Dossier Ii Taller Ap PDF

Acompañamiento
Pedagógico 2018
Dirección de Formación Docente en Servicio - DIFODS
II Taller para Acompañantes

Pedagógicos
PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO A DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIA CON
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO
Documentos de lectura y materiales de trabajo

PRESENTACIÓN
La Dirección de Formación Docente en Servicio (DIFODS), en el marco de la

implementación del acompañamiento pedagógico y del Currículo Nacional,
pone a su disposición este dossier para efectos de desarrollo del II Taller para
Acompañantes Pedagógicos 2018. Este dossier contiene artículos pedagógicos y
secciones de documentos oficiales, que se consideran de relevancia para la
formación del Acompañante Pedagógico de Instituciones Educativas del nivel
primario.
El propósito del II Taller como estrategia formativa es contribuir al
fortalecimiento de desempeños de los acompañantes pedagógicos de forma
que estos puedan desarrollar con pertinencia su labor: acompañar
pedagógicamente a los docentes en los procesos de planificación y desarrollo de
su práctica pedagógica, para la mejora de los aprendizajes de sus estudiantes.
La reproducción total o parcial de los diferentes documentos y/o lecturas son

sin fines de lucro, y su uso es exclusivo para el “Programa de formación dirigido
a Acompañantes Pedagógicos del nivel primario 2018”.
Equipo Pedagógico
DIFODS - MINEDU
ÍNDICE
CONTENIDO Pág.
ENFOQUE DE FORMACIÓN
1. Desempeños priorizados, instrumentos, estrategias formativas y recursos del AP - 2018 5
2. El trabajo colaborativo y la reflexión crítica desde su rol como acompañantes pedagógicos 6
3. Protocolo de GIA y RTC 9
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
4. Evaluación formativa: tomando decisiones oportunas para mejorar los aprendizajes 18
5. Tareas y tareas auténticas 26
6. Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias 56
7. Documento de trabajo para el análisis curricular: Unidad didáctica 61
8. Documento de trabajo para el análisis curricular: Sesión de aprendizaje 69
COMUNICACIÓN
9. Estrategia Elaboramos Resúmenes 73
10. Estrategia de la Autobiografía 75
11. Estrategia Manifestamos pronunciamiento 78
12. ¿Por qué Pensamiento crítico? 81
MATEMÁTICA
13. ¿Qué entendemos por aprender matemática? 84
14. Guía para el análisis de ejercicios de Stein y colaboradores 87
15. Ejemplos de niveles de profundidad en ejercicios presentes en los cuadernos de los estudiantes 90
PERSONAL SOCIAL
16. Análisis de situación para Personal Social 98
17. Competencia: Gestiona responsablemente los recursos económicos 99
18. Matriz de la competencia Gestiona responsablemente los recursos económicos 100
19. Estrategia para la competencia Gestiona responsablemente los recursos económicos 101
20. Enfoque Orientación al bien común 104
CIENCIA Y AMBIENTE
21. Caso “El maestro Juan” 105
22. Ficha de 1°grado: El abono orgánico, una maravilla 106
23. Ficha de 2°grado: Creamos un ecosistema 112
24. Ficha de 3°grado: La contaminación en la escuela 118
25. Ficha de 4°grado: La contaminación 122
26. Ficha de 5°grado: Efectos de la lluvia ácida 126
27. Ficha de 6°grado: La propagación del calor 132
28. Orientaciones didácticas y estrategias generales para III ciclo 136
29. Orientaciones didácticas y estrategias generales para IV ciclo 138
30. Orientaciones didácticas y estrategias generales para V ciclo 143
EL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO
31. Documento de análisis para la revisión y análisis del plan de acompañamiento 153
32. Orientaciones para la sistematización de buenas prácticas docentes 171
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 177

MINEDU – DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
DESEMPEÑOS PRIORIZADOS, INSTRUMENTOS, ESTRATEGIAS FORMATIVAS Y RECURSOS DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO - 2018
ESTRATEGIAS RECURSOS Y
COMPETENCIAS DESEMPEÑOS INSTRUMENTOS FORMATIVAS HERRAMIENTAS
DEL DA DEL AP
1. Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de corto plazo considerando las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes sus características y su contexto.
2. Plantea situaciones significativas que demandan resolver un problema o enfrentar
PLANIFICA LA
un desafío en la unidad didáctica, a fin de promover el desarrollo de las competencias. Rúbrica de análisis de la
ENSEÑANZA
3. Diseña sesiones de aprendizaje que presentan coherencia entre, el conjunto de planificación curricular y
- Plan de
actividades y los propósitos de aprendizaje de la sesión, y entre estos y la unidad entrevista al docente
acompañamient
didáctica correspondiente. o a nivel
EVALÚA EL 7. Plantea evidencias de aprendizaje apropiadas para los criterios de evaluación individual e
APRENDIZAJE definidos en la unidad didáctica. institucional
Rúbrica: Regula positivamente - Ficha de

4. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes contribuyendo al caracterización
el comportamiento de los
desarrollo de su autorregulación en beneficio de la convivencia democrática. Visitas en aula del contexto de
CLIMA PARA EL estudiantes
la I.E.
APRENDIZAJE 5. Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o
Rúbrica: Propicia un ambiente - Matriz de DR
cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades
de respeto y proximidad
afectivas o físicas, identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía. - Cuaderno de
Rúbrica: Promueve el campo del
CONDUCCIÓN DE 6. Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan el razonamiento, la AP/EFD
razonamiento, la creatividad
LA ENSEÑANZA creatividad y el pensamiento crítico.
y/o el pensamiento crítico - Portafolio del
Rúbrica: Evalúa el progreso de AP/EFD
8. Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen lo que han logrado así como los aprendizajes para - Cuaderno para la
EVALÚA EL
la distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan retroalimentar a los reflexión del
APRENDIZAJE
para mejorar. estudiantes y adecuar su docente
enseñanza acompañado
PARTICIPA EN LA
9. Utiliza la estrategia de escucha activa para comunicarse efectivamente con sus - Protocolos y
GESTIÓN DE LA
colegas en espacios de trabajo colegiado. orientaciones
ESCUELA
Lista de cotejo del trabajo
10. Reconoce qué características personales propias facilitan u obstaculizan el trabajo GIA/ RTC
REFLEXIONA colegiado
colegiado en la escuela (GIA, RTC) y con sus propios estudiantes.
SOBRE SU
PRÁCTICA 11. Sistematiza su experiencia de reflexión sobre la práctica pedagógica y comparte
sus lecciones aprendidas.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018
5
MINEDU - DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
EL TRABAJO COLABORATIVO Y LA REFLEXIÓN CRÍTICA DESDE SU ROL COMO ACOMPAÑANTES PEDAGÓGICOS
Matriz de análisis de implementación de GIA y RTC

Puntos críticos atendidos en la
Actividades de Acciones o tareas
Resultados de la actividad actividad Necesidades y demandas
trabajo previas
¿Cuáles fueron los principales ¿Cómo atendieron las situaciones más ¿Cuáles son las principales necesidades que
colaborativo en ¿Qué acciones o tareas
resultados de la actividad? críticas que se les presentó durante la aún se requiere fortalecer?
las II.EE. previas desarrollaron?
actividad?
En relación a los
GIA
En relación a los
RTC
6
Matriz de análisis de implementación de los talleres de actualización para docentes

Puntos críticos atendidos en la
Acciones o tareas Necesidades y demandas
Talleres de Resultados de la actividad actividad
previas ¿Cuáles son las principales necesidades que
actualización ¿Cuáles fueron los principales ¿Cómo atendieron las situaciones más
¿Qué acciones o tareas aún se requiere fortalecer?
para docentes resultados de la actividad? críticas que se les presentó durante la
previas desarrollaron?
actividad?
Organización e
incidencia en las
IIEE y docentes
Socialización y
profundización de
las pistas y
materiales
Desarrollo del
taller
Evaluación e
informes
7
Matriz de propuestas de mejora para la implementación de GIA y RTC

Actividades que promuevan el trabajo colectivo a
GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE REUNIONES DE TRABAJO COLEGIADO
nivel de acompañantes pedagógicos
ELABORACIÓN PROPIA: EQUIPO PEDAGÓGICO DIFODS

8
ORIENTACIONES Y PROTOCOLOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS DEL

PROGRAMA DE FORMACIÓN EN SERVICIO DIRIGIDO A DOCENTES DE II. EE. DEL NIVEL PRIMARIA
CON ACOMPAÑAMIENTO PEDAGOGICO
1.5.2 ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL TRABAJO COLEGIADO
1.5.2.1 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL TRABAJO COLEGIADO
 Impulsar el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y

convivencia que permite a los miembros de la comunidad educativa la participación y de
toma de decisiones oportunas para el logro de metas institucionales.
 Desarrollar actitudes solidarias y de cordialidad en la comunidad educativa paracrear
condiciones necesarias para el logro de los propósitos educativos.
 Establecer la práctica de la tolerancia desde la escuela para lograr la participación de
todos los miembros y el respeto a la diversidad de ideas.
1.5.2.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS

PARA EL TRABAJO COLEGIADO
Las estrategias formativas de GIA/RTC presentan las siguientes características:
ESTRATEGIA
GIA RTC
ASPECTOS
RATIO 4 3
DURACIÓN 4 horas 4 horas
RESPONSABLE Docente/s Equipo Directivo
APE : 1° a 4° APE: 1° a 6° y Educación Física

PARTICIPANTES API : 1° a 6° y Educación API: 1° a 6° y Educación
Física Física
N° DE
PARTICIPANTES 20 docentes
Todos los docentes de la I.E.
(como máximo)
TEMÁTICAS Pedagógicas Pedagógicas y de gestión
1.5.3 EL GRUPO DE INTERAPRENDIZAJE
El Acompañamiento Pedagógico centrado en la escuela, considera al docente en su rol como

sujeto individual (que desarrolla una práctica pedagógica conduciendo procesos de enseñanza
aprendizaje en el aula y fuera de ella) y como sujeto colectivo (integrando una institución
educativa ejerciendo un trabajo colegiado para intervenir efectivamente en un contexto
sociocultural determinado).
En este sentido, resulta de vital importancia considerar, que los GIA constituyen una de las
estrategias fundamentales para la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje
y para el logro de los propósitos del Acompañamiento Pedagógico.
9
1.5.3.1 SENTIDO Y ALCANCE DEL GIA
El Grupo de Interaprendizaje considerada como estrategia formativa dirigida a docentes,
donde se propicia el intercambio de experiencias y de reflexión colectiva que
progresivamente se orienta hacia la construcción progresiva de comunidades profesionales
de aprendizaje (CPA).
El GIA es concertado con el equipo directivo de la I.E. El Acompañante Pedagógico o
Especialista en Formación Docente en coordinación con los docentes acompañados
planifican el GIA, para intercambiar experiencias desde la práctica docente (exitosas o que
presentan dificultades), evidenciadas en las aulas.
Los GIA pueden ser de dos tipos:
- Institucionales se realiza entre docentes de una sola institución educativa, e
- Interinstitucionales reúne a profesores de varias instituciones educativas
Ambos pueden ser promovidos por los acompañantes pedagógicos o especialistas de
formación docente.7
1.5.3.2 FINALIDAD DEL GIA

La finalidad del GIA es el intercambio de experiencias pedagógicas a partir de las
necesidades que emergen de la práctica pedagógica observada en el aula. Estas necesidades
son abordadas a partir de la reflexión sobre la propia práctica para plantear propuestas y/o
soluciones frente a situaciones de aula y de la cultura escolar que no promueven
aprendizajes de calidad en los estudiantes.
Así como, promover el aprendizaje entre pares, propiciar la reflexión permanente y el
trabajo colegiado e intervención colegiada, hasta llegar a conformar las comunidades
profesionales de aprendizaje (CPA).
1.5.3.3 ORGANIZACIÓN DEL GIA

De acuerdo al Programa de Formación en servicio a docentes de II.EE. del nivel primaria con
acompañamiento pedagógico y según la modalidad, cada docente acompañado participa
como mínimo de cuatro (4) GIA, con una duración aproximada de cuatro (4) horas cada uno.
Esta estrategia se desarrolla en horario alterno.
ACOMPAÑAMIENTO
EXTERNO INTERNO
PEDAGÓGICO
Acompañante
Especialista en Formación
pedagógico, en
ORGANIZACIÓN Docente en coordinación
coordinación con el
con el equipo directivo.
equipo directivo.
N° PARTICIPANTES 20 docentes
GRADOS 1ro a 4to grado 1ro a 6to grado
DURACIÓN 4 horas
7
R.S.G. N° 008-2017-MINEDU (modificatoria)
10
1.5.4 LA REUNIÓN DE TRABAJO COLEGIADO
La Reunión de Trabajo Colegiado como estrategia formativa propicia el trabajo entre colegas o
profesionales para tomar decisiones en temas que preocupan o interesan a todos como miembros de
la institución educativa.
Según Fierro Evans (1998): “El trabajo colegiado es un proceso participativo de toma de decisiones y
definición de acciones entre los docentes y directivos en la búsqueda de la mejora institucional”.
1.5.4.1 SENTIDO Y ALCANCE DE LA RTC
La Reunión de Trabajo Colegiado es una estrategia que se orienta a asegurar los propósitos
educativos de la I.E., a través de la reflexión, diálogo y compartir de conocimientos, experiencias
y dificultades relacionados a los desempeños priorizados en el programa de formación docente.
Las temáticas a abordar en las reuniones de trabajo colegiado deben ser definidas considerando
la postura del equipo directivo y las necesidades formativas de los docentes.
El clima del trabajo en la escuela mejora cuando los docentes acuerdan formas de trabajo
comunes, cuando sus orientaciones permiten a los estudiantes identificar relacionesclaras entre
las tareas que desempeñan en el aula y fuera de ella.
El aprender es un proceso dialéctico y dialógico en el que un individuo contrasta su punto de
vista personal con el otro hasta llegar a un acuerdo. Este diálogo no está ajeno a la reflexión
íntima y personal con uno mismo. El aprendizaje colegiado aumenta la seguridad en sí mismo,
incentiva el desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto
mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento (Johnson y Johnson, 1999).
María Lucrecia Tulic (1999) citada por Arregui (2000) se refiere a los maestros como
profesionales de la educación, al definirlos como:
“...personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disciplinarios y
pedagógicos; que están familiarizados con las nuevas tecnologías de acceso a la
información; que poseen competencias didácticas complejas y capacidad de
reflexión y aprendizaje a partir de la experiencia, como para adecuar su
propuesta de enseñanza a contextos diferentes; que poseen una importante
capacidad para las relaciones interpersonales, en áreas tales como la conducción
de grupos, la relación con la diversidad y la interacción con los colegas; y que
asumen un sentido ético y de compromiso social en el ejercicio de la profesión”.
En la reunión de trabajo colegiado se abordarán temáticas según las demandas y
necesidades institucionales, como:
Vinculado a algún aspecto de la Vinculado a algún aspecto

rúbrica curricular
 Involucramiento de los estudiantes en el

PROPUESTA DE
aprendizaje
TEMÁTICAS
 Situaciones de aprendizaje que promuevan

habilidades de orden superior  Enfoque por competencias y
 Evaluación formativa y diseño de tareas enfoque de la evaluación
auténticas formativa
 Retroalimentación y regulación del
aprendizaje y de la enseñanza  Planificación curricular
 Clima para el aprendizaje y regulación  Implementación del CN
del comportamiento
 Regula positivamente el comportamiento de
los estudiantes
11
1.5.4.2 FINALIDAD DE LA RTC
La estrategia de RTC tiene por finalidad generar espacios con docentes y directivos que
permitan dialogar, concretar acuerdos y definir metas sobre temas relevantes para asegurar
los propósitos educativos como: asignar responsabilidades en sus miembros y brindar el
seguimiento pertinente para asegurar el aprendizaje de los estudiantes, acompañarlos para
que concluyan con éxito su proceso de escolaridad y de manera general alcanzar metas que
cada institución educativa se proponga.
En ese sentido se pretende:
 Promover la mejora continua de la práctica pedagógica y de gestión pedagógica en su
conjunto a partir de la reflexión colegiada sobre las necesidades y desafíos comunes.
 Fortalecer el intercambio de puntos de vista y conocimiento de los docentes para responder
de forma inmediata a las necesidades y desafíos pedagógicos y de gestión identificados.
 Formar en cada I.E. un equipo de docentes capaz de dialogar, concretar acuerdos y definir
metas sobre temas relevantes para asegurar los propósitos educativos y la
institucionalización de la estrategia.
 Reflexionar a partir de una situación real de la institución educativa (como punto de partida
de sus necesidades, oportunidades y potencialidades) describiéndola, y tomando
decisiones primero a nivel individual y luego a nivel institucional para el aseguramiento
del logro de las metas planteadas por cada institución educativa.
4.4. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJE (GIA)
El AP/EFD
Antes
MEDIADOR
Después
4.4.1 ANTES DEL GIA:
- Desarrolla condiciones en la institución educativa que favorezcan los procesos de

interaprendizaje como:
 Propicia una clima de confianza
 Promueve la conformación de un equipo docente consientes de la
importancia del interaprendizaje en pares
 Promueve una comunicación efectiva entre los participantes
- Identifica la necesidad formativa de los docentes acompañados en las visitas en aula
y la(s) estrategia(s) a compartir en el GIA.
- Coordina con el equipo directivo sobre la realización del GIA, para garantizar las
condiciones de ambiente, materiales, fecha, hora y participación de los docentes
acompañados.
12
- Orienta y coordina con el o los docentes que van a compartir sus experiencias
pedagógicas en el GIA
- Planifica o coordina la planificación con los docentes seleccionados para compartir
sus experiencias, el desarrollo del GIA. Presta especial cuidado al propósito (debe
relacionarse con los desempeños docentes priorizados en el plan de formación
docente), materiales, y la metodología del trabajo a realizar.
- Revisa en tu portafolio el cronograma y horario de desarrollo del GIA
- Revisa con los docentes lo que han preparado para compartir durante el desarrollo
del GIA.
- Prepara tu cuaderno de campo para escribir tus notas durante el GIA.
4.4.2 DURANTE EL GIA:

INICIO:
 Recoge las expectativas de los docentes participantes
 Presenta el/los propósito/s del GIA y explica que dado el tiempo, algunas
expectativas podrán ser abordadas durante su desarrollo y otras quedarán para una
fase posterior.
 Propicia un clima de confianza y utiliza recursos diversos para despertar el interés y
la motivación para el inter-aprendizaje.
 Promueve la formulación de acuerdos de convivencia para la participación activa y
el trabajo colegiado durante la sesión del GIA, como escucha activa, cualidades
personales que favorecen o dificultan el trabajo colegiado e intercambio y
socialización de su práctica pedagógica.18
Paulatinamente se irá propiciando que los miembros del GIA, en forma rotativa,
asuman estas acciones.
PROCESO:
Es importante recordar el proceso de la ruta metodológica en el desarrollo de ésta estrategia:
PARTIR DE LA
PRACTICA PEDAGÓGICA.
(Situación real)
PRODUCCION DECONSTRUCCION DE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
DE SABER PEDAGOGICO
(Devela supuestos)
REFLEXION TEORICA.
RECONSTRUCCIÓN
(Apropiación del
DE LA PRÁCTICA nuevo saber)
18
Competencia 8 del MBDD. Revisar los criterios del instrumento lista de cotejo de trabajo colegiado
13
Se sugiere tener en cuenta los siguientes pasos durante el desarrollo del GIA:
 Análisis de una práctica pedagógica relacionada con el tema a tratar,

