PROYECTO LECTOR

CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA Y SECUNDARIA

 1. INTRODUCCIÓN

En la Institución Educativa Mercedes Ábrego se han venido fortaleciendo los procesos de Lectoescritura por medio de
diferentes estrategias orientadas desde el área de Lengua Castellana. Durante el año 2017 se desarrolló un plan de
análisis de obras literarias que consistió en la lectura de una obra literaria por cada período académico de la asignatura
de Lengua Castellana, a partir de la cual los estudiantes de todos los niveles de formación, desarrollaron actividades de
análisis y producción textual. Con esta iniciativa se mejoró en procesos de lectura a viva voz, lectura silenciosa y
significativamente en su interpretación y producción textual.

Así mismo, desde nuestro Proyecto Lector LA AVENTURA DE LEER, se desarrollaron las guías de lectura de la
colección de Encuentros con la Lectura de la editorial Libros y Libros que se han venido trabajando desde el año 2015.
Ejecutando acciones que potenciaron las habilidades de pensamiento de nuestros estudiantes por medio de la lectura.
Sin dejar de lado todos los escenarios que diariamente aportan al desarrollo de las mismas; tecnologías de información y
comunicación, redes sociales, etc.

Para este 2018, se ha considerado necesario innovar en la práctica para el desarrollo de la comprensión lectora y la
producción textual, dando fruto a un plan de lectura institucional: MI BITÁCORA, que nazca de las necesidades reales de
comunicación de nuestros jóvenes, se relacione con su contexto e impacte de forma determinante su forma de ver el
mundo.
 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

Los estudiantes de la Institución Educativa Mercedes Ábrego tienen fortalezas en la comprensión lectora, reconocen
los elementos fundamentales que intervienen en la significación del texto; relacionan el contenido con su realidad, dan
cuenta de aspectos sociales que se reflejan en el mismo y construyen argumentos del contenido implícito, entre otros.
Pero poseen algunas dificultades en la identificación de la tipología y la estructura textual, la lectura en voz alta y la
escucha activa en los procesos de lectura compartida en clases. Sin embargo, se considera que hay una oportunidad de
mejora en este ámbito al ejecutar una propuesta integral en LECTOESCRITURA, puesto que las dificultades más
recurrentes se presentan en la Escritura de textos: la redacción progresiva, que obedece a su carencia lexical y que su
escritura es intuitiva, pues no elaboran un plan textual.

Del mismo modo, se ha notado que estas dificultades resultan también del tipo de estrategias que los docentes de la
institución estamos empleando, pues estamos enfocando la lectura y la escritura muchas veces sin objetivos definidos,
aunque en las tareas de comprensión llevamos a cabo procesos que desarrollan los diferentes niveles, las actividades de
producción textual suelen darse sin una guía específica del paso a paso que deben seguir los jóvenes. La mayoría de los
textos abordados corresponden a textos netamente literarios y se tiene el imaginario de que los únicos responsables de la
lectoescritura son los docentes del área de Lengua Castellana, aun cuando reconocemos que la mayoría de las
deficiencias que presentan los estudiantes en todas las asignaturas se deben a sus bajos niveles de comprensión de
lectura y las dificultades en la producción textual.
Esto se evidencia en su desempeño en el aula y en los resultados de las pruebas SABER. En la prueba censal –
Saber 2016, la evaluación por competencias en el grado 3° en comparación con las instituciones educativas con puntajes
promedio similares en el área; muestra que el 40% de los estudiantes NO contestó correctamente las preguntas
correspondientes a la competencia escritora. Así mismo que un 38% No contestó correctamente a la competencia lectora.
La evaluación por competencias en el grado 5° muestra que un 48% de los estudiantes NO contestó correctamente las
preguntas correspondientes a la competencia escritora. Así mismo, el 48% de los estudiantes NO contestó correctamente
a las preguntas correspondientes a la competencia lectora.
En el grado 9° muestran que el 44% de los estudiantes NO contestó correctamente las preguntas correspondientes a la
competencia escritora.

