imposiciones tienen dos desenlaces:
la protesta o la resistencia... o la sumisión y una forma de alienación. En el niño
escolar, se inician los procesos de rechazo, de enemistad con la institución y su
principal representante, el maestro. El cuerpo protesta por la quietud inmóvil a la
que es sometido. La mente protesta por ser obligada al silencio. Lo sagrado se ve
sustituido por el nuevo dios de la tecnología, que en vez de estar a nuestro servicio
tiene una capacidad todopoderosa que termina siendo la que da las órdenes (no
en vano en otras traducciones se le llama ordenador a la computadora). Muchas
de nuestras necesidades actuales son creación de la tecnología, nuestras capacidades
están moldeadas, rutinizadas y trivializadas por ella. Es inquietante ver a los niños
atrapados por aparatos que parecen ir sustituyendo su pensamiento por nuevas des-
trezas manuales, por procesos pre-digeridos en los que el niño muchas veces no es
otra cosa que un consumidor. Sin duda que se trata de un consumo que lo prepara
para algo, que tiene un impacto en su inteligencia, sin embargo, el niño no tiene
una concepción previa de ese mundo que lo espera. La escuela siente que cumple
su papel cuando restringe, reprime, inhibe y sujeta. Un salón de niños quietos y

104 Segunda parte

callados parece ser el ideal de la escuela. Cuando se dice que la escuela innova, es
porque se inauguró un nuevo equipo de cómputo. La tecnología aleja a los niños
de aquel sentido del juego basado en sus sentidos, en el movimiento de su cuerpo.
La relación con la realidad circundante sufre un cambio. Lo que buscaba el niño era
estar en comunión y vínculo con sus semejantes, su temor era quedar incomunicado,
aislado, pues son los nexos, el diálogo y la convivencia con los demás lo que más le
emociona; ahora eso se ha visto sustituido por el chat y el movimiento reducido a los
dedos sobre el teclado o la pantalla. El sentimiento de estar aislado, despersonalizado,
y por lo tanto a merced de fuerzas que lo asustan (el castigo es un miedo típico de la
niñez), es una indicación de cómo seguirán reaccionando al continuar en los tecni-
ficados y técnicamente alienantes procesos de la escolarización.

b) Pensamiento, empatía y comunicación

En nuestra investigación respecto a las primeras etapas de vida del estudiante de pri-
mer ingreso, utilizamos como indicadores aquellos hechos, recuerdos, relatos, que
dieran cuenta de la presencia de estas tres competencias básicas que se espera
que el niño reciba cuanto antes.
Pensamiento. Como bien nos ilustra Jacques Rancière, en su popular libro El
maestro ignorante (2007),2 pensar es usar la propia inteligencia. Todos somos inteli-
gentes, pero no todos la utilizamos de igual manera, porque la inteligencia se utiliza
desde los espacios de libertad, y ésta es producto del respeto y de la igualdad, va-
lores poco comunes en nuestra sociedad y menos aún en la escuela. La igualdad
significa que yo no soy maestro porque sé más, sino porque soy capaz de enseñar
lo que sé y también lo que no sé. El maestro/a emancipador debe a su vez ser un
emancipado, porque solamente desde la libertad será capaz de hablar tanto de lo
que ignora, como de lo que cree saber. El concepto de igualdad nos permite hacer
del término enseñanza-aprendizaje uno solo. Es decir, enseño lo que no sé porque
lo aprendemos juntos el alumno y el maestro. Pero el niño no necesita de maes-
tros siempre, porque al pensar por sí mismo está aprendiendo sólo las cosas más

2. Este libro es de alta accesibilidad a través de Google, donde se puede descargar de diferentes sitios.
Una traducción al español está publicada por Libros del Zorzal (2007). Buenos Aires, Argentina.

Sobre la niñez 105

importantes: aprenden a hablar, a leer, a escribir, aprenden las reglas de un juego,
el manejo de aparatos, los cuentos llenos de abstracciones y figuras fantásticas,
entendiendo que lo son; interpretan música, aprenden a hablar lenguas extranjeras
(más rápido y mejor que los adultos), actúan, bailan, se expresan. Es decir, son in-
teligentes mientras son o se sienten libres, y lo sabemos por lo que hacen, pues no
hay una manera científica de medir la inteligencia de los niños, ni la de los adultos,
como ya se ha comprobado una y otra vez. Si bien, no todas las inteligencias son
iguales, como tampoco todos los niños lo son (ni queremos que lo sean), es impor-
tante partir de la idea de que lo son, de que todos nuestros alumnos son iguales y
que nosotros no somos superiores a ellos. Porque si pensamos que unos están más
dotados que otros, que unos tienen ciertos talentos, ciertos dones, mientras otros
no, entonces el problema de la educación se reduce a una búsqueda de talento, a la
detección de los dones, lo cual es tan injusto e inútil como falso, porque los dones
y el talento aparecen, crecen, están allí, y no sabemos bien dónde ni cuando, ni
tampoco debería importarnos, lo importante es saber que allí están, y dejar de
preocuparnos por medirlos o descubrirlos, simplemente reconocer que existen.
De otra manera, caeríamos en la discriminación y el racismo. Lo que importa es
entender que todos somos lo suficientemente inteligentes, y como no podemos
medirlo, entonces vamos a actuar como si lo fuéramos, porque en eso se basa una
pedagogía emancipadora; en la no discriminación, que supone no intentar medir
el talento, sino que supone partir de que somos poseedores potenciales de todo lo
que es necesario para destacar, realizarnos, comprender y actuar en consecuencia.
Por eso la política de la evaluación es una política basada en la desigualdad, y en
el título que algunos se otorgan al creer que están en posición de medir, evaluar o
juzgar a los demás.
¿Cuál es, entonces, el método? El método es siempre el que intuye, crea, cons-
truye y aplica el alumno. Tratemos de no imponer los que nos trataron de imponer, y
que a la postre confirmamos inútiles u obsoletos, interpretándolos y adaptándolos a
nuestro criterio. No incluyamos en nuestra bibliografía, formatos, patrones, pro-
tocolos, mandatos de los que se asumen. Tampoco asumamos el papel de remol-
cadores o escoltas de los estudiantes. Clausuremos o borremos del programa la
deificada materia titulada “metodología”, porque su presencia fortalece la falsa idea

106 Segunda parte

de que existen caminos preconcebidos que hay que seguir. El alumno escolarizado,
al que en lugar de emancipar lo convencieron de que ser un buen alumno es saber
obedecer, se alegrará de que alguien le ponga el mapa de un camino por el que debe
seguir. Pero el alumno independiente, autónomo, creativo, se sentirá violentado
ante estas imposiciones. El contraste está entre libertad y esclavitud, no es un
asunto entre métodos, sino entre dos usos de la inteligencia y entre dos concep-
ciones del orden intelectual. El acto de enseñar se produce según una serie de de-
terminaciones diversamente combinadas: un maestro emancipador o un maestro
inhibidor; un maestro que se considera sabio o un maestro que asume su ignoran-
cia y deja que el niño aprenda en función de sus necesidades. El uso de la lengua
es el camino de la formación. Lo oral está por encima de lo escrito. Las palabras
dichas se graban mejor en el espíritu del niño que las escritas. El oído deja una
huella diferente a la de la mirada. El niño adivina, intuye, oye. La palabra, aunque
se disipe al ser pronunciada, deja su carga de afecto, de ternura, su condición mu-
sical. Las palabras que el niño mejor aprende son aquellas cuyo sentido entiende y
de las que se apropia para su propio uso, son las que aprendió oyendo y las que oyó
porque estaban dichas en un tono nacido del amor. El aprendizaje de la lengua por
parte del niño es la mejor prueba de un saber que ningún maestro pudo o tuvo que
explicar. A los niños se les habla y se habla alrededor de ellos; ellos oyen y retienen,
imitan y repiten, se equivocan y se corrigen, tienen éxito por suerte y vuelven a
empezar por método, eso ocurre a una edad demasiado temprana para que los
maestros injustos, inhibidores, puedan empezar con sus instrucciones. Son prácti-
camente todos los niños –sea cual sea su sexo, su condición social y el color de su
piel– los capaces de comprender y hablar la lengua de sus padres. Entonces ¿es la
lengua el único saber que adquieren mágicamente? La respuesta es no, pues esta ma-
gia no es otra cosa que su propia inteligencia, la cual frente a sus necesidades inicia
su instrucción en forma autodidacta. El niño nace, y desde ese mismo instante todo
debiera suceder en virtud de esa magia, sin opacidades ni barreras que lo inhiban.
Aprendió por sí mismo, entonces podemos preguntarnos: ¿el maestro, el adulto, la
madre, para qué sirven?, sirven para acompañar, no para interceptar, al asumir que
es un igual, evitando interponer confusión o barreras a lo que es posible acceder
naturalmente. Y como ocurre entre iguales, surgirá el conflicto, la desavenencia,

Sobre la niñez 107

el choque, y el subsecuente proceso de negociación, de acuerdo, de superación de
situaciones intratables. Por eso la democracia, o las relaciones horizontales, son
un motor que dinamiza a la comunidad. Sólo en las relaciones verticales de domi-
nación se evade el conflicto, nadie se pelea con su jefe: el cura no se pelea con el
obispo, ni el empleado con el patrón, pero los hermanos, por definición y salud
mental, sí pelean, y pelean mucho… (esto resulta de una conversación sostenida en
San Ángel, México, con el Dr. Enrique Del Percio, 2014).
Cuando la madre o el adulto significativo se aproximan al niño para compartir
con él una canción, un juego, un ejercicio, o para darle un ejemplo no previamente
planeado, están dejando que aprenda y están aprendiendo juntos. Dejar que apren-
da es hacer uso de un tiempo sagrado dedicado a la vida. Esto es algo que la familia
mexicana, aun la analfabeta, en términos escolares, ha sabido codificar como in-
formación culturalmente significativa, que forma parte del contexto social del que
provienen o en el que están presentes. Estos padres, o las figuras que los sustitu-
yen, no están impartiendo conocimiento, sino estableciendo con el ejemplo, con
lo que surge de sus propios aprendizajes, una relación entre el niño y el saber, cuyo
sentido depende del contexto y las respuestas variadas a las necesidades, siempre
surgiendo desde la fuente de lo cotidiano. El niño no duda de lo que aprende, por-
que lo hace simplemente reaccionando a los estímulos, imitando, observando, in-
tuyendo. La educación en el seno familiar no es explicativa, porque la explicación
no es imprescindible frente al niño que aprende, porque el niño no es un incapaz.
La idea de un niño incapaz es una ficción sobre la que se ha estructurado un sis-
tema educativo formal, basado en una concepción explicadora del mundo. Todas
las estadísticas señalan que el niño reduce su capacidad de iniciativa, el uso de las
metáforas, la espontaneidad de aprendizaje, a medida que se ve atrapado por el
sistema, cuya misma existencia requiere del incapaz, y no al contrario. Lo primero
que necesitan los niños no es ayuda para aprender, sino sentir que creemos que
lo que quieren hacer, lo pueden hacer por ellos mismos. La concepción contraria
se basa en la desigualdad del maestro que se asume como tal porque parte de que
sabe y que el alumno no sabe. Lo que Paulo Freire intentó combatir cuando dijo
que “nadie educa a nadie, que todos nos educamos entre nosotros, mediados por
el mundo” (Freire, 1970).

108 Segunda parte

 Empatía. El concepto de discriminación, tratado en México, nos obliga a re-
visar el tema de los derechos humanos y el tema del indigenismo. Vivimos en un
tiempo en el que gracias a la movilización internacional, presenciamos el inicio
del resurgimiento de los pueblos indígenas en todo el mundo. Esto coincide con
el reconocimiento a la importancia de los primeros años de vida.3 Este reconoci-
miento del niño ocurre cuando, según unicef (2007), dos de los once millones de
niños que nacen cada año en América Latina y el Caribe no cuentan con un acta
de nacimiento, documento que es un reconocimiento básico de su ciudadanía y
requisito para el acceso a servicios básicos. Lo que antes se situaba en las áreas
rurales pobladas por grupos relativamente homogéneos, hoy, con la migración y
la urbanización, se han desplazado a la ciudad, donde convergen diferentes cultu-
ras. Esta conjunción, con potencialidad para enriquecer a la población, agudiza en
cambio la discriminación y los conflictos sociales. Estas dinámicas poblacionales
y los avances en estudios científicos, entre los que destacan los neurológicos, de-
muestran la trascendencia de los dos primeros años en el desarrollo del niño, lo
cual ha servido de razón para que los organismos multilaterales volteen su mirada
hacia esta problemática, ya fuera para proteger el patrimonio de la humanidad ani-
dado en los niños y en las culturas indígenas, o para proteger los intereses de los
grupos políticos dominantes: la onu, la unesco, el Banco Mundial (bm), el Banco
Interamericano de Desarrollo (bid), entre otros. De allí que dos de los ocho Obje-
tivos de Desarrollo del Milenio hayan sido dirigidos a reducir la mortalidad de los
niños menores de cinco años y mejorar la salud materna en el período prenatal y
atención del parto. Otros factores coinciden y apoyan esta nueva conciencia, por
ejemplo, las investigaciones de Amartya Sen y James J. Heckman, premios Nobel
de Economía de los años 1998 y 2000 respectivamente, quienes, usando sus ra-
zonamientos económicos, han señalado que “no hay ninguna inversión que tenga
más alta tasa de retorno que la que se efectúa en la primera infancia”.

3. La Observación General n.º 7 (OG7) del Comité de Derechos del Niño (2005) reconoce que la
aplicación de muchos de los derechos contenidos en la Convención sobre los Derechos del Niño
(cdn) es difícil de interpretar cuando se trata de niños pequeños. Feigelson (2010) señala que el
niño más pequeño, concebido por la cdn también como “participante social activo”, no impide que
“la discriminación por edad sea una práctica común”.

Sobre la niñez 109

 Ahora sabemos que lo que pasa en los primeros años es determinante en las
repercusiones en la vida futura del individuo (Romero, 2010). Esta toma de con-
ciencia ha servido para que la primera infancia deje de ser “invisible” a los ojos de
los tomadores de decisiones, así como para que las políticas educativas comiencen
a replantearse la relación docente/familia. El movimiento en favor de los niños
0-6, así como el de los pueblos indígenas, se ha intensificado en todo el mundo.
Comunicación. El psiquiatra infantil Stanley Greenspan (2006) nos ha ense-
ñado que las interacciones emocionales son la base del desarrollo intelectual del
infante; esto implica la comunicación, estrechamente vinculada con el pensamien-
to. La comunicación es un ejercicio principalmente metafórico (el neurolingüista
George Lakoff, de la Universidad de Berkeley, California, investiga sobre este tema
con resultados asombrosos). Existe una asociación equivocada que es la de relacio-
nar vulnerabilidad con incompetencia. Este prejuicio inconsciente nos impide ver
a los niños en su verdadera magnitud. Con ellos nos ocurre lo mismo que cuando
vemos alguna persona con una capacidad limitada o disminuida, asociamos su vul-
nerabilidad con incompetencia; sin embargo, tanto el adulto limitado físicamente
como el niño podrán ser vulnerables en la medida en que dependen de los cuida-
dos de otro, de un adulto, pero ninguno de los dos deja de ser competente en la
participación de su propio desarrollo. Como ya vimos, al hablar de la memoria del
cuerpo y de las actividades corporales-creativas, el desarrollo físico va de la mano
con el desarrollo afectivo y emocional, y como bien dice Pastor (2008), esto in-
volucra el proceso de establecer una identidad propia como la de aprender a rela-
cionarse con los demás. Buscamos en nuestro trabajo de recuerdo de los primeros
años identificar cuando este joven, de niño, logró dar el paso a la autorregulación
de la emoción, que es lo que le permitió ser cada vez más independiente, en un
tiempo corto. La atención y cuidado que pusieron en él, o ella, resultó en un mayor
desarrollo de su confianza en sí mismo. El niño en la familia extendida mexicana,
al relacionarse con varias personas, al desarrollar apegos simultáneos llevará esa
capacidad a los espacios educativos. Una buena pedagogía no ve al niño aislado,
sino como sujeto de una atención grupal, heterogénea, desde los primeros años
de vida. Antes se pensaba que eso podía interceptar la relación con la madre, hoy

110 Segunda parte

se sabe que el niño que viene de una familia numerosa, acostumbrado a convivir
en redes sociales, está habilitado para generar vínculos seguros con maestras en un
centro educativo. Ello tiene una doble vía: por un lado, refuerza los vínculos fa-
miliares, en lugar de debilitarlos; por el otro, refuerza los familiares, se alimentan
entre sí. La madre en la casa y la maestra en la escuela brindan esa seguridad tan
necesaria que va construyendo un puente entre el hogar y la escuela, la familia y
la sociedad. Hay que considerar que los apegos no son definitivos ni perdurables,
sino que tienden a estar sujetos a cambios. Los vínculos se construyen, y si no
existe una interacción constante en ese sentido, pueden desvanecerse, así como
fortalecerse.
La autorregulación dependerá en gran medida de que a este apego necesario
que ocurre en el primer año de vida, le suceda una etapa sana de separación pau-
latina hacia el mundo. En la medida en que el niño se siente seguro y relajado, se
interesará por lo que lo rodea. Este interés no debería ser interrumpido por impo-
siciones de sueño y comida, como generalmente ocurre; el tiempo sagrado lleva a
respetar los ritmos propios de cada niño, ya que un aparente desorden puede ser,
de hecho, una forma personal de establecer la autorregulación deseada. El amor
surge en el sentimiento del niño cuando se siente a gusto en este mundo. Pasará
de las satisfacciones que le produce su mismo cuerpo a establecer vínculos amoro-
sos con los que lo rodean, aunque todavía no comprenda quiénes son. El amor es
recíproco y se alimenta de la cercanía física y emocional con el niño, sin embargo,
quien toma la iniciativa es la persona adulta. El reto de esta etapa es que el niño
salga de estar centrado en sí mismo para articularse a lo social, lo cual llevará a la
etapa de la comunicación intencional, todo ello dentro del primer año de vida, en-
tendiendo que los plazos y etapas varían, de modo que podríamos ubicarlo entre
el cuarto y el octavo mes.
El bebé comienza a entender que hay un diálogo, que si hace un gesto, recibi-
rá una respuesta. Para ello, el adulto debe estar dispuesto a entrar en el diálogo. Es
un mundo donde las palabras tienen igual importancia que los gestos, los sonidos,
todos los lenguajes alternativos. Cuando el niño está llegando a cumplir su primer
año comienza a adquirir un sentido de sí mismo, en donde ya puede expresar sus

Sobre la niñez 111

necesidades, al mismo tiempo que comienza a desplazarse gateando. Moverse y
salir de un lugar fijo simboliza la capacidad de definirse a sí mismo. Esta especie de
espiral que inicia el niño, ciertamente que lo aleja de la madre y le permite comen-
zar a “crear ideas”, mismas que están estrechamente vinculadas a sus emociones
y se expresan por medio de dibujos, juegos, imágenes mentales tanto de objetos,
como de personas o de conceptos, que asumen la forma de metáforas. A quien
está especializado en educación superior lo anteriormente dicho no le debería ser
ajeno, pues no es muy diferente a la manera en que actúan los universitarios de
reciente ingreso, apenas salidos de la adolescencia, como tampoco es muy diferen-
te de lo que les ocurre a los universitarios cuando comienzan a vincular diversas
materias, cursos, bibliografías, autores, y más tarde en la trans e interdisciplina en
diferentes campos del conocimiento.

Ilustraciones pedagógicas: el diario académico

El diario académico se redacta como una bitácora acerca de lo que el día de hoy
nos evoca del ayer. El diario se establece como una forma de contar nuestra vida
a partir del hoy, incluyendo tres elementos: lugares, personajes y metáforas. El
diario académico es un diálogo permanente con el docente (a través de la platafor-
ma electrónica) que se alimenta de todas las actividades y lecturas programadas
durante el curso. Dichas lecturas se centran en dos temáticas principales: a) pro-
blemas propios del estudiante frente a la demanda de confrontar y confrontarse
creativamente, y b) textos que ubican al estudiante en el debate actual (estado
del arte) de la profesión que escogieron. Es un tipo de ejercicio que mantenemos
en un ámbito privado, y a la vez es un ejercicio que se socializa de común acuer-
do. Lakoff (2001), prestigioso lingüista cognitivo y constructivista, nos hace notar
que lo subjetivo que logre expresarse en el “diario”, como ocurre en los sueños,
forma parte del proceso natural a través del cual se expresan los miedos, deseos
y experiencias cargadas emotivamente, por medio de representaciones metafóri-
cas. Por eso la “metáfora” es uno de los elementos autobiográficos centrales. En la

112 Segunda parte

interacción con el estudiante, utilizando la “autoreflexión en la acción”, buscamos
que se produzca lo que Gonsalves (1995) llama una “implosión de nuevas metá-
foras”, de modo que el estudiante pueda desarrollar nuevas formas de construir la
realidad que afectará la construcción de su propia identidad, y por tanto su retra-
to-autorretrato y su contexto, presentado tanto visual como narrativamente. Las
metáforas son analogías con semejanza de contenido con lo representado en ellas, y
permiten tanto estructurar el material subjetivo que surge en el “diario”, en las
narrativas sobre sus trayectorias o la apropiación de su espacio, como dan lugar
a interpretaciones ocultas. La estrategia cognitiva “narrativa” parte de ciertas me-
táforas inconscientes, estructuradas como “narrativas prototipos” o secuencias de
imágenes entrelazadas por analogía, que sesgan la dirección en que se viven las ex-
periencias. Se trataría de hacer conscientesn estas narrativas prototípicas que den
lugar a la producción de narrativas alternativas, de modo que el estudiante pueda
atender a nuevos matices de sus experiencias y construir una realidad de múltiples
significados.
Aunque en la realidad práctica no llegamos a aplicar, paso a paso, una estra-
tegia, ya que la dinámica del curso, la variedad y cantidad de los grupos de estu-
diantes (alrededor de 30) siempre son cambiantes, y su juventud nos impide este
tipo de control, teóricamente tenemos presente que los métodos más analógicos
y menos racionales pueden permitir un acceso más fácil y modificar los niveles
más tácitos de la organización del conocimiento. Estos han sido expuestos por
Gonsalves (1995, 1997) de modo secuencial en su proceso de psicoterapia, que
nosotros tomamos sólo como referencia. Los métodos de esta pedagogía basada
en la psicología sigue el siguiente orden: 1) Fase de vivencias y recuerdos: el estu-
diante va llevando un diario de vivencias y recuerdos actuales (narrativas diarias)
que se acumulan en experiencias biográficas, y que completa con un resumen o
compendio del curso. Esto ayuda a ubicar su presente en el contexto de su vida
y a reflexionar sobre sus procesos internos y su material potencial. El estudiante
es entrenado de esta manera a “elicitar” sus vivencias y sus recuerdos. Se le hace
entender que no se trata de obligaciones, sino de reflexiones que debe escribir den-
tro de un estado de “lentitud” y suave relajación, de la misma manera que debería

Sobre la niñez 113

realizar todos los ejercicios que forman parte del td.4 El estudiante se sumerge
en el tema a partir no sólo de una bibliografía dada, sino de textos que busca y se-
lecciona, individualmente o en grupo, para colectivizar y discutir en conjunto. El
segundo paso es una fase de objetivación, en la que el estudiante complementa su
trabajo en el “diario” con ejercicios de expresión, a partir de los temas centrales;
aquí se toman en cuenta sus destrezas y gustos o actividades manuales o sociales
extraescolares. Estas vivencias y recuerdos, hilados progresivamente como la in-
troducción al tema, se intentan apreciar sensorialmente de modo verbal y visual
(sin hacer a un lado el resto del cuerpo, que implica lo auditivo, los olores, el tacto
y todo aquello que produzca su reactivación vivencial). Recordemos que parte de
nuestro programa en el td incluye una “jornada corporal”. Se intenta que el estu-
diante reactive su mundo interior, sus vivencias, su carga cultural, sus recuerdos, y
lo enlace con los aspectos concretos en distintos lenguajes relacionados con los
lenguajes artísticos: dibujo, escultura, grabado, modelado. La suma de actividades
busca alimentar el material para la “narrativa prototipo”. Se pasa entonces a la fase
de subjetivación, donde el estudiante es orientado a apreciar las emociones y los
valores relacionados con sus vivencias cotidianas y sus recuerdos, buscando que
identifique sus pensamientos y significados.
Si nos remitimos a lo que ocurre en la cultura urbana contemporánea en
cdmx, vemos que se multiplican los talleres literarios, la participación en concur-
sos, la publicación de libros pagados por sus autores, las casas de la cultura… todo
lo cual habla de una necesidad de contar y de contarnos. Podemos afirmar que
existe una necesidad de narrarnos a nosotros mismos, pues el impulso autobiográ-
fico no es una novedad en el transcurso de la vida de una persona. Esta diversidad
y multiformidad del yo fue tempranamente definida por uno de los mayores y más
lúcidos autobiógrafos y ensayistas de occidente; recordemos a Montaigne cuando

4. El objetivo de la “lentitud”, la educación lenta, siguiendo el movimiento “slow food” (comida lenta),
iniciado por Carlo Petrini, en Italia, aunque no se logra aplicarlo fehacientemente en la operación
del curso, insistimos en que el estudiante no debe trabajar sometido a presiones. No compartimos
la pedagogía basada en la presión y los plazos, pensamos que el estudiante debe tener tiempo libre
para descansar, realizar actividades culturales, extracurriculares, dentro de una educación que fa-
vorezca la distensión y la meditación reflexiva.

114 Segunda parte

dice que “todas las contradicciones se dan en mí alguna vez y de alguna forma:
[soy] vergonzoso, insolente; casto, lujurioso; charlatán, taciturno; duro, delicado;
[...] Nada puedo decir de mí de forma total, entera y sólida... [Porque] existe tanta
diferencia entre uno y uno mismo como entre uno y los demás” (1996: 77). El
estudiante que se siente solo olvida que dentro de él lo esperan sus múltiples yos, y
allá afuera, pero cerca, lo esperan los múltiples autores-amigos durmiendo dentro
de cada libro de la biblioteca, incluyendo a sus docentes. Cuanto más clara es esta
conciencia de los que nos acompañan, mayor es la necesidad de distribuirnos (de
pertenecer y trabajar para y con muchos), y mayor es la de reencontrarnos. Ocu-
rren muchas cosas cuando nos ponemos a escribir nuestra autobiografía, una de
ellas es que comenzamos a experimentar lo que experimentan los escritores: la
creación de otros personajes, otros yo, y otros que recreamos al recordar. Al salir
de nosotros y volcarnos en el papel, nos vemos actuar, equivocarnos, descubrir
el amor, el dolor, la pena o la alegría. Y ocurre, al irnos recreando a partir de re-
cuerdos y vagas imágenes, que quizá lo que creemos haber vivido ni siquiera es
cierto, ya que los datos yacen poco claros, la información es incompleta, aquella
anécdota precisa que contamos tantas veces, se ha gastado y hoy ya no es tan con-
fiable. Existe un instante de indecisión, de duda, de necesidad de llenar los vacíos
que hilan esa historia, y de esa manera comienza a surgir en el documental una
nueva dimensión, que es la de la ficción, pero la ficción, en este caso, no es caer en
la tentación de contar una mentira, sino de apoyarnos en la conjetura con la que
intentamos llenar los múltiples huecos del olvido. La ficción es inevitable y forma
parte de nuestra vida, no somos los que nuestro biógrafo documentó, sino lo que
recordamos y conjeturamos haber vivido. La conjetura se aplica desde nuestro
particular sentido común, respondiendo a la hipótesis del que se reconstruye utili-
zando un sinnúmero de elementos (fotos, papeles, correspondencia, sitios, colores,
libros, olores, relatos de otros, etc.). Es una ficción que evade inventar y prefiere
evocar, repensar y rememorar las acciones y decisiones pasadas como pavimento
del camino que lleva hasta el presente, un presente que será distinto, renovado
(“tengo la necesidad de fundarme en una historia que pueda sentir mía” confiesa
Pessoa). La ficción no es falsa cuando puedo sentirla como parte mía, de allí que
sea posible reinventarnos, pues la vida que recreamos nunca podrá ser la que vivi-

Sobre la niñez 115

mos, sino la que olvidamos. Y es desde ese olvido, tachonado de recuerdos, donde
encuentro las palabras que me capacitan para volverme a construir.
Verbalizar tiene un efecto terapéutico. Por eso se afirma que “el pasado perdo-
na” y al perdonar cura. Verse a sí mismo es comenzar a entenderse. El que escribe
su autobiografía es como un tejedor que va enhebrando los hilos de la memoria,
teje con sinceridad, sin buscar ninguna absolución ni reprocharse, pues el telar
en que se encuentra representa una tregua. Bordar, tejer, deshilar, es un tipo de
actividad que se realiza fuera del camino, en el recodo de la tregua. Y es desde esta
tregua que aprendemos a querernos, tanto en el tropiezo como en el logro. En su
Libro del desasosiego, Fernando Pessoa (1982: 19) asegura: “mi alma es una orquesta
oculta”, y agrega: “yo, verdaderamente yo, soy el centro que no existe en esto sino
mediante una geometría del abismo; soy la nada en torno a la cual gira este movi-
miento, sin que ese centro exista sino por lo que todo el círculo contiene”. Es así
que la autobiografía es un ejercicio formativo y no un ajuste de cuentas. La diná-
mica de la autobiografía está en sus contrastes, en las contradicciones, en lo impo-
sible de explicar. Un hilo conductor que lleva a una sensibilización del estudiante
y que culmina en una mayor comunión con sus docentes, con sus compañeros y
con él mismo.

Conclusiones de la segunda parte

Veamos en cada estudiante joven al niño que fue, y pensemos en él o ella como
quien piensa en un milagro de la naturaleza. El nacimiento de cada día vuelve a
cumplir con el milagro de un nuevo ciclo. Repetición que constituye la vida, la
mañana, la tarde, y la noche. En cada página, en cada libro que abrimos, volvemos
a nacer, formamos parte de una biblioteca hecha tan sólo de nuestras palabras y de
aquel conjunto limitado de libros y autores con quienes nos cruzamos. De la misma
manera que la ciudad es infinita e interminable, siempre creciendo, la nuestra sólo
se compone de las pocas calles que recorrimos, de los pocos barrios que visitamos,
encontramos en ellos todo lo que no llegamos a ver ni a tocar. Es poco y corto lo
que abarcamos físicamente, pero la imaginación, la poesía que nos habita, abarca

116 Segunda parte

todo eso que no llegamos a conocer. El conocimiento no es lo que vivimos, sino lo
que nos falta de conocer. La ciudad está siempre allí esperándonos; aunque la reco-
rramos por dos o tres itinerarios que son los nuestros, lo hacemos con esperanza,
adelantándonos, anticipando, imaginando lo que está o poco más allá. Somos únicos
e irrepetibles, y sin embargo, antes y después nos anteceden y seguirán otros, que
son elementos de creación porque forman parte de antiguos siglos de costumbres,
de hallazgos, de respuestas, que seguirán cambiando después que nos hayamos
ido. Vivimos nuestra vida, y vivimos la de nuestros estudiantes. Ellos son los ni-
ños que fuimos, los jóvenes que fuimos, y si hubo en nuestro pasado algo que lo
enturbió, algo que destruyó uno de esos días que compusieron nuestra niñez, hoy
debemos reparar, restituir, volver a dar ese amor capaz de superarnos. Vivimos
en un mundo que se rehace cada madrugada, y que destruimos en el transcurso del
día para que amanezca de nuevo. La escuela es reivindicadora del ser, a partir de su
niñez, por medio de la educación. Alimentemos ese destino para que sea prove-
choso, construyamos conocimiento y herramientas de saber para que ese futuro
sea perfecto. No trunquemos en nombre del rigor y la disciplina, la libertad de ese
joven que fue niño y lo sigue siendo. No deformemos, no entorpezcamos, no trun-
quemos, no suprimamos, no sirvamos a los intereses de una sociedad que en la
teoría expuesta dice una cosa, y que en la teoría en uso, condena al joven a dejar
de ser, a esconderse. ¡No!, abramos las puertas y abramos los ojos de los alumnos
poetas, con la voz de los maestros-poetas. Dejemos entrar el aire por la ventana de
los maestros-emancipados que tuvieron el privilegio de una vida libre o de liberar
su vida, e invitemos a nuestros estudiantes a contar su propia vida, a descubrirse
en su relato, y a que se sumen a muchos otros para aumentar las posibilidades de
construir un mundo mejor.

Sobre la niñez 117

 TERCERA PARTE

Sobre la relación niñez-juventud

México posee características propias que conforman y definen de manera particu-

lar a sus habitantes y al núcleo básico social que es la familia. El nivel de desarrollo
del país está directamente relacionado con la transmisión de valores, de tradiciones
y costumbres (Pozas, 2007). Puede ser superfluo y hasta equivocado establecer
programas dedicados a la educación en valores porque los valores no se insertan
a base de lecciones, sino que se crean, en la medida en que no son otra cosa que
un conjunto de principios y conductas íntimamente relacionadas con el consumo
cultural, y es la cultura la que se ha visto afectada por el proceso de deterioro po-
lítico y socioeconómico que ha inducido a la migración interna y a la emigración
al extranjero. En nuestra interacción con los jóvenes de primer año, constatamos
que lo que se transmite desde la edad más temprana, tanto en la familia como en
la escuela y la sociedad, más tarde se verá reflejado en el comportamiento que el
joven observa ante los demás y, al final, se proyectará en la forma de ser y actuar o
conducirse como parte de la sociedad. De ahí la importancia que tienen, en un país
de baja escolaridad, los conocimientos transmitidos por los usos y costumbres,
que históricamente favorecieron la formación de una cultura basada en principios,
con ética y cuidados. En un país en el que el gobierno (los gobiernos) durante casi
un siglo abusó y cometió todo tipo de excesos y poco o nada de previsión, hasta
desmantelar sus instituciones y llevar al mínimo el ejercicio de la justicia, no sor-
prende que hoy cundan la delincuencia y el terror. Pero, detrás de las primeras
planas y los titulares con que los medios garantizan su negocio, existe una socie-
dad con seres humanos capaces de incidir y orientar la labor educativa hacia su
recuperación, preservación y renovación. No podemos dedicar nuestro tiempo a
realizar investigaciones educativas que den la espalda a la riqueza que prevalece en
nuestra sociedad y sigan las consignas que se definen en agencias internacionales

Sobre la relación niñez-juventud 119

(sea unesco, Banco Mundial, ocde, etc.). No podemos someter nuestra responsa-
bilidad como maestros a las consignas vacías que utilizan un lenguaje ambiguo y
adaptado a su proyecto transnacional, empresarial y colonizador (calidad, equidad,
competencias, excelencia, evaluación, etc.), y debemos poner en circulación los
vocablos relacionados con la búsqueda de la verdad y la defensa de la sensibilidad
humana (compromiso, vocación, respeto, afecto, entrega). Para trabajar con sen-
tido y no ser cómplices del status quo –que en lugar de transformarse para bien, lo
empeora–, es necesario trabajar con conciencia de los efectos que la educación,
en el contexto de la situación crítica que vive México, tiene sobre la organización
familiar y, con mayor razón, de la fuerza que la cultura popular tiene para fortale-
cer a la unidad básica de la educación, que es el niño recién nacido y el joven estu-
diante que ingresa a la universidad: dos nacimientos en la misma persona. Si, como
sostenemos, la familia es producto de su cultura, nuestras familias más oprimidas,
más marginadas, más desarraigadas, continúan siendo portadoras de una semilla
que viene del más remoto pasado, que en nuestro caso es anterior al que Europa
importó, vía España, junto con la cultura grecolatina. Deberíamos reflexionar si el
peso de la presencia española, en términos culturales, frente a la presencia indí-
gena con sus lenguajes sobrevivientes, no hace que México siga abrevando más de
sus ancestros originales que de los griegos, de la misma manera que persiste en sus
rasgos, en su fisonomía. La idea de que existen comunidades indígenas y otras que
no lo son, no debería ser aceptable en un país como México, donde es imposible
precisar la línea que divide a unos de otros. Es más prudente seguir las enseñanzas
del poeta Rubén Bonifaz Nuño y otros estudiosos de nuestra historia, para asumir
que somos un país indígena en su totalidad, y que incluso los inmigrantes, como
el que esto escribe, después de haber estado viviendo más de medio siglo en estas
tierras, no hayan devenido también de un indígena más, independientemente de
su adn. Tengo la suerte de haber sido vuelto a bautizar por el mismo Bonifaz Nuño,
cuando me entregó una simbólica acta de nacimiento en la que me declaraba mexi-
cano-indígena, documento que llevo con mucha honra y que no puedo dejar de
testimoniar en este libro. Por ello es importante que intentemos superar el prejui-
cio de que México es un país mestizo, ya que el concepto de mestizo implicaría la
mezcla del español con el indígena, como si el español fuera un blanco puro que

120 Tercera parte

niega sus múltiples herencias (musulmanas, romanas, germanas, judías), y el indí-
gena también fuera parte de una sola comunidad pura y homogénea. La realidad es
que el indígena mexicano se distribuye entre innumerables pueblos y lenguas, y el
español es el producto de una historia de pueblos que se han mezclado a lo largo de
los siglos. De modo que todos somos indígenas o todos somos mestizos, como parte
de un complejo e interconectado encuentro humano, como ya lo han comprobado
los estudios hechos con el adn (Rangel et al., 2008; Moreno y Sandoval, 2013).
Si observamos a nuestro alrededor, la forma más correcta de definir a México es
como un país indígena.
Regresando al proyecto cero-veinte, la primera relación analítica establecida
entre el capital cultural de 0-6 y el consumo cultural puede explicarse a partir del
nivel de capital que los estudiantes poseen, al menos hasta antes de su ingreso a
la universidad. Un año después, tales prácticas tomarán un cauce distinto, pues
intervienen otros factores en su dirección: la disciplina de adscripción, la oferta
cultural de la institución y del contexto urbano, entre otros. Cuanto más nivel de
capital cultural registran los estudiantes, un mayor número de ellos reportan prác-
ticas de consumo de cultura popular y de élite. En cambio, el capital cultural bajo
corresponde con el bajo consumo general. No obstante, en la medida que avanza
el primer año, esta relación cambia y comienzan a tener relieve otros procesos.
Ingresar a la uam representa para los estudiantes entrar en contacto por primera
vez con una oferta cultural de mayor orden, tanto con relación a la institución
como con la ciudad.
Lo anterior nos lleva a pensar que la cultura popular que se adquiere y consu-
me en el período 0-6 de la vida de un individuo está ligada a sus raíces, el resabio
de una identidad perdida que prevalece, sin embargo, en muchos de sus rasgos
más aparentes, desde la fisonomía, el uso del lenguaje y múltiples imponderables
que tienen un fuerte impacto en su formación en el primer año y en sus probabi-
lidades de éxito. La universidad es percibida por el joven como la oportunidad de
hacer una mejor inversión del tiempo, en la medida que se vive como un contexto
de cambios en las dinámicas de consumo cultural. Es notable ver el interés que los
estudiantes ponen en actividades manuales y corporales, donde se expresan con
lenguajes artísticos; su inclinación por manifestaciones culturales que se incorpo-

Sobre la relación niñez-juventud 121

ran con la confianza de quien sabe que amplía y enriquece su cultura inicial. Esto
nos hace pensar en la urgencia de que instancias universitarias como “Difusión
cultural” enriquezcan su oferta, abarcando todas las artes, no en forma segregada,
sino como parte de las actividades programadas en cada carrera. Quitar de los
pasillos las galerías improvisadas en áreas poco adecuadas, e integrar en cada ca-
rrera de cada División, como parte de los módulos y de los métodos de enseñanza,
el teatro, la danza, la música, los cine clubes, las exposiciones, como parte de las
actividades en las que todos los estudiantes, tanto del área humanística como de
las áreas científicas, se forman. Actividades que inviten a los estudiantes y sus
maestros a permanecer en la institución el mayor tiempo posible. La permanencia
del estudiantado y sus profesores es un indicador central sobre la vida académica.
Estas iniciativas, lo hemos visto, generan nuevas expectativas de consumo cultural
en los estudiantes, que la institución debería conocer, analizar y considerar para
lograr cambios desde ya, y no en un futuro remoto.
Dos definiciones de universidad nos sirven para reafirmar lo planteado: la de
Humberto Maturana (1995), que la concibe como “una red de conversaciones” (él
le llama “lenguajeos”), y la de Keller (1983), que la concibe como “una extensión
del hogar”. La universidad debe atraer al estudiante para que se nutra en múltiples
actividades laterales, complementarias y, a su vez, articuladas a sus carreras. La
primera condición para que una universidad atraiga al estudiante es su adecuada
infraestructura, que comienza con el soporte material: edificios y espacios. No ha-
blamos de una unidad o un campus tradicional costoso, sino de una nueva versión
donde lo cibernético nos lleve a múltiples puntos de encuentro, dispersos, sopor-
tados por el Internet. El criterio es unir casa con aula, calle con campus, casa de la
cultura del barrio con auditorio universitario, papel con pantalla, reunión virtual
con reunión presencial. Cuando visitamos las grandes universidades del mundo,
nos asombra la importancia que le dan al diseño. Una nueva concepción del es-
pacio educativo, presidido por la belleza, abrirá espacios atractivos de encuentro
y conversación para el desarrollo de sus habitantes. La vida académica no es otra
cosa que foros de discusión y conocimiento como oportunidades que mantienen
a la universidad viva. La juventud que ingresa a la universidad querrá permanecer
en ella, y no pensará en abandonarla, si ve, siente y experimenta, en su relación

122 Tercera parte

con su maestro y en su relación con la institución, una vida académica que lo
recibe en movimiento, que no lo frena, sino que reconoce sus valores ancestrales,
le muestra respeto, le da la bienvenida al reconocer lo que trae, comenzando por
su nombre y apellido (y no un número de matrícula). La universidad puede crear
programas artísticos experimentales, con propuestas atractivas y accesibles, para
que sean incluidas en el espectro de actividades de formación académica, antes
reservadas para el consumo de los pocos dedicados a las áreas académicas de las
artes. La universidad puede ampliarlo a todas las divisiones, a todas las carreras, a
cada curso que se imparta, mostrando que no sobrevalora una forma de saber por
encima de otras, sino que busca el justo medio entre el saber como poder y el saber
como salvación. Una universidad donde reinan el arte y la poesía; en suma, una
institución dedicada a ejercer formas de conocer que no se detienen en el saber
inductivo, y que aprovecha el consumo cultural de sus estudiantes para que vean
mejor el qué de las cosas, es decir, sus esencias, sus valores y su potencial creativo.
Una universidad basada en la ética del amor, donde “el alma humana puede ser to-
das las cosas”, donde ese niño, hoy convertido en joven universitario, se reconoce
como parte de la totalidad y sigue estudiando para salvarse, es decir, para elevarse
hacia algo mayor.

