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Christian PUREN
Professeur émérite de l’Université Jean Monnet de Saint-Etienne (France)
Président d’Honneur de l’Association française des Professeurs de Langues Vivantes (APLV)
http://www.christianpuren.com
1
BIBLIOGRAPHIE
http://www.christianpuren.com >« Mes travaux : liste et liens »
3
PLAN DE L’ATELIER
4
1. L’ÉVOLUTION HISTORIQUE DES « ENTRÉES »
EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
5
Des domaines d’enseignement-apprentissage nombreux et hétérogènes… :
COMPRÉHENSION
DE L’ÉCRIT
6
D’où deux questions fondamentales:
7
Méthodologie traditionnelle : « entrée » par la grammaire
(unicité du point de grammaire)
Leçon 1 : De l'article
Leçon 2 : Du pluriel des substantifs
Leçon 3 : Déclinaison des substantifs
Leçon 4 : Des prépositions
Leçon 5 : Le substantif sans article (partitif)
Leçon 6 : Des finales augmentatives et diminutives
Leçon 7 : Des noms propres
Leçon 8 : Le verbe auxiliaire haber (avoir)
8
Méthodologie directe : « entrée » par le lexique (unicité du
thème lexical)
9
Méthodologie active : « entrée » par la culture (unicité
du thème culturel)
1e leçon : Juventud
2e leçon : Las Españas
3e leçon : Encuentros
4e leçon : Temas candentes
5e leçon : Imágenes de España
6e leçon : Países de América
7e leçon : Mundo actual
8e leçon : Fiestas
10
MAUGER Gaston, Cours de langue et de civilisation françaises 1er et 2e
degrés, Paris, Hachette, 1953 (-1984). Leçon 24, p. 64.
11
Analyse du document précédent :
12
2e leçon : La maison Entrées par le
4e leçon : L'appartement lexique (description)
6e leçon : La famille
13
Définir les types d’entrées correspondant aux titres
suivants d’unité didactique, et les classer par ordre
historique d’apparition dans les manuels de langue :
1. « La salle de bains »
2. « Vous allez concevoir la salle de bains de votre future
maison »
3. « Dans la salle de bains »
4. « Les verbes réfléchis »
5. « La toilette de Monsieur Vincent »
Réponses :
4. Entrée par la grammaire
1. Entrée par la lexique
5. Entrée par la culture
3. Entrée par la communication
2. Entrée par l’action
14
Dossier 1 : Qui êtes-vous ?
Dossier 2 : Qui sont-ils ?
Dossier 3 : Où est-ce ?
Dossier 4 : Où vont-ils ?
Dossier 5 : Que voulez-vous ?
Dossier 6 : Qu’est-ce qu’ils font ?
15
PAGES G RAMMAIRE V OCABULAIRE S ITUATIONS S ITUATIONS C IVILISATION PRONON-
ORALES ÉCRITES CIATION
Unité Leçon –présent du –profession –salutations –remplir une –modes et rites –alphabet
1 1 verbe être et –nationalités – fiche de salutation –sons i -
des verbes –date présentations d’inscription –personnalités e - ε
réguliers en - – célèbres
er informations
–masculin/- sur l’identité
féminin et l’état civil
–complément –
déterminatif identification
des objets
Unité Leçon –articles –boissons –expression
–rédaction de –acheter et –sons i -
1 2 définis et –objets de la de la demandes et payer y - u
indéfinis classe demande de souhaits –comporte-
–articles –quelques –situations ment entre
contractés adjectifs propres aux amis
avec de descriptifs et actes d’achat (acceptation –
–pluriels en – appréciatifs –s’excuser refus –
s –l’argent partage)
–interrogation
avec est-ce
que
–négation
Unité Leçon –présent des –le mouvement –expression –lire/rédiger –comporte- –sons ?
1 3 verbes aller, (aller – venir) des goûts et une brève ment dans les - g - z
venir, faire –les activités de des lettre situations - s
–interrogation loisir préférences d’invitation, d’invitation
(qui, que, –les spectacles en matière d’acceptation, –spectacles de
quand, où) de loisirs de refus Paris
–les pronoms –scènes
toniques (moi, célèbres du
toi, etc.) cinéma
GIRARDET Jacky, CRIDLIG Jean-Marie, Panorama 1, Paris, CLE international, 16
1996.