2.2 CONTEXTO

La Institución Educativa Mercedes Ábrego es una entidad de carácter oficial ubicada en el municipio de Montería en
el departamento de Córdoba, más concretamente en el barrio Pastrana Borrero y ofrece los niveles educativos de
Prescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media, en las tres sedes que posee. Las cuales vienen trabajando desde
su implementación en nuestro municipio la jornada única. Cuenta con una población estudiantil conformada por 1.650
estudiantes, procedentes de los alrededores del plantel y de otros sitios como barrios del sur, centro, margen izquierda y
norte de la ciudad de Montería.
 Para la formulación de la propuesta pedagógica y el horizonte institucional se parte de la caracterización de la
población, en la cual encontramos niños y adolescentes cuyas edades oscilan entre los cinco y los 17 años de edad. La
mayoría de estudiantes viven con sus familias conformadas por Padres, hijos, abuelos, tíos. Los adultos que conviven
con los estudiantes poseen un nivel de escolaridad de primaria a secundaria y en algunos casos técnico, tecnológico o
profesional. Éstos, brindan un acompañamiento muy bajo a sus acudidos que consiste en indicarles que realicen sus
actividades, en algunos casos las hacen con ellos o piden a terceros que les ayuden.

El plantel cuenta con 60 profesores los cuales son 18 Licenciados, 26 Especialistas, 1 Doctorando y 15 Magíster. En
cuanto a los directivos docentes, la institución cuenta con un rector y seis coordinadores que atienden las tres sedes y la
única jornada ofrecida.(VERIFICAR).

Basados en el tipo de población, en la planta física y el talento humano que posee, la institución ha definido la misión
que dice: Brindar en todos sus niveles a hombres y mujeres una educación integral, basada en valores y el fomento para
la construcción de una cultura ambiental hacia el desarrollo sostenible y mejoramiento de la calidad de vida. Además, se
definió una visión que dice: Que nuestra Institución Educativa Mercedes Ábrego sea ejemplo en la comunidad educativa
de Montería, proporcionando siempre un ambiente de paz, tolerancia-solidaridad, justicia y respeto, contribuyendo al
desarrollo académico, socioafectivo, sociocultural, con la construcción de una cultura ambiental hacia el desarrollo
sostenible.
Para la ejecución del direccionamiento estratégico que se ha definido, la Institución ha adoptado el modelo
pedagógico constructivista. Se abordan las metodologías, métodos y estrategias pedagógicas innovadoras, el diseño y
gestión de las áreas de estudio y proyectos pedagógicos que busca que los procesos académicos sean significativos y
 útiles para la vida en sociedad. Además orienta sobre el uso de recursos tales como las TICS, infraestructura eficiente,
biblioteca escolar, laboratorio, recurso humano calificado, etc.
En el desarrollo de las clases, se plantea que los docentes y estudiantes cumplan roles activos frente a la consecución de
los propósitos formativos, para lo que se dispone de los recursos tales como libros de texto de los diferentes programas
del MEN, video beam, tablets, computadores, guías de trabajo, los cuales se ponen en escena con estrategias didácticas
preinstruccionales, posinstruccionales y coinstruccionales, que contemplan:
- Ilustraciones (fotografías, esquemas, medios gráficos, etcétera) constituyen una estrategia de enseñanza profusamente
empleada. Estos recursos por sí mismos son interesantes, por lo que pueden llamar la atención o distraer.
- Resúmenes: Una práctica muy difundida en todos los niveles educativos, es el empleo de resúmenes del material que se
habrá de aprender. No debemos olvidar que, como estrategia de enseñanza, el resumen será elaborado por el profesor o el
diseñador de textos, para luego proporcionárselo al estudiante.
- Organizadores previos: material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y proposiciones de mayor nivel de
inclusión y generalidad de la información nueva que los alumnos deben aprender. Su función principal consiste en proponer
un contexto ideacional que permita tender un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para
aprender significativamente los nuevos contenidos curriculares (Ausubel, 1976; García Madruga, 1990; Hartley y Davies,
1976). Los organizadores previos deben introducirse en la situación de enseñanza antes de que sea presentada la
información nueva que se habrá de aprender, por ello se considera una estrategia típicamente preinstruccional.
- Preguntas intercaladas: son aquellas que se le plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y
tienen como intención facilitar su aprendizaje. Son preguntas que, corno su nombre lo indica, se van insertando en partes
importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos. El número de párrafos (o de tiempo de explicación)
en el que deberá intercalarse las preguntas, por supuesto, no se halla establecido; el docente o diseñador lo seleccionará
 considerando que se haga referencia a un núcleo de contenido importante. El número de preguntas, también se fija a criterio,
pero se sugiere que no abrumen al aprendiz.
- Mapa conceptual: Está formado por conceptos, proposiciones, palabras de enlace. Un concepto es una clasificación de
ciertas regularidades referidas a objetos, eventos o situaciones. A cada una de estas clases, le otorgamos un nombre que
expresa el concepto. Al vincular dos conceptos (o más) entre sí formamos una proposición. Esta se encuentra constituida por
dos o más conceptos relacionados por medio de un predicado o una palabra de enlace. Tales palabras de enlace expresan el
tipo de relación existente entre dos conceptos o un grupo de ellos. A su vez, cuando vinculamos varias proposiciones entre
sí, formamos explicaciones conceptuales.

