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O método autobiográfico e os estudos com

histórias de vida de professores: a q u e s t ã o d a s u b j e t i v i d a d e1


Belmira Oliveira Bueno
Universidade de São Paulo

Resumo

Este artigo trata de questões teóricas e metodológicas relacio-


nadas às abordagens (auto)biográficas. Considera que a partir
dos anos 1980 houve um redirecionamento dos estudos sobre
formação docente, cuja ênfase sobre a pessoa do professor veio
favorecer o aparecimento de um grande número de obras e es-
tudos sobre a vida dos professores, as carreiras e os percursos
profissionais, as autobiografias docentes ou o desenvolvimento
pessoal dos professores (Nóvoa, 1982).
Mais do que ver um simples modismo nas abordagens que to-
maram a perspectiva de explorar aspectos da subjetividade do
professor, o texto busca compreender o que motivou tamanha
adesão às abordagens (auto)biográficas. Nessa perspectiva, dis-
cute as rupturas que se operam no campo das ciências huma-
nas em relação aos métodos convencionais de investigação,
desde as primeiras décadas do século XX, buscando mostrar
como a subjetividade passa a se constituir na idéia nuclear e
articuladora das novas formulações teóricas que realimentam as
diversas áreas, a partir de então.
A seguir examina as especificidades do método biográfico
(Ferrarotti, 1985), sublinhando seu valor heurístico para a in-
vestigação das relações entre história social e história individu-
al. Na última parte apresenta uma caracterização dos estudos
com histórias de vida de professores, ressaltando os seguintes
pontos: a necessidade atual de construção de uma teoria da
Correspondência:
Belmira Oliveira Bueno, formação de adultos (Dominicé, 1990); as potencialidades de
Faculdade de Educação da USP tais estudos e abordagens; as dificuldades de natureza
Av. da Universidade, 308
05508-900 São Paulo – SP metodológica que decorrem, de um lado, da grande diversidade
e-mail: bbueno@usp.br de usos que delas têm sido feitas e, de outro, da própria juven-
tude e imaturidade da área.
1 .A primeira versão deste texto foi
apresentada como parte da tese
Autobiografias e formação de
p r o f e s s o r e s :um estudo sobre
representações de alunas de um Palavras-chave
curso de magistério (Bueno, 1996,
cap.I). Em 1997, uma versão
modificada foi apresentada na XX Subjetividade – Professores – Método autobiográfico – Histórias
Reunião da ANPEd, no GT “Formação de vida.
de professores”.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p. 11-30, jan./jun. 2002 11


The autobiographical method and teacher’s life
historiesstudies:t h e i s s u e o f s u b j e c t i v i t y1
Belmira Oliveira Bueno
Universidade de São Paulo

Subject

This article deals with theoretical and methodological issues


related with the (auto)biographical approaches. It considers that
since the 1980s there has been a shift in the studies about
teacher education, whose emphasis on the person of the
teacher has favored the publication of a large number of works
about teacher’s lives, careers and professional tracks, teacher’s
autobiographies or their personal development (Nóvoa, 1982).
Seeing more than just a fashion in the approaches that have
endeavored to explore aspects of teacher’s subjectivity, the text
seeks to understand what has been the cause of their
widespread acceptance. Within this perspective, the article
discusses how the human sciences since the early decades of
the 20t h century have broken away from conventional research
methods, and attempts to show how subjectivity became the
nuclear and articulating idea of the new theoretical
propositions that have thenceforth sustained various fields.
The text then examines the specific features of the biographical
method (Ferrarotti, 1985), underlining its heuristic value to the
investigation of the relations between social and individual
histories. In its last part, the article introduces a
characterization of the studies with teacher’s life histories,
highlighting the following points: the current need to build up
a theory of adult education (Dominicé, 1990); the potential of
such studies and approaches, and the methodological
Correspondence:
Belmira Oliveira Bueno,
difficulties that result, on the one hand, from the great variety
Faculdade de Educação da USP of uses that have been made of these approaches and, on the
Av. da Universidade, 308 other hand, from the newness and immaturity of the field
05508-900 São Paulo – SP
e-mail: bbueno@usp.br itself.

1 . The first version of this text was


presented as part of the thesis
Autobiografias e formação de Keywords
p r o f e s s o r e s: u m e s t u d o s o b r e
representações de alunas de um
curso de magistério (Bueno, 1996, Subjectivity – Teachers – Autobiographical method – Life histories
chapter. I). In 1997 it was presented
a t t h e 2 0t h ANPED Meeting in the
“Teacher Education” work group.

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Introdução Mais do que ver um simples modismo
nas abordagens que tomaram a perspectiva de
Autobiography’s advantage is that, after all, explorar aspectos da subjetividade do profes-
the most fascinating and compelling subject sor, cabe antes compreender o que motivou ta-
to man is man himself. manha adesão aos métodos que têm permiti-
Geraldine Clifford do investigar essa dimensão do comportamen-
to humano, notadamente o método autobio-
No âmbito dos estudos mais recentes gráfico e os est udos com histórias de vida de
sobre formação de professores é notável a ên- professores. Com esse propósito, mas sem ne-
fase que se tem posto sobre a pessoa do pro- nhuma pretensão de exaurir tema tão vasto
fessor, aspecto este nitidamente ignorado, ou quanto complexo, os parágrafos que se se-
mesmo desprezado, nos períodos anteriores à guem objetivam tão-somente apontar algumas
década de 1980. Essa viragem, tal como similaridades entre a educação e as demais
António Nóvoa caracteriza o redirecionamento ciên-cias humanas, no tocante à insatisfação
das pesquisas e das práticas de formação, tem de que se ressentiram no decorrer do século
início, segundo ele, com a obra de Ada XX, diante dos métodos convencionais de in-
Abraham – O p r o f e s s o r é u m a p e s s o a – , vestigação pautados pela perspectiva de se
publicada em 1984, pois é a partir de então construir uma ciência objetiva e globalizante.
“que a literatura pedagógica foi invadida por
obras e estudos sobre a vida dos professores, A subjetividade reivindicada
as carreiras e os percursos profissionais, as bi-
ografias e autobiografias docentes ou o desen- É fato notório na história das ciênci-
volvimento pessoal dos professores”. (Nóvoa, as humanas a influência exercida pelos méto-
1992, p.15) dos experimentais desenvolvidos no âmbito das
Essa literatura está repleta de justifica- ciências físicas e biológicas, sobre as formas
tivas sobre essa adesão, exibindo especialmente com que cada uma se conduziu para investi-
as potencialidades dos novos métodos para a gar os fenômenos sociais que lhes dizem res-
pesquisa e para as práticas de formação. De- peito. Entretanto, o que foi a princípio um ver-
las tratar-se-á mais adiante, mas um ponto dadeiro fascínio – pois servir-se de tais méto-
que deve ser ressaltado desde já, por eviden- dos era a condição para se ter o reconhecimen-
ciar-se como eixo aglutinador das argumenta- to como disciplina científica – veio a se tornar
ções e estar presente na base de todas as pro- com o tempo uma verdadeira tirania, tal como
postas, é a questão da subjetividade. Este é o foi observado por Hayeck (1953) há bastante
aspecto que aos olhos dos pesquisadores se tempo. Não se trata aqui de reconstituir essa
mostrou esquecido ou mesmo relegado nos história, mas de lembrar que este é um dos
tratamentos anteriores, e que por isso passou principais pontos que dão origem às insatisfa-
a se mostrar promissor para realimentar novos ções que vão surgindo no interior de cada uma
desenvolvimentos teóricos nessa área, que se dessas disciplinas e ensejam um movimento de
encontrava quase paralisada diante do acúmulo rupturas e mudanças que se iniciou nas pri-
de problemas e do desgaste causado pela ine- meiras décadas do século passado e não ces-
ficácia dos instrumentos de que dispunha até sou de se desenvolver até os dias de hoje. Tais
então. A subjetividade passa a se constituir, mudanças dizem respeito não somente à bus-
assim, na idéia nuclear, vale dizer, no próprio ca de novos métodos de investigação, mas, so-
conceito articulador das novas formulações te- bretudo, a um modo novo de conceber a pró-
óricas e das propostas que realimentam a área pria ciência. Ou seja, ao abrir mão dos méto-
a partir dessa viragem. dos experimentais e seus correlatos, que tradu-

