Educacion de Personas Adultas en El Marco Del Aprendizaje A Lo L PDF

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La educación de personas
adultas en el marco
del aprendizaje
a lo largo de la vida
ROSARIO JIMÉNEZ FRÍAS

(coordinador)
JULIO LANCHO PRUDENCIANO

JUAN CARLOS SANZ BACHILLER
FLORENTINO SANZ FERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE
A LO LARGO DE LA VIDA
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© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 2010
www.uned.es/publicaciones
© Julio Lancho Prudenciano, Juan Carlos Sanz Bachiller,

Florentino Sanz Fernández, Rosario Jiménez Frías
Ilustración de cubierta: Carmen Rey
ISBN electrónico: 978-84-362-6011-3
Edición digital: abril de 2010

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ÍNDICE
BLOQUE I
MARCO CONTEXTUAL DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
CAPÍTULO I. Los nuevos paradigmas sociales y su repercusión en

los procesos de aprendizaje. Julio Lancho ................................ 11
CAPÍTULO II. Situación socioeducativa de las personas jóvenes y

adultas en el mundo. Julio Lancho .................................................... 33
CAPÍTULO III. Evolución histórica de la educación de personas adul-

tas. Julio Lancho .................................................................................................. 57
CAPÍTULO IV. Perspectiva internacional de la educación de personas

adultas. Julio Lancho ...................................................................................... 81
BLOQUE II
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
CAPÍTULO V. Bases psicológicas del aprendizaje de los adultos. Teo-

rías sobre el aprendizaje. Florentino Sanz .................................. 107
CAPÍTULO VI. Aspectos sociológicos de la educación de personas

adultas. Florentino Sanz .............................................................................. 135
CAPÍTULO VII. Fundamentos pedagógicos de la educación de adultos.

Florentino Sanz ...................................................................................................... 165
CAPÍTULO VIII. Educación de adultos y animación sociocultural. Flo-

rentino Sanz .............................................................................................................. 193
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LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS EN EL MARCO DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA
BLOQUE III
CURRÍCULUM Y EDUCACIÓN DE ADULTOS
CAPÍTULO IX. Estrategias de intervención educativa con personas

adultas: educación, formación, animación. Florentino
Sanz .................................................................................................................................. 227
CAPÍTULO X. Currículum por competencias y educación de personas

adultas. Julio Lancho ...................................................................................... 251
CAPÍTULO XI. Los recursos didácticos. Las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación y la educación de adultos. Juan
Carlos Sanz Bachiller ........................................................................................ 275
CAPÍTULO XII. Evaluación, reconocimiento y validación de los apren-

dizajes adquiridos en contextos educativos formales y
no formales. Florentino Sanz .................................................................. 319
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BLOQUE I
MARCO CONTEXTUAL DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Este primer bloque del libro trata de situar al lector en los contextos en los que se desarro-
lla la educación de personas adultas. Esto se lleva a cabo mediante aproximaciones
a la realidad actual desde distintos puntos de vista: axiológico, sociológico, econó-
mico, político, e histórico. El orden en el que están dispuestos los cuatro capítulos
sigue la dirección desde las cuestiones más abstractas a las más concretas. El pri-
mero de ellos aborda la discusión de los nuevos paradigmas sociales, que están con-
figurando los modos de vida de las personas que habitamos las sociedades infor-
mativas en los comienzos del siglo XXI. La reflexión sobre el sentido de esos
paradigmas emergentes, en tanto que conforman los nuevos marcos de valores
dominantes, cobra un profundo sentido para las personas dedicadas a la tarea de
educar. Las inmensas y rápidas transformaciones de toda índole a que estamos asis-
tiendo en las últimas tres décadas, no sólo están cambiando los modos de estar en
el mundo; están, además y sobre todo, transformando en profundidad los modos de
ser en él. Por eso es importante analizar —como se hace en la segunda parte del
capítulo— cuáles son las principales repercusiones de esos cambios en los procesos
de aprendizaje humano.
El segundo capítulo trata de ayudar al lector a centrar su atención en la situación socioe-

ducativa de las personas jóvenes y adultas en el mundo. Teniendo en cuenta la des-
proporción existente entre el inmenso campo de estudio y el escaso espacio dispo-
nible para el acercamiento a esta realidad hemos optado por remarcar los
principales desequilibrios en las variables más relevantes para nuestro propósito. Se
trata en el fondo de inducir a considerar la existencia de realidades muy diferentes,
cuando se aborda la cuestión de la educación de adultos. La propia consideración
de la naturaleza de la condición adulta, y la de sus fronteras con la juventud y la
niñez en las distintas sociedades, es una fuente de variabilidad. Por eso se aborda
inicialmente el problema de la condición adulta y las distintas perspectivas desde
las que se aborda. Después se realiza un estudio comparado de las desigualdades
existentes en las diferentes regiones del mundo en cuatro variables básicas: nivel de
instrucción —fijando la atención en los extremos: analfabetismo y grados de cua-
lificación más elevados—, distribución de la riqueza, distribución de la población y
tendencias demográficas, y acceso a la sociedad de la información. La articulación
de todas ellas permite bosquejar el mapa mundial de la desigualdad, condición si ne
qua non para discurrir por el aparentemente homogéneo universo de la educación
de personas adultas.
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En el tercer capítulo se recorre la evolución histórica de la educación de personas adultas.

Durante el recorrido se resaltan algunos de los hitos más significativos relacionados
con ella en las distintas edades históricas. Como puede observarse, a lo largo del
tiempo también se ha hecho un camino desde la abstracción de las consideraciones
teóricas de los filósofos griegos a la concreción de los modelos de educación de
adultos contemporáneos. Los jalones de este camino hacia lo concreto, lo han
sido también de un recorrido hacia la extensión de los beneficios educativos a un
número creciente de personas. Las necesidades económicas y sociales permitieron
sucesivamente el desarrollo de los modelos caballerescos y gremiales en la Edad
Media, la extensión de la educación de adultos en la Edad Moderna, el aprendiza-
je para toda la vida en las sociedades industriales y el aprendizaje a lo largo de la
vida en las sociedades informativas. Mas como este proceso de extensión y con-
creción de la educación de adultos no ha sido ni mayoritario, ni homogéneo, hoy
quedan por delante numerosas carencias que paliar e incontables retos que lograr.
A ellos se alude en la última parte del capítulo.
El cuarto capítulo aborda la perspectiva internacional de la educación de personas adultas,

tratando de poner de manifiesto los grandes temas y tendencias discutidos en los
principales foros internacionales dedicados a este asunto. Los más relevantes han
sido los que han tenido a la UNESCO como organizadora. Por eso se toman en con-
sideración las aportaciones de las cinco conferencias internacionales sobre educa-
ción de adultos (de Elsinor a Hamburgo) y las que, referidas a este ámbito, se deri-
van del proceso iniciado en la Conferencia Mundial de Educación para Todos, de
Jomtien (1990), aún vigente. También se abordan las aportaciones al debate inter-
nacional —habitualmente más centradas en las repercusiones socioeconómicas
de la educación de adultos— originadas en el seno de la OCDE, singularmente las
provenientes de su Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza
(CERI). Finalmente, dados los especiales vínculos entre España e Iberoamérica, se
analizan las aportaciones realizadas en la región vehiculadas por la Organización
de Estados Iberoamericanos.
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Capítulo I
Los nuevos paradigmas sociales y su repercusión
en los procesos de aprendizaje
Julio Lancho
1. Introducción
2. Los nuevos paradigmas sociales
3. Repercusiones en los procesos de aprendizaje
4. Bibliografía
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1. INTRODUCCIÓN
La transición desde la sociedad industrial a la nueva sociedad informa-

cional está suponiendo, además de una profunda modificación de los pro-
cedimientos de generación de riqueza, motivada por la revolución tecnoló-
gica, un cambio de los paradigmas sociales de enorme dimensión. Dicho
cambio se está produciendo además a un ritmo acelerado, sin dar dema-
siado tiempo a reaccionar a las instituciones tradicionales de la sociedad,
que en muchas ocasiones dan muestras de bloqueo ante las demandas y los
comportamientos de determinados sectores sociales.
Además de las instituciones, muchos ciudadanos parecen vivir en un
permanente clima de perplejidad ante unos cambios que se están operando
en el transcurso de una generación. En el seno de las sociedades más avan-
zadas, muchas personas habitan todavía en el universo mental y vital de la
modernidad y del industrialismo, mientras a su lado pasan veloces los nue-
vos valores de la posmodernidad y del informacionalismo.
Lo mismo puede decirse de una institución como la educativa que sue-
le marchar siempre dos pasos más atrás de la vanguardia. Evidentemente,
muchos de los conflictos que se producen en las aulas de las sociedades en
las que el tránsito a la nueva realidad es más notorio, se derivan de las con-
tradicciones existentes entre el discurso de la escuela y los nuevos paradig-
mas emergentes. Nunca como hoy ha sido más acusada esta discrepancia,
hasta el punto de que puede hablarse de la existencia de una situación crí-
tica, preñada de incertidumbres hacia el nuevo rol que debería jugar la ins-
titución educativa en la nueva realidad.
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2. LOS NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES
Sin ánimo de exhaustividad, dada la extensión de este trabajo, repasaré al-

gunos de los paradigmas sociales emergentes cuya influencia resulta más evi-
dente. Todos ellos han comenzado a repercutir sobre la vida de la mayoría de
los seres humanos. Pese a que su grado de influencia actual sea desigual se-
gún la región del mundo que se considere, hasta el punto de que en algunas
de ellas son abiertamente rechazados por las minorías dominantes, lo que pa-
rece indudable es que su fuerza de atracción será creciente en el futuro.
El primero de ellos es el paradigma de la igualdad. Planteado así, sin
apellidos, da la impresión de que se trata de un viejo conocido desde los al-
bores de la modernidad. Evidentemente, la igualdad es uno de los primeros
anhelos de los revolucionarios franceses y uno de los fundamentos de las
sociedades meritocráticas occidentales modernas. Pero dicho modelo se ha
manifestado hasta el presente sólo en los ámbitos formales, políticos y ju-
rídicos; se ha quedado siempre a las puertas de los comportamientos coti-
dianos de las personas. Lo que diferencia a este nuevo paradigma es preci-
samente su facticidad, el hecho que la igualdad alcance no simplemente la
esfera de los derechos sino la de las conductas habituales de todas las per-
sonas en todas las circunstancias.
El viejo paradigma igualitario de la modernidad ha sido transformado
por el empeño de determinados movimientos, como el feminista. El movi-
miento de liberación de las mujeres ha llevado a cabo durante todo el si-
glo XX una lucha en pos de la igualdad de género en todos los ámbitos, un
proceso cuyos logros han dado lugar a la verdadera revolución silenciosa
del siglo que acabamos de dejar. Los resultados obtenidos en la misma pa-
recen irreversibles, dado que afectan fundamentalmente al modo cotidiano
de actuar y de entender la realidad. Pese a que aún queda mucho camino
por recorrer en estos aspectos, la persecución de la igualdad en el plano de
los hechos por parte de estas mujeres ha abierto las puertas a otro tipo de
grupos (homosexuales, inmigrantes, etc.) cuya posición puede verse ampa-
rada por el paradigma de la igualdad.
El segundo es el paradigma de la interacción en red. Probablemente
sea éste uno de los más notorios y evidentes debido a su materialización en
Internet, la red por antonomasia, el verdadero emblema de la sociedad de
la información. La interacción reticular transforma la posición relativa de
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LOS NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIÓN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
los individuos en el sistema, desafiando los modelos jerárquicos. No es ca-

sualidad que el tiempo histórico que está viendo nacer la igualdad práctica
entre las personas sea el mismo en el que se empiezan a abandonar las es-
tructuras piramidales.
La interacción en red parece estar afectando a casi todas las situaciones
de relación humana, desde las de trabajo a las familiares. Su naturaleza es
contraria a la relación piramidal, lo que está produciendo una crisis noto-
ria de los modelos clásicos de autoridad. Lo que late en el fondo de este tipo
de relaciones es un evidente proceso de transformación de las instituciones
sociales básicas, desde la familia al Estado, en las que los roles jerárquicos
aparecen cada vez más difuminados.
El tercero es el paradigma del presentismo. Es tal la sensación que pro-
ducen las tecnologías de la información al ofrecer una visión de lo que ocu-
rre en cualquier lugar del globo en lo que curiosamente se denomina tiem-
po real, que su efecto resulta irresistible para la mayoría. Así que lo que no
tiene lugar en ese tiempo real, es decir en el riguroso presente, suele pare-
cer además de irreal irrelevante.
El presente es un ideal para el hombre actual. Retrasar el mañana un
empeño tozudo. En las sociedades desarrolladas se alargan la infancia y la
adolescencia, y se alarga sobre todo la juventud: la edad totémica y eterna
de la vida. En el fondo, el hoy es un aquí, el tiempo presente se ha trans-
formado en un espacio vital del que no se quiere salir. Y no se quiere salir
de él porque eso significaría diferir la satisfacción de los deseos a un tiem-
po desconocido. ¿Cómo hacerlo si no se ha sido entrenado para ello?
¿Cómo intentarlo si la mayoría de los estímulos presentes en el ambiente
prometen la felicidad mediante el logro inmediato de cualquier deseo?
El paradigma del presentismo, con la inmediatez como corolario, ha
propiciado el predominio de las conductas impacientes en este tipo de so-
ciedades. La intranquilidad y el nerviosismo son rasgos de identidad de las
sociedades desarrolladas actuales. Ambos se manifiestan en todo tipo de si-
tuaciones, desde las más triviales a las más enjundiosas, lo que suele gene-
rar desde pequeños conflictos a graves situaciones de inestabilidad emo-
cional.
El cuarto paradigma es el de la globalización, término que ya se ha con-
vertido en un referente para caracterizar esta época. La globalización, esto
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es la configuración de una realidad a escala planetaria regida por la cos-

movisión y la dinámica económica de occidente, ha permitido caracterizar
a nuestro planeta como una aldea global. Esta noción remite inmediata-
mente al acortamiento del espacio logrado por la mejora de las tecnologías
de la información, de la comunicación y del transporte.
La disminución del espacio, el aprovechamiento económico de los re-

cursos más remotos y la división internacional del trabajo, la penetración
hasta los lugares más recónditos de los valores dominantes en las socieda-
des opulentas, están generando entre otros una serie de efectos como los
enormes flujos migratorios en dirección al mundo desarrollado, la entrada
de civilizaciones milenarias en las corrientes productivas regidas por el ca-
pitalismo internacional, la extensión de estándares culturales (musicales,
gastronómicos, estéticos...) de raíz occidental, etc. Aunque como es sabido,
dichos efectos son contrarrestados por movimientos involucionistas entre
los que pueden señalarse los fundamentalismos religiosos y los nacionalis-
mos, que alimentan retornos a arcadias felices junto al racismo y la xeno-
fobia, que también pueden encontrarse en el otro lado.
Pese a ello, la idea del mestizaje puede considerarse también como otro
de los paradigmas de nuestra época. El mestizaje es tal vez la consecuencia
involuntaria de la globalización. Lo que inicialmente se proponía como un
proceso unidireccional de penetración de la cultura occidental en las socie-
dades menos desarrolladas económicamente, se ha visto afectado significa-
tivamente por algunos de los fuertes rasgos de las culturas receptoras, dan-
do como consecuencia un producto diferente al inicial.
La transmisión inmediata de modas y modelos culturales a través de las

modernas tecnologías informacionales, la emigración hacia el mundo desa-
rrollado, el turismo y la búsqueda de lo exótico, contribuyen al inexorable
proceso de interpenetración de las civilizaciones, cuya previsible conse-
cuencia será la generación de una cultura característica para la aldea global,
sustentada sobre los rasgos de la que hoy domina en el planeta aunque com-
binados irremediablemente con otros de muy diversas procedencias.
La extensión del fenómeno del mestizaje viene dando lugar en muchos

sitios a rebrotes de racismo y xenofobia, actitudes que parecían formar par-
te de la historia. Las tensiones acumuladas por esta rápida transformación
de la realidad fruto de la mezcla de personas, modos de vida, pautas cultu-
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rales, etc., empujan a los sectores más tradicionales y fronterizos hacia po-
siciones ultradefensivas que achacan todos los males del presente a los ex-
tranjeros pobres procedentes de culturas diferentes.
El sexto paradigma es el de la omnipresencia tecnológica, que hunde
sus raíces en la fe de los primeros ilustrados en el papel de la ciencia para
propiciar el progreso ilimitado de la humanidad. Lejos de connotaciones
utópicas, lo cierto es que las modernas tecnologías ocupan cada vez más es-
pacio y más tiempo en nuestras vidas. Lo hacen a tal punto que muchas de
las operaciones cotidianas que se desarrollan en el mundo desarrollado,
tanto en el ámbito privado como en el público, resultarían imposibles sin
su concurso.
Las nuevas tecnologías están en todas partes y han impuesto su lógica
de una manera férrea. Esta lógica ha producido una revolución radical en
la producción y en la organización del trabajo, eliminando y/o sustituyen-
do procesos enteros en los que la intervención humana resultaba impres-
cindible. Hoy esta intervención es prescindible casi por completo, precisa-
mente porque lo que se ha hecho indispensable son la tecnología y las
escasas personas capaces de controlarla y modificarla.
Los cambios en la organización del trabajo han supuesto la desapari-
ción o la profunda modificación de muchos oficios y profesiones funda-
mentados básicamente en la habilidad manual del trabajador, que han dado
paso a dos grandes tipos de ocupaciones: las de alta cualificación, necesa-
ria para planificar y manejar los procesos más sofisticados de la tecnología,
y las de muy escasa cualificación, dirigidas a completar los procesos mecá-
nicos no resueltos aún por las aplicaciones tecnológicas.
Algo similar cabe decir en el ámbito de la privacidad, en el que la de-
pendencia de la tecnología es creciente en multitud de situaciones. Cada
vez es más difícil de entender en el mundo desarrollado un ocio no vincu-
lado con alguna aplicación de las modernas tecnologías. Tal vez convenga
por ello preguntarse hasta qué punto la mayor parte de la humanidad utili-
za las tecnologías como medio o se ha convertido en medio al servicio de la
lógica de aquellas.
Un paradigma de creciente presencia en el imaginario colectivo es el de
la participación. Participar en todas las situaciones, tomar parte en todas las
decisiones que nos afectan, constituye un lugar común en buena parte de las
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sociedades humanas. Y sin embargo hoy más que nunca se detectan sínto-
mas claros de insatisfacción y de desencanto en cuanto a la participación en
lo público en las sociedades democráticas más evolucionadas. Se da la pa-
radoja de que cuanto más se reclama el derecho a decidir y a participar en
los asuntos públicos, más se camina hacia la privacidad individualista.
La tensión entre la intervención y la evasión de lo público explica algu-
nas de las contradicciones del hombre contemporáneo. Resulta evidente
que, en buena parte de las democracias consolidadas, los modelos clásicos
de representación política ofrecen signos de estancamiento y cansancio,
como muestran las modestas cifras de afiliación a los partidos. Al desen-
canto producido en buena parte de la izquierda por el fracaso de los mode-
los colectivistas del socialismo real, se añade el producido en la mayoría de
los ciudadanos por la esclerosis de los partidos políticos, convertidos en ma-
quinarias piramidales de poder en las que resulta difícil insertar los deseos
participativos de las personas.
La reacción ante esta situación de desencanto adopta al menos tres vías
de escape. La primera de ellas, sin duda mayoritaria, conduce al abando-
nismo y la evasión hacia los territorios de lo privado. La segunda busca ca-
nalizar el ansia de participar en las cuestiones públicas mediante la parti-
cipación en un nuevo tipo de asociaciones intermedias, no vinculadas
directamente ni con el Estado, ni con el entramado clásico de partidos o
sindicatos: las organizaciones no gubernamentales. La tercera, con una cla-
ra vocación antisistema, trata de explorar las vías más alternativas de la de-
mocracia y la acción directas.
Las nacientes críticas al funcionamiento de algunas organizaciones no
gubernamentales, algunas de las cuales llegan a cuestionar el modelo por
considerarlo en trance de esclerotización, ponen de manifiesto que, pese a
ocupar un lugar central de la preocupación colectiva, la cuestión de la par-
ticipación en las sociedades modernas es muy compleja. Tanto que resulta
muy difícil atisbar una solución satisfactoria para la mayoría. La dificultad
radica en que para lograr que la participación sea efectiva en este tipo de
sociedad, es preciso articular organizaciones de gran tamaño cuya tenden-
cia hacia la burocratización parece ineludible, pese a que los mecanismos
para la expresión de la opinión y para la toma de decisiones sean transpa-
rentes. La alternativa a las grandes organizaciones son las pequeñas, gene-
ralmente alternativas o muy focalizadas, en las que suele ser fácil participar
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pero cuyas posibilidades de influir en las decisiones más generales suelen

ser sumamente limitadas. Por eso mucha gente abandona y se esconde tras
el muro de lo privado.
El paradigma del consumo tiene tal potencia ejemplarizante que su sola

mención ha servido para identificar a la sociedad postindustrial, a la que se
suele definir como sociedad de consumo. Esta definición señala una varia-
ción fundamental, consistente en el desplazamiento del centro de gravedad
del funcionamiento social desde la producción al consumo. Trivializados
los procesos productivos por el desarrollo tecnológico e incrementada, por
tanto, la productividad sin demasiado esfuerzo humano, lo que se espera de
los ciudadanos y de los países es que acrecienten su capacidad consumista,
pues sólo de esta manera es posible mantener el crecimiento económico.
La condición necesaria para que una situación como la descrita pueda

desarrollarse en plenitud es que existan unas circunstancias cuyo punto de
partida sea la plena satisfacción de las necesidades básicas. La condición
suficiente implica por una parte una oferta desmesurada de bienes y servi-
cios entre los cuales puedan establecerse diferencias inmateriales, dictadas
por las modas y/o los sentimientos de identificación o diferenciación res-
pecto a clases o grupos sociales; también supone una predisposición de las
personas al consumo en lugar de al ahorro.
Pueden encontrarse una causa próxima y una causa remota para esa
mencionada predisposición personal hacia el consumo. La causa próxima
está en la propaganda. Dicho en otros términos, en una sociedad organiza-
da en torno al consumo, es ineludible que las actitudes consumistas com-
pulsivas se fabriquen mediante técnicas de sugestión que identifiquen aqué-
llas con sentimientos o logros positivos o satisfactorios. La causa remota
puede situarse en el presentismo generalizado, en la preponderancia del car-
pe diem sobre otras actitudes más empeñadas en preparar el futuro.
La entrada en crisis de la mayoría de los paraísos terrenales predicados

por ideologías utópicas y la creciente laicización de occidente parecen ha-
ber vuelto la mirada del hombre occidental hacia el presente, que aparece
como el nuevo ideal de vida. Ese ideal tiene una doctrina que es el consu-
mismo y un culto que se oficia ritualmente en los grandes centros comer-
ciales, verdaderos paraísos del ocio lucrativo, que son los nuevos templos
de la posmodernidad.
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El noveno paradigma es el de la juventud. En las modernas sociedades,

ser joven no es una circunstancia, es un valor. Obviamente la juventud repre-
senta la etapa más prometedora de la vida, la que presenta más luces, pero
también la que dispone de más incertidumbres. En este sentido, en las socie-
dades desarrolladas, la juventud es la metáfora de esta época: un tiempo de
agradables perfiles y de profundas inseguridades. Lo que sucede es que para
reforzar esos dulces perfiles y mitigar esas inseguridades abisales se opta por
alargar la juventud hasta los límites de la inverosimilitud y del sarcasmo.
Paradójicamente es la juventud, la etapa propedéutica de la vida, uno de
los paradigmas de las modernas sociedades asentadas sobre el presente.
Esta combinación de juventud y presente confiere a nuestro mundo una na-
turaleza de permanente proyecto a corto plazo en el que nunca dejamos lle-
gar ni al mañana ni a la madurez. Estas circunstancias hacen posible el rei-
nicio continuo de proyectos vitales, afectivos, profesionales, etc. que están
dando lugar a la redefinición continua de las instituciones sociales básicas
y del tejido social.
El paradigma juvenil oculta, desplaza a la periferia de la consideración
social, algunas cuestiones desagradables como la enfermedad y la muerte,
la pobreza y la decrepitud, no asociadas habitualmente con esta etapa de la
vida en la que suele reinar el optimismo. De esta manera resulta bastante
difícil propiciar, sobre todo en las nuevas generaciones, comportamientos
presididos por el realismo, en los que se sopesen las múltiples posibilidades
que presenta la vida.
El décimo paradigma es el del ocio. Mientras toda la modernidad ha es-
tado presidida por el trabajo, que ocupaba el lugar central de la vida perso-
nal y del desenvolvimiento de las sociedades, la posmodernidad alumbra el
ocio como tiempo nuclear del devenir humano. Su creciente importancia
en las sociedades desarrolladas no es un fenómeno baladí. No se trata tan
solo de que se haya incrementado cuantitativamente el tiempo de ocio del
que disponen cotidianamente los ciudadanos de estas sociedades, sino de la
aparición de nuevas etapas vitales (la denominada tercera edad, el alarga-
miento de la adolescencia) en las que el tiempo libre adquiere una dimen-
sión central. Pero es que además las etapas del ocio tienden a incrementar
su duración debido al aumento de la esperanza de vida y al incremento de
la edad de escolarización obligatoria, mientras que la de la etapa vital cen-
trada en el trabajo tiende claramente a disminuir.
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La noción del ocio predominante en la sociedad informacional tiene

poco que ver con la idea del descanso tras el esfuerzo, con la fiesta como lu-
gar de encuentro comunitario o con la circunstancia para la reflexión; el
ocio es hoy un tiempo mercantilizado para cuyo aprovechamiento suelen
ser necesarios toda suerte de intermediarios. La dimensión económica del
ocio es su rasgo más definitorio; hasta tal punto de que hoy puede ser con-
siderada como la industria por excelencia de este tipo de sociedad.
Para la mayor parte de los ciudadanos del mundo desarrollado, el ocio

está ligado al consumo de productos culturales —desde los deportes a los
productos audiovisuales o cibernéticos y al turismo...— que necesitan del
pago de un abono, la compra de ropa o equipamientos adecuados, el alqui-
ler de un tiempo, etc. a intermediarios que ocupan las posiciones estratégi-
cas. Así, actividades tan dispares como correr, cantar, o viajar, se realizan
intermediadas mercantilmente bajo la fórmula de la cinta sin fin del gim-
nasio, el karaoke o el paquete vacacional, por ejemplo.
Definido el ocio en la sociedad informacional como la mercantilización

del tiempo libre, es evidente que la posibilidad de acceder a su consumo ge-
nera divisiones sociales tan claras como las existentes entre los que pueden
acceder al trabajo y los que no. Paradójicamente, el trabajo produce la posi-
bilidad de acceso al ocio, mientras que por el contrario el desempleo, la dis-
ponibilidad de tiempo libre en la etapa y el momento que deben dedicarse al
trabajo remunerado, ciegan las puertas de ese mundo mágico. No está mal
esta cruel paradoja para mostrar las enormes contradicciones de un tiempo
que está sufriendo una profunda transformación de sus referentes.
El undécimo paradigma es la conectividad. En las modernas socieda-

des informacionales estar continuamente conectado es un valor definitorio
de modernidad y vanguardia. El sustrato de este paradigma es tecnológico;
está vinculado inicialmente a las tecnologías de la información y la comu-
nicación. Sus manifestaciones más notorias forman parte del paisaje habi-
tual de nuestra sociedad: teléfonos móviles, programas de mensajería ins-
tantánea, blogs…
La conectividad supone la disponibilidad y la capacidad para estar siem-

pre conectado umbilicalmente a una determinada red de intereses. La dis-
ponibilidad tiene que ver con la voluntad, con el querer, aunque esto no de-
biera confundirnos. Estar conectado a todas horas no requiere ningún
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esfuerzo, es una forma de vida adoptada conscientemente por la mayoría.

La necesidad psicológica de estar conectados permanentemente al teléfono
móvil, por ejemplo, está alcanzando cotas patológicas. Una necesidad que
no consigue detener ni la solemnidad de las liturgias religiosas, teatrales,
culturales o académicas, antaño sagradas.
En el fondo, la conectividad expresa una de las características definito-

rias del hombre de nuestro tiempo: la impaciencia, la necesidad de obtener
lo que se desea en el momento, aquí y ahora. Esta incapacidad para retar-
dar un refuerzo es propia de las personalidades inmaduras, característica
de los niños. No debe extrañarnos por lo tanto que la conectividad, es decir
la disponibilidad para estar conectados permanentemente a una determi-
nada red de intereses, sea la más débil manifestación del compromiso, casi
su antagonista. Estar comprometido era una virtud determinante en las so-
ciedades industriales, en las que los vínculos —afectivos, ideológicos, labo-
rales— tendían a ser unívocos y solían tener vocación de eternidad. Estar
conectado es una apuesta polifacética y lábil, que se retroalimenta más
cuanto más flexible sea la persona para establecer nuevas conectividades
con redes diferentes.
Las facetas de la conectividad no se agotan en el manejo de los termi-

nales electrónicos de uso personal. Estamos conectados a los blogs o los
móviles, pero también a los hipermercados y a los bancos mediante las tar-
jetas de compra o de crédito, a las compañías sanitarias o de seguros, a las
agencias de viajes o a las ONGs. El esfuerzo que realizan por tratar de
mantener la conectividad con nosotros se denomina fidelización, un modo
de convertirnos en elegidos a cambio de mantenernos en permanente co-
nexión con ellos. Como la conectividad respecto al compromiso, la fideli-
zación es una suerte de fidelidad precaria, en la que no se depositan de-
masiadas esperanzas porque todo el mundo es consciente de que sobran
alternativas.
El duodécimo paradigma es la espectacularización de la realidad. Uno

de los principales efectos de la sociedad de la información es el de la con-
versión de la realidad en espectáculo. Este hecho nos convierte en especta-
dores de una realidad mágica difícilmente racionalizable; es decir, nos sitúa
en una posición pasiva, muy alejada de la pretensión de intervenir en la mo-
dificación de las causas últimas que influyen en el desenvolvimiento social.
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Siendo preocupante la pasividad a la que nos arroja la conversión de la

realidad en espectáculo, lo es mucho más la dificultad para percibir los lí-
mites entre la realidad real y la realidad impostada. El continuum en el que
se presenta la vida en los medios audiovisuales, por ejemplo, atrofia la ca-
pacidad de distinguir entre realidad y ficción. El hambre, la miseria y la
muerte pierden sus perfiles dramáticos al incorporarse al discurso especta-
cular global que reproducen las múltiples pantallas. Dicho discurso atibo-
rra el entendimiento del espectador mezclando la hambruna en el África
con el turismo de aventura, la violencia machista con los anuncios de de-
tergentes, los atentados terroristas con la última película de James Bond.
Todo ello pasa ante nuestros ojos rápidamente, sin solución de continuidad,
a un ritmo que tiende a trivializarlo todo, sin darnos tiempo para la refle-
xión, que es una actividad muy poco espectacular.
Como señala (Debord, 2008) el espectáculo es lo contrario del diálogo. El
discurso espectacular es el omnipresente monólogo que inunda las socie-
dades informativas. De los ciudadanos espectadores, condenados en razón
de esta condición a la pasividad y cuya percepción ética de la realidad apa-
rece debilitada por unos límites difusos que la confunden con la ficción,
sólo se espera que asistan maravillados a este monólogo que, utilizando el
arma de la seducción, apela básicamente a su dimensión afectiva y que sólo
los tiene en cuenta como eco.
Todos somos espectadores pero todos queremos ser actores en este es-
pectáculo continuado que es la vida; maravillar, seducir, encarnar el rol del
ídolo mediático que arrastra multitudes. De este modo, cada persona tien-
de a mantener una relación espectacular con sus semejantes, una relación
fundamentada en la pretensión de deslumbramiento, en la que, como en la
de las estrellas con sus admiradores, no existe el diálogo, sino dos monólo-
gos que se yuxtaponen.
No es extraño que uno de los anhelos más comunes entre los niños ac-
tuales sea el de ser famosos cuando sean mayores. Esta condición, despro-
vista de cualquier motivo que la justifique, suele ser también la meta de mu-
chos adultos que participan en los denominados reality-sohw , que suelen
ostentar cifras de audiencia millonarias. Este tipo de programas de telerrea-
lidad, en los que personas comunes y corrientes espectacularizan su vida co-
tidiana convirtiéndola en pasto de la contemplación ajena, son la metáfora
nítida de esa sociedad del espectáculo en la que nos desenvolvemos.
23
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Acciones hasta hace poco obscenas como lavarse la cabeza o peinarse,

hoy se realizan a la vista de todos en peluquerías diseñadas con este fin es-
pectacular. Diversiones organizadas siguiendo la lógica del guión, como las
que tienen lugar en los parques temáticos, enfocados hacia el logro de que
los asistentes sientan que viven una experiencia espectacular, constituyen
hoy un modo natural de emplear el ocio. Asaltos pacíficos y arriesgados a
barcos o industrias contaminantes por parte de pequeños grupos de activis-
tas del ecologismo, demuestran que éstos, en su preocupación por lograr un
minuto en el telediario, han sabido adaptarse a las condiciones que rigen
nuestro tiempo. Higiene, estética, ocio, política…: Hoy, el espectáculo pue-
bla nuestras vidas, ocupadas en una permanente manifestación del parecer
3. REPERCUSIONES EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
La idea de igualdad entre las personas tiende a despojar a los sistemas

educativos de su función selectiva tradicional, al menos en lo que se refie-
re a la enseñanza básica, aunque dicha tendencia puede encontrarse tam-
bién en las demás. La extensión de la educación básica a todas las capas de
la población, fundamentada en la necesidad de hacer efectiva la igualdad
de oportunidades, es probablemente una de las aspiraciones más compar-
tidas en el concierto internacional. Las escalofriantes cifras de personas no
instruidas parecen desmentir este consenso teórico, al que sin embargo po-
cos osarían oponerle argumentos.
La puesta en práctica de esta aspiración universal en los contextos don-

de ha sido posible se ha llevado a cabo habitualmente mediante la implan-
tación del modelo de escuela comprensiva. Dicho modelo plantea la educa-
ción básica como un contexto no discriminatorio en el que se propicia la
igualdad de oportunidades. Esto supone una disponibilidad de alternativas
organizativas y metodológicas capaces de proporcionar atención a las dife-
rentes necesidades educativas, lo que no siempre es fácil de conseguir. Sin
embargo la idea de la comprensividad lleva en su seno la consideración utó-
pica de la educación como palanca de liberación e integración de los des-
poseídos en la sociedad.
La escuela comprensiva se fundamenta en la consideración de la ins-

trucción básica como universal y obligatoria, tal como acontece en los paí-
24
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ses desarrollados. Si a determinadas edades todos los niños deben ir a la es-

cuela, esto supone, al menos teóricamente, que todos ellos deberían estar en
disposición de alcanzar los objetivos escolares, aunque para ello tengan que
adaptarse y diversificarse los procedimientos curriculares para alcanzarlos.
Algo va mal sin embargo en un modelo que, pese a enunciados como estos,
va dejándose por el camino a una parte significativa de la población a la que
atiende.
La idea de la interacción en red ha entrado de lleno en las aulas, ata-
cando directamente el modelo tradicional de representación de las relacio-
nes de poder. En este sentido puede hablarse de una disminución de la je-
rarquía de los profesores, en consonancia con la progresiva desaparición
del modelo piramidal de distribución del poder académico. La mengua del
rol jerárquico tradicional del profesorado afecta al modelo de relación in-
terpersonal profesor-alumno, que tiende a adoptar pautas cada vez más in-
formales, al modelo de transmisión del conocimiento, en el que aquéllos su-
fren la competencia de multitud de fuentes de gran atractivo y fácil acceso,
y sobre todo al modelo de autoridad.
La redefinición del modelo de poder académico, con la consiguiente dis-
minución relativa de peso del profesorado, está abocando a una de crisis
del rol del profesor. Dicha crisis está inducida por la progresiva desvalori-
zación social de la profesión, por la creciente inseguridad en cuanto al man-
tenimiento del control sobre el grupo-clase, por las dificultades para adop-
tar un modelo de autoridad derivado del conocimiento y la profesionalidad
en un contexto de interacción no piramidal, y, de un modo definitorio, por
la gradual devaluación del papel de la escuela en la sociedad. La superación
de esta crisis del rol de los profesores sólo puede producirse en el proceso
de redefinición de la función del sistema educativo en la sociedad informa-
cional, que hasta el momento se halla en una fase muy incipiente.
La búsqueda del nuevo papel de los sistemas de enseñanza debe contar
con un elemento de creciente importancia, cual es la disminución de la
curiosidad entre las nuevas generaciones. El presentismo dominante, que
aleja de la preocupación todas las cuestiones que no puedan ser abordadas
y resueltas inmediatamente, y la omnipresencia tecnológica, que puede pro-
ducir en mentes inmaduras o no instruidas una cierta impresión de omni-
potencia y omnisciencia, parecen ser las causas de esta preocupante mani-
festación.
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La acción combinada de estos condicionantes junto con el consumismo

desaforado, que proporciona satisfacciones incluso antes de que se hayan
manifestado las necesidades, parecen estar produciendo como efecto el
abotargamiento prematuro de la curiosidad. Alimentarla no es posible dado
que cualquier niño perteneciente al mundo desarrollado ha descubierto sin
casi quererlo, rutinaria y virtualmente, a través de los medios de informa-
ción de masas o in situ, una cantidad ingente de lugares, situaciones y con-
ductas, que además de proporcionarle una falsa sensación de conocimien-
to le blindan respecto a la necesidad de conocer profundamente.
Esta cuestión es hoy probablemente una de las más relevantes preocu-
paciones de la escuela, aunque suele abordarse habitualmente desde el pun-
to de vista de la motivación hacia el aprendizaje. La introducción de técni-
cas motivadoras en la escuela forma parte de los protocolos más habituales
de la didáctica actual. Sin embargo, este abordaje técnico del problema no
debe soslayar la cuestión de fondo que aquí se ha esbozado. La dinámica de
las actuales sociedades de la información tiende a reducir la curiosidad na-
tural de las jóvenes generaciones. Es tanta la capacidad de penetración de
los distintos canales de información mediática que, con demasiada fre-
cuencia, muchos medios sirven las respuestas aún antes de que el niño o
adolescente se haya planteado las preguntas.
Pero paradójicamente cuestiones como la reducción del tamaño del
mundo y la consiguiente adopción de una perspectiva planetaria a que está
dando lugar el fenómeno de la globalización, están produciendo en la so-
ciedad, y por tanto en la escuela, una apertura a nuevos interrogantes.
Esta ampliación del ángulo de observación de la realidad nos hace más hu-
manos, en cuanto nos permite comprender la universalidad de los proble-
mas y la necedad de los acercamientos parciales y excluyentes a los mis-
mos. Sin embargo nos hace a la vez más vulnerables, toda vez que aún no
tenemos disponible un instrumento capaz de abordar esos problemas to-
mando en consideración las distintas perspectivas. Esa vulnerabilidad se
hace muy patente en la escuela, un ámbito más habituado a las certezas que
a las inseguridades.
Los nuevos interrogantes añaden a la relación escolar tensión, desequi-
librio, incertidumbre, cuestiones todas ellas a las que no debe darse una
connotación negativa. Claro es que la tensión, el desequilibrio y la incerti-
dumbre son rasgos que señalan dificultades, pero también lo es que son
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fuente y punto de partida para la creación del conocimiento. Su aparición

en el contexto escolar atañe a las dos vertientes, la positiva y la negativa. El
modo en que se gestionen en cada situación concreta permitirá decantarla
en una u otra dirección. Pero lo cierto es que a la escuela, en todos sus ni-
veles de decisión, le esperan momentos difíciles derivados del agotamiento
de su papel tradicional y de la indefinición del que deba jugar en el futuro.
Una de las funciones asignadas a la escuela en los países desarrollados

—junto con otras instituciones sociales— es la de tratar de solucionar los
ingentes problemas derivados del proceso migratorio. La repercusión más
clara de la idea del mestizaje en los modelos de aprendizaje y enseñanza es
el desarrollo de propuestas de integración escolar. La idea de la integración
es universal; no debe verse sólo respecto de las minorías de origen étnico,
cultural o racial, sino que afecta a cualquier tipo de grupo minoritario
(como el de los discapacitados por ejemplo) que presente diferencias signi-
ficativas respecto del estándar escolar.
La integración en la escuela requiere una potente maquinaria infraes-

tructural, profesional y técnica, capacitada para resolver las numerosísimas
situaciones de falta de integración que se presentan cotidianamente. Pero re-
quiere más aún una convicción profunda por parte de todos los actores pre-
sentes en el sistema educativo sobre la necesidad de llevarla a cabo. Son en
el fondo las reticencias de estos agentes las responsables de la insatisfacción
que en muchos lugares producen las estrategias de integración escolar.
Cabría preguntarse si es posible una integración escolar satisfactoria de

mayorías y minorías cuando la dinámica social apunta en sentido contra-
rio. De nada parecen valer políticas integradoras bienintencionadas frente
a concepciones seculares grabadas a cincel. La desactivación de estos pre-
juicios, que están en las dos partes —mayoría y minoría— compete a la es-
cuela, pero dejarle a ésta todo el peso de tan ardua tarea entra de lleno en
el cínico terreno de la demagogia.
La omnipresencia de la tecnología en la sociedad de la información tie-

ne un reflejo claro y directo sobre la escuela. La extensión y vulgarización
de las tecnologías de la información y la comunicación pone a disposición
de la institución académica un repertorio de recursos prácticamente ina-
barcable. La permite además una clara diversificación metodológica, de
la que no ha hecho gala habitualmente la práctica docente.
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04_Cap1 26/10/09 14:23 Página 28
Ésta, en lugar de diversificar sus métodos, se ha disociado en dos pos-

turas: la que defiende los formatos directivos tradicionales, que suele ser
mayoritaria, y la que patrocina los procedimientos más activos, sostenida
habitualmente por las minorías progresistas. En cada uno de los polos se
ha hecho bandera del método seguido, hasta el punto de conferirle una con-
notación ideológica que no debiera tener. Esta conversión del medio en fin,
consistente en utilizar un método didáctico por sus supuestas virtudes tra-
dicionales o progresistas, ha perjudicado notablemente el avance de la es-
cuela, que no ha seguido habitualmente la lógica —tan vieja como la hu-
manidad— de aplicar a cada situación el método más adecuado para
resolverla.
La diversificación metodológica, asistida por las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, puede dar lugar a uno de los deseos más enun-
ciados en los últimos tiempos: la individualización del aprendizaje. La
posibilidad de diseñar itinerarios educativos individualizados resulta cada
vez más cercana, habida cuenta las múltiples posibilidades que ofrecen las
citadas tecnologías. Pero dicha posibilidad implica una redefinición de los
roles docentes tradicionales y la aparición de nuevas figuras encargadas de
diseñar y presentar esos itinerarios.
La idea de la participación supone también una redefinición de los pa-
peles de los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se in-
cluye un claro protagonismo de los estudiantes. El hecho de que el foco
de la atención se centre en los alumnos, proporciona a éstos derechos ina-
lienables, pero también deberes que no se pueden excusar. Dicho en otros
términos, el creciente protagonismo de los estudiantes les confiere una con-
dición de sujetos de su educación que agranda su responsabilidad —o la de
sus padres o tutores.
No parece sin embargo que la mayoría de los alumnos de los países de-
sarrollados ejerzan responsablemente este protagonismo que se les supone,
adoptando decisiones beneficiosas para su evolución posterior pese a su in-
comodidad presente, en consonancia con los condicionantes de su edad. El
alargamiento de la infancia y la adolescencia, con la consiguiente desacele-
ración del proceso de maduración, parecen ser causas coadyuvantes de esta
situación. Lo que parece haber ocurrido es que el protagonismo se ha deri-
vado hacia aspectos periféricos al proceso de aprendizaje y crecimiento per-
sonal, en los que no está en juego su situación de bienestar personal.
28
04_Cap1 26/10/09 14:23 Página 29
La extraordinaria importancia del consumo en nuestra sociedad está

dando como consecuencia una trivialización de la cultura. El afán consu-
mista que atenaza a buena parte de la población ha convertido a la cultura
en un elemento perecedero sometido a la tiranía de la moda y del marke-
ting. La cultura así considerada apenas traspasa la epidermis, no afecta a
las capas profundas de la personalidad y por tanto no permite desarrollar
el juicio crítico.
El mensaje de la escuela, preocupado desde su fundación por llegar a la

raíz de las cuestiones, encuentra enormes dificultades para arraigar en una
sociedad que ha convertido la cultura en un producto de consumo. Resulta
complicado incitar a indagar pacientemente en el legado de conocimientos
que hemos recibido cuando los referentes culturales —libros, películas…—
son tan efímeros como el diseño de los zapatos o la ropa. Si el paradigma
es consumir y olvidar, cobra poco sentido detenerse, profundizar, conservar,
tareas a las que se ha dedicado la escuela desde sus orígenes.
El paradigma juvenil que fundamenta la sociedad de la información ha

contribuido poderosamente a la redefinición de la educación. La aspiración
generalizada a mantenerse dentro de la categoría de lo joven hasta edades
avanzadas ha fortalecido la idea de la educación permanente. No en vano
la idea de juventud lleva asociada la noción de perfectibilidad, principal
fundamento de la educación.
Paradójicamente es en las envejecidas sociedades desarrolladas en las

que el fenómeno de la educación permanente alcanza una mayor consis-
tencia. También es en ellas en las que la juventud ha dejado de ser una eta-
pa de la vida para convertirse en un icono de la posmodernidad. Esto in-
duce a pensar que, junto a otras importantísimas razones de índole
económica, es el modelo juvenil vigente, más que la juventud en sí, el im-
pulsor de la cultura de la educación a lo largo de la vida que comienza a im-
plantarse.
El paradigma del ocio, está generado un descenso de la autodiscipli-

na y del tesón. Estas conductas son propias de la cultura del esfuerzo ge-
nerada en la modernidad y exacerbada en las meritocrática sociedad in-
dustrial. Esa cultura es la que propicia el nacimiento de los modernos
sistemas educativos planteados como plataformas para la liberación perso-
nal y el ascenso social.
29
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La sociedad del ocio se compadece poco con este tipo de conductas.

Frente a ellas plantea otras que se deslizan hacia la vertiente de la apeten-
cia y el juego. Atrapada en esta encrucijada entre el deber y el querer, la es-
cuela se debate en un laberinto de contradicciones: ser fiel a su tradición o
adaptarse a los modelos dominantes, exigir dedicación y esfuerzo o propi-
ciar el aprendizaje recreativo... La salida no parece fácil. Sus argumentos
tradicionales —disciplina, esfuerzo, mérito…— resultan poco atractivos
frente a los que rigen la vida fuera de sus muros —apetencia, recreo, suer-
te…—. De cómo resuelva la escuela este dilema dependerá probablemente
su papel en la nueva sociedad que aparece en el horizonte.
La conectividad está empezando a transformar profundamente los pro-
cedimientos de aprendizaje, resituando el papel de la escuela en la socie-
dad. Los sistemas educativos del mundo desarrollado están tratando de no
quedarse atrás en el proceso de conexión al que tiende la mayoría social.
Pero hasta el presente, en términos generales sólo han logrado superponer
las tecnologías informativas a las rígidas estructuras académicas. No está
muy claro que la presencia de ordenadores, pizarras digitales y conexiones
a Internet hayan transformado las prácticas docentes. El viejo anhelo de in-
dividualizar el aprendizaje, facilitado ahora portentosamente por las tecno-
logías que proporcionan un acceso versátil a una información inabarcable,
no parece estar siendo potenciado por una escuela que se mantiene fiel a
las viejas liturgias.
Por eso el cambio operado por la conectividad se refleja mucho más pro-
fundamente en la aparición de nuevas posibilidades de aprendizaje fuera de
la escuela. El primer problema de estos aprendizajes no formales e infor-
males que se van construyendo propiciados por la conectividad, es que en
la mayoría de las redes sociales, la información suele presentarse de forma
aparentemente aleatoria y desestructurada para los ojos legos. El segundo
problema deriva de la sobreabundancia de la información disponible y de
la inexistencia de filtros de calidad para tratarla. Ambas cuestiones vuelven
a poner sobre la mesa la importancia de la educación formal como herra-
mienta básica para el aprendizaje. Lo que está en entredicho es si el actual
modelo de escuela prolongará su vigencia mucho tiempo o, a juzgar por sus
síntomas de agotamiento, dará paso a otro. Como señala (Sanz, 2006):
Probablemente, mientras seguimos desempeñando nuestras tareas do-
centes y discentes en nuestras escuelas y en nuestros sistemas nacionales de
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enseñanza del segundo entorno y mientras seguimos ingenuamente pen-

sando en la escuela como la institución de enseñanza formal por excelen-
cia, otras formas más incisivas de aprendizaje están surgiendo ya en el ter-
cer entorno.
La espectacularización de la realidad ha puesto en el primer plano de las

relaciones interpersonales el mecanismo de la seducción. Seducir tiene una
clara orientación hacia lo placentero y una evidente connotación de domi-
nio y engaño. Estas características son muy difíciles de encontrar en la es-
cuela, lo cual refuerza su obsolescencia. Consciente de su desventaja en el
manejo de las técnicas de la seducción, la escuela parece haber optado por
mimetizarse con el paisaje, tratando de adaptar su contenido y sus prácti-
cas al discurso dominante. Pero en esa batalla lleva todas las de perder. La
crisis de la escuela, advertida ya por los teóricos en los años sesenta del si-
glo pasado, no ha hecho más que agudizarse a medida que se ha ido desa-
rrollando la sociedad del espectáculo.
En la actualidad, la escuela parece sumida en un proceso de fuerte con-

fusión sobre su naturaleza y fines. Los resultados que produce son hoy bas-
tante discutibles, lo que hace que arrecien las críticas sobre su escasa fun-
cionalidad. En su intento de mimetizarse con un paisaje social al que es
ajena, la escuela está arrojando por la borda su esencia (rigor, sistematiza-
ción, esfuerzo) mientras conserva férreamente sus elementos formales (no-
tas, títulos), que son la verdadera fuente de su poder. Por ello es vista como
un mal necesario, un requisito para lograr un lugar en la sociedad, aunque
pocos, en el primer mundo, acuden hoy a ella con la confianza que lo hi-
cieron sus antecesores en la sociedad industrial.
4. BIBLIOGRAFÍA
CASTELL, M. (1997). La era de la información. Madrid, Alianza.
DEBORD, G. (2008). La sociedad del espectáculo. Valencia, Pre-Textos.
ECHEVARRÍA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona, Plaza&Janés.
MARTÍN BARBERO, J. (2002): La globalización en clave cultural: una mirada latinoa-

mericana. Guadalajara, ITESO
31
04_Cap1 26/10/09 14:23 Página 32
SANZ, F. (2006). El aprendizaje fuera de la escuela. Tradición del pasado y desafío para
el futuro. Madrid, Académicas.
SARTORI, G. (1997). Homo videns. La sociedad teledirigida. Madrid, Taurus.
VERDÚ, V. (2003). El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de ficción. Barcelo-

na, Anagrama.
32
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 33
Capítulo II
Situación socioeducativa de las personas jóvenes
y adultas en el mundo
Julio Lancho
1. La condición adulta
2. Perspectivas de la adultez
2.1. Perspectiva antropológica
2.2. Perspectiva jurídica
2.3. Perspectiva biológica
2.4. Perspectiva psicológica
2.5. Perspectiva sociológica
2.6. Perspectiva pedagógica
3. Niveles de instrucción de las personas adultas en el mundo
3.1. El analfabetismo
3.2. Cualificación y desarrollo
4. El reparto de la riqueza
5. Tendencias demográficas
6. Acceso a la sociedad de la información
7. Bibliografía
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05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 35
1. LA CONDICIÓN ADULTA
La Conferencia de Nairobi de 19761, al acuñar el término educación de

adultos2 en una definición que ya se ha hecho clásica, se refiere a los desti-
natarios de la misma como personas consideradas como adultos por la so-
ciedad a la que pertenecen. Este marco global, sin embargo, dista mucho de
ofrecer resultados homogéneos. Personas que en algunos países tienen la
condición de adultos serían consideradas en otros como adolescentes e in-
cluso como niños. Las fronteras entre la infancia, la adolescencia y la adul-
tez, parecen claras desde el punto de vista teórico, pero no es tan evidente
que lo sean en su delimitación práctica. La propia expresión educación de
jóvenes y adultos, de uso habitual en los países iberoamericanos y en otros
países en desarrollo, así como en la mayor parte de la literatura internacio-
nal referida al sector, pero no tanto en los países desarrollados, tiende vo-
luntariamente a difuminar unas fronteras, que son muy claras desde mu-
chas perspectivas, pero que son muy volátiles desde el punto de vista de las
realidades sociales.
El Diccionario de la Real Academia Española, define al adulto como el
llegado a su mayor crecimiento o desarrollo y también como el llegado a cier-
1
Decimonovena reunión de la Conferencia General de la UNESCO, Nairobi, 26 de noviembre de 1976
2
«La expresión “educación de adultos” designa la totalidad de los procesos organizados de educa-
ción, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen
o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendiza-
je profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que per-
tenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o
profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento
en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarro-
llo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente» (UNESCO, 1976. Recomendación relativa al
desarrollo de la educación de adultos).
35
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 36
to grado de perfección, cultivado, experimentado. La primera acepción esta-

blece una connotación de tipo biológico; la segunda abre el espectro signi-
ficativo al ámbito de lo filosófico, lo psicológico y lo sociológico. Estas de-
finiciones, entre otras muchas que pueden encontrarse, nos obligan a
considerar la noción de persona adulta con una perspectiva polisémica.
2. PERSPECTIVAS DE LA ADULTEZ
La condición de adulto en las personas puede analizarse desde los pun-

tos de vista antropológico, jurídico, biológico, psicológico, sociológico y pe-
dagógico, entre otros. Adentrémonos en cada uno de ellos.
2.1. Perspectiva antropológica
Desde el punto de vista antropológico, una persona adulta es aquella

que ha dejado de ser joven. Conviene tener en cuenta sin embargo que la
idea de juventud tiene un carácter histórico. Es propia de las sociedades
modernas que la crean y la van ampliando progresivamente hasta alcanzar,
en la actualidad, límites inverosímiles. Era por tanto desconocida para las
sociedades antiguas y lo es para las culturas primitivas actuales, en las que
suele darse un tránsito rápido entre la infancia y la adultez mediante la uti-
lización de ritos de paso profundamente arraigados.
En las modernas sociedades, ser joven no se considera una circunstan-
cia sino un valor. Obviamente la juventud representa la etapa más prome-
tedora de la vida, la que presenta más luces, pero también la que dispone
de más incertidumbres. En este sentido, en las sociedades desarrolladas, la
juventud es la metáfora de esta época: un tiempo de agradables perfiles y
de profundas inseguridades. Lo que sucede es que para reforzar esos perfi-
les y mitigar esas inseguridades se opta por alargar la juventud hasta las
fronteras del sarcasmo.
2.2. Perspectiva jurídica
Desde el punto de vista jurídico, ser adulto es ser mayor de edad. Es de-
cir, tener o sobrepasar la edad legal en la que la persona es sujeto pleno de
36
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 37
SITUACIÓN SOCIOEDUCATIVA DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN EL MUNDO
derechos y deberes civiles. La mayor parte de los países ha fijado la edad de

la mayoría legal en los dieciocho años. Pero en algunos se consigue a una
edad más temprana y en otros a una edad más tardía. En ciertos países la
mayoría de edad se obtiene con el matrimonio, que puede celebrarse a eda-
des mucho más tempranas de la indicada.
Las legislaciones nacionales no suelen coincidir en la concepción de la
mayoría de edad, que puede variar en función de su aplicación a aspectos
civiles, penales, políticos, etc. Esto supone una entrada escalonada en los
distintos marcos de derecho, de manera que una persona de dieciséis años,
por ejemplo, puede ser adulta para trabajar o para ser enjuiciada y enviada
a prisión, pero no para emitir el sufragio en las elecciones. Un intento de
racionalizar esta situación y de homogeneizar este concepto lo constituyó
la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, aprobada en
1989. La citada convención, preocupada por la protección de la infancia,
proclama en su artículo 1º que... se entiende por niño todo ser humano me-
nor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplica-
ble, haya alcanzado antes la mayoría de edad.
El término educación de jóvenes y adultos, profusamente utilizado en la
inmensa mayoría de países en desarrollo, así como en buena parte de las
grandes declaraciones internacionales, define un sistema de segunda opor-
tunidad dirigido a los adultos, que trata de afrontar el problema de la desa-
tención de los menores de edad por parte de sistemas educativos insuficien-
tes. Esto suele hacerse bajo el amparo de legislaciones que tratan el concepto
de mayoría de edad de forma heterogénea, aplicándolo para distintas cues-
tiones a distintas edades. Pero la saludable corriente homogeneizadora de-
sencadenada por la Convención sobre los Derechos del Niño debería marcar
una clara tendencia de futuro: la educación de adultos debería destinarse en
exclusiva a los mayores de edad, manteniendo a las personas que no han al-
canzado esta condición en el sistema educativo ordinario.
2.3. Perspectiva biológica
Desde este punto de vista, la adultez supone la fase de la vida en la que el

individuo ha llegado a su mayor crecimiento o desarrollo3, lo que implicaría vi-
3
Diccionario de la Real Academia Española
37
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 38
talidad plena y madurez sexual. Es importante tener en cuenta sin embargo

que la madurez sexual se alcanza actualmente en la especie humana en ple-
na adolescencia, dado que, al menos en el mundo desarrollado, esta etapa se
está alargando notablemente. Adviértase que, a diferencia de la pubertad, la
adolescencia es un fenómeno biológico, pero también cultural y social.
El creciente alargamiento de la adultez cuestiona también la idea de que
esta parte de la vida humana debe asociarse en su totalidad con la noción
de vitalidad plena. Las distintas etapas de la vida adulta, desde la adultez
temprana hasta la senectud4 configuran una trayectoria que va desde el ce-
nit al ocaso vital. Esto implica evidentemente un proceso de decaimiento de
la vitalidad, al que se van agregando progresivamente nuevas etapas vitales,
como la denominada cuarta edad, bastante alejadas de lo que se entiende
habitualmente como vitalidad plena.
2.4. Perspectiva psicológica
Puede considerarse que la persona adulta es, desde el punto de vista psi-
cológico, una persona madura. Pero la madurez no se consigue simple-
mente con el paso del tiempo; es algo que se va construyendo poco a poco
y que, tal vez, nunca termine de conseguirse. Por otra parte, dicha condi-
ción madura no es irreversible. Por muy diversas circunstancias, desde el
deterioro cognitivo asociado a la edad muy avanzada hasta algunas patolo-
gías, pueden asomar conductas inmaduras en el seno de una personalidad
concienzudamente asentada a lo largo del tiempo.
La personalidad madura implica el asentamiento en un determinado
modo de hacer y de estar en el mundo; mantener un cierto equilibrio psi-
cológico entre las dimensiones afectiva e intelectual; disponer de una filo-
sofía de vida, es decir de un modo propio de encararla; desarrollar un com-
portamiento sencillo y natural, alejado de la afectación; ser dueño de uno
mismo, siendo capaz de ejercer el autocontrol; vivir en el presente de una
forma realista; ser responsable de los propios actos; tener capacidad para la
convivencia con los otros y sentido del humor.
4
Las clasificaciones y denominaciones de las etapas de la adultez varían tanto como los autores
que han abordado esta cuestión. La terminología adoptada aquí tiene el carácter, estrictamente instru-
mental, de clarificación de sus límites.
38
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 39
2.5. Perspectiva sociológica
Probablemente sea la que presenta un mayor grado de variabilidad de-

bida a las notables diferencias en la organización social entre unas socie-
dades y otras, si bien parece existir una tendencia hacia la homogeneiza-
ción empujada por el proceso de globalización que caracteriza a nuestro
tiempo. Las diferencias a las que se alude más arriba configuran fronteras
temporales movedizas entre la juventud y la adultez, así como entre las dis-
tintas etapas de ésta. En muchos países desarrollados puede llegarse a los
treinta años sin haber penetrado de facto en la condición adulta, mientras
que en otros con menos suerte puede alcanzarse esta categoría con la mi-
tad de años.
Una condición fundamental de la adultez, desde esta perspectiva, es la

independencia autosuficiente. La persona reconocida como adulta es aque-
lla que está emancipada, la que es capaz de vivir por sus propios medios.
En el centro del proceso emancipatorio se sitúan los condicionamientos
económicos de cada sociedad: su estructura económica, la organización de
su mercado de trabajo, etc. Pero también influyen otros factores como la
extensión, ordenación, duración y obligatoriedad de su sistema educativo,
y la organización de la familia.
2.6. Perspectiva pedagógica
Desde el punto de vista de la pedagogía, adulta es la persona que retor-

na (o puede retornar) a procesos formales o no formales de educación, or-
ganizados específicamente para personas como ella, después de haber
abandonado el sistema educativo ordinario en algún momento de su infan-
cia o juventud, o bien la que ingresa en ellos (o puede ingresar) por vez pri-
mera por no haber dispuesto de la oportunidad de acudir a la escuela en el
momento en que lo hizo su generación.
Una primera lectura de esta definición nos lleva inmediatamente a una

concepción deficitaria de estas personas. Los adultos, aludidos así en ter-
cera persona por autores que también tienen esa condición pero que se con-
sideran a salvo de carencias de aprendizaje, serían personas caracterizadas
por estar en una situación de déficit. Por tanto, la educación dirigida a ellos
39
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 40
debería enfocarse hacia la compensación de las insuficiencias y sería fun-

damentalmente compensatoria y remedial. Así parecen verlo la mayor par-
te de la literatura internacional dedicada al sector y la inmensa mayoría de
las políticas que se implementan en los diferentes países.
Esta distinción entre adultos instruidos y deficitarios, que emerge de la
división más radical entre ricos y pobres, puede llevar a intervenciones tan
bien intencionadas como segregadoras. Si sólo se concibe la educación de
adultos como compensadora de déficits, habrá que admitir que se trata de
una educación para pobres. Frente a ella estaría, lógicamente, la educación
para los adultos de las clases medias y altas, cuyo sentido tiene que ver con
el reciclaje profesional y el desarrollo económico, y que no se incorpora ha-
bitualmente al universo de la educación de adultos. Lo grave del asunto no
es que ambas iniciativas convivan separadamente en el seno de una socie-
dad, sino que se trate de compartimentos estancos sin ninguna comunica-
ción entre sí.
La inexistencia de intercomunicación entre la educación de adultos
compensatoria, destinada a los sectores carenciales, y la impulsora del de-
sarrollo, destinada a las capas más dinámicas de la sociedad, sólo puede
perjudicar a los humildes. Su principal peligro es que aquella se convierta
en un gueto sin ninguna proyección hacia oportunidades de progreso. Por
eso es importante la existencia de un continuum entre ambos sistemas, el
de la compensación y el de las oportunidades. A ello ayudaría, en el plano
teórico, una interpretación del enfoque del déficit más acorde con las
transformaciones que están experimentando las actuales sociedades infor-
mativas.
Todos los adultos tenemos carencias de aprendizaje en un mundo ca-
racterizado por el dinamismo y el cambio. Las transformaciones tecnológi-
cas están generando cambios muy rápidos y profundos en todos los ámbi-
tos (desde el orden de los valores al de la organización social). Dichos
cambios generan continuamente en todos nosotros una serie de déficits so-
brevenidos, que convierten en insuficiente la formación inicial de cualquie-
ra por muy elevada y excelente que haya sido. Si esto es así, si todos somos
deficitarios en algo, todas las personas maduras, independientemente de
nuestro grado de instrucción, seríamos adultas desde el punto de vista pe-
dagógico, y por lo tanto sujetos de una educación de adultos concebida
como un ámbito global de compensación y oportunidades.
40
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 41
3. NIVELES DE INSTRUCCIÓN DE LAS PERSONAS ADULTAS

EN EL MUNDO
3.1. El analfabetismo
Según estimaciones de la UNESCO, en 2005 había más de setecientos

setenta y cuatro millones de personas adultas analfabetas en el mundo, dos
terceras partes de las cuales (64%) serían mujeres. Esta cifra supone alre-
dedor de un 18% de la población mundial. El sólo enunciado de estos da-
tos muestra a las claras una situación de injusticia y desigualdad. Muestra
también un retraso considerable en la consecución del segundo de los ob-
jetivos del Milenio, que pretendía lograr en 2015 la universalización de la
enseñanza primaria5.
La realidad, más tozuda que los esfuerzos de la comunidad internacio-
nal y los de los gobiernos de los distintos países, muestra a las claras la in-
suficiente implicación de éstos en resolver uno de los problemas más acu-
ciantes que aquejan a la humanidad. A la mitad del camino previsto por la
Asamblea General de Naciones Unidas en 2000, resulta evidente que llega-
remos a la meta del 2015 sin cumplir con la optimista previsión de la desa-
parición del analfabetismo en el mundo. Las estimaciones de la UNESCO
señalan que todavía en 2015, un 15% de la población mundial mayor de 15
años no habrá sido alfabetizada.
Esta población, como es obvio, reside en los países no desarrollados, en
los que verdaderamente se libra con suerte desigual la lucha contra el anal-
fabetismo. Haber nacido en el seno de las capas populares de alguno de es-
tos países constituye un impedimento decisivo para el acceso al universo de
la palabra escrita. Sobre todo si ese país está situado en el sudeste asiático
—en el que, todavía en 2015, una de cada tres personas adultas seguirá sien-
do analfabeta—, en el África subsahariana o en el mundo árabe —en los que
lo seguirá siendo en dicho año una de cada cuatro.
5
«Velar por que, para ese mismo año, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ci-
clo completo de enseñanza primaria y porque tanto las niñas como los niños tengan igual acceso a to-
dos los niveles de enseñanza». Asamblea General de Naciones Unidas (2000). Declaración del Milenio.
41
05_Cap2 4/12/09 09:48 P gina 42
Evolución de la tasa estimada de alfabetización de adultos

(personas de 15 años y más) 1990-2015
120
100
80
60
40
20
0 Desarrollados Países África Estados Sudeste de Asia Sudoeste América Latina

Mundo
y en transición en desarrollo subsahariana Árabes y Pacífico de Asia y Caribe
1990 75,3 97,7 67,0 49,2 50,2 80,3 47,5 85,1
1990 79,7 98,6 73,6 60,3 60,1 86,6 55,3 88,9
1990 85 99,3 81,3 73,9 71,7 93,3 65,6 92,9
Fuente: UNESCO. Informe de seguimiento sobre el aprendizaje para todos. 2003/2004
Si a la condición de habitante pobre de una de las regiones señaladas se

añade la condición de mujer la cuestión se complica enormemente. En lí-
neas generales, las mujeres pobres de los países pobres suelen ser poster-
gadas respecto de sus contemporáneos varones en lo referido al acceso a los
bienes de la cultura escrita. Esta situación de postergación es general. La
paridad total en cuanto a la superación del analfabetismo no se ha logrado
todavía en ninguna región del mundo. Pero si las previsiones se cumplen,
dicha igualdad se alcanzará en 2015 en los países desarrollados y estará a
punto de alcanzarse en América latina y el Caribe. Por el contrario, la si-
tuación de postración de las mujeres, en éste como en muchos otros aspec-
tos, se mantendrá en los países árabes y en los del sudeste asiático.
42
05_Cap2 4/12/09 09:48 P gina 43
Evolución de la tasa de mujeres alfabetizadas por varón.

1990-2015
1,2
1,0
0,8
0,6
0,4
0,2
0,0 Desarrollados Países África Estados Sudeste de Asia Sudoeste América Latina
Mundo
y en transición en desarrollo subsahariana árabes y Pacífico de Asia y Caribe
1990 0,84 0,98 0,76 0,67 0,56 0,82 0,58 0,96
1990 0,87 0,99 0,82 0,75 0,67 0,87 0,66 0,98
1990 0,91 1 0,88 0,86 0,79 0,93 0,76 0,99
Fuente: UNESCO. Informe de seguimiento sobre el aprendizaje para todos. 2003/2004
Salvo algunos intentos experimentales, la mayoría de las estadísticas

manejadas hasta ahora parten de una estimación de la alfabetización reali-
zada por métodos convencionales. Dichos métodos, fundamentados en la
declaración de los interesados o —lo que es peor— de los jefes de familia a
los cuestionarios del censo, o bien en el cómputo de los años de permanen-
cia en la escuela, resultan claramente insuficientes para determinar si una
persona es capaz de utilizar con soltura las herramientas lectoescritoras.
Por eso es conveniente utilizar los datos con cautela. Lo mismo cabe decir
de muchas campañas alfabetizadoras emprendidas en los últimos años en
numerosos países en desarrollo, impulsadas más por la obsesión de modi-
ficar las estadísticas que por la intención de obtener objetivos reales. El
planteamiento de que es posible alfabetizar con una intervención de apenas
unos meses, llevada a cabo por educadores poco cualificados, no resiste un
análisis riguroso. Los resultados de este tipo de actuaciones cosméticas
apenas suelen sobrepasar la epidermis del problema del analfabetismo; sólo
una alfabetización sistemática y duradera es capaz de ofrecer las respues-
tas a las necesidades del desarrollo.
43
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 44
3.2. Cualificación y desarrollo
La otra cara de la moneda la constituyen las personas que han comple-

tado los niveles educativos superiores. Como es fácil suponer, la distribu-
ción de las mismas muestra una correlación estrecha con el desarrollo. El
análisis de las tasas de población potencialmente activa —adultos entre 25
y 64 años— que ha completado estudios universitarios es clarificador. Aun-
que existen sensibles diferencias entre ellos, en la mayor parte de los países
desarrollados uno de cada tres adultos con una edad comprendida entre 25
y 64 años había completado la educación superior a mitad de la primera dé-
cada del siglo que empieza. En algunos de ellos las cifras se acercaban en
2005 a la mitad de la población comprendida en el mencionado intervalo
—46% en Canadá, 40% en Japón, 39% en Estados Unidos— e incluso uno,
Rusia, la había superado dos años antes, alcanzando un impresionante 54%
en 2003. En el citado 2005, la media de los países de la Unión Europea de
los diecinueve llegaba al 30%6 y la de los países de la OCDE al 26%.
Las cifras en los denominados países emergentes no llegan siquiera a la
mitad de estas medias de la Unión Europea y de la OCDE. Aunque algunos
de ellos las alcanzaron en dicho años —México, con un 15% de los adultos
de entre 25 y 64 años con educación superior— o las bordearon —Argenti-
na (14%), Chile (13%)— otros están todavía lejos —Brasil (8%)—. Si están
alejadas las cifras de países como los citados, cuyo potencial económico y
social les hace situarse en condiciones más ventajosas para permitir escapar
de la pobreza a medio plazo a un porcentaje mayoritario de sus habitantes,
las correspondientes a los países sumergentes, es decir, aquéllos cuyo futuro
a medio plazo sólo parece ofrecer alternativas tendentes a perpetuar su in-
mersión en la sima de la pobreza, muestran —cuando lo hacen— un hori-
zonte descorazonador. En Paraguay, por ejemplo, sólo el 7% de los adultos
comprendidos en el citado intervalo eran titulados universitarios en 2003, en
tanto que en Indonesia sólo habían alcanzado esta condición el 4%.
La geografía de la miseria también se mantiene en cuanto a las tasas
brutas de escolarización en educación superior. Sólo el 5,2% de la pobla-
ción del África subsahariana en la edad regular7 para realizar estudios uni-
6
España alcanzó el 28% en dicho año
7
La tasa bruta de escolarización en educación superior muestra el porcentaje de matriculados so-
bre el total de la población que se encuentra en la edad teórica de estudiar en dicho nivel, incluyendo
al grupo que se encuentra en los cinco años que siguen a la edad teórica de salida de esos estudios
44
05_Cap2 4/12/09 09:49 P gina 45
versitarios, los estaba cursando en 2006. No hace falta indagar mucho para
constatar la pertenencia a las élites en el poder de este escaso número de es-
tudiantes. Dicho porcentaje representaba la mitad del correspondiente a los
países del suroreste asiático, menos de la cuarta parte del de los países ára-
bes y casi catorce veces menor que el de los muy desarrollados países de
norteamérica y Europa occidental.
Tasas brutas de escolarización en educación superior.