(video, presentación de una experiencia, testimonio, caso…). A partir de
ello se formulan las primeras interrogantes para motivar la participación.
 Orientación de la Reflexión Crítica a partir del intercambio de
experiencias, lo que implica:
Análisis de la situación presentada a partir de preguntas que orienten la discusión promueve

que los docentes participantes relacionen la situación presentada con otras prácticas similares
que se dan en el contexto de su institución educativa.
Propicia el intercambio de experiencias pedagógicas de los docentes (aquellos con los que se ha
coordinado con anticipación) y orienta la reflexión crítica a partir de la identificación de los
supuestos que las condicionan.
A partir de lo anterior, promueve la identificación de aprendizajes y oportunidades de mejora

en las experiencias compartidas, a partir de las reflexiones que van emergiendo.
 Construcción participativa de nuevos significados sobre su práctica. los docentes junto

con los directivos y acompañante pedagógico o especialista en formación docente,
replantean algunos supuestos.
Para ello, busca relacionar las lecciones que se van extrayendo de la/s experiencia/s con
algunos aportes complementarios. Promueve la formulación de nuevos significados que ayuden
a ampliar y dar mayor consistencia a los marcos de referencia de los docentes y brinda
retroalimentación; a partir del uso de los materiales de apoyo (lecturas cortas, videos…) que
aportan información adicional para profundizar en las experiencias que se han puesto en
discusión.
No olvides que el GIA debe permitir que los docentes intercambien sus experiencias en el contexto
donde laboran, por tanto, deben construir aprendizajes situados.
CIERRE:
Orienta la formulación de conclusiones o acuerdos a partir de una síntesis
participativa de lo aprendido y compromisos para la nueva práctica.
• Formula y orienta la metacognición invitando a la reflexión para identificar
los principales aprendizajes logrados y los procesos seguidos para ello.
• Recoge apreciaciones sobre cómo seguir profundizando lo aprendido.
• Consolida los aprendizajes desarrollados a partir de una síntesis
participativa. Es importante señalar que estos aprendizajes pueden ser
nuevos supuestos relacionados con el saber pedagógico que se ha
compartido y discutido.
• Orienta el contraste de lo aprendido con el propósito del GIA y recoge
expectativas para el siguiente GIA.
• Orienta la formulación de acuerdos y compromisos para la siguiente
reunión del GIA: lugar, fecha, hora, necesidad de formación. En los
acuerdos se pueden contemplar una agenda o tareas, que se abordan en
otros espacios, como en las reuniones de trabajo colegiado (RTC).
14
Recuerda que…
 Es necesario organizar el GIA considerando el horario consensuado y que no afecte el tiempo

destinado a sesiones de trabajo con los estudiantes. Asimismo, verificar el lugar, equipos y
mobiliario.
 Si la I.E. cuenta con gran cantidad de docentes es recomendable realizar el GIA por ciclos,
desempeños priorizados (según necesidad), áreas, etc.
 En un GIA Inter institucional se debe considerar las necesidades pedagógicas comunes, así
como la cantidad de docentes que tienen las instituciones educativas participantes.
4.4.3 DESPUÉS DEL GIA:

Después de concluir la reunión del GIA:
 Evalúa los principales resultados y acuerdos de la reunión y la asistencia de los

docentes al GIA.
 Registra la información sobre ejecución del GIA en el sistema de información.
 Completa la lista de cotejo de trabajo colegiado
 Registra en tu cuaderno de campo:
- Las situaciones observadas. Considerando los logros, dificultades y
recomendaciones en relación con los desempeños priorizados del programa de
formación docente. Adjunta evidencias (producciones, materiales elaborados,
fotos, filmaciones, etc.).
- Reflexión sobre tu práctica como acompañante y tu rol como mediador del GIA
(lecciones aprendidas, compromisos y estrategias para mejorar tu práctica) que
compartirás luego con los especialistas.
4.5. MOMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LAS REUNIONES DE TRABAJO COLEGIADO (RTC)
4.5.1 ANTES DE LA REUNIÓN DEL TRABAJO COLEGIADO
Como Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente, asesoras al equipo

Directivo (Director /subdirector) y/o docentes de la I.E. en la elaboración del diseño
metodológico y materiales a utilizar en las RTC, con el fin de orientar y asegurar la atención a
las necesidades formativas de los docentes considerando los desempeños priorizados del
Programa de Formación a Docentes.
Recuerda en tu orientación, aludir que todo trabajo colegiado se basa en los principios de:
democracia, justicia, solidaridad, respeto y tolerancia; los mismos que son fundamentales
para la mejora de los desempeños de los docentes y asegurar la sostenibilidad de prácticas
de gestión institucional.
El Director o sub Director es el que elabora el diseño metodológico y lidera la conducción de
la primera RTC, garantizando un clima de apertura durante su desarrollo; previa asesoría
recibida del Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente. A partir de la
siguiente RTC (segunda o tercera) podría planificar y conducir un docente de aula, de los
Directivos de la I.E., Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente.
El Director o sub Director convoca oportunamente a los docentes para garantizar su asistencia
a la reunión.
15
El AP/EFD estará presente en la primera RTC asegurando el buen desarrollo de la misma,

según sea el caso:
1° caso: Si el acompañante pedagógico tiene dos o tres II.EE. a su cargo, participa de la primera RTC de
cada institución.
2° caso: Si los acompañantes pedagógicos comparten una misma I.E. con otro, previa coordinación, uno
de ellos estará en la primera RTC y el otro, en la segunda.
3° caso: Si el acompañante pedagógico tiene una I.E. a cargo, participa en todas las RTC.
4° caso: Los Especialista en Formación Docente participan en las tres RTC planificadas en su I.E.
El Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente durante la RTC hará uso de

los siguientes instrumentos y herramientas: cuaderno de campo del acompañante, lista de
cotejo de trabajo colegiado, el acta de reunión de trabajo colegiado.
Para la planificación de la RTC el responsable (Equipo Directivo o docente) y el
Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente revisa anticipadamente la
información teórica y bibliográfica en relación a la temática a tratar.
En este proceso es importante que tengas en cuenta:

 Los desempeños docentes priorizados en el Programa de Formación Docente, como
propósitos para la reunión del trabajo colegiado.
 El PAT y el plan de acompañamiento pedagógico institucional de la I.E. para incluir las
fechas pactadas para la ejecución de la RTC.
 El diagnóstico, el cual precisa las necesidades institucionales identificadas en la I.E.
 El diseño metodológico para la RTC debe considerar la meta de atención y una
metodología que promueva la participación activa de los participantes.
 Los materiales educativos necesarios de acuerdo a la temática que sirvan de apoyo
para la RTC.
 Las condiciones para el desarrollo de RTC (ambiente/mobiliario /etc.).
 La entrega con anticipación (como mínimo un día antes) del material (texto) que se
analizará en la estrategia formativa.
4.5.2 DURANTE EL DESARROLLO DE LA REUNIÓN DE TRABAJO COLEGIADO
 Ubícate en un lugar adecuado para poder apoyar y escribir en el

cuaderno de campo y los instrumentos a desarrollar.
 Saluda a los presentes y el propósito e importancia de la RTC como
estrategia formativa dentro del acompañamiento pedagógico.
16
Desarrollo del RTC según momento
4.5.3 DESPUÉS DE LA REUNIÓN DEL TRABAJO COLEGIADO
El Acompañante Pedagógico o Especialista en Formación Docente junto con el

responsable de RTC:
Evalúa la pertinencia de la RTC a partir de la información obtenida en la lista de cotejo.
 Organiza, procesa e interpreta la información obtenida en la lista de cotejo.
 Elabora el informe sobre los logros /dificultades, recomendaciones y
compromisos en relación a los propósitos de la RTC.
 El Equipo Directivo y el Acompañante Pedagógico o Especialista en
Formación Docente realiza el seguimiento a los compromisos
asumidos.
17
GUÍA DE USO: EVALUACIÓN FORMATIVA
2
EVALUACIÓN FORMATIVA: TOMANDO
DECISIONES OPORTUNAS PARA
MEJORAR LOS APRENDIZAJES
El enfoque de evaluación formativa

requiere transformar el paradigma,
pues involucra cambios en la forma en
que se gestiona la sala de clases y las
oportunidades de aprendizaje que tienen
lugar ahí. Implica dejar de pensar que el
profesor es quien entrega un conocimiento
y el estudiante es quien lo recibe. Se
trata de un proceso de aprendizaje que
considera un involucramiento continuo y
reflexión sobre la propia práctica.
18
Si como profesores tuviéramos la capacidad de predecir lo que los

estudiantes aprendieron al finalizar una clase, no sería necesario
evaluar pues lo enseñado debería coincidir con lo aprendido. Sin
embargo, la realidad de la escuela nos demuestra que lo que los
estudiantes aprenden a partir de una determinada clase, puede ser
muy diferente de lo que el docente pretendía que fuera aprendido.
Por esta razón, la evaluación formativa es un rasgo esencial que

define a la enseñanza efectiva pues es la única manera de saber
si lo que se ha enseñado fue realmente aprendido y donde la
información obtenida se usa como retroalimentación para modificar
las actividades de enseñanza y de aprendizaje en las que están
involucrados los estudiantes. Este ajuste puede ser inmediato o para
lecciones futuras.
Este documento tiene como propósito orientar y fortalecer el

trabajo que día a día realizan los profesores en sus salas de clases,
y los equipos directivos que apoyan el trabajo de los docentes,
potenciando las capacidades de evaluación de los establecimientos.
Es una invitación a pensar cómo la evaluación formativa puede
volverse parte integral de cualquier clase y de cualquier escuela.
Para consolidar la evaluación formativa en la práctica docente,

se debe estar dispuesto a cambiar, a tomar riesgos y probar cosas
diferentes, a cometer errores de los cuales se pueda aprender, y
aprender de –y con– los otros docentes. Por esta razón, hay que tener
en cuenta que es un método que, si bien toma tiempo, representa
un punto de partida para generar cambios profundos en la práctica
pedagógica que permitan mejorar los aprendizajes.
Como Agencia promovemos la idea de que la evaluación formativa

es una forma de mejorar por medio de la evaluación, la enseñanza
y el aprendizaje. Para esto, se incorporan y difunden una serie de
prácticas que permiten al docente y a los estudiantes examinar cómo
el aprendizaje se está desarrollando en el trascurso de una clase,
para que así puedan realizar los ajustes necesarios a la enseñanza y
las actividades de aprendizaje para alcanzar las metas planteadas.
Nuestra visión está basada tanto en los hallazgos desde la literatura

especializada en el tema, como también en la práctica de profesores
y profesoras de nuestro país que se atrevieron a innovar y repensar
la manera de hacer las cosas.
“No puedes enseñar efectivamente si no sabes dónde se

encuentran tus estudiantes respecto al desarrollo de sus
habilidades y conocimiento”.
(Margaret Heritage, 2010).
10
19
Bajo esta lógica, en la Agencia entendemos la evaluación formativa

como un proceso continuo de evaluación que ocurre durante la
enseñanza y el aprendizaje, basado en la búsqueda e interpretación
de evidencia acerca del logro de los estudiantes respecto a una meta.
Esto permite que el docente pueda identificar dónde se encuentran
los estudiantes, conocer qué dificultades enfrentan en su proceso de
aprendizaje y determinar las acciones para cerrar la brecha entre el
conocimiento actual y las metas esperadas.
De esta forma, la práctica de evaluación formativa provee a los

docentes información que se puede y se debe utilizar para ajustar
la enseñanza, pues por un lado permite monitorear, identificando a
aquellos estudiantes que dominan suficientemente cierta habilidad
y que pueden seguir adelante, y los que necesitan más ayuda. Facilita
al docente obtener información para localizar la dificultad en el
aprendizaje e indicar qué debe hacerse para superarla, sugiriendo
medidas o acciones remediales que puedan ser tomadas para
mejorar el aprendizaje.
La evaluación formativa implica pensar y planificar la evaluación

al mismo tiempo que la enseñanza. La evaluación se vuelve
consecuentemente formativa cuando la evidencia es efectivamente
usada para adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes,
considerando su zona de desarrollo próximo.
La esencia de la evaluación formativa se sustenta en la idea de que la

evidencia de los logros de los estudiantes es obtenida e interpretada
por ellos mismos y el profesor, y conduce a una acción que resulta en
un mejor aprendizaje que aquel que se hubiese logrado en ausencia
de tal evidencia.
2.1 Las tres preguntas clave de la evaluación formativa

Cuando la evaluación formativa se implementa de manera efectiva,
los docentes están asegurando que las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes sean continuamente satisfechas, manteniéndolos
en su zona de aprendizaje (figura 2).
Figura 2. La zona de aprendizaje
de páni
Zona
La evaluación
co formativa
mantiene a los
de aprend estudiantes
na i za
Zo
en su zona de
aprendizaje
je
Fuente: Colvin, 2009

(adaptación).
Zona de
confort
11
20
Cuando el docente recolecta evidencia mientras los estudiantes están

en el proceso de aprendizaje, son capaces de tomar decisiones sobre
los próximos pasos inmediatos o casi inmediatos que los estudiantes
necesitan tomar. Si están en la zona de pánico, su aprendizaje es
demasiado desafiante, se sienten estresados y no son capaces de
aprender con eficiencia. Si están en su zona de confort, cómodos, con
toda seguridad no estarán aprendiendo a su capacidad, y pueden
no estar aprendiendo nada en absoluto. Lo ideal es que el profesor
tenga la información suficiente que le asegure que los estudiantes
no estén cómodos ni estresados, sino que se encuentren en su zona
de aprendizaje.
En el proceso de evaluación formativa se identifican tres preguntas

clave que guían a los profesores y estudiantes y que orientan la toma
de decisiones en distintos momentos:
En esta pregunta el foco está puesto en el objetivo de aprendizaje de

la clase. Es la instancia en que el profesor y los estudiantes definen y
comparten la meta de aprendizaje, en relación al Currículum Nacional, ya
sea de conocimientos y/o habilidades, actitudes o valores; estableciendo
qué van aprender al final de esta. Además, clarifican los criterios de logro,
definiendo la evidencia que ambos usarán para determinar cómo están
progresando hasta alcanzar la meta y qué elementos deben considerar
para llegar a esta. Asimismo, les permite saber qué es lo que serán
capaces de hacer una vez que lo hayan logrado.
Mientras los estudiantes están aprendiendo, el profesor necesita

saber qué tanto progresan, utilizando para ello evidencia de la sala de
clases (por ejemplo, a través de la observación, de preguntas abiertas,
discusiones, escuchar a los estudiantes leer o revisando su trabajo).
Esta evidencia se recoge intencionalmente y es usada por el docente
para adaptar y guiar los siguientes pasos de la enseñanza. Por otro
lado, los estudiantes son capaces de identificar dónde están en su
progreso a través de la autoevaluación y evaluación entre pares.
En esta instancia se definen las acciones necesarias para que los

estudiantes logren la meta. El docente realiza dos acciones: primero,
retroalimenta a los estudiantes para que puedan avanzar en su
aprendizaje en base a la evidencia recolectada. Es importante que
actúe en función de esta evidencia inmediatamente o tan pronto
como sea posible (por ejemplo, en la clase siguiente). Segundo:
realiza un análisis y reflexión de las evidencias para adaptar la
enseñanza y reflexionar acerca de su propia práctica.
Los estudiantes pueden monitorear y evaluar su propio aprendizaje para
tomar decisiones sobre qué se necesita para mejorar y seguir avanzando.
12
21
2.2 El ciclo de evaluación formativa

En esta sección se profundizará en el ciclo de evaluación formativa
en la sala de clases para tener una visión general sobre cómo se
desarrollan sus procesos y las preguntas clave ¿Hacia dónde vamos?
¿Dónde estamos? y ¿Cómo seguimos avanzando?. Es importante
tener en cuenta que la evaluación formativa es un proceso continuo e
integrado, que ocurre durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La evaluación formativa se sustenta en un ciclo constante, basado

en interacciones pedagógicas entre el docente y los estudiantes,
y entre los mismos estudiantes, que permiten recoger evidencia
sobre el logro de los aprendizajes y tomar decisiones oportunas
en base a esto. Este ciclo describe procesos claves que se deben
tener en cuenta como una “carta de navegación” para incorporar la
evaluación formativa en las prácticas pedagógicas (figura 3).
Figura 3. Ciclo de Evaluación Formativa
Fuente: imagen adaptada de Heritage, 2010.
13
22
Tal como se muestra en la figura 3, el punto final del ciclo es “cerrar

la brecha”, atendiendo al propósito de cerrar la distancia entre el
aprendizaje actual y el aprendizaje que esperan desarrollar el
profesor y los estudiantes al finalizar una clase. La retroalimentación
es un componente central en este ciclo, ya que las decisiones que se
toman a partir de la evidencia recolectada deben ser para generar
cambios en el estado de aprendizaje de los estudiantes y ayudar a
cerrar esta brecha.
Los procesos involucrados en el ciclo de evaluación formativa se

describen a continuación:
• Compartir metas de aprendizaje: las metas de aprendizaje

Una meta específica y deben ser específicas y comunicadas claramente a los
criterios de logro claros, estudiantes, ayudándolos a realizar conexiones entre lo que
ubican y disponen están aprendiendo en una secuencia de clases. Este proceso es
positivamente al clave, ya que se focaliza en cómo los docentes identifican las
estudiante. metas de aprendizaje de una clase en particular –que a su vez se
alinean al currículo– y cómo las comunica de manera de apoyar
lo que se quiere enseñar. La investigación sugiere que cuando
los estudiantes entienden lo que van a aprender están mejor
preparados e involucrados con su aprendizaje, lo que tiene un
efecto positivo en este.
• Clarificar criterios de logro: los criterios de logro deben ser

comunicados claramente a los estudiantes. Este proceso se basa
en cómo el profesor identifica los criterios de logro de una clase
y los comunica en forma efectiva. La manera principal para
clarificar los criterios de logro es explicitando las expectativas
de un trabajo de calidad, mostrando ejemplos o contraejemplos,
entre otros métodos.
• Recolectar evidencia: el foco de este proceso está en aquellas

actividades diseñadas por los docentes que permiten que
los estudiantes se involucren en el aprendizaje, produciendo
evidencia acerca de su entendimiento o estado actual. Los
profesores pueden usar una variedad de tareas y actividades
para recolectar evidencia: preguntas efectivas, observación,
respuestas escritas o verbales de los estudiantes, etc.
• Interpretar evidencia: la interpretación de la evidencia permite

determinar el avance del estudiante en relación a la meta de
aprendizaje y los criterios de logro, para determinar qué pasos
debe seguir para alcanzar tal meta. Esta información se interpreta
para definir qué han comprendido, cuáles son sus errores comunes,
qué conocimientos previos tienen o no y qué habilidades están o
no adquiridas. Es importante el uso que se hace de esta evidencia
para ajustar la enseñanza, ya que mientras el profesor analiza la
14
23
evidencia, puede darse cuenta que no hay suficiente información

para tomar alguna decisión sobre el estado del aprendizaje de
los estudiantes, por lo que será necesario obtener información
adicional. O bien, el profesor también puede determinar que
no necesita hacer ningún ajuste porque sus alumnos ya han
cumplido los criterios de logro y se ha alcanzado la meta.
Los estudiantes también pueden interpretar la evidencia de su

aprendizaje, utilizando los criterios de logro para automonitorear
su avance hacia la meta y así ajustar las estrategias que
están utilizando, si es necesario. Cuando se evalúan entre
pares, también usan los criterios de logro para interpretar las
evidencias, entregándose mutuamente información sobre
cómo se puede mejorar el aprendizaje. Para hacer esto, deben
entender lo que significan los criterios de logro y qué se debe
hacer para alcanzarlos.
• Identificar la brecha de aprendizaje para ajustar la enseñanza

El propósito de la a las necesidades de los estudiantes: interpretar la evidencia
evaluación formativa que se obtiene de la evaluación formativa es clave para
es acortar o cerrar identificar la brecha entre el estado actual del aprendizaje
la brecha de del estudiante y la meta de aprendizaje de la clase. Cuando
aprendizaje. el profesor interpreta la evidencia, es más fácil identificar la
zona de desarrollo próximo de los estudiantes en relación a los
criterios de logro. Cuando los estudiantes están aprendiendo
algo nuevo, presentan una brecha, de lo contrario el aprendizaje
no está avanzando o bien, no es lo suficientemente desafiante.
• Retroalimentación para cerrar la brecha: el profesor debe

entregar una retroalimentación que describa al estudiante el
estado actual de su aprendizaje en relación a los criterios de logro
para alcanzar la meta y entregar orientaciones para que sepa qué
hacer para mejorar y cerrar la brecha entre lo que sabe y la meta
que debe alcanzar. La investigación menciona que el aprendizaje
de los estudiantes mejora cuando los docentes entregan una
retroalimentación descriptiva, que tiene una clara relación con
las metas de aprendizaje y que entrega guías sobre cómo mejorar.
Una retroalimentación de alta calidad ayuda a los estudiantes

La retroalimentación a obtener una comprensión más profunda de los conceptos y
de calidad es los motiva para que permanezcan involucrados en el proceso
central: orienta para de aprendizaje. Al buscar intencionalmente ocasiones para dar
generar cambios en una retroalimentación significativa, los profesores pueden crear
el aprendizaje. muchas más oportunidades de aprendizaje a lo largo de cada
clase. Al involucrar a estos en proveer comentarios constructivos
y significativos a sus compañeros, los estudiantes pueden
aprender a hacer preguntas “buenas” y a pensar o procesar la
información en un nivel más alto.
15
24
Los ciclos de retroalimentación permiten a profesores y

estudiantes participar en intercambios de ida y vuelta. Algunos
de los mejores comentarios se producen cuando los docentes
(u otros estudiantes) hacen preguntas de seguimiento para
comprender mejor las respuestas de los estudiantes. Una de
las claves para entregar una retroalimentación efectiva es
motivar a los estudiantes a pensar y problematizar, en lugar de
proporcionarles respuestas.
• Ajustar la enseñanza a las necesidades de aprendizaje de