La institución cuenta además con un PEI estructurado por procesos:

PROCESO DE GESTIÓN DIRECTIVA: Dirigen la planeación y el desarrollo de la institución (Responsable: Rector).
PROCESO DE GESTIÓN ACADÉMICA: (Responsable: Coordinadora Académica). Comprende el propósito de la
organización curricular y formación integral del estudiante.
PROCESO DE GESTIÓN COMUNITARIA: Comprende el propósito de la institución; la formación del estudiante.
(Responsable: Coordinadores de convivencia).
PROCESO DE GESTIÓN FINANCIERA: Ayudan a mantener el proceso directivo, académico y comunitario. Responsable:
Profesional Universitaria.

Además un sistema de evaluación que promueve procesos evaluativos formativos que responden a los cuatros
pilares de la educación, enunciados por la UNESCO a través de la comisión internacional de la educación para el siglo
 XXI: SABER CONOCER Y SABER HACER, SABER SER Y SABER CONVIVIR. Se dan procesos de heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación, desarrollando los procesos y competencias:
● ACADÉMICOS: Toma de decisiones, Creatividad, Solución de problemas, Atención, Memoria, Concentración y
Gestión de la Información

● PERSONALES: Orientación ética, Dominio personal, Inteligencia emocional y Adaptación al cambio.

● SOCIALES: Comunicación, Trabajo en equipo, Liderazgo, Manejo de conflictos, Capacidad de adaptación,

Proactividad, Responsabilidad Ambiental, Orientación al Servicio y Saber Convivir.

Por otra parte, se cuenta con un manual de convivencia que está sujeto a la Constitución Colombiana de 1991, a
la ley general de educación ley 115 de 1994 y su decreto reglamentario 1860 de 1994 y la ley 715 de 2001; Ley 1098
de 2006, Ley 1620 de 2013 y su Decreto reglamentario 1965 de 2013 y demás orientaciones del Ministerio de
Educación Nacional y Secretaría de Educación Municipal y las orientaciones de la política de Gobierno de la Jornada
Única.
Este regula las relaciones entre los miembros de la comunidad y busca garantizar el quehacer pedagógico,
desarrollar competencias ciudadanas de preservación del ambiente y la formación integral para una sana convivencia.