Commentaire diapositive précédente : « entrée » par la
grammaire, puisqu’on lit de gauche à droite.
17
2. LE NOUVEAU PARADIGME DE L’AGIR SOCIAL
18
19
LE PARADIGME ACTIONNEL DANS LE CECRL
(tous les nouveaux concepts-clés sont définis par rapport à l’agir)
21
1. L’AC privilégiait les tâches langagières, et parmi les tâches
langagières les tâches communicatives (d’où le nom de cette
approche).
22
2. L’agir de référence de l’AC était l’acte de parole, qui est un
agir sur l’autre par la langue.
23
3. L’exercice de référence de l’approche communicative (AC)
était la simulation, où on demandait à l’apprenant de faire
comme s’il était un usager, de communiquer en classe
comme s’il était en train de communiquer en société.
24
4. « La perspective privilégiée ici est, très généralement
aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des
acteurs sociaux… »
25
Trois autres citations confirmant
cette analyse…
L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies
par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un
ensemble de compétences générales et, notamment une compétence à communiquer
langagièrement. (CECRL, p. 15, je souligne)
Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme
devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une
obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant
cette définition, de déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision
dans la négociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un
repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue étrangère ou de préparer
en groupe un journal de classe. (CECRL, p. 16)
27
3. LES SEPT CONSÉQUENCES
DU NOUVEAU PARADIGME ACTIONNEL
28
Conséquence 1 : laquelle ?
29
EN
ROUTE !
ANCRAGE
PARIS
Nous allons organiser ● ses musées
des vacances en groupe. ● sa vie nocturne
● ses boutiques chic
EE
CARCASSONN
● sa cité médiévale
● le Canal du Midi
3 ●
●
26 vingt-six Unité 3
MODÈLE D’ÉVOLUTION HISTORIQUE DES « ENTRÉES »
EN DIDACTIQUE SCOLAIRE DES LANGUES-CULTURES
objet sujet
(connaître) (agir)
30
Conséquence 2 : laquelle ?
Commentaire du tableau:
Cadre rouge: on a toujours privilégié en classe l’activité qui ressemblait
le plus (loi d’homologie maximale) entre l’activité à laquelle on voulait
préparer les élèves en société (l’agir d’usage) et l’activité que l’on
privilégiait en classe pour les y préparer (l’agir d’apprentissage). La
fonction de la simulation dans l’approche communicative était de
rétablir artificiellement l’homologie entre la situation d’usage
(communiquer dans la société en langue étrangère avec les étrangers)
et la situation d’apprentissage (les élève étaient en classe, et n’avaient
pas devant eux des étrangers).
31
ÉVOLUTION HISTORIQUE DES CONFIGURATIONS DIDACTIQUES
homologie fin-moyen
« Objectif social de référence » Constructions
Agir d’usage Agir d’apprentissage
didactiques
de référence de référence
langagier culturel correspondantes
1. capacité à maintenir le
traduire (= lire: méthodologie
contact avec l’humanisme les valeurs lire
paradigme indirect)) traditionnelle (XIXe siècle)
classique
ensemble de tâches en L2
2. capacité à découvrir et à partir et à propos d’un
méthodologies directe
mobiliser la culture étran- les lire / document de langue-
(1900-1910) et active
gère tout en s’entraînant connaissances parler sur culture en L2 (paradigme
(1920-1960)
en langue direct. Ex.: l’« explication
de textes »
3. capacité à échanger méthodologie audiovisuelle
parler avec /
ponctuellement des les Simulations/ (1960-1970) et approche
informations avec des représentations actes de parole communicative (1980-
agir sur
étrangers 1990)
4. capacité (pour un Fran- activités de médiation - propositions d’une
çais) à cohabiter avec des entre des langues et des « didactique du
étrangers ou des français les cultures différentes : in- plurilinguisme » (1990- ?),
vivre avec
de cultures différentes, comportements terprétation, reformula- - « composante de
capacité à gérer son tion, résumés, périphra- médiation » dans le CECR
propre métissage culturel ses, équivalences, etc. de (2000- ?)