2006
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 Europa central Asia Este de Asia América latina Norteamérica Sur y oeste África
Países árabes
y oriental central y Pacífico y Caribe y Europa occidental de Asia subsahariana
Total 22,0 59,6 24,7 24,6 31,3 69,7 10,9 5,2
Mujeres 22,0 66,4 25,8 23,9 33,6 79,9 9,4 4,2
Fuente: UNESCO.
4. EL REPARTO DE LA RIQUEZA
Todavía en 2005, más de mil cuatrocientos millones de personas vivían

con menos de 1,25 dólares al día, cantidad que marca el umbral de la po-
breza extrema. En esa situación se encontraban la mitad de los subsaha-
rianos, más de dos tercios de los habitantes de los países del Asia meridio-
nal y casi uno de cada seis miembros de las naciones del este y del sudeste
asiático. Todas estas regiones míseras del África subsahariana y del sur de
Asia constituyen el epicentro mundial de la injusticia. Pese a las proclamas
45
05_Cap2 4/12/09 09:52 P gina 46
grandilocuentes de las organizaciones internacionales, resulta muy difícil

revertir una situación como esta. En quince años, desde 1990 a 2005, sólo
se ha conseguido reducir en 400 millones el número de personas que mal-
viven en esta situación de miseria extrema. Pero lo que es más grave aún es
que, según estimaciones de la ONU, en 2015 seguirán estando en esta si-
tuación alrededor de mil millones de personas. Eso sin tener en cuenta que
dichas estimaciones son anteriores al desencadenamiento de la crisis mun-
dial de 2008 que fatalmente afectará más gravemente que a otros a los po-
bres del mundo.
Porcentaje de la población que vive con menos de 1,25 dólares al día. 2005
60
50,3
50
40 38,6
30
20 17,8
10 8
5,4
3,8
0,5
0
África América Asia Este Oriente Comunidad Países
subsahariana latina meridional y sudeste medio Estados en transición
y Caribe asiático y África Independientes del sudeste
del norte CEI de Europa
Fuente: United Nations (2008). The Millennium Development Goals Report
La otra cara de la moneda la representa el mundo desarrollado. Los pa-

íses más ricos, agrupados en la OCDE y recogidos en el gráfico siguiente
bajo el epígrafe OCDE ingresos altos dispusieron en 2004 de un PIB per cá-
pita medio de más de treinta y dos mil dólares. Dicha cantidad fue más de
dieciséis veces superior al producto interno bruto medio de los países del
46
05_Cap2 4/12/09 09:52 P gina 47
África subsahariana y casi siete veces mayor al promedio del conjunto de

los países en desarrollo.
Aun siendo espectaculares, las cifras medias parecen mitigar un tanto
las diferencias. Mas la comparación del PIB per cápita en 2004 del prime-
ro y el último de los países de la clasificación del Índice de Desarrollo Hu-
mano, permite una mejor aproximación al problema. La riqueza por habi-
tante producida en Noruega en ese año fue cincuenta veces superior a la
conseguida en Níger.
La diferencia de riqueza entre países y personas se refleja entre otras co-
sas en su longevidad. La vida adulta en los países en desarrollo, aunque co-
mienza muy pronto por necesidad, suele ser muy corta. La esperanza de
vida al nacer, en 2004, en los países de ingresos bajos (2.297 dólares de PIB
per cápita de media), era de 58,7 años, mientras que en los de ingresos al-
tos (31.131 dólares per cápita de media) alcanzaba los 78,8. ¡Nada menos
que veinte años más de posibilidades para seguir creciendo humanamente!
Claro que eso no es nada si comparamos la esperanza de vida en los dos
PIB per cápita en 2004 (dólares USA)

35.000
32.003
30.000
27.571
25.000
20.000
15.000
10.000 8.802
7.964
5.680 5.872
5.000
3.072
1.946
0
Estados Asia América Asia África Europa OCDE OCDE
árabes oriental latina meridional subsahariana central, ingresos
y Pacífico y Caribe oriental altos
y CEI
Fuente: PNUD. Índice de desarrollo humano 2006.
47
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 48
países extremos en el Índice de Desarrollo Humano. Un noruego tenía en

2004, una esperanza de vida de casi ochenta años, la cual superaba ¡en más
de cincuenta años! a la de un natural de Níger, que no llegaba a los veinti-
nueve. ¿Puede pensarse racionalmente en la existencia de oportunidades
educativas para una persona con estos condicionantes?
5. TENDENCIAS DEMOGRÁFICAS
Cerca de seis mil cuatrocientos millones de personas habitaban la Tie-

rra en 2004. Casi la mitad de ellos (48,3%) lo hacían en zonas urbanas. Pese
a que el crecimiento de la especie tiende a moderarse, el mundo resulta
cada vez más pequeño para albergarnos. De continuar la tendencia actual
la población mundial superará en 2015 los siete mil doscientos millones de
personas, que incrementarán su presencia en las ciudades, en las que se
concentrará más de la mitad de la humanidad (52,8%). El crecimiento de la
población y su tendencia a habitar las zonas urbanas son dos consecuen-
cias de la pobreza.
El número de habitantes de los países de ingresos bajos creció más del

triple que el de las naciones de ingresos altos, entre 1975 y 2004. La dife-
rencia entre ambos incrementos tenderá a aumentar de aquí a 2015, pese a
haberse ralentizado el crecimiento de la especie humana. Las corrientes mi-
gratorias campo-ciudad se orientaron siempre en el sentido pobreza-rique-
za. Ese mismo sentido se mantiene ahora, una vez consolidada la ubicación
urbana de la mayoría de la población del primer mundo, en las migracio-
nes sur-sur. Impresionantes corrientes de personas empobrecidas que no
encuentran medios de subsistencia en su hábitat rural tradicional, los bus-
can en cualquiera de las variantes de la economía informal de subsistencia
que encuentran en las atestadas periferias, repletas de infraviviendas y de
necesidades primarias, de las megalópolis del tercer mundo.
Las personas que habitan esas y otras muchas periferias de la pobreza

suelen conformar grupos humanos caracterizados por la juventud. Su baja
esperanza de vida y sus elevadas tasas de fecundidad, entre otras cuestio-
nes, explican esto. Cuatro de cada diez habitantes de los países catalogados
como de desarrollo humano bajo tenían menos de quince años en 2004; eran
niños según los parámetros del occidente desarrollado. Aunque muchos de
48
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 49
ellos se ganarán la vida como adultos en actividades para las cuales, la in-
mensa mayoría de las personas adultas del primer mundo, demostraríamos
una indisimulable incompetencia. La proporción de niños en ese tipo de pa-
íses representaba más del doble de la correspondiente a los países de desa-
rrollo humano alto, que muestran una irresistible tendencia al envejeci-
miento de su población. Sólo uno de cada cinco habitantes de la muy
desarrollada Noruega8 era un niño en 2004, mientras que la mitad la po-
blación de Níger9 era menor de quince años en dicho año.
En el otro polo de la realidad se encuentra el impresionante proceso de
envejecimiento de la población en el mundo desarrollado, derivado de la es-
pectacular mejora de sus condiciones de vida acaecida en las últimas déca-
das. Este proceso ha dado lugar al establecimiento de nuevas categorías y
etapas —tercera, cuarta edad..— en el universo conceptual de la vejez, e in-
cluso a la revisión y sustitución de este término —por inconveniente y mo-
lesto— por otros más eufemísticos, tranquilizadores y productivos. Sea
como fuere y se llame como se llame a esta última etapa de la vida, lo cier-
to es que en 2004, el 13,5% de los ciudadanos de los países de desarrollo hu-
mano alto tenían más de sesenta y cinco años. Esto contrasta con la situa-
ción de los países de desarrollo humano bajo, en los que sólo el 2,9% de su
población había alcanzado la ancianidad en el citado año.
Resulta dramático comprobar que la brecha formada por estas impre-
sionantes diferencias no sólo no se reduce sino que tiende a incrementarse
notoriamente. La diferencia entre los promedios de los porcentajes de ma-
yores de sesenta y cinco años de los países más desarrollados y de los más
empobrecidos era de 4,6 veces en 2004. Si se mantiene la tendencia actual,
dicha diferencia se habrá multiplicado por tres en 2015. Jóvenes y adultos
jóvenes analfabetos o con bajos niveles de instrucción, operando en una
economía informal de subsistencia, en el tercer mundo; adultos maduros y
ancianos con medios y altos niveles de instrucción, participando de los be-
neficios de la sociedad informacional, en el mundo desarrollado; he aquí un
previsible panorama al que deberán enfrentarse las acciones políticas en la
próxima década.
8
Noruega tenía el mayor índice de desarrollo humano en 2004
9
Níger tenía el menor índice de desarrollo humano en 2004
49
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 50
6. ACCESO A LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Teniendo en cuenta las circunstancias referidas, apenas llama la aten-

ción que en 2005, a comienzos del siglo de la cibernética, casi la cuarta par-
te de la población mundial no tuviera acceso a la electricidad. La inmensa
mayoría de esas personas residía en los denominados eufemísticamente pa-
íses en desarrollo, en los cuales, uno de cada tres ciudadanos vivía sin acce-
so a algo tan cotidiano en el mundo desarrollado como la energía eléctrica.
En esas condiciones energéticas tan precarias vivían en dicho año tres de
cada cuatro habitantes del África subsahariana y uno de cada dos del Asia
meridional. ¿Es posible pensar en estas circunstancias en una adecuada al-
fabetización, instrucción, mejora de las condiciones sanitarias o desarrollo
económico?
Si se considera el mundo en su globalidad, hablar de la sociedad de la in-

formación es un sarcasmo. En los países de ingresos bajos —como llaman
eufemísticamente a los países pobres los informes sobre desarrollo humano—
sólo existían, como media, 30 líneas telefónicas fijas por cada mil habitan-
tes en 2004. Es fácil imaginar en qué lugares estaban instaladas; por lo pron-
to en lugares a los que también hubiera llegado la electricidad: dependencias
oficiales, hoteles urbanos para extranjeros, residencias de las élites… ¿Cabe
pensar que estarían en un sitio diferente las dos líneas por mil habitantes
que existían en Níger en ese año? Estas cifras contrastan, una vez más, con
las de los países de ingresos altos —estos sí, instalados en la sociedad infor-
mativa— en los que el mercado de la telefonía fija se acerca a los límites de
la saturación —con 536 líneas telefónicas por mil habitantes como media—
o prácticamente los alcanza, como en Suiza, que en 2004 alcanzaba la im-
presionante cifra de 710 líneas por cada mil habitantes.
La telefonía móvil sin embargo parece resultar más asequible para las
personas de los países en desarrollo. La facilidad tecnológica para su im-
plantación parece operar en el sentido de lograr una mayor velocidad de pe-
netración en el tejido social. La telefonía móvil representaba un 145% de la
fija en el conjunto del mundo en 2004. Pero además dicha proporción era
bastante parecida en la mayoría de las regiones del mundo, lo que implica
que, al menos respecto a esta tecnología no se están ahondando demasiado
las diferencias entre las personas que habitan en los países más y menos de-
sarrollados. De hecho, casi un tercio de los habitantes de los países de in-
50
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 51
gresos medios disponía de un teléfono móvil en dicho año. Cierto es que es-
taban lejos de los seis países10 que, en una locura consumista difícilmente
explicable, tenían más líneas de teléfono móvil que habitantes y de las cin-
co naciones11 que no llegaban a diez líneas por mil habitantes, pero el he-
cho de que la media de penetración de teléfonos móviles respecto a los fi-
jos en los países de ingresos medios superara a la media mundial en ocho
puntos, marca claramente que esta puede ser la puerta de entrada a las tec-
nologías informativas para muchos habitantes de las zonas menos confor-
tables de la Tierra.
El teléfono es la puerta de entrada a la sociedad de la información, pero
donde esta se materializa verdaderamente es en el ciberespacio, cuya exis-
tencia ha originado una manera de entender y manejar el mundo radical-
mente diferente y excluyente de los modos anteriores. Como explica (Rif-
kin, 2000: 25):
La brecha entre los poseedores y los desposeídos es ancha, pero la que
existe entre los conectados y los desconectados es aún mayor. El mundo se
desarrolla rápidamente en dos civilizaciones distintas: quienes viven dentro
de las puertas electrónicas del ciberespacio y los que viven en el exterior.
Las nuevas redes globales de comunicación digital, debido a que son omni-
presentes e integrales, tienen el efecto de crear un espacio social nuevo y to-
talizador; sobre la tierra madre aparece una segunda esfera terráquea sus-
pendida en el éter del ciberespacio.
Pese a que parezca imposible a la mirada de un joven de clase media de

un país desarrollado recién llegado a la adultez legal, Internet es un fenó-
meno apenas naciente. En el año en el que este joven nació, 1990, sólo una
de cada mil personas en el mundo era usuaria de la Red. En esos dieciocho
años de vida, el número de usuarios se ha multiplicado por ciento treinta y
ocho. Claro que ese espectacular crecimiento se ha producido de forma ra-
dicalmente asimétrica. Todavía en 2004, en países como Níger, Sierra Leo-
na, la República Centroafricana o Etiopía sólo había dos usuarios de Inter-
net por mil habitantes, mientras que en otros como Islandia, Suecia o
Nueva Zelanda se habían sobrepasado ampliamente los setecientos.
10
Suecia, Italia, Reino Unido, Hong Kong, Israel y la República Checa.
11
Myanmar, Nepal, Papúa Nueva Guinea, Eritrea y Etiopía.
51
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 52
La distribución geográfica de los conectados y los desconectados mues-

tra el nuevo mapa del mundo, en el que las fuentes de materias primas fí-
sicas o los centros de producción de manufacturas industriales, han sido
desplazados del lugar central por una serie de ámbitos inmateriales de ge-
neración de riqueza, cuyo fundamento reside en la gestión de la informa-
ción. Mas la obtención de las plusvalías que genera un adecuado trata-
miento de la información en todos los órdenes hace necesaria la existencia
de una masa crítica de personas capaces de desenvolverse habitualmente en
el ciberespacio. Esas personas, en tanto que miembros de un sistema reti-
cular de intercomunicación instantánea bastante sofisticado, están adop-
tando conductas cualitativamente diferentes en muchos ámbitos, —desde
el relacional al económico, desde el lúdico al ético— que están dando inicio
a una nueva era.
Las diferencias más significativas existentes entre los individuos en esta
nueva sociedad virtual no son de índole cuantitativa. La ausencia de mate-
rialidad en su funcionamiento origina un profundo desequilibrio cualitati-
vo entre los conectados —capaces de desenvolverse adecuadamente en un
mundo sin soportes físicos— y los desconectados —incapaces de despegar-
se del mundo tangible—. Este desequilibrio cualitativo, descrito por algu-
nos autores como brecha digital, acrecienta notable y progresivamente los
contrastes entre las personas y entre las regiones del mundo porque añade
a las tradicionales diferencias de riqueza, otras mucho más sutiles relacio-
nadas con la comprensión del mundo. El hecho de que en las zonas más ri-
cas del planeta más de la mitad de la población se desenvuelva habitual-
mente en el ciberespacio, otorga a las personas que lo consiguen una visión
cualitativamente diferente de la realidad, que las separa inexorablemente —
para bien y para mal— de sus contemporáneos.
En la mayoría de las regiones del mundo, gran parte de las personas es-
tán bastante lejos de conseguir este propósito; en algunas, como el África
subsahariana, el Asia meridional o los países árabes, puede hablarse de un
desconocimiento efectivo por parte de la mayoría de la existencia de la so-
ciedad de la información.
Pese a las apariencias, la brecha digital no se rellena sólo con dinero ni
con aportaciones de tecnología a los países del tercer mundo, a las regiones
en desarrollo o a las personas desconectadas. Dinero y tecnología son una
condición necesaria, pero están muy lejos de ser una condición suficiente.
52
05_Cap2 4/12/09 09:53 P gina 53
Usuarios de Internet por mil habitantes. 2004

600
563
500 484
400
300
200
139
115
100 91
55
29 19
0
Estados Asia América Asia África Europa OCDE OCDE
árabes oriental latina meridional subsahariana central, ingresos
y Pacífico y Caribe oriental altos
y CEI
Fuente: PNUD. Índice de desarrollo humano 2006.
Facilitar el acceso a la sociedad de la información tiene que ver con posibi-

litar, sobre la base de esas aportaciones económicas y tecnológicas, una
nueva concepción de la realidad, mucho más plástica y menos condiciona-
da por tradiciones de otro tiempo.
Llama la atención que gran parte de las iniciativas de alfabetización e
instrucción básica de adultos que tienen lugar en los países en desarrollo,
se sostengan sobre paradigmas educativos que ignoran esta nueva realidad.
Salvo que en el fondo se pretenda adormecer o adoctrinar, es poco presen-
table concebir, aquí y ahora, la alfabetización de adultos como un tránsito
rápido —una campaña de unos meses a lo sumo— hacia un fin de falsa re-
dención: el manejo balbuciente de las letras como símbolo de liberación
personal. En tiempos en los que el discurso del aprendizaje a lo largo de la
vida se ha convertido en un tópico manoseado, debería al menos plantear-
se esta tarea como un proceso largo, lento —lo que resulta imprescindible
para ser efectivo— e iniciático hacia la siguiente etapa formativa, que de-
53
05_Cap2 26/10/09 14:26 Página 54
bería ponerles en la rampa de salida para atisbar, siquiera, la posibilidad de

incorporarse activamente a la sociedad de la información. Formar parte de
ésta requiere un largo y sólido itinerario formativo al que tienen derecho to-
dos los seres humanos. Por eso debería ser irrenunciable para los respon-
sables políticos locales, para los países desarrollados que invierten en coo-
peración y para los organismos internacionales responsables del discurso
global sobre la educación de adultos, activar los mecanismos precisos para
aumentar significativamente la calidad de la instrucción proporcionada a
los adultos pobres. De otro modo será imposible que éstos puedan plan-
tearse siquiera alcanzar el labio desahogado de la brecha digital.
Mientras en gran parte de los países en desarrollo se aplican este tipo de
políticas cortoplacistas y miopes, trufadas de paternalismo, en el mundo
desarrollado se impulsan acciones de aprendizaje a lo largo de la vida, uti-
lizando canales muy diversos. El fundamento de este tipo de acciones tiene
una naturaleza económica. La vinculación entre formación permanente y
desarrollo forma parte del imaginario común de estas sociedades. El pro-
blema es que sólo suele aplicarse a los segmentos activos de las mismas. La
consecuencia de estas prácticas es la generación de sociedades duales en las
que una parte —la de los conectados— acrecienta continuamente sus com-
petencias profesionales y humanas, mientras otra ve cómo las adquiridas
en los primeros años de la vida tienden a entrar en la obsolescencia por fal-
ta de mantenimiento.
Para los desfavorecidos del primer mundo suele destinarse un modelo
mucho más parecido al que opera en la mayoría de las regiones poco desa-
rrolladas. Dicho modelo se dirige fundamentalmente a procurar una situa-
ción confortable para esos adultos con escasas opciones de retornar a los
engranajes de generación de riqueza. Como aquél, responde a una concep-
ción paternalista de la relación educativa. Sin embargo —cosas del desa-
rrollo— no muestra prisa alguna por terminar indebidamente los procesos,
primando el asentamiento de los aprendizajes y el bienestar personal de los
usuarios.
La eliminación del paternalismo en la educación de los pobres, vivan
donde vivan, parece la primera obligación de cualquier poder público de-
mocrático. La existencia de sistemas de educación de adultos alejados de
los sistemas de generación de riqueza es una estafa para sus usuarios. La
naturaleza anestésica de los mismos contradice en la práctica los paradig-
54
05_Cap2 26/10/09 14:27 Página 55
mas educativos universalmente aceptados por la retórica de la comunidad

internacional, que exigen disponibilidad y posibilidades reales de aprendi-
zaje a lo largo de la vida.
7. BIBLIOGRAFÍA
ASAMBLEA GENERAL DE NACIONES UNIDAS (1989). Convención Internacional sobre los

Derechos del Niño.
ASAMBLEA GENERAL DE NACIONES UNIDAS (2000). Declaración del Milenio.
NACIONES UNIDAS (2008). Resultados de la alianza mundial para alcanzar los objeti-
vos de desarrollo del milenio. Nueva York, Naciones Unidas.
PROGRAMA DE LA NACIONES UNIDAS PARA EL DESARROLLO (2006). Índice de desarrollo

humano 2006.
RIFKIN, J. (2000). La era del acceso. La revolución de la nueva economía. Barcelona,

Paidós.
UNESCO (1976). Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos.
UNESCO (2005). Informe de seguimiento sobre el aprendizaje para todo. 2003/2004
UNESCO (2005). Educación para todos. La alfabetización un factor vital. París,

UNESCO.
UNESCO (2007). Compendio mundial de la educación 2007. Comparación de las esta-

dísticas de educación en el mundo. Montreal, UNESCO.
UNITED NATIONS (2008). The Millennium Development Goals Report.
55
05_Cap2 26/10/09 14:27 Página 56
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 57
Capítulo III
Evolución histórica de la educación
de personas adultas
Julio Lancho
1. Introducción
2. El ideal del ciudadano y del sabio en la antigüedad
3. Los modelos gremiales y caballerescos medievales
4. La extensión de la educación de adultos en la Edad Mo-

derna
5. El aprendizaje para toda la vida en las sociedades indus-

triales
6. El aprendizaje a lo largo de la vida en las sociedades in-

formativas
7. Carencias y retos de futuro
8. Bibliografía
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 58
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 59
1. INTRODUCCIÓN
Pese a las apariencias, la educación de personas adultas —así como

otras formulaciones actuales que la contienen, como la del aprendizaje a lo
largo de la vida— no es una cuestión exclusiva del presente ni del próximo
pasado. Lo es —y esa es la novedad— la consideración de que la educación
constituye un alimento necesario para cualquier adulto y de que, por tanto,
debe entenderse como un derecho universal, como una necesidad personal
y social, cuya materialización confiere a los individuos y a los pueblos una
clara mejoría.
La evolución histórica de la educación de adultos, en mucho mayor gra-
do que la de la educación en general, ha supuesto un largo y azaroso reco-
rrido de democratización. Excepto en sus últimos tramos, que comienzan
con la aparición de los sistemas nacionales de enseñanza, sus destinatarios
naturales pertenecieron a las clases dirigentes. Su condición minoritaria y
aristocrática fue ensanchándose, lenta y paulatinamente, hasta hacerse de-
mocrática y popular en el presente. Eso al menos parece haberse consegui-
do, si bien hasta el momento sólo desde un punto de vista teórico. Hoy to-
davía, gran parte de la población adulta del mundo no tiene posibilidades
reales de educación a lo largo de la vida.
2. EL IDEAL DEL CIUDADANO Y DEL SABIO

EN LA ANTIGÜEDAD
A partir de los quince o dieciséis años, los jóvenes atenienses de clase

acomodada de los siglos en los que germinó la cultura occidental acudían
a los gimnasios públicos. En ellos, sin la tutela de los pedagogos, los jóve-
59
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 60
nes compartían el aprendizaje físico e intelectual con compañeros de su

edad y con adultos. La Academia platónica o el Liceo aristotélico fueron dos
de estos centros en los que se cultivaban el ejercicio intelectual y físico. El
objetivo básico era la formación de buenos ciudadanos y el cultivo de la fi-
losofía.
Platón en La República señala algunas propuestas destinadas al funcio-

namiento armónico de su utópico estado, que contienen una visión aristo-
crática de la educación de los adultos más capacitados. Estos que alcanza-
rían idealmente la función de filósofos-gobernantes a los cincuenta años
para los que se destinaría toda una formación teórico-práctica centrada en
el ejercicio de la dialéctica hasta los treinta y cinco y en el de la política has-
ta llegar al medio siglo. Quintiliano, ya en el siglo I de nuestra era, descri-
be en su obra Instituciones oratorias el proceso formativo del orador desde
la infancia a la edad madura. Estos dos ejemplos muestran la necesidad in-
herente a cualquier época de la educación de los adultos, si bien, como he-
mos señalado más arriba, esa necesidad se ha ido adecuando en cada mo-
mento histórico a la extensión del concepto de dignidad humana.
3. LOS MODELOS GREMIALES Y CABALLERESCOS MEDIEVALES
Florentino Sanz distingue tres grandes modelos educativos en la Edad

Media: el laboral, el caballeresco y el clerical. De los tres, sólo los dos pri-
meros estaban destinados a las personas adultas. El clerical, por el contra-
rio, desarrollado en las escuelas monacales y catedralicias se dirigía exclu-
sivamente a la población infantil y juvenil con el objetivo de prepararla para
el futuro1. Como es sabido, este modelo es el germen de la universidad y por
extensión de las instituciones académicas que darán paso a los modernos
sistemas nacionales de enseñanza.
El primer modelo, destinado a los trabajadores y artesanos, era un mo-

delo organizado por los gremios y tenía por objeto la formación en el oficio
durante buena parte de la vida laboral hasta el logro de la categoría de ma-
1
Sanz Fernández, F. (2007). «La educación de adultos en Europa y particularmente en España.
Historia y situación actual». En Tiana Ferrer, A. y Sanz Fernández, F. (Coords.). Génesis y situación de
la educación social en Europa. Madrid, UNED.
60
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 61
EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
estro. Utilizando la terminología actual podría hablarse de un modelo de

formación continua de los trabajadores llevado a cabo por los propios sec-
tores productivos —los gremios— para regular la reproducción de la fuerza
de trabajo. Dicho modelo estuvo bastante desvinculado de la educación ge-
neral.
Uno de los principales impulsores del modelo caballeresco fue Carlo-

magno, que como muchos otros miembros de la realeza europea de su
tiempo no era una persona instruida. De hecho era analfabeto al subir al
trono. Pese a esto realizó notables esfuerzos para la creación de escuelas
destinadas a la educación de los caballeros, habitualmente toscos e iletra-
dos por su exclusiva dedicación a la guerra y a la caza. Entre ellas destaca
la Schola Palatina en la que el propio emperador aprendió a leer pasados
los treinta años, bajo la dirección de Alcuino de York. Éste estableció un
plan de estudios fundamentado en las denominadas siete artes liberales, en-
tre las que alcanzó un notable valor la gramática, que darían lugar al trí-
vium y el quadrivium.
4. LA EXTENSIÓN DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

EN LA EDAD MODERNA
El gran pedagogo del siglo XVII, Juan Amos Comenio, es quien primero
aborda la idea que se ha convertido en el paradigma educativo de la postmo-
dernidad: la concepción de la educación como un proceso que se desarrolla
a lo largo de toda la vida. En su obra Pampedia plantea la necesidad de ense-
ñar de manera diferenciada y específica durante las distintas etapas de la
vida. A tal fin distingue siete escuelas de la vida del hombre a las que segui-
ría la escuela de la muerte. Estas siete escuelas son la escuela prenatal, la es-
cuela materna, la escuela elemental o vernácula, la escuela de la adolescencia
o latina, la escuela de juventud o academia, la escuela de la edad adulta y la
escuela de la vejez.
Esta insistencia en la especificidad de la intervención educativa en las

distintas etapas vitales, que es hoy un argumento indiscutido en el pensa-
miento pedagógico, confiere a Comenio la condición de adelantado de su
tiempo. Sus palabras, escritas en el último tercio del siglo XVII muestran
una sorprendente actualidad:
61
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 62
Toda la vida es una escuela, como lo hemos visto en los capítulos ante-
riores. Por tanto, debe ser una escuela la parte central de la vida, que se de-
senvuelve en el pleno vigor de las fuerzas y también, de un modo especial,
esta parte de la vida debe ser una escuela, porque las edades anteriores y sus
escuelas correspondientes (escuela de la infancia, de la puericia, etc.) eran
escalones para llegar a ésta, donde, no progresar sería retroceder, sobre
todo porque quedan muchas cosas por aprender. Y en esta edad y en esta
escuela ya no debe aprenderse con meros ensayos, sino con acciones se-
rias… Muchas cosas pudieron enseñar las escuelas precedentes, que se fre-
cuentaron hasta este momento, a los alumnos dispuestos a aprender; pero
ninguna puede haberle enseñando más que esta que comienza ahora a fre-
cuentar y que consiste en el contacto directo con las cosas y en las múlti-
ples relaciones con los hombres durante el resto de su vida.2
La revolución francesa supone el gozne que comenzará a abrir de ma-

nera definitiva el proceso de democratización de la educación, al que no
será ajena la dirigida a las personas adultas. El Informe de Condorcet, pre-
sentado a la Asamblea Nacional en 1792, muestra la preocupación por ex-
tender la educación de adultos a las clases pobres de la sociedad. Por vez pri-
mera, un documento de marcado carácter político toma en consideración a
estos sectores sociales. El planteamiento de Condorcet evidencia una sor-
prendente modernidad en la concepción de la educación de las personas
adultas. Plantea por una parte la universalización de la educación y su ex-
tensión a todas las edades de la vida y, por otra la disponibilidad de la edu-
cación en cualquiera de ellas como herramienta para conservar los conoci-
mientos adquiridos en la infancia o para adquirir otros nuevos, cuestión
que implica la consideración de la idea del aprendizaje permanente dos si-
glos antes de que se acuñase el concepto:
Hemos observado, por último, que la instrucción no debía abandonar a
los individuos en el momento de su salida de las escuelas; que debía abar-
car todas las edades, que no hay ninguna en la que no sea útil y posible
aprender, y que esta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto más
estrechos hayan sido los límites que hayan encerrado la instrucción de la in-
fancia. Esta es también una de las causas principales de la ignorancia en las
2
Comenio, J.A. (1992) La Pampedia (Traducción: F. Gómez R. de Castro)
62
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 63
que se hallan sumidas hoy día las clases pobres de la sociedad; la posibili-
dad de recibir una primera instrucción no se echa tanto de menos como la
de conservar sus ventajas.
(…) Así pues, la instrucción debe ser universal, es decir, extenderse a to-
dos los ciudadanos. Debe repartirse con toda la igualdad que permitan los
límites necesarios de los gastos, la distribución de los hombres sobre el te-
rritorio y el tiempo más o menos largo que los niños puedan consagrarle.
Debe, en sus diversos grados, abrazar el sistema entero de los conocimien-
tos humanos y asegurar a los hombres en todas las edades de la vida, la fa-
cilidad de conservar sus conocimientos o de adquirir otros nuevos3.
Habría que esperar un siglo desde el Informe de Condorcet, para que el

proceso de democratización de la educación de adultos comenzara a pasar
de las palabras a los hechos en un contexto bien diferente al de la Francia
revolucionaria. A finales del siglo XIX toma cuerpo en Dinamarca el movi-
miento de escuelas secundarias populares danesas, inspirado en el pensa-
miento de Nicholás Frederik Severin Grundtvig, considerado por ello como
el padre de la educación de adultos en occidente. El movimiento de escuelas se-
cundarias populares danesas tuvo inicialmente una vocación rural. Su mo-
delo pedagógico comprende estudios de corta duración realizados en inter-
nados; rechaza los estudios académicos y los exámenes, considerados por
Grundtvig como conocimientos muertos, a los que habría que sustituir por
palabras vivas generadas en una relación fundamentada en la oralidad y la
relación horizontal entre alumnos y profesores en las escuelas para la vida.
5. EL APRENDIZAJE PARA TODA LA VIDA

EN LAS SOCIEDADES INDUSTRIALES
La aparición del industrialismo como motor económico de las socieda-

des desarrolladas, implicó un lento pero paulatino proceso de alfabetiza-
ción e instrucción básica de las capas populares de dichos países. Es sabi-
do que el primer capitalismo industrial en occidente supuso una
sobreexplotación brutal de la mano de obra, que no se detuvo ni ante los ni-
3
Condorcet. Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública.
(Edic. Introd. y Notas: Olegario Negrín) (Traducción: Brigitte Lequen). Madrid, Centro de Estudios Ra-
món Areces
63
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 64
ños de corta edad. Esa primera fase alumbró el nacimiento del movimien-
to obrero a mediados del siglo XIX, como herramienta defensiva ante los
abusos de los patronos y como instrumento para la dignificación de la con-
dición de los trabajadores, en cuyo logro ocupa un lugar preponderante la
instrucción.
Las primeras iniciativas de alfabetización e instrucción básica de los
adultos en el siglo XIX nacen en el seno del movimiento obrero en forma
de ateneos, círculos, etc. Su objetivo es defensivo: con la mejora del nivel de
instrucción, mejoraban asimismo las posibilidades de defensa de sus pre-
carios derechos y, por tanto, las de aliviar sus penosas condiciones vitales.
La organización y extensión internacional del movimiento obrero y su pro-
funda fundamentación teórica comienzan a alumbrar, en la segunda mitad
del siglo XIX, la necesidad de extender universalmente los beneficios de la
instrucción y la cultura —entre otros— a las personas integrantes de las cla-
ses desfavorecidas. Esto y las nuevas necesidades del aparato productivo,
que a medida que se iba haciendo más complejo incrementaba su necesi-
dad de una mano de obra más instruida, irán propiciando, lenta pero irre-
versiblemente, una mejora de los incipientes sistemas nacionales de educa-
ción, y un conjunto de iniciativas destinadas a proporcionar a los
trabajadores adultos las herramientas de instrucción —singularmente la al-
fabetización— a las que no habían tenido acceso en la infancia.
Teniendo en cuenta su vinculación con el desarrollo del capitalismo in-
dustrial y con el del movimiento obrero asociado al mismo, la lucha contra
el analfabetismo tuvo lugar predominantemente en el medio urbano indus-
trial y se dirigió en primer lugar hacia los obreros. La primera iniciativa de
cierta importancia fueron las escuelas dominicales inglesas, que se exten-
dieron después a otros países. Se trataba de escuelas organizadas por la ini-
ciativa privada —asociaciones, particulares, iglesias— que aprovechaban el
día de asueto semanal para alfabetizar a los trabajadores.
La iniciativa pública más precoz y relevante tuvo lugar en Francia, país
en el que a partir de la ley Guizot de 1833, se irían desarrollando clases de
adultos en las escuelas, llegando a tener alguna relevancia en las últimas dé-
cadas del siglo XIX. En España, la ley Moyano impulsa también el estable-
cimiento de lecciones de noche o de domingo para los adultos cuya instruc-
ción haya sido descuidada o quieran adelantar en sus conocimientos
(artículo 106). Este impulso legislativo no debió de arraigar demasiado en
64
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 65
la sociedad, tanto en lo referido al alcance cuanto al interés suscitado. (Tia-

na, 1989) cifra en diecisiete, el número de escuelas de adultos sostenidas
por el Ayuntamiento de Madrid en 1883, cantidad que había descendido a
dieciséis a principios del siglo siguiente4.
Otras iniciativas relevantes fueron la creación de bibliotecas populares
en distintos países europeos, la creación de ateneos obreros, círculos cató-
licos, sociedades culturales, etc., dedicados, desde distintos enfoques, a la
difusión de la cultura. En otro nivel, aunque con este mismo objetivo, se si-
tuaron algunas actuaciones de extensión universitaria iniciadas en Inglate-
rra, que no alcanzarían una gran difusión hasta el último tercio del si-
glo XX. También es relevante la creación de las universidades populares, un
movimiento independiente en sus orígenes de la Universidad y de los pode-
res públicos, iniciado en Francia en 1899, que alcanzó una amplia difusión
y desarrollo.
La consolidación del industrialismo en el mundo desarrollado durante
el siglo XX tendrá una honda repercusión en el desarrollo y fortalecimien-
to de los sistemas nacionales de enseñanza y en la educación de las perso-
nas adultas. La segunda revolución industrial implicó una transformación
de los procesos de producción y, consecuentemente, la necesidad de una
mano de obra más cualificada e instruida. Eso supuso la introducción en el
campo de la educación de adultos de un modelo de tipo compensatorio, que
aún perdura en muchos lugares pese a que las sociedades desarrolladas se
han transformado profundamente.
El modelo compensatorio trataba de suplir las deficiencias de unos sis-
temas nacionales de educación que en muchos países, durante el primer
tercio del siglo XX, no lograban llegar a todos sus rincones. De hecho, la ge-
neralización de la educación secundaria en los países industrializados no se
produce hasta después de la Segunda Guerra Mundial. El modelo trata de
cubrir en los adultos dos necesidades básicas que no habían sido satisfe-
chas en la infancia, generalmente por falta de oportunidades: la alfabetiza-
ción y la instrucción primaria.
Es una práctica común en los países industrializados la de desconocer la
existencia de personas analfabetas. Sobre esta cuestión se tiende un velo de
4
Curso 1901-1902.
65
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 66
que impide la visibilidad, tal vez porque, como señala (Limage, 1990) estas
razones que provocan la «invisibilidad» del problema pueden estar relaciona-
das con la «invisibilidad» de la población que normalmente sufre sus conse-
cuencias. Pero el analfabetismo también existe en ellos. Todavía en 1985
existían cincuenta y siete millones de personas analfabetas mayores de quin-
ce años en los países desarrollados, lo que suponía un 6,2% de su población.
El establecimiento de escuelas para adultos, bajo distintas fórmulas, en
los países desarrollados durante las primeras tres cuartas partes del si-
glo XX, responde a un modelo de tipo compensatorio. Este modelo está
fundamentado en dos características esenciales. La primera es la concep-
ción deficitaria del adulto analfabeto o con un bajo nivel de instrucción. En
relación con él, la educación de adultos actúa tratando de recomponer un
déficit evidente. En el fondo de esta consideración está la idea de que fue-
ra de la cultura escrita y, sobre todo, fuera de la escuela, no hay vida. Bajo
estos supuestos y pese a las apariencias, la educación de adultos suele adop-
tar un tono redentor y liberatorio, que apenas disimula un alto grado de pa-
ternalismo. La segunda característica del modelo compensatorio tiene que
ver con la idea de que una vez obtenida, la instrucción escolar básica será
eficiente para toda la vida. En el fondo subyace una concepción estática del
aprendizaje, derivada del lento dinamismo de las sociedades industrializa-
das y, en segundo término del carácter estático de las sociedades rurales.
La inmensa mayoría de las acciones de educación de adultos emprendi-
das en el mundo a lo largo de este periodo responden a este planteamiento.
A partir de la Segunda Guerra Mundial este planteamiento se amplía a los
países en desarrollo con la creación de la UNESCO en 1945. Esta organiza-
ción internacional, que tiene entre sus funciones fundacionales la presta-
ción de asistencia técnica y el desarrollo de proyectos innovadores, utiliza-
rá profusamente el concepto de programa para definir la organización de
las acciones en el campo de la educación de adultos. Dicho concepto tiene
una connotación de provisionalidad y describe una serie de acciones con-
cebidas para paliar un déficit que se supone pasajero.
La mayoría de los grandes programas y proyectos de alfabetización y
educación de adultos, llevados a cabo durante esta época sobre todo en los
países en desarrollo, se caracterizan por un enorme potencial político y pu-
blicitario, un optimismo cercano a la demagogia y una persistente grandi-
locuencia. Tal es el caso, de los programas regionales de la UNESCO para
66
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 67
la eliminación del analfabetismo en América Latina y el Caribe, Asia y el Pa-

cífico, África y los Estados Árabes. Éstos han tratado de combinar en el ám-
bito operativo la promoción de programas destinados a los jóvenes y adul-
tos con la generalización de la enseñanza primaria para los niños. Su
fundamento básico es la cooperación internacional. Pero sus resultados
han dejado bastante que desear a la vista de los resultados en el tercer mun-
do. La combinación de las superestructuras internacionales para la ayuda
—sin duda necesarias, pero elefantiásicas en cuanto a su dotación de pla-
nificadores, expertos y técnicos—, las diversas estructuras de corrupción
asociadas al poder local y la ausencia de condiciones de todo tipo para ge-
nerar protocolos de eficiencia en la acción educativa, derivadas de la po-
breza, han convertido a estos programas, en la mayoría de las ocasiones, en
amortiguadores del desasosiego que producen la miseria en la opinión pú-
blica en el mundo desarrollado y en pomada cosmética con la que disimu-
lar las arrugas de la injusticia ante las poblaciones a las que teóricamente
se pretende arrancar de las garras de la ignorancia.
En los años cincuenta del siglo XX, en el contexto de la postguerra mun-
dial y como contribución a la recuperación y la construcción de un nuevo or-
den planetario, la UNESCO acuña y promueve el concepto de educación fun-
damental5, consistente en el intento de proporcionar a todos los habitantes
del mundo una educación mínima, funcional y aplicable a los distintos as-
pectos de la vida cotidiana. Jáuregui (2001) lo describe del modo siguiente:
La educación fundamental en 1951 perseguía: la elevación amplia de la
vida, moral, espiritual y cultural. Velar por la salud, el vigor físico y la hi-
giene y salubridad de la comunidad. Desarrollar la capacidad para mejorar
los medios de trabajo. La aptitud para satisfacer las necesidades materiales
de hogar y las de crianza y formación de los hijos. La participación en la
vida cívica y social. El disfrute de las horas libres mediante la entrega y una
recreación sana6.
5
La idea de educación fundamental aparece en el Informe del Comité Especial sobre Educación
Básica de la UNESCO, publicado en 1947 con el título Fundamental Education: Common Ground for All
Peoples para definir las acciones de educación básica vinculadas a distintos aspectos del desarrollo (eco-
nómicos, técnicos, sanitarios, etc.)
6
Jáuregui, María Luisa (2001). «Marco de acción regional para la educación de las personas jóve-
nes y adultas de la América Latina y el Caribe», en: Revista Interamericana de Educación de Adultos, nú-
mero especial de aniversario. pp. 17-26.
67
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 68
La noción de provisionalidad de los programas de alfabetización o de

instrucción básica de adultos llevados a cabo en esta época se agudiza has-
ta casi hacerse insoportable en el concepto campaña en el que vienen a ma-
terializarse muchas de las iniciativas internacionales de las tres décadas si-
guientes.
En estos momentos aparece en los foros de intercambio internacional la
preocupación por el analfabetismo, que teniendo en cuenta el proceso de
extensión del mundo, las crecientes facilidades de intercomunicación entre
los países y las necesidades de cualificación de la población para atender las
necesidades del desarrollo, es visto por vez primera como un problema uni-
versal. En 1961, la Asamblea General de las Naciones Unidas encargó a la
UNESCO que considerara la difícil cuestión de suprimir el analfabetismo
en el mundo. Para responder a ese encargo, la Conferencia General de la
UNESCO adoptó como principio en 1962 el establecimiento de una cam-
paña mundial a favor de la alfabetización universal.
La movilización Internacional contra el analfabetismo iniciada a prin-
cipios de los años sesenta cristaliza en 1962. En ese año, la Conferencia
General de la UNESCO aprobó una Declaración en la que se planteaba,
bastante ingenuamente, la erradicación del analfabetismo durante el De-
cenio de las Naciones Unidas para el Desarrollo (1962-1971). El plan de la
UNESCO, presentado en 1963 a la Asamblea General de las Naciones Uni-
das, proponía la alfabetización de unos trescientos treinta millones de
adultos en diez años. Esto suponía la práctica totalidad de la población ac-
tiva comprendida entre 15 y 50 años. Tal como hicieron las autoridades es-
pañolas en seguimiento a dicho plan, la estrategia internacional de com-
bate contra el analfabetismo estaba dirigida primordialmente a alfabetizar
a la población activa, en la idea, que entonces era novedosa, de que el de-
sarrollo estaba estrechamente vinculado a la mejora del nivel cultural de
los trabajadores.
El plan de la UNESCO cifraba el costo total de la operación en unos dos
mil millones de dólares, de los cuales las tres cuartas partes deberían correr
a cargo de los respectivos países mientras que el resto se financiaría me-
diante ayuda externa. Pero dichos fondos internacionales no pudieron ser
reunidos en su totalidad y muchos países subdesarrollados no pudieron ha-
cer frente a ese desembolso, por lo que la realización del objetivo final de
erradicación del analfabetismo debió dejarse para ocasiones ulteriores. No
68
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 69
obstante, la tasa de analfabetismo en el mundo8 descendió en cinco puntos

durante los años sesenta, pasando del 39,3% en 1960 al 34,2% en 1970. Esto
suponía que en este último año una de cada tres personas mayores de 15
años era analfabeta, mientras que en 1960 lo eran dos de cada cinco y en
1950 la mitad de la humanidad mayor de dicha edad.
El Congreso Mundial de Ministros de Educación, reunido en Teherán en
1965, primero de los celebrados en el mundo para combatir el analfabetis-
mo, estuvo centrado en una cuestión que era capital en los años sesenta, la
relativa a la vinculación directa entre la alfabetización y el desarrollo eco-
nómico. En una época de clara expansión económica, la ausencia de mano
de obra cualificada constituía un problema de enorme magnitud en todo el
mundo. En dicho Congreso tuvo lugar el reconocimiento de la influencia
inmediata que la educación de adultos representaba en el desarrollo de un
país, a diferencia de la escolarización de los niños, vista como inversión a
largo plazo. También se acuñó en él el concepto de alfabetización funcio-
nal, que pasaría inmediatamente al acervo común y sería a partir de en-
tonces prolijamente utilizado. En cierto sentido, puede hablarse de la dé-
cada de los sesenta como la del descubrimiento de la relación entre
educación y desarrollo, en un marco presidido por la urgencia de dotar a
los mercados de trabajo de mano de obra con una cualificación adecuada
para hacer funcionar los resortes de una economía expansiva.
Las principales características de las campañas de alfabetización son:
— Suelen tener una dimensión nacional —o abarcar un territorio ex-
tenso.
— La idea básica de la que parten es la de erradicar la lacra del analfa-
betismo en poco tiempo mediante el esfuerzo extraordinario de un
gran número de personas, la inmensa mayoría de las cuales trabajan
de forma solidaria.
— Su diseño obedece a una planificación muy centralizada, que sigue,
pese a los discursos, pautas logísticas y operativas tomadas de la es-
trategia militar. Suelen contar con un staff bastante cualificado en
los niveles centrales de decisión y con alfabetizadores poco cualifi-
cados.
8
Personas de 15 años y más.
69
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 70
— La duración de la intervención educativa es muy corta.

— Suelen mostrar una gran carga ideológica, vinculándose con objeti-
vos estratégicos nacionales, de clase, religiosos, de partido, etc.
— Muestran una visión remedial y paternalista: el analfabeto es un ser
que debe ser redimido de la ignorancia.
— Pese al discurso transformador que las acompaña, suelen confor-
marse con obtener resultados rudimentarios, que suelen ser inevita-
bles dada la endeblez de la mayoría de los planteamientos.
— Suelen utilizar materiales estandarizados para todo el territorio,
construidos y editados ex profeso. Algunos de estos materiales se ex-
portan a otros países, primando la similitud ideológica de sus pro-
motores sobre la utilidad didáctica.
— Los alfabetizadores o facilitadores no suelen ser profesionales de la
educación, lo que conlleva una escasa cualificación para la tarea, que
tienden a sustituir por el entusiasmo hacia la causa.
— Los resultados estadísticos constituyen el principal objetivo. Impor-
tan poco los resultados prácticos que puedan obtener las personas.
Campañas de esta naturaleza se prodigaron en gran parte de los países
en vías de desarrollo durante las décadas de los cincuenta, sesenta y seten-
ta del siglo XX. La idea perseguida era lograr la calificación de territorio li-
bre de analfabetismo, un talismán para el uso político a corto plazo pero que
no puede evitar la confrontación con una realidad que regresa una y otra
vez, como un boomerang, exigiendo políticas menos coyunturales para la
mejora efectiva de los niveles de instrucción de la población adulta. La crí-
tica a este tipo de campañas realizada en el Informe Faure en 1972 es con-
tundente:
La alfabetización de los adultos, cuyos efectos educativos eran general-
mente poco duraderos, se hallaba por otra parte impregnada de folklore e
incluso de demagogia política. El nexo entre los programas de alfabetiza-
ción y los objetivos del desarrollo era muy laso; la alfabetización no se in-
sertaba en el medio ambiente7.
7
Faure, E. et al. (1973). Aprender a ser. Madrid, Alianza-UNESCO.
70
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 71
La repercusión de este modelo de campaña alfabetizadora también al-

canzó a los países desarrollados y a otros, como España, que en la década
de los sesenta pugnaba por alcanzar niveles de desarrollo social, político y
económico equiparables a los países de su entorno. La Campaña Nacional
de Alfabetización y Promoción de Adultos promovida por el franquismo en-
tre 1963 y 1973 culminaba, como casi todas las de esta índole, con la pro-
pagandística y solemne proclamación de que al cabo de diez años de Cam-
paña, se han logrado plenamente los objetivos que se propuso9. La campaña
de alfabetización de adultos desarrollada en Gran Bretaña dos años des-
pués durante un corto periodo (abril de 1975-marzo de 1976), reproduce un
modelo claramente ineficiente.
La relación de los países desarrollados con el analfabetismo existente en
el interior de sus sociedades tiene mucho de vergonzante. La mayoría de
ellos no reconocen la existencia de analfabetos y cuando lo hacen, achacan
la deficiencia a los inmigrantes instalados en ellos. La ausencia de recono-
cimiento de esta cuestión implica que el combate contra el analfabetismo
es llevado a cabo en buena parte de los países por organizaciones de vo-
luntarios, en tanto que las administraciones educativas miran hacia otra
parte, salvo excepciones.
6. EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA

EN LAS SOCIEDADES INFORMATIVAS
El declinar de la década de los sesenta del siglo XX coincide con el de-

clive de la visión optimista de la escuela como propiciadora de la igualdad
de oportunidades. La impresión que cunde entre buena parte de la opinión
pública mundial es la de que la escuela no cumple con la función para la
que fue creada. Son tiempos de crisis económica y social en los que empie-
za a decaer la idea de que el progreso continuo es posible. En esa situación
convulsa que ve nacer los movimientos juveniles alternativos en Norteamé-
rica y el mayo del 68 en Francia, entre otros, se está operando una trans-
formación de enorme calado: el comienzo del fin del industrialismo como
modelo económico y social en el mundo desarrollado. Esta transformación
9
Orden de 5 de julio de 1973 por la que se suprimen la totalidad de las escuelas especiales para la
Alfabetización de Adultos (BOE de 11 de julio de 1973).
71
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 72
del modelo dominante en los últimos dos siglos conlleva evidentemente un

cambio profundo en el sistema de valores y un cambio muy significativo de
la influencia de la educación en el mercado de trabajo.
La crítica principal que se realiza a los sistemas educativos en esta épo-
ca, tienen que ver con su ineficiencia a la hora de proporcionar a todos los
jóvenes herramientas suficientes para acceder en condiciones adecuadas al
mercado de trabajo. Al optimismo anterior, surgido de la generalización de
la educación primaria y la extensión notable de la secundaria en la mayo-
ría de las naciones desarrolladas, se opone ahora la constatación de que
una parte significativa de los jóvenes en esos países no alcanzan los objeti-
vos de la educación obligatoria, mostrando algunos serias deficiencias ins-
tructivas. Esto hace que se acuñen términos para explicar esta situación
como el de analfabetismo de retorno, referido a la insuficiencia funcional de
muchas personas para operar con los códigos lectoescritores pese a haber
transitado por las aulas del sistema educativo. Dada la vinculación natural
entre analfabetismo y pobreza, la constatación de que en el seno de los sis-
temas educativos de las opulentas sociedades occidentales se estaban pro-
duciendo analfabetos, fue difuminada tras la cortina de humo de un nuevo
concepto, el de iletrismo, adoptado en Francia en los años ochenta para dis-
tinguir una forma más noble de analfabetismo en los países industrializados
y más modesta en el mundo en vías de desarrollo (Limage, 2000).
La celebración en 1967 de la Internacional Conference on World Crisis in
Education, cuyo informe preparatorio dio lugar a la conocida obra de Co-
ombs La crisis mundial de la educación, marca el comienzo de la transición
hacia una nueva manera de pensar la educación. Dos grandes líneas se de-
rivan de este documento. La primera se refiere a la necesidad de reformar,
modernizar y readaptar los sistemas educativos de aquel tiempo para tratar
de hacerlos más eficientes. Cuarenta años después de la propuesta, no pa-
recen haberse producido avances significativos. La segunda, mucho más
importante en cuanto a sus repercusiones teóricas y prácticas, alude a la ne-
cesidad de desarrollar estrategias educativas no académicas, negando for-
malmente por primera vez el carácter monopolístico de la escuela como
agente proveedor de educación y formación.
Esta línea de pensamiento, que irá mostrando progresivamente su fun-
cionalidad para responder a las necesidades de la sociedad de la informa-
ción, estadio al que se irán incorporando inicialmente los países desarro-
72
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 73
llados en el último tercio del siglo XX, plantea desde el principio la necesi-
dad de extender la educación en el espacio y en el tiempo. La ruptura de los
muros de la escuela, la apertura de la educación al ámbito general de la so-
ciedad, llevaría andando el tiempo a la idea de ciudad educativa. En este
momento aparecen dos conceptos capitales que tomaron los nombres nega-
tivos de «educación no formal» y «educación informal» pero que servían para
significar todos aquellos aprendizajes que se adquirían fuera del marco «for-
mal» de la escuela (Sanz, 2006). Pese al carácter negativo en la formulación
de estos conceptos, que señala Sanz, lo cierto es que inician el camino del
reconocimiento de los aprendizajes no escolares, lo que supone convertir en
parte a lo que antes era el todo: la educación formal.
La eliminación de las fronteras temporales asignadas hasta entonces a

la educación supone también un cambio radical, vinculado íntimamente a
las necesidades y potencialidades de la nueva sociedad informativa que co-
menzaba a desarrollarse. El salto desde la concepción de una edad educati-
va, —necesariamente juvenil, preparatoria y opuesta a la edad productiva de
la adultez— a la educación permanente —abierta a las iniciativas educati-
vas de cualquier tipo en cualquier circunstancia o momento vital—, abre las
puertas a un nuevo modo de pensar el aprendizaje y a una nueva manera
de desenvolverse socialmente.
La idea de educación permanente es probablemente tan antigua como la

educación. Las personas más instruidas de todas las culturas han sido su-
jetos de educación durante toda su vida. Lo novedoso de la situación des-
crita con la delimitación de este concepto reside ahora en el hecho de que
todo el mundo está demandando educación permanente (Gelpi, 1990). El
concepto de educación permanente se acuña y extiende en la década de los
setenta del siglo pasado. Dos obras, Education Permanente (1970) de Le-
grand —que sería la pionera en definirlo— y Education Permanente. Princi-
pes de Base (1973) del Consejo de Europa, inician un debate sobre una nue-
va concepción de la educación, claramente necesaria para la sociedad en la
que se desarrolla, que no hará más que enriquecerse y hacerse más com-
plejo en las décadas siguientes. La Conferencia de Tokio (1972), al ser la pri-
mera de las conferencias internacionales de educación de adultos en las que
aparece el término explícitamente, constituyó uno de los primeros eslabo-
nes de ese debate. En ella se enmarca la educación de adultos como un sub-
sistema dentro de la educación permanente, cuestión sobre la que se volve-
73
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 74
ría en la Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi (1976)

cuya definición se ha convertido en clásica:
La expresión Educación Permanente, designa un proyecto global enca-
minado tanto a reestructurar el sistema educativo existente como a desa-
rrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo.
En este proyecto, el hombre es el agente de su propia educación por me-

dio de la interacción permanente de sus acciones y su reflexión
La educación permanente, lejos de limitarse al periodo de escolaridad,

debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y
todos los conocimientos prácticos que pueden adquirirse por todos los me-
dios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad.
Los procesos educativos que siguen a lo largo de la vida, los niños, los
jóvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse
como un todo10.
La noción de educación permanente contiene el germen de su comple-

mentario: el concepto de aprendizaje permanente. Fuera de equívocos bur-
dos como los que trataba de despejar el Libro Blanco de la Educación de
Adultos al señalar que no hay que confundir educación permanente con es-
colaridad permanente (MEC, 1986), aquella sólo puede tener como objetivo
el aprendizaje permanente, es decir la capacitación para aprender en las
más diversas circunstancias, académicas y sobre todo extraacadémicas. No
es extraño por tanto que el concepto de aprendizaje permanente apareciera
muy temprano. Ya se recoge en el libro de la OCDE La Educación Recu-
rrente. Una estrategia para el aprendizaje permanente. Tendencias y problemas
(1977), en el que se plantea como un marco global en el que se intercalarí-
an momentos destinados a la educación más reglada con otros dedicados al
aprendizaje no formal e informal.
Los términos educación permanente y aprendizaje permanente se moder-
nizan a partir de los años noventa, en los que, procedentes de traducciones
más literales de los correspondientes en inglés11 aparecen en castellano los
de educación a lo largo de la vida y aprendizaje a lo largo de la vida. La puer-
10
UNESCO (1976). Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos. (Aprobaba por
la Conferencia General en su decimonovena reunión. Nairobi, 26 de noviembre de 1976).
11
Lifelong education y lifelong learning.
74
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 75
ta de entrada es el denominado Informe Delors, uno de cuyos capítulos está

destinado específicamente a la educación a lo largo de la vida. Partiendo de
la tradición acuñada por la UNESCO en los informes Coombs12 y Faure13, la
comisión Delors sitúa en el horizonte de las sociedades modernas la posibi-
lidad de convertirse en sociedades educativas:
La educación durante toda la vida se presenta como una de las llaves de
acceso al siglo XXI. Esta noción va más allá de la distinción tradicional en-
tre educación básica y educación permanente y coincide con otra noción..:
la de sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasión para aprender y
desarrollar las capacidades del individuo (Delors et al., 1996: 23).
La tesis del informe Delors señala que la sociedad educativa descansa so-
bre cuatro pilares o aspiraciones de las personas —aprender a ser, a hacer,
a conocer y a vivir juntos— que se han hecho clásicos y que comprenderí-
an todas las facetas de la existencia humana. La idea de sociedad educativa
contiene un salto cualitativo importante en la relación entre sociedad y edu-
cación. Lo que en la concepción clásica constituye una relación instrumen-
tal, ya sea para mejorar a los individuos, al sistema productivo o a la pro-
pia sociedad, en la que fundamenta la sociedad educativa, se produce una
relación genésica, en la que lo educativo fecunda todos los ámbitos de la
existencia humana. No es extraño por ello que también se acuñe en él el tér-
mino aprendizaje a lo ancho de la vida referido a la dimensión humanística
—aficiones, curiosidades, necesidades personales, etc.—, frente a la dimen-
sión académico-profesional que contiene el concepto de aprendizaje a lo lar-
go de la vida.
La proliferación de términos que abundan en la idea de equiparar el
tiempo vital con el tiempo de aprender ha situado el foco en el carácter con-
tinuo de esta actividad, hasta convertir esta idea en un lugar común. El pro-
ceso de decantación conceptual desde la aparición del término educación
permanente hasta llegar al de aprendizaje a lo largo de la vida ha ido cam-
biando paulatinamente el foco desde la enseñanza hasta el aprendizaje.
Pero este cambio, que resulta claro desde una visión no monopolística del
hecho de aprender, no termina de ser aceptado en profundidad por buena
parte de la academia y de los gestores educativos, como muestra entre
12
La crisis mundial de la educación, 1968.
13
Aprender a ser, 1972.
75
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 76
otras, la equívoca definición de educación contenida en la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que indica que «la educación se con-
cibe como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de la
vida». Evitar la confusión entre educación y aprendizaje debiera ser una de
las primeras tareas de los administradores de la educación en la perma-
nente pelea que habría de librarse para mejorar la eficiencia del sistema
educativo.
7. CARENCIAS Y RETOS DE FUTURO
El aprendizaje a lo largo de la vida, la educación permanente e incluso

la educación primaria son utopías cuando se refieren a una parte conside-
rable de la humanidad, residente en los países pobres14. El hecho de que
una cuarta parte de las personas adultas15 fueran analfabetas en 1990, im-
pulsó a la UNESCO, la UNICEF, el Banco Mundial y el Programa de las Na-
ciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) a convocar la Conferencia Mun-
dial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomtiem.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en Jom-
tiem recoge el clamor de la comunidad internacional ante una situación en
la que el estancamiento económico, la imposibilidad para muchos países de
atender los pagos de la deuda externa, el incremento de los desequilibrios
entre los países ricos y pobres, el desmedido incremento de la población en
los países subdesarrollados, las guerras civiles y la degradación del medio
ambiente, imposibilitaban el acceso a la enseñanza primaria de unos cien
millones de niños, la terminación de la misma a otras tantos y la alfabeti-
zación de casi mil millones de adultos.
Ante una situación como la descrita, el otro documento consensuado en
la Conferencia, el Marco de Acción para satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje, diseñaba un contexto en el que pudieran concretarse los dis-
tintos objetivos nacionales, en función de los recursos disponibles y de las
ayudas técnicas y financieras que pudieran proporcionarles los organismos
internacionales impulsores. Los objetivos generales perseguían la reduc-
14
Vid. Unidad 2.
15
Mayores de 15 años.
76
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 77
ción a la mitad de las tasas de analfabetismo antes del año 2000 y la uni-
versalización de la educación básica. Sin embargo, la evaluación llevada a
cabo al final del decenio en el marco del Foro Mundial sobre la Educación,
reunido en Dakar, mostraba claramente la falta de realismo en la formula-
ción de los objetivos en Jomtiem:
La Evaluación de la Educación para Todos en el año 2000 muestra que
se ha avanzado considerablemente en muchos países. Sin embargo, resulta
inaceptable que en el año 2000 haya todavía más de 113 millones de niños
sin acceso a la enseñanza primaria y 880 millones de adultos analfabetos;
que la discriminación entre los géneros siga impregnando los sistemas de
educación; y que la calidad del aprendizaje y la adquisición de valores hu-
manos y competencias disten tanto de las aspiraciones y necesidades de los
individuos y las sociedades (Foro Mundial sobre la Educación, 2000).
En septiembre de este mismo año 2000 se celebra en Nueva York la de-

nominada Cumbre del Milenio que aprueba la Declaración del Milenio, que
plantea ocho grandes objetivos en el horizonte del año 2015, referidos a la
erradicación de la pobreza extrema y el hambre, el logro de la enseñanza
primaria universal, la promoción de la igualdad de sexos y la autonomía de
la mujer, la reducción de la mortalidad infantil, la mejora de la salud ma-
terna, el combate contra el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades,
la garantía de sostenibilidad del medio ambiente y el fomento de una aso-
ciación mundial para el desarrollo.
Pese a que uno sólo de los objetivos está relacionado de manera directa
con la educación, todos los restantes influyen decisivamente en las caren-
cias educativas existentes en determinadas regiones del mundo. Los avan-
ces que se registran en la mayoría de ellos no permiten ser excesivamente
optimistas en cuanto a que sean logrados en la fecha prevista. La polariza-
ción de la población mundial decrece demasiado lentamente, lo que impi-
de ser demasiado optimista respecto a la reversión del proceso de empo-
brecimiento de una parte considerable de la humanidad. Cada día resulta
más notorio que asistimos a la consolidación de un sistema dual, en el que
una parte de nuestros contemporáneos se desenvuelve confortablemente
dentro de las fronteras de la sociedad de la información, mientras la otra
apenas cuenta con oportunidades de desarrollo, en tanto subsistan las ac-
tuales condiciones de injusticia, desigualdad y corrupción. En el terreno de
la instrucción y la cultura unos están ya en condiciones de practicar el
77
06_cap3 26/10/09 14:33 Página 78
aprendizaje a lo largo de la vida, mientras los otros tienen difícil escapar de

la ignorancia permanente
8. BIBLIOGRAFÍA
CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA (1997): La educación recurrente.

Una estrategia para el aprendizaje permanente. Tendencias y problemas. Buenos
Aires, Kapelusz.
COOMBS, P. H. (1971). La crisis mundial de la educación. Barcelona, Península.
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de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, San-
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FAURE, E. et al. (1973). Aprender a ser. Madrid, Alianza-UNESCO
GELPI, E. (1990). Educación permanente. Problemas laborales y perspectivas educati-

vas. Madrid, Popular-OEI-Quinto Centenario.
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personas jóvenes y adultas de la América Latina y el Caribe», Revista Interame-
ricana de Educación de Adultos, número especial de aniversario. pp. 17-26.
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LEGRAND, P. (1973). Introducción a la Educación Permanente. Barcelona, Teide.
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En VV. AA. Cuestiones sobre alfabetización. Barcelona, Centre UNESCO de Ca-
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PALACIOS MORINI, L. (s/f). Las universidades populares. Valencia, Sempere y Compa-

ñía Editores.
78
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desafío para el futuro. Ed. Academica S.A. Madrid.
TIANA FERRRER, A. (1989). «Educación de adultos en las escuelas públicas de Ma-

drid (1900-1917)». En Guereña, J. L. y Tiana, A. Clases populares, cultura, edu-
cación: siglos XIX-XX. Madrid, Casa de Velázquez.
UNESCO (1947). Fundamental Education: Common Ground for All Peoples. New
York, The Macmillan Company.

(Aprobaba por la Conferencia General en su decimonovena reunión. Nairobi,
26 de noviembre de 1976).
79
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Capítulo IV
Perspectiva internacional de la educación
de personas adultas
Julio Lancho
1. La educación de personas adultas en la UNESCO.
1.1. Las conferencias internacionales y la educación de

adultos
1.1.1. La I Conferencia, Elsinor (Dinamarca), 1949.
1.1.2. La II Conferencia, Montreal (Canadá), 1960.
1.1.3. La III Conferencia, Tokio (Japón), 1972. La

XIX Conferencia General de la Unesco en
Nairobi (Kenia), 1976. La IV Conferencia, Pa-
rís (Francia), 1985.
1.1.4. La Conferencia Mundial de Educación para

Todos, Jomtien (Tailandia), 1990.
1.1.4.1. El Foro Mundial de la Educación,

Dakar (Senegal), 2000.
1.1.4.2. La V Conferencia, Hamburgo (Ale-

mania), 1997.
2. La educación de personas adultas en la OCDE
2.1. El Centro para la Investigación e Innovación de la

Enseñanza (CERI)
3. La educación de personas adultas en la Organización de

Estados Iberoamericanos (OEI)
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 82
3.1. Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación

de personas jóvenes y adultos.
3.2. Programa Iberoamericano de Cooperación para el

Diseño de la Formación Profesional
4. Bibliografía
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 83
1. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

EN LA UNESCO
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO), una de las organizaciones especializadas de la ONU,
fue creada en 1945 como instrumento para coadyuvar en el alivio de los da-
ños originados por la Segunda Guerra Mundial. En 2007 contaba con 193
países miembros.
Las funciones de la UNESCO son: la prestación de asistencia técnica, la
elaboración de normas o directrices dirigidas a la comunidad internacio-
nal, el desarrollo de proyectos innovadores, el refuerzo de las capacidades
existentes en los distintos países, la generación de oportunidades de re-
fuerzo e intercambio, y la elaboración y difusión de datos estadísticos. To-
das estas funciones convierten a la UNESCO en un gigantesco laboratorio
de ideas destinadas a marcar pautas de actuación en todos los países del
mundo.
Las prioridades de la UNESCO en materia de educación son las si-
guientes:
• Proporcionar acceso a la educación para todos en todos los niveles.
• Lograr un resultado exitoso, particularmente entre la población mar-
ginada y con necesidades especiales.
• Enfatizar la formación docente con el propósito de garantizar que
todo estudiante tenga acceso a un entorno de aprendizaje apropiado
y a docentes cualificados.
• Desarrollar competencias que aseguren a los trabajadores mejores
condiciones de vida a través de la educación.
83
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 84
• Garantizar el acceso a oportunidades de aprendizaje no formal y a lo

largo de la vida.
• Utilizar la tecnología como medio para mejorar el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje y ampliar las oportunidades de educación.
1.1. Las conferencias internacionales y la educación de adultos
1.1.1. La I Conferencia, Elsinor (Dinamarca), 1949
Apenas cuatro años después de su nacimiento, la UNESCO convoca en

Elsinor (Dinamarca) la I Conferencia Internacional de Educación de Adul-
tos. A esta reunión, celebrada en plena postguerra mundial en el país pio-
nero de la moderna educación de adultos europeo, acudieron menos de 30
países y algo más de 20 organizaciones no gubernamentales. La inmensa
mayoría de los delegados pertenecían a naciones de la asolada y vencedora
Europa occidental.
El tiempo y el espacio elegidos marcaron ineludiblemente las temáticas
de la Conferencia. La cuestión central sobre la que se desarrollaron los de-
bates fue la contribución de la educación de adultos al desarrollo de un me-
jor entendimiento internacional. Los traumas de la guerra pesaban dema-
siado en el discurso de unos delegados cuyos países habían experimentado
en carne propia los profundos desentendimientos acaecidos durante la dé-
cada anterior. Se trataba en suma de determinar el papel que la educación
de adultos debería jugar para devolver la confianza en el futuro a las per-
sonas que habían padecido las terribles miserias de la guerra.
Al tiempo, se abordó también la dialéctica élite-masa, desde el punto de
vista del rol que debería jugar la educación de adultos para deshacer las di-
ferencias entre ambos polos. El análisis del fenómeno de la industrializa-
ción y sus repercusiones, muy presente en el devenir diario de los países
asistentes, condicionó el enfoque de la Conferencia, en la que apenas se
abordaron de forma periférica cuestiones relacionadas con la alfabetiza-
ción. Se buscaba una estrategia para evitar que las transformaciones socia-
les generadas por el desarrollo industrial convirtieran a los miembros de las
capas obreras y populares en miembros de una masa fácilmente manipula-
ble. A juicio de los delegados, la educación de adultos constituía una he-
rramienta de primer orden para lograrlo.
84
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 85
PERSPECTIVA INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
El foco de la conferencia se centró en los aspectos centrales de la edu-

cación general: fomento de la curiosidad intelectual, la tolerancia, la liber-
tad, etc. La concepción predominante partía de una educación de adultos
complementaria a una instrucción básica ya recibida por la mayoría, así
como de una educación para el tiempo libre. La componente profesional de
la educación de adultos fue abordada muy vagamente. Pese a que se reco-
nocía la importancia de la formación para el empleo, se desligaban clara-
mente los campos de la educación de adultos y de la formación profesional.
La alfabetización, por su parte, tampoco constituyó un eje de preocupación
para los asistentes.
1.1.2. La II Conferencia, Montreal (Canadá), 1960
Once años después de la Conferencia de Elsinor, en 1960, la UNESCO

convoca en Montreal la II Conferencia Mundial sobre Educación de Adultos.
El mundo se encontraba en plena guerra fría. El número de países y de or-
ganizaciones no gubernamentales asistentes experimentó un incremento es-
pectacular, llegando a duplicarse respecto al registrado en la ciudad danesa.
Este incremento procedía mayoritariamente de las regiones mundiales me-
nos desarrolladas, sobre todo de Asia y de América Latina. Puede decirse que
el ensanchamiento de la Conferencia hacia los países en desarrollo llenaba
por primera vez de contenido el carácter mundial de la reunión de Montreal.
El ensanchamiento de la mirada hacia las realidades de la educación
—o por mejor decir de la falta de educación— de adultos en los países me-
nos favorecidos, comenzó a poner en el primer plano de la preocupación in-
ternacional el fenómeno del analfabetismo. El informe final de la Confe-
rencia reclamaba a la UNESCO la creación de un fondo especial para la
lucha contra el analfabetismo en los países en vías de desarrollo y, específi-
camente, en los que habían logrado recientemente la independencia, como
consecuencia de los numerosos procesos de descolonización que estaban
teniendo lugar en esos años en varias regiones del mundo, singularmente
en África. La toma de conciencia sobre la problemática de la educación de
adultos en las regiones subdesarrolladas, impulsó las demandas de los de-
legados para que se desarrollaran reuniones específicas de intercambio y
análisis sobre los problemas específicos de la educación de adultos en Amé-
rica Latina, Asia y África.
85
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 86
En el fondo de estas demandas subyacía la consideración, expresada por

vez primera en un foro de este tipo, de que la educación de adultos formaba
parte del desarrollo económico. Esta vinculación transforma el sentido de la
acción educativa con las personas adultas y la incluye en la modernidad, ale-
jándola de visiones paternalistas más vinculadas con la beneficencia que con
la justicia social. La educación de adultos —comienza diciendo el Informe
final de la Conferencia— debe contribuir esencialmente al perfeccionamiento
profesional de cada individuo1 además de reflexionar sobre los valores corres-
pondientes a la condición humana2. La aparición de la formación profesional
en el universo teórico de la educación de adultos, asociada al hecho de que
la Conferencia plantease la necesidad de considerar a la educación de adul-
tos como una parte más de los sistemas nacionales de enseñanza y no como
un mero apéndice, constituyen la condición necesaria y el preludio de los en-
foques contemporáneos de la educación de adultos. Antes de vincularla con
los aprendizajes a lo largo de la vida tan en boga hoy, la educación de adul-
tos debió pensarse también como parte normalizada de la educación formal
y como herramienta práctica para la mejora de las condiciones de vida de
las personas.
La incapacidad de los sistemas educativos para responder a la acelera-
ción de los cambios sociales en la última fase del industrialismo, es perci-
bida con preocupación en Montreal. La constatación de que las mejoras ex-
perimentadas en el nivel de vida por gran parte de la población de los países
desarrollados, no se correspondían con una mejora equivalente en el nivel
cultural, convertía en imprescindibles las acciones de educación de adultos
en este ámbito. La educación de adultos cobraba así un mismo sentido de
desarrollo personal y económico-social en los países desarrollados y en los
subdesarrollados, si bien no una misma estrategia ni un mismo grado de
acción.
La preocupación por la conservación de las formas culturales tradicio-
nales, amenazadas por el avance imparable del industrialismo y de los me-
dios de información de masas, y por los desequilibrios entre el medio rural
y el urbano, se puso también de manifiesto en Montreal. El llamamiento de
1
UNESCO (1960). Conference Mondiale Sur L’Education Des Adultes. Montréal (Canada) 21-31
août 1960. Rapport Final.
2
Ibíd.
86
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 87
la Conferencia al ejercicio de acciones de educación de adultos capaces de

conservar los usos y formas de la cultura popular, y de equilibrar las opor-
tunidades de las personas adultas, independientemente de su hábitat, cons-
tituye un legado que, como tantos otros, han sido seguidos de manera bas-
tante imperfecta en numerosos lugares del mundo.
1.1.3. La III Conferencia, Tokio (Japón), 1972
El movimiento internacional de educación de adultos acude a su terce-

ra cita general, celebrada esta vez en Tokio, tras doce años desde el último
encuentro en Montreal. Su crecimiento siguió la tendencia iniciada en la
ciudad canadiense: en la Conferencia de Tokio, el número de delegados y
países duplicó al de los asistentes a aquélla. El mundo vivía una etapa de
crecimiento económico y optimismo —los felices sesenta en occidente—,
aunque se empezaban a atisbar algunos síntomas del agotamiento del mo-
delo industrial en el primer mundo. La crisis energética del setenta y tres,
que estaba en ciernes, marcaría el principio del fin de ese modelo, cuestión
que tendría una enorme repercusión en los modos de concebir y practicar
la educación de adultos.
La Conferencia de Tokio comienza a situar a la educación de personas
adultas en la perspectiva del nuevo modelo social —el informacionalismo—
que se desarrollará en el último cuarto del siglo XX. Su principal aporta-
ción teórica es la defensa y promoción del nuevo concepto de educación per-
manente, que tendrá indudables repercusiones prácticas en las décadas si-
guientes. La consideración de la educación de adultos como un
subconjunto de la educación permanente, y su concepción como una in-
versión nacional antes que como un servicio social abre las puertas a un re-
conocimiento práctico de sus potencialidades para el desarrollo de los pue-
blos. Esta visión moderna comienza a alejarla de las ideas paternalistas, al
menos en la mayor parte de los países desarrollados. Comienza a pensarse
en fomentar el acceso a una educación de adultos a largo plazo, fuera de ac-
ciones coyunturales que poco resuelven. No obstante, los delegados no ter-
minaron de abandonar los viejos modelos alfabetizadores basados en cam-
pañas puntuales de movilización de recursos educativos no profesionales;
eso sí, concebidas naturalmente para el tercer mundo. Puede decirse por
tanto, que en Tokio se sustentan dos modelos; uno pensado para los países
87
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 88
desarrollados en el que aparecen claros avances teóricos vinculados por los

cambios sociales que aparecen en el horizonte; el otro concebido para los
países pobres en el que apenas se registran cambios en la concepción re-
dentora y paternalista de una educación de adultos destinada a dejar poca
huella en el desarrollo de las sociedades en las que se practique.
El primero de los modelos introduce, entre otras medidas, el reconoci-
miento del derecho a la formación continua y al reciclaje profesional de los
trabajadores y los desempleados, instando al establecimiento de normati-
vas reguladoras del mismo. En este sentido, plantea la necesidad de que los
sindicatos participen en la planificación, la gestión y el control de los pro-
gramas formativos dirigidos a los trabajadores. También incorpora una
idea que mantiene una extraordinaria vigencia en el actual debate sobre el
sentido de la educación de adultos: el reconocimiento de las cualificaciones
adquiridas fuera del sistema escolar. Esto, junto con la participación de los
adultos en todas las fases de su proceso educativo y la insistencia en la uti-
lización de métodos no escolares, constituyen una solida base para las prác-
ticas que se irán implantando en los países desarrollados a medida que se
incorporen a la sociedad de la información.
El otro modelo, más tradicional, concebido para su aplicación en el ter-
cer mundo, se mantiene fiel a las premisas de las conferencias anteriores:
movilización de recursos comunitarios, participación de los jóvenes estu-
diantes en acciones educativas, recluta y adiestramiento de educadores de
adultos no profesionales, vinculando todas estas acciones a campañas de
movilización para la eliminación del analfabetismo. Nada nuevo.
La Conferencia de Tokio también prestó atención a la utilización edu-
cativa de las tecnologías informativas más avanzadas en su época. Dichas
tecnologías, de base analógica, constituían el soporte sobre el que se desa-
rrollaban los medios de información de masas, que desde la década ante-
rior comenzaron a adquirir una enorme dimensión. La visión de los dele-
gados a la Conferencia sobre la relación entre la educación y los mas media
no deja de ser ingenua. La relación entre el aparato educativo y el informa-
tivo es vista en términos de coordinación —e incluso a veces de subordina-
ción de éste a aquél— y no de competencia, como la realidad actual mues-
tra. Las propuestas hechas en Tokio pretendían una transformación
educativa de los media, mediante la creación de programas educativos. Este
camino, bastante frustrante en muchos aspectos, llevaría al establecimien-
88
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 89
to de modelos de televisión escolar, mucho menos exitosos de lo pretendi-

do. Pero abriría también las puertas a modelos de educación a distancia de
segunda generación, en los que el uso de medios audiovisuales analógicos
mejoraba sensiblemente los procedimientos anteriores de la enseñanza por
correspondencia, realizados en soporte papel
1.1.4. La XIX Conferencia General de la UNESCO en Nairobi (Kenia),

1976
Los postulados de las conferencias de Montreal y Tokio se vieron refor-

zados en la Conferencia de Nairobi celebrada en 1976. Pese a no tratarse de
una conferencia internacional sobre educación de adultos se incluye aquí
debido a que el respeto de la secuencia temporal resulta más relevante para
nuestro propósito que la clasificación de las reuniones por categorías. La
asamblea celebrada en noviembre de 1976 en Nairobi tenía un rango supe-
rior al de las conferencias sectoriales de educación de adultos que venimos
glosando, al tratarse de la XIX Conferencia General de la UNESCO. Este
tipo de conferencias, de periodicidad bianual, constituyen un importante
foro al que acuden los ministros de educación de los países miembros, jun-
to con investigadores, especialistas, y representantes de organizaciones so-
ciales. De ahí la importancia de la Recomendación relativa al desarrollo de la
educación de adultos (UNESCO, 1976) aprobada en ella. El mayor rango
institucional de las delegaciones que acuden a este tipo de conferencias y la
frecuencia de las mismas, otorgan a sus recomendaciones una mayor car-
ga de aplicabilidad. En cierto sentido cabe decir que contienen un mayor
grado de concreción que las conferencias internacionales de educación de
adultos, mucho más teóricas.
La Conferencia de Nairobi, además de poner la educación de adultos en
el primer plano de la agenda de los responsables políticos mundiales, esta-
bleció algunas acotaciones teóricas de suma importancia para el sector. No
es la menor la definición de educación de adultos3 que ha logrado hacerse
3
La expresión «educación de adultos» designa la totalidad de los procesos organizados de educa-
ción, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen
o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendiza-
je profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que per-
89
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 90
universal. Junto a esto, la definición que se hace del concepto de educación

permanente también ha alcanzado una extraordinaria unanimidad:
(...) la educación permanente lejos de limitarse al periodo de escolaridad,
debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y
todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los me-
dios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad
(UNESCO, 1976).
Como he señalado anteriormente, la Declaración de Nairobi refuerza el

universo teórico construido en Montreal y, sobre todo, en Tokio. Trata tam-
bién de que la teoría se convierta en práctica, apelando directamente a
transformar en leyes las recomendaciones realizadas y a la creación de es-
tructuras y programas de educación de adultos en los distintos países. En
el plano conceptual, además de subrayar las ideas manejadas en los en-
cuentros anteriores, aparecen algunas aportaciones nuevas bastante signi-
ficativas. Son novedosas dos de las finalidades atribuidas a la educación de
adultos: aprender a aprender —concepto que ya fue utilizado en Tokio y que
constituirá un tópico omnipresente en el discurso educativo de finales del
siglo XX— y el aprovechamiento del tiempo libre, con la que se abrirán las
puertas a una de las grandes áreas de desarrollo de la educación de adultos
en ese mismo tiempo, en el mundo desarrollado.
La Conferencia de Nairobi establece un enfoque de modernidad para la
educación de adultos. Primero porque señala con una claridad meridiana
que debe dirigirse a toda la población adulta sin distinción, huyendo de la
clásica concepción remedial que la vincula con la atención paternalista a
los desfavorecidos. Sin dejar de señalar que la atención a éstos debe ser
prioritaria —lo cual parece lógico en cualquier circunstancia— subraya la
necesidad de que responda a las necesidades y a las aspiraciones de todas las
categorías de adultos, sin restricciones por razón de sexo, raza, origen geográ-
fico, edad, condición social, opiniones, creencias o nivel de instrucción previa
(UNESCO, 1976). También plantea que el papel compensatorio, asignado
tenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o
profesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento
en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desarro-
llo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente (...) La educación de adultos no puede ser
considerada intrínsecamente: sino como un sub-conjunto integrado en un proyecto global de educación
permanente (UNESCO, 1976).
90
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tradicionalmente a la educación de adultos, sólo debe ser admitido con ca-

rácter coyuntural. La universalidad del sujeto al que debe dirigirse y la de
su objeto, confieren a la educación de adultos un rol cualitativamente dife-
rente, en tanto que la vinculán con la educación permanente y —más cerca
del presente— con el aprendizaje a lo largo de la vida, elementos ambos im-
prescindibles para el funcionamiento adecuado de la sociedad de la infor-
mación.
En esta línea de abandono de los planteamientos mesiánicos y compen-

satorios está la apuesta de la Conferencia por la profesionalización de la
educación de adultos. Pese a que se reconoce la enorme importancia del vo-
luntariado en esta tarea, su acción es contemplada con un carácter subsi-
diario. La idea de profesionalización constituye un avance notorio en orden
a reconocer la importancia de una determinada tarea y un freno a plantea-
mientos demagógicos que quieren ver en la acción educativa con adultos un
campo abonado para intervenciones sostenidas por el fervor ideológico,
aunque carezcan del más mínimo rigor. La alusión a esta cuestión en la Re-
comendación de Nairobi parte del reconocimiento tácito de la ausencia de
rigor en muchas prácticas educativas con personas adultas:
Se debería reconocer que la educación de adultos requiere competencia,

conocimientos, una comprensión y actitudes especiales por parte de quie-
nes participan en ella, sea cual fuere el carácter de las funciones que de-
sempeñan y su finalidad Por consiguiente, conviene que se contrate cuida-
dosamente a esas personas, teniendo en cuenta sus funciones especificas y
que reciban una formación previa, y en ejercicio adaptada a sus necesida-
des y a las del trabajo a que se dediquen (UNESCO, 1976).
1.1.5. La IV Conferencia, París (Francia), 1985
El tamaño del movimiento internacional de educación de adultos, lide-

rado por la UNESCO, siguió aumentando en esta cuarta cita mundial cele-
brada en París. El número de delegados asistentes superó ampliamente el
doble de los que acudieron a Tokio trece años antes. Este incremento puede
explicarse también por el impulso global aplicado al sector en la Conferen-
cia de Nairobi. Los grandes temas tratados en la ciudad keniata se subrayan
y profundizan en la conferencia parisina. Tal es el caso de la educación per-
91
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 92
manente que, en un paso adelante, se considera en París como una exigen-

cia del desarrollo. Los delegados cambian el foco desde una preocupación
fundamental por la alfabetización —que indudablemente se mantiene, aun-
que no en el sentido puntual de anteriores declaraciones— hacia la conside-
ración de la educación permanente como una necesidad ineludible del nue-
vo tiempo.
En París se establece la necesidad de relacionar la alfabetización inicial
con la denominada postalfabetización o alfabetización funcional. Este con-
cepto, uno de los más utilizados en esta Conferencia, dota a la idea de la al-
fabetización de un sentido dinámico, en tanto que la vincula con las nece-
sidades de la persona para desenvolverse adecuadamente en la sociedad a
la que pertenece. En este sentido, el Informe Final hace un llamamiento a
los países en desarrollo a impartir educación básica a las personas adultas
hasta el nivel en el que puedan seguir aprendiendo. Esto supone concebir
la alfabetización y la educación básica como puertas de entrada a la edu-
cación permanente, rompiendo así con los planteamientos teóricos ante-
riores. Lástima que estas transformaciones teóricas no se hayan traducido
a la práctica en muchos países, que insisten en aplicar procedimientos al-
fabetizadores puntuales, sin encarar la cuestión clave de creación de es-
tructuras educativas duraderas dirigidas a esta población.
El salto cualitativo teórico dado en París se construyó además sustitu-
yendo el viejo modelo de las campañas de alfabetización —pese a que mar-
ginalmente se sigue aludiendo a ellas— por el de programas de alfabetiza-
ción, de índole mucho más estructural. La Conferencia de París muestra
una clara preocupación por la calidad de la educación de adultos. El hecho
de reconocer las enormes insuficiencias y las grandes cantidades de perso-
nas en situación de analfabetismo y miseria en muchas regiones del mun-
do no impide pensar en la necesidad de que la formación que se propor-
cione tenga una calidad suficiente. Un indicador fundamental de esta
calidad es la posibilidad de continuidad o permanencia en la formación.
Otro indicador de la preocupación de los delegados a la Conferencia por la
calidad es la llamada al establecimiento de títulos universitarios en educa-
ción de adultos4, superando la mera especialización que parte de titulacio-
4
La Conferencia alude concretamente a títulos en andragogía, siguiendo la perspectiva dominante
en ese momento.
92
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 93
nes pensadas originariamente para niños y adolescentes. Desgraciadamen-

te, salvo en contados países con larga tradición en este campo, dicha lla-
mada no ha encontrado el eco necesario.
Los conceptos de educación formal y no formal tratados en Nairobi se
interrelacionan en París de un modo dinámico. Se trata ahora, no tanto de
distinguir ambas modalidades sino de establecer cauces entre ambas y en
la equiparación de ambas en lo referido al reconocimiento de los diplomas
obtenidos en la modalidad no formal por parte de la formal. Como puede
observarse, este tipo de planteamientos siguen teniendo una enorme actua-
lidad. También la tiene la necesidad de formación en las tecnologías infor-
mativas. El Informe Final alerta sobre la aparición, desde la Conferencia de
Tokio, de mutaciones tecnológicas irreversibles, a las que observa como una
posible amenaza para ciertos valores tanto individuales como sociales que se
derivan del humanismo y de la tradición5. Pero a continuación señala la ne-
cesidad de capacitar de modo universal en la utilización de esas nuevas tec-
nologías de la comunicación y del tratamiento de la información6 y la de que
en la educación básica se utilicen esas nuevas tecnologías
La Conferencia de París realizó una declaración sobre el derecho a
aprender, concebido no solamente como un instrumento del desarrollo eco-
nómico, sino que se le debe reconocer como un derecho fundamental7. El ac-
tual enfoque que atiende mucho más al aprendizaje que a la enseñanza, en
la consideración dinámica del crecimiento humano a lo largo de la vida,
puede verse en estado germinal en esta declaración, que señala de modo
clarividente que aprender es la palabra clave8.
1.1.6. La Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtien

(Tailandia), 1990
La Conferencia de Jomtien, celebrada en 1990, Año Internacional de la

Alfabetización, fue convocada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP9 y el
5
UNESCO (1985). Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos. Informe Final.
París, UNESCO.
6
Ibíd.
7
Ibíd.
8
Ibíd.
9
Fondo de Naciones Unidas para la Población.
93
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 94
Banco Mundial, y copatrocinada por algunos países y otras organizaciones

internacionales. Su alcance es más amplio que el de la educación de adul-
tos. Sus objetivos básicos pretendían la universalización de la educación
primaria y reducir masivamente el analfabetismo para el año 2000. La Con-
ferencia aprobó dos documentos esenciales la Declaración Mundial de Edu-
cación para Todos y el Marco de acción para satisfacer las necesidades bási-
cas de aprendizaje. El primero es un documento teórico que partiendo del
análisis de la dramática situación mundial en relación con la educación, se-
ñala las denominadas necesidades básicas de aprendizaje para niños, jóvenes
y adultos concebidas de un modo amplio como los contenidos:
(...) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar
plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar ple-
namente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones
fundamentadas y continuar aprendiendo. (UNESCO, 1994).
La complejidad de estos aprendizajes considerados básicos —que supe-

ra la noción clásica de instrucción básica— y su carácter dinámico, en la
perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, suponía una aportación te-
órica muy importante, aunque, del lado de la práctica, convertía las aspira-
ciones de la comunidad internacional en casi inasequibles.
El Marco de acción es una guía para la aplicación práctica de los princi-
pios contenidos den la Declaración. Contempla tres grandes niveles de ac-
ción concertada: la acción directa en los distintos países; la cooperación en-
tre grupos de países que comparten ciertas características e intereses, y la
cooperación mundial, multilateral y bilateral. Las principales metas esta-
blecidas fueron las siguientes:
• Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad;
• Prestar atención prioritaria al aprendizaje;
• Ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
• Mejorar el ambiente para el aprendizaje;
• Fortalecer concertación de acciones.
En el caso de los adultos se pretendía reducir el analfabetismo a la mi-
tad del nivel de 1990 en el año 2000. Obviamente, tanto este objetivo como
los restantes estaban lejos de alcanzarse en numerosos países al cumplirse
el plazo previsto.
94
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 95
1.1.6.1. El Foro Mundial de la Educación, Dakar (Senegal), 2000
El incumplimiento de los objetivos marcados en Jomtien, forzó a la co-

munidad internacional a reunirse de nuevo para reconocer esta situación,
demorar los plazos y establecer nuevos objetivos. En el discurso de apertu-
ra, el Secretario General de la ONU, Kofi Annan dejaba claras las insufi-
ciencias del proceso emprendido en Jontiem:
Hemos llegado a un nivel inédito de creación de capacidad y compren-
sión en nuestra labor encaminada a lograr la educación para todos. Sin em-
bargo, al menos 880 millones de adultos, en su mayoría mujeres, siguen
siendo analfabetos en el mundo. Existe un abismo entre quienes tienen ac-
ceso a la nueva tecnología informática y quienes no lo tienen. Doscientos
cincuenta mil millones de niños trabajan, en condiciones a menudo peli-
grosas o insalubres. Y según estimaciones moderadas, más de 110 millones
de niños en edad escolar no están escolarizados (UNESCO, 2000).
Además de constatarse las insuficiencias, en Dakar se constata la apari-

ción, en la década transcurrida desde el inicio del proceso, de la revolución
tecnológica propiciada por las tecnologías informativas, que comenzaba a
transformar profundamente la realidad. Se confirma también otra apari-
ción, esta vez mortífera, la de la pandemia del VIH/SIDA causante de una
verdadera tragedia en numerosas regiones del tercer mundo. Ambos proce-
sos operan en el sentido de incrementar la creciente brecha entre ricos y po-
bres. El nuevo plazo, algo menos utópico, para lograr los objetivos de la
educación para todos se fijó en 2015. Los grandes objetivos a cumplir para
esa fecha son los siguientes:
• Ampliar la protección y educación integrales de la primera infancia
• Dar a todos enseñanza primaria gratuita y obligatoria
• Fomentar el acceso de jóvenes y adultos al aprendizaje adecuado y a
programas de preparación para la vida activa.
• Aumentar en un 50% el número de adultos alfabetizados
• Suprimir las disparidades entre los sexos en la enseñanza de aquí al
año 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad de género en relación con
la educación
• Mejorar la calidad de la educación.
95
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1.1.7. La V Conferencia, Hamburgo (Alemania), 1997
La Conferencia de Hamburgo mantuvo la tónica de duplicar práctica-

mente el número de delegados respecto a la anterior. Fue muy significativo
sin embargo el alto rango institucional de las representaciones de los Esta-
dos. A la CONFITEA asistieron 41 ministros, impulsados probablemente por
la inercia del decenio sobre educación para todos, iniciado en Jontiem en
1990. Sobre la reunión de Hamburgo gravitaban las enormes transforma-
ciones sociales originadas por el proceso de mundialización de la econo-
mía, es decir la apertura a un nuevo modelo social. No es extraño, por tan-
to, que en su seno se impulsase una nueva definición de la educación de
adultos10, que si bien incluye nuevos ámbitos y enfoques como los de la edu-
cación informal y la multiculturalidad, puede tildarse de equívoca al tratar
de integrar, en un afán acaparador poco entendible, la educación perma-
nente en su seno. Transforma la parte en todo, como se hace en esta defi-
nición, resulta poco riguroso, más aún en una declaración de esta impor-
tancia.
Junto a este intento equívoco, es importante la nueva formalización de
la idea de la educación permanente, planteada aquí como educación a lo
largo de la vida. También lo es la aparición del concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida que, como señala la propia Declaración de Hamburgo, sig-
nifica replantear los contenidos de la educación. La nueva visión educativa
que se maneja es dinámica e ilimitada, en el tiempo (permanente) y en el
espacio (formal, no formal e informal). La educación de adultos es vista
también como un imperativo personal —comunitario— y profesional. Por
eso se invoca la necesidad de que no se recluya en el ámbito de los minis-
terios de educación o de trabajo y se produzca una verdadera cooperación
interministerial en el sector público, y una participación de empresas, sin-
dicatos, organizaciones no gubernamentales, de mujeres, de pueblos indí-
genas, etc en su gestión.
10
Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gra-
cias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen
sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de aten-
der sus propias necesidades y las de la sociedad. La educación de adultos comprende la educación for-
mal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y
ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teó-
ricos y los basados en la práctica.
96
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La alfabetización es vista como un proceso que debe permitir a las per-

sonas funcionar eficazmente en su sociedad, lo cual supone sustituir un
concepto estrecho de la alfabetización11 bastante asentado todavía en nume-
rosos lugares. Contrasta sin embargo una concepción tan ajustada de lo que
ha de ser el proceso alfabetizador con la arcangélica pretensión contenida
en la Agenda para el futuro —formulada no hay que olvidarlo en 1997— de
reducir como mínimo la tasa mundial de analfabetismo femenino del año
1990, antes del año 2000. Esta cuestión junto a otras que han terminado por
hacerse recurrentes, como las referidas a la equidad entre varones y muje-
res, la prevención de las pandemias en el tercer mundo, el reconocimiento
de competencias adquiridas en contextos no formales de aprendizaje o la
dignidad presupuestaria de la educación de adultos, conforman una lista de
objetivos pendientes que, pese a las grandilocuentes declaraciones realiza-
das en estos foros internacionales, pasan a un segundo plano una vez que
se apagan las luces de la atención mediática mundial.
2. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS EN LA OCDE
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) fue creada en 1961. Se trata de un club de 30 países entre los que
se encuentran los más desarrollados del mundo. Sus fines son lograr un cre-
cimiento económico sostenible, desarrollar el empleo, elevar el nivel de
vida, mantener la estabilidad financiera, ayudar a otros países a desarrollar
la economía y contribuir al crecimiento del comercio mundial. No es ex-
traño por tanto que su enfoque tenga en cuenta los vínculos entre desarro-
llo y educación.
La principal actividad de la OCDE es el tratamiento y publicación de es-
tadísticas educativas y la realización de estudios sectoriales sobre diferen-
tes aspectos de la educación tanto periódicos12 como puntuales, de una
gran solvencia. En el ámbito de la educación de adultos, la OCDE se ha pre-
ocupado siempre por las implicaciones y relaciones entre la educación, la
formación y el empleo.
11
UNESCO (1997). La educación de las personas adultas. La declaración de Hamburgo. La agenda
para el futuro. Hamburgo, UNESCO.
12
Tal vez el más conocido sea el Informe PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estu-
diantes).
97
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 98
2.1. El Centro para la Investigación e Innovación

de la Enseñanza (CERI)
El CERI fue creado en 1968. Se trata de un programa dependiente de la