La autoevaluación los estudiantes: como resultado de la retroalimentación,
y la evaluación los profesores planifican cómo actuarán y qué decisiones
entre pares también tomarán para que su enseñanza se adapte a las
son formas de necesidades de aprendizaje de los estudiantes. En otras
retroalimentación palabras, seleccionan experiencias para responder a tales
muy efectivas. necesidades de modo que sus alumnos cierren la brecha.
• Cerrar la brecha: es el proceso final en el ciclo de evaluación

formativa. Cerrar la brecha entre dónde están los estudiantes
y dónde necesitan estar para alcanzar la meta de aprendizaje,
permite al docente seleccionar nuevas metas para seguir
progresando con los estudiantes. Cuando esto pasa, una nueva
brecha se crea, renovando el ciclo de la evaluación formativa.
16
25
3. Tareas y tareas auténticas
3
Tareas y tareas
auténticas
57
26
D
urante el trabajo cotidiano de la práctica docente los maestros planean y pro-
ponen a los alumnos actividades de trabajo en el aula y tareas para llevar a
casa, con el fin de lograr la cobertura curricular esperada y el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos. Estas actividades pueden implicar el uso de un repertorio
de recursos de distinto nivel de demanda cognitiva.
Al respecto, los resultados de algunos estudios en México (Mercado y Martínez Rizo,
2014; Ruiz y Martínez, 2014) que analizaron evidencias de evaluación de los docentes
(tareas y exámenes) señalan que los niveles de demanda cognitiva que requieren los
alumnos para resolverlos son, en su mayoría, de complejidad baja: memorizar, meca-
nizar o repetir. Estos hallazgos coinciden con otras investigaciones llevadas a cabo en
América Latina (Loureiro, 2009; Picaroni, 2009; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2009) y en
Estados Unidos de América (Stiggins y Conklin, 1992).
Por lo anterior, este capítulo pretende ayudar al lector a que tome conciencia de lo
apropiado de sus propias prácticas de enseñanza y evaluación para conseguir los apren-
dizajes esperados, en específico las relacionadas con las actividades de trabajo en el aula
y las tareas para llevar a casa. En este documento estas dos actividades se entenderán
como consignas de trabajo, es decir, las indicaciones que se les dan a los alumnos para
realizar una actividad dentro o fuera del salón de clases.
Además, con el fin de proponer alternativas de mejora para los proyectos que se in-
cluyen en los programas de estudio de la Reforma Educativa, se buscará que el lector
se familiarice con el concepto de tareas auténticas (aplicación del conocimiento en el
desarrollo de las actividades o consignas de trabajo) propuesto por Wiggins (1998) y
conozca los beneficios que conlleva su uso en el aprendizaje de los alumnos al tener
en cuenta sus fortalezas y debilidades.
59
27
Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa
Materiales para desarrollar las actividades

de este capítulo
Los materiales que usted utilizará para llevar a cabo las activida-
des que se plantean en este capítulo son:
a) Evidencias de actividades o consignas de trabajo: trabajo

en aula, tareas de casa y la planeación correspondiente de
la materia de Español.
b) Plan de estudios y programa de la asignatura de Español
del grado en que usted imparte clases.
c) Hojas y papel o computadora con que realizar las actividades.
Actividades por desarrollar

En este apartado encontrará dos tipos de actividades por reali-
zar: por un lado, el análisis de la propia práctica docente; por
el otro, la creación de alternativas a las actividades que se han
analizado. Para ello, será necesario que siga la secuencia que se
propone en cada una de las actividades, pasando a la siguiente
únicamente cuando se ha completado la actividad anterior.
Actividad 1. Lectura informativa acerca de tareas auténticas
Propósito
Conocer y reflexionar acerca de los diferentes conceptos y com-
ponentes de las tareas auténticas dentro de un marco conceptual.
Indicaciones
1.1 Lea el siguiente extracto del texto “Consignas, devoluciones
y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de edu-
cación primaria en América Latina”.
60 Materiales para A poyar la Práctica Educativa

28
Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación

en aulas de educación primaria en América Latina
Uno de los términos acuñados para designar este tipo de tareas o consignas es “auténtico”.
De acuerdo con Wiggins (1998: 22-30) una actividad auténtica se caracteriza por reproducir
los modos en que las personas usan el conocimiento en situaciones reales. Las tareas au-
ténticas tienen las siguientes propiedades:
a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcanzar.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas.
c) Incertidumbre: requieren enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que
pueden tener más de una solución (por oposición al típico “problema” escolar,
que incluye todos los datos necesarios y sólo los necesarios, y que tiene una única
solución posible).
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas.
e) Repertorio de recursos cognitivos: las situaciones, productos y problemas de la
vida real en general no se resuelven a través de un conocimiento o procedimiento
específico (como la mayoría de las situaciones escolares), sino que requieren de
la activación simultánea de varios de ellos, probablemente adquiridos en distintos
momentos y disciplinas.
f) Proceso: incluye oportunidades para ensayar, consultar recursos, obtener devolu-
ciones y refinar los puntos.
Ejemplos de tareas auténticas son realizar una investigación científica o histórica, escribir
un artículo periodístico, diseñar un producto para un destinatario y una finalidad reales,
desarrollar una propuesta organizativa para un emprendimiento real, establecer una es-
trategia de comunicación para promover una agenda social, producir y realizar una obra
de teatro, entre otras. Solamente a través de este tipo de desempeños reales, dirigidos
a audiencias reales, los conocimientos y habilidades que enseñamos en las escuelas pue-
den tener sentido para los estudiantes (Wiggins, 1998: 22-30).
61
29
Es importante señalar que, en rigor, estamos hablando de situaciones propias del mundo real.
Por definición, la escuela no es el mundo real (aunque es parte del mismo). Por tanto, la mayor
parte del tiempo las situaciones y actividades se dan en un contexto escolar. Lo importante es
que, en dicho contexto, se trabaje en el tipo de situaciones a las que normalmente se enfrenta
un ciudadano, un científico, un trabajador o un artista.
Las actividades auténticas tienen dos virtudes principales: exigen un nivel de pensamiento
complejo y resultan motivadoras y desafiantes para los estudiantes. “Las tareas auténticas
que requieren un pensamiento de más alto nivel y una activa solución de problemas, tam-
bién incrementan la motivación del estudiante porque son intrínsecamente más interesantes
que la memorización o la aplicación de procedimientos sencillos” (Shepard, 2008: 34).
Lo antedicho no implica que no sea apropiado, en determinados momentos, trabajar en

torno a conocimientos y procedimientos “puros”, sin contexto. La escuela, en sí misma,
es un tipo de contexto real, con sus propias demandas y exigencias. Del mismo modo,
las disciplinas son contextos, comunidades de personas nucleadas en torno a un cuerpo
de conocimientos, con sus propias reglas y demandas. Es legítimo, entonces, que en la
escuela se trabaje con situaciones puramente “intra-disciplinares”, así como en situaciones
propias de la lógica escolar (como lo es una prueba). El problema se plantea cuando el
conocimiento se escolariza completamente y pierde todo vínculo con las formas de produc-
ción y de uso en situaciones propias del mundo real. Cuando esto ocurre, el conocimiento
pierde sentido, los estudiantes no entienden "para qué sirve" lo que se les enseña y, co-
mo consecuencia, pierden su motivación (o la misma se reduce a la obtención de buenas
calificaciones). Rápidamente se acostumbran a un conjunto de "reglas" de los problemas
escolares: siempre hay que hacer cuentas, siempre hay que usar todos los datos, siem-
pre hay una única solución. Finalmente, aprenden la regla de juego principal: lo importante
es dejar satisfecho al docente.
Ravela, Pedro (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la evaluación en aulas de educación
primaria en América Latina”. Páginas de Educación, año 2, núms. 57-58.

30
1.2 A partir de la lectura previa, responda las siguientes pregun-

tas y regístrelas:
a) ¿Qué propiedades debe tener una tarea auténtica, según

Wiggins? Describa cada una de ellas.
b) Defina con sus propias palabras lo que entiende por
“tarea auténtica”.
c) ¿Qué beneficios anticipa que tienen las tareas auténticas?
Actividad 2. Ejemplos de tareas auténticas: consignas de

Esta actividad muestra, a manera de ejem-
aula y casa
plo, el análisis de algunas evidencias del
trabajo que los maestros solicitan a los
Propósito alumnos. Para determinar si las consignas
Analizar las consignas de trabajo que se suelen utilizar en clase a son auténticas se revisaron con base en
partir de algunos ejemplos. las seis propiedades que Wiggins advierte
en el texto de Pedro Ravela.
Indicaciones
2.1 Lea con atención el siguiente texto, donde se describen las
seis propiedades de las tareas auténticas. Subraye lo que le
parezca más importante.
63
31
Propiedades de una tarea auténtica

y su uso en el trabajo docente cotidiano
Para ampliar la definición y comprensión de las propiedades que las tareas auténticas
deben cumplir, a continuación se describen de manera más detallada cada una de éstas:
a) Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida, un producto o una meta por alcan-
zar. Normalmente, en la labor docente éste es el punto que se cubre la mayor parte
de las veces, pues dentro de las planeaciones tomamos en cuenta los aprendizajes
esperados y se puede visualizar hacia y hasta dónde se quiere llegar. Para el caso de
las tareas auténticas se propone que el propósito se haga explícito.
b) Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a interlocutores reales,
que pueden percibir sus resultados y opinar sobre ellas. El fin de esta propiedad
es que el alumno sepa que su trabajo será conocido no solamente por el profesor
o por sus compañeros de clase, sino también por otras audiencias. Este punto tra-
baja con una cuestión emotiva y con el juego de roles distintos cuando los alumnos
realizan las tareas. Por ejemplo, pueden creerse investigadores, editores, merca-
dólogos, especialistas, etc., en ciertos temas debido a que deberán publicar o di-
fundir algo que valga la pena para su audiencia, que sea útil, que impacte y además
que esté bien hecho. Hasta cierto punto genera un compromiso con su audiencia
y emotivamente se esfuerza más.
c) Incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deberá enfrentar y resolver proble-
mas poco estructurados y que pueden tener más de una solución, como en la vida
real. En este caso no hay guías para seguir una sola solución.
d) Restricciones: en la vida real existen siempre limitaciones, lo que hace necesario
idear alternativas y tomar decisiones acerca del camino más apropiado o menos
malo, en las condiciones dadas. Esta propiedad tiene que ver con la toma de deci-
siones, y está muy ligada a la propiedad anterior de incertidumbre. Ambos concep-
tos son abstractos que se encuentran implícitos en el diseño de las consignas y por
tanto no se pueden analizar buscándolos de manera explícita, sino más bien habrá
que observar para deducir de qué manera se plantean.

32
e) Repertorio de recursos cognitivos: si se piensa en la palabra repertorio, se podría

generar una analogía con un armario: ¿qué encontramos dentro de él? Ropa, zapatos,
cinturones, etc. Se contará con lo necesario para arroparse y salir a realizar nuestras
actividades. Este punto se refiere a todo ese ropero de recursos que tenemos en
nuestra mente y lo que sabemos hacer con esos recursos. En la vida real se echa
mano de recursos cognitivos para la toma de decisiones o para trabajar. En el caso de
las consignas o tareas auténticas será necesario retomar la clasificación de las metas
de aprendizaje de Stiggins, donde el repertorio de recursos cognitivos tendrá cono-
cimientos, razonamientos, habilidades para crear productos y creación de productos
para ser utilizados de manera simultánea.
f) Proceso: se refiere en principio a tener claridad de quiénes crean el proceso de
las actividades y de quiénes llevarán a cabo las actividades. Es un espacio para
proponer y establecer criterios claros para evaluar e incluye oportunidades para re-
troalimentar en distintos niveles con base en los criterios y el repertorio de recursos
cognitivos de cada alumno.
El concepto de tareas auténticas puede ser aplicado a los proyectos que se proponen en
el currículo educativo por varias razones; algunas de ellas pueden ser: claridad en el pro-
ceso y tiempo estimado de realización; claridad en los productos que se van a obtener de
las consignas; contribución al desarrollo de competencias para la vida, entre otros. Usted
mismo podría pensar en alguna otra y externarla.
65
33
2.2 Revise el análisis de una evidencia de Español de quinto grado que se presenta a
continuación. La evidencia consiste en un cuestionario que el maestro solicitó a los
alumnos que respondieran a partir de un texto para evaluar la comprensión lectora.
Evidencia

34
Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que se presenta-
ron en páginas previas, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:
Propiedad de Dictamen
tarea auténtica
No se encuentra explícito en la actividad; sin embargo, se infiere que consis-
Propósito
te en valorar y reforzar la comprensión lectora a través de un cuestionario.
Destinatario No hay un destinatario real.
Hay una sola manera de llegar al resultado y se encuentra fuera de contextos
Incertidumbre
semirreales o reales.
Las restricciones se limitan a preguntas de contenido, pero no se refiere a
Restricciones restricciones contextuales o plausibles en la vida real, donde lo común es
que se deban tomar decisiones a partir de información parcial.
La demanda cognitiva de la consigna es del nivel de conocimiento.
Repertorio de recursos
Los alumnos se remiten a un texto para contestar una serie de preguntas
cognitivos
a partir de información explícita.
No se dan oportunidades para que el alumno ensaye sus respuestas
Proceso y la retroalimentación es muy simple: un número 4 que indica el número
de aciertos de las respuestas.
Conclusión Carece de la mayoría de las propiedades de una tarea auténtica.
2.3 Revise el análisis de una evidencia de Español de sexto grado que se presenta a
continuación.
La evidencia consiste en un cuestionario que el profesor solicitó que sus alumnos respondieran
a partir de la lectura de un texto relacionado con la conducción de ciclomotores o motocicletas,
(ver páginas 68 y 69).
67
35
Evidencia
Conducción de ciclomotores
A continuación te brindamos algunos consejos que pueden ayudarte a evitar un accidente:

a) La ropa adecuada
Las características generales del vestuario de un motociclista son que utilice ropas

que, sin limitar los movimientos, protejan las partes del cuerpo más expuestas en
caso de caída, y las proteja también de las inclemencias del tiempo.
En materia de calzado, lo ideal son botas, siempre cerradas y acordonadas. Harán

sentir el pie firme y protegido.
Pantalones largos y una chaqueta que pueda proteger en algo al cuerpo en caso

de caída, aunque lo ideal sería un refuerzo en codos, rodillas y cadera, que, luego
de la cabeza, son los lugares más afectados.
Cuanto más llamativa la ropa, mejor. Si hubiera la posibilidad de algún material

reflectante tanto en el ciclomotor como en la ropa, ello ayudaría a ser visto prin-
cipalmente en horas de la noche.
b) El casco
Más allá de que es obligatorio conducir motociclo o moto protegiéndose con un

casco, esta disposición no es caprichosa. Más de 70% de los motociclistas que
se lesionan sufren golpes en la cabeza, y en accidentes importantes tenemos el
doble de posibilidad de salvar la vida con el casco que sin él.
Un casco de buena construcción es ligero, cómodo y resistente a los golpes y

ofrece el mayor ángulo de visibilidad posible. El visor complementa la protección
necesaria para la vista.
c) Postura
En la conducción de ciclomotores la postura es importantísima.

Lo primero es sentarse cómodamente, ni muy para atrás, ni muy para adelante,

mientras que los brazos al manubrio deberán quedar ligeramente flexionados, lle-
gando perfectamente a los mandos.
El espejo retrovisor debe ser orientado de acuerdo con tu altura y de forma que tu

cuerpo no reste visión y puedas observar la zona más amplia posible.

36
1. ¿Cuáles son las partes del cuerpo que están más expuestas a daños en caso
de accidente?
2. ¿Por qué es importante el uso del casco?
3. Menciona dos razones por las cuales es recomendable usar ropa llamativa.
4. ¿Qué colores no es recomendable usar y por qué?
5. ¿Qué condiciones debe reunir un casco para cumplir adecuadamente sus funciones?
Análisis de la evidencia
Tomando en consideración las seis propiedades de las tareas auténticas que señala
Wiggins, se analizó el cuestionario y se obtuvieron los siguientes resultados:
tarea auténtica
La tarea cuenta con un propósito no explícito: pretende evaluar
la comprensión lectora y, a la vez, que los alumnos tomen conciencia
Propósito
de las consecuencias de no seguir algunas recomendaciones básicas
en el momento de conducir motocicletas.
Las respuestas que den los alumnos al realizar la actividad no tienen
un destinatario explícito; sin embargo, las reflexiones que se generarán
Destinatario
(por ejemplo, con la pregunta 3) pueden ser difundidas entre la familia
o amigos, debido a que la tarea tiene un contexto real.
Las preguntas se enfocan en el razonamiento de situaciones reales,
Incertidumbre
lo cual permite generar distintas respuestas.
Existen limitaciones reales con respecto a la conducción de motocicletas;
Restricciones por tratarse de un ejemplo real, se permite la toma de decisiones con base
en ciertos referentes que habrá que respetar.
El alumno podrá hacer uso de los conocimientos no sólo de lo que ha
Repertorio de recursos
aprendido en la escuela, sino también de las cosas que podría haber
cognitivos
vivido o relacionarlo con casos reales y observables.
La tarea no tiene ninguna marca de retroalimentación, pero pudiera
Proceso
ser motivo de discusión y puesta en común.
La tarea cubre varias de las propiedades que caracterizan a las tareas
auténticas (propósito, incertidumbre, restricciones y repertorio de recursos
Conclusión cognitivos); sin embargo, aún quedan otros aspectos por mejorar (que inclu-
ya un destinatario real y que considere espacios de retroalimentación).
69
37
2.4 A partir de los ejemplos previos, analice la evidencia de Español de sexto grado que
se presenta a continuación. Para ello, utilice la tabla que se incluye al final de esta
misma página.
tarea auténtica
Propósito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusión

38
2.5 Conteste las siguientes preguntas y regístrelas:
a) De las tres evidencias analizadas ¿cuáles son las diferen-

cias respecto a los elementos de las tareas auténticas?
b) ¿Cómo se podría transformar en tarea auténtica la consigna
que usted analizó?
c) ¿Qué ventajas tendría utilizar tareas auténticas en las
consignas cotidianas de su trabajo?
Actividad 3. Reflexión y análisis de las actividades

El análisis de evidencias de trabajo (en aula
o consignas de trabajo diario
o tarea) no sólo requiere que las consignas
presenten las características de las tareas
Propósito auténticas que plantea Wiggins (que se re-
Reflexionar acerca de las actividades o consignas de trabajo que visaron en la actividad anterior), sino que
se realizan día a día con relación a algunos aspectos: el aprendi- además haya correspondencia entre los
zaje esperado; la elaboración y el uso; las metas de aprendizaje y aprendizajes esperados y los instrumentos
de evaluación. Para cubrir este segundo
los métodos de evaluación.
aspecto, en esta actividad se presentará
un ejemplo del análisis de una consigna y,
Indicaciones posteriormente, se le solicitará que analice
3.1 Revise con cuidado el ejemplo que a continuación se pre- algunas de las tareas o trabajos que usted
senta, en el cual se analiza la correspondencia entre los ha solicitado a sus alumnos.
aprendizajes esperados y los métodos de evaluación de un
trabajo que un profesor solicitó a sus alumnos que realiza-
ran en clase. La consigna que dio el maestro a los alumnos
consistió en que escribieran un cuento de terror.
71
39
Evidencia
Análisis de correspondencia entre aprendizajes esperados

y métodos de evaluación
Para llevar a cabo el análisis de correspondencia propósitos-métodos de evaluación se
utilizó la tabla que ya hemos empleado desde el capítulo 1. Como podrá verse en la
siguiente tabla, se encontró que no hay coincidencia entre el tipo de meta de aprendizaje
(creación de productos) y el método empleado para evaluar. En primera instancia, que los
alumnos generen un cuento alude a un método de evaluación de desempeño; sin embar-
go, la revisión que se hizo del cuento sólo remite a aspectos ortográficos, lo que implica
que en realidad el tipo de evaluación empleada fue selección de respuesta o respuesta
corta, porque sólo se verificó que las palabras empleadas por los alumnos cubrieran con
los cánones ortográficos de la lengua.
Para aplicar un método de desempeño se tendría que utilizar alguna rúbrica, y pos-
teriormente la retroalimentación escrita sobre el cuento tendría que ser consonante con
los elementos que se consideraron en dicha rúbrica.