La universidad, empresa de existencia

Creemos que servirá de buena ilustración la siguiente paráfrasis del Nuevo tes-
tamento (San Juan 2: 13-19), tomándonos la libertad de resignificar sus palabras:

Y subiendo a la universidad pública, halló en el claustro, en las aulas y oficinas, a los

mercaderes que vendían constancias y diplomas y a los comerciantes de puntos, allí
sentados. E hizo un azote con sus palabras para echar a todos del claustro universitario,
junto a los burócratas y a los dictaminadores; y derramó los puntos de las balanzas y
los tabuladores, borró los documentos de criterios y sus trampas, trastornó las mesas
y los archivos de sus dictámenes; y a los que vendían votos, bonos y prebendas les dijo:
Quitad de aquí esto, y no hagáis la casa de conocimiento, casa de mercado.

Sobre la relación niñez-juventud 123

Esta cita que remite a la Iglesia y a la palabra de Dios, es para enfatizar el hecho de
que la universidad pública no es una institución de producción, sino una institución
de existencia, de la misma manera que lo puede ser un hospital o un templo. La
formación de un individuo en su dimensión más humana no ocurre en institucio-
nes de producción (Enriquez, 2002). Las organizaciones cuyo objetivo es producir
pueden existir o desaparecer sin que ello tenga una consecuencia notable, mien-
tras que “las instituciones que tienden a formar y a socializar a los individuos de
acuerdo con un patrón específico, desempeñan un papel esencial en la regulación
social global. Su finalidad principal es colaborar con el mantenimiento y renova-
ción de las fuerzas vivas de la comunidad, permitiendo a los seres humanos ser ca-
paces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez, crear al mundo a su imagen” (Kaës,
1996: 37). Una institución de existencia se centra en las relaciones humanas, en la
trama simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben y no en las relaciones econó-
micas. Sus funciones no son comerciales, sino de socialización, en tanto posibilitan
la humanización en términos de lo humano, de ser reconocible como miembro de
una sociedad; de lo psíquico, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad; y aun
en funciones más básicas como la de posibilitar el desarrollo biológico y la sobre-
vivencia. Todo esto no se hace efectivo sino en las tramas de instituciones como
las dedicadas a fortalecer el tejido social (la familia), las dedicadas a preservar el
bienestar físico y la salud (el hospital), o las dedicadas a preservar el espíritu (la
iglesia). En todas ellas, la educación cumple una función primordial que nada tiene
que ver con el mercado y el comercio. No obstante, en los últimos años hemos visto
recrudecer las políticas que afectan a la educación en general, y a la educación su-
perior en particular, políticas que niegan su naturaleza de instituciones de templo
existencial, para intentar convertirlas en “casa de comerciantes y ladrones”.
El individuo acude a la universidad para elevar a un nivel más alto su existir,
su ser. Nuestra labor es ayudar a que los estudiantes aprendan a pensar bien y
conozcan qué significa vivir bien. Si concebimos nuestra labor educativa como
la que se da en un centro de salud o en un centro espiritual, estableceremos con
los demás una relación que, antes que otra cosa, es humana. Para los que insis-
ten en utilizar el lenguaje empresarial haremos la concesión de decir que nuestro
trabajo universitario (docencia, investigación y servicio) “produce algo”: produce

124 Tercera parte

egresados, libros, ponencias, prototipos, modelos, patentes, caminos a seguir, etc.,
aunque en realidad no es así, puesto que ninguno de esos resultados es inmóvil o
definitivo, no puede comprarse ni venderse, ni tampoco puede presentarse en un
escaparate eterno, en la medida en que siempre forman parte de un devenir, de
algo en movimiento, que cumple ciclos, florece, descansa, se reproduce y vuelve
a nacer. Lo que hacemos en la universidad y lo que provocamos en colegas y es-
tudiantes sólo podrá verse en el largo plazo, cuando hayamos olvidado tal curso
dado, tal libro publicado, porque se trata de tareas y experiencias inmedibles, in-
valuables, incompatibles con cualquier instrumento evaluador, imposibles de fijar
en una vitrina, congelar en un museo o coleccionar en una repisa. El trabajo in-
telectual, el trabajo educativo, es como un dinamo en constante marcha que por
convención, dividimos en etapas, agrupamos en trimestres, o constreñimos en
lo que podría ser un período sabático. Afortunadamente, el tiempo tiene otras
dimensiones. El calendario no reproduce los espacios de tiempo que conocemos,
algunos de ellos largos o inmóviles, otros vertiginosos y deslumbrantes. Una vez
entendida la verdadera dimensión del tiempo en el trabajo universitario, podemos
situar en su verdadera escala los protocolos y requisitos burocráticos para trabajar
institucionalmente, según un programa aprobado en la cotidianidad escolar, que
incluye la gestualidad y la intervención del cuerpo en el acto de pensar (Hecker y
Rebagliati, 2009).
A lo dicho en la primera sección de este libro, especificado en la segunda, hay
que agregar algo que refiere a algunas de las muchas tareas paralelas, complemen-
tarias, independientes, temporales o continuas, y que todo profesor-investigador
lleva a cabo cuando ambas áreas de su actividad están estrechamente combinadas,
pues ninguna actividad académico-intelectual ocurre aparte, por sí misma, sin que
haya un vaso comunicante con las demás, de manera que el conjunto de acciones
forma un todo, y por ello es necesario también comentar e informar acerca de
ellas. Nos referimos propiamente a la elaboración de artículos, capítulos, ponen-
cias y libros, producto muchas veces de otras líneas de investigación paralelas o
de proyectos con otras divisiones de uam o con otras universidades; sumado a la
presencia en eventos programados con anticipación, dirección de tesis, cursos
en posgrados, congresos, conferencias y cursos impartidos en otras instituciones,

Sobre la relación niñez-juventud 125

relación con investigadores de otros países y muchos etcéteras más. En estas acti-
vidades el tiempo se desdobla, y nuestra relación con el saber se diversifica en un
todo de vasos comunicantes que puede asumir la forma de una constelación.

El estudio de la juventud y el estudio sobre el futuro

Otra línea de investigación que concurre a la trilogía de los proyectos “Arte y Lite-
ratura”, “Cero-Veinte” y “Cultura corporal”, tres estudios que nos conducen por las
características del alumno de la uam de hoy, con miras a prever sus posibles derro-
teros, es justamente la investigación dedicada al futuro de la universidad pública,
a partir de los profundos cambios de contexto en los que se encuentra inmersa. El
proyecto ya mencionado, titulado “Futuros de la universidad pública mexicana” que
coordinamos en ceiich-unam, con Eduardo Ibarra y Daniel Cazés, produjo, entre
otras publicaciones, un libro de 567 páginas, titulado Las Universidades Públicas
mexicanas en el año 2030: examinando presentes, imaginando futuros (2010). En
las contribuciones que conforman el libro se abordan, por un lado, el impacto que
provoca en la docencia el desarrollo de las nuevas tecnologías de la comunicación,
frente al atraso que significan las políticas neoliberales promotoras del individua-
lismo, entre otros males, y que han detenido en demasía su funcionamiento. Por
otro lado, se asume que la universidad pública, tal como la conocimos los que
estudiamos nuestra licenciatura en México en la década de los sesenta, es una
institución que ya no existe. Esta aseveración nos puede ayudar a entender que las
universidades no son organizaciones estáticas; al contrario, aunque den la impre-
sión de inmovilidad, cambian constantemente, día a día, lo hacen paulatinamente,
en ciclos de dos tipos: los ciclos de integración y reforma y los ciclos de dispersión
y conflicto. Al igual que los glaciares van dejando huella a su paso, y de esa forma
crean nuevos paisajes. Si la universidad tiene un proyecto directivo empujado por
un rector-líder, capaz de negociación en los mandos medios con los proyectos que
surgen desde la base, podrá decidir prioridades y cursos de acción que le darán
identidad y sentido a la institución. Una universidad no puede ir hacia todos lados,
ofrecer todo y ser buena en todo; tendrá que decidirse por líneas y temas, campos

126 Tercera parte

y especializaciones acorde con lo que llaman “su vocación”, que no es otra cosa
que las apuestas de los que tienen una amplia visión de la institución y su contexto.
Si, por lo contrario, carecen de proyecto, como es el caso de tantas universidades
públicas en México, irá a la deriva empujada por sus usos y costumbres. En estos
casos intentará dar la impresión de que va hacia alguna parte, publicará una lujosa
impresión de un Plan de Desarrollo Institucional (pide) (o su versión vigente) en
un documento que no se compromete a nada, simplemente retórico y vacío, usan-
do los términos del discurso oficial, abriendo esa brecha insondable entre lo que
se dice y lo que se hace. El camino hacia su extinción. Al asomarnos al trato que se
le da a las universidades desde las instancias externas de las que depende su subsi-
dio, y si estudiamos las dinámicas del poder internas, podemos evidenciar que la
universidad pública mexicana se encuentra hoy seriamente amenazada. Sus ene-
migos están dentro y fuera; dentro, en la carrera política de los que se preocupan
por lograr el “derecho al voto”, imaginando un prestigio por ocupar un lugar en un
órgano colegiado. Estos procesos de elección, absolutamente en manos de los que
juegan a la política, se ha ido destilando con los años hasta quedarse con sus com-
ponentes más puros en su meta de aspirar a todo aquello que se considere un pues-
to de control. ¿Quiénes apuestan por la formación de nuevos ciudadanos?, ¿quiénes
imaginan a sus alumnos como futuros ciudadanos conscientes y preparados?
Cuando una institución mantiene su funcionamiento a base de repetir pro-
cedimientos administrativos, manteniendo mecanismos basados en el constante
llenado de formatos, cuando la universidad es una universidad de papel, donde el
profesor es requerido una y otra vez a comunicar su curp, es obvio que el docente
que ha vivido décadas en esa institución clama por un cambio radical que, dadas
las circunstancias, toma la forma de la jubilación. El profesor mayor, al tratar de
ver a la universidad en perspectiva, constata que la maquinaria ha ido tomando el
lugar de los operarios, como en la película Tiempos Modernos, de Carlitos Chaplin.
Eso explica la paulatina deshumanización de los diferentes cuadros de mando, me-
dios y profesionales, que golpea en los estudiantes de primer ingreso, la mitad de
quienes, muy pronto, abandonan la embarcación en la que, tras mucho esfuerzo,
logró zarpar. La verdadera razón por la que una cantidad tan significativa (50%)
regresan nuevamente al agua para nadar hacia la orilla no es de ninguna manera

Sobre la relación niñez-juventud 127

su origen pobre, su falta de recursos, o el hecho de que sus padres no hayan ido
a la universidad. Podríamos anticipar aquí una razón más real y verdadera, fruto
de nuestro trabajo cotidiano en el aula: la principal causa de la deserción es la
falta de afecto que el maestro y la institución le muestran al estudiante. La palabra
afecto encierra mucho de lo inconmensurable, del sentimiento y las emociones,
del interés, la responsabilidad, empatía y solidaridad del maestro. Es un problema
ético y de conducta. El maestro (quien representa a la institución), el administra-
tivo (que también la representa) desde donde se encuentre, atrás de una ventanilla
o un escritorio, es el que debe darle la bienvenida al estudiante, poniéndole aten-
ción, dirigiéndose a él o ella con el mayor respeto, dándole su lugar y llamándolo
por su nombre. Una institución en armonía no usa el despotismo, al contrario, elude
el mal trato, rechaza la idea de que el funcionario o el maestro está situado en un
nivel superior al alumno. Esta ruptura del tejido social universitario se manifiesta
en dinámicas altamente desintegradoras, que culminan con la división en grupos
cerrados y hostiles, nichos separatistas, expertos que dominan a sus equipos como
sargentos a su tropa, mafias generadoras de hostilidad entre sectores, individuos y
grupos, incluyendo el mobbing académico, el acoso laboral, racial, de género y de
clase (Porter, 2012, 2016).

La fuerza simbólica del maestro y de la institución

¿Qué hacer ante este panorama desalentador al que debemos someternos cada
mañana cuando llegamos a la institución, y circulamos entre un enjambre de anti-
patías? Un factor que encauza nuestra energía hacia algo útil y sirve de terapia es
preguntarse a uno mismo qué es posible hacer para contribuir con una mejora en
lugar de insistir en el análisis que denuncia, de por sí antipático. Después es la bús-
queda de mejora y cambio a partir de conocer mejor a esa juventud que nos espera
(a la defensiva y al ataque) en el salón. Conocer sus estilos de consumo cultural, su
articulación a lo que pasa en la gran urbe, el acervo con el que llegan a la educación
superior, nos ayuda a quererlos y esto nos permite imaginar un futuro mejor, por
el camino de las potencialidades que puede ofrecer la institución universitaria. El

128 Tercera parte

maestro y la universidad son dos símbolos muy fuertes para el estudiante, equiva-
len a su casa y a sus padres.
Es un hecho que el trabajo modular que hemos llevado durante los últimos tres
trienios ha cambiado sustancialmente con el uso del internet y las redes sociales.
Hoy la reunión presencial tiene otro sentido y, en algunos casos, ha perdido sentido.
Los estudiantes en vez de tomar apuntes, graban; en vez de copiar lo que se deja en
el pizarrón, lo fotografían; en lugar de acudir a la biblioteca, bajan en su dispositivo
móvil la información que necesitan; en vez de ir a un teatro o a un cine, ven el es-
pectáculo en su casa, y así continúan los cambios drásticos que vivimos. También
es común que aprenden a hacer cosas recurriendo a tutoriales que se presentan en
YouTube y otras fuentes de información inmediata, que cada día siguen prolife-
rando ante nuestro asombro. No nos vamos a detener en escenarios tantas veces
descritos que están a la vuelta de la esquina, y que por encima de la ciencia fic-
ción con la que los no nativos digitales las asociamos, podrían reducir la reunión
presencial maestro-estudiante a una vez por semana, sin que eso implique una
pérdida de calidad educativa o de eficiencia. En una universidad en donde admiten
a muy pocos estudiantes, sin tener ninguna consideración con los que viajan más
de dos horas de ida y otras dos horas de vuelta para asistir a una reunión donde
el docente no siempre está presente y si lo está, no dedica mayor tiempo al grupo, él
no considerar las posibilidades de combinar educación presencial con educación a
distancia es una aberración, hija de la mayor desidia. Pensar en la universidad ideal
del futuro inmediato es algo que no haremos aquí, porque ya lo hemos hecho en
otro lado (Porter, 2012). Sin embargo, ante el panorama descorazonador en cuan-
to al abandono en que se encuentra la universidad pública de hoy, en términos de
gobierno, carente de proyecto, en donde podría considerarse la inclusión de las
nuevas tecnologías como parte de la experimentación con nuevos modelos, pre-
ferimos dar media vuelta en ese callejón sin salida y asumir una actitud optimista
y constructiva. Lo que no es posible hacer en la dimensión macro, pero que sí
podemos intentar hacerlo en la micro de nuestra influencia inmediata, que aunque
altamente limitada, tiene dos grandes ventajas: 1) contribuye al cambio semilla y
2) impide que nuestro proyecto personal pierda sentido. Existe un momento en
que el profesor-investigador mayor (aunque también podría y debería hacerlo el

Sobre la relación niñez-juventud 129

más joven) se aparta del tono de denuncia, del tono prescriptivo-normativo, que
dicta “lo que hay que hacer” y prefiere predicar con el ejemplo, describir su expe-
riencia, revelar sus consignas en las que puede resumir su trabajo cotidiano, resulta
una contribución posible y real. En un país rico en su herencia cultural, sucede que
la juventud muestra capacidad y decisión, sorprendiéndonos con su aportación y
progreso trimestre a trimestre, a cambio de nuestra dedicación, afecto, herramien-
tas, apoyo, libertad y atención. Esta actitud y los estudios y lecturas, que segui-
mos realizando como si estuviéramos en una eterna licenciatura, son los que nos
permiten dedicarnos a reflexionar sobre nuevas formas posibles hoy, y con más
razón en el futuro. Vivimos en tiempos de nuevos paradigmas que se alejan de la
especialización y la fragmentación acercándose a la generalización y lo sistémico.
El tiempo nos dio la razón, o le dio la razón a Juan Carlos Tedesco, cuando
recomendó conocer los primeros años del estudiante para saber quién era. Sor-
prende, pero termina siendo explicable, el papel que, en este marco macro de
cambio de paradigma, juega la educación temprana. Nos inclinamos por la no dis-
ciplina, la indisciplina o la postdisciplina, antes de encerrar a nuestros jóvenes en
los compartimentos lineales y cerrados de las carreras que se siguen ofreciendo
cerradas y con planes de estudio ancestrales, como si el tiempo no hubiera pasado.
Ello formó parte de la visión que discutimos, durante una década (2000-2010), con
Daniel Cazés y Eduardo Ibarra. No es posible concebir una pedagogía diferente,
sin imaginar una universidad diferente. Si nos atenemos al marco institucional, aun
con el sistema modular que sí establece reglas de juego avanzadas, de todos modos
estaremos limitados. El estudiante concibe la universidad a través de la mirada de
sus maestros; como específicamente lo señala Víktor E. Frankl (1991), el estudian-
te que entra a la universidad está en la mejor circunstancia para cuestionarse sobre
el sentido de la vida, formularse las grandes interrogantes humanas: ¿para qué
estoy aquí?, ¿cómo enfrentaré el desafío de llegar a ser un profesional, y qué estra-
tegias me fortalecerán? Estas preguntas el estudiante las formula en el contexto de
una universidad en cambio, pero que se resiste a cambiar y por lo tanto se encuen-
tra en crisis, al verse empujada por políticas centrales que la llevan hacia valores
utilitaristas, pragmáticos, materialistas y eficientistas, por medio de imposiciones
intrusivas y coercitivas. Hay que asumir que la educación de México en todos sus

130 Tercera parte

niveles, en el momento actual, está altamente desprestigiada como resultado de
las intervenciones externas que llegan a evaluar y medir sus logros (oecd, Banco
Mundial, etc.), siguiendo estándares internacionales, y como resultado de la infruc-
tuosa lucha del gobierno por imponer una llamada reforma educativa que no tiene
sentido. México ha construido históricamente un proyecto educativo nacional:

[...] cuya huella sobrevive en el artículo 3, II. Allí son visibles los grandes objetivos de
la educación pública: justicia, solidaridad, laicidad, creación de nación, progreso cien-
tífico, comprensión de la problemática del país, democracia como sistema de vida fun-
dado en el mejoramiento económico y social del pueblo, búsqueda de la independencia
económica y la continuidad, así como acrecentamiento de nuestra cultura y respeto a
la diversidad y prioridad por el interés general” (Aboites, 2017).

Estos son los principios que se hicieron ley mucho tiempo atrás, y que debemos
mantener vivos y presentes en épocas de crisis como la que vivimos. En esta tra-
dición se inscribió el proyecto del Sistema Modular que caracteriza a Xochimilco.
En los años setenta, la UAM Xochimilco abrió una opción educativa sin prece-
dentes, que muchos conocimos bien, y que aún mantiene su halo y su espíritu. Sin
embargo, desde la década de los años ochenta, el gobierno ha afectado esta filosofía
educativa con el modelo neoliberal que incluye en su discurso términos como glo-
balización, mercado, internacionalización, libre comercio, privatización, competi-
tividad, inversión extranjera y, por supuesto, esos vocablos ambiguos y abstractos
provenientes de la administración de empresas, como son “competencias”, “calidad”,
“equidad”, etc., que muchos repiten sin saber con quién se alinean al hacerlo. La
política de la evaluación, la de medir nuestra “producción” por puntos, la de asig-
narnos niveles, confirma estas políticas. En un país de licenciados, mucho mejor
hubiera sido mejorar la calidad del nivel licenciatura que crear posgrados y mistifi-
car el doctorado, cuando no existen las condiciones para hacerlo, ni es esa nuestra
cultura educativa. El hecho es que hoy, los que trabajamos en la UAM Xochimilco
nos encontramos en el centro de la tensión entre el proyecto neoliberal, promo-
vido por el orden establecido, y la defensa de nuestros principios, cuyo discurso
habla de valores, de construcción de nación y, principalmente, de la formación de

Sobre la relación niñez-juventud 131

jóvenes que respondan a su condición humana, y a la de ciudadanos, con integri-
dad, visión y sensibilidad. Esto va a contra corriente de los referentes dominantes
vinculados con procesos de comercialización y producción a escala internacional,
donde se nos ubica en el papel del país “maquilador”. ¿Qué sentido tienen enton-
ces las escuelas de diseño en un país que escoge jugar el papel del que fabrica los
diseños traídos de otras partes? Esta visión prevaleciente, de sumisión práctica de
la educación, no ha hecho más que confundir al docente de las nuevas generaciones,
alejarnos del sistema modular y contribuir, muchas veces sin saberlo, a la crisis de
falta de valores que hoy vivimos, producto de una pérdida de dirección: la tergiver-
sación de la relación del estudiante y su docente, y de ellos con el saber. Nosotros
no buscamos transformar a jóvenes universitarios en “capital humano”, en opera-
dores de los procesos de producción y comercialización manejados desde fuera
por transnacionales, discurso que constituye el mensaje principal de la llamada
reforma educativa de 2012, y que hoy con las nuevas políticas estadounidenses
vuelve a entrar en una inmensa interrogante. El proyecto pedagógico de Xochimil-
co no es armónico con la filosofía empresarial; por el contrario, es antagónico a él.1

La juventud recoge de su niñez la sensibilidad

y la capacidad de asombro

Hoy, en 2017, se hace claro que la educación que necesita nuestra juventud es otra,
y esto queda aún más claro frente a la crisis del modelo maquilador de país que están
provocando los cambios políticos de estos días. Cambios que llevarán a que incluso
las universidades tecnológicas y politécnicas, que hacen énfasis en competencias
básicas para crear operadores eficientes, vayan perdiendo su sentido. ¿Qué pasos
hay que dar para promover un debate vivo, y no teórico, sobre la educación futura
que necesita el país? Es una pregunta cuyas respuestas deben darlas los múltiples

1. Esto no quiere decir que no nos alegremos cuando alguno de nuestros egresados encuentra tra-
bajo en donde sea, incluso una transnacional. No buscamos formar sacerdotes o idealistas, sino
profesionales capaces, pero no enajenados o insensibles a las reales necesidades de su sociedad.

132 Tercera parte

grupos que conforman la educación superior pública. No existe una solución global
y de tajo. Ésta, como cualquier transformación, debe darse desde la base, por aque-
llos cuyas visiones apuntan hacia nuevas iniciativas, el replanteamiento de nuestra
forma de enfrentar a los grupos de estudiantes que se nos asignan, para dar paso
a una nueva distribución de poder en el aula, en cada universidad, centro o ca-
rrera, que privilegie la conducción autogestiva del proceso educativo, conociendo
e incorporando lo que traen los jóvenes desde su casa, sus barrios, comunidades,
colonias, incluyendo otras instituciones, para que junto a nosotros, los maestros,
construyamos en los hechos una propuesta de educación distinta.
Frente a una realidad donde impera la racionalidad técnica, es necesario vol-
ver a poner énfasis en la sensibilidad humana. En lugar de apuntar solamente hacia
la razón, y centrarse así en la cabeza del estudiante, incorporando todos sus senti-
dos, liberando a su cuerpo del pupitre en el que se encuentra sumergido. El estu-
diante requiere afirmarse en una manera de verse a sí mismo, que lo muestre como
un creador, un innovador, como una persona que tiene capacidad de proyecto, que
equivale a decir que tiene una visión de futuro. El alumno situado en una universi-
dad fragmentada, aislada, organizada en jaulas epistemológicas, no cambiará si no
abrimos, ampliamos y quitamos toda amarra al espacio educativo que es escenario
de nuestros encuentros. Generar nuevos conceptos educativos se aleja de los datos
duros y de las proyecciones, porque no es una cuestión técnica, sino de imaginación
y de lenguaje; creemos que esta capacidad requiere tanto de la renovación de la
identidad universitaria, como del fortalecimiento de la identidad del ser humano
que la habita. Buscamos ampliar, trastocar, enriquecer, replantear y afianzar la
visión que tenemos de la universidad y de nosotros mismos como trabajadores
dedicados a educar.
Se trata entonces de una labor en dos dimensiones: la de la institución y la de
su habitante, no importa su papel o su edad, sino su necesidad de que se conozca
a sí mismo para “darse cuenta de quién es y poder visualizar quién podría llegar a
ser”. La profundidad de la aportación de cada miembro de la red “Cero-Veinte”
depende de su apertura personal, que puede variar desde un nivel general, hasta
uno más íntimo o profundo. Cada participante llegó a la red con su propia expe-
riencia para compartirla, y se sumó, como lo hacemos en una danza en círculo, en

Sobre la relación niñez-juventud 133

una “ciranda”, separando y uniendo sus manos, sintiendo el ritmo, escuchando la
música, entendiendo su papel en el ritual corporal al que decidió incorporarse. De
la suma de nuestros cuerpos (y no solamente de nuestras mentes) surgieron los
resultados que discutimos y conocimos en encuentros cuerpo a cuerpo, en publi-
caciones, documentos, videos, puestas en escena, canciones, dibujos, poesías, etc.
Combatimos el pesimismo que se deriva de las intervenciones colonizadoras de
reproducir modelos concebidos en las agencias internacionales, con el optimismo
que produce pensar en una realidad local, regional, propia, y por lo tanto distinta
y con todas las posibilidades de ser mejor. Nos anclamos en las voces vivas de
nuestras culturas ancestrales y opusimos las verdades de nuestras comunidades
dispersas a la verdad vieja y totalitaria propia de la razón occidental. Desatamos
la universidad del futuro de las ataduras tendenciales de la universidad que hoy
tenemos, atreviéndonos a soñar en lo aparentemente imposible, aquello que for-
ma parte de nuestros ideales humanos y sociales más profundos. No demolimos
lo que tenemos, sino que lo usamos como plataforma que nos permitió despegar y
reconstruir todo lo que pudo surgir de nuestra imaginación.
Para integrar los equipos de trabajo que componen “Cero-Veinte”, en el mar-
co de la Universidad Imaginada, convocamos a los mejores investigadores educati-
vos de México, y a algunos miembros de sus redes internacionales de estudio. Los
más “racionales”, es decir, los que fincan su seguridad en la idea de que investigar
es producir y manejar datos, no se entusiasmaron con la invitación y, en forma
cordial, pero no por ello menos autocrítica, manifestaron que no estaban dispues-
tos a soñar y mucho menos a imaginar. Los que sí aceptaron fueron los que estaban
dispuestos a compartir sus ideales, porque los conservan y acrecentan; aquellos
que ejercen la pedagogía del diálogo que conduce al “aprendamos juntos” como
acto y proceso fundamental de convivencia social. Los que sueñan hacen a un lado
la lógica instrumental para transformar sus fantasías en sueños y sus sueños en
realidades. Llamamos “imaginado” a un estudiante que se reafirma en su identidad
gracias a que reconstruye su vida, se asoma a su niñez para conversar con lo que
imagina que son sus raíces. Llamamos “imaginada” a una institución que no está
fragmentada en compartimentos estancos y que se rige por la no disciplina, única

134 Tercera parte

forma de lograr el cruce trans que mantiene vivas múltiples conversaciones a la
vez. De la misma manera que instamos al estudiante a hablar consigo mismo, cree-
mos en una universidad que conversa consigo misma, que se autogobierna, porque
al hacerlo actúa para la vida. Imaginamos estados futuros, no como proyecciones
del presente, sino como consecuencia de lo que se hizo, se hace y se puede hacer
para que algo llegue a ser como pueda ser, y no como deba ser. Los hemos acom-
pañado en esos primeros años de vida que presagian y permiten nuevos modos de
existencia, en esa institución en donde nos dedicamos nada menos que a reinven-
tar nuestro propio ser. Como muchos de nosotros iniciamos nuestro camino hace
mucho tiempo, ya no nos interesa llegar a algo pronto; hicimos nuestra parte y
llegamos a este momento en el que ya no tenemos apuro. Creímos y seguimos cre-
yendo en la educación lenta, por eso nos conformamos con rescatar ideas posibles
que nos ayuden a revolucionar nuestros propios micromundos, y a contagiarnos
en el ejercicio de modificar en nuestra mente el espacio local que nos permita, al
llegar a la universidad, sentirla más amplia, más colorida, más emocionante y libre
de lo que es, porque así nos sentimos nosotros con nosotros mismos.
Cada integrante de la red “Cero-Veinte” y de sus satélites o complementos,
como el así llamado “Grupo Utópico”, aprovechó el proyecto envolvente que en-
marca el gran título El libro de la universidad imaginada, que nos sitúa en un futuro
posible, pero utópico a la vez, para salirse mentalmente de su institución y volver
a entrar en ella con nuevos ojos, nacidos del tránsito en libertad por otras sen-
das. Es así, y teniendo como sede la Unidad Xochimilco, que partimos de hacer
nuestro lo que se nos pidió cuando se inauguró. En ese entonces el Dr. Ramón
Villarreal nos dijo que pusiéramos atención y vocación de servicio al área circun-
dante, tanto a Coyoacán, con sus fuertes sectores marginados, como a Xochimilco,
donde confluyen riquezas y pobrezas. Entonces el espacio físico arquitectónico de
la actual uam, acotado, encerrado, gris, árido y duro, se transformaría, con el uso
de las nuevas tecnologías informático-comunicacionales y que cuestionan la idea de
aula, de crujía y de cubículo en la sede de una red, en un delta, taller, laboratorio,
donde se trabaja en colectivos, en comunidad, en equipo. El esquema Xochimil-
co reproduciendo las chinampas como metáforas del campus mismo, sería como

Sobre la relación niñez-juventud 135

espacio educativo organizado como puntos de encuentro, unido por vías de agua,
adornado con los colores de flores. Esta sería la feliz alternativa al espacio actual:
lineal, departamental, compartimentalizado. Así, para darle vida, por encima de la
realidad, en el pequeño espacio en el que trabajamos restituimos las conversacio-
nes, promovemos los “lenguajeos” (Maturana, 1995), su presencia es la que hace a
la universidad un punto de encuentro y de reflexión. Nos reapropiarnos del arte, no
sólo como creación de aquellos que reconocemos como artistas, sino como una ca-
pacidad que deviene de nuestro autodescubrimiento como sujetos capaces de crear
nuevos arte-factos, nuevas obras de arte, nuevas artesanías, que en el desmonte y de-
construcción de la universidad presente, va dando lugar al sentido que nos redefine
como profesores y estudiantes de hoy. Una universidad que no se identifica por su
infraestructura edilicia, porque está más en el espacio virtual que en la célula física.
Una universidad que forma parte de toda la ciudad y del campo, invadiendo todo
espacio donde uno pueda sentarse a leer o a conversar. Una universidad donde
no se ofrecen carreras porque la oferta no es por profesiones, sino por proyectos y
capacidades (competencias entendidas como saberes). Al no existir las aulas (esas
donde el profesor se encierra y nadie sabe a ciencia cierta lo que hace), los espacios
de reunión se abren en forma interdisciplinaria totalizadora, abarcante, integrada y
pública, no privada. Las tecnologías de la comunicación se completan con el “cara
a cara”, que en realidad es un cuerpo a cuerpo, necesario para darle presencia cor-
poral a lo virtual y etéreo. No hay transmisión de conocimiento, sino articulación y
organización de visiones y prioridades de aquellos que más nos necesitan, a los que
respondemos como hacedores y ejercitantes del saber. Esto implica saber recono-
cer otras posibilidades, saber ceder e intercambiar, lo que nos lleva a saber dialogar,
comunicarnos y acordar.