3. OBJETIVO GENERAL
Desarrollar competencias básicas (interpretar, argumentar y proponer) y micro habilidades (hablar, leer, escribir,
escuchar) a través de procesos lecto-escriturales, partiendo de diferentes tipos de textos que enriquecen el vocabulario y
la creatividad del estudiante, para convertirlas en hábitos al momento de ponerlas en práctica y que evidencien la
formación del pensamiento crítico.
3.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Motivar a los estudiantes de grado 1° de Básica primaria a grado 9° de Básica secundaria, a crear el hábito por
leer bien, a través de lecturas de diferentes tipos de texto a viva voz de forma dirigida (docente).
 Enriquecer el vocabulario de los estudiantes, por medio de actividades de consulta en el diccionario de
términos o palabras desconocidas, encontradas en los diferentes tipos de textos abordados.
 Realizar actividades creativas e innovadoras, con la utilización de diversas herramientas pedagógicas en el
aula de clases, que desarrollen las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas en los
estudiantes.
 Desarrollar destrezas en los procesos lecto-escriturales de los estudiantes, abordando cada una de las micro
habilidades con la correcta aplicación de las competencias básicas del área de lenguaje, en los que se
evidencien los avances obtenidos con la aplicación del proyecto, a través de actividades consecutivas
evaluadas en forma periódica.
 Contribuir a la formación del pensamiento crítico por medio de la aplicación de estrategias de prelectura, lectura
y acciones para la comprensión, usando textos en diferente formato y de interés para nuestros estudiantes.

4. POBLACIÓN BENEFICIADA
Estudiantes de la Institución Educativa Mercedes Ábrego de grado 1° de Educación Básica Primaria a grado 9° de
Educación Básica Secundaria, de las diferentes jornadas y sedes.

5. METODOLOGÍA

Se considera que en la problemática descrita hay grandes oportunidades de mejora para los procesos de
LECTOESCRITURA de nuestra institución. No solo para el área de lenguaje, sino para mejorar los procesos
académicos de nuestros estudiantes en todas las demás áreas. Oportunidades que deberán repercutir en:

 Potenciación de la comprensión lectora en los estudiantes de la Institución Educativa Mercedes Ábrego.

 Desarrollo de habilidades de producción textual a partir de la identificación y formulación de un plan textual y
secuencias discursivas.
 Desarrollo de mejores prácticas pedagógicas y didácticas de los docentes de lenguaje.

Para la consecución de los anteriores propósitos, se han planeado una serie de acciones y procedimientos que buscan
estructurar una estrategia didáctica llamada MI BITÁCORA y que posee los siguientes pasos:

ACTIVIDADES PREVIAS

Procedimiento para la selección de textos

Por ser estudiantes de educación básica y por contar en la Institución con recursos como computadores, video beam,
tablets, guías de trabajo, etc. los textos empleados en la puesta en marcha de la propuesta, serán: cuentos, fábulas,
canciones, imágenes, caricaturas, videos o películas, textos científicos, anuncios publicitarios, prensa escrita, etc. La
selección de dichos textos la hará el docente de Lengua Castellana, pero nutriéndose de las temáticas que los
estudiantes estén desarrollando en las demás áreas. Esto puede darse a partir del diálogo con los compañeros en las
jornadas institucionales y de la revisión de las mallas curriculares (aún en los pasillos, viendo los apuntes de algunos
niños en sus libretas, los que algunas veces dejan los docentes en el tablero o mientras se toma un café en los
horarios de descanso).

Para apoyar el abordaje de los textos se orientará a los docentes mediante una guía escrita y la explicación de la
misma, la cual contempla las siguientes estrategias:

ACTIVIDADES DE PRE LECTURA

Exploración del título: se reflexiona sobre el título del texto, haciendo preguntas a los estudiantes sobre lo que les
sugiere: lo que conocen acerca del mismo, si lo habían escuchado antes o lo que se imaginan que puede ser. (Especificar
las preguntas que se harán).

Imágenes: se puede empezar con una imagen relacionada con el contenido del texto en correspondencia u oposición de
las ideas del mismo. Una imagen puede sugerir la línea temática del texto, como abrebocas de lo que se encontrará o
sencillamente contrastar la lo enunciado posteriormente. (Preferiblemente se muestran en un formato diferente al del
texto objeto de estudio, pues se creará expectativa en el estudiante). (Describir la imagen y formato en que se
presentará).
También se trata de que los estudiantes a partir del título o tema del texto elaboren ilustraciones sobre lo que les sugiere.
En este caso debemos estar abiertos a su subjetividad y no desestimar las habilidades artísticas de los jóvenes que se
les dificulte dibujar.