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ziam a ambição de se constituir em cada cam- mais tradicionais de investigação que já ha-
po uma ciência racional e objetiva, capaz de viam aflorado no interior das várias ciências
dar conta da tarefa de descobrir as regularida- humanas. Desse modo, o interesse pelo estu-
des que ocorrem na natureza e as leis que re- do dos aspectos subjetivos envolvidos na vida
gem tais fenômenos, estava-se na verdade ab- dos atores sociais não se apresenta como preo-
dicando de um conceito de ciência em favor de cupação específica da área da educação pois,
outro. tal como se tentou indicar nos parágrafos an-
Ilya Prigogine e Isabelle Stengers dizem teriores, esse interesse é a expressão de um
que “não é exagero falar dessa transformação movimento mais geral, que diz respeito às
conceptual como de uma verdadeira metamor- mudanças paradigmáticas e às rupturas que se
fose da ciência” (1984, p.1, grifo dos autores) , operam no âmbito das ciências sociais no de-
sublinhando que os valores nas mudanças em correr do século XX. É certo que no campo
jogo não são exclusivamente de ordem científi- educacional há um percurso particular que ex-
ca. Segundo eles, “a ciência faz parte do com- plica o modo pelo qual as pesquisas vieram de-
plexo de cultura a partir do qual, em cada ge- sembocar neste ponto. Mas tendências seme-
ração, os homens tentam encontrar uma for- lhantes e bastante anteriores também podem
ma de coerência intelectual”, e esta coerência ser observadas nas demais ciências humanas.
E s s e movimento não se deu naturalmente de
alimenta em cada época a interpretação das modo homogêneo, uma vez que cada discipli-
teorias científicas, determina as ressonâncias na, a seu tempo e em função de seus proble-
que suscitam, influencia as concepções que mas e insatisfações, foi rompendo com os
os cientistas se fazem do balanço da sua ci- modelos estabelecidos de pesquisa e ousando
ência e das vias segundo as quais devem construir modos próprios de enfrentar suas
orientar sua investigação. (Prigogine e questões.
Stengers, 1984, p.1) No campo da historiografia, a tendên-
cia que se convencionou designar de História
Com essas e outras reflexões ins- Nova, surgida sob a influência da escola dos
tigantes, esses dois pesquisadores tratam, em A Annales – a revista que é fundada para enco-
nova aliança, das novas relações que se estabe- rajar as inovações a partir dos anos 1930 –,
lecem entre o homem e a natureza com o constitui um dos exemplos mais eloqüentes da
declínio da ciência clássica e o prenúncio da ci- oposição aos métodos tradicionais de investi-
ência contemporânea, realizadas através de um gação e à concepção corrente da história, ou
diálogo que pressupõe, de início, a existência de seja, a história fatual e dos grandes feitos. Seu
“um universo fragmentado, rico de diversidades desenvolvimento favorece, até, um rompimento
qualitativas e de surpresas potenciais”. Desse com as tradicionais barreiras disciplinares –
modo, daí por diante, o que se tem como alvo, mas não com as fronteiras, como observa
segundo eles, não são mais as regularidades e as Jacques Le Goff (1990) –, abrindo espaço para
situações estáveis, mas sim “as evoluções, as cri- a pesquisa interdisciplinar. As diretrizes dadas
ses e as instabilidades”, bem como “a gênese e p e l o s Annales propunham, conforme sumaria
as mutações das normas que interferem nos Peter Burke,
comportamentos sociais” (p. 5).
Ora, são transformações desta ordem em primeiro lugar, a substituição da tradici-
que, pondo em questão os pressupostos da onal narrativa de acontecimentos por uma
ciência clássica no âmbito das próprias ciências h i s tória-problema. Em segundo lugar, a his-
físicas e biológicas, contribuíram para alimen- tória de todas as atividades humanas e não
tar certas resistências aos métodos e modelos apenas da história política. Em terceiro lu-

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gar, visando completar os dois primeiros ob- flanco para que a subjetividade passasse a se
jetivos, a colaboração com outras disciplinas, constituir também em objeto de investigação.
tais como a geografia, a sociologia, a psico- Dizemos também por que é importante ter cla-
logia, a economia, a lingüística, a antropo- ro que as mudanças que ocorrem e o desen-
logia social, e tantas outras. (1991, p.11-12) volvimento das chamadas abordagens qualita-
tivas de pesquisa não fazem desaparecer de
De modo similar, esse tipo de revolu- cena os métodos quantitativos e nem a preo-
ção se manifesta no campo da Antropologia a cupação de se construir, no âmbito das ciên-
partir do trabalho pioneiro de Malinowski nos cias humanas, teorias que possam dar conta da
anos 20 do século passado, com o qual ele explicação de fenômenos mais gerais. Aliás, a
inaugura uma forma nova de estudar as cul- despeito dos vários reducionismos que se su-
turas. Refutando as idéias etnocêntricas que se cederam, o objetivo das contestações nem
desenvolveram no século XIX sobre os povos sempre foi o de estabelecer uma polarização
primitivos, ele propõe que a cultura seja estu- entre as abordagens. Assim, hoje, observa-se
dada e conhecida “a partir do ponto de vista uma preocupação cada vez mais crescente em
dos nativos”, estabelecendo com isto a regra se criar e propor modos alternativos de fazer
que se tornou básica para aqueles que aderi- ciência, concomitante com a perspectiva de se
ram desde então à etnografia. Essa tradição construir explicações totalizantes. Um dilema,
enfatiza a importância de se apreender os sem dúvida, mas esta convivência tem-se mos-
significados das ações humanas na pesquisa trado salutar para alimentar os debates teóri-
antropológica, tal como elas se manifestam nas cos e essencial para o desenvolvimento tanto
interações sociais da vida cotidiana (Erikson, de cada uma das diferentes abordagens como
1986), que entre outros desenvolvimentos te- das próprias ciências sociais.
óricos deu origem à formulação do conceito Ao analisar as tendências mais recen-
semiótico de cultura, proposto por Clifford tes da antropologia cultural e social, George
Geertz. Em Thick description: towards an Marcus e Michael Fisher (1986) caracterizam o
interpretive theory of culture, um dos artigos atual estado de desenvolvimento das ciências
mais paradigmáticos desse antropólogo, ele as- humanas como um “momento experimental”,
sim se expressa: marcado por tentativas e esforços múltiplos de
recriação das formas interpretativas da realida-
Acreditando com Max Weber que o homem de social. Eles advertem que a convivência num
é um animal preso em teias de significações contexto como este não se faz, todavia, sem
que ele mesmo teceu, considero a cultura tolerância e espírito crítico, uma vez que “um
como sendo essas teias, e sua análise há de período de experimentação é caracterizado por
ser, portanto, não uma ciência experimental ecletismo, pelo jogo de idéias livres de
em busca de leis, mas uma ciência paradigmas autoritários, por visões críticas e
interpretativa em busca de significações. O reflexivas sobre os problemas”, bem como pela
que busco é a explicação, interpretando ex- receptividade às influências diversas, adotando
pressões sociais que são enigmáticas em sua aquelas que pareçam melhor funcionar na prá-
superfície (1973, p. 5).2 tica. Postura semelhante manifesta Emília
Viotti da Costa em seu instigante artigo “A
Os exemplos poderiam multiplicar-se, dialética invertida: 1960-1990”. Ao examinar as
mas o que foi exposto parece suficiente para transformações da historiografia nas últimas
indicar, ainda que sucintamente, de que modo
a objetividade científica e os métodos para 2. As citações cujos textos originais estão em língua estrangeira
produzi-la foram postos em causa, abrindo foram traduzidos pela autora deste artigo.