Dirección de Educación de la OCDE que ha contado desde sus inicios de un
merecido prestigio por su rigor en el campo de la investigación educativa.
El CERI dedica su atención a dos grandes campos de estudio: el aprendi-
zaje a lo largo de la vida y los sistemas formales de educación. Suele ser una
plataforma de investigación con vocación prospectiva. Los grandes temas a
los que dedica su atención son:
• La educación del futuro
• La educación y la globalización
• Las prácticas innovadoras de enseñanza
• La educación y la investigación
• Seminarios regionales
Quizás el proyecto más ambicioso emprendido por el CERI en el mo-

mento de escribir estas líneas sea el Programa de Evaluación Internacional
de las Competencias de los Adultos (PIAAC). Se trata de un programa de eva-
luación y distribución de las competencias cognitivas y profesionales de las
personas adultas en los diferentes países. Su primera aplicación está pre-
vista para 2011; la publicación de los primeros resultados se hará a co-
mienzos de 2013.
El PIAAC —un suerte de PISA dirigido a la población adulta— nace de

la necesidad de evaluar sistemáticamente las características de la población
en relación con las necesidades del mercado de trabajo y con la competiti-
vidad de las sociedades, en un marco globalizado en el que los cambios
complejos operados por las transformaciones tecnológicas, las modifica-
ciones en la estructura de la población, ocasionadas por los fenómenos mi-
gratorios y la tendencia al envejecimiento, convierten las competencias de
los adultos en una materia plástica en permanente estado de transforma-
ción, que es necesario conocer para adoptar las decisiones adecuadas.
La idea es evaluar las principales competencias cognitivas de los adul-

tos: resolución de problemas en un entorno de fuerte componente tecnoló-
98
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 99
gica, dominio instrumental de la lengua, del cálculo y de conocimientos bá-

sicos. También se pretende evaluar la utilización por los adultos de las com-
petencias profesionales de base en sus lugares de trabajo. Esas competen-
cias profesionales genéricas son la informática, la comunicación, el trabajo
en equipo y la capacidad de gestión. Se pretende que esta evaluación per-
mita comprender mejor el rendimiento de la formación desde la óptica del
mercado de trabajo, identificar el papel que juegan las competencias cog-
nitivas en la mejora de las perspectivas de evolución de las personas en si-
tuación de riesgo y examinar el grado de adecuación de las cualificaciones
adquiridas y de las competencias exigidas en el trabajo. Así se podrá obte-
ner un retrato general del stock de capital humano disponible en cada país.
El PIAAC pretende continuar la labor evaluadora del Programa PISA,
respecto del cual podrá establecerse una cierta continuidad en cuanto a la
comparación de los resultados y una valoración de los resultados prácticos
de la educación inicial, en las cohortes más jóvenes de adultos, que ya ha-
brían sido evaluadas en el sistema escolar regular mediante el Programa
PISA. Para las cohortes de más edad, el PIAAC debería permitir evaluar los
procesos de actualización de competencias y la eficacia de los sistemas de
educación y formación de personas adultas en cuanto a la mejora de las
competencias generales y profesionales. La existencia de un instrumento de
estas características —avalado por una institución tan solvente técnicamen-
te como el CERI— puede comenzar a dar rigor al sistema de educación y for-
mación de adultos, caracterizado por su escasa articulación y labilidad.
3. LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS EN LA

ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI)
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo intergubernamental que agru-
pa a los veinticuatro países de la comunidad iberoamericana13. Fue creada
en 1949, como una agencia internacional denominada Oficina de Educa-
ción Iberoamericana. Adquiriría su actual carácter de organismo intergu-
bernamental en 1957 en el III Congreso Iberoamericano de Educación. A
13
Veintiún países americanos de habla hispana o portuguesa, España, Portugal y Guinea Ecuato-
rial.
99
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 100
partir de la I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobier-

no, celebrada en 1991, la OEI promoverá las Conferencias Iberoamericanas
de Ministros de Educación.
Dado su carácter, la OEI tiene como objetivo prioritario la cooperación
internacional en los ámbitos educativo, científico y cultural. Los programas
más relevantes en el campo de la educación y la formación de adultos son:
• Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación de personas jó-
venes y adultos.
• Programa Iberoamericano de Cooperación para el Diseño de la For-
mación Profesional.
3.1. Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación de personas

jóvenes y adultos
El Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación de personas jóve-

nes y adultos fue aprobado por la XV Cumbre Iberoamericana de Jefes de
Estado y de Gobierno celebrada en 2005. El Plan pretende universalizar, an-
tes de 2015, la alfabetización en la región, y ofrecer a la población joven y
adulta la posibilidad de finalizar su educación básica y de continuar con su
formación a lo largo de su vida. Esta cuestión, muy fácil de formular polí-
ticamente pero bastante difícil de llevar a la práctica de una manera efi-
ciente, comparte la visión utópica de las grandes declaraciones internacio-
nales sobre educación para todos. Tal vez por ello, el Plan se plantea la
necesidad de sensibilizar a los responsables políticos sobre la necesidad de
incorporar en los presupuestos nacionales una financiación suficiente para
la alfabetización y para la educación básica de jóvenes y adultos. También
pretende hacerlo con los organismos y las organizaciones de cooperación,
tratando de complementar los presupuestos nacionales cuando la situación
del país no permita atender sus necesidades en el periodo establecido. Ar-
dua tarea, en una región en la que abundan la inestabilidad política, que so-
mete a muchas experiencias educativas a vaivenes incomprensibles, y la co-
rrupción, que dificulta muchas veces la rentabilidad efectiva de la
cooperación en este campo.
El Plan se plantea una dimensión teórica consistente en la construcción
en la región de un concepto y una visión renovada y ampliada de la alfabe-
100
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 101
tización. Esto debería llevar a establecer programas de alfabetización ale-

jados de los modelos fundamentados en campañas puntuales de alfabetiza-
ción, que se han hecho endémicos en la región con decepcionantes resulta-
dos prácticos. Dichos modelos, diseñados en la perspectiva de la educación
a lo largo de la vida, deberían encontrar su lugar natural en el seno de los
sistemas nacionales de educación y su articulación en una planificación a
largo plazo, única capaz de garantizar resultados sólidos. El problema es
que los resultados educativos sólidos sólo pueden conseguirse a medio pla-
zo, lo cual choca con las urgencias políticas, cuya fuerza destructiva es
enorme en situaciones inestables.
Junto a la dimensión teórica señalada, el Plan contiene otra de carácter

práctico y preventivo, consistente en la articulación de un plan para la pre-
vención del fracaso y del abandono escolar, cuyo objeto final sea la preven-
ción del analfabetismo.
El Plan pretende la puesta en marcha de planes nacionales de universa-

lización de la alfabetización, que contemplen la continuidad de estudios
hasta la educación básica. Dichos planes nacionales estarían apoyados por
líneas de acción conjuntas de alcance regional consistentes en intercambios
de información, intercambio de experiencias y recursos, estrategias de in-
vestigación y sistematización, y apoyo técnico en coordinación con diversas
instituciones y entidades.
3.2. Programa Iberoamericano de Cooperación para el Diseño

de la Formación Profesional
El Programa Iberoamericano de Cooperación para el Diseño de la For-

mación Profesional (IBERFOP) fue aprobado por la V Cumbre Iberoameri-
cana en 1995. IBERFOP constituyó una iniciativa de cooperación que pro-
movió la transferencia de metodologías de diseño de sistemas y currículos
de Formación Técnico Profesional. Dichas metodologías partieron de las
experiencias aplicadas en algunos países iberoamericanos; se refieren a la
identificación de las competencias laborales requeridas por los sistemas so-
ciales y productivos, al desarrollo curricular de sus formaciones asociadas,
a su evaluación y certificación, y a la construcción de sistemas nacionales
integrados de Formación Técnico Profesional.
101
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En la región existe un heterogéneo mapa de sistemas profesionales, ca-

racterizados por un desigual grado de desarrollo y por ser escasamente ho-
mologables, ya que se corresponden con modelos específicos de cada país.
El programa pretende establecer la definición de modelos del sistema de
cualificaciones y formación profesional que, sin perjuicio de las especifici-
dades de cada país, puedan servir como marco orientador de las políticas
de reformas desarrolladas en los países de la región.
El programa se fundamenta en tres principios básicos: la utilización de
un enfoque intersectorial, que integre tanto a la política educativa y a la po-
lítica de fomento del empleo como a otras políticas sectoriales y de coope-
ración puestas en marcha en la región; la participación de un conjunto de
agentes y de instituciones de los sectores público y privado, nacionales e in-
ternacionales, que intervienen en el diseño y en la ejecución de esas políti-
cas; y en la focalización de las acciones hacia las áreas rurales y urbano-
marginales de la región, en las que existe una mayor incidencia de la
pobreza.
Las metas del Programa son las siguientes:
• Promover en todos los estados miembros de la OEI el desarrollo ins-
titucional de políticas de reforma y modernización de la formación
técnico-profesional.
• Definir y proponer modelos de cualificaciones y formación profesio-
nal construidos con objetivos comunes a partir de la heterogeneidad
de cada país, lo que exige la necesaria cooperación de los subsistemas
gestionados por las administraciones educativas y laborales.
• Promover el establecimiento de un sistema compartido de reconoci-
miento, evaluación y acreditación de la competencia de las personas
trabajadoras.
• Establecer relaciones con el Centro Interamericano para el Desarrollo
del Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR/OIT) y el
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional de la
Unión Europea (CEDEFOP/UE) para el logro de estos objetivos.
• Promover la inserción laboral de las personas con mayores dificulta-
des de integración social, en especial aquellas que hayan participado
en programas de alfabetización y educación básica de personas jóve-
nes y adultas.
102
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• Fomentar el desarrollo de las competencias emprendedoras del alum-

nado para favorecer su inserción laboral.
Las principales líneas de acción van dirigidas en primer lugar a la for-
mación de cuadros capacitados para llevar a cabo la reforma de la forma-
ción profesional y la asistencia técnica a los distintos países; en segundo lu-
gar a la vinculación entre formación ocupacional e inserción productiva,
para lo cual se pretende reforzar los aspectos de capacitación laboral en los
programas de jóvenes y adultos, en los oficios más demandados por los
mercados de trabajo; en tercer lugar al establecimiento de programas de
formación de emprendedores con un enfoque cooperativo.
4. BIBLIOGRAFÍA
GUERRERO ROMERA, C. (2003). «Principales aportaciones de las conferencias de edu-

cación de adultos de la Unesco al campo de la formación ocupacional». Edu-
catio 20-21, 185-212.
MARTÍNEZ DE MORENTÍN DE GONÍ, J. I. (2006). ¿Qué es educación de adultos? Res-
ponde la UNESCO. San Sebastián, Centro UNESCO San Sebastián.
UNESCO (1949). Summary report of the international conference on adult education.
Elsinor, UNESCO.
UNESCO (1960). Conference mondiale sur l’education des adultes. Rapport final. Pa-
rís, UNESCO.
UNESCO (1972). Troisième Conférence Internationale sur l’éducation des adultes réu-
nie par l’Unesco. Rapport final. Tokio, UNESCO.
UNESCO (1976). Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos. Nai-
robi, UNESCO.
UNESCO (1985). Cuarta Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos. In-
forme Final. París, UNESCO.
UNESCO (1994). Declaración mundial sobre educación para todos y Marco de acción
para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje. París, UNESCO.
UNESCO (1997). La educación de las personas adultas. La declaración de Hamburgo.
La agenda para el futuro. Hamburgo, UNESCO.
UNESCO (2000). Foro mundial sobre la educación. Informe final. París, UNESCO.
103
07_cap4 26/10/09 14:36 Página 104
08_Bloque II 26/10/09 14:38 Página 105
BLOQUE II
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Este segundo bloque trata de mostrar al lector los fundamentos de la educación de adul-
tos. Se aborda el concepto de adultez, y los fundamentos de la educación de adultos desde
perspectivas como la psicológicas, sociológicas, pedagógicas y desde la animación sociocul-
tural. Es imprescindible acercarse a los planteamientos actuales de todas estas ciencias para
comprender la educación de adultos.
El quinto capítulo aborda la definición y el concepto del adulto desde una cultura como la
actual. La función del factor edad en los límites de la definición y el significado de
la adultez en campos como el de la psicología y la educación. Los fundamentos del
aprendizaje adulto tratan adentrarse en los aspectos positivos y diferenciales que
presenta el pensamiento adulto así como en las teorias generales del aprendizaje
adulto.
El sexto capítulo analiza la evolución de los modelos sobre la sociedad y las repercusiones
que tales modelos tienen en la forma de aprender adulto. El modelo actual plantea
el aprendizaje a lo largo de la vida, independientemente de la edad. .Se asume que
el paso de una sociedad industrial a la sociedad global supone una serie de cambios
económicos, culturales y políticos que originan nuevas necesidades educativas.
Los cambios culturales que están teniendo lugar en la sociedad moderna muestran
nuevas demandas educativas que hacen referencia a otras dimensiones humanas y
socioculturales con incidencia en la educación de adultos.
En el séptimo capítulo se aproximan los fundamentos pedagógicos de la educación de

adultos. La educación de personas adultas comprende prácticas y modalidades
diversas. Hay que tener en cuenta que la educación de personas adultas incluye no
solamente las diversas modalidades tanto formales como no formales, con dife-
rentes objetivos, según asuma compensar, remplazar , prolongar los aprendizajes
iniciales, va dirigida a diferentes dimensiones de la persona, conocimientos, com-
petencias, actitudes... a través de diferentes agentes y metodologías y con diferentes
demandas de los participantes.
Tras una justificación histórica se analizan las aportaciones de la educación per-

manente, las aportaciones desde la andragogia para plantear finalmente un mode-
lo social de la educación de adultos.
El último capítulo del bloque analiza las prácticas de la animación sociocultural y

pretende ayudar en la reflexión sobre lo que implica en la práctica educativa par-
ticipar en la animación, la cultura y la colectividad.
105
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Se inicia con un análisis de la Animación sociocultural y sus ejes vertebradores, ani-

mación, culturas y sociedad.
Se pasa a continuación a mostrar a los diferentes significados de la animación

sociocultural enfatizando los diferentes elementos que la conforman. Se hace un
recorrido por las funciones y actividades de la animación sociocultural así como
por las diferentes metodologías.
Por último se proporcionan unas nociones básicas para programar actividades en

este campo.
106
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Capítulo V
Bases psicológicas del aprendizaje de los adultos.
Teorías sobre el aprendizaje
Florentino Sanz
1. ¿Qué es una persona adulta?
1.1. Definición de adulto en una cultura adolescente
1.2. Los límites de la adultez en función del factor edad
1.3. La adultez y su relación con el nivel de desarrollo so-

cial
1.4. El concepto de adultez en educación
1.5. La adultez desde la psicología
2. Fundamentos psicológicos del aprendizaje adulto
2.1. La teoría del declive intelectual del adulto
2.2. Contra la teoría del declive
2.3. El declive una cuestión cultural y no una cuestión na-

tural
3. Algunos rasgos más característicos del aprendizaje adulto
3.1. El modelo de pensamiento de las operaciones forma-

les no es el dominante entre los adultos
3.2. El pensamiento post+formal de los adultos no es un

pensamiento adolescente ni deficiente sino un pensa-
miento diferente
4. Teorías generales del aprendizaje y personas adultas
5. Bibliografía
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09_cap5 26/10/09 14:42 Página 109
El uso social la palabra adultez significa realidades distintas que depen-

den no sólo de la sociedad en la que nos movemos sino también del ámbi-
to científico o sector social en el que lo hacemos.
1. ¿QUÉ ES UNA PERSONA ADULTA?
Definir lo que es la adultez no es tarea fácil. Normalmente en las defini-

ciones de las distintas etapas de la vida (infancia, adolescencia, juventud) la
psicología y la biología intervienen de una forma determinante. La adultez,
sin embargo, responde a características que no siempre están determinadas
por la evolución psicobiológica sino que tiene muchas implicaciones socia-
les y éticas. El concepto de adultez no es fácilmente homologable entre las
distintas realidades sociales.
La dificultad de definir la adultez de una manera homologable para to-
dos se hace visible en las definiciones que de ella dan distintos organismos
internacionales. Por ejemplo, cuando la Conferencia de Nairobi de la
UNESCO, en 1976, habla de adultos, se refiere expresamente a las «perso-
nas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen». Esta
forma de definir a los adultos muestra la dificultad manifiesta por encon-
trar una definición homologada y universalizable a todo el mundo.
En esta misma línea se han ido sucediendo otras muchas definiciones.
Romans y Viladot, por poner sólo algún ejemplo, dicen que una persona se
podría considerar adulta cuando «ha pasado por una serie de crecimientos
indispensables para ser aceptada socialmente como tal, dentro del colecti-
vo en el que vive» (Romans y Viladot, 1998).
109
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1.1. Definición de adulto en una cultura adolescente
En muchos casos acudir a la etimología de las palabras suele ser un re-

curso esclarecedor de conceptos. Pero en este caso tampoco la etimología
resuelve en parte el problema. La palabra adulto viene del verbo latino ado-
lescere que significa crecer. Adultum es el participio pasado de este verbo y
al pie de la letra significaría el que ya ha crecido o ha terminado de crecer.
Éste es el sentido que ha quedado en el lenguaje popular cuando se dice que
el adulto es el que «ya lo tiene o lo debería tener todo hecho». En contra-
posición adolescente, que proviene del participio presente del mismo verbo,
significaría el que está creciendo, el que todavía no ha llegado al final, aquel
al que le queda todavía mucho por hacer y por ser.
El sentido etimológico de la palabra adulto implica una etapa de la vida
estabilizada y quieta, poco dinámica y con pocas sorpresas de cambios. Algo
que, paradójicamente, tiene muy poco que ver con la cultura adolescente
que envuelve todo comportamiento en las sociedades actuales. La cultura
adolescente es una cultura que se basa en el crecimiento permanente y se ca-
racteriza por impulsar la movilidad y el desarrollo constante a todos los sec-
tores sociales, independientemente de la edad en la que se encuentren.
Si en épocas anteriores la etapa adulta de las personas estaba protegida
por la cultura de la estabilidad y por los cambios imperceptibles que ocu-
rrían en esta larga etapa de la vida, en las sociedades modernas no sólo los
adolescentes sino también los adultos se ven empujados a moverse y a su-
frir o promover cambios permanentes. Cambios que, por otra parte, son
cada vez más numerosos, más rápidos y por lo tanto más perceptibles.
La estabilidad adulta que, en la cultura tradicional, se apoyaba en la in-
movilidad, en la cultura moderna, se apoya en el equilibrio. Un equilibrio
que, como es lógico, se construye en movimiento constante y lo supone.
La seguridad, otra de las características del comportamiento adulto en
las sociedades tradicionales, ha sufrido una gran metamorfosis. En una so-
ciedad de cultura adolescente, el comportamiento inseguro abarca a todas
las edades. La imagen de conducta insegura asociada a los adolescentes
como conducta no madura o peligrosa tiene hoy una imagen más positiva.
Hoy se hacen elogios a la inseguridad (García Roca, 2006) viendo en ella
uno de los caminos para evitar el peligro, la que nos avisa de la presencia
del absurdo y la que nos despierta de la somnolencia de la vida. Se ha di-
110
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BASES PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS. TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE
cho que mientras estamos seguros no existimos y que dolor y debilidad son
condición de toda verdad. Nadie se duerme en el carro que le lleva al patí-
bulo, decía el poeta John Donne y sólo somos capaces de apreciar y de pro-
teger la vida cuando la tenemos amenazada. En este sentido la inseguridad,
tradicionalmente propia del adolescente, proporciona una energía cada vez
más necesaria para los adultos.
Por todo esto se debería hablar, paradójicamente, del adulto adolescen-
te, para expresar en el sentido más etimológico de la palabra que ninguna
persona adulta (crecida) ha terminado de crecer y sigue en un constante
proceso abierto de maduración y aprendizaje que es la etimología de ser
adolescente (creciendo, en crecimiento).
El aprendizaje, permanente o el de las personas adultas a lo largo de
toda la vida, es una de las manifestaciones de esta cultura adolescente de la
que tanto se comienza a hablar.
1.2. Los límites de la adultez en función del factor edad
Para los juristas, la definición de lo que es una persona adulta viene de-
terminada por la legislación que establece la mayoría de edad. La mayoría
de edad implica que un sujeto determinado puede y debe vivir y actuar en
la sociedad según su propia responsabilidad y no bajo la tutela de padres o
tutores. Jurídicamente se comienza a ser adulto a partir de una edad con-
creta y fijada de mutuo acuerdo por los legisladores al cumplir un número
determinado de años. En el caso de España, por ejemplo, se es adulto des-
de el momento en que se han cumplido dieciocho años. Para los juristas hay
un momento puntual de la evolución humana a partir del cual una persona
es considerada adulta a todos los efectos de derechos y deberes. Pero esta
frontera tan delimitada entre juventud y adultez no puede establecerse de
la misma manera en otros ámbitos como pueden ser el de la sociología, la
psicología o la pedagogía. Los factores de la adultez son complejos y no
pueden reducirse sólo al factor edad.
1.3. La adultez y su relación con el nivel de desarrollo social
Los sociólogos ligan la definición de adultez a determinadas funciones

sociales que pueden ser desempeñadas por una persona como son trabajar,
111
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ganarse la vida, formar una familia, independizarse de los padres, etc. En

la mayoría de las sociedades este tipo de funciones van unidas al requisito
de ser jurídicamente adultos, pero no siempre es así; muchos niños y ado-
lescentes se ganan la vida independientemente de sus padres; llegando, in-
cluso, a ser estos niños o adolescentes los que mantienen a la familia.
Se considera otro rasgo de madurez de las personas, desde el punto de
vista sociológico el estar integrado dentro de una comunidad. Lowe (1978)
indica que la madurez es la etapa en la que las personas toman a su cargo
las responsabilidades sociales e influyen en la conformación de la sociedad
dirigiéndola.
Esto muestra que ser adulto no se identifica con definiciones ajustadas
a la edad cronológica sino a otra serie de factores más complejos. Ponemos
algunos ejemplos:
• Existen muchos jóvenes en las sociedades desarrolladas que, siendo
jurídicamente mayores de edad por ley, siguen dependiendo socio-
económicamente de sus padres y por el contrario, podemos encon-
trarnos con menores (niños incluso) que se ganan la vida trabajando,
aunque jurídicamente no sean adultos. En la sociedad occidental se
está retrasando cada vez más la edad en que los jóvenes se indepen-
dizan de sus padres para formar su propia familia. Es decir, son mu-
chas las personas adultas que siguen viviendo con sus padres bajo el
estatuto tradicional de hijos adolescentes, fenómeno éste, inconcebi-
ble en otras sociedades o en otras épocas.
• En unas sociedades se envejece antes que en otras y en unos momen-
tos históricos la adultez es más larga que en otros. En algunas socie-
dades a los cuarenta años se es viejo mientras que en otras a los cua-
renta años se es «joven». Esto, sin embargo, no nos impide afirmar
que a nivel general el cuerpo humano, como cualquier ser vivo, tiene
un comienzo, un desarrollo, un deterioro y un fin. Pero el deterioro
llega más tarde en unas sociedades que en otras y en unos momentos
históricos que en otros. En las sociedades europeas actuales se dife-
rencian dos etapas en la vejez: la denominada tercera edad (a partir
de los 65 años) en la que se mantiene una gran vitalidad y participa-
ción activa y la cuarta edad o de personas mayores que ya no pueden
defenderse por sí mismas y que en las sociedades desarrolladas ocu-
rre a partir de una media de edad de 85 años. Este doble tipo de adul-
112
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tez era inconcebible en la Edad Media y lo sigue siendo en determi-

nadas sociedades.
1.4. El concepto de adultez en educación
El uso social de la palabra adultez se aplica dependiendo tanto de la so-

ciedad en la que nos movemos como del ámbito en el que lo hacemos.
Al pedagogo le es difícil dar una definición homologable de lo que es ser
adulto. Para el pedagogo la adultez comienza cuando, por diferentes razo-
nes, se sale del sistema de enseñanza para iniciar otra actividad social. Esta
salida puede tener lugar varios años antes o después de ser jurídicamente
mayor de edad. En este sentido nos podemos encontrar con situaciones dis-
tintas en lo referido al concepto de adultez. Dos ejemplos:
• A una persona universitaria de veinticuatro años, mayor de edad se-
gún la ley, se le considera, desde el punto de vista pedagógico como
un joven siempre y cuando no haya salido nunca del sistema de ense-
ñanza. Los estudiantes universitarios, aunque sean jurídicamente ma-
yores de edad, dentro del imaginario colectivo, son consideradas per-
sonas jóvenes. Un estudiante universitario es pedagógicamente adulto
si, después de haber salido del sistema de enseñanza, vuelve a entrar.
Caso de muchos universitarios de las universidades de enseñanza a
distancia.
• Se considera adulta a efectos educativos a personas que jurídicamen-
te no lo son cuando se les admite en los centros de educación de «per-
sonas adultas».
Para un pedagogo, que tiene que trabajar con procesos y desarrollos de
vida, la consideración de adulto no se define solamente por el elemento
edad y por factores biológicos, sino también por implicaciones culturales,
económicas e históricas.
1.5. La adultez desde la psicología
La psicología emplea el término adulto como sinónimo de persona ma-

dura, con plenitud de juicio, dominio de sí mismo y estable. Sin embargo,
113
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los psicólogos no han hecho estudios excesivos sobre la adultez como etapa
específica del ciclo vital humano y sobre el concepto de estabilidad. Habría
que cambiar el concepto de estabilidad por el de equilibrio porque también
en la adultez aparecen altos y bajos, avances y retrocesos, evolución y cam-
bios tan decisivos y profundos como los de épocas anteriores.
En la etapa más larga de la vida humana siguen ocurriendo cambios
aunque no sean tan perceptibles ni tan rítmicos como los que ocurren en la
infancia y la adolescencia, ni tampoco sean debidos sólo a la simple y de-
terminada maduración psicobiológica del individuo. También entran en
juego factores como la historia personal, las experiencias sociales, los suce-
sos eventuales...
Los psicólogos genetistas han acentuado el estudio de los rasgos psico-
biológicos para caracterizar la adultez. Otros autores (Looft, 1973), en cam-
bio, consideran excesivamente pobre considerar los rasgos psicobiológicos
como determinantes para identificar la presencia de la adultez puesto que
se relegan factores importantes como los socioeconómicos o culturales.
Ya no corresponde que los psicólogos desarrollistas se ocupen de mane-
ra tan excluyente de las funciones ontogénicas de la edad; cada nueva ge-
neración manifestará tendencias asociadas con cada edad que difieren de
generaciones precedentes, de modo que resultarán inútiles los previos estu-
dios empíricos (citado en APPS pág. 58).
Como dicen Neugarten y Datan (1973: 54) la mayoría de las veces, los
estudios del desarrollo se caracterizan por buscar una secuencia universal
de cambio de la personalidad cotejable con el programa madurativo, cuan-
do no determinada por éste, en lugar de buscar las secuencias de los cam-
bios de la personalidad capaces de reflejar hechos históricos y sociales. Hay
que tener en cuenta que la relación entre edad y adultez presenta rasgos ca-
racterísticos muy diferentes en distintas épocas históricas de una misma so-
ciedad y en distintas sociedades de la misma época. Tener cuarenta años no
fue lo mismo, por ejemplo, para las generaciones adultas que vivieron en la
Edad Media que para las que viven en la actualidad, como tampoco es lo
mismo tener, en la actualidad, treinta años en países desarrollados que te-
nerlos países sin desarrollar.
Neugarten y Datan consideran que habría que integrar tres tipos de tiem-
po en los estudios del desarrollo humano: el tiempo cronológico de la edad,
114
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el tiempo social (sistema de expectativas asociadas a cada edad) y el tiempo

histórico o sea la sucesión de hechos sociales, económicos, políticos y cul-
turales en los que se encuadra la vida de las personas. Manejar todas estas
variables complica al psicólogo la tarea de definir e identificar a las perso-
nas adultas y, por fuerza de la inercia, estamos muy condicionados por los
estudios del desarrollo humano a simplificar la adultez en torno a la varia-
ble edad, pero sería preferible hablar de «madureces específicas» en lugar de
adultez en general. Sería una forma metodológica de abordar un tema.
Erikson define varias etapas en la adultez: la joven, la madura y la vejez.
La característica de la adultez joven es el amor; la de la madurez, el cuida-
do o la solicitud y la de la vejez, la sabiduría.
Estas son las etapas adultas propiamente dichas. Aparecen por primera
vez cuando una persona está dispuesta a dedicar las fuerzas, que han ma-
durado anteriormente, al «mantenimiento o conservación del mundo» en el
espacio y el tiempo históricos. En este momento deben combinarse en las
cualidades del amor y cuidado o afecto. El amor madura mediante la crisis
de la intimidad versus aislamiento; dicho sentimiento establece una reci-
procidad con nuevos individuos en afiliaciones más amplias, trascendiendo
de este modo la exclusividad de las dependencias anteriores. El cuidado o
el afecto es la preocupación concreta por aquello que se ha generado o a lo
que se ha dado vida por amor, necesidad o accidente, contrarrestando de
este modo el Rechazo, que se resiste a comprometerse con este tipo de obli-
gaciones (Erikson, 1991, 53).
Valdivieso (2004) ha estudiado muy detenidamente las características de

la adultez y destaca las siguientes características de la edad adulta:
Etapas de la adultez
Integridad vs.
Vejez Desesperación
Sabiduría
Procreación vs.
Madurez Ensimismamiento:
Cuidado / Solicitud
Adultez Intimidad vs. Aislamiento:
joven Amor
Fuente: Valdivieso (2004).
115
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La adultez, por otra parte, no es un estado quieto sino una etapa de la

vida en movimiento y por lo tanto diferenciada entre unos momentos y
otros. Malcolm Knowles (1990: 149) entre otros, ha descrito algunos hitos
de la evolución adulta que recogemos a título de ejemplo.
La vida adulta de los americanos,

según Malcolm Knowles
Edad adulto Joven 18-30 años

Vocación y carrera Hogar y vida familiar Desarrollo personal
Explorar opciones de carre- Seducir Aprender a leer mejor, a es-
ra Elegir un cónyuge cribir mejor, a hablar mejor
Elegir una carrera Prepararse para el matri- y a escuchar mejor.
Encontrar empleo monio Acrecentar la cultura gene-
Seguir un aprendizaje Fundar una familia ral
Trabajar Prepararse para tener niños Acrecentar la fe religiosa
Progresar en su trabajo Comprender a los niños Aprender mejor a resolver
Cambiar de empleo Preparar a los niños para la problemas
escuela Tomar mejores decisiones
Ayudar a los niños en tareas Tener relaciones humanas
escolares Comprenderse a sí mismo
Resolver problemas fami- Encontrar su identidad
liares Descubrir sus aptitudes
Gestionar un hogar Clarificar sus valores
Gestionar un presupuesto Comprender a los otros
familiar Aprender a autogestionarse
Comprar bienes y servicios Gestionar conflictos
Hacer reparaciones
Tiempo libre Salud Vida social

Elegir sus hobbies Mantenerse en forma Entrar en contacto con la
Encontrar nuevos amigos Vigilar la alimentación escuela y los profesores.
Hacerse socio de organiza- Encontrar y utilizar los ser- Conocer los recursos de la
ciones vicios médicos comunidad
Gestionar el tiempo libre de Prevenir accidentes Aprender a buscar ayudas
la familia Comprender las enfermeda- Interesarse en lo que pasa
des infantiles en el mundo
Comprender el funciona- Llevar una acción social
miento del organismo hu- Organizar actividades so-
mano ciales para los jóvenes
Adoptar un estilo de vida
sano
Reconocer los síntomas de
enfermedades físicas y men-
tales
116
09_cap5 26/10/09 14:42 Página 117
Edad adulto medio 30-65 años

Seguir un aprendizaje más Ayudar a su cónyuge inten- Encontrar nuevos centros
desarrollado samente de interés
Supervisar a otros Adaptarse al envejecimien- No caer en la rutina
Cambiar de carrera to de sus padres Encontrar compensaciones
Hacer frente al paro Aprender a cocinar para a los cambios
Prever el retiro dos Aceptar el cambio
Para las madres de familia Prever el retiro Aprender a sobrellevar las
comenzar un segunda ca- crisis
rrera Tener una percepción rea-
lista del tiempo

Encontrar hobbies que ocu- Adaptarse a los cambios fi- Comprometerse más social-
pen poco tiempo siológicos mente
Alargar el horizonte cultu- Cambiar de alimentación Asumir el rol de dirección
ral Controlar su peso en las asociaciones
Adquirir nuevas competen- Hacer ejercicio Trabajar para el bienestar
cias recreativas Pasar revisiones médicas de los otros
Encontrar nuevos amigos anuales Organizar actividades para
Comprometerse en nuevas Encontrar compensaciones mejorar la vida social
organizaciones al debilitamiento de sus
Organizar actividades re- fuerzas
creativas para dos
117
09_cap5 26/10/09 14:42 Página 118
Edad adulto tardía 65 años y más

Adaptarse al retiro Adaptarse a unos ingresos Desarrollar aptitudes com-
Encontrar nuevas maneras reducidos pensadoras
de ser útil Adaptarse a un nuevo ritmo Aceptar el proceso de enve-
Aceptar la seguridad social, de vida jecimiento
la asistencia médica y la Afrontar la muerte del con- Revisar los valores
ayuda social sorte Mantener perspectivas de
Aprender a vivir sólo futuro
Ocuparse de los nietos Mantener la moral
Establecer nuevos lazos ín- Mantenerse al día
timos Mantenerse a la escucha de
Organizar sus bienes los jóvenes
Mantenerse con curiosidad
Mantener espíritu abierto
Tener una nueva percep-
ción del tiempo
Prepararse para morir

Establecer lazos con perso- Adaptarse al debilitamiento Trabajar para mejorar las
nas de tercera edad de sus fuerzas y de su salud condiciones de vida de las
Encontrar nuevos hobbies Cambiar de alimentación personas mayores
Adquirir nuevas competen- Pasar regularmente revisio- Hacer benevolencia
cias recreativas nes médicas Guardar contacto con las
Elaborar un programa de Hacer un poco de ejercicio asociaciones
recreo equilibrado Utilizar los medicamentos
con precaución
Aprender a gestionar el
Stress
Preservar las reservas
Michael Huberman (1974) distingue seis periodos en la vida adulta en

función de la evolución de los intereses y motivaciones distintas que van
apareciendo en la edad adulta.
18-30 años Concentración en la propia vida

30-40 años Concentración en las propias energías
Este período es más estable y se produce un aumento de experiencia
y competencia en el ámbito profesional. El individuo se encuentra en
la cumbre o cerca de ella, de su potencialidad, fuerza y energía.
118
09_cap5 26/10/09 14:42 Página 119
40-50 años Afianzamiento y valoración propios

El individuo se encuentra en este momento en la cresta de la ola, en la
cumbre de su ciclo vital. Su vitalidad y toda su energía están
espontáneamente proyectadas hacia afuera, hacia el mundo exterior.
50-60 años Mantenimiento de la posición alcanzada
Se caracteriza por un declive de la fuerza, habilidad y destrezas físicas:
fuerza muscular, tiempos de reacción, agudeza sensorial, capacidad
pulmonar...
El individuo tiene que esforzarse por no perder terreno en su carrera
u ocupación.
60-70 años Pensando en el retiro
Este período se caracteriza aún más por un declive y deterioro de las
fuerzas y destrezas físicas, la salud y un aflojamiento de las relaciones
sociales.
70 años en Aumenta la desconexión
adelante Con la jubilación y la disminución de las relaciones sociales, todas las
preocupaciones de esta edad están prácticamente polarizadas en:
la pensión, la salud y la dependencia de los demás.
Fuente: Cuadro tomado de L. Amador Muñoz (1997)
2. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ADULTO
El cerebro humano, según los investigadores, alcanza su peso máximo

entre los veinte y los treinta años. Después comienza a declinar con la edad
y la pérdida progresiva de neuronas. Desde el punto de vista fisiológico,
todo lo que puede ser medido comienza a descender significativamente, al-
rededor de los 40 años. A partir de esta edad las funciones que requieren
determinadas destrezas físicas se realizan cada vez con menor precisión y
eficacia (los sentidos tienden a debilitarse). De ahí se ha llegado a la con-
clusión de que la capacidad de aprendizaje sufre un descenso con la edad.
«No estamos ya en edad de aprender» o «yo ya no tengo la cabeza para
esto» es lo que suelen decir las personas adultas que experimentan este de-
terioro físico. Muchos psicólogos, sin embargo, coinciden en que la edad,
en sí misma, no influye significativamente sobre la capacidad de aprendi-
zaje en los adultos.
Las capacidades psicológicas no solo no disminuyen sino que pueden
aumentar con la edad. Mientras la inteligencia fluida (relacionada con las
estructuras del sistema nervioso) puede disminuir, la inteligencia cristali-
119
09_cap5 26/10/09 14:42 Página 120
zada (conocimiento de las habilidades relacionadas con la propia cultura,

la inteligencia colectiva) aumenta con la edad.
2.1. La teoría del declive intelectual del adulto
Muchos autores han apoyado el deterioro físico de las personas adultas

en teorías en las que el deterioro incapacita a las personas adultas para
aprender.
Existe una teoría que pretende legitimar la etapa de la niñez y juventud

como la más adecuada para aprender y la edad adulta como una etapa ina-
decuada para el aprendizaje. Para estos teóricos de la inteligencia adulta el
nivel de inteligencia de las personas se deteriora con el paso de la edad, di-
ficultando progresivamente el aprender. ¿Es verdad esta teoría y está sufi-
cientemente probada? Es una pregunta a la que hay que responder ade-
cuadamente. A nuestro juicio hay que partir del supuesto de que el
concepto de inteligencia no es unitario, de que existen diferentes inteligen-
cias y determinadas funciones intelectuales que con la edad y la experien-
cia en lugar de deteriorarse se enriquecen. Si las funciones relacionadas
con la motricidad pueden deteriorarse, funciones como la comprensión o el
vocabulario, relacionadas con la experiencia, no sólo no se deterioran sino
que se perfeccionan con el paso de la edad. Veamos rápidamente cómo se
está planteando este problema.
La relación inteligencia-edad tiene gran tradición en la psicología del

aprendizaje. Muchos autores, entre los que habría que citar a Yerques
(1921), Jones y Conrad (1933), Miles (1932), David Wechsler (1944), Wei-
senberg (1936) Gilbert (1941)..., han generado lo que denominamos «mo-
delo de déficit» en el desarrollo del ser humano y que implica que a lo lar-
go de la vida adulta se produce un declive intelectual. Hor y Donaldson
(1976) concluyen que las puntuaciones más altas de inteligencia se alcan-
zan entre 20 y 30 años y experimentan un descenso a partir de los 30-40. Es
una tesis que fortalece los estudios anteriores de Yerkes que, en su investi-
gación con soldados americanos en 1921, asoció a la edad de 30 años un de-
terioro considerable, y la investigación de Miles, de 1930, que encontró en
la población sin trabajo de 40 años un deterioro también progresivo. Estas
tesis han causado un impacto negativo sobre la imagen del aprendizaje
120
09_cap5 26/10/09 14:42 Página 121
adulto que, en los años sesenta se ve reforzado por la alta valoración socio-
lógica que se hace de la juventud como modelo y plenitud de vida.
La base de todos estos estudios se encuentra en investigaciones trans-
versales realizadas con grupos de diferentes clases de edad y cuyos resulta-
dos eran muy precisos. Thorndike (1928) en su clásica investigación Adult
Learning concluye que el punto culminante del aprendizaje de una persona
se sitúa a los 22 años. A partir de ese momento comienza un declive de un
uno por ciento cada año hasta los cincuenta. El estudio de Jones y Conrad
(1933: 223-298) sobre mil doscientas personas, de edades comprendidas en-
tre 10 y 60 años llega a una conclusión parecida: la inteligencia crece hasta
los 21 años y después comienza a declinar. La Bellevue Inteligence scale de
Wechsler indica que el crecimiento intelectual culmina a la edad de 22 años
para continuar, después de esta edad, con un declive progresivo.
2.2. Contra la teoría del declive de la inteligencia
Estudios como los de Oden y Bayley (1955) Owen (1953 y 1963), reali-
zados con una metodología longitudinal que observa el comportamiento de
las mismas personas en diferentes momentos de su vida dan unos resulta-
dos más optimistas. Owen pasó en 1950 el test Army Alpha a los antiguos
estudiantes del Iowa State College que en ese año cumplían cincuenta años.
Era el mismo test que habían pasado a la entrada del College, a la edad de
18 años. Se volvió a pasar once años después, es decir, cuando tenían se-
senta y uno. Los resultados de la prueba sobre las mismas personas a los
18, 50 y 61 años fueron los siguientes: a los cincuenta años la realización
era ligeramente superior a los resultados observados a los 18 años, y a los
61 años las personas mantenían aproximadamente el mismo nivel, excepto
en los test matemáticos.
En los años setenta la teoría del declive comienza a ser contestada se-
riamente por Baltes y Schaie por estar fundamentada en estudios trasver-
sales sobre muestras de población que, por su naturaleza, no sirven para
aislar los efectos de la edad de otros factores de tipo social o cultural.
Por otra parte los criterios, prioritariamente escolares, con los que se
mide la inteligencia estimulan menos a los adultos que situaciones de la
vida cotidiana. Romans habla de que los tests con los que se pretendía me-
121
09_cap5 26/10/09 14:42 Página 122
dir la inteligencia de los adultos eran de corte instructivo, lo que suponía

que los adultos habían sido escolarizados. Se daba a los factores medidos
un carácter de permanencia, o sea, que se consideraban invariables a lo lar-
go de toda la vida. Se basaban en motivaciones de la juventud, no necesa-
riamente de la vida adulta. Muchos de ellos medían el rendimiento en uni-
dades de tiempo y de velocidad, factores que van en detrimento del adulto.
Los estudios longitudinales, (aunque también ellos tengan sus lagunas y
sean criticados porque no tienen en cuenta la mortandad de los «peores»)
fueron los que empezaron a cuestionar las investigaciones transversales an-
teriores. Miles llegó a concluir que la edad no ejerce poder de veto sobre el
aprendizaje en ningún periodo del curso natural de la vida. El declive, de-
muestra Schaie, se produce en grupos amplios de personas a partir de los
80 años y muchos se mantienen estables hasta los setenta. Por otra parte la
causa del deterioro no necesariamente está ligado a la edad sino a múltiples
variables como la salud, al nivel socioeconómico, a la falta de uso o estí-
mulos. En este sentido se ha podido también concluir que determinados
profesionales expuestos a tareas repetitivas y monótonas sufren un deterio-
ro significativamente superior a los profesionales con funciones más crea-
tivas e inventivas. Catell, durante los años sesenta, había logrado diferen-
ciar dos tipos de evoluciones en la inteligencia adulta: una, la que él
consideraba dependiente de la base fisiológica, la inteligencia fluida, que
efectivamente se deterioraba con el avance de la edad, o mejor, con el dete-
rioro de salud que acompaña al paso del tiempo, pero existía otra inteli-
gencia que denominó inteligencia cristalizada ,más ligada a la cultura y a la
experiencia que, por no estar tan ligada a lo neurológico y estar positiva-
mente enriquecida por la experiencia acumulada, no sólo no se deterioraba
sino que seguía desarrollándose hasta edades muy avanzadas.
2.3. El declive una cuestión cultural y no una cuestión natural
El desgaste fisiológico no ha de ser excusa para ocultar determinadas di-

ficultades creadas socialmente y que podemos denominar artificiales. Hoy
existen tecnologías que pueden suplir, en el proceso de aprendizaje, las de-
ficiencias fisiológicas de la vista, el oído o la motricidad. Esta suplencia ha
de hacerse sin complejos de ningún tipo. Nunca han de utilizarse estos des-
gastes fisiológicos como estrategia social para excluir a las personas mayo-
res del aprendizaje permanente.
122
09_cap5 26/10/09 14:42 Página 123
3. ALGUNOS RASGOS CARACTERÍSTICOS DEL APRENDIZAJE

ADULTO
La teoría constructivista ha tenido una gran incidencia en la educación

de adultos. El hecho de que Piaget, su gran protagonista, conceda a los su-
jetos de aprendizaje (para él niños y adolescentes) el papel de constructores
activos de su propio desarrollo, atrajo a muchos educadores de adultos.
Para Piaget el niño construye, a partir del material biológico y de las cir-
cunstancias ambientales, su aprendizaje. Pero Piaget considera que el pro-
ceso evolutivo termina a los quince años, cuando las operaciones lógicas no
se limitan a objetos sino que se extienden a operaciones verbales y a condi-
ciones hipotéticas. Es una etapa en la que se piensa sobre lo posible y en
términos abstractos, a partir de la cual el curso de la vida adulta no regis-
tra ninguna modificación sustancial. Siendo éste el último estadio de pen-
samiento estudiado por Piaget se podría deducir que no hay estadios pos-
teriores propios o específicos de los adultos. Las características propias de
esta última etapa de desarrollo de Piaget son las siguientes:
• El razonamiento abstracto no parte de las relaciones observadas en la
vida sino de las relaciones posibles existentes en la mente. Lo que
existe es un caso de lo posible. El proceso de análisis propio de la psi-
cología adulta tendría como punto de partida lo posible y como pun-
to de llegada lo real, lo lógico se prioriza sobre lo real.
• El pensamiento formal se aleja de la manipulación directa de los ob-
jetos y construye el conocimiento mediante la formulación de varias
hipótesis que verifica mediante análisis deductivo.
• El razonamiento sobre las hipótesis se hace mediante operaciones ló-
gicas de disyunción, implicación, exclusión, etc.
• Los esquemas operacionales formales son: a) operaciones combinato-
rias, b) proposiciones, c) coordinación de los sistemas de referencia y
relatividad de movimientos, noción de equilibrio mecánico, correla-
ciones, formas de conversación que trascienden la experiencia.
En resumen, para Piaget todo parece estar dominado por un pensa-
miento de tipo estrictamente lógico y racional. El adolescente, en su última
etapa es ya capaz de hacer operaciones formales que se caracterizan por un
pensamiento abstracto, una subordinación de lo real a lo posible, una prio-
123
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 124
rización del pensamiento hipotético deductivo y una forma de pensar me-

diante relaciones estrictamente lógicas.
Daría la impresión de que esa es la forma de aprender de las personas
al final de su desarrollo psicobiológico. Sin embargo, son muchos los adul-
tos (un 30% y a veces hasta un 50%) (Carretero, 1983) que, sometidos a una
investigación sobre el nivel de operaciones formales que han adquirido, dan
un bajo nivel de adquisición. Son también muchos los adultos que no de-
sarrollan funciones estrictamente formales y abstractas sino funciones más
pragmáticas y cercanas a la realidad. Su manera de aprender no se centra
sólo en obtener la respuesta a preguntas fijas, lógicas y seguras sino en res-
ponder a preguntas que no delimitan claramente la frontera entre la pre-
gunta y la respuesta, ni entre el problema y su contexto. Los adultos inclu-
yen en sus planteamientos, además de aspectos lógicos y racionales,
aspectos afectivos y morales,(cuestión que las investigaciones del piagetia-
no Kolberg introduce) y dudan de la verdad absoluta que parece obtenerse
con el procedimiento lógico. El relativismo y la contradicción son asumi-
bles por los adultos, cosa inconcebible desde un punto de vista lógico.
3.1. El modelo de pensamiento de las operaciones formales

no es el dominante entre los adultos
Los estudios sobre la inteligencia han descubierto que el pensamiento

formal (pensamiento abstracto) surge en la adolescencia y permite la reso-
lución de los problemas sin necesidad de acudir a la experiencia concreta y
manipulable para elaborar el conocimiento. El sujeto, al acceder al razona-
miento formal puede llegar a conclusiones a partir de hipótesis, sin que sea
necesaria la observación concreta ni la manipulación. Pero que se pueda
pensar formalmente no quiere decir que se sea menos rigurosos cuando se
hace desde la realidad concreta ni que el pensamiento concreto sea un re-
troceso hacia el pensamiento infantil.
Uno de los vacíos de teoría de Piaget es no avanzar después del pensa-
miento formal que aparece en la adolescencia y no tener en cuenta el pen-
samiento propio de la adultez que se podría llamar postformal.
La experiencia nos dice que las personas adultas prefieren un modelo de
pensamiento abierto a cerrado. Los problemas lógicos responden a proce-
124
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 125
dimientos silogísticos cerrados: Si A equivale a B y B a C entonces ... Si

Juan es más bajo que Pedro y Pedro más alto que Damián ¿Cuál es el más
bajo? Son problemas con una única respuesta verdadera. Todas las premi-
sas están controladas. Pero en el mundo en el que se mueven los adultos,
las preguntas y los problemas que se plantean están enmarcados en un con-
texto más abierto cuyas premisas no son ni tan seguras ni están tan con-
troladas: ¿Nos podemos comprar una casa? ¿Puede abortar la hija del veci-
no con 14 años? ¿A qué grupo político votaré? Los adultos, para responder
a estos problemas, no analizan las premisas de la pregunta sino que acuden
a datos abiertos de su experiencia o a diferentes datos del contexto cultural
al que pertenecen para dos cosas: para resolverlos o para reformular las
preguntas de nuevo si es necesario.
El pensamiento propio de los adultos, postformal y complejo, se hace no
sólo con el procedimiento lógico y abstracto sino también a partir de la ex-
periencia concreta y las emociones propias de la vida.
Investigaciones recientes confirman las hipótesis anteriores desde va-
rias perspectivas. Según autores, como Tennant (1988: 91), el pensamiento
adulto no se reduce exclusivamente a un pensamiento lógico abstracto y
formal por las siguientes razones:
• Una característica de la adultez es el compromiso y la responsabili-
dad. Esto lleva a comprometerse por un camino concreto rechazando
otro que ni es malo ni es ilógico. La pura actuación lógica no es el úl-
timo estadio del desarrollo del pensamiento adulto. Hay una etapa
posterior en la que el adulto utiliza no sólo la lógica sino que se adap-
ta a la vida práctica.
• Riegel, plantea como característica de la adultez (Edgard Morín la
considera un rasgo de mentalidad de todos los ciudadanos actuales)
la capacidad para asumir la ambigüedad e integrar contradicciones.
No todas las contradicciones se resuelven racionalmente mediante la
coherencia del pensamiento lógico, ni tampoco todas las contradic-
ciones son superadas en forma de tesis, antítesis y síntesis. Asumir la
contradicción, como asumir el conflicto, la duda y la inseguridad, son
formas de conducta típicas del adulto e incluso, como dice Morín, de
la sociedad del futuro.
125
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 126
• El pensamiento adulto es un pensamiento cercano a los problemas de

la vida tal y como se presentan, no en un laboratorio controlado, sino
en una vida emergente en la que no todo se puede controlar. Es, por
lo tanto, un pensamiento abierto y complejo.
• La aparente indiferencia del pensamiento formal a fenómenos psico-

lógicos como los sentimientos, las creencias, los valores, la imagina-
ción, el deseo... se aleja de uno de los ámbitos de la realidad más uti-
lizados por los adultos para construir no solamente los conceptos
sociales, morales y políticos sino para participar activamente en la
construcción social de la realidad.
Dentro de la misma escuela ginebrina se han hecho estudios que cues-

tionan y perfeccionan al mismo tiempo las aportaciones de Piaget. Los es-
tudios de Neimark muestran que las operaciones formales aparecen según
una secuencia determinada que va desde la combinación a la correlación.
También es interesante su estudio transversal según el cual el pensamiento
formal aparece a los doce años pero hasta los diecisiete no avanza conside-
rablemente y se puede comprobar que no todos los adultos lo usan siempre
con rigor y eficacia. El mismo Piaget se vio obligado a retrasar la aparición
plena de las operaciones formales hasta los 20 años.
3.2. El pensamiento postformal de los adultos como pensamiento

diferente
Todas estas investigaciones conducen a Gadner (2003) a concluir que

una de las características del pensamiento adulto del estadio posformal se
identifica por la coordinación interpersonal y las interacciones entre perso-
nas más que por las interacciones con el entorno físico. Entre las caracte-
rísticas propias de esta etapa del pensamiento específicamente adulto hay
que destacar:
• La complejidad referida a la presencia de múltiples dimensiones inte-

rrelacionadas entre sí. El aprendizaje no implicaría solamente ele-
mentos y procesos cognitivos sino también emocionales y afectivos.
• La presencia de múltiples puntos de vista. Existe conciencia de inter-

dependencia entre distintas perspectivas.
126
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 127
• El proceso de pensar se sitúa en un contexto cultural cambiante en

tiempo y espacio.
• Es un sistema abierto que admite distintas formas de plantear un mis-
mo problema y diferentes soluciones.
• La solución de problemas no es ni única ni necesaria sino que impli-
ca una opción entre distintas opciones, libre y asumiendo riesgos. El
relativismo es un ingrediente más.
• El pensamiento es un proceso abierto y dialéctico e implica la con-
tradicción.
• El pensamiento se caracteriza no solamente por su multidimensiona-
lidad sino también por su multidireccionalidad.
La reacción dominante ante la presencia en el adulto de un modo de
pensar diferente al de las operaciones formales es la de interpretarlo no
como un estilo de pensamiento diferente sino deficiente e inapropiado a su
edad. La consecuencia es ofrecer un tratamiento terapéutico como el que se
hace para determinados estados patológicos. Superar este planteamiento es
otra de las exigencias que han de afrontar los educadores que participan en
procesos de aprendizaje con adultos.
4. TEORÍAS GENERALES DEL APRENDIZAJE Y PERSONAS

ADULTAS
Las pedagogías del aprendizaje han derivado de teorías psicológicas del

aprendizaje. Son muchas las clasificaciones que se han hecho de estas teo-
rías teniendo en cuenta diferentes criterios. Hilgard y Bower señalan once
corrientes1. Gage distingue tres familias: teoría del condicionamiento, teo-
rías de modelos y teorías cognitivas. Knowles (1990: 30) se centra en dos mo-
delos, el mecánico que interpreta el funcionamiento del proceso de aprendi-
zaje como el movimiento de piezas engarzadas, como una máquina sin vida
1
El conexionismo de Thorndike, el condicionamiento clásico de Paulov, el condicionamiento de
Guthurie, el condicionamiento de Skineer, la teoría del comportamiento sistemático de Hull, el apren-
dizaje semiótico de Tolman, la gestalt, el psicoanálisis de Freud, el funcionalismo, la teoría del apren-
dizaje matemático y los modelos del tratamiento de la información
127
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 128
propia y el orgánico que considera la actividad del aprendizaje como la ac-

tividad de un todo y de una estructura compleja y con vida interna.
Bertrand y Valois, en 1979, encontraron unas ochenta clasificaciones
distintas de pedagogías del aprendizaje. Los modelos de clasificación de las
pedagogías del aprendizaje siendo tan numerosas y dependiendo de distin-
tos criterios nos obligan a decidirnos por alguno de ellos. Nosotros vamos
a escoger tres Clasificaciones (de Not, Houssaye y Altet) que la misma Al-
tet2 (1997) nos presenta con el fin de aproximar una reflexión sobre la na-
turaleza del aprendizaje y su relación con las personas adultas de una for-
ma sencilla.
• Clasificación de Luis NOT
Esta clasificación se centra en la estructuración del saber: cómo se es-
tructura el saber y quien lo estructura, diferenciando tres tipos de teorías
de aprendizaje:
— Teoría de la heteroestructuración: los saberes son estructurados por
los profesores (lección magistral) expertos en didáctica, padres, dis-
positivos de Enseñanza Asistida por Ordenador. El profesor trans-
forma al alumno. Prima la intervención de un agente exterior
— Teoría de la autoconstrucción: Privilegia la actividad constructiva del
alumno. El profesor ayuda a transformar al alumno. Prima la acción
del alumno y su persona.
— Teoría de la interestructuración. Defendida por Not que se sitúa en
un método genético estructural de elaboración cognitiva. El conoci-
miento se considera producto de la actividad del alumno que lo in-
tegra en su personalidad. Esto se realiza con ayuda de un mediador
que es el profesor. El proceso de aprendizaje y de enseñanza se arti-
cula a partir de la iniciativa del que aprende, de sus medios, de sus
procesos, de sus preguntas, etc.
• Clasificación de Juan Houssaye
Articula las teorías del aprendizaje en torno a tres elementos: saber, ma-
estros y alumnos y las clasifica en tres grupos:
2
ALTET. M (1997): Les pedagogies de l´apprentissage. PUF. París.
128
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 129
— Teorías que se centran en el proceso de enseñar y privilegian la rela-

ción saber/profesor y la transmisión de este saber. Desarrollan una
pedagogía magistral y cumplen una función de socialización.
— Teorías que se centran en el proceso de aprender y se centra en la re-

lación saber/alumno. Se centran en el proceso de aprendizaje y no
tanto sobre el producto. El profesor es el organizador de la situación
de aprendizaje.
— Teorías de modelo sistémico y dinámico que integra los tres elemen-

tos que insiste en el papel activo del alumno y el papel mediador del
profesor en un proceso de coconstrucción.
• Clasificación de M. Altet
Construye la clasificación a partir de cinco elementos, constitutivos de

la pedagogía, de los procesos pedagógicos en torno a una finalidad: la rela-
ción entre alumno y profesor, mediante la comunicación, en una situación
dada, en torno al saber y a una finalidad. Este planteamiento le lleva a des-
cribir las siguientes corrientes:
— Centrada en el maestro en la que la finalidad es la transmisión del sa-

ber tradicional constituido, estructurado por el maestro. El saber es
lo primero y la situación está organizada por el maestro. El maestro
comunica y el alumno escucha. Todos los alumnos escuchan lo mis-
mo, es una comunicación indiferenciada. Prioriza el saber del maes-
tro, el alumno y la situación son secundarios.
— Centrada en el alumno. El maestro suscita situaciones que favorez-

can la participación del alumno. La comunicación es horizontal.
Prioriza los elementos alumno-maestro con detrimento del saber y
de la situación.
— Centrada en el contexto social. Educar es socializar. El educador fa-

cilita en el alumno la conciencia de la realidad. La base de la relación
profesor alumno no es la comunicación sino el trabajo comunitario
y la cooperación entre compañeros. Prioriza al alumno, la comuni-
cación y la situación.
— Centrada en la tecnología. Su finalidad es la eficacia y adaptar el

alumno a la sociedad. Se centra en la racionalización del acto edu-
129
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 130
cativo. Trata de hacer al alumno activo frente a la adquisición de un

saber programado o la construcción de un saber a descubrir. Privile-
gia la adaptación a la sociedad técnica e industrial.
— Centrada sobre el aprendizaje. Pedagogías del aprendizaje, definien-
do el aprendizaje como la tarea y el esfuerzo que hace el alumno para
saber. Corriente centrada en el que aprende y su proceso de aprendi-
zaje. El educador es un mediador que anima las situaciones de
aprendizaje teniendo en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de
cada educando y elige las situaciones de aprendizaje más adecuadas
para que el educando desarrolle todas su potencialidad. La comuni-
cación se apoya sobre relaciones de diálogo y mediación horizontal,
la actividad es una relación dialéctica entre educador y educando en
una situación dada.
Efectivamente cada una de estas teorías facilita el aprendizaje de las
personas adultas de manera diferente. Mientras que las teorías centradas en
la heterocontrucción del saber, en el maestro o en el proceso de enseñanza
no permiten el desarrollo de la personalidad y la participación activa y res-
ponsable del alumno en la construcción de su propio aprendizaje, las teorí-
as centradas en la autoconstrucción o en el educando como individuo im-
piden el reconocimiento de la situación y el contexto de aprendizaje en el
tiempo y en el espacio en que se desarrolla el aprendizaje.
Las teorías más adecuadas para el estilo de aprendizaje de los adultos
son aquellas que reconocen complejidad y relación dialéctica entre múltiples
elementos. El aprendizaje adulto no se hace en un laboratorio cerrado, con-
trolando variables, sino en un medio donde existen interferencias. Más que
estudio y aprendizaje de temas se necesitan técnicas de aprendizaje de reso-
lución de problemas, más que aprendizaje por disciplinas se necesitan mé-
todos interdisciplinares, más que aprendizajes lógicos se necesitan aprendi-
zajes psico y socio-lógicos, más que aprendizajes simplificados se necesitan
aprendizajes complejos, más que aprendizajes discontinuos aprendizajes
dentro de un continuo de espacios, de tiempos y de experiencias. La teoría
que Not denomina de interestructuración, la que Houssaye denomina sisté-
mica o dinámica, las que Altet clasifica como pedagogías del aprendizaje, y
la que Giordan y De Vecchi denominan pedagogía de la construcción del
aprendizaje con y contra el conocimiento popular y espontáneo de los adul-
tos, son las más adecuadas para un público adulto que no se dedica sólo ni
130
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 131
específicamente a estudiar sino que tiene múltiples responsabilidades socia-

les y diferentes fuentes de problemas a los que intenta dar una respuesta des-
de la formación. Son teorías del aprendizaje que presentan unas caracterís-
ticas comunes que se acercan mejor al modo de proceder adulto.
Las pedagogías del aprendizaje que se apoyan sobre estas concepciones
están muy próximas a las teorías constructivistas e interaccionistas del
aprendizaje (aplicaciones de los estudios de la psicología de desarrollo cog-
nitivo) que tienen en cuenta la intervención del contexto social en el que se
aprende y la historia del educando3: Piaget con su teoría de la asimilación
y adaptación ante un momento crítico, Ausubel con su teoría del aprendi-
zaje social por observación, Vygotski con su teoría de la mediación semió-
tica y la zona próxima de desarrollo Estas teoría del aprendizaje se centran
sobre el proceso de aprender y por tanto tienen en cuenta las diferentes for-
mas y estilos de aprendizaje según las circunstancias de cada uno. En este
sentido favorecen una atención a las diferencias ya que no se centran en
cómo enseña el maestro a todos (uno y el mismo a todos) sino en cómo
aprende el «alumno» (todos y cada uno) ayudado por el maestro que ob-
serva su modo de proceder.
Para Gessner la educación de adultos es como una cooperativa para una
enseñanza no autoritaria e informal, cuyo objetivo es descubrir el sentido
de la experiencia; una búsqueda que se remonta hasta las raíces de los pre-
juicios que guían nuestra conducta; un método de aprendizaje que estable-
ce un lazo entre la educación y la vida y hace de ella una experiencia llena
de aventuras (Gessner, 1956: 169).
3
El esquema de aprendizaje mecánico S-R (estímulo Respuesta) es sustituido por el esquema S- O
– R. En el que O equivale a la intervención del sujeto que intervienen en el aprendizaje con todo lo que
es y todo lo que tiene. El sujeto que se reactiva ante cualquier estímulo que se le presente y pone en jue-
go los resortes acumulados en su memoria y en su experiencia estructurada para resistirse a los cam-
bios, para modificarlos o para facilitarlos. No se puede pensar el aprendizaje sin la presencia de este
factor O. El factor clave que determina la reacción no es la propiedad física del estimulo externo sino
la percepción que el individuo tiene de ese estímulo. No se puede prever la reacción R, el producto del
aprendizaje sólo a partir del conocimiento del estímulo sino de la percepción que el aprendiz tiene de
ese estímulo: no es lo mismo lo que se dice que lo que se entiende, no es lo mismo lo que se muestra
que lo que se ve. Por eso no se puede descansar tranquilo pensando que informando o enseñando se
aprende. Hay que analizar más en profundidad el proceso complejo del aprendizaje para ver cómo y qué
el aprendiz ha interiorizado del estimulo exterior y de qué manera (sólo, colectivamente...) lo integra en
su personalidad.
131
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 132
Brundage y Mackeracher (1980) definían el aprendizaje como un pro-

ceso cíclico que cambia a través del tiempo y en el que los aprendizajes de
un ciclo son los inputs del siguiente. Es un concepto que implica un equili-
brio inestable entre cambio y estabilidad, estructura, proceso, contenido y
actividad. Se realiza, además, en un contexto preciso, en un tiempo y en un
espacio particulares.4
Bourgeois y Nizet (1997)consideran también el aprendizaje adulto como
un proceso que cambia las estructuras de conocimiento a través de una
confrontación dinámica con las informaciones nuevas5.
Todas estas teorías tienen en común una serie de características propias
del comportamiento adulto en el proceso de aprendizaje, que no solamen-
te no son exclusivas de los adultos sino que muchas de ellas estan elabora-
das desde la observación del aprendizaje en adolescentes. Por otra parte
nos podemos encontrar con adultos que en una situación de aprendizaje
formal reproduzcan automáticamente el comportamiento que aprendieron
en la escuela tradicional y prefieran que se les diga lo que tienen que apren-
der, cómo y dónde. Lo que quieren no es tanto salir de una situación críti-
ca en la que su personalidad se ve desafiada a cambiar estructuras perso-
nales de interpretación de la vida por otras nuevas que permitan una mayor
y mejor integración en el contexto laboral o cultural, sino recuperar una
oportunidad académica pasada aprobando un examen u obteniendo un tí-
tulo para resolver un problema más coyuntural. Muchos adultos en situa-
ción de aprendizaje mimetizan situaciones infantiles de dependencia y de
heteronomía lo que manifiestan cuando prefieren cumplir una normativa
estricta a seguir en el proceso de aprendizaje «normal» y continuo que la
vida y no la academia les exige. Exigencias que no tienen por qué ser ni ne-
cesariamente contrarias pero tampoco necesariamente las mismas.
Por lo tanto hemos de insistir en no atribuir exclusivamente a los adul-
tos determinadas características del aprendizaje general, pero al mismo
tiempo hemos de explicar como existen determinados factores de aprendi-
zaje específicos de los adultos que se expresan mejor en una teorías que en
otras.
4
Brundage, H.D. et Mackeracher, D. (1980): Adult learning principles and their application to pro-
gram planning. Minister of Education Ontario. Mimeo.
5
Bourgeois E. Y Nizet J. (1997): Apprentissage et formation des adultes. PUF. Paris
132
09_cap5 26/10/09 14:43 Página 133
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134
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 135
Capítulo VI
Aspectos sociológicos de la educación
de personas adultas
Florentino Sanz
1. Educación y modelo social
1.1. De la sociedad tradicional a la sociedad moderna
1.2. De la sociedad moderna a la sociedad en red o del

tercer entorno
1.3. La sociedad del tercer entorno como matriz de la so-

ciedad globalizada
2. Modelo global de socialización y educación de personas

adultas
2.1. Algunos cambios en el sector económico productivo
2.1.1. Información y conocimiento, recursos priori-

tarios en la relaciones interculturales y forma-
ción de personas adultas
2.1.2. La sociedad del conocimiento desmaterializa

los procesos y los productos
2.1.3. Una nueva distribución del conocimiento en

las empresas
2.2. Formación profesional de adultos en la sociedad del

conocimiento
2.2.1. Características de los nuevos perfiles profesio-

nales
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 136
2.2.2. La formación de jóvenes y adultos en la pro-

ductividad
2.2.3. Datos paradójicos sobre la relación producti-

vidad - formación
3. Los cambios culturales en la sociedad globalizada
3.1. La cultura de la velocidad y sus implicaciones en la

formación
3.2. El crecimiento exponencial de información exige

nuevos aprendizajes. Relaciones interculturales y
formación de personas adultas
3.3. Lo complejo en la vida cotidiana. Su implicación en

la formación de adultos
4. Bibliografía
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 137
1.1. EDUCACIÓN Y MODELO SOCIAL
Al analizar la evolución que ha sufrido la sociedad en la que estamos y

los distintos modelos por los que transita, podríamos señalar tres modelos
diferentes: modelo tradicional, modelo moderno y modelo posmoderno.
Este último recibe diferentes definiciones y nombres: sociedad global, so-
ciedad del tercer entorno, del conocimiento, de la información... Cada uno
de estos modelos tiene repercusiones directas en las formas de aprender y
en los conocimientos, competencias y habilidades a enseñar. El modelo de
sociedad actual incide muy particularmente en la formación a lo largo y an-
cho de la vida y particularmente en la educación de las personas indepen-
dientemente de su edad.
Antes de desarrollar la incidencia sociológica en la formación de perso-
nas adultas hagamos una presentación de los modelos sociales de los que
proceden.
1.1. De la sociedad tradicional a la sociedad moderna
Los elementos de comparación entre el modelo de sociedad tradicional

y moderna se refieren al ámbito de lo religioso al explicar el tránsito de una
sociedad teocrática a una sociedad democrática, al de la movilidad social
que explica el tránsito de una sociedad naturalmente desigual a otra for-
malmente igualitaria y de una sociedad estática a otra más dinámica y al de
la autonomía de los individuos explicando el grado de dependencia o inde-
pendencia tanto respecto de las fuerzas naturales (amenazas y riesgos de la
naturaleza), como del grado de individualidad y subjetividad en relación a
los lazos hereditarios y «comunitaristas».
137
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 138
Mientras en las sociedades tradicionales los individuos se ocultan y con-

funden con la comunidad en la que viven, en las sociedades modernas se
produce un proceso de individualización progresivo. Una de las caracterís-
ticas de la sociedad moderna es la aparición del sujeto y del individuo que
basa su identidad menos en los lazos hereditarios y en los apellidos de fa-
milia que en sus méritos personales.
Muchos autores, para hablar de la sociedad actual como sociedad mo-
derna, recurren a compararla con la sociedad tradicional. Pope Godoy1
hace una presentación esquemática de esta categorización dual que expo-
nemos en el cuadro siguiente.
SOCIEDAD TRADICIONAL SOCIEDAD MODERNA
1. Teocráticas 1. Democráticas
Todo poder viene de Dios. Todo poder viene del pueblo.
El poder es sagrado, intocable, indiscuti- El poder es profano, civil, alternativo y cri-
ble. ticable.
No existen derechos frente al poder. Cada persona tiene derechos frente al po-
No existe control frente al poder. der.
El poder está sometido al Derecho.
2. Piramidales 2. Igualitarias
Rey, Nobleza-Alto Clero, estamento militar, Mantiene rígida la estructura económica
artesanos, agricultores, esclavos... ¿muje- piramidal.
res? Igualdad política: Cada persona, un voto.
La misma posición social durante toda la Servicios públicos generalizados: educa-
vida. ción, sanidad, jubilación...
No hay movilidad social. Menos difícil la movilidad social
3. Rurales 3. Urbanas
La mayoría de la población vive en el cam- La mayoría de la población vive en ciuda-
po. des.
Aislamiento, poca movilidad y sin medios Influencias varias, movilidad y medios de
de comunicación. comunicación. Psicología “orgullosa” ante
Psicología de adaptación a los ritmos natu- la naturaleza y sus ritmos.
rales. Continuos avances técnicos que cuestionan
La experiencia es la fuente y base del cono- la tradición
cimiento.
1
Pope Godoy «Iglesia en las sociedades modernas», Tiempo de Hablar, octubre-diciembre 2005.
138
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 139
ASPECTOS SOCIOLÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
SOCIEDAD TRADICIONAL SOCIEDAD MODERNA
4. Estáticas 4. Dinámicas
El mundo se considera inmutable, perfecto El mundo es el escenario para la creativi-
e intocable. dad humana.
Los cambios son lentos y pequeños. Los cambios son rápidos y profundos.
Toda innovación crea desconfianza. La innovación se asume como valor positi-
El valor supremo es “lo que siempre se ha vo.
hecho El mayor descrédito de algo: “eso es muy
antiguo”.
5. Uniformes 5. Plurales
La forma de pensar y la escala de valores es Formas de pensar y escalas de valores muy
común. diversas.
Cada persona se siente segura y arropada Cada persona: Sensación de desconcierto y
por el grupo. desamparo.
Poco espacio para el desarrollo de la indi- Muchas oportunidades para el desarrollo
vidualidad. individual.
Imagen global de un mundo “armónico”. Imagen global de un mundo “complejo”.
6. Crédulas 6. Críticas
Mentalidad mágica: mezcla imaginación y Mentalidad adulta que ha superado la eta-
realidad. pa “mágica”.
El mundo está poblado de seres buenos o Estamos sol@s en el mundo para organi-
malos. zarnos a nuestro modo.
La maravilla (milagro) rompe desde fuera El milagro es la tarea de cada día que está
la monotonía. en nuestras manos.
El mal es un castigo divino merecido. El mal no es castigo, sino un reto.
7. Confesionales 7. Laicas
Política y religión unidas y confundidas: Religión y política, realidades diferentes:
Jefe político = jefe religioso. Poder civil y poder religioso.
unión de Iglesia-Estado Separación de Iglesia y Estado.
La moral religiosa tiene valor de ley civil. Autonomía de las leyes civiles frente a reli-
Utilización de la religión desde la política gión.
y/o al revés. Independencia mutua y colabora-ción des-
de los dos ámbitos.
139
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 140
1.2. De la sociedad moderna a la sociedad en red o del tercer

entorno
Otros historiadores y sociólogos, que consideran que la sociedad está

produciendo un nuevo modelo más complejo, añaden el que denominan so-
ciedad de la información, sociedad virtual, sociedad en red o con el nom-
bre más genérico de sociedad del tercer entorno.
Este tercer modelo introduce nuevos elementos de comparación que en-
riquecen y amplían el discurso del análisis. El elemento fundamental que se
introduce es el de los nuevos entornos de vida que ya no tienen lugar solo
en el espacio físico, sociedades campesinas o sociedades urbanas, sino en
un tercer entorno virtual, no físico, en el que se reproducen, transformadas,
las relaciones de los modelos de las sociedades anteriores. Los grandes con-
ceptos de la sociedad moderna como igualdad, derecho, democracia, suje-
to, libertad, urbanismo, tiempo, espacio y poder están siendo pensados y
practicados de forma diferente en las sociedades actuales del tercer entor-
no, el de la red, en el que transcurre gran parte de la vida y en el que se mue-
ven hilos importantes que condicionan y a veces determinan la vida coti-
diana, como son la economía, la información, la comunicación y la
transformación de los distintos perfiles laborales.
Un elemento para establecer comparaciones entre los tres tipos de so-
ciedades (tradicional, moderna y de la información) es la nueva modalidad
comunicativa que existe en la sociedad actual y que obliga a contrastar los
lenguajes de las sociedades anteriores (el oral y el escrito) con un tercero,
el lenguaje digital o la comunicación virtual. Los modelos de comunicación
de la sociedad tradicional y moderna, prioritariamente oral y escrito res-
pectivamente, han cambiado a un modelo cuyo medio dominante de co-
municación es el digital en la sociedad global y los cambios en la manera
de comunicarse han modificado la concepción de la enseñanza y aprendi-
zaje. Para Echeverria (1998 )2, uno de los elementos3 que distinguen un en-
2
Echeverria, J (1998): 21 tesis sobre el Tercer Entorno, Telépolis y la vida cotidian. XIV Congreso de
Estudios Vascos: Informazioaren Gizartea = Sociedad de la Información = Société de l’Information. Do-
nostia: Eusko Ikaskuntza. pp. 7-11.
Véanse también estas ideas en J Echevarría (1994): Telépolis, Edit. Destino. Barcelona y Echeverría
(19995): Cosmopolitas domésticos. Barcelona, Anagrama.
3
Elementos característicos del primer entorno (tribus, etnias, casas oikói, aldeas, agricultura, ga-
nadería, pesca, propiedad, mercados, lenguas habladas, tradiciones, ritos, magia, etc.). Elementos del
140
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 141
torno de otro viene definido por sus formas de comunicación: la oral, la es-
crita y la digital. Si analizamos la educación, que fundamentalmente se
basa en la comunicación y en el diálogo, desde estas tres perspectivas, nos
encontramos con un estilo educativo que, en las sociedades del primer en-
torno, viene marcado por el recurso de la palabra oral y la imagen grabada;
en las sociedades del segundo entorno, la comunicación se teje dominante-
mente con la palabra escrita, la imagen impresa y la literatura (el libro de
texto en la escuela) y finalmente, en las sociedades del tercer entorno la co-
municación dominante tiende a ser la digitalización de la palabra, de la
imagen y de la literatura y lleva anexo la velocidad y la cantidad como pro-
piedades de la digitalización.
Tanto el primer entorno como el segundo, han estado determinados por
una topología con interior, frontera y exterior, así como por una métrica ba-
sada en la vecindad y la proximidad espacial y temporal. Salvo excepciones,
las interrelaciones sociales han tenido lugar entre convecinos y conciuda-
danos contemporáneos. El tercer entorno rompe con estas estructuras to-
pológicas y métricas, instituyendo ámbitos reticulares, transterritoriales e
incluso transtemporales. Cabe mencionar muchos precedentes (imprenta,
grabado, prensa, fotografía, cine, etc.), pero las tecnologías han posibilita-
do un desarrollo rápido y masivo. El actual desarrollo del Tercer Entorno
puede ser equiparado a la emergencia de una ciudad global. Telépolis es
(será) una ciudad planetaria que se superpone a los otros dos entornos y ge-
nera nuevas formas de interrelación humana y social, que se añaden a las
formas previamente existentes, y a veces entran en conflicto con ellas. Los
cimientos o pivotes de dicha ciudad son los satélites de telecomunicaciones
que orbitan estacionariamente en torno a la Tierra. Los materiales con los
que se construye esa ciudad son los semiconductores, el silicio, la fibra óp-
tica, etc.,y no la madera, la piedra, el acero, el cemento, el vidrio o el asfal-
to de las ciudades del segundo entorno. Telépolis modifica profundamente
las actividades sociales de los pueblos y las ciudades: la política, la guerra,
el derecho, la banca, el comercio, la producción, el consumo, la reproduc-
ción, la ciencia, el arte, la religión, la información, la documentación, la co-
municación, la enseñanza, la medicina, la lectura. bancos, capital, escritu-
segundo entorno el segundo ( individuos, personas jurídicas, domicilios, naciones, ciudades, estados,
industrias, empresas, dinero, bancos, capital, escritura, escuelas, derecho, religiones, ciencia, etc.).
141
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 142
ra, escuelas, derecho, religiones, ciencia, etc. (Echeverria, J., 1998): 21 tesis
sobre el Tercer Entorno, Telépolis y la vida cotidiana).
Sousa Santos (2003) utiliza otro tipo de categorías para ayudar a pen-
sar los grandes hitos de la historia del aprendizaje. Las sociedades antiguas
se caracterizan por la continuidad entre la experiencia del presente y la ex-
pectativa del futuro. Lo que se es en el presente es lo que se seguirá sien-
do en el futuro: el pobre seguirá siendo pobre y el analfabeto, analfabeto.
En las sociedades desarrolladas la educación se convirtió en esperanza de
un futuro distinto. Pasar el tiempo aprendiendo en la escuela ofrecía ex-
pectativas de mejora. La continuidad entre lo que es y lo que puede ser se
rompe gracias al aprendizaje. La educación es atendida por el Estado y se
pretende que sea igual para todos. Es un momento histórico en el que el
poder político trata de asegurar para todos los servicios sociales derivados
del contrato social y en el que la educación se convierten en esperanza de
desarrollo y de un futuro mejor. En las sociedades globalizadas la gran ma-
yoría de la población ha perdido la esperanza. La experiencia del presente
es difícil de sobrellevar, pero las expectativas son todavía peores. No solo
las expectativas sobre el futuro son negativas, sino que para una gran par-
te de la población mundial no hay expectativas. La falta de expectativas
afecta profundamente a los procesos de educación y a la esperanza que los
ciudadanos modernos pusieron en ellos. La educación de «calidad» (mal
entendida) forma parte, cada vez más, del entramado comercial, desfigu-
rándose su carácter de servicio público y universal y distanciándose pro-
gresivamente del alcance de las masas. La enseñanza de calidad para to-
dos ha pasado a ser un reto paradójico asumido por políticos que por otra
parte aceptan la tesis de un Estado de mínimos frente a un Mercado de
máximos.
En los inicios de las sociedades del desarrollo, el contrato social era muy
débil hasta que el Estado se interpuso, generando intercambio de servicios
básicos no mercantiles como, por ejemplo, los educativos o los sanitarios.
Desde esta perspectiva se aprendía en la escuela no comercial, todo lo ne-
cesario para la promoción social y humana. Pero hoy los aprendizajes se
producen cada vez más fuera de este marco de la escuela estatal entendida
como servicio público, precisamente porque los estados vuelven a renunciar
a ser generadores de interacciones no mercantiles. La mercantilización de
los aprendizajes y con ellos la ruptura del modelo tradicional de enseñanza
142
10_cap6 30/10/09 12:35 Página 143
formal está ya a las puertas en muchas de nuestras sociedades nacionales.