40
Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)
1 2 3 4 5 6
Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

de aprendizaje evaluación utilizado haber empleado
Aprendizaje
Razonamiento
Comunicación
Comunicación
Elementos
Conocimiento
de productos
esperado con el Observaciones
Selección de
Selección de
Desempeño
Desempeño
Habilidades
de la tarea
Respuesta
Respuesta
que se relaciona
extendida
extendida
respuesta
respuesta
Creación
oral
oral
La demanda cognitiva
de crear un cuento
Reconoce elementos
es alta; sin embargo,
de las narraciones:
la evidencia muestra que
estado inicial, aparición
Crear y lo que se está evaluando
de un conflicto y
escribir un es la ortografía, mas
resolución del conflicto x x x x
cuento de no el desempeño.
terror El método que pudo
Establece relaciones de
haber empleado fue
cuasa y efecto entra las
evaluación del desem-
partes de una narración
peño y hacer uso de una
rúbrica, por ejemplo.
3.2 Ahora que ha visto ejemplos de cómo analizar un trabajo en clase o tarea es
momento de comenzar a revisar sus propios trabajos. Para ello, seleccione una
actividad o consigna de trabajo que sus alumnos hayan realizado en aula o en
casa. Primero utilizará la tabla 3.1 que se incluye en seguida para evaluar la co-
rrespondencia entre los propósitos de enseñanza que estuvieron en la base de la
actividad o tarea que solicitó a sus alumnos y los métodos de evaluación que em-
pleó. Realice el análisis siguiendo las indicaciones paso a paso. Puede apoyarse
en el ejemplo que analizó en la indicación anterior.
a) Registre en la columna 1 las actividades o consignas de trabajo de la tarea o

trabajo en aula.
b) Anote en la columna 2 el aprendizaje esperado con el que se relaciona cada
actividad de la tarea o trabajo en aula. Tome como referencia los aprendizajes
73
41
esperados del Programa de Español del Plan de Estudios 2011. Probablemente

requiera consultar su planeación de clase.
c) Clasifique los aprendizajes con los que se relaciona cada actividad de la tarea o
trabajo en aula de acuerdo con la tipología de Stiggins et al. (2007) de metas de
aprendizaje y registre su respuesta en la columna 3.
d) Clasifique las actividades de la tarea o trabajo en aula de acuerdo con la tipología
de métodos de evaluación de Stiggins et al. (2007) en la columna 4.
e) Analice la adecuación del método de evaluación utilizado en cada elemento de
la tarea de acuerdo con el tipo de aprendizaje que pretendía evaluar y señale
en la columna 5 si sería necesario que empleara otro método de evaluación
de acuerdo con la propuesta de Stiggins et al. (2007).
f) En la columna 6 anote las observaciones que tenga de los elementos de la ta-
rea de acuerdo con los resultados de su análisis. Si considera necesario elegir
otra tarea para analizar, repita el ejercicio.
Tabla 3.1 | Análisis de tareas (actividades y/o consignas)
1 2 3 4 5 6
Tipo de meta Tipo de método de Método que se podría

de aprendizaje evaluación utilizado haber empleado
Aprendizaje
Razonamiento
Comunicación
Comunicación
Elementos
Conocimiento
de productos
esperado con el Observaciones

Selección de
Selección de
Desempeño
Desempeño
Habilidades
de la tarea
Respuesta
Respuesta
que se relaciona
extendida
extendida
respuesta
respuesta
Creación
personal
personal

42
3.3 La misma actividad o tarea que valoró con la ayuda de la tabla 3.1 conviene evaluar-
la para analizar si cubre las seis propiedades de las tareas auténticas. Apoyándose
en los ejemplos presentados en la actividad 2 de este capítulo, realice un análisis
de su propia evidencia y regístrelo en la siguiente tabla.
tarea auténtica
Propósito
Destinatario
Incertidumbre
Restricciones
Repertorio de recursos cognitivos
Proceso
Conclusión
Es importante señalar que realizar análisis adecuados de trabajos en clase y

tareas no es una labor sencilla; requiere de práctica y agudeza analítica. Sugerimos
que realice este mismo análisis con las evidencias de algunos de sus colegas pro-
fesores para comparar resultados. Además, podrían compartir sus respuestas a las
siguientes interrogantes:
a) ¿En qué medida la actividad o tarea contribuye a conseguir los aprendizajes espe-
rados (con el nivel de complejidad al que están propuestos en el programa)?
b) ¿La forma en que revisó la actividad o tarea permite conocer si los alumnos han
alcanzado el nivel de aprendizajes que usted esperaba?
c) Si usted decidiera volver a emplear esta tarea en el próximo ciclo escolar,
¿qué modificaciones le haría para mejorarla?
75
43
Actividad 4. Ejemplo de un proyecto con consignas auténticas

Hasta el momento se han revisado
de manera independiente eviden- y guía para diseño y creación
cias de consignas de trabajo en
clase o tareas empleando dos ejes Propósito
de análisis: 1) la correspondencia de Aprender a elaborar proyectos de trabajo para los alumnos en los
las metas de aprendizaje y los mé-
que incorporen tareas auténticas.
todos de evaluación y 2) los rasgos
de autenticidad. A pesar de lo valio-
so que es diseñar tareas auténticas Indicaciones
para desarrollar un aprendizaje es- 4.1 Lea con atención el siguiente ejemplo de proyecto con tareas
perado en particular, lo más eficien- auténticas. Identifique con alguna marca los seis rasgos de
te es que los alumnos trabajen en las tareas auténticas, las partes que componen el proyecto
proyectos conformados por varias
y los insumos que se requieren para su elaboración.
tareas (entre ellas, algunas auténti-
cas) que permitan conseguir varios
aprendizajes esperados a la vez.
Para aprender a elaborar proyec-

tos que contengan varias consignas
auténticas le solicitamos que siga,
primero, las siguientes indicaciones
ofrecidas a partir de un ejemplo, pos-
teriormente, otras que le guiarán en el
diseño de su propio proyecto.

44
Producto final del proyecto de Español

del cuarto bimestre de sexto grado
Texto argumentativo sobre productos o servicios (folleto, tríptico o volante propagan-

dístico) para publicar en la comunidad.
Tema de investigación: la publicidad engañosa detrás de la comida chatarra.
Meta del proyecto: que los alumnos desarrollen en un tiempo estimado de dos semanas
un pequeño estudio en el que identifiquen y argumenten su postura respecto a la publicidad
engañosa que fomenta el consumo de productos “chatarra” y ofrezcan sugerencias a la
población para promover el consumo responsable de éstos.
Producto final: un texto argumentativo sustentado en información válida recabada de di-

versas fuentes, que señale la postura de los alumnos respecto a la publicidad engañosa que
promueve el consumo de productos “chatarra” y plantee algunas sugerencias para moderar
su consumo. La información se difundirá a través de un tríptico.
Destinatarios: el tríptico estará dirigido específicamente a los compañeros de clase y a

niños de otros grados de la escuela.
ETAPA 1. Crítica de un producto alimenticio (cuatro sesiones)
Consigna 1
Reunidos en equipos de cuatro discutan sobre la propaganda de productos “chatarra”
que generalmente encontramos al entrar en la tiendita escolar, la tiendita de la esquina,
en los supermercados u otros establecimientos en los que podemos comprar alimentos.
Comenten cómo es la propaganda de la comida chatarra, es decir, qué han visto y en
qué coinciden con sus compañeros, tomando en cuenta lo llamativo que pueden ser los
anuncios y en qué otros medios podemos encontrar estos anuncios (televisión, propagan-
da callejera, en los camiones repartidores, etc.), luego escriban un texto breve sobre las
coincidencias del equipo.
77
45
Consigna 2
Como equipo, aplique una pequeña encuesta en el salón de clases con el fin de investigar
qué productos compran sus compañeros (incluyendo su equipo) con mayor frecuencia en la
tiendita escolar. Hagan una pequeña lista, seleccionen los tres productos más frecuentes y
contesten las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de producto fue el más consumido en su salón de clases?

2. ¿Cuáles fueron los tres productos que se consumen con mayor frecuencia
y qué porcentaje del total de alumnos consume cada uno?
3. ¿Qué porcentaje (del total de alumnos) de niños y niñas consume
el producto más comprado?
4. ¿Por qué crees que el producto que eligió la mayoría de los compañeros
es el que más se consume?
Consigna 3
De los tres productos más consumidos por sus compañeros de clase, seleccionen alguno (de
preferencia consigan el sobre, envase o etiqueta) y respondan las preguntas correspondientes:
1. ¿Qué tipo de producto es?

2. ¿Cuál es el nombre del producto?
3. ¿Qué imagen promocional tiene el producto?
4. ¿Qué dice la parte principal de la etiqueta del producto?
5. ¿El producto que eligieron tiene algún eslogan (frase publicitaria)
que conozcas?, ¿cuál?
6. ¿El producto ofrece alguna promoción (ganarte algo adicional)?, ¿cuál?
7. ¿El producto tiene tabla de información nutrimental? ¿Crees que la información
que proporciona es suficiente para que el consumidor esté bien enterado
de lo que está consumiendo?, ¿por qué?
8. Además de la información nutrimental, ¿el producto seleccionado hace
alguna advertencia sobre las consecuencias de su consumo excesivo?, ¿cuáles?
Consigna 4
Una vez que revisaron el sobre, envase o empaque del producto seleccionado, en equipo
analicen y definan cinco puntos clave que emplea la publicidad del producto para llamar
la atención de los consumidores y cinco puntos que ustedes creen que el consumidor debe-
ría saber sobre este producto.

46
¿Qué publicidad o promociones ¿Qué no se dice en el empaque

se utilizan en el producto para llamar del producto y sería conveniente
la atención del consumidor? que el consumidor supiera?
Consigna 5
¿Qué sugerencias podrían dar a los consumidores de este producto para promover
un consumo responsable?
ETAPA 2. Redacción de texto argumentativo (cuatro sesiones)
Consigna 6
Con la información que han recabado hasta ahora (análisis de un producto) escriban un borra-
dor del texto en el que argumenten por qué sería importante que los productos “chatarra” inclu-
yeran en su publicidad advertencias sobre los daños a la salud que puede causar su consumo
irresponsable. Para ello, deberán buscar información que apoye las ideas que se plantearán
en el texto (una cuartilla). Se recomienda buscar noticias, artículos u otra información (en libros
de texto, publicaciones, internet, programas de televisión, etc.) que se refiera al consumo de
comida “chatarra” y los problemas que puede causar a los consumidores irresponsables.
Consigna 7
Revisar el borrador con base en los aspectos que ya se mencionaron en la consigna anterior.
En caso de no contar con muchas observaciones una corrección podría ser suficiente; de ser
lo contrario, se deberá volver a revisar el documento y retroalimentarse nuevamente. Para ello
se podrá utilizar una rúbrica.
79
47
Consigna 8
Leer los textos de sus compañeros y retroalimentarse con base en las dimensiones de la
rúbrica y los criterios de evaluación.
ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (cuatro sesiones)
Consigna 9
Con la intención de difundir la información que analizaron y redactaron como equipo, deberán
elaborar un tríptico en el que plasmen de manera sintética la información sobre el producto
“chatarra” que han elegido, de tal manera que puedan persuadir a su público sobre la pu-
blicidad engañosa de algunos productos que no advierten sobre los daños a la salud que
causa su consumo irresponsable. El tríptico se divulgará entre sus compañeros de clase y
de otros grados.
Consigna 10
Revisar y retroalimentarse durante la elaboración del tríptico con base en sus propios ele-
mentos y la distribución de la información. Hacer las correcciones necesarias.
Consigna 11
Reproducir y difundir el tríptico entre sus compañeros de clase y de otros grados.

48
4.2 Analice el siguiente diagrama que sintetiza el proceso de elaboración de un pro-

yecto con consignas auténticas como el que acaba de leer. Este proceso es el
que utilizaremos en posteriores actividades para solicitarle que diseñe un proyecto
de trabajo propio.
| Proceso para la elaboración de un proyecto con consignas auténticas
Piense y clarifique
los aprendizajes
esperados
Considere la búsqueda
Elabore una
de información
descripción
complementaria para
del producto final
las consignas planteadas
Problematice el tema y defina

una meta centrada en un enfo-
que de investigación
Someta las consignas
planteadas a revisión Haga una revisión
de otros profesores para y corrija
retroalimentar y corregirlas
Describa y visualice
el producto final y la manera
en que se difundirá
Cuide la coherencia entre

las consignas propuestas
Elabore las primeras y los aprendizajes esperados
Evalúe la tarea
consignas
auténtica cuidando
la confiabilidad
de la misma
81
49
4.3 Ahora que ha revisado un ejemplo de proyecto y el proceso que subyace a él,
ha llegado el momento de elaborar un proyecto propio con consignas auténticas.
Lo haremos paso a paso. Para ello, le solicitamos que complemente la tabla 3.2 con
los elementos que se describen a continuación:
Aprendizajes esperados que se pretenden alcanzar en el desarrollo del proyecto.

Conviene que éstos se puedan conseguir mediante un conjunto de actividades
relacionadas en las que los alumnos puedan elaborar productos parciales.
Describa con sus propias palabras lo que significan/implican los aprendiza-

jes esperados; es decir, escribir en términos sencillos qué se espera que los
niños aprendan.
Por cada aprendizaje esperado, apunte los temas que se someterán a una

reflexión y los materiales curriculares que se utilizarán (libro de texto, plan y
programas) y extracurriculares que se deberán consultar (revistas, periódicos,
bibliotecas, internet, entrevistas con personas, encuestas, etcétera).
Tabla 3.2 | Aprendizajes esperados de la tarea auténtica como proyecto
Aprendizajes Descripción propia Materiales curriculares

esperados que se sobre lo que se Temas de reflexión y extracurriculares
destacarán en espera que aprendan que se priorizarán que será necesario
el proyecto los niños de su grado consultar

50
4.4 Una vez que haya completado la tabla de aprendizajes esperados elabore un esque-
ma general de su proyecto con base en el ejemplo anterior:
Escriba el título general del proyecto.

Escriba el tema de investigación tratando de identificar los diferentes componen-

tes del problema general que los alumnos tendrán que resolver.
Describa la meta del proyecto o propósito que se quiere lograr con dicho pro-

yecto (tome en cuenta los aprendizajes esperados y el ejercicio de la tabla an-
terior). Considere qué se espera que los alumnos elaboren o desarrollen, cómo
lo harán y para qué.
Describa el producto final del proyecto tomando en cuenta aspectos de fondo, por

ejemplo el tipo de texto que realizarán (descriptivo, argumentativo, informativo, ex-
positivo, guiones de teatro o radio, etc.), y los medios para representarlos (carteles,
trípticos, mesas redondas, programas de radio, obras de teatro, etcétera).
Describa los destinatarios del trabajo, es decir, a quiénes estará dirigido el pro-

ducto final que desarrollarán los alumnos, y qué se espera que hagan con el
producto (por ejemplo: que estén mejor informados, que tomen mejores decisio-
nes, etc.). Trate de responder a la pregunta: ¿por qué los destinatarios leerían o
usarían el producto que generen los alumnos?
4.5 Elabore un esquema con las etapas (incluya un posible título) y las consignas para
cada una de ellas (considere que puede haber modificaciones durante el desarrollo),
dando un tiempo estimado a cada una; por ejemplo:
ETAPA 1. Crítica de un producto (dos semanas)
Consigna 1. Discusión sobre productos chatarra.

Consigna 2. Encuesta sobre alimentación.
Consigna 3. Descripción de información de aspectos nutricionales de productos.
Consigna 4. Análisis de información.
Consigna 5. Sugerencias de consumo responsable.
83
51
ETAPA 2. Redacción y revisión del texto argumentativo (una semana)
Consigna 6. Creación de un borrador de texto argumentativo.

Consigna 7. Retroalimentación del profesor.
Consigna 8. Retroalimentación de los compañeros.
ETAPA 3. Elaboración de un tríptico (una semana)
Consigna 9. Realizar un tríptico utilizando la información del texto argumentativo.

Consigna 10. Retroalimentación y correcciones del formato y contenido del tríptico
con base en los criterios previamente establecidos.
Consigna 11. Reproducción y difusión del tríptico.
4.6 Formule las consignas que sus alumnos desarrollarán en cada etapa del proyecto
y distribúyalas de acuerdo con la complejidad de su elaboración. Éstas deberán
orientarse a la proposición de temas identificando fortalezas y debilidades; por ejem-
plo, buscar información, hacer encuestas, análisis de información, etc. Organice las
actividades en el orden en que convendría que fueran realizadas por los alumnos;
trate de que cada una cubra los siguientes aspectos:
1. Competencias involucradas.
2. Aprendizajes relacionados.
3. Asignatura(s) con la(s) que se relaciona.
4. Descripción de la actividad: consigna y secuencia.
5. Consideraciones para su realización.
6. Producto que se obtendrá de la actividad.
7. Contribución de esta actividad para el producto final.
Recuerde que cada consigna dará como resultado un producto parcial, por lo
que es indispensable generar espacios en los que los alumnos recibirán retroali-
mentación sobre los avances que van mostrando. Las sugerencias que se les ha-
gan pueden provenir de usted o de sus propios compañeros de aula, apoyándose
en una guía que haga explícitos los elementos que deberán considerar.

52
Actividad 5. Reflexión sobre los alcances y las limitaciones

de las tareas y sobre la creación de alternativas con base en A manera de cierre de este capítulo, en
seguida se plantea una serie de preguntas
las tareas auténticas
para responder. Al hacerlo, reflexione sobre
las implicaciones que tienen los aprendi-
Propósito zajes y los métodos empleados en la(s) ta-
Identificar los alcances y las limitaciones de las evidencias de tareas rea(s) analizada(s), así como las condiciones
o trabajo en aula analizados. Además, reflexionar sobre el uso de que se requerirán para realizar adecuada-
las tareas auténticas como una alternativa para el trabajo docente. mente los proyectos con tareas auténticas.
Indicaciones
5.1 Responda de manera individual las siguientes interrogantes:
a) ¿Cuáles son los tres principales aprendizajes que usted ha

conseguido después de realizar las actividades plantea-
das en el capítulo 3?
b) ¿Qué concepciones sobre la forma en que solicita tareas
a sus alumnos ha modificado a partir de este capítulo?
c) ¿Qué dificultades anticipa para llevar a cabo una enseñan-
za y evaluación basadas en proyectos con tareas auténti-
cas como las que ha diseñado en este capítulo?
d) ¿Qué ventajas tendría para sus alumnos que el trabajo
se organizara y evaluara mediante proyectos con con-
signas auténticas?
e) ¿Qué condiciones requerirá para desarrollar proyectos con
tareas auténticas? ¿Es posible realizarlos con todos los
aprendizajes esperados? ¿El tiempo será suficiente o se
necesitará priorizar algunos temas? ¿Qué apoyo necesitará
de su director(a)?
85
53
5.1 Comparta sus respuestas con algún colega y, además, plantéense lo siguiente:
¿Qué condiciones requieren como colectivo escolar para crear un banco de pro-
yectos con tareas auténticas que les permitiera aprovechar los esfuerzos hechos
para crearlos?
A manera de conclusión
Este capítulo ha intentado dar a conocer las propiedades que tiene una tarea auténtica
y las características que la distinguen.
A través de los diferentes ejemplos analizados se ha mostrado que las tareas au-
ténticas pueden plantearse cotidianamente como actividades individuales o bien como
un grupo de actividades articuladas para el desarrollo de un proyecto integral. En cual-
quiera de los dos casos, las tareas auténticas deben diversificar la demanda cognitiva,
contextualizar el aprendizaje y desafiar al estudiante.
En cuanto a los proyectos con consignas auténticas, es importante hacerse las si-
guientes consideraciones para su diseño y desarrollo:
La base de cualquier proyecto está conformada por los referentes curriculares

(competencias, aprendizajes esperados, temas de reflexión, etc.). Estos refe-
rentes son esenciales para definir las metas del proyecto, es decir, a dónde se
espera llegar.
Se deben definir los destinatarios y redactar de manera clara y precisa el pro-

ducto final, pues éstos serán los ejes para la definición de las consignas para
conducir el trabajo de los alumnos. Para esto, ayudará identificar y valorar la
utilidad de los productos que se generen.
Para la definición de las consignas se sugiere elaborar un esquema general en

el que se vislumbren las principales etapas de realización del proyecto. Además
de contribuir a sistematizar el trabajo que desarrollarán los alumnos, el esquema
servirá para clarificar el trabajo a los propios docentes y permitirá visualizar de
manera articulada las actividades y su relación con el desarrollo de los aprendi-
zajes esperados.