Palabras clave y preguntas sobre la temática: usar palabras que destaquen las ideas más relevantes del texto, puede
ampliar en gran medida las posibilidades de comprensión. Las preguntas sobre el tema, del mismo modo, permiten que
se concentre el interés del lector en aspectos determinados de la temática que consideramos importantes para su
comprensión. En este caso se deben escoger muy bien, para que el análisis no termine siendo sesgado, sino que permita
conocer a profundidad el tema. (Se considera no deben ser más de tres a cinco palabras, de igual modo las preguntas).

Anticipación de frases o conceptos: se trata de acercarnos a fragmentos del texto y analizarlos de forma aislada, estas
pueden ser cápsulas que muestren el contenido relevante; en donde se encuentran las ideas principales (en caso de ser
una imagen se puede enfocar una parte de la misma, para posteriormente verla en un plano completo).

Lluvia de ideas: los estudiantes a partir del título, una palabra clave o una pregunta, pueden enunciar todo lo que se los
ocurra y el docente toma nota de todas sus ideas para contrastar durante y después de la lectura. Esta estrategia, motiva
al estudiante y permite confirmar las inferencias que se hagan al principio uno vez se esté desarrollando la lectura.

Canción: si bien no tiene que ser una canción completa, puede convertirse en un medio de motivación bastante
importante, pues suelen ser del agrado de los jóvenes. En este caso debe relacionarse con el tema y sugerir un punto de
partida para la comprensión del contenido del texto. La escogencia debería enfocarse más al gusto de los estudiantes
que a los del docente. (Debemos disponer de los recursos que se necesitan para presentarla y verificar su correcto
funcionamiento, para no generar expectativas que defrauden a nuestros estudiantes).

ACTIVIDADES DE LECTURA EN EL AULA

Lectura dirigida por el docente: mientras los estudiantes visualizan el texto, el docente lee en voz alta, haciendo énfasis
a partir de la entonación en los apartes que quiera resaltar, los cuales pueden ser determinantes para la comprensión del
texto. Esto permite un reconocimiento de la puntuación y su importancia en la comprensión del contenido por parte de los
estudiantes. Es el tipo de lectura que más disfrutan.

Lectura silenciosa: este tipo de lectura se enfoca en la concentración y autonomía que cada estudiante debe desarrollar
para llegar a ser un lector responsable. Es importante determinar los tiempos y que todos los estudiantes tengan a la
mano el texto para que no se generen distracciones, además de especificar los objetivos de la lectura.

Lectura compartida: el docente junto con los estudiantes lee el texto al tiempo que se puede ir cuestionando su
contenido. Esto favorece el trabajo cooperativo y la escucha activa, además ejemplifica la manera de formular preguntas
que nos ayuden a comprender el contenido del texto.
Subrayado: subrayar es un hábito que permite identificar los elementos más importantes del texto y a partir del cual, los
estudiantes podrán hacer mejores lecturas en ausencia del docente. Aunque es necesario que hayan aprendido a
identificar antes las ideas principales en un texto.

Léxico desconocido: identificar las palabras cuyo significado se desconoce, es importante para la comprensión global
del texto. En primera instancia se orienta la deducción de su significado por contexto, pero también se puede emplear el
diccionario para ir clarificando dichos conceptos de manera que se garantice la comprensión del contenido en la medida
que se lee.

Interrogantes sobre temáticas e ideas del texto: cuestionarnos en lo que se realiza la lectura es importante para
aclarar dudas y llegar fácilmente a la interpretación del texto. Así mismo, mantiene conectado al estudiante con la
actividad de comprensión.

Predicciones sobre lo que sigue: se mantiene la atención del estudiante en la lectura y se le motiva a asumir un rol
activo. Elaborar sus propias predicciones y conocer las de sus compañeros dinamizará su forma de concebir la lectura.

Releer apartes para comprender mejor: siempre que sea necesario debemos volver a las partes del texto que han
resultado difíciles de comprender, pues con esto se evidenciará que la meta principal es el desarrollo de las habilidades
en el estudiante y no solo cumplir una tarea.