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décadas, a autora aponta os vários reducio- favorável para se propor enquanto abordagem
nismos e equívocos que ocorreram no interior sociológica derivada da fenomenologia
da área, propondo ao final uma síntese. Diz (Sharrock; Anderson, 1986). Mas essa tendên-
ela: cia foi o que caracterizou o método biográfi-
co nos primórdios de sua aplicação. Vejamos,
O momento favorece uma nova síntese que assim, os percursos tomados por esse método
evite todas as formas de reducionismo e e a concepção que hoje o fundamenta.
reificação, sejam eles econômicos,
lingüísticos ou culturais, uma síntese que O método biográfico 3
não perca de vista a articulação entre micro-
física e macro-física do poder, que reconhe- Alguns descaminhos
ça que a subjetividade é ao mesmo tempo
constituída e constituinte, uma síntese en- O recurso ao método biográfico, em-
fim que seja centrada na teoria da práxis bora bastante recente na área das ciências da
enriquecida pelas novas experiências e que educação, é uma perspectiva metodológica que
leve a uma nova historiografia e uma nova foi largamente empregada nos anos 1920 e
estratégia (que permita coordenar os vários 1930, pelos sociólogos da Escola de Chicago,
movimentos sociais sem retirar-lhes a auto- animados com a busca de alternativas à socio-
nomia), e que a partir de uma reflexão sobre logia positivista. Após esse sucesso o método
o passado e o presente prepare os caminhos sofreu um colapso súbito e radical, caindo em
do futuro. (1994, p. 26, grifos nossos) quase completo desuso nas décadas seguintes,
em razão da preponderância da pesquisa
É no contexto desses embates teóricos empírica entre os sociólogos americanos.4 D e -
que a sociologia também busca propor em seu
campo novos objetos de estudo e novas formas
3. No presente artigo,método biográficoserá utilizado para desig-
de investigação. Tal como nos casos da nar as várias modalidades de estudos com histórias de vida, quer
historiografia e da antropologia, seu percurso sejam biográficas ou autobiográficas. A este propósito, vale trazer aqui,
ainda que sucintamente, as observações que Daniel Bertaux faz na
nessa direção atravessa praticamente todo o Introdução deBiography and society: the life history approach in the
século XX, e não cabe dentro dos propósitos social sciences,quando busca, em uma longa nota de rodapé, escla-
deste trabalho examiná-lo. Vale todavia subli- recer o sentido de vários termos e expressões que são, por equívoco,
utilizados muitas vezes com o mesmo sentido. Ele distinguee s t ó r i a s
nhar que, ao tentar romper com os métodos d e v i d a - relatos sobre a vida de alguém narrados oralmente pela
padronizados de investigação, os novos méto- própria pessoa - dehistórias de vida -trabalho com diversos tipos de
documentos com vistas a estudar a vida de uma pessoa, ou grupo, e
dos sociológicos passam a sofrer severas difi- que portanto inclui a primeira abordagem. Em qualquer um dos casos
culdades, incluindo as de ordem interna, que não é necessário que se aborde o percurso inteiro de vida e nem
são em parte ditadas pela própria inseguran- todos os seus aspectos. Segundo ele, a invenção do gravador modifi-
cou de modo sutil, porém substancial, asestórias de vidacomo um
ça gerada por suas ousadias. Em função disso tipo de dado: “Enquanto as autobiografias escritas têm um único au-
e das pressões exercidas pelos métodos pauta- tor, as estórias de vida gravadas são o resultado de uma interação
social”. Assim, quando publicadas, mesmo que escritas na primeira
dos pela busca da objetividade e da raciona- pessoa, têm de fato dois autores. Bertaux busca problematizar esses
lidade metodológica, observa-se que no âmbito aspectos, dizendo ao final que isto envolve muito mais do que uma
das novas propostas procura-se, de algum questão de confiabilidade. “O que está em jogo é a relação entre o
sociólogo e a pessoa que torna este trabalho possível, aceitando ser
modo, ajustar os novos métodos às exigênci- entrevistada sobre suas experiências de vida; e em um sentido mais
as do modelo positivista. Isto não é exatamen- largo, as relações entre sociologia e sociedade, entre a busca do co-
nhecimento sobre relações socioestruturais e os vários grupos so-
te o que acontece com a etnometodologia, ciais que provêm destas relações” (1981, p.7-9).
muito provavelmente pelo fato de essa abor-
4. Bertaux observa que, durante esse período, apenas na Polônia o
dagem ter aparecido mais tardiamente (déca- método foi largamente utilizado, mas devido às barreiras da língua
da de 1960) e ter encontrado terreno mais esses trabalhos ficaram praticamente desconhecidos entre nós.

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pois disso, é só por volta dos anos 1980 que tensões e conflitos que tomam lugar na dinâ-
o método passa a ser novamente utilizado no mica da vida cotidiana, mostrando-se, portan-
campo da sociologia, dando ensejo a muitas to, “impotentes para compreender e satisfazer
discussões, sobretudo quanto aos procedimen- esta necessidade de uma hermenêutica social
tos e aspectos epistemológicos da abordagem. do campo psicológico individual” (p. 20). Nesse
Ao chamar a atenção para esse percurso, Daniel contexto, o método biográfico apresenta-se
Bertaux diz que aqueles que têm interesse em como opção e alternativa para fazer a media-
usar as histórias de vida na pesquisa social “pre- ção entre as ações e a estrutura, ou seja, en-
cisam afrontar esse colapso e procurar suas cau- tre a história individual e a história social. Mas
sas subjacentes, que são tanto sociais como esta é a perspectiva crítica que Ferrarotti de-
metodológicas, pois isto parece lançar uma som- fende, o que não necessariamente corres-
bra sobre a sua viabilidade futura”. (1981, p. 5) ponde aos usos que foram feitos do método
Franco Ferrarotti é um dos sociólogos biográfico desde que as biografias se tornaram
que tem se destacado no exame dessas ques- objeto de estudo no âmbito da sociologia. Da
tões, razão pela qual se faz aqui uso recorrente revisão que o autor faz sobre “as metamorfo-
de suas análises, especialmente aquelas apre- ses” do método, parece importante chamar a
sentadas no artigo “Sobre a autonomia do atenção aqui para alguns aspectos que ele
método biográfico” (1988).5 N e s s e t e x t o e l e considera como sendo desvios epistemológicos
observa que a aplicação do método biográfi- e metodológicos, pois que comprometem seu
co desencadeou importantes embates teóricos valor e especificidade heurísticos.
no decurso de sua evolução, numa luta con- O primeiro ponto de suas críticas está
tínua pelo reconhecimento de seu estatuto ci- relacionado à tentativa que se fez, no início de
entífico enquanto método autônomo de inves- sua utilização, de transformá-lo em um méto-
tigação. Segundo ele, o interesse crescente nos do científico a fim de adaptá-lo aos cânones
últimos anos pelo debate sobre esse método tradicionais das ciências sociais. Procurava-se,
responde a uma dupla exigência. De um lado, então, estabelecer hipóteses prévias e
à necessidade de renovação metodológica, em quantificar os seus produtos. Essa atitude, de-
decorrência de uma crise generalizada dos in s- finida por Ferrarotti como “escandalosa”, deve-
trumentos heurísticos da sociologia. Nos seto- se a uma total incompreensão do valor de co-
res mais críticos dessa disciplina, ele observa nhecimento que o método autobiográfico atri-
que é o caráter exacerbadamente técnico da bui à subjetividade. Conforme ele enfatiza, a
metodologia sociológica, fundamentado no biografia é subjetiva em vários níveis: primei-
a x ioma da objetividade e na hegemonia da ro, porque através dela o pesquisador lê a re-
intencionalidade nomotética, que se questio- alidade do ponto de vista de um indivíduo his-
na. Da suposta neutralidade de seus procedi- toricamente determinado; depois, porque os
mentos resultaram o artificialismo da separa- materiais – em geral autobiográficos – estão
ção sujeito-objeto e o formalismo das “leis” sujeitos a inúmeras deformações: se escritos,
sociais buscadas pelas investigações. São esses decorrem do fato de ser “um sujeito-objeto
fatores, principalmente, que contribuíram para que se observa e se reencontra”; se orais, das
a valorização crescente do método autobiográ- interações entre o observador e o observado.
fico. De outro lado, esse método corresponde Tais valores, como se pode depreender, não
à exigência de uma nova antropologia, devido cabem dentro da lógica do método experimen-
aos apelos vindos de vários setores para se co-
nhecer melhor a vida cotidiana. As teorias so-
5. A v e r s ã o o r i g i n a l d e s s e t e x t o – “ O n t h e a u t o n o m y o f t h e
ciais voltadas para as explicações macroes- biographical method” – foi publicada na coletânea organizada por
truturais não davam conta dos problemas, das Daniel Bertaux (1981) acima referida.