(Boaventura de Sousa Santos, 2003: Globalización y Democracia).
1.3. La sociedad del tercer entorno como matriz de la sociedad

globalizada
El fenómeno de la sociedad global se interpreta de distintas e incluso

opuestas maneras. Existen interpretaciones optimistas como la que ofre-
cen, entre otros, Friedman, Gilder, Laffer, Seldon o Popper. Como periodis-
ta y escritor, Vargas Llosa es quizás uno de los que mejor difunden este op-
timismo social sobre la globalización:
Estamos asistiendo a un fenómeno extraordinariamente positivo, qui-
zás lo mejor que le ha ocurrido a la humanidad en toda su historia, que es
la internacionalización total del planeta, la disolución progresiva de fronte-
ras en todos los campos, en lo cultural, en lo tecnológico, lo económico.
Pero eso crea una inseguridad, una especie de temor a lo desconocido, que
es lo que alimenta la retracción nacionalista (Vargas Llosa, 1996: El País
1 de septiembre).
Otros autores ven el proceso globalizador como algo esencialmente eco-

nómico que olvida dimensiones sociales y humanas importantes. Entre las
personalidades que más han popularizado esta crítica se encuentran eco-
nomistas y sociólogos como Touraine, Ferrester, Estefania, Ramonet, Sam-
pedro... Son voces críticas que contemplan la globalización como
(...) un proceso nefasto mediante el cual los pueblos han cedido el poder so-
bre sus economías y sus sociedades a las fuerzas globales antidemocráticas,
tales como los mercados, las agencias de calificación de deuda, etc. (Tou-
raine, 1996: Conferencia dada en Barcelona).
Sin querer simplificar la raíz de estas distintas interpretaciones, sí que

conviene aclarar la diferencia que existe entre lo que es el mundo global, te-
óricamente, y lo que están siendo los procesos concretos de globalización.
En el campo semántico utilizado para analizar los nuevos fenómenos
sociales que afectan a la sociedad actual aparecen de manera no siempre di-
ferenciada, los términos mundial, global, globalización y globalismo, que
responden a fenómenos distintos y cuya matización puede ayudarnos a per-
cibir mejor lo que ocurre.
143
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 144
Mundial hace referencia a una expansión de determinados aconteci-

mientos o fenómenos políticos, culturales, económicos... a gran parte del
planeta. Se trata de una expansión geográfico-espacial, siempre desde una
metrópoli central que dirige y ordena el despliegue de una forma visible y
localizada. La expansión es siempre unidireccional: del centro a la perife-
ria, de la metrópoli a la colonia, de arriba hacia abajo y se traduce en una
relación colonizadora de conquista, dominancia, imperialismo, etc.
Lo mundial, así entendido, hizo visibles los inicios de su erosión con la
guerra mundial de 1914. La estructura imperialista en la que se sustentaba,
negaba a pueblos y territorios sometidos el derecho a la autonomía. Se hizo
insostenible mandar desde el centro. Después de la segunda guerra mun-
dial, con la ONU, se inicia un cambio en las relaciones internacionales que
ofrece la posibilidad de contemplar al mundo desde una óptica plural y des-
centralizada en la que todos los pueblos tienen algo que decir. A este res-
pecto, el texto de la constitución de la UNESCO evoca y convoca a todos los
pueblos a un nuevo tipo de relación: «Los gobiernos de los Estados partes
en la presente Constitución, en nombre de sus pueblos, Declaran». Con este
sencillo matiz de alusión a los pueblos se esta cambiando de óptica: de lo
mundial que sitúa el poder en el centro se pasa a lo global caracterizado por
atender a las periferias, de la unidireccionalidad se pasa a la pluridireccio-
nalidad, de la verticalidad a la horizontalidad. La cultura imperial desapa-
rece a favor de una cultura de los pueblos.
Global, como dice Alberto Romero, no es una expansión geográfica sino
la aparición de «un nuevo continente sin tierra». Su realidad no es sólo fí-
sica y geográfica sino también virtual. Su espacio es la red. No hay centro
ni metrópoli visible desde donde dirigir la expansión y emitir normativas.
Las relaciones mundiales se plantean por primera vez en la historia como
pluridireccionales y descentralizadas. Lo global es una realidad totalizado-
ra que permite una visión compleja de los fenómenos. No hay centro, ni vi-
sión dominante, ni ámbito determinante. No es una expansión territorial
entendida como fenómeno que se expande desde un lugar central. La glo-
balidad es un espacio abierto que genera relaciones más allá de las tradi-
cionales fronteras nacionales y de las lógicas locales. Todo, en la sociedad
global, está llamado a interactuar.
Internet como red de relaciones, se ha convertido en una de las condi-
ciones del desarrollo de la realidad global. La estructura de internet res-
144
10_cap6 23/11/09 11:46 P gina 145
ponde a un modelo descentralizado cuya inteligencia no está en el centro

sino en la periferia. Andrés Font, hablando de la estructura de las redes de
comunicación, diferencia dos modelos básicos dependiendo de donde se lo-
calice el punto de emisión de normas y mensajes. Puede estar en el centro
como en el reparto de cartería postal, en el teléfono o en las torres de con-
trol de aviación. En estos modelos la inteligencia no está en los periféricos
(avión, carta o terminal del teléfono) sino en el centro de distribución pos-
tal, la central telefónica o la torre de control desde donde ordenan y distri-
buyen la comunicación. En el otro modelo la comunicación no está con-
trolada desde un centro sino que se ejerce libremente de punto a punto (end
to end). Como ocurre en las autopistas, una vez dentro de ellas y respetan-
do unas normas básicas, cada conductor toma la dirección que libremente
elije. Lo mismo ocurre con los internautas, una vez dentro de la red emiten
y reciben información a gusto de cada cual. En los modelos descentraliza-
dos, la inteligencia no está en el nodo central sino en las aplicaciones peri-
féricas. Algo parecido ocurre al comparar la imprenta e internet. Mientras
la imprenta facilita la llegada del mensaje del autor a muchos (one-to-many)
internet lo que facilita es la llegada de mensajes de muchos a muchos
(many-to-many) convirtiendo al lector en autor al facilitar la reconstrucción
no lineal de la lectura a través del hipertexto. En este sentido la globalidad
es un mundo de relaciones sin control central.
Modelos de network según la localización

de su «inteligencia»
Aplicaciones periféricas
Nodo
central
Centralizado End to End

(Telefónico) (Internet)
Gráfico: A. Font
145
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 146
Con las relaciones directas en las periferias se produce el fenómeno de

la «desintermediación» que pone en cuestión una de las figuras más asen-
tadas de la sociedad tradicional como es la de los mediadores con sus dis-
tintas funciones como la de vendedores (con la venta electrónica de billetes
on-line se modifica la función de las agencias de viajes y con la cesta elec-
trónica de la compra de libros se modifica la función de las librerías, etc.),
de profesores (con la eformación se modifica la función tradicional del ma-
estro), de controladores de información (la publicación sin filtros de libros,
análisis e informes extraoficiales o contra oficiales ponen en tela de juicio
la función de las comisiones de control).
Esta desintermediación se cuestiona no solo por los que realizaban las

funciones mediadoras en las sociedades tradicionales sino también por los
poderes dominantes que asocian relaciones directas interperiféricas con de-
sorden y caos. Esto plantea la tentación de cambiar la estructura global y
permeable de la nueva sociedad por otra más controlada. La necesidad de
control es cada vez mayor ante los innumerables riesgos de desorden pro-
vocador de los hackers, los virus, y la pornografía infantil, entre otros.
Si internet se encuentra en un momento anárquico, después de su pa-

sado militar, muchos anuncian para el futuro un mayor control político y
sobre todo mercantil en el uso de la red. La estructura básica de internet
que es abierta y flexible quedaría cercada por la vigilancia del poder y por
el precio de los productos.
Globalización es el proceso a través del cual la globalidad desarrolla sus

posibilidades. La globalización como fenómeno inédito ofrece amenazas y
oportunidades, oportunidades nuevas al desarrollo y también a las organi-
zaciones ciudadanas. Facilita los avances de la ciencia, de las comunica-
ciones, del conocimiento. La globalización es beneficiosa en muchos senti-
dos: posibilita la convivencia intercultural , crea condiciones para
universalizar los derechos humanos, la justicia y una mayor equidad, posi-
bilita la construcción de redes ciudadanas y la búsqueda de consensos. La
globalización abre horizontes de pensamiento y de construcción política.
A pesar de estas posibilidades hay resistencia no a la globalización sino

al proceso de globalización tal y como se está realizando y esto ocurre por-
que dos tercios de la humanidad viven la globalización como desgracia, lu-
chando por la supervivencia y con la muerte, ya sea por no tener empleo,
146
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 147
por vivir en la pobreza o por estar en una situación de guerra crónica. No

solo no les llegan las posibilidades y beneficios de la globalización sino que
amenaza la posibilidad de su propio desarrollo local.
Por otra parte unas dimensiones se globalizan a expensas de otras: el di-
nero se globaliza y la ganancia crece a causa de no globalizar los derechos;
unos colectivos globalizan sus intereses mientras otros siguen fragmenta-
dos en sus localidades; unos productos se comercializan globalmente mien-
tras otros están sujetos a frenos artificiales de aranceles.
Globalismo es un reduccionismo de la globalización al ámbito econó-
mico y empresarial. Reducir la globalización a determinados ámbitos y sec-
tores no deja de ser incoherente con los principios y la naturaleza de la glo-
balización. Hablar de globalismo es referirse a una nueva mundialización
invisible (con centro, unidireccionalidad, jerarquización, dominancia e im-
perio) planificada desde intereses particulares aunque se realice con herra-
mientas más sofisticadas que hacen opacas todas estas características. Los
colonizados por el globalismo no lo son aparentemente por nadie, sino por
ellos mismos. Los dominados por el globalismo no aparecen como esclavos
de nadie sino de su propia «libertad». Las relaciones en el globalismo tie-
nen apariencia de horizontalidad pero son profundamente verticales y la bi-
direccionalidad de las comunicaciones oculta un centro dominante de emi-
sión de mensajes. Su contenido no es una realidad compleja, común y
colectiva sino la expansión de algo simple, individual, particular y local. El
globalismo no se traduce en una relación entre muchos, emisores y recep-
tores de mensajes sino entre pocos emisores y muchos receptores.
El globalismo, entonces, coincide con la parte dominante del proceso de
globalización, que utiliza de manera interesada y particular las inmensas
posibilidades de la sociedad global y las desarrolla de forma «ideológica»
ocultando los mecanismos contradictorios con la propia definición de glo-
balidad.
2. MODELO GLOBAL DE SOCIALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

DE PERSONAS ADULTAS
El transito de la sociedad industrial a la sociedad global se caracteriza

por cambios tanto económicos como culturales y políticos que originan
147
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 148
nuevas necesidades educativas no solo para las personas adultas sino para
toda la población en general. Los aspectos sociológicos que inciden en la
formación de las personas adultas se bifurcan en dos direcciones: la vía de
la formación sociolaboral de la población activa adulta que ante los cons-
tantes cambios de perfiles profesionales se ve forzada a una formación con-
tinua y la vía de formación sociocultural de personas adultas que ante el
crecimiento exponencial del conocimiento y las relaciones interculturales
de un mundo «globalizado» debe responder a nuevas preguntas sobre as-
pectos que afectan su vida cotidiana. Abordaremos solo esta doble vertien-
te: formación laboral y educación social.
2.1. Algunos cambios en el sector económico productivo
El sector productivo incide profundamente en la formación de las per-

sonas adultas. Ya se ha considerado en la unidad temática en la que se tra-
tó la situación socioeducativa de las personas jóvenes y adultas. Trabajar en
una sociedad en la que los perfiles profesionales y la cultura laboral cam-
bian constantemente preocupa y ocupa muchas horas de las personas adul-
tas. Merece prestar atención a las coordenadas en las que este fenómeno
formativo-laboral se produce.
2.1.1. Información y conocimiento, recursos prioritarios

en la producción
Saber e información siempre han estado presentes en la producción. La

rueda y la azada incluyen conocimiento en su diseño. «El poder de la razón
y no la fuerza de las armas propagará los principios de nuestra gloriosa re-
volución», dijo Robespierre a propósito de la Revolución Francesa. Sin em-
bargo se puede decir que desde el neolítico hasta hace unos cincuenta años
solamente se utilizaban dos características de la materia para producir ob-
jetos: la masa y la energía. Un tercer elemento, la información, es el que en
desde finales del siglo XX está incidiendo en los procesos de producción de
una manera sorprendente y dominante, con la particularidad de que desde
el final de la guerra fría todo el potencial de conocimiento recluido en la in-
dustria de la guerra se ha extendido a la industria del consumo masivo.
148
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 149
La competitividad productiva en la sociedad de la información se sus-

tenta sobre el conocimiento que se gestiona no sobre la cantidad de mate-
ria prima que se posee, ni sobre las herramientas, ni sobre el capital.
Podemos diferenciar tres grandes etapas en el uso del conocimiento en estos tres
últimos siglos:
• Etapa de la revolución industrial en la que el saber se aplica a la producti-
vidad de las herramientas. Es el momento de aparición de la máquina. El
sistema de producción se convierte en un sistema de máquinas y fábricas. El
hombre no deja de intervenir con la mano pero la fuerza humana se convier-
te en un complemento de la fuerza «informatizada» de la máquina.
• Etapa de la revolución de la productividad en la el saber se aplica a la
productividad del trabajo. El trabajo se analiza en sus distintos movimien-
tos y a cada uno se le aplica un tiempo. El trabajo quedó sometido a un con-
junto de movimientos rutinarios desarrollados a un ritmo ajustado. Este sis-
tema facilitó, en un tiempo mínimo, la adaptación de una fuerza humana
«preindustrial» a las exigencias de las nuevas máquinas.
• Etapa de la revolución de la gestión en la que el saber y el conocimiento
se aplica a la productividad del mismo saber. El saber se ha convertido en
un factor de producción primordial en el sentido de que ya no son los recur-
sos físicos de la materia (tierra, carbón, madera...) ni tampoco la «mano» de
obra ajustada al movimiento de la máquina los factores primarios de produc-
ción. La materia prima tradicional está siendo sustituida, gracias al conoci-
miento y gestión de la información, por la creación de nuevos materiales. Se-
gún Peter Drucker (1993) estos cambios, deseables o no, responden a algo
irreversible: el saber está siendo ahora aplicado al saber; y este es el tercer y
tal vez definitivo paso a su transformación. Proporcionar saber para averiguar
en qué forma el saber existente puede aplicarse a producir resultados es, de
hecho, lo que significa gestión. Además el saber también se aplica de forma
sistemática y decidida a definir qué nuevo saber se necesita, si es factible y
qué hay que hacer para que sea eficaz.
2.1.2. La sociedad del conocimiento desmaterializa los procesos y los

productos
En cuanto a la desmaterialización de los procesos de trabajo pode-

mos decir que en las sociedades desarrolladas en conocimiento se está pro-
duciendo un tránsito de la manufactura a la mentefactura y de la fuerza fí-
149
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 150
sica al potencial inteligente. En el ámbito laboral, la actividad mental es el

rasgo dominante de los nuevos perfiles del trabajo y de las nuevas formas
de trabajar. Se está pasando de un modo de trabajo caracterizado priorita-
riamente por la intervención de la mano a otro en el que domina la inter-
vención de la mente. Es en este sentido en el que se habla de un cambio de
época de la manufactura hacia la mentefactura.
El mercado de trabajo demanda competencias relacionadas más con el

cerebro que con las manos y más el desempeño de funciones simbólicas que
rutinarias. Ya no se trata tanto de tener fuerza o habilidad manual como de
tener competencias mentales. El trabajo exige nuevas competencias labo-
rales como seleccionar, estructurar, clasificar y ofrecer información. Es ne-
cesario compartir información, trabajar en equipo y desarrollar capacida-
des de diálogo y tolerancia. La velocidad del cambio a la que se está
sometido exige desarrollar la capacidad de adelantarse al futuro mediante
el cultivo de competencias imaginativas y creativas. Son éstas, entre otras,
nuevas competencias que se están demandando en los procesos producti-
vos de la sociedad de la información.
Clasificación de nuevas funciones laborales en la sociedad

de la información
Las funciones cerebrales rutinarias: están desempeñadas por el cerebro de una
manera rutinaria y repetitiva. Responden al primer nivel de perfil laboral exigi-
do por la sociedad del conocimiento.
Las funciones personales: permiten resolver problemas mediante el aprove-
chamiento inteligente de las rutinas aprendidas. Funciones como cuidar niños,
ancianos o realizar trabajos de mostrador para los que antes solamente se exi-
gían ciertas rutinas mecánicas, en la sociedad del conocimiento requieren estar
acompañadas por habilidades de comunicación, de simpatía, de inteligencia
«natural» que las hagan eficaces en el nuevo contexto.
Las funciones simbólicas: actividad que exige un alto nivel de abstracción y
de relación que permite identificar problemas, solucionarlos y establecer estra-
tegias de aplicación.
La desmaterialización de los productos. Cada vez se produce más con

menos. Se produce una «desmaterialización» creciente de la producción es
decir, cada vez se requiere menos materia prima por unidad de producto.
150
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 151
En el caso de Japón se calcula la reducción de un 33% de materias primas

en relación con el producto en los últimos veinte años.
En los países que se encuentran en la vanguardia de la economía mun-
dial, según el Informe del Banco Mundial (1998/1999) sobre el Desarrollo
Mundial titulado El conocimiento al servicio del desarrollo, el balance entre
conocimiento y recursos se ha desplazado hacia el primero hasta el extre-
mo de que ha pasado a ser el factor más determinante del nivel de vida, más
que la tierra, el instrumental y el trabajo. Las economías más avanzadas
tecnológicamente se basan en el conocimiento.
La Unión Europea, para competir en el mercado mundial se preocupa
no tanto de los recursos materiales, ni de la fuerza física de sus trabajado-
res como de su fuerza mental y conocimientos. Hoy, competitividad signi-
fica que cada día se produzca más con menos y que cada vez menos pro-
duzcan más, lo que se consigue introduciendo cantidades ingentes de
información y conocimiento en los procesos de producción y en los mismos
productos y asegurando personas que las puedan producir y gestionar.
Ejemplos:
• Una empresa constructora de puentes es más competitiva si conoce las pro-
piedades del hierro o si tiene capacidad para inventar aleaciones de materia-
les que si tiene mucho dinero para comprar hierro. No es cuestión de utilizar
mucho hierro para hacer un puente más seguro sino de aprovechar al máxi-
mo el conocimiento de las propiedades del hierro (resistencia y elasticidad) en
unas condiciones determinadas.
• Las empresas de armamento realizan un trabajo que supone introducir infor-
mación en las armas. Es más importante fabricar menos misiles asegurando
que la información que incluyen tenga poco margen de error que fabricar más
cantidad pero con mayor margen de error por tener menos información in-
cluida. Un misil con un margen de error de un metro es más eficaz que varios
misiles con márgenes de error de más de diez metros.
• Las empresas de automóviles compiten por fabricar máquinas que no solo
transporten a las personas de un lugar a otro sino que las transporten con se-
guridad y comodidad.
151
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 152
2.1.3. Una nueva distribución del conocimiento en las empresas
La nueva forma de distribución de información y conocimiento en los ám-

bitos productivos está generando nuevas políticas empresariales de relacio-
nes laborales. Del conocimiento concentrado en pocos situados en el vértice
de la pirámide se está pasando a la descentralización y extensión de conoci-
miento e información hacia las bases. Cada vez son más los que necesitan
más conocimiento para trabajar y cada vez son menos los que necesitan re-
cibir órdenes para realizar actividades. De la figura piramidal que ofrecía el
reparto del conocimiento en la sociedad industrial se está pasando a la figu-
ra de un rombo donde el conocimiento se concentra en el centro. Gaston Mia-
laret se pregunta si el esquema publicado en 1988 en un documento del Alto
Comité de Educación-Economía será válido durante mucho tiempo, y cual
será el reparto del conocimiento en las empresas del año 2050. La imagen re-
presenta la organización del conocimiento en la empresa en 1982 en forma
de pirámide para evolucionar en el año 2000 a la forma de rombo:
Año 1982 Año 2000

Ingenieros técnicos 17% Ingenieros técnicos 30%
Obreros cualificados 38% Obreros cualificados 45%
Obreros no cualificados 45% Obreros no cualificados 25%
Este tipo de reparto del conocimiento democratiza cada vez más el fun-
cionamiento de las empresas y genera, como ya hemos dicho, un nuevo per-
fil del trabajador profesional con más capacidad de decisión, más capacidad
de comunicación para trabajar no ya en cadena sino en equipo, y más capa-
cidad de autoorganización al margen del taylorismo y del trabajo sujeto a
tiempos definidos en cadena. Todo ello requiere el aprendizaje de tareas más
complejas que las tradicionales del obrero de mono azul y requiere una nue-
va cultura del trabajador, autónomo, consciente y responsable de su tarea.
2.2. Formación profesional de adultos en la sociedad

del conocimiento
Se crean empleos relacionados con conocimientos cada vez más com-

plejos en una variedad de disciplinas nuevas como, entre otras, la ingenie-
152
10_cap6 30/10/09 12:44 Página 153
ría, gestión y coordinación de la información. Veamos las características de

estos perfiles y su influencia en la demanda formativa de la población acti-
va adulta.
2.2.1. Características de los nuevos perfiles profesionales
Si el perfil profesional del trabajo rutinario se caracteriza por la falta de

relación con los demás, la obediencia ciega, la ausencia de conciencia críti-
ca, el desconocimiento del proceso global de producción... El perfil del tra-
bajador que demanda la sociedad de la información necesita habilidades
para trabajar en equipo y para utilizar la imaginación para resolver proble-
mas de una manera preventiva.
En esta problemática reflexiona Juan Carlos Tedesco cuando dice que
... las empresas modernas aparecen como un paradigma de funcionamien-
to en base al desarrollo pleno de las mejores capacidades del ser humano.
Estaríamos ante una circunstancia inédita, donde las capacidades para el
desempeño en el proceso productivo serían las mismas que se requieren
para el desempeño ciudadano y personal. En el sistema capitalista tradicio-
nal de producción masiva, al contrario, existía un funcionamiento paralelo,
a veces contradictorio, entre los requerimientos de la formación del ciuda-
dano y del desarrollo personal por un lado —donde las cualidades postula-
das eran la solidaridad, la participación, la creatividad, el pensamiento crí-
tico— y los requerimientos de la formación para el trabajo —la disciplina,
la obediencia, la pasividad, el individualismo (Tedesco, 1996: 50).
El obrero manual se está reconvirtiendo lenta pero irreversiblemente

en trabajador «de cuello blanco». El trabajo rutinario y de fuerza se ve
sustituido por un trabajo creativo. Aunque muchas veces el cerebro actúa
para desarrollar tareas poco creativas, dependientes, monótonas y rutina-
rias como por ejemplo, introducir datos en el ordenador y que no todos
los trabajos, por el hecho de ser mentales, dejan de ser rutinarios, pero es
cierto que los trabajos más monótonos están siendo progresivamente de-
sempeñados por robots. Las personas se ven convocadas a desempeñar ta-
reas más creativas. El cambio que se está produciendo es la utilización de
una nueva energía. Además de la energía física o química se utiliza la
mental.
153
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 154
2.2.2. La formación de jóvenes y adultos en la productividad
En algunos países el empleo asociado a procesamiento de la informa-

ción se está acercando al 50%. Castells analiza Japón y Estados Unidos, con
un 33.4% y un 48.3% respectivamente de empleos con estas características,
Esta nueva demanda de perfiles profesionales está exigiendo mayor de
nivel de conocimientos. A pesar de las divergencias sobre los métodos uti-
lizados para medir el impacto del capital humano en el crecimiento econó-
mico, los últimos estudios de la OCDE (2000) sobre el rendimiento de la
formación, a largo plazo, muestran que un año de formación suplementa-
ria aumenta la productividad entre el 4% - 7%. Otro estudio4 realizado en
empresas de Estados Unidos indica que un 10% de aumento en formación
se refleja en una mejora del 3% en la productividad y de un 1,5% en los sa-
larios.
Los análisis sobre la formación, centrados en la productividad, han vuel-
to a mostrar la importancia del capital humano lo que, en la Unión Euro-
pea, se traduce en nuevas definiciones de lo que es o ha de ser el aprendi-
zaje permanente.
La Estrategia Europea de Empleo5 define el objetivo del empleo en pa-
ralelo al del aprendizaje permanente y establece unas directrices específi-
cas que hacen hincapié en los aprendizajes relacionados con el mercado de
trabajo.
Los análisis sociológicos confirman el incremento del nivel de conoci-
mientos exigidos para la entrada en el trabajo. El Informe del Consejo Eco-
nómico y Social de 1994 afirmaba que «un mayor nivel educativo es sinó-
nimo de una mejor oportunidad de empleo». En España, por ejemplo, el
crecimiento de nivel de estudios en la población ocupada ha sido notable
entre 1970 y 1990. Según De Miguel (1992: 545) el número de varones que
trabajaban en oficinas que solo tenían estudios elementales descendió en-
tre 1970-1991 de un 23,4% a un 7,6%. El nivel de estudios medios pasó en
el mismo periodo de 3.8% al 17.4%. La LOGSE elevó el nivel de estudios
4
Barron, Black et Loewenstein, 1989.
5
Informe conjunto sobre el empleo de 2001 (COM, 2001) 438 final). Directrices de empleo 2001:
DO L 22 de 24.1.2001, p. 18.
154
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 155
mínimos que pasó de ser graduado en EGB al de ESO, con la nueva ley. Se-
gún el Análisis del Mercado de Trabajo (Balance del año 2000) de la Secre-
taría General de Empleo, en España, la población activa que tiene sólo edu-
cación primaria desciende en número anualmente a un ritmo paralelo al de
otros países europeos. En términos interanuales el número de personas con
solo educación primaria disminuyó durante el año 2000 en 435.500, lo que
supone un 9,2%. Por el contrario el número de personas con educación se-
cundaria en el último trimestre de 2000 aumentaron un 5,3% y las que te-
nían estudios superiores lo hicieron en un 7,8%. También crecieron los que
tenían estudios técnicos profesionales de grado medio y superior. La po-
blación activa cada vez integra menos personas con bajos niveles de for-
mación lo que repercute en aquellas personas adultas que tienen que esfor-
zarse más que hace unos años para acceder a las enseñanzas mínimas
exigibles para cualquier oferta de trabajo.
La relación entre nivel de estudios y tasas de ocupación y de paro de-
muestra la creciente importancia del saber en el modelo de producción. Los
ocupados de todos los niveles educativos aumentan excepto en los de edu-
cación primaria que descienden. Según la encuesta de población activa, en
el año 2001, los ocupados con educación primaria, terminada o no, regis-
traron un descenso, del 11,7% mientras la ocupación de los que tenían es-
tudios secundarios y postsecundarios se incrementó en un 5,7% y un 7,2%.
Respectivamente (Anuario de estadísticas laborales y de asuntos sociales de
2001 en http://www.mtas.es/estadisticas/ANUARIO2001/ HTML/Index.html
2.2.3. Datos paradójicos sobre la relación productividad-formación
Según Rifkin (1996), entre 1950 y 1970, la economía capitalista creció a

una tasa promedio del 5% anual; desde entonces, no logra superar el 2,5%.
El promedio anual del crecimiento de la productividad descendió del 2,6%
a alrededor del 1% en los tiempos más recientes. Esta aparente contradic-
ción —aceleración en el desarrollo del conocimiento y la formación y desa-
celeración en el ritmo de la productividad— es conocida por los economis-
tas como «la paradoja de la productividad». Otra de las contradicciones que
presenta la sociedad actual es la que se denomina «paradoja de la nueva
medievalización». Cesar Vacca publicó en 1972 un análisis sobre los rasgos
medievalizantes de nuestra sociedad para explicar que también en la ac-
155
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 156
tualidad se produce escasez de bienes necesarios para vivir. Uno de ellos es

la falta de puesto de trabajo y todo lo que implica como medio de supervi-
viencia. Otra paradoja ha sido denominada «dualización social» porque los
perfiles profesionales presentan dos caras muy diferentes: la de un perfil
profesional muy cualificado, creativo y autónomo y la de un perfil rutina-
rio, heterónomo e inseguro.
En la actualidad el debate se plantea en la capacidad destructora del tra-
bajo que se atribuye a las nuevas tecnologías. Mientras que para Rifkin
(1995) las nuevas tecnologías conducen al fin del trabajo y al abandono del
trabajador en el aislamiento, la inutilidad y el paro, para otros la revolución
tecnológica no es la principal causa del paro sino que es su solución. Los
defensores del «fin del trabajo» recuerdan al movimiento «ludita» que du-
rante el siglo XIX defendía la destrucción de las maquinas por ser ellas las
culpables de producir el paro. Eso es lo que refleja título del libro de Rifkin:
El fin del trabajo: nuevas tecnologías contra puestos de trabajo.
De forma muy diferente se sitúan otros analistas como Castells (1997)
(que llega a acusar de «charlatanes» a sus contrarios) o Carnoy (2001) que
llegan a la conclusión de que la revolución tecnológica no necesariamente
destruye puestos de trabajo ya que si bien destruye algunos, también fo-
menta la creación de muchos otros. Aunque parece más verosímil la tesis
de Castells no obstante no hay que desconocer las cifras de parados, debi-
das a la reestructuración mundial de la producción, ni la acumulación de
puestos de trabajo en las famosas maquilas, con condiciones de trabajo ru-
tinarias y cuyo perfil laboral admite niveles bajos de formación. El número
de personas en busca de trabajo en 2003 se elevó a 185,9 millones, aproxi-
madamente un 6,2% de la población laboral total, la cifra más alta de de-
sempleo registrada hasta ahora por la OIT. No obstante, este aumento fue
mínimo respecto a la cifra de 2002, que la OIT situó en 185,4 millones. Los
porcentajes de mujeres trabajadoras, con niveles ínfimos de formación su-
peran el 70% según el informe de Oxfam: Más por menos. El trabajo preca-
rio de las mujeres en las cadenas de producción globalizadas6.
No solo los perfiles profesionales están mal distribuidos, también el co-
nocimiento lo está. El 96% del conocimiento se concentra en el 20% más
rico de la población. El 72% de los usuarios de Internet viven en países de
6
OXFAM: http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/1110/dc090204ddll.pdf
156
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 157
la OCDE con alto nivel de ingresos. La relación de los ingresos entre países
ricos y pobres que era de 37 veces en 1960 es hoy de 74 veces. El desequili-
brio en la participación de los países en desarrollo se manifiesta en los mo-
vimientos mundiales de la sociedad civil. De las 738 ONG registradas en la
Conferencia ministerial de la OMC en Seattle (Washington) en 1999, el 87%
provenían de países industrializados.
3. LOS CAMBIOS CULTURALES EN LA SOCIEDAD GLOBALIZADA
Una de las características del futuro parece estar no tanto en el uso de

la razón sobre la naturaleza, ni en el comportamiento de los sujetos frente
a los objetos sino en el uso de la razón frente a la propia razón y en el com-
portamiento de los sujetos frente a otros sujetos7. El porvenir no está en
manos de una lógica sino de varias lógicas, no está en las manos de la lógi-
ca racional (laboral y productiva) sino también en manos de lógica emo-
cional («lógica psicológica») en incluso de la incertidumbre ya que como
dice Edgard Morin, el hombre no solo es «homo sapiens» sino «homo sa-
piens-demens», desconoce el control de muchos aspectos de su propia vida.
La educación de adultos, en las sociedades modernas, no solo está sien-
do desafiada por la economía. Obsesionarse por esta dimensión y hacerla
el eje que polarice toda la vida no deja de ser una forma de fundamentalis-
mo. Siendo importante la economía y siendo conscientes de que nuevas he-
rramientas de producción exigen el aprendizaje de nuevas competencias la-
borales, los que nos movemos en el marco de la educación de personas
adultas constatamos demandas educativas que hacen referencia a otras di-
mensiones humanas y socioculturales. Observemos algunas que tienen in-
cidencia en la educación de personas adultas.
3.1. La cultura de la velocidad y sus implicaciones en la formación
Por primera vez en la historia el ser humano usa la tecnología para pro-
ducir información y conocimiento. Las tecnologías producen no solamente
7
Beck, U. (2001) Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación, globalización
y política. En Guiddens, A y W. Hutton (eds.) En el límite: la vida en el capitalismo global Tusquets.
157
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 158
mercancías, servicios y productos. Se emplean también para producir cono-

cimiento y liberar tiempo para el ejercicio de la reflexión. La tecnología se
aplica no solo para producir cosas distintas del conocimiento sino que tam-
bién se aplica para «producir» más conocimiento. Hemos pasado, en este
sentido, de una sociedad activa, en la que el conocimiento y las tecnologías
sólo servían para hacer productos «materiales», a una sociedad reflexiva en
la que el conocimiento y las tecnologías actúan sobre el propio conocimien-
to y producen también productos con características «inmateriales». Esto no
ha ocurrido nunca tan radicalmente como está sucediendo hoy.
Al disponer por primera vez en la historia de tecnología que produce tec-
nología y conocimiento, se aceleran de forma sorprendente los cambios y el
ritmo de la vida, y se modifican profundamente la relación con el mundo
en su doble vertiente macro y micro. Sin los ordenadores no se hubiera te-
nido posibilidad de conocer el macro espacio de las galaxias ni hubiéramos
podido descifrar el micro espacio del código genético.
La rapidez con la que el conocimiento se transforma en tecnología coti-
diana no sólo está cambiando hábitos y costumbres de la vida humana (la
forma de aprender y enseñar, de jugar, de comprar, de vivir en los hogares,
de sentir y de convivir en las ciudades) sino que plantea preguntas que ne-
cesitan nuevas respuestas y aprendizajes.
Las dimensiones de la velocidad: algunos indicadores

• Cualquiera de nuestros ordenadores personales es capaz de realizar en se-
gundos una cantidad de operaciones matemáticas superior a la que el ser hu-
mano podría realizar durante todo el tiempo de su vida.
• El transistor de un ordenador de los años cincuenta podía costar un dólar. En
el 96 el mismo transistor costaba una millonésima parte del dólar. Es decir
que en la proporción de coste entre el 55 y el 96 era de uno a un millón (Mayó:
1997, pág. 66). Si estos precios los comparamos con los 250 años que tardó la
revolución industrial en incrementar cien veces como máximo su capacidad y
reducir cien veces su precio, nos daremos cuenta que en dos décadas la revo-
lución del ordenador ha reducido un millón de veces sus costes y ha multipli-
cado un millón de veces su capacidad mientras que a la revolución industrial
le costó 250 años avanzar diez mil veces menos.
• Se necesitaron 38 años para que la radio llegase a 50 millones de personas y
13 años para que la televisión hiciera otro tanto. Pero el mismo número de
158
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 159
personas se incorporó en la Internet en sólo cuatro años. En 1993 había 50 pá-

ginas en la Red Mundial; hoy día hay más de 50 millones. En 1998 utilizaron
la Internet sólo 143 millones de personas; para el año 2001, el número de
usuarios habrá aumentado a 700 millones. Internet ya tiene una gama de apli-
caciones mucho más amplia que cualquier otro instrumento de comunicación
de la historia.
• En 1950 se acababa de construir la primera computadora del mundo; ocupa-
ba una amplia habitación, estaba dotada de 18.000 tubos electrónicos y me-
dio millón de juntas de soldadura, y para cada nueva tarea había que reconfi-
gurar el sistema de cables. Desde los años setenta los ordenadores han
multiplicado diez millones de veces la capacidad de su memoria. Los micro-
procesadores de los años setenta tenían diez circuitos lógicos y en la actuali-
dad tienen más de un millón, su capacidad se ha multiplicado por cien mil.
• Una sola fibra óptica podía transmitir en 1988, tres mil conversaciones si-
multáneas y en el año 2000 diez millones.
• El volumen de publicaciones científicas y técnicas del año 1986 superó la pro-
ducción científica desde los orígenes hasta la II guerra mundial. (Cebrián,
1998: 151).
Hace solamente quince años costaba medio millón de pesetas instalar un te-
léfono en un pueblo de Castilla, hoy disponen de él muchos adolescentes por
un precio irrelevante.
3.2. El crecimiento exponencial de información exige nuevos

aprendizajes
El crecimiento exponencial de conocimientos provoca nuevos interro-

gantes de todo tipo: profesionales, políticos, éticos, ecológicos, educativos...
y nuevas formas de preguntar que trascienden la visión subjetiva, particu-
lar, local o especializada para dar lugar a una formulación global, intersub-
jetiva e interdisciplinar. Como dice Edgard Morín, ante una realidad cada
vez más compleja, las preguntas son también más complejas y no vale se-
guir con respuestas simples. La acumulación de conocimiento obliga a
aprender nuevas formas de preguntar y de responder sobre las cuestiones
de la vida comunes a cualquier ser humano y que tienen que ver con los
descubrimientos científicos: células madre,ecología, distribución mundial
de los recursos...
159
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Para un adulto aprender en las nuevas coordenadas sociales ya no im-

plica solo aprender a leer, a escribir o los conocimientos comunes sino, ade-
más, aprender a aprender, a participar en procesos continuos de formación
y a transitar de los datos a la información, de la información al conoci-
miento, del conocimiento a la acción.
Solo se obtiene información dominando competencias que permiten ac-

ceder a ella ( lectura, escritura, imagen, lenguaje digital). Solo controlando,
completando y estructurando la información obtendremos conocimiento y
aprendiendo a relacionar los distintos tipos de conocimiento construidos
desde la razón, la emoción, la imaginación, la memoria, la experiencia
práctica... Razón, emoción y trabajo son tres elementos que interrelaciona-
dos conducen a algo que trasciende lo racional, lo emotivo o lo activo.
3.3. Relaciones interculturales y formación de personas adultas
Las identidades colectivas se construían tradicionalmente con elemen-

tos hereditarios y locales. Por nacer en tal lugar se acataba la identidad que
le imponían nación, lengua, religión, costumbres... La identidad se consi-
deraba compuesta por pocos referentes del entorno en el que se estaba in-
merso.
En las sociedades globalizadas se incrementa el número de referentes

con los que las personas construyen la identidad. Una mujer puede ser al
mismo tiempo madre de familia, gerente de una empresa, vecina en un ba-
rrio, miembro de un sindicato... Los referentes de identidad, que en la so-
ciedad tradicional para una mujer eran pocos, ahora se han incrementado.
Como gerente de empresa tiene que velar, como buen profesional, por el
bien de la empresa. Como profesional tiene que responder a su papel en la
empresa. La ética profesional puede conducir a gestionar despidos de em-
pleados que se encuentran en situación similar a la de sus hijos. Como ma-
dre, le gustaría que hubiera abundancia de puestos de trabajo. Ha de si-
tuarse ante problemas con distintos desafíos y referentes. La vida no es
simple para ella. Defender los intereses como profesional y como madre
puede conllevar contradicciones. La defensa de su papel de madre en la em-
presa puede catalogarla de poco profesional. Si defiende su papel de profe-
sional en la familia la hará aparecer como distante en sus relaciones.
160
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Entre los emigrantes se pueden encontrar situaciones parecidas. Los in-

tereses de su identidad con raíces en su lugar de origen pueden estar en
contradicción con los del país de acogida. Puede llegar a sentirse extraño en
ambos países.
Situaciones de este tipo, cada vez más frecuentes, fuerzan a construir
identidades con distintos referentes culturales y en procesos en los que las
preferencias y motivaciones íntimas y las acciones voluntariamente decidi-
das tienen un gran protagonismo. Asumir diferentes e incluso contrapues-
tos papeles y construir la propia identidad hace necesario un aprendizaje
permanente.
Construir identidades socioculturales en un mundo cambiante e inte-
rrelacionado es una de las exigencias de la nueva sociedad. Si no se quiere
caer en la anomia, en el «todo da igual» o participar del fundamentalismo
de lo «único válido es lo nuestro». Las personas adultas han de entrar en
procesos de construcción de identidad en los nuevos contextos sociales en
los que la alteridad es una dimensión importante.
Lo otro, simbolizado antropológica y biológicamente en el sexo, se pre-
senta incrustado en la misma esencia del ser humano que nace «alter» di-
ferenciado. «Alter» significa otro diferente, no deficiente. No es algo de lo
que nos tenemos que librar sino algo con lo que tenemos que aprender a
convivir, no es un peligro o una amenaza a controlar o a dominar sino un
complemento necesario a compartir y disfrutar. La «alteridad» como di-
mensión humana necesita ser repensada en un mundo global en el que to-
dos los días se nos presenta en diferentes términos: masculino – femenino,
nativo – inmigrante, pobre – rico, empleado – parado, homosexual – hete-
rosexual… etc.
3.4. Lo complejo en la vida cotidiana. Su implicación en la

formación de adultos
El historiador suizo Jacob Burkhardt dice que negar la complejidad es

el comienzo del fracaso. Edgard Morin y los profesores de su cátedra am-
bulante son quienes mejor han analizado los rasgos de nuestra sociedad
global desde la perspectiva de la complejidad y sus implicaciones en la for-
mación.
161
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Hoy son muchos los problemas que no se pueden resolver desde la par-
ticularidad o la especialidad. La solución de problemas como los derivados
del medio ambiente, la pobreza, la generalización de los derechos humanos
o la utilización de las modificaciones genéticas no son competencia de un
solo país ni de un área de conocimiento. Los problemas globales son pro-
blemas complejos que no se pueden solucionar desde una visión localista o
desde un análisis disciplinar, sino que necesitan de la participación interes-
tatal e interdisciplinar en la búsqueda de soluciones.
Se pueden añadir otros muchos ejemplos: la alimentación con produc-
tos transgénicos, el alargamiento de la vida, la utilización de las células ma-
dre, el uso de energías alternativas, la pobreza frente a un mundo rico... Son
problemas sobre los que se hay que saber para poder decidir.
Frente a la complejidad persiste la ignorancia. No porque es más difícil
aprender sino porque muchas veces las preguntas siguen haciéndose de la
misma manera y nos contentamos con respuestas simples a preguntas cuya
respuesta es compleja.
4. BIBLIOGRAFÍA
Anuario de Estadísticas Laborales y de Asuntos Sociales de 2001 en

http://www.mtas.es/estadisticas/ANUARIO2001/HTML/Index.html
BECK, U. (2001) «Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuación,

globalización y política». En Guiddens, A y W. Hutton (eds) En el límite: la vida
en el capitalismo global, Tusquets.
BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS (2003): Globalización y Democracia. Conferencia Cen-

tral del Foro Social Temático sobre educación. Cartagena de Indias, Colombia.
CARNOY (2001): El trabajo flexible en la era de la información. Madrid, Alianza.
CASTELLS (1997): Introducción al libro de Carnoy: El trabajo flexible en la era de la in-

formación.
ECHEVERRIA, J. (1999). Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno. Destino.
ECHEVARRIA, J. (1994): Telépolis, Edit. Destino. Barcelona y Echeverría (1995): Cos-

mopolitas domésticos, Barcelona, Anagrama.
162
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ECHEVARRIA, J. (1999). Los señores del aire: telépolis y el tercer entorno. Destino.
OXFAM:
http://www.intermonoxfam.org/cms/HTML/espanol/1110/dc090204ddll.pdf
RIFKIN (1996): El fin del trabajo. Barcelona, Paidos. Original publicado en 1995.
Informe del Banco Mundial (1998/1999) sobre el Desarrollo Mundial titulado El co-
nocimiento al servicio del desarrollo.
163
10_cap6 26/10/09 14:47 Página 164
11_cap7 26/10/09 14:49 Página 165
Capítulo VII
Fundamentos pedagógicos de la educación
de personas adultas
Florentino Sanz
1. Introducción
2. Justificación histórica
3. La aportación de la educación permanente a la educación

de personas adultas
3.1 ¿Qué se entiende por Educación Permanente?
3.2. La aportación del principio de educación permanen-

te a la educación de personas adultas.
3.3. Dos paradigmas de educación de adultos a transfor-

mar a la luz de la educación permanente: el paradig-
ma de compensación y el paradigma de adaptación
3.3.1 El paradigma de compensación
3.3.2. El paradigma de la adaptación
3.3.3. Ni el paradigma de la inclusión ni el de la

adaptación desarrollan el principio de educa-
ción permanente
4. Las aportaciones específicas desde la andragogía
4.1. ¿Qué es la andragogía?
4.2. Principios más conocidos de la andragogía:
4.3. Características del aprendizaje adulto según la an-

dragogía
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4.4. La insuficiencia del planteamiento andragógico
4.5. El valor de las aportaciones andragógicas
5. El modelo social de la educación de adultos
5.1. ¿Cómo se describe el modelo social de educación?
5.2. Dinámicas que introduce el Modelo Social
5.3. Elementos en los que se apoya la practica pedagógi-

ca del modelo social
6. Bibliografía
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1. INTRODUCCIÓN
La educación de personas adultas comprende prácticas diversas. La de-

finición que refleja esta diversidad y goza de mayor aceptación es la ofreci-
da por la UNESCO en su XIX Asamblea General celebrada el año 1976 en
Nairobi (Kenia). Dice así:
La expresión educación de adultos designa la totalidad de los procesos
organizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel y el método,
sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la edu-
cación inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de
aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas
como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitu-
des, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o
profesionales o les da una nueva orientación, y hacen evolucionar sus acti-
tudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento
integral del hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y
cultural equilibrado e independiente.
Es una definición que incluye diversas modalidades (formal/ no formal),
plantea diferentes objetivos (compensar, reemplazar, prolongar los apren-
dizajes iniciales), se dirige a diferentes dimensiones de la persona (conoci-
mientos, competencias, actitudes) y de la realidad social (desarrollo socio-
económico y cultural).
Si además de definir se describiera cómo se hace se deberían tener en
cuenta otros elementos como los diferentes agentes que intervienen (profe-
sores, animadores, orientadores…), metodología (expansiva, extensiva, des-
cendente, ascendente, creativa…), necesidades o demandas de los partici-
pantes (alfabetización, aprendizaje de idiomas, acceso a estudios superiores,
167
11_cap7 26/10/09 14:49 Página 168
acceso a puesto de trabajo, mantenimiento del puesto de trabajo, participa-

ción social, aprendizaje de habilidades sociales, control y desarrollo de las
emociones…). Justificar los fundamentos de estas actividades es el objetivo
de esta unidad didáctica.
2. JUSTIFICACIÓN HISTÓRICA
La sociedad se ha interesado siempre por la educación de adultos. En

las sociedades primitivas se aprendía de la vida y de las relaciones sociales.
Cuando las comunidades comienzan a diversificarse y necesitan estructu-
ras de convivencia más complejas, aparecen funciones específicas desem-
peñadas por grupos especializados. Así ocurre con los distintos oficios y
también con la educación.
Los primeros educadores y grandes maestros de la antigüedad no dife-
renciaban entre la enseñanza a niños y adultos. La enseñanza se centraba
en las inquietudes, preguntas y problemas de los participantes, la mayoría
de ellos adultos. Muchas de las técnicas de aprendizaje que ahora parecen
recién descubiertas ya las practicaron estos antiguos maestros: los chinos y
los hebreos inventaron el método del caso que consistía en comenzar con
la descripción de una situación; los profetas eran partidarios de explicar
mediante parábolas, manera alegórica de describir minuciosamente una si-
tuación «problemática» con el fin de buscar una solución; los diálogos so-
cráticos consistían en enlazar una serie de preguntas con vistas a encontrar
alguna respuesta. Estas metodologías eran activas, ligadas a la vida coti-
diana y a participar en la construcción de un determinado saber más que a
la recepción pasiva de la enseñanza.
En Grecia y en Roma existían escuelas específicas para niños. La pala-
bra pedagogo se aplicaba a la persona que acompañaba a los niños al ma-
estro o a la escuela. En el siglo VII, la enseñanza de niños está estructura-
da en las denominadas escuelas monacales que pretendían formar a los
adolescentes para el monacato. Son escuelas religiosas cuya primera mi-
sión era inculcar a los alumnos, niños o jóvenes, las creencias, la fe y los ri-
tos de la Iglesia y enseñarles las habilidades literarias necesarias para de-
sempeñar las tareas monásticas. Este modelo de enseñanza se desarrolló en
Europa entre los siglos VII al XII de tal manera que se constituyó en mo-
delo de enseñanza predominante sobre otros. Era un modelo centrado en el
168
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FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
libro y en la lección dirigido a jóvenes, por contraste a otros modelos como

el gremial o el caballeresco, centrados en la acción.
La educación activa y participativa de adultos quedó durante largos
años marginada de las grandes instituciones de enseñanza como eran las
escuelas de gramática o las universidades. Los adultos aprendían lo que ha
venido en denominarse “pequeña tradición” o educación popular que se de-
sarrollaba mediante la palabra, las imágenes, representaciones, canciones y
espectáculos en las calles, en las fiestas, en las casas, en los pórticos y cu-
yos agentes no eran profesores ni maestros especializados sino líderes so-
ciales, predicadores laicos o religiosos, actores o cantautores.
A partir del siglo XVII, se comenzó a justificar la necesidad de abrir las
instituciones de enseñanza literaria a los adultos. Comenio en el siglo XVII
difunde un sistema de educación para todos y sobre todo e imagina en su
Pampedia diferentes modelos de escuelas que acogen no solo las primeras
etapas de la vida sino a todas las edades, desde la cuna hasta la muerte. Así
expresa Comenio la necesidad de las escuelas para adultos:
Deseamos que puedan ser instruidos plenamente y acceder así a la com-
pleta humanidad , no solamente un hombre, algunos hombres o muchos
hombres, sino todos los hombres en conjunto y cada unos por sí mismo, jó-
venes y viejos, ricos y pobres, nobles trabajadores, hombres y mujeres, sí,
cada ser humano. Para que al fin todo el género humano sea instruido, sea
cual sea su edad, su estado, su sexo, su nacionalidad (...) De la misma ma-
nera que el mundo entero es para todo el género humano una escuela, des-
de el comienzo hasta el fin de los tiempos, así también la edad de cada hom-
bre es su escuela desde la cuna hasta la tumba ... Cada edad esta destinada
a aprender, y las mismas fronteras que se imponen al hombre para vivir son
las que se imponen para que aprenda. (Jean Amos Comenius 1592-1670. Pa-
ges choisies. Paris Unesco 1957. Pág. 103 et 158. Traducción propia).
Condorcet fue gran promotor de la política de la educación de adultos

en el marco de la Revolución Francesa. En su Informe y proyecto de decreto
sobre la organización general de la instrucción pública, presentado en la
Asamblea Nacional, en nombre del Comité de Instrucción Pública los días
20 y 21 de abril de 1792 se dice lo siguiente:
Hemos observado, en fin, que la instrucción no debía abandonar a los in-
dividuos en el momento en el que salen de las escuelas; que debería exten-
169
11_cap7 26/10/09 14:49 Página 170
derse a todas las edades; que no debería haber nadie a quien no se le brinda-
se la posibilidad y la utilidad de aprender, y que esta segunda instrucción es
tanto más necesaria cuanto la educación infantil fue más recortada. (...) No
hemos querido que ni un solo hombre en el imperio, pueda decir en adelan-
te: la ley me aseguraba una total igualdad de derechos, pero me han negado
los medios para conocerlos. Debo depender solamente de la ley, pero mi ig-
norancia me hace depender de todo lo que me rodea. Me han enseñado en mi
infancia que tengo necesidad de saber, pero, obligado a trabajar para vivir, las
primeras nociones se borraron, y no me queda más que el dolor de sentir, en
mi ignorancia, no la voluntad de la naturaleza, sino la injusticia de la socie-
dad. (Informe y proyecto de decreto sobre la organización general de la ins-
trucción pública, presentados en la Asamblea Nacional, en nombre del Co-
mité de Instrucción Pública, por Condorcet, los días 20 y 21 de abril de 1792).
Otra gran personalidad que la Unión Europea reconoce entre los prede-
cesores del llevar la educación más allá de la edad juvenil es la del obispo
danés Nicolás Federico Severino Grundtvig (1783-1872). Un siglo después
que Condorcet, Grundtvig abrió, a través de la formación social de los tra-
bajadores, un cauce permanente de participación social, llevando a la prác-
tica un servicio educativo demandado por los agricultores a quienes se im-
plicaba cada vez más en el circuito de producción económica pero a
quienes se negaba el acceso a un rol político o cultural. Con Grundtvig, la
educación popular alcanzó un gran desarrollo en Dinamarca.
En el siglo XIX se construyen los sistemas públicos de enseñanza, no a

partir del modelo gremial y adulto, en decadencia en aquel siglo, sino del
modelo clerical y letrado, más demandado, pero centrado en la edad infan-
til y juvenil. Los sistemas de enseñanza tienden a enseñar a los niños y en
las primeras etapas de la vida.
Después de la primera guerra mundial aparece de nuevo el interés en

Europa y EE. UU. por la educación de adultos y por abrir a este sector de
población los sistemas de enseñanza. En las últimas décadas aumentó este
interés. Hoy se plantea la creación de sistemas educativos que atiendan el
aprendizaje de todos durante toda la vida.
A pesar de la presencia de personas adultas en procesos de aprendizaje,

durante casi todo el siglo XX los profesores de adultos no han tenido un
modelo de enseñanza de adultos ni disponían de otros medios de formación
170
11_cap7 26/10/09 14:49 Página 171
que el del sistema de enseñanza, calcado del modelo infantil medieval y que
cristalizó en el sistema escolar. Esto ha conducido a enseñar a los adultos
como si fueran niños.
En este contexto, y ante la presencia creciente de adultos en procesos de
enseñanza aprendizaje, desde la segunda mitad del siglo XX se viene plan-
teando la necesidad de construir un sistema específico de enseñanza y apren-
dizaje adultos que se adecue a sus características y estilos de aprendizaje.
Una solución a esta problemática es la que se viene buscando desde di-
ferentes marcos teórico-prácticos que se va a intentar describir y analizar:
• el de la educación permanente
• el de la andragogía
• el de la educación social
Cada uno de estos tres marcos ha generado soluciones y dinámicas edu-
cativas diferentes en el ámbito de la educación de adultos que se pretende
contrastar. El marco teórico de la educación permanente provocó un movi-
miento pedagógico de adaptación de la escuela al público adulto que no ter-
mina de responder a las necesidades de los participantes.
El marco andragógico originó un modelo educativo que contraponía la
educación infantil a la adulta.
El marco de la educación social busca el aprendizaje significativo adul-
to en el contexto de las nuevas teorías generales de aprendizaje y enseñan-
za. No pretende generar un sistema educativo antagónico al infantil pero
tampoco se conforma con una adaptación del sistema escolar. Busca la
construcción de un modelo diferente con materiales, elementos y principios
de la educación permanente y de la andragogía.
3. LA APORTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PERMANENTE

A LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
Educación Permanente es un término reconocido internacionalmente a

partir de los trabajos del Consejo de Europa en la Conferencia de Ministros
Europeos de Educación, Estocolmo, 1975 y en el Simposio sobre Una polí-
tica de educación permanente para hoy en Siena, 1979.
171
11_cap7 26/10/09 14:49 Página 172
3.1. ¿Qué se entiende por Educación Permanente?
Según la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi

en 1976, la expresión educación permanente designa un proyecto global en-
caminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar las
posibilidades de formación fuera del sistema educativo:
• En ese proyecto el hombre es el agente de su propia educación por
medio de la interacción de sus acciones y su reflexión.
• La educación permanente, no se limita al periodo de escolaridad.
Abarca todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y
todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos
los medios y contribuir al desarrollo de la persona.
• Los procesos educativos que siguen a lo largo de su vida niños, jóve-
nes y adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como
un todo.
La educación permanente es un nuevo paradigma educativo que se con-
trapone al que tradicionalmente se ha realizado en la escuela.
EDUCACIÓN TRADICIONAL EDUCACIÓN PERMANENTE
El paradigma educativo es el escolar: redu- El paradigma educativo es abierto a cual-

cido al tiempo escolar, al espacio geográfi- quier tiempo y espacio y etapa de la vida.
co del edificio, a la edad infantil, a conteni- Los contenidos se construyen y se pactan,
dos previamente establecidos y métodos los métodos son participativos.
directivos.
Lea enseñanza se produce de una vez por La experiencia de la vida en general consti-
todas en las primeras etapas de la vida. tuye un aprendizaje continuo a lo largo de
toda la vida.
Se enseña y se aprende para un después. Pasado presente y futuro están implicados

Acumula conocimientos y habilidades para No acumula conocimientos sino que se uti-
ser utilizadas posteriormente. lizan para seguir aprendiendo.
Se centra en la adquisición de “productos” Se centra en el desarrollo de “procesos” de
del patrimonio cultural. aprendizaje desde el patrimonio cultural.
172
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EDUCACIÓN TRADICIONAL EDUCACIÓN PERMANENTE
El sujeto aprendiz no construye el conoci- El sujeto aprendiz participa en la construc-

miento, lo recibe del que ya sabe. ción de aprendizajes significativos.
Los aprendizajes son significativos por mo- Los aprendizajes son significativos por mo-
tivaciones exteriores: porque otro lo dice, tivaciones intrínsecas al proceso de apren-
por premios o castigos, para encontrar tra- der: curiosidad, encontrar respuesta a una
bajo. pregunta, solucionar un problema, disfru-
tar del saber.
El aprendizaje depende de la enseñanza y El aprendizaje depende de la enseñanza de

de los profesores. los que saben y de la propia experiencia.
El orden de aprendizaje es lógico. El orden de aprendizaje es psicológico y so-
El aprendizaje se centra en los contenidos ciológico.
y temas académicos El aprendizaje se centra en torno a proble-
mas y a preguntas.
3.2 La aportación del principio de educación permanente

a la educación de personas adultas
Una aportación básica de este principio al ámbito de la educación de

adultos ha sido clarificar del concepto de educación de adultos en el con-
texto general de las teorías del aprendizaje.
• En primer lugar ha contribuido a no identificar las prácticas negati-
vas de la educación tradicional con la educación infantil y las positi-
vas con la educación de adultos. Un riesgo que siempre amenazó a la
andragogía cuando se presentaba como antagónica y alternativa a la
pedagogía.
• En segundo lugar ha servido para no identificar el concepto de edu-
cación de adultos con el de alargamiento de la escolaridad a la edad
adulta.
• En tercer lugar ha contribuido a sacar la educación de adultos del
marco conceptual de la compensación educativa, cuyo referente es el
déficit de formación escolar en las etapas infantiles o juveniles sin
considerar el valor de los aprendizajes que los adultos adquieren fue-
ra de la escuela ni incluir la necesidad aprendizaje y enseñanza que
tienen los adultos, independientemente de la formación escolar ad-
173
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quirida en el pasado, para hacer frente a los desafíos a lo largo de toda

la vida.
3.3. Dos paradigmas de educación de adultos a transformar a la luz

de la educación permanente: el paradigma de compensación
y el paradigma de adaptación
Enmarcados en una tendencia de renovación pedagógica y escolar ace-

lerada por la puesta en práctica del principio de educación permanente, se
ha pretendido reestructurar el subsistema de educación de adultos en dos
direcciones complementarias: no excluir a las personas adultas de la escue-
la y adaptar la escuela al nuevo público adulto. Se han analizado minucio-
samente el modelo de inclusión y el de adaptación constatando que sus
prácticas no responden a todas las exigencias educativas de las personas
adultas ni representan fielmente lo que se conoce como educación perma-
nente. Hagamos un breve análisis de cada uno.
3.3.1. El paradigma de compensación
Las primeras teorías sobre la inclusión de los adultos en la escuela ten-

dían a compensar las desigualdades sufridas por determinados sectores de
la población que durante su etapa juvenil no habían completado su forma-
ción. El paradigma de compensación oferta una nueva oportunidad de for-
mación escolar a todos aquellos que no pudieron aprovechar su primera
oportunidad.
No se discute la idea de justicia e igualdad que subyace. Lo que se plan-

tea es que la aplicación de la justicia y la oferta de nuevas oportunidades se
construyan sobre bases de enseñanza y aprendizaje más integrales que las
presentadas por la práctica escolar.
Cuando se habla de compensación solo se habla de compensar aprendi-

zajes escolares por aprendizajes escolares pero nada se dice de compensar
aprendizajes no escolares por aprendizajes escolares. Y este procedimiento,
así entendido, tiene un doble efecto pernicioso para los adultos: uno de jus-
ticia y otro educativo.
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11_cap7 26/10/09 14:49 Página 175
El efecto pernicioso en el ámbito de la justicia se produce al tratar de va-

lidar y reconocer socialmente aprendizajes adquiridos, algo que habitual-
mente se hace otorgando diplomas o títulos. Muchos aprendizajes que con-
ducen al reconocimiento social de determinadas habilidades profesionales
o académicas no sólo se adquieren en la escuela sino que también se ad-
quieren en la experiencia social y laboral. Validar y reconocer con títulos y
diplomas solo los aprendizajes adquiridos en la escuela parece un trato in-
justo y desigual. En justicia se debería conceder el mismo título o diploma
a todos aquellos que demuestren haber adquirido y tener esas competen-
cias, independientemente de si las ha adquirido en la escuela o fuera de ella.
Es injusto ver deficiencias de aprendizajes en las personas adultas que no
tuvieron oportunidad de aprender en la escuela y no reconocer los muchos
aprendizajes que adquirieron fuera de ella. Sin negar que un sector de la
población adulta necesita aprender habilidades necesarias para vivir en una
sociedad letrada, habría sin embargo que evitar un tratamiento pedagógico
basado sólo en esas deficiencias. Las necesidades y deficiencias de apren-
dizaje no tienen como referencia exclusiva los aprendizajes escolares. Todas
las personas tienen al mismo tiempo deficiencias y suficiencias. Unos ne-
cesitan aprender lo que no aprendieron en la escuela y otros lo que no
aprendieron fuera de la escuela; todos necesitan desaprender lo que se
aprendió mal o despojarse del aprendizaje que dificulta seguir avanzando.
La situación es compleja y no se puede fundamentar el aprendizaje de las
personas adultas únicamente en sus deficits.
Por otra parte no siempre el «no conocimiento» es un déficit. El «no co-

nocimiento» es un concepto complementario del conocimiento, la otra cara
de la misma moneda. De tal manera que en la medida que aumenta el co-
nocimiento aumenta simultáneamente el «no conocimiento». Los que más
saben son más conscientes de lo que no saben, en la medida que se conoce
más se es más consciente de lo que se desconoce. Por tanto el «no conoci-
miento», como el error, puede producir conocimiento. La cultura escolar
tiende a hacer del no conocimiento una deficiencia y asocia el error a una
penalización en lugar de asociarlo a una energía necesaria y a un desafío
para aprender.
En segundo lugar el modelo de compensación tiene un efecto pernicio-

so para los adultos desde el punto de vista educativo porque al no recono-
cer ni contar con los aprendizajes adquiridos en la vida social, introduce en
175
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un mecanismo académico de aprendizaje distinto al que practica cada per-

sona. Esto resulta en esfuerzos suplementarios para aprender y en una des-
motivación derivada del no reconocimiento de lo que ya saben.
El modelo de compensación fundamenta la necesidad de aprendizaje de

las personas adultas en contextos marginales, mientras que se constata que
las personas adultas aprenden a lo largo de toda la vida en contextos nor-
males.
3.3.2. El paradigma de la adaptación
La escuela tradicional, a pesar de estar dirigida prioritariamente a niños

y a jóvenes, no se despreocupó totalmente del público adulto. En un primer
momento la inclusión escolar de las personas adultas se hacía al amparo
del principio de igualdad que implicaba un trato indiferenciado respecto al
resto del público escolar. Se entendía que la escuela debía tratar a todos por
igual lo que implicaba un trato sin discriminación. Posteriormente se adop-
tó, en nombre de la justicia y de la igualdad, el principio de discriminación
positiva que procuraba un trato diferenciado a favor de los que partían en
condiciones desfavorables. Se aplicó este principio a las personas adultas
que acudían a la escuela. Las últimas reformas escolares de los sistemas na-
cionales de enseñanza han incluido un cierto tratamiento específico y dife-
renciado para la educación de adultos. Esta especificidad educativa apare-
ce en las últimas reformas educativas. Sin embargo, la inclusión de los
adultos en el sistema escolar integra el aprendizaje adulto dentro del siste-
ma general de enseñanza, y lo borra del ámbito del voluntariado o de la ca-
ridad en el que venía desarrollándose, pero introduce, al mismo tiempo, a
las personas adultas en un marco escolar dominado por dinámicas de
aprendizaje más propias de niños y adolescentes que de adultos.
La especificidad de las personas adultas dentro de los procesos escola-

res de aprendizaje ha tropezado con muchas dificultades. El tratamiento
que han recibido ha sido más bien pobre. Ha predominado la cultura de la
adaptación del sistema escolar de los niños a los adultos en lugar de crear
un nuevo sistema de educación de adultos. Sin modificar el sistema escolar
en contenidos, estilos de aprendizaje, procesos de enseñanza, objetivos y
organización, se ha optado por adaptar la escuela «lo más posible» a algu-
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nas de las condiciones de vida de las personas adultas, es decir, reduciendo

la adaptación a detalles o a cuestiones secundarias lo que ha sido percibi-
do por los adultos como poco satisfactorio:
• Se cambiaron los horarios (de mañana a noche) pero no los calenda-

rios (posibilidad de aprender las 24 horas del día todos los días del
año).
• Se modificaron los interiores del espacio escolar (mobiliario y pupi-

tres) pero no se construyeron puentes comunicación entre los centros
de adultos y otras instituciones no académicas (lo aprendido fuera de
la escuela no valía dentro de ella y lo aprendido en la escuela no valía
para desempeñar un trabajo).
• Se adaptaron los contenidos de aprendizaje pero la educación básica

de adultos seguía siendo prácticamente la misma que la educación
primaria o secundaria.
• Los objetivos de la educación de adultos se reducían a los primeros ni-

veles del sistema escolar. No se proponían objetivos de formación su-
perior (pocos adultos aprendían más allá del equivalente a la prima-
ria o secundaria. El modelo no incluía aprendizajes superiores ni
participaban en investigación o en la construcción del conocimiento.
El que lo hacía debía pasar un examen de ingreso para mayores de 25
años similar al de selectividad. En la universidad aprender no desde
una biografía adulta sino como estudiante de bachillerato).
• La escuela permitió la promoción social de las personas adultas pero

no modificó los plazos de promoción. La aplicación de los aprendiza-
jes adquiridos se mantuvo en el largo plazo. Promocionar desde la es-
cuela implica muchos años de formación. Obtener un título exige,
académicamente, aprobar y promocionar muchas veces y esperar va-
rios años la posible promoción social. La formación de adultos nece-
sita un modelo de aprendizaje que dé la posibilidad de promocionar
socialmente según se aprende, en plazos más cortos.
• En la escuela los adultos seguían aprendiendo para después, a pesar

de que los adultos ya están en ese después que los niños esperan.
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3.3.3. Ni el paradigma de la inclusión ni el de la adaptación

desarrollan el principio de educación permanente
La inclusión y adaptación escolar introducen en el modelo de enseñan-

za y aprendizaje de las personas adultas elementos de cambio pero son in-
suficientes y no desarrollan todas las implicaciones del principio de educa-
ción permanente.
La educación de adultos no es … Sino …
La extensión de la escuela a todas las eda- El reconocimiento y aprovechamiento de

des. todas las oportunidades de aprendizaje.
La negación de la escuela La afirmación de muchos espacios de

aprendizaje.
La negación de la enseñanza y de los profe- La afirmación de diferentes fuentes de

sores como fuente de aprendizaje. aprendizaje, además de la enseñanza.
Compensación de deficits escolares Reconocimiento y valoración de los apren-

dizajes extraescolares.
Una adaptación de la escuela tradicional a Un nuevo modelo de enseñanza y aprendi-

las condiciones y peculiaridades del apren- zaje derivado cuya referencia no es la es-
dizaje adulto cuela sino la experiencia social.
La educación permanente La aplicación del principio de educación

permanente a la población de edad adulta.
4. LAS APORTACIONES ESPECÍFICAS DESDE LA ANDRAGOGÍA
La andragogía tuvo un gran desarrollo hasta los años sesenta pero, su

independencia respecto a las teorías del aprendizaje y su contraposición
sistemática a la pedagogía la precipitaron en un aislamiento que la hizo me-
nos fecunda de lo esperado. Sin embargo aunque haya caído en desuso, las
aportaciones del movimiento andragógico a la educación de personas adul-
tas han tenido y siguen teniendo gran trascendencia.
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4.1. ¿Qué es la andragogía?
Etimológicamente andragogía hace referencia a antropos (hombre) por

contraposición a la pedagógia que hace referencia al paidos (niño). La an-
dragogía se definió como una pedagogía invertida. La práctica andragógica
se concebía como el reverso de la pedagógica. La andragogía hacía referen-
cia a las características de la pedagogía, como teoría y práctica educativa in-
fantil para negarlas en la teoría y práctica educativa con personas adultas.
La investigación sobre el aprendizaje adulto se dividió en los años vein-
te en dos grandes corrientes: la científica y la humanista.
La corriente científica fue dirigida por Thorndike que publicó en 1928
Adult Learning y en 1935 Adult Interests, A esta corriente pertenece también
Herbert Sorenson que publicó en 1938 Adult Abilities.
La corriente humanista más utópica, denominada también artística, fue
liderada por Lindeman que publicó en 1926 The Meaning of Adult Educa-
tion. estableciendo una serie de principios metodológicos sobre la educa-
ción de adultos.
4.2. Principios más conocidos de la andragogía
• Los adultos se motivan en torno a necesidades y centros de interés

• El modo de aprendizaje adulto está centrado sobre la realidad por lo
que la educación se ha de construir no sobre temas sino sobre situa-
ciones.
• La experiencia es el factor más importante de aprendizaje. Se debe
analizar la experiencia y construir a partir de ella el aprendizaje.
• Los adultos aspiran a autodeterminarse. Las relaciones a establecer
en el proceso deben ser comunicativas y bidireccionales.
• Las diferencias de personalidad se incrementan con la edad por tanto
hay que diferenciar estilos, duración, ritmos de aprendizaje.
Los principios de la andragogía propuestos por Knowles en 1982 su li-
bro El Estudio Autodirigido se basan en las distintas posibilidades y recur-
sos que un niño y un adulto tienen para dirigir sus aprendizajes.
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4.3. Características del aprendizaje adulto según la andragogía
Para la andragogía son muchas las características que diferencian a los

adultos de los jóvenes. Entre las más importantes podemos destacar las si-
guientes:
• La necesidad de saber. Los adultos necesitan saber por qué han de apren-
der una cosa antes de emprender un proceso de formación. Un primer
paso es la toma de conciencia que un adulto exige sobre la utilidad de lo
que va a aprender. A un adulto no le vale ir a estudiar porque le toca por
edad. Va libremente y quiere saber dónde se mete y para qué.
• El autoconcepto adulto es distinto del adolescente. Los adultos se consi-
deran responsables de sus decisiones en la vida. Tienen necesidad psi-
cológica de ser tratados como personas capaces de autodirigirse. Las
relaciones que han de establecer las personas que intervienen en su
aprendizaje han de respetar unas reglas democráticas y comunicativas
que rompan la dinámica de dependencia o imposición del maestro.
• La compleja intervención de la experiencia en el aprendizaje adulto.
Aprender de la experiencia. Los adultos no sólo tienen más expe-
riencia de vida que los adolescentes, sino una experiencia diferente.
Experiencias como el trabajo a tiempo completo, el matrimonio, al-
guna responsabilidad ciudadana... no se tienen de adolescente. ¿Qué
hacer con estas experiencias y cómo integrarlas en la construcción de
aprendizajes? Los adultos construyen su futuro con su pasado, con su
experiencia y no sólo con el saber académico previo sino con el saber
que les dio la vida. Muchas veces la riqueza de aprendizaje está en y
entre ellos mismos y es necesario ponerla en común, estructurarla,
completarla, comprenderla. El pasado agiliza el aprendizaje porque lo
integra en una dinámica de sentido para el interesado Otras veces, sin
embargo, lo puede frenar por su resistencia al cambio y a integrar
nuevas informaciones.
Aprender contra la experiencia o desaprender. Para ciertos autores se
deben desmontar los conocimientos populares si se quiere tener un co-
nocimiento científico. El saber popular es una rémora, un obstáculo y
obliga al adulto a dar un salto epistemológico. Una ruptura epistemo-
lógica es, para Bachelard, la que se produce entre el saber popular y el
saber científico. Hay autores (Lesne y Migne) que ven un obstáculo en
el conocimiento previo y establecen la necesidad de una pedagogía de
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la refutación o de la rectificación. Hay que aprender contra y no con

las respresentaciones adquiridas en la experiencia.
Aprender transformando la experiencia. En los años setenta se ini-
cian investigaciones que revalorizan la experiencia. Autores como
Giordan y de Vecchi (1987) elaboran una teoría intermedia entre la pe-
dagogía de las representaciones que defiende el aprendizaje adulto a
partir y con los conocimientos adquiridos en la experiencia y la deno-
minada pedagogía de la refutación que defiende el aprendizaje cientí-
fico contra las representaciones populares. No se puede refutar direc-
tamente un saber anterior, muy resistente a cualquier argumentación
por muy elaborada que sea, porque ese saber popular anterior está co-
nectado con una estructura coherente más amplia, el pensamiento del
adulto, que tiene su lógica y su sistema de significaciones propias. Un
saber sólo puede ser rectificado mediante una confrontación dialécti-
ca entre distintas visiones. En esta perspectiva hay aprendizaje si se
establece una relación dialéctica con y contra el conocimiento previo.
No se trata de sustituir los conocimientos populares por científicos
como pretendía la pedagogía de la refutación o de legitimar los cono-
cimientos populares como científicos como pretendía la pedagogía de
la representación, sino transformar los conocimientos populares en
conocimientos nuevos.
• La voluntad de aprender. Los adultos asimilan mejor los conocimien-
tos, las competencias, los valores y las actitudes cuando se aplican a
situaciones reales.
• La libertad de aprender. Los adultos aprenden porque quieren no por
obligación y son mucho más sensibles a motivaciones intrínsecas que
a motivaciones extrínsecas
• La orientación del aprendizaje. Mientras que los niños y adolescentes
orientan su aprendizaje en torno a un tema, los adultos lo orientan en
torno a un problema o una tarea. Aprenden en y para situaciones
complejas que implican interacción e interdisciplinaridad. Lo com-
plejo es lo interesante y lo que se encuentran en la vida. Lo que no en-
cuentran interesante son los temas aislados de laboratorio, muchas
veces descontextualizados, que se presentan en la escuela. El apren-
dizaje adulto no es tan simple como el escolar, necesita hacer interve-
nir al mismo tiempo todas las variables.
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El siguiente cuadro resume y compara los planteamientos y diferencias

entre la Pedagogía y la Andragogía.
Modelo pedagógico Modelo andragógico
El profesor decide con pleno derecho lo El adulto decide lo que quiere o le interesa
que se aprende, cuando, cómo y si está o no saber y es libre para buscar donde, cómo,
asimilado por los alumnos. Los objetivos con quien y para qué aprender.
también los fija el profesor.
Los alumnos solamente necesitan saber, Los adultos necesitan saber, para triunfar
para triunfar y progresar académicamente, en la vida, más cosas de las que el profesor
lo que el profesor les enseña. les enseña.
Los alumnos no tienen necesidad y a veces Los adultos quieren aprender más que lo
no quieren saber más que lo que el profesor que el profesor les enseña.
les exige o lo que viene en el manual. Los adultos exigen al profesor.
El profesor exige a los alumnos
El concepto del alumno es de dependiente. El adulto es una persona autónoma.