5. capacité (pour un Fran-
çais) à travailler en langue ? ébauche d’une « perspec-
étrangère avec des fran- agir avec =
les conceptions tive actionnelle » dans le
çais, des locuteurs natifs action projets
CECR (2000- ?)
de cette langue étrangère sociale pédagogiques
et des allophones
32
La diapositive suivante présente les différents enjeux pris en
compte dans le CECRL, avec la place occupée par la perspective
actionnelle.
33
NOUVELLE SITUATION SOCIALE DE RÉFÉRENCE :
La société multilingue et multiculturelle
34
Conséquence 3 : laquelle ?
35
Version originale 3 Unité 2
36
Version originale 3 Unité 4
37
Version originale 3 Unité 8
38
Conséquence 4 : laquelle ?
39
Approches culturelles | 4
B. Discutons ensemble
• En France, débattre est une seconde nature : les Français
aiment débattre de tout et partout, même entre eux et
avec leur professeur lorsqu’ils sont en classe !
lucile, podemos poner algo
• Pensez-vous qu’il soit bon de débattre en classe ? Dans
aquí?
votre pays, fait-on beaucoup de débats en classe ? Sur
quels sujets ? Y-a-t-il des sujets « tabous » ?
vingt-trois | 59
Conséquence 5 : laquelle ?
40
Sac à dos 1 Module 4
41
Conséquence 6 : laquelle ?
42
Les « onze étapes du cycle d’acquisition
de la maîtrise de l’information »
1. Prendre conscience de l’existence d’un besoin ou problème dont la
solution nécessite de l’information.
2. Savoir identifier et définir avec précision l'information nécessaire pour
satisfaire le besoin ou résoudre le problème.
3. Savoir déterminer si l'information nécessaire existe ou non, et, dans la
négative, passer à l'étape 5.
4. Savoir trouver l'information nécessaire quand on sait qu'elle existe, puis
passer à l'étape 6.
5. Savoir créer, ou faire créer, l'information qui n'est pas disponible (créer de
nouvelles connaissances).
6. Savoir bien comprendre l'information trouvée, ou à qui faire appel pour
cela, si besoin est.
7. Savoir organiser, analyser, interpréter et évaluer l’information, y compris
la fiabilité des sources.
8. Savoir communiquer et présenter l’information à autrui sur des
formats/ supports appropriés/ utilisables.
9. Savoir utiliser l’information pour résoudre un problème, prendre une
décision, satisfaire un besoin.
10. Savoir préserver, stocker, réutiliser, enregistrer et archiver l’information
pour une utilisation future.
11. Savoir se défaire de l’information qui n’est plus nécessaire et préserver
celle qui doit être protégée.
43
(pp. 65-67)
1e diapositive suivante (scénario d’évaluation du DCL) : elle montre les
compétences nécessaires dans une compréhension "orientée action": il ne
faut surtout pas noter le maximum d'informations (comme c'est le cas dans
la compréhension orientée communication).
On trouvera sur le site indiqué 4 dossiers complets de certification, en
allemand, anglais, français et italien.
documents exploitation /
production
modèles préparation
documents exploitation /
modèles préparation tâche finale
Modèle mixte
Documentation
conception exploitation production exploitation
/ préparation
4. COMMENT CONSTRUIRE UNE UNITÉ DIDACTIQUE ? :
CINQ QUESTIONS ACTUELLES
50
1. La question de la nature de l’agir
52
1. La question de la nature de l’agir
53
LE CHAMP SÉMANTIQUE DE L’ « AGIR »
EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
Dispositif Procédé
Ensemble des moyens mis en place pour Manière dont on réalise une *tâche partielle
parvenir à réaliser une ou plusieurs *tâches de unique. Pour solliciter l’autocorrection, par
manière optimale. Il concerne en particulier le exemple, un enseignant peut reprendre la forme
matériel disponible, l’aide fournie ainsi que les linguistique erronée avec une intonation
modes d’organisation et de gestion de l’espace, interrogative, reprendre la phrase en s’arrêtant
du temps et des acteurs : juste avant l’erreur, faire une grimace, faire un
– Le *support : dialogue ou texte de base, geste codé, etc. Voir *procédure, *processus
image à commenter, ensemble de documents
faisant partie d’un dossier de civilisation… Procédure
– Le guidage, qui indique la *procédure à Ensemble prédéfini, articulé et finalisé de
suivre pour réaliser la tâche. *tâches partielles réalisées à la suite dans un
– L’aide, ou apport extérieur à la *tâche temps court et visant à la réalisation d’une
destiné à en faciliter la réalisation. *tâche globale : on parlera ainsi de la
– Le matériel : manuels, cahiers d’exercices, « procédure d’autocorrection » d'une production
*exercices enregistrés, dictionnaires, écrite par révisions successives de l’orthographe,
encyclopédies, livres de grammaire, de la morphologie, de la syntaxe, du plan, de la
magnétophones, ordinateurs, grandes feuilles présentation matérielle, etc.