Ilustración pedagógica: La trajinera y la magia del lápiz

Uno de los ejercicios que hemos ideado para aplicar a los estudiantes de primer
año, ha sido el de imaginar una uam realmente Xochimilca. Con ese propósito in-
vitamos a mi hija, Natalia Porter, egresada de la carrera de Diseño Industrial de la

136 Tercera parte

uam-x para concebir un ejercicio en el que en lugar de “pensar” a la universidad, la
sintiéramos, para soñar con una universidad sólo posible en nuestra imaginación.
Una ilustración de la universidad imaginada. Lo hicimos a partir de aerofotos del
área, haciendo caso a aquellas aspiraciones que tuvimos desde estudiantes, inspi-
rados por imágenes ideales propias de una novela o de una película, usando el lápiz
como varita mágica. Fue así como formamos un equipo tan disperso como diverso,
para ejercer la pedagogía del diálogo y la conversación, la misma que conduce al
aprendamos juntos como acto y proceso fundamental de convivencia social hacia
un mundo mejor. En este caso la gran novedad era usar como sujeto de estudio y
objeto de transformación a la misma uam-x.
Aun cuando es identificable por su nombre y ubicación, la Unidad Xochimilco
todavía requiere de tres elementos esenciales para conformar su identidad: más
agua, más color y más espacio. Los árboles de jacarandas –que importó a México
el exitoso florista de raigambre japonesa, Matsumoto, bellos como toda especie
de la naturaleza, o quizás más, por sus esplendorosas flores lilas, forman hoy el
acervo botánico dominante de la Unidad Xochimilco; también se han distribuido
por toda la cdmx–, son hoy emblema de nuestra institución; por ello, es altamente
riesgoso criticarlos, sin embargo, ¿cómo no criticar en una universidad situada
en Xochimilco que nos ha obligado a aceptar una solución monocroma azul-lila,
cuando estamos ubicados en medio de una de las policromías más fabulosas del
continente? No hablemos de la otra monocromía imperante, que es la del concreto
gris que, admitámoslo, tiene la virtud de realzar el azul-lila de las jacarandas. Pero,
como bien dice Manuel Gil Antón, “se le puede ganar al gris” (Gil Antón, 2017). La
región de Xochimilco, en clara oposición con nuestra restringida dualidad azul-lila
y gris es, en contraste, policroma, barroca y diversa. Si observamos la zona desde
el aire (algo inmediatamente realizable por internet), veremos que toda el área
chinampera cercana a la uam está galardonada por las flores que allí se producen
y se venden; también observaremos, como en un cuento de terror, que el área se
encuentra físicamente arrinconada por el empuje urbano. Es notable ver en estas
aerofotos una V de color verde, que se lee como una cuña rural incrustándose en
la ciudad (cuando en realidad es la ciudad la que se ha incrustado en las antiguas
tierras de labranza). De sur a norte y de poniente hacia el oriente, rumbo a los vol-

Sobre la relación niñez-juventud 137

canes, a través de grandes áreas cuyos vestigios rurales se extienden hacia Tláhuac
y más allá, el área agrícola ha sido constantemente hollada por los fraccionadores
urbanos. Si hemos sido educados en el urbanismo, identificaremos senderos, ca-
nales, bordes y fronteras que han ido borrándose, convertidos en barrios ilícitos,
vías y nodos de tránsito altamente agresivos; hileras de torres de alta tensión, hitos
notables como el canal de Cuemanco, separados de la universidad. Aun así, la iden-
tidad de nuestra Unidad la otorgan dos elementos básicos, el Sistema Modular y su
apellido, Xochimilco. Si nos tomamos la molestia de salir a las inmediaciones de
la uam y acercarnos al entorno que aún se conserva, veremos que es tan poderoso,
que invita a cada académico de la uam-x que participe en congresos y encuentros
foráneos, a que abra su exposición con imágenes de ese Xochimilco al que le ha
pedido prestado el nombre. La belleza de Xochimilco justifica que caigamos en la
tentación de abrir nuestra ponencia o conferencia con la tarjeta de presentación
de sus imágenes. Si no presumimos más del colorido y el paisaje de Xochimilco
es porque la uam-x le ha dado la espalda a su “X”. La estética de las trajineras, los
sauces, los lirios, las garzas… todo ello constituye una emocionante e impactan-
te identidad, que sabiamente deberíamos asumir. Por todas estas razones y otras,
surgió la idea de hacer con los estudiantes de primer año el ejercicio de imaginar y
diseñar a nuestra Unidad con visión totalmente Xochimilca.
Imaginamos que el gobierno de la cdmx nos lega todo este espacio del que es-
tamos hablando, patrimonio de la humanidad, y que nuestra tarea es agregar color
y agua al espacio total de una nueva uam-x. Ser un futuro diseñador no es otra cosa
que aprender a imaginar con lápiz, esto es, moverlo sobre una gigante aerofoto de
la zona, que nos convierte en una mezcla de “drones” y de dioses. Seguimos la iner-
cia de lo natural, lo intelectual y lo cultural, para lo cual visitamos Xochimilco, co-
nocimos a sus habitantes, sus historias, sus costumbres, para regresar a la aerofoto
con el lápiz trazando el contorno de una universidad ideal, llevándola por sende-
ros inexplorados, tan alucinantes como didácticos. Caminamos con los estudiantes,
virtual y físicamente, por los linderos del actual parque ecológico, y así delineamos
el nuevo proyecto que le da a la uam la escala que merece y requiere. Fue como
construir un relato de ciencia ficción: una universidad cuyos cimientos se apoyan
tanto en la tierra como en el agua. La filosofía de la complejidad convertida en el

138 Tercera parte

espacio de la complejidad. Una manera de salir del encierro del aula, escapando
por puertas y ventanas, derribando esos muros que han otorgado a la universidad
esa errada condición de espacio cerrado, aislado, torre de marfil necesitada de aire
fresco, que haga honor a su eslogan de “casa abierta”.
Al que vive la UAM Xochimilco, le será fácil imaginar el significado de ex-
tendernos hacia el Canal Nacional y tratar al vaso regulador abandonado, para
incorporar por medio de senderos peatonales y canales de agua navegables, toda
esa área (que sería verde), incluyendo el Parque Ecológico y el mercado de flores,
sorteando con puentes el Periférico, llegando al lago Huetzalin. Una vez conquis-
tadas estas áreas, integramos la pista de canotaje y la zona deportiva; convertimos
los puestos en comedores, que tanta falta nos hacen, abriendo la universidad hacia
el flanco rural. La labor universitaria será la del cuidado y preservación de la zona
chinampera que seguiría funcionando como lo hace, solamente que con la doble
ventaja de que, al haber sido declarada Patrimonio de la Humanidad de la unesco,
lo sea también de la juventud mexicana por parte de la uam, quien garantizaría
que la unesco jamás le quitara dicho estatus. El objetivo es preservarla y que no
pierda dicho galardón.
En las caminatas que hemos realizado con los estudiantes de td, pudimos
constatar con qué facilidad geográfica todos estos terrenos aceptan su vocación
académica. De esta manera nos expandimos hacia una dimensión no tan diferente
a la de la visionaria unam, y en esta nueva escala, propia de una universidad pública
mexicana, asumimos nuestra identidad de auténticos lugareños.
Ninguna nueva construcción o edificio se instalaría en las áreas que ya cons-
tituyen un patrimonio-santuario de la humanidad. El cambio consiste en lograr
acceso directo a esas áreas y vivir contemplando esta expansión. En los terrenos
situados al sur de la Unidad, zona Hueso-Periférico y Unidad Ignacio Chávez, sí-
podemos reconstruir y ampliar la infraestructura, aprovechando el acceso de las
vías rápidas, como sigue:

1. Edificio de coordinación y planeación de la Unidad Xochimilco, donde se

discuten los proyectos sociales comunitarios a trabajar con estudiantes
(locales, regionales, nacionales, internacionales). Servicio social que es-

Sobre la relación niñez-juventud 139

 tructuran los procesos de enseñanza-aprendizaje. Respuesta a las deman-
das de atención por parte de diferentes instancias de la sociedad como
objetos de transformación. Instalaciones de salud mental para maestros
y alumnos, dedicadas a la terapia académica continua y buscando esta-
blecer y fortalecer lazos de amistad y sana convivencia entre todos los
universitarios.
2. Coordinación del sistema de seminarios y actividades culturales, íntima-
mente ligada a la difusión en todas sus formas. Un sitio donde se organi-
zan encuentros virtuales o presenciales, compuesto por salas de concier-
to, de exhibición, librerías, cafeterías, restoranes, etc., en puntos situados
a lo largo y ancho de la uam ampliada, como parte de la constelación de
puntos de encuentro que Xochimilco irá promoviendo local, nacional e
internacionalmente.

Figura 3. Para reconquistar nuestro pasado, la uam-x desde los canales.

140 Tercera parte

 3. Otros elementos a considerar: zonas de vivienda universitaria para profe-
sores, administrativos y estudiantes; hotel y servicios; un sistema de esta-
cionamientos verdes, articulados al transporte colectivo interno y externo;
áreas de meditación, yoga y reflexión, zonas para el ejercicio del cuerpo y
el espíritu: talleres de danza, costura, teatro, música, malabares, etcétera.
4. Red de canales de agua articulados a los existentes, que penetran hasta el
campus actual para abrir a la comunidad la posibilidad de navegar. Esto
incluye el diseño de una nueva trajinera que sirva para que los estudian-
tes tengan nuevas formas de reflexión, meditación y estudio. La univer-
sidad se convierte en una multitud de puntos de encuentro, de cruces y
ágoras, que abarca en red el territorio que sea necesario.

Trajinera Xóchitl, de Natalia Porter

Si bien lo anteriormente descrito oscila entre la forma y el espíritu, es la idea de

libertad la que se pretende alcanzar. Un modelo de universidad que sustituye ca-
rreras por proyectos, donde desaparecen las aulas tradicionales y se crean sitios
de reunión que no requieren de una puerta cerrada. Una universidad donde el
saber no se discute ni genera en forma fragmentada, sino en torno a demandas
que requieren respuestas y soluciones. Una universidad en donde la tecnología de
la comunicación se aplica para que, además de una elocuente y firme sede simbó-
lica, exista una red virtual que complemente el cara a cara, por el aire al aire, de la
atmósfera necesaria para dar imagen al cuerpo y voz al espíritu.

Sobre la relación niñez-juventud 141

 Figura 4. Trajinera Xóchitl,
de Natalia Porter.

Conclusiones de la tercera parte

A diferencia de una investigación tradicional, el “Cero-Veinte” como parte de La

universidad imaginada, en lugar de buscar conclusiones, busca puntos de partida. Es
un proyecto múltiple que transita por reiterativas vueltas en U, bifurcaciones en Y, y
oscilaciones en Z, en la búsqueda de otros senderos que provean de nuevas facetas
a la universidad imaginada, en un tipo de ejercicio cuyos resultados son siempre
parciales, como las instantáneas o las selfies que tomamos a lo largo de un paseo.
En el camino a la niñez, y en su regreso, transportamos vivencias de un extremo al
otro, acercando etapas, reviviendo momentos, dándole una continuidad a nuestra
trayectoria y visualizando el camino y sus sentidos. Cada día descubrimos algo
nuevo, y nos acostumbramos a vernos como receptáculo de momentos inolvidables.
Al no haber un producto final único, hay muchas ideas, puntos, planteamientos,
experimentos… resultado de no pretender un arribo definitivo a la “verdad”. La
verdad es el diálogo que mantenemos con nosotros mismos, los sentimientos y
emociones que nuestra persona provoca cuando nos miramos frente a frente. Nos
acostumbramos a hablar con nosotros mismos, a ser nuestros amigos, a reconci-
liarnos con lo que no nos gusta de nosotros. Esta amistad abre la puerta a otras

142 Tercera parte

amistades. No nos da miedo quedarnos solos. Apostamos, en su lugar, a la colabo-
ración educativa-social a través del diálogo y las conversaciones o los lenguajeos
con los demás, utilizando al ARTE como herramienta. Es una invitación a aprender
juntos, a reflexionar y debatir, a ver al maestro como aquél que nos invita a escribir
mientras leemos, a dibujar mientras pensamos, a deambular por nuestra universi-
dad cuando nos quedamos solos, imaginándola diferente, florida, con agua, color,
vida, lo que equivale a sentir e imaginar una realidad bella.

Sobre la relación niñez-juventud 143

 CUARTA PARTE

Sobre la relación maestro-alumno

Una de las dificultades que se presentan a los docentes universitarios es definir

su libertad de cátedra frente al programa establecido. En el caso uam-x, con su
sistema modular, esto podría complicarse en la medida en que los módulos vienen
diseñados a detalle y no se reducen a un listado de materias, sino que precisan pa-
sos, contenidos y hasta bibliografías. Afortunadamente, con el tiempo estas inten-
ciones normativas se fueron diluyendo y transformando, hasta que los paquetes
programados, que son el meollo del diseño modular, en lugar de ser una camisa
de fuerza, se convirtieron en un marco ventajoso de prácticas. El esfuerzo inicial
fue positivo y constructivo porque planteó una propuesta a detalle, con el menor
nivel de abstracción, con la intención de guiar. Por lo que hoy, con sus erosiones
y adiciones, resulta una ventaja de modo que el docente puede conocer el espíritu
del módulo, dentro del marco de una secuencia o de una carrera y aprovechar
la flexibilidad para interpretar, intercalar y actualizar, lo que ningún comité de
rediseño modular puede lograr. De esta manera, los caminos modulares sujetos a
tantas interpretaciones como docentes hay, han adquirido una variedad de formas
y posiblemente de sentidos que dibujan un denso paisaje de ramificaciones, no
muy lejano al de un manglar. Lo importante sería navegar por entre medio de la
operación modular en su conjunto, carreras, tramos, ramas y recodos para evaluar
sus logros, buscando su unidad. Esto implicaría estar dentro de un proyecto, tan-
to divisional, en cuanto a la docencia, como de carrera, en cuanto a los módulos,
respetando a la planta académica, que en última instancia tiene el poder de do-
tar al módulo de profundidad, o no. Después de 40 años de ejercicio modular, el
trabajo de revisión de carreras ha pasado y se encuentra bajo demasiadas manos,
influencias, opiniones y territorios que en el tiempo se han ido afianzando y con-
solidando, por lo que alterar los planes de estudios alguna vez aprobados por las

Sobre la relación maestro-alumno 145

instancias correspondientes, es una labor que pertenece a la próxima universidad
pública que se inaugure algún día bajo un nuevo y diferente modelo o muchos.
Mientras tanto, todos los intentos de “rediseño modular” son iniciativas que,
en el mejor de los casos, se desvanecen sin dejar huella o sólo logran modifica-
ciones parciales, cosméticas o paliativas que quedan en el papel, pero no en la
memoria. Pareciera que la universidad actual, o lo que queda de ella, no tiene
poder para alterar los planes, como tampoco parece tenerlo para recambiar y ac-
tualizar la oferta educativa. Como en la Italia medieval, las carreras son feudos,
los módulos son principados, los departamentos van por un lado, las carreras
por otros, o han retrocedido hacia un pasado no departamental, o simplemente
siguen inercias, usos y costumbres, rituales. La universidad se sostiene por los
islotes, grupos o redes que tienen propósitos, compromiso e ideales, aunque sean
muy particulares. Son los micromotores que empujan a la gigantesca nave en la
que están instalados.
La universidad pública mexicana en su conjunto, sigue creyendo y aún ofre-
cen las carreras que nuestros abuelos tuvieron como opciones en su momento.
Las adiciones, quizás en las ciencias-ciencias, pueden mostrar otro panorama, sin
embargo, en la geometría euclidiana en la que nos movemos –desde 300 años a.
de C.–, las carreras parecen inamovibles. Para salirnos de estos amarres que pre-
valecen, particularmente los que están dentro de las mentes de los docentes, y
dentro de los procedimientos de la legislación, se requieren líderes, entendiendo
como tales: académicos sobresalientes, productivos, comprobados, que además de
su propia carrera, se interesen por la institución en su conjunto. Lo más probable
es que se remitan a su carrera, porque inmiscuirse en el proyecto institucional
requeriría pasar del terreno intelectual al político, y eso en México es más que
utópico. Pensemos en un docente-investigador con perfil especial: que combata el
individualismo exacerbado, que tenga tolerancia a la diferencia del otro, que esté
dispuesto a transformar constantemente su marco teórico, a huir de dogmas, ideo-
logías y consignas partidistas; en fin, a ser un ser flexible, co amplitud de criterios,
fortaleza teórica y práctica, esto no es algo que hayamos conocido hasta hoy. Por
lo tanto el sistema modular, muy bueno en teoría, requiere de operadores magná-
nimos, dúctiles, actualizados, es decir, top of the line, y además maduros, generosos,

146 Cuarta parte

etc., por lo que concluimos que es un sistema para ángeles y por tanto sujeto a las
diabluras de los que no lo son.
Cabe apuntar que una de las buenas herencias del sistema modular ha sido
la abolición de la cátedra, que se ha sustituido por equipos de docentes, al menos
por dos, lo que otorga a la docencia de una dinámica totalmente diferente gracias
a cierta contraloría sana y espontánea que se da entre pares, facilitando un mayor
diálogo y por lo tanto profundización, todo lo cual eleva la calidad y el foco de
la docencia y consolida alianzas constructivas entre profesores. Aunque no nos
hemos ido conformando como una comunidad académica unida por una ideología
pedagógica, se han organizado núcleos de trabajo que procuran colaboraciones
creativas. Esto no los obliga a nada, tampoco lo prohibe, y dentro del espíritu mo-
dular, que cada cual asume a su manera, vamos ideando e incluyendo los nuevos
contenidos que consideramos necesarios. Es interesante hacer notar que todo
plan de estudios debería ser así, abierto, cambiante, adoptando dinámicas de prue-
ba-error, de reflexión en la acción, que los transforma constantemente. Siempre
habrá docentes innovadores, laterales, creativos, audaces, desafiantes, estimulan-
tes y promotores, aunque tengan que trabajar con discreción, sin poder exponer
sus ideas y experiencias en seminarios o congresos, por falta de este tipo de ini-
ciativas, es decir, por el desinterés y la convicción de que las cosas no se mueven
desde la base hacia la estratosfera política. Pareciera que el ambiente imperante
ni pide ni espera buenas ideas, sino la estabilidad cotidiana, la rutina conocida,
la repetición de jornadas, aunque éstas impliquen sustituir la innovación por el
desgaste.
Dentro de este ambiente, o desde esa forma en que percibimos e imagina-
mos a la institución, quizá como defensa ante la pobreza del medio, o quizá como
manera de compensar y resistir la marea que empuja hacia donde no queremos
dirigirnos, hemos ideado formas diferentes de dar docencia. Primero, y antes que
nada, hemos incorporado la docencia a nuestro trabajo de investigación; y en busca
de comprobar hipótesis, hemos situado al estudiante y a su familia en el centro
de la operación modular. El estudiante, con la materia prima que trae de su casa,
que incluye la calle, el barrio, el parque, la casa de la cultura, contribuye con sus
propias reflexiones sobre su propia persona, empleando sus propias palabras, no

Sobre la relación maestro-alumno 147

importa qué tan pocas sean, aprovechando su caudal cultural, explícito y tácito,
buscando el fortalecimiento de su identidad como universitario. Lo que nos im-
porta es el material que el estudiante trae consigo, y para que surja, adoptamos un
tema eje de trabajo literario y estético llamado “autobiografía y autorretrato”. El
esquema es un camino circular que comienza con la introspección que lleva a la
retrospección, para regresar enriquecido al presente, lo que lleva a una diferente
actitud para entablar la necesaria prospección, su visión de futuro, de su propio fu-
turo. Esta prospección toma la forma de un “plan de vida”. El objetivo principal de
nuestras técnicas didácticas ha sido, y continúa siendo, el apoyar a los estudiantes
más débiles, de forma tal que se ubiquen en el tiempo, se superen, fortalezcan y
lleguen mejor preparados psicológicamente a los siguientes módulos. De esa ma-
nera, ayudamos a los estudiantes “de riesgo” a que permanezcan en su carrera, y
fortalecemos a los estudiantes “de oportunidad”, cuyo potencial hay que preser-
var y fortalecer. Para ello se ha hecho necesario conocer mejor a nuestros estu-
diantes en su problemática humana existencial, estudiando a colegas que tratan
a estudiantes similares, en nuestra propia institución. Cada módulo es un nuevo
experimento, derivado de los anteriores; nuestro objetivo ha sido renovar perió-
dicamente nuestra docencia, evitando caer en ejercicios o procedimientos que se
repiten, evaluando periódicamente los resultados para poder corregir y replantear
en cada módulo o par de módulos (td1-td2) los ejercicios dados.

¿Cómo llegué a ser lo que soy? Relación entre investigación,

docencia y vida personal

Una dimensión de la que poco, o nada, se habla en las publicaciones académicas,

es la que corresponde a la vida privada del docente. Las formas, las costumbres,
lo convencional, separan la vida cotidiana familiar del académico de su ejercicio
profesional universitario. Esto tiene razones para ser así: por una parte, en México,
tradicionalmente, fungir como profesor universitario de una carrera profesiona-
lizante ha sido, por lo general, un complemento a la práctica profesional que se
lleva a cabo en una oficina, despacho o empresa. La universidad dotaba a este tipo

148 Cuarta parte

de docente de varios atributos, el más importante era la distinción que daba ser
un profesor universitario; en segunda instancia, el acceso a un repositorio juvenil,
con un fuerte potencial de mano de obra calificada o en proceso de calificarse,
útil para alimentar los equipos de trabajo en la empresa, es decir, eran semillero
de talento en proceso, y para los estudiantes, sus profesores una potencial fuente de
trabajo. Actualmente, la que es una fuente de trabajo para los profesionales sin
empleo en un mercado cada vez más impredecible, es la universidad. Las universi-
dades se multiplicaron y las escuelas de arquitectura y diseño han proliferado, no
porque exista un mercado esperando a los egresados, sino porque hay demasiada
juventud, poco trabajo, y las universidades se han convertido en bodegas donde
guardar a esa juventud explosiva. La educación ha servido como ampliación del
escaso mercado de la práctica profesional. Esta situación deriva en absurdos, dos
de los principales son:

a) diseñadores y arquitectos dan clases, sin ejercer o sin nunca haber ejercido,
b) diseñadores y arquitectos dan clases siguiendo el modelo tradicional
“maestro-aprendiz”, donde el alumno debe someterse a las “correcciones”
y juicios del maestro, para lo cual se necesita que cuente con trayectoria y
experiencia práctica.

Queda entonces, en esta dinámica de relaciones y dobles funciones, un tercer

circuito poco explorado y ventilado, su vida familiar. Este espacio ha sido resguar-
dado por la privacidad propia del hogar y la familia; sin embargo, en tiempo real, lo
sano es que las diferentes esferas de acción: docencia, profesión y vida personal,
se alimentaran entre sí. Otra vez, la función del período sabático es justamente eso,
unir, vincular y ver las relaciones entre cómo alimenta nuestro trabajo intelectual
a nuestra docencia, y cómo todo ello afecta la vida personal y cómo la vida perso-
nal, a su vez, se articula, igual que la del alumno, entre calle, niñez, madurez, etc.
¿Por qué conocer el 0-6 del estudiante y prescindir de hacer lo mismo con la de su
docente? Esta pregunta o sugerencia se hacía recurrente hacia el profesor, hasta
resumirse en un pedido explícito: “¿maestro, usted compartiría con nosotros su
autobiografía?” La pregunta no surgía de la curiosidad, ni llegaba como una irrup-

Sobre la relación maestro-alumno 149

ción; se formulaba, en cambio, como parte de la construcción de un acercamiento
al profesor desde lo humano. Así fue como con la misma buena intención con la
que buscamos conocer los 0-6 de nuestros estudiantes, se hizo necesario reflexio-
nar sobre el 0-6 de nosotros mismos. Ese fue el tema de mi sabático 2013-2014
como eje de reflexión, iniciar una respuesta a la pregunta: ¿Cómo llegué a ser quien
soy? Pregunta cuyo origen coincidió con una carta enviada por mi tutor el Dr. Noel
McGinn, cuando iniciaba mi periodo sabático 2013-2014. Noel, durante la década
de los ochenta, fue mi tutor en el posgrado y director de mi tesis de doctorado,1
además de gran amigo y consejero. En su carta, escrita el 8 de septiembre de 2013,
en Nahant, Ma., donde vive con su esposa Marylou, me decía lo siguiente:

Tal vez algún día tú también escribirás una historia de cómo fue que llegaste a ser lo
que eres ahora. La historia podría llamarse “La auto-educación de Luis Porter” porque
la mayor parte, sino toda esta transformación, vino por la fuerza de tu estudio, de tu
trabajo duro, antes que en forma de perlas de sabiduría dadas por otros. Como proceso
de auto-educación, es más accesible que ese aprendizaje que viene solamente de los
demás, de allí la importancia de lo que has hecho.

Este breve párrafo tiene múltiples significados para mí, es un elogio, pero más que
nada, anticipa y justifica plenamente el título de este libro. En ese sentido, Noel
llegó a cerrar un ciclo formativo de dos décadas, que había iniciado en 1970, con
otro de mis grandes maestros y tutores, el Dr. Salvador Roquet. Ambos, uno al
principio y el otro al final, llevaron a que me preguntara acerca de mi trayectoria
de vida. Éstas fueron las principales motivaciones por las que dediqué mi sabático
2013-2014, a escribir mi autobiografía. Para ello, tuve que inventar una metodolo-
gía del recuerdo, que apliqué y me llevó hasta el Capítulo 4. Ya familiarizado con
el método, hice un alto al manuscrito en ciernes y lo apliqué al presente “reporte

1. Tesis de doctorado titulada La búsqueda de racionalidad en las universidades públicas mexicanas.

Cinco modelos de planeación en cinco universidades públicas, Chiapas, Guerrero, Aguascalientes,
Guanajuato y Zacatecas, presentada en hgse, abril 1988 con Richard Katz, Donald Warwick y Noel
McGinn, como sinodales.

150 Cuarta parte

de sabático”, que paulatinamente fue tomando la forma de un libro alternativo, que
bien pudiera titularse The self-education of Luis Porter o, en español, Lecciones a mí
mismo. Como ven, el académico nunca está solo, ni trabaja en una sola línea… los
ejercicios que aplica a sus estudiantes termina aplicándolos a sí mismo, y los que
se aplica a sí mismo, terminan canalizándose al quehacer académico: un círculo
virtuoso, una ciranda conformada por todos esos otros: colegas, alumnos, tutores,
que conforman la ronda de reflejos donde danza nuestra propia imagen.
La “Red Internacional Cero-Veinte”, en su carácter interdisciplinario-interins-
titucional, se ha ido conformando por una suma de investigadores de distintas
instituciones, con culturas, lenguajes, perfiles e intereses diversos, aunque con-
vergentes. La mecánica que hemos seguido para mantener una labor conjunta fue
que cada individuo, proyecto o grupo participante abordara desde su propia pers-
pectiva (y con sus propios proyectos en curso, aprobados en sus instituciones) la
problemática del fortalecimiento de la identidad del estudiante universitario de
primer ingreso, y el papel que juega la niñez en su primer año en la universidad.
Lo original o particular de este proyecto es que no obliga a los participantes a co-
menzar algo nuevo, o diferente a lo que venían haciendo, sino que se alimenta de
líneas de trabajo y proyectos existentes, en curso, en cada una de las instituciones
mencionadas. Los integrantes no parten del proyecto “Cero-Veinte” para comen-
zar a hacer algo, sino que se suman con su proyecto en marcha, sea cual sea el
instante o la etapa en que se encuentren. No tienen que escribir un protocolo, ni
cambiar o hacer nada nuevo o diferente de lo que vienen haciendo, sino sumarse y,
en todo caso, ver afectado su trabajo gracias a lo que ven y aprenden en los encuen-
tros y discusiones que sostenemos. Lógicamente, los proyectos varían en sentido
y contenido, avance y desarrollo, pero, dado su perfil y su temática, les interesa
participar porque sus hallazgos cruzan la línea que se preocupa por la influencia
de los primeros seis años de vida en el estudiante de primer ingreso a la universi-
dad. Esto ocurre desde distintos ángulos, matices y temáticas. Para ilustrar vamos
a transcribir algunos títulos de las investigaciones de los colegas de esta red, y más
tarde, alguna síntesis del contenido de los mismos: “La educación del arte en los
niños, y su repercusión sobre su desarrollo”; “La formación de identidad en el es-
tudiante de psicología”; “El papel que juega el recuerdo, la memoria, la construcción

Sobre la relación maestro-alumno 151

mítica de nuestra niñez”; etc. Estos son algunos de los temas que se encuentran
en manos de los participantes. Estas líneas se discutieron en encuentros virtuales,
por medio del Internet, y en encuentros presenciales, como los llevados cada año
en Campinas y en Buenos Aires, ya listados en la introducción. Parte de la meto-
dología del proyecto ”Cero-Veinte” es alimentarse de los procesos de proyectos en
marcha que ocurren bajo otros nombres, orígenes y destinos, pero cuya temática
posee contenidos útiles para responder a la pregunta central de nuestra inves-
tigación: ¿Qué relaciones existen entre niñez y universidad?, ¿cómo puede este
vínculo fortalecer la identidad del estudiante y ayudarlo a afirmarse mejor en ella?
Logramos así, material como el que transcribimos a continuación.

Ejercicios: “cápsulas poéticas”

Ésta es una de las modalidades de participación que creamos para facilitar el diálo-
go y evitar preparaciones especiales. Se trata de cápsulas-instantes, que pueden ser
narrativas, poesía, imágenes, testimonios, documentos, videos, puestas en escena,
fotografía, etc. Aquí transcribiremos algunos textos que sirven de ilustración de
estos proyectos paralelos de los participantes que alimentan al “Cero-Veinte”.

SIMONE CINTRA, profesora de la Universidad Metodista de Piracicaba. Su

propuesta se titula “Narrativas escénicas autobiográficas”.

La vecina del lado derecho de la calle, sabía leer y escribir. Estudió en una escuela no
reconocida por las abejas. Se permitía distribuir sus disimuladas verdades más allá de
las fiestas de las ventanas. No soportaba una contestación. Todo le servía para el consu-
mo externo. Citaba normas, en lengua afilada, burlándose de la razón de los demás. Sus
palabras eran descarnadas y no filtradas por zánganos ni reinas. También, en el panal,
las palabras nacían y morían en la boca. Mi madre afirmaba que muchos pasaban por la
escuela, pero la escuela no pasaba por ellos.
Este estudio de investigación está anclado en el deseo de una escuela que sea reco-
nocida por las abejas. Una escuela que pase por el interior de los alumnos, ayudándolos

152 Cuarta parte

a que no se conformen con el consumo externo, llevándolos a reconocerse y a sentirse
saciados también por el consumo interno. Como éste es un deseo para después y la
escuela reconocida por las abejas puede demorar más tiempo, el pequeño alcance de
este estudio es el sueño que el pequeño pueda ver a lo lejos y más allá. Como parte
de mi investigación del doctorado (Cintra Silva, 2010) realicé prácticas de formación
docente con licenciados de la Facultad de Educación de Unicamp (Universidad Es-
tatal de Campinas). Estas prácticas estuvieron marcadas en la experimentación con
elementos del lenguaje teatral, visual y musical, en la producción de escenas y visuales
creadas por los educadores, en formación inicial, a partir de sus memorias escolares,
de la infancia, adolescencia y edad adulta. Narrativas constituidas por elementos de los
lenguajes artísticos, a los que llamé narrativas poéticas autobiográficas. Basándome
en aportaciones de la Psicología Analítica de Carl G. Jung, en especial el modo como
esa psicología establece el concepto de la acción de símbolos experimentados “en las
imágenes oníricas, en fantasías, en metáforas poéticas, en cuentos de hadas, en el arte”
(Kast, 1997: 20), identifiqué indicios del proceso de producción y la convivencia con
símbolos en narrativas poéticas autobiográficas creadas por alumnas del curso de Pe-
dagogía. A partir de esos indicios, construí relaciones entre ese proceso y las prácticas
auto-reflexivas en el ámbito de la formación docente, buscando, además, indicar po-
sibles implicaciones de ese modo específico de autobiografiarse junto al proceso de
formación de educadores.
En este estudio, busco dar continuidad a las reflexiones iniciadas en la inves-
tigación del doctorado, enfocando ahora mi acción investigativa en dos procesos de
creación de narrativas escénicas autobiográficas, ambas vividas por estudiantes de Pe-
dagogía-Unicamp, en 2007 y la ufsc / Universidade Federal de Santa Catarina, en 2011.
Junto al análisis de experiencia de aproximación de los estudiantes con elementos
del lenguaje teatral y de la creación escénica autobiográfica, buscaré indicios que me
auxilien a reflexionar sobre algunas cuestiones que me acompañan, desde hace tiempo.
Cuestiones que me parecen esenciales en mi deseo de una escuela reconocida por las abe-
jas. Una escuela que cultive la convivencia con el arte, con la imaginación, la duda y, prin-
cipalmente, con la posibilidad de que todo pueda ser filtrado para el consumo interno.
¿Qué puede ocurrir cuando el recuerdo se convierte en materia del hacer poético?,
¿es posible que el quehacer escénico autobiográfico potencialice asociaciones entre el

Sobre la relación maestro-alumno 153

 pensar y el imaginar, entre lo que pertenece al consciente y al inconsciente?, ¿qué po-
sibilidades tienen estas asociaciones para instigar a los educadores en formación inicial
a desear una escuela reconocida por las abejas?

LILIAN VILLELA:
Mi proyecto se basa en memorias (las mías) y cómo transformarlas en creaciones
que despierten y se relacionen con otras memorias (de alumnos, por ejemplo). Bus-
camos lograr pequeñas “cápsulas” de “historias vividas”, articuladas entre memo-
ria-ficción,  narración-imaginación, señales-danza, convergencias. La memoria que
pierde-encuentra (en el juego del anillo) es el inicio de una historia. Luego la vamos
desarrollando.

ALESSANDRA ANCONA DE FARIA:

Mi proyecto se titula “Imágenes de la docencia: historias de vida y la escritura para
montar un espectáculo”. Esta investigación explora los recuerdos que los alumnos tie-
nen de sus profesores, y de la memoria que tienen los profesores sobre sus profesores.
La metodología es hacerlo por medio del teatro. El enfoque teatral se concentra en
los elementos de la escena, se investigan las memorias teniendo en vista el escenario
(objeto de escena), la figura-vestuario, la iluminación, y el sonido. Se incluye en la ex-
ploración tanto los recuerdos de un conflicto, como de un ejemplo de armonía o elogio.
La puesta en escena da lugar a la reflexión del grupo sobre el proceso. La propuesta
parte del supuesto de que una reflexión sobre la imagen que se tiene de ser profesor,
permitirá una mejor comprensión de sus tareas docentes. Esto incluye escuchar los
sonidos del ambiente, imaginar escenas partiendo de música, producir sonidos cor-
porales, recordar una situaçión donde la voz de la profesora haya dejado una marca,
etc. Entre todos se escribe una escena y, divididos en grupos, se comparten recuerdos
y se logra una escena sonora que sea compartida. Luego, tenemos coloquios sobre lo
experimentado.

154 Cuarta parte

LUCILA FRANZINI:
Autorretrato de Amanda Pareja Del Corso (para representar en la Escuela Grão de
Chão, Brasil). Este proyecto parte del siguiente epígrafe:

Todo ser humano es un resultado de padre y madre. Puede no reconocerlos, no amarlos,

puede dudar de ellos. Pero ellos allí están: su rostro, sus actitudes, sus maneras y manías,
sus ilusiones y esperanzas, la forma de sus manos y de sus dedos del pié, el color de sus
ojos y de sus cabellos, su modo de hablar, sus ideas, probablemente la fecha de su muerte.
Todo eso pasó para nosotros.
J. M. G. Le Clézio

Enseguida, un texto:

Dicen que nací con los ojos abiertos. En el instante que reposé por primera vez en los
brazos de mi madre la miré, con los ojos curiosos de quien avizora uno o millares de
nuevos descubrimientos. Fui por algunos días, el único bebé de la maternidad que le
daba la bienvenida con los ojos abiertos a todos aquellos que se apoyaban en el vidrio y
se quedaban buscando a sus respectivos bebés. A veces exclamaban: “¡Mira esa niñita,
nos está mirando!, mi abuela dijo, “tiene ojos azules”, delicadamente mi madre res-
pondió: “La Sra. se volvió loca”, y mi tía concluyó: “Tiene ojos almendrados”. No pasó
mucho tiempo para que la subasta comenzara: ¿Ojos? ¡míos!, ¿Boca? ¡mía!.. Hasta los
dientes son míos! ¿Cabello? Hum... ¿podemos mejor, repartirnos los rasgos? Ojos del
padre, sonrisa de la madre. Pero... ¿vida de quién? ¿Qué será en la vida, qué le gustará?...
Ella tomó sin querer un atajo del camino y se encontró con un teatro. Habrá sido por ese
poco de nada que la habitaba, y ese poco de mucho con que soñaba. Se perdió por otras
calles. ¡Se divirtió! Lloró, ¡rió, rió, rió! tanto que hasta le dolió el estómago. Se fue hacia
la izquierda y encontró una atmósfera que le era familiar, personas nuevas con caras
de amigas de la infancia. No era como revivir momentos pasados, era como nacer nue-
vamente con los ojos abiertos, ojos que pueden esperar pequeñas sutilezas y grandes
crecimientos. Ojos que están agradecidos por haber, de pronto, tomado un atajo.

Sobre la relación maestro-alumno 155

 LUCIANA OSTETTO:
Quiero buscar quien fui, donde quedé. Bordar memorias, danzar historias con estu-
diantes de pedagogía.

El niño que fui llora en el camino / Lo dejé allí, para llegar a ser quien soy: /
Pero hoy en día, viendo que no soy nada, / quiero buscar quien fui, donde quedé
(Fernando Pessoa).

El poeta nos dice que hay un niño llorando en el camino, que lo dejaron allí, abandonado,
para que el adulto llegara a ser quien fue. Sus versos también indican la necesidad de
buscar a ese niño perdido, sin el cual el adulto no es nada. La misma intención tiene la
declaración de Jung: “En los adultos se esconde un niño, un niño eterno, todavía en for-
mación que nunca llegará a completarse, que va a necesitar de cuidado permanente, de
atención y educación.” Los niños nos rodean y nos llaman. Dice una conocida canción
brasileña: “Hay un niño, hay un chavito / viviendo siempre en mi corazón / Cada vez
que el adulto tropieza / viene a darme la mano” (Fernando Brant y Milton Nascimen-
to). Hay que aprender a oír a este niño, como cuando nos encontramos con un desco-
nocido: dejarlo venir y abrirnos a sus señales (Ostetto). Desde la perspectiva de Jung, y
retomando los supuestos que permearon la investigación llevada a cabo con estudian-
tes de la Facultad de Educación y profesores de educación básica, resultó mi tesis doc-
toral (Ostetto), voy esbozando este camino de búsqueda para integrarme al proyecto
Cero-Veinte: desarrollar “talleres biográficos” (Christine Delory-Momberger), “bailar
y bordar” con estudiantes de la Facultad de Educación (fase inicial), centrándonos en
la memoria y activando la sensibilidad que pueda conducir a ella.

ROSVITA KOLB BERNARDES:

Título de su propuesta: “Casa abierta, mesa puesta: secretos del corazón…”.2

En este trabajo presentamos la experiencia de construir, en la escuela, un espacio para

el afecto. En un espacio así, a través de la actividad artística, se hace posible trabajar las

2. En http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v30n80/v30n80a06.pdf

156 Cuarta parte

 pérdidas, cultivar secretos, sueños y deseos. Espacio-lugar que permite la construcción
de una mirada sensible a las historias de vida de cada uno y la memoria colectiva. La
dinámica implicada en la propuesta expresa una dimensión de la educación del arte en
el momento presente, como espacio de actuación entre la objetividad y la subjetividad
en el trabajo con los estudiantes. En esta línea, durante las clases de arte que dieron
forma a la experiencia con la que nos sumamos al Cero-Veinte, alineamos historias de
los participantes con los hilos de la experiencia estética, referencias cruzadas de cul-
turas indígenas y del África, utilizando la tradición de las bordadoras, que entretejen
sus historias de vida en las telas. En la composición de todos estos elementos, creamos
en la escuela un lugar de acogida, de individualidades y subjetividades de cada uno de
nosotros, verdaderos tesoros segregados.

RUY CEZAR y RO REYES:

El proyecto, “Cuéntame…”, de la Universidad Libre de Salvador, Bahía: la casa Vía Magia.3

En 2014 visitamos a Ro Reyes y Ruy Cezar, dos educadores y promotores

culturales de gran prestigio en el panorama educativo de la ciudad Salvador, Bahia,
en Brasil. Gracias a la gestión de Ana Angélica Albano, fuimos a visitarlos e inicia-
mos un diálogo pensando en establecer una colaboración desde “Cero-Veinte”. La
intención y lo que aprendimos junto a ellos, debe formar parte de este libro. Nos
sumamos como asociados periféricos al fabuloso proyecto llamado “La Universi-
dad Libre”, un espacio de educación informal que surgió de la imaginación de Ruy
Cezar, junto con los líderes culturales de la región. Una iniciativa independiente
de instituciones gubernamentales, buscando en todo momento reflejar el sentir de
la gente, desde la base. El objetivo inicial fue el de resguardar el acervo cultural
de la región y los conocimientos locales principales, a partir de las expresiones
orales de la cultura popular. El proyecto se localizó en la región de Medio Rio das
Contas y las pequeñas ciudades de sus alrededores, vinculados con organizaciones
y universidades regionales, nacionales e internacionales. Dialogamos con ellos, en

3. La casa Via Magia es una de las escuelas más sobresalientes de Salvador, Bahía, en http://www.
viamagia.org/escola/

Sobre la relación maestro-alumno 157

 reuniones sostenidas en la escuela Vía Magia, fundada y dirigida por Ro Reyes, es-
posa de Ruy. Una súbita enfermedad se llevó, en poco tiempo, a Ruy Cezar cuando
apenas estábamos iniciando. Aquí le rendimos homenaje y dejamos constancia de
su entrega a esta hermosa iniciativa que nos sigue inspirando hasta el día de hoy.
El énfasis de la Universidad Libre se ubica en el saber en general, haciendo hin-
capié en los saberes empíricos, intuitivos, que forman parte de la cultura popular
histórica, “de cuando no se disociaba la astronomía de la astrología, la química de
la alquimia, la interpretación de los fenómenos naturales, del humor de los dioses”.
El eje del proyecto son los testimonios que parten del programa llamado “Cuénta-
me…”. Es el corazón de la investigación en el que participan personajes y actores
de los más diversos campos, lugares, saberes y haceres, todos en busca de objetivos
comunes, que se quieran conocer y desarrollar. En la Universidad Libre, la cultura,
la educación y la ecología se abordan a partir de tres formas de trabajo que llaman
“tránsitos”, “trayectorias” y “transmutaciones”. Los tránsitos son proyectos que
enfocan relaciones transversales entre las áreas de conocimiento contempladas,
donde la conservación y la ecología desempeñan un papel preponderante. Se pone
especial atención en los tránsitos de las comunidades locales por los ecosistemas
de la región. Las trayectorias son proyectos que se enfocan en el proceso histórico
y de producción simbólica que define la identidad de la nación, que incluye al pue-
blo, sus poblados, la ciudad, el ambiente, la escuela, el conocimiento local, etc., por
ejemplo, documentar la trayectoria de un movimiento social que destaque entre las
comunidades. Las transmutaciones son proyectos que tienen en cuenta las trans-
formaciones ocurridas en el plano físico-geográfico del mapa humano de la región.
El proyecto se explica en un lenguaje poético como forma en que las cosas
son bautizadas, comunicando el espíritu de libertad que caracteriza a esta organi-
zación de cultura. Las etapas en que se sistematiza el proyecto son: a) ejecutar, b)
entender y c) difundir. Una de las primeras acciones del proyecto “Cuéntame...” es
las derivada de las cápsulas llamadas “me lo contó un pajarito...”; en las que se re-
cogen relatos e imágenes de la región para volverlas a mostrar y contar desde otros
ángulos. Así se sistematiza el patrimonio material (e inmaterial) de la región, con
el especial cuidado de incluir la visión de la propia comunidad sobre ellos mismos
y su contexto cultural y ambiental, para terminar documentando sus propios pro-

158 Cuarta parte

cesos de identidad. Ésta, a su vez, comprende tres etapas: la etapa de levantamiento,
es decir, anotar y actualizar los datos concretos biológicos, geográficos, históricos y
antropológicos de la región. También los datos subjetivos, las discusiones, dilemas
y polémicas que se dan entre estudiosos, grupos y organizaciones en cada región.
La idea es producir una amplia iconografía utilizando nuevas tecnologías de co-
municación y recursos visuales, organizada en un cuerpo de información que se
ordena en textos e imágenes, con base en encuentros temáticos realizados entre
investigadores, coordinadores y los diferentes grupos de la comunidad. Esta pro-
ducción de material, publicada en catálogos y libros didácticos, forma parte de la
elaboración de un plan técnico que incluye sugestiones de utilización del material
para la realización de acciones en pro del desarrollo local. A partir del material
producido, se busca pasar a la etapa del entendimiento, a través de fotos, semina-
rios, talleres, buscando su difusión, la capacitación en escuelas, asociaciones e ins-
tituciones de los municipios trabajadas dentro del marco de un plan colectivo de
desarrollo sustentable. Por último, la etapa de la diseminación de estos productos
del trabajo se lleva a cabo a través de redes presenciales y virtuales, promoviendo
el diálogo con el resto de Brasil y el mundo. Fue altamente alentador estar cerca de
los creadores y coordinadores de este proyecto, que se discutió y diseminó por las
principales ciudades de Brasil, un país cuyo territorio, aparentemente intermina-
ble, nos recuerda a la diversidad mexicana, al trabajo que nos queda por hacer, y
a la importancia de mantener estos lazos de amistad y de interés por un mundo
mejor, donde la imaginación supla las limitaciones de recursos y la enorme escala
que sólo es posible abarcar desde la conciencia de cada uno de nosotros.