54
Es conveniente buscar un título al proyecto que sea una invitación a trabajar con él.

Finalmente, se recomienda incorporar sugerencias de los alumnos al proyecto;

esto hará que cobre mayor significado el trabajo que desempeñen.
Cabe mencionar que los proyectos pueden ser diseñados por uno, dos o varios pro-
fesores, del mismo o de distintos grados. El trabajo colaborativo es una herramienta que
enriquece y ayuda al desarrollo de la planeación, aplicación y evaluación de proyectos.
Con base en ello se podría pensar en la creación de un banco de tareas que se pueda
adaptar a los distintos grupos de acuerdo con sus características, pensando en los be-
neficios que pudiera traer a la comunidad escolar.
La evaluación formativa subyace a cada una de las etapas y consignas que se desa-
rrollen en aula. En un enfoque constructivista, la evaluación y el proceso de enseñanza
y aprendizaje son dos caras de una misma moneda y no son excluyentes.
Las tareas auténticas son una herramienta de la evaluación formativa y una de sus
características más importante es que pretende un aprendizaje profundo, con demanda
cognitiva diversificada, e implica la transferencia de saberes de la escuela a la vida real.
Actividades para seguir aprendiendo

Para consolidar su conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de las tareas auténti-
cas y los proyectos de consignas auténticas, se recomienda ampliamente:
Consultar la videoconferencia:
Tareas auténticas, de Pedro Ravela, que encontrará en la liga: http://youtu.be/

B8y1uq1_akU
Realizar la lectura completa del texto:
Ravela, P. (2009). “Consignas, devoluciones y calificaciones: problemas de la eva-

luación en aulas de educación primaria en América Latina”. Páginas de Educación,
año 2, núms. 49-89.
87
55
Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias
SECUENCIAS DIDÁCTICAS:
APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
Sergio Tobón Tobón
Julio H. Pimienta Prieto
Juan Antonio García Fraile
Problema significativo del contexto
Un aspecto fundamental en las secuencias didácticas destinadas a

formar y evaluar competencias desde la perspectiva socio formativa
consiste en considerar un problema significativo y pertinente del
contexto para orientar el proceso de mediación docente. Esto se
debe al compromiso de que la educación no sólo forme, sino que
también sea un escenario social para actuar y contribuir a resolver
los problemas del contexto.
Esto trasciende el concepto de situación problema de la pedagogía
problémica porque aquí no se trata sólo de un problema con sentido,
sino de un problema real, que se ha dado, se da o se podría dar en un
contexto personal, familiar, comunitario, social, político,
deportivo, recreativo, artístico, cultural, ambiental-ecológico, etc.
La tarea sustancial en una secuencia didáctica es determinar el
problema por abordar, lo cual se puede hacer en forma general y
después, ya con los estudiantes, concretarlo en un entorno
determinado. General- mente, debemos tratar de que los problemas
sean abiertos (propuestos entre estudiantes y profesores), pues los
cerrados (propuestos por el profesor) podrían no ser relevantes.
Aquí reside una de las características principales del modelo de
competencias, es decir, la formación se lleva a cabo abordando
problemas reales con sentido, significado y reto, porque eso es
precisa- mente lo que significa una competencia: se trata de una
actuación integral para identificar, interpretar, argumentar y
resolver determinados problemas del contexto.
Consideramos entonces que si bien en ciertas ocasiones es
necesario abordar situaciones problema que no se relacionen con
el contexto, sino que más bien sean intramateria (por ejemplo,
68
56
hacer ejercicios para calcular el límite de una función matemática
sin un problema real), hay que buscar que los conflictos reales
entren en el aula (como los problemas del mundo cotidiano en los
que se aplique el concepto de límite de las matemáticas) y
dinamicen la formación en torno a su comprensión y resolución
creativa.
¿Quién determina el problema que se debe abordar? Desde el
enfoque socioformativo, como hemos planteado, se propende a que
lo hagan el docente y los estudiantes, estos últimos con cuatro gran-
des niveles de participación en la formulación del problema, que van
desde poca participación (inicial-receptivo) hasta un alto grado de
participación (estratégico):
• Nivel inicial-receptivo. El docente formula el problema en la

secuencia didáctica y así se aborda con los estudiantes. Lo que
hacen éstos es comprender el problema.
• Nivel básico. El docente formula el problema en la secuencia
didáctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o
adaptación en su planteamiento.
• Nivel autónomo. El docente plantea en forma general un
problema en la secuencia didáctica y los estudiantes lo
concretan a partir del análisis, indagación, etcétera.
• Nivel estratégico. El docente formula un problema muy
general, o un área problema global, y los estudiantes
identifican el o los problemas concretos que se abordarán en
el proceso de formación y evaluación. Éste es el máximo
nivel de participación.
Técnicamente no hay un grado de participación mejor que otro,

sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las me-
tas de la secuencia didáctica y las competencias de los mismos
estudiantes. Es claro que el docente, en cualquier circunstancia,
debe estudiar los contextos e identificar los problemas
relacionados con su asignatura, módulo, eje rector, ya sea del
pasado, el presente o el futuro, y luego considerarlos en las
57
secuencias didácticas como tal, buscando que los estudiantes

puedan hacer alguna contribución en torno a dichos problemas.
Cuando se busca que sean los estudiantes quienes identifiquen
los problemas (nivel estratégico), el docente debe ofrecer también
lineamientos generales de áreas problema y ser un dinamizador del
proceso, ayudando a que dichos problemas se relacionen con la
asignatura o módulo y con los aspectos a trabajar de una o varias
competencias. Esto es esencial para que además de identificar y
resolver problemas, se logren las metas de formación respecto a las
competencias establecidas en el currículo.
El problema que se establezca debe contribuir a una formación
integral, articulando el saber ser con el saber hacer y el saber
conocer, así como la teoría con la práctica. Esta condición es vital
en el seguimiento del modelo de competencias en la educación y
no se puede perder de vista.
¿Qué recomendaciones hay que tener en cuenta para describir un
problema? Esto depende del estilo de cada docente. Unas veces
puede hacerse en forma de pregunta; otras, en términos afirmativos,
etc. En el cuadro 3.2 se exponen varias posibilidades de descripción
de los problemas dentro de una secuencia didáctica por
competencias. Si bien hay otras maneras de describir el problema
en la secuencia didáctica, éstos son los estilos más comunes.
Obsérvese que los problemas son problemas del contexto, que
tienen sentido y significado. No son preguntas simples sobre temas.
CUADRO 3.2
Diferentes estilos de descripción de los problemas
en una secuencia
didáctica
Estilo Ejemplo
Pregunta que muestra • ¿Cómo se puede mejorar la participación de
un reto la ciudadanía en la política?
• ¿Cuántas células cancerosas se tendrán en cinco
horas, si se parte de una y se conoce que se
divide a la mitad cada 60 minutos?
70
58
Pregunta que señala • ¿A qué se debe el calentamiento global?
un vacío o dificultad • ¿La concepción minimalista en la
arquitectura tiene relación con la geometría
plana? Justifica tu respuesta considerando
algún proyecto en el contexto.
Problema en forma • Es necesario generar mecanismos en las
afirmativa de reto familias para que aumente la cultura de la
recreación y el deporte, que lleve a estilos de
vida saludables y un mayor bienestar físico,
emocional y social.
• Es conocida la relación entre la temperatura
y el tiempo a lo largo de un día; sin embargo,
es necesario modelar gráficamente tal
relación para explicar con claridad el
fenómeno ante un grupo de interesados y
en cierta estación del año.
Problema en forma • Hay un alto crecimiento de la obesidad en
afirmativa que muestra niños y jóvenes, por lo cual es preciso
una dificultad implementar estrategias urgentes que lleven
a disminuir este problema y prevenirlo.
• La estatura y el peso de los seres humanos se
encuentran relacionados. Determina un
modelo matemático que represente esta
realidad entre tú y un compañero de tu salón.
Competencias a formar
En esta sección se describe la competencia o competencias que se

formarán en la secuencia didáctica. Para ello debemos asegurarnos
de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectos
que a veces se confunden con éstas, como:
• Actitudes (disposiciones concretas a la acción).

• Valores (pautas de acción arraigadas en la persona que se ex-
presan en actitudes).
• Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que general-
mente asociamos con actividades psicomotrices).
• Conceptos (representaciones cognoscitivas de
conocimientos).
59
• Objetivos (conductas concretas, observables, esperadas en el

proceso de aprendizaje; pero que se refieren a aspectos separa-
dos del saber conocer, hacer y ser).
• Resultados de aprendizaje (los logros finales que se buscan en
términos de conductas).
72
60
Documento de trabajo en proceso de validación
Elaborado por la Dirección de Educación Primaria (DEP) y la Dirección General de Educación Básica Regular (DIGEBR)
El siguiente ejemplo de unidad didáctica muestra cómo se desarrollan los aprendizajes a través de una situación significativa, la cual plantea a los
estudiantes el desafío de solucionar retos durante una secuencia de sesiones de aprendizaje. Se brinda a modo de ejemplo, diez sesiones de
aprendizaje con la finalidad que éstas sean usadas como están o sean adaptadas de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Grado: 4.o de primaria

Unidad didáctica 1: Nos organizamos para convivir democráticamente
Trimestre: I Duración aproximada: 3 semanas
1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Instrumento
Competencias y capacidades Desempeños (criterios de evaluación) ¿Qué nos dará evidencia de aprendizaje?
de evaluación
Construye su identidad.  Se relaciona con niñas y niños con igualdad y respeto, reconoce que puede desarrollar Ficha de
diversas habilidades a partir de las experiencias vividas y realiza actividades que le observación
Elabora la descripción de un juego y las
permiten fortalecer sus relaciones de amistad.
 Vive su sexualidad de manera normas o reglas que se deben seguir para
 Explica las causas y consecuencias de sus emociones y sentimientos, en sí mismo y en los ejecutarlo. Brinda una explicación a sus
integral y responsable de
demás, en situaciones reales e hipotéticas. Utiliza estrategias de autorregulación compañeros/as del aula (trabajo en equipos
acuerdo a su etapa de desarrollo (respiración, distanciamiento, relajación y visualización) de acuerdo a la situación que se
y madurez de seis estudiantes, aproximadamente).
presenta.
Convive y participa democráticamente en  Muestra un trato respetuoso e inclusivo con sus compañeros de aula y expresa su Construye normas de convivencia para el aula Lista de cotejo
la búsqueda del bien común. desacuerdo en situaciones reales e hipotéticas de maltrato y discriminación por razones a partir de deliberaciones grupales en las que
de etnia, edad, género o discapacidad (niños, ancianos y personas con discapacidad). participa aportando ideas y sustentándolas.
 Interactúa con todas las personas.  Participa en la elaboración de acuerdos y normas de convivencia en el aula, y considera
 Construye normas y asume acuerdos las propuestas de sus compañeros. Evalúa el cumplimiento de dichos acuerdos y normas, Participa en la elección del representante del
y leyes. y propone cómo mejorarlo. aula, mostrando trato respetuoso, asumiendo
 Delibera sobre asuntos públicos.  Delibera sobre asuntos de interés público del aula, tales como la organización del espacio las pautas y normas, y evaluando el desarrollo
 Participa en acciones que promueven físico, la determinación de las responsabilidades, la definición de las normas de de la votación.
el bienestar común. convivencia y la elección de los delegados para proponer y participar en actividades
colectivas orientadas al bien común, y reconoce que existen opiniones distintas a la suya. Evalúa el cumplimiento de las normas de
convivencia a partir de deliberaciones grupales
en las que participa aportando ideas de
mejora, que sustenta con datos específicos.
Gestiona responsablemente los recursos  Describe los roles económicos que cumplen las personas de su comunidad e identifica las Resuelve problemas referidos a empleo de Rúbrica
económicos. relaciones que se establecen entre ellas para satisfacer sus necesidades y generar dinero para compras o ventas y uso del banco
bienestar en las demás. (de diversas representaciones de cantidades),
61
 Toma decisiones económicas y  Ejecuta acciones que contribuyen a la economía familiar diferenciando entre necesidades y propone soluciones en las que se gestionan
financieras. y deseos. responsablemente los recursos económicos.
Se comunica oralmente en su lengua  Recupera información explícita de los textos orales que escucha, seleccionando datos Delibera con sus compañeros/as de clase, Lista de cotejo
materna. específicos, y que presentan expresiones con sentido figurado, vocabulario que incluye aportando ideas, escuchando y
sinónimos y términos propios de los campos del saber. complementando las de sus pares, o
 Obtiene información del texto oral.  Explica el tema, el propósito comunicativo, las emociones y los estados de ánimo de expresando su desacuerdo respecto a ellas.
 Infiere e interpreta información del personas y personajes al planificar la organización de los estudiantes y la organización de
texto oral. los espacios de su aula; para ello distingue lo relevante de lo complementario.
 Adecúa, organiza y desarrolla las  Expresa oralmente ideas y emociones en torno a un tema, de forma coherente y
ideas de forma coherente y cohesionada. Ordena dichas ideas y las desarrolla para ampliar la información sin
cohesionada. reiteraciones innecesarias. Establece relaciones lógicas entre las ideas (en especial, de
 Reflexiona y evalúa la forma, el causa-efecto y consecuencia), a través de algunos referentes y conectores. Incorpora un
contenido y el contexto del texto vocabulario que incluye sinónimos y algunos términos propios de los campos del saber.
oral.  Opina como hablante y oyente sobre ideas, hechos y temas de los textos orales, del ámbito
escolar, social o de medios de comunicación, a partir de su experiencia y del contexto en
que se desenvuelve.
Lee diversos tipos de textos escritos en su  Identifica información explícita y relevante que se encuentra en distintas partes de textos Explica las ideas centrales del texto (beneficios Lista de cotejo
lengua materna. narrativos e instructivos. Distingue esta información de otra semejante, en la que de trabajar en equipo) a partir de su lectura
selecciona datos específicos, en el texto de estructura simple, con algunos elementos personal, y las utiliza al conversar con su
 Obtiene información del texto escrito. complejos, así como vocabulario variado, de acuerdo a las temáticas abordadas. equipo de trabajo.
 Infiere e interpreta información del  Dice de qué tratará el texto, a partir de algunos indicios como subtítulos, colores y
texto. dimensiones de las imágenes, índice, tipografía, negritas, subrayado, etc.; asimismo, Clasifica los textos para organizar la biblioteca
 Reflexiona y evalúa la forma, el contrasta la información del texto que lee. del aula y sustenta su propuesta a partir de la
contenido y el contexto del texto.  Deduce características implícitas de personajes, animales, objetos y lugares, y determina caracterización elaborada desde su lectura y
el significado de palabras y frases según el contexto, así como de expresiones con sentido comprensión de los textos leídos. Elabora
figurado (refranes, comparaciones, etc.). fichas o listas de libros con los criterios
 Opina acerca del contenido de los textos narrativos e instructivos, explica el sentido de acordados, usando las TIC.
algunos recursos textuales (uso de negritas, mayúsculas, índice, tipografía, subrayado,
etc.), a partir de su experiencia y contexto, y justifica sus preferencias cuando elige o
recomienda textos según sus necesidades, intereses y su relación con otros textos.
Escribe diversos tipos de textos en su  Adecúa el texto (carteles con el nombre de los sectores del aula, perfil del delegado de Elabora carteles con el nombre de los sectores Rúbrica
lengua materna. aula, presentación de su portafolio, etc.) a la situación comunicativa considerando el del aula, las responsabilidades y las normas de
propósito comunicativo, el destinatario y las características más comunes del tipo textual; convivencia, además del perfil y las funciones
 Adecúa el texto a la situación para ello, recurre a su experiencia y a algunas fuentes de información complementaria. del delegado del aula, con la finalidad de
comunicativa.  Escribe textos (carteles con el nombre de los sectores del aula, perfil del delegado de aula, organizarla.
 Organiza y desarrolla las ideas de presentación de su portafolio, etc.) de forma coherente y cohesionada. Ordena las ideas
forma coherente y cohesionada. en torno a un tema, y las desarrolla para ampliar la información, sin contradicciones,
reiteraciones innecesarias o digresiones. Establece relaciones entre las ideas, como
62
 Reflexiona y evalúa la forma, el adición, causa-efecto y consecuencia, a través de algunos referentes y conectores.
contenido y el contexto del texto Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos y algunos términos propios de los campos
escrito. del saber. Escribe el texto de presentación para el
 Revisa el texto para determinar si se ajusta a la situación comunicativa, si existen portafolio de sus trabajos personales,
contradicciones o reiteraciones innecesarias que afectan la coherencia entre las ideas, o utilizando como fuente el texto leído. Esto
si el uso de conectores y referentes asegura la cohesión entre ellas. También, revisa el uso implica visualizar en el texto escrito insumos
de los recursos ortográficos que empleó en su texto y verifica si falta alguno (como el tomados de la lectura realizada.
punto aparte), con el fin de mejorarlo.
Resuelve problemas de forma,  Expresa en un croquis los desplazamientos y posiciones de objetos, personas y lugares Elabora y explica un croquis que muestra la Rúbrica
movimiento y localización. cercanos en relación a objetos fijos como puntos de referencia. ubicación del mobiliario, los materiales y los
 Modela objetos con formas  Establece relaciones entre los datos de ubicación y recorrido de los objetos, personas y sectores de trabajo o espacios en la institución
geométricas y sus transformaciones. lugares cercanos, y las expresa en un croquis teniendo en cuenta a los objetos fijos como educativa, como la dirección, el quiosco, etc.
 Usa estrategias y procedimientos puntos de referencia. Lee croquis usando lenguaje geométrico y
para orientarse en el espacio.  Hace afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas y las explica con expresa las dificultades y los ajustes realizados
 Argumenta afirmaciones sobre dibujos. para elaborar el suyo.
relaciones geométricas.
Resuelve problemas de cantidad.  Expresa con diversas representaciones y números su comprensión de la unidad de millar Resuelve problemas referidos a empleo de Rúbrica
 Comunica la comprensión de los como nueva unidad en el sistema de numeración decimal haciendo uso de material dinero para compras o ventas y uso del banco
números y las operaciones. concreto. (de diversas representaciones de cantidades),
 Usa estrategias y procedimientos de  Emplea estrategias y procedimientos como completar al millar más cercano. y propone soluciones en las que se gestionan
estimación y cálculo.  Realiza afirmaciones sobre la conformación de la unidad de millar y las explica con responsablemente los recursos económicos.
 Argumenta afirmaciones sobre las material concreto.
relaciones numéricas y las
operaciones.
Indaga mediante métodos científicos para  Propone un plan donde describe las acciones y los procedimientos que utilizará para Registra sus procesos de indagación en el Rúbrica
construir conocimientos. recoger información acerca de los factores relacionados con el problema en su cuaderno de experiencias. Muestra el proceso
indagación. Selecciona materiales, instrumentos que le permiten comprobar la respuesta. de indagación que siguió y sus conclusiones.
 Diseña estrategias para hacer  Obtiene datos cualitativos al llevar a cabo el plan que propuso para responder la pregunta.
indagación. Usa unidades de medida convencionales, registra los datos y los representa en Elabora un afiche que muestra el resultado de
 Genera y registra datos e organizadores. su indagación y lo expone ante sus
información.  Establece relaciones que expliquen el fenómeno estudiado. Utiliza los datos cualitativos y compañeros/as expresando claramente sus
 Analiza datos e información. cuantitativos que obtuvo y los compara con la respuesta que propuso, así como con ideas.
 Evalúa y comunica el resultado de su información científica. Elabora sus conclusiones.
indagación.  Comunica las conclusiones de su indagación y lo que aprendió usando conocimientos
científicos, así como el procedimiento, los logros y las dificultades que tuvo durante su
desarrollo. Propone algunas mejoras. Da a conocer su indagación en forma oral o escrita.
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Diseña y construye soluciones tecnológicas  Determina el problema tecnológico y las causas que lo generan. Propone alternativas de Elabora una alternativa de solución tecnológica Rúbrica
para resolver problemas de su entorno. solución con base en conocimientos científicos o prácticas locales, así como los para un problema existente en el EsVi. Este
requerimientos que debe cumplir y los recursos disponibles para construirlas. prototipo ha pasado por un proceso de diseño,
 Determina una alternativa de  Representa su alternativa de solución tecnológica con dibujos y textos; describe sus partes elaboración y comprobación de su utilidad
solución tecnológica. o etapas, la secuencia de pasos, sus características, forma, estructura y función. para la solución del problema identificado.
 Diseña la alternativa de solución Selecciona herramientas, instrumentos y materiales según sus propiedades físicas.
tecnológica.  Construye su alternativa de solución tecnológica manipulando materiales, instrumentos
 Implementa y valida la alternativa de y herramientas según sus funciones; cumple las normas de seguridad y medidas de
solución tecnológica. ecoeficiencia. Usa unidades de medida convencionales. Realiza cambios o ajustes para
 Evalúa y comunica el funcionamiento cumplir los requerimientos o mejorar el funcionamiento de su alternativa de solución
y los impactos de su alternativa de tecnológica.
solución tecnológica.  Realiza pruebas para verificar si la solución tecnológica cumple con los requerimientos
establecidos. Explica cómo construyó su alternativa de solución tecnológica, su
funcionamiento, el conocimiento científico o las prácticas locales aplicadas, las
dificultades superadas y los beneficios e inconvenientes de su uso.
Se desenvuelve en entornos virtuales  Elabora materiales digitales como videos y audios para representar sus vivencias, ideas, Delibera con sus compañeros/as de clase y Ficha de
generados por las TIC. conceptos, historias o relatos. registra este intercambio de ideas con una observación
 Crea objetos virtuales en grabadora de voz. Luego, entre todos,
diversos formatos. escuchan la grabación y extraen información
para tomar decisiones.
Clasifica los textos para organizar la biblioteca
del aula y sustenta su propuesta a partir de la
caracterización elaborada desde su lectura y
comprensión de los textos leídos. Elabora
fichas o listas de libros con los criterios
acordados, usando las TIC.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables
 Docentes y estudiantes se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula cuando comparten espacios educativos, recursos, materiales, tareas o
responsabilidades.
Enfoque Orientación al bien común
 Docentes y estudiantes asumen diversas responsabilidades y las aprovechan para el bienestar del grupo.
 Docentes y estudiantes dialogan y reflexionan sobre las formas de conservación del mobiliario, del ambiente y de los materiales del aula y de la institución
educativa.
Enfoque de Derechos  Docentes y estudiantes intercambian ideas para construir, juntos y por consenso, las normas de convivencia.
 Docentes y estudiantes participan activamente en la planificación de sus actividades, la elección de su delegado/a y la organización de los espacios del aula.
Enfoque Búsqueda de la excelencia  Docentes y estudiantes comparan, comparten y emplean estrategias para organizarse e implementar los espacios del aula.
Enfoque Igualdad de género  Docentes y estudiantes no hacen distinciones discriminatorias entre varones y mujeres al asumir responsabilidades en el cuidado de espacios y materiales
educativos.
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2. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Los estudiantes de cuarto grado retornan a la institución educativa después de las vacaciones para seguir desarrollando sus aprendizajes y se reencuentran con compañeros/as,
profesores y personal administrativo y de servicio; así también, encuentran algunas personas que recién se están integrando a la comunidad educativa. Esta unidad ofrecerá a los niños
y las niñas diversas situaciones relacionadas con los propósitos de aprendizaje, a partir de las cuales podrán explorar, indagar, exponer, discutir y consensuar ideas, además de resolver
problemas y establecer conclusiones, con la finalidad de construir un ambiente adecuado para el aprendizaje. En este contexto, se hace necesario generar momentos que les permitan
conocerse, integrarse y organizar espacios, tiempos, materiales, responsabilidades y todo aquello que contribuya al desarrollo de sus aprendizajes. Con base en lo expuesto, se les
presenta el siguiente reto: ¿Cómo podemos hacer para organizarnos y organizar el espacio de manera que todos logremos sentirnos bien y desarrollar nuestros aprendizajes?
65
3. SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE

Sesión 1: Nos reencontramos y conocemos nuevos amigos Sesión 2: Compartimos nuestros juegos
En esta sesión, los estudiantes participarán en una serie de juegos En esta sesión, los estudiantes, organizados en los mismos grupos
con la finalidad de compartir momentos que les permitan que formaron en la sesión anterior, presentarán los juegos
conocerse mejor e iniciar o fortalecer los vínculos de elaborados a sus compañeros/as, explicarán de qué tratan y les
compañerismo y amistad con sus pares y con su docente. Iniciarán enseñarán a jugarlos. Después de jugar cada juego, expresarán sus
con un juego de movimiento para ayudar a liberar tensiones; luego, ideas y percepciones sobre si la explicación y las reglas estuvieron
recordarán otros juegos que conocen y se organizarán en grupos. claras, y brindarán sugerencias para mejorar la presentación y la
Posteriormente, elegirán un juego y lo describirán en un explicación de cada juego. Finalmente, reflexionarán sobre la
papelógrafo para enseñarlo a sus demás compañeros/as (reglas e importancia de los juegos y de contar con indicaciones y reglas
indicaciones). Por último, acordarán cómo se organizarán para claras para que todos puedan jugar y divertirse.
presentar sus juegos en la siguiente sesión.
Sesión 3: Hacemos una asamblea para planificar las actividades de la Sesión 4: Nos organizamos para trabajar en equipo
unidad En esta sesión, los estudiantes reflexionarán sobre la necesidad de
En esta sesión, los estudiantes organizarán una asamblea de aula y trabajar en equipo con la finalidad de lograr los productos, de modo
participarán en ella. Esta asamblea se registrará con una grabadora que el aula pueda contar con las condiciones necesarias para el
de voz. Los niños y las niñas presentarán y argumentarán sus ideas aprendizaje, y para que todos se sientan bien. Luego, a partir de una
o propuestas para responder la siguiente pregunta: ¿Cómo lectura, lograrán identificar los beneficios de trabajar en equipo,
podemos organizarnos y organizar el espacio de manera que todos decidirán organizarse, establecerán criterios de organización y
desarrollemos nuestros aprendizajes en un ambiente en el que seleccionarán el nombre de cada uno de los equipos.
podamos expresarnos con libertad y respeto, y en el que nos
sintamos representados? Luego, escucharán la grabación de voz
para extraer la información y, democráticamente, seleccionarán las
actividades que realizarán en la presente unidad a fin de lograr su
objetivo. Para ordenar sus ideas, previamente responderán las
siguientes preguntas: ¿Qué vamos a hacer?, ¿cómo lo haremos?,
¿qué necesitaremos?
Sesión 5: ¿Qué normas nos ayudan a convivir con nuestros/as Sesión 6: ¿Cómo organizamos nuestro espacio en el aula?
compañeros/as? En esta sesión, los estudiantes, a través de una asamblea, deliberarán
En esta sesión, los estudiantes analizarán situaciones cotidianas y consensuarán sobre cómo debería ser la organización y la
que se suscitan en el aula o que podrían ocurrir. Esto los invitará a ambientación de los espacios del aula, para favorecer la convivencia
reflexionar acerca de la necesidad de establecer acuerdos y armónica y el aprendizaje. Tras ponerse de acuerdo, organizarán el
normas, a fin de garantizar una convivencia armónica para el mobiliario en el aula (muebles, sillas, mesas, sectores, tachos, etc.).
aprendizaje y un lugar seguro para todos.
Sesión 7: Elaboramos el croquis de nuestra aula Sesión 8: Organizamos los sectores de nuestra aula
En esta sesión, los estudiantes plasmarán en un croquis la ubicación En esta sesión, los estudiantes organizarán los materiales que forman
de los elementos y sectores (mobiliario, carpetas, objetos, tachos, parte de cada sector del aula y los distribuirán en los sectores
etc.) en el aula, con la finalidad de ubicarse y tener una correspondientes, de manera que sean accesibles para el trabajo
representación de la organización del espacio en el que trabajan día diario. Además, describirán y verificarán la posición de los objetos y
a día. Para ello, tomarán como referencia los objetos y los lugares los lugares según el croquis elaborado en la sesión anterior.
fijos que existen allí.
Sesión 9: Elaboramos carteles para representar y organizar los Sesión 10: Usamos los materiales del sector de Matemática para
sectores del aula resolver problemas
En esta sesión, los estudiantes elaborarán, por equipos, los carteles En esta sesión, los estudiantes resolverán problemas en los que se
para nombrar y organizar los sectores del aula; harán sus requiere representar cantidades de objetos con números de cuatro
propuestas y, democráticamente, elegirán los nombres. Luego, cifras, realizando agrupaciones y utilizando tanto el tablero de valor
escribirán las normas o reglas de uso de los elementos o materiales posicional como el material Base Diez que se encuentra en el aula.
de cada sector; revisarán, mejorarán, reescribirán y decorarán sus
carteles, y los ubicarán en los espacios designados según el croquis
que elaboraron.
Sesión 11: Implementamos el “Banco del aula” y resolvemos Sesión 12: Organizamos la biblioteca del aula
situaciones problemáticas relacionadas con cantidades usando los En esta sesión, los estudiantes explorarán diversos textos
materiales del banco (proporcionados por el Minedu u otros de circulación social) para
En esta sesión, los estudiantes resolverán problemas en los que organizar la biblioteca del aula. A partir de la lectura de dichos textos,
requieren expresar, a través de diversas representaciones, su identificarán información explícita y el tipo al que corresponden, lo
comprensión sobre los números. Utilizarán millares para resolver que les permitirá agruparlos o clasificarlos para organizar la
situaciones problemáticas, representándolos de manera concreta, biblioteca. Finalmente, elaborarán fichas con los criterios acordados.
gráfica y simbólica, y de manera lúdica, con la entrega de cheques
y depósitos de dinero en el “Banco del aula”, además de canjes o
cambios de dinero.
66
Sesión 13: Usamos los materiales del sector de Ciencia y Tecnología Sesión 14: Usamos los materiales del sector de Ciencia y Tecnología
para conocer el mundo que nos rodea (parte 1) para conocer el mundo que nos rodea (parte 2)
En esta sesión, los estudiantes explorarán los materiales del Set de En esta sesión, los estudiantes, después de explorar los materiales
Peso, Volumen y Medida. Luego, a partir de un problema del Set de Peso, Volumen y Medida, plantearán un plan de
propuesto, plantearán un plan de indagación, así como el recojo de indagación y recogerán información sobre las propiedades de los
información cualitativa para conocer las propiedades de los objetos objetos que les rodean. Además, definirán los usos de los materiales
que les rodean. dando ejemplos y registrarán lo aprendido en el cuaderno de
experiencias.
Sesión 15: ¿Qué responsabilidades necesitamos asumir para una Sesión 16: Investigamos sobre cómo elaborar y organizar nuestro
buena convivencia? portafolio
En esta sesión, los estudiantes propondrán las responsabilidades En esta sesión, los estudiantes desarrollarán estrategias de
que deben asumir, por ser necesarias para favorecer la convivencia comprensión lectora: harán predicciones anticipando el contenido
armónica y el aprendizaje en el grupo clase. Reflexionarán y tomarán del texto a partir de pistas e identificarán información explícita que
decisiones sobre la base de la deliberación de sus propuestas y se encuentra en distintas partes del texto. Además, elaborarán,
decidirán las responsabilidades personales y de grupo clase que decorarán y organizarán su portafolio, y lo compartirán con sus
asumirán. compañeros/as.
Sesión 17: Escribimos la presentación de nuestro portafolio Sesión 18: Planificamos la elección del/de la delegado/a del aula
En esta sesión, los estudiantes continuarán con la organización de En esta sesión, los estudiantes organizarán y prepararán el proceso
su portafolio y escribirán su presentación, en la que plasmarán por electoral para elegir al/a la delegado/a del aula. Con este fin, elegirán
qué lo elaboraron, cómo lo usarán y cómo está organizado. Para ello, el comité electoral y los miembros de mesa, y establecerán las reglas
adecuarán su texto a la situación comunicativa, escribirán su primer que guiarán las elecciones.
borrador, lo revisarán, lo reajustarán y, finalmente, lo compartirán
con sus compañeros/as.
Sesión 19: Acordamos las cualidades que debe tener el/la Sesión 20: Escuchamos las propuestas de los candidatos a delegado/a
delegado/a del aula del aula
En esta sesión, los estudiantes, después de haber participado en la En esta sesión, los estudiantes escucharán las propuestas de los
planificación para la elección del/de la delegado/a del aula, candidatos a delegado/a del aula, y se generará un espacio de
reflexionarán sobre la necesidad de acordar ciertas cualidades que conversación a partir de las preguntas que formulen todos, para
este debería tener. Para ello, participarán en un debate en el que contar con la información necesaria sobre cada candidato/a.
expresarán sus opiniones y sus puntos de vista. Luego,
democráticamente, acordarán cuáles serán las cualidades que
deberá tener el/la delegado/a del aula.
Sesión 21: Elegimos nuestro delegado/a del aula Sesión 22: Hacemos recorridos en nuestra institución educativa para
En esta sesión, los estudiantes leerán las pautas sobre cómo se ubicar los espacios en relación con nuestra aula
realizará la votación en el aula y establecerán conclusiones. Esto les En esta sesión, los estudiantes ubicarán, describirán, comunicarán y
servirá para seguir el proceso tal como se ha planificado. Luego de trazarán trayectos de la institución educativa en un croquis. Esto les
elegir al/a la delegado/a del aula, a través del voto secreto, los servirá para orientar los recorridos que deberían seguir en caso de
estudiantes que conforman el comité electoral realizarán el conteo que necesiten ir a algún lugar específico de la institución, como el
de votos y harán la proclamación del/de la ganador/a de las quiosco, la enfermería, la dirección, etc. Al ubicar estos lugares en el
elecciones. croquis, pondrán en juego su comprensión sobre líneas
perpendiculares y paralelas, y leerán la información contenida en el
croquis, acercándose al uso de un lenguaje geométrico.
Sesión 23: Diseñamos espacios de vida en nuestra institución Sesión 24: Diseñamos espacios de vida en nuestra institución
educativa (parte 1) educativa (parte 2)
En esta sesión, los estudiantes, como parte importante en la En esta sesión, los estudiantes, después de determinar qué suelos
generación de las condiciones para el aprendizaje, saldrán del aula de la institución educativa son los más apropiados para instalar un
en busca de lugares adecuados para propiciar espacios de vida en EsVi, plantearán algunas alternativas de solución para mejorar dicho
la institución educativa. Analizarán las propiedades del suelo y las espacio o habilitarlo. Trabajarán sus propuestas en grupos
condiciones existentes, y, a partir de ello, determinarán qué suelos cooperativos, buscarán ejemplos de solución y elaborarán un
son los más apropiados para instalar un espacio de vida (EsVi). prototipo, cuya utilidad tendrá que ser validada.
Sesión 25: Evaluamos el cumplimiento de las normas y las
responsabilidades
En esta sesión, los estudiantes, después de haber convivido un
tiempo trabajando juntos, analizarán las normas de convivencia y las
responsabilidades establecidas e identificarán cuáles de estas
requieren ser replanteadas, cuáles lograron cumplir, cuáles fueron
las más difíciles y qué apoyos necesitarían para garantizar su
cumplimiento en beneficio de todos. Asimismo, participarán en una
asamblea en la que reflexionarán y expresarán sus ideas sobre la
organización de los espacios compartidos, el uso de los materiales,
la forma en que interactuaron, así como el cumplimiento de las
normas y las responsabilidades asumidas durante el desarrollo de la
unidad.
67
4. MATERIALES BÁSICOS Y RECURSOS A UTILIZAR
 Cuaderno de trabajo Comunicación 4, 2014 (Minedu)  Simulaciones para PC

 Textos de la biblioteca del aula - 2014, 2015 y 2016  Cuaderno de trabajo Matemática 4, 2014 (Minedu)
(Minedu)  Materiales didácticos: material Base Diez, geoplano, tablet
 Rutas del Aprendizaje 2015 (Minedu)  Libro Personal Social 4, 2017 (Santillana)
 Módulos I y II de Ciencia y Tecnología, 2014 (Minedu)  Cuadernillo de fichas de Personal Social 3, 2017 (Minedu)
 Cuadernillo de fichas de Ciencia y Tecnología (Minedu),  Biblioteca del aula
2014
 Libros de consulta de Ciencia y Tecnología
 Objetos diversos
5. REFLEXIONES SOBRE LOS APRENDIZAJES
 ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué dificultades tuvieron los estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente unidad?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
 Otras observaciones:
68
Grado: 4.o de primaria Unidad didáctica 1-sesión 16
Título: Investigamos sobre cómo elaborar y organizar nuestro portafolio

¿Qué nos dará evidencias de
Competencias/capacidades Desempeños
aprendizaje?
Lee diversos tipos de textos en su  Identifica información explícita y relevante Escribe el texto de presentación para
lengua materna. que se encuentra en distintas partes de el portafolio de sus trabajos
 Obtiene información del textos narrativos e instructivos. Distingue personales, utilizando como fuente
texto escrito. esta información de otra semejante, en la el texto leído. Lo que implica
 Infiere e interpreta que selecciona datos específicos, en el texto visualizar en el texto escrito insumos
información del texto. de estructura simple, con algunos elementos tomados de la lectura realizada.
 Reflexiona y evalúa la forma, complejos, así como vocabulario variado, de
el contenido y el contexto acuerdo a las temáticas abordadas.
del texto.  Deduce y determina el significado de  Lista de cotejo
palabras y frases según el contexto, así como
de expresiones con sentido figurado
(refranes, comparaciones, etc.).
 Opina acerca del contenido de los textos
narrativos e instructivos, explica el sentido de
algunos recursos textuales (uso de negritas,
mayúsculas, índice, tipografía, subrayado,
etc.), a partir de su experiencia y contexto, y
justifica sus preferencias cuando elige o
recomienda textos según sus necesidades,
intereses y su relación con otros textos.
Enfoques transversales Actitudes o acciones observables
Enfoque de Orientación al Se solidarizan con las necesidades de los miembros del aula cuando comparten los espacios
bien común educativos, recursos, materiales, tareas o responsabilidades.
Enfoque de Derechos Participan activamente en la elección y el diseño de sus materiales personales, como la tapa de
su portafolio, de acuerdo con sus gustos y preferencias.
1. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN
¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión?
 Prevé para esta sesión una rúbrica con los  Rúbrica
nombres de los estudiantes.  Papelote con texto instructivo: “El portafolio del
 Escribe en un papelote el texto informativo: estudiante”
“El portafolio del estudiante”.  Plumones
 Prevé reunir todas las fichas trabajo, tablas,  Colores
croquis, registro de materiales de la biblioteca,  Trabajos de los niños de sesiones anteriores
fichas de autoevaluación de los estudiantes, y
materiales de comprensión o producción de
textos que fueron trabajados en las sesiones
anteriores.
 Reúne los materiales necesarios para la
elaboración del portafolio de cada estudiante.
2. MOMENTOS DE LA SESIÓN
Inicio Tiempo aproximado: 10 min

En grupo clase
 Saluda a los estudiantes y recuerda con ellos las actividades trabajadas en las sesiones anteriores. Pídeles
que observen el cuadro de planificación que elaboraron en la tercera sesión. Pregúntales lo siguiente: ¿qué
actividades hemos desarrollado hasta hoy?, ¿qué textos, fichas o trabajos hemos elaborado como producto
de estas actividades?, ¿dónde están?, ¿cómo los podemos organizar?
69
 Pregúntales: ¿qué podemos hacer para que nuestros trabajos (los que hemos elaborado hasta ahora y los
que realizaremos) no se pierdan y podamos utilizarlos o revisarlos cuando los necesitemos?
 A partir de sus respuestas, diles que elaboraremos portafolio que nos permitirá organizar nuestros trabajos
y tener la mirada de cómo estamos avanzando en nuestros aprendizajes. Será como tener una historia de
nuestros trabajos.
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy vamos a leer un texto que contiene instrucciones para elaborar y
organizar un portafolio. Al leer, identificaremos información sobre cómo hacer el portafolio y reconoceremos
el significado de las palabras y las ideas”.
 Recuerden los acuerdos de convivencia, para que todos puedan trabajar en el aula en un clima de atención
y respeto.
Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min