blanches avec marqueurs... Contrairement au *procédé, la procédure est
– L’espace : disposition des tables, constituée de plusieurs tâches successives parce
déplacements des apprenants et de l’enseignant qu’elles constituent des actions intermédiaires
en classe, utilisation d’autres espaces tels que la (ex. pour traduire un mot : 1) on décide
1
d’utiliser un dictionnaire ; 2) on y repère l’entrée
par ordre alphabétique ; 3) on recherche la Exemple 1 : Dans l’unité 4 du manuel de
traduction adaptée). française langue étrangère Grand Large
Contrairement au *processus, la procédure se (Hachette-FLE, 1987), les apprenants prennent
situe au niveau de l’organisation consciente de connaissance de trois invitations écrites reçues
l’apprentissage. Le *processus de lecture cité par le personnage (compréhension écrite), puis
dans cette entrée (voir ci-dessous) devient une des réponses téléphoniques qu’il fait à chacune
procédure (d’apprentissage de la lecture) si on (compréhension orale), enfin, en s’appuyant sur
fait faire des repérages formels à des élèves sur la lettre formelle qu’il rédige en outre pour
un texte, puis des hypothèses sur le sens du l’invitation officielle, ils rédigent une réponse
texte à partir des formes repérées, enfin un écrite d’un niveau de langue moins soutenu
lecture de validation/invalidation de ces (expression écrite).
hypothèses. Synonyme : démarche.
Exemple 2 : Dans le scénario d’évaluation du
Processus DCL (“ Diplôme de compétence en langue ”,
Série d'opérations cognitives articulées et www.d-l-c.net), les candidats doivent
finalisées : on parlera ainsi du « processus successivement, pour rédiger un rapport, 1)
d’apprentissage » ; on dira qu’il y a va-et-vient prendre connaissance d’un dossier comportant
constant, au cours du « processus de lecture », des documents écrits (compréhension écrite) et
entre la démarche sémasiologique (on part des oraux (compréhension orale), 2) appeler un
formes connues pour découvrir le message) et la informateur au téléphone pour obtenir des
démarche onomasiologique (on part de données complémentaires (expression
connaissances ou d’hypothèses sur le sens pour orale/compréhension orale), 3) rencontrer le
les reconnaître ou les valider par l’analyse des commanditaire du rapport pour lui présenter
formes). Le processus se situe au niveau des leurs premières idées (interaction orale), de
mécanismes mentaux, largement inconscients, manière à pouvoir finalement 4) rédiger le
contrairement à la *procédure. rapport final commandé (expression écrite).
2
1. La question de la nature de l’agir
54
TYPOLOGIE DES ORIENTATIONS DE L’AGIR (TP)
Exemple : consignes possibles sur une ou des notices de montage d’un appareil pro-
posée(s) en L1 et/ou L2.
ORIENTATION
DISPOSITIF CONSIGNE
DE L’AGIR
1. L’enseignant fournit une notice Réécrivez cette notice en passant de la 3e per-
de montage en L2 sonne du singulier (vouvoiement) à la 2e per-
sonne du singulier (tutoiement).
2. L’enseignant fournit une notice Choisissez entre ces différentes traductions, et
en L1 et plusieurs traductions expliquez les raisons de votre choix.
différentes en L2
3. Les élèves ont préparé en deux Un utilisateur ne comprend pas certains points
groupes la compréhension d’une de cette notice rédigée en L2. Discutez avec lui
consigne différente. On forme en L2 pour l’aider à résoudre ses problèmes.
ensuite des binômes avec un élève
de chaque groupe.