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tal, de onde resulta o espanto do sociólogo: por aqueles que pretendiam fazer do método
“Como a história de uma vida, o ‘Erlebnis’ d e biográfico uma aposta científica, as biografi-
um comportamento, pode confirmar ou negar as foram então submetidas a uma abordagem
uma dada hipótese geral?” (p. 21, grifo do ainda mais redutora. Qual seja, a do modelo
autor) .6 estatístico. Agora, procura-se substituir o ca-
Outro aspecto lembrado por Ferrarotti ráter exemplar das biografias pelo número, pela
quanto aos usos equivocados que se fizeram amostragem, tentando com isto “purificá-la da
desse método refere-se à justaposição dos ma- subjetividade do sociólogo assim como da sub-
teriais biográficos, vistos apenas como um “su- jetividade da narrativa autobiográfica” (p. 25).
porte concentrado de informações” de onde se Franco Ferrarotti finaliza suas análises sobre as
extraem elementos, problemas, hipóteses. De inconsistências dos vários usos que foram fei-
acordo com essa postura, tais informações são, tos do método biográfico insistindo, mais uma
posteriormente, utilizadas dentro de um qua- vez, que tais caminhos limitam a biografia ao
dro interpretativo mais amplo e supõe-se ter quadro epistemológico e metodológico tradi-
com isto realizado um trabalho científico. cional da Sociologia e traem “o seu caráter es-
Ferrarotti reconhece como legítimo o uso das sencial, isto é, a sua historicidade profunda, a
biografias como fonte de informações, mas sua unicidade” (p. 24). Ele se propõe, então, a
pondera que isso “não pode confundir-se com examinar e a mostrar qual é a especif icidade
a especificidade heurística do método biográ- desse método.
fico”, uma vez que a mesma “pertence ant e s à
atitude factual dos historiadores sociais que Sua especificidade
recorrem a fontes orais” (p. 22). Tomar uma
biografia como um “exemplo”, “caso”, ou “ilus- O exame realizado por Ferrarotti no in-
tração”, no âmbito de um quadro interpre- tento de mostrar a especificidade do método
tativo de maior abstração, constitui, segundo biográfico se inicia pela consideração dos dois
esse autor, um empobrecimento ainda maior tipos de materiais que podem ser utilizados
do método, de vez que tal atitude implica uma nessa abordagem: os materiais biográficos pri-
epistemologia que se contradiz com o pressu- mários, isto é, as narrativas ou relatos autobio-
posto da subjetividade inerente ao método au- gráficos recolhidos por um pesquisador, em ge-
tobiográfico. Fazer isso significa apenas tomar ral através de entrevistas realizadas em situa-
uma biografia para confirmar certos aspectos ção face a face; e os materiais biográficos se-
que uma análise estrutural já terá realizado cundários, isto é, os materiais biográficos de
exaustivamente, o que, em outras palavras, toda espécie, tais como: correspondências, di-
significa buscar, por equívoco, a generalidade. ários, narrativas diversas, documentos oficiais,
Apelar para a represen-tatividade da biografia fotografias, etc., cuja produção e existência
significa negar o caráter histórico do método não tiveram por objetivo servir a fins de pes-
– uma vez que se trata da história de uma vida quisa. Em suas versões tradicionais, o método
– e o pressuposto da subjetividade nele con- biográfico sempre deu maior preferência aos
tido. Escolhidas a priori, com base em critéri- materiais secundários, por se mostrarem estes
os preestabelecidos, as biografias assim utili- mais objetivos. Mas para Ferrarotti, a condição
zadas não são tomadas como fontes para no- fundamental para uma renovação do método
vos conhecimentos, mas sim para descrever ou biográfico passa pela inversão dessa tendência.
verificar aquilo que já está contido no mode-
lo formal.
6. Considerações mais detalhadas sobre esta concepção são apre-
Dadas as dificuldades colocadas pela sentadas no livroTime, memory and society,de Franco Ferraotti (1990,
“representatividade” das biografias, enfrentadas cap. 2, p. 57-59).

18 Belmira Oliveira BUENO. O método autobiográfico...


Na defesa deste ponto ele é enfático, chegan- rias para se produzir uma verdade sociológica?”
do mesmo a conclamar os pesquisadores a fa- ou “que espécie de material biográfico pode ser
zerem mais uso das narrativas autobiográficas, mais representativo para oferecer mais verda-
pois são elas que trazem e explicitam com toda des gerais?” são absolutamente destituídas de
a força a subjetividade do sujeito. Diz ele: sentido para Ferrarotti. Ele, de fato, trabalha
com o pressuposto do caráter sintético da
Devemos voltar a trazer para o coração do práxis humana, que se evidencia com toda cla-
método biográfico os materiais primários e reza em uma de suas mais enfáticas afirmações:
a sua subjetividade explosiva. Não é só a ri- a de que
queza objetiva do material primário que nos
interessa, mas também e sobretudo a sua o nosso sistema social encontra-se integral-
pregnância subjetiva no quadro de uma co- mente em cada um dos nossos atos, em
municação interpessoal complexa e recíproca cada um dos nossos sonhos, delírios, obras,
entre o narrador e o observador. (1988, p. comportamentos. E a história deste sistema
25, grifos do autor) está contida por inteiro na história da nossa
vida individual. (Ferrarotti, 1988, p. 26)
Contudo, permanece uma questão:
como é que a subjetividade contida nas nar- A relação entre a história social e a his-
rativas autobiográficas pode vir a se tornar ob- tória individual não é, todavia, vista por ele
jeto de conhecimento científico? Para respon- como linear e nem constitui um determinismo
der a esta questão, o autor esboça as linhas mecânico, uma vez que o indivíduo é sujeito
gerais e hipotéticas do que ele considera ser ativo nesse processo de apropriação do mun-
uma resposta. Em primeiro lugar, remete o lei- do social, traduzido em práticas que manifes-
tor para a noção de práxis humana e a idéia de tam a sua subjetividade. Nisso se resume o que
atividade sintética que ela encerra no âmbito Ferrarotti entende por “reapropriação singular
do pensamento de Marx.7 Ou seja, à medida do universal social e histórico” pelo indivíduo,
que para Marx “a essência do homem (...) é, na chegando desta forma à sua tese principal: a
sua realidade, o conjunto das relações sociais de que “podemos conhecer o social a partir da
(Marx, “VI Tese de Feuerbach”, citado por especificidade irredutível de uma práxis indivi-
Ferrarotti, 1988, p. 26), Ferrarotti conclui que dual” (p. 27, grifos do autor). Gaston Pineau
toda práxis humana é reveladora das apropri- (1988), ao examinar as utilizações sociológicas
ações que os indivíduos fazem dessas relações e antropológicas das histórias de vida, também
e das próprias estruturas sociais, “interio- chega a esse ponto. Para ele, o impacto das
rizando-as e voltando a traduzi-las em estru- autobiografias reside exatamente no “parado-
turas psicológicas, por meio da sua atividade
desestruturante-reestruturante” (p. 26). Assim,
7. É importante frisar que Franco Ferrarotti se remete a Marx e não
mediante um processo de interiorização e ao marxismo, do mesmo modo como Sartre, de quem ele segue as
exteriorização é explicitado o caráter dinâmi- pistas, o faz. Nas críticas severas que Sartre (1967) fez aos marxistas
co da subjetividade no âmbito de seu pensa- (franceses, principalmente) em razão da atitude destes de pensar
“totalizando” e assim “substituir a particularidade por um universal”,
mento, de modo semelhante ao que essa ques- ele diz: “Pois Marx estava tão longe desta falsa universalidade que
tão foi abordada pela filosofia sartriana. Atri- tentavaengendrardialeticamente seu saber sobre o homem, elevan-
do-se progressivamente das determinações mais amplas às determi-
buir esse caráter à subjetividade significa, além nações mais precisas. Ele define seu método, numa carta a Lassalle,
disso, admitir que a vida humana e mesmo como uma pesquisa que ‘se eleve do abstrato ao concreto’. E o con-
cada um de seus atos se manifesta como a sín- creto, para ele, é a totalização hierárquica das determinações e das
realidades hierarquizadas. (...) É em nome desta totalização que Marx
tese de uma história social. Por isso, pergun- poderá mostrar a ação das superestruturas sobre os fatos infra-es-
tas do tipo: “quantas biografias são necessá- t r u t u r a i s ” (Questão de método, p . 4 5 , grifo do autor) .