Antes de la lectura
 Coloca en la pizarra el papelote con este texto: “Socorro, ¡dónde están mis trabajos!” (anexo 1). Coméntales que
vamos a leer este texto. Ayuda a que las niñas y los niños determinen su propósito de la lectura. Para ello,
pregúntales lo siguiente: ¿para qué leeremos este texto? Anota las ideas que expresan. Pide que observen el texto,
las imágenes y el título del texto, y que comenten de qué tratará el texto y para qué creen que fue escrito. Anota
en la pizarra las hipótesis que formulan sobre el contenido del texto; así la podrán confrontar durante y después
de la lectura. Coméntales que ahora que ya tenemos algunas ideas generales vamos a leer el texto.
Trabajo individual
 Invita a los estudiantes a leer el texto completo de manera personal.
 Recuérdales que todos debemos hacer silencio, para que cada uno pueda leer a su ritmo y sin distracciones.
 Pídeles que vayan subrayando o resaltando aquellas palabras nuevas que les son complejas de comprender, para
luego conversarlas con el grupo.
 Los estudiantes leen en silencio y van identificando las ideas principales del texto y las palabras nuevas que no
logran comprender.
 Calcula el tiempo que demorarán en leer el texto. Luego de pasado el tiempo, pregúntales si todos han terminado
o si necesitan un poco más. Dales un tiempo adicional si fuese necesario.
Durante la lectura
En grupo clase
 Coméntales que ahora vamos a analizar la lectura juntos, y que vamos a ir deteniéndonos en cada párrafo.
 Solicítales que te ayuden a revisar cuántas partes tiene el texto.
 Cuando hayan identificado las cuatro partes que tiene el texto, indica que ahora leerán teniendo en cuenta cada
una de esas partes.
 Pide a un voluntario o voluntaria para que lea en voz alta e inicie la lectura de la primera parte.
 Indícale que lea y que haga una pausa en la primera parte. Pregunta a todo el grupo clase: ¿de qué se habla en esta
primera parte?
 Los estudiantes pueden responder con ideas como estas: habla de un problema, habla de los trabajos que están
desordenados, habla sobre lo fácil que es ordenar los trabajos, dice que podemos usar un portafolio para evitar
que se pierdan los trabajos, etc.
 Pregunta lo siguiente: ¿hay algunas palabras o frases que no se entienden? Vean si pueden deducirlo por el
contexto en el que está o si no pueden hacerlo. En ambos casos, diles que al final de la lectura del texto consultarán,
si fuese necesario, en el diccionario.
 Continúa con la lectura de la segunda, la tercera y la cuarta parte, hasta concluir con el texto.
 Pregunta lo siguiente: ¿qué les llama la atención de la tercera parte del texto?, ¿por qué están resaltadas las
palabras primero, enseguida, después, etc.?, ¿saben cómo se llaman y para qué sirven? Escucha las respuestas de
las niñas y los niños y, a partir de sus aportes, explica que las palabras primero, enseguida, después, etc., reciben el
nombre de conectores y nos permiten unir mejor las ideas en el texto.
 Dirige la mirada de los estudiantes a la cuarta parte del texto y pregúntales: ¿qué se dice en esta parte del texto?
Después de la lectura
En grupos pequeños
 Invita a las niñas y a los niños a comentar con sus propias palabras el contenido del texto leído. Si ellos no lo hicieran,
utiliza preguntas como estas: ¿de qué trata el texto?, ¿qué tipo de texto es?, ¿para qué habrá sido escrito?, ¿qué
función cumplen los signos de exclamación en el título?, ¿para qué escribió el autor este texto? Acércate a los
grupos y escucha cómo participan. Oriéntalos de acuerdo con las necesidades del grupo.
70
En grupo clase
 Con la participación de cada uno de los estudiantes, formaliza los saberes en relación con el tema, el tipo de texto
y sus características, y el propósito del autor. Registra las ideas en un papelote.
 Pide al grupo clase que recuerde lo siguiente: ¿para qué leímos este texto?, ¿cuál fue nuestro propósito? En función
de las respuestas (leímos para saber cómo elaborar un portafolio), comenta que entre hoy y mañana elaborarán y
organizarán su portafolio. Pide a los estudiantes que describan paso a paso cómo elaborar el portafolio del
estudiante. indica que, ahora que ya saben cómo se hace, qué partes tiene y para qué sirven los portafolios, ya
pueden hacer el suyo.
Cierre Tiempo aproximado: 10 min
 Para el cierre, reflexiona junto con las niñas y los niños sobre la importancia de leer textos instructivos. Pregúntales
lo siguiente: ¿has leído este tipo de textos en otras oportunidades?, ¿para qué sirve generalmente este tipo de
textos?, ¿el texto que hemos leído nos ha dado instrucciones claras para elaborar nuestro portafolio?
 Coméntales que, ahora que ya saben cómo se hace un portafolio, están listos para hacer el suyo. Indícales que
seleccionen sus trabajos, elijan los materiales que se necesitan y los traigan para que hagan su portafolio.
3. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

 ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?, ¿qué dificultades experimentaron?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?
Anexo 1
Socorro, ¡dónde están mis trabajos!
¿Tus trabajos se han extraviado?, ¿qué puedes hacer para que no

se pierdan?
No te preocupes, organizar los trabajos es muy fácil. Aquí te
comentamos lo que puedes hacer y cómo los puedes organizar.
Una buena forma para guardar los trabajos, tenerlos organizados y al alcance cuando los
necesitas es construyendo un portafolio.
¿Qué se necesita hacer para elaborar un portafolio?

Para elaborar un portafolio se necesita un pedazo de cartón, de cartulina o un fólder, un fástener,
corrospum, perforador, los trabajos realizados, plumones, colores, tijera y silicona líquida.
¿Qué pasos se debe seguir?
Primero, mide la cartulina o el cartón al tamaño de un folder A4, coloca el fástener cuidadosamente y
decora la tapa con dibujos o imágenes de tu preferencia.
Enseguida, reúne todos tus trabajos, fichas de autoevaluación, fichas de registro, croquis, etc. Selecciona
algunos trabajos (estos deben ser los más representativos o importantes), perfóralos y colócalos en tu
portafolio.
Luego, elabora una portada donde estén escritos tus datos: nombre, grado y el nombre de tu maestro
o tutor.
Puedes considerar también una sección de reflexión sobre los aprendizajes y propuestas de metas de
aprendizaje. En este espacio puedes escribir lo que te propones aprender en un tiempo determinado.
Por ejemplo:
 En la lectura: “Me propongo leer más libros que el trimestre pasado” o “Me propongo relacionar lo
que leo con lo que yo pienso”, etc.
 En la escritura: “Me propongo mejorar mi ortografía”, “Me propongo hacer una lista de palabras
que me cuesta escribir”, “Me propongo incorporar más conectores a mis textos para darle sentido”,
etc.
Finalmente, describe, a manera de reflexión personal, tus logros alcanzados y los aspectos que faltan
por mejorar. Por ejemplo: “En este trabajo descubrí que soy capaz de…”, “Una de las cosas que antes
me costaban y ahora puedo hacer es…”.
Recuerda: el portafolio, además de facilitarte el organizar y guardar los trabajos que haces, puede
ayudarte a observar y a valorar lo que has aprendido y cuánto avanzaste, y a reflexionar sobre lo que
aún falta aprender y mejorar.
71
LISTA DE COTEJO
Competencia: Lee diversos tipos de textos en su lengua materna.

Nombre del estudiante:
Grado:
Observaci
ones
Desempeños que se observarán Lo Parcialmente No lo hace Observaciones
hace
Identifica información explícita y relevante que se encuentra en 1
distintas partes de textos narrativos e instructivos. Distingue
esta información de otra semejante, en la que selecciona datos 2
específicos, en el texto de estructura simple, con algunos
elementos complejos, así como vocabulario variado, de acuerdo 3
a las temáticas abordadas.
Dice de qué tratará el texto, a partir de algunos indicios como 1
subtítulos, colores y dimensiones de las imágenes, índice,
2
tipografía, negritas, subrayado, etc.; asimismo, contrasta la
información del texto que lee. 3
Deduce características implícitas de personajes, animales, 1
objetos y lugares, y determina el significado de palabras y frases
2
según el contexto, así como de expresiones con sentido
figurado (refranes, comparaciones, etc.). 3
Opina acerca del contenido de los textos narrativos e 1
instructivos, explica el sentido de algunos recursos textuales
(uso de negritas, mayúsculas, índice, tipografía, subrayado, 2
etc.), a partir de su experiencia y contexto, y justifica sus
preferencias cuando elige o recomienda textos según sus 3
necesidades, intereses y su relación con otros textos.
Si el estudiante realiza parcialmente lo declarado en el desempeño y es necesario efectuar la precisión, coméntalo en el lugar de las observaciones.
Marca con un aspa (X) si lo hace, si lo hace parcialmente o si no lo hace.
72
Estrategia Elaboramos resúmenes

a. Relación con las capacidades e indicadores
La elaboración de resúmenes es una técnica que debe ser enseñada a los niños desde el tercer grado de primaria.
Su aplicación permitirá que los niños desarrollen los siguientes aprendizajes:
¿Qué nos dará evidencias de

Competencia/Capacidad Desempeño
aprendizaje?
Lee diversos tipos de textos  Identifica información explícita y
escritos en su lengua materna. relevante que se encuentra en - Escribe el texto de presentación
distintas partes del texto. Distingue para el portafolio de sus
 Obtiene información del esta información de otra semejante,
trabajos personales, utilizando
texto escrito. como fuente el texto leído. Lo
en la que selecciona datos específicos, que implica visualizar en el
 Infiere e interpreta en diversos tipos de textos de texto escrito insumos tomados
información del texto. estructura simple, con algunos de la lectura realizada
elementos complejos, así como
 Reflexiona y evalúa la
vocabulario variado, de acuerdo a las
forma, el contenido y el
temáticas abordadas.
contexto del texto.
 Deduce características implícitas de
personajes, animales, objetos y
lugares, y determina el significado de
palabras y frases según el contexto, así
como de expresiones con sentido
figurado (refranes, comparaciones,
etc.). Establece relaciones lógicas de
intención-finalidad y tema y subtema,
a partir de información relevante
explícita e implícita.
 Opina acerca del contenido del texto,
explica el sentido de algunos recursos
textuales (uso de negritas,
mayúsculas, índice, tipografía,
subrayado, etc.), a partir de su
experiencia y contexto, y justifica sus
preferencias cuando elige o
recomienda textos según sus
necesidades, intereses y su relación
con otros textos, con el fin de
reflexionar sobre los textos que lee.
b. Descripción
El resumen es una técnica que utilizamos al leer con diversos propósitos como: estudiar, construir otro texto,
registrar información, etc. Producir un resumen no es solo presentar la información del texto en menos palabras, es
sobre todo una habilidad compleja para construir conocimientos a partir de la idea o ideas principales de un texto.
Recuerda: Cuando elaboramos un resumen no parafraseamos o copiamos parte de la información, hacemos una
nueva composición, sintetizando las ideas que expresamos a través de frases genéricas con un lenguaje propio.
c. Aplicación de la estrategia
Como vemos, elaborar un resumen implica una serie de procesos complejos. Para guiarlos nos será útil:
73
Antes de la lectura
 Comunicamos a los niños el propósito de la lectura o lo acordamos entre todos

 Pedimos a los niños que vean el tipo de texto del que se tratará, las imágenes, el título y lo que saben acerca
del contenido.
 Preguntamos: ¿de qué creen que tratará el texto que vamos a leer? Anotamos todas sus respuestas para
confrontarlas al final de la lectura.
Durante la lectura
 Pedimos a los niños que realicen una lectura silenciosa y atenta, para marcar las palabras clave. Debemos
realizar la primera lectura en voz alta, párrafo por párrafo, identificando en cada uno las palabras clave;
esta actividad la podemos hacer en pequeños grupos o con toda el aula.
 Iremos identificando las ideas principales en cada uno de los párrafos (podemos utilizar un color diferente
al que usaron en el reconocimiento de las palabras clave). También podemos sugerir que escriban notas al
margen o tomen apuntes.
Después de la lectura
 Dialogamos sobre las pistas encontradas, como el título. El título es una marca del texto y su función es
resumirlo.
 Pedimos a los niños que escriban en tiras de papel las palabras clave que han encontrado en el texto.
 Pedimos que revisen las palabras clase y les solicitamos que elaboren un organizador gráfico.
 A partir del gráfico, solicitamos que desarrollen las ideas principales del texto, recomendando a los niños
que las redacten utilizando su propio lenguaje.
 Damos indicaciones para que los niños organicen las ideas principales numerándolas.
 Presentamos las indicaciones para que los niños escriban el resumen del texto.
Adaptado de Rutas del aprendizaje versión 2015. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
IV ciclo. Área Curricular Comunicación
74
Estrategia de la Autobiografía
a. Relación con las capacidades e indicadores de la competencia
Esta estrategia tiene como propósito que los estudiantes puedan:
Competencia/Capacidad Desempeño ¿Qué nos dará evidencias

de aprendizaje?
- Escribe el texto de
Escribe diversos tipos de textos en su  Adecúa el texto a la situación
presentación para el
lengua materna comunicativa considerando el
portafolio
propósito comunicativo, el destinatario
 Adecúa el texto a la y las características más comunes del
situación comunicativa. tipo textual. Distingue el registro
 Organiza y desarrolla las formal del informal; para ello, recurre a
ideas de forma coherente su experiencia y a algunas fuentes de
y cohesionada. información complementaria.
 Utiliza convenciones del
lenguaje escrito de forma  Escribe textos de forma coherente y co-
pertinente. hesionada. Ordena las ideas en torno a
 Reflexiona y evalúa la un tema y las desarrolla para ampliar la
forma, el contenido y información, sin contradicciones,
contexto del texto reiteraciones innecesarias o
escrito. digresiones. Establece relaciones entre
las ideas, como causa-efecto y
secuencia, a través de algunos
referentes y conectores. Incorpora un
vocabulario que incluye sinónimos y
algunos términos propios de los
campos del saber.
 Explica el efecto de su texto en los

lectores considerando su propósito al
momento de escribirlo. Asimismo,
explica la importancia de los aspectos
gramaticales y ortográficos más
comunes.
b. Descripción
Esta estrategia implica el uso de ciertas habilidades como la organización de información y el manejo básico de
técnicas como la entrevista. Por eso es recomendable que iniciemos nuestro acompañamiento permanente en IV-V
ciclo.
C. Aplicación
Comentemos a nuestros estudiantes sobre aspectos de nuestra propia biografía. Tengamos cuidado en la selección
de las experiencias Tratemos de transmitir vivencias que aporten valores. Podemos seleccionar pasajes de
experiencias familiares significativas, curiosas o anecdóticas que les permitan:
- Formarse un criterio sobre qué aspectos resaltar en la autobiografía.
- Vincularse con el mundo de sus intereses y características de su edad.
- Tener un modelo de secuencia discursiva en una presentación.
Invitémoslos a leer biografías. Por ejemplo, la biografía de personajes históricos como Miguel Grau. Luego, los
ayudamos a escribir su autobiografía o bien la biografía de otra persona, elegida voluntariamente.
75
 Planificación
- Invitemos a los niños a reflexionar sobre el sentido de su producción:
- ¿Para qué voy a escribir mi autobiografía?
- ¿Es importante para mí que otros la conozcan? ¿Por qué?
- ¿Quiénes leerán el texto que escribiré?
- ¿Qué formato utilizaré para presentar mi texto?
Sugerimos a los niños que piensen sobre lo que saben acerca de su historia y sobre lo que les gustaría indagar o saber
más. Un organizador gráfico como el siguiente puede serles útil para registrar su información.
¿Qué sé sobre mi historia ¿Qué sé sobre mi historia ¿Qué sé sobre mi historia
- Animemos a los estudiantes para que entrevisten a los familiares que pueden darles testimonio de su
historia. Recordémosles que en estas entrevistas informales las personas deben hablar con espontaneidad.
Por eso, habrá que dedicar un tiempo para planificarla y ofrecer a los estudiantes modelos de este tipo de
comunicación.
- Orientémoslos para elaborar la pauta de la entrevista: la finalidad, los temas y preguntas, el orden de las
preguntas, cómo tomar apuntes. Expliquemos, que no tienen que seguirla paso a paso, sino que debe
servirles de recordatorio. La pauta puede incluir preguntas como: ¿Qué cosas importantes estaban pasando
en el mundo cuando yo nací? ¿Dónde nacieron mis padres y mis abuelos? ¿Cómo era yo cuando nací? ¿Qué
me gustaba hacer y comer antes de poder hablar? ¿Alguna vez estuve en peligro? ¿Qué cosas graciosas
hacía?, etc. En cuanto a lo que recuerdan, pueden hablar del lugar dónde viven, de sus preferencias,
mascotas y sueños o lo que deseen decir de su vida. Otro apoyo importante es elaborar un árbol genealógico,
solicitando ayuda a sus parientes.
- En cada actividad, les damos oportunidad para que compartan sus indagaciones y respuestas obtenidas.
Pueden comentar sobre sus hallazgos en relación con sus intereses, preferencias, metas, etc.
76
 Textualización
- Tengamos en cuenta que debemos dejarles el tiempo suficiente para organizar la información y escribir su
texto.
- Podemos darles la posibilidad de escribir historietas, relatos, descripciones, líneas de tiempo con
ilustraciones.
- Hagamos de este momento un espacio para la creatividad y práctica en la toma
- de decisiones, así cada niño podrá presentar la autobiografía en el formato con el que se sienta más cómodo
o le parece más interesante y creativo.
- Es importante que los acompañemos durante este proceso y que tengan varios modelos de textos de
referencia (notar, por ejemplo, que la biografía se escribe en tercera persona “él o ella”, mientras que la
autobiografía se narra en primera persona “yo era o soy”).
 Revisión
- Durante la revisión, invitemos a los niños a mostrar sus borradores, y recibir sugerencias de sus compañeros
y nuestras, antes de reescribir sus textos.
- Una vez que han revisado y corregido sus textos hasta obtener la versión que se acerca a lo planificado,
deben editarlo...
- Durante la edición, el texto ya corregido se organiza y acomoda para ser publicado (hacerlo público).
- Podemos acordar diversas formas de publicación: un mural, hacer un libro con los textos, ilustraciones y la
foto de cada uno; confeccionar folletos individuales o por grupos, entre otros.
IV ciclo. Área Curricular Comunicación
77
Estrategia Manifestamos pronunciamientos

b. Relación con las capacidades e indicadores de la competencia
Es una práctica social de la vida democrática que se relaciona con el desarrollo del juicio crítico y la reflexión de los
estudiantes.
Competencia/Capacidad Desempeño
Se Comunica Oralmente en su Lengua  Recupera información explícita de textos orales
Materna que escucha seleccionando datos específicos.
Integra esta información cuando es dicha en
• Obtiene información del texto oral. distintos momentos en textos que incluyen
• Infiere e interpreta información del texto oral. expresiones con sentido figurado, y vocabulario
que incluye sinónimos y términos propios de los
• Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma
campos del saber.
coherente y cohesionada.
• Utiliza recursos no verbales y paraverbales de  Explica el tema y el propósito comunicativo del
forma estratégica. texto oral. Distingue lo relevante de lo
• Interactúa estratégicamente con distintos complementario clasificando y sintetizando la
interlocutores. información. Establece conclusiones sobre lo
comprendido; para ello, vincula el texto con su
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y experiencia y el contexto sociocultural en que
contexto del texto oral. se desenvuelve.
 Expresa oralmente ideas y emociones de forma

coherente y cohesionada. Ordena y jerarquiza
las ideas en torno a un tema y las desarrolla
para ampliar la información o mantener el hilo
temático. Establece relaciones lógicas entre
ellas (en especial, de causa-efecto,
consecuencia y contraste), a través de algunos
referentes y conectores. Incorpora un
vocabulario que incluye sinónimos y algunos
términos propios de los campos del saber.
b. Descripción
Vincular esta estrategia a situaciones cotidianas que afecten directamente la vida de los estudiantes o de su
comunidad local es una situación comunicativa interesante para ellos. Un ejemplo es el tema del desperdicio del
agua en los servicios higiénicos de la escuela.
C. Aplicación
 ANTES
Llevamos a los estudiantes a los servicios higiénicos de la institución educativa para que observen su estado. Además,
les pedimos conversar a partir de la siguiente pregunta:
 ¿Qué observamos en los servicios higiénicos con relación al uso del agua?
Se ponen en común las opiniones con la participación activa de los estudiantes. Luego, se les pide conversar
sobre la base de las siguientes preguntas:
 ¿Por qué es importante cuidar el uso del agua en los baños?
 ¿Cómo podríamos contribuir a mejorar el uso del agua en los baños?
Los estudiantes vuelven a participar activamente para señalar sus opiniones. Se les pide que se informen bien sobre
la importancia del agua, pues solo así podrán convencer a otros de por qué es necesario cuidar este recurso.
78
 DURANTE
Acopio de información
Invitamos a un experto -miembro de alguna ONG dedicada a la conservación de los recursos naturales, del Instituto
Nacional de Recursos Naturales (Inrena) o del Ministerio del Ambiente; profesor de Ciencia, Tecnología y Ambiente
(CTA) del colegio más próximo, etc.- con la finalidad de que explique el problema del agua y la necesidad de cuidarla.
Nuestros estudiantes escuchan y toman nota de las ideas importantes apoyándose en el siguiente cuadro:
¿Cuál es la situación ¿Cuál es la situación ¿Cuál es la situación
(*) Esquema útil para otros temas problemáticos por abordar.
Preparación del pronunciamiento. Les proponemos que preparen un texto oral dirigido a estudiantes de otras
secciones o grados para manifestar su posición a favor del cuidado del agua y persuadirlos de que mejoren sus
actitudes al momento de usarla. Para preparar su presentación oral, cada grupo tendrá en cuenta el esquema que
sigue:
¿Para qué ¿Qué ideas nos

¿Qué queremos
queremos sirven de apoyo o
decir?
decirlo? fundamento?
Adecuación del pronunciamiento. Les pedimos que conversen en grupos respecto a cómo debería ser el
pronunciamiento de cada grupo. Los aportes de cada uno se pueden plasmar en una guía de actuación que servirá
de apoyo a los ejercicios de práctica (ensayo) antes de presentarse en los salones.
Presentación del pronunciamiento. Los estudiantes van a las diferentes aulas a presentar su
pronunciamiento.
 DESPUÉS
Reflexión. Es importante evaluar y propiciar la autoevaluación de todo el proceso de producción del

pronunciamiento que hemos preparado. Una lista de cotejo como la siguiente puede ser de ayuda:
Aspectos para evaluar Siempre A veces Nunca