Significaciones de recordar la niñez

Según Braunstein (2008), en el “palacio de la memoria” existen oscuras cavernas

y salones a media luz. Remontarse al pasado no sucede a partir de una deman-
da escolar, sino como requerimiento de un acontecimiento fundacional, como
punto de partida que desencadene ese relato venido del país de la memoria (un
país que el psicoanalista argentino considera fantasmal y mítico). Ciertamente, ir

Sobre la relación maestro-alumno 159

hacia el pasado no es un ejercicio literario, un pasatiempo o una decisión gratuita;
tiende a ser, en todo caso, un intento trágico que puede llevarnos a un sentimiento
de claustrofobia, de ahogo, en el entrevero de los juegos del lenguaje que puede
asumir mil y un significados. Braunstein (2008) en sus agudas y muy informadas
reflexiones sobre este tema, nos deja ver que reinventar nuestro pasado es como
escribir una carta, que no asume esa condición hasta que llega a su destino. Y el
destinatario será aquél que sepa leerla. Posiblemente el propio autor en busca de
sí mismo. Si esto es así, el estudiante escribe sobre su pasado, se lee en él para
volver a interpretarse. La palabra fluye para que más tarde se dedique a la tarea de
descifrar sus significantes, una tarea que no surge de un conocimiento imposible,
sino desde su vívida imaginación luchando contra el olvido.
En la investigación mencionada, “Arte y literatura en los jóvenes estudian-
tes universitarios”, sin plena conciencia de ello, buscábamos que los estudiantes
comenzaran a escribir la novela de su vida. Lo que llegaban a hacer eran hojas
sueltas, frases encontradas en el recuerdo, imágenes, olores, sonidos, música, que
al presentarse en un cuaderno comunicaban una atmósfera, hecha con los ambien-
tes por los que este autor joven había caminado. El ejercicio revelaba a aquél que
lograba vestirse (o investirse) con sus recuerdos, y también mostraba al que se dis-
frazaba con ellos. El problema de la autenticidad jugaba un papel trascendente en
la capacidad de disuasión del documento. Proust (nos recuerda Braunstein) decía
que cada uno debe cumplir con el deber de escribir el libro que lleva dentro. Wil-
de decía que todos deberíamos llevar el diario de algún otro. Un diario o un libro
cuya primera página es difícil de armar, pues precisa de las más remotas imágenes,
con sus tropiezos, encuentros, y fragmentos que llegan en un aparente desorden
temporal. Una memoria involuntaria, una memoria inconsciente.
La memoria es más bien un olvido y el olvido es el marco del recuerdo. Dice
Braunstein (2008), corroborado por Cortázar, “la memoria empieza en el terror”.
Quizá lo que más cuesta enfrentar es aquel lejano miedo infantil, el espanto ante lo
que el infante percibe, la llegada de la noche, la inminente catástrofe, ese desmoro-
namiento, asociado a la deconstrucción que implica el tratar de recordar ese pasado
remoto.  Recordar evitando construir un producto literario, sin poner en palabras
preconcepciones propias, prejuicios, ni sacar del sombrero de copa conejos que ha-

160 Cuarta parte

yamos puesto previamente. Una tarea que puede producir una significación o en
todo caso una ficción basada en hechos y, en el camino, en el intento, en el ejercicio
de recordar, toparnos accidentalmente con rasgos “reales” de lo que quizá fuimos,
y de lo que de alguna manera podría explicar lo que somos hoy, y lo que podemos
ser mañana.
 Frente a toda esta incertidumbre del conócete a ti mismo, que el estudiante
siente y percibe, ¿cómo luchar para no sentirnos engañados por nuestros senti-
dos?, ¿a quién culpar de este engaño, a los sentidos o a nosotros mismos?, ¿cómo
salvarse de ser tan sólo ficción? En una de sus clases de literatura inglesa, Borges
cita al poeta inglés Rupert Brooke, quien en un poema dice que cuando dejemos
atrás el cuerpo, cuando seamos puro espíritu, entonces podríamos tocar, porque
no tendríamos manos imperfectas, y podríamos ver, al no estar cegados por nues-
tros ojos.4 Y William Blake dijo que si purificaran las “puertas de la percepción”
(una expresión que Huxley utilizó más tarde como título de un famoso libro suyo),
veríamos todas las cosas como son, infinitas. Porque no debe darnos miedo reco-
nocer que vivimos una especie de sueño, y que recordar bien puede formar parte
de una alucinación. Y es Blake mismo el que, en forma profundamente platónica,
cree que el verdadero Universo está en nosotros, que aprender es recordar. La idea
de que nacemos con un cerebro que ya contiene todos los conocimientos no se
lee como un milagro en esta época cibernética. Esta afirmación de Platón, contra-
partida por Bacon cuando dice que “ignorar es haber olvidado”, toma un nuevo
sentido a la luz del trabajo de George Lakoff. El mundo ideal sería el de la imagi-
nación creadora, y el otro es el mundo de las alucinaciones y las apariencias que
nos impone la imperfección de los cinco sentidos. De esta manera, si yo le digo
al estudiante que todo el conocimiento ya está en su cerebro, que tiene forma de
marcos que organizan redes de metáforas, en donde las imágenes y los conceptos
forman circuitos de conocimiento, el estudiante tiene dos posibilidades: una, in-
fluenciado por la computadora, comparar su cerebro con un disco duro que ya trae
una enorme riqueza que él deberá descubrir por medio de los “manuales en línea”

4. And touch who have no longer hands to feel / And see no longer blinded by our eyes. Es un fragmento
del Soneto escrito en 1913, e incluido en el libro The South Seas.

Sobre la relación maestro-alumno 161

que le ofrece la universidad; o dos, entenderlo como otra metáfora, una figura poé-
tica que lo introduce en su mente, como un Universo en donde ninguna realidad
supera a la imaginada. Y la imaginación, a falta de buenos sentidos, es la que nos
ayuda a comprender el mundo y a comprendernos a nosotros mismos, para lo cual
es necesario educarse intelectualmente. Blake sostenía que el ser humano para
salvarse, debía hacerlo éticamente. Swedenborg agrega que los valores éticos, la
bondad, el perdón, no son suficientes, que a una buena conducta hay que agregarle
el cultivo de la inteligencia. Blake retoma esa idea y dice literalmente: “Despojaos
de la santidad y revestíos de la inteligencia”, es decir, cree en una salvación intelec-
tual; sin embargo, siendo un poeta con fuerte sentimiento estético, Blake entendió
que no podía quedar fuera dicho sentimiento, y por eso dijo que la salvación –aquí
entendida como la capacidad de vernos y recuperarnos en esta mirada–, debía de
ser triple: salvarse por la virtud, por la inteligencia y también por la belleza, es
decir, por el ejercicio del arte.
La autenticidad del joven que voltea con sus cinco sentidos hacia la profun-
didad de su niñez, que lo hace sin duda desde el miedo, quizás inclusive desde
el terror, dependerá de ese despertar sensible que lo convierta en un artista. Un
artista puede reinventarse a sí mismo, e inclusive dar la apariencia de que se puso
un disfraz. Pensemos en Andy Warhol o en Bob Dylan, ellos se redibujaron con
nuevas vestiduras, pero lo hicieron desde el arte, con su sensibilidad abierta, y
fincaron su nueva identidad no en forma abstracta, sino por medio de parábolas,
es decir, de imágenes, de música, de poemas.

Buscando una metodología del recuerdo

Entonces ¿cuál es el método, el camino por el que podemos dibujar este círculo,
el mismo círculo de la “ciranda brasilera”, quizás la más simple de las danzas bra-
sileras que invita a bailar hasta al más tímido? Un círculo que nos lleva desde el
presente hacia un pasado, para seguir girando hacia el futuro en el que espera la
vejez. Un círculo que nos vuelve a unir con nosotros mismos (reunir, es la base de
la palabra religión). Algo que nos conecta con todo y con todos para lograr una con-

162 Cuarta parte

 ciencia espiritual donde la unión es tal, que no hay etapas, sino pasos de una unidad.
El círculo que nos permite volver a la fuente. Por la misma razón afirmó Carl Jung:
“El símbolo religioso más poderoso es el círculo”. El círculo representa la totalidad,
todo lo que está dentro de él es una sola cosa, así el círculo se convierte en un es-
pacio dibujado por el horizonte donde todo confluye. El estudiante escribe, dibuja,
buscando sus primeros recuerdos en los “entre-lugares” (los intersticios) del cuer-
po y del arte. El recuerdo aparece escondido entre sombras, entre muros que aho-
gan la memoria, pero también, el maestro al observar a su alumno/a verá su niñez
presente en su obra, en su trabajo, en las respuestas a cualquiera de las acciones a
la que la escuela lo lleva. El estudiante escribe cartas donde lo importante aparece
en los márgenes, en la posdata, o en una palabra del párrafo menos pensado, como
ocurre en las fotos instantáneas que en el tiempo cobran interés por el contexto
que el fotógrafo no advirtió porque no era lo que estaba retratando. Detalles que
pudieron haberse extraviado, perdidos en el fondo de una caja abandonada en
algún garaje. Detalles aparentemente insignificantes, residuos ubicados entre-luga-
res. Ése es el trabajo del buen docente, del buen tutor, desplegar desde su alma de
académico esa capacidad detectivesca que se ubica por encima de lo que hubiéra-
mos querido que fuera, de los prejuicios que no nos dejan enfrentar los miedos del
pasado. Y aun así, aunque obremos con toda sinceridad, sabremos que no replican
una experiencia vivida de cuando aún no cumplíamos un año, o dos, o tres. Que en
realidad nuestra identidad es un producto literario, en donde lo importante reside
en las tres virtudes que lo enmarcan: el buen propósito, el propósito inteligente, y el
propósito estético. Las raíces se convierten en ramas, las causas en efectos, nuestra
identidad es una manifestación de nuestro deseo de ser, nutrido por la máquina de
la memoria, cuya verdad existe gracias a su condición poética, una carta que por fin
llega a su destinatario, porque a él o ella estaba dirigido.
En este apartado quiero transcribir algunos fragmentos del “diario académico”
de estudiantes muy jóvenes que, al entender el ejercicio, sienten que es represen-
tativo de una dimensión de su personalidad que rara vez muestran al docente, ni
a la que ellos usualmente recurren para hacer contacto. La universidad pública
implica un determinado “estatus social”, es decir, que el joven es aceptado para
formar parte de la institución, y aun cuando oficialmente es parte de ella, deberá

Sobre la relación maestro-alumno 163

asumir su nueva condición de estudiante universitario, que difiere de la de ser sim-
plemente un o una joven (De Bottom, 2004; De Garay, 2004a). El mundo de este
joven es diferente al de la universidad, y se conforma de muchos mundos que de-
berán compatibilizarse con este nuevo, cuyo peso simbólico es muy importante. El
estudiante ingresa desplegando sus mecanismos de defensa, resistencia y prueba
ante lo que desconoce. Dentro del salón de clases mostrarán muchas veces, sin
saberlo, sus diferentes maneras de abordar el conocimiento,5 mientras ponen en
marcha mecanismos internos con fuerzas lógicas y psicológicas complejas. Todo
ello conforma la química social y psicológica del joven, mismas que juegan un pa-
pel crucial en la articulación exitosa, o no, a la vida universitaria. Si no concebimos
nuestra labor docente como una oportunidad para “generar esperanza” en el estu-
diante, acompañándolo en su “proceso de liberación” (Freire, 1970), perseverará
en ellos la brecha del silencio y la distancia, consolidando resistencias construidas en
muchos años de escolarización errada. No importa qué tan cansados y desgasta-
dos nos encontremos después de muchas frustraciones con nuestros estudiantes,
el hecho es que la única manera de revertir los efectos destructivos de la escuela
primaria y media superior, y no seguirlos ampliando, parte de conocer, entender
y apreciar el valor y la potencialidad que yace en la mente de cualquier estudiante.
Un ejercicio que ha dado interesantes resultados es el “diario académico”. Se
trata de un texto, en forma de narrativa (más cercano a la epístola que al ensa-
yo), que el estudiante desarrolla al margen de otras actividades, cuyo propósito
principal es que relate cómo es que la universidad va ocupando un espacio en su
vida cotidiana. Estos testimonios han constituido una fuente preciosa de informa-
ción sobre los diversos ámbitos de vida del estudiante, sus valores, inclinaciones
e intereses, donde van apareciendo las razones que muchas veces imposibilitan o
dificultan su articulación a la vida académica.
Plantearé dos afirmaciones aparentemente contradictorias: diré, con Hum-
berto Maturana (1995), que la confianza y respuesta del estudiante emanan gra-
cias a la enseñanza del hacer y no del ser; y diré también que una educación válida

5. Kieran Egan (1997) señala cinco: somática, mítica, romántica, filosófica e irónica, en la historia
cultural y en el proceso de la educación.

164 Cuarta parte

 debe estar centrada en la formación humana y no simplemente técnica o inte-
lectual del estudiante. El desarrollo de sus capacidades no depende de factores
“externos” al pensamiento, como algo que surge como producto de determinados
hábitos, como iluminación irracional o intuición no-cognitiva. Ésta es una idea que
ha hecho mucho daño a la educación. En cambio, la confianza que lleva a una res-
puesta positiva del estudiante a las nuevas demandas que surgen de su condición
de universitario cursando un programa de licenciatura, depende de que adquiera o
deje fluir su “libertad de expresión”, su “autenticidad” (Taylor, 1991, 1994, 1996),
base de una óptima definición de su identidad y, por consiguiente, como capaci-
dad intelectual y analítica que forma parte de la comunicación, de la planeación y
la integración sistemática de aspectos aparentemente diversos o distantes.
La formación humana consiste en la creación que guía y apoya al estudiante en
su crecimiento como un ser capaz de vivir en el autorespeto y el respeto por el otro,
capaz de tomar decisiones desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y con-
fianza en sí mismo no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros,
sino en el respeto y la autovaloración de sí mismo, que le permite colaborar porque
la relación con otro no implica una amenaza (Maturana, 1995). De allí que sean las
variables personales: el estatus social, los diversos instrumentos intelectuales y sus
“formas de entender”, las que alimentarán la inclinación a ver “situaciones”, percibir
contextos, y problematizar en ciertas formas peculiares, capacidad que estará es-
trechamente relacionada con el medio en el que crecieron desde su nacimiento. El
mundo del estudiante, hecho de diferentes mundos, y el bagaje cultural con el que
nace y que se acumula con cada año de vida, son los que explican sus cualidades.
No es su genética, ni su sexo, edad o etnia, mucho menos sus “talentos”, entendidos
como capacidades innatas, la posesión de determinados circuitos mentales, su des-
prendimiento del yo u otras estrellitas que tratan de colgarles a los privilegiados en
la frente. El problema prioritario que inhibirá en sus años escolares el uso libre de
su imaginación y que tiene verdadero impacto en sus tipos de comprensión, será
básicamente lingüístico (Egan, 1988, 1997; Tapia, 2004; Maturana, 1995), es decir,
que el lenguaje (su uso, la capacidad de relacionarse con otros, de comunicarse y
de expresarse) resulta fundamental como influencia en los principales desarrollos del
estudiante y sus tipos reconocibles de comprensión.

Sobre la relación maestro-alumno 165

 En el caso de México, estos lenguajes se desarrollan bajo una tendencia cre-
ciente hacia la exclusión social, en un contexto de creciente desigualdad (Porter,
2006b). Si a las teorías que provienen del primer mundo las contextualizamos en
el nuestro, donde las variables situacionales que promueven actitudes creativas
surgen en una atmósfera de injusticia e inequidad, de arbitrariedad y corrupción,
entenderemos la incapacidad de dotar al niño, que será luego un joven, y al joven
que llegará a ser un adulto universitario, con una educación plena y estimulante.
Nuestro ambiente tiene nichos de lucidez pertrechados en un medio empobreci-
do. Es importante no asumir esta realidad como natural y sana, especialmente si
queremos comprender y explicar el silencio en el aula, la alta deserción, y el poco
interés y estímulo que muestran nuestros contados estudiantes que logran acceder
a la educación superior. Cabe mencionar aquí, que al hacerlo estamos dejando de
lado a la inmensa mayoría de jóvenes que nunca llegarán a tener contacto con no-
sotros, los profesores y profesoras de la universidad.
El secreto conceptual reside en la aparente paradoja que plantea Humberto
Maturana (1995): la enseñanza del hacer y no del ser. Esta recomendación se refiere
al cuidado que hay que tener al involucrarse con prejuicios peligrosos y superfi-
ciales respecto al “ser” del estudiante (por ejemplo las preguntas usuales: ¿tiene
o no tiene talento?, ¿es capaz o es incapaz?, ¿cuál es su coeficiente intelectual?).
En cambio debemos partir de la certeza de que en el estudiante ya está todo lo
que necesita para ser un ser humano íntegro, responsable y generoso. Cuando el
docente acepta la legitimidad de sus estudiantes, al dialogar con ellos, al pedirles
que se expresen y poner atención en su expresión, al tratarlos como seres válidos
en el presente, sea cual sea su situación, están afirmando el estatus social que han
adquirido al ser aceptados por la universidad, y les está ayudando a sentir que per-
tenecen a ella. Esto disminuirá hasta hacer desaparecer ese impulso angustioso de
querer alejarse del sitio en el que se sienten ajenos o intrusos. Esto nos confirma
una vez más que la educación debe estar centrada en la formación humana y no
simplemente técnica o intelectual del estudiante (aunque esta formación humana
también se realice a través del aprendizaje de lo técnico). Esta formación debe ba-
sarse en “lo que realmente importa”, lo que surge de la percepción de las formas de

166 Cuarta parte

comprender del joven, que en última instancia se expresarán a través de lenguaje,
medio y evidencia de la creatividad y la grandeza de la imaginación humana.

El diario de Mabel: un ejemplo singular sobre el mundo

del estudiante

A continuación transcribo algunos fragmentos del diario académico escrito por

Mabel, estudiante de 21 años:6

...Una cosa en la que he estado pensando y más bien sería una pregunta para usted es
sobre algo que dijo el martes. Sólo que no recuerdo exactamente cómo lo dijo, pero fue
algo así de que mientras más se sabía, más peligroso era o más problemas se tenían.7
Sinceramente, no recuerdo bien cómo fue. Pero para mí fue importante porque muchas
veces he pensado: ¿Qué será mejor, saber o no saber? Mi mamá era de Sinaloa y vivió un
tiempo en un pueblo muy chiquito. Aún tenemos familia ahí. Son primas hermanas de
mis tías. En algunas vacaciones vamos a visitarlas y cada vez que vamos nos la pasamos
muy a gusto. Y fue aquí donde surgió esta duda, porque mis primas no estudian y por lo
tanto no tienen ese tipo de conocimiento que se da en la escuela. Para ellas, y creo que
para toda la gente que vive ahí, es considerado una pérdida de tiempo ir a una escuela.
Algunos mandan a sus hijos pero a duras penas y terminan la primaria o dejan la secun-
daria incompleta. Como le digo, para ellos esto no es grave y lo sé por que la última vez
que fuimos, llegamos a visitar a una de mis primas las más chicas y haga de cuenta que
ella tiene una casa muy bonita, muy bonita, como la de todas sus hermanas. Vive en lo

6. Los nombres y datos están cambiados para preservar la identidad de los estudiantes. En todos los
casos se comentó y solicitó permiso de utilizar sus textos de esta manera. Cabe hacer notar que
siendo el diario un ejercicio complementario a muchos otros obligatorios en los módulos de td,
hay casos en los que en 12 semanas de trabajo, redactaron hasta 60 cuartillas.
7. Lo que le llamó la atención a Mabel fue un comentario hecho al pasar, en el que citaba La Biblia,
Eclesiastés 1:18: “Porque en la mucha sabiduría hay mucha angustia, y quien aumenta el conoci-
miento, aumenta el dolor” o “Te juzgaré según tus caminos”, Ezequiel.

Sobre la relación maestro-alumno 167

 alto de un cerro y entre puro cerro. Desde donde quiera que te pares sólo ves cerros y una
que otra casa arriba de otros cerros, pero están muy lejos. Mi papá me dijo que eso era
una ranchería. Me imagino que ha de ser porque está muy apartado, muy solo. Y bueno,
llegamos a visitarla y nos dijo que nos quería llevar a una cascada que estaba cerca de
ahí. Fuimos a ver la dichosa cascada, que no estaba cerca como ella dijo, estaba lejísimos
y por caminos donde no podíamos ir en la camioneta, así que nos tuvimos que ir a pie. En
el camino nos iba contando que todas esas tierras por las que íbamos pasando eran de
su marido y varias más de su suegro. Cuando llegamos a la cascada me encantó porque,
aunque me cansé, valió la pena porque era una cascada bellísima en donde el agua caía, se
juntaba como en un arroyo y luego bajaba. No sé hacia dónde se iba toda esa agua, pero
podíamos tomarla y sinceramente sabía más rica que la que tomamos aquí. A mi herma-
no le encantó y dijo que le gustaría irse a vivir para allá. Mi prima le dijo: pues vente... ¿a
que te regresas para México? y mi hermano le contestó que no podía por la escuela. Mi
prima le dijo que la escuela no importaba, que lo único que necesitaba era el permiso de
mi papá. Por eso es que le hago esta pregunta porque sinceramente mis primas viven
muy bien, es un pueblo donde pienso que hay dinero porque las personas traen carrazos
como Mercedes, BMW y muchos de ese tipo y camionetotas, sólo que esas no sé como se
llaman, pero mi papá me dijo que eran del año. Y bueno, pues a nadie le importa ir a la
escuela ahí. Casi no hay hombres en el pueblo porque todos trabajan en Estados Unidos.
La gente de ahí tiene una vida muy tranquila creo que casi no tienen preocupaciones y
por eso pensé que era mejor, si saber o no saber, porque por una parte pensé que ellos vi-
ven muy bien y sin tanto estrés y no necesitaron la escuela para eso. Por otro lado, pensé
que era como vivir a oscuras porque no saben nada de lo que pasa y por lo tanto ven a su
alrededor como si vivieran ausentes de lo que pasa y va sucediendo en el mundo.
...

[...] ¡Ay!… profesor, me apena un poco con lo que me dice de que me atreva a escribir
como hablo, que le gusta que miente madres y me encabrone y diga las cosas con las
palabras que uso siempre. Al ir leyendo esto y respondiéndole aquí, me da mucha risa
porque me acuerdo de las cosas que le escribí, pero se las escribí así porque así fue como
las sentí y pensé: “yo le voy a contar al maestro todo lo que me pasó y tal cual lo sentí” y

168 Cuarta parte

así lo hice y por su respuesta quiero decirle que me siento aún más cómoda y que puedo
contarle cualquier cosa. Eso si, no quiero que sólo me conteste con cosas generales, como
que mi trabajo está bien, sigue así, eres inteligente, etc. Yo quisiera que me dijera los
errores o equivocaciones que pudiera ver en mí y recibir sugerencias como me lo acaba de
escribir hace un rato que nos encontramos en la red.
Sé que usted nos dijo que hacía esto del diario para conocer a sus alumnos, para
conocer mejor a la juventud, que va cambiando con cada generación, y también para ver
cómo la universidad se va metiendo en nuestras vidas. Yo le escribo cosas porque usted
me saca de dudas o me mete en otras, pero me ayuda a aclararlas y eso lo veo como que
más bien usted me ayuda a mí, más que yo a usted. Por eso me cuesta entender de qué le
sirve a usted lo que yo le cuento, porque yo lo veo como cosas que le ocurren a cualquiera,
cosas del diario, y a usted lo veo como una persona con preocupaciones más importantes,
responsable, centrada y súper alivianada.
…

Hace pocos días estaba estresada, es más, creo que histérica, sin embargo ahora escribo
con toda la serenidad y calma del mundo sentada sobre mi cama, en un cuaderno y lue-
go lo pasaré a la compu. Estoy con tan solo una pequeña lámpara que es la que apenas
alumbra el cuaderno. Siento que el tiempo no importa ni lo que pasa fuera de aquí, sólo
dentro de mi. Las horas no importan y como bien dice Rilke en el libro que nos dio a leer:
“no apresuro nada” sólo permito que mis pensamientos salgan tan naturales y espontá-
neos como surgen.
No siento apuro ni ningún malestar que logre mortificarme. Sólo escribo lo que sien-
to y ahora me parece que ésta es la forma más sencilla, natural y correcta en la que se
puede y debe escribir. El lápiz no pesa, más bien se siente una gran ligereza y las ideas
surgen como si flotaran una tras de otra.
Y es en este preciso momento en que logro entender a Rilke en su carta tres, que es
precisamente el fragmento que usted profesor nos puso en el documento que nos dio y
que lleva como nombre: “Carta a los estudiantes”. En el primer momento no lo entendí,
pero ahora sí y creo que no pudo escoger mejor parte que esta que tanto me gustó:

Sobre la relación maestro-alumno 169

 El desarrollo natural de su vida interior le conducirá lentamente, con el tiempo, a
otro estado de conocimiento. Deje a sus juicios su propio desarrollo, silencioso. No
lo contraríe, porque como todo progreso, debe venir de lo más profundo de su ser y
no puede sufrir presión ni apresuramiento. Llevar a justo término; después, dar a
luz. Todo esta ahí.

y sigue diciendo Rilke:

Hace falta que usted deje a cada impresión, a cada germen de sentimiento, madu-
rar en usted, en la oscuridad, en lo inexpresable, en el inconsciente, en esas regiones
vedadas al entendimiento. Espere con humildad y paciencia la hora del nacimiento
de una nueva claridad. El arte exige lo mismo a los más sencillos fieles que a los
creadores […] El tiempo aquí no es una medida. Un año no cuenta; diez años son
nada. Ser artista es no contar, es crecer como el árbol que no apresura su savia, que
resiste, confiado, a los grandes vientos de la primavera sin preocuparse por la llega-
da del verano –angustiado por que nunca llegará-. Porque el estío vendrá. Pero sólo
llega para aquellos que saben esperarlo, tan tranquilos y abiertos como si tuvieran
ante ellos la eternidad.

Este pedazo fue el que hasta ahorita más se me ha quedado y tal vez por eso al copiarlo,
me sentí tan tranquila. Pero bueno ahora voy a lo de los capítulos de su libro. Básicamen-
te en todos los capítulos la intención es ayudarnos o prepararnos para los trimestres que
vengan y aún después.
Lo primero que debemos hacer es liberarnos de los miedos para diseñar con el cora-
zón, para mostrarnos tal cual somos como simples y sencillos humanos que entregamos
en nuestro trabajo, en nuestro caso el diseño, nuestra forma de ser, pensar, sentir y vivir
la vida.
Debo poner todo mi amor en lo que hago sin exigirme el resultado de lo perfecto, sino
el resultado de todo mi esfuerzo, amor, sencillez, y dedicación. De tal manera que aporte a
cada uno de mis trabajos o diseños porque en él me he de mostrar tal como soy sin escon-
derme detrás de cosas, métodos o pasos. Es mi diseño y representa lo que yo soy, ya que
como usted lo dice, en nuestros diseños nos mostramos, no podemos escondernos detrás

170 Cuarta parte

del diseño, al contrario el diseño nos muestra, aunque no queramos o aunque queramos
disimular como que somos otros.
No debemos dejarnos llevar por la inseguridad de que no sepamos lo que pueda
pasar. Por ejemplo, el que andemos pensando en cómo hacer nuestro diseño de modo que
a los demás les guste o agrade para no ser rechazados y de esta forma prevenir ese recha-
zo. Creo que esto no debe ser así, porque lo más importante es que nosotros aceptemos
nuestro trabajo… sino comenzamos a perder nuestra esencia, o a rechazarnos a nosotros
mismos. Pero sí debemos estar conscientes de que no a todos les va agradar, y por lo tanto
podrá tener muchas críticas, pero no debemos dejarnos vencer por eso.
A mí me gustan mis trabajos aunque aún son pequeñitos, pero me agradan aunque
tarde mucho en hacerlos. Yo seguí sus consejos de hacer lo que nos guste. Lo seguí desde
que entré a este trimestre y lo bueno es que he obtenido buenos resultados porque yo
hago lo mejor que puedo y hasta eso no me ha ido tan mal a la hora de que califican mis
láminas o trabajos. En el capitulo 11 usted dice: “No podemos dejar que nuestra mirada
simplemente resbale sobre la realidad que vivimos y que tanta influencia tiene sobre no-
sotros. Debemos tener una actitud crítica y curiosa frente a todo lo que nos rodea”. Creo
que este pedacito me contesta mi pregunta que le hice cuando le conté sobre uno de los
pueblos donde vivió mi mamá donde le preguntaba que era mejor saber o no saber.
…

Querido profesor: le voy a contar a dónde fui el domingo pasado. No sé si recuerda que
le había comentado que mi papá mandó a hacer unos trabajos a Veracruz. Bueno, este
domingo fuimos a recogerlos, pero no es en Veracruz sino en Puebla, camino a Veracruz.
Me imaginaba diferente el lugar donde vive este artesano. Sabía que era un pueblo, pero
pensaba que su casa no sería tan pobre y la verdad que cuando la conocí, como que me
sentí mal. Él quería que mi papá y mis tíos le encargaran más trabajos. En el rato que es-
tuvimos en la casa mi papá decidió ir a correr. Regresó como a los 45 minutos sudando a
chorros porque allí hace demasiado calor y hasta el aire se sentía caliente. Ya estando allí
me dijo: “vente prieta, acompáñame”, yo le pregunté que a dónde, pero nada más me
dijo: “¡Oh!... tú vente”, y nos fuimos por atrás de la casa, caminado en subida para llegar a
donde él me quería llevar. Llegamos a un terreno plano que está en la punta de un cerro
al borde de una barranca. Lo que mi papá quería enseñarme era la vista que desde allí

Sobre la relación maestro-alumno 171

 se tenía, la cual para mi fue verdaderamente impresionante. Estábamos en una de las
partes más altas de ese lugar y delante de mí podía ver un montón de cerros que bajaban
y subían como si estuvieran tejidos entre ellos. Podía ver los pueblos pequeñitos que había
en algunos cerros, también una carretera que pasaba por algunos de ellos y que parecía
una viborita de color café. Entre medio de estos cerros se veía un hueco que es por donde
pasa un río hasta abajo, y a pesar de que yo estaba tan alto y lejos, podía ver el río que no
llevaba mucha agua. Y luego en lo alto de todo ese espacio, podría decir que casi frente a
mí, volaban unos pájaros que no sé si serían águilas o zopilotes, pero hacían con su aleteo,
o con sus cantos, como un zumbido que se oía muy finito, tanto que como que me mo-
lestaba el oído. Sin embargo, se veían padre porque como hacia bastante aire, estos ani-
males volaban y de repente ya no volaban, como que flotaban en el aire y se mantenían
detenidos en un solo lugar. Mi papá me dijo: “¿a poco no se ve chingón?”, yo le dije que
si y él me dijo: “¡imagínate una casa aquí, con su estudio teniendo esta vista!”. La verdad
traté de imaginármela y aunque me costó trabajo, preferí estar de acuerdo con mi papá
que estaría padrísimo una casa ahí. Me senté con cuidado en el borde de esa terraza, por-
que no tenía ni reja ni alambre ni nada que protegiera, y si me caía yo creo que me mato
y me tendrían que ir a buscar hasta el río o atorada en algún árbol. Mientras estaba ahí
sentada me acordé de usted porque su casa está en la punta de un cerro. Me emocioné
tanto al recordarlo que me dejé llevar y no sé si hice mal, pero comencé a contarle a mi
papá sobre la universidad y sobre usted: que vivía en lo alto de la Magdalena Contreras, y
que tenía un gallinero a donde llevaba a sus nietos, que son pequeños, y no recuerdo bien
todo lo que le dije, pero haga de cuenta que yo comencé a hablar como perico, como si él
o alguien me hubiera dicho: “Platícame sin detenerte todo lo que puedas sobre tu profe”.
Y así platiqué, sólo que a pesar de yo estar tan emocionada de compartir mi alegría, pues
la alegría se me volvió en parte angustia porque me fui dando cuenta, que sin querer lo
estaba lastimando, y justo en ese instante me interrumpió y en un tono entre serio y me-
dio triste, aunque de repente le aparecía una sonrisa, me dijo: “es bueno que conozcas a
ese tipo de personas, aprovéchalas”, yo me arrepentí enseguida de haber estado tan emo-
cionada y le pregunté que si estaba enojado, él me contestó: “No, pues a un maestro se
le admira, respeta y a veces se le quiere y eso es bueno porque se les debe de querer, pero
muchas veces uno, como padre, tal vez se siente un poco… o nos ponemos incómodos
porque quisiéramos ser los mejores para nuestros hijos, y cuando llega alguien que nos

172 Cuarta parte

rebasa, vamos, como a ti que conoces al profesor y te das cuenta de que este señor vale
y tal vez hasta piensas: “ay… mi papá es tan simplote, y el maestro es tu nueva novedad,
porque yo ya me quedé atrás, pues a uno como padre le cuesta trabajo aceptarlo y nos
pone incómodos, pero a ti que te valga madre, tú aprende de él y de todos tus maestros
todo lo que puedas, aunque también debes aprender a ser agradecida con los tuyos, pero
tú échale ganas y no te distraigas”. Me abrazó y me dijo: “vas a ver que te va ir bien”. Que-
ría ponerme a llorar cuando oí todo esto, que en sí fue rápido y corto, pero me pudo mucho.
Yo le dije que no lo veía como alguien menos, y que siendo sincera, aunque a usted profesor
lo veía como muy grande, no por eso yo quería menos a mi papá. Le dije que lo quería un
chingo y que por el contrario de lo que el pensaba yo lo admiraba y amaba por muchas
cosas, como el haber trabajado tanto para salir del hambre y pobreza en que vivía. Le dije
que le admiraba y respetaba el haberse amarrado un palo en la espalda para acarrear y
cargar los botes de agua para poderse comprar algo o el haber trabajado de payasito y de
malabarista en un semáforo de la calle, o el no habernos abandonado cuando mi mamá
se murió. Pero me volvió a interrumpir y me dijo de nuevo que todo eso a mi me valiera
madre y que con lo que yo tenia le partiera la madre al mundo … y me volvió a abrazar. Ya
no le dije nada, pero quería decirle que lo quería mucho, que lo amo con todo mi corazón
y que eso no puede ser superado por nadie. Quería decirle que para mí son muy valiosas las
cosas que él me llega a contar de su infancia, como cuando me contó que se dormía con sus
10 hermanos todos amontonados debajo de una mesa de madera que aún está en casa
de mi abuela o cuando iba con su abuelita Rafaela a los mercados y ella buscaba entre la
fruta que ya no servia, la mejor para que se la comieran. Quería decirle que aunque él no
haya terminado la carrera yo lo quiero un chingo y que él es mi ejemplo, mi norte, pues
me ha enseñado muchas cosas a pesar de haber dejado la universidad.
...

¡Ay profesor!... no quise aceptar del todo lo que mi padre me decía, pero no hay necesidad
de que yo se lo aclare, porque él solito se da cuenta. Esto era algo que yo quería platicarle
a usted desde el trimestre pasado. Deseaba decirle que recuerdo a mi papá hablando
conmigo desde que tengo memoria, siempre diciéndome que yo podría lograr lo que qui-
siera siempre y cuando me lo propusiera. Y es más, me acuerdo que cuando era niña lo
veía como mi Dios, es más, creo que no veía ninguna diferencia entre Dios y mi papá.