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xo epistemológico fundamental das autobio- grafias de grupos. Apoiando-se mais uma vez
grafias: a união do mais pessoal com o mais em Sartre, ele reclama das insuficiências teó-
universal”.8 A subjetividade constitui dentro ricas do marxismo a respeito das mediações e
desse quadro uma via de acesso não linear ao afirma:
conhecimento científico do sistema social, o
que não se faz sem uma invenção de estraté- Cada indivíduo não totaliza diretamente
gias e métodos. uma sociedade global, mas totaliza-a pela
O valor heurístico do método biográ- mediação do seu contexto social imediato,
fico torna-se então legítimo, não apenas em pelos grupos restritos de que faz parte, pois
decorrência deste caráter específico da narra- estes grupos são por sua vez agentes so-
tiva, mas, também, porque a biografia é uma c i a i s ativos que totalizam o seu contexto,
micro-relação social. Aquele que narra sua his- etc. De igual modo, a sociedade totaliza
tória de vida sempre narra para alguém. Ou todo o indivíduo específico por intermédio de
seja, no processo de elaboração de sua narra- instituições mediadoras que a focalizam cada
tiva há sempre a tentativa de uma comunica- vez mais pontualmente para o indivíduo em
ção, mesmo que seja com um interlocutor ima- questão. (1988, p. 31, grifos do autor)
ginário, como é o que muitas vezes acontece
com os diários íntimos. Tanto mais isto se apli- De tais considerações resulta a neces-
ca à situação da entrevista, na qual o pesqui- sidade posta por ele de se construir uma teo-
sador é quem estimula e recolhe a narrativa. ria e uma tipologia das mediações sociais, uma
Quem conta a sua vida, não conta a um gra- vez que estas constituem “os campos ativos
vador mas sim a um indivíduo. Além do mais, das totalizações recíprocas”. Para isso é preci-
sua narrativa não é um relatório de aconteci- so conhecer as funções e as modalidades de
mentos, mas a totalidade de uma experiência intervenção dos espaços sociais sobre os indi-
de vida que ali se comunica. Disto se eviden- víduos que dele fazem parte e, ao mesmo tem-
cia o caráter de intencionalidade comunicati- po, conhecer tais espaços a partir da perspec-
va da narrativa autobiográfica e, por isso, por tiva dos indivíduos. Segundo a teoria sartriana
mais que se pretenda escamotear, “toda entre- das mediações (Sartre, 1967), nesse processo o
vista é uma interação social completa, um sis- indivíduo sintetiza horizontalmente o seu con-
tema de papéis, expectativas, de injunções, de texto social e verticalmente a sucessão crono-
normas e valores implícitos, e por vezes até de lógica das suas relações com os diferentes es-
sanções” (Ferrarotti, 1988, p. 27). Disto decorre paços de mediação. Mas em que espaços esses
que, ao se fazer uso do método biográfico, a processos tomam lugar? Ferrarotti responde
situação interacional vivenciada, isto é, o modo que, a princípio, nos grupos primários: a famí-
mediante o qual a narrativa ou as narrativas lia, os pares de grupos de vizinhança, os esco-
foram produzidas, não pode ser ignorado no lares, e outros. Esses grupos exercem papel
processo de análise. fundamental enquanto mediadores entre o
social e o individual, à medida que “cada um
Biografias de grupos e mediações deles lê o grupo a partir de sua perspectiva
individual” e, deste modo, define “o campo so-
As argumentações de Ferrarotti expos- cial onde coexistem indissoluvelmente a tota-
tas até o momento podem fazer supor que de lização do seu contexto social e a totalização
sua parte há uma defesa incondicional e exclu- que desta totalização do grupo opera indivi-
siva da biografia individual. No entanto, ao dualmente cada um dos seus membros” (1988,
examinar o campo e os processos das media-
ções sociais, ele situa a importância das bio- 8. Gaston Pineau (1980,apudNóvoa, 1988, p. 116).

20 Belmira Oliveira BUENO. O método autobiográfico...


p. 32). Ele chama a atenção para a importân- te que os estudos com e sobre histórias de vida
cia dessa função de junção, de encontro, que de professores vêm adquirindo. No início des-
o grupo primário ocupa enquanto espaço te texto, chamou-se a atenção para a questão
crucial no sistema de mediações que caracte- da subjetividade enquanto fator que tem de-
riza a interconexão de uma biografia e de uma sencadeado a busca e a adesão de um núme-
estrutura social. ro cada vez maior de pesquisadores a estes mé-
O que se pode concluir então é que a todos, especialmente no âmbito da sociologia.
opção pelo estudo de biografias de grupo com Importa agora examinar de que modo e com
a finalidade de evitar os riscos de uma atomi- que perspectivas os estudos autobiográficos
zação social, se não permite eliminar todas as têm sido utilizados no campo educacional. Ao
dificuldades, pelo menos as diminui conside- se ter em vista o exame desses aspectos, é im-
ravelmente. Para finalizar essas considerações, portante lembrar que as abordagens autobio-
o sociólogo observa que “o grupo permite eli- gráficas na área da educação têm sido
minar a etapa mais complexa de todo o méto- notadamente utilizadas na formação contínua
do biográfico: a compreensão da totalização de professores, figurando em número menor os
infinitamente rica que um indivíduo opera a estudos que exploram aspectos da vida de ex-
partir do seu contexto e que exprime por meio professores. Mais escassos, porém, são os tra-
das formas críticas de uma narrativa balhos que empregam o método com grupos
autobiográ-fica” (p. 33). Porém, desta propo- de indivíduos que ainda não ingressaram na
sição advêm outras dificuldades: como obter a vida profissional, como no caso dos alunos de
biografia de um grupo? Trata-se apenas da cursos de magistério.9 A diferença de perspec-
somatória das biografias individuais? Seria ne- tivas profissionais que há entre um grupo e
cessário colocar o grupo num processo contí- outro estabelece as diferenças quanto à forma
nuo de interação para que se tornasse viável de se pôr o método em prática, fazendo que
identificar as totalizações? Ferrarotti não res- daí também decorram as vantagens e os limi-
ponde a estas questões e outras mais que ele tes de cada abordagem. Tratando-se de um
acrescenta a este rol. Ele admite que são “nós” campo relativamente novo, um exame de con-
que somente poderão ser desatados por meio junto quanto ao que se tem produzido mos-
de um longo trabalho de reflexão teórica. tra-se importante, uma vez que é mediante a
Uma vez tendo examinado algumas explicitação das potencialidades das aborda -
questões de natureza epistemológica relaciona- gens autobiográficas e do exame de seus limi-
das ao método autobiográfico, considera-se tes que se pode discutir e ponderar sobre a re-
também importante apresentar uma revisão a levância de seu emprego com os diferentes
respeito das justificativas que na área da edu- grupos focalizados.
cação têm sido apresentadas para o uso dessas
abordagens, pois que nesse campo esses estu- Uma teoria da formação de adultos
dos, se comparados com o que tem sido reali-
zado no âmbito da sociologia, também apresen- Ao falar sobre a importância dos mé-
tam suas especificidades. todos autobiográficos e das histórias de vida,
Pierre Dominicé (1988a,1990), António Nóvoa
Os estudos com história de vida (1988, 1992) e Christine Josso (1999) têm cha-
de professores mado a atenção para a falta de uma teoria da
f ormação dos adultos. Essa lacuna, segundo
No contexto do desenvolvimento atu-
al das pesquisas educacionais, é inegável a pre- 9. A tese que deu origem ao presente texto explicita um tipo de
sença e a importância cada vez mais crescen- estudo dessa natureza (ver Bueno, 1996).