ACCIONES PARA LA COMPRENSIÓN

Confrontar con las predicciones iniciales: es necesario verificar qué tan acertadas fueron las predicciones iniciales y
cómo estas nos llevan a una comprensión del contenido del texto. El estudiante en este caso puede generar estrategias
de autocontrol que le permitan conocer sus propias formas de acercarse al texto y si le benefician o no al momento de la
comprensión.
Resumir y sintetizar: esto permite conocer el nivel de comprensión que hace el estudiante del texto, pues el identificar la
información relevante y hacer uso de ella al parafrasearla muestra su dominio del contenido. En el caso de sintetizar
mediante algún tipo de esquema se muestra quizá un mayor nivel de comprensión de la lectura, pues se requiere haber
identificado más que las ideas clave, los mecanismos de organización de la información y la relación entre ideas.

Responder preguntas: las preguntas bien sean abiertas o de selección, suelen ser una de las estrategias que nos
permite ampliar la posibilidad de análisis y síntesis en las actividades de lectura, pues al enfrentarse a estas, el estudiante
hace uso de habilidades de comprensión que lo llevan desde el nivel más simple al más complejo.

Realizar acciones: en este caso será fundamental la aplicabilidad que tenga la lectura a acciones concretas. Pues
además de facilitar la apropiación del contenido, el hacer algo con la información adquirida fundamenta la idea de que
hagamos siempre lecturas con propósito. (Una de las acciones puede resultar en la producción textual).

Comparar con otros textos: poner en juego la intertextualidad permite una verdadera comprensión de los contenidos
explícitos en implícitos del texto. Relacionar con su realidad, con textos del mismo formato leído, entre otros, implica que
el estudiante haga uso de las estrategias de contraste, análisis, síntesis, etc. Lo que nos muestra un nivel relevante en
sus habilidades.

Confrontar lo nuevo con lo que ya se sabe: el saber qué aportes hubo en la lectura desarrollada al cúmulo de
conocimientos que el estudiante tenía, lo puede motivar a realizar muchas más lecturas en la medida en que lo aprendido
resulte significativo, e incluso potenciar muchas de sus habilidades.
Producir textos orales y escritos: aunque esta no sea la meta de todas las actividades de comprensión, es una de las
estrategias que nos permite identificar más que la apropiación del contenido, el saber hacer de los estudiantes. Ampliar
las ideas relevantes o las que simplemente le han resultado interesantes. De igual modo en el cambio de rol de lector a
escritor, desarrollar su capacidad crítica y creativa.

ACTIVIDADES DE PRODUCCIÓN TEXTUAL

Se considera que estas deben partir de situaciones concretas, reales y con propósitos claros. Es importante generar en
los estudiantes la necesidad de producir textos orales y escritos, pero es indispensable siempre proveer un paso a paso
para que no se acerquen a esta tarea de manera intuitiva. Nuestros estudiantes pueden escribir a partir de un tema, una
imagen, un enunciado, un video, un sonido, una experiencia, etc.

ACTIVIDADES DE ANTICIPACIÓN
Delimitar objetivos: se debe determinar de antemano el propósito de la actividad, el tema, tipo de texto, formato,
extensión, etc. Con la finalidad de responder a necesidades reales de comunicación.

Consultar fuentes: a partir de un tema asignado o teniendo la oportunidad de elegir su propio tema y consultar
información sobre el mismo, el estudiante desarrolla autonomía y un mayor compromiso con su tarea de producción.
Ideas sueltas: comenzar a escribir todo lo que se venga a la cabeza respecto al tema puede dar claridad sobre la
información que posee el estudiante, la forma en que debe organizarla y lo que tendrá que investigar. Pero siempre debe
tener presente que ese no será ni siquiera el borrador de sus texto. Solo serán ideas sueltas.

Esquemas: elaborar esquemas, como mapas mentales, mapas conceptuales, entre otros, le permite organizar y
jerarquizar las ideas, de manera que se garantice unidad temática y cohesión en su texto.

Ejemplo del docente: para que nuestros estudiantes escriban, deben vernos escribir también a los docentes. Así que
una estrategia para motivar y dar una idea de los pasos que deben seguir, es produciendo textos en clase. A partir de un
ejemplo surgirán muy buenos ejercicios de producción.