Su aprendizaje depende de la enseñanza. Su aprendizaje depende, además de la en-
Su identidad social depende de su activi- señanza, de su experiencia, de lo que le co-
dad como estudiante. munican sus compañeros, de informacio-
nes que recibe fuera del marco académico.
Su identidad social no depende sólo de su
participación en procesos de aprendizaje.
La experiencia del alumno es poco útil para La experiencia del adulto es un elemento
el aprendizaje. fundamental para construir su aprendizaje.
El aprendizaje y la enseñanza giran en tor- El aprendizaje y la enseñanza gira en torno
no a respuestas. a preguntas.
La enseñanza gira en torno a “productos” La enseñanza gira en torno a procesos a
terminados. continuar.
El alumno acumula aprendizajes y conoci- El adulto pretende “aplicar” inmediata-

mientos para aplicarlos posteriormente mente los aprendizajes.
Los alumnos orientan su aprendizaje en Los adultos orientan su aprendizaje en tor-

torno a un tema. no a problemas.
Se trata de conocer cosas sobre algo con- Se trata de aprender a resolver situaciones
creto, definido y simplificado. conflictivas y complejas.
El aprendizaje se organiza lógicamente en El aprendizaje se organiza en torno a pro-
torno a los contenidos. blemas.
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Modelo pedagógico Modelo andragógico
El alumno radica sus motivaciones en el El adulto radica sus motivaciones en el in-

exterior: notas, presiones familiares, sim- terior de una situación en la que se en-
patía o antipatía del profesor, a veces hasta cuentra: solucionar un problema personal
castigos o premios ... o social, aprender a moverse en una situa-
ción compleja, dar sentido a la vida...
4.4. La insuficiencia del planteamiento andragógico
Una pregunta acompaña a lo largo de la historia a la corriente andragó-

gica: ¿las características del aprendizaje que los teóricos de la andragogía
plantean son exclusivas de los adultos o también pueden atribuirse a niños
y a jóvenes?
Subyace la cuestión de si los planteamientos diferenciadores que se atri-
buye para sí la andragogía son comunes a cualquier aprendizaje y pueden
ser estudiados en una teoría general del aprendizaje.
Knowles matiza el uso y el significado del término andragogía cuando
dice:
Estas definiciones no implican que haya que enseñar a los niños peda-
gógica y a los adultos andragógicamente. Ambos términos sólo distinguen
entre dos conjuntos de supuestos acerca de los estudiantes; el profesor que
adopte uno de esos grupos de supuestos enseñará pedagógicamente, ya sea
que trabaje con niños o con adultos, y el que adopte el otro grupo lo hará
andragógicamente, sean sus alumnos adultos o niños (Knowles, 1982: 21).
Pero a veces, entre los educadores de adultos no se han situado las ca-
racterísticas propias del aprendizaje adulto en un marco teórico general del
aprendizaje, produciéndose una diferenciación indebida entre determina-
das características de aprendizaje infantil y el adulto. Como ya insinuaba
Knowles en el texto anteriormente citado, muchas de las características que
los andragogos atribuyen exclusivamente al aprendizaje adulto son desde el
punto de vista teórico, ético y epistemológico injustificables. Veamos esto
despacio.
Epistemológicamente los andragogos llegan a la conclusión, observando
procesos de aprendizaje de adultos, de que se caracteriza por la participa-
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ción activa en el aprendizaje, la voluntad y la necesidad de saber, etc. Sin em-

bargo estas mismas características se pueden observar en el aprendizaje de
niños y adolescentes. Analizando las investigaciones sobre el aprendizaje de
Piaget, Bruner y Ausubel, autores conocidos en la psicología del aprendiza-
je infantil, veremos que la mayor parte de las características que el discurso
andragógico reserva para los adultos es fundamental en el aprendizaje de ni-
ños y adolescentes. Las investigaciones de la escuela de Piaget sobre el con-
flicto sociocognitivo muestran la importancia de las interacciones sociales
en el proceso de aprendizaje de niños y adolescentes. La trayectoria perso-
nal y social tiene una importancia capital en el proceso de aprendizaje de los
adultos pero también en el de los niños. Atribuir sólo a los adultos algunas
características del aprendizaje, como las citadas por los andragogos mues-
tra desconocimiento de los últimos estudios sobre el aprendizaje general. No
se puede afirmar que los adultos aprenden activamente, que están interesa-
dos en el aprendizaje o que intervienen en la construcción significativa del
aprendizaje y los niños no. Este tipo de afirmaciones muestran fijación en
esquemas arcaicos de la psicología de la infancia.
4.5. El valor de las aportaciones andragógicas
Es difícil justificar la aplicación de todos los principios andragógicos ex-

clusivamente a la educación de personas adultas, como es difícil mantener
un antagonismo sistemático entre pedagogía y andragogía. Hay que reco-
nocer que todo este movimiento centrado en el aprendizaje específico de la
educación de adultos ha sido un revulsivo para transformar tanto la educa-
ción de adultos como la infantil.
Muchas de las reformas educativas son demandadas desde el ámbito de
las investigaciones en educación de adultos. Muchas de ellas no se han lle-
vado a efecto en el ámbito de la educación de adultos porque su fuerza re-
novadora implicaba la reforma de todo el sistema escolar. El esfuerzo por
separarse de la pedagogía no fue una cuestión de principios sino una estra-
tegia para facilitar la renovación en el ámbito de las personas adultas sin te-
ner que tocar la reforma escolar. Los resultados demuestran que la estrate-
gia de separación y aislamiento de la andragogía no ha sido eficaz y que
una reforma de la educación de personas adultas implica la reforma de
todo el sistema educativo. Eso no quiere decir que los principios andragó-
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gicos no estén siendo utilizados con estrategias diferentes en la construc-

ción de modelos y subsistemas educativos de personas adultas.
5. EL MODELO SOCIAL DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS
Desde la UNESCO, desde la UE y desde varios centros de investigación

en educación se proponen a las personas adultas marcos de acción educa-
tiva más amplios, abiertos a las nuevas exigencias sociales que se presentan
de la siguiente forma:
ADULTOS ÁMBITOS NIÑOS/ADOLESCENTES

Poseen experiencia y relacio- EXPERIENCIA Poseen una escasa experien-
nes sociales donde estructu- cia de la vida.
rar y apoyar sus aprendiza-
jes.
El aprendizaje se centra en la APRENDIZAJE Su aprendizaje se centra en

transformación y extensión la formación de significados,
de significados, valores, des- valores, destrezas, y técnicas
trezas y técnicas adquiridas básicas.
en experiencias anteriores.
Las presiones para el apren- PRESIONES Las presiones para el cambio

dizaje provienen de factores SOCIALES provienen de factores rela-
relacionados con funciones y cionados con el crecimiento
expertativas sociales y labora- físico, necesidad de socializa-
les, con la necesidad personal ción y preparación para fun-
de incrementar la productivi- ciones sociales y laborales en
dad y con la autodefinición. un futuro
La necesidad de aprender MOTIVACIÓN/ Las necesidades de aprendi-

está relacionada con situa- TIEMPO zaje se relacionan con patro-
ciones de la vida diaria. nes en desarrollo para com-
Aprenden para el presente. prender la experiencia futura.
Pueden usar un tipo de pen- PENSAMIENTO El pensamiento que utilizan

samiento lógico y abstracto es específico y concreto.
(formal).
Utilizan normalmente un ti-
po de pensamiento complejo.
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ADULTOS ÁMBITOS NIÑOS/ADOLESCENTES

Expresan sus necesidades de MANIFESTACIÓN Expresan sus necesidades de
aprendizaje describiendo los DE NECESIDADES aprendizaje y los procesos
procesos a través de verbali- DE APRENDIZAJE correspondientes, mediante
zaciones que les permite co- actividades no verbales y ac-
laborar en la programación tos concretos.
de su aprendizaje.
Tienen un autoconcepto con- AUTOCONCEPTO Tienen un autoconcepto de-

sistente y organizado y una sorganizado e inconsistente
autoestima que les permite que lespermite percibirse
participar como un yo distin- como un yo separado de los
to de los otros y capaz de ac- otros, pero dependiente de
tuar con independencia de ellos.
los demás.
Fuente: Elaboración propia a partir de L. Amador Muñoz (1998) y J. Lancho Prudenciano (2002 )
5.1. ¿Cómo se describe el modelo social de educación?
Este modelo se distancia de aquellos modelos más o menos restringidos

entre los que se encuentra la escuela tradicional. En la Conferencia de la
Educación para todos en Jomtien se aportó lo que se denominó una «visión
ampliada de la educación». El portavoz de la conferencia de Dakar, Víctor
Ordóñez, declaraba en la revista Fuentes (nº 122, abril 2000, pág. 3) que
para mantener los objetivos que se fijaron en Jomtien, no basta con hacer
mayores esfuerzos, sino que es necesario elaborar nuevas estrategias.
En primer lugar la educación debe salir del marco escolar, pues no res-
ponde a las necesidades de algunos sectores de la población, como las mu-
jeres, las minorías étnicas, los campesinos y los jóvenes o adultos con nece-
sidades especiales. Sería necesario redefinir el sentido, los objetivos y los
contenidos de la educación básica. No bastará con saber leer o contar, si se
quiere conservar el planeta, poner fin a los conflictos, garantizar a todos
una existencia digna. En un mundo donde la importancia del saber no deja
de aumentar, el aprendizaje ya no puede ser visto como una etapa de la exis-
tencia: debe convertirse en un modo de vida.
En el marco de la evaluación de la educación de adultos del programa

Sócrates, Ekkehard Nuissl editó un informe sobre la educación de adultos
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en Europa. En él basa la educación de adultos del futuro sobre tres pilares:

mayor relación entre la oferta y la demanda educativas, nuevos servicios de
apoyo a la educación de adultos y habilitación y acreditación de competen-
cias adquiridas independientemente de cómo, dónde y cuándo se han ad-
quirido.
Rosa María Torres del Instituto Internacional de planeamiento de la
educación de la UNESCO; Oscar Medina de la Universidad de las Palmas
de Gran Canaria, y el Centro de Investigación sobre educación de Personas
adultas (CREA) de la Universidad de Barcelona, han analizado, por separa-
do, el agotamiento del modelo escolar aplicado a los adultos y han defen-
dido un modelo con unas coordenadas más amplias y que coinciden en de-
nominar modelo social ampliado de educación y que recoge y estructura
muchos elementos de la andragogía y de la educación permanente.
VERSIÓN RESTRINGIDA VERSIÓN AMPLIADA:

DE LA EDUCACIÓN MODELO SOCIAL
Se dirige a un sector de la población. Se dirige a toda la población social
Se limita al periodo inicial de la vida. Se extiende a lo largo de toda la vida.
Se realiza en el espacio escolar Se realiza en el espacio social
Responsabilidad del Ministerio Involucra a muchas instituciones
de Educación y a la sociedad civil.
Para saber hay que aprender Para saber hay que emprender
Se limita a las ofertas del que enseña. Se ajusta a las demandas del que
aprende.
Es estática Es dinámica
Es uniforme, igual para todos Es diferenciada, demandas de apren-
dizaje que varían por grupos culturas,
edades, necesidades, aspiraciones
Centrada en la enseñanza Centrada en la experiencia
Modelo burocrático: la organización Modelo autónomo y participativo.
de la enseñanza se lleva a cabo de una Los objetivos y las estrategias se
sola manera construyen socialmente.
Desvinculado de las necesidades de la Vinculado al desarrollo social
comunidad y comunitario
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5.2. Dinámicas que introduce el Modelo Social
Los descriptores utilizados implican nuevas dinámicas en los procesos

educativos. Se enumeran algunas:
Una dinámica de demanda social, diferente a la dinámica de oferta escolar
Las ofertas educativas de la escuela son en su mayoría propuestas están-
dar que no se corresponden con las necesidades de los adultos. Responder a
las necesidades individuales y coyunturales de formación supone un pro-
yecto educativo modular, a la medida de demandas concretas de formación.
Una dinámica apoyada en necesidades y aspiraciones
Se trata de satisfacer necesidades de cada persona. Se trata de una for-
mación que posibilite y facilite la participación de los adultos en la cons-
trucción social de la realidad.
Un modelo basado en exigencias del presente, no en carencias del pasado
El aprendizaje adulto se asocia a conocimientos académicos que no se
pudieron adquirir durante la época juvenil, carencias reales en muchos ca-
sos, aunque en los nuevos contextos sociales el aprendizaje no se enfoca a
compensar carencias del pasado sino a responder a desafíos del presente.
Las personas necesitan aprender a lo largo de toda su vida tengan deficien-
cias académicas o no. Ya no son los conocimientos académicos no adquiri-
dos los únicos referentes que indican lo que los adultos necesitan aprender.
Los desafíos del presente y del futuro prefiguran el perfil de necesidades de
formación entre las que se pueden encontrar o no habilidades que se apren-
den en la escuela.
Una dinámica de estructuración, no de acumulación de la información
El poder está no en quien tiene información sino en quien la tiene dis-
ponible. Sólo es sabio el que digiere la información. Antes se moría de ham-
bre por falta de alimentos y se consideraba analfabeto al que no estaba su-
ficientemente informado, hoy se puede morir por exceso de alimentación y
ser analfabeto por exceso de información. Antes era difícil que los adultos
construyeran conocimientos porque no tenían información suficiente
(analfabetismo) hoy la dificultad proviene de la sobreabundancia de datos.
Una dinámica basada en redes, no en monopolios del sistema
Una educación que responda a las necesidades de los ciudadanos ha de
ser intersectorial. La relación entre distintas instituciones y recursos de una
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determinada comunidad, la posibilidad de transitar con facilidad entre ins-

tituciones y ofertas, sin trabas burocráticas o académicas, facilitará a los
ciudadanos el diseño de proyectos formativos y satisfacer sus necesidades
de aprendizaje sin duplicidades inútiles en diferentes ofertas.
Una dinámica dialógica entre expertos y legos, un monólogo de profesores
El conocimiento no ha de considerarse como producto exclusivo de ex-
pertos que lo transmiten. Se parte del supuesto de que el conocimiento es
un producto social fruto de la colaboración de diferentes agentes que in-
tervienen desde diferentes perspectivas y en las que el experto tiene una
función colaboradora y no excluyente. La producción del conocimiento en
las nuevas sociedades, ha de realizarse no sólo desde la perspectiva de los
expertos sino también desde la de otros colectivos (usuarios, agentes socia-
les, etc.) que intervienen con preguntas sobre las repercusiones sociales del
uso del conocimiento, de determinadas tecnologías o proponiendo futuras
investigaciones. Todos, cada uno en su especificidad, está llamado a cons-
truir el conocimiento.
5.3. Elementos en los que se apoya la practica pedagógica del

modelo social
Los principios en los que se apoya el modelo social para poner en prác-
tica los procesos educativos con adultos se solapan con los de la educación
permanente y los que proclaman los andragogos. La novedad de este mo-
delo es que todos esos principios se aplican desde una visión más amplia de
la sociedad e integran los nuevos conocimientos sobre la influencia de la ex-
periencia social en el aprendizaje adulto.
Algunas de estas novedades se traducen de la siguiente manera:
• Los adultos y la inteligencia cristalizada.
La inteligencia fluida tiene una base fisiológica y es importante en
adolescentes y jovenes. Asocia el aprendizaje al sistema neurobiológi-
co. Se identifica como «la inteligencia mecánica» o la «mecánica de la
inteligencia». La inteligencia cristalizada se relaciona con la acumu-
lación de experiencias y estructuración de relaciones sociales.
Algunos la identifican como la «inteligencia pragmática». Asocia el
aprendizaje a la experiencia y a su estructuración.
189
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Según avanza la edad, decrece la inteligencia fluida y aumenta la

inteligencia cristalizada, decrece la «inteligencia biológica» y aumen-
ta la «inteligencia social».
Hoy se sabe, gracias al concepto de inteligencia fluida e inteligen-
cia cristalizada, que podemos basar la dinámica del aprendizaje en la
fortaleza biológica o experiencial de los aprendices. En la medida en
que el aprendizaje se centre en la fortaleza biológica, los adultos, que
se debilitan físicamente con el paso de la edad, tendrán menos facili-
dad para aprender, pero si el aprendizaje se centra en la experiencia
las posibilidades de aprender irán creciendo. El modelo escolar está
construido fundamentalmente sobre la inteligencia fluida. Las perso-
nas adultas encuentran en este modelo, limitaciones. El modelo so-
cial, basado en la inteligencia pragmática, favorece procesos de
aprendizaje más adecuados para los adultos.
• Los adultos y el pensamiento postformal.
Para Piaget, el desarrollo neurobiológico y psicológico del conoci-
miento humano concluiría en la edad juvenil en la que se llega al pen-
samiento formal y abstracto. En esta teoría el sistema nervioso a esa
edad ya no sufre ningún cambio estructural. Pero en el aprendizaje no
influye solamente la edad biológica, también son decisivos el entorno
cultural, la profesión, los sucesos vitales... El adulto se ve obligado a
aplicar conocimientos generales en situaciones concretas. Aprende en
situaciones concretas más que en generales y abstractas. Esto con-
trasta con las teorías de Piaget que conducen a identificar el pensa-
miento lógico formal con el pensamiento adulto.
Los críticos a la teoría de Piaget no igualan el pensamiento adulto
con el pensamiento formal caracterizado por la lógica abstracta. El
pensamiento de los adultos salva nuevas etapas que los investigadores
denominan postformales y que implican grados de conocimiento don-
de la complejidad no se deshace solo con procedimientos lógicos y
abstractos sino también emocionales, concretos y contextualizados.
Esta evolución no se debe a cambios biológicos sino a cambios en
la experiencia.
• Las disfunciones sociales de la escuela en los adultos.
Socialmente la escuela cumple una triple función:
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Identifica socialmente. Para los adultos, integrados y parte activa

de la sociedad, la función de integrar e identificar socialmente, como
ocurre con los adolescentes, es inútil. El adulto no se identifica como
estudiante sino con otras funciones sociales como profesión o res-
ponsabilidad, social o familiar, que le ocupan el tiempo y le preocu-
pan más que pertenecer a un grupo escolar. Mientras un adolescente
o joven se identifica como estudiante por ser el estudio su tarea prio-
ritaria, un adulto no se identifica socialmente por el hecho de estudiar
que normalmente simultanea con otras tareas.
Enseña en el momento presente para poder aplicar en un futuro. El
adulto no se plantea, como el joven, aprender para el futuro puesto
que ya se siente en ese futuro. El adulto no sólo aprende para em-
prender sino aprende emprendiendo. Trae aprendizajes adquiridos en
la experiencia que exigen un reconocimiento por parte de los que co-
ordinan y gestionan los procesos de aprendizaje.
Ofrece una tarea definida en tiempos y espacios reducidos. Los adul-
tos, por tener otras responsabilidades sociales además de la de estu-
diar, han de combinar el aprendizaje con obligaciones como trabajar,
cuidar a los hijos, compromisos sociales etc. Esto es muchas veces in-
compatible con los espacios y tiempos que la escuela ofrece para
aprender. Preferirían poder dedicar cualquier hora del día, cualquier
momento al aprendizaje y no atenerse a horarios escolares y a calen-
darios académicos.
Ofrece una enseñanza primaria. Mientras «enseñanza primaria» es
un concepto ligado al aprendizaje infantil y con referencia al sistema
escolar, «enseñanza básica» se refiere al aprendizaje a lo largo de la
vida sin referencia directa al sistema escolar sino a los aprendizajes
que una persona adulta, independientemente de su formación acadé-
mica y escolar, necesita para insertarse en la sociedad actual. En so-
ciedades complejas, como las actuales, todos los adultos, incluso los
que han permanecido en el sistema escolar hasta etapas avanzadas,
necesitan a lo largo de su vida de nuevos aprendizajes, muchos de
ellos fundamentales para poder seguir aprendiendo.
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6. BIBLIOGRAFÍA
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192
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 193
Capítulo VIII
Educación de adultos y animación sociocultural
Florentino Sanz
1. Introducción
2. Bases antropológicas de la animación sociocultural: bio-

logía, biografía y colectividad.
3. Los ejes vertebradores de la ASC: animación, cultura y so-

ciedad.
3.1. Animación (animación, reanimación, salud, dinami-

zación o animactión)
3.2. La cultura (tiempo libre y cultura)
3.2.1. Tiempo de ocio como condición para el surgi-

miento de la cultura
3.2.2. Las nuevas tecnologías laborales y el tiempo

de ocio
3.2.3. Tiempo lento para viabilizar la cultura en el

momento actual
3.2.4. De la extensión cultural al diálogo entre cultu-

ras
3.2.5. De las identidades asesinas a las identidades

interculturales: la construcción de identidad
intercultural a lo largo del tiempo
3.3. Social (transformación social y colectiva desde los

sujetos y desde la cultura)
3.3.1. La animación cultural como transformación

social
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3.3.2. Humanismo materialista y transformación so-

cial desde la cultura
3.3.3. Humanismo idealista y transformación social

desde los sujetos
3.3.4. Transformación social desde la exaltación

postmoderna del “yo”
3.3.5. La ASC como una cuarta vía
4. Los plurales conceptos de la animación sociocultural
4.1. Definiciones que enfatizan el elemento ANIMACIÓN
4.2. Definiciones que enfatizan la actividad CULTURAL

en el TIEMPO LIBRE
4.3. Definiciones que enfatizan la dimensión SOCIAL
4.4. Algunas definiciones de animación sociocultural que

pretenden integrar las tres dimensiones
5. Funciones, entornos y actividades de la ASC
5.1. Funciones (para qué se hace animación sociocultu-

ral)
5.2. Entornos
5.3. Actividades
6. Diferentes metodologías y dinámicas
6.1. Difusión versus creatividad
6.2. Metodología descendente versus metodología ascen-

dente
6.3. Metodología lineal versus metodología circular
7. Nociones básicas para la programación de actividades so-

cioculturales
8. BIBLIOGRAFÍA
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1. INTRODUCCIÓN
Existe una gran riqueza y variedad de matices en la práctica de la ani-

mación sociocultural. Con este módulo se pretende ayudar en la reflexión
sobre lo que puede implicar en la práctica educativa participar en procesos
en los que son ejes la animación, la cultura y la colectividad. Se plantea re-
flexionar sobre cada uno de los tres componentes de la animación socio-
cultural como ésta se viene practicando. La finalidad de esta primera parte
es presentar de forma sencilla y simplificada las bases antropológicas que
subyacen a esta práctica educativa.
Posteriormente se ofrece una visión rápida y de conjunto sobre diferen-
tes ámbitos, dinámicas y metodologías que se consideran propias de la ani-
mación sociocultural, no dándolas por definitivas sino presentando dife-
rentes modelos que ayuden a contrastar, perfeccionar y reconstruir el que
cada uno utiliza o puede utilizar en un futuro.
2. BASES ANTROPOLÓGICAS DE LA ANIMACIÓN

SOCIOCULTURAL: BIOLOGÍA, BIOGRAFÍA Y COLECTIVIDAD
La vida de los seres humanos tiene un grado de complejidad que supe-

ra la de cualquier ser vivo. El hombre no es sólo biología y genética, es tam-
bién biografía, es decir, cultura en el doble sentido de cuidado y de respon-
sabilidad sobre la vida.
Laín Entralgo explica el doble componente biológico y biográfico de la
vida humana de la siguiente manera:
Provisto del material genético que me transmitieron mis padres y por él
calladamente condicionado, yo, criado y educado en otra parte , hubiera
195
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 196
podido ser hombre de mil modos distintos: el modo del francés o el del es-
quimal, el del profesor o el del arquitecto, el del impune o el del opulento.
Entre tantas posibilidades, el destino me hizo nacer en una determinada si-
tuación histórica de mi país1.
Habría que añadir que el ser humano no se agota en la biología y la bio-

grafía sino que puede adoptar una postura activa ante la vida y hacerse car-
go tanto de su biología como de su biografía. La vida humana no se reduce
a la aceptación de la vida sea genética o cultural, incluye además la res-
ponsabilidad individual y colectiva de orientarla y transformarla. Sólo el ser
humano puede recibir y al mismo tiempo reconstruir la vida. La vida hu-
mana es algo recibido y cultivado, pasivo y activo, memoria y proyección.
Sólo las personas tienen la capacidad no sólo de vivir sino de responsabili-
zarse de su vida.
La bioética estudia las posibilidades crecientes que la tecnología actual
da al ser humano para hacerse responsable de la vida biológica. Las cien-
cias sociales y particularmente la educación y la animación sociocultural
orientan las posibilidades de actuar y de modificar la propia biografía.
El escritor Maalouf, nos interroga sobre el uso desatinado que se hace
de la propia biografía. Muchas veces, dice, no permitimos cultivar nuestra
vida con determinados elementos culturales nuevos que nos llegan de los
otros o de otras culturas, otras veces ocultamos pertenencias culturales por
el hecho de ser marginales en un determinado contexto social. Un mal uso
de nuestra biografía puede convertirnos, en términos de Maalouf, en asesi-
nos de nuestra propia identidad y de la de los otros.
La animación sociocultural tiene que ver con la biografía por la función
de ayudar a las personas a construir su autobiografía. Tener vida «humana»
equivale a tener autobiografía, a crecer en una cultura, aprovechar las en-
señanzas del entorno, a poder disfrutar y «digerir» así el patrimonio de la
humanidad. Una de las dimensiones de la animación cultural es la exten-
sión cultural.
Siendo esta dimensión básica para la vida y el desarrollo humano, no se-
ría suficiente si la ASC descuidara la dimensión de animar a hacerse cargo
de la transformación de la biografía individual y colectiva. Cargar con la
1
Laín Entralgo, P. (1991): Cuerpo y alma. Ed. Espasa Calpe. P. 265.
196
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EDUCACIÓN DE ADULTOS Y ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
responsabilidad de la propia biografía implica una vertiente activa en la que

compartimos lo que somos y al compartirlo, cultivamos, reconstruimos y
engrandecemos la vida específicamente humana.
3. LOS EJES VERTEBRADORES DE LA ASC: ANIMACIÓN,

CULTURA Y SOCIEDAD
Al repasar la literatura sobreASC se percibe la variedad de matices que

contiene. Existen prácticas diferentes denominadas «animación sociocul-
tural» que dan lugar a distintas definiciones. Esta variedad evidencia que
su sentido y significado se construye con tres palabras (animación, cultura
y sociedad) conjugadas, cada una, con diverso énfasis. Repasemos el senti-
do que se da a cada una.
3.1. Animación (animación, reanimación, salud, dinamización

o animación)
La palabra animar tiene relación con los estudios antropológicos sobre

el alma (anima) humana. Se refiere al aspecto vital, a la dimensión psico-
lógica, mental y espiritual, del ser humano. El diccionario de la lengua es-
pañola identifica el verbo animar con infundir el alma, infundir valor, in-
fundir fuerza, comunicar alegría, cobrar ánimo, atreverse.
Animar se relaciona con el origen de la vida, con su mantenimiento y su

fortalecimiento es decir son la salud, el equilibrio y la armonía de la vida.
Y en este sentido es curioso que la palabra salud, en la etimología indoeu-
ropea, esté relacionada con saludo y salvación. Saludo es el símbolo de las
buenas relaciones sociales, el cordón que une biología y biografía, genética
e historia, individuo y colectividad. Una vida humana saludable dependerá
en este sentido de una buena relación con el entorno. La animación hace
alusión no sólo al principio de vida sino a su mantenimiento y no sólo a la
vida física y genética sino también a la vida social
Algunos autores, al hablar de ASC, utilizan el término de dinamización

antes que el de animación y el de reanimación. Estos dos últimos términos
pueden dar por supuestos procesos en los que se parte de cero o de una si-
197
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tuación de vida muy precaria o defectuosa. La animación hace referencia a

dar vida a cosas inanimadas y la reanimación se utiliza en medicina con re-
ferencia a organismos vitales muy deteriorados. Desde el punto de vista pe-
dagógico animar se utiliza para actuar sobre alguien desde fuera. Este al-
guien normalmente es un alguien marginal, desanimado, un colectivo
social disminuido y con poca iniciativa. El término dinamización, implica
no partir de cero, supone insertar más fuerza o más ánimos en una vida ya
existente o en un proceso vital que tiene su propio dinamismo. Animar, des-
de la perspectiva de la dinamización implica más que dar ánima (alma) o
reparar la capacidad de colectivos deteriorados, dar ánimos a personas que
están vivas e impulsar a personas que ya están participando en procesos de
desarrollo personal, de convivencia ciudadana y de transformación social.
La animación o la reanimación aluden a una intervención desde fuera. La
dinamización se refiere a una intervención desde dentro, no se trata de ac-
tuar sobre sino en, con y desde el interior.
Lo que interesa destacar es que la animación no está exclusivamente li-
gada a la acción compensatoria ni a rehabilitar a públicos deteriorados o
marginales. Sin olvidar a los sectores sociales más deficitarios, la anima-
ción abarca a todos los públicos sin que para participar en ella se piense
sólo en personas con deficiencias o incapacidades.
Existen definiciones de ASC que parecen identificar esta práctica edu-
cativa más con la animación que con la dinamización. Si bien la ASC tuvo
sus orígenes en los entornos de la depresión psicológica y social tras las
guerras mundiales o locales, y que en el mundo actual siguen existiendo co-
lectivos castigados por condiciones económicas y políticas que exigen mo-
delos de intervención que permitan rehacer la vida en sus territorios y co-
munidades, existen otros colectivos en las sociedades desarrolladas que
también necesitan fuerza moral para participar en procesos de desarrollo
personal y comunitario.
Otros autores prefieren hablar de animactión realzando la dimensión
activa implicada en los procesos de participación social. Animar implicaría
la ayuda prestada para que las personas autodirijan y protagonicen su vida.
La animaction haría referencia a generar dinámicas de acción de todo tipo
en las personas para romper conductas pasivas y rutinarias que, impidien-
do la creatividad, asumen posturas pasivas de consumo, obediencia y re-
cepción acrítica de la cultura tradicional. La animactión cultural implica-
198
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 199
ría no sólo la capacidad de aceptar y recibir las ideas de los otros sino tam-
bién, como decía Ortega y Gasset, de idear para los otros.
En las sociedades marcadas por los Estados del Bienestar, los ciudada-
nos descargan sus iniciativas y responsabilidades en el Estado al que con-
sideran responsable de pensar para y por todos, de solucionar todos los
problemas de todos. Es cuestionable el débil tejido social de redes colecti-
vas y de movimientos ciudadanos al que conduce este modelo de un máxi-
mo de Estado y un mínimo de Sociedad Civil. Tampoco se puede caer, por
reacción pendular en el actual neoliberalismo basado en un mínimo de Es-
tado y un máximo de Mercado, un mínimo de Colectividad y un máximo
de Individualidad, pretendiendo solucionar todos los problemas mediante
la libre competitividad individual, sobre todo mercantil. En el primer mo-
delo la creatividad de sociedad civil e individuos no germina por la excesi-
va intervención estatal. En el modelo neoliberal de libre mercado la crea-
tividad individual no prospera por la falta de ambiente solidario y
comunitario.
Tanto desde el modelo proteccionista como desde el neoliberal, la ASC
adquiere importancia en un doble sentido. Incide en la necesidad de que el
desarrollo humano no parta de cero o de la exclusiva creatividad individual.
Necesita un contacto, en el ámbito económico, con una riqueza previa o
con una ayuda económica solidaria, y en el ámbito cultural con una tradi-
ción cultural que apoya y alimenta la creatividad. Tanto una intervención
excesiva como un aislamiento radical son dañinos para la creatividad y la
autonomía. La ASC pondera la intervención cultural, antes que mercantil o
política. Se trata de una acción que incide en el desarrollo personal y co-
munitario no desde instancias políticas y económicas sino culturales. Lo
cual implica la creencia de que la cultura no es mera consecuencia de las
condiciones económicas de la vida, ni tampoco un adorno de la vida para
hacerla más agradable, sino un factor de transformación social y una for-
ma de ser y de vivir constitutiva y necesaria a todo ser humano.
Habría que ver cómo se interrelacionan cultura, economía y política y
cómo la cultura actúa de forma relativamente autónoma en una relación de
fuerzas locales y globales, económicas y políticas, simbólicas y productivas.
De como se entiendan estas relaciones depende la Animación Social que se
practique: una ASC integradora, democratizadora, descendente, y que ex-
pande los bienes ya creados, o una ASC democrática, innovadora, popular
199
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 200
y creadora de nuevas dimensiones culturales. A esto hace referencia el apar-

tado dedicado a la dimensión social de la animación cultural.
3.2. La cultura (tiempo libre y cultura)
Otro de los ejes que conforman el concepto de ASC es el de cultura. El

tratamiento de la cultura, en el contexto de las prácticas de ASC, está liga-
da al tiempo de ocio y libre de trabajo que se comenzó a generar en la se-
gunda etapa de la Revolución Industrial y se sigue generando de forma de-
sequilibrada. La ASC se desarrolla ligada al tiempo de ocio, al tiempo libre
y al tiempo voluntario y no obligatorio. A continuación se reflexiona sobre
el desarrollo de la cultura en su relación con la vivencia del tiempo.
3.2.1. Tiempo de ocio como condición para el surgimiento

de la cultura
Bertrand Russell (1872-1970), en su ensayo sobre el Elogio de la ociosi-

dad, asocia la cultura y la civilización a la disponibilidad de tiempo libre.
Según él, sólo es posible crear cultura y civilización en un tiempo de ocio,
liberado de trabajo. Este filósofo, al observar la historia de Grecia conclu-
ye que su gran civilización fue posible porque unos esclavos permitieron
que por su trabajo quedaran libres otras personas para ocuparse de la cons-
trucción del saber y de la ciencia. Si el tiempo de ocio es origen del saber
habría que pensar, continúa diciendo, que la teoría que ve la ociosidad
como madre de todos los vicios sería una estrategia que los grupos sociales
más poderosos han utilizado a lo largo de la historia para legitimar e im-
poner a los esclavos continuar trabajando incluso después de haber produ-
cido lo suficiente para su propia supervivencia. El excedente de trabajo no
necesario para los trabajadores, produce la clase social ociosa. Esto se hace
posible mediante una ideología en la que los esclavos encuentren sentido a
vivir más por el interés de sus amos que por el suyo propio. De ahí, según
Russell, la idea que hace de la ociosidad la madre de todos los vicios.
En realidad el tiempo de ocio depende del uso que se haga de él. Hay
gente ociosa que utiliza de manera deficiente su tiempo libre. Esto no im-
pide reconocer que la ociosidad, el tiempo lento, la experiencia rítmica de
200
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 201
la vida ha sido y sigue siendo importante para la ciencia, la cultura y la ci-

vilización. Los proyectos nacen en un tiempo de ocio, distanciado de las
preocupaciones perentorias y de las urgencias inmediatas. La escuela (es-
cuela significa espacio de ocio), ha sido un contexto privilegiado en el que
las distintas sociedades posibilitan y transmiten la cultura de generación en
generación. Las iglesias y los monasterios, otros grandes espacios cultura-
les, promovieron una organización del tiempo que favorecía la creación de
cultura. Los benedictinos hicieron famosa la distribución de las horas del
día entre trabajo, oración, cultura y descanso. Las fiestas populares, las no-
ches tranquilas del invierno en torno al hogar y los días de fiesta o inacti-
vos, debidos en muchas ocasiones a las inclemencias del tiempo, fueron un
lugar privilegiado en el origen de la cultura medieval popular.
3.2.2. Las nuevas tecnologías laborales y el tiempo de ocio
Bertrand Russell se quejaba de que con las nuevas tecnologías de traba-

jo y de producción no se hubiera generado tiempo libre para todos y que se
insistiera en la mala distribución del tiempo de ocio entre las clases popu-
lares. Decía que las nuevas tecnologías de producción permiten producir
para todos en mucho menos tiempo, lo que permitiría que todos los secto-
res sociales, incluidos los trabajadores, pudieran disfrutar de más tiempo
de ocio.
Las nuevas herramientas de producción permiten reducir los horarios

laborales y que todo el mundo disponga de ocio. Sin embargo las posibili-
dades reales de ocio y su empleo están siendo tratadas con grandes pre-
cauciones e intereses lo que hace difícil convertir el ocio en generador de
cultura.
A pesar de las posibilidades de ocio del mundo moderno, se sigue vi-

viendo en el trabajo una cultura de agotamiento. Gran parte del tiempo li-
bre que genera la tecnología se está reconvirtiendo, para los parados, en
tiempo de miseria, de angustia y destrucción psíquica, vivencia del tiempo
antagónica con la creación de ideas y con la participación activa en pro-
yectos transformadores desde la cultura. Para los trabajadores en activo el
tiempo de trabajo supone tal grado de competitividad y agotamiento que a
lo más que puede aspirar la gran mayoría de ellos es a disfrutar pasiva-
201
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 202
mente del patrimonio cultural y a obtener una serie de placeres culturales

servidos sin otra contrapartida que la de pagar y consumir. El trabajo sigue
produciendo tanto agotamiento que en el tiempo de ocio solo apetece man-
tener actitudes pasivas y de consumo que conducen más a la distracción
que a la acción. El trabajador está demasiado tiempo ocupado y activo en
el trabajo productivo como para dedicar su tiempo de ocio a producir cul-
tura, generar proyectos, crear arte, escribir etc. Aunque el trabajador actual
no se canse tanto físicamente como en otras épocas, el esfuerzo sigue sien-
do grande y el estrés le inhabilita para realizar otras actividades creativas.
El ocio de las clases trabajadoras se ve reducido a un tiempo de pasivi-

dad mental y cultural, a recibir acríticamente los productos culturales de
los otros, a consumir la cultura dominante que le llega del exterior. De he-
cho se puede constatar que el consumo de productos culturales en las so-
ciedades actuales más desarrolladas es un fenómeno en alza. No podemos
decir que asistir a espectáculos, ver cine y televisión, escuchar lecciones y
conferencias, hacer turismo, comprar libros, contemplar museos etc. no su-
ponga un paso hacia adelante en la mejora de la ocupación del tiempo pero,
la actitud pasiva y receptora que preside la mayoría de todas estas activi-
dades, dificulta alcanzar el grado de desarrollo social que implica la parti-
cipación creativa de todos los ciudadanos en y desde la cultura.
Lo que predomina y mejor arraiga en el ámbito de las acciones de ani-

mación cultural es la dinámica extensión versus la de creación cultural, la
metodología de animación jerarquizada y descendente versus la animación
horizontal y dialógica, movimientos de integración versus movimientos de
transformación, en definitiva, actitudes receptivas y obedientes versus acti-
tudes creativas, responsables y libres.
3.2.3. Tiempo lento para viabilizar la cultura en el momento actual
La velocidad a la se ve sometido el ritmo de vida en la sociedad actual

afecta el empleo del tiempo de ocio y su relación con la cultura. En la so-
ciedad actual un signo de prestigio social es tener todo el tiempo ocupado.
Se considera profesional de prestigio a aquel que tiene que mirar constan-
temente la agenda para adquirir algún compromiso nuevo, porque la suele
tener llena. Además todo se sucede a gran velocidad. Como dice Klaus Sch-
wad, fundador y presidente del Foro Económico Mundial, «estamos pasan-
202
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 203
do de un mundo donde el grande se come al pequeño a otro mundo en el

que los rápidos se comen a los lentos». Carl Honoré, uno de los autores que
más está cuestionando el culto a la velocidad, en su libro sobre El elogio de
la lentitud, analiza la resistencia al uso de la velocidad por sistema. La ra-
zón de esta resistencia la explica Javier Marías al considerar que la adicción
a la velocidad diaria impide que la gente pueda dedicarse a lo que se dedi-
ca. La velocidad impide ser protagonista de la propia vida desde nosotros
mismos y nuestros proyectos culturales.
En la sociedad actual la comida, la medicina farmacéutica, los aprendi-
zajes, las ciudades, el trabajo, el cultivo de cosechas, el crecimiento de la ga-
nadería… todo ha de ser rápido si no se quieren acumular pérdidas.
Culturalmente también nos envuelve la velocidad. De la misma manera
que se vende envasada la comida rápida (tortilla de patatas o las recetas de
la abuela), la salud rápida (pastillas contra la glucemia, la hipertensión o el
colesterol) o la ciudad rápida (carnets de bus o metro) se nos vende tam-
bién envasada la cultura rápida (paquetes de turismo cultural, aprendizaje
de inglés en veinte días, etc.). Los mismos profesionales tradicionales de
creación de cultura, como los investigadores o profesores universitarios, es-
criben cada vez más, como dice Javier Marías, para justificar que investi-
gan y publican a sabiendas de que sus escritos son más el fruto superficial
y chapucero de las prisas que una proyección creativa desde la serenidad
distanciada y crítica que permite el ritmo lento de la ociosidad.
Vivimos en un contexto en el que es cada vez más problemático encon-
trar el sosiego, silencio, reposo y ocio necesario para intervenir en el ámbi-
to de la cultura. Es cada vez más difícil encontrar ocio para poder hacer, si-
lencio para poder hablar y capacidad de escucha para poder dialogar. Por
eso en lugar de hacer se actúa, en lugar de hablar repetimos y en lugar de
dialogar nos retiramos.
La ASC, desde esta perspectiva, ha de sentirse llamada a no utilizar las
prisas como sistema, a animar a hacer bien lo que se hace.
3.2.4. De la extensión cultural al diálogo entre culturas
A lo largo de la historia occidental, la cultura más conocida ha sido la

denominada cultura de la gran tradición o cultura académica construida
203
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 204
por las elites en sus tiempos de ocio y estructurada en instituciones socia-

les. La cultura no académica, la denominada cultura popular, generada por
el pueblo en los lugares más diversos de la vida cotidiana, ha sido una cul-
tura silenciada. La relación entre estas dos culturas ha sido entre realida-
des desiguales: más poderosa y estructurada la de aquellos que tenían más
tiempo para pensarla y transmitirla, más poderosa la «gran tradición lite-
raria» que la «pequeña tradición». Durante mucho tiempo la gran tradición
pretendió ser la cultura universal, la de todos y sobre todo.
Las pretensiones de universalidad de la cultura dominante, se han tra-

ducido en movimientos que tratan de extender el uso de sus creaciones cul-
turales a todos y a todo. El problema de la gran tradición cultural es que
sus productos ni todos ni siempre se han podido universalizar. Se univer-
saliza la cultura que surge de las raíces, de los problemas y de las pregun-
tas «radicales», comunes a todo ser humano. Estas preguntas «raíces» o ra-
dicales han obtenido su respuesta tanto en los productos culturales de la
gran tradición como de la pequeña tradición, tanto en los productos cultu-
rales de la cultura dominante como en los de la cultura silenciada.
La relación, desigual, entre la gran tradición y la pequeña tradición ha

sido una constante de la historia. Sin embargo ha engrandecido la cultura
no un movimiento de extensión cultural unidireccional de arriba hacia aba-
jo sino la relación de mestizaje entre culturas y el intercambio de respues-
tas posibles a las preguntas comunes. Muchos elementos de la cultura iden-
tificada como cultura de elite y asociada a la gran tradición (ópera, cine,
novela, etc.) provienen de la cultura subalterna.
La cultura del pueblo, denominada pequeña tradición, conquistó cada

vez más espacios en los que desarrollarse y más tiempo para crearse y re-
crearse. Todo este proceso de animación, de conquista de espacios y tiem-
pos para que el pueblo pudiera crear cultura desde sus propias preguntas
y problemas se ha considerado como la prehistoria de lo que es hoy la
ASC. La ASC pretende mantener vivas las diferentes fuentes de creación
cultural, particularmente las fuentes más silenciadas. Desde esta perspec-
tiva la ASC no es solamente una estrategia que invita al consumo del pa-
trimonio cultural y facilita su extensión sino que invita también a recor-
dar el patrimonio popular silenciado y a participar en su mantenimiento
y construcción.
204
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En este sentido Trilla afirma que ASC supone una revalorización de la

cultura popular frente a la cultura de elite, aunque se polarice hacia la de-
mocracia cultural y no tanto hacia la democratización de la cultura y se
presente como una alternativa de participación real y creativa a la mera di-
fusión. No es conveniente establecer una oposición tajante y a veces sim-
plista entre una y otra (Trilla, 1997: 17).
3.2.5. De las identidades asesinas a las identidades interculturales:

la construcción de identidad intercultural a lo largo del tiempo
Amin Maalouf, autor del libro titulado Identidades asesinas concibe la

cultura y la identidad cultural no como algo adquirido de una vez por todas
sino como un proceso dinámico que se construye a lo largo de toda la vida
y con todas las experiencias, no sólo las experiencias adquiridas en los pri-
meros años de la vida.
Amin Maalouf piensa que las pertenencias culturales que vamos adqui-
riendo a lo largo del tiempo son plurales, distintas y distantes. Desde su ex-
periencia de libanés afincado en París, que habla dos lenguas, una hereda-
da (el árabe) y otra elegida (el francés), que además es agnóstico pero con
raíces religiosas en el cristianismo y alimentadas en el Islam, se resiste a
identificarse por una sola de sus múltiples pertenencias, heredadas o elegi-
das. Cuando le preguntan si se siente libanés o francés, responde que ni lo
uno ni lo otro pero no reniega de ninguna de ellas. Su identidad está hecha
de muchas pertenencias, no de la suma de todas ellas sino de una mezcla
que él ha dosificado de una forma singular, de manera que ninguna otra
persona tenga su misma identidad. El es libanés y no lo es, es francés y no
lo es, es cristiano y no lo es, es agnóstico pero no de la misma manera que
otros agnósticos. Toda esa cultura que le identifica es obra del tiempo vivi-
do. Cuando el tiempo pasa tan deprisa que no permite asimilar las expe-
riencias se sacrifica parte de lo que somos para poder caminar más depri-
sa. Echamos fuera las pertenencias que molestan de la misma manera que
no se reconocen los defectos y los errores por miedo a que impidan ser los
primeros. La prisa, la no integración del tiempo sereno en la vida, se con-
vierten en enemigas de una construcción intercultural integradora de mu-
chas pertenencias.
205
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 206
Estas reflexiones, de la mano de Maalouf, nos asoman a la dimensión

intercultural de la cultura y a una concepción dinámica de las identidades
y las culturas.
La animación intercultural se convierte así en una nueva dimensión de

la ASC, urgente en la medida que el mestizaje de culturas se produce no
sólo por los movimientos migratorios de los trabajadores sino por la expe-
riencia cotidiana de vivir todos los seres humanos en un espacio en la que
las fronteras son cada vez más porosas. Animar a la interacción cultural es
necesario al constatar la facilidad con que el miedo al otro se instala en los
procesos de construcción de identidad y al observar los muros que lo pro-
tegen.
3.3. Social (transformación social y colectiva desde los sujetos

y desde la cultura)
El tercer elemento en la ASC es el social. Hace referencia a acciones re-

alizadas por colectivos que viven en sociedad. Lo social en las prácticas de
ASC se refiere siempre a una comunidad reducida. La ASC no se identifica
con la política cultural de una región, de un país o una gran ciudad. La ani-
mación se asocia a tareas desarrolladas en un territorio pequeño: un barrio,
una ciudad, un municipio, una comunidad.
A veces la dimensión social se utiliza como estrategia para el cambio in-

dividual y subjetivo. Pero trabajar en el ámbito social o comunitario desde
la ASC es un movimiento inverso: transformar la actividad social desde la
cultura de los sujetos. La cultura se convierte en un medio de transforma-
ción comunitaria y no sólo personal. Para ello se plantean dos modelos de
animación social, dos tipos de mediación transformadoras de la comuni-
dad: la mediación de lo cultural y la mediación de la conciencia crítica y re-
flexiva de los sujetos.
3.3.1. La animación cultural como transformación social
Existen acciones transformadoras que se realizan desde mediaciones

que no cuentan con la necesidad de una conciencia crítica de los sujetos.
206
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Muchas transformaciones sociales son más fruto de la fuerza que de la ra-

zón o de acciones que se hacen para la gente pero sin la gente. Otras, con-
tando con la conciencia de las personas y con su participación responsable,
se desarrollan no desde mediaciones culturales sino desde instancias pro-
ductivas, comerciales o políticas. Sindicatos, cooperativas o partidos políti-
cos actúan desde estas instancias. La ASC pretende actuar en el cambio y
desarrollo social y colectivo desde instancias, instituciones y asociaciones
culturales.
Uno de los problemas planteado en el estudio de las relaciones entre cul-
tura y transformación social es delimitar si la cultura es reflejo y producto
de las circunstancias sociales de la vida o es agente transformador de la re-
alidad social, si produce nueva realidad social o reproduce la realidad ya
existente, si es consecuencia de las circunstancias sociales o si es una agen-
te transformador de esas circunstancias.
Un planteamiento paralelo al que se hace sobre la cultura se hace res-
pecto a la intervención de los sujetos en la transformación social. ¿Estamos
los sujetos determinados por nuestras circunstancias o somos agentes
transformadores de ellas?
En torno a estas cuestiones se han producido respuestas, bipolarizadas,
por parte del humanismo materialista y del idealista que han tenido conse-
cuencias en el origen y el desarrollo de la ASC. El debate originado por es-
tas cuestiones conduce a distanciar el ámbito de la cultura de otros ámbi-
tos transformadores de la realidad y a minusvalorar o sobre valorar,
dependiendo del marco teórico y doctrinal, sus posibilidades transforma-
doras.
3.3.2. Humanismo materialista y transformación social

desde la cultura
Las teorías sobre el humanismo materialista e idealista han sido pre-

sentadas de forma tan antagónica que es difícil comprender una interac-
ción entre ellas. Algunos de los representantes del humanismo materialista
plantean que por no comprender el verdadero sentido de su teoría se ha ca-
ído en dos errores funestos para el desarrollo humano. Un primer error es
el economicismo o determinismo mecanicista, que se identifica con la su-
207
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 208
misión de los sujetos a las leyes del desarrollo económico y de la superes-

tructura (cultura) a la infrastructura (economía). Un segundo error es el vo-
luntarismo, que no tiene en cuenta las condiciones objetivas mínimas ne-
cesarias en las que los sujetos (su creación ideológica y cultural) actúan en
cualquier intervención de transformación social.
El fondo del debate no es si el ser humano como sujeto interviene o no
en la historia, algo que ninguno de los dos humanismos ha puesto en cues-
tión. Los materialistas, al creer en la lucha de clases, afirman la interven-
ción de los sujetos en la construcción de la historia. Los idealistas dan por
supuesto que desde la libertad y autonomía más absoluta de los sujetos es
desde donde se transforma la realidad. Lo discutible es qué entienden por
sujeto activo y, en definitiva, por ser humano. Mientras el humanismo ide-
alista entiende al ser humano como una esencia con naturaleza propia e in-
dependiente de sus circunstancias materiales, el humanismo materialista lo
entiende como ser histórico entretejido en un proceso de muchos elemen-
tos y relaciones, particularmente de relaciones productivas.
Para Althuser2, uno de los que más ha difundido el humanismo materia-
lista, la historia es un proceso sin sujetos esencialistas, naturalizados y se-
parados del propio proceso histórico en el que participan y que quieren
transformar. Según él, lo que determina en última instancia una formación
y transformación social no es el fantasma de la esencia humana, no es el
hombre entendido como un ser cosificado, naturalizado, desconectado e in-
dependiente de su proceso histórico de hominización, sino un sujeto enten-
dido como un ser dependiente del nudo de relaciones productivas en el que
se encuentra. Los hombres son sujetos activos en la historia pero no son su-
jetos que empujan a la historia desde fuera. La historia no se transforma ni
depende de su exclusiva voluntad sino de otros muchos factores de tipo pro-
ductivo. La historia no depende de sujetos sino de motores. Los sujetos son
considerados como una fuerza más que actuando en la historia influyen en
que ésta pueda tomar un rumbo u otro pero la influencia de su acción es fru-
to en última instancia de las relaciones de producción y en concreto del lu-
gar que cada uno ocupa en esa red de relaciones productivas.
2
«Soutenance d’Amiens», de junio de 1975, publicada en La Pensée en octubre de ese año e in-
cluida Positions recopilación de textos), Ediciones Sociales, Paris, 1976, p. 179. traducida al español
como «Defensa de tesis de Amiens» en Posiciones, Ed. Grijalbo,
208
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 209
Althuser lo que quiso negar fue el concepto esencialista de sujeto como

motor originario de la historia pero no la intervención real de los sujetos en
la transformación de la realidad. Algo que explicó con el tecnicismo de que
las relaciones de producción determinan la transformación social de la his-
toria pero sólo en última instancia y que ha degenerado en una gran con-
fusión que favoreció la idea del determinismo cultural y su dependencia de
las relaciones de producción.
Otros autores como Bordieu, Passeron, más relacionados con estudios

sociológicos de la educación, abundaron en la misma idea del determinis-
mo y difundieron la tesis de la reproducción cultural según la cual ni los su-
jetos ni la cultura tienen capacidad de transformación social. Se decía y jus-
tificaba que las instituciones culturales, sobre todo las educativas,
reproducían en los alumnos las relaciones sociales preexistentes. La activi-
dad educativa se interpretaba como una institución legitimadora del estatu
quo más que como transformadora de la realidad.
Muchos educadores apoyados en este tipo de doctrinas abandonaron la

idea de la fuerza transformadora de la cultura. Entre las razones para procla-
mar la muerte de la escuela estaba la teoría de su función reproductora más
que transformadora. Los educadores que optaron por un compromiso trans-
formador de la realidad, ante este tipo de teorías, no sólo dejaron de creer en
la fuerza transformadora de la institución educativa sino en la capacidad de
cualquier instancia cultural para transformar la realidad. Estos educadores
optaron por encauzar su compromiso social hacia otros ámbitos de transfor-
mación como la política o la acción sindical, distintos al de la cultura.
Este tipo de doctrinas estigmatizaban la acción transformadora de la

cultura y la educación viéndolas como acciones sin autonomía, sin fuerza
transformadora de la realidad. En el mejor de los casos eran compromisos
de segunda categoría, correa de transmisión que legitima y potencia, desde
la retaguardia, las consideradas acciones transformadoras, las que desarro-
llaban los sindicatos y partidos políticos. Althuser reconoció más tarde la
poca seriedad de sus trabajos y sus seguidores se fueron desmarcando de
sus análisis. Bordieu también autocuestionó su trabajo diciendo que su li-
bro sobre la reproducción fue escrito en su momento más estructuralista.
La ASC que pretendía transformar la realidad desde la cultura tuvo que

hacer frente a teorías deterministas y reproductoras que no favorecieron la
209
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 210
relativa autonomía de la cultura y de los sujetos para actuar en la transfor-

mación social. Era fácil convertir la animación cultural en una plataforma
de distracción o de diversión, términos que hacen referencia a la búsqueda
pasiva del espectáculo. Diversión, distracción, espectáculo, pasar el tiempo,
eran dinámicas que la animación cultural, desde un proyecto de transfor-
mación social, tuvo que afrontar para hacer de la cultura y la conciencia
crítica dos mediaciones importantes del desarrollo social y personal.
3.3.3. Humanismo idealista y transformación social desde los sujetos
Las teorías que procedían del humanismo más idealista, valoraron al su-
jeto, los símbolos e imaginarios colectivos y en general la cultura. Se pen-
saba que los sujetos eran el único origen de un cambio social. Para el hu-
manismo idealista más tradicional, una de las doctrinas más extendidas
interpretaba al ser humano como un sujeto totalmente autónomo respecto
a sus condicionantes materiales. La materia, el cuerpo, la carne, el mundo
eran más un peligro, una amenaza de la que había que liberarse que una
posibilidad de ser humano.
La perspectiva idealista más antropológica consideraba que los sujetos,
en nombre propio y bajo su responsabilidad, debían erigirse en protagonis-
tas de la historia por encima de sus circunstancias. En este contexto nació
la UNESCO: «Puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es
en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz» se
lee en el acta de constitución. La fuerza del alma, la voluntad, el ánimo, la
mente, los ideales deberían mover la historia.
En este contexto nace la animación que en sus orígenes se reducía al
ámbito cultural entendido como un ámbito independiente de las interfe-
rencias de otros ámbitos como la economía, la política, los sistemas y es-
tructuras sociales de producción y consumo, el reparto de los bienes pro-
ducidos etc. La animación educativa y cultural desde esta perspectiva no
tenía mucho que ver con una transformación real de las estructuras socia-
les y sino con el ámbito de las actitudes individuales o la cultura en su sen-
tido más abstracto y desconectado de la vida real.
Posteriormente la ASC que pretendía un desarrollo integral de las per-
sonas y una transformación social de la realidad desde dentro de la reali-
210
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 211
dad y no sólo desde la buena voluntad tuvo que deshacerse de una antro-
pología polarizada entre el alma y el cuerpo e integrar una concepción del
sujeto más compleja y de la cultura menos distraída de la realidad. La evo-
lución de la UNESCO como institución cultural dinamizadora de transfor-
maciones estructurales es en este sentido un síntoma revelador.
3.3.4. Transformación social desde la exaltación postmoderna del «yo»
El humanismo idealista fue potenciado desde una perspectiva laica, por

las doctrinas de una postmodernidad que exaltaba la expresión del «yo» y
cuestionaba los modelos comunitarios por considerarlos homogeneizado-
res. Para el posmodernismos lo valioso en cultura y educación era la crea-
tividad, la originalidad, el aprendizaje desde cero por encima de una edu-
cación basada en la transmisión de un patrimonio y la herencia de saberes.
Se prefería la espontaneidad a la receptividad y a la escucha atenta. Se
cuestionaba, por alienante, cualquier norma superior al individuo y se sos-
pechaba de los proyectos colectivos considerándolos un freno para la ex-
pansión de los individuos.
La ASC, como proyecto colectivo y social, afrontó el desafío que supo-

nía la exaltación del «yo» y generó procesos colectivos de transformación
difíciles de sacar adelante en contextos que consideraban la intimidad y el
individualismo la mejor protección contra la invasión de los poderes socia-
les fácticos disfrazados de benefactores.
3.3.5. La ASC como una cuarta vía
La corriente determinista no tuvo en cuenta la relativa autonomía de los

sujetos y la cultura respecto a otros ámbitos de la realidad social. La co-
rriente idealista cayó en la cuenta de que las circunstancias materiales de la
vida no son algo externo a los sujetos sino que los constituye. La exaltación
del «yo» postmoderno no recoge suficientemente la dimensión colectiva de
la historia.
La relación entre estas corrientes fue limando posturas y se fue gene-

rando una cuarta vía que replantea la ASC a partir de los interrogantes que
211
12_cap8 30/10/09 12:47 Página 212
planteaba la vida cotidiana a los animadores sociales y a las comunidades

en desarrollo y que no encontraba respuesta ni en el materialismo ni en el
idealismo ni en el posmodernismo
Paulo Freire y la teología de la liberación, el pensamiento y la educación
liberadora, la investigación acción, las prácticas dialógicas introducidas en
los procesos educativos se consideran propuestas que ofrecen nuevo dina-
mismo a la ASC.
Se trata de propuestas que permiten nuevas formas de acercarse a la re-
alidad y dejarse cuestionar por ella, de formular preguntas y obtener res-
puestas, de observar procesos y desarrollarlos que tienen, de trasfondo, la
experiencia adquirida en compromisos con propuestas previas pero que
presentan diferencias y novedades.
4. LOS PLURALES CONCEPTOS DE LA ANIMACIÓN

SOCIOCULTURAL
Las combinaciones de los elementos anteriormente analizados y el dis-

tinto énfasis que tenga cada uno de ellos dan lugar a un número de defini-
ciones de las que se recogen algunas. La diversidad de matices de la ASC
aparece en el conjunto de definiciones, clasificadas por el énfasis dado a
cada uno de los elementos.
Para consultar otras definiciones se puede acudir a libro de Ander Egg
Metodología y práctica de la animación sociocultura y al Cuaderno 2 de Ani-
mación sociocultural. pp.18 en http://www.asturactiva.com/ Nuestro objeti-
vo es que el alumno pueda, a partir de estas definiciones, recrear su propia
definición.
4.1. Definiciones que enfatizan el elemento «animación»
Estas definiciones inciden en dar vitalidad, impulso, y fomentar la cre-

atividad de los sujetos:
André Raillet (recogida por Ander Egg):
Animar es hacer participar a la población en el aumento de su vitalidad;
devolverle el alma, un espíritu de equipo, un impulso, despertar el espíritu
212
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 213
pionero en un clima de libertad… es hacer que cada uno tome su destino

en sus manos.
Documento FONJEP (recogida por Ander Egg):
La animación es una forma de creatividad, de iniciativa y de respons-
dabilidad
Henry Thery:
Animar es dar vida… es suscitar o activar un proceso vital por el cual
un sujeto o grupo se afirma y pone en marcha. Es una forma de insuflar
y revelar un dinamismo que es a la vez biológico y espiritual, individual y
social.
4.2. Definiciones que enfatizan la actividad «cultural»

en el «tiempo libre»
Hay definiciones que acentúan la extensión democratizadora de la cul-

tura, otras lo hacen en la dimensión democrática y la capacidad de todas
las personas para crear cultura. La dimensión democratizadora busca po-
pularizar la cultura patrimonial, la extensión cultural y el consumo de cul-
tura. La dimensión democrática insiste en la creación de cultura popular, la
cultura como actividad transformadora. El voluntariado, lo lúdico y el
tiempo libre aparecen muy ligados a esta dimensión.
Ander –Egg
La ASC es la realización más significativa de cara a promover una cul-
tura de participación y hacer de la cultura no un elemento de encubri-
miento ideológico, sino una energía creadora vinculada a la edificación de
una nueva sociedad (Ander Egg, 1983: 9).
Adolfo Rivas:
La ASC es una estrategia socioeducativa, una metodología de interven-
ción, de dinamización de los procesos de la comunidad, que trabaja por la
democracia cultural, es decir, para hacer que cada persona y grupo tenga
parte activa en la creación e innovación cultural, y que está directamente
enfrentada con la democratización cultural. No es lo mismo la democracia
cultural que la democratización cultural.
213
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 214
Quintana Cabanas:
La animación sociocultural es una actuación intencional para transfor-
mar las actitudes individuales y colectivas mediante la práctica de activida-
des sociales, culturales y lúdicas, hechas de un modelo participativo.
Huges de Varine (recogida por Ander Egg):

Conjunto de esfuerzos que tienden a estimular la participación activa en
las actividades culturales y al movimiento general de innovación y de ex-
presión personal y colectiva.
Charpentreau:
La ASC consiste esencialmente en ofrecer posibilidades de cultura sobre
el más amplio sector posible del ciudadano
Labourie (recogida en Ander Egg):

Es una actividad educativa fuera del tiempo del trabajo: vida familiar,
vida urbana y rural, actividades de tiempo libre, actividades deportivas, etc.
El concepto de ASC, cuya semántica expresa la intención de «desclavar» la
cultura para relacionarla con los fenómenos de la vida colectiva, al mismo
tiempo que amplía el campo de la vida cultural a los problemas de la vida.
4.3. Definiciones que enfatizan la dimensión SOCIAL
La dimensión social aparece como centro de la ASC en varias definicio-

nes. Existen definiciones que insisten en la ASC como función armoniza-
dora e integradora de las personas en los diferentes contextos sociales,
otras enfatizan no tanto la integración de las personas en los contextos so-
ciales como la transformación de los contextos sociales desde la cultura.
L. Trichaud:
La animación es el medio de organizar una mini-sociedad geográfica, de
suscitar buenos intercambios entre las personas y de resolver, mediante la
concertación, los problemas más agudos de los habitantes.
Busca armonizar la vida social, permitiendo a cada uno una mejor toma
de posición en la vida cotidiana y una mejor inserción en la sociedad.
214
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 215
J.P. Imhof:
Es una función de adaptación a las nuevas formas de vida social con los
aspectos complementarios de remedios a las inadaptaciones y de elemento
de desarrollo individual y colectivo (Debesse y Mialaret, 1988: 15).
P. Besnard:
Toda acción, dentro de un grupo o sobre él (una colectividad o un me-
dio), encaminada a desarrollar la comunicación y a estructurar la vida so-
cial, recurriendo a métodos semi- directivos; se trata de un método de inte-
gración y participación (Debesse y Mialaret, 1988: 1).
Del Valle, A.:

La animación cultural se considera como una acción tendente a crear el
dinamismo social allí donde no existe, o bien a favorecer la acción cultural
y comunitaria, orientando sus actividades hacia el cambio social.
Ministerio de Educación y Cultura de Portugal:

La ASC intenta la toma de conciencia participativa y es creadora de las
comunidades en proceso de su propia organización y lucha.
4.4. Algunas definiciones de animación sociocultural que pretenden

integrar las tres dimensiones
Jaume Colomer I Vallicrosa:

Conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o instituciones
sobre una comunidad o sector de la misma, en el marco de una interven-
ción concreta; con el propósito principal de promover en sus miembros una
actitud de participación activa en el proceso de su propio desarrollo, social
y cultural.
UNESCO, 1982:
La ASC es el conjunto de prácticas sociales que tienen como finalidad
estimular la iniciativa y la participación de las comunidades en el proceso
de su propio desarrollo y en la dinámica global de la vida sociopolítica en
la que están integrados.
215
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 216
De la Riva:
La ASC es un conjunto de técnicas de trabajo social procedentes de cam-
pos tan diversos como la sociología, la psicología, la pedagogía, el arte, el
juego, etc., articulados de forma sistemática y puestos al servicio de un ob-
jetivo: dinamizar los procesos de constitución y desarrollo cultural y social
de los grupos o colectivos sociales estimulando y potenciando en ellos la in-
formación, la expresión, la comunicación, la organización y los hábitos y
actitudes que hacen posible la participación.
Jaume Trilla, 1997:
La ASC es el conjunto de acciones realizadas por individuos, grupos o
instituciones sobre una comunidad (o un sector de la misma) y en el mar-
co de un territorio concreto, con el propósito principal de promover en sus
miembros una actitud de participación activa en el proceso de su propio de-
sarrollo tanto social como cultural.
Xavier Úcar, 1992:
La ASC, como tecnología social, la podemos ubicar en el campo de la in-
tervención sociocultural y se definir como aquél proceso intencional y sis-
temático de irrupción en una realidad sociocultural concreta que pretende
transformarla en orden a una mejora de la calidad de vida.
5. FUNCIONES, ENTORNOS Y ACTIVIDADES DE LA ASC
Se ofrecen algunos cuadros/resumen de las distintas funciones, ámbitos,

entornos y estrategias de la ASC con la intención de dar datos sobre los dis-
tintos modelos de ASC para mostrar lo que se hace en ese ámbito y poder
juzgarlo desde el marco teórico que haya podido construirse con las refle-
xiones de la primera parte.
5.1. Funciones (para qué se hace animación sociocultural)
Los objetivos funcionales que suelen presentarse en los distintos proce-

sos de ASC son los siguientes:
216
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 217
Función de adaptación Función crítica

Función compensatoria Función divulgativa
e integración social y creativa
Tiene por objetivo ob- Centra su objetivo en Atiende a los desajus- Se centra en la forma
servar la historia pasa- el saber y en el tener y tes y desequilibrios de ser y ayuda a crear,
da y pretende restau- pretende difundir cul- producidos por distin- gestionar y desarrollar
rar la historia personal tura patrimonial, con- tas razones, entre los los bienes culturales al
de los participantes sumir y disfrutar de sa- ciudadanos y las es- servicio de la transfor-
beres y conocimientos. tructuras sociales. mación colectiva
Prevención Expansión Integración Promoción

Corrección Extensión Adaptación a los cam- Dinamización
Orientación Consumo bios de vida Desarrollo comunita-
Compensación Ayudar a estar bien rio
Transforma estructu-
ras económicas y so-
ciales.
5.2. Entornos
residenciales institucionales grupales
Ciudades pequeñas, munici- Centros cívicos, espacios esco- Asociaciones ,grupos profesio-
pios, barrios, lares, centros culturales, uni- nales de trabajo, grupos de
versidades po-palares, centros edad, grupos religiosos, políti-
cívicos universidades de mayo- cos o sindicales
res, bibliotecas, teatros etc
5.3. Actividades
científicas económicas
físicas artísticas Turismo cultural ciudadanas
y técnicas y sociales
Gimnasia, Cursos, for- Teatro, expre- Viajes, excur- Campañas co- Relaciones in-
deporte mación, con- sión corporal, siones, visitas mercio justo, terculturales,
ferencias, lec- baile banca ética,
turas, tertulias pobreza en el
literarias mundo
6. DIFERENTES METODOLOGÍAS Y DINÁMICAS
Para presentar las dinámicas de la ASC se suelen utilizar modelos dua-

les, alternativos y opuestos, que sirven para provocar a los lectores e invi-
217
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 218
tarles a construir un modelo personal e independizarse de la simplificación

que acompaña a cualquier esquema bipolar. Se ha elegido este tipo de pre-
sentación siendo conscientes del riesgo que se asume y confiando en que el
lector se sentirá forzado a reconstruirlos con criterio propio. Se escogen
tres modelos diferentes: difusión versus creatividad, descendente versus as-
cendente, lineal versus circular.
6.1. Difusión versus creatividad
No hay creatividad cultural sin patrimonio cultural. La creación cultu-

ral no surge de la nada, necesita datos e información.
El proceso de la creación cultural se puede esquematizar de la siguien-
te manera: tener datos, tener información, tener memoria. Con la informa-
ción y con la memoria se adquiere conocimiento y se consigue identidad.
La interrelación de diferentes conocimientos e identidades permite cons-
truir cultura y civilización. Es decir, la difusión de datos forma parte del
proceso creativo de información, la difusión de información forma parte
del proceso creativo del conocimiento, la difusión del conocimiento forma
parte del proceso creativo de la cultura. Este esquema puede ser útil para
comprender la complementariedad que existe entre difusión y creación cul-
Difusión cultural Creatividad cultural

Reducen al individuo a un papel pasivo El individuo asume un papel activo
El objetivo es hacer buenos productos El objetivo es crear buenos procesos
Desarrolla la democratización cultural Establece la democracia cultural
Privilegia el valor del patrimonio oficial Privilegia el patrimonio popular
Privilegia la extensión cultural de las elites Privilegia la sabiduría popular
Privilegia el programa Privilegia el proyecto
Privilegia la socialización Privilegia la sociabilidad
Privilegia el espectáculo Privilegia la participación
Privilegia el consumo cultural Privilegia su valor de uso
Privilegia el bienestar Provoca al bien ser
218
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 219
tural. Puede ocurrir que determinadas dinámicas de ASC den importancia

a la difusión y expansión del patrimonio cultural minimizando su virtuali-
dad creadora, otras en cambio acentúan la creación cultural haciéndola im-
posible por falta de información y conocimientos. Ambas dinámicas son
complementarias aunque a veces se presenten de una forma tan disociada
como se resume en la tabla de la página anterior.
6.2. Metodología descendente versus metodología ascendente
En el trasfondo se encuentra el debate sobre la definición y el valor de

la jerarquía en los procesos educativos. Se trata de marcar quién o qué está
arriba o en el centro; quién o qué está abajo o en la periferia. Además mar-
ca que dirección adquiere la relación entre arriba y abajo y entre centro y
periferia.
Cuando el orden jerárquico superior El orden jerárquico inferior y el puesto

y el puesto central lo ocupa … marginal lo ocupa
El conferenciante, el expositor, El moderador, el animador
La enseñanza El aprendizaje
La respuesta La pregunta
La memoria La experiencia
El poder o el puesto El prestigio
La teoría La práctica
Priorizar enseñanza sobre aprendizaje, patrimonio sobre experiencia,

respuestas sobre preguntas, teoría sobre práctica y poder sobre autoridad o
prestigio significa practicar metodologías de animación cultural descen-
dente, partir de arriba hacia abajo. Parten de abajo hacia arriba los que va-
loran la pregunta, la experiencia, el aprendizaje, la práctica y el prestigio lo
que se traduce en utilizar metodologías ascendentes, de los que aprenden
hacia los que enseñan, de las preguntas a las respuestas, de la experiencia
hacia la memoria, de la práctica hacia la teoría.
Estas posturas dualistas no son del todo correctas. Se dice que no hay
una mejor práctica que una buena teoría. La experiencia y la enseñanza no
219
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 220
son dinámicas irreconciliables en los procesos de aprendizaje, probable-

mente las dos se necesitan mutuamente. No dejaría de ser un tanto para-
dójico privar del patrimonio cultural de la humanidad o de las respuestas
obtenidas por la humanidad a largos siglos de preguntas, en nombre de la
creatividad y de dar prioridad a las preguntas. Una relación dialógica e in-
teractiva entre estas dos tendencias sería la ideal, sin embargo dependien-
do de la insistencia que se da a un polo se pueden reconocer dos tipos de
metodologías alternativas caracterizadas de la siguiente manera:
Metodología descendente Metodología ascendente

Privilegia la respuesta Privilegia la pregunta
Privilegia la teoría Privilegia la practica
Privilegia la actividad Se privilegia la acción
Populariza la cultura de elite Privilegia la cultura popular
Se centra en la oferta cultural Se centra en la demanda
Cultura democratizadora Cultura democrática
Popularización de la cultura Cultura popular
6.3. Metodología lineal versus metodología circular
Esta doble metodología no es nueva. Ya la literatura clásica presentaba;

en la mitología, esta doble metodología , una metodología circular, repre-
sentada en la mitología griega y otra lineal en la mitología bíblica. Viajeros
como Ulises salen de su tierra para volver de nuevo. Es una cultura basada
en la añoranza del hogar abandonado y en la vuelta al inicio. Los viajeros
de la Biblia como Abraham hacen un recorrido lineal, dejan su tierra y
avanzan hacia lo desconocido. sin mirar para atrás.
Metodología lineal Metodología circular

Predomina la utopía Predomina el realismo
Predomina la creencia Predomina la racionalidad
Predomina la inseguridad y el riesgo Predomina lo seguro y conocido
Se hace camino al andar Se camina por el sendero ya recorrido
Se va siempre hacia adelante Se va hacia adelante y se vuelve a casa
220
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 221
Es pretencioso intentar plantear que quizás estas dos metodologías clá-

sicas son susceptibles de complementación y que presentarlas de una for-
ma bipolar es fruto de una simplificación. No obstante planteamos la bús-
queda de un modelo de metodología en espiral, invitando a complementar
en la medida de lo posible la virtualidades de la metodología lineal que
avanza sin cesar hacia lo nuevo y desconocido pero al mismo tiempo reco-
nociendo determinadas referencias por las que ya ha pasado, compaginan-
do utopía y realismo, creencia y racionalidad, riesgo y seguridad, etc.
7. NOCIONES BÁSICAS PARA LA PROGRAMACIÓN

DE ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES
Ofrecemos solamente una simple guía que desde un punto de vista ope-
rativo puede ayudar a hacer una buena programación. Bastaría con res-
ponderse a las preguntas siguientes:
— ¿Qué se quiere hacer? Invita a delimitar bien la dimensión de lo que
se quiere.
— ¿Por qué se quiere hacer? Hay que justificar de la manera que sea lo
que se va a hacer.
— ¿Para qué se quiere hacer? Una forma de justificar es el fin al que se
quiere llegar.
— ¿Dónde se va a hacer? Es necesario conocer el contexto en el que se
va a desarrollar ¿Cómo se va a hacer? Importa describir las activida-
des o acciones que se van a desarrollar.
— ¿Cuándo? Es necesario hacer un cronograma sobre cuanto tiempo y
en qué momentos.
— ¿Con quién? Ver cuántos y quienés van a participar.
— ¿Con qué? Es importante saber con qué recursos se cuenta o dónde
se van a buscar.
221
12_cap8 26/10/09 14:53 Página 222
8. BIBLIOGRAFÍA
ANDER EGG (1983): Metodología de la animación sociocultural. Instituto de Ciencias

Aplicada. Murcia.
BESNARD, P.: Problemática de la animación sociocultural. En M. Devesse y G.Trilla,

J. (1997): Animación sociocultural . Teorías, programas y ámbitos. Barcelona,
Ariel.
MIALARET (1988): La animación sociocultural. Barcelona, Oikos-Tau.
MOULINER, P. (1973): Reflexión sur la formation des animateurs.
PÉREZ SERRANO, G. (1988): Modelos actuales de educación social. Ed. Diputación de

Zaragoza.
QUINTANA CABANAS, J. M. (1993): Los ámbitos profesionales de la animación. Madrid,

Narcea.
STRASBOURG. E.E; GROSOJEAN E. y INGBERG H. (1980): Implicaciones de una anima-

ción sociocultural en Animación sociocultural. Ed. Ministerio de Cultura. Ma-
drid.
UCAR, X. (1992): La animación sociocultural. Barcelona, Ediciones CEAC.
Cuadernos de animación sociocultural: http://www.asturactiva.com/
Acerca del ocio, del tiempo libre y de la animación sociocultural:

http://www.efdeportes.com/efd23/ocio.htm
222
13_Bloque III 26/10/09 14:55 Página 223
BLOQUE III
Este bloque presenta las dimensiones de la educación de adultos, los recursos didácticos
y las posibilidades de las tecnologías de la información y la comunicación ofrecen a la for-
mación de personas adultas, así como el planteamiento del currículo por competencias y la
evaluación, reconocimiento y validación de los aprendizajes adquiridos por las personas
adultas en los contextos educativos formales y no formales.
En el capítulo IX se realiza una primera aproximación a la etapa adulta como propia, abor-
dando a lo largo del mismo las diferentes dimensiones de la educación de personas
adultas, determinadas por al combinación del carácter formal o no formal de la
intervención educativa y de la índole personal o profesional de la motivación de la
persona adulta al emprender el proceso de aprendizaje.
Las distintas dimensiones van desde educación conformada por la motivación

personal de los participantes y el carácter formal de las enseñanzas —educación
básica— con las características propias, pasando por la formación para el empleo
en sus diferentes variantes (inicial, ocupacional y continua) hasta llegar a la idea
clave de la teoría del aprendizaje a lo largo de toda la vida, como es la necesidad de
integrar los aprendizajes formales, no formales e informales.
El capítulo se desarrolla según el siguiente esquema:
A. Aspectos diferenciales de la intervención educativa con adultos.

B. Dimensiones de la educación de adultos: como educación básica y general,
como formación para el empleo, reconocimiento y validación de los aprendi-
zajes adquiridos en la experiencia y animación sociocultural.
A través de la bibliografía propuesta en el capítulo se pretende profundizar en

algunos aspectos tratados en el capítulo. En concreto, la posibilidad del adulto para
la educación —De Natale, M.L. (2003), La edad adulta: una nueva etapa para edu-
carse. Madrid. Nancea.—, el aprendizaje permanente —Comisión de las Comuni-
dades Europeas (2005). Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del
Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Bruselas,
Comunidad Europea—, formación profesional —Martínez Usarralde, M. J. (2002).
Historia de la Formación Profesional en Espacia. De la Ley de 1955 a los programas
nacionales de formación profesional. Valencia, Universitat de Valencia—, la ani-
mación sociocultural —Quintana Cabanas, J.M. (1986). La animación sociocultural
en el marco de la educación permanente y de adultos. En VV. AA. Fundamentos de
Animación Sociocultural. Madrid, Nancea—, etc.
223
Con el capítulo X currículum por competencias y educación de personas adultas se pretende:
• Conocer el concepto y los componentes de las competencias
• Contextualizar el debate sobre las competencias en el ámbito educativo
• Analizar los principales enfoques sobre las competencias
• Abordar el sentido de las competencias clave
• Analizar las repercusiones de los enfoques por competencias en los currículos de

educación de personas adultas
• Realizar una aproximación al concepto de educación básica permanente.
Para ello el desarrollo del presente capítulo obedece al siguiente esquema:
A. Concepción de las competencias, carácter, componentes y características.
B. Sistemas educativos y currículo basado en competencia.
A través de la bibliografía facilitada se pretende facilitar el conocimiento del mar-

co europeo de la formación en competencias —Parlamento Europeo y Consejo de
la Unión Europea (2006). Competencias clave para el aprendizaje permanente—,
los cambios planteados en el currículo como consecuencia de las necesidades for-
mativas de las personas adultas —Lancho, J. (2006): La transformación del currí-
culo: de las áreas instrumentales a los aprendizajes instrumentales básicos. Notas, 23,
28-31—, así como algún modelo en el reconocimiento y acreditación de compe-
tencias en el ámbito de la educación de adultos (Medina, 2007). El sistema de
acreditación en la formación básica de personas adultas de Canarias. Las Palmas de
Gran Canaria: Gobierno de Canarias-.
En el capítulo XI: los recursos didácticos. las tecnologías de la información y la comunica-

ción y la educación de adultos. El desarrollo de los contenidos obedece a los obje-
tivos o fines perseguidos con el mismo. Así:
• Conocer algunas fuentes de materiales didácticos y recursos educativos de apli-

cación en la educación de personas adultas.
• Reflexionar sobre las tecnologías de la información y la comunicación como

objeto o medio para la formación.
• Analizar las funciones que deberían tener las tecnologías de la información y la

comunicación como herramienta en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Aproximarnos al conocimiento de algunas plataformas virtuales utilizadas en la

formación de personas adultas, así como sus elementos y usos.
• Conocer algún entorno de trabajo colaborativo y las posibilidades que éstos

nos ofrecen.
224
• Reflexionar sobre el nuevo perfil del educador ante el uso de las TICs en la
educación.
En la bibliografía se recogen algunos documentos de interés para conocer las

posibilidades de las TIC en la Educación de Adultos —Cabero Almenara, J. (1996):
Las posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
para los desafíos de la educación de las personas adultas, en http://edutec.redi
ris.es/documentos/1996/agendave.htm—-, los nuevos roles del educador —González
Arechavaleta, M. (2003): Cómo tutorizar un curso on-line: el rol del formador vir-
tual. En BENED: Boletín electrónico de Educación a Distancia, junio 2003—, los
entornos virtuales de aprendizaje —Scagnoli, N. (2001). El aula virtual: usos y
elementos que la componen. Urbana, Universidad de Illinois USA
http://www.edudistan.com/ponencias/ Norma%20Scagnoli.htm
El capítulo XII: evaluación, reconocimiento y validación de los aprendizajes adquiridos en

contextos educativos formales y no formales pretende:
• Conocer de una forma razonada el concepto de reconocimiento y acreditación

de competencias adquiridas en la experiencia.
• Observar el estado de la cuestión en España y en nuestro entorno más cercano.
• Conocer algunos dispositivos de acreditación.
• Pensar sobre nuevas exigencias de evaluación de aprendizajes.
Para ello además de los contenidos ofrecidos en el capítulo se ofrece una biblio-
grafía tratando de profundizar en la importancia de los aprendizajes adquiridos en
ambientes no formales —Sanz Fernández, F. (2006): El aprendizaje fuera de la
escuela. Tradición del pasado y desafío para el futuro. Ediciones Académicas—, y su
validación —Sanz Fernández, F. Educación no formal. La validación universitaria
de los aprendizajes adquiridos en la experiencia: su contexto económico y social.
Revista de Educación nº 338. Año 2005.
225
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 227
Capítulo IX
Estrategias de intervención educativa con personas
adultas: educación, formación, animación
Julio Lancho
1. Aspectos diferenciales de la intervención educativa con

adultos.
1.1. Adultez y educación
2. Educación de adultos
2.1. La educación de adultos como educación básica y ge-

neral
2.1.1. Educación básica vs. educación primaria
2.1.2. La educación básica permanente en las socie-

dades informativas
2.1.3. Características de la educación básica perma-

nente
2.2. La formación de adultos como formación para el em-

pleo
2.3. Reconocimiento y validación de los aprendizajes ad-

quiridos en la experiencia
2.4. La animación sociocultural y la extensión cultural
3. Bibliografia
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 228
14_cap9 30/10/09 12:48 Página 229
1. ASPECTOS DIFERENCIALES DE LA INTERVENCIÓN

EDUCATIVA CON ADULTOS
Hasta la segunda mitad del siglo XX no pareció entenderse la vincula-

ción entre condición adulta y educación, en cualquiera de sus variantes. Ser
adulto ha sido para la mayoría, durante buena parte de la Historia, una es-
tación de llegada, una condición que otorgaba cierto grado de perfección1, y
que, por tanto, resultaba bastante ajena a una actividad como la educativa
fundamentada en el principio de perfectibilidad. Los adultos —se pensaba
mayoritariamente antes de este tiempo— no pueden ser sujetos de educa-
ción en razón de su edad y su situación. Por definición ya están educados
al llegar a este estadio, extenso y dominante, de la condición humana. Y si
no lo estuvieran al acceder a él, cualquier intento que se realizase en este
sentido sería inútil. Claro es que de esta regla general se libraron siempre
las capas instruidas. Los intelectuales, cualquiera fuera el nombre coyun-
tural que recibieran, fueron siempre sujetos principales de formación, pues
en ésta se encuentra el combustible que retroalimenta su quehacer.
La educación ha sido vista hasta anteayer —hasta hoy mismo para la
mayoría— como cosa para niños y adolescentes. La disciplina que la tiene
por objeto es la pedagogía, la conducción del niño en su sentido etimológi-
co. Su lenta y tardía evolución en cuanto a la ampliación de su campo de
estudio a todas las edades vitales, denota una concepción arraigada y pro-
funda de la educación como proceso que tiene lugar en las primeras fases
de la vida, que aún no han conseguido romper las modernas corrientes ar-
ticuladas en torno a conceptos como el de educación a lo largo de la vida. A
1
RAE (2001). Diccionario de la Lengua Española. Vigésimo segunda edición.
229
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 230
lo más que se llega en las facultades universitarias dedicadas a la educación

es a sostener un discurso teórico proclive a estas nociones, que no se co-
rresponde en el mero plano cuantitativo con la minúscula carga docente
destinada a la reflexión sobre ese dilatado proceso de aprendizaje que se
inicia al nacer y concluye al morir. En la mayoría de los países, las faculta-
des y escuelas destinadas a formar profesores dedican la mayoría de sus es-
fuerzos a la capacitación de docentes destinados a la educación de niños y
adolescentes en contextos formales.
Algunos intentos notables de contraponer al modelo pedagógico domi-
nante un modelo andragógico antagónico —como el de Knowles en los
años 70 y 80 del siglo pasado— terminaran declinando tras una etapa in-
fantil de fuerte controversia, alentada por la aparición de los modernos con-
ceptos relacionados con la naturaleza permanente de la educación. Los par-
tidarios del modelo andragógico pretenden convertir la andragogía en una
ciencia claramente diferenciada de la pedagogía, pero apenas consiguen lle-
varla a la categoría de ideología. La pretensión de Knowles llegó al grado
de convertir a la teoría recién llegada en fundamento básico de la educa-
ción, en detrimento de la pedagogía a la que se recluía en las etapas inicia-
les de la vida:
La teoría andragógica se ha convertido en una teoría general del apren-
dizaje que incorpora los contenidos pedagógicos limitándolos a los estadios
iniciales de aprendizajes completamente nuevos (Knowles, 1970).
Pero una pretensión de globalidad de este tipo, fundamentada en el es-

tablecimiento de una teoría general del aprendizaje humano no limitada a
los estadios iniciales de la vida, choca con las tradicionales rutinas pedagó-
gicas centradas en la escuela, la infancia y la adolescencia que han termi-
nado manteniendo su posición hegemónica. El escaso desarrollo de líneas
de investigación dedicadas al aprendizaje en la edad adulta es una de sus
consecuencias más notorias.
1.1. Adultez y educación
La vinculación entre la adultez y la educación tiene un origen carencial.