4. Les élèves ont préparé en deux Vous vous proposez de convaincre votre corres-
groupes la traduction en L1 d’une pondant que votre traduction de la notice est
consigne différente en L2 (ou meilleure que celle dont il dispose
l’inverse). On forme ensuite des
binômes avec un élève de chaque
groupe.
5. On fournit aux élèves un notice Traduisez en L2 l’ensemble de cette notice rédi-
en L1 et plusieurs notices authen- gée en L1 en tenant compte du style des notices
tiques en L2 pour un matériel de pour des appareils de ce type dans le pays ciblé.
même type.
6. On fournit aux élèves la notice La société productrice de cet appareil vous de-
ainsi que le matériel correspon- mande de lui proposer la notice correspondante
dant. de montage en L2, qu’elle a prévu d’exporter.
55
MODÈLE DES RELATIONS TÂCHES-ACTIONS EN CLASSE DE LANGUE
B
1 2
57
Rond-Point 1 (Difusion-EMDL, 2004)
Josiane Labascoule, Philippe Liria, Maria Rita Rodriguez, Corinne Royer. Difusion, 2004.
Unité 1. Qui sommes-nous? Nous allons avoir un premier contact avec la langue
française et les pays où l’on parle français et nous allons mieux connaître les
personnes qui suivent ce cours.
Unité 2. Elle est très sympa. Nous allons placer à table des invités à un repas de
mariage.
Unité 3. En route! Nous allons organiser des vacances en groupe.
Unité 4. Levez une jambe! Dans cette unité, nous allons élaborer un guide pour mieux
vivre.
Unité 5. Vous parlez italien? Nous allons sélectionner des candidats pour quatre emplois.
Unité 6. Ça coûte combien? Nous allons organiser une fête d’anniversaire et nous allons
chercher des cadeaux pour nos camarades de classe.
Unité 7. Salé ou sucré? Nous allons faire un recueil de cuisine avec nos meilleures
recettes.
Unité 8. En train ou en avion? Dans cette unité, nous allons mettre au point les détails
d’un voyage.
Unité 9. On vit bien ici! Nous allons discuter des problèmes d’une ville et proposer des
solutions en établissant une liste de priorités.
58
Élodie HEU, Jean-Jacques MABILA. Édito. Niveau B2 du CECR.
Paris : Didier, 2006
59
Élodie HEU, Jean-Jacques MABILA. Édito. Niveau B2 du CECR. Paris : Didier, 2006
Élodie HEU, Jean-Jacques MABILA. Édito. Niveau B2 du CECR. Paris : Didier, 2006
Une action
- avantage(s) ? cohérence plus grande de l’unité
- inconvénient(s) ? la tâche peut ne pas convenir aux
apprenants ou à certains d’entre eux… ni à l’enseignant
Plusieurs actions
- avantages ? possibilité de choisir la tâche la plus adaptée,
possibilité de mettre en œuvre la pédagogie différenciée
(certains apprenants choisissent une tâche, d’autres une autre
tâche)
60
Quels sont les critères possibles de différenciation
des tâches/ projets finaux ?
61
1. Des tâches différenciées… selon les domaines du CECRL
4.1.1 Domaines
[…] En ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage des
langues en général, on peut utilement distinguer au moins les
domaines suivants:
– le domaine personnel, qui est celui de la vie privée du sujet,
centrée sur le foyer, la famille et les amis et dans lequel il
s’engage également dans des activités proprement individuelles
telles que lire pour le plaisir, tenir un journal, pratiquer un passe-
temps ou se consacrer à un intérêt particulier, etc.
– le domaine public, qui est celui où le sujet est engagé, comme
tout citoyen, ou comme membre d’un organisme, dans des
transactions diverses pour des buts différents
– le domaine professionnel dans lequel le sujet est engagé dans
son métier ou sa profession
– le domaine éducationnel dans lequel le sujet est impliqué dans
un système éducatif, notamment (mais pas obligatoirement) dans
une institution d’enseignement.