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e l e s , deixa evidente que uma das dificuldades sempre metafórica e enfática. O objetivo é cha-
de se elaborar uma teoria dessa natureza resi- mar a atenção para uma nova relação que se
de, principalmente, na incapacidade de se pen- estabelece entre o investigador e seu objeto de
sar a educação dos adultos fora de uma pers- estudo. Nóvoa (1992) fala “no duplo estatuto
pectiva de “progresso” ou de “desenvolvimen- d e a t o r e investigador” dos formandos, cuja
to”. O adulto tem, simultaneamente, uma vi- atuação cria as condições para que a produção
são retrospectiva e prospectiva. Ele encontra- do saber, e não o seu consumo, se constitua
se envolvido em uma problemática presente, no eixo e no meio mediante o qual se proces-
mas tem uma percepção e uma visão retrospec- se a formação. Dessa forma, a abordagem bi-
tiva de sua vida que é levada em conta quan- ográfica prioriza o papel do sujeito na sua for-
do se trata de ele próprio pensar o seu futu- mação, o que quer dizer que a própria pessoa
ro. No terreno da formação de professores, isso se forma mediante a apropriação de seu per-
implica, segundo Nóvoa, considerar o concei- curso de vida, ou do percurso de sua vida es-
to de reflexividade crítica e assumir que “nin- colar. Admite-se, por isso, a existência de uma
guém forma ninguém” e que “a formação é n o v a epistemologia da formação ( N ó v o a ,
inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre 1992). Christine Josso (1988) fala de uma t e -
os percursos de vida” (Nóvoa, 1988, p. 116). oria da atividade do sujeito, sublinhando o pa-
No sentido que Nóvoa, Dominicé e Josso refe- pel do formando enquanto “ator que se
rem-se às autobiografias, estas são entendidas autonomiza e que assume as suas responsabi-
como “biografias educativas”, ou seja, enquan- lidades nas aprendizagens e no horizonte que
to instrumentos de formação, que podem ou elas lhe abrem”, e a possibilidade de desenvol-
não estar aliados à pesquisa. Dessa concepção ver através das biografias educativas maior
resulta uma ênfase sobre o caráter formativo consciência “da sua liberdade na interdepen-
e uma nova perspectiva para a investigação dência comunitária”, enquanto sujeito cole-
educacional. tivo (p. 49).
Outros autores também têm sublinha- Argumentar nestes termos supõe um
do esse duplo caráter dos métodos autobiográ- redimensionamento do que se entende por essa
ficos. Para falar sobre este aspecto, Goodson formação. Fundamentalmente, é preciso pen-
(1992, 1994) apela para a questão da subjeti- sar a formação do professor como um proces-
vidade e para a importância da voz do profes- so, cujo início se situa muito antes do ingres-
sor. Ele diz que nessa abordagem está implí- so nos cursos de habilitação – ou seja, desde
cita uma reconceitualização da própria pesqui- os primórdios de sua escolarização e até mes-
sa educacional, pois dar voz aos professores mo antes – e que depois destes tem prossegui-
supõe uma valorização da subjetividade e o re- mento durante todo o percurso profissional do
conhecimento do direito dos mestres de fala- docente. Dominicé (1988b) em uma de suas re-
rem por si mesmos. Além disso, ao serem con- flexões sobre o uso das histórias de vida escla-
cebidos como sujeitos da investigação e não rece bem esta concepção, afirmando que
apenas como objeto, eles deixam de ser meros
recipientes do conhecimento gerado pelos pes- a história de vida é outra maneira de consi-
quisadores profissionais (Goodson, 1994), para derar a educação. Já não se trata de aproxi-
se tornarem, como querem Marilyn Cochran- mar a educação da vida, como nas perspec-
Smith e Susan Lytle (1993), “arquitetos de es- tivas da educação nova ou da pedagogia
tudos e geradores de conhecimento” (p. 4). A ativa, mas de considerar a vida como o es-
terminologia utilizada pelos autores para refor- paço de formação. A história de vida passa
çar essa concepção, como se pode notar, é pela família. É marcada pela escola. Orienta-

22 Belmira Oliveira BUENO. O método autobiográfico...


se para uma formação profissional, e em uma abordagem da formação centrada no su-
conseqüência beneficia de tempos de forma- jeito-aprendiz, utilizando a mediação de uma
ção contínua. A educação é assim feita de metodologia de pesquisa-formação articulada
momentos que só adquirem o seu sentido às histórias de vida”. (Josso, 1999, p.14)
na história de uma vida. (p. 140) De lá para cá, não só se acumularam
as experiências do grupo de Genebra como
Esta concepção implica, portanto, que também se ampliaram suas influências e se in-
se examine, de um lado, a história de vida e de tensificaram os intercâmbios com equipes de
formação intelectual dos professores em seus muitos países. Em virtude disso, as teorizações
vários aspectos e fases e, de outro, como já se a respeito da formação de adultos também
apontou, em considerar que tanto os profes- avançaram. No estado presente das investiga-
sores como os futuros mestres são os agentes ções o que se pode observar é que há um lon-
principais desse processo. Isto tem diferentes go caminho a ser percorrido. Dominicé confes-
implicações e desdobramentos, dependendo do sa não ter-se dado conta, a princípio, da am-
que se tem em vista com o emprego do mé- plitude dessa tarefa. Ao se referir aos avanços
todo autobiográfico: se apenas a pesquisa, se já realizados nesse terreno, ele diz que os mes-
o desenvolvimento de práticas de formação ou, mos “devem ser lidos no desenvolvimento de
ainda, se ambas. Em qualquer dessas perspec- uma reflexão que se constrói progressivamen-
tivas, o método autobiográfico apresenta-se te” (1988b, p. 135). Esse é o projeto teórico ao
como alternativa que oferece possibilidades qual Josso se refere, que para ela significa a
várias para se repensar e renovar as formas de busca “de uma compreensão biográfica da for-
educação de adultos, abrindo também, dessa mação e, a f o r t i o r i, da autoformação median-
forma, a possibilidade de se construir uma teo- te os procedimentos de pesquisa-formação
ria sobre essa formação. O que os autores res- (...)” (Josso, 1999). Trata-se, portanto, de uma
saltam reiteradamente é o caráter formativo do teoria em construção, cujo desenvolvimento re-
método, uma vez que ao voltar-se para seu quer esforços intelectuais e cooperativos múl-
passado e reconstituir seu percurso de vida o tiplos por parte daqueles que trabalham na
indivíduo exercita sua reflexão e é levado a perspectiva destas abordagens.
uma tomada de consciência tanto no plano
individual como no coletivo. As diferentes perspectivas
Do ponto de vista epistemológico, metodológicas: potencialidades e limites
Dominicé (1990) observa que essa alternativa
de formação permite uma revalorização da Em função de os estudos com histórias
noção de experiência, uma vez que esta não é de vida terem surgido, na área de educação,
usada como um meio de facilitar a transmis- como uma busca de alternativas para se pro-
são de conhecimentos, mas sim como meio de duzir um outro tipo de conhecimento sobre o
pôr em evidência “a forma pela qual o saber se professor e sobre suas práticas docentes, as
forja nas situações concretas, como se constrói propostas nessa direção têm-se manifestado
através da ação ou se desenvolve nos aconte- sob modalidades as mais variadas, e com pers-
cimentos existenciais” (p. 8). Importante regis- pectivas metodológicas e objetivos também
trar que esse foi o grande projeto em torno do diversos. Em vista disso, alguns autores, tais
qual se uniram Pierre Dominicé, Mathias Finger como António Nóvoa e Ivor Goodson, têm-se
e Christine Josso, em meados de 1980, quan- preocupado em realizar algumas sínteses sobre
do eles vislumbraram “um novo horizonte te- essas produções. Assim, embora seja conside-
órico no campo da educação de adultos para rável o número de autores que se dedicam à