La escuela siempre se ha preocupado por los adultos sin instrucción, por
aquéllos que no tuvieron oportunidades de acceder a ella durante la infan-
230
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 231
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA CON PERSONAS ADULTAS: EDUCACIÓN, FORMACIÓN, ANIMACIÓN
cia. Esa preocupación, mucho más teórica que práctica en la mayoría de las
ocasiones, a la vista de los resultados, siempre ha sido tangencial y perifé-
rica. La educación de adultos nace y se articula inicialmente alrededor de
la escuela de niños, aprovechando sus recursos sobrantes. Se usan las mis-
mas aulas en los tiempos sobrantes —lecciones de noche y/o de domingo—
por parte de los mismos maestros o por instructores dependientes de estos.
En el origen de la educación de adultos está presente una perspectiva com-
pensatoria que constituye su principal seña de identidad.
2. EDUCACIÓN DE ADULTOS
En el apartado anterior he utilizado el término educación de adultos en

su sentido genérico, es decir en el que la caracteriza como una intervención
con personas adultas propiciadora de aprendizajes. La definición más acep-
tada universalmente en este sentido es la establecida en la Conferencia de
Nairobi:
la expresión «educación de adultos» designa la totalidad de los procesos or-

ganizados de educación, sea cual sea el contenido, el nivel o el método, sean
formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación
inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendi-
zaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adul-
tos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enrique-
cen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o profesionales
o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes o su
comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del
hombre y una participación en un desarrollo socioeconómico y cultural
equilibrado e independiente, (...) la educación de adultos no puede ser con-
siderada intrínsecamente sino como un sub-conjunto integrado en un pro-
yecto global de educación permanente (UNESCO, 1976).
Conviene tener en cuenta dos cuestiones en las que se fundamenta esta

definición. La primera es la condición adulta de las personas a las que se
dirige, a las que les confiere necesidad y capacidad para aprender. La se-
gunda cuestión —mucho más importante— es la ampliación del abanico de
las necesidades, las capacidades y los procedimientos de aprender a todos
los aspectos y grados del conocimiento humano. De este modo, se supera
231
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 232
claramente el carácter compensatorio y remedial originario de la educación

de adultos, enfocándola hacia la perspectiva de la educación a lo largo de
la vida. Siendo esto importante, no conviene olvidar que:
La educación para adultos, si bien constituye un elemento importante
dentro de la educación a lo largo de la vida, con la cual a menudo se con-
funde, ha sido la «hermana pobre» en comparación con otros tipos de edu-
cación y, en particular, con la educación formal (primaria, secundaria y su-
perior) (OCDE, 2003).
Una definición tan genérica como la anterior es poco útil en el plano

operativo. Por eso es necesario descender a los usos prácticos de diferentes
conceptos, muy próximos entre sí, equiparables en ocasiones, como los de
educación y formación. Estos usos prácticos, coincidentes en la mayoría de
los países, clarifican los diferentes campos de acción a los que se refieren
los distintos conceptos y permiten adentrarse en el enmarañado e inseguro
ámbito conceptual de la educación de personas adultas.
Cada uno de los conceptos utilizados en la práctica se refiere a una di-
mensión diferente de la educación de adultos. Dichas dimensiones vienen
determinadas por la combinación del carácter formal o no formal de la in-
tervención educativa y de la índole personal o profesional de la motivación
de la persona adulta para emprender el proceso de aprendizaje. El resulta-
do son las cuatro dimensiones que muestra el gráfico de la página siguien-
te que iremos analizando a continuación.
2.1. La educación de adultos como educación básica y general
La primera de las dimensiones de la educación de adultos —conforma-

da por la motivación personal de sus participantes y el carácter formal de
sus enseñanzas— es seguramente la dimensión originaria, el tronco común
del que se irían desgajando sucesivamente las demás. Lo es porque, cómo
he señalado anteriormente, la primera preocupación educativa para con los
adultos ha sido y es la de restituir las carencias de instrucción de las capas
populares analfabetas. Después, tras lograr el objetivo de la alfabetización
o la educación básica, llega el momento de enfrentar otro tipo de necesida-
des menos perentorias inicialmente, ya sean las derivadas de las exigencias
del sistema productivo, ya obedezcan a necesidades de desarrollo personal
232
14_cap9 4/12/09 08:14 P gina 233
Dimensiones de la educación de adultos

EDUCACIÓN FORMAL
EDUCACIÓN FORMACIÓN
DE ADULTOS DE ADULTOS
MOTIVACIÓN PROFESIONAL
Educación general: Formación profesional:
MOTIVACIÓN PERSONAL
alfabetización, formación
educación básica, para el empleo,
educación media. formación continua
ANIMACIÓN APRENDIZAJES
SOCIOCULTURAL ADQUIRIDOS
EN LA EXPERIENCIA
Extensión cultural
(Reconocimiento
y validación)
EDUCACIÓN NO FORMAL
o comunitario. No es extraño por tanto que en español recurramos a nom-

brar la parte por el todo, utilizando el término educación de adultos para
denominar a la educación formal de tipo general.
El contenido de la educación de adultos —en este sentido restringido y
práctico— ha variado históricamente. Inicialmente, en los albores de los
sistemas nacionales de enseñanza, educación de adultos y alfabetización fue-
ron equivalentes. Después, tras los procesos de industrialización, urbaniza-
ción y enriquecimiento de las sociedades desarrolladas, el campo fue am-
pliándose, lenta, paulatina y desigualmente, primero a la educación
primaria y luego —en una proporción minoritaria— a todas y cada una de
las etapas del sistema educativo general.
2.1.1. Educación básica vs. educación primaria
El papel central de la escuela en la sociedad industrial en cuanto a la

conformación de los aprendizajes necesarios para desenvolverse adecuada-
mente, nos ha hecho equiparar con demasiada facilidad las nociones de
educación básica y de educación primaria. Esta equiparación era probable-
233
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 234
mente ajustada en los años centrales del industrialismo. A mediados del si-
glo XX (¡y qué decir en el siglo XIX!) la educación primaria adquirida en la
escuela solía proporcionar las destrezas necesarias para actuar con soltura
en la sociedad de forma duradera. Esto era así porque el lento ritmo evolu-
tivo de la escuela se acompasaba naturalmente con la tranquila evolución
social. En los países desarrollados, los sistemas educativos solían funcionar
con eficiencia y proporcionaban a sus respectivas sociedades el tipo de ciu-
dadanos que éstas necesitaban.
La revolución copernicana que ha originado las sociedades informati-
vas, devaluando entre otras instituciones a los sistemas educativos, nos co-
loca en una situación bien distinta. En ella, los ritmos evolutivos de la es-
cuela y de la sociedad son bien distintos. Mientras aquélla mantiene
incólumes sus pausadas cadencias ancestrales, tal vez porque no pueda ha-
cer otra cosa, ésta progresa frenéticamente en todos los órdenes, de cambio
en cambio, sin apenas darnos tiempo a asimilarlos. Esta diferencia de rit-
mos supone dos cosas. La primera apunta a la obsolescencia del sistema es-
colar, que en su forma actual parece claramente incapacitado para proveer
el tipo de ciudadanos necesarios para mantener la dinámica social. La se-
gunda, derivada de ésta, implica la disociación entre los conceptos de edu-
cación primaria —que sigue y seguirá proporcionando la escuela— y de
educación básica —en cuya adquisición intervendrán numerosos provee-
dores.
El contexto de la educación primaria es el académico. Esta noción tiene
un sentido propedéutico en el interior del sistema educativo y se vincula ha-
bitualmente a una determinada etapa de la infancia marcada por las cir-
cunstancias políticas y, sobre todo, por el grado de desarrollo de cada so-
ciedad. El contexto de la educación básica es el vital. Su sentido es
instrumental; persigue el logro de las habilidades necesarias para manejar-
se con soltura en la sociedad de la información.
La educación primaria es finita; constituye una etapa en el progreso del
individuo en el sistema académico; está siempre determinada por el currí-
culum. Éste marca los tiempos de aprendizaje: su comienzo, su fin, su dis-
tribución en materias, la edad o situación evolutiva de la persona que se en-
frenta a ella... Marca también los espacios y las condiciones en las que se
aprende: habitualmente en grupo, bajo la dirección de un maestro, en ám-
bitos diseñados expresamente para desarrollar los procesos de enseñanza-
234
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 235
aprendizaje y generalmente diferenciados de otros recintos educativos des-

tinados a personas de edades diferentes. La limitación de la educación pri-
maria deriva de su condición de etapa curricular. Hasta el currículo más di-
námico y abierto, capaz de penetrar en los más recónditos y novedosos
rincones de la realidad, debe ceder ante el tozudo tope del espacio y del
tiempo académicos que pautan inexorablemente las fronteras del aprender.
La educación básica debe ser concebida y practicada como una activi-

dad permanente. El hecho de pertenecer al ámbito de la vida, y no simple-
mente al ámbito de la escuela, convierte en ineludible esta cuestión. No es-
toy tratando con esto de equiparar las nociones de educación básica y de
educación permanente, cuya relación abordaré más adelante, sino de seña-
lar que, habida cuenta el dinamismo de las complejas sociedades informa-
tivas actuales cuyos vertiginosos cambios son perceptibles por los menos
avisados, la educación básica —la que permite simplemente vivir armóni-
camente en estos mundos— debe practicarse a lo largo de la vida de las per-
sonas si estas quieren mantener esa armonía.
Esta cuestión nos pone delante la consideración sobre quiénes son los
sujetos de estos dos tipos de educación que estamos confrontando. Esto re-
sulta evidente en el caso de la educación primaria: los niños procedentes de
la primera infancia, que disponen de las destrezas evolutivas necesarias
para afrontar con garantías el aprendizaje de la lectoescritura. En el caso
de los adultos a los que se proporciona educación primaria —que a mi jui-
cio son la mayor parte de los participantes en los procesos de aprendizaje
formal en muchos países—, los sujetos de este tipo de educación serían
aquellos con bajos niveles de instrucción: analfabetos, iletrados, neolecto-
res, etc.
Los sujetos de educación básica somos todos los ciudadanos. O casi to-
dos para dar un cierto margen teórico al dinamismo formativo de algunas
personas. No conozco ninguna sin embargo capaz de permanecer adapta-
da permanentemente a todas y cada una de las situaciones nuevas que se
presentan continuamente ante nosotros.
He aludido más arriba al contexto vital al que responde la noción de

educación básica que vengo defendiendo. Las competencias necesarias
para desenvolverse adecuadamente en una realidad compleja como la nues-
tra, se adquieren en muy diversos contextos. Las que se consiguen en el aca-
235
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 236
démico permiten potenciar la adquisición de otras, pero no las garantizan

de ninguna manera. Esto supone que la obtención de los más altos grados
de excelencia en el ámbito académico, no conlleva el dominio de las distin-
tas facetas de la educación básica necesaria para participar activamente en
los distintos espacios vitales. Por ello, ni el más docto santón de la más em-
pingorotada disciplina escaparía a la necesidad de aprender lo necesario
para solventar alguno de los problemas que nos presenta la cotidianeidad
común. Todos necesitamos educación básica permanente porque el vertigi-
noso devenir de la realidad social y su creciente complejidad, crean situa-
ciones a las que nunca antes nos habíamos enfrentado o generan herra-
mientas para cuyo uso nadie nos preparó con anterioridad.
Cuando en el ámbito de la educación de adultos se equiparan incons-

cientemente los conceptos de educación básica y de educación primaria se
cae en un reduccionismo peligroso. La educación primaria forma parte de
la educación básica, pero está lejos de abarcarla. Por eso no conviene con-
fundir los términos. Los componentes habituales de la educación primaria
son los saberes característicos de la educación formal. Para gestionarlos y
transmitirlos han sido formados los maestros. Por eso muchos profesores
de educación de personas adultas, que han recibido esa formación tienden
a situarse inconscientemente y a defenderse, en el terreno que mejor domi-
nan, confundiendo inadvertidamente las destrezas necesarias para progre-
sar en la escuela con las imprescindibles para desarrollarse adecuadamen-
te en las distintas facetas de la vida.
Esto genera a su vez otros problemas. El primero de ellos consiste en po-

ner a la educación de adultos mirando al retrovisor. En lugar de advertir la
creciente complejidad de los problemas y situaciones sociales, y las dificul-
tades de la escuela para hacerles frente, se genera el espejismo de que la ac-
tual escuela —y con ella la bienintencionada y compensatoria educación de
adultos al uso— prepara adecuadamente para la vida. Aunque este espejis-
mo resulte delirante en el sistema ordinario, en el que muy pocos de sus
participantes siguen creyendo en esa vieja ilusión óptica, no parece que
deba mantenerse ante personas que no dispusieron de las oportunidades
educativas necesarias en su infancia. Además, el mantenimiento de este en-
sueño tiende a empequeñecer otras destrezas que pueden tener algunas per-
sonas adultas con bajos niveles de instrucción, por el hecho de haber sido
obtenidas fuera de los muros de la escuela.
236
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 237
El segundo problema es la autoexclusión del profesorado —y con él de

la del resto de las personas instruidas— de la necesidad de continuar inde-
finidamente su proceso de educación básica. ¿Cómo voy a tener necesida-
des educativas básicas si soy profesor? vendría a ser la pregunta recurren-
te. Esto es un problema porque denota una cierta incomprensión de la
realidad, cuestión bastante inconveniente cuando afecta a las personas en-
cargadas de educar a la gente. Hoy nadie niega las impresionantes trans-
formaciones acaecidas en todos los ámbitos de la realidad, en el transcurso
de la vida de la generación que dirige los destinos del mundo. Sin embargo,
muchas personas actúan cotidianamente como si muchos de estos cambios
no se hubieran producido. Entre ellos se encuentran muchos docentes y
muchas personas que alcanzaron altos niveles de instrucción. Cuestiones
tan diversas, aunque tan interconectadas, como la globalización económi-
ca y cultural, los movimientos migratorios masivos o la eclosión de las tec-
nologías de la información y la comunicación, por citar algunos de los
ejemplos más evidentes, son soslayadas a diario por numerosas personas
que intentan continuar viviendo como si eso no hubiera tenido lugar debi-
do a que no disponen de alguna de las habilidades necesarias para inter-
pretar e integrar esos u otros aspectos de la realidad en su trayectoria vital.
Lo grave del caso es que muchas personas —la mayoría— consiguen se-
guir viviendo evitando las propias incompetencias, ya sean éstas técnicas,
intrepretativas, procedimentales o éticas, rodeando las situaciones que no
pueden afrontar con éxito. De este modo se va viviendo, pero en un mundo
cada vez más estrecho, crecientemente empequeñecido por las nuevas in-
competencias sobrevenidas que en este tipo de sociedades van apareciendo
como las setas.
El tercer problema lo crea esta negación de la necesidad de construir

aprendizajes básicos por parte de los profesores y de otras personas ins-
truidas. Al sentirse libres de esa necesidad, estas personas no suelen conce-
bir la posibilidad de compartir procesos de aprendizaje con personas a las
que no consideren sus iguales desde el punto de vista académico. La con-
secuencia de ello es la creación de compartimentos estancos. El número de
profesores con necesidad de aprender los rudimentos básicos de un idioma
extranjero, por ejemplo, que se plantea la posibilidad de hacerlo en un cen-
tro de educación de adultos es mínimo. Nada importa que su desconoci-
miento del citado idioma sea tan enciclopédico como el de cualquiera de
237
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 238
sus potenciales alumnos. Su condición de profesor suele bloquear el mero

planteamiento de un aprendizaje compartido con aquéllos en un mismo
contexto.
De todos los compartimentos estancos a los que me refería, el corres-

pondiente a los más desfavorecidos es el centro de adultos. El riesgo de con-
vertirlo en un gueto, al que sólo acuden personas procedentes de los secto-
res sociales con más problemas es evidente. La cuestión alcanza cotas de
sarcasmo cuando se hace con la intención de proporcionarles una educa-
ción básica orientada a un mejor desenvolvimiento en la sociedad, mientras
sólo se les facilitan las destrezas necesarias para progresar en el ámbito aca-
démico.
Llevando la cuestión al extremo, podría darse la paradoja de que en los

centros de educación de personas adultas no pudiera desarrollarse la edu-
cación básica permanente a causa de su especialización en la educación pri-
maria. Entiéndase por educación básica la que capacita para desenvolverse
adecuadamente en las sociedades informativas, lo que supone incluir
aprendizajes tales como el conocimiento de lenguas extranjeras, el manejo
de la tecnología digital o el desarrollo de un espíritu emprendedor; entién-
dase en este contexto por educación primaria la destinada a compensar en
determinados adultos las deficiencias de instrucción básica generadas en su
momento por la falta de oportunidades o de interés.
2.1.2. La educación básica permanente en las sociedades informativas
La idea de educación básica permanente encuentra todo su sentido en las

complejas sociedades informativas actuales. Estas son fruto de una extra-
ordinaria y vertiginosa revolución tecnológica que ha transformado pro-
fundamente los fundamentos del modelo de convivencia humana y los mo-
dos de vida de la práctica totalidad de la humanidad. Dicha revolución ha
generado un fenómeno de alcance planetario, la globalización, que afecta a
la mayor parte de las facetas de la actividad humana, alterándolas profun-
damente, pone en riesgo muchas seguridades construidas pacientemente
durante la modernidad y, en su rápido avance, produce una sucesión de in-
competencias sobrevenidas ante las que los sistemas educativos se mues-
tran incapaces de reaccionar.
238
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 239
Las sociedades informativas manejan una materia prima, la informa-

ción, que es volátil y difícil de manejar. Si añadimos a esto el hecho de que
la información es capaz de crear y crearse, transformar y transformarse a
velocidades siderales, es fácil concluir que este tipo de sociedades tienen
una naturaleza inestable. Esta inestabilidad se manifiesta tanto en el pla-
no negativo como en el positivo. Sus ciudadanos suelen sentir pocas cer-
tezas y muchas amenazas, pero también suelen experimentar grandes
avances y enormes desafíos. Quizás la característica positiva más repre-
sentativa de este tipo de sociedades es su perfectibilidad dinámica. En
ellas, el progreso, la mejora —no piense el lector que hago propaganda, le
recuerdo que sólo hablo ahora del lado positivo—, son evidentes, tangibles,
pueden experimentarse en pocos años. Quizás la característica negativa
más representativa de ellas sea su cambiante inseguridad. En ellas, uno
puede agarrarse a pocas certezas y, cuando lo hace, puede experimentar la
desagradable sensación de sentir desaparecer la tierra bajo sus pies en un
abrir y cerrar de ojos.
El problema de la capacitación de las personas para desenvolverse con
soltura en una situación como la descrita, no puede resolverse mediante
una educación básica, localizada en un tiempo y en un espacio escolares, a
la que se pretendiera hacer —inútilmente— valedera para el resto de la tra-
yectoria vital de la persona. La educación básica, aquí y ahora, tiene que ser
ineludiblemente permanente e, ineluctablemente, deberá ser proporciona-
da por agentes diversos, muchos de ellos ajenos a la escuela.
Es importante tratar de enfocar esta educación básica permanente con
ojos no académicos. Si su objetivo es proporcionar destrezas para la vida,
si su duración debiera ser tan larga como la vida de la persona y si sus pro-
veedores serán necesariamente diversos, carece de sentido tratar de confi-
narla dentro de los muros de las escuelas de adultos. Téngase en cuenta
que, a diferencia de cualquiera de las formaciones académicas, a cuyo fin
hay siempre un título o un diploma, la educación básica permanente no
puede completarse y, por tanto, no puede sancionarse. Esta imposibilidad
de terminarse deriva del carácter dinámico de su referente: una realidad di-
námica y compleja para cuya gestión son necesarias continuas actualiza-
ciones, al modo del software informático.
Por otra parte, la educación básica permanente que estamos plantean-
do no da acceso a un grado superior. Sirve para manejarse básicamente en
239
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 240
la realidad pero no es una plataforma para llevar a un estadio en el que se

encuentren superiores destrezas para el desenvolvimiento social: el si-
guiente estadio sería la especialización, que sí es académica y que no tiene
mucho que ver con ella.
2.1.3. Características de la educación básica permanente
La educación básica permanente tiene las siguientes características:
• Está íntimamente vinculada por el contexto que actúa siempre

como referente. Es éste quién marca las direcciones en las que se de-
sarrolla y el alcance que debe tener en cada una de ellas. La cons-
trucción social de una realidad tan dinámica y compleja como la
presente genera una enorme cantidad y variedad de necesidades for-
mativas que los sistemas educativos son incapaces de atender. Esta
es la causa por la cual, la educación básica ha debido abandonar los
corsés académicos.
• No está sujeta a categorías académicas. La ortodoxia académica

convive mal con este tipo de educación. Su currículo resulta peligro-
samente abierto: no se conoce su duración total, ni parcial, tampoco
se controlan los procedimientos para la construcción de los aprendi-
zajes; no se completa nunca y por tanto no se sanciona, ni permite
promocionar a la etapa superior, que no existe.
• No dispone de un currículo único. Cada persona, en función de su

trayectoria, de su bagaje anterior y de las habilidades e ineficiencias
que acumule, deberá transitar por un itinerario personal, que tendrá
que adecuar necesariamente a estas y otras características.
• Es impredecible. La comprensión y el acceso en calidad de sujeto a

algunos procesos sociales de alcance planetario como la globalización,
el acelerado avance tecnológico, la convivencia intercultural, la expan-
sión del modelo económico consumista, la lucha de las mujeres por su
liberación, entre otros, han ido generado nuevas necesidades formati-
vas apenas entrevistas hace un par de décadas. La atención a ese tipo
de necesidades constituye el aspecto central de la educación básica
permanente. Tanto esos procesos como los que, de dimensión igual o
240
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 241
superior, estoy seguro que acudirán a la mente del lector, son los fenó-
menos emergentes que van configurando a las sociedades informati-
vas. Como éstas acaban de nacer y avanzan a un endiablado ritmo de
desarrollo, es previsible la aparición en su seno de otros fenómenos de
alcance similar —pensemos, por dar palos a ciegas, en las nuevas pa-
radojas bilaterales: anorexias-colesteroles, digitalización-incomunica-
ción, etc.— respecto de los cuales la mayoría atesoramos una profun-
da ignorancia. ¿Serán ésas paradojas, las creadoras de las necesidades
formativas básicas prioritarias para el próximo quinquenio?
• Es plástica. La educación básica permanente lo es porque debe pe-
garse a la realidad. Su tarea no consiste en explicarla desde afuera, en
condiciones de laboratorio, como se hace en el contexto académico,
sino de fomentar las habilidades precisas para hacer más eficiente el
desenvolvimiento de la persona en ella.
• Está enfocada hacia el dominio de competencias básicas. Su pre-
tensión es procurar que las personas vayan haciéndose cada vez más
competentes en la comprensión de la realidad y en la resolución de
los problemas que dicha realidad presenta. No busca generar habili-
dades utilizables exclusivamente resolver problemas académicos,
sino destrezas aplicables a los contextos vitales. Esto supone alimen-
tar, articular y transferir, entre otras, las capacidades adquiridas en
la experiencia, cuestión capital cuando se trata de la educación de los
adultos.
• Está volcada hacia el aprendizaje. Como la educación básica per-
manente suele desarrollarse mayoritariamente fuera de los muros de
las escuelas —utilizando por tanto las herramientas propias de la edu-
cación no formal e informal—, concede más importancia al aprendi-
zaje que a la enseñanza. Pese a lo que digan muchas teorías, las insti-
tuciones académicas suelen estar bastante más centradas en el
docente que en el alumno. No en vano los profesores somos profesio-
nales del currículo. Pero si el marco habitual de aprendizaje no es la
escuela, si es cada individuo el que toma las decisiones sobre qué,
cuándo y cómo aprender, entonces la preocupación sobre cómo ayu-
dar a otros a que aprendan mejor debe superar a la dirigida a averi-
guar como enseñarles mejor. Este es el caso de la educación básica
permanente, que por definición se desenvuelve en momentos y situa-
241
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 242
ciones vitales diferentes, en las que el contexto académico suele pre-

sentarse de forma minoritaria.
• Está indefinida. Esta cuestión es, seguramente, su máxima debili-
dad. Lo que en la educación reglada es una condición natural, ejerci-
da por las autoridades académicas por delegación del cuerpo social,
esto es la definición del tipo y grado de aprendizajes necesarios para
obtener un determinado nivel en la escala, definido técnicamente
como currículum, aquí resulta una entelequia. Casi nadie se atreve a
decir al respecto más que generalidades. Preferimos ir tanteando in-
dividual y prácticamente antes que intentar establecer un referente
del que partir. Por eso es saludable la iniciativa de la Unión Europea
de presentar a la consideración general las que consideran ocho com-
petencias clave para el aprendizaje permanente2. Este tipo de pasos
abren un camino que debería permitir establecer un referente general
del que partir en la definición de los aprendizajes esenciales que, en
la actualidad, debe procurar la educación básica permanente.
2.2. La formación de adultos como formación para el empleo
Nociones como las de permanencia o continuidad a lo largo la vida, refe-

ridas al aprendizaje de los adultos, tienen su origen en las aceleradas trans-
formaciones del sistema productivo acaecidas en las últimas décadas. La re-
volución tecnológica y su consecuencia inexorable, la mundialización de la
economía, constituyen un marco nuevo en el que el término competitividad
adquiere una connotación distinta y una relevancia inusitada. La competiti-
vidad se asocia hoy, no tanto a las viejas recetas mecanicistas del fordismo,
cuanto a cuestiones como la cualificación, la capacidad de aprendizaje y la
flexibilidad de adaptación a los cambios. No es extraño por ello que la Unión
Europea apostara por este tipo de inversión inmaterial, al señalar que:
Dicha inversión en inteligencia desempeña, en efecto, un papel deter-
minante para el empleo, la competitividad económica y la cohesión de la so-
ciedad (…) deben reforzarse las políticas de formación y aprendizaje, ele-
mentos fundamentales para la mejora del empleo y la competitividad y en
2
Comisión de las Comunidades Europeas (2005).
242
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 243
especial la formación continua (Unión Comisión de las Comunidades Eu-

ropeas, 1995).
La formación de adultos, en sus distintas variantes —formación profe-

sional inicial, formación para desempleados, formación para trabajadores
ocupados— es hoy un elemento estratégico para cualquier sociedad. A di-
ferencia de la educación de adultos, que no logra deshacerse de su sentido
compensatorio ligado a su origen, la formación de personas adultas está
vinculada a los sectores más dinámicos de la sociedad. Los miembros de la
población activa constituyen su público natural. Esto supone que son las
capas más capacitadas de la sociedad quienes se benefician preferente-
mente de esta modalidad formativa. No puede extrañar por tanto la dife-
rencia abismal entre los recursos asignados a la formación de adultos y los
dedicados a su hermana pobre, la educación de adultos.
La formación profesional inicial o reglada pretende capacitar profesio-

nalmente a los jóvenes situados a las puertas del mercado de trabajo. Se
ubica dentro del sistema educativo, lo que implica una relación profunda
con el sistema oficial de títulos y grados. Esta es su principal ventaja, en
tanto que confiere un reconocimiento académico de los aprendizajes ad-
quiridos en su seno. Su principal inconveniente es su mayor alejamiento del
sistema productivo, cuestión ya solventada en países como Alemania, de
larga tradición en el desarrollo de la formación profesional. También son
un problema las escasas oportunidades reales ofrecidas a los adultos para
incorporarse a este sistema, en el que los horarios, la duración de las ense-
ñanzas y el tipo de centros, no son siempre adecuados a las características
de muchos adultos.
El segundo subsistema es la formación diseñada para capacitar a los de-

sempleados, que en España recibe el nombre de formación ocupacional, un
término muy poco usado en la terminología internacional. La tipología de
las formaciones que se ponen en marcha en el mismo, tiende a ajustarse a
las necesidades del mercado de trabajo; al menos teóricamente. Hay veces
sin embargo en las que se ofrecen cursos destinados a maquillar estadísti-
camente el desempleo en lugar de a tratar de resolver las insuficiencias o
inadecuaciones de la mano de obra. Cuando por el contrario la formación
se adecua verdaderamente al perfil de entrada de los participantes y a las
necesidades del mercado de trabajo, suelen obtenerse efectos notables en
cuanto a la profesionalización y la inserción laboral.
243
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 244
El tercer subsistema es la formación destinada a los trabajadores ocu-

pados, denominada genéricamente formación continua. Se caracteriza
esencialmente por obedecer a las necesidades efectivas de los trabajadores
relacionadas con el desempeño de su ocupación o profesión. Este carácter
origina un amplio abanico de paquetes formativos, claramente diferencia-
dos en cuanto a su duración, enfoque y grado de cualificación. Esta enor-
me diversidad puede considerarse como su principal ventaja y su mayor in-
conveniente. Es resaltable por una parte la aplicabilidad de una formación
diseñada ex profeso para satisfacer necesidades específicas. Más aún si di-
cha formación tiene lugar en condiciones tecnológicas y ambientales simi-
lares a las del ejercicio profesional. Pero en su contra juegan dos aspectos.
El primero de ellos es la dificultad de homologación de muchas de estas for-
maciones, que en muchos casos se refieren a cuestiones muy particulares
concernientes a una determinada empresa o cometido. El segundo es la po-
sibilidad —sobre todo en el caso de los niveles ocupacionales más bajos—
de que la formación se convierta en un mero adiestramiento, esto es en una
actividad indigna de este nombre.
El hecho de que en la mayoría de sus variantes, la formación de adultos

sea gestionada por agentes distintos al aparato académico —fundamental-
mente empresas y sindicatos—, y su carácter aplicado, ha generado un pro-
fundo desconocimiento de la misma y un cierto recelo. Las principales crí-
ticas que recibe esta variante desde el ámbito de la educación de adultos
tienen que ver con su enfoque economicista, que se supone contrario al
educativo al que suelen adjudicarse todas las virtudes. Cualquier análisis ri-
guroso debería tener en cuenta que, más allá de los excesos que pueden en-
contrarse en cualquier parte, una formación cuyo norte sea la mejora de las
capacidades de los trabajadores constituye un instrumento básico de libe-
ración. Lo es en tanto que el camino emancipatorio de cualquier persona se
fundamenta en la seguridad que proporcionan unas condiciones de vida
dignas, a cuya consecución coadyuva necesariamente la cualificación pro-
fesional.
La modernización tecnológica característica de las sociedades informa-

tivas está transformando profundamente los procesos productivos. Las cua-
lificaciones tradicionales, asociadas al industrialismo, basadas en la fuerza,
la repetición o lo habilidad manual, están dando paso a otras nuevas rela-
cionadas con la gestión de la información en muy diversos grados. Este tipo
244
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 245
de competencias profesionales son también, y esencialmente, profunda-

mente humanas. Quiero decir con esto que las competencias personales y
profesionales tienden a confundirse, al menos hasta un cierto grado. Ese es
el sentido de algunos conceptos que se manejan en los nuevos modelos de
formación profesional como el de formación profesional de base, definida
como una formación polivalente (…) abierta a las distintas líneas de Forma-
ción Profesional y facilitadora de la movilidad y si fuera preciso, de la recon-
versión profesional de los ciudadanos (Martínez Usarralde, 2002). El modo
de lograr y mantener esa polivalencia respecto a líneas profesionales en
continuo nacimiento y renovación sólo puede lograrse mediante una ade-
cuada educación básica permanente.
La convergencia entre la educación general y la formación profesional, a
la que alude el concepto de formación profesional de base es consecuencia de
la humanización de los procesos productivos. El hecho de que determinadas
destrezas útiles en la vida personal conserven el valor en el campo profesio-
nal invita a pensar en nuevas propuestas para la adquisición de esas destre-
zas, en las que se evite el artificioso desencuentro actual entre los sistemas
de educación y de formación de adultos. La existencia de barreras entre am-
bos sólo puede achacarse a cortedad de miras o a intereses espurios.
A parecidas razones cabría achacar el lento proceso de convergencia en-
tre los distintos sistemas de formación de adultos. El hecho de que los tres
subsistemas a los que me he referido anteriormente dependan de gestores
diferentes está frenando el ritmo de implementación del citado proceso. Su
objetivo fundamental consiste en la creación de un sistema integral de for-
mación profesional, cualificaciones y acreditación, que comprenda las di-
ferentes modalidades formativas a las que me he referido. Este sistema se
articula en torno a la creación y desarrollo de un Catálogo Nacional de Cua-
lificaciones Profesionales en el que se recogerán las existentes en el merca-
do de trabajo y las que puedan ir apareciendo, siguiendo una metodología
definida y supervisada técnicamente, así como la formación profesional
asociada a cada cualificación. Dicha formación tiene una estructura modu-
lar con el objetivo, entre otros, de que las cualificaciones parciales (unida-
des de competencia) puedan ser reconocidas y acreditadas por el sistema.
El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional com-
prende el citado catálogo, en el que se integran las acciones formativas co-
rrespondientes a los tres subsistemas. Las formaciones recogidas en el Ca-
245
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 246
tálogo están ordenadas siguiendo el diseño de los títulos de Formación Pro-

fesional reglada y de los Certificados de Profesionalidad del sistema de in-
serción y reinserción profesional, que tienen carácter oficial. Dichos dise-
ños constituyen el referente formativo para el reconocimiento y validación
de cualquier tipo de competencia lograda a través de otras vías.
2.3. Reconocimiento y validación de los aprendizajes adquiridos

en la experiencia
La rigidez de la mayor parte de los sistemas formativos desmiente en la

práctica una idea clave de la teoría del aprendizaje a lo largo de toda la vida,
cual es la necesidad de integrar los aprendizajes formales, no formales e in-
formales. No obstante, pese a muchas reticencias, parece que en numero-
sos países se ha iniciado un camino hacia el reconocimiento formal de los
aprendizajes adquiridos en contextos no académicos. Estos primeros pasos
se han producido evidentemente en el ámbito de la formación profesional,
en el que merecen destacarse iniciativas pioneras como la de Francia, en
donde desde 1992 es posible obtener certificados de aptitud profesional me-
diante evaluaciones de competencias no formalizadas o adquiridas por ex-
periencia. El sistema español de cualificaciones y formación profesional
está desarrollando los procedimientos de reconocimiento, evaluación y
acreditación parcial o total de las competencias adquiridas mediante la ex-
periencia profesional, tomando como referente el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales.
La cuestión del reconocimiento de las competencias profesionales adqui-

ridas fuera del sistema educativo está en el horizonte de las preocupaciones
de buena parte de los agentes que participan en los sistemas productivos de
los países desarrollados. No puede ser de otro modo si se tiene en cuenta que
las rápidas modificaciones en la estructura productiva implican una trans-
formación acelerada de las competencias necesarias para alimentarla. En
una situación como ésta la cuestión no es disponer de una certificación o ti-
tulación acorde a las tareas a desempeñar, sino que dicha certificación ga-
rantice que se dispone de las competencias necesarias para hacerlo.
El reconocimiento de habilidades independientemente del modo en que

hayan sido adquiridas parece una necesidad que en el ámbito de la forma-
246
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 247
ción profesional terminará por generalizarse. Esto no se vislumbra sin em-

bargo en el horizonte de la educación general. Frente al dinamismo de
aquélla, obligado por las circunstancias de una actividad productiva que se
transforma vertiginosamente, los sistemas educativos se muestran reticen-
tes a reconocer saberes no adquiridos en su seno. Esto es en el fondo una
tácita declaración de debilidad por parte de una institución que parece no
haberse dado cuenta de que su papel monopolístico en la administración
del conocimiento ha desaparecido.
El hecho de que las instituciones educativas no monopolicen los meca-

nismos del conocimiento no implica que haya decrecido su importancia en
cuanto a su función sancionadora del mismo. Hoy más que nunca los títu-
los académicos constituyen verdaderos salvoconductos para transitar por
los complicados vericuetos de las complejas sociedades modernas. Por ello
llama la atención que en una situación en la que se diversifican creciente-
mente las fuentes de conocimiento y en la que se extienden los perfiles de
las personas interesadas en llevar a cabo toda suerte de aprendizajes a lo
largo de la vida, no sea posible acreditar éstos sin someterlas a los rígidos
itinerarios y procedimientos académicos. En el fondo asistimos a un con-
flicto entre una estructura reticular que se expande con rapidez, en la que
se produce y se adquiere el conocimiento, y una estructura piramidal, que
apenas ha experimentado variaciones, en la que se sanciona y reconoce.
En la resolución de este conflicto quizás esté la clave para impulsar y ex-

tender el aprendizaje a lo largo de la vida. Establecida la necesidad de
aprender de forma permanente para el adecuado desenvolvimiento en la so-
ciedad y admitida también la importancia de que ésta reconozca formal-
mente los aprendizajes adquiridos por distintos procedimientos, parece ne-
cesario un replanteamiento del papel de la institución académica en una
línea de mayor apertura y aceptación de los conocimientos producidos fue-
ra de su influjo.
2.4. La animación sociocultural y la extensión cultural
La cuarta dimensión de la educación de adultos, enmarcada por su ca-

rácter no formal y por la motivación personal de los participantes, puede
caracterizarse con los términos de animación sociocultural o extensión cul-
247
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 248
tural. Las discusiones de los primeros teóricos de la naciente disciplina, du-

rante las décadas siguientes a la segunda guerra mundial, tendentes a dife-
renciar la animación de la educación de adultos, han perdido gran parte de
su sentido en el mundo desarrollado. Los primeros enfoques de una activi-
dad tan amplia como difícilmente clasificable como la animación sociocul-
tural contenían un gran sustrato ideológico:
La aparición de la animación sociocultural responde a una reacción

frente al carácter inaceptable de una cultura cuya producción y transmisión
están reservadas a una minoría privilegiada intelectualmente y/o económi-
camente, y a un proyecto tendente a que los ciudadanos intervengan direc-
tamente en una cultura que viven cada día, participen en su creación y la
integren en su desarrollo general (Quintana Cabanas, 1986).
En los estertores del industrialismo, la animación sociocultural estaba

íntimamente unida al desarrollo comunitario. Su corpus doctrinal y sus
prácticas estaban fuertemente interconectados con las corrientes de educa-
ción popular empeñadas en labores de agitación cultural. Las acciones lle-
vadas a cabo tenían un claro componente comunitario y participativo.
Tras esta primera fase se inicia un proceso de institucionalización que

terminará por transformar el sentido de estas prácticas. Buena parte de las
iniciativas pasarían a ser gestionadas por las administraciones locales, lo
que les otorgaba una mayor estabilidad al tiempo que decrecía su romanti-
cismo. Al tiempo se produce la creación de figuras profesionales como la
del educador social que refuerzan este proceso. El comienzo de esta fase de
madurez se ve afectado por las enormes transformaciones sociales origina-
das por la transición entre el industrialismo y la sociedad de la información.
La envergadura de estos cambios —globalización, explosión de las tecnolo-
gías informativas, grandes corrientes migratorias, etc.— hará girar la aguja
de la brújula de la animación que irá transformándose entre nosotros bien
hacia prácticas relacionadas con la extensión cultural y el desarrollo de la
cultura del ocio, bien hacia acciones compensatorias dirigidas a personas o
colectivos en situación de déficit. Al tiempo, se irá perdiendo paulatina-
mente el predominante enfoque comunitario de los primeros tiempos al
que sustituirá otro fundamentado sobre demandas individuales.
Este modelo, predominante actualmente en el primer mundo, es fruto

del desarrollo que ofrece a los ciudadanos disponibilidad de tiempo libre,
248
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 249
oportunidades de acceso a los recursos culturales y un enorme potencial de

flujos informativos de toda índole con los que operar. La noción de apren-
dizaje permanente, manejada para explicar las necesidades de las personas
en este tipo de sociedad, coadyuva a reforzar la importancia de todas las ac-
ciones de educación no formal e informal, dado que rompe las barreras es-
pacio-temporales que contenían los aprendizajes socialmente valorados. La
escuela dueña de este monopolio hasta hace poco, ha cedido su hegemonía
a nuevos agentes que han comenzado a desempeñar un importante papel
en la extensión cultural.
Nuevos conceptos como el de aprendizaje a lo ancho de la vida han veni-
do a reforzar este papel. Dicha idea representa la dimensión humana del
aprender, frente a la utilitaria del más usado aprendizaje a lo largo de la vida.
Las nuevas condiciones ambientales del informacionalismo nos obligan a
aprender de nuevo a vivir juntos, a conocer un creciente número de ámbi-
tos alejados del interés profesional, a hacer cosas nuevas, a las que no tuvi-
mos acceso en su momento porque no existían o porque lo hacían en luga-
res lejanos, y, en fin, a enfrentarnos éticamente a nuevas realidades y
problemáticas, inconcebibles hace sólo unas décadas.
La nueva realidad del aprendizaje a lo ancho de la vida supone en primer
lugar un refuerzo del desarrollo socioeconómico de las sociedades opulen-
tas. La aparición de nuevos aprendizajes en muy diversos campos amplía
los niveles de exigencia social, diversifica los ámbitos de demanda y au-
menta en definitiva el número de usuarios de bienes y servicios. Supone en
segundo lugar un refuerzo del desarrollo social —y aquí conecta con la vi-
sión originaria de la animación sociocultural— en tanto que permite la am-
pliación de horizontes, la aceptación de diferencias y la eliminación de pre-
juicios, cuestiones todas ellas capitales en contextos sociales como los
actuales que se transforman vertiginosamente.
3. BIBLIOGRAFÍA
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (1995): Enseñar y aprender. Hacia la socie-

dad cognitiva. Libro blanco sobre la educación y la formación. Bruselas, Comu-
nidad Europea.
249
14_cap9 26/10/09 14:57 Página 250
COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS (2005). Propuesta de recomendación del

Parlamento Europeo y del Consejo sobre las competencias clave para el aprendi-
zaje permanente. Bruselas, Comunidad Europea.
DE NATALE, M. L. (2003). La edad adulta: una nueva etapa para educarse. Madrid,
Narcea.
KNOWLES, M. (1970 ). “La formación de adultos”. En Rossi, P. y Biddle, B., Los nue-
vos medios de comunicación en la enseñanza moderna. Buenos Aires, Paidós.
MARTÍNEZ USARRALDE, M. J. (2002). Historia de la Formación Profesional en España.

De la ley de 1955 a los programas nacionales de formación profesional. Valencia,
Universitat de València.
OCDE (2003). Más allá de la retórica: políticas y prácticas de educación de adultos.

Madrid, OCDE-MECD.
QUINTANA CABANAS, J. M. (1986). La animación sociocultural en el marco de la edu-

cación permanente y de adultos. En VV. AA. Fundamentos de Animación Socio-
cultural. Madrid, Narcea.

Nairobi, UNESCO.
250
15_cap10 26/10/09 14:58 Página 251
Capítulo X
Currículum por competencias y educación
de personas adultas
Julio Lancho
1. Sistemas educativos y formación basada en competencias
2. La concepción de las competencias
3. Competencias y modelos curriculares
4. Características de la educación basada en competencias
5. El carácter de las competencias
6. Concepto y componentes de la competencia
7. Las metacompetencias
8. Las competencias clave
9. Condiciones de un currículo basado en competencias
10. Hacia el establecimiento de un currículo por competen-

cias
11. Bibliografía
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15_cap10 26/10/09 14:58 Página 253
1. SISTEMAS EDUCATIVOS Y FORMACIÓN BASADA

EN COMPETENCIAS
La formación en competencias está de moda. Cualquier diseño curricu-

lar que pretenda preciarse de avanzado en estos primeros años del si-
glo XXI, debe reclamarse hijo de esta fuente pedagógica. Puede compro-
barse en los planteamientos de la más reciente ley educativa española, que
en su Preámbulo recoge este enfoque:
La definición y la organización del currículo constituye uno de los ele-
mentos centrales del sistema educativo. El título Preliminar dedica un ca-
pítulo a este asunto, estableciendo sus componentes y la distribución de
competencias en su definición y su proceso de desarrollo. Especial interés
reviste la inclusión de las competencias básicas entre los componentes del
currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la for-
mación que deben recibir los estudiantes1.
El uso del término competencias en la jerga pedagógica reciente es pro-

fuso. En la LOE se incluye con esta acepción en 33 ocasiones, mientras que
en la LOGSE no aparecía ni una sola vez. No parece, sin embargo que en el
periodo transcurrido entre ambas normas, las prácticas educativas en Es-
paña se hayan transformado significativamente en esta dirección. Lo que
parece estar sucediendo es que, como suele ser frecuente en el ámbito edu-
cativo, se atiende más a los aspectos verborreicos de la realidad que a los
aspectos prácticos.
1
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 106, de 4 de mayo de 2006).
253
15_cap10 26/10/09 14:58 Página 254
Pese a lo dicho, creo que puede caracterizarse a la noción de formación

en competencias como uno de los paradigmas educativos más importantes
de las sociedades informativas en las que nos adentramos. Otra cosa es que
dicho paradigma esté siendo interpretado adecuadamente por la mayoría o
que esté siendo puesto en marcha con la celeridad necesaria por los encar-
gados de hacerlo. Marcada por la ignorancia, la frivolidad o la resistencia
de los miembros del sistema educativo, la idea de la formación en compe-
tencias corre el riesgo de arrojar su potencial transformador al torrente de
las modas. Sobre todo si no se profundiza en sus posibles repercusiones, si
se utiliza con la ligereza consumista con la que se amortizan numerosas
ideas en nuestro mundo o, si es tomada en serio, si se le ponen las trabas
de la rutina y de la molicie académicas.
La idea de la formación en competencias parece fruto de la situación de-
fensiva en la que se encuentran los sistemas educativos en las sociedades in-
formativas. De haber ocupado un lugar central en la modernidad como ad-
ministrador casi único del conocimiento, el sistema educativo camina
aceleradamente hacia la periferia en un mundo en el que ya no hay centros,
sino nodos que conectan flujos de información procedentes de múltiples
fuentes.
En el mundo relativamente pequeño del industrialismo, la escuela ocu-
paba un lugar preciso y realizaba la misión imprescindible de proporcionar
la formación necesaria para hacer marchar la sociedad. Dicha facultad po-
día llevarla a cabo debido al relativamente escaso dinamismo social de las
sociedades industriales, en las cuales una buena formación académica, en
cualquiera de los grados, servía para toda la vida y en la que aún era posi-
ble exhortar a los niños y los jóvenes a estudiar para el día de mañana, en la
seguridad de que llegado ese día no sería necesario volver a los libros. La
tecnología disponible en el momento permitía a los sistemas educativos de
la modernidad el control de la información educativa y su transmisión ver-
tical. Las necesidades sociales y el incremento del conocimiento propicia-
ron la organización de una respuesta académica especializada.
La transformación tecnológica que ha dado paso a las actuales socieda-
des informativas ha modificado profundamente el statu quo de la escuela.
La transmisión vertical de la información se ha visto sustituida por una
multiplicación de flujos multidireccionales que amenazan seriamente la je-
rarquización y organización del saber construidas por la academia. El es-
254
15_cap10 26/10/09 14:58 Página 255
CURRÍCULUM POR COMPETENCIAS Y EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
pecialismo académico, en su nueva formulación de hiperespecialismo, pa-

rece abocado al encuentro multidisciplinar para tratar de encontrar solu-
ciones a los nuevos problemas.
Los sistemas educativos resultan incompetentes para administrar la in-

formación circulante en las complejas sociedades informativas actuales. El
paso que han dado, del monopolio a la perplejidad en cuanto a la gestión
de la información relevante para la formación de los ciudadanos, suele ex-
presarse en dos direcciones. Una de ellas es el ensimismamiento: la opción
de recurrir a su viejo bagaje rutinario tradicional. La otra es la fascinación:
la entrega descuidada a cuanto estímulo informativo mediado tecnológica-
mente se ponga al alcance.
Pueden buscarse también las raíces de la idea de la formación en com-

petencias en buena parte de las corrientes del gran movimiento de innova-
ción escolar contemporáneo que se inicia con la Escuela Nueva. Muchos de
los planteamientos de estas corrientes han puesto el acento en la necesidad
de combatir la vieja dualidad, construida en los albores del pensamiento oc-
cidental y presente en nuestra educación hasta buena parte del siglo XX,
que consideraba al trabajo intelectual y al trabajo manual como realidades
intrínsecamente separadas.
La evolución de estas ideas junto a la de la sociedad en su conjunto, nos

han llevado a una concepción bastante generalizada de la educación esco-
lar en la que se integran la actividad intelectual y manual. Una situación
como la señalada, en la que conviven sin disonancias, el saber, el saber ha-
cer, y el hacer, muestra un sentido inequívoco para la escuela de nuestro
tiempo: el de servir como plataforma para que los individuos sean capaces
de operar con eficacia en la mayor parte de los vericuetos vitales.
El concepto de formación en competencias tiene su origen en el ám-

bito de la formación para el empleo. Los modernos sistemas de forma-
ción profesional han estado constantemente preocupados por la eficacia
de sus resultados —el logro de determinadas destrezas por sus partici-
pantes— que debían confrontarse rápida e inevitablemente con un juez
inapelable: el mercado productivo. Dichos sistemas se caracterizan por
una clara vocación práctica y por un rigor en la determinación de los
procesos y de las realizaciones, raramente igualados en el ámbito de la
educación general.
255
15_cap10 26/10/09 14:58 Página 256
Ese origen profesional del concepto ha sido causa habitual de recelos.

Muchos han querido ver en los modelos de formación en competencias un
oscuro instrumento de penetración neoliberal ultracapitalista contrapues-
to a los utilizados por los modelos liberadores, cuyo apellido —liberador—
parece dotarlos, a ojos de estos críticos, de todo tipo de virtudes imagina-
bles. El esquematismo de esta postura es tal que casi no merece la pena pa-
rarse a discutirla. Digamos al paso, pues no es objetivo de este trabajo
adentrarse en estas cuestiones, que resulta bastante discutible atribuir vir-
tudes liberadoras a modelos de educación de adultos voluntariamente ale-
jados de lo profesional, porque la liberación de las personas tiene siempre
un sustrato económico directamente relacionado con su cualificación pro-
fesional.
Como señalaba anteriormente, y pese a este tipo de impugnaciones, el
discurso de la educación en competencias está bastante generalizado y goza
de buena salud en nuestros días. Sin embargo, parecen existir discrepan-
cias notables entre el discurso y las prácticas. Una cosa es lo que se escribe
en los currículos y otra cosa es lo que se hace en las aulas. Me parece que
esta contradicción es consecuencia del diferente ritmo de evolución del sa-
ber y del saber hacer en este aspecto. Hoy sabemos que es pertinente edu-
car las competencias porque existe una teoría que lo respalda y porque bue-
na parte de la comunidad científica parece avalarlo. Lo que no está tan
claro es que sepamos cómo hacerlo.
Este tipo de situaciones de discrepancia entre teoría y práctica educati-
vas son bastante más habituales de lo que parece. Hay muchas experiencias
educativas cuyo respaldo académico tarda en llegar, lo que dificulta la cons-
trucción de una teoría que las comprenda. Gran parte de la historia con-
temporánea de la educación puede servir de aval a este aserto. Pero tam-
bién hay teorías educativas escasamente confrontadas con la realidad. Este
es el caso de la actual concepción de la formación por competencias referi-
da al ámbito de la educación general. Cuando se dan situaciones como esta
surge inmediatamente un peligro, el del verbalismo pedagógico.
El verbalismo pedagógico es una práctica, bastante común, consistente
en revestir a la realidad concreta con términos técnicos procedentes de una
concepción teórica dominante, sin preocuparse del rigor en la aplicación de
dichos términos. De este modo se produce un confusionismo atroz, adere-
zado de polisemia pedagógica, que muchas veces se utiliza como trinchera
256
15_cap10 26/10/09 14:58 Página 257
de la escuela (de la mala escuela) contra la realidad. La profusión en la uti-

lización de la noción de educación en competencias es un ejemplo claro de
cuanto acabo de decir. Dicho concepto no puede estar ausente de cualquier
norma curricular, de cualquier discurso académico ni de cualquier defini-
ción de la práctica profesional, que quieran ser considerados modernos y
avanzados. Y mientras tanto, gran parte de las prácticas educativas siguen
ancladas en las viejas rutinas.
2. LA CONCEPCIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Pueden diferenciarse dos grandes modelos de concepción de las compe-

tencias. La concepción funcionalista y la concepción constructivista.
Desde un punto de vista funcionalista, las competencias pueden ser en-

tendidas como tareas o como atributos personales. En el primero de los ca-
sos, la competencia se concibe como un repertorio de tareas observables.
Este es el modelo que se aplica al campo de la formación profesional, en el
que es más fácil determinar la competencia de una persona en un determi-
nado campo. Las prácticas habituales de los sistemas de formación, reco-
nocimiento, validación y acreditación de competencias profesionales, sue-
len comprender la presencia de observadores-evaluadores expertos,
procedentes de diversos campos entre los que está el de la práctica profe-
sional, capaces de determinar de una manera bastante objetiva el grado de
competencia profesional de una persona. Dicha objetividad se fundamenta
en la utilización de protocolos cuidadosamente elaborados y centrados en
la comprobación de la ejecución, Y sin embargo, pese a que las tareas rea-
lizadas puedan observarse, la competencia no es observable. Pensamos que
un determinado profesional es competente porque le vemos realizar ade-
cuadamente un conjunto de tareas constitutivas de su ocupación profesio-
nal, pero a la noción de competencia profesional siempre se llega por vía in-
directa.
Otra variante de la concepción funcional de las competencias es la que las

concibe como atributos personales, es decir como condiciones que una per-
sona tiene para llevar a cabo ciertas labores. Según esta idea, cuando se con-
sidera que determinado individuo tiene la capacidad de desarrollar determi-
nadas tareas, se infiere que es competente en la materia de la que se trate.
257
15_cap10 26/10/09 14:58 Página 258
La concepción constructivista o generativa concibe las competencias

como relación atributo-contexto. Según este enfoque una persona es consi-
derada competente en una determinada materia si tiene la capacidad de lo-
grar un objetivo en un determinado contexto. Pero dicha capacidad no es
algo innato, sino el resultado de un proceso de construcción.
Dos cuestiones merecen destacarse en esta concepción constructivista

de las competencias, por las repercusiones que tienen en los nuevos mode-
los educativos. La primera de ellas es la noción de la competencia como un
proceso que va construyéndola; la segunda es la introducción del contexto
como elemento determinante de la competencia. La idea de la competencia
como construcción, implica el desarrollo de un proceso de edificación de
conocimiento combinatorio que es producto de una triple interacción entre
el sujeto y el contexto, entre el sujeto y la práctica, y entre el sujeto y las es-
tructuras para la acción.
La introducción del contexto como elemento determinante de la com-

petencia tiene claras implicaciones en la construcción del concepto del
aprendizaje permanente. Si partimos de la idea de que el contexto determi-
na la competencia, habrá que inferir que una misma persona que dispone
de determinadas destrezas puede ser competente, aplicándolas, en una de-
terminada situación y no serlo en otras. Supongamos que una persona ha
adquirido en la escuela una serie de destrezas comunicativas que le permi-
ten hablar en público con soltura. Que esa persona haya demostrado su
competencia comunicativa en el contexto escolar, hablando en público a
sus compañeros de clase, no supone que sea competente para hacerlo en
una reunión de una asociación de vecinos, ni mucho menos que pueda dic-
tar una conferencia con soltura ante unas doscientas personas ni, rizando
el rizo, es seguro que, pese a que pudiera resolver estas situaciones con sol-
tura, fuera competente para dirigirse a una multitud de miles de personas
—dando un mitin por ejemplo— o para enfrentarse a un auditorio millo-
nario desde un plató de televisión. Este ejemplo subraya que, como decía
anteriormente, la intervención del contexto en la determinación de la com-
petencia nos pone en el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Más
aún si se tiene en cuenta que, en la mayor parte de los ámbitos vitales, la
aparición de nuevos contextos es continua —qué decir de los contextos vir-
tuales, por ejemplo—, lo que problematiza las viejas competencias cons-
truidas en las primeras etapas de la vida.
258
15_cap10 23/11/09 13:01 P gina 259
3. COMPETENCIAS Y MODELOS CURRICULARES
La diferente concepción de las competencias tiene claras implicaciones

en los modelos curriculares. Antes de manejarse esta noción —e incluso aho-
ra—, el enfoque de la educación centrado en los aprendizajes intelectuales,
fundamentado en el saber, que constituye el modelo académico tradicional,
plantea un currículo cerrado, habitualmente centrado en asignaturas, que
son el eje en torno al cual se organiza el conocimiento. En este modelo, la
epistemología de cada disciplina tiene el valor más determinante.
El modelo funcional de competencias, fundamentado en el saber hacer,
tiene una clara connotación práctica. Por eso suele manejarse en el ámbito
de la formación profesional, origen como dijimos del propio concepto que
estamos analizando. Este modelo se manifiesta desde el punto de vista téc-
nico-pedagógico en lo que podríamos denominar como currículo aplicado,
que es el característico de los modernos sistemas de formación profesional.
Dicho currículo pone el acento en las realizaciones propias de cada ocupa-
ción y suele desglosar la competencia en unidades menores denominadas
unidades de competencia.
Competencias y modelos curriculares
Modelo Currículo
Saber académico cerrado:
tradicional asignaturas
Modelo Currículo
Saber hacer funcional aplicado
de competencias
Modelo Currículo
Saber actuar constructivista abierto
de competencias
259
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 260
El modelo constructivista de competencias se fundamenta en el saber

actuar en un determinado contexto. Esto implica que su organización cu-
rricular sólo puede ser abierta, en tanto que la aparición de situaciones nue-
vas y distintas, hacen imposible establecer una competencia universal en
una determinada materia. Un currículo abierto implica la disponibilidad de
acometer la construcción de nuevos aprendizajes según vayan apareciendo
ante el individuo nuevos contextos que convierten en inaplicables determi-
nadas habilidades perfectamente válidas en otras situaciones. Este modelo
es de aplicación a la educación general y permanente
4. CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN BASADA

EN COMPETENCIAS
Podemos atribuir a la educación basada en competencias las siguientes

características:
— valoración del trabajo
— vinculación teoría-práctica
— énfasis en el desempeño
— personalización
— currículo abierto ajustado a necesidades
Si el objetivo de la educación basada en competencias es construir las
destrezas necesarias que permitan deducir que una persona es competen-
te en una determinada materia, parece claro que el trabajo personal debe
constituir un elemento distintivo de la misma. El trabajo resulta esencial
en la construcción de cualquier habilidad. Por ello, una educación orien-
tada a conseguirla debe fundamentarse en el trabajo activo y sistemático
de cada persona. Porque una buena forma de conseguir saber hacer algo
es haciéndolo.
Como hemos apuntado más arriba, la vinculación entre la teoría y la
práctica está en la base, no sólo de esta concepción de la formación, sino de
la mayor parte del movimiento educativo contemporáneo. Esto es particu-
larmente relevante en este caso, habida cuenta que cualquier competencia
conjuga necesariamente saberes teóricos y prácticos. Esa conjugación, sa-
260
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 261
biamente administrada en cada contexto, es probablemente el elemento

más genuino de la noción de competencia que estamos abordando.
El énfasis en el desempeño es otra de las características cruciales de la
educación basada en competencias. La razón es que sin la existencia del de-
sempeño, de la realización práctica, tal vez podría hablarse de capacidad
potencial de una persona, pero no se puede hablar de competencia.
Una educación basada en competencias debe ser personalizada. Este es
principio aplicable a toda la educación, habida cuenta que las diferencias
individuales son el principal condicionante del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Pero en este caso esta cuestión se agudiza, en tanto que cada
sujeto debe construir su competencia en interacción con uno o varios con-
textos a través de la práctica.
Ya hemos señalado anteriormente cómo el modelo constructivista de
competencias es aplicable a la educación general y permanente, y cómo tie-
ne como característica distintiva la materialización en un currículo abier-
to, ajustado a las necesidades que vayan presentándose. Esta concepción
curricular abierta es aplicable tanto a los agentes o instituciones proveedo-
res de formación, como a cada una de las personas adultas que es sujeto de
formación.
En la educación de adultos, la idea de currículo abierto se ha asociado
con frecuencia al desorden y a la falta de sistematización. No es esta la
cuestión que pretendemos reivindicar aquí. Pensamos al contrario en un
currículo bien estructurado técnicamente, en el que se definan con claridad
los aprendizajes, los métodos, los tiempos, etc. de cada una de las materias
que se aborden, pero que permita incorporar con facilidad las nuevas pro-
puestas formativas que ineludiblemente surgirán, con el objetivo de aco-
meter la construcción de nuevas competencias para nuevos contextos o ne-
cesidades.
El paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida amplía la tradicional
concepción que confiere al currículo la condición de herramienta técnica
de los proveedores de servicios educativos. Si concebimos y practicamos
—muy pocos todavía— la educación como un proceso permanente, será ne-
cesario transferir a cada persona el control sobre su propio currículum per-
sonal. Aunque esta transferencia que yo postulo aquí no deja de ser algo te-
órico y retórico, pues resulta evidente que, salvo excepciones, cualquier
261
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 262
persona adulta ejerce, lógicamente, el control sobre sus procesos de forma-

ción. Lo que pretendo significar con la idea de transferencia es que, si nos
situamos en la noción del aprendizaje permanente, debemos admitir que
las tradicionales preguntas que determinan la construcción del currículo
—¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?— se transformen y
adjudiquen al sujeto de aprendizaje —¿qué aprender?, ¿cuándo aprender?,
¿cómo aprender?
5. EL CARÁCTER DE LAS COMPETENCIAS
Parece ya un lugar común, al menos en la teoría, que los sistemas edu-

cativos tienen como objetivo preparar a sus usuarios para la vida. Mante-
niéndonos en ese plano de lo teórico, habrá que admitir que aunque en la es-
cuela se quiera educar en competencias, eso no será posible completamente.
La causa es que las competencias trascienden a la escuela. Esta mayor am-
plitud está fundamentada en el hecho de que una competencia está siempre
referida a un contexto: se es competente para hacer determinada cosa en
una circunstancia específica. Y una de dos, o la escuela pretende preparar
para la vida, en cuyo caso no puede pretender abarcar todo el proceso de
construcción de la competencia, o la escuela vuelve la mirada hacia dentro
y ejerce su papel tradicional de fabricar personas competentes en el contex-
to escolar. Como parece que la mayoría nos situaríamos en la primera de las
opciones, hay que aceptar de entrada que ni el sistema educativo en su con-
junto, ni sus representantes en la tierra (los profesores) tenemos la capacidad
de verificar por completo la adquisición de una competencia. Y esto es así
porque dicha comprobación sólo puede hacerse a extramuros de la escuela.
Aunque no sea posible la completa comprobación de las competencias
en el marco académico, sí es viable obtener información sobre el grado de
desarrollo de las mismas. Esto es posible debido a que las competencias
pueden analizarse, subdividiéndolas hasta llegar a las destrezas básicas que
las constituyen, que son denominadas unidades de competencia en la jerga
profesional. Aunque no podamos constatar en la escuela, por ejemplo, la
competencia oratoria para hablar ante un auditorio de centenares de per-
sonas, sí podríamos tener conocimiento de en qué grado determinada per-
sona dispone de algunas destrezas necesarias —fluidez verbal, seguridad en
sí misma, etc.— para construir la competencia mencionada.
262
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 263
6. CONCEPTO Y COMPONENTES DE LA COMPETENCIA
No debe confundirse la competencia con la ejecución. Para seguir con

el ejemplo anterior, dar una conferencia ante un auditorio de centenares de
personas no implica ser competente para hacerlo. Puede hacerse de una
manera catastrófica. La competencia tiene que ver, más bien, con la proba-
bilidad elevada y reiterada de hacerlo bien. Así, puede definirse la compe-
tencia como la capacidad de resolver una situación en un contexto determi-
nado.
La importancia del contexto en la determinación de la competencia es

enorme. Éste agrega o resta dificultad a las realizaciones hasta el punto de
convertir situaciones aparentemente similares en escenarios bien diferentes
cualitativamente. No es lo mismo tener la capacidad de cocinar un deter-
minado plato para uso doméstico, que elaborarlo en un contexto profesio-
nal —un restaurante de lujo con capacidad para 50 comensales, por ejem-
plo—, porque dicho contexto implica la necesidad de añadir otras destrezas
a las inicialmente previstas.
La competencia contiene tres tipos de saberes. Contiene en primer lugar

saberes explícitos, es decir observables. Como dichos saberes se pueden ob-
servar, también pueden enseñarse. Este es el caso de las reglas de la orato-
ria o de la secuencia de operaciones que el cocinero realiza con la materia
prima para elaborar un plato, por seguir con los ejemplos utilizados. Pue-
den por lo mismo evaluarse mediante los procedimientos académicos ha-
bituales.
La competencia tiene además saberes implícitos, es decir no observa-

bles. Dichos saberes son aquellos que hacen diferentes al discurso y al pla-
to, sin que sepamos decir muy bien porqué. Las mencionadas habilidades
son producto de una serie de capacidades inespecíficas, es decir, no cons-
truidas expresamente por el sujeto para resolver la situación concreta a la
que nos referimos, que sin embargo adquieren relevancia en el proceso de
resolución de la misma. Obviamente, a la escuela le resulta imposible ense-
ñar y evaluar estas destrezas.
Finalmente, la competencia tiene saberes experienciales, es decir, mati-

zados y condicionados por la experiencia personal de cada sujeto. Lo habi-
tual es que una persona competente en determinada materia vaya mejoran-
263
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 264
do dicha competencia conforme vaya adquiriendo experiencias. Esto es evi-

dente si la persona va adquiriendo la experiencia en contextos y situaciones
diversas, que pueden ofrecerle pautas para reforzar procedimientos o para
soslayar dificultades. También lo es incluso en el caso más desfavorable, en
el que la experiencia se vaya adquiriendo en el mismo contexto, dada la di-
versidad de situaciones que se originan en cualquier ámbito. La única posi-
bilidad que se ofrece a la escuela en relación a este tipo de saberes, es la de
promocionar la valoración, por parte de sus participantes adultos, de las
propias experiencias como parte de su propio bagaje competencial.
La composición de las competencias introduce algunas dificultades en

el trabajo académico. Los profesores solemos ser competentes —o al menos
somos reconocidos como tales por la sociedad— para entrenar y evaluar los
saberes explícitos, pero somos incompetentes para hacerlo con los saberes
implícitos y escasamente competentes para entrenar los saberes experien-
ciales.
7. LAS METACOMPETENCIAS
La juventud de estos modelos convierte en característica la confusión

terminológica entre competencias, metacompetencias, competencias clave,
competencias permanentes, etc. Algunos autores han hablado de las meta-
competencias como una forma de la inteligencia intrapersonal definida por
Gardner (1995) como:
(...) el conocimiento de los aspectos internos de la persona: el acceso a la

propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de
efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles nom-
bre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia con-
ducta.
Algunas de estas metacompetencias pueden definirse como empatía,

orientación al aprendizaje, capacidad de análisis y síntesis y capacidad de
adaptación y flexibilidad.
La empatía se relaciona con la capacidad de saber escuchar al otro, de

ser asertivo, de generar confianza en los demás, lo que supone en suma dis-
poner de una clara disponibilidad hacia la interrelación social.
264
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 265
La orientación al aprendizaje implica una triple capacidad. En primer

lugar la de organizarlo y regularlo, según los intereses y necesidades de la
persona; en segundo lugar, la de transferirlo, lo que implica ser capaz de
trascender lo anecdótico, pasando de unas situaciones a otras; en tercer lu-
gar, la de evaluarlo, para tomar decisiones que lo mejoren.
La capacidad de análisis y síntesis se relaciona con la habilidad para sa-
ber observar la realidad, distinguiendo los componentes de las distintas si-
tuaciones, las causas y las consecuencias de las cosas, y construyendo mo-
delos representativos de la misma. Tiene que ver también con la habilidad
para saber preguntar y ser capaz de explorar a través de preguntas.
Finalmente, la capacidad de adaptación y flexibilidad supone contar con
las circunstancias al abordar cualquier tipo de acción; supone también dis-
poner de la habilidad para enfrentarse a situaciones diversas. Pero además
implica la pericia para relativizar objetivos, lo que supone estar en disposi-
ción de redefinir las líneas de actuación en cualquier momento.
El entrenamiento de estas metacompetencias debe ser una de las tareas
centrales de la educación de adultos. Sólo desde un mejor conocimiento y
manejo de las capacidades humanas más básicas y genéricas será posible
coadyuvar a la potenciación de la adquisición de competencias más con-
cretas. Esta tarea, que es intrínsecamente educativa, no debiera escaparse
ni al ámbito del funcionalismo más mecanicista ni al terreno de lo comer-
cializable. Antes bien, debería constituir la esencia de una educación de
adultos orientada al desarrollo de competencias.
Pero para ello sería necesario modificar el esquema didáctico tradicio-
nal en el mundo académico, cuyo flujo fundamental se orienta en la direc-
ción del saber al hacer, del conocimiento teórico a la aplicación práctica.
Sería incluso necesario cambiar otras alternativas metodológicas inducti-
vas en las que la dirección es opuesta a la descrita. Si se quiere entrenar las
metacompetencias, es preciso añadir una nueva dimensión al enfoque di-
dáctico tradicional: el actuar.
Actuar es algo bien distinto a aplicar un conocimiento. Actuar consiste
en utilizar el conocimiento teórico (el saber) y el aplicado (saber hacer)
para tratar de resolver una determinada situación. El cómo sean utilizados
uno u otro conocimiento, su eficiencia resolutiva, determinarán la compe-
tencia del individuo para resolver el problema en un determinado contexto.
265
15_cap10 23/11/09 13:04 P gina 266
Modificar el esquema didáctico tradicional
Actuar Conocer (saber)
Aplicar (saber)
8. LAS COMPETENCIAS CLAVE
Si las metacompetencias se asocian con capacidades genéricas relacio-

nadas con aspectos de la inteligencia intrapersonal, las competencias claves
pueden ser definidas como competencias permanentes que son necesarias
para llevar a cabo de una manera satisfactoria el aprendizaje a lo largo de
la vida. Dicho en otros términos, se trataría de competencias básicas para
un desenvolvimiento integral en las sociedades informativas actuales. La
Unión Europea, define las competencias como una combinación de conoci-
mientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto2 y las competencias
clave como aquellas que todas3 las personas precisan para su realización y de-
sarrollo personales, así como la ciudadanía activa, la inclusión social y el em-
pleo4. Las competencias clave a las que se refiere la Unión Europea son las
que se muestran en el siguiente gráfico:
La concreción a la que ha llegado la Unión Europea, puede ser matiza-
da o discutida desde un punto de vista teórico, cuestión que no está entre
2
Diario Oficial de la Unión Europea 30-12-2006
3
La cursiva es mía.
4
Ibíd.
266
15_cap10 23/11/09 13:04 P gina 267
Unión Europea:
Competencias clave para el aprendizaje permanente
Comunicación Competencia
Comunicación en lenguas matemática
en lengua extranjeras y Competencias
materna básicas en ciencia
y tecnología
Conciencia
Competencia
y Expresión
digital
culturales
Sentido
Aprender
de la iniciativa
a
y Espíritu
Competencias aprender
de empresa
Sociales
y cívicas
los objetivos de este trabajo. De hecho, la propia Unión Europea ha modi-

ficado en el plazo de unos meses la denominación de algunas competen-
cias, cuya designación inicial mostraba un sesgo decididamente economi-
cista o resultaba reiterativa y farragosa. Pero es indudable que, desde un
punto de vista práctico, esta toma de posición tendrá unas claras repercu-
siones sobre los enfoques educativos y curriculares de medio mundo.
El planteamiento de la Unión Europea nos sitúa ante una nueva con-

cepción de la educación básica. Si, como señala esta institución y he su-
brayado más arriba, las competencias clave son necesarias para que todas
las personas nos desenvolvamos adecuadamente en la sociedad actual, de-
beríamos convertir dichas competencias clave en objetivos de la educación
básica para adultos.
Una educación básica de este tipo diferiría claramente de las actuales

enseñanzas de Educación Secundaria para Personas Adultas (ESPA), que
proporcionan el primer título del sistema educativo español. Éstas tienen
267
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 268
un claro componente académico y propedéutico; aquélla se enmarca en un

contexto vital y debe ser necesariamente permanente.
La educación básica permanente debe tener por objeto la construcción
de las competencias clave necesarias para desenvolverse exitosamente en la
sociedad actual. La idea de competencia sugiere inmediatamente su con-
traria, la de incompetencia. Basta con repasar las ocho que propone la
Unión Europea para constatar que todos somos incompetentes en alguna
de las cuestiones básicas que señala, independientemente de nuestro nivel
académico. Esto nos convierte a todos en sujetos de educación básica. Pero
es que además, dado el vertiginoso proceso de metamorfosis de nuestra so-
ciedad, es bastante previsible que el efecto combinado de las transforma-
ciones tecnológicas y sociales, genere nuevos contextos, necesidades y con-
flictos, cuya resolución exija otro tipo de competencias básicas diferentes a
las que son precisas en la actual coyuntura. Esta cuestión pone delante de
nosotros una idea nueva, la de la incompetencia sobrevenida, que sólo po-
drá ser combatida mediante una educación básica permanente.
La propia naturaleza de las competencias clave las hace inabarcables
para el sistema educativo. Esto es así no sólo porque, como hemos señala-
do más arriba, las competencias sólo pueden verificarse completamente en
los contextos en los que son puestas de manifiesto, sino porque son poco
encuadrables en los currículos académicos al uso. Así, de las ocho compe-
tencias clave a las que estamos aludiendo, solamente cuatro5 o a lo sumo
cinco6 encontrarían un referente claro en un área o campo curricular. Las
otras tres7 son claramente transversales desde el punto de vista académico
y sobrepasan evidentemente los límites de la escuela.
9. CONDICIONES DE UN CURRÍCULO BASADO

EN COMPETENCIAS
Un diseño curricular que pretenda la construcción de competencias

para la vida debe partir de la base de su limitación. Si el ámbito de la veri-
5
Comunicación en lengua materna, Comunicación en lenguas extranjeras, Competencia matemá-
tica y competencias básicas en ciencia y tecnología, Competencias sociales y cívicas.
6
La competencia relativa a la Conciencia y expresión culturales podría adoptar como referente el
campo de conocimiento de las ciencias sociales.
7
Competencia digital, Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa y Aprender a aprender.
268
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 269
ficación de las competencias está fuera del ámbito escolar, no puede pre-
tenderse lograrlas mediante la implementación de un currículo cerrado y
ajustado al canon académico. Por el contrario, el establecimiento de una es-
tructura curricular flexible debiera ser un imperativo.
La flexibilidad en la estructura curricular se fundamenta en la convicción

de que es posible conseguir una determinada competencia utilizando estra-
tegias diferentes, desde las más cerradas, vinculadas a procesos de aprendi-
zaje formal, a las más abiertas, relacionadas con la experiencia vital.
Desde el punto de vista de la enseñanza formal, la flexibilidad supone en

primer término sustituir la organización en asignaturas —habitualmente
muy cerradas y atentas a la lógica epistemológica de su correspondiente dis-
ciplina científica— por otra más abierta, distribuida en ámbitos o campos
de conocimiento, en los que sea posible abordar las situaciones desde dife-
rentes enfoques. Supone en segundo término admitir el establecimiento de
una estructura modular abierta, en la que sea posible que cada persona pue-
da organizar su propio itinerario formativo atendiendo a sus necesidades.
La vieja concepción curricular, que impone a todos los adultos que no dis-
ponen de una determinada titulación y quieren conseguirla, el tránsito por
todos los fielatos académicos, independientemente de su grado de compe-
tencia en la materia, debiera ser desterrada en este modelo. Una estructura
modular como la descrita debiera tener el grado suficiente de flexibilidad
para ir admitiendo, previa verificación de su pertinencia, nuevas propuestas
formativas, diseñadas para atender a las necesidades emergentes.
Una condición fundamental de los currículos basados en competencias

es su conectividad. Partamos de la base de que las competencias clave son,
o debieran ser, universales. Al menos lo son en el universo creciente de la
Unión Europea y, en general, en el mundo desarrollado que ha sobrepasado
las barreras del industrialismo. Aceptando esa premisa y aceptando también
la imposibilidad de que ningún proveedor de formación pueda proporcionar
en exclusiva los aprendizajes precisos para generar todas las competencias
clave, será necesario admitir que el problema de la construcción de las mis-
mas sólo puede resolverse mediante la conectividad efectiva de los distintos
currículos, en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida.
La diferente naturaleza de los currículos necesarios para la construc-

ción de las competencias clave constituye la traba principal para su inter-
269
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 270
conexión. Algunos de estos currículos forman parte de los sistemas forma-

les de enseñanza, pero muchos otros —y en número creciente— se refieren
a actividades de aprendizaje no formal e informal. Las reticencias, cuando
no el frontal rechazo, de los sistemas formales de educación de adultos a
conectar su herencia académica con otro tipo de tradiciones, son feroces.
De ahí el rechazo de la mayoría de los sistemas de educación de adultos al
reconocimiento de destrezas y competencias adquiridas fuera de su cauce.
Estas reacciones muestran, en el fondo, una actitud defensiva ante algo per-
cibido como amenazador para una institución —la escolar— en progresiva
retirada del primer plano de la influencia social.
Los incipientes pasos8 dados en cuanto al establecimiento de sistemas
de reconocimiento, evaluación y acreditación de cualificaciones profesio-
nales, marcan una dirección clara a este respecto: la de la necesidad de va-
lidar y reconocer la competencia, independientemente de su proceso de
construcción. Sin embargo, no conviene desconocer que este proceso, que
se desarrolla en el ámbito profesional, transcurre a un ritmo lento propi-
ciado por los numerosos escollos —las rutinas, los intereses corporativos y
sectoriales entre otros— que encuentra a su paso. Esto es así pese a que la
objetivación de las competencias profesionales resulta más sencilla que las
de las destrezas necesarias para desenvolverse en la vida, tanto porque el
contexto profesional es mucho más controlable como porque se han elabo-
rado y puesto en práctica metodologías específicas para hacerlo.
Pero si en el ámbito de la formación profesional surgen escollos, los obs-
táculos son mastodónticos en el de la educación general. El primero de ellos
se refiere a la insensibilidad de los sistemas formales de educación de adul-
tos (y dentro de ellos la de buena parte de sus agentes cualificados: los pro-
fesores) hacia la equiparación de las destrezas construidas fuera de su seno
con las logradas dentro. La consideración dispar de ambas habilidades sue-
le basarse en dos motivos. El primero de ellos responde a la dificultad para
objetivar determinadas destrezas. Dicha dificultad es mayor en el ámbito de
la vida en general que en el estrictamente profesional porque en éste puede
ejercerse un mayor control sobre las actuaciones y los contextos. Por el con-
trario, en el ámbito genérico de la vida las acciones y los contextos pueden
8
Derivados, en España, de la aplicación de la Ley Orgánica 5/2002, de las Cualificaciones y de la
Formación Profesional.
270
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 271
experimentar una enorme variabilidad lo que los hace mucho más incon-
trolables, sobre todo para el sistema de educación de adultos que, hoy por
hoy, sólo tiende a observar lo que tiene lugar dentro de su jurisdicción.
En la actual situación, pedirles a los sistemas formales de educación ge-
neral de adultos que validen los aprendizajes adquiridos por sus usuarios
fuera de su ámbito, es incitarles a que hagan un acto de fe. Y naturalmen-
te no lo hacen. Bastante tienen con administrar su propia insuficiencia. Se
trata de un acto de fe porque no existe ningún sistema claro de objetivación
de las destrezas adquiridas que permita su reconocimiento durante el de-
sarrollo del proceso de aprendizaje formal, ni apenas ningún procedimien-
to habilitado para comprobarlas. Los pocos que existen están situados en
las puertas de ingreso a determinadas enseñanzas: desde los procesos de
Valoración Inicial del Alumno en las enseñanzas básicas, hasta las pruebas
de acceso a otras enseñanzas (ciclos formativos, universidad) y al final
(pruebas libres para la obtención de determinadas titulaciones). Actual-
mente, un adulto podría acceder a unas determinadas enseñanzas u obte-
ner una titulación mediante la superación de determinadas pruebas, pero
tendría difícil el reconocimiento de su competencia comunicativa en una
lengua extranjera, por ejemplo, si dicha competencia la hubiera obtenido
fuera del sistema educativo.
Las dificultades para el reconocimiento de destrezas obtenidas fuera de
los muros de la escuela no son las únicas a las que deben enfrentarse los
adultos españoles. También surgen problemas para el reconocimiento de
los aprendizajes construidos en los distintos sistemas autonómicos de edu-
cación de adultos que actúan como verdaderos compartimentos estancos.
Es paradójico que, mientras existe una clara tendencia europea hacia la ar-
monización de currículos y terminologías educativas (manifestada entre
otras cosas en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Edu-
cación Superior, en la determinación del Marco de Referencia Europeo so-
bre las competencias clave para el aprendizaje permanente y en el Portfolio
Europeo de las Lenguas), la educación básica de adultos española parece
empeñada en recorrer el camino de la divergencia.
La educación básica de adultos en España es el único sector educativo
que carece de ordenación académica. Ninguna de las múltiples leyes orgá-
nicas educativas del periodo democrático se ha decidido a abordar dicha or-
denación. Esta situación incomprensible (o demasiado comprensible, tal
271
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 272
vez) ha dado como resultado la gestación de 18 currículos diferentes, no de-

masiado parecidos entre sí. Las diferencias terminológicas y organizativas
son tan notables que resulta bastante complicado convalidar las enseñanzas
cursadas en un sistema autonómico si la persona adulta se traslada a otro.
Un panorama como este, en el que las dificultades para transitar dentro

de un mismo sistema de educación formal de adultos son notorias, no pa-
rece llevarnos hacia la construcción de un currículo basado en competen-
cias para la vida porque la conectividad se manifiesta en él con enormes di-
ficultades. Una cosa es la diversidad, manifestada en la distribución de las
responsabilidades centrales y autonómicas en la determinación de los con-
tenidos de los currículos de las enseñanzas dirigidas a niños y adolescentes,
y otra la desarticulación expresada en la ausencia de un marco común ope-
rativo para la educación básica de adultos.
Si no se pone remedio a esta situación, será difícil implementar currí-

culos por competencias dirigidos a la población adulta con bajos o medios
niveles de instrucción. Dichos currículos necesitan de protocolos claros que
los intercomuniquen entre sí y con el resto de las iniciativas no formales e
informales que produzcan destrezas reconocibles y acreditables.
10. HACIA EL ESTABLECIMIENTO DE UN CURRÍCULO

POR COMPETENCIAS
El establecimiento de un currículo por competencias para la educación

básica de adultos requiere redefinir la noción de educación básica. Como
he señalado anteriormente, esta nueva concepción de la educación básica
implica por una parte la aceptación de su naturaleza permanente, cuestión
que transforma el escenario habitual en el que se ha desenvuelto hasta
ahora la educación básica académica. Lo transforma porque no identifica
la educación básica con la educación inicial, centrada en unos determina-
dos años y valedera para el resto de la vida, y porque convierte en sujetos
de la educación básica permanente a todas las personas adultas. La nueva
concepción de la educación básica implica también aceptar que su natu-
raleza no es ni intrínseca ni primordialmente académica, sino que tiene
una dimensión vital, dado que pretende la construcción de competencias
para la vida.
272
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 273
Teniendo en cuenta estas premisas y aunque la ESPA9 no puede equipa-

rarse en ningún modo a la educación básica a la que nos hemos referido an-
teriormente, sería necesario en primer lugar ordenar en un sistema inte-
grado los diferentes currículos autonómicos de Educación Secundaria para
Personas Adultas, estableciendo con claridad itinerarios comunes y clarifi-
cando la terminología que manejan, de modo que pudiera asegurarse una
interconexión fácil entre ellos. Este es un paso inicial imprescindible para
acometer el establecimiento de un currículo por competencias que utiliza-
ra como referentes las competencias clave descritas por la Unión Europea.
En segundo lugar, habría que caminar hacia el establecimiento de un
sistema de reconocimiento y acreditación de competencias generales más
amplio, que permitiera ir validando los saberes obtenidos por las personas
adultas en cualquier circunstancia. Hoy por hoy, un planteamiento como
este puede parecer utópico y quizás lo sea. Habría que caminar pese a todo
en esa dirección. Un paso podría ser el establecimiento de un carnet de edu-
cación básica permanente (al modo del pasaporte del Portfolio de las len-
guas) con validez nacional, en el que quedaran registradas las destrezas ad-
quiridas por cada persona con vistas a su reconocimiento académico. Dar
pasos en este sentido supondría materializar el bello discurso del aprendi-
zaje a lo largo de la vida que, en la actualidad, es patrimonio únicamente
de un escaso número de privilegiados.
11. BIBLIOGRAFÍA
FARSTAD, H. (2004). Las competencias para la vida y sus repercusiones en la educa-

ción.
http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/Spanish/Organisation/Workshops/
Background%20at-3-ESP.pdf.
GARDNER, H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Buenos Aires,

Paidós.
LANCHO, J. (2006): La transformación del currículo: de las áreas instrumentales a los

aprendizajes instrumentales básicos. Notas, 23, 28-31.
9
Educación Secundaria para Personas Adultas.
273
15_cap10 26/10/09 14:59 Página 274
MEDINA, O. (2007). El sistema de acreditación en la formación básica de personas

adultas de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias.
PARLAMENTO EUROPEO Y CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA (2006). Recomendación del

Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las compe-
tencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea
30.12.2006.
274
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 275
Capítulo XI
Los recursos didácticos. Las tecnologías
de la información y la comunicación y la educación
de adultos
Juan Carlos Sanz Bachiller
Introducción
1. Recursos didácticos para la educación de personas adul-

tas.
1.1. Materiales didácticos y recursos educativos en inter-

net.
1.2. Materiales y recursos didácticos editados por el mi-

nisterio de educación, política social y deportes.
2. Las tecnologías de la información y la comunicación

como contenido de una nueva disciplina educativa: el aula
de informática o la informática en las aulas
3. Función de las tecnologías de la información y la comuni-

cación en los procesos de enseñanza y aprendizaje
4. Tecnologías de la información y la comunicación: nuevos

sistemas, entornos, modelos y perspectivas para la forma-
ción
4.1. Plataformas virtuales para la enseñanza y el aprendi-

zaje.
4.2. El trabajo colaborativo: groupware
4.3. Bscw (basic support for cooperative work)
5. La web 2.0 y sus implicaciones en la educación.