(CECRL, p. 41, souligné dans le texte)
62
2. Des tâches différenciées…
selon les « types d’utilisation de la langue »
CECRL, p. 47
63
3. Des tâches différenciées…
sur le continuum apprentissage usage
64
7.1 DESCRIPTION DE LA TÂCHE
Les tâches ou activités sont l’un des faits courants de la vie quotidienne dans les domaines
personnel, public, éducationnel et professionnel. L’exécution d’une tâche par un individu suppose la
mise en œuvre stratégique de compétences données, afin de mener à bien un ensemble d’actions
finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier (voir 4.1). La nature
des tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières ; elles
peuvent être créatives (la peinture, l’écriture créative), fondées sur des habiletés (le bricolage), de
résolution de problèmes (puzzles, mots croisés), d’échanges courants mais aussi telles que
l’interprétation d’un rôle dans une pièce, la participation à une discussion, la présentation d’un
exposé, un projet, la lecture d’un message et les réponses à y apporter (courrier électronique par
exemple), etc. Une tâche peut être tout à fait simple ou, au contraire, extrêmement complexe (par
exemple l’étude d’un certain nombre de plans et d’instructions pour monter un appareil compliqué
et inconnu). Le nombre d’étapes ou de tâches intermédiaires peut être plus ou moins grand et, en
conséquence, la définition des limites d’une tâche donnée risque de s’avérer difficile.
La communication fait partie intégrante des tâches dans lesquelles les participants s’engagent en
interaction, réception, production, compréhension ou médiation ou une combinaison de deux ou
plus de ces activités comme, par exemple, l’interaction avec un service public et la réponse à un
formulaire ou la lecture d’un rapport suivie d’une discussion avec des collègues pour parvenir à une
décision sur un projet, ou le respect d’un mode d’emploi pour réaliser un assemblage et, dans le cas
où il y a un observateur ou un assistant, le commentaire ou la demande d’aide sur la procédure, ou
encore la préparation (à l’écrit) d’une conférence et la conférence, ou la traduction officieuse pour
un visiteur, etc.
Des types de tâches ou activités similaires constituent l’unité centrale de nombreux programmes,
manuels scolaires, expériences d’apprentissage en classe et de tests, encore que leur forme puisse
être différente selon qu’il s’agit d’apprendre ou de tester. Ces tâches « cibles » ou de « répétition »
ou « proches de la vie réelle » sont choisies en fonction des besoins de l’apprenant hors de la
classe, que ce soit dans les domaines personnel ou public ou en relation à des besoins plus
particulièrement professionnels ou éducationnels.
…/…
65
Annonce des deux tâches en première page de l’unité.
…/…
66
Tâche 1
…/…
67
Tâche 2
68
Autres critères possibles de différenciation des
actions ? (TP)
Réponses possibles :
• motivations différentes ;
• âges différents ;
• niveaux différents ;
• temps et rythme d’enseignement différents ;
• cultures sociales différentes ;
• …
69
3. La question de la relation entre activités
langagières et action
a) Version « faible » : les activités langagières
au service de la préparation de l’action
70
3
Josiane LABASCOULE, Christian LAUSE, Corinne
ROYER, Rond-Point 1. Difusion FLE, 2004.
Charcuterie
Josse
Ouvert du lundi
au vendredi
de 9h à 13h et
de 14h à 18h
30 rue Chappe,
75018 Paris
Tél : 01 42 88 34
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Mon
Charcuterie
Abbesses
Josse
quartier Ouvert du lundi au vendredi
de 9h à 13h et de 14h à
DAME TART
18h RESTAUR AN
T
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30 rue Chappe, 75018 Paris
IN
edi
Tél : 01 42 88 34 21
Ouverture du lundi au sam
Lundi : 14h à 19h
E
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Mardi à Vendredi : 9h30 à 12h3
0 / 14h à 19h
L 19h
Charcuterie
Samedi : 10h à 13h / 14h à
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Abbesses
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Ouvert du lundi
au vendredi
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de 9h à 13h et
de 14h à 18h
30 rue Chappe,
75018 Paris
TINE
Tél : 01 42 88 34
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Lundi : 14h à 19h
di au samedi
Paris Mardi à Vendredi
s • Tél : 01 48 87 87 73 : 9h3 0 à 12h30 / 14h à 19h
de midi 1 rue des Fleurs • 75018 Pari Samedi : 10h à 13h
/ 14h à 19h
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R ANT is • Tél : 01 48 87 87 73