ACTIVIDADES DE TEXTUALIZACIÓN

Seleccionar el vocabulario: de acuerdo al tipo de texto, el estudiante puede determinar la forma en que enunciará o
presentará la información. Desarrollar un estilo propio le permite desarrollar no solo su creatividad, sino proyectarse en lo
que escribe.
Reconocer un destinatario: teniendo en cuenta que la actividad se enmarca en una situación de comunicación real, el
reconocimiento del destinatario en la redacción crea conciencia en el estudiante como escritor, de generar procesos de
comunicación bidireccionales y situaciones de enunciación auténticas.
Plasmar las ideas: la forma de organización de las ideas dará cuenta de una etapa previa a la redacción del texto. El
estudiante pondrá en juego su dominio de la temática y el vocabulario pertinente.

ACTIVIDADES DE REVISIÓN

Comentarios del docente: más que referir aspectos relacionados con la ortografía o sintaxis, el docente, al
retroalimentar el contenido del texto enfocándose en las ideas y el contenido, fomenta la autocorrección en el estudiante.

Compartir con pares: la opinión de un par académico le permite al estudiante no solo nutrir su texto a partir de las
opiniones de un compañero, sino también interactuar en un marco de respeto y tolerancia.

Varias versiones: el quedarse con la primera versión del texto, implica aceptar que no hay revisión. Para perfeccionar el
texto y reconocer las posibilidades de ser cada vez más preciso.

EVALUACIÓN
La evaluación de la aplicación de las estrategias empleadas se realiza de manera constante, pues es una evaluación
para la toma de decisiones y la mejora continua. Los estudiantes llevarán un módulo llamado MI BITÁCORA, en el que
se registrará cada actividad de comprensión y producción (borradores y diferentes versiones de los textos) y el docente
una en la que registre las guías de las actividades que se desarrollen, al igual que las evaluaciones. Con cada una de las
actividades ejecutadas durante el año escolar, se conformarán módulos de lectura que servirán de suministro para
actividades futuras. Por lo tanto, se analiza la información de cada una de las actividades de la siguiente forma:

1. Se validarán las actividades de prelectura, lectura y comprensión contempladas como un todo. La

heteroevaluación permitirá que el docente verifique lo que ha realizado el estudiante, a partir de su desempeño en
las diferentes actividades, teniendo un registro cualitativo y cuantitativo Se contrastará el progreso con un
diagnóstico inicial y pruebas de comprensión semanalmente. (Registro de la guía de lectura en bitácora estudiante
y docente).

2. Los estudiantes por medio de la autoevaluación valorarán su papel en el proceso. Esto les permite reconocer sus
posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar. Se puede efectuar mediante el diseño de una
prueba que de igual modo diseñará el docente. (Registro en bitácora estudiante).

3. Un proceso de coevaluación permitirá que de manera conjunta, los grupos en que se desarrolle la estrategia,
valoren de forma crítica la actuación del grupo atendiendo a criterios de evaluación establecidos por consenso.
Identificaremos los logros personales y grupales y se podrá fomentar la participación, reflexión y crítica.
Finalmente se presentarán las evidencias recolectadas a la coordinación de área de lengua castellana y la
coordinación académica de la institución. Al finalizar el año escolar se tendrá como producto los módulos de lectura por
cada grado.

6. PLAN DE TRABAJO 2018

1. Establecer docentes responsables de la elaboración de los módulos de lectura por grado. (COORDINA KATTY
HERNÁNDEZ, DOCENTE).
2. Entrega de estrategias de PRELECTURA, LECTURA Y COMPRENSIÓN TEXTUAL (esta última incluye la
producción) a docentes que orientan la asignatura de proyecto lector. (COORDINA KATTY HERNÁNDEZ,
DOCENTE).
3. Entrega de una guía que ejemplifique el diseño y organización de actividades de lectoescritura a partir de esta
estrategia a docentes que orientan la asignatura de proyecto lector. (COORDINA KATTY HERNÁNDEZ,
DOCENTE).
4. Revisión de módulos digitales por cada período académico. (COORDINA KATTY HERNÁNDEZ, DOCENTE).
5. Anexar módulos a este documento.