16_cap11 26/10/09 15:06 Página 276
6. Nuevo perfil del educador en el contexto de las tecnologías

de la información y la comunicación.
7. Bibliografía
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 277
INTRODUCCIÓN
A lo largo del presente capítulo pretendemos relacionar las nuevas tec-

nologías y la educación, y en particular con la educación de personas adul-
tas, tratando de enfatizar algunos aspectos de esta relación, como:
• En un principio, las nuevas tecnologías, y en concreto Internet, como
fuente y recurso didáctico para la educación de adultos.
• Por otro lado, las TIC como contenido del programa de una nueva
disciplina que tiene lugar en el ámbito educativo, resaltando la nece-
sidad de diferenciar entre el aula de informática y la informática en
las aulas.
• El tercero giraría en torno a la función que deberían tener las tec-
nologías de la información y la comunicación como herramienta
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Además, perfilar los desafíos que el uso de Internet y, en concreto,
alguno de los servicios que nos ofrece, como son las plataformas vir-
tuales, plantean a las instituciones de enseñanza y a los profesio-
nales de la educación.
• Y, por último, las implicaciones que la incorporación de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación tienen en las funciones y el
perfil profesional del educador de personas adultas.
Con la incorporación de las TIC surgen nuevas medios, recursos, de-
mandas formativas, nuevos públicos, nuevos retos...
En este entorno se nos plantea una dicotomía. Por un lado «educar para
la Sociedad de la Información y la Comunicación» y, por otro, «educar me-
277
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 278
diante la Sociedad de la Información y la Comunicación», es decir, se trata,

al mismo tiempo, de un objetivo y un medio para la educación.
En esta sociedad se nos exige formar personas capaces de «aprender a
lo largo de la vida» desarrollando, para ello, sus propias competencias,
aprendiendo a buscar, evaluar, gestionar, compartir... la información y el co-
nocimiento en entornos diferentes a los proporcionados por la escuela tra-
dicional.
Por otro lado, en la Sociedad de la Información y la Comunicación, a
través de la integración de las TICs en los procesos formativos, es posible
desarrollar nuevos modelos educativos que no exigen la coincidencia espa-
cio-temporal en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ofrecen mayor flexi-
bilidad a lo largo del mismo, permiten «otros lugares» para la formación, el
acercamiento de otras culturas y experiencias que, en definitiva, hacen po-
sible el aprendizaje.
Como consecuencia de todo ello, surgen:
• Nuevos medios y recursos para la educación de personas adultas.
• Nuevas modalidades educativas: teleformación, e-learning...
• Nuevos espacios o escenarios (educación a través de la red, ciberes-
pacio...).
• Nuevo rol asignado al educador, como: facilitador del aprendizaje, ge-
nerador de espacios de intercomunicación (foros, chat, news...), pro-
motores de la comunicación activa a través de herramientas de co-
municación tanto síncrona como asíncrona, creadores de entornos de
trabajo colaborativo... (Moral y González1).
Pero, además, como señala Cabero2, los cambios no se limitan al profe-
sor sino que también han alcanzado al papel que el estudiante desempeña
en su aprendizaje, a la estructura organizativa que la escuela posee, etc.
1
Del Moral, M. E.; González, M.(2001): «Proyecto INNOVA: diseño y arquitectura de un modelo de
aula virtual para la formación on line». EDUTEC´01. Congreso Internacional de Tecnología, Educación y
Desarrollo Sostenible. Universidad de Murcia, 17-19 septiembre 2001.
2
Abero Almenara, J. (1996): Las posibilidades de las nuevas tecnologías de la información y la co-
municación para los desafíos de la educación de las personas adultas, en
http://edutec.rediris.es/documentos/1996/agendave.htm
278
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 279
LOS RECURSOS DIDÁCTICOS. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN Y LA EDUCACIÓN...
Mediante la utilización de Internet se ha desarrollado un nuevo ámbito

de formación (la teleformación, formación virtual o formación on-line), en-
contrando plataformas virtuales de formación, cursos on-line… que dirigi-
dos a ciertos sectores de la población adulta (parte de los destinatarios de
nuestra actividad formativa) permiten romper las barreras espacio-tempo-
rales y seguir procesos formativos desde el propio domicilio, lugar de tra-
bajo, etc.
1. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LA EDUCACIÓN DE PERSONAS

ADULTAS
En general, podemos afirmar que los materiales didácticos y recursos

educativos específicos disponibles para la educación de personas adultas
son escasos y los disponibles han provenido de la elaboración de los pro-
pios educadores ya que en el mercado no han encontrado materiales adap-
tados a las características de esta modalidad educativa y al aprendizaje de
las personas adultas.
Por otro lado, a pesar del gran desarrollo que en los últimos años han te-
nido las tecnologías de la información y la comunicación, todavía los profeso-
res seguimos apoyándonos básicamente en libros de texto y materiales im-
presos. Sin embargo podemos afirmar que existe una predisposición por parte
del profesorado a ir incorporando a su práctica docente «nuevos» medios.
Como señala Cabero (1996) los medios, sean tradicionales o de los de-
nominados como nuevos, son simplemente instrumentos curriculares a uti-
lizar cuando el alcance de los objetivos lo justifique.
En este sentido, para la selección y utilización de diferentes materiales

y recurso didácticos, no debemos olvidar algunos principios, entre los que
el citado autor señala:
— Los medios no son más que unos elementos curriculares.
— El aprendizaje no está en función del medio, sino del método y es-

trategia instruccional que apliquemos sobre el mismo.
— El profesor es el elemento más significativo en la concreción del me-

dio en el acto didáctico.
279
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— Antes de pensar en términos de qué medio, debemos plantearnos

para quién, cómo los utilizaremos y qué se pretende con él.
— Tan importante es lo que el medio aporta al sujeto, como lo que el
sujeto es capaz de aportarle al medio.
— El contexto instruccional, cultural y físico es un elemento condicio-
nador, que facilita o dificulta la inserción del medio.
— Medios técnicamente más sofisticados no significan mayores rele-
vancias para el aprendizaje.
— Los medios más significativos son los que permiten la intervención
sobre ellos por parte de los profesores y los estudiantes.
— Y que para innovar, cambiar y mejorar los centros y la educación, no
es suficiente con la incorporación de medios, por muy sofisticados
que sean y por muchas posibilidades técnicas y expresivas que per-
mitan.
En esta sección pretendemos ofrecer algunas fuentes de materiales y re-
cursos educativos de aplicación en la formación de las personas adultas y
de interés y utilidad en este ámbito formativo.
1.1. Materiales didácticos y recursos educativos en Internet
Internet es una gran fuente de información y recursos didácticos para la

educación en general y para la formación de personas adultas, en sus dife-
rentes niveles, en particular. Así se disponen de redes, bibliotecas, editoria-
les, asociaciones, etc. que nos ofrecen una recopilación de materiales di-
dácticos.
En este apartado pretendemos presentar algunos sitios o páginas Web
como muestra de las posibilidades que nos podemos encontrar en la www.
Algunas redes de recursos:
• EDUCARED, http://www.educared.net, es una red en la que participan
organismos públicos, asociaciones, sindicatos, asociaciones de em-
presarios y padres de alumnos, con los que colabora Telefónica para
impulsar la innovación pedagógica que la red facilita. La página Web
280
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ofrece gran cantidad de recursos para alumnos, profesores y padres

sobre las distintas materias, niveles, actividades extraescolares, etc.
• EDUCANET, http://www.educanet.net/que-es/indice.html, proporciona
información sobre materiales didácticos con una sección específica
para educación de personas adultas.
• EDUALTER, http://www.pangea.org/edualter/, ofrece diferentes mate-
riales y recursos para la educación para la paz, el desarrollo y la in-
terculturalidad.
• MAESTROTECA, en http://www.maestroteca.com/ , contiene un directo-
rio por temas que incluye un espacio dedicado a específicamente a la
educación de adultos http://www.maestroteca.com/educacion-adultos/
Recursos educativos de editoriales:
• PROFES.NET, http://www.profes.net/, es la página de SM para profe-
sores con un directorio que clasifica la información y documentación
por áreas. Contiene información sobre legislación autonómica y agru-
pada por niveles educativos, además de información con recursos so-
bre las distintas áreas.
• INDEXNET de Santillana, http://www.indexnet.santillana.es/home.
htm, ofrece también gran cantidad de recursos educativos.
• OFF CAMPUS, http://www.offcampus.es.
• EDITORIAL EDELVIVES en su página, http://www.edelvives.es/recursos
/proy.html, dispone de unidades didácticas interactivas.
Algunos Centros de Educación de Adultos, como Pablo Guzmán dispo-
ne en la Web del Centro una selección de recursos:
http://centros6.pntic.mec.es/cea.pablo.guzman/
Recursos digitales dirigidos a la educación permanente nos ofrece la pá-
gina Web de «El Diálogo 2.0», para la educación permanente:
http://recursos.cepindalo.es/edupal/index.php/enlaces/a-centros/35-
recursos-didacticos-digitales
Entre las web específicas sobre Educación de Adultos, encontramos una
que nos ofrece diferentes experiencias de alfabetización:
http://www. alfabetizacion.net/
281
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1.2. Materiales y recursos didácticos editados por el Ministerio

de Educación, Política Social y Deportes
Durante una larga trayectoria el MEPSD ha realizado la edición y publi-

cación de diferentes materiales didácticos dirigidos específicamente a la edu-
cación de personas adultas, en sus diferentes ámbitos y niveles educativos.
Así, encontramos materiales dirigidos a la alfabetización y enseñanzas
de la lectura y escritura, la educación intercultural, seguridad laboral, sa-
lud, violencia de género, igualdad, búsqueda de empleo, espíritu empren-
dedor, uso de las tecnologías de la información y la comunicación, ense-
ñanza de lenguas extranjeras, etc.
En lo siguientes epígrafes se pretende ofrecer una descripción de algu-
no de esos materiales.
Fuente: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (MEPSD)

http://www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=181&area=sistema-educativo
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Contrastes
Es una propuesta metodológica que integra la alfabetización y el apren-

dizaje de una lengua extranjera en las enseñanzas iniciales de la educación
básica de personas adultas desde la perspectiva intercultural. Para ello reú-
ne los planteamientos didácticos de los métodos comunicativos de ense-
ñanza de segundas lenguas y las metodologías globalizadoras de alfabeti-
zación basadas en los centros de interés.
¿Me llevas?
Se trata de un material de educación vial y para la obtención del permi-

so de conducir. Responde a la necesidad de formar en cuestiones relativas
a la educación vial y de apoyar en la preparación de las pruebas teóricas
para la obtención del permiso de conducir a quienes presentan más difi-
cultades para ello: la población inmigrante residente en el Estado español.
Mueve el ratón
El CD contiene propuestas para enseñar y aprender informática en con-

textos de Educación de Personas Adultas. Su objetivo es familiarizar a la
población adulta con el uso y manejo del ordenador y de los programas ofi-
máticos básicos. Utiliza el ordenador como instrumento para favorecer la
formación interdisciplinar de los participantes, introduciéndoles en el uso
de las tecnologías de la información.
Toma nota
Este material desarrolla un método completo de alfabetización para his-

panohablantes, basado en la palabra generadora de Paulo Freire. Aporta
una herramienta práctica para la programación y secuenciación del proce-
so de alfabetización en el aula, buscando la construcción de aprendizajes
significativos.
Se organiza en cuatro apartados:
• Fundamentación: Definiciones de alfabetización, lectura y escritura,

palabra generadora.
• Material didáctico: método de alfabetización, con 18 palabras genera-

doras distribuidas en cinco bloques, desde el entorno más próximo
hasta el más global.
283
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• Material complementario: instrumentos de apoyo para la utilización

de los materiales didácticos y la planificación de actividades.
• Galería de imágenes: fotografías y dibujos.
¡Cuídate!
Son materiales didácticos interculturales para los Niveles Iniciales de

las Enseñanzas de Educación de Personas Adultas. Su objetivo es potenciar
el cuidado de la salud: favorecer hábitos saludables, aumentar la comuni-
cación y la comprensión del ámbito sanitario, así como el conocimiento y
uso racional del mismo, de los medicamentos, etc.
Seguridad laboral
Se trata de un curso de seguridad laboral que pretende tratar la proble-

mática de la seguridad e higiene en el trabajo, estudiando alguno de sus as-
pectos básicos como son el origen de los accidentes de trabajo, su preven-
ción, la legislación aplicable y las responsabilidades que originan.
Se trata de un curso realizado mediante la metodología de Enseñanza

Asistida por Ordenador (EAO): contiene textos teóricos en los que se inter-
calan preguntas para fijar conceptos, mantiene interactividad con el alum-
no y permite la autoevaluación de cada tema y utiliza recursos multimedia
(imágenes, animaciones, texto y sonido) para facilitar el aprendizaje.
Vivir convivir
Es una propuesta de reflexión y de trabajo para desarrollar procesos de

educación intercultural a varios niveles: modelo y ámbito educativos, dise-
ño curricular, metodologías, etc.
Presenta las claves teóricas que fundamentan la educación intercultural

y contiene actividades para sensibilizar y formar a educadores y animado-
res, para trabajar con grupos de personas autóctonas, de minorías o mixtos
y, para potenciar acciones en los centros educativos que promuevan los va-
lores interculturales.
Contiene diversas propuestas de actividades complementarias entre sí,

que pueden desarrollarse autónomamente o combinándolas unas con otras.
De esta manera, cada grupo puede adaptar y diseñar su propio proceso eli-
giendo de la carta presentada el menú que más se adecue a su realidad.
284
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Uruk: Aprendizaje de la escritura

Las nuevas tendencias pedagógicas y la adecuación a las necesidades ac-
tuales están exigiendo un cambio en la planificación y desarrollo de las tareas
de aprendizaje, donde el papel del profesor pueda focalizarse sobre tareas de
mediación y programación, a la vez que los nuevos recursos tecnológicos in-
troducen situaciones nuevas de autoaprendizaje. El método URUK pretende
ser una propuesta de adecuación a las nuevas necesidades y recursos.
URUK es un método de apoyo al aprendizaje de la escritura en la alfa-
betización de personas adultas basado en el trabajo de codificación y des-
codificación de «tiras fónicas» con una incidencia sistemática sobre la se-
paración de determinantes, preposiciones, etc.
Aunque las tareas de aprendizaje de la escritura se centran en el conte-
nido multimedia, URUK también va acompañado de material imprimible
para trabajar la motricidad de la mano y el dibujo de las diversas grafías.
Uruk: Lectura
es un método de apoyo al aprendizaje de la lectura y de la escritura en
la Alfabetización de Personas Adultas, basado en técnicas y metodologías
mixtas de análisis y de globalización. Permite que el profesor decida sobre
la priorización de su uso desde una perspectiva global o desde tareas de
análisis y síntesis de los diferentes elementos gráficos y fonéticos.
La parte del método desarrollada en este CD, «URUK Lectura» contiene
dos bloques de trabajo:
• Subléxico: Identificación y relación entre los elementos. Letras, gol-
pes de voz, grafías, sonidos…
• Léxico: Acceso al significado. Palabras, tiras fónicas…
Palágenes
Es un diccionario básico de español para personas extranjeras que pre-
senta en imágenes los significados de las palabras que contiene.
Este diccionario básico se ha elaborado como un recurso pensado para
los grupos de estudio de español para extranjeros que asisten a las aulas de
nuestras escuelas de adultos y a partir de las necesidades detectadas en
nuestra propia práctica con dichos grupos.
285
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En nuestras manos
Es un programa formativo que ofrece al profesorado de Educación de
Personas Adultas un instrumento de trabajo para abordar la prevención de
violencia hacia las mujeres.
Se plantea desde una triple perspectiva:
• Comprender los mecanismos que favorecen la violencia contra la mu-
jeres.
• Educar como elemento básico en la prevención de la violencia contra
las mujeres
• Actuar, como punto final de un proceso de reflexión personal, comu-
nicación, participación y autoanálisis.
Curso de emprendedores
Tiene como objetivo dar a conocer los pasos necesarios para crear una
empresa y fomentar el espíritu emprendedor.
Está diseñado para la educación de personas adultas y utiliza recursos
multimedia (imágenes, animaciones, texto, vídeo y sonido) para facilitar el
aprendizaje.
Dentro de las lecciones se pueden encontrar accesos a documentos ex-
ternos que complementan la formación: artículos de prensa, documentos
oficiales, web relacionadas con el tema, etc.
no y permite la autoevaluación de cada tema.
Técnicas de búsqueda de empleo
El objetivo del curso de TÉCNICAS DE BÚSQUEDA DE EMPLEO es in-
formar sobre dichas técnicas y mostrar los pasos a seguir para llegar a en-
contrar el empleo adecuado a cada formación y/u objetivo profesional. Ade-
más muestra las nuevas opciones de empleo que el mercado laboral de hoy
en día ofrece: los nuevos yacimientos de empleo y el autoempleo.
Está diseñado para la educación de personas adultas y utiliza recursos
multimedia (imágenes, animaciones, texto, vídeo y sonido) para facilitar el
aprendizaje.
286
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 287

no y permite la autoevaluación de cada tema.
Cuatro procesos artesanales
Visualiza los procesos artesanales de la fundición del bronce, de los di-
versos modelados y decorados cerámicos, de algunas técnicas del grabado
calcográfico, y del soplado y decorado del vidrio, con referencias también
al proceso de ejecución de la vidriera.
Está estructurado en Unidades Didácticas que llevan los siguientes títu-
los para cada una de las cuatro artesanías:
• Historia
• Proceso
• Obra
• Actividades
Conéctate
Es un material didáctico destinado a aquellas personas que quieren in-
troducirse en el mundo de Internet y explorar las herramientas básicas que
ofrece.
La propuesta didáctica que contiene «CONÉCTATE Aprendizaje y uso de
Internet» permite al educador ser un facilitador del aprendizaje, observan-
do las dificultades con las que se encuentran los participantes y facilitando
el planteamiento de soluciones. Quien utilice este material podrá actuar di-
rectamente sobre él, valorando y reflexionando sobre su proceso. El objeti-
vo es lograr un aprendizaje significativo que favorezca la autonomía de
cada persona
Quererte y que te quieran
Es un material didáctico para la educación de personas adultas de todos
los niveles. Recoge propuestas diversas para abordar la educación para la
igualdad como eje transversal de la educación.
Aporta materiales para los participantes y para los educadores, con el
objetivo de facilitar una herramienta práctica para la programación y se-
cuenciación del proceso de alfabetización en el aula, atendiendo a la diver-
287
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 288
sidad de los alumnos, a la heterogeneidad del punto de partida de los mis-

mos y a sus intereses y necesidades, buscando la construcción de aprendi-
zajes significativos.
Las actividades que se presentan pueden utilizarse de forma autónoma,

a la vez que guardan una estrecha relación con el elemento mayor del que
forman parte (unidad didáctica o propuesta de taller). De esta forma se pue-
den entresacar y adaptar a distintos procesos.
Miradas matemáticas
Es un material dirigido al profesorado de los niveles básicos de Educa-
ción de personas adultas fundamentalmente, aunque por su contenido
aporta estrategias metodológicas aplicables en todos los niveles de EPA.
Pretende aportar orientaciones prácticas para abordar la enseñanza y

aprendizaje de las matemáticas en las aulas de Educación de personas adul-
tas. El punto de partida son algunos interrogantes recogidos del día a día
de las aulas: ¿cómo repercuten en el aprendizaje de las matemáticas los co-
nocimientos propios del alumnado?, ¿qué matemáticas necesita una perso-
na adulta para poder desarrollarse con autonomía en la sociedad en qué vi-
vimos?, ¿cuál es la metodología adecuada para impartir esos contenidos?...
Para responder a estas preguntas hemos huido del tratamiento de las ma-
temáticas como ciencia aislada, optando por atender a sus connotaciones
culturales y sociales, con la certeza de que sin pensar en ellas no se puede
profundizar en las matemáticas diarias de las personas adultas.
La formación básica con personas adultas gitanas «Nebó Dikhel» (nuevas

miradas)
Este material consta de una serie de unidades didácticas elaboradas a
partir de una amplia y dilatada experiencia docente con población gitana
adulta. Cada unidad didáctica cuenta con una sección técnica y un material
didáctico listo para usarse en el aula. En la sección técnica, que puedes en-
contrar, en formato PDF, en la Carpeta del profesorado del menú principal,
se han incluido objetivos, contenidos, metodología, evaluación y toda aque-
lla información que puede ser útil para realizar una buena programación
con estas unidades.
Asimismo, se presenta un apartado de carácter histórico y cultural refe-

rido al pueblo gitano; por último, también se ofrece un documento de ca-
288
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 289
rácter educativo y teórico. Con estos dos documentos se intenta mostrar y

aclarar el contexto que probablemente se presente en posibles acciones
educativas con población gitana adulta.
Material complementario para el uso Portfolio Europeo de las Lenguas de

adultas
El portfolio europeo de las lenguas es un documento personal promovi-
do por el Consejo de Europa, en el que los que aprenden o hayan aprendi-
do una lengua —ya sea en la escuela o fuera de ella— puedan registrar sus
experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas.
El portfolio consta de 3 partes: Pasaporte de Lenguas, Biografía lingüís-

tica y el Dossier.
En mismo Ministerio de Educación, Política Social y Deportes ofrece la

distribución de estos materiales, a través del Servicio de Formación Per-
manente de la Subdirección General de Formación Profesional (educa-
cion.adultos@mec.es o Fax 91 91 701 86 24).
2. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN COMO CONTENIDO DE UNA NUEVA
DISCIPLINA EDUCATIVA: EL AULA DE INFORMÁTICA
O LA INFORMÁTICA EN LAS AULAS
Es obvio que las nuevas tecnologías de la información y de la comuni-

cación necesitan un aprendizaje tanto para poder expresarnos con ellas (co-
dificación) como para poder comprender adecuadamente sus mensajes
(descodificación). Así, se hace necesaria una nueva alfabetización («alfabe-
tización digital») que nos permita tanto «expresarnos con» como «com-
prender» los sistemas digitales de textos, imágenes, sonidos…
En ese sentido se produce un contraste entre el medio «natural» de en-

señanza empleado en la escuela, donde predomina la comunicación a tra-
vés de la lección escrita, y el mundo actual, en el que la mayoría de la in-
formación y de la comunicación nos llega digitalizada.
De acuerdo a ello, nos atrevemos a decir que en estos momentos la es-

cuela ha tenido una gran tentación de la que está intentando salir, que es la
289
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 290
de convertir las tecnologías de la información y la comunicación en una

disciplina más o en una asignatura nueva, y así convertir y «reducir» el ám-
bito de las nuevas tecnologías a la actividad que se desarrolla durante un
tiempo concreto a lo largo de la semana en las nuevas aulas de informáti-
ca. Así, las TIC quedan enclaustradas en un aula específica, circunscritas a
un especio y a un horario, en lugar de estar disponibles en todas las aulas,
a disposición permanente del que enseña y del que aprende. Se usan los or-
denadores para aprender sobre ellos (fin del aprendizaje), en lugar de
aprender con ellos (medios para el aprendizaje). De esta forma la escuela se
compromete con la enseñanza de las TIC pero no con su uso para enseñar.
Se «alfabetiza» lo digital pero no se «digitaliza» la alfabetización.3
Si consideramos la actividad educativa en la que participan personas
adultas podremos constatar que existe una gran demanda y oferta de cur-
sos de informática. Un alto porcentaje de los adultos que participan en es-
tos cursos formativos lo hacen dentro del marco metodológico de lo que he-
mos denominado «alfabetización» digital y que convierten las nuevas
tecnologías en fin en lugar de utilizarlas como medio.
Si, por otra parte, observamos que el adulto aprende mejor a partir de
lo que hace, nos deberíamos preguntar si no habría que invertir el proceso:
introducir a las personas adultas en el uso de las nuevas tecnologías para
aprender a procesar textos, sonidos o imágenes; a buscar información, re-
lacionarla, estructurarla, compararla, contrastarla…, etc., y a partir de las
dificultades que vayan encontrando en el uso del medio informático para
cubrir tales objetivos de aprendizaje, establecer asesoría técnicas que les
permita ir resolviendo las dificultades que les supone el uso de la informá-
tica. No se trataría tanto de enseñar una materia, que se olvidaría sin el uso,
sino de utilizar unas herramientas para aprender, aunque hubiera que
aprender al mismo tiempo el uso de dicha herramienta. Esta tarea que, a
simple vista, parecería más adecuada para los niveles superiores de apren-
dizaje, puede también aplicarse a los niveles básicos. Se dispone de algunas
experiencias en el ámbito de los neolectores, como por ejemplo Circulum4,
cuyo objetivo es, a través del uso de entornos virtuales, aprender a compo-
ner y redactar textos.
3
Sanz Fernández, F. (2005). Educación de Personas Adultas y nuevas tecnologías. Fundación San-
tamaría.
4
Circulum. Formación de Adultos.. http://www.circulum.org/
290
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 291
Por lo tanto, hemos de reconocer que, si no queremos quedar margina-

dos por la sociedad de la información y la comunicación, se hace necesario
pasar de enseñar nuevas tecnologías a enseñar con las nuevas tecnologías.
Pasar de un aula de informática a la informática en todas las aulas. Anto-
nio Bartolomé, del Departamento de Didáctica de la Universidad de Barce-
lona, llega a afirmar que
la forma como profesores y educadores actúan con relación a la adquisición
y organización del conocimiento debe cambiar urgentemente. Los cambios
en las enseñanza son tan imperiosos que ya en este momento se estaría fra-
guando un desastre a nivel mundial si no fuera porque desde fuera del sis-
tema educativo se están supliendo la carencias formativas de éste.
3. FUNCIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN

Y LA COMUNICACIÓN EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA
Y APRENDIZAJE
Todos somos conscientes de que el uso de las tecnologías de la informa-

ción y la comunicación pueden facilitarnos el desarrollo de algunos proce-
sos y la consecución de determinados objetivos.
Si bien, ante esta afirmación cabe preguntarnos con qué fin se utilizan
las TIC en el ámbito educativo. Los centros educativos y, en concreto, los
centros de formación de personas adultas, utilizan las nuevas tecnologías
con muchos objetivos pero no necesariamente con el objetivo de facilitar la
enseñanza y el aprendizaje.
Las nuevas tecnologías están presentes en los procesos de enseñanza, tal
y como ya se ha señalado en epígrafes anteriores, como objeto de aprendi-
zaje (un área o disciplina más de enseñanza), pero también se utilizan para
la gestión y administración de los centros (secretaría de centros); se utili-
zan, prioritariamente, tanto por el alumno como por el profesor, como pro-
cesador de textos, para escribir. Sin embargo, son pocas las situaciones en
las que éstas se utilizan con un fin específico como facilitador del proceso
de enseñanza y aprendizaje5.
5
tamaría.
291
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 292
La introducción y uso de las tecnologías de la información y la comuni-

cación está provocando una importante transformación en todos los ámbi-
tos, sin embargo este cambio no se está produciendo al mismo ritmo en la
actividad docente.
El profesor Sanz Fernández señala que la informática se puede utilizar
para hacer lo mismo de siempre solamente que mejor, con más comodidad,
con más rapidez y con menos esfuerzo (p. ej. escribir o editar un texto); sin
embargo la novedad del uso de las TIC, y en concreto de Internet, en la en-
señanza y el aprendizaje no debe estar ahí.
Internet ofrece información global en tiempo real. En Internet se puede
encontrar la información completamente actualizada producida en cual-
quier parte del mundo, cosa que no ofrecen las enciclopedias ni los libros.
Pero a pesar de todo esta información no la ofrece mecánicamente, se hace
necesario desarrollar determinadas estrategias de búsqueda, selección, cla-
sificación…
Pero Internet no sólo es medio para difundir el conocimiento existente,
sino se trata de un facilitador de un nuevo modo de producir conocimien-
to, de un nuevo modo de aprender y de saber. La novedad que nos llega con
Internet no se encuentra en la posibilidad de difundir lo que ya se sabe, sino
en la posibilidad compartir su construcción.
Alguna de las verdaderas novedades que nos presentan las nuevas tec-
nologías de la información y la comunicación son:
• Poder trabajar simultáneamente el conocimiento y el aprendizaje des-
de diferentes perspectivas. Internet nos ofrece la posibilidad de estar
en varios lugares al mismo tiempo, aunque sea virtualmente.
• Nos permite acceder a la información a través de varios canales (tex-
to, imagen, sonido…).
• Acceder a la información de colectivos distantes y distintos, pudiendo
contrastar en tiempo real opiniones, informes, análisis... realizados
desde distintos ángulos.
• Hace posible una relación intersubjetiva permanente a pesar de las
distancias geográficas.
• Se puede afrontar directamente la complejidad sin necesidad de re-
currir a la suma de visiones parciales.
292
16_cap11 24/11/09 07:55 P gina 293
4. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN:

NUEVOS SISTEMAS, ENTORNOS, MODELOS Y PERSPECTIVAS
PARA LA FORMACIÓN
Todos los planteamientos formulados hasta ahora exigen unos cambios.

En un principio, como señalan Hernández, Rallo y Gisbert6
las instituciones de formación actuales, tal como fueron concebidas para la
sociedad industrial, no están preparadas para satisfacer las exigencias de la
sociedad de este milenio (a la que ya se denomina la sociedad del conoci-
miento) y que tiende claramente hacia la globalización del mercado y la
movilidad geográfica y laboral lo que comportará, necesariamente, una ma-
yor demanda de formación.
De la misma forma, Tiffin y Rajasingham7 plantean

la existencia de un sistema educativo nacional, cuya unidad de organi-
zación es la escuela, el grupo es la clase y la díada es alumno-profesor fren-
te a un emergente sistema de teleaprendizaje, organizado por consorcios re-
gionales, cuya unidad de organización es el telecurso y la díada es
alumno-PC.
6
Henriquez, P.; Rallo, R. y Gisbert, M.: El trabajo colaborativo en la Red: Una herramienta para la
innovación en la enseñanza universitaria. http://pupitre.urv.es/publica/publicacions2/comunicacions/
comunica11/
7
Tiffin, J. y Rajasingham, l. (1997): En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la
información. Temas de educación. Paidós. Barcelona.
293
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 294
Esos nuevos entornos y modelos ofrecen situaciones de enseñanza dife-

rentes a las disponibles en la tradicional, que Welsh, T.8 sintetiza en el si-
guiente cuadro:
Situación
Formación tradicional Teleformación
de aprendizaje
Completamente Sesión de clase típica en la que La clase en su totalidad se reúne vía In-
síncrona interviene un formador y varios ternet en un Chat. Los participantes
o muchos estudiantes presentan ideas a la clase usando texto
o audio, o vídeo en tiempo real.
Parcialmente Grupos de estudiantes se reú- Grupos de estudiantes se reúnen me-

síncrona nen fuera del horario de clase diante chat para realizar una tarea
para realizar tareas puesta en Internet
El formador se reúne con alum- El formador utiliza las horas de tutorí-

nos individualmente o en grupo as para asesorar mediante Chat a los
durante las horas de tutorías alumnos individuales o grupos de
alumnos
Asíncrona Los alumnos completan tareas Los alumnos descargan tareas y recur-
asignadas individualmente, re- sos de información desde la Web de su
alizando principalmente lectu- clase. El formador proporcional a los
ra y escritos que entregan al alumnos tutoría vía correo electrónico
formador
Se utiliza la biblioteca como re- Los alumnos tienen acceso a la infor-

curso de información mación relevante de Internet a través
de enlaces propuestos por el formador
u otros alumnos
4.1. Plataformas virtuales para la enseñanza y el aprendizaje
En cuanto a la evolución y desarrollo de estos medios, la creación de

materiales didácticos para la Web ha ido paralelo a la evolución de los re-
cursos tecnológicos. Así, hemos pasado, a principios de los años noventa,
de disponer de sencillas páginas web creadas con editores de HTML, en-
8
Welsh, T. (1997): An Event.Oriente Design Model for Web-Based Instruction. En B. Khan (Edit.)
Web-Based Instruction. New Jersey: Englewood Cliff, 159-165.
294
16_cap11 24/11/09 07:56 P gina 295
tendidas como un documento con contenidos estáticos en la que el profe-

sor puede colocar los apuntes de su asignatura, gráficos, imágenes, soni-
dos… y que de esta forma los alumnos puedan disponer de ellos desde su
casa, a ir ampliando las posibilidades de interacción integrando en las mis-
mas herramientas como el correo electrónico, foros de discusión y, más tar-
de, actividades on line.
El posterior y acelerado desarrollo de Internet ha posibilitado la cons-

trucción de nuevos materiales para la www apareciendo, a mediados de los
años noventa, plataformas integradas para la creación de cursos completos
a través de Internet.
Estos «entornos virtuales» de aprendizaje, van encaminados a propor-
cionar una gestión integral de la formación a través de serie de servicios
como9:
• Gestión de datos administrativos. Secretaría electrónica.
• Perfiles de acceso a contenidos diferenciados.
• Contenidos estructurados según niveles y cursos.
• Vídeos didácticos.
• Herramientas de envío y almacenamiento de documentación y traba-
jos por parte de alumnos/as y profesores/as.
9
CESGA. Teleformación. Plataformas de Teleformación y Entornos de Trabajo Colaborativo, en
http://www.cesga.es/ca/Teleensino/pt/intro.html
295
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 296
• Sistemas de evaluación y seguimiento del progreso del alumno/a: de-

sarrollo y realización de trabajos, realización de exámenes. Herra-
mientas de análisis estadísticos, gráficas, etc.
• Herramientas de comunicación y colaboración, tanto síncronas como
asíncronas: integración de correo electrónico, foros de debate, listas
de correo, Chat o videoconferencias, tablones de anuncios, etc.
• Herramientas que proporcionan seguridad en el acceso a los datos e
identificación de los usuarios/as.
• Herramientas de creación de contenidos y exámenes al servicio del
profesor/a.
• Lugares de recreo: cafeterías virtuales, ofertas y servicios orientados a
alumnos/as y profesores/as, etc.
• Herramientas que permitan una respuesta y evaluación de la plata-
forma por parte de sus usuarios/as.
• …
El uso que se puede dar a estos espacios es doble, por un lado como
complemento a la educación presencial y de otro para el desarrollo de la
educación a distancia10:
El aula virtual como complemento de clase presencial

La WWW es usada en una clase para poner al alcance de los alumnos el ma-
terial de la clase y enriquecerla con recursos publicados en Internet. También se
publican en este espacio programas, horarios e información inherente al curso
y se promueve la comunicación fuera de los límites físicos entre los alumnos y
el docente, o para los alumnos entre si. Este sistema permite que los alumnos
se familiaricen con el uso de nuevas tecnologías, les da acceso a los materiales
de la clase desde cualquier ordenador conectado a la red, les permite mantener
la clase actualizada con las mismas publicaciones de buenas fuentes, y espe-
cialmente en los caos de clases numerosas, los alumnos logran comunicarse aun
fuera del horario de clase, y llevar a cabo trabajos en grupo. También permite
que los alumnos decidan si van a guardar las lecturas y contenidos de la clase
en un disquete para leer la pantalla, o si van a imprimirlo, según los estilos de
aprendizaje de cada uno.
10
Scagnoli, N. (2001). El aula virtual: usos y elementos que la componen. Urbana, Universidad de
Illinois USA http://www.edudistan.com/ponencias/Norma%20Scagnoli.htm
296
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 297
El aula virtual para la educación a distancia

En el caso de la educación a distancia el aula virtual toma rol central ya que
será el espacio donde se concentrará el proceso de aprendizaje.
Las diferentes plataformas disponibles en el mercado suelen ofrecer dis-

tintas herramientas que posibilitan la administración y gestión, la interac-
ción con los contenidos y la comunicación entre los participantes.
Bebito Crosseti11 recoge alguna de las utilidades que presentan estas
herramientas divididas en cuatro grandes bloques:
Función Utilidades
Comunicación / Información Correo electrónico

compartida Sistema de conferencia electrónica
Chat
Pizarra compartida
Navegación cooperativa
Videoconferencia
Transferencia de ficheros
Enlaces a URLs externas
Espacios de trabajo en grupo
Toma de decisiones,
Votaciones
Lluvia de ideas
Administración Inscripción de los alumnos

Gestión de alumnos
Privilegios de acceso/seguridad
Consulta expediente académico
Expedición de certificados
Gestión / Desarrollo del curso Seguimiento y progreso de los alumnos

Informes y estadísticas
Calendario
Evaluación
Diseño del curso
Página personal alumno
11
De Benito Crosetti, B. «Herramientas para la creación, distribución y gestión de cursos a través
de Internet. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Núm. 12, junio 2000. http://edutec.rediris.es/
Revelec2/Revelec12/deBenito.html
297
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 298
Función Utilidades
Interacción / Contenidos de Marcadores/favoritos

aprendizaje Anotaciones
Notificación automática de cambios
Referencias
Bases de datos
Ejercicios de autoevaluación
Creación de materiales
Índices alfabéticos
Creación de itinerarios
Indexación
Glosario
Interconexión entre utilidades
Estos sistemas de formación basados en herramientas y recursos tecno-

lógicos promueven la participación activa entre todos los usuarios, de ma-
nera que el aprendizaje se plantea de una forma constructiva que lo dife-
rencia de otros medios debido a la característica imperante de dicho
entorno: la interactividad.
Como ya se ha puesto de manifiesto, en toda plataforma virtual de for-
mación se dispone de dos grandes secciones o áreas: el área de contenidos
y el área de comunicación. El área de comunicación permite el contacto en-
tre la comunidad educativa. A través de diferentes herramientas se posibi-
lita tanto la comunicación asíncrona o diferida (correo electrónico, fo-
ros,…) como síncrona (chat, videoconferencia…) con una comunicación
simultánea y dotada de viveza y espontaneidad.
En el caso de las comunicaciones asíncronas para que éstas sean efecti-
vas, según Sigalés12, deben presentar unas particularidades:
• Es importante la calidad del feedback, así la rapidez de respuesta en
las comunicaciones vía correo electrónico es esencial para preservar
la interacción.
• Al tratarse de comunicación escrita, está desprovista de los marcado-
res del lenguaje gestual tan importantes en la interacción. Esta pérdi-
12
Sigalés, C. El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en la
educación a distancia. X Encuentro Internacional de Educación a Distancia (27-30 de noviembre de
2001. Guadlajara, Méxio). http://www.ouc.edu/web/esp/art/sigales0102_imp.html
298
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 299
da se puede compensar con la posibilidad que nos brinda el debate di-

ferido de tener más tiempo para la reflexión y para la preparación de
una respuesta más argumentada y justificada.
• Cuando se trate de un debate o foro es importante la delimitación
temporal de la actividad y la estructuración clara de las líneas de dis-
cusión.
Gómez y Gewerc13 han realizado un estudio sobre las interacciones en-
tre tutores-alumnos y entre alumnos en el contexto de una comunidad de
aprendizaje virtual tras lo cual han llegado a algunas conclusiones:
• El alumno suele ser un usuario con poca experiencia en las dinámicas
del mundo digital, con una dificultad de principio que es la falta de
confianza hacia la comunicación virtual y el aprendizaje que se gene-
ra en la red, incluso la idea de que su mensaje vaya ser visto y leído
por el resto de compañeros. Ello supone unas limitaciones en la par-
ticipación en los foros.
Por este motivo en estos contextos además de los aprendizajes que
hacen referencia a los contenidos del curso debemos disponer de
otros que hacen referencia a estrategias de aprendizaje y comunica-
ción.
• El tutor tiene a su cargo tanto el seguimiento del trabajo de los alum-
nos en el proceso de aprendizaje de los contenidos del curso como la
orientación en el aprovechamiento de las tecnologías de la información
y la comunicación en su proceso. En definitiva «reducir la distancia
transacional entre profesores y estudiantes y favorecer la integración
entre los propios estudiantes» (Adell y Sales14), «transformándose en
formador permanente, dispuesto a solucionar los problemas con los
que se enfrentan los alumnos» (Crotty15).
13
Gómez, S. y Gewerc, A.: Interacciones entre tutores y alumnos en el contexto de comunidades vir-
tuales de aprendizaje.
14
Adell, J. y Sales, A. (2000): “Enseñanza online: elementos para la definición del rol del profesor”,
en Caballero Almenara, J. y otros: Las Nuevas tecnologías para la mejora educativa. Sevilla, Kronos.
15
Crotty, T. (1995): “Constructivist theory unites distance learning and teacher education”, en De-
osnews, vol, 8, nº 9, septiembre.
299
16_cap11 30/10/09 12:51 Página 300
Para el estudio de estas interacciones estos autores se basaron en el aná-

lisis de los textos con las intervenciones de los participantes (tutores y
alumnos), permitiéndoles de esta forma comprender con profundidad el
tipo de relación que se establece, así como los contratos explícitos e implí-
citos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Como conclusiones de este estudio se señala que las interacciones sos-
tenidas por los tutores y los alumnos en el proceso educativo benefician el
proceso de construcción de conocimientos, cediendo el tutor protagonismo
a los alumnos quienes desempeñan un rol activo en su propio aprendizaje.
4.2. El trabajo colaborativo: Groupware
En estos momentos, cada vez está cobrando mayor importancia el uso

de entornos virtuales de trabajo colaborativo como opción metodológica o
una nueva forma de concebir el proceso de enseñanza aprendizaje sobre
todo en entornos tecnológicos de formación y en estrategias de formación
que tienen como apoyo fundamental las redes telemáticas, proporcionando
éstas unas mayores posibilidades de interacción que las plataformas vir-
tuales.
El trabajo colaborativo tiene como objetivo fundamental desarrollar la
dimensión social, tanto de los procesos de E-A como del propio aprendiza-
je de los alumnos. El aspecto clave dentro de la dimensión social del apren-
dizaje es el valor de la relación entre iguales, lo cual descarta la idea de que
para aprender es indispensable seguir instrucciones de alguien más com-
petente, como el maestro (Henriquez, Rallo y Gisbert).
De la unión entre los conceptos clásicos del aprendizaje colaborativo y
del trabajo colaborativo y las nuevas tecnologías surge el planteamiento del
Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported
Collaborative Learning-CSCL). Su origen se remonta al uso de la modalidad
de trabajo colaborativo en contextos de trabajo en la empresa, CSCW (Com-
puter Support Collaborative Work), que posteriormente ha empezado a im-
plantarse en el ámbito del aprendizaje escolar dando lugar al CSCL16.
16
Steeples, C. y Mayes, T. (1998): A Special Section on Computer Supported Collaborative Lear-
ning. Computer&Education, 30(3/4), 219-221.
300
16_cap11 4/12/09 08:15 P gina 301
Aprendizaje y trabajo colaborativo

+
Tecnologías de la Información
y la Comunicación TIC
Aprendizaje y trabajo colaborativo

mediado por el ordenador
CSCL / CSCW
Groupware
A las herramientas que soportan el CSCW se les denomina comúnmen-

te groupware. Estos productos proveen oportunidades para el Trabajo co-
laborativo desde localizaciones distribuidas y en tiempos flexibles, permi-
tiendo a los participantes un contexto versátil de colaboración. Schrum y
Lamb17 consideran al groupware como una nueva categoría de software
que ofrece posibilidades para aumentar el uso efectivo de las redes de or-
denadores para la formación y la colaboración.
Una razón especialmente importante en esta amplia aceptación del
CSCL en los Entornos Virtuales de Formación es su pertinencia en contex-
tos de aprendizaje adulto, pues provee medios para animar a los alumnos
a utilizar el rico potencial que encierran las ideas y perspectivas de los de-
más.
Es indudable que los frutos del trabajo en colaboración son mayores
que los conseguidos a partir del que se elabora individualmente, y esta cues-
tión es especialmente importante cuando se trata de realizar tareas dentro
de una empresa u organización. Gracias al software para el trabajo en gru-
po es factible la mejora del rendimiento en general de todo el proceso pro-
ductivo y su mayor aportación es hacer posible que diferentes personas
puedan trabajar de forma compartida con una misma información y coo-
perar estrechamente en el desarrollo de proyectos. Este tipo de herramien-
tas está lo suficientemente difundida en un entorno no tan amplio como la
Web, sobre todo en las Intranets corporativas. Dentro de este contexto, las
17
Schrum, L. y Lamb, T. (1997): Computers Network as Instructional and Collaborative Distance
Learning Enviroments. Educational Technologi, 37 (4), 26-37.
301
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 302
funciones básicas que se consiguen llevar a cabo con su utilización son,

según Hills, las siguientes18:
1. Ayuda a que dos personas, o más, trabajen juntas.
2. Permite compartir conocimientos y experiencias.
3. Automatiza sus actividades.
4. Ayuda a crear una memoria de la organización.
5. Aúna geografía y tiempo.
Algunos ejemplos de groupware son: LotusNotes y Microsoft Exchange,
BSCW, Zeno, AlephWeb, Plaza 2.0, Web4Groups, HyperNews, Action Work-
flowMetro, Webpost SDK, PTC19 (Plataforma para la Creación de Equipos
Virtuales), MayeticVillage20, HTC21 (Herramienta de Trabajo Colaborativo)…
4.3. BSCW (Basic Support for Cooperative Work)
BSCW es una aplicación que permite la creación y gestión de entornos

de trabajo compartidos accesibles a través del WWW. Fue desarrollada por
GMD-FIT (Germany National Research Center for Information Techno-
logy). Su origen se encuentra en el proyecto Coopwwwproject22 (Coopera-
tion Support Using the World Wide Web) y Cesar23 (Collaboration Environ-
ment and Service Achitectures for Researches) pertenecientes al Programa
de Aplicaciones Telemáticas de la Comisión de la Unión Europea. A partir
de ambos se buscaba la creación de herramientas síncronas y asíncronas
multimedia para establecer un trabajo de colaboración en la Web.
El espacio de trabajo puede residir físicamente en un servidor BSCW
privado (o de una empresa o institución), o bien en el servidor público
BSCW en GMD. El servidor privado BSCW requiere de una instalación
18
Hills, M.(1997): Intranet para groupware. Madrid: Anaya multimedia, p. 47
19
PTC. Plataforma de Trabajo Colaborativo. http://www.ingenia.es/esp/productos/platafor
ma.shtml
20
MayeticVillage. http://es.mayeticvillage.com
21
HTC. Herramienta de Trabajo Colaborativo. http://www,ulpgc.es/cgi-bin/htc/introduccion.cgi
22
http://orgwis.gmd.de/project/COOPWWW/
23
http://orgwis.gmd.de/project/CESAR/
302
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 303
(para lo cual se pueden bajar los programas desde la Web: http://www.

bscw.de/english/download.html) en una plataforma que permita instalar
programas servidores, tal como Windows NT o UNIX. Por el contrario, el
servidor público BSCW en GMD (http://public. bscw.de/) no necesita ins-
talar ningún programa. Los únicos requisitos son los de disponer de una
cuenta de correo electrónico para poder registrarse como usuario en dicho
servidor y tener instalado un navegador de Internet para acceder al espacio
de trabajo.
Esta aplicación está diseñada, principalmente, para la organización de

los grupos, ofreciendo un repositorio de información compartida desde
donde los miembros del grupo pueden dejar y/o coger información y aña-
diendo ventajas como la autenticación de usuarios, el control de versión
para evitar confusiones cuando los miembros del grupo trabajan sobre el
mismo objeto y la notificación de los cambios ya que cuando un usuario en-
tra en el sistema recibe información, por medio de iconos, de todas las va-
riaciones respecto a la última vez que accedió al entorno.
El BSCW ofrece herramientas de comunicación como correo electróni-

co, listas de discusión y reuniones por videoconferencia. Sin embargo, su
relación con los entornos existentes de teleenseñanza son más comple-
mentarios que excluyentes. Así, el potente concepto de los espacios com-
partidos no está incluido en la mayoría de los entornos de Tele-Enseñanza.
El módulo de colaboración de éstos se reduce en general a foros de discu-
sión, chat y alguna herramienta síncrona de videoconferencia. Por ello, su
utilización puede ser complementaria. (Henríquez, Rallo y Gisbert).
Hasta el momento, el sistema más utilizado para manipular documen-

tos, de forma más o menos paralela, ha sido el correo electrónico y, so-
bre todo, las listas de distribución. El envío de ficheros a partir de ellos
es constante y junto con el servicio de news constituyen básicamente la
oferta de Internet para el trabajo en grupo. Hay que tener en cuenta, sin
embargo, que no se hace en un área específica para ello, sino que simple-
mente hay un movimiento de información de un lugar a otro de la Red y
esta situación plantea el problema de que las diferentes versiones que se
crean progresivamente de un mismo fichero no están controladas en un
único espacio ni accesibles en cualquier momento a todos los posibles par-
ticipantes.
303
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 304
Cada día es más frecuente que profesionales pertenecientes a diferentes

instituciones o empresas lleven a cabo investigaciones o proyectos aparte
de las funciones normales que realizan en sus lugares habituales de traba-
jo. Aunque la Red aporta una serie de instrumentos para esta colaboración,
se hacía necesaria una herramienta capaz de crear en la Web un espacio
compartido en donde desarrollar y mantener almacenados proyectos co-
munes de forma totalmente fiable y segura24.
Algunas aplicaciones de BSCW en ámbitos educativos
En el ámbito educativo podemos encontrar diferentes aplicaciones de
BSCW. Entre ellas:
1. BSCW para la gestión de proyectos e investigación
La realización de proyectos entre profesionales que se encuen-
tran lejanos geográficamente es algo que está incrementándose de
forma extraordinaria en los últimos años: proyectos entre profesores
de distintos Centros, trabajos de todo tipo a través del envío de fi-
cheros y documentos mediante correo electrónico, colaboración y
coordinación de tareas, etc. Para todo ello resulta de gran utilidad
aprovechar las posibilidades que nos ofrece BSCW.
2. BSCW como apoyo a la docencia presencial
En este caso, BSCW nos ofrece un espacio de referencia al que
podrán acceder los participantes en procesos formativos en cual-
quier momento y desde cualquier lugar, permitiendo un acceso or-
denado y sistemático a la información. Dentro se pueden encontrar
apuntes de clase, artículos, bibliotecas electrónicas, correo electróni-
co, servidor de ficheros, espacio de autoevaluación, agenda electró-
nica, etc.
Con esta herramienta es posible combinar la clase tradicional en
el desarrollo de un curso con la utilización práctica de las herra-
mientas telemáticas. Mediante esta metodología además de tener en
cuenta el trabajo individual de los alumnos, se potencia especial-
mente el trabajo en grupo y el trabajo colaborativo en la red.
24
Castillo Vidal, J.: Aplicación de herramientas groupware a través de Internet: BSCW. Su utilidad
en las Comunidades Virtuales de Usuarios. http://www.rediris.es/cvu/publ/ bscw99.html
304
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 305
3. BSCW para desarrollar actividades formativas a distancia

Ya que sus características posibilitan disponer de materiales (pro-
grama, contenidos, agenda…) y herramientas de comunicación, tan-
to síncrona como asíncrona, para desarrollar actividades mediante
esta modalidad educativa.
Las principales características de BSCW25 son:
— Para la comunicación asíncrona BSCW proporciona espacios
(áreas o zonas) de trabajo compartido que los grupos de colabora-
dores pueden usar para almacenar y gestionar documentos en co-
mún. Sus características principales son:
• En un espacio de trabajo, los grupos de usuarios colaboradores
pueden compartir información, independientemente del sistema
computacional que use cada miembro.
• En un espacio es posible almacenar todo tipo de objetos (docu-
mentos) que contienen la información útil en el desarrollo del tra-
bajo en común: documentos de texto, base de datos, imágenes, so-
nidos, anotaciones sobre los mismos, comentarios, listas de
direcciones, debates, etc.
• BSCW proporciona medios para el control de versiones de los do-
cumentos, así como su calificación.
• Los documentos se hallan en cualquier momento disponibles para
los diferentes colaboradores, pues se encuentran almacenados en
el servidor BSCW y no en sus ordenadores particulares.
• BSCW mantiene informados a los colaboradores de todos los su-
cesos relevantes acontecidos en su espacio de trabajo compartido.
• El acceso a los espacios de trabajo y a los documentos que estos
contienen se lleva a cabo mediante un navegador Web estándar
desde el ordenador de cada colaborador, como si se tratase de pá-
ginas web «normales».
25
González, V. (2003): Uso didáctico del entorno virtual de trabajo cooperativo BSCW: Experien-
cias de un proyecto europeo. II Congreso Regional de TIC en Centros Educativos de Castilla y León.
León, 6-7 de junio de 2003
305
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 306
• BSCW proporciona acceso restringido a los espacios mediante una

entrada controlada, permitida solamente a miembros previamen-
te registrados. En caso necesario, permite limitar sus posibilidades
de manipulación de información, mediante la asignación de dis-
tintos roles.
— Para la cooperación síncrona, BSCW proporciona herramientas
para:
• Planificar y organizar reuniones.
• Desarrollar reuniones «virtuales» con la ayuda de programas de
conferencia o conexiones telefónicas.
• Comunicarse a tiempo real con los colaboradores que se hallan si-
multáneamente conectados en el espacio de trabajo compartido y
trabajar sobre una tarea común.
— Su interfaz gráfica basada en la Web, permite una cooperación
transparente entre plataformas (sistemas operativos) y está traduci-
da a múltiples idiomas.
— Resulta gratuito para su uso con propósitos educativos.
5. LA WEB 2.0 Y SUS IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN
La Educación es uno de los campos en los que la Web 2.0 está influyen-
do e influirá todavía más, tanto en lo que se refiere a los contenidos objeto
de aprendizaje como a la metodología docente.
Son muchos los ejemplos que pueden corroborar la afirmación anterior.
Así, las búsquedas o consultas en la Web realizadas en GoogleAsk, Yahoo
Search o Live Search, utilizar Bloglines o Blinklist para suscribirse a sitios
Web que traten asuntos específicos, consultar la Wikipedia para leer artí-
culos de interés, guardar y compartir on line páginas utilizando Furl, o
Clipmarks, elaboración de documentos con Google Docs y Hojas de Cálcu-
lo, almacenar estos documentos usando Box.net, etc.
Como podemos ver, el impacto es tal que ya se utiliza el término Do-
cencia 2.0 o Educación 2.0 para designar a las metodologías apoyadas por
servicios Web 2.0 en los entornos educativos.
306
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 307
El carácter social y de colaboración de la Web 2.0 podría fomentar una

evolución de la educación hacia lo que a menudo se denomina «aprendiza-
je colectivo» o aprendizaje en colaboración (aprendizaje «colaborativo»).
La filosofía Web 2.0 encajaría en el planteamiento que apoya la cons-
trucción de un conocimiento nuevo (constructivismo), cooperativo, adap-
tado a las necesidades y particularidades de cada grupo.
Precisamente estas características de la Web 2.0, que la diferencian de
la Web 1.0 como mero expositor de información y contenidos, son las dife-
rencias propias existentes entre los ambientes tradicionales de aprendizaje
y los más actuales.
Ambientes de aprendizaje tradicionales Ambientes de aprendizaje emergentes

Enseñanza centrada en el docente Aprendizaje centrado en el discente
Estímulo unisensorial Estímulo multisensorial
Progreso o avance unidireccional Progreso o avance multidireccional
Medio de comunicación único Comunicación ”multimedia”
Trabajo individual Trabajo colectivo
Aprendizaje pasivo, basado en la transmisión Aprendizaje activo, exploratorio, basado
en la investigación
Aprendizaje fáctico Pensamiento crítico y toma de decisiones
informadas
Respuesta reactiva Acción proactiva/planeada
Contexto “artificial”, aislado en el aula Contexto auténtico, del mundo real
Diferencias entre los ambientes tradicionales y nuevos de enseñanza-

aprendizaje.
Adaptado de Estándares nacionales en Tecnologías de Información
y Comunicación (TIC) para Docentes (EEUU, 2008) (traducción al español
de Eduteka, del original en inglés de ISTE).
http://www.eduteka.org/estandaresmaes.php3
307
16_cap11 4/12/09 08:20 P gina 308
Paradigma e-learning
Paradigma
de enseñanza
emergente
tradicional
Profesor Información: web,

bibliotecas, etc.
Transmisión
información
Profesor mediador
Búsqueda
Redes de
Selección
conocimiento
Alumnos
Interpretación
Alumnos
Síntesis
Interiorizan Procesamiento
Conocimiento
Conocimiento individual
individual y colectivo
Comparación gráfica entre los ambientes tradicionales y emergentes

de enseñanza-aprendizaje.
Fuente: Recursos educativos en el entorno web: un reto para la innovación
http://www.gabinetedeinformatica.net/ponencias/diadeinternet/
Pere Marquès Graells (2007)26 destaca las principales propiedades por

las cuales la Web 2.0 resulta útil desde el punto educativo:
• Permite: buscar, crear, compartir e interactuar on-line
• Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de informa-
ción (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone
una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de
los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alum-
nos orientados al trabajo autónomo y en colaboración, crítico y crea-
tivo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear co-
nocimiento y aprender...
• Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de co-
municación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una
26
La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas. http://www.pangea.org/peremarques/web20.htm
308
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 309
mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar

el interés y la motivación de los estudiantes.
• Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes pueden ela-
borar fácilmente materiales de manera individual o grupal, compar-
tirlos y someternos a los comentarios de los lectores.
• Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación y
publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los
que luego todos podrán acceder.
• Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de eva-
luación y la creación de redes de aprendizaje.
• Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la búsque-
da y selección de información y su proceso para convertirla en cono-
cimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes.
• Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profe-
sores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elabo-
rar y compartir recursos.
Sin embargo, existen también ciertos requisitos para que su apli-
cación docente sea posible y eficaz, que según este mismo autor son:
• Infraestructuras. El aprovechamiento óptimo de la Web 2.0 basada en
las interacciones personales, exige el trabajo individual o en pequeño
grupo ante un ordenador y en el ciberespacio. Por ello se requiere:
— En el centro docente una intranet educativa y las aulas con cone-
xión a Internet y ordenadores suficientes para los estudiantes, sin
necesidad de desplazarse al aula de informática.
— En casa, necesitarán disponer de ordenador con conexión a Inter-
net.
— El profesorado deberá disponer de recursos que le permitan la pre-
paración de materiales y elaboración de actividades, realizar el se-
guimiento de los alumnos en cuanto al desarrollo de trabajos on line.
— La ciudad. Los municipios deben disponer de una red de mediate-
cas (bibliotecas, centros cívicos, zonas wifi...) donde todos los ciu-
dadanos puedan acceder a Internet cuando lo necesiten.
309
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 310
• Competencias necesarias de los estudiantes. Trabajando con la Web

2.0, los estudiantes serán más autónomos en el acceso a la informa-
ción y para la construcción de sus conocimientos, pero para ello ne-
cesitan unas competencias específicas:
— Competencias digitales: navegar (buscar, seleccionar, valorar... en
Internet), procesar la información con los medios informáticos
para elaborar su conocimiento, expresarse y comunicarse con
otros en el ciberespacio, conocer sus riesgos (plagio, spam, anoni-
mato, falsedad...), usar las aplicaciones Web 2.0.
— Competencias sociales: trabajo en equipo, respeto, responsabili-
dad...
— Otras competencias: aprendizaje autónomo, capacidad crítica,
imaginación, creatividad, adaptación al entorno cambiante, reso-
lución de problemas, iniciativa...
• Formación y actitud favorable del profesorado. Los docentes se han
de sentir seguros al utilizar la tecnología en su actividad didáctica, y
para ello se requiere:
— Competencias digitales generales, como los estudiantes.
— Competencias didácticas: aplicar modelos didácticos de uso de las
aplicaciones Web 2.0, bien contextualizados a los alumnos y obje-
tivos educativos que se persiguen.
— Gestión de aulas con muchos ordenadores con reglas claras que
regulen la utilización de los recursos (resulta difícil para muchos
profesores).
— Actitud favorable hacia la integración de las TIC en su quehacer
docente. Para ello, entre otras cosas, es necesario un reconoci-
miento del tiempo extra de dedicación que en algunos casos (ges-
tión de plataformas de teleformación, creación de contenidos...)
exige el uso didáctico de las TIC.
De lo expuesto anteriormente podemos deducir que las tecnologías Web
2.0 pueden proporcionar al alumno independencia y autonomía, mayor co-
laboración y, quizá, mayor eficiencia pedagógica, ofreciendo cada una de
sus herramientas diferentes aplicaciones didácticas. Así:
310
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 311
Aplicación en educación
Utilizado por el profesor (“blogfesor”) para dar noticias,

contestar preguntas de los alumnos o para generar conoci-
miento interrelacionado mediante mensajes (posts) y co-
mentarios. Actualmente, existen numerosas comunidades
de blog educativas donde se intercambia información y co-
Blog o bitácora
nocimiento entre profesores y alumnos. Este tipo de pági-
na web de estructura cronológica se ha convertido en el
sistema de gestión de contenidos más popular de la Web
2.0 y uno de los favoritos de muchos profesores.
(Blogger, Wordpress, ...)
Elaboración de trabajos de clase.

Interesantes para generar conocimiento y materiales en
Wiki
colaboración de grupo, de forma sincrónica o asincrónica,
(y otras herramientas de
o para que un profesor proporcione ayudas, soporte y re-
edición colectiva)
troalimentación a trabajos escritos.
(Wikipedia, Wikiversidad, ...)
Mantener al día a los alumnos sobre un determinado tema

Redifusión (“sindicación”)
de clase o de trabajo en grupo.
de contenidos
(RSS, Atom, ...)
Podcast
(creación de archivos de so-
nido —en formato mp3 o si-
milar— y su distribución Proporcionar un material introductorio antes de las clases.
mediante un sistema de sin- Grabación de charlas y clases para que los alumnos pue-
dicación que permita sus- dan volver a oirlas y verlas.
cribirse y usar un programa Escuchar grabaciones de profesores nativos en las clases
que lo descarga de Internet de idiomas.
para que el usuario lo escu-
che en el momento que de-
see)
Videocast
(análogo al podcast, pero Videos de procedimientos experimentales y prácticos.
con archivos de video)
311
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 312
Aplicación en educación
Imágenes -fotográficas- (Flickr, ...)

Video (Youtube, ...)
Entornos para compartir Podcasts y videocasts (iTunes, ...)
recursos multimedia Presentaciones en-línea (Slidershare, ...)
Trabajo artístico (DeviantArt, ...)
Documentos (Scribd, ...)
Poner en contacto a los alumnos con personas que puedan

resolver sus dudas o ayudarles en la búsqueda de informa-
Redes sociales
ción.
(Facebook, Myspace, ...)
Fuente: Web 2.0. El negocio de las redes sociales. Fundación de la Innovación Bankinter.
http://www.fundacionbankinter.org/index.php?option=com_wrapper&Itemid=321
A pesar de todo, debemos señalar que el uso de la Web 2.0 en educación

no sólo tiene ventajas, como ya se auguraba en 200127 en el sentido de que
el «mundo de los medios audiovisuales» ofrecía beneficios cognitivos al ad-
mitir mejoras en las habilidades de alfabetización visual o en una mejor ad-
quisición del conocimiento, mostraba tres resultados que consideraba con-
traproducentes:
• Disminución de la imaginación
• Menor esfuerzo mental
• Menor atención hacia la información puramente verbal
Sopesando las ventajas y los inconvenientes, como señala González Fer-
nández (2009)28, podemos concluir que las herramientas Web 2.0 pueden
ayudar a crear un entorno en el que se incremente el conocimiento colecti-
vo, pero debe haber un equilibrio entre el uso de estas nuevas tecnologías y
las técnicas tradicionales, ya que estas últimas son importantes para fo-
mentar algunas habilidades como la creatividad, la concentración, el es-
fuerzo mental, etc.
27
El impacto previsible de las nuevas tecnologías en la enseñanza y la organización escolar. León
Trahtemberg (2000). Revista iberoamericana de educación. http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?
codigo=147592
28
González Fernández, V. (2007). Web 2.0 Consejería de Educación. Junta de Castilla y León.
312
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 313
6. NUEVO PERFIL DEL EDUCADOR EN EL CONTEXTO

DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN
El uso de la tecnologías de la información y la comunicación en el pro-

ceso de enseñanza y aprendizaje supone una transformación tanto del su-
jeto que aprende como del que enseña, con lo que supone un nuevo perfil
de educador o formador, con unas funciones concretas29:
• El formador como sujeto dialogante. La dialógica es la que pone en
juego diferentes lógicas en el aprendizaje. En la medida que el uso de
la red, al servicio del aprendizaje y la enseñanza, presenta un marco
plural de perspectivas, el formador no fija ni determina fuentes de in-
formación sino que orienta, relaciona, compara y valora las que exis-
tan o vayan presentando los aprendices. Esto permite dedicar tiempo
a escucharse, a aprender del otro, a sorprenderse de lo diferente. Ofre-
cer estabilidad desde el diálogo y mantener equilibrio personal con
distintos puntos de referencia supone el gran desafío de los formado-
res en la nueva sociedad de la abundancia de datos.
• El formador no compite en ofrecer información con las bases de da-
tos de la Red. Disponiendo de tanta información, puede dedicar más
tiempo a otras funciones como la construcción del conocimiento y de
sabiduría. Si en la época pasada el analfabetismo se asociaba a la fal-
ta de información, en la sociedad de la información cada vez existen
más «analfabetos» o desconocedores de la realidad por abundancia de
información. Una de las tareas prioritarias del docente y del aprendiz
es generar procesos de asimilación de los datos y de la información
para que pueda producirse conocimiento y sabiduría.
• El formador está abocado a ser un sujeto integrador de las distintas
dimensiones humanas, un sujeto que hace de su tarea una profesión
(profesor-profesar) en la que implica no solamente su racionalidad
sino todo su ser. El uso de los nuevos medios de comunicación facili-
ta el aprendizaje transversal y complejo.
29
tamaría.
313
16_cap11 4/12/09 09:55 P gina 314
En el ámbito concreto de la teleformación o formación online, también,

de acuerdo a todo lo planteado, el rol del educador o formador virtual debe
cambiar respecto a la típica figura del profesor tradicional y pasará a ser
agente motivador y dinamizador del proceso.
En este sentido, Del Moral y González30 asignan al formador on line las
siguientes funciones:
Facilitadores Diseñadores
del aprendizaje: adecuación de materiales: autoformativos
contenidos/ritmo/estudiante (contenidos, actividades, …)
Generadores de espacios
de intercomunicación Gestores y organizadores
(foros de discusión, de la estructura y dinámica
chat, news, …) Funciones interna del curso
del profesor/a,
Promotores tutoría on line
de la participación Evaluadores de los
activa de los estudiantes aprendizajes y seguimiento
en la construcción individual de los estudiantes
de sus conocimientos
Asesores y orientadores
Creadores de entornos para propiciar el proceso
de trabajo colaborativo individual del aprendizaje
Motivadores
del proceso de autoaprendizaje
De la misma forma, González Arechavaleta, M.31 coincide destacando

las siguientes características o roles:
• Rol como «facilitador».
• Rol como administrador del curso.
• Rol como conocedor de los recursos y servicios básicos de Internet.
• Rol como organizador y planificador.
30
Del Moral, M.E.; González, M.(2001): «Proyecto INNOVA: diseño y arquitectura de un modelo de
aula virtual para la formación on line». EDUTEC´01. Congreso Internacional de Tecnología, Educación y
Desarrollo Sostenible. Universidad de Murcia, 17-19 septiembre 2001.
31
González Arechavaleta, M. (2003): Cómo tutorizar un curso on-line: el rol del formador virtual.
En BENED: Boletín Electrónico de Educación a Distancia, junio 2003.
314
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 315
• Rol como técnico.

• Rol como socializador.
Al tener que asumir estas funciones el educador se va a ver influenciado
por una serie de factores, entre los que González-Tuñón32 apunta los si-
guientes:
• Factores afectivos: Esta demanda impuesta en el profesor puede cau-
sar estados de ansiedad, los profesores necesitan dedicar gran parte
de su tiempo aprendiendo cómo usar los diferentes programas y tec-
nologías.
• Desarrollo profesional exigido, sin embargo no siempre se puede lle-
var a cabo por restricciones presupuestarias o falta de entendimiento
por parte de los responsables.
• Nuevos métodos que faciliten el aprendizaje mediante el uso de estas
tecnologías.
• Diseño de nuevos materiales instructivos apropiados para este medio.
• Dificultades tecnológicas, tanto por problemas técnicos como habili-
dades tecnológicas.
7. BIBLIOGRAFÍA
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2005.
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32
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Congreso on line del Observatorio para la CiberSociedad. http://cibersociedad.rediris.es/congreso
315
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 316
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316
16_cap11 26/10/09 15:06 Página 317
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16_cap11 26/10/09 15:06 Página 318
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 319
Capítulo XII
Evaluación, reconocimiento y validación
de los aprendizajes adquiridos en contextos educativos
formales y no formales
Florentino Sanz Fernández
1. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de reconocimien-

to y validación de aprendizajes adquiridos en la experien-
cia?
2. Existen diferentes fuentes y modalidades de aprendizajes

pero no todas tienen el mismo reconocimiento y valor so-
cial.
2.1. Terminología utilizada para denominar los diferentes

aprendizajes y sus fuentes.
2.2. La paradoja del no reconocimiento de aprendizajes

no formales e informales en la sociedad del conoci-
miento..
2.3. Reconocimiento y validación de los aprendizajes no

formales e informales
3. La legislación española en torno a la validación y acredi-

tación de aprendizajes
3.1. Normativa de la administración central
3.2. El marco normativo de las comunidades autónomas
4. Instituciones españolas y agentes sociales implicados en el

fomento de la puesta en práctica de la acreditación de
aprendizajes no formales e informales.
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 320
5. Las distintas modalidades de acreditación de aprendiza-

jes.
5.1. La validación y convalidación de aprendizajes for-

males.
5.2. La validación de aprendizajes no formales como dis-

pensa de requisitos para continuar estudios.
5.3. La validación de aprendizajes no formales e infor-

males como una parte de títulos y diplomas.
5.4. La validación de aprendizajes no formales e infor-

males por la totalidad de un título o diploma.
6. El procedimiento de acreditación de aprendizajes y los

dispositivos necesarios para ponerlo en marcha.
6.1. El catalogo nacional de cualificaciones como refe-

rente de validación y de formación.
6.2. Dispositivo de validación y acreditación de aprendi-

zajes: componentes y fases.
7. A modo de conclusión.
8. Bibliografia
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 321
En el capítulo anterior nos hemos referido a los aprendizajes no forma-

les e informales que se adquieren fuera del sistema educativo. En este ca-
pítulo se van a analizar los dispositivos y sistemas de reconocimiento, vali-
dación y acreditación de aprendizajes, independientemente de cómo,
cuándo, dónde y con quien se hayan adquirido. Para hablar de esta moda-
lidad de aprendizaje se suele utilizar el término de aprendizaje a partir de
la experiencia.
1. ¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HABLAMOS

DE RECONOCIMIENTO Y VALIDACIÓN DE APRENDIZAJES
ADQUIRIDOS EN LA EXPERIENCIA?
Validar y acreditar aprendizajes adquiridos en la experiencia hace refe-

rencia a procesos de evaluación que reconocen y acreditan no solo las com-
petencias adquiridas en el sistema educativo sino también las adquiridas de
cualquier otra forma y bajo cualquier modalidad distinta a la escolar.
Nos estamos refiriendo a que se ha de reconocer, validar y acreditar no
sólo el aprendizaje adquirido a través de la enseñanza formal sino también
el adquirido a través de la enseñanza no formal y de la experiencia tanto la-
boral, en el ejercicio del trabajo, como de participación social en la vida co-
tidiana.
Si hasta ahora los títulos oficiales han estado asociados al resultado positi-
vo de un examen sobre lo aprendido en programas de enseñanza formal, la
validación y acreditación de aprendizajes no formales e informales prome-
te asociar los títulos también a los aprendizajes que las personas adultas ad-
quieren fuera de los marcos formales de enseñanza. Los títulos obtenidos a
321
17_cap12 24/11/09 09:54 P gina 322
partir del aprendizaje adquirido en la experiencia deberán estar precedidos

de la aplicación de dispositivos que verifiquen y comprueben de manera ob-
jetiva y fiable que la experiencia o los procesos de enseñanza no formal han
producido dichos aprendizajes. Esto ha de verificarse sin confundir el tiem-
po de estancia en un determinado puesto de trabajo con el aprendizaje ad-
quirido en ese puesto y durante ese tiempo. Esto no resulta extraño puesto
que estamos acostumbrados a distinguir entre el tiempo que un alumno pa-
Malentendido sobre el aprendizaje y la formación

15 supuestos equivocados
sobre el aprendizaje en el medio escolar
FALSO PORQUE
1. El aprendizaje se inicia y se Aprendemos desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, dentro y fuera
realiza principalmente en el del sistema escolar: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, jugando,
SISTEMA ESCOLAR. leyendo, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc. Se estima que
los aprendizajes más importantes tienen lugar antes y después del paso por el
sistema escolar, en la vida misma.
2. El aprendizaje requiere No todo lo que aprendemos requiere que alguien nos lo enseñe. La mayor
enseñanza (y, por tanto, parte de lo que aprendemos, lo aprendemos sin profesor delante. Aprender
EDUCACIÓN). a hablar, el aprendizaje más importante y complejo de todos, se realiza en la
primera infancia sin la intermediación de la escuela e incluso sin la mediación
de una relación de enseñanza: los niños pequeños aprenden a hablar simple-
mente escuchando e interactuando con su medio de forma curiosa e inteli-
gente, sacando sus propias conclusiones y reglas acerca de para qué sirve y
cómo opera el lenguaje. Todo niño aprende a hablar, salvo en situaciones
excepcionales que comprometen algún daño cerebral.
3. La ENSEÑANZA No todo lo que se enseña se aprende. La expresión “enseñanza-aprendizaje”,

produce aprendizaje. separada por un guión, es inexacta y desorienta pues lleva a asumir que hay
una relación necesaria entre ambas. En el sistema escolar se enseñan muchas
cosas, pero los estudiantes aprenden muy poco de todo aquello que se les
enseña. Por eso, la misión del sistema escolar y de todo buen educador no
es enseñar sino lograr que los alumnos aprendan.
4. Aprendizaje y El “rendimiento escolar” (las calificaciones) no necesariamente refleja lo que

RENDIMIENTO ESCOLAR ha aprendido un alumno o lo que sabe. La nota es el resultado agregado de
son la misma cosa. exámenes, pruebas y tests –en los que por lo general se mide información,
no conocimiento– junto con variables como participación en clase, entrega
puntual de tareas, e incluso muchas veces conducta, que no tienen estricta-
mente nada que ver con el aprendizaje.
5. La manera de medir La situación de examen no es la más indicada para medir conocimientos

conocimientos es mediante pues a) genera gran tensión, b) las pruebas escolares (las aplicadas en el
PRUEBAS y EXÁMENES. aula y también las pruebas estandarizadas que se aplican a todo el sistema)
a menudo tienen problemas de concepción y diseño y, en todo caso, captan
apenas una mínima parte de todo lo que un alumno aprende en el sistema
escolar y c) el verdadero conocimiento no se mide en una prueba, sino en
la capacidad para utilizar ese conocimiento en la realidad, vinculándolo con
otros conocimientos y valiéndose de éste para identificar, entender y resolver
problemas.
6. ESTUDIAR es aprender. No siempre se aprende lo que se estudia. Depende además de cómo y cuándo
se estudie. Estudiar para el examen es la vía más segura para el no-aprendizaje,
pues el aprendizaje inducido exteriormente es menos proclive a generar
comprensión. La prueba de que no hay comprensión es que frecuentemente
lo que se estudia un día antes del examen, se olvida al día siguiente.
Aunque cuando se habla de aprendizaje por lo general se piensa en los alum-

7. El aprendizaje se refiere nos, también interesa asegurar el aprendizaje permanente de los docentes, los
a los ALUMNOS. directivos, los padres de familia, etc. El derecho a la educación es el derecho
de todos al aprendizaje permanente.
322
17_cap12 24/11/09 09:54 P gina 323
EVALUACIÓN, RECONOCIMIENTO Y VALIDACIÓN DE LOS APRENDIZAJES ADQUIRIDOS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS...
8. La mejor edad para El aprendizaje no tiene edad: toda edad es buena para aprender y hay una
aprender es la INFANCIA. edad para aprender cada cosa. Hay cosas que se aprenden mejor o sólo pueden
aprenderse en la juventud o en la edad adulta. La llamada “edad escolar” no
equivale a “edad para el aprendizaje”. La propia categoría de “edad escolar” debe
revisarse, especialmente en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
9. La relación enseñar-aprender La relación más antigua y más tradicional de enseñanza-aprendizaje es la

es una relación ADULTO- de una persona adulta (padre, madre, docente) enseñando a niños. Pero el
NIÑO. aprendizaje inter-generacional también opera en sentido contrario: adultos
aprendiendo de niños y jóvenes. Asimismo, hay aprendizaje entre pares:
niño-niño, joven-joven, adulto-adulto.
10. El aprendizaje se hace Escuchar y leer han sido las formas más antiguas y convencionales de aprendi-
sobre todo ESCUCHANDO (al zaje, ambas pasivas. No obstante, hay muchas otras formas y estrategias de
docente) y LEYENDO (libros). aprendizaje - conversar, debatir, escribir, ver una película o un video, viajar, y
es fundamental diversificarlas y complementarlas pues cada persona tiene estilos
diferentes de aprendizaje (visual, audiovisual, táctil, experiencial, práctico, etc.).
11. Enseñar y aprender son Quien enseña aprende mientras prepara y mientras enseña. Los alumnos tienen
ROLES FIJOS y mutuamente mucho que enseñar a los docentes. Una buena pedagogía acepta la posibilidad
EXCLUYENTES. y la necesidad de la alternancia y la complementariedad entre enseñar y aprender.
12. Aprender, en el medio Lo que se aprende tiene que ver no sólo con qué se aprende, sino también
escolar, remite (principalmente) con cómo se aprende (las relaciones y los métodos también son contenidos).
a CONTENIDOS y a No sólo se aprende el currículo prescrito (el que consta en los programas de
CURRÍCULO. estudio y en los textos escolares, el que dicta o desarrolla el docente en clase),
sino también el llamado “currículo oculto”. No sólo se aprende del docente
y de los libros, sino también de los compañeros. No sólo se aprende en el aula
de clase, sino también en el recreo.
13. El BUEN ALUMNO es el Buen alumno es el que tiene curiosidad e interés por saber, el que hace
que saca buenas calificaciones y preguntas para comprender mejor, el que comprende, el que selecciona la
el más inteligente. información y establece conexiones entre los datos y los fenómenos, el que
no se limita a lo que recibe en clase, sino que está en búsqueda permanente.
Este tipo de alumno a menudo no es el que saca las mejores notas. El sistema
escolar suele premiar no la comprensión, sino la memoria, no el espíritu crítico
y creativo, sino los comportamientos adaptativos. El hecho de que las mujeres
tengan por lo general mejores resultados académicos que los hombres en el
sistema escolar puede tener que ver también con el comportamiento más
adaptativo de las mujeres.
14. Existe una relación lineal y No existe una relación mecánica entre el aprendizaje de los docentes y el
directa entre el APRENDIZAJE aprendizaje de los alumnos. Éste es un error de quienes esperan mejorar el
DE LOS DOCENTES y el rendimiento escolar de los alumnos a través de formación y capacitación
APRENDIZAJE DE LOS docente. Ésta puede llegar a tener impacto sobre la enseñanza (si se hace
ALUMNOS. bien), pero no necesariamente sobre el aprendizaje de los alumnos pues son
muchos los factores que intervienen en este último, siendo el conocimiento
del docente apenas uno de esos factores. La investigación muestra que a
menudo las expectativas de los docentes tienen más impacto sobre el
aprendizaje de los alumnos, que el conocimiento profesional de los docentes.
15. El aprendizaje es el No hay nada previsible en el aprendizaje. Éste sigue siendo en buena medida un
RESULTADO previsible de fenómeno incomprensible y fascinante, sobre el cual vienen aportando luces
la presencia y combinación de diversas disciplinas (genética, neurología, psicología, lingüística, historia, entre
ciertos INSUMOS. otras). Sabemos no obstante que todos podemos aprender dadas las condiciones
apropiadas, que el verdadero aprendizaje pasa por la comprensión profunda,
requiere tiempo, enfoques y métodos de enseñanza que estimulen la curiosidad,
la motivación, la autoconfianza y el involucramiento activo de quien aprende.
Fuente: Mª Rosa Torres: 12 Tesis para el cambio educativo ( página 76 y77)
sa en un centro escolar de los aprendizajes que adquiere durante ese tiem-

po. De la misma manera que una persona no aprende por el hecho de asis-
tir a un proceso de enseñanza durante «X» horas, tampoco aprende por el
hecho de «estar» durante «X» años en un puesto de trabajo. Se podría lle-
gar a que de dos personas que llevan los mismos años en un puesto de tra-
bajo, 15 años, una tenga 15 años de experiencia y otra un año de experien-
cia repetido quince veces. Para aprender no sólo se necesita «estar» sino
participar activa y creativamente en acumulación de aprendizajes. Hay que
tomar conciencia de esta diferencia para prevenir de las malas prácticas
que se están introduciendo y que computan los aprendizajes adquiridos en
323
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 324
la experiencia por los años pasados en un puesto de trabajo determinado

dando una mala imagen de la acreditación de los aprendizajes adquiridos
en experiencia y avivando una prevención en su contra.
2. EXISTEN DIFERENTES FUENTES Y MODALIDADES

DE APRENDIZAJES PERO NO TODAS TIENEN EL MISMO
RECONOCIMIENTO Y VALOR SOCIAL
Es evidente que existen diferentes fuentes y cauces de aprendizaje.