tir de midi 1 rue des Fleurs • 75018 Par
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MONCEAU FLEURS
Mo E 75018 Paris
1 rue des Fleurs
• 75018 Paris •
Tél : 01 48 87 87
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Premier contact
E M M E 1 rue
75018 Paris
MONCEAU FLEURS
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1. RUE du paradis
A. Qu’y-a-t-il dans ce quartier ?
livraison à dom
icile
01 42 35 67 49 Il y a... Oui Non
w w .b a rb
a ra b u i. v 1 rue Émile Zola
o
75018 Paris
une pharmacie.
un restaurant.
un parc.
un fleuriste.
des bars.
des magasins.
trente-neuf | 39
Vivre bien
3 | Textes et contextes
le magazine du savoir-vivre
2. OÙ VIT-ON LE MIEUX ?
A. Selon une étude récente, les trois villes de Où vit-on
France où on vit le mieux sont Nantes, Toulouse
le mieux
en France ?
et Lyon. Avec un camarade, pouvez-vous les
situer sur la carte ?
Les capitales régionales
sont les villes où on vit
le mieux en France
1�Nantes
2�Toulouse
3�Lyon
40 | quarante
Textes et contextes | 3
La Pointe Rouge est un beau Le Vieux Port est le port La place Castellane marque
quartier du 8e arrondissement historique de Marseille. On le début du sud de Marseille où
de Marseille, situé au Sud de trouve des restaurants, des se trouvent des quartiers plus
la ville. Dans ce quartier, bars et des lieux touristiques : chics avec leurs grandes allées,
il y a un très grand port de le Palais de la Bourse, L'Hôtel leurs belles maisons, leurs
plaisance, une belle plage (la de Ville, l’église de Notre- bureaux et leurs plages.
plage de la Pointe Rouge), des Dame-de-la-Garde, « la maison Autour de la fontaine Cantini,
restaurants, des cafés et des de Cabre » et la Maison on trouve des restaurants et
clubs. C’est un quartier très Diamantée (musée du Vieux des cafés. Dans ce quartier,
animé, surtout en été. Grâce Marseille). Sur le quai des vous pourrez visiter le musée
aux transports publics, le Belges, on peut prendre le Cantina, la Préfecture, le Palais
centre-ville de Marseille se métro à la station Vieux-Port- de Justice, le quartier des
trouve à moins de 15 minutes. Hôtel de Ville pour aller dans Antiquaires, l’église Saint-
différents lieux de la ville. Nicolas-de-Myre.
quarante et un | 41
3 | À la découverte de la langue
4. WEEK-END À PARIS
A. Une agence de voyages vous propose ces trois formules pour passer
un week-end à Paris. Laquelle choisissez-vous ?
2. Le Paris shopping
Les galeries Lafayette, les
grands boulevards, le marché
aux puces de Clignancourt, le
boulevard Barbès, la Place
Vendôme, Châtelet-les-
Halles.
1. Le Paris classique
La tour Eiffel, la place de la 3. Le Paris multiculturel
Concorde, l’avenue des Le quartier de la Goutte d’or,
Champs-Elysées, l’Arc de le quartier chinois, le marché
Triomphe, la cathédrale de Dejean, le musée du quai Branly,
Notre-Dame de Paris, le le musée national des Arts
Sacré-Cœur, une ballade sur Asiatiques, la grande Mosquée
les quais de Seine, un spectacle de Paris.
au Moulin Rouge.
42 | quarante-deux
À la découverte de la langue | 3
À Montréal,
dans le métro.
quarante-trois | 43
3 | À la découverte de la langue
6. LE CENTRE-VILLE
A. Voici le centre d’une ville
française typique. Les phrases
suivantes sont-elles vraies ?
Vrai Faux
Il n’y a pas d’école.
Il y a un hôpital.
Il y a une gare.
Il y a un bureau de tabac.
Il y a un parking.
Il y a un cinéma.
Il y a un arrêt de bus.
Il y a une station de métro.
Il y a une pharmacie.