Sobre la relación maestro-alumno 173

 Pero cuando vas creciendo te vas dando cuenta de las cosas. Sin embargo, a pesar de
estar contenta porque tengo la oportunidad de codearme, por decirlo así, con gente tan
distinta e inteligente en la universidad, pues de repente como que me entra una especie
de remordimiento ya que no quiero desplazar a mi papá con este sentimiento que tengo de
una luz nueva más llena e intensa que me ha llegado y sentir como si la luz de mi padre
sin ser menos importante es, quizás, no tan brillante. Yo amo a mi padre con todo mi
corazón. No quiero que al ir yo a la universidad eso haga que él se sienta menos. Porque
él significa mucho para mí y si fuera necesario dejaría la universidad para mostrarle mi
amor. ¿Puede decirme usted qué opina profesor?, yo creo que sus hijas han de estar súper
orgullosas de tener un padre como usted. Yo también lo estoy del mío. Ahora me voy a
acostar, ya me puse un poco triste. Espero su respuesta pronto.”
…

174 Cuarta parte

Hasta aquí algunos fragmentos del diario de Mabel, que se compone de 126 cuar-
tillas y está lleno de estos testimonios tan valiosos, tan claros. Es otro libro para
publicar. Desde mi punto de vista su lectura puede ser más elocuente que cual-
quiera de los capítulos de este libro, por eso lo incluyo, porque dice con una es-
pontaneidad que yo no logro, lo que leo en sesudos tratados sobre el sentimiento
de traición de clase que tienen nuestros alumnos cuando comparan el ambiente
universitario con el que viven cotidianamente. No se piense que escogí a una estu-
diante excepcional (aunque ciertamente lo es), y por tanto, no representativa. No
es raro encontrarnos con este tipo de declaraciones en los diarios. Hay estudiantes
(pocos) listos para hablar, pero cuando esta elocuencia surge de una persona de
extremada timidez, cuya vida está encerrada en esquemas aparentemente simples
y rutinarios, que no se atreve a levantar la mano, cuya timidez llega a molestar, y
de pronto escriben cosas como éstas, nos damos cuenta de todo lo que esconden
y son capaces de pensar y decir nuestros estudiantes. Mabel, después de otro mó-
dulo en el que mantuvo buen promedio, dejó la universidad para inscribirse en
la Facultad de Antropología de la unam. Un par de años más tarde me invitó a su
boda, donde su padre fue el maestro de ceremonias. Creo que su vida logró tomar
sentido como resultado de un fortalecimiento de su identidad, que le permitió
caminar por donde sentía que llegaría a ser la que creía ser.
Este diario y los fragmentos que vienen a continuación me han demostrado
que en el estudiante ya tiene todo lo que necesita para ser un ser humano íntegro,
responsable y generoso, pero para ello es necesario que el docente acepte su legiti-
midad como ser válido en el presente, sea cual sea su situación, afirmando el esta-
tus social que han adquirido al ser aceptados por la universidad, ayudándolos, con
afecto sincero, a sentir que pertenecen a ella. Es a partir de esta aceptación que el
profesor o profesora se preocupará dentro del aula y del taller por el hacer y el pen-
sar, por la razón y el sentir, y no simplemente por inculcar un repertorio de cono-
cimientos por la vía meramente escolar. La formación humana debe basarse, como
ya dijimos, en “lo que realmente importa” y lo que realmente importa surge de la
comunicación sana y profunda entre el joven y el adulto, de la percepción de sus
formas de comprender que permite suscitar y fomentar otros tipos posteriores, me-
diados por la riqueza cultural de su contexto inmediato y de la historia en general.

Sobre la relación maestro-alumno 175

Otros ejemplos de diarios académicos

Las vivencias infantiles no son la causa, ni se reproducen en las vivencias emocio-

nales adultas, pero, como dice Braunstein (2008), anticipan el modo con el que
ya de adultos se viven las experiencias de la vida emocional. El desarrollo infantil
tiene connotaciones biológicas, psicológicas y sociales, y su entramado es amplio y
variado. No pretendimos explicar nada, demostrar tampoco, sino hacer algo ante la
preocupación del fracaso afectivo, que tanto tiene que ver con la apatía, la desmo-
tivación, el silencio, tan evidente en muchos de nuestros alumnos. Por otra parte,
cómo sentimos a nuestros estudiantes, aquellos que evidentemente tienen un yo
débil que muestra que han sido dejados de lado, que no les han hecho saber lo que
valen, y sin embargo muestran una capacidad de resiliencia que les da la fuerza de
la autocura, de restañar heridas, de sobreponerse a la adversidad. Es mejor llevar la
biografía con uno, y no dejarla atrás, perdida en cuadernos, en álbumes de fotos,
o en recuerdos de gente que se va olvidando mientras se aleja. Si cada uno de
nosotros llevara su biografía en el sitio que le corresponde, estaría protegiéndose
de no repetir errores. Nadie puede recordar completa y fehacientemente paso a
paso lo que le pasó, el cerebro no tiene esa capacidad de retentiva cinematográfica.
Las sensaciones se guardan en el cuerpo, porque, como ya hemos visto, el cuerpo
graba y guarda, a veces esconde, a veces lo deja a flor de piel. Podemos inventarnos
películas, pero como dice Alice Miller (1923-2010) en su libro El cuerpo nunca
miente (2005), respondiendo a la pregunta de cuáles son las consecuencias que
sufre nuestro cuerpo al negar nuestras emociones intensas y verdaderas que, asi-
mismo, nos vienen determinadas por la moral y la religión; que habiéndose basado
en experiencias de psicoterapia –propias y de otras muchas personas–, llegó a la
conclusión de que aquellos que en su infancia han sido maltratados sólo pueden
intentar cumplir el cuarto mandamiento (“Honrarás a tu padre y a tu madre”),
mediante una represión masiva y una disociación de sus verdaderas emociones.
No pueden venerar y querer a sus padres, de la misma manera que no podrán res-
petar y querer a sus maestros, porque inconscientemente siempre los han temido.
Incluso aunque así lo deseen, serán incapaces de desarrollar con ellos una relación
relajada y de confianza, sino de lazos enfermizos, mezcla de miedo y de obligación,

176 Cuarta parte

pero al que, salvo en apariencia, difícilmente podrán llegar al afecto, y menos al
amor verdadero. En la visita del papa Francisco a México, en febrero de 2016, en
un breve encuentro que tuvo con jóvenes y niños en la Catedral de Morelia, les pi-
dió que sigan siendo creativos: “buscando la belleza, las cosas lindas”, y enseguida
agregó, “y nunca se dejen pisotear por nadie”, para decir más tarde:

Ustedes son la riqueza, hay que transformarla en esperanza. Si no logra valorarse, no

logra sentir que su vida, sus manos, su historia, vale la pena con mis manos y con mi
mente puedo construir esperanza [...] Yo valgo, yo valgo mucho [...] ¿es verdad que no
todo está perdido?, ¿yo estoy perdido?, ¿yo valgo?, ¿valgo poco?, ¿mucho? [...] La princi-
pal amenaza a la esperanza son los discursos que te desvalorizan, te van como chupando
el valor, terminas como caído, como arrugado, con el corazón triste, discursos que te
hacen sentir de segunda, por no decir de cuarta. La principal amenaza a la esperanza
es cuando sentís que no le importas a nadie o que estás dejado de lado, cuando en un
grupo de amigos… te hacen sentir que no les importas. Y eso es duro, es doloroso…
¿sucede o no sucede?... ¡Sí, sucede! Eso mata, eso nos aniquila.8

Estas declaraciones del Papa Francisco coinciden vigorosamente con lo que soste-
nemos y aquí intentamos explicar, es un principio elemental que comentamos con
nuestros colegas para aprender de ellos: cómo han hecho y qué formas siguen de
respeto al estudiante, de consideración al mismo, y cómo logran, en la dinámica
de los encuentros cotidianos en el taller o en el salón, siempre enriquecerlos y
ayudarlos a crecer y nunca desvalorizarlos.
Pedirle al estudiante que recuerde con nosotros su niñez es demostrarle que
nos importa, que no lo recibimos tan sólo para que cumpla con un programa pre-
fabricado que lo transformará en un profesional. Pedirle al estudiante, como parte
de un programa amplio donde se entreveran diferentes materias, contenidos, ta-
lleres, destrezas a desarrollar, etc., que aparte tiempo para hablar de su vida, es
mostrar que su vida nos interesa, porque al ponerla en orden, al revelarla y situarla
frente a sí mismo, estará reconociendo lo que trae grabado en su cuerpo. Ante ese

8. En https://www.aciprensa.com/noticias/visita-del-papa-francisco-a-la-catedral-de-morelia-99646/

Sobre la relación maestro-alumno 177

llamado, el joven recuerda y cuenta, va diciendo su palabra, la intenta acomodar, la
viste lo mejor que puede, pero unas líneas después ya está desnudo de nuevo, y des-
de la piel a la intemperie del recuerdo, transcribe lo que la memoria le dicta, para
terminar diciendo lo que no sabía ni imaginaba que diría. El material que se fue
produciendo y sumando, trimestre tras trimestre, con estos ejercicios rebasa nues-
tra capacidad de análisis y revisión. Por esa razón, pensamos que reproduciendo
en esta sección algunos intercambios, escogidos prácticamente al azar, podríamos
comunicar al lector algo de la riqueza que estos diálogos nos dejaron. Son fragmen-
tos de textos que pueden hacerse públicos porque no irrumpen en la privacidad
de nadie, aunque son privados. Hay que decir que el estudiante universitario pro-
medio de hoy es un joven que llega asustado, inseguro, con poca fe, quizá como
resultado de la imposibilidad de visualizar su futuro. Hemos dicho que el migran-
te mexicano que expone su vida para pasar al otro lado como indocumentado,
termina logrando los objetivos que su hermano, el que se quedó a estudiar en la
universidad pública en su propio país, no parece obtener. Sin embargo, uno y otro
tienen, y lo demuestran, la sustancia humana, la capacidad, la creatividad, la inte-
ligencia y el tesón que los hace potencialmente exitosos. La búsqueda sobre lo que
significa ser joven hoy es una pregunta que se refiere a la cultura actual frente al
futuro. Hablar de juventud hoy, es hablar del futuro. El miedo a la respuesta existe
porque lo primero que resalta es que se trata de un futuro dudoso. Un profesor
mayor que se planta frente a un grupo de alumnos que están alrededor de los 20
años, no debería imponer su propia visión de futuro sobre la de ellos. Sin embargo,
es normal y sano que el profesor maduro quiera saber cómo comienza el camino
de ese joven al ingresar a la universidad, aunque al hacerlo no esté haciendo otra
cosa que participar en la inauguración de su futuro. En nuestro caso, en esta peda-
gogía del “conócete a ti mismo”, dejar oír sus propias voces puede ayudar a que se
conozcan y los conozcamos mejor. Al hacerlo, recordemos que estos estudiantes
cuyas voces aparecerán a continuación, representan a esa inmensa mayoría que,
sin tener menos capacidades o atributos, fueron rechazados, por cuestiones más
numéricas que cualitativas, por la institución. Una juventud mexicana en edad de
estudiar niveles superiores, cuyo 39% carece de empleo, y de los que más de la
mitad no tiene acceso a la educación superior.

178 Cuarta parte

ROSALBA (18 años):
Cuando nací, mi madre inmediatamente preguntó: “¿está bien?” … El día de este suceso fue
el 5 de enero de 1994, para entonces en Texcoco, Edo. México, hacía mucho frío. El temor
de mi madre a que tuviera algún problema físico era grande, porque tenía 35 años cuando
se quedó embarazada. Un alivio grande la rodeó cuando el doctor le respondió que había
tenido una niña linda y sana. Entrada la noche mi tía llegó con ropa para mí que recién ha-
bía comprado, porque mi mamá con el temor de la edad, no había querido comprar nada.
Se acurrucó a mi lado intentando darme calor y protegerme de aquel frío.
De bebé, era una niña bastante tranquila, casi no lloraba y las personas podían
cargarme sin ningún problema; más tarde, eso cambió. A los 4 meses aproximadamente,
mi madre contrató a una niñera que se encargara de cuidarme cuando ella no pudiese,
era una niña de 15 años a la que le tomé mucho aprecio.
Antes de seguir, quisiera hacer un paréntesis; mi madre y padre no se casaron.
Él cuando conoció a mi mamá, le dijo que era soltero, claramente si lo dijo es porque no
lo era, y más aún, tenía una hija y otra por nacer.
Así que se separaron “sentimentalmente” al momento de mi nacimiento, pero él, en
ocasiones, me visitaba. Mi madre, pese a su ausencia de mi lado, siempre me demostró lo
mucho que me quería, cada momento libre que llegaba a tener lo ocupaba para cuidarme,
y me llevaba a todas partes donde ella fuese en sus brazos y casi siempre la acompañaba
consigo mi nana.
A los 2 años mi forma de ser y expresarme cambió: comencé a llorar demasiado, no
quería que nadie me cargara ni se me acercara salvo mi madre o mi nana, fue un poco
drástico, de pasar tan tranquila a ser demasiado desesperante. A los tres años amaba ju-
gar con todos los juguetes que tenía porque, en ese tiempo, pasábamos por una situación
económica delicada y los pocos juguetes que tenía eran de segunda mano, donados por
mis tíos o en pocos casos comprados por mi papá.
No recuerdo muy bien si el suceso que relataré ahora pasó a esta edad o a los 4
años, pero fue algo que hasta la fecha aún se me viene a la cabeza con imágenes. En ellas
aparece mi mamá llegando de trabajar y me bañaba diciéndome que saldríamos a una
fiesta. Cuando me iba a vestir, comenzaba a buscar entre la ropa y sacó un vestido verde
que tenía desde hace tiempo y que estaba ya viejo (según comentario de ella), y mientras
me vestía, sin saber por qué, comenzó a llorar y no paró en todo el camino a la fiesta.

Sobre la relación maestro-alumno 179

 En esta edad entré al kínder y recuerdo que los niños que me veían decían que era
muy alta y eso les atraía y querían ser mis amigos.Tuve un problema a esta edad sobre
mi forma de trabajar. Cuando escribía lo hacía con la cabeza recargada en la mesa y la
mano extendida en el papel. Ya sea incluso que una maestra estuviese a mi lado o no,
igual lo hacía. Esto cambió luego que una de mis profesoras le enviara un recado a mi ma-
dre diciéndole que me portaba holgazanamente al escribir y realizar mis actividades. De
ahí y con solo ese regaño de mi madre me bastó para no volver a escribir de esa manera.
Hablando sobre esto, quiero aclarar que mi madre dormía conmigo en la habita-
ción que ahora es “mía”. Para aquel entonces tenía un color rosa palo en la pared y las
ventanas también tenían cortinas rosas. Quizá de pequeña a mi me gustaba ese color, y
mi mamá lo apoyaba porque es uno de sus colores preferidos, pero ahora, se podría decir
que ya no me agrada. En las noches me hacía rezar y dar gracias por todo lo que tenía-
mos, yo no tenía ningún problema con ello y sigo sin tenerlo, me considero una chica muy
creyente y católica.
Por último, a los 5 años entré a primero de primaria, una época en la que siento que
desarrollé mucho mi gusto por el dibujo y mi capacidad para socializar.
Aquí ya la lejanía con mi mamá la sentía más presente, tal vez porque comenzaba a
tener más noción de mi alrededor, tal vez porque veía a las mamás de mis compañeros
asistir a casi todos los homenajes o tal vez, porque cuando llegaba no había nadie que me
ayudara a realizar mi tarea. Nunca le reprocharé nada, ella siempre intentó estar a mi
lado como lo haría una mamá de tiempo completo. A los 6 años fue cuando comencé con
un cambio, que hasta la fecha me ha ido afectando: comencé a engordar. Y no era algo
apenas notorio o ligeramente perceptible, no, era algo que comenzó muy rápido, y es que
según mi madre, de la nada comencé a comer demasiadas frituras, me desanimaba hacer
algo, y sólo quería ver tele. Como era niña no le tomaron mucha importancia, es decir, los
niños engordan de vez en cuando, pero de ahí en adelante, yo siempre fui gordita. Esto no
afecto mi autoestima, pienso que era porque apenas era una niñita que no tenía mucho
interés por el físico y no lo notaba tanto como pasó en los años siguientes.

JOSÉ (20 años). En un álbum con textos y fotografías, escribe lo siguiente:

Para iniciar este ejercicio hice una comparación con lo que mis familiares dicen y lo que
yo he vivido cerca de mi hijo, así como la similitud física, que ustedes pueden juzgar vien-

180 Cuarta parte

do las fotos. Para ser honesto la foto del bebé de la izquierda no soy yo, es mi hijo, pero ya
que dicen mis familiares que no existen fotografías de mi infancia más temprana, decidí
utilizar esta foto para el ejercicio. Según mi familia somos idénticos en comportamientos
y forma de ser, lo cual me lleva a pensar que probablemente fui como él es ahora, con la
diferencia de que él sí tiene a sus dos padres, y en mi caso mi madre falleció cuando yo
tenía entre tres y cuatro años.

SUSANA (21 años):

Este lunes me despierto temprano y me voy a la escuela con mucho gusto. Estoy un poco
preocupada porque después de la escuela tengo que asistir a mi trabajo. Trabajo en ven-
tas, y como es algo nuevo pienso en que otra vez no voy a poder, por más que me esfuerce.
Son las tres de la tarde e inmediatamente que llegué me pusieron a marcar por teléfono a
clientes para canalizarlos e invitarlos a asistir a ver los planes de proyectos en desarrollo.
Al finalizar mis llamadas, quedé con mucho dolor de cabeza, fue algo estresante. Sen-
tirme así no me agrada, siento que no podré trabajar bien, en fin, llegué a mi casa con
mucho sueño, no me aguantaba estar despierta. Quiero hacer mis tareas, quiero poner
la música que me relaja, pero sólo logré avanzar un poco, pues mi papá y mis hermanas,
ya se quieren dormir, irónicamente me dicen que lo haga en la cocina, ellas saben que ahí
hace frío y que nadie puede estar tanto tiempo de noche. No importa, lo hago pero solo
aguanté una hora, estoy rendida, he decidido dormirme.
...

Hoy es martes, se me hizo tarde, son las ocho de la mañana, tengo que vestirme rápido,
tengo que comer algo si no me va a doler la cabeza, sólo encuentro leche en el refri y restos
de pan blanco que han dejado la noche anterior; hay una manzana, la tomo y salgo rápido
de casa. Espero el microbús y no pasa, mis nervios se alteran y siento que el corazón se me
va a salir. Por fin voy en camino, ahora con la presión de llegar a tiempo y no perderme lo
que el profe exponga. “Tengo que participar” es lo que me digo, cada vez que me dirijo a
la escuela. El profe me hizo ver que no se vale quedarse callada. Pero algo me pasa, que
aún no logro entender: ¿por qué participo más con un profe y menos o nada con el otro?
Creo que me siento muy intimidada por sus palabras, mejor quiero entender sus ideas y
saber si me pueden servir, siento que cada vez que me habla el profe, repite cosas que ya

Sobre la relación maestro-alumno 181

 han pasado en mi vida como si él supiera algo de mí, por eso, mejor quiero escuchar lo
que dice. A veces quiero hablar, pero los nervios me traicionan, espero poder controlar
eso mejor.
...

Por fin terminé mi tarea y es hora de salir, apenas me alcanza el tiempo para llegar al
trabajo, me duele un poco la cabeza, sólo me alcanza para un licuado, en fin lo tomo y me
hace sentir mejor; recuerdo, mientras recorro una hora y media hacia mi trabajo, que
me siento triste porque en mi casa no comprenden lo que necesito hacer, no sé si es burla
y trato de explicarme porque no nos entendemos. De repente me pierdo y observo todo lo
que pasa mientras voy en el micro, veo a muchas personas que caminan en las banque-
tas, su caminar es apresurado, no se por que pienso así, pero se me hace tan bello… las
comparo con los enormes edificios y es impresionante que personas tan pequeñas sean
capaces de hacer cosas de tal magnitud. Miro con detalle las áreas verdes naturales, no
quisiera que esas imágenes se borraran algún día de mi mente. Sé que queda lejos mi
lugar de trabajo, pero el ver tantas cosas en el trayecto, me hace pensar demasiadas
ideas. De repente me da sueño por el cansancio y la incomodidad, pero vuelvo a recordar
la clase y las palabras del profe. Hoy logré participar, poco pero lo hice, me siento feliz
porque pude hablar sin tener tantos nervios. Ahora quisiera llorar de gusto, porque me
doy cuenta de que puedo hacerlo si me lo propongo y me esfuerzo; por otro lado, quizá no
pueda escribirle a ninguno de los profes, eso me preocupa, no quisiera pensar que eso me
afecte en mi desarrollo académico, no tengo Internet, estoy fuera del horario de los café
Internet, pienso detenidamente qué es lo que voy a hacer…
...
Escribiendo estas líneas me hace pensar cuando hablo con mi papá y dice que él no se
parece a su papá. Yo le llegué a decir que aunque lo negara si se parece y mucho. Sin que
fuera mi intención, lo hice sentirse molesto. A veces, cuando me molesto con él, le digo
que soy su reflejo, y a veces termino creyéndomelo. Pero hace ya casi una semana que lo
veo cambiado, quizá porque no lo veo mucho, pero haciendo memoria, fue cuando yo le
dije que me urgía conseguir un trabajo, porque el anterior ya había terminado. Entonces
él me dijo: “mira este periódico, ahí marqué un trabajo de medio tiempo para estudian-

182 Cuarta parte

tes”, lo tomé y llamé más tarde. Ese mismo día me dieron la cita. Fui, me entrevistaron y
me dijeron que me presentara al día siguiente para comenzar a trabajar. Yo estaba ani-
mada, pues tenía un empleo, pero lo único que no me gustaba que fuera de ventas, en fin,
a partir de ese día, mi papá hizo lo mismo: buscar un empleo hasta encontrarlo. Así que
lleva el mismo tiempo que yo de estar trabajando, como complemento a su otro trabajo
de siempre. Llega a las cinco de la tarde, come y luego sale, de seis a nuevo o diez de la
noche a trabajar su bicitaxi. Es una situación que me ha hecho sentir muy tranquila, pues
mi mamá ha mejorado su humor. El ya no se la pasa molestándonos por cualquier cosa, y mi
hermana, la que está enferma, ha tenido mejoras en su salud, y lo mejor de todo, aparte
de sentirme muy satisfecha cuando salgo de clases he cumplido con las metas de mi
trabajo, me ha gustado la forma de trabajar y el apoyo que tengo de mis jefes inmediatos.
De seguir mejorando lograré mis metas de estudio sin dejar de apoyar a mi familia.

DEISY (19 años):

Estimado maestro: Quiero decirle que mi ambiente familiar siempre ha sido muy extraño.
Mis padres consideran que lo tenemos todo y que además, nos han dado una educación
muy liberal. Por lo mismo de que lo tenemos todo, no tenemos derecho a quejarnos, o
al menos así lo siento… Mi padres han trabajado muchísimo para sacarnos adelante y
sé que han tratado de hacerlo de la mejor forma posible, pero ha habido muchas cosas
que han preferido prohibirnos a echarse al hombro el paquete de guiarnos. Comenzando
por tener novio. Mi primer novio me hablaba diario a mi casa y al despedirme me nacía
decirle “te quiero”, y mi mamá, cuando me estaba escuchando, me decía, “me caes mal
cuando dices eso, que cursi”. ¿Por qué ella debe seleccionar lo que debo o no debo decir?,
pregunto yo. Quiere que oculte mis sentimientos, pues lo mismo hace cuando me siento
triste, me dice que no tengo por qué y hasta se enoja conmigo y después se lo está con-
tando a medio mundo. Nosotros no podemos reclamarles nada a nuestros padres porque
han dado todo por nosotras. Considero a mi mamá muy guapa y muy inteligente, sin
embargo noto que ella se cree incapaz de inspirar amor en alguien. No cree en la sinceri-
dad de nadie. Es muy desconfiada. Mi mamá me deja ver a mi novio una vez a la semana,
poniendo de pretexto que tengo que pasar tiempo con mi familia y tengo mucho de la
escuela por leer y por hacer. Siendo que en la semana me dedico al 100% a eso y a ir a
mis clases de francés. Y si quiero salir sola con él se enoja y me pregunta que qué hacemos

Sobre la relación maestro-alumno 183

 cuando estamos solos porque busco el momento con tanta urgencia. Mi novio vive lejos,
y a mi me gustaría acercarme a encontrarlo en un punto medio y que no se le hiciera tan
pesado el viaje, pero mi madre dice que eso es “ser ofrecida” y que debo darme mi lugar. A
veces me siento harta de todo, pero después me pongo a pensar que no tengo de qué quejar-
me, que en realidad soy una niña consentida comparada con otras personas que de verdad
la pasan mal. Disfruto mucho de mi soledad y soy en verdad mi mejor amiga. Disfruto
también cuando estoy sola. Me gusta verme desnuda ante el espejo. Siento conocer bien
mi cuerpo, pero me siento indefensa ante los demás por miedo al rechazo, porque sé que
no soy perfecta.

Fragmento de carta 2:

Yo pienso que como mujeres que somos, es difícil dividir entre una sexualidad sana y la
que no lo es, debido a los mitos e ideas que nos han impuesto desde niñas… Nos hacen ver
a la sexualidad como algo totalmente diferente a lo que es… “conozcamos nuestro cuer-
po” se nos ha dicho en la escuela, pero no tenemos las bases en nuestra familia, ya que
las prohibiciones sin justificación nos llevan a tener un mal concepto de lo que significa
nuestra sexualidad. Con mis padres por ejemplo, hasta últimas fechas… hemos tocado
esos temas tan temidos, como lo son las relaciones sexuales y los métodos anticonceptivos,
pero siempre con cierta prohibición hacia ellos, muchas veces se llega a pensar (erró-
neamente) que hablar con los hijos sobre el sexo es alentarlos hacia ello, yo creo que es
al contrario, y mucho más sano para ambos. En lo personal, lo que yo puedo decir sobre
una relación buena y una mala, en cuestiones sexuales, lo he aprendido por mí misma, tal
vez equivocadamente, ya que la falta de comunicación juega un papel muy importante.
Una represión sexual nos lleva a este tipo de desviaciones donde nos creamos conceptos
erróneos, buscamos el sexo a escondidas o cuando miramos nuestro cuerpo lo hacemos
con cierta pena, porque así ha sido establecido. Pero a mí no me da pena alguna. De igual
forma se buscan nuevas alternativas para encontrar lo que es prohibido; hasta que uno
lo descubre. Creo… en lo que se refiere a ser “realista” y la diferencia entre “sueños” y las
“fantasías”, todo forma parte de nuestra formación y autoeducación sexual. Es común que
nosotros los jóvenes tengamos una etapa “romántica” de la cual algunos salen tardíamen-

184 Cuarta parte

te y otros no; es normal que se piense en el amor como jugar al matrimonio con fidelidad,
pero también es cierto que las distintas circunstancias por las que pasamos y los ejemplos
que vivimos nos enseñan otros caminos. Sé como funciona mi cuerpo, cómo le gusta ser
tratado y cómo no; también tengo una clara idea de lo que es una pareja, que muchas
veces se busca sólo por compañía… como una necesidad. He conocido distintos tipos de
personas al igual que tratos hacia mi persona. Es muy cierto que los hombres, además
de tener una equivocada idea de lo que es ser un hombre (como persona fuerte proveedo-
ra de dinero, que oculta sus emociones), creen que ellos son de un solo tipo; mientras que
a la mujer en cambio la dividen en santas, golfas, libertinas, etc. Y ellos tienen que escoger
una y otra de acuerdo a sus necesidades. Pero los del sexo masculino parecen no pensar o
entender que como jóvenes estamos sujetos a los mismos procesos de crecimiento. Ahora,
las ideas cambian y es necesario adaptarse a ellas, un novio, es en estos tiempos… creo
yo, debería ser en primera un compañero, un amigo, y no un compromiso, el mantener
una relación más cercana no debería significar ataduras. Entonces hay que entender qué
es eso de un “free”, porque en el caso del “free” es importante delimitar bien la relación, ya
que muchas veces se entiende equivocadamente, y mientras se cree que es un juego, no se
ve que se trata de un juego peligroso, no sólo por las enfermedades y los embarazos no
deseados, sino porque también se llegan a involucrar los sentimientos. A mí me gustaría
una pareja, que sea mi amigo, mi compañero y no alguien que me ate, me aleje de mis
intereses, de la universidad, de mi carrera, y atente contra mi persona destruyéndola. El
sexo es un acuerdo mutuo, es un disfrute con todos los sentidos, es íntimo y a la vez
profundo, es como una emoción tan personal y confidencial que es una suerte tener con
quién aprender a disfrutarla plenamente.

Fragmento de carta 3:

Como que compadezco a las mujeres maltratadas, yo tuve una mala experiencia con un
ex novio, la cual voy a contar. Creo que es necesario porque es una de las personas que me
ha hecho vivir las experiencias que más me han hecho sufrir y por lo tanto madurar en mi
vida. Empecé a andar con él a los 18 años, yo iba en 6º de preparatoria, siempre había
sido muy responsable y aplicada en la escuela, hasta que lo conocí. El tenía 21 años, era

Sobre la relación maestro-alumno 185

 un junior cualquiera, era tan feo como seguro de sí mismo, aunque parezca contradicto-
rio, pero eso hacía que muchas chavas lo viéramos muy atractivo. Conforme avanzaba
nuestro noviazgo, yo hacía menos las tareas. El me decía: “¿para que estudias?, mejor
vamos al cine, al bar, al antro, etc. En la noche haces todo lo que tengas que hacer, aho-
rita vivamos la vida, divirtámonos”, y pues como era algo muy nuevo para mí, me dejé
impresionar. Desde que empezamos a andar el siempre tenía comentarios como: “hoy
como que te ves muy fea”, “¿ya viste a esa chava se viste súper padre?”, “mi ex novia be-
saba más rico que tú”, “deberías tener mejor cuerpo”, etc. Yo siempre había estado acos-
tumbrada a todo lo contrario, a que me estuvieran halagando, diciendo piropos, y ahora
me sentía tan mal con lo que este novio que era una persona tan importante para mí, me
decía. Al principio fue muy difícil, yo sólo quería mejorar para él, hacerle ver que podía
ser como él quería. Así empecé a ser una mujer muy insegura a la cual él podía manejar
a su manera. Yo me preguntaba por qué seguía siendo su novia, me lo pregunté a diario,
pero es que además de que me hacía reír mucho, se había convertido en un reto para mí
lograr ser “su mujer perfecta”, era como estar cegada, como si en lo único que pensara
era en verme mejor para que él no se fijara en alguien más. Me hice adicta a sus malos
tratos, a sus comentarios hirientes. Y la verdad es que no terminamos porque yo me diera
cuenta del daño que me hacía, sino que terminó dejándome por su ex novia. Al principio
fue dificilísimo aceptar la idea de que me había dejado por otra, pero después conforme
pasó el tiempo pude aceptar lo tonta que había sido por haber aceptado tal maltrato psi-
cológico, y entendí que no se puede criticar a las mujeres que se dejan golpear, porque en
serio que la obsesión por alguien se vuelve una enfermedad que no te puede dejar. Ahora
este ex novio no me deja de buscar y me pide perdón y quiere que regresemos, pero la
verdad es que ahora estoy segura de que soy mucha mujer para él, y no es por presumida,
pero pienso que todos somos mucho y que nadie tiene por qué faltarnos al respeto.

186 Cuarta parte

Ilustración pedagógica: Cuando los padres dan clase9

Como afirma Thomas J. Tighe:10

La universidad es una institución que preserva y amplía nuestra base de conocimiento,

forma a nuestros científicos y académicos, educa a los trabajadores, profesionales y
tomadores de decisiones, crea innovaciones tecnológicas que mueven nuestra econo-
mía, produce avances médicos y de ingeniería que mejoran nuestro bienestar, analiza
y critica a las instituciones políticas, sociales y económicas, recupera nuestro pasado,
enriquece nuestra vida cultural y estética, y nos informa virtualmente de todos y cada
aspecto de nuestras actividades, en un mundo basado cada vez más en el conocimiento
(Tighe, 2003: 1)

Podemos afirmar, entonces, que la universidad es la institución que juega un papel

fundamental en la transformación de las sociedades, porque es la conciencia de la
sociedad y es el sitio donde se busca la verdad. Ha sido, tradicionalmente, un es-
calón fundamental en la escalera social, abriendo puertas y oportunidades, y asis-
tiendo y sirviendo a las comunidades en la solución de los complejos problemas
asociados con su desarrollo y bienestar. Es, para el alumno que ingresa asombrado
y orgulloso de formar parte de ella, la institución que lo conducirá a coadyuvar en
el proceso de integración que transforma su propio futuro y el de su organización
social. La universidad se constituye así como un símbolo, un ícono, medio para la
movilidad social, y aún más, como lo expresara una ex alumna:

Una de las necesidades del ser humano es la de poseer, aunque sea temporalmente, un
techo bajo el cual vivir, un sitio que sirva de protección, que sienta suyo, y al que sienta
que pertenece. En el competido y tumultuoso mundo en que vivimos no es sencillo

9. El proyecto de invitar a padres sólo tuvo unas pocas pruebas piloto. No llegamos a implantarlo
como los viernes corporales. Considero que toda idea que acerque a los padres a la universidad (y a
cualquier escuela) es buena y necesaria, pero reclama atención especial, trato adecuado y tiempo.
10. Director del Programa de Ciencias del Conocimiento de la Universidad de Florida del Sur, eua.

Sobre la relación maestro-alumno 187

 encontrar lugares así, que sintamos nuestros. Quizás ésta sea una de las razones por las
que al caminar por la universidad, busquemos en sus pasillos y salones aliados en esta
búsqueda de protección. Cuando camino por el vestíbulo principal, y llego al amplio
atrio frente a la biblioteca, siempre me detengo ante la torre del reloj, porque hay algo
en su verticalidad que me resulta familiar, algo que se parece a mí y a mis compañeros,
algo que nos hace sentir bienvenidos. Por eso, cuando salgo de la universidad rumbo
a la casa donde vivo con mis padres, al traspasar la puerta principal, que me parece
majestuosa, algo en mí siente orgullo, un orgullo que me da poder por el solo hecho
de ser universitaria.

Una de las condiciones que juega en contra de la permanencia del estudiante en

la universidad, es el hecho de que ninguno de sus padres hayan asistido a ella. Es
alto el porcentaje de estudiantes y de profesores universitarios que inauguran ese
estatus, realizando un cambio significativo en la escala social y cultural, un primer
paso sin antecedente. Si bien el prestigio de la universidad ha ido menguando en
las últimas dos décadas, como causa de movilidad social mantiene una investidura
alta en la concepción e imaginario de la sociedad. De allí que los padres del recién
ingresado universitario vivan una mezcla contradictoria de sentimientos cuando
tienen que expresarse o pensar sobre el destino de su hijo o hija, que abre una nue-
va brecha en el largo sendero de generaciones que lo preceden. Lo que sienten los
padres es una fuerte ambivalencia hacia la ausencia del hijo dedicado a estudiar; por
un lado, hacia afuera, manifiestan orgullo por el hijo recién aceptado en la univer-
sidad; por el otro, hacia adentro, surgen serias dudas sobre el significado de pasar
por esa institución que ellos no conocen y, por lo tanto, con dificultad la imaginan.
Bernard Charlot, en su libro La relación con el saber (2010), se refiere a este
conflicto del estudiante joven que, al dar el importante paso de ingresar a la uni-
versidad, se encuentra ante el dilema que su cambio de estatus provoca en su fami-
lia, y en él mismo, respecto a ella. Para Charlot, la escuela no puede funcionar sino
sobre la idea según la cual el ser humano tiene una historia singular, que esta historia
es la de un sujeto, y que nunca es algo terminado. La función de la escuela sería,
entonces, construir un espacio de posibilidades, lo que permite la continuidad.
Sin embargo, en la medida en que el estudiante siente o le hacen sentir que está

188 Cuarta parte

traicionando a su clase, es preciso que se movilice intelectualmente para resolver
este dilema y se apropie del saber pero, para que él se movilice, es preciso que la
situación de aprendizaje tenga sentido para él, que pueda producirle placer que
responda a un deseo. Según Charlot, y otros, la tranquilidad cercana al placer es la
primera condición para que el alumno se apropie del saber. Entonces resulta alta-
mente significativo que los padres del estudiante le dieran su apoyo completo y no
un apoyo mezcla de sospechas y rechazos, explícitos o implícitos, porque tendrán
un efecto altamente nocivo para la permanencia del estudiante en la institución.
Para responder a estos dilemas, se nos ocurrió un experimento que aquí ex-
plicaremos en forma sintética.
Muchos de nuestros estudiantes son hijos de padres que ejercen oficios. Sien-
do estudiantes que van para diseño, identificamos, preguntando, el pormenor de
las actividades de los padres. Encontramos que era muy común tener en el grupo
de estudiantes padres ejerciendo una amplia variedad de actividades profesionales,
artesanales, de servicios, etc. La gama puede abarcar desde empresarios, políti-
cos y profesionales, hasta choferes, servicio doméstico, recepcionistas, oficinistas,
comerciantes, pasando por albañiles, carpinteros, herreros, es decir, artesanos o
técnicos capacitados en cuestiones que corresponden con las carreras de diseño.
Toda actividad tiene relación con el diseño. Preguntamos qué padres estarían dis-
puestos a hablar de lo que hacen y relacionarlo con la arquitectura y los diseños.
Logramos una breve lista de padres dispuestos. Les pedimos a los hijos que los
invitaran a hablar de lo que hacen. De un promedio de 30 estudiantes en el gru-
po, logramos que dos padres estuvieran dispuestos a visitarnos. Les pedimos que
trajeran el material necesario para mostrar en forma real, viva, los pormenores
de su oficio. El salón en su calidad de taller de diseño, se adaptó con facilidad a la
presentación del primer padre, que habló de los pormenores de su oficio: carpin-
tero, a partir de un trabajo en proceso, y permitió a todos ver y experimentar las
similitudes entre sus ejercicios académicos y el proceso de construcción de una
pieza. Lo mismo ocurrió con un herrero, que ilustró con un ejemplo real, lo que
los estudiantes trabajan en geometría. En el siguiente curso, una mamá enfermera
habló de los problemas que ciertas inadecuaciones en el diseño provocaban en su
diaria labor. Lo mismo hizo una madre recepcionista, acerca de las condiciones cli-

Sobre la relación maestro-alumno 189

máticas y el funcionamiento de los muebles que le servían de soporte a su trabajo,
producto de diseñadores.
Los resultados de estos experimentos son importantes, vamos a precisarlos
en tres apartados:
Todos los padres y madres que asistieron a hablar de su trabajo y su relación
con el diseño conocieron la universidad desde dentro, en calidad de invitados. Pre-
sentaron sus conocimientos, es decir, dieron una clase. Esos padres establecieron
en una sola visita, como acontecimiento único, una relación con la universidad
que jamás habían tenido antes. Al hacerlo, son padres que dejan de ser ajenos a la
universidad y generarán hacia ella cierta simpatía, podrán decir que estuvieron allí
como maestros invitados.
Los hijos de esos padres se reafirman en su condición de universitarios, dejan
de estar aparte, forman parte de una familia que siente que la universidad les da la
bienvenida, de alguna forma resuelven o mitigan un conflicto.
Los demás estudiantes, cuyos padres no fueron, vivieron una experiencia
muy cercana que los obligó a pensar o imaginar a sus padres en el salón, qué dirían
si no fueran tímidos, si se atrevieran a ir, etc. Es decir, es positivo para ellos, como
para todos, a través de la experiencia de uno o dos, que se extiende como un eco
en cada caso, que no conocemos, pero vive la experiencia de unión de dos genera-
ciones compartiendo la universidad.