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produção sistemática de trabalhos com e sobre portância atribuída por certos autores à discus-
histórias de vida de professores,10 Nóvoa e são e análise de dois aspectos cruciais presen-
Goodson têm uma visibilidade maior e mesmo tes na utilização dos métodos autobiográficos,
proeminência nesse campo. De fato, eles estão quais sejam, suas potencialidades e as dificul-
entre os pesquisadores que mais se empenha- dades metodológicas neles envolvidas.
ram nos últimos dez anos em divulgar os es- As possibilidades dos estudos com his-
tudos com histórias de vida de professores, es- tórias de vida de professores apresentadas pe-
pecialmente por meio do trabalho sistemático los autores são tantas, que seria impossível
de organização de coletâneas que oferecem vi- pretender rastreá-las todas aqui. De qualquer
sões de conjunto sobre os desenvolvimentos modo, é oportuno mencionar pelo menos al-
teóricos processados nessa área. gumas apresentadas por Goodson (1992, 1994)
Enquanto um campo aberto às pesqui- e Nóvoa (1992), já que são estes autores que
sas e às experiências de todo tipo, o emprego mais têm-se dedicado a elaborar sínteses sobre
dos métodos autobiográficos na área de for- as produções desta área. Ao examinar um con-
mação de professores tem trazido dificuldades junto de estudos de abordagens diversas sobre
para se proceder a categorizações das produ- histórias de vida de professores, Goodson
ções já existentes. Nóvoa (1992) realizou um (1992, 1994) argumenta que uma das poten-
esforço nesse sentido, chegando a uma siste- cialidades exibidas por aqueles trabalhos é o
matização que agrupa nove tipos de estudos a fato de tais abordagens poderem gerar uma
partir de dois eixos: objetivos e dimensões. “contra-cultura”. Isto é, ao se trabalhar na
Para os fins deste artigo é suficiente mencio- perspectiva das histórias de vida pode-se de-
nar três: aqueles que visam unicamente favo- senvolver entre os professores uma postura que
recer o processo de formação do professor uti- irá funcionar como resistência às novas políti-
lizando-se do recurso às histórias de vida como cas que tentam fazer com que os docentes
instrumento de educação continuada; aqueles “voltem para as sombras”. É verdade que no
que se exprimem por uma preocupação essen- momento em que faz essa análise, Goodson
cialmente investigativa, quer seja como forma está a se referir aos rumos que as reformas
de obter conhecimento sobre aspectos da for- educacionais vinham tomando, na Inglaterra,
mação dos docentes, quer seja sobre as práti- na “era Tatcher”. Por isso, mostra-se pessimista
cas pedagógicas; e aqueles que visam simulta- em relação às reformas mas, por outro lado,
neamente favorecer práticas de formação con- otimista em relação às novas abordagens para
tínua e a investigação de processos aí envol- a formação de professores. Essa tendência, to-
vidos. davia, tem também se verificado em outros
Nesse contexto assim diversificado, países, incluindo o nosso, razão pela qual suas
não surpreende que tais abordagens tenham- observações não devem ser vistas como aplicá-
se mostrado também vulneráveis, exibindo suas veis apenas àquele país. Segundo ele, dar voz
fragilidades ao lado das potencialidades de que aos professores é uma forma de assegurar que
são portadoras. Conforme as considerações de os docentes sejam ouvidos, e uma contra-cul-
Nóvoa (1992), essa situação decorre em gran- tura é produzida à medida que essa voz pode
de parte da possibilidade que as abordagens se constituir em um mecanismo que atue con-
autobiográficas oferecem de “conjugar diversos
olhares disciplinares, de construir uma compre-
10. Nóvoa (1992, p. 24) menciona Jennifer Nias, Michaël Huberman,
ensão multifacetada e de produzir um conhe-
Miriam Ben-Peretz, Peter Woods entre os autores que mais se desta-
cimento que se situa na encruzilhada de vári- cam por realizarem constante vigilância teórica e metodológica na
os saberes” (p. 20). De onde se ressalta a im- aplicação dos métodos autobiográf i c o s .

24 Belmira Oliveira BUENO. O método autobiográfico...


tra o poder institucionalizado. Trata-se, em particularmente arriscado integrar num mes-
outras palavras, do direito dos professores de mo grupo indivíduos que parecem partilhar
falarem e de serem representados por si mes- traços em comum, mas cujos antecedentes
mos. (Goodson, 1992, p. 10) ou meios sociais são diferentes. Haveria, de-
Goodson chama também a atenção cididamente, zonas de intersecção entre es-
para outros insights que esses estudos ofere- tes indivíduos, mas também de diferença,
cem quando se tem em vista a reestruturação sem que a fronteira entre as duas zonas seja
do ensino ou as reformas educacionais. Ele diz nítida. Somos remetidos para o provérbio
que hoje vivemos “uma crise de reformas”, no bíblico segundo o qual há homens que se
âmbito das quais os administradores ignoram, parecem inteiramente com outros homens,
de modo geral, o que os professores sentem e homens que apenas se parecem em alguns
pensam a respeito do que é proposto e reali- aspectos e homens que não se parecem, em
zado. Ouvi-los sobre os motivos que os têm le- nada, com mais ninguém. Onde é que aque-
vado a deixar o magistério, por exemplo, seria las intersecções, aquelas zonas de intersecção
uma forma mais efetiva de se pensar as novas se encontram? Como é possível identificá-las
propostas de mudanças. Nóvoa (1994) assim em termos fiáveis? (1992, p. 54)
como outros autores (Josso, 1988; Dominicé,
1988b; Goodson, 1992, 1994) enfatizam, ainda, Junto às potencialidades apontadas
o papel que essas novas abordagens podem de- anteriormente, a respeito dos estudos sobre
sempenhar no desenvolvimento de uma consci- histórias de vida e autobiografias de professo-
ência individual e coletiva dos professores. res, encontram-se ainda aquelas relacionadas
Preocupado com outros aspectos, às experiências de ensino e de vida profissio-
Michaël Huberman (1992) tem, por sua vez, nal específicas das mulheres. Alguns desses es-
examinado a possibilidade de se proceder à ca- tudos, contidos na coletânea organizada por
racterização de “períodos” e “fases” da carrei- Goodson (1992), focalizam a diferença entre o
ra do professor. Contudo, ele próprio insiste conhecimento que se obtém a respeito de de-
sobre as muitas dificuldades presentes nessa terminados eventos com base em documentos
questão e adverte sobre os riscos de o pesqui- escritos e aquele que procede dos relatos dos
sador se deixar conduzir por interpretações próprios participantes desse evento. Essa dife-
simplificadoras ou deterministas. Com essa pre- rença é particularmente mais evidente no caso
ocupação em vista, ele apresenta, em seu tex- da história das mulheres, em razão da nature-
to “O ciclo de vida profissional dos professo- za privada da vida que caracteriza grande parte
res” (1992), uma série de procedimentos que delas. Margaret Nelson (1992) argumenta,
podem ajudar a enfrentar tais dificuldades, ex- numa direção semelhante à de Michelle Perrot
pressando a nosso ver uma rara atitude de pru- (1989), dizendo que a história pública fre-
dência metodológica. Em função desse caráter qüentemente ignora a visão das minorias e
de seu texto, julgou-se oportuno reproduzir nesse contexto a vida das mulheres é ainda
aqui as considerações que ele faz ao discorrer mais oculta, porque informações importantes
sobre os impasses metodológicos envolvidos são ignoradas, conscientemente evitadas ou
nessa perspectiva de análise: distorcidas. Além disso, ela observa que mui-
tas das recentes análises sobre as mulheres no
Torna-se, assim, muito difícil estudar o ciclo magistério têm focalizado o processo de
de vida profissional pretendendo extrair dele feminização em detrimento da análise de suas
perfis-tipo, seqüências, fases ou determi- experiências pessoais como mulheres. Por isso,
nantes de um desfecho feliz ou infeliz. É em acordo com o estudo que realizou sobre a