Il y a des boulangeries.
Il y a un supermarché.
Il y a un restaurant.
Il n’y a pas de rues piétonnes.
Il y a des hôtels.
Il y a un musée.
Il n’y a pas d’église.
44 | quarante-quatre
Outils | 3
devant le derrière
Il y a beaucoup de voitures. carton le carton
dans à côté du
le carton carton
IL Y a / il n’y a pas
sur le loin du
Pour exprimer la présence d’une persone ou d’un objet, carton carton
on utilise la forme il y a.
Il y a articles indéfinis / quantitatifs
près du au bord
une école. carton du lac
1 Dans le quartier, il y a quelques boulangeries.
Émilie.
des bars.
quarante-cinq | 45
3 | Outils en action...
46 | quarante-six
et tâches | 3
éa l s’a pp e ll e…
• Not re qu a rt ie r id
• Il se tro u v e…
• Il y a…
• Il n’y a p a s…
• C’est u n…
•…
quarante-sept | 47
3 | Regards sur...
Ville ou village ?
Les logements en France peuvent être de différents types.
En ville ou à la campagne, l’architecture est variée et
s’adapte au style de vie de ses habitants.
ment
« J’habite un apparte
us eà
dans La Cité radie
tru ite par
Marseille, cons
l’in ve nt eu r de
Le Corbusier
ab ita tion », ou du
« l’Unité d’h
sont
logement collectif. Ce
mes
des bâtiments aux for
, gratte-ciel…), avec
particulières (zig-zag es
irs et des pièces peint
des façades, des coulo
.
de couleurs différentes
se es t un e ville à la verticale
La Cité radieu
itecte a même prévu
sur 18 étages ! L’arch
tel et, sur le toit,
des commerces, un hô
, un gymnase et
une école maternelle
une piscine ! »
Marseillle
Sophie Richard, 35 ans,
ON TOURNE !
un bar. un métro.
romantique
une boucherie. une boulangerie.
48 | quarante-huit
vingt-deux
Regards sur... | 3
quarante-neuf | 49
a) Version « forte » : les activités langagières
au service de la conception de l’action http://www.d-c-l.net
PHASE DURÉE COMPOSANTE ACTIVITÉ
72
C. Bergeron, M. Albero et M. Bidault: Tandem, niveau 2,
Didier, 2003, page 23. 73
Élodie HEU, Jean-Jacques MABILA. Édito. Niveau B2 du CECR.
Paris : Didier, 2006 – Unité 3 « Médias », p. 63.
74
Avantages et inconvénients… (TP)
75
Une solution de compromis compatible avec
les manuels : ?
76
042-049Gente 30/11/05 17:07 Página 46
gente sana
4 TAREAS
Gente 2. Nueva edición. Libro del alumno. Difusión 2004
46
C u a re n t a y s e i s
042-049Gente 30/11/05 17:07 Página 47
TAREAS 4
gente sana
10 Diseñamos el folleto
material
Preparación del
paña.
de vuestra cam
A
que hacer una
– Primero, tenéis
lario que
lista con el vocabu
necesitar
creéis que vais a
paña (podéis
para vuestra cam
ionario y a
consultar el dicc
vuestro profesor).
is buscar
– También podé Descripció
estro folleto.
imágenes para vu recomend
n del prob
lema y
aciones pa
– Debéis esc ra comba
ribir una pe tirlo.
q u e
B
introducció ña
n de la cam
descripción paña con la
del problem
sus consecu a, sus causa
encias princ sy
– Tenéis qu ipales.
e recopilar
recomenda una serie d
ciones (qué e
y qué no se h ay q ue hacer
debe hacer)
combatirlo p ara
o evitarlo.
– Pensad ta
mbién en u
campaña. n eslogan p
ara la
campaña.
Presentación de la
ente vuestro
– Podéis presentar oralm
C
mpañeros
folleto al resto de los co
una campaña
como si se tratara de
radiofónica.
nerlo en forma
– También podéis expo
de póster.
dos, decidiremos
– Por último, entre to
ás convincente.
cuál es la campaña m
47
C u a re n t a y s i e t e
5. La question de l’ordonnancement des
différentes unités : quel(s) critère(s) ? (TP)