Conclusiones de la cuarta parte

El que se acerca a sus alumnos intentando incidir constructiva y positivamente

en su conducta, sabiendo que moverá sus emociones, no se limita al placer de lo
que es grato o ingrato, agradable o desagradable, sino que busca la felicidad que
deviene de la plenitud propia del que hace ejercicio libre de sus derechos. Su diá-
logo con el estudiante no parte de un deseo vital, surgido como impulso, sino de
un amor intelectual surgido desde la elaboración de un proyecto educativo que es
ético, que es emancipador, en la medida en que se preocupa por el bien, el mal, el
aquí y el ahora. Nos ayuda mucho a aclarar esta posición la labor del filósofo Ame-

190 Cuarta parte

lie O. Rorty (2003 y 1980) donde trabaja el tema de las emociones. La normativa
sentimental puede aportar más a la cultura de los derechos humanos que la bús-
queda del conocimiento de la naturaleza humana. Rorty considera que la cultura
con la cual nos identificamos en democracia es moralmente superior a otras cul-
turas, pero esta superioridad no favorece la existencia de una naturaleza humana
universal. Los derechos del hombre no necesitan fundamento, sino propagación.
Es así que la labor del maestro humanista, que cree en el conócete a ti mismo,
consiste en hacer más consciente en sus estudiantes, y de ser posible en sus colegas,
la cultura de los derechos humanos, que sustenta un progreso moral, que se orienta
en dirección de una mayor solidaridad humana, para la que son necesarias las emo-
ciones. En cada módulo estará presente el problema de género, los problemas de
sustentabilidad, el tema de los derechos humanos, la masculinidad, la violencia, el
machismo, el racismo, el clasismo, los prejuicios de todo tipo. Entonces, acerqué-
monos a nuestros estudiantes, no desde una moral universal, abstracta y raciona-
lista, sino considerando su realidad actual, pragmática, que incluye su nacimiento,
sus primeros años de vida, su origen étnico, su circunstancia precisa, hasta llegar
a sus sentimientos. En suma, seamos más sentimentales y menos moralistas o teó-
ricos de la naturaleza humana.

Sobre la relación maestro-alumno 191

 QUINTA PARTE

Sobre la vejez

De la mente al cuerpo: el académico mayor

ante la jubilación imposible

Me propongo escribir sobre la vejez de vez en cuando, no para consolar a nadie, ni

siquiera a mí mismo; tal vez sí, para desahogarme y exultar un poco. “Mature fieri se-
nem, si diu velis esse senex”, escribió mi amigo Cicerón. Lo que, traducido a romance,
significa que “si quieres ser viejo por mucho tiempo, hazte viejo pronto”.
Enrique Monasterio (2007).1

Propósitos de este capítulo

El presente capítulo está dirigido a los académicos que tienen más de 25 años
de antigüedad adscritos a cualquier universidad pública, preferentemente de Mé-
xico, aunque el modelo neoliberal y la influencia del Banco Mundial y la ocde,
entre otros, ha uniformado el paisaje educativo latinoamericano, por no hablar de
otras latitudes en las que, como si se tratara de franquicias, el discurso político y
sus consignas a seguir se reproducen con pocas variantes, las mínimas, sólo para
hacer creer que se trata de un caso especial y no de una política estandarizada,
asfixio-globalizante. Los académicos que tienen menos de 25 años de antigüedad
también deberían de leerlo, porque la edad no es inamovible y el tiempo pasa en
todas partes, inclusive en México. Sólo que en México, al contrario de las culturas
europeizadas que adaptaron el marco teórico de Euclides, para quienes el tiempo

1. En https://pensarporlibre.blogspot.mx/2007/10/ser-viejo-i.html

Sobre la vejez 193

es oro (es decir, se mide con dinero), los matemáticos mayas y otras etnias menos
versadas en estas abstracciones pensaban que el tiempo es vida, y por eso asumían,
y lo siguen haciendo, que cada minuto es ganancia y nada perdemos si aceptamos
que la vida sólo se pierde cuando dejamos de vivirla. Las culturas que no se cons-
triñen a las etimologías grecolatinas, como la nuestra, consideran que conviene
eximirse de sufrir, como sufren los que en vez de vivir la vida se fijan en el costo
del tiempo que se va, confundiendo los que debían ser instantes de placer con
moneditas brillantes que se esfuman. En esta sección o a estas alturas del libro,
regreso con mi pensamiento a mis colegas de la uam, y a través de ellos a los de
todas las universidades públicas, con la esperanza de que asuman una actitud ac-
tiva frente a la negligencia y descuido con el que el gobierno y nosotros mismos,
siguiendo su ejemplo, nos hemos tratado. Este germen de capítulo es un llamado, y
a la vez pretende ser un “manifiesto”, dirigido a la creciente comunidad de acadé-
micos mayores que habitan las universidades públicas de todo México. Se espera
que al leerlo, el académico que se sienta identificado con lo que aquí se dice, se
proponga como coautor de la próxima edición de este libro –quizás en forma elec-
trónica, lo que facilitaría el caber-libro necesario– para agregar sus puntos de vista
y buscar una manera de sumar fuerzas. El objetivo principal de este capítulo, en el
momento que se escribe (enero de 2008) y en el instante en que se revisa (enero
de 2017), es iniciar un diálogo buscando la generación colectiva de cursos de ac-
ción que en última instancia sirvan para que en un futuro se inaugure un nuevo
modelo de universidad, que implique una reconstrucción radical. Para lograrlo, se
necesita sumar fuerzas y promover la instauración de opciones interesantes, po-
sibles e imaginativas como algunas que ya existen, basadas en proyectos sociales,
comunitarios, solidarios y colectivos que incidan positivamente en el entorno de
nuestra y de cada institución. Para el académico en etapa de decisiones importan-
tes deberían abrirse al menos dos opciones, una es la de ofrecerle un retiro digno
y conveniente, que le permita vivir sus años postreros con tranquilidad. La otra
opción es canalizar al académico mayor a proyectos de extensión hacia el entorno,
que deberían ser el motor de la nueva universidad. Este tipo de iniciativas va de
acuerdo con los que se encuentran completando un largo ciclo de trabajo (que la
normativa entiende como un plazo de 30 años desde su inserción a la universidad),

194 Quinta parte

cuando el profesor se encuentra cosechando décadas de esfuerzos y tiene la expe-
riencia necesaria para dar fuerza a iniciativas de carácter social, es decir, útiles tan-
to a los alumnos, como a las comunidades que circundan a la institución. Debería
el profesor poder proseguir en la institución bajo nuevas condiciones favorables
para ambas partes, donde logre concentrarse en proyectos que respondan a sus
capacidades mejor desarrolladas. De esta manera, el profesor podría continuar la
vida intelectual productiva en su institución, o también en otros centros o insti-
tuciones, que incluyeran su propia casa o estudio, dentro de mecanismos creados
con el propósito de sacar provecho de la experiencia y conocimiento de este im-
portante contingente humano. Una política de este tipo, respetuosa e inteligente
ayudaría, por otra parte, a crear las condiciones para la urgente renovación de la
planta académica con las generaciones jóvenes que hoy están a la espera de que se
abran nuevos espacios.

Diálogos y actitudes que ilustran el desasosiego

Una tarde su jefe le envió un mensaje que decía: “necesito verte con urgencia, no
es nada grave”. El sabía que un mensaje así era alarmante porque en la universidad
nada es urgente y todo es grave. Acudió con cierta curiosidad ante la insólita invi-
tación, y una vez sentado frente al jefe, éste le dijo en un tono innecesariamente
confidencial que existía una oferta de un buen monto de dinero, dependiendo de
la antigüedad, para tramitar su “retiro anticipado”. El profesor ya había pensado
en retirarse, y después de algunas indagaciones no le costó mucho entender que
no le convenía. Tan sólo la tramitación implicaba un laberinto para el que no sen-
tía contar con energía, por ello no dudó en preguntar: “¿si acepto me eximen de
trámites, pasos y vueltas?” El jefe no tuvo una respuesta concisa, tampoco sobre
el seguro de salud, ni otros “detalles” para los que “no había sido instruido con
adecuada precisión”. El profesor le preguntó si no creía más apropiado que fuera
alguien de la misma rectoría, alguien mejor informado y con más autoridad, el que
le hiciera esta propuesta. El jefe contestó que eran demasiados los profesores en
esta situación y las autoridades no tenían tiempo para tratar el asunto en forma tan

Sobre la vejez 195

personal y cercana. Lo dijo con una sonrisa entre comprensiva y de sorpresa ante
lo que obviamente consideraba una desproporcionada pretensión del profesor. El
profesor también sonrió, aunque su sonrisa llevaba un contenido muy diferente,
una mezcla de lástima por el papel mal jugado de su jefe y un muro de defensa
ante la propuesta, tras el que se parapetaba protegido por “detentar” una plaza
definitiva, que lo situaba por encima de estos zipizapes. Sin embargo, al salir del
incómodo encuentro, una garra que llegó de ninguna parte le apretó el corazón.
No supo por quén de pronto se sentía tan mal. Su capacidad de racionalización
esbozó como explicación que le estaban mandado a decir que ya no lo necesitaban,
que querían ver en qué forma, más o menos práctica, se podían deshacer de él, y
eso lastimaba. Trató de sacudirse lo que quiso ver como una trampa sentimental
pasajera, pero todavía un largo rato después, cuando ya había bajado los tres pisos
y caminaba por el patio hacia su coche, no había podido deshacerse de esa mano
que le seguía apretando el pecho. Recordó a otros colegas que habían recibido
propuestas similares, recordó la indignación que mostraron en su momento, mis-
ma que discretamente consideró exagerada, recordó las lágrimas de una colega a
la que diagnosticó como demasiado emocional, se le vino a la mente el rostro de
desasosiego de su colega de tantos años… y junto a esa sucesión de imágenes, vi-
nieron a su mente voces de los que habían aceptado la oferta, declarando cómo se
arrepentían de haberlo hecho. Los volvía a ver, de vez en cuando, caminando por
la universidad, ¿para qué?, ¿a qué?, se preguntaba; “después de 30 años de trabajo
me dejaron fuera”, escuchaba, sin distinguir si era su voz o la de otro, caminando
por esas crujías a las que se aferraba como una forma de venganza.

La libertad de no saber qué decir

Ya estoy viejo… soy una persona que entró a la plenitud de su madurez… se pasa-
ron los años… envejecer es como escalar una… la gerontología es un área descuidada
en México… “morirse de sí mismo”, dice Ricardo Yáñez… Trataba de armar en su ca-
beza una primera frase que lo transportara a una necesaria reflexión sobre el tema.

196 Quinta parte

No sólo se escribe poco en la academia acerca de este tema, sino que la vejez es un
área desatendida por el sistema, incluyendo a los de psicología. La gerontología es
incipiente, pensó en consultar a Fátima Gutierrez Christlieb, miembro del Comi-
té Técnico del Seminario Universitario Interdisciplinario sobre Envejecimiento y
Vejez en la unam, pero se conformó con lo que constató en la biblioteca. Envidió
los infinitos recursos del idioma inglés, donde la vejez es una industria. Recordó
frases “políticamente correctas” que no molestan al oído de nadie: I´m aging, se
escuchó decir, encantado con ese vocablo, que no parecía tener su acertado equiva-
lente en español. Aging, una palabra que no le sonaba molesta, sutil comparada con
el hiriente “envejecer” del idioma español. La palabra “añejo” adecuada para los vi-
nos, queda descartada. Siguió buscando nuevos atajos: “tercera edad”, “académico
mayor”, etc., y por fin se vio compelido a congraciarse con la palabra viejo. “Ya es-
toy viejo”, repitió, con menos aprehensión. Recordó a sus viejos maestros del doc-
torado, los que aún vivían, que habían sido nombrados profesores eméritos. Había
visitado a algunos. Llegaban a su oficina de la universidad con la misma actitud que
Mr. Chipping (aquel personaje de esa nostálgica película que de niño le inspiró el
deseo de estudiar en Inglaterra). Pero nada así existía aquí en México, ni nada se le
parecía, aunque los años pasaban con los mismos números. En ese instante, le vino
a la mente el término dead wood (madera muerta). Así se le llama, en el mundo sa-
jón, al académico cuya rutina lo ha convertido en una copia fosilizada de sí mismo.
Sin actualizarse, sin leer ni estudiar, repite una y otra vez el mismo curso con la
misma bibliografía y los mismos métodos. ¿Pero es que acaso esa es la condición
de todos los que envejecen en la universidad, haberse olvidado de sí mismos? ¿Es
que envejecer es deslizarse hacia el estado de defoliación e inmovilidad sin savia,
propio de un árbol seco? No lo veía ni en él, ni en muchos de sus amigos de la mis-
ma o mayor edad. Al contrario, todas las respuestas se le agolpaban en la punta de
la lengua y, sin embargo, permanecía en silencio. Hasta que se repuso, otra vez listo
para iniciar el capítulo, sin repetir cosas ya dichas, acostumbrado a remar contra
la corriente, teniendo claro que dejar de remar, implica retroceder: creemos que
hay viejos sabios, aspirar a serlo es válido, creer serlo, es peligroso. De hecho ser
viejo es poder enfrentarse a una audiencia sin saber lo que se va a decir. Eso le dio

Sobre la vejez 197

la idea de que el capítulo expresara, de la forma más clara posible, cómo ve el viejo
académico a una audiencia desde el escenario donde ha sido invitado a hablar.
No sé qué diré / la experiencia educativa en la vejez.
Cuando se ha establecido una comunicación con el auditorio, el académico
mayor rechaza toda solemnidad, rehúsa el formato, y si tiene influencia, en todo
caso pide un piano de cola para sentarse frente al teclado y hablar con la audiencia
a través del atril. No trae un guión y pide que se haga caso omiso al título progra-
mado. Toma al vuelo las ideas que le han estado dando vueltas en esos días. Son
tres, explica, sin mayor preámbulo:
1) “El conocimiento no es lo que ya sabemos (o creemos saber), sino aquello
que quisiéramos saber”. Esta verdad es de un autor desconocido, cuyo nombre no
he podido encontrar ni en Google ni en ninguna bibliografía. Es posible que sea
una de esas ideas que suelo plagiarme a mí mismo, sin dar fuentes ni referencias.
2) La segunda idea es de Jorge Luis Borges y dice así: “cada cosa (la luna del
espejo, por ejemplo) es infinitas cosas”. Es una idea común, pero importante, tam-
bién la ha dicho nuestro poeta jaliscience Ricardo Yáñez:2

Yo soy como esa arenita

que por el mar va rodando
y en cada rodar va dando
una lección infinita,
que en toda cosa palpita,
la mayor, la más pequeña,
una eternidad que sueña
con ser despertada un día
al Todo del que confía
ser una señal risueña.

2. En http://www.jornada.unam.mx/2015/06/28/sem-ricardo.html

198 Quinta parte

 O citando nuevamente a Borges, lo expresa en su escrito titulado “La Rosa
profunda”:3

Soy ciego y nada sé, pero preveo

que son más los caminos. Cada cosa
es infinitas cosas. Eres música
firmamentos, palacios, ríos, ángeles,
rosa profunda, ilimitada, íntima,
que el Señor mostrará a mis ojos muertos.  

3) La tercera idea es una adaptación de algo dicho por Liliana Weinberg (ci-
alc-unam4) que ya he mencionado en este libro, dice así: “de todas las conversa-
ciones que establecemos con los demás, la más libre de todas es la que se da en
la amistad alrededor de una mesa de café”. Liliana Weinberg, doctora en letras
dedicada al estudio del ensayo, como género dúctil y en constante transformación,
vuelve a decirnos:

Lo que nos falta es conversar,

atrevernos a pensar el mundo.
Necesitamos el tiempo del café
de escritores alrededor de un libro

En ese sentido, el académico viejo no es diferente al joven que se sienta a platicar

con su mamá, o con su mejor amigo; no llega con un guión o un esquema temá-
tico. No lo considera necesario, porque la dinámica de la charla dará lugar a que
digamos lo que tenemos o queremos decir, sin tener que escribirlo de antemano.
La ventaja de los años es que nos queda claro que podemos dar una conferencia
sobre lo que no sabemos y nos interesaría saber, simplemente como práctica de
sociabilidad. Hemos dejado atrás la idea de dar cátedra y nos ocupamos en con-

3. En https://www.poeticous.com/borges/the-unending-rose?locale=es
4. En https://www.youtube.com/watch?v=OtSsXxCobqc

Sobre la vejez 199

versar sobre lo que nos preocupa hoy. Somos gente de ideas, no de polémicas ni
de debates. Las ideas nos relacionan, nos hacen amigos, la polémica antagoniza.
La relación más libre y más fructífera es la amistad que se da en una conversación
libre donde nadie quiere apoderarse de la voz del otro. Una conversación que sa-
bemos cómo puede empezar pero no a qué caminos nos conducirá. Subimos al
estrado, caminamos por el escenario, nos sentamos frente al piano de cola, y con
la ayuda de una partitura que le da sentido al atril, improvisamos acompañados del
misterio de lo que llegaremos a decir, de lo que, por cuestiones inexplicables, se
nos pase por aquí.
Hablar de de lo que no sabemos es asumir nuestra condición de aprendices,
de eternos aprendices. Es como decir que el sabio es aquél que asume su ignoran-
cia. La idea de que el conocimiento es lo que perseguimos, que vamos detrás para
conquistarlo, nos mantiene en movimiento aunque sepamos que nunca lo llegare-
mos a alcanzar. Cuando por fin creemos haber dado un paso, ese sentimiento nos
durará apenas un instante: como dijo el poeta Saint-John Perse: “Pero ¿qué es, oh,
qué es eso que en todo, de repente, falta?”
Ranciere, en su libro El maestro ignorante nos hace ver que el verdadero maes-
tro no es el que explica lo que sabe, sino el que llena vacíos, el que invita al alum-
no a que vayan llenando juntos lo que siempre estará faltando. Al hacerlo, pone
en marcha la inteligencia de sus estudiantes y aprenden juntos. El encuentro del
maestro con el alumno no puede ocurrir a todas hora, ni a cualquier hora, sino en
las horas en que comienza a despuntar la luz, o a apagarse, cuando no podemos
ver las cosas, pero podemos adivinarlas. En el umbral de luz y sombras es donde
ocurre la revelación del ser.
Se ha dicho y, con el pasar del tiempo, uno incorpora lo dicho hasta convertir-
lo en opinión propia y convencida, aunque la referencia es de Lugones, al decir que
toda la poesía se reduce a unas cuantas metáforas, y que detrás de cada gran obra,
suele haber una sola pregunta. Si estamos de acuerdo con esta visión, entonces
lo atractivo del conocimiento es que su aparente complejidad, la infinidad de li-
bros que desde los estantes parecen desafiar nuestros límites de lectura, se pueden
resolver en ese instante de penumbra en que se produce la revelación de lo que

200 Quinta parte

somos: seres inteligentes, seres que pueden recurrir a su imaginación, y a partir de
una revelación, conjeturar o transferir, y de esa forma atreverse a pensar el mundo.
Dice Borges, en el último párrafo de su célebre artículo publicado en el perió-
dico La Nación del 22 de octubre de 1950, titulado “La Muralla y los libros”:

La música, los estados de felicidad, la mitología, las caras trabajadas por el tiempo,
ciertos crepúsculos y ciertos lugares, quieren decirnos algo, o algo dijeron que no hu-
biéramos debido perder, o están por decir algo; esta inminencia de una revelación, que
no se produce, es, quizá, el hecho estético.

Si consideramos al conocimiento como una revelación que no se produce aunque

es inminente, entendemos mejor la idea de que el maestro no trabaja a la luz del
Sol, ni de un reflector, sino que se maneja en el umbral (lugar de luz) y en la umbra
(lugar de sombras). Al conocimiento sólo se llega por los propios medios, aguzando
la mirada, caminando lentamente y con cuidado, deteniéndose, deseando, esperan-
do, hasta que algo, puede ser el maestro, nos anima a dar el siguiente paso, a abrir la
nueva puerta. Lo que está detrás de esa puerta, del otro lado, es el espacio del “señor
del misterio”. La revelación tiene algo de mágico, es el descubrimiento o manifes-
tación de algo secreto, oculto o desconocido, por eso nos emociona tanto la educa-
ción cuando es ejercida con poesía, porque la poesía es un sistema de penetración
de la realidad que tiene la misma validez que la del discurso del científico, puesto
que su misterio es común y nos pone día tras día ante “la inminencia de una reve-
lación que no se produce”.
No sonaría convincente que esto nos los dijera un joven impetuoso, abriendo
la página uno de un grueso volumen. Se necesitan años para estar de acuerdo que
hablar de “conocimiento” es referirnos a algo inasible (algo que se escurre, que es
incompleto, que no se fija en la memoria, que no terminamos jamás de dominar…)
Entonces, como buenos viejos, nos preguntamos: ¿Qué nos empuja hacia lo que
no sabemos y quisiéramos saber? Y nos respondemos: nos empuja el encuentro
con la palabra “nueva”, porque todo poseedor de la palabra (el maestro) tiene algo
de inaudito y de inaugural, está viviendo, en parte, la vida de sus alumnos, descu-

Sobre la vejez 201

briendo aquello que se sumará a su vocabulario, cuya acumulación no tiene límite
porque es infinito.
El conocimiento es como ese cofre escondido tras el que van los buscadores
de tesoros.  Las palabras son nuestro fundamento, en ellas encontramos la belleza,
vislumbramos nuestro posible talento, anticipamos el clímax de esa “revelación
que no se produce”… y cuando creemos que se produce, cuando pensamos que
hemos logrado develar un enigma, encontramos que tan sólo sirvió para reiniciar
otro ciclo que nos llevará hacia una nueva experiencia, que tiene la enorme virtud
de ser siempre una experiencia que provoca emociones, es decir, una experiencia
estética. Y al decir estética, estoy apuntando a una diferencia que no debemos ol-
vidar, la de sentirnos inteligentes, la de que algo mudo que había en nosotros ahora
puede ser expresado. Se abre así, desde una profundidad rica y secreta, un estilo
de belleza, inteligencia y sentido que nos renueva y mejora. La poesía tiene la
virtud de ser un método de conocimiento y además un modo de vida. El maestro
viejo se preocupa por establecer con su alumno mínimos lazos de algo que les es
común, su no saber qué decir. Para ello parte de ciertas premisas: a) que todas las
inteligencias son iguales; b) que quien quiere, puede, y c) que es posible hablar y
enseñar de lo que no sabemos, porque todo existe en todo. Es así como la vejez
nos acerca a la poesía.

Las alternativas no pensadas

Las reglas de juego atan al académico a su cátedra, en medio de un sistema de ex-

clusión arbitrario, en el cual el que menos tiene queda fuera. El llamado del jefe
de departamento individualiza el conflicto. La única forma de corregir esta situa-
ción depende en gran medida de la reunión de colegas, formando un contingente
capaz de retomar la fuerza perdida, manteniendo una posición académica e inte-
lectual que permita el fortalecimiento frente a uno mismo y a los demás. La toma
de conciencia de que algo hay que hacer constituye un cambio muy importante
en el ciclo vital, ya que implica un momento de grandes modificaciones tanto en
la organización de las actividades diarias, como en los hábitos que modifican tam-

202 Quinta parte

bién nuestras estructuras de funciones. La llegada a la ventanilla de la jubilación es
un estado que obliga a asumir un nuevo papel. El momento de jubilarse implica no
sólo adaptarse a esta nueva etapa, sino haber comprendido que se trata de un pro-
ceso que comienza desde la misma vida laboral, aunque no haya sido planificado ni
por las autoridades ni por nosotros mismos. Asumir la acción plantea una terapia de
desafíos necesarios en la cual se deberá aprender, ente otras cosas, a emplear de un
modo diferente el tiempo del que se dispone, ya que el tiempo preventivo no ha sido
utilizado para ello. En otros países (Canadá, Argentina), a los 65 años la jubilación
es compulsiva, obligatoria. Hace pocos años, tanto la Asociación de Profesores
de la Universidad de Toronto, como los profesores de la Universidad de Buenos
Aires, plantearon propuestas y llegaron a arreglos que han sido calificados como
logros históricos de trascendencia. Se trata de acuerdos que incluyen planes de reti-
ro previo o de retiro en etapas a partir de cierta antigüedad en la institución, que le
permite al profesor/a ir disminuyendo el tiempo dedicado a su trabajo, sin que ello
acorte sus beneficios, su plan de pensión o las atribuciones propias de un profesor
de tiempo completo. Como parte de estos planes, en el caso de Toronto, también
se planteó la creación de Centros Universitarios donde los profesores en edad de
retiro, tengan espacio y presupuesto para proyectos interdisciplinarios e interins-
titucionales, que no sólo les ayude a continuar con sus actividades intelectuales y
mantener su liga con la universidad, sino a establecer o consolidar, desde su pri-
vilegiado estatus, aquellos vínculos que su trayectoria ha cimentado a lo largo del
tiempo. El acuerdo introduce nueva flexibilidad substancial en los arreglos para la
jubilación, dándole a la planta académica nuevas opciones para que permanezcan
en ella, ajustando sus salarios a sus nuevas condiciones, sin condenarlos a la exclu-
sión o a la pobreza. Sin embargo, no es éste el momento de hacer una lista de las
opciones y posibilidades que se han establecido en otras realidades, donde las po-
líticas no son generadas por “asesores incondicionales que no saben que no saben”,
pero es una indagación que hay que hacer en un proyecto que se titule “envejecer
en la universidad”, de urgente instauración. Lo importante es que en otras reali-
dades, incluyendo países de América Latina, se tiene conciencia que las edades en
los sesenta y setenta, y aun más adelante, deben ser de mayor calidad y disfrute,
de cosecha de lo sembrado, de aprovechamiento de las redes interinstitucionales

Sobre la vejez 203

creadas, sin hacer a un lado el acompañamiento a los nuevos jóvenes sembradores.
Políticas que lleven a acciones de este tipo, situarían a la universidad mexicana
en una posición de fortalecimiento en sus liderazgos, de aprovechamiento de sus
docentes e investigadores eméritos, de valorización de la inteligencia en su etapa
de mayor madurez. Un objetivo fundamental del trabajo terapéutico de preven-
ción tardía es contrarrestar la rigidez de las estructuras, permitiendo la creación
permanente de proyectos autónomos para los grupos de esos académicos, que no
serán todos, sino los que mantengan interés por permanecer ligados a la institu-
ción bajo nuevas condiciones favorables a ambas partes.

Hacia una mente que ayude a mantener el cuerpo sano

Encontrar salidas alternativas sanas permite y promueve en el académico mayor un

reordenamiento de la sensibilidad afectiva. Al modificar su historia, evitando
un final trágico, físicamente estaría reprogramando la organización neuronal de su
cuerpo y su funcionalidad. Si aceptamos que lo afectivo/emocional influye sobre
el cuerpo, acordamos que es una fuerza capaz de alterar las propiedades funcionales
de los sistemas neuronales cerebrales, y con ello los sistemas inmune endocrino.
Por ello, este inicio de propuesta va más allá del ámbito político que implicaría una
unión de profesores mayores que se oponga a la situación actual; en su lugar hay
que verlo como un trabajo en pro de la salud, una acción terapéutica de prevención
primaria de enfermedades, ya que éstas serían una manifestación de desequilibrio
y discordancia dentro los aspectos físicos, psicológicos y sociales de un organis-
mo sometido a la angustia y la depresión que sobreviene a la exclusión y el mal-
trato. Todos participamos, consciente o inconscientemente, en la generación de
nuestras propias patologías, pero la secuencia de los procesos psicosomáticos que
conducen a una enfermedad puede recorrer el camino inverso para prevención
primaria de enfermedades. Las emociones no son hechos fugaces aislados en el es-
pacio mental, sino que son expresiones de la conciencia, materia de la conciencia,
materia fundamental de la vida. Pese a los treinta años de rutinas y aprendizajes
que han programado nuestras reacciones, pese al tardío descubrimiento de que

204 Quinta parte

nuestro cuerpo, en paulatino deterioro, sea más importante que nuestra mente
en constante desarrollo, continuamos viviendo porque la conciencia halla nuevas
maneras de fluir. El lado positivo de la conciencia es su capacidad de curar.
En el contingente creciente de académicos mayores, hay quienes ya tienen
una motivación que los impulsa a realizar nuevos cambios, en otros habrá que
crear una nueva mirada para que trabajen desde ella en la aceptación y revitali-
zación de su cuerpo. El estímulo se basa en la necesidad de encontrar actividades
que sean placenteras, recreativas y estimulantes, en tiempos de reflexión y reaco-
modo. Es la etapa en que se pueden revalorar las relaciones humanas y promover
la creación de nuevos vínculos con personas que atraviesan situaciones similares,
y también con jóvenes que requieren de guía y estímulo. El académico mayor ha
mirado hacia atrás, ha descubierto con sorpresa su presente, y ahora debe ir hacia
el futuro con nuevas ideas y proyectos, concreciones de necesidades en una actitud
activa y de espera de que el futuro siga sorprendiéndolo. Los papeles jugados han
ido cambiando: hijos, padres, trabajadores, abuelos… ¿y ahora? El bienestar subje-
tivo, si bien en su momento fue la construcción de una familia, la construcción de
una carrera y de un prestigio, ahora que todo ello se ha cumplido, es momento de
priorizar otras construcciones, proyectos y redes sociales en centros, programas,
y nuevos espacios intelectuales en los que converjan múltiples intereses. Es im-
portante sumar fuerzas, aunque la tarea sea esencialmente individual, ya que no
hay dos personas que compartan exactamente el mismo universo. Cada visión del
mundo crea su propio mundo. Es tiempo de replantear el nuevo proyecto para el
resto de nuestra vida.

El plan personal de vida como productor de alegría

La trayectoria de una vida universitaria no está determinada por factores seleccio-

nados por uno, por alguien, o por otros. Es el resultado de múltiples circunstancias
que impiden preverla o clasificarla. Cada trayectoria académica es única por eso.
Sin embargo, para poder entender a nuestros compañeros y a nosotros mismos,
para poder interpretar lo que vemos, es útil esquematizar, como buscando los ras-

Sobre la vejez 205

gos de una estructura que permita reconstruir un rostro, como hacen los que a
partir de una calavera son capaces de modelar la cabeza correspondiente. El éxito,
o la realización de un colega profesor, puede medirse por sus posesiones materia-
les, por las distinciones recibidas, por los puestos directivos a los que haya accedido,
pero también por sus hijos y nietos, ya que “por sus frutos los conoceréis” (Mateo:
15-20), etc.; todo ello será siempre discutible, lo que no lo es, es el sentimiento de
haber realizado el mejor esfuerzo por cumplir con nuestras metas, relacionadas
a su vez con valores, visiones, ideales y propósitos, y la forma en que lo expresa-
mos y los demás lo perciben. La satisfacción de ser congruente con uno mismo
es un indicador de realización que sólo puede medir el que lo vive. No es sujeto
de un cuestionario, ni del análisis de los pares, mucho menos de un comité, sin em-
bargo, puede leerse entre las líneas de un diálogo, puede percibirse en detalles que
no quedan registrados en una transcripción. En ese sentido, podríamos identificar
tres caminos intrincados entre sí que ayudan a ver en el laberinto de las múltiples
trayectorias académicas: uno es la carrera netamente académica-intelectual; otro,
es la carrera académico-política, y el tercero, es nuestro plan personal de vida. En
general, esta última dimensión queda fuera del currículum vitae único, y rara vez
se comparte públicamente: la familia, los gustos, las destrezas construidas en el
taller, el garaje o el desván, las pasiones personales, las obsesiones, los hobbies, en
suma, todo aquello que si bien no forma parte del cvu, sí de la bitácora del capitán,
navegante de su propia vida. Estamos en la universidad por diversas razones (amor
al estudio, vocación, compromiso social, coherencia ideológica), somos como so-
mos, y eso ya es terreno del psicoanálisis (vehemencia, temperancia, exabrupto,
ira, pasión, visión). Todo ello gira en nuestra conducta en la acción y en los mo-
mentos de reflexión: los descansos necesarios para preservar la salud y estar en
condiciones para continuar o para retirarse, todo lo que los sabáticos significan
para descomprimirse y dejar que el suero nos quite el veneno que nos dieron,
en pequeñas dosis, durante las juntas, las evaluaciones, el llenado de formatos, el
encuentro fatal en el pasillo. Estas interrupciones deberían contar en la historia de
vida (períodos sabáticos, estancias en otros países o en otras instituciones, viajes a
congresos, viajes mentales), todo aquello que nos ayuda a ubicarnos en el tiempo

206 Quinta parte

y en lugar, es decir, desenajenarnos de la idea de que formamos parte de un depar-
tamento en una División.
La carrera académica que se vive en la universidad mexicana por la mayoría
de sus integrantes (planta académica) se ha concebido como el tiempo dedicado
a la docencia, situando a la investigación, usualmente, en segundo plano o en la
inexistencia. Esto es una deformación de nuestras universidades certificadoras, ya
que el conocimiento, para que no se repita en cursos que se van haciendo viejos,
requiere de la investigación. Docencia sin investigación es docencia obsoleta o re-
petitiva. No obstante, no hay que entender a la investigación, como mal nos lo han
inculcado, como una hipótesis y una metodología enmarcada por una bibliografía.
Eso es una falacia y una deformación. Investigar es también un plan que sigamos para
la superación personal, es decir, la actualización de nuestros conocimientos para dar
mejor nuestras clases. Eso se logra por medio de la lectura y conociendo lo que
pasa alrededor. Es decir, que el compromiso de una carrera académica está en
cumplir con las funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación y
servicio), tratando de balancear su peso en nuestro horario laboral. En ello se po-
nen en juego las tres dimensiones: la intelectual, la política y la personal (nuestro
proyecto familiar, doméstico o simplemente personal íntimo o privado).
Dicho lo anterior, nos aventuramos a afirmar que existen, en toda institución
educativa de educación superior pública, tres tipos de académicos o tres tipos de
caminos que pueden seguir los académicos: 1) los que cumplen con las funciones
sustantivas, poniendo énfasis en la docencia, a quienes conocemos como “profe-
sores”; 2) los que además de cumplir, investigan, se actualizan, no sólo en forma
autodidacta, sino haciendo posgrados, hasta el doctorado, lo cual los faculta para
hacer investigación seria, que llamaremos “profesores-investigadores”, y 3) los
que ponen mayor énfasis en llevar a cabo una carrera político-administrativa, cuya
mira está en los puestos de toma de decisiones, cuyo baluarte mayor es la rectoría.
De tal forma que, esquemáticamente, tenemos al académico-contractual, el que
además de cumplir, se supera avanzando en su currículum, y el político.
Detengámonos a pensar en el profesor tradicional dedicado a la docencia.
Para actualizarse debería hacer un posgrado y avanzar en la capacidad de gene-

Sobre la vejez 207

rar conocimiento nuevo en su campo, o en nuevos campos a los que se extienda,
para lo cual requiere hacer uso del “tiempo libre” que le queda fuera del horario
laboral. Es decir, aprovechando el “otro” tiempo (el tiempo que algunos consi-
deran “restante” al del horario de trabajo) para desarrollar su interés en lo que
les parece importante conocer sistemáticamente, con profundidad, que equivale
a decir “lo que le gusta e interesa”, entendido como un proyecto o línea de trabajo
alternativa, personal, ligado al institucional y, por lo tanto, complementario. Para
que esto sea posible, esta persona deberá incorporar su vida personal-familiar a su
proyecto, de tal manera que implique robarle tiempo a otras responsabilidades de
tipo social, sino involucrarlo como un todo. Entonces el profesor que busca crecer
a profesor-investigador, involucrará a otros círculos sociales-culturales más allá del
institucional, que constituyen un estímulo y motivación importante para el acadé-
mico que a ello se entrega. Una persona así, equivale a aquel individuo que “tiene
una vida” (lo que en inglés se expresa como to have a life). Tener una vida propia es
quizás la mejor forma de libertad de un ser humano. Aclaración: si bien es legítimo
optar por un proyecto de vida profesional que se limita a su contrato laboral, ello
implica desaprovechar la oportunidad de superación que brinda la institución en su
calidad de plataforma educativa establecida y oficial. No es que dentro del horario
establecido no pueda uno superarse, sin embargo, la docencia es muy absorbente,
requiere preparación e investigación, y esta última se realiza dentro de parámetros
en los que hay que ceder terreno, en cuanto a temáticas e interés. El que aspira a
profesor-investigador es el que está dispuesto a dar, o darse a sí mismo, esa “milla
extra” que demanda el tiempo de reflexión, introspección y trabajo intelectual.
Ahora veamos que ocurre con el que sigue una carrera política. Como han ex-
presado miembros de mi círculo de amigos académicos que han pasado por esa
experiencia, la carrera política tiene un carácter alienante y anti-intelectual. Impide
y desplaza por lo tanto el tiempo de docencia, el de superación, los posgrados, la
idea de un doctorado, la superación y la entrega a la investigación. O se es una cosa,
o la otra. ¿Es ésta una verdad universal? No, no lo es. La política de cada región co-
rresponde a una cultura política determinada. En el caso de México, como vemos
en la historia misma de la universidad, la rectoría y muchos puestos que dependen
de ella están ligados a la política estatal y nacional, y no a la carrera académica del

208 Quinta parte

candidato. Por eso encontramos que en los puestos directivos no proliferan los
que pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (sni). La carrera política
es una opción que se aleja del perfil del académico-intelectual, no digamos del
dedicado a las artes, para tomar la forma del funcionario, gestor o administrativo,
lo que, en el caso mexicano, cancela u obstruye significativamente el camino de la
superación personal intelectual. La opción política sustituye el respeto que pue-
de provocar nuestra trayectoria (ideas, publicaciones, viajes, hallazgos, etc.) por
el respeto (o temor) que inspira el poder, que permite vetar o ungir el camino de
los subordinados. Existen buenos y malos académicos dedicados a la política, no se
trata de descalificar esta opción, pero sí de hacer eco de lo que los entrevistados
nos señalan: se trata de individuos que se ubican en otras redes sociales, donde
llegan a ser “considerados” (más que respetados) por su poder de voto, es decir, de
decisión, algo que poco o nada tiene que ver con la vida intelectual o artística, ni
mucho menos con la satisfacción que provocan otros tipos de emociones, ligadas
con el conocimiento.
En este esquemático croquis de itinerarios, hay traslapes y complementacio-
nes. El líder investigador, experto en un campo (psicología social, planificación
educativa, promoción cultural) deberá estar ligado a individuos y grupos actuan-
do en la política. La universidad, en ese sentido, es un campo de batalla, y para
avanzar con nuestro proyecto de investigación y con ello lograr que quien toma
las decisiones base su consideración en estudios y conocimiento, se requiere tener
acceso a esos grupos de poder. Por ello la relación profesor-investigador y político
es muy necesaria. ¿A quién beneficia más? Considero que al profesor-académico,
porque el político seguirá adelante aunque cometa errores, mientras que el acadé-
mico en su búsqueda de la verdad, deberá contribuir con hallazgos y propuestas
atinadas para el político (es decir, a la toma de decisiones), dotarlo con opciones
verdaderas, efectivas y bien orientadas, para lograr lo que todos, en el papel que
jueguen, buscan, que es la mejora de la institución, la mejor formación de nuevos
egresados, y la creación de climas de trabajo sanos, dinámicos, con sentido y direc-
ción, con objetivos bien orientados.
El ejemplo que tenemos de nuestros académicos más relevantes nos indica
que, en la diversidad de papeles a jugar, es muy riesgoso quedarse en el de profe-