¿Fuimos participativos y respetuosos ante la
persona invitada?
¿Nos involucramos en la elaboración de los
pronunciamientos?
¿Organizamos con orden las ideas del
pronunciamiento?
¿Las ideas en las que se fundamentó nuestra
posición fueron explicadas con amplitud?
¿Evitamos las muletillas y expresiones de relleno?
¿Practicamos normas de cortesía?
79
d. Variantes
De acuerdo con el contexto y las condiciones propias de cada institución educativa, podemos elegir otros temas de
trabajo: condiciones de salubridad del entorno, enfermedades más comunes en la población escolar, hábitos de
aseo e higiene, variedades lingüísticas, discriminación de los migrantes, consumo de alcohol y drogas, etc. La
búsqueda y el acopio de información pueden basarse en la observación de algún video documental sobre el tema o
la investigación bibliográfica. No olvidemos que en este tipo de actividades es importante tener en cuenta la calidad
del pronunciamiento, en tanto los resultados o el impacto del mismo, junto con el desempeño de los estudiantes en
todo el proceso seguido y las capacidades que ponen de manifiesto para lograr una comunicación oral eficaz.
V ciclo. Área Curricular Comunicación
80
¿POR QUÉ PENSAMIENTO CRÍTICO?
El problema.
Todo el mundo piensa; es parte de nuestra naturaleza. Pero, mucho
de nuestro pensar, por sí solo, es arbitrario, distorsionado, parciali-
zado, desinformado o prejuiciado. Sin embargo, nuestra calidad de
vida y de lo que producimos, hacemos o construimos depende, pre-
cisamente, de la calidad de nuestro pensamiento. El pensamiento
de mala calidad cuesta tanto en dinero como en calidad de vida.
La excelencia en el pensamiento, sin embargo, debe ejercitarse de
forma sistemática.
Una definición.
El pensamiento crítico es ese modo de pensar –sobre cualquier tema,
contenido o problema– en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de
pensar y al someterlas a estándares intelectuales.
Un resultado.
Un pensador crítico y ejercitado:
• Formula problemas y preguntas vitales, con claridad y precisión.
• Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas
para interpretar esa información efectivamente.
• Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y es-
tándares relevantes.
• Piensa con una mente abierta dentro de los sistemas alternos de
pensamiento; reconoce y evalúa, según es necesario, los supues-
tos, implicaciones y consecuencias prácticas.
• Al idear soluciones a problemas complejos, se comunica efectiva-
mente.
En resumen, el pensamiento crítico es autodirigido, autodisciplina-

do, autoregulado y autocorregido. Supone someterse a rigurosos
estándares de excelencia y dominio consciente de su uso. Implica
comunicación efectiva y habilidades de solución de problemas y un
compromiso de superar el egocentrismo y sociocentrismo natural
del ser humano.
Los elementos del pensamiento.
188 Curso de Didáctica del Pensamiento Crítico Ministerio de Educación - Educamos para tener Patria
81
Usados con conciencia de los Estándares Intelectuales Universales
UNA LISTA PARA RAZONAR

1. Todo razonamiento tiene un PROPÓSITO.
• Tómese el tiempo necesario para expresar su propósito con
claridad.
• Distinga su propósito de otros relacionados.
• Verifique periódicamente que continúa enfocado en el propósito.
• Escoja propósitos realistas y significativos.
2. Todo razonamiento es un intento de SOLUCIONAR un PROBLEMA,

CONTESTAR una PREGUNTA o EXPLICAR algo.
• Tómese el tiempo necesario para expresar la pregunta en
cuestión.
• Formule la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.
• Seccione la pregunta en sub-preguntas.
• Identifique si la pregunta tiene sólo una respuesta correcta,
si se trata de una opinión o si requiere que se razone desde
diversos puntos de vista.
3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.

• Identifique claramente los supuestos y determine si son justi-
ficables.
• Considere cómo sus supuestos dan forma o determinan su
punto de vista.
4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.

• Identifique su punto de vista o perspectiva.
• Busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus
debilidades.
• Esfuércese en ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.
5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACIÓN y

EVIDENCIA.
• Limite sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos que
tenga.
• Recopile información contraria a su posición tanto como infor-
mación que la apoye.
• Asegúrese que toda la información usada es clara, precisa y
relevante a la pregunta en cuestión.
• Asegúrese que ha recopilado suficiente información.
6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS

que, simultáneamente, le dan forma.
• Identifique los conceptos clave y explíquelos con claridad.
• Considere conceptos alternos o definiciones alternas de los
conceptos.
• Asegúrese que usa los conceptos con cuidado y precisión.
La miniguía para el pensamiento crítico, conceptos y herramientas 189
82
7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES
por las cuales se llega a CONCLUSIONES y que dan significado a
los datos.
• Infiera sólo aquello que se desprenda de la evidencia.
• Verifique que las inferencias sean consistentes entre sí.
• Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus infe-
rencias.
8. Todo razonamiento tiene un fin o IMPLICACIONES y CONSECUEN-

CIAS.
• Esboce las implicaciones y consecuencias de su razonamiento.
• Identifique las implicaciones positivas y negativas.
• Considere todas las consecuencias posibles.
PREGUNTAS QUE USAN LOS ELEMENTOS DEL

PENSAMIENTO
(en un trabajo, una actividad, una lectura asignada...)
Propósito ¿Qué trato de lograr?

¿Cuál es mi meta central?
¿Cuál es mi propósito?
Información ¿Qué información estoy usando para llegar a esa

conclusión?
¿Qué experiencias he tenido para apoyar esta
afirmación?
¿Qué información necesito para resolver la pregunta?
Inferencias / ¿Cómo llegué a esta conclusión?

conclusiones ¿Habrá otra forma de interpretar la información recopilada?

Conceptos ¿Cuál es la idea central?
¿Puedo explicar esta idea?
Supuestos ¿Qué estoy dando por sentado?

¿Qué suposiciones me llevan a esta conclusión?
Implicaciones / Si alguien aceptara mi posición,

consecuencias ¿cuáles serían las implicaciones?,
¿qué insinúo?
Puntos ¿Desde qué punto de vista me acerco al asunto?

de vista ¿Habrá otro punto de vista que debo considerar?

Preguntas ¿Qué pregunta formulo?
¿Qué pregunta respondo?
190 Curso de Didáctica del Pensamiento Crítico Ministerio de Educación - Educamos para tener Patria
83
2. ¿Qué entendemos por aprender
matemática?
La manera como los docentes entendemos la Matemática y como pensamos que nuestros
estudiantes aprenderán mejor influyen, decididamente, en nuestra práctica pedagógica. De
este modo, lo que sabemos respecto de las teorías de aprendizaje y del desarrollo cognitivo
se verá influenciado por las ideas que tenemos sobre la Matemática y su aprendizaje.
¿Qué entendemos por Matemática y su aprendizaje?

A continuación, presentamos dos casos que ilustran las ideas que los docentes tenemos del
aprendizaje en Matemática. Reflexionemos sobre el trabajo que proponen las profesoras Jo-
sefina y Alicia a sus niños de segundo grado.
Caso 1: La docente Josefina propone la siguiente actividad a sus niños para trabajar las
nociones de doble y triple:
1x1=1 2x1=1 3x1=1
1x2=2 2x2=4 3x2=6
1x3=3 2x3=6 3x3=9
Niños les presento la

1x4=4 2x4=8 3 x 4 = 12
1x5=5 2 x 5 = 10 3 x 5 = 15
1,
tabla de multiplicar del
1x6=6 2 x 6 = 12 3 x 6 = 18
1x7=7 2 x 7 = 14 3 x 7 = 21
del 2 y de 3. Có pie nla s 1x8=8

1x9=9
2 x 8 = 16
2 x 9 = 18
3 x 8 = 24
3 x 9 = 27
1 x 10 = 10
en su cuaderno.
2 x 10 = 20 3 x 10 = 30
1 x 11 = 11 2 x 11 = 22 3 x 11 = 33
1 x 12 = 12 2 x 12 = 24 3 x 12 = 36
Mis alumnos ya están multiplicando por

2 y por 3. Ahora, ellos están escribiendo
esas tablas en sus cuadernos y, de tarea,
les dejaré 20 multiplicaciones.
Josefina que se
¿Cómo considera la doc ente
emá tica ?
deb e aprend er Mat
la doc ente
¿La actividad propuesta por
ilitar á a sus niño s construir la
Josefina fac
qué?
noción de doble y triple? ¿Por
que tiene el
¿Qué características crees
de este tipo?
aprendizaje en actividades
Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes 7
84
En este caso
La profesora Josefina ha planteado una actividad que refleja una visión repetitiva y
memorística de la enseñanza-aprendizaje de la Matemática; preocupada más en
desarrollar contenidos.
Esta visión de la Matemática conlleva a concebirla como un conjunto de reglas y
procedimientos a seguir. Desde esta concepción, la preocupación del docente se
centra en lograr que los niños repitan los procedimientos enseñados.
El rol de los niños se reduce a escuchar, copiar información y responder preguntas
que requieren solo del uso de la memoria y que no favorecen el desarrollo de capa-
cidades, pues no se propicia la problematización, la reflexión ni la discusión.
Desde esta concepción, en el mejor de los casos, los niños aprenderán algoritmos
sin saber cuándo es pertinente usarlos y las situaciones problemáticas se converti-
rán en la aplicación de las operaciones enseñadas, lo que generará actitudes ne-
gativas de los niños hacia la Matemática.
Caso 2: La profesora Alicia también trabaja con estudiantes de segundo grado y propone
la siguiente actividad para trabajar la noción de doble:
Chicos, tenemos que terminar
de hacer los pantalones. En cada Y ¿de donde En la esquina del
pierna del pantalón, se debe colocar sacaremos los salónhay una caja con
3 botones de adorno. ¿Cuántos botones? los botones que les pedí.
botones necesitamos para cada ¿Recuerdan?
pantalón?
¡Tiempo!
A ver, Miguelito. ¿Cuántos botones ¡Qué lindo lo hicieron
necesitarás para cada pantalón? muy bien!... Mili ¿cómo
lo hizo tu grupo?
Si en cada pierna del pantalón
necesito 3 botones, hum… 3 y 3
son 6… ¡Ah! Entonces, necesito 6
botones. Hum 6 es el doble de 3
8 Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
85
Matemática?
Alicia que se deb e aprend er
¿Cómo considera la doc ente
a sus niños
la doc ente Alicia, ¿facilitará
La actividad propuesta por
le? ¿Por qué?
construir la noción de dob
actividades de
que tiene el aprendizaje en
¿Qué características crees
este tipo?
En este caso
La actividad propuesta por la profesora Alicia se desarrolla en un contexto que posi-
bilitará la construcción de la noción del doble de un número. Refleja una visión que
busca desarrollar las capacidades de sus niños en lugar de abordar un contenido.
Esta visión concibe la Matemática como un medio para desarrollar un conjunto de
habilidades del pensamiento que puedan independizarse del contenido con el que
fueron aprendidas y permitan al niño enfrentar situaciones problemáticas diversas,
con variadas estrategias de resolución.
Los niños son los protagonistas de las actividades de aprendizaje. El docente se
preocupa de problematizarlos constantemente posibilitando que desarrollen así su
competencia matemática.
Los docentes planifican sus actividades considerando que cada conocimiento ma-
temático que aprendan los niños responda a una necesidad de la realidad que se
logre cubrir con la Matemática.
¿Por qué es importante aprender matemática en la escuela?

En la escuela, a través de la Matemática, se busca desarrollar en el niño capacidades, ha-
bilidades, conocimientos y actitudes que lo prepare para los retos de la ciencia, la tecnología
y del contexto sociocultural del lugar en el que se desempeñe. Para ello, el docente debe
favorecer la construcción del saber matemático del niño a partir de situaciones reales que le
permitan comprender el significado y la utilidad de la Matemática.
En este fascículo se hace énfasis en la construcción del significado del número acorde con el pen-
samiento lógico del niño, utilizando estrategias en situaciones vivenciales,concretas,gráficas y
simbólicas como base fundamental para desarrollar las operaciones matemáticas.
Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes 9
86
APÉNDICE 1 GUÍA PARA EL ANÁLISIS
DE EJERCICIOS DE STEIN Y COLABORADORES
En este apéndice se presenta la traducción, hecha por los autores del presente trabajo, de la clasificación
de los ejercicios de matemática de acuerdo con su demanda cognitiva, planteada por Stein et al. (2000).
87
A continuación se presentan ejemplos sobre la clasificación de los niveles de demanda cognitiva. Es
una traducción literal, hecha por los autores del presente trabajo, de Stein et al. (2000: 13).
Ejemplos para las cuatro categorías de análisis
Nivel de baja demanda
Memorización
¿Cuál es el equivalente decimal y porcentual de las fracciones ½ y ¼? Respuesta esperada del alumno:
½ = 0,5 = 50%
¼ = 0,25 = 25%
Procedimientos sin conexiones
Convierta la fracción 3/8 en una expresión decimal y en un porcentaje. Respuesta esperada del alumno:
Fracción Decimal Porcentaje
3 0 ,375 0,375 = 37,5%

8 8 3.000
24
60
56
40
40
--
88
Nivel de alta demanda
Procedimientos con conexiones
Usando una cuadrícula de 10 x 10, identifica el decimal y el

porcentaje equivalente a 3/5.
Haciendo matemáticas
Sombrea 6 cuadrados pequeños en un rectángulo de 4 x 10. Usando el rectángulo, explica cómo se determina
cada una de las siguientes preguntas:
a) El porcentaje del área sombreada.
b) La parte decimal del área sombreada.
c) La fracción que representa el área sombreada
Posible respuesta de un alumno:
a) Una columna será el 10% debido a que hay 10 columnas. Entonces,

4 cuadrados equivale al 10%. Luego, 2 cuadrados es la mitad de
una columna, y la mitad de 10% es5%. Por lo tanto, los
6 bloques sombreados son iguales al 10% más 5% ó 15%.
b) Una columna será 0,10 debido a que hay 10 columnas. La segunda columna tiene sólo 2 cuadrados
sombreados, por lo que debe ser la mitad de 0,10, que es 0,05. Por tanto, los 6 cuadrados sombreados serían
iguales a 0,1 más 0,05, lo que equivale a 0,15.
c) Seis cuadrados sombreados de 40 cuadrados es 6/40, que se reduce a 3/20.
89
APÉNDICE 2
EJEMPLOS DE NIVELES DE PROFUNDIDAD
EN EJERCICIOS PRESENTES EN LOS CUADERNOS
DE LOS ESTUDIANTES
En el presente apéndice se presentan ejemplos de ejercicios que fueron clasificados en diferentes niveles
de profundidad de acuerdo con la taxonomía de Stein et al. (2000). Los ejercicios corresponden a los
diferentes aspectos del currículo. Como se dijo en el texto, no se encontraron en los cuadernos ejemplos del
nivel más alto de profundidad: «haciendo matemática».
Estadística
Memorización
En este ejercicio se le proporcionan al estudiante datos para que sean graficados. No se realiza algoritmo
alguno ni se establecen relaciones con otros conceptos. El ejercicio únicamente demanda del estudiante
reproducir el dato en la gráfica.
El texto de este ejercicio dice:

 Datos de la población mundial
 Asia 60%, Europa 13%, América 14%
África 12,57%, Oceanía 0,5%
 Realizar un gráfico estadístico
 Colócale título

En este ejercicio se le pidió al estudiante que graficara las edades de sus compañeros de mesa. Para ello
se le dio un ejemplo. El niño sólo necesita seguir el modelo del ejemplo para resolver lo que se le pide.
90
Para este ejercicio, el estudiante tuvo que relacionar varios procedimientos: recolectó los datos, creó un
cuadro de frecuencias y lo graficó a través de barras y de puntos. Es un ejercicio que requiere varias formas
de representación y tiene que ser resuelto cuidadosamente. Lo más importante es que para ser resuelto se
deben interconectar conceptos de medición, geometría (gráficos) y el proceso estadístico.
91
Geometría
Memorización
En este ejercicio se le proporcionan al estudiante los pares ordenados y los nombres de las figuras que
se van a graficar. El estudiante no realiza algoritmo alguno ni establece relaciones con otros conceptos. El
ejercicio únicamente demanda reproducir el par ordenado en el plano. Es automático y ya se ha hecho en
grados anteriores.
El texto del ejercicio dice:

1) Dibuja polígonos en el plano y escribe pares ordenados.
 Rombo (4,2) (2,4) (4,6) (6,4)
 Trapecio (2,2) (4,4) (6,4) (8,2)
 Cuadrado (4,2) (4,6) (8,6) (8,2)
92
A diferencia del ejercicio anterior, éste necesita un algoritmo para ser resuelto. El estudiante debe restar
o sumar los pares ordenados iniciales para trasladar la figura en el plano.

A pesar de parecer sencillo, este ejercicio demanda del estudiante relacionar varios conceptos geométricos respecto a
alumno debe hacer comparaciones y tener en cuenta los cuantificadores que se encuentran al inicio de cada pregunta. El ejer
descuidadamente.
El texto de este ejercicio dice: Marca con una X donde convenga:

A) Todos sus lados son de igual medida.
B) Todos sus ángulos son rectos.
C) Sólo sus lados opuestos son de igual medida.
D) Ninguno de sus ángulos son rectos.
E) Sus diagonales son iguales.
93
Numeración
Memorización
Este ejercicio demanda únicamente del

estudiante escribir el número, lo cual es
algo que ya tiene previamente aprendido.
Además, no involucra ningún tipo de
conexión con otro concepto.
Estos ejercicios suponen la simple

aplicación de un algoritmo, que en este
caso, consiste en realizar la
multiplicación; no demandan enlaces con
otros conceptos.

En este ejercicio se le proporciona al niño un número y se le pide que establezca diferentes relaciones en
cada cartel. No se le da mayor información ni se encuentra un ejemplo o ejercicio previo. El ejercicio implica
establecer los conceptos generales subyacentes a los números para poder caracterizarlos de manera distinta. Es
ambiguo. No existe una sola forma de resolverlo.
94
Medición
Memorización
En este ejercicio se le da al estudiante un ejemplo en el que se le muestra una regla para convertir de metros
a centímetros. Esto se repite en las siguientes operaciones, que no suponen conexión alguna con otros
conceptos.
Este ejercicio requiere la aplicación de una fórmula mediante el reemplazo de los datos y el desarrollo
de un algoritmo, sin demandar del estudiante el enlace con algún otro concepto.
El texto dice:
• La base de una pirámide es un cuadrado de 4 cm de lado. Su apotema mide 8 cm. Hallar su área.
95
Resolución de problemas
La solución de este tipo de ejercicio (problema), demanda del estudiante dos operaciones simples
(multiplicaciones). No implica conexiones con algún otro concepto.
En este ejercicio, a diferencia del anterior, encontrar la solución demanda el enlace de varios conceptos;
puede haber diversas formas de resolver el problema.
.
2 Por la noche, Marcos, Adela, Isabel y
Javier se fueron a dormir cada uno a una
hora distinta: a las 9, a las 10, a las 11 y
media y a las 12. Adela se acostó media
hora después que Javier. Marcos no fue el
primero en acostarse.
¿A qué hora se acostó cada uno?
96
Fuera de la ECB
Memorización
Este ejercicio corresponde al tema de conjuntos, perteneciente al currículo anterior (no vigente). Después
de presentarse varios ejemplos de lectura de conjuntos, se plantea a los estudiantes estos dos ejercicios, para los
cuales sólo tienen que repetir el patrón del ejemplo.
Este ejercicio pertenece al tema «Interés y capital». Se dio a los estudiantes todas las fórmulas requeridas.
Lo único que se demanda del estudiante es el reemplazo y la resolución del algoritmo.
97
Análisis de situación para Personal Social
Caso de la profesora Rosario:
Rosario es una profesora del sexto grado de primaria. Ella ha observado y escuchado
conversar a sus estudiantes María, Miguel y Soledad sobre los avisos en los carteles,
revistas, periódicos y televisión sobre los nuevos modelos de celulares que son
modernos e indispensables pero que sus padres siempre le dicen que les van a
comprar más adelante, otros niños conversan de las ofertas de pantalones, chompas
y zapatillas que hay en los centros comerciales de Metro, Ripley, Plaza Vea y de lo
importante que es estar a la moda.
La profesora cree firmemente que es necesario trabajar la estrategia de la “la

publicidad en nuestra vida” que esté orientada a desarrollar el pensamiento crítico
en sus estudiantes para que analicen la influencia de la publicidad en sus decisiones
al comprar o pedir las cosas a sus padres. Ella planifica en su sesión de personal la
estrategia de la siguiente manera:
Primero: utiliza un texto con marcas de productos que no conocen mucho sus
estudiantes (Jarabes, medicinas), les pregunta ¿qué saben de los jarabes?, ¿para qué
se usan?
Segundo: elabora una encuesta pero no considera las marcas de las medicinas que
les enseña a sus estudiantes.
Tercero: analiza la encuesta y reflexionan sobre la influencia en sus decisiones de

comprar.
Ella espera lograr que sus