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experiência de professoras que trabalharam em gerado por esses estudos em direção a “um
Vermont na primeira metade do século passa- pensamento feito de interações e o recurso às
do, Nelson argumenta em favor de estudos técnicas e aos enquadramentos teóricos mais
nesta direção. A socióloga Sue Middleton adequados” (p. 23). Mas é justamente essa di-
(1992), por sua vez, afirma que escrever a pró- versidade que dá origem a dificuldades, disse-
pria biografia equivale em parte a um proces- minando e legitimando práticas nem sempre
so de desconstrução das práticas discursivas, dotadas de consistência e metodologias pou-
por meio do qual a subjetividade tem sido co rigorosas. Superar ou evitar equívocos des-
constituída. sa natureza requer esforços no sentido de não
A conclusões relativamente semelhan- se pretender transformar os estudos sobre his-
tes, chegaram as pesquisadoras do grupo de tórias de vida de professores em panacéia. Sua
estudos “Docência, memória e gênero da utilização requer, por isso, constante vigilân-
FEUSP” durante a experiência de educação cia metodológica, quaisquer que sejam as pers-
contínua que realizaram com professoras da pectivas adotadas – pesquisa, formação ou
rede pública, em São Paulo. A produção de pesquisa/formação. Goodson (1992) lembra,
relatos de história de vida escolar por parte do por exemplo, que certos textos não trazem
grupo de docentes e sua conseqüente discus- descrição detalhada sobre o processo de pro-
são têm permitido gerar o que essas pesquisa- dução dos relatos. Sua observação está relaci-
doras denominam de uma “contra-memória”. onada à análise que ele realiza sobre os limi-
Ou seja, o trabalho de pesquisa e reflexão des- tes contidos na própria produção da autobio-
sas professoras sobre suas histórias de vida e grafia pelo sujeito, uma vez que a vida do pro-
formação intelectual desencadeia um tipo de fessor opera na intersecção da vida como ex-
análise que as leva, sobretudo, “a desenvolver periência e na vida como texto (p. 236). Se
um processo de desconstrução das imagens e esta distinção parece muito óbvia, não deixa
estereótipos que se formaram sobre o profis- no entanto de se constituir em uma das prin-
sional no decorrer da história” (Bueno e t a l ., cipais questões a serem enfrentadas na análi-
1993, p. 307). Foi observado, além disso, que se dos relatos, na mesma medida em que so-
as professoras reconstroem, por meio desse bre este aspecto não se pode deixar também de
processo, um modo próprio de se perceberem considerar o trabalho da memória, com suas
e, também, de conceberem a relação teoria- determinações, dificuldades e subterfúgios.
prática no seu trabalho. A “contra-memória” Algumas considerações, ainda, se fa-
atua desse modo no sentido de demolir as zem necessárias sobre um espaço muito pou-
idéias que lhes têm sido impostas pela memó- co coberto pelos estudos autobiográficos:
ria oficial e pela literatura didático-pedagógi- aquele dos alunos dos cursos de magistério,
ca, possibilitando a formação de “uma nova quer sejam os de segundo ou de terceiro graus.
concepção sobre sua prática e o modo como Sobre este ponto, o que se observa é que nes-
esta se delineia e se estrutura” (p. 309).11 ses cursos os trabalhos com relatos de histó-
Nóvoa (1992), em uma de suas sínte- rias de vida, ainda que em número menor, já
ses sobre este tema, considerou que a começam também a ser empregados, propici-
multiplici-dade de perspectivas e estratégias ando outros insights ao focalizarem, principal-
que têm sido geradas pelas abordagens auto- mente, as histórias de vida escolar e o percurso
biográficas constitui, precisamente, a sua prin- inicial de formação intelectual. Tradicional-
cipal qualidade, pois que expressa o “vigor
desta ciência da produção do homem concre- 11. Essa experiência deu ensejo a várias análises, cujos resultados
to, como chamou Gaston Pineau” (1988). Tal foram publicados em livros diversos. Ver: Buenoe t a l . , 1993; Sousa
fertilidade, segundo ele, decorre do estímulo e t a l ., 1996; Buenoe t a l ., 1998; Catanie t a l ., 2000.

26 Belmira Oliveira BUENO. O método autobiográfico...


mente, o período de pré-formação dos profes- lacionadas à educação e ao ensino” (p. 147).
sores foi concebido como uma fase quase que Daí seus argumentos em favor do uso das bi-
unicamente de treino; enquanto que o perío- ografias nos programas de formação de profes-
do de profis-sionalização, como aquele de sores.
maior influência socializadora. Alguns autores, Dentre as poucas experiências que en-
no entanto, têm trabalhado em sentido diver- tre nós exibem a fecundidade dos estudos au-
so, insistindo sobre a socialização que se dá tobiográficos com futuros professores situa-se
nesse período através da “aprendizagem da ob- o trabalho de Denice Catani (1994) com alu-
servação” e da internalização de modelos par- nos do curso de pedagogia. Na perspectiva por
ticulares de ensino (Dan Lortie, apud Goodson, ela estabelecida de tratar a didática como ini-
1992). Lortie argumenta que esses modelos, ciação, o trabalho com relatos de história de
enquanto modelos latentes, são ativados du- vida escolar tem cumprido importante papel na
rante o período de pré-profissionalização. As- tarefa de levar os alunos a entenderem “o pro-
sim, embora freqüente-mente postos em sus- cesso de formação de professores como algo
pensão durante essa fase de formação, eles são que exige a interpretação da experiência e his-
atuantes. O recurso aos relatos de vida esco- tória de vida escolar, com o reenquadra-mento
lar se mostra, então, neste caso, extremamen- de suas peculiaridades, êxitos, fracassos,
te favorável para se investir neste aspecto da momentos cruciais, interesses e investimentos,
formação docente. Ou seja, ao favorecer aos que falar sobre si próprio permite” (1994,
futuros mestres a oportunidade de refletirem p.53). Admitindo os riscos que podem advir
sobre os processos de sua formação e adqui- desse tipo de trabalho, a autora concebe sua
rir um melhor conhecimento de si mesmos, tal proposta como “ensaio e tentativa”, razão pela
estratégia lhes permite se projetarem como qual não faz uso exclusivo do método autobi-
profissionais, reconhecendo-se ou não como ográfico no tratamento da didática com vistas
mestres. Nesse sentido, eles também reconstro- à formação de professores. Essa atitude, no
em os sentidos da prática pedagógica e das re- entanto, explicita a prudência que se faz ne-
lações que estas envolvem com eles e com seus cessária quando as novidades invadem o
futuros alunos. campo pedagógico e não há dúvidas quan-
Numa perspectiva semelhante, Gary to aos resultados fecundos que esse caminho
Knowles (1992) também examina, por meio de alternativo tem favorecido, que são por ela
autobiografias, o processo de socialização de assim sintetizados: “O prazer de narrar-se fa-
alunos de um curso de formação e, depois, as vorece a constituição da memória pessoal e
experiências de alguns deles enquanto profes- coletiva inserindo o indivíduo nas histórias e
sores iniciantes. Ele postula que o modo de os permitindo-lhe, a partir destas tentativas,
(futuros) professores pensarem sobre o ensino compreender e a t u a r” ( p . 5 4 , g r i f o s d a
e sobre suas práticas de sala de aula é em parte autora) .
modelado por suas experiências anteriores. A O recurso às biografias nesses casos
partir das referências teóricas que tomou por revela-se, assim, também fértil em possibili-
base, ele diz que os estudos com biografias su- dades. Todavia, como já apontado, aqui tam-
gerem “que não são os programas de forma- bém há dificuldades e limites que não podem
ção de professores que estabelecem fundamen- deixar de ser considerados, não apenas quan-
talmente a identidade do papel do professor to às práticas de formação como também às
mas, sim, suas experiências prévias de vida re- práticas de investigação.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.28, n.1, p. 11-30, jan./jun. 2002 27


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Recebido em 08.04.02
Aprovado em 10.06.02

Belmira Oliveira Buenoé professora associada do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade
de Educação da USP. Doutora em Educação, foi professora visitante da University of North Carolina at Chapel Hill, USA em
1988-89.

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