Sobre la vejez 209

 sor docente, o el papel contractual-convencional, porque nos amarra a los usos e
inercias institucionales, y puede dejarnos detenidos en el tiempo. Es común contar
con el profesor viejo que sigue repitiendo tal cual los cursos que daba en su juven-
tud o incluso como cuando era estudiante. En cambio, resulta muy recomendable,
por sano y terapéutico, dedicar parte de cada día a la superación personal, que no
siempre implica “tomar cursos”, sino dedicarse a actividades gratificantes, aunque
no tengan necesariamente un valor de cambio, es decir, que no se traduzcan en
curriculum, o en estatus de poder; hacer aquello que nos produce placer, satisfac-
ción, gusto. El profesor-investigador, como vimos, surge de un impulso personal,
que pudo haber estado nutrido por los padres, por los amigos, por un buen maestro,
por experiencias comunitarias, por ejemplo, la sensibilización provocada por un
contacto con los mazahuas, o con un plan urbano, o con el afán de entender y ac-
tuar sobre las injusticias sociales, tan graves, de nuestra realidad.
Si estamos de acuerdo con esta rápida descripción del panorama universita-
rio, surge una inevitable pregunta: ¿qué mueve a un académico a superarse, a ser
mejor, a sumergirse en el conocimiento? Hemos dicho que la formación de mejo-
res ciudadanos, de mejores profesionales, es una meta común en el mundo de la
educación, ¿pero es suficiente? Debería serlo, sin embargo, también cabe decir que
uno se supera por prestigio personal, por enriquecer nuestro curriculum, subir en
el escalafón, llegar a poder invitar a colegas, o a votar en órganos de gobierno. ¿Es
esto suficiente? Existe otra respuesta, que no invalida a las anteriores, pero a la
que pocos se refieren por sus visos filosóficos, misma que se resume a una corta
expresión: el profesor o la profesora universitaria, cuyo plan de vida profesional
es compatible y contempla su plan de vida personal, es un individuo que produce
alegría, bienestar y mayor calidad humana a la institución a la que pertenece. Estas
funciones, que rebasan ampliamente lo contractual, pueden sorprender, lo que
confirma que en cada camino se usan determinados lenguajes, y entre ellos exis-
ten algunos términos que no estamos acostumbramos a pronunciar, como “afecto”,
“alegría” o “bienestar”. Sin embargo, más allá de lo filosófico o de lo poético, es
importante decir que los profesores pueden producir bellas emociones, para ellos
mismos y para los demás. Los profesores pueden ejercer su trabajo, disfrutando y
produciendo placer. Es bueno recordar que además de inteligencia, es posible que

210 Quinta parte

nuestro trabajo nos provoque satisfacción. Un placer que puede ser estético, inte-
lectual, o si leemos a Aristóteles (Ética a Nicómaco), resumirse al goce propio de la
felicidad humana, entendida como aquella actividad donde la razón sensible per-
mite reconocer las cosas bellas (y por tanto divinas). Los que estudian y conocen,
además de ejercer la docencia y escribir ensayos, también se han preparado para
poder apreciar, y por lo tanto disfrutar el arte que está presente en cada acción
humana con intención, no diferente a esa obra que el artista creó para el público
que lee, escucha o contempla. Entonces aquel académico que se relaciona con el
arte para vivir una vida artística, entendida como la procuración de la belleza y
el disfrute de los sentidos, llegará cada mañana a su institución educativa como
quien arriba remando en una barca desde el ancho mar, para desembarcar en esa
isla que es la institución educativa.
Con esta metáfora, dejamos este primer punto a su consideración y pasemos
a otros puntos complementarios que confirman o insisten en que para terminar
bien, es requisito vivir con plenitud el camino académico al que nos hemos com-
prometido, y además, tener una vida porque es desde la vida, donde podremos
aceptar su final. Para los que consideren que no se descalificó lo suficiente, o que
no se explicó por qué hay que huir de la carrera política, vale agregar aquí, que por
razones estructurales y de momento histórico, no puede existir en nuestro medio
académico una carrera política respetable o exitosa, en términos éticos, morales y
humanos. El que ha seguido el plan político, la carrera política, constató, a la pos-
tre, que los premios oficiales, las prerrogativas del sistema, los guaruras, los teléfo-
nos celulares, todos los símbolos de estatus propios del poder político, no implican
éxito académico, ni poder intelectual, aunque se llegue a los puestos más altos,
como puede ser una rectoría o incluso una subsecretaría de Estado. Su carácter
efímero y el estigma de estar ubicados en el altamente desprestigiado ámbito de lo
político-mexicano, las descalifican automáticamente. Sabemos que la política, en
el esquema piramidal en que nos movemos, requiere más que el tiempo completo,
lo que provoca el abandono del cuidado familiar que lleva a la descomposición o
disolución de la familia, la sobreexplotación del cónyuge (mujer), el alejamiento
y abandono de los hijos, el abandono de la profesión inicial, las promesas hechas
como investigador, la insubstancialidad de lo que se escriba o diga en el marco del

Sobre la vejez 211

discurso político (lejano, neutro, vacío), incluyendo la renuncia a los sabáticos y la
sobreponderación de lo organigrámico-burocrático.
Estas condiciones, la falta de vida académica y el exceso de juegos políticos,
ha llevado a que nuestras actividades se midan por lo que se llaman “productos”, y
esos productos se traduzcan en determinado número de puntos. Nadie se interesa
por las evidencias vivas y palpables que nos ocurren día tras día en nuestro trabajo.
Los académicos productivos salimos a comunicarnos con colegas de muchos sitios
de la república y fuera de ella, y a nuestras instituciones vienen de visita otros
participantes foráneos, pero la idea de juntarnos, los de casa con los de casa, para
discutir en casa, eso rara vez ocurre. En lugar de participaciones en vivo, de en-
cuentros locales donde manifestemos en viva voz lo que pensamos, como oportu-
nidad para que nuestros pares nos escuchen, nos lean, nos conozcan, y discutamos
lo que les parece y lo que no les parece de nuestras ideas; en lugar de convivir y
conocernos en la convivencia, se aplica un tabulador en oficinas especializadas por
comités formados por aspirantes o integrantes de la burocracia. El prestigio, valor
o estatus de un académico no debería requerir de tantas evidencias, constancias,
diplomas y cartas oficiales. Vivimos en tiempos en que el mismo estudiante veri-
fica en segundos lo que le declaramos, recurriendo a su dispositivo móvil. Entre
académicos basta asomarse a Google para hacer un seguimiento del itinerario in-
telectual de la persona que queramos conocer. En segundos nos enteramos de las
actividades (o la falta de ellas) de nuestros colegas. Si es un académico con vida
propia, constataremos de inmediato su labor y su compromiso con el conocimien-
to (tanto el adquirido, representado por grados y diplomas, como el producido,
representado por ponencias y publicaciones). Esta producción, en nuestras reglas
de juego académicas, se refleja en el cvu, como le llama Conacyt, o el “Curricu-
lísimo mágico”, como le llama Claudio Lomnitz (2016).5 En su artículo, Lomnitz
comienza diciendo: “La degradación de la vida académica tiene como síntoma el
sometimiento abyecto del investigador al burócrata. El fenómeno ya afecta la ca-
pacidad de atraer mentes de primer calibre a la investigación”. Reducir nuestra
carrera a un curriculum o a cumplir con los criterios jerárquicos de cualquier tipo

5. En http://www.jornada.unam.mx/2016/05/12/opinion/015a2pol

212 Quinta parte

es una deformación burocrática, si consideramos que crecer y, eventualmente,
acercarnos a la sabiduría no es una cuestión de diplomas, libros, viajes o ponen-
cias ordenadas cronológicamente. Ser una persona formada es poseer una visión
amplia basada en un criterio agudo, y no un itinerario enciclopédico a lo largo de
un escalafón alineado por rubros. El conocimiento es infinito y rebasa cualquier
currículum. Comprometerse con el saber requiere encontrar un equilibrio, porque
a la postre, la verdad se encuentra siempre en el justo medio; por ejemplo, el ba-
lance entre la razón lógica y la sensibilidad humana, sin dejar fuera las cualidades
de nuestro cuerpo; el uso de la razón sin inhibir el papel de los sentidos y de las
emociones en el proceso de conocer. Regresando a Aristóteles: la felicidad huma-
na se logra por medio de aquella razón que incluye la irracionalidad: homo sapiens
y homo demens, virtudes dianoéticas (intelectuales) y virtudes éticas (afectivas).
Los extremos son viciosos, y para lograr el justo medio hay que repetir hasta que
la costumbre se haga destreza, lo que Donald Schön entendía como “reflexión en la
acción” (intento-error-reflexión-acción hacia un nuevo intento). Ir hacia lo justo y
correcto es una costumbre que se adquiere. Lograr el equilibrio nos obliga a reco-
nocer y respetar el conocimiento científico como la forma válida de conocer, y la
capacidad artística y creativa como parte de la ciencia, ambos complementarios,
insustituibles y necesarios. Una relación con el saber de este tipo no es individual,
y por lo tanto no cabe en un cvu individual, porque se logra en la relación con
el otro, con los demás, lo que obliga a ir hacia un nuevo concepto de curriculum
vitae colectivo, o como le llamaría Claudio Lomnitz, un “curriculísimo múltiple”
(cm). El problema de inclusión se complica en una academia que requiere de más
armonía, de más amistades. Eso se logra reconociendo a los otros, viéndonos en
ellos y aprendiendo a cuidar las relaciones humanas que forman parte de nuestro
proyecto mayor, ese que se sale de la escuela para navegar por la vida, que enten-
demos como el ancho mar. Ellos (y ellas) constituyen una riqueza que se ubicará en
nuestras diarias visitas a la isla, entre el par de instantes luminosos que significa
arribar (amarrar) e irnos (zarpar).
Otro punto a tratar es el que se refiere a la necesidad de nunca perder la cu-
riosidad que es base de la motivación. Sin importar la edad, en el caso fortuito de
no haber logrado, ni buscado altos niveles en evaluaciones externas (sni, recono-

Sobre la vejez 213

cimientos, etc.) veremos que el proyecto personal es de inmensa ayuda, porque
la satisfacción y alegría que podemos darnos a nosotros mismos en el espejo de la
familia, los alumnos, los colegas, como espejos de lo que somos, vale más que lo
que decida un comité desconocido en una oficina remota. Alejarse de las evaluacio-
nes externas es una decisión emancipadora que puede compensar las frustraciones
cotidianas propias de la academia. Nuestra plaza definitiva y una vida frugal nos
encontrarán deambulando por la isla, seguros de que nadie puede quitarnos nuestra
curiosidad y la motivación que nos lleva a desarrollar con amplitud nuestra inte-
ligencia general. Ya se ha comprobado que los estímulos al desempeño no llegan
desde fuera, porque nada sustituye nuestra “curiosidad”, que implica el interés
profundo por las cosas, el deseo de ver y explicarnos lo que vemos. La curiosidad
nos obliga a mantener en marcha nuestra imaginación y hacer uso de ella porque
está íntimamente relacionada con la “duda” que surge de la indagación crítica ante
algo que nos llama la atención. Cuando tratamos de explicarnos un problema re-
levante, lo primero que hacemos es dudar, y es la duda la que nos lleva al uso de
la lógica, de la deducción, de la inducción, ayudándonos, una vez que llegamos
a conclusiones, a generar convicciones, y por consecuencia a saber argumentar,
defender y discutir. La duda entonces se convierte en certeza. La curiosidad en
incentivo. Mantener estas cualidades corresponde al perfil de esos personajes
que año tras año, no importa cuántos, no envejecen. Evitemos tratar a nuestra
inteligencia como la fuente de una colección de objetos desechables o de libros
hundiéndose en el pantano de nuestra biblioteca. Mejor coleccionemos infinitas
habilidades mentales que combinen todos nuestros sentidos (el olfato, el tacto, el
oído… incluyendo nuestra libido); mejor demos prioridad y espacio a la sagacidad,
la previsión, la ductilidad de espíritu, la maña, la atención vigilante, el sentido de la
oportunidad; hagamos caso a todo aquello que la ciencia aún no explica, sabiendo
que algún día lo hará, y hagamos honor a la palabra inglesa serendipity, el arte que
nace de la casualidad, del azar, o de la “chiripada”. Es importante mantener las
antenas altas porque ello nos lleva a transformar detalles aparentemente azarosos,
insignificantes, o simplemente casuales, en referentes, índices, señales que nos per-
miten reconstruir desde un signo, por ejemplo, una carta de Tarot (como nos enseñó
Italo Calvino en su libro El castillo de los destinos cruzados) o un animal-símbolo

214 Quinta parte

(como los de la mitología de la escultura antigua que tan bien ha estudiado Marius
Schneider en su libro El origen musical de los animales-símbolos en la mitología y la
escultura antiguas), en una historia completa. La curiosidad, la duda y la recons-
trucción obligan a la capacidad de integrar, de ver el todo en el conjunto, como
parte importante del desarrollo de la inteligencia general (que es la que nos permite
amar y vivir), lo que como estudiosos nos convierte en arqueólogos, paleontólo-
gos, historiadores, detectives, escritores de misterios que terminan encontrando al
culpable, y quedar listos para el próximo misterio.
Un último punto se refiere a la importancia de construir una visión totaliza-
dora (holística, sistémica, compleja) que nos permita una mirada de gran angular,
donde el paisaje es amplio en su conjunto, sin distorsiones ni fragmentaciones. Ser
un académico que acude a la isla, porque el mar le enseñó que la carrera a la que
se inscribió para dar sus primeros pasos escolares, no es suficiente para un destino
imposible de predeterminar. Nada nos determina, ni la licenciatura, ni el origen o
estado socioeconómico, ni ninguna de esas variables propias del lenguaje de los
sociólogos y los economistas. No, él (o ella), va a ir más allá (e incluso más acá) de
aquel plan decidido por otros, que sigue repitiendo la oferta de esa isla que no ha
logrado desprenderse de la única palmera que la adorna, limitando al estudiante a
un solo y lineal programa de estudios, concebido quién sabe por quién y cuándo,
siguiendo cánones que no han visto la necesidad de ser actualizados, aunque hace
demasiado tiempo hayan sido superados en la inmensidad del océano circundante.
Traspasó el programa de estudios y ahora es un docente, un académico contratado
que atiende a los que son como ella (o él) alguna vez fue. Sabe, porque ha leído, ha
meditado, que no importa la formación inicial, como tampoco su familia, origen,
poblado, árbol genealógico, etnia, o cualquiera de las combinaciones totalmente aza-
rosas que preceden su vida, como la de cualquier otra persona. No importa si es un
académico en la división de diseño, o en la de ciencias, tampoco importa si cree en
las materias que alguna vez se llamaron “duras”, o en las que algunos siguen consi-
derando “blandas”. De todos modos se verá en la situación de tener que enfrentar
y entender la naturaleza intrínsecamente problemática de lo que su curiosidad lo
lleva a observar por esa particular y única ventana, sólo suya, desde la que se aso-
ma al mundo (su marco teórico personal). Ventana que existe porque se construyó

Sobre la vejez 215

siguiendo un orden cósmico, aún no explicado, pero que sin duda tiene una lógica
esperando ser resuelta por la ciencia. Si su naturaleza, es decir, el alma de este
individuo, se inclina a lo sensible, descubrirá que mientras en el arte hay infinitas
soluciones a un problema estético, visual, formal, musical, espacial, en las ciencias
exactas existe una sola solución a un problema específico, y que también allí, en
ese campo del conocimiento, las verdades esperan y se mueven paso a paso, de so-
lución en solución. Las maneras de enfrentar nuestra capacidad creativa requieren
tanto de nuestra razón lógica, como de nuestra sensibilidad intuitiva. Mientras que
en las ciencias exactas el cálculo es un instrumento de razonamiento que se ejerce
sobre el método de “planteamientos de problemas” y de “solución de problemas”,
en arte y en diseño, como en las ciencias sociales, el conocimiento se aborda par-
tiendo de una realidad donde dicho problema se presenta de infinitas formas, y
por lo tanto tiene infinitas soluciones. Mario Bunge (2011) se ha preocupado del
problema que implica, en el campo de las artes y las humanidades, intentar educar
inspirado en el método racional y científico de la “solución de problemas”, en la
medida en que las demostraciones finales no se encuentran en el laboratorio don-
de el método científico sirve de guía. En arte, las leyes cambian todos los días, no
hay fórmulas aplicables, de la misma manera que las situaciones que presenta la
vida son flexibles e inapresables en el ámbito de un teorema. Sin embargo, no por
ello hay que caer en el new age, el manual de autoayuda y otras formas simplis-
tas de resolver lo que es complejo. Tampoco caer en el discurso incomprensible
y a la moda, derivado del oscurantismo charlatán típico de algunos intelectuales
que deciden no darse a entender. Recordemos que son tres los que participan en
el aprendizaje: el profesor, el estudiante y el subconsciente de ambos. Nosotros
decimos y el otro interpreta y contesta, entonces nos toca a nosotros interpretar.
Hablamos al grupo, y nadie aprende lo mismo, activamos diferentes metáforas
que ponen en marcha diferentes imágenes mentales, se pasa de la información
al conocimiento a través de redes ideográficas, personales; como es un proceso
individual, lo óptimo es darle a cada alumno su espacio, porque cuando hablamos
cada cual oye y piensa algo diferente. Esto forma parte de las llamadas “pedagogías
invisibles”, sitio que se ocupa de aquello que aprendemos en forma no explícita
(de la forma del aula, del tono del maestro, del ambiente organizacional). Esto nos

216 Quinta parte

obliga a revisar o entender con cuidado a la hermenéutica, no pensar que se trata
de actos mágicos, dar lugar a la intuición como a la razón y a la subjetividad como
fuentes de conocimiento. Esto no quiere decir que confundamos señales con certe-
zas, sin embargo, debemos estar alertas a todos los lenguajes, pero cuidarnos de los
sinsentidos lingüisticos; hay que hablar llanamente, huir de los modismos snobs y,
en especial, de aquellos que aprendieron a hablar “en difícil”, y encuentran en su
propia oscuridad una forma de usufructuar con la confusión. Las modas, incluyen-
do los autores que hay que citar porque es la moda, la invasión de las pseudo cien-
cias, con sus pretensiones científicas y su epistemología puramente fenomenista
(que no tiene existencia en sí misma), son tentaciones-trampas en el camino de la
educación. Tanto en la ciencia como en el arte es necesario aplicar el criterio sabio
del que duda y busca (prueba y error), como la lógica implacable que va tras una
ley universal. No “interpelemos”, ni seamos “fantasmales”, no inventemos señales
tribales, porque de todos modos deberemos enfrentarnos a vacíos por desconoci-
miento, dudas o interrogantes de alto desafío en todos los campos, incluyendo el
pensamiento matemático que empuja el desarrollo de la ciencia, donde también
existen límites en la formalización y en la cuantificación. Con esto concluimos que
en uno u otro caso, artes y ciencias, no hay fórmulas y leyes que nos lleven a solu-
ciones definitivas. Siempre estaremos obligados a problematizar, y continuaremos
avanzando paso a paso, tratando de dilucidar la verdad o una solución definitiva
y terminal, que será la culminación de la serie de microrevoluciones con la que
fuimos sembrando cambios en cada encuentro con nuestros estudiantes y colegas.
Para terminar este capítulo, hablaremos sobre la importancia de reflexionar
(sin por ello dejar de remar) como requisito invariable. Navegar pensando nos
lleva a la filosofía, que tiene la capacidad de contribuir al desarrollo de este es-
píritu problematizador. Filosofar es una actividad inevitable si queremos aportar
al conocimiento reflexivo e interrogativo que cuestiona tanto los conocimientos
científicos, como la literatura, la poesía y el arte en general, para nutrirse de ellos.
Conocer entonces, es ser capaces de traducir, interpretar y reconstruir señales, sig-
nos o símbolos. Un ejercicio destinado a los estudiantes de arte es que encuentren
símbolos expresados en lenguajes familiares en su entorno, mientras deambulan
por la ciudad. Un ejercicio para una o un amante de la matemática es que traduzca

Sobre la vejez 217

sus vivencias y sus nuevas experiencias en forma de representaciones, teorías, dis-
cursos, cuentos, poemas o simples ideas. Esto confirma nuestra anterior afirma-
ción acerca de la importancia de ser un generalista, capaz de profundizar, porque
conocer, estudiar algo, requiere ir de lo macro a lo micro, requiere dividirlo, se-
pararlo, desmenuzarlo, para después volverlo a unir. Es un proceso que tiene una
forma circular: diseca, fragmenta (para poder analizar), luego une e integra (para
lograr la síntesis), de esta síntesis regresa al análisis, lo que obliga a volver a ver por
partes ese todo, y así continúa su camino circular, de lo grande a lo chico y de lo
chico a lo grande. Esto contradice la tendencia que prefiere separar antes que unir
o poner el foco en la parte antes que en el todo. Mucho se habla de interinstitucio-
nalidad e interdisciplina, pero nos mantenemos aferrados a nuestras disciplinas,
a nuestros lenguajes, a nuestros territorios. Tarde o temprano entenderemos que
interdisciplina implica no disciplina. Vivimos en una época donde impera la razón
y se privilegia el análisis en detrimento de la síntesis, cuando es en la síntesis donde
se da el instante del conocimiento en contexto y, por ende, de la creación. Hemos
olvidado incluir en las enseñanzas los aspectos organizativos que vinculan los co-
nocimientos repartidos. De allí que llegado cierto momento, uno tiende a escribir
conclusiones y recomendaciones, una manera de hacer énfasis en la importancia
de reflexionar y de concentrarnos en aquello que une e integra los conocimientos,
es alejándonos de la excesiva atención que se pone en lo que los rompe y desune.
Tratemos siempre de poner en contexto el objeto de estudio, de situar el objeto de
conocimiento en relación con el conjunto. No confundamos profundizar con sofis-
ticar, formalizar, o hacer más abstracto algo. Recordemos siempre que debemos de
capacitarnos para integrar cada conocimiento y experiencia en el contexto y en el
conjunto mayor, y comunicarlo en forma comprensible y sencilla. Aprendamos a
reconocer la unidad dentro de la diversidad y lo diverso dentro de la unidad. Con-
textualicemos y totalicemos los saberes, pensando que al hacerlo, estamos cum-
pliendo con un punto clave en la educación: buscar, en los temas que discutimos
con los estudiantes, el Aleph del conocimiento, ese punto en el que todo converge
y nos permite visualizar el universo entero de una sola mirada. Como buenos na-
vegantes, partamos de la orilla, mar adentro.

218 Quinta parte

Ilustración pedagógica: salir del aula e ir al recreo

Dos consignas que han guiado nuestra docencia es la de traer la casa a la escuela
y sacar el salón al jardín, y de ser posible a la calle o mejor aún, al parque. Otra
manera de verlo, es llevar la universidad a la casa y estallar el aula para que se dis-
perse en múltiples puntos de encuentro. Existen espacios sociales donde las cosas
suceden con espontaneidad y sin tantos protocolos. Estamos con Liliana Weinberg
(unam),6 cuando dice que necesitamos el tiempo del café, porque la mejor conver-
sación sucede alrededor de un libro, en una mesa con tazas humeantes. Esta decla-
ración asume una notable dimensión si la comparamos con las clásicas reuniones
académicas: congreso, foro o simposium, tan profusamente ataviados de estrados,
atriles, mesas con manteles de paño, micrófonos, letreros, botellas de agua, etc. Se-
guimos en la escuela sujetos a formatos rígidos, previsibles, ceremoniosos, nunca
exentos de tensión y de parcialidades. Transformar esta inútil parafernalia en una
simple mesa de café donde cada cual habla cuando le toca hablar, sin necesidad de
moderadores, ni tarjetas de control, siguiendo el ritmo natural del intercambio;
parece simple, lo hemos intentado, pero no se dejan. México es un país particu-
larmente ceremonioso. Sin embargo, todos los países parecen haber aceptado el
modelo occidental de aula, con su orden represor y su tecnología arcaica de gis y
pizarrón. Veamos los ejemplos que menciona María Acaso, utilizando las fotos de
aulas de Julian Germain,7 donde vemos, para nuestro asombro, que tanto en Asia
como en África, América Latina, América del Norte, Indonesia, Australia o Europa,
el modelo de aula es similar. Un modelo inoperante que sigue siendo arquetipo de la
educación tradicional dominante, resultado de una concepción vertical y autori-
taria. El aula tradicional nos obliga a la subversión, y por eso damos vuelta a los
pupitres, volcamos el escritorio del maestro para que tenga otro uso, abrimos la
ventana y tiramos por ella el pizarrón. Sin embargo, en el mundo hay señales de un
despertar y los arquitectos han sido sus promotores, por ejemplo, en 2010, con el

6. En https://www.youtube.com/watch?v=OtSsXxCobqc
7. En https://www.juliangermain.com/projects/classrooms18.php

Sobre la vejez 219

libro The Third Teacher, se abre un movimiento de renovación impulsado por el
despacho de diseño del canadiense Bruce Mau, nacido en 1956. Leer su manifiesto
llamado incompleto, nos sitúa en su credo,8 donde el tercer maestro es el medio
ambiente que interactúa con los alumnos.9 Mau se inspiró en la filosofía de las
escuelas de Reggio Emilia que proponen un sistema educativo democrático y par-
ticipativo, en el que destaca el deseo de búsqueda y experimentación.
El proyecto cultural del fundador de estas escuelas italianas, Loris Malaguzzi
privilegia la atención en el niño y no a la materia a enseñar; la transversalidad cultu-
ral y no el saber dividido en sectores; el proyecto y no la programación; el proceso y
no sólo el producto final; la observación y la documentación de procesos individua-
les y grupales, y la confrontación y la discusión como estrategias de autoformación
docente. Los niños y los jóvenes aprenden de tres fuentes: sus compañeros, su
maestro y el medioambiente, es decir, la arquitectura. En Inglaterra hay un contro-
vertido ejemplo de cambio educativo promovido por arquitectos, bajo el programa
gubernamental llamado “Building Schools for the Future”. El programa destaca
por las extravagancias fantasiosas del arquitecto Lord Norman Foster, sus altos
costos han provocado críticas que nos recuerdan su otra extravagancia, el nuevo
aeropuerto de México. Otra experiencia que merece atención es el Vittra School
Brotorp de la diseñadora Rosan Bosch, en Estocolmo, Suecia.10 México ha aporta-
do con ejemplos espectaculares a la arquitectura escolar: la Ciudad Universitaria
es, quizás, el ejemplo máximo; aunque al final de esa misma década en la que se
construyera cu, la arquitectura escolar comenzó a confundirse con la de las prisio-
nes. Como muestra de ello, se construyeron Ceresos (Centros de rehabilitación so-
cial) e instituciones de educación totalmente iguales. Puede ser obvio que ambas
siguen un concepto educativo similar: ser centros de readaptación social. El inifed
(lnstituto Federal de Infraestructura Física Educativa), ex capfce (ya mencionado
anteriormente), refleja en su diseño la crisis que vive la educación, al haber borra-

8. En http://www.mrmarcelschool.com/ManifiestoIncompletoParaElCrecimiento_BruceMau_sinDI
TMVlogo.pdf
9. En http://www.brucemaudesign.com/work/the-third-teacher
10. En http://www.rosanbosch.com/en/project/vittra-school-brotorp

220 Quinta parte

do de su arquitectura toda señal de identidad regional, de idiosincracia nacional, de
estética local, como si la educación estuviera reñida con la belleza. México, país
de profunda cultura y de sensibilidad artística por excelencia, país artesano, inge-
nioso y creativo, sólo reaparece, como lo hacen las hierbas con sus pequeñas flores,
entre las fracturas del pavimento gris. El alma de la escuela en México no está en
sus edificios, aparece donde la mano del arquitecto no tocó nada: en los espacios
marginales, en los recovecos, en esquinas o reservas libres y abiertas, no importa
qué tan abandonados se encuentren. Allá ocurre lo mejor que tiene nuestra educa-
ción, espacios que pocos acreditan o más bien subestiman: el espacio del juego de
los más jóvenes y la charla de los más viejos. En ese tiempo, dedicado al descanso
o al juego, surgen momentos propicios para iniciar charlas informales que se nu-
tran, entre lección y lección, de un poco de cielo. Partimos de la certeza de que es
poco lo que sabemos, no son nuestros posibles conocimientos, ni la trayectoria, la
que nos acerca al estudiante, sino declararnos neófitos ilustrados. Salimos del salón
y nos dirigimos a los alumnos, que vienen a aprender. Maestro y alumno podemos
decir: “aunque poco sepamos, tengo derecho a pensar por mí mismo”. Parte de
una buena pedagogía es abrir espacios informales, relajados, donde el estudiante
no se sienta inhibido para acercarse y decir algo. Imaginemos un diálogo en ese
contexto: un estudiante me aborda para preguntarme con qué derecho escribo
este libro donde los incluyo sin mayor consulta. Les explico el problema que estoy
investigando: ellos mismos y su relación conmigo. Los estudiantes me enfrentan
con problemas que no había pensado, sin querer me sugieren nuevos temas: ¿Ser
profesor es un trabajo político, verdad?, ¿cómo sentirnos libres, cuando para do-
minar algo se requiere disciplina, ser sistemático, como en el piano, hacer escalas?,
¿cómo ser democrático en un país donde la democracia es una palabra repetida de
un discurso inverosímil? En el recreo me cuesta menos trabajo ser más joven por
un rato, el alumno se acerca sin perder el respeto. Ejercitamos una forma de de-
mocracia, donde el maestro también respeta y pone especial cuidado en su trato
a las mujeres. Educados en el machismo, por más civilizados que nos sintamos, a
cada momento tenemos que preguntarnos sobre nuestra actitud hacia los grupos
más discriminados, en especial, la diversidad de sexualidades y su manejo. Evitar
todo abuso de poder, establecer vínculos-puente con el estudiante que ha forta-

Sobre la vejez 221

lecido sus defensas frente al maestro. Como en la escuela Taliesin de Wright en
Arizona, utilizamos los espacios libres para que los grupos ordenen su propio há-
bitat educativo. Como en la cancha, como en las “cirandas”, los estudiantes hacen
rondas, como los pétalos de una flor. Proponen cosas y confiamos en ellos, más
que eso, les damos poder. Actuamos como el productor de un programa, ellos
escriben el guión, ellos actúan, no somos directores, ni guías, no transmitimos
más que nuestra experiencia, e intentamos hacerlo, de ser posible, sin palabras. Los
que hablan son ellos. Una educación en movimiento, unida por el afecto y por la
inspiración artística. No puedo pensar en esos encuentros sin evocar a Bob Dylan
en los sótanos de los cafés del Village, donde encontraba espacio para cantar. Los
otros músicos, los productores merodeando a la caza de talentos, también tenían
un especial talento para distinguirlos. Ese encuentro de voluntades, de ideas, de
melodías, inspiración colectiva, apoyo de los demás, es el que nos empuja a atre-
vernos, a crear nuestra propia canción, a partir de la música de los demás. Así se
genera y se consume cultura. Aprendemos de nuestros estudiantes, sabemos que
la universidad futura, que la educación futura, estará en sus manos, para que siga
cambiando todo el tiempo.

222 Quinta parte

 SEXTA PARTE

Sobre filosofar

La educación formal ocurre en instituciones, y un curso se construye llenando con

libertad conversaciones semanales para plantear y contestar preguntas. El que es
maestro, recién inaugurado o con trayectoria larga, queda automáticamente auto-
rizado a disfrutar su vocación y su compromiso y decir lo que piensa desde el de-
recho que le otorga esa elección y esa libertad. Después de todo, eso es la filosofía:
ser capaces de decir nuestra palabra, ser capaces de plantear preguntas radicales
en la búsqueda de la verdad. Claro que esto no es posible hacerlo sin dialogar con
otros, como este grupo de alumnos que me acompaña durante el recreo, o esos otros
que fueron a la biblioteca o están sentados comiéndose una torta. El maestro está
contento en el aire libre que México le regala por su clima benéfico, y se solaza
en la palabra y en la obra de los grandes autores del pasado. Le gusta filosofar, así
entiende la idea de dar lecciones, es una tarea que aunque implica esfuerzo como
la lectura, o el manejo de ciertas herramientas, es legítima en la medida en que
intenta poner en orden las ideas que revolotean en su mente. Todo proyecto, por
más ambicioso o por más modesto que pueda parecer, es simplemente una forma
de abrir una puerta entre las miles que se encuentran a la mano de un académico a
quien le gusta escribir. Escribir, como una forma de ordenarse frente al lector que
siempre imagina como un colega que sabe más que él, y que gracias a eso, hará una
interpretación enriquecedora de sus ideas, y podrá ubicar lo que lee en el marco
exacto y preciso de una bibliografía infinita. Veinticinco siglos de filosofía repre-
sentan un tesoro imposible de gastar.
No obstante, esta informalidad en el diálogo no la puedo alcanzar en el salón
cerrado, tengo que salir al recreo y caminar, observo con curiosidad a los alum-
nos que aprovechan el recreo para pasear del brazo, tomar un refresco, o simple-
mente sentarse bajo la sombra de un inexistente ahuejote, sin preocuparse por el

Sobre filosofar 225

invierno frío que pueda existir en ese mismo instante en los países que tienen las
estaciones marcadas. Es otra manera de observarlos y de disfrutar el estar rodeado
de jóvenes. El profesor se ha ido olvidando de cómo se habla con los viejos, lo ha
hecho a un lado por diversas razones, quizá la huella dejada por la escuela en la
que estudió, o la eterna presencia infantil de sus hijas que no ha dejado de perci-
bir como niñas. Sea por lo que sea, el vocabulario del maestro, su perspectiva y
tono van dirigidas al interlocutor joven. El mundo del conocimiento es un mundo
poblado por jóvenes, no importa qué edad tengan. Los viejos, los que ya lo saben
todo, o lo que se han conformado con lo que saben, no tienen interés en estas
cosas, no salen al recreo. No existen edades cuando uno se sumerge en la educa-
ción. Educación de adultos o educación de jóvenes se amalgaman en algo que no
es tan distinto. El doctor ya no se inscribe en cursos universitarios, prefiere ver
como ingresan por la misma puerta sus hijas, y ahora sus nietos regresando de la
escuela primaria o secundaria. Todos se sientan alrededor de la mesa, como ahora
en este patio de recreo, porque la mesa horizontal es un oasis en el camino, como un
peñasco o una superficie plana para que ocurra la conversación. En la plática entre
alumnos y maestros (se acercó uno, por simpatía) nos damos cuenta que no hay lí-
mite de edad para la filosofía, aunque los jóvenes ganen de la experiencia y guía de
sus mayores. La filosofía no es una ciencia que reclame antecedentes y pasos a dar.
Filosofía es meditar sobre el conocimiento disponible; bien podemos hacerlo con
nuestros hijos, con nuestros jóvenes estudiantes. La filosofía no se aprende, nos
dice Kant, sólo se aprende a filosofar, ¿cómo? –se pregunta Compte–, filosofando
en la autodidaxia, inventando lecciones para uno mismo, abriendo el paso a los
recreos, abriendo la comunicación que nos permita pensar sobre nuestros propios
pensamientos, los pensamientos de otros, del mundo, de la sociedad, acerca de lo
que la experiencia nos ha enseñado, y lo que aún no nos enseña… los temas flotan
en el viento.
En estos diálogos, si tenemos suerte, nos encontraremos o nos veremos obli-
gados a conocer y referirnos al trabajo de verdaderos pensadores reconocidos. Ser
dueños de una bibliografía es sano, nos ayuda a pensar con más profundidad y
con un vocabulario más amplio. El neófito entonces, el que se resiste a entender la
investigación como aquella que cumple con el método científico a ultranza, frente

226 Sexta parte

a los sabios que encuentra en el camino, y que se solazan en cumplir con la norma,
dice su palabra, se atreve a dar su opinión o demostrar su juicio, y al ser recibido
o leído por estos maestros, ocurre el milagro o la ilusión de que su opinión puede
volverse universalmente válida. Es así como el eterno principiante, en sus bal-
buceos, en sus intentos, en lugar de acortar la distancia que lo separa de los que
realmente saben, la mantiene y la celebra, ya que se trata de una “distancia obje-
tivadora”, de una “distancia crítica” que lo reconforta, aunque pueda aislarlo. El
aprendiz de filósofo es uno más entre la gente, intentando comunicarse con la élite.
Sin embargo, no se engaña cuando tiene conciencia de que no pertenece a ninguna
de las dos. El problema central del estudiante mexicano, como el de su profesor o
profesora, es la dificultad de su inserción social, la falta de armas para combatir
los determinismos sociales, como los determinismos metodológicos, los lastres, los
saltos al vacío que significa esa movilidad. La única manera de combatirlos es asu-
miendo ese estado indefinido o intermedio, esa salida por la ventana abierta del
salón, que pueden servir tanto para liberarnos y volar, como para derrumbarnos
en caída libre hacia la oscuridad, que significa no llegar a conocernos ni a conocer.
Sin embargo, paradójicamente, nadie puede filosofar por nosotros. Hay quien es-
tudió y es formalmente filósofo, hay quien trabaja de filósofo y quien da clases de
filosofía, pero la filosofía ni es una especialidad, ni es un trabajo, ni es un programa
de estudios: es parte integral de la existencia humana. Esto lo dicen figuras como
Humberto Maturana, James Watson y Mario Bunge (eternos viejos que mientras
escribo esto, tienen 88, 89 y 97 años, respectivamente). Quiero agregar a esta lista
de longevos a dos colegas de la uam-x, que revisaron el borrador de este texto, el
Arq. Carlos Martner y el Dr. Roberto Donoso, tarea realizada después de haber
cumplido sus 90 años. Todos ellos, dotados de vida y de razón, demuestran que la
filosofía simplemente ocurre al combinar ambas facultades.
Es imposible intentar destruir el aula, o de una vez darla por finiquitada, re-
chazar el sistema educativo tal cual sigue operando hoy, sin salir al aire libre, sin
filosofar, sin hacer este tipo de reflexiones. El espacio extraescolar, el espacio
abierto de la calle y de la casa debe formar parte del modelo educativo en proceso.
Salirnos del plantel es como salir al recreo, un hecho importante, trascendente,
porque es el instante en que uno piensa en su vida, en lo que estaba haciendo

Sobre filosofar 227

un rato antes, en lo que va a hacer un rato después. La libertad es poder vivir en
nuestros pensamientos, meditar sobre nuestras ideas, porque eso es justamente la
filosofía. Ni la Física, ni la Química, tampoco la Biología o la Arquitectura, pueden
decirle a un físico, un químico, un biólogo o un arquitecto, cómo debe vivir, qué debe
vivir, o cómo debe estudiar y convertirse en un científico o en un artista. De la
misma manera que el humanismo o las ciencias humanas tampoco pueden decir
para qué sirve la humanidad. Por eso es necesario salir al recreo a filosofar, para
pensar en lo que sabemos, en lo que experimentamos, para hacernos preguntas
que el puro conocimiento ni puede responder ni puede descartar.
Como arquitecto, me sirvió salirme de la arquitectura para cuestionarla, para
entender de qué se trataba. Abandoné la práctica profesional y me hice maestro de
arquitectos y de otras cosas más. El arte, la poesía, la literatura han sido temas im-
portantes relacionados con mi labor creativa, pero para poder profundizar en ella,
también fue necesario dar un paso hacia fuera. Como educador, tuve que pasar de
un campo al otro para entender o tratar de entender qué era la educación. Para
entender la educación superior tuve que aprender qué era la educación inicial, qué
significaba en la vida de un joven la escuela primaria. Creer en la importancia de la
inter o transdisciplina me hizo entender la importancia de la no disciplina, es decir,
de no formarnos dentro de una disciplina. La universidad del futuro no será un
listado de carreras así concebidas; eso ya es obsoleto. Hay que salir de cubículos
y etiquetas, de campos y disciplinas. Muchas veces, debo confesarlo, sin pregun-
tarme qué significaba ese “estar afuera”, sin preguntarme hacia dónde se dirigían
esos pasos, me seguí de frente confiando en la intuición. Ahora sé que cada vez
que cuestionamos cualquier campo del conocimiento, entramos al único que lo
abarca todo, y es el de la reflexión filosófica. ¿Que la filosofía también es sujeto
de cuestionamiento?, claro que sí, por supuesto. La gran diferencia estriba en que
cuando uno cuestiona a la filosofía, uno no se está saliendo, uno sigue dentro, pro-
fundizando aún más.
La filosofía, en suma, le terminé diciendo al alumno que encontré mientras
caminaba por el escenario del teatro, es como caminar por un jardín redondo. Des-
de donde estábamos, los que manejaban los reflectores altos habían mezclado la
luz blanca con la de colores para crear la extraña atmósfera que nos rodeaba. Ca-

228 Sexta parte

minábamos y la iluminación nos seguía mientras nos desplazábamos hacia la salida
lateral del escenario. El público, que no veíamos, se percibía inmóvil y expectante.
Entendimos que el recreo ya había llegado a su fin, y nos quedamos callados. Ha-
bíamos intentado un relato y una crítica a todo lo que nos alejaba de la educación
que nos enseñara a pensar bien y vivir bien. Habíamos ido en busca de la verdad,
con sus ilusiones, teorías e ideologías. La puesta en escena había desplegado el
diálogo maestro-alumno como un debate constante, cuyas armas principales eran
la razón y la sensibilidad, y cuyos enemigos fundamentales eran los prejuicios, el
fanatismo y el oscurantismo.
— Maestro, ¿entonces, quiénes son nuestros aliados? –me preguntó Bryan, con
su incesante y obsesiva preocupación por estar en lo cierto, por tener razón, por
no cometer errores.
— Las ciencias –le respondí–, pero las ciencias que no se olvidan del ser huma-
no, porque su materia de estudio es todo y su objetivo, la sabiduría.
— Pero… –insistió Bryan–, ¿para qué queremos tener sabiduría?…
— Pues para ser felices –le respondí, con una lentitud que se parecía a la pa-
ciencia.
— ¿Y qué es ser felices? –siguió inquiriendo Bryan, tal como su padre le había
enseñado a ser.
— Es estar cerca de la belleza, es crear belleza, es vivir en la belleza.