Siempre se ha reconocido que la historia y la experiencia son maestras de
la vida. La gente, se dice, aprende mucho en la universidad de la vida. Los
estudios sobre la historia del conocimiento y del aprendizaje identifican la
existencia de dos grandes tradiciones: la denominada Gran Tradición que
representa la de todos aquellos aprendizajes que circulan en el entorno de
los sistemas educativos y de las grandes instituciones de enseñanza (uni-
versidades, escuelas, bibliotecas, etc.) y la Pequeña Tradición que hace re-
ferencia a aquellos aprendizajes que se adquieren en el entorno de la vida
cotidiana y a través de la experiencia. Los saberes de la Gran Tradición tie-
nen su origen en actividades de prestigiosos maestros, comportan habilida-
des literarias y se asocian a un cierto estatus social acreditado con títulos
académicos o diplomas. Los saberes de la Pequeña Tradición no proceden
necesariamente de actividades docentes, ni se adquieren a través de cauces
literarios ni, por falta de acreditación suficiente, conducen a un determina-
do estatus social.
En sociedades complejas, como las actuales, la interacción entre la pe-
queña y la gran tradición es constante y la frontera entre lo formal y no for-
mal es cada vez más porosa e imprecisa. Hoy se habla de la insuficiencia de
los sistemas educativos para abastecer la demanda educativa y se acude a
subsistemas de aprendizaje no formal e informal. Se ve la necesidad de co-
ordinar e integrar en un solo sistema educativo todo tipo de aprendizaje o
todos los subsistemas de formación, sean formales o no formales. En Es-
paña aparece la urgencia de una mayor coordinación entre el sistema de
formación inicial y el de formación continua, entre el sistema de formación
general y el de formación para el empleo, entre los aprendizajes formales y
los no formales. Se comienza a hablar de integrar en esta interacción aque-
llos aprendizajes informales adquiridos en la experiencia. Las tres últimas
324
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 325
leyes orgánicas españolas sobre educación así lo hacen: la ley orgánica

5/2002 de 19 de junio, de las cualificaciones y formación profesional, La ley
orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y la ley orgánica 4/2007, por
la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001 de 21 de diciembre, de Universi-
dades. A ellas nos referiremos posteriormente.
2.1. Terminología utilizada para denominar los diferentes

aprendizajes y sus fuentes
Cuando hablamos de aprendizajes que proceden de la enseñanza nos esta-

mos refiriendo a aprendizajes dependientes de procesos en los que los do-
centes tienen un gran protagonismo, estructurando y facilitando no sólo el
proceso de aprendizajes sino también los contenidos a aprender. Estos
aprendizajes pueden subdividirse en:
— Aprendizajes formales: todos aquellos que proceden de sistemas de

formación ordenados y estructurados por los ministerios y los fun-
cionarios de educación. Es decir, todo el sistema académico y esco-
lar en sus distintos grados y niveles, desde infantil hasta el universi-
tario.
— Aprendizajes no formales o actividades no formales de enseñanza.

Hacen referencia a sistemas de formación estructurados y ordenados
por otros ministerios o por agentes formativos distintos a los del mi-
nisterio de educación se suelen denominar sistemas no formales. Es
el caso del susbsistema de formación continua enmarcado en la ad-
ministración laboral, el de los departamentos de formación y recur-
sos humanos de las distintas empresas o el de las distintas empresas
de formación y academias que ofertan formación a distintos niveles
de cualificación y sobre contenidos dispares. También algunos cen-
tros educativos como las universidades ofertan aprendizajes no so-
metidos a la reglamentación académica a través de distintos depar-
tamentos de extensión cultural o de formación continua. Este tipo de
ofertas de aprendizaje «extraescolar» aunque se diseñen y se desa-
rrollen en centros escolares también se denominan aprendizajes no
formales porque su estructura, organización e incluso los docentes
no se atienen a la normativa del sistema educativo.
325
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 326
Cuando hablamos de aprendizajes adquiridos a través de la experiencia

nos estamos refiriendo a lo que comúnmente se suele denominar como
aprendizaje informal, es decir, aquella modalidad de aprendizaje en la que
la estructuración, la ordenación y la intencionalidad y los contenidos del
aprendizaje los pone y elige el propio aprendiz.
Ante los diferentes estímulos que se reciben, muchos de ellos o la ma-
yoría sin intencionalidad formativa, lo que hace el que sabe aprender a par-
tir de la vida es convertirlos en materia de aprendizaje. Múltiples estímulos
que para unos son anodinos u ociosos se convierten en fuente de aprendi-
zaje no porque otra persona distinta al aprendiz haya querido convertirlos
en elementos formadores, sino porque así lo ha decidido el propio apren-
diz. Suelen a veces denominarse aprendizajes autónomos o autoaprendiza-
jes, no porque las personas aprendan sin necesidad de estímulos ajenos, sin
necesidad de los mensajes de los otros, sin necesidad de un diálogo con los
otros, algo imprescindible para que se pueda producir un aprendizaje for-
mativo, sino porque esos estímulos son organizados y estructurados no por
sus emisores sino por sus receptores. Existen varias modalidades de apren-
dizajes autónomos, como por ejemplo:
— El aprendizaje a través de la experiencia laboral: es el caso de todos
aquellos que aprovechan su actividad laboral no solo para producir
de manera autómata o mecánica sino que convierten su trabajo en
una actividad reflexiva y en forma de perfeccionar su saber hacer.
Desde esta perspectiva las actividades se convierten en acciones, lo
que supone incluir en cualquier actividad elementos reflexivos.
— El aprendizaje a través de la experiencia en participación social es el
que se produce en las distintas circunstancias de la vida social, des-
de la participación en una organización ciudadana hasta la partici-
pación en un sindicato, partido político, comunidad de vecinos, etc.
2.2. La paradoja del no reconocimiento de aprendizajes no formales

e informales en la sociedad del conocimiento
En las sociedades actuales se constatan fenómenos que desbordan los

habituales cauces de aprendizaje. Es un hecho la existencia de sectores
cada vez más amplios de la sociedad que están aprendiendo no sólo en la
326
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 327
época inicial de la vida o durante la vida activa sino a lo largo de toda la

vida.
• La escuela no puede enseñar a todos los que demandan aprender
En las sociedades actuales no se aprende sólo durante los años iniciales
sino a lo largo de toda la vida. No aprende sólo un sector de la población
sino toda la población. El porcentaje de población entre 25 y 64 años que
participa en educación post o para escolar aumenta constantemente. La
mayoría de estos colectivos aprende en procesos formativos no reglados. En
España, los adultos que participan en los Centros de Educación de Perso-
nas Adultas dependientes de las Consejerías de Educación que son los que
ofertan formación reglada a este sector poblacional son unos 500.000. El
resto son personas que participan en instituciones dependientes de la ad-
ministración laboral (formación para el trabajo) de las administraciones lo-
cales (centros cívicos, universidades populares) de otras administraciones
como el ministerio de sanidad, de comercio, del ejército, etc., de organiza-
ciones no gubernamentales o de empresas dedicadas a comercializar la for-
mación. La cifra de participantes en el subsistema de formación para el em-
pleo (antes formación continua) se aproxima a unos 3.000.000 de personas
(1.800.000 en el subsistema de formación continua subvencionado por la
Fundación Tripartita y casi otro millón que «compra» formación para el
empleo en el mercado de la formación). El número de participantes en las
Universidades Populares se aproxima a los 2.000.000. A estos colectivos hay
que añadir los que participan en ofertas formativas dependientes de admi-
nistraciones locales como los centros cívicos, las que lo hacen en organiza-
ciones no gubernamentales y aquellos que aprenden de manera autónoma
e informal al organizarse ellos mismos sus aprendizajes independiente-
mente de docentes y programas de enseñanza.
Podemos concluir que son muchas las solicitudes de aprendizaje que no
pueden ser satisfechas por el sistema formal de enseñanza. Recordemos al-
gunos datos a los que ya aludimos en el primer capítulo.
327
17_cap12 24/11/09 09:55 P gina 328
Personas de 24 a 65 años que participan en procesos de formación
1995 2000 2004 2005
Unión Europea … 7,9 10,3 11,0

Alemania … 5,2 7,4 8,2
Bélgica(1) 2,8 6,8 9,5 10,0
España(2) 4,3 5,0 5,1 12,1
Finlandia … 19,6 24,6 24,8
Francia 2,9 2,8 7,8 7,6
Grecia 0,9 1,1 2,0 1,8
Italia(1) 3,8 5,5 6,8 6,2
Países Bajos 13,1 15,6 17,3 16,6
Polonia … … 5,5 5,0
Portugal 3,3 3,4 4,8 4,6
Reino Unido … 21,0 29,1 29,1
Suecia … 21,6 33,3 34,7
(1) 2004: Ruptura de serie.

(2) 2005: Ruptura de serie.
Fuente: Datos y Cifras. Curso escolar 2006/07. MEC y Comisión Europea de seguimiento de los Objeti-
vos de Lisboa
Otro dato importante que nos ofrece tanto la OCDE, a nivel de los paí-
ses de su entorno, como el INCUAL a nivel de España es que aproximada-
mente un 60% de la población activa que desempeña correctamente sus
funciones laborales no tienen acreditadas ni reconocidas dichas competen-
cias. Todo esto conduce a preguntarnos por qué tantas personas que apren-
den fuera de la escuela no tienen reconocidos y acreditados sus conoci-
mientos y competencias en una sociedad que, teóricamente, es la sociedad
del conocimiento y en la que el saber es tan importante. ¿Qué pasa? ¿Qué
reacciones existen ante este fenómeno?
• Si tantas personas aprenden tanto en procesos de aprendizaje no formal
e informal ¿por qué no se acreditan estos aprendizajes?
Existen cada vez más programas formativos complementarios a los que
oferta el sistema educativo. Son los que se denominan oferta formativa no
formal. Cada vez son más los aprendizajes que se adquieren por este pro-
cedimiento y más las personas que participan en esta modalidad de apren-
dizaje. En España más del doble de adultos participan en procesos de for-
mación continua que alumnos universitarios.
328
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 329
Existen también cada vez más personas que son autónomos en sus
aprendizajes. Aprenden autoorganizando su propia experiencia laboral, so-
cial, personal. Esta modalidad es la que se denomina aprendizajes infor-
males.
Un problema pendiente es el valor oficial que se concede a los aprendi-
zajes que se adquieren no formal e informalmente. A esto vamos a dedicar
el siguiente punto.
2.3. Reconocimiento y validación de los aprendizajes no formales

e informales
Al final de los procesos de enseñanza académica solemos encontrarnos

con una serie de dispositivos (exámenes) para medir aprendizajes adquiri-
dos durante dichos procesos. Estos exámenes tienen un carácter sanciona-
dor que se traduce en la obtención de un título o diploma con valor oficial
y respaldado por la autoridad estatal. Cualquier persona, presentando di-
cho título, es reconocida como competente en todo el territorio del estado
y en el ámbito y nivel que el título determina.
La novedad que plantea el sistema de acreditación o validación de
aprendizajes no formales e informales es que, de la misma manera que se
validan y acreditan oficialmente los aprendizajes adquiridos en la enseñan-
za formal impartida en el sistema educativo se puedan y deban acreditar,
oficialmente, los aprendizajes adquiridos en la experiencia o a través de en-
señanza no formal por diferentes instituciones no escolares. Nadie duda
que lo que se aprende en la experiencia tiene un valor pero suele ser un va-
lor privado, oculto, invisible e irreconocible para las personas extrañas o
alejadas del que lo posee. Ese saber no tiene valor público, no da estatus so-
cial ni puede ser utilizado para demostrar, en el caso de que sean aprendi-
zajes profesionales, un determinado nivel de cualificación laboral con sus
correspondientes beneficios salariales. Solo las personas cercanas y en con-
tacto directo se dan cuenta del saber popular o profesional que una perso-
na ha adquirido fuera del sistema escolar pero ese reconocimiento es siem-
pre a título personal.
Con la instauración de los sistemas de acreditación de aprendizajes no
formales e informales se trata de que todos tengan el derecho al reconoci-
329
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 330
miento y acreditación oficial de los aprendizajes independientemente de

cómo, dónde, cuándo y con quién los han adquirido y que, una vez acredi-
tados tengan el mismo valor público que los títulos obtenidos a través de la
enseñanza reglada. Esto puede sonar muy novedoso pero no lo es tanto. Ya
tiene su historia.
¿Dónde y cuándo surge la necesidad de validar y acreditar oficialmente

los aprendizajes independientemente de su procedencia?
La historia del reconocimiento y acreditación de aprendizajes se re-

monta a la primera mitad del siglo XX, cuando países como EE.UU., Ca-
nadá y Francia pusieron en práctica la acreditación de aprendizajes adqui-
ridos fuera del sistema educativo.
En EE.UU. la necesidad de validar y acreditar estos aprendizajes surge

en los años 20 y 30 a propósito de la demanda que hacen los soldados que
regresan de la primera guerra mundial y desean insertarse en la vida labo-
ral. El American Council on Education fue fundado en 1918 con el encargo
evaluar los aprendizajes adquiridos y su reconocimiento. Esto cristaliza
como aplicación en los años cuarenta, tras la segunda guerra mundial. El
Programa de Evaluación de la Fuerzas armadas (Military Evaluation Pro-
gram) comenzó en 1945. Después surgieron otros programas y la Oficina de
créditos de formación, los diplomas y los certificados. (Office of Educatio-
nal Credit & Credentials) cuya principal función fue evaluar y sancionar el
saber adquirido fuera de las instituciones educativas.
Al colectivo de los militares se unió el colectivo de amas de casa que por

aquellos años comenzó a salir de los hogares en busca de trabajo en las in-
dustrias. Para facilitar su acceso al trabajo se sumaron al movimiento ini-
cial de reconocimiento y validación de las competencias adquiridas en el
trabajo del hogar.
En Canadá surge una aceptación de la validación y encuentra una gran

acogida en las universidades y entre los investigadores sobre procesos de
aprendizaje.
En los años 30 se plantea en las Escuelas Especiales de Francia, estable-

cidas en cada ministerio, la acreditación de aprendizajes adquiridos en la ex-
periencia. Se comenzó a validar y a acreditar con el título de ingenieros los
aprendizajes adquiridos en la experiencia laboral al constatar que muchos
330
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 331
trabajadores desempeñaban competencias de gran complejidad muy simila-

res a las de los ingenieros aprendidas en la experiencia laboral y sin recono-
cimiento salarial. La reivindicación de estos obreros condujo a que las Es-
cuelas Especiales fueran las primeras en poner en marcha sistemas de
validación de los aprendizajes adquiridos en la experiencia laboral, práctica
que se extiende lentamente. En el año 1985, la universidad francesa acepta
el acceso a la formación superior de personas mayores de 21 años sin el re-
quisito del bachiller, basándose en que han adquirido aprendizajes suficien-
tes como para poder desenvolverse en tareas universitarias. En 1992, el Mi-
nisterio de Empleo ve que es importante la validación de la experiencia para
la obtención de un título. Por aquellos años, la relación título y empleo, en
Francia, era importante. Para promocionar en el trabajo no era suficiente
decir que se tenía determinado tiempo de experiencia laboral sino demos-
trar lo aprendido de esa experiencia durante ese tiempo. A los trabajadores
no les bastaba decir que sabían, era necesario dar pruebas oficiales de que
sabían. Eso sólo lo daba el título que una vez obtenido permitía a los obre-
ros una promoción social y laboral y a los empleadores garantizar la elec-
ción de trabajadores competentes. La ley de 1992 (ley VAP) permitía que las
personas adultas pudieran acreditar competencias adquiridas en la expe-
riencia laboral pero nunca la totalidad de las que componen un título. Se
instaura la validación parcial para lo que fue necesario convertir la forma-
ción en módulos de competencias. Se comenzó validando las competencias
consideradas simples pero no las competencias complejas o transversales.
Por eso esta ley no se aplica en la universidad sino en el BAC + 2 del sector
profesional (técnicos superiores de formación profesional) y siempre en as-
pectos parciales de los programas de formación. En el año 2002, con la de-
nominada ley de modernización social, se da un paso de gigante en el reco-
nocimiento, validación y acreditación de aprendizajes adquiridos en la
experiencia. A partir de esta ley la validación de los aprendizajes no forma-
les e informales puede ser total, es decir, de un título completo y puede apli-
carse en todos los niveles de la formación, incluida la universidad.
En el momento actual muchos países disponen de algún sistema de va-
lidación y acreditación de aprendizajes no formales e informales. Irlanda,
Portugal, Reino Unido, etc. Dedicaremos un apartado específico de este ca-
pítulo para analizar el proceso que actualmente se está llevando en España.
331
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 332
2.3.2. Los Organismos internacionales y sus razones

para impulsar sistemas de validación de los aprendizajes
no formales e informales
Organismos internacionales como la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económico (OCDE), la Organización de las Naciones Uni-
das para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización
Internacional del Trabajo (OIT) y la Unión Europea (UE), entre otros, están
promoviendo y justificando la aplicación de sistemas de validación.
La UNESCO argumenta a favor del establecimiento de sistemas de acre-
ditación de aprendizajes, la motivación que genera para que las personas si-
gan aprendiendo a lo largo de toda la vida. Valorar el aprendizaje motiva a
seguir aprendiendo.
Para la OCDE el argumento que justifica validar aprendizajes no for-
males e informales es la dificultad que la invisibilidad de competencias la-
borales adquiridas en la experiencia laboral o en sistemas de formación no
reglada crea para el sistema productivo y para la promoción profesional de
los trabajadores. No hay que olvidar que notables empresarios, se han for-
mado a sí mismos. Lo mismo ocurre con muchos profesionales. Según da-
tos de la propia organización, un 60% de los trabajadores europeos care-
cen del respaldo de una cualificación profesional oficial del trabajo que
desempeñan. Esto no quiere decir que no sean competentes en sus traba-
jos sino que sus competencias, no son visibles a la luz del mercado laboral
europeo, no son reconocidas ni están acreditadas. No poder circular en el
mercado de trabajo supone un freno a la productividad y a la promoción
profesional.
En la UE se argumenta que no se pueden dedicar recursos humanos y
económicos a enseñar lo que ya se sabe. Por desconocimiento y falta de
transparencia de lo que saben los ciudadanos, especialmente los trabaja-
dores, se ofertan programas de formación que enseñan lo que ya se sabe y
se ha aprendido de una manera no formal o informal. Lo que supone ade-
más de una pérdida de tiempo y dinero que debiera dedicarse a aprender
o a profundizar en lo que no se sabe, es una desmotivación hacia el apren-
dizaje. La UE que se ha propuesto, según la estrategia de Lisboa, conver-
tirse en la región del mundo más competitiva, no puede permitir ni una
cosa ni otra.
332
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 333
La OIT utiliza el argumento de justicia social para justificar la necesidad

de validar cualquier tipo de aprendizaje. Se trata de validar no los procesos
sino los productos. Si una persona ha adquirido determinadas competencias
y conocimientos es justo reconocerlos y acreditarlos independientemente
del proceso seguido para obtenerlos.
3. LA LEGISLACIÓN ESPAÑOLA EN TORNO A LA VALIDACIÓN

Y ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES
En España se viene aplicando cierto reconocimiento y acreditación de

aprendizajes adquiridos en la experiencia desde los años 70 que se estable-
cen pruebas de acceso a la universidad para mayores de 25 años y pruebas
de acceso al bachillerato para mayores de 18 años, etc.
La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970, en su sección 4ª,
educación universitaria, artículo 36,3 posibilita el acceso a la educación uni-
versitaria en cualquiera de sus formas a los mayores de veinticinco años que
no habiendo cursado los estudios de Bachillerato superen las pruebas que re-
glamentariamente se establezcan a estos efectos a propuesta de las Universida-
des. El acceso a la universidad en estas condiciones fue desarrollado en las
Órdenes Ministeriales de 26 de mayo de 1971 (BOE de 2 de junio ) 24 de fe-
brero de 1981 (BOE 7 de marzo) y de 7 abril de 1982 (BOE de 19 de abril),
para aquellas personas que carecieran de requisitos necesarios para el acce-
so a la Universidad. El artículo 53.5 de la ley Orgánica 1/1990 de 3 de octu-
bre de Ordenación General del Sistema Educativo reitera esta posibilidad
que es regulada por el R.D. 704/1999 de 30 de abril (BOE 1/5/90) y poste-
riormente por el R.D. 69/2000 de 21 de enero (BOE 22/1/2000). El último
R.D. en vigor es el 1742/2003 de de 19 de diciembre que explicita y diferen-
cia la forma del acceso para los mayores de 25 años y para los de 45 años.
Estas pruebas implicaban indirectamente, la voluntad de valorar apren-
dizajes adquiridos con la edad. No nos vamos a remontar a su análisis sino
a referirnos a la última legislación sobre el reconocimiento de aprendizajes
adquiridos en la experiencia.
Dada la descentralización de las competencias en materia educativa
conviene diferenciar entre la normativa de la Administración Central y de
las distintas Comunidades Autónomas.
333
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 334
3.1. Normativa de la Administración Central
Las tres últimas leyes orgánicas, promulgadas estando en el poder tan-

to el partido Popular como el Partido Socialista, hacen alusión directa y ex-
plícita al reconocimiento y validación de los aprendizajes adquiridos en
modalidades no formales e informales y marcan el contexto de actuación
en este ámbito: la ley orgánica 5/2002 de 19 de junio de las Cualificaciones
y Formación Profesional y la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Edu-
cación. Y la Ley Orgánica 4/2007, por la que se modifica la Ley Orgánica
6/2001 de 21 de diciembre, de Universidades.
• La Ley Orgánica 5/2002
La Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio, de cualificaciones y formación

profesional. se propone el objetivo de crear un Sistema Nacional de Cuali-
ficaciones y Formación Profesional que permita integrar las tres ofertas de
formación profesional que existen en España (inicial, continua y ocupacio-
nal) y también las de todos aquellos aprendizajes adquiridos de manera in-
formal a través de la experiencia laboral. La finalidad del Sistema Nacional
de Cualificaciones y Formación Profesional no será solamente la de pro-
mover, proporcionar o incorporar oferta formativa sino también la de eva-
luar y acreditar oficialmente la cualificación profesional cualquiera que hu-
biera sido la forma de su adquisición. (Art. 3.5).
Esta ley establece dos instrumentos fundamentales para llevar a cabo

las tareas propuestas: el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesiona-
les que ordenará las identificadas en el sistema productivo en función de las
competencias apropiadas para el ejercicio profesional y un procedimiento
de reconocimiento, evaluación, acreditación y registro de las cualificacio-
nes profesionales.
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se construye ac-

tualmente a partir de las necesidades observadas en el sistema productivo.
El procedimiento de reconocimiento y evaluación de cualificaciones permi-
te evaluar no solo los aprendizajes adquiridos en cualquier modalidad for-
mativa (formal o no formal) sino también los adquiridos de manera infor-
mal a partir de la experiencia laboral. Este procedimiento, que tendrá como
referente el Catálogo Nacional de Cualificaciones y no los currícula formati-
vos de los distintos títulos, permitirá reconocer, evaluar y acreditar cualifi-
334
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 335
caciones profesionales adquiridas mediante la experiencia laboral o vías no

formales de formación con fiabilidad, objetividad y rigor técnico (Art. 8.2).
Las cualificaciones son definidas como conjunto de competencias pro-
fesionales con significación para el empleo y las competencias son a su vez
definidas como conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el
ejercicio de una actividad profesional conforme a las exigencias de la pro-
ducción y el empleo.
Para poner en práctica todo este proceso se está pendiente de la inmi-
nente publicación de un decreto del Ministerio de Educación y Ciencia que
regule todo el procedimiento.
• La Ley Orgánica 2/2006
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), establece
pruebas adaptadas para que las personas de determinada edad puedan ac-
ceder a la obtención de créditos formativos o títulos1 y suscitan la colabo-
ración en el ámbito de la formación de adultos de la Administración Labo-
ral, de las corporaciones locales y los diversos agentes sociales, valorando
de los aprendizajes adquiridos en medios no académicos. Establece que las
personas adultas pueden realizar sus aprendizajes tanto por medio de acti-
vidades de enseñanza, reglada o no reglada, como a través de la experien-
cia, laboral o en actividades sociales, por lo que se establecerán conexiones
entre ambas vías y se adoptarán medidas para validar los aprendizajes así
adquiridos (Art. 66,4). La ley introduce una significativa ampliación al aña-
dir la necesidad de reconocer y validar los aprendizajes adquiridos en la ex-
periencia laboral tanto como en actividades sociales.
Este concepto moderno y homologado internacionalmente sobre el re-
conocimiento y validación de los aprendizajes adquiridos en la experiencia
laboral y social, recogido en las dos leyes anteriormente citadas, están en
proceso de desarrollo normativo y de aplicación práctica. En la actualidad,
sólo algunas Comunidades Autónomas el País Vasco, Navarra, Cataluña, o
Canarias han avanzado en el desarrollo normativo del reconocimiento y va-
lidación de aprendizajes informales y no formales.
1
Los mayores de dieciocho años pueden obtener directamente el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria,(Art. 68,2), los mayores de 20 años pueden obtener el título de Técnico Superior
en formación profesional y el título de Bachiller (Art. 69, 4)
335
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 336
• La Ley Orgánica 4/2007, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001

de 21 de diciembre, de Universidades
La Ley Orgánica 4/2007 recoge en su preámbulo la urgencia de dar ade-
cuada respuesta a las necesidades de formación a lo largo de toda la vida y
abrirse a quienes, a cualquier edad, deseen acceder a su oferta cultural o edu-
cativa. En este sentido incluye como novedad el acceso a la universidad me-
diante el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos en la experiencia
que aparece en su artículo 42, señalando que el Gobierno, previo informe
del Consejo de Universidades, regulará los procedimientos para el acceso a
la universidad de quienes, acreditando una determinada experiencia labo-
ral o profesional, no dispongan de la titulación académica legalmente re-
querida al efecto con carácter general. A este sistema de acceso, podrán
acogerse en las condiciones que se establezcan, quienes, no pudiendo acre-
ditar dicha experiencia, hayan superado una determinada edad.
• Decretos vinculados directamente al reconocimiento y validación de los
aprendizajes no formales e informales
En el marco de la Ley de las Cualificaciones y Formación Profesional
merece la pena destacar algunos decretos que desarrollan la voluntad del le-
gislador:
El R.D. 942/2003, de 18 de julio, que determina las condiciones básicas
que deben reunir las pruebas para la obtención de los títulos de Técnico y
Técnico Superior de Formación Profesional Específica. Este decreto in-
cluye la evaluación y acreditación de competencias profesionales adquiri-
das a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación,
e insiste en que tendrá como referente el Catálogo Nacional de Cualifica-
ciones Profesionales. Se establece que hasta que no se incluya en el catá-
logo la correspondiente cualificación profesional, la evaluación de las
competencias se efectuará atendiendo a las unidades de competencia esta-
blecidas en los títulos de Técnico y Técnico Superior de formación profe-
sional específica.
El reconocimiento de las competencias profesionales así evaluadas, si
no completan las cualificaciones recogidas en algún título de formación
profesional, se realizará mediante una acreditación parcial acumulable con
el fin de completar la formación conducente a la obtención del correspon-
diente título.
336
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 337
El decreto hace referencia a la edad requeridas para solicitar la presen-

tación a estas pruebas y a la necesidad de acreditar una experiencia laboral
de al menos dos años, relacionada con el sector productivo del ciclo for-
mativo al que pertenezca el módulo profesional correspondiente o de la
unidad de competencia cuyo reconocimiento se pretende.
El R.D. 1128/2003, de 5 de septiembre, regula el catalogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales, entre cuyas finalidades se encuentra la de fa-
cilitar la formación a lo largo de la vida mediante la acreditación y acumu-
lación de aprendizajes profesionales adquiridos en diferentes ámbitos y la
de evaluar, reconocer y acreditar las competencias profesionales adquiridas
a través de la experiencia profesional o de vías no formales de formación.
El R.D. 1506/2003, de 28 de noviembre, establece las directrices de los
certificados de profesionalidad. El legislador es consciente de que desde
1995 más de 200.000 desempleados cada año cursan enseñanza cuya acre-
ditación pueden ser susceptible de la expedición de un certificado de pro-
fesionalidad en su totalidad o en créditos ocupacionales parciales. Sin em-
bargo hasta la fecha no existía procedimiento para la obtención y
expedición de los certificados de profesionalidad. Este R.D. da respuesta a
una creciente demanda social, regulando las condiciones de obtención de
130 certificados de profesionalidad.
El R.D. 362/2004, de 5 de marzo establece la ordenación general de la
formación profesional específica. La ordenación de la FP específica no mo-
difica su estructura básica (establecida por la LOGSE y que la LOCE man-
tuvo), ordenada en ciclos formativos de grado medio y superior, pero ac-
tualiza los títulos agrupándolos en familias profesionales según lo
establecido por el Catálogo. Las enseñanzas comunes incluirán, para cada
ciclo formativo, los módulos formativos ligados al Catálogo, otros módulos
de interés para la cualificación profesional (orientación y relaciones labo-
rales, prevención de riesgos laborales, TIC, conocimiento de idiomas, auto-
empleo y gestión de empresas) y un módulo de formación en centros de tra-
bajo. Esta nueva ordenación flexibiliza las condiciones de acceso, con el
doble fin de ampliar las posibilidades de los alumnos para completar su for-
mación a través de la vía que mejor responda a sus intereses, expectativas
o circunstancias personales, y, responder a las necesidades de aprendizaje
permanente. En este R.D. se incluyen las diferentes vías de acceso a la FP
específica, las características de la prueba de grado medio y superior, las
337
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 338
convalidaciones de módulos formativos y de las prácticas que realizan los

alumnos, la organización de las enseñanzas para adultos, así como las con-
validaciones y reconocimiento de la experiencia laboral. Todo pendiente del
desarrollo de la Ley de las Cualificaciones y Formación Profesional y de la
Ley Orgánica de Educación.
El R.D. 1416/ 2005 de 25 de noviembre regula el Catálogo Nacional de
Cualificaciones establece en su artículo único que el catálogo ha de servir
de referente para evaluar y acreditar las competencias profesionales adqui-
ridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación.
El R.D. 1558/2005, de 23 de diciembre, regula los requisitos básicos de
los Centros integrados de formación profesional, caracterizados por la im-
partición de las ofertas formativas de la formación profesional inicial, ocu-
pacional y continua. Una de las finalidades de estos centros es contribuir a
la evaluación y acreditación de las competencias profesionales adquiridas a
través de la experiencia laboral y de vías no formales de formación y reali-
zar la propuesta de acreditación oficial de éstas, cuando se desarrolle la
norma correspondiente al procedimiento de evaluación y acreditación de la
competencia profesional.
3.2. El marco normativo de las Comunidades Autónomas
Algunas Comunidades Autónomas (CC. AA.) han iniciado la puesta en

marcha de sistemas de reconocimiento y validación de aprendizajes no for-
males e informales. La Comunidad de Canarias, la del País Vasco y la de
Navarra, Cataluña… sin menoscabo de los proyectos avanzados de otras
CC. AA.
En Canarias, la Ley 13/2003, de 4 de abril, de Educación y Formación
Permanente de Personas Adultas de Canarias (BOC nº 79, de 25 de abril) es-
tablece, en su artículo 2, los principios de la Educación y Formación Per-
manente de Personas Adultas, y fija los siguientes:
*) La complementariedad entre aprendizajes y contextos didácticos for-
males, no formales e informales, en sus diferentes modalidades con
énfasis en la de a distancia.
*) La validación y acreditación de los aprendizajes no formales e infor-
males.
338
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 339
La Resolución de 20 de mayo de 2005, dicta instrucciones para la orga-

nización y desarrollo de la Valoración Inicial del Alumno (VIA) de Forma-
ción Básica de Personas Adultas, contempla los criterios a tener en cuenta
para la aplicación de la valoración de los aprendizajes informales y no for-
males.
El País Vasco cuenta con un dispositivo de reconocimiento y validación

específico (Decreto 70/2004) conforme a una metodología y procedimientos
regulados (Resolución 27 de septiembre de 2004). Dicho decreto regula las
pruebas para la obtención de los títulos de técnico y técnico superior de for-
mación profesional específica y establece que «con el fin de facilitar a las
personas adultas, mediante un procedimiento flexible y personalizado, la
posibilidad de capitalizar la experiencia laboral y los aprendizajes no for-
males a efectos de superar los módulos que conforman los títulos de técni-
co y técnico superior, así como reconocer la competencia profesional aso-
ciada a los mismos, se establece un procedimiento de evaluación de la
competencia profesional. (Art. 7.1). Las fases de este proceso se analizarán
posteriormente.
La normativa de Cataluña más directamente directamente relacionada

con los procesos para reconocer y validar los aprendizajes no formales y los
adquiridos en la experiencia se basan en la convocatoria de pruebas para
obtener los títulos de técnico y técnico superior de determinados ciclos for-
mativos que se regula a su vez mediante dos resoluciones: la del 16 de mar-
zo de 2004 y la del 21 de noviembre de 2005. El proceso de validación diri-
gido solamente a unos cuantos títulos sigue una serie de fases similares a
las que actualmente se aplican en Francia y también en el País Vasco. Des-
pués se describirán estas fases.
En Navarra el Acuerdo de 4 de abril de 2005, del Gobierno de Navarra,

establece directrices para el desarrollo del Sistema de Cualificaciones y For-
mación Profesional, sienta las bases de relación entre de los agentes socia-
les y económicos más representativos de la Comunidad Foral y está sir-
viendo de referencia necesaria para las acciones de los diferentes órganos
institucionales que estén implicados en la cualificación profesional o con la
formación inicial, ocupacional o continua.
La necesidad de coordinar las actuaciones entre los Departamentos de

Educación y de Trabajo del Gobierno de Navarra que asumen las compe-
339
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 340
tencias, exige una estructura estable de coordinación institucional que

acuerde sus actuaciones con los agentes económicos y sociales de mayor re-
presentatividad en Navarra, teniendo en cuenta el preceptivo marco legal y
las competencias y funciones de cada parte. La necesidad de coordinar téc-
nicamente el desarrollo del Sistema Nacional de Cualificaciones en Nava-
rra, implica que, como lo establecido en el Estado, exista como órgano de
apoyo y referencia técnica del Sistema el recientemente creado Instituto
Navarro de las Cualificaciones.
El resto de las Comunidades, en el contexto del art. 8.4 de la Ley Orgá-

nica 5/2002 de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profe-
sional han iniciado el desarrollo del R.D. 942/2003, de 18 de julio, que se de-
termina las condiciones básicas que deben reunir las pruebas para la
obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior de Formación Pro-
fesional Específica, según normativa de cada una de ellas.
4. INSTITUCIONES ESPAÑOLAS Y AGENTES SOCIALES

IMPLICADOS EN EL FOMENTO DE LA PUESTA EN PRÁCTICA
DE LA ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES NO FORMALES
E INFORMALES
Los impulsores principales del sistema de reconocimiento y validación

de aprendizajes no formales e informales hay que encontrarlos en la Admi-
nistración Pública, central y autonómica y en un diálogo consolidado con
los agentes sociales.
El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) creado por R.D.

375/1999 de 5 de marzo para gestionar los objetivos propuestos en el II
Programa Nacional de Formación Profesional entre los que figura la inte-
gración de las distintas formas de adquisición de competencias profesio-
nales. El Instituto de las Cualificaciones, adscrito administrativamente a la
Secretaría General del Ministerio de Educación, depende funcionalmente
del Consejo General de Formación Profesional (CGFP) en la realización,
entre otros objetivos, de la determinación de las cualificaciones y su acre-
ditación y con la función, entre otras, de proponer un sistema de acredita-
ción y reconocimiento profesional (Art. 2, d). Dentro del Marco estatal hay
que recordar que en el Consejo General de la Formación Profesional exis-
340
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 341
te un grupo específico sobre evaluación y seguimiento de la experiencia la-

boral.
Hay que destacar el impulso que algunas Comunidades Autónomas han
dado en el ámbito del reconocimiento y validación de aprendizajes no for-
males e informales en las que está funcionando el Instituto de Cualificacio-
nes, como es el caso de los Institutos de las Cualificaciones Profesionales
Balear, Andaluz Canario y Gallego. Especial mención hay que hacer de la
Consejería de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vas-
co donde están insertados el Instituto Vasco de las cualificaciones y la Agen-
cia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Forma-
ción Profesional, encargada de implantar y coordinar las acciones del
Dispositivo de Evaluación y Reconocimiento de la Competencia del País
Vasco. Igualmente, en Cataluña el Institut Català de les Qualificacions está
impulsando la aplicación de dispositivos de validación de aprendizajes.
También merece una mención especial la Consejería de educación, Cultura
y Deportes de la Comunidad Autónoma de Canarias que ha dado un gran
impulso desde el dispositivo creado para la Valoración Inicial del Alumno
(VIA) de Formación Básica de Personas Adultas.
El impulso de los Agentes Sociales en este ámbito ha sido de gran tras-
cendencia no solo a través de los estudios y análisis que han potenciado o
realizado2 sino también promoviendo que las competencias profesionales
adquiridas a través de procesos formativos no formales sean objeto de
acuerdos y convenios. Hay que destacar la aprobación, en marzo de 2002,
por los Agentes Sociales Europeos (Confederación de Sindicatos Europeos
y Confederaciones de Europa de Empresarios e Industriales) de un «Marco
de actuaciones para el desarrollo permanente de competencias y cualifica-
ciones» que contempla el reconocimiento y validación de competencias y
cualificaciones. Las acciones llevadas a cabo en 2003 se han centrado en los
sectores de la Electricidad, Metal e Industrias basadas en la Ingeniería y
Tecnología y sector Postal (UEAPME, 2004). Hay que destacar las alusiones
al reconocimiento y validación de aprendizajes no formales e informales en
2
Ver, por ejemplo, el estudio que en el marco de las acciones complementarias y de acompaña-
miento a la formación ha realizado CC. OO. sobre el diseño de sistemas de gestión del reconocimiento
de las competencias adquiridas a través de procesos formales e informales de aprendizaje. (ACREDIT
2004). O el análisis comparativo en materia de validación de la formación continua realizado por UGT
y CC. OO. en 2001
341
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 342
el Acuerdo sobre Formación Profesional para el Empleo, firmado en el

2006, al que nos referiremos posteriormente.
Últimamente la Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo, en
cuyo patronato se encuentra la Unión General de Trabajadores (UGT), Co-
misiones Obreras (CC. OO.), la Confederación Española de Organizaciones
Empresariales (CEOE), la Confederación Española de la Pequeña y Media-
na Empresa (CEPYME), la Confederación Intersindical Gallega (CIG) y el
Instituto de Empleo (INEM) está impulsando estudios y acciones para ace-
lerar la disponibilidad de dispositivos para reconocer y acreditar aprendi-
zajes informales y no formales.
En el mundo empresarial el Grupo de Trabajo de Hostelería y Turismo
del Instituto Nacional de las Cualificaciones está muy implicado en impul-
sar el sistema de reconocimiento de competencias y ha promovido activi-
dades sobre turismo y cualificaciones profesionales para promocionar el re-
conocimiento de competencias.
5. LAS DISTINTAS MODALIDADES DE ACREDITACIÓN

DE APRENDIZAJES
Existen varios conceptos muy diferentes de acreditación de aprendiza-

jes que deben tenerse en cuenta. Veamos algunos de ellos.
5.1. La validación y convalidación de aprendizajes formales
Existe la acreditación de aprendizajes que se hace en los programas de

formación reglada (formal) que conducen a títulos. Aquí encontramos tres
tipos de validación y acreditación:
La que se produce
• A partir de los exámenes anexos al programa de formación.
• A partir de la homologación con exámenes de programas de forma-
ción similares. Es lo que se suele denominar convalidación.
• A través de pruebas no escolarizadas, sobre la base de los contenidos
de los programas de formación.
342
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 343
Estas pruebas no validan ni acreditan aprendizajes no formales e infor-

males. En el caso de los exámenes y de las convalidaciones es evidente. En
las pruebas no escolarizadas el procedimiento seguido para evaluar los
aprendizajes adquiridos es académico, basado en los contenidos de los pro-
gramas académicos de formación. Estas pruebas no miden los aprendizajes
no formales e informales de la experiencia laboral o social sino aprendizajes
formales del programa de formación académico para la obtención de un tí-
tulo. Estas pruebas no escolarizadas dan por supuesto que solamente existe
un camino para obtener acreditación oficial de aprendizajes, el que marca
la academia a través de los programas de formación. Lo único que se facili-
ta es que el recorrido formativo pueda realizarse en la escuela o fuera de ella,
acompañado del docente o por cuenta propia. Pero el camino a recorrer
para obtener los aprendizajes es único: el programa formativo.
Como ejemplo de este tipo de pruebas no escolarizadas podemos poner
el que se deriva de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo en cuyo artículo 53.4 se contempla la orga-
nización de pruebas para que las personas adultas pudieran obtener los tí-
tulos de formación profesional. El R.D. 986/1991, de 14 de junio, aprobaba
el calendario de aplicación de la entonces nueva ordenación del sistema
educativo, modificado y completado por el R.D. 173/1998, de 16 de febrero,
determinaba en su artículo 16.2 que se convocarán pruebas de evaluación
de enseñanzas no escolarizadas para la obtención del título de Técnico Au-
xiliar hasta el año académico 2001-2002, a la vez que, en el apartado 5, se
prevé que las Administraciones educativas podrán organizar pruebas para
la obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior, respectivamente,
en las condiciones y supuestos que se determinen. Esta normativa sustitu-
yó a las existentes sobre «Pruebas de Evaluación de Enseñanzas no Escola-
rizadas» para la obtención del Título de «Técnico Auxiliar» (Ley General de
Educación de 1970), así como las «Pruebas Libres» para obtener el Título
de «Técnico Especialista» también regulado por la Ley del 70.
5.2. La validación de aprendizajes no formales como dispensa

de requisitos para continuar estudios
Una segunda modalidad se aplica a personas de una determinada edad

y tiene como finalidad la dispensa de ciertos requisitos académicos para
343
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 344
iniciar determinados estudios. Nos estamos refiriendo a las pruebas de ac-

ceso a la universidad para mayores de 25 años o a las pruebas para mayo-
res de 18 de acceso a cursos de bachillerato o formación profesional de gra-
do medio.
La Ley General de Educación de 4 de agosto de 1970, en su sección 4ª,
educación universitaria, artículo 36,3 ofrece la posibilidad de acceso a la edu-
cación universitaria en cualquiera de sus formas a los mayores de veinticin-
co años que no habiendo cursado los estudios de Bachillerato superen las
pruebas que se establezcan a propuesta de las Universidades. El acceso a la
universidad en estas condiciones fue desarrollado en las Órdenes Ministeria-
les de 26 de mayo de 1971 (BOE de 2 de junio) 24 de febrero de 1981 (BOE
7 de marzo) y de 7 abril de 1982 (BOE de 19 de abril). El artículo 53.5 de la
ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Edu-
cativo reitera esta posibilidad que es regulada por el R.D. 704/1999 de 30 de
abril (BOE 1/5/90) y posteriormente por el R.D. 69/2000 de 21 de enero (BOE
22/1/2000).
La finalidad de las pruebas es permitir el acceso a los ciclos de grado
medio o superior de formación profesional a todos aquellos que, cumplien-
do una determinada edad, no reúnen los requisitos académicos previos. Lo
que se obtiene no son los títulos requeridos para continuar estudios sino so-
lamente su dispensa. Mediante la prueba de acceso para mayores de 25
años, en caso de ser aprobada, no se obtiene el título de bachiller sino la dis-
pensa de dicho título para cursar estudios universitarios.
Estas pruebas implican una valoración específica de los aprendizajes re-
sultantes de la experiencia. Un signo de ello es que la Orden de 26 de mayo
de 1971, por la que se comenzó a regular el acceso a los estudios universi-
tarios de los mayores de veinticinco años (BOE de 2 de junio). Entre los ele-
mentos que incluía a evaluar estaba el currículo personal de cada solicitan-
te. Aquella orden incluía una serie de aspectos que inducían a tener en
cuenta los aprendizajes no formales e informales:
• La instancia de solicitud debería recoger los datos personales del so-
licitante y estudios realizados, así como un currículum vitae (por du-
plicado).
• El juicio sobre la madurez e idoneidad de los candidatos se haría so-
bre la base del Currículum vitae y de las pruebas específicas.
344
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 345
• El nivel de conocimientos exigido en las pruebas no debería ser igual

sino similar al de los estudios del COU y se aconsejaba tener hábito de
lectura y estar informado del acontecer diario por medio de los dis-
tintos medios de comunicación, especialmente en lo relativo al objeto
de las ciencias elegidas.
• Entre los medios de evaluación se incluía una entrevista personal con
el Tribunal en la que se valorarían no sólo los resultados de los ejerci-
cios, sino también los intereses y expectativas del alumno con respec-
to a los estudios a los que optaba.
Todos estos elementos suponían la posibilidad de valorar determinados
aprendizajes no formales e informales que no siempre se ha cumplido. To-
dos los aspectos menos académicos de estas pruebas fueron perdiendo vi-
gor y se convirtieron en unas pruebas académicas más, muy similares a las
de selectividad que pasan los alumnos que terminan el bachillerato. No obs-
tante estas pruebas deben ser consideradas de alguna manera como una de
las primeras puertas abiertas a la validación de aprendizajes no formales e
informales.
5.3. La validación de aprendizajes no formales e informales

como una parte de títulos y diplomas
La obtención de títulos o diplomas mediante el reconocimiento y la va-

lidación de aprendizajes no formales e informales ha formado parte de la
evolución histórica del reconocimiento y la validación de aprendizajes en
muchos países de Europa. Esta etapa muestra resistencia a la posibilidad
de obtener un título sin ninguna mediación formativa. Cuando en Francia
no había suficientes argumentos para no validar los aprendizajes adquiri-
dos en la experiencia, se consideró que estos podían validarse y acreditarse
a condición de no alcanzar un título solo por este procedimiento.
Esta modalidad de validación representa la confianza en que se pueden
adquirir competencias a partir de procedimientos distintos a los de la en-
señanza y al mismo tiempo la desconfianza de que determinados elemen-
tos cognitivos o más teóricos del conjunto de competencias que forman una
cualificación o un título se puedan obtener mediante la sola experiencia. Se
considera que los aprendizajes no formales o informales pueden ser equi-
valente a parte de un título, nunca a su totalidad.
345
17_cap12 24/11/09 09:55 P gina 346
5.4. La validación de aprendizajes no formales e informales

por la totalidad de un título o diploma
La etapa de asociar a los aprendizajes no formales e informales solo va-

lidaciones parciales duró un tiempo. En Francia hasta el año 2002 en que
la ley de modernización social impulsó la obtención de títulos completos
mediante el procedimiento de acreditación de aprendizajes adquiridos en la
experiencia. En España, aunque vamos más retrasados en la puesta en
práctica de los sistemas de acreditación, la legislación actual sobre la vali-
dación de aprendizajes admite la posibilidad de validar mediante este pro-
cedimiento tanto parte de los títulos como su totalidad.
La novedad de este sistema de validación que admite la acreditación to-
tal de un título mediante la vía del reconocimiento de aprendizajes no for-
males e informales se encuentra en que el referente de acreditación no es el
programa académico de formación sino el Catálogo Nacional de Cualifica-
ciones elaborado a partir de las competencias necesarias para el ejercicio
de cada cualificación. Se considera que deben elaborarse conforme al catá-
logo tanto para los programas de formación como los dispositivos de vali-
dación y acreditación de aprendizajes que deben responder a las compe-
tencias que establezca dicho catálogo. La formación deja de ser el único
referente de acceso a títulos para convertirse en un medio o en un recorri-
do junto a otros recorridos posibles.
CATÁLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES
REFERENTE PARA…
FORMACIÓN ACREDITACIÓN
Formación Profesional
de la administración Experiencia laboral
educativa
Formación
para el empleo de la Aprendizaje no formal
administración laboral
Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones. Ed. MEC, INCUAL, enero 2007. :
346
17_cap12 24/11/09 09:55 P gina 347
6. EL PROCEDIMIENTO DE ACREDITACIÓN DE APRENDIZAJES

Y LOS DISPOSITIVOS NECESARIOS PARA PONERLO
EN MARCHA
En España, las tres últimas leyes orgánicas que promulgan este tipo de
prácticas, La Ley Orgánica 5/2002 de 19 de junio y la Ley Orgánica 2/2006
de educación de 3 de mayo y la ley 4/2007, por la que se modifica la Ley Or-
gánica 6/2001 de 21 de diciembre, de universidades se encuentran, en este
punto, en proceso de desarrollo. La más avanzada, y no mucho, es la del
año 2002 de las Cualificaciones y Formación Profesional. Nos vamos cir-
cunscribir por lo tanto solamente al ámbito de la acreditación de compe-
tencias profesionales.
El sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional
(SNCFP) español establecido por la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio,
está formado por instrumentos y acciones necesarias para promover y de-
sarrollar la integración de las ofertas de la formación profesional, así como
la evaluación y acreditación de las correspondientes competencias profe-
sionales.
Los instrumentos y acciones del SNCFP español son los siguientes:
INSTRUMENTOS Y ACCIONES DEL SNCFP
Procedimiento
Catálogo Nacional de reconocimiento,
de Cualificaciones evaluación, acreditación
Profesionales y registro de las
cualificaciones profesionales
Evaluación y mejora
Información
de la calidad
y orientación en materia
del Sistema Nacional
de formación profesional
de Cualificaciones
y empleo
y Formación Profesional
Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones. Edit. MEC, INCUAL Enero 2007. :
Lo que se está haciendo en el ámbito del reconocimiento y validación es

lo siguiente:
• Se está elaborando el Catalogo de Cualificaciones a partir de la obser-
vación de necesidades en el mundo laboral que servirá como refe-
rente de validación de competencias. La elaboración y publicación en
347
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 348
el BOE de las cualificaciones profesionales comenzó en el año 2004.

En el momento actual, de las 494 que están en proceso de elabora-
ción, ya disponemos de 223 cualificaciones cuya lista y desarrollo se
puede encontrar en tres decretos: el R.D. 295/2004 de 20 de febrero
(BOE 9 de marzo de 2004); el R.D. 1087/2005 de de 16 de septiembre
(BOE 5 de octubre de 2005) y el R.D. 1228/2006 de 27 de octubre
(BOE 3 de enero de 2007). En estos decretos se identifica cada cuali-
ficación (familia, nivel y código), la competencia general que requie-
re, las unidades de competencias (realizaciones profesionales deta-
lladas y criterios de realización), el entorno profesional (ámbito
profesional, sectores productivos, ocupaciones y puestos de trabajo
relevantes) y la formación modular asociada. Los niveles que consi-
dera el catálogo son los tres primeros. Los niveles superiores 4 y 5 no
se abordan por el momento.
• Se han presentado en el año 2004 unas bases técnicas para ayudar al

desarrollo del futuro procedimiento de evaluación, reconocimiento,
acreditación y registro de los aprendizajes no formales e informales
contemplado en la ley 5/2002.
• Se ha ensayado el Proyecto ERA 03, en el que han participado el Mi-

nisterio de Educación y Ciencia, el Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales y las Comunidades Autónomas del País Vasco, Murcia, An-
dalucía, Galicia, Castilla-La Mancha, Navarra y Valencia. Era 03 ha
impulsado con éxito un plan experimental de reconocimiento y vali-
dación del que ya se están siguiendo consecuencias prácticas en algu-
nas Comunidades Autónomas.
• Algunas Comunidades Autónomas como Cataluña o el País Vasco es-

tán impulsando la aplicación de dispositivos de reconocimiento de
aprendizajes a propósito de la aplicación del R. D. 942/2003 sobre
pruebas para la obtención de los títulos de técnico y técnico superior
de formación profesional específica y a cuya descripción dedicaremos
unas breves líneas.
• Los agentes sociales mantienen el criterio de que en los convenios co-

lectivos sectoriales se fijen los procedimientos para el reconocimien-
to de las cualificaciones, sobre la base de la formación y la experien-
cia laboral. En lo que respecta a la cualificación profesional y la
348
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 349
negociación colectiva, cabe indicar que los criterios considerados por

algunas organizaciones sindicales avanzan en la idea de reconocer
como derecho individual y colectivo la acreditación de las competen-
cias adquiridas por vías no formales incluida la experiencia laboral.
• El último Acuerdo de formación profesional para el empleo, de 7 de fe-
brero de 2006, firmado por los agentes sindicales (Comisiones Obre-
ras y Unión General de Trabajadores), organizaciones empresariales
(Confederación Española de Organizaciones empresariales y Confe-
deración de Pequeña y Mediana Empresa) y el Ministerio de Trabajo,
reconoce entre los fines que atribuye al Sistema de Formación para el
Empleo el de promover que las competencias profesionales adquiri-
das por los trabajadores tanto a través de procesos formativos (for-
males y no formales), como de la experiencia laboral, sean objeto de
acreditación.
• Ssindicatos, como CC. OO. o UGT, han impulsado estudios sobre este
tema dentro del marco del Programa Leonardo. El proyecto Toolbrid-
ge sobre validación del aprendizaje informal fue promovido por FETE-
UGT y ACREDIT los fue por CC. OO. del País Valenciano. Igualmente
las Cámaras han promovido estudios dentro del programa Leonardo
como el proyecto CREAC (Cooperación para el reconocimiento, eva-
luación y acreditación de competencias) realizado por la Cámara del
Comercio de Oviedo
• Universidades, han participado en programas europeos (Valladolid
Programa Leonardo), han realizado investigaciones subvencionadas
por el Ministerio de Educación y Ciencia de España (CREA: Barcelo-
na 2005), están desarrollando programas subvencionados por las pro-
pias universidades (la Universidad de Gran Canaria) cuyo objetivo es-
pecífico es investigar sobre la validación de aprendizajes no formales
e informales y han dado cursos de formación y divulgación sobre esta
temática (UNED).
Toda esta experiencia muestra lo que está significando la elaboración
del Catálogo Nacional de las Cualificaciones y los dispositivos de reconoci-
miento y validación que se están poniendo en marcha en algunas Comuni-
dades Autónomas.
349
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 350
6.1. El Catálogo Nacional de Cualificaciones como referente

de validación y formación
En el R.D. 1128/2003, de 5 de septiembre, por el que se regula el Catá-

logo Nacional de Cualificaciones Profesionales se encuentran definidas las
características, estructura y componentes del Catálogo Nacional de las Cua-
lificaciones y el procedimiento para su elaboración. Resumimos sus ele-
mentos más importantes.
• Naturaleza y finalidades del Catálogo Nacional de las Cualificaciones
El Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales es el instrumen-

to del Sistema Nacional de las Cualificaciones y Formación Profesional que
ordena sistemáticamente las cualificaciones susceptibles de reconocimien-
to y acreditación, identificadas en el sistema productivo y establece, me-
diante un catálogo modular, la formación asociada atendiendo a los reque-
rimientos del empleo. El catálogo se convierte en el gran referente para dos
tipos de actividades: la acreditación de aprendizajes, independientemente
de la forma como se adquieran y la acreditación de los aprendizajes adqui-
ridos a través de la formación reglada y no reglada.
El catálogo determina el marco para establecer los títulos y los certifi-

cados de profesionalidad, que constituirán las ofertas de formación profe-
sional referidas a aquél, así como, para evaluar, el reconocer y acreditar las
competencias profesionales adquiridas a través de la experiencia laboral o
de vías no formales de formación, acreditación válida en todo el territorio
nacional.
La finalidad del catálogo es: posibilitar la integración de las ofertas de

formación profesional, adecuándolas a las características y demandas del
sistema productivo, promover la formación a lo largo de la vida, facilitar la
movilidad de los trabajadores y promover la unidad del mercado de traba-
jo. Todo ello, garantizando los niveles básicos de calidad que derivan de la
permanente observación y análisis del sistema productivo y de las deman-
das de la sociedad. El catálogo servirá para facilitar a los interesados infor-
mación y orientación sobre las oportunidades de aprendizaje y formación
para el empleo, los procedimientos de evaluación, reconocimiento y acre-
ditación de las competencias profesionales para establecer ofertas formati-
vas adaptadas a colectivos con necesidades específicas y para favorecer la
350
17_cap12 24/11/09 09:56 P gina 351
inversión pública y privada en la cualificación mediante un proceso de for-

mación permanente.
Mediante el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales se de-
sarrollarán las siguientes funciones:
a) Identificar, definir y ordenar las cualificaciones profesionales y esta-
blecer sus correspondientes contenidos formativos. Determinar las
ofertas formativas conducentes a la obtención de títulos de forma-
ción profesional y de certificados de profesionalidad.
b) Evaluar, reconocer y acreditar las competencias profesionales adqui-
ridas a través de la experiencia profesional o de vías no formales de
formación.
c) Facilitar la información y orientación profesional y los procesos de
evaluación y mejora de la calidad del Sistema Nacional de Cualifica-
ciones y Formación Profesional y para establecer ofertas formativas
adaptadas a colectivos con necesidades específicas.
• Estructura del Catálogo Nacional de las Cualificaciones
Estructura sintetizada del Catálogo Nacional

de Cualificaciones Profesionales
Unidad de competencia Unidad de competencia

Unidad de competenciarealización
RealizaciónCriterios Unidad de competenciarealización
RealizaciónCriterios
Unidad de competencia realización
RealizaciónCriterios Unidad de competencia realización
Unidad Dominio profesional
de competencia
RealizaciónCriterios realización Unidad Dominio profesional
de competencia
RealizaciónCriterios realización
Cualificación profesional Unidad Dominio de
Itinerario
Dominio
Competencia
profesional
RealizaciónCriterios realización
formativo
profesional
Módulo Dominio Formativo
profesional
Itinerario
Dominio realización
formativo
profesional
Itinerario
Dominio profesional
Prueba formativo competencia
evidencia Itinerario
Dominio formativo competencia
profesional
Prueba evidencia
Datos de identificación / Itinerario formativo
Prueba profesional
evidencia competencia Itinerario
Asociado formativo
a la UC:
Prueba evidencia competencia
Competencia
Itinerario formativo de la UC: Itinerario formativo
descripción Prueba evidencia competencia Prueba evidencia competencia
Prueba evidencia competencia Nivel
Prueba evidenciaDuración
competencia
Codigo Denominación Código: Nivel:
Capacidades Criterios de evaluación
-
Realizaciones: Criterios de Realiza.: - -
Nivel Familia Profesional -
R1 - - -
-
Competencia R2 - -
- -
general - -
Rn - -
-
ASOCIA -
Unidades de AGRUPA -
Contexto profesional: -
Competencia
-
-Medios de producción
Contenidos
Entorno profesional: -Productos y/o resultados del trabajo
-
Ámbito profesional -Procesos, métodos y procedimientos -
-
-Información utilizada o generada
Sectores Productivos Requisitos básicos del contexto
formativo:
Ocupaciones y puestos - Espacios:
de trabajo relacionados - Profesorado:
-
Formación asociada: Módulos
formativos
Fuente: Bases para la elaboración del Catálogo Nacional de Competencias. Edit. MEC, Secretaría Ge-
neral de Educación. Mayo de 2003.
• Las Cualificaciones
Se entiende por cualificación profesional el conjunto de competencias
profesionales con significación para el empleo. Pueden ser adquiridas me-
351
17_cap12 24/11/09 09:56 P gina 352
diante formación modular u otros tipos de formación, así como a través de

la experiencia laboral.
Las cualificaciones profesionales que se incorporen al Catálogo Nacio-
nal de Cualificaciones Profesionales deberán contener los siguientes ele-
mentos:
— Los datos de identificación de la cualificación, en los que figurarán:
la denominación oficial, la familia profesional en la que se incluye,
el nivel de cualificación y un código alfanumérico.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA CUALIFICACIÓN

No indica categoría profesional.
Se relaciona con la función
principal y es reconocible
en el sector
DENOMINACIÓN Existen 5 niveles que se
determinan según el grado de
complejidad, autonomía y
NIVEL responsabilidad necesario para
realizar una actividad laboral.
COMPETENCIA
Breve exposición de los
GENERAL cometidos y funciones
esenciales del profesional.
ENTORNO Tipo de organizaciones, área
PROFESIONAL o servicio dentro de la
organización.
Sectores productivos
ocupaciones y puestos de
trabajo relevantes.
Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones. Edit. MEC, INCUAL, enero 2007
— La competencia general, que describe de forma abreviada el cometi-

do y funciones esenciales del profesional.
— Las unidades de competencia, que corresponden a la cualificación.
— El entorno profesional, en el que se indica, con carácter orientador,
el ámbito profesional, los sectores productivos y las ocupaciones o
puestos de trabajo relacionados.
— La formación asociada, estructurada en módulos formativos.
• Competencias y unidades de competencia.
La competencia profesional se define en el R. D.1128/2003 que regula el
Catálogo Nacional de las Cualificaciones, como el conjunto de conocimien-
tos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional con-
352
17_cap12 24/11/09 09:56 P gina 353
forme a las exigencias de la producción y el empleo. La unidad de compe-

tencia se define como el agregado mínimo de competencias profesionales
susceptible de reconocimiento y acreditación parcial.
La unidad de competencia contiene los elementos siguientes:
• Datos de identificación, en los que figurarán la denominación, el ni-
vel y el código asignado.
• Las realizaciones profesionales, entendidas como elementos de la com-
petencia que establecen el comportamiento esperado de la persona, en
forma de consecuencias o resultados de las actividades que realiza.
• Los criterios de realización, que expresan el nivel aceptable de la rea-
lización profesional que satisface los objetivos de las organizaciones
productivas y constituye una guía para evaluar la competencia profe-
sional.
• El contexto profesional, que describe, con carácter orientador, los me-
dios de producción, productos y resultados del trabajo, información
utilizada o generada y cuantos elementos de análoga naturaleza se
consideren necesarios para enmarcar la realización profesional.
ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA

– Denominación
UNIDADES DE COMPETENCIA Datos de identificación – Nivel
– Código
Unidad de competencia 1 – RP 1
Realizaciones Profesionales – RP 2
– RP N
Unidad de competencia 2
Criterios de realización – Medios de producción
– Productos y resultados
Unidad de competencia N Contexto profesional
– Inform. utilizada o generada
Fuente: Catálogo Nacional de Cualificaciones. Edit. MEC, INCUAL Enero 2007.
• Catálogo modular de formación

El catálogo de cualificaciones es también un referente para la forma-
ción. El catálogo modular de formación profesional que se adjunta al Catá-
logo de Cualificaciones es el conjunto de módulos formativos asociados a
las diferentes unidades de competencia de las cualificaciones profesionales.
Proporciona un referente común para la integración de la oferta de forma-
ción profesional que permita la capitalización y el fomento del aprendizaje
a lo largo de la vida.
353
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 354
El módulo formativo constituye la unidad mínima de formación profe-

sional acreditable para establecer las enseñanzas conducentes a la obten-
ción de títulos de formación profesional y certificados de profesionalidad.
• Familias y niveles profesionales
La organización de las cualificaciones en el Catálogo se realiza por una
combinación entre niveles y familias.
Las 26 familias profesionales en las que se estructura el Catálogo Nacio-
nal de Cualificaciones Profesionales atienden a criterios de afinidad de la
competencia profesional. Son las siguientes:
Agraria. Edificación y obra civil.
Marítimo-pesquera. Vidrio y cerámica.
Industrias alimentarias. Madera, mueble y corcho.
Química. Textil, confección y piel.
Imagen personal. Artes gráficas.
Sanidad. Imagen y sonido.
Seguridad y medio ambiente. Informática y comunicaciones.
Fabricación mecánica. Administración y gestión.
Instalación y mantenimiento. Comercio y márketing.
Electricidad y electrónica. Servicios socioculturales y a la comunidad.
Energía y agua. Hostelería y turismo.
Transporte y mantenimiento de vehículos. Actividades físicas y deportivas.
Industrias extractivas. Artesanías.
Los niveles de cualificación profesional se establecen con arreglo a crite-

rios de conocimientos, iniciativa, autonomía, responsabilidad y compleji-
dad de la actividad a desarrollar. En España se establecen cinco niveles de
cualificación que se homologan con los de la Unión Europea.
Nivel 1: Competencia en un conjunto re- técnicas. Requiere conocimientos de los

ducido de actividades de trabajo relativa- fundamentos técnicos y científicos de su ac-
mente simples correspondientes a procesos tividad y capacidades de comprensión y
normalizados, siendo los conocimientos teó- aplicación del proceso.
ricos y las capacidades prácticas a aplicar li-
Nivel 3: Competencia en un conjunto de
mitados.
actividades profesionales que requieren el
Nivel 2: Competencia en un conjunto de dominio de diversas técnicas y puede ser eje-
actividades profesionales bien determinadas cutado de forma autónoma, comporta res-
con la capacidad de utilizar los instrumen- ponsabilidad de coordinación y supervisión
tos y técnicas propias, que concierne princi- de trabajo técnico y especializado. Exige la
palmente a un trabajo de ejecución que pue- comprensión de los fundamentos técnicos y
de ser autónomo en el límite de dichas científicos de las actividades y la evaluación
354
17_cap12 24/11/09 13:57 P gina 355
de los factores del proceso y de sus repercu- Nivel 5: Competencia en un amplio con-
siones económicas. junto de actividades profesionales de gran
complejidad realizados en diversos contex-
Nivel 4: Competencia en un amplio con-
tos a menudo impredecibles que implica
junto de actividades profesionales comple-
planificar acciones o idear productos, proce-
jas realizadas en una gran variedad de con-
sos o servicios. Gran autonomía personal.
textos que requieren conjugar variables de
Responsabilidad frecuente en la asignación
tipo técnico, científico, económico u orga-
de recursos, en el análisis, diagnóstico, dise-
nizativo para planificar acciones, definir o
ño, planificación, ejecución y evaluación.
desarrollar proyectos, procesos, productos
o servicios.
Presentamos a continuación dos cuadros del MEC que permiten ver grá-
ficamente los distintos niveles y sus equivalentes en el marco europeo, en el
Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y en el sistema educati-
vo español.
Fuente: INCUAL
355
17_cap12 10/12/09 07:32 P gina 356
6.2. Dispositivo de validación y acreditación de aprendizajes:

componentes y fases
Según el documento sobre Bases para el desarrollo del procedimiento

de evaluación, reconocimiento, acreditación y registro de los aprendizajes
no formales e informales, la cuestión central es garantizar la credibilidad
del proceso de evaluación. La validez, fiabilidad, objetividad y rigor técni-
co, deben ser los principios que presidan la evaluación. La validez está di-
rectamente relacionada con lo apropiado y útil de las inferencias de com-
petencia e implica que los elementos seleccionados sean los adecuados y
sean evaluados correctamente. La evaluación será fiable si produce resul-
tados consistentes, en diferentes ocasiones, con diferentes candidatos y di-
ferentes evaluadores. El principio de equidad afecta principalmente a la se-
lección de métodos y a las características de los evaluadores, en el sentido
de que las condiciones en las que se produce el juicio de competencia no su-
pongan una merma en sus posibilidades de alcanzar con éxito una acredi-
tación. La imparcialidad, independencia e integridad de todas las personas
y organismos responsables de la evaluación, a lo largo de sus actuaciones,
es un objetivo imprescindible, permanente y prioritario, para potenciar la
confianza en los resultados de la evaluación. El procedimiento debe ser ac-
cesible, tanto para los candidatos como para las empresas de tal forma que
la «asequibilidad» económica del procedimiento debe estar garantizada.
Las bases sobre las que se soporta la sucesión de etapas del sistema de
validación de los aprendizajes no formales e informales se encuentran en la
experiencia que progresivamente se va desarrollando en España como con-
secuencia del proyecto experimental ERA 03 que tuvo lugar el año 2003. En
dicho proyecto el procedimiento de evaluación siguió una serie de etapas
que, en su estructura fundamental, continúa en los procedimientos que se
están desarrollando en la actualidad.
La propuesta que hace el INCUAL va en esta línea.
Merecerá la pena conocer el desarrollo que está haciendo el País Vasco
del Decreto 492/2003 y las etapas que está estableciendo en virtud del De-
creto 70/2004, de 27 de abril, del departamento de Educación, Universida-
des e investigación del país Vasco por el que se regulan las pruebas para la
obtención de los títulos de Técnico y Técnico Superior de Formación Pro-
fesional Específica.
356
17_cap12 10/12/09 07:32 P gina 357
PROCEDIMIENTO TIPO DE EVALUACIÓN Y RECONOCIMIENTO

DE LAS CUALIFICACIONES PROFESIONALES
CANDIDATO/A
Fase 1ª.
Historial formativo
Información, orientación
y de experiencia laboral
y asesoramiento
¿Procede su
NO inclusión en el
Orientación
procedimiento?
SÍ
CONTROL DE CALIDAD DEL PROCESO

Fase 2ª.
Planificación de la evaluación
SÍ ¿Necesita
Formación formación?
NO
Fase 3ª.
Evidencia de la competencia
Informe de evaluación
NO ¿Posee las
competencias?
Acreditación
de la competencia
Fuente: Proyecto ERA 03
357
17_cap12 10/12/09 07:32 P gina 358
DIAGRAMA DE FLUJO
DEL DISPOSITIVO Candidato/a
1ª FASE
CENTRO DE INFORMACIÓN Informativa
ASESOR / EVALUADOR 2ª FASE

Asesoramiento
y valoración
del currículum
Entrevista de asesoramiento
confección y presentación del currículo /
patrimonio profesional, dossier. Dictamen
EQUIPO EVALUADOR 3ª FASE

Evaluación
NO SÍ
DUDA
(más evidencias)
NO SÍ
¿TRABAJA?
PRUEBA
PRUEBA
DE COMPETENCIA
DE COMPETENCIA
EN CENTRO, EMPRESA
EN CENTRO
O EN AMBOS
ITINERARIO FORMATIVO
MÓDULOS ¿SUPERA?
NO
NO SÍ
¿SUPERA CURSO SÍ 4ª FASE
CERTIFICACIÓN Y REGISTRO Acreditación
DE FORMACIÓN?
Fuente: Sistema de cualificaciones del País Vasco
La Generalidad de Cataluña tiene también un claro diseño de etapas a

seguir y de funciones a cumplir en el desarrollo del sistema de validación.
En todas estas experiencias se mantiene la misma estructura de proce-
dimiento constituida por las siguientes etapas:
• Una etapa previa de información generalizada a los posibles usuarios,
que sirva para decidir sobre la conveniencia de solicitar o no dicha
evaluación.
• Etapa de orientación. Los candidatos, asesorados por orientadores,
consideran si merece la pena o no solicitar la prueba de reconoci-
miento. Los que soliciten la evaluación recogen las evidencias de
358
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 359
aprendizajes y competencias adquiridas a través de las diversas mo-

dalidades para someterlas a evaluación.
• Etapa de evaluación. El evaluador analiza las evidencias indirectas y

directas que ofrece el solicitante. Las evidencias indirectas son las
presentadas en el dossier de competencias, los productos (publicacio-
nes, artículos…) y el cuestionario de autoevaluación. Las evidencias
directas se observan mediante entrevista o conversación profesional,
observación en el puesto de trabajo, simulación y prueba escrita. Al fi-
nal de esta etapa el equipo evaluador informa de las competencias va-
lidadas y de los pasos a seguir en caso contrario.
• Etapa de registro de certificaciones. Las administraciones competentes

registran, a todos los efectos, las acreditaciones obtenidas por cada
candidato.
Los objetivos y tareas de cada etapa, en las Comunidades Autónomas en

las que se están aplicando, suelen ser, con alguna pequeña variación los si-
guientes:
La etapa de información suele tener por objeto:
• Informar a toda persona interesada en ver reconocida su competencia

y que le sean certificados alguna unidad de competencia, cualifica-
ción o título.
• Informar de los pasos a dar para la evaluación y el reconocimiento de

la competencia a través del dispositivo correspondiente
• Orientar sobre el procedimiento de evaluación y reconocimiento, a

través del Dispositivo de Evaluación y Reconocimiento de la Compe-
tencia, de la competencia profesional adquirida por la experiencia la-
boral y/o los aprendizajes no formales respecto a las Unidades de
Competencia y los módulos profesionales de los títulos de Formación
Profesional Específica.
• Informar de los lugares a los que se puede acudir, en orden a capita-

lizar la competencia profesional adquirida por medio de la experien-
cia laboral y/o los aprendizajes no formales, para el reconocimiento
de las Unidades de Competencia y la superación de los módulos pro-
fesionales de los títulos de Formación Profesional Específica.
359
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 360
Para facilitar la consecución de estos objetivos en algunas comunidades

se elabora una Guía del candidato con todo tipo de explicaciones con hojas
de motivación e información sobre derechos y deberes de los posibles can-
didatos a la validación de sus aprendizajes adquiridos de manera no formal
o informal, así como sobre el referencial de competencias.
La función del informador autorizado es la de divulgar y aclarar dudas
sobre lo que significa el sistema y el proceso de validación de tales apren-
dizajes.
La etapa de asesoramiento suele poner a disposición de los candidatos un
asesor u orientador que atiende personalmente o en pequeños grupos con
el fin de:
• Mostrar a los aspirantes las realizaciones profesionales y criterios de
realización de las Unidades de Competencia y los conocimientos y ca-
pacidades de los módulos transversales que quieren les sean recono-
cidos.
• Explicar a los candidatos la metodología y procedimientos que se van
a emplear tanto en la fase de asesoramiento-acompañamiento como
en la de contraste o pruebas de competencia.
• Recabar, mediante entrevista, información revelante sobre la expe-
riencia laboral y aprendizajes previos del candidato.
• Orientar y asesorar para cumplimentar la presentación de evidencias.
• Proporcionar directrices, instrucciones y criterios para el acopio de
certificados e informes que constituirán la Carpeta de Logros Profe-
sionales.
• Informar al solicitante sobre los módulos profesionales y/o unidades
de competencia susceptibles de ser reconocidos, y del lugar y fechas
aproximadas de realización de las pruebas.
• Orientar al candidato sobre las posibilidades de incrementar la com-
petencia profesional, asesorándole acerca de planes de formación,
cursos y otras vías de formación.
Una vez detectada la conveniencia de solicitar la validación, el candida-
to junto con un orientador:
360
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 361
• Elabora un dosier de competencias donde se recogen de forma deta-

llada las experiencias profesionales y formativas acumuladas a lo lar-
go de la vida laboral. El dosier es un método para recoger, registrar,
comparar y sistematizar la presentación de evidencias con el fin de fa-
cilitar la transparencia sobre la trayectoria y las competencias adqui-
ridas por el candidato.
• Traslada, cuando después de la fase de asesoramiento proceda pasar

a la fase de contraste, al equipo evaluador correspondiente toda la do-
cumentación generada en la fase de asesoramiento.
La figura del asesor, distinta de la del evaluador, es un elemento impor-

tante en el conjunto del procedimiento. En el País Vaco es específicamente
formado para cumplir sus funciones. Según decreto 70/2004 de 27 de abril,
Art. 7. La fase de asesoramiento-acompañamiento será llevada a cabo por pro-
fesores, que tras haber realizado con aprovechamiento un curso de formación,
serán designados al efecto.
Etapa de evaluación
La confección, supervisión y valoración de las pruebas corresponde a la

comisión de evaluación o equipo evaluador nombrado al efecto. Para el de-
sarrollo de las pruebas se suele proceder de la manera siguiente:
• La autoridad competente. a propuesta de las Agencia para la Evalua-

ción de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional,
nombra el equipo o equipos evaluadores, al menos uno por cada Fa-
milia Profesional, que podrán actuar los centros públicos previamen-
te asignados. Cuando para la recogida de evidencias de competencia,
el Equipo Evaluador considere adecuado y conveniente o cuando por
las características especiales de los recursos tecnológicos o de situa-
ciones de trabajo lo estime necesario, las pruebas se podrán llevar a
cabo en otros centros de Formación Profesional, en empresas y/o en
situaciones reales de trabajo.
• En los equipos evaluadores podrán actuar como asesores, profesiona-

les cualificados o expertos, que serán nombrados por la autoridad
competente a propuesta de las Agencias para la Evaluación de la
Competencia y la Calidad de la Formación Profesional.
361
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 362
• Los contenidos de las pruebas han tener como referencia las realiza-
ciones y criterios de realización de las Unidades de Competencia y los
conocimientos y capacidades de los módulos transversales de los ci-
clos formativos vigentes. Las pruebas incluirán contenidos teóricos y
prácticos que muestran, a través de los criterios de evaluación y rea-
lización correspondientes, que los candidatos poseen las distintas ca-
pacidades y competencias.
• El equipo evaluador procederá, previo a las pruebas, a valorar la Car-

peta de Logros Profesionales, el Dossier Profesional, el Test de Autoe-
valuación del candidato y el Informe emitido por el asesor.
• Si como resultado del proceso de valoración al que se refiere el apar-

tado anterior, el equipo evaluador considera que el aspirante posee de-
terminadas competencias profesionales, podrá eximirle de la realiza-
ción de la parte correspondiente de las pruebas.
• A la conclusión del proceso de Evaluación y Reconocimiento de la

Competencia, el Presidente del equipo evaluador, cuando proceda,
ofrecerá al candidato el resultado de la evaluación y, cuando proceda,
un Plan de Formación que oriente su progreso profesional y motive
los futuros aprendizajes del candidato.
• El Presidente del Equipo Evaluador se responsabilizará de la tramita-

ción de todos los registros y actas que se determinen, trasladando los
mismos, así como toda la documentación concerniente al candidato y
generada en el proceso, para su custodia, al centro en el que el candi-
dato se ha matriculado.
Etapa de registro de certificaciones a cargo de las administraciones edu-

cativas de las Comunidades Autónomas.
7. A MODO DE CONCLUSIÓN
Las políticas sobre reconocimiento y validación de aprendizajes no for-

males e informales están asociadas al menos a tres tipos de objetivos:
• Económico. No es normal gastar recursos económicos en enseñar a la

gente lo que ya sabe.
362
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 363
• Social. Todo el mundo tiene derecho a que se le reconozca y acredite

lo que sabe.
• Pedagógico. Continuar aprendiendo a lo largo de la vida supone no
partir de cero sino apreciar, reconocer y acreditar lo que ya se ha
aprendido.
La legislación española es amplia, flexible y abierta al reconocimiento y
validación de los aprendizajes adquiridos en la enseñanza no formal, en la
experiencia laboral y en la experiencia social. Pero su desarrollo esta sien-
do lento debido a su complejidad. Mientras en España los sistemas de acre-
ditación más desarrollados se circunscriben a los niveles 2 y 3 de la forma-
ción profesional en otros países como Francia se están acreditando
aprendizajes adquiridos en la experiencia por grados universitarios.
8. BIBLIOGRAFÍA
MEDINA FERNÁNDEZ, O. (2007): El sistema de acreditación en la formación básica de

personas adultas de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria. Ed. Dirección Ge-
neral de Formación Profesional y Educación de Adultos. Consejería de Educa-
ción, Cultura y Deportes.
DÍAZ GONZÁLEZ, T. (2005): Certificación de aprendizajes experimentales: Red de

Cooperación Europea. Valladolid: Consejería de Economía y Empleo.
SANZ FERNÁNDEZ, F. (2006): El aprendizaje fuera de la escuela. Tradición del pasado y

desafío para el futuro. Editorial: Ediciones Académicas.
SANZ FERNÁNDEZ, F. Educación no formal. La validación universitaria de los apren-

dizajes adquiridos en la experiencia: su contexto económico y social. Revista de
Educación nº 338. Año 2005.
SANZ FERNÁNDEZ, F: Pensar la relación entre experiencia y aprendizaje. En Misce-

lanea Comillas: Revista de Ciencias Humanas y Sociales. Junio 2007 Nº 126
pp. 237- 266.
INCUAL (2007): Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales. Ed. Ministerio

de Educación y Ciencia. Instituto Nacional de las Cualificaciones.
363
17_cap12 26/10/09 17:03 Página 364
Direcciones de páginas web:
INCUAL Instituto Nacional de las Cualificaciones:

http://www.mec.es/educa/incual/ice_incual.html
Dispositivos de Acreditación del País Vasco:

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-805/es/
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2639/es/contenidos/informacion/sis_
cualif_prof_pv/es_2020/inicio_c.shtml
Institutos de las Cualificaciones de las CC.AA.

http://www.mec.es/educa/incual/ice_cualCCAA.html
Comisión Nacional de Certificación profesional en Francia

http://www.cncp.gouv.fr/index.php
El sistema francés de la Validación de los aprendizajes adquiridos en la experien-

cia
http://www.education.gouv.fr/cid1106/fonctionnement-de-la-v.a.e.html
Centro de Reconocimiento de las Cualificaciones del reino Unido:

http://www.qca.org.uk/
364
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ROSARIO JIMÉNEZ FRÍAS

JULIO LANCHO PRUDENCIANO

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LA EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

© Julio Lancho Prudenciano, Juan Carlos Sanz Bachiller,

Ilustración de cubierta: Carmen Rey

ISBN electrónico: 978-84-362-6011-3

Edición digital: abril de 2010

CAPÍTULO I. Los nuevos paradigmas sociales y su repercusión en

CAPÍTULO II. Situación socioeducativa de las personas jóvenes y

CAPÍTULO III. Evolución histórica de la educación de personas adul-

CAPÍTULO IV. Perspectiva internacional de la educación de personas

CAPÍTULO V. Bases psicológicas del aprendizaje de los adultos. Teo-

CAPÍTULO VI. Aspectos sociológicos de la educación de personas

CAPÍTULO VII. Fundamentos pedagógicos de la educación de adultos.

CAPÍTULO VIII. Educación de adultos y animación sociocultural. Flo-

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CAPÍTULO IX. Estrategias de intervención educativa con personas

CAPÍTULO X. Currículum por competencias y educación de personas

CAPÍTULO XI. Los recursos didácticos. Las tecnologías de la informa-

CAPÍTULO XII. Evaluación, reconocimiento y validación de los apren-

El segundo capítulo trata de ayudar al lector a centrar su atención en la situación socioe-

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En el tercer capítulo se recorre la evolución histórica de la educación de personas adultas.

El cuarto capítulo aborda la perspectiva internacional de la educación de personas adultas,

2. Los nuevos paradigmas sociales

3. Repercusiones en los procesos de aprendizaje

La transición desde la sociedad industrial a la nueva sociedad informa-

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2. LOS NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES

Sin ánimo de exhaustividad, dada la extensión de este trabajo, repasaré al-

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los individuos en el sistema, desafiando los modelos jerárquicos. No es ca-

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es la configuración de una realidad a escala planetaria regida por la cos-

La disminución del espacio, el aprovechamiento económico de los re-

La transmisión inmediata de modas y modelos culturales a través de las

La extensión del fenómeno del mestizaje viene dando lugar en muchos

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LOS NUEVOS PARADIGMAS SOCIALES Y SU REPERCUSIÓN EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

pero cuyas posibilidades de influir en las decisiones más generales suelen

El paradigma del consumo tiene tal potencia ejemplarizante que su sola

La condición necesaria para que una situación como la descrita pueda

La entrada en crisis de la mayoría de los paraísos terrenales predicados

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El noveno paradigma es el de la juventud. En las modernas sociedades,

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La noción del ocio predominante en la sociedad informacional tiene

Para la mayor parte de los ciudadanos del mundo desarrollado, el ocio

Definido el ocio en la sociedad informacional como la mercantilización

El undécimo paradigma es la conectividad. En las modernas socieda-

La conectividad supone la disponibilidad y la capacidad para estar siem-

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esfuerzo, es una forma de vida adoptada conscientemente por la mayoría.

En el fondo, la conectividad expresa una de las características definito-

Las facetas de la conectividad no se agotan en el manejo de los termi-

El duodécimo paradigma es la espectacularización de la realidad. Uno

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Siendo preocupante la pasividad a la que nos arroja la conversión de la