Mientras trataba de ver su reacción, el telón comenzó a cerrarse lentamente,

no recuerdo si lo que escuché después fue un batir de manos, o muchas manos
pasando hojas de libros, o el torrente de la lluvia sobre los adoquines de la calle.

Sobre filosofar 229

Tiempo de despedida

Últimamente, camino por los pasillos de mi universidad, como lo he hecho desde

que no había pasillos, y me ocurren cosas que antes no me ocurrían. De pronto, en
el vestíbulo, un colega de siempre, de esos que consideramos amigos porque he-
mos convivido con ellos infinitos años, aunque nunca hayamos compartido hom-
bro con hombro salones de clase, ni juntas, ni contiendas, sino más que nada el
encuentro casual, casi cotidiano, promovido por el trazo de ese constructor que
quiso destinarnos al mundo de las crujías, se detiene y de una manera nueva, ines-
perada y distinta, nos saluda. Su “hola, ¿como estás?” tiene un nuevo tono, y trae
un nuevo ritmo. No es un “hola”, de paso, no es un saludo convencional como el
de todos los días que se repiten, sabiendo que mañana vendrá otro día más. Es un
“hola” que no se detiene, y le sigue de inmediato un lapso elocuente sin más pala-
bras, un silencio, y de remate, la noticia, en otro tono, de su retiro:
— Hola... ¿sabías que me acabo de retirar... desde el pasado lunes?
Ese pequeño bache, ese casi imperceptible silencio, y el cambio de tono, nos
transmiten la emoción que nace de la toma de una importante decisión, seguida
de una fecha, una fecha cualquiera, como la de nuestro cumpleaños, pero que sin
embargo marca un final, el final de un largo ciclo. Un ciclo no muy diferente al mío
o al tuyo. La conversación puede continuar, y lo hace en ese lenguaje casual, como
si no pasara nada, pero que evade la palabra jubilación y que llama a lo socialmente
correcto, simplemente aceptar la inexorable e inesperada despedida. Después de
todo, es un colega más, ya estamos en edad, aparentemente nada nos une, más que
la institución que compartimos y, sin embargo, es tanto lo que nos une, por ejem-
plo, aquellas intervenciones lúcidas en alguna reunión que no olvidamos, sus tex-
tos publicados que más de una vez leímos y citamos, su militancia en la creación de
algo, el sindicato, un proyecto, un seminario, aquella conferencia que nos ilustró
o aquel libro suyo que tanto trabajo y tiempo costó para que por fin apareciera, y
la reseña que escribimos, lo que dijimos en Minería cuando se presentó… y en el
recuento vamos sumergiéndonos en su parcela de sabiduría, en su calidad de es-
tudioso conocedor, capacidades que siempre le admiramos y hasta le envidiamos.

230 Sexta parte

 Tampoco olvidamos aquella cotidianidad hecha de encuentros y lecturas que
precedían siempre al natural día de mañana, proyectos en proceso, planes en mar-
cha, calendarios cíclicos, que volvían a repetirse mes tras mes, sin que nos pre-
ocupara el paso del tiempo. Un lunes más, entre tantos lunes. Una secuencia de
acciones que, al fin y al cabo, llegan a este hoy, después de habernos encontrado
en tantos ayeres, uno yendo y el otro viniendo:
— ¿Sabías que ya me fui? Ya no aparezco en las listas, mi último día fue el... y
uno ofrece las más sinceras felicitaciones, extiende los brazos solidarios, dibuja
esa sonrisa de satisfacción por ese ciclo de vida que hoy llega a su fin, por el instan-
te de la culminación que debe celebrarse, porque también es un logro. Y al mismo
tiempo, siguen entrometiéndose en la charla casual esos incómodos silencios que
mal esconden la certeza de que en ese pasillo, de esa manera, ya no nos volvere-
mos a encontrar. Y esa mezcla de emociones, en un encuentro casual, inesperado,
en el entrevero de las reglas sociales y la cordialidad, de la franca emoción y el
gusto, tiene otra medida, una dimensión vital, universal, humana, grata, pero a la
vez triste. Cierto, muy diferente a la otra noticia, la que nos dan otros, la despedida
sin despedida, el súbito anuncio, dado en tono menor, de que fulano de tal murió.
Lo escuchamos y no nos importan los pormenores, saber cuándo ocurrió, porque
para nosotros esa persona muere en ese mismo instante, en el momento en que nos
lo anuncian. Seguía vivo en nosotros, y ahora, ante la noticia, lo sacamos de aden-
tro y lo ponemos afuera, pero su recuerdo insiste en meterse en nosotros como
siempre lo vimos, y este salir y entrar se repite una y otra vez, hasta que con el
tiempo, nos vamos acostumbrando a la idea de que aquel colega que nos dijeron
que se murió, en realidad, en nuestra íntima realidad, sigue vivo.
Así, la universidad pública mexicana, en este caso nuestra uam, que es joven,
que es nueva, se va llenando, por vez primera, de despedidas emotivas y simbó-
licas que no pueden pasar desapercibidas, como no han pasado desapercibidos
centenas de encuentros casuales en los corredores, en las aulas, en las juntas, en
las ceremonias. Han transcurrido los muchos años de nuestra juventud, y hemos
acumulado muchos encuentros fortuitos que nos han hermanado, no por la vía del
nombre y apellido, sino por la de nuestra imagen repetida, y por lo tanto, memo-

Sobre filosofar 231

rizada. Nos ha hermanado el tiempo. Sólo el sector de los estudiantes no envejece,
porque son como el mar que llega en interminables olas, siempre iguales y siempre
nuevas. El resto de nosotros, con nuestro pelo cano y el andar más pausado, son,
somos, los elocuentes protagonistas del paso del tiempo. Tiempo de despedidas.
Encuentros que asumen nuevas y extrañas formas de decir hola, que en nada se pa-
recen a las de todos los días. Han pasado los años, y hoy nos detenemos a saludar de
mano a ese empleado cuya labor ha sido la limpieza de los pisos, de los patios, du-
rante los mismos muchos años. Al ver nuestra mano extendida nos mira con cierta
sorpresa, y como entendiendo, nos da un apretón con un poco más de fuerza que
la casual. Y así, unos pasos más adelante, entre los árboles y las plantas, vemos al
jardinero que siempre estuvo allí y cuya tarea siempre nos inspiró simpatía. Ahora
somos dos personas que no se diferencian tanto. Nos mira y con convencional
cordialidad nos dice:

— Hola profesor, ¿anda de sabático?

— No, no –le miento–, ya me jubilé… ¿no sabías?
— No, no. No lo había visto y pensaba que andaba de sabático, ¡así que se jubi-
ló!… felicidades… ¿y qué anda haciendo por aquí?
— Nada, nada, regreso de vez en cuando. Es que me gusta caminar por estos
pasillos, darme mis vueltas…

232 Sexta parte

 SÉPTIMA PARTE

Adendum

Testimonios de profesores que se fueron

Para terminar este libro, quiero reproducir testimonios de colegas que cerraron su
ciclo en la universidad y escribieron sobre ello. A menudo tenemos que lamentar
la muerte de nuestros colegas, otras veces participamos en su retiro y, al verlos ir,
sentimos que una parte nuestra vida se va con ellos. Para ilustrar estas vivencias
transcribo (con los permisos correspondientes) un diálogo tripartito entre César
Mureddu, un filósofo emérito, fundador de la UAM-Xochimilco; Eduardo Ibarra,
un destacado y prominente académico, que efectuó un periplo que partió de la Uni-
dad Iztapalapa, pasó por la Unidad, recientemente inaugurada, de Cuajimalpa, para
llegar a Xochimilco a instalar su Laboratorio de Análisis Institucional (laisum), y
el que esto escribe. La siguiente sección la dedico a Eduardo, quien falleció pre-
maturamente, dejándonos a César y a mí contando esta historia. Aunque he sido
educado para creer que Eduardo nos está viendo o escuchando desde alguna parte,
por encima de cualquier dimensión mística, religiosa o mágica, puedo afirmar sin
metáforas que sigo manteniendo un diálogo vivo con él, como una voz que me
acompaña por instantes. Me gusta pensar que este diálogo tripartito se parece a los
que Swedenborg o William Blake sostenían con los ángeles.
Puedo escuchar a Ibarra Colado decirme que mientras lo olvidan, haga lo po-
sible por no convertirlo en una figura de mármol, que use papel y tinta para escri-
bir, pero nunca letras de bronce de las que se funden en una placa para fijarla con
tornillos a un muro; tampoco dibujarlo como el investigador ilustre o el académico
emérito (que estaba en camino a ser, o que ya era). En suma, huir de toda exalta-
ción que lo convierta en un ser que de tan destacado resulte irreal. Por eso, entre
tantas opciones posibles al intentar rendir homenaje desde la vida a alguien que ya

Adendum 235
no está, elijo compartir algunos aspectos que se alejan de la efeméride y forman
parte de los recuerdos cotidianos vividos en tantas jornadas de colaboración, y
que pueden resumirse en un intercambio de cartas que sostuvimos en enero de
2013, antes del diagnóstico de su enfermedad que llegó, súbito y vertical, unos
días después.
Eduardo me decía, y cito: “las historias le dan una vitalidad especial a los
recuerdos”. Lo decía porque muy pronto fuimos sustituyendo el tono del ensayo
intelectual, por el de la narrativa filosófica o la metáfora poética. Los trece años
de trabajo conjunto (en los que organizamos una destacada cantidad de congresos,
seminarios, proyectos, libros, capítulos, artículos y demás), pueden y deben rela-
tarse en forma de cuentos o historias que recopilados ayudarían a entender cómo
vive y piensa un investigador educativo formado en el rigor del positivismo y sus
datos duros con la capacidad de dar sentido gracias a lo coloquial hermenéutico y
sus interpretaciones poéticas.
Trabajar con Eduardo fue convivir con un ejemplo de académico íntegro,
valiente, apasionado, dominante, y consecuentemente modélico. Disculpen que
parezca que lo traiciono y lo pinto como un ser irreal, pero debo confesar que su
integridad era poco común. Lo primero que me surge para probar lo que declaro, es
su constante confrontación entre lo serio y lo transgresor. Tuve la suerte de com-
partir y dialogar con Eduardo desde nuestras posiciones diferentes, en donde surgía
su estructura sólida frente a mis materiales blandos, su búsqueda de perfección
frente a mi permisividad, o su tenacidad desafiante frente a mi deseo de juego y
experimentación. El lenguaje que resolvía nuestros códigos contrastantes fue el del
humor, que es la mejor metodología del conocimiento porque es una metodología
emancipadora. La risa logra eliminar toda desigualdad o diferencia en el nivel de lo
cotidiano. La risa, prácticamente prohibida o convertida en mueca, en la academia
es requisito para los universitarios críticos y descontentos, pues evita que caiga-
mos en la depresión o en la desesperanza.
Estudiar algo tan frustrante como son las dinámicas de las universidades pú-
blicas e indagar sobre las desazones que provocan las políticas impuestas sobre
ellas, requiere de cierta dosis de relajamiento que permita recobrar el justo medio
para identificar la riqueza que surge entre los intersticios del organigrama, entre

236 Séptima parte

los recodos de los pasillos: por dentro, fuera y en las curvas de la geometría or-
togonal de la institución. De una u otra forma Eduardo nunca perdió su mirada
sensible. De esa actitud alerta e inquieta nació el último proyecto que logramos
completar, el de la universidad que en principio llamamos utópica, y que más tarde
encontró su verdadero calificativo, el de “imaginada”. La forma en que llevamos
dicho proyecto, de larga duración, prácticamente abarcó todo el sexenio pasado
(2006-2012) y es la mejor muestra de la capacidad poética e imaginativa de Eduar-
do Ibarra.
La transferencia de Eduardo a Xochimilco, en 2012, fue un salto que se agre-
gaba al que había dado de Iztapalapa a Cuajimalpa, y constituyó un itinerario que
formará parte de las memorias y el epistolario que esperamos publicar en su me-
moria, en un futuro no muy lejano. Su presencia entre nosotros, en esta Unidad
Xochimilco, abrió un nuevo espacio de trabajo, que bajo el rubro de laisum, cons-
tituye el día de hoy la prospectiva de su obra. Los proyectos que dejó iniciados
son testimonio y prueba de su dinamismo. Nosotros, los que formamos su equipo,
estamos comprometidos con la herencia que nos dejó, en donde se hizo evidente
su amor por la universidad pública y, en particular por su alma mater, la uam, al
poner a disposición de la universidad todo su acervo y su biblioteca, con cerca de
2 000 ejemplares, muchos de ellos únicos, nombrándolo: “Bienes uam”.
Quiero imaginar que desde el proscenio les leo las páginas del intercambio
reciente que tuvimos a raíz del retiro de la uam de César Mureddu, hecho del que
me enteré por un encuentro casual con él mismo, en el hall principal de la uam, en
el que me espetó: “ ¿Sabías que ya me jubilé?”, agregando de inmediato: “desde el
lunes ya no salgo en listas”. Estas últimas palabras no se me olvidan, dejar de salir
en listas, es un hecho directamente relacionado con la docencia. Muy diferente hu-
biera sido: “desde el lunes ya no cobraré mi quincena”. Dicho todo tan de pronto,
su carácter sorpresivo e inesperado me llevó a algunas reflexiones sobre los cierres
de ciclos, pensando en el mío, frente al que Eduardo, con una perspectiva de vida
larga, reaccionó como veremos a continuación.

Adendum 237
Carta de Luis Porter a César Mureddu, compañero de toda
la trayectoria de vida uam-x

29 de enero de 2013

No creas que el encuentro del otro día en el gran vestíbulo de la uam en el que me anun-
ciaste sobre tu consumado retiro, y en un instante pasamos del saludo casual y cotidiano
a la despedida total, me pasó así, desapercibido. Al contrario, fue un encuentro emotivo y
simbólico, pero más que eso, fue real y profundo. Las extrañas formas que toman los finales
de un ciclo, la diferente dimensión que implica una despedida de ésas que no se parecen a
las de todos los días, hizo que me fuera caminando despacio, después de nuestro abrazo,
hasta que me asaltó ese sentimiento que poco a poco se va propagando por nuestra univer-
sidad “de viejos” como un aire de despedida final, ese chau casual que es un adiós, y que se
repite, se anticipa, se posterga, con esa rara certeza de ser inmortales, pero que constituye el
signo o el tono de esta época, en la que rompemos rutinas, cerramos ciclos, y el presente se
topa sin pensarlo con un punto final, en lugar de con las comas y los puntos y seguidos que
hilvanaban nuestras jornadas.
Tenemos suerte César, pues estamos hablando de nuestra despedida, nosotros, y no
otros sin que nosotros sepamos. Hay que aceptar su parte triste, nostálgica, dolorosa, y
también la satisfacción de habernos dado, de haber hecho lo que pensamos que era mejor,
y de haber vivido la vida universitaria de esta manera, para seguirla viviendo mañana de
alguna otra.
No se borró ese abrazo, esas manos que se estrechan, al contrario, creo que desde ese
día te digo hola y adiós cada mañana. Y seguiremos, sin duda, seguiremos, ¿qué otra cosa
podemos o queremos hacer? Y si se ofrece la ocasión, o la buscamos, deberíamos hacer lo
que creo que nunca hicimos, irnos a tomar un té de canela, cualquiera de esas cosas que los
médicos nos permiten, y seguir brindando por el gusto de seguir dando los pasos que hay
que dar.
Te mando otro abrazo y continuamos cercanos, a merced del pasillo, como siempre, o
aprovechando esta forma semi-casual en que se ha convertido la correspondencia que no
hace mucho requería de timbres, de sellos y carteros. Luis

238 Séptima parte

Respuesta de César
31 de enero de 2013

Gracias, Luis:
Siempre tus palabras son oportunas, justas y sinceras. No, no es casual lo que nos ocurre,
como no fue casual lo que ocurrió. Sin duda alguna el haber participado y el habernos otor-
gado el gusto de compartir ideas, momentos, experiencias, anhelos y sinsabores hizo algo
más que conjuntar vidas, que, como agregados de esperas, se nos fueron desgranando... sin
sentirlo. Nos unió en un gran proyecto que, en muchas ocasiones y en muchos de nosotros,
se convirtió en proyecto de vida. ¡Que pequeña y miope es nuestra visión que nos hizo creer
que aquello era toda la vida y era para toda la vida! Nada más lejos de la realidad, eso que se
nos presenta de manera elusiva y fugaz puede otorgar a quien está atento a los pasos y los
ciclos del tiempo. Dices que caíste en cuenta de ese sentimiento que se propaga, de manera
inexorable, de que “somos viejos”. Sí, mi querido amigo. Ya nos alcanzó el tiempo.
Pero éste es el momento precioso, cuando lo que pudimos acumular en el cansado an-
dar de cada día se nos convierte en el tesoro que podemos pasar a otras generaciones. ¡Lás-
tima que los tiempos individuales no son los tiempos institucionales! ¡Lástima, también,
que los parámetros institucionales de valoración de quienes la conforman no coincidan con
lo que la experiencia dicta y no permite que nos quedemos los ahora “viejos” a recorrer ya
no los pasillos, sino los parajes del conocimiento, del arte y de la vida, con nuestro andar más
lento, más cansino, más grave y más lúcido!  Eso es lo que se pierde en instituciones como
la nuestra, urgida por quién sabe qué pruritos, que hacen que los “viejos” tengan todavía,
después de casi 40 años, que perseguir chamacos en su loca e ingenua carrera de fijar sus
propios ideales de vida al llegar apenas a tocar las puertas de la universidad... Si fuese un
seminario con aquellos que lo sientan necesario, si fuese un diálogo de mutuo entendimien-
to, conocimiento y crecimiento, se podría seguir. Pero ligar el ejercicio docente modular, con
todo lo que ello implica, sobre todo en los primeros tres trimestres, a la esperanza de obtener
una mejora económica que te ayude a ilusionarte porque así se llega a creer que mantienes
el nivel y el estandar de vida, para vivir dignamente, eso es a mi juicio un desprecio por la
vida académica y la vida intelectual.
Por eso me voy, para seguir haciendo lo mismo, lo único que sé hacer, pero con otros
tiempos, con otro ritmo, más acorde con lo que ahora mi edad y mi propia salud me per-

Adendum 239
 miten realizar. Para seguir dándome la satisfacción de pasar la experiencia a quienes, por
gusto o por obligación, se ven en la necesidad de enfrentar, a veces de nueva cuenta, las aulas
universitarias en los posgrados. Por lo menos ellos tienen el interés de terminar sus estudios
y asisten porque creen que lo que “conversan” conmigo les ayuda en esa empresa.
Sin duda, amigo mío, veámonos en los pasillos o fuera de ellos, para gozar de lo que
la vida aún tiene reservado para quienes pueden ir al encuentro del otro que, como enigma,
nunca podrá ser descifrado totalmente y siempre podrá brindarnos la alegría del descubri-
miento del algo nuevo.
Un abrazo cordial, fraterno y cariñoso, como siempre. César  

Carta de Eduardo Ibarra Colado después de leer las anteriores

Viernes, febrero 1, 2013 5:48:21 PM

Querido Luis:
Al repasar las líneas en las que has plasmado muy vivamente lo que es envejecer y apropiar-
me del intercambio que mantuviste con Mureddu, me percato que existe otra universidad
siempre oculta y silenciada, más humana y más viva, que tiene que ver con lo profundo de la
vida y el sentir de las personas. Es esta universidad la que yo mismo busco, esa que te permi-
te encuentros para gozar de una conversación, de un debate, de lograr moverles el piso a los
jóvenes estudiantes que se niegan a pensar. Lo triste de la historia es que instituciones como
la uam no se percatan de lo que tienen y de lo que pierden al dejar ir así, simplemente, a sus
viejos. Hemos imaginado juntos una universidad distinta que hoy me invita a verla plaga-
da de viejos respetados a los que acuden jóvenes académicos y estudiantes porque desean
apropiarse de un poquito de su sabiduría forjada con el tiempo. ¿Acaso no es momento de
pensar en una universidad capaz de combatir la gerontofobia, esa que se ha ido imponiendo
a pesar de que cada vez son (somos) más los que transitamos hacia la vejez?… todo un tema
para reflexionar. Como reacción a la lectura y por el sentimiento que me ha generado, debo
decirte que no me concibo trabajando sin tener cerca a gente como tu, como Pedro, como
Angélica o Margarita, los que conforman el núcleo de nuestro equipo de trabajo; ¿qué haría?,
¿con quién podría conversar en serio y en broma, con inteligencia y desparpajo para decir

240 Séptima parte

lo que casi todos callan? Lo que veo es un ciclo en el que nuestros pares han experimentado
un proceso de degradación del que yo mismo me siento parte (pues no soy ni con mucho lo
inteligente y bien formado que fueron generaciones de universitarios que me antecedieron),
en donde se ha precarizado la capacidad intelectual para hacer de los profesores chambea-
dores que sólo alcanzan a ver puntos y centavos, y también cómo se escapan del trabajo, de
sus estudiantes, de la preocupación por hacer y que se hagan mejor las cosas. En fin, mundo
difícil del que sólo nos percatamos con el paso de los años y que, no sé, tal vez se aprecie
finalmente como una causa perdida, como un imposible inalcanzable, al momento de decir
adiós. ¿Acaso el retiro será un adiós en el que la derrota se impone, pues poco se pudo ha-
cer para cambiar las cosas en la universidad? ¿Acaso es un adiós en el que acariciamos la
victoria al haber logrado cumplir con nuestro deber autoimpuesto de trastocar las vidas de
otros y la nuestra propia en los microespacios que habitamos todos estos años? En realidad
creo que es un poco de ambas cosas; lo digo reconociendo la ingenuidad de un anticipado
al que le resta un trecho del camino que seguramente habrá de darme lecciones para ver al
final las cosas desde otra perspectiva. Por lo pronto, espero que el tiempo transcurra lento
y nos permita hacer todo lo que nos falta, que no es poco. Gracias por compartirme el
texto y por mostrarme el lado tan humano que te caracteriza, y que seguramente muchos
se niegan a apreciar.
Eduardo

Adendum 241
 Epílogo

Por qué y para qué escribimos

Pensemos que no queremos escribir para demostrar que somos cultos, leídos, in-
teligentes, preparados, o que dominamos tal tema, o que hacemos un uso correcto
del lenguaje, etc. Pensemos que lo que queremos es, simplemente, pasarla; pasarla
bien, sentir placer, divertirnos, antes que nada, y al hacerlo sacarnos de adentro
lo que se ha quedado allí atorado. Llegamos a la universidad y nos cruzamos con
el colega que sabemos que es un infiel, y es una buena oportunidad para hablar de
ello. Entramos a la universidad y deambulamos en un mundo de vedettes medio-
cres; entonces, para demostrar algo tan obvio, le dedicamos este párrafo y ningún
otro más. Llegamos al seminario del país hermano, y resulta que los académicos
son una pandilla de arrogantes que hablan un lenguaje incomprensible que apren-
dieron en París Nueve; entonces, les decimos que no han podido desprenderse
del chantismo que los caracteriza. Pero estos exabruptos y señalamientos ásperos
solamente se justifican y pueden decirse, si son expresados no así, sino con algo
de poesía, porque ser críticos ante los demás, denunciar, señalar errores, sólo tiene
sentido si realmente despierta, aclara, ayuda y, a la postre, dignifica, otorga nue-
vo valor, pacifica. Si no, mejor no. Siempre habrá infieles, vedettes, académicos
arrogantes que se enamoran de la jerga oscurantista que los viste con ese atuendo
críptico, que reclama monóculo, mancuernas, puños almidonados, ligas y tiran-
tes. Sin embargo, siempre aparecen grandes viejos o viejos jóvenes, como Mario
Bunge, Josesito Martínez Suárez, Humberto Maturana, para ponerlos en su lugar
en un lenguaje directo y comprensible, además de divertido. Utilizar la crítica a
los demás como tema, sólo se justifica si al hacerlo no perdemos el sentido del
humor y sentimos que estamos creando un dibujo artístico, una caricatura que

242 Séptima parte

expresa algo que otros dijeron o hubieran querido decir. Hablar y dibujar por ellos.
Si lo que vamos a escribir es algo desechable, listo para la basura, mejor evitarlo.
Debemos procurar transmitir (y que se nos transmita) algo que nos produzca un
sentimiento de satisfacción, de alegría. Enojarnos es saludable, siempre que sirva
para limpiar la risa. El esfuerzo que hagamos, cualquiera que sea, por contar una
historia, puede resultar en algo mítico, puede poseer cierta fuerza, puede decir
algo más que la mera transcripción de un sentimiento. ¿Qué es lo trascendente?
Lograr ser una persona que transita por sus sentimientos, por sus corajes, odios,
amores, languideces, y lo hace con paso lento, sin apuro. Una persona reflexiva y
amable, agradable, armónica, conectada con el cosmos, con el todo, que no tiene
urgencia de nada, no es una persona rápida ni tampoco veloz; no pone sobre la
mesa un millón de fragmentos de información actualizada, de manera tal que el
minuto que es tan caro, le rinda. Es una persona dispuesta a perder el tiempo, a
ejercer el difícil deporte de no hacer nada, ser indolente, además, hablar de lo que
no sabe. Porque sabe que la vida no es un estudio de tv, donde el minuto cuenta,
y en vez de ventanas hay cámaras. Sabe que no tiene que entregar mañana deter-
minado “producto”, o que deba demostrar las destrezas desarrolladas para poder o
ser capaz de hacerlo en microsegundos. Prefiere ser una persona que se detiene
frente a la ventana y puede quedarse allí eternidades, porque es una persona que
ha logrado vivir y ejercer otro sentido del tiempo. Un uso del tiempo que le per-
mite permanecer estático por largos lapsos de tiempo, indolente; que le permite
observar por horas enteras, desde la comodidad de un sillón o de su cama, el paisaje
en la ventana, y a través de ese verdadero marco teórico, mirar el cielo, y en el
cielo ver pasar las nubes que se pasean por sobre el lago, un lago que no llega a ver,
pero que sabe que allí está, porque desde allí, bajo los árboles, de una de sus islas,
despegan y se elevan los aviones que parten de un aeropuerto invisible, pero no
por ello irreal. Tiempo lento para ver cómo se mecen las ramas de los árboles, para
escuchar los sonidos del aire y observar, en primer plano, los ensambles en la estruc-
tura de madera de ese mueble que escogimos para que estuviera justamente allí. El
escritor lento escribe laborioso, en el margen de la hoja de su manuscrito, la lista de
ingredientes que utilizará más tarde para preparar la comida, piensa en el color y la
textura de la camisa que va a ponerse después del baño, piensa en el trayecto que lo

Adendum 243
separa del parque que lo espera para su caminata matinal, sin apuros, que lo llevará
hacia ese sitio boscoso en donde alguna vez hubo una universidad, que finalmente
tuvieron que demoler y convertirla en parque, como si hubieran escuchado el man-
dato urgente de subordinar la educación formal a la naturaleza, y dejar que irrumpa
en bicicleta o haciendo malabares, la escuela de la vida. Revelar todas estas imágenes
reales sobre gustos secretos es una manera sensual y sensible de escribir.
Sobre la hoja en blanco vamos a construir un escenario, con sus personajes,
haciendo un esfuerzo por asumirnos habitantes de un barrio cosmopolita, un ba-
rrio oriental, chino, en donde la gente habla el mandarin o el cantonés que nos
desvía por momentos de la mirada occidental y de estar constreñidos a escuchar
palabras con etimologías griegas o latinas. En el parque, un grupo de chinos, adultos
mayores, practican el Tai Chi, buscando el centro de su cuerpo. Observo sus movi-
mientos lentos, que en su ritmo, van haciendo a un lado a la ciudad. Avanza el silen-
cio. Entre el cielo y los árboles se adivinan caminos. Los altos castaños despliegan
su follaje cubriendo con su sombra los músculos en tensión, que luego desciende a
los pies que se posan suavemente sobre el césped. Entonces, todo el parque, los
árboles y el grupo de chinos, desembocan en una silenciosa danza, en la que sus
cuerpos giran mientras las cabezas se mantienen fijas, de perfil, detenidas, inmó-
viles, eternas. Frente a este espectáculo pienso: asumámonos orientales, seamos
aunque sea solamente hoy prehispánicos, xochimilcas. Hagámoslo como primer
paso de un camino de liberación, que es la regla básica para comenzar a escribir
un libro sobre nuestra vida, justamente cuando comienza enero. El invierno nos
invita a la indolencia. El libro no es un proyecto, ni una tarea, es el producto de
un no hacer, es una forma de procrastinación cotidiana, fruto de la resistencia a
cumplir con reglas o plazos, del olvidarnos de una editorial, de su manual de estilo;
dejemos eso para algún día, pero por hoy, clausuremos el tiempo de una manera
personal, constante, incisiva, insistente, irritante. Más tarde lo recuperaremos; las
mujeres de editorial destejerán con sus hábiles manos las palabras mal urdidas, y
se pondrán, minuciosas como son, a zurcir errores, a bordar olanes. De esa ma-
nera, recuperaremos todo lo que parecía perdido, porque en esa recuperación se
esconde la eternidad. Si queremos huir de la racionalidad, dejemos que ella llegue
y se acomode entre las hojas de este libro, y lo haga aceptable, comprensible.

244 Séptima parte

 He llegado al momento de vida en que no debería dejarme llevar por la inercia
de los hechos. El momento justo para pensar sobre cómo hemos llegado a ser lo
que somos. Los sociólogos dicen que nuestra identidad (la forma en la que vamos
siendo) se establece por medio de un proceso colectivo. Proceso colectivo significa
la cantidad de acciones conjuntas que ejercemos con lo que nos rodea. El diálogo
entre nosotros y lo que nos circunda puede tomar la forma de correos, pero tam-
bién de visitas, de paseos, de cartas recibidas con sobre y estampilla, de reflexiones
en el sillón, todos ellos son procesos que van constituyendo lo que somos. Por eso
es imposible esconderse. Vamos siempre desde nuestro oro, mostrando el cobre.
Una manera de conocernos es tratando de describir estos procesos. Verbalizar o
narrar nuestra relación con ese entorno: familiares, amigos, maestros, colegas, pero
también transeúntes, visitas inesperadas, personajes olvidados; pero no es sólo con
personas y situaciones con las que nos relacionamos, también lo hacemos con las
cosas, objetos, obras de arte, caminos, ciudades. Hablar de ellos es verbalizar y
ponerle voz y palabras a lo que nos pasa, nos lleva a la esencia misma de nuestra
identidad. Un diario, el rescate de cartas antiguas, esos dibujos de la niñez que
nuestra madre preservó en un sobre que hoy abrimos, nos traen al presente todos
esos testimonios, documentos legales, junto a las experiencias que quedaron en el
subconsciente. La subjetividad es la materia que constituye nuestra identidad y
el impulso de hacerla objetiva es lo que nos empuja a escribir, porque requiere ser
reconstruida, explicada, dicha. Sólo al decir, al narrar, podemos vivir la experiencia
de la identidad, decir quiénes somos.
Al intentar escribir nuestras memorias, nos asaltan muchas dudas. Primero,
sentimos que estamos respondiendo al impulso de recuperar lo que ya se fue, una
manera de querer ser joven de nuevo. Pero eso se entiende y se perdona; de hecho,
jamás asumimos nuestra vejez y siempre nos sentimos jóvenes, si no el impulso de
escribir no existiría.
Un nuevo dilema que se presenta es cómo hablar de nuestra singularidad, aque-
llo que nos hace sentir y entender que somos únicos, y como seres únicos tenemos
el derecho de hablar de nosotros, no por egocentrismo ni porque nos sintamos su-
periores, sino porque nos parecemos a otros, a esos que llamamos nuestros seme-
jantes. Por eso, al intentar una autobiografía, al querer contar nuestra vida, nos

Adendum 245
remitirnos a esos otros que forman o formaron parte de nuestro mundo, que in-
cluyen en los lugares donde vivimos, el entorno construido, nuestras ciudades que
conforman el contexto sociohistórico en el que estas relaciones, que nos llevaron
a ser quienes somos, se producen.
Nuestra identidad personal se basa en el ser únicos, y nuestra identidad social
tiene que ver con los demás, con nuestros vínculos sociales. La pregunta que surge
es: ¿qué relación guarda mi identidad personal con mi identidad social?, especial-
mente porque lo que soy no es el resultado azaroso de lo biológico, o de lo psicoló-
gico, sino que se relaciona con la forma en que cada sociedad se elabora a lo largo
de su historia. Lo que somos es, más que nada, un problema cultural. Por eso, al
recordar y al escribir lo que recordamos, surge un elemento inevitable, una propie-
dad particular de los seres humanos: su capacidad simbólica. Esta capacidad ocu-
rre en el o en los lenguajes y se constituye en las conversaciones con el entorno.
Estas conversaciones son las que tienen la propiedad de fortalecemos o debi-
litarnos, porque el medio nos comunica su moral, sus valores, y en esa medida, tie-
ne un efecto formativo sobre nosotros. Entonces, al tratar de vernos en el camino
transitado, nos preguntamos sobre aquello que los personajes más sobresalientes
de nuestro entorno nos legaron con su ejemplo. Si nos consideramos personas
vivas, alertas, que luchan, tenemos que encontrar la sustancia que pensamos tuvo
una fuerte influencia en nuestra formación. No se trata de imaginarla o inventarla,
hay que saber buscarla y encontrarla en aquello que todavía prevalece en nuestra
historia como elementos sobresalientes, inolvidables, inmanentes.
En mi vida familiar, desde que recuerdo, durante la década de los cuarenta, mu-
chos escritores y artistas de la época y de épocas posteriores, o jóvenes sin fama,
que luego resultaron ser iconos de la cultura, fueron visitas habituales en nuestra
casa. El ambiente se nutría con la visita de viejos y nuevos escritores, porque existía
el espacio suficiente para cobijarnos. La casa tenía en la sala y en el estudio, en el
patio y en el jardín, todo lo necesario para sentir que podíamos recibirlos adecuada-
mente. Hijos de inmigrantes, universitarios jóvenes, mis padres lograron construir
una casa con libreros, sillones, mesas para el té, floreros con flores, ventanas con
cortinas, vistas a la calle y al jardín. Nuestra madre se preocupaba porque la casa

246 Séptima parte

fuera bella, no rica, no ostentosa, no a la moda, sino acogedora, cómoda, conec-
tada con el todo, como parte del cosmos. En suma, bella. ¿Qué otro valor tendría
la virtud de enriquecernos que no sea la belleza? No hay valor más enriquecedor.
Una buena amistad, es una amistad bella. Un buen entorno, es un entorno bello. Si
nuestras relaciones sociales ocurren en el contexto de nuestras relaciones urbanas,
la arquitectura de la ciudad nos alimentará si posee valores inefables además de
capacidades útiles y prácticas. Un entorno estimulante es el que nos sorprende por
su armonía, por su capacidad de invitarnos a dialogar, desde su belleza.
¿Cómo se relaciona lo que consideramos bello con la conformación de lo que
somos?, ¿qué hace a una persona amable y atractiva?, ¿qué hace a una ciudad esti-
mulante? No existen respuestas definitivas. No obstante, sí sostenemos la idea de
que los rasgos que conforman una personalidad brillante y firme, se construyen
en el espejo de los demás y de su entorno, al referirnos a la belleza no estamos ha-
blando de proporciones y cánones visuales estéticos, sino de algo más. La belleza
surge del alma de las personas y de las cosas. De aquellos rasgos que las hacen ama-
bles. ¿Cuántos ejemplos de amigos amables tenemos?, ¿cuántos ejemplos de sitios
bellos forman parte de nuestro itinerario cotidiano?, ¿cuántos de nuestros colegas
y amigos nos regalan sus reflexiones a partir de la niñez, de su juventud, y al final,
desde su vejez? Sigamos conversando entre nosotros y con ellos. Asumamos que
hay un momento en que nos recogemos, y entonces nos quedamos solos, solos
para caminar mientras podamos dar pasos, pasear; solos con lo que ahora es sólo
nuestro, las palabras, todas, más todas las que faltan por seguir ordenando. En la
vejez, es saludable pensar que nos quedamos solos, y que el mundo, o la vida, nos
siguen esperando en cada una de las paradas de su largo itinerario. Desde hoy,
ahora que este libro se acaba, el reloj marcará esta precisa hora. Nada sabemos,
no sabemos nada. Finalizo y abandono este libro, blando como una duna, risueño
laberinto de lecciones eternas, para salirme de su manuscrito, desprendido y libre.
Doy vuelta a la hoja, me alejo de la mesa, y siento cómo el aire me acompaña en
el trecho del camino que me aguarda. Puedo escuchar la lluvia, ruidos y canciones
llegando desde lejos, ecos traídos por la brisa. En sus voces templadas, el alma
desborda su mensaje, y junto con el día, así termina.

Adendum 247
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Adendum 259
 Este libro estuvo a cargo del Programa Editorial de la
División de CyAD, de la UAM Xochimilco, y terminó de im-
primirse en noviembre de 2017, en los talleres de Ediciones
del Lirio, ubicado en Azucenas núm. 10, col. San Pedro
Xalpa, Delegación Iztapalapa, Tel. 5613 4257. Tiraje de
500 ejemplares más sobrantes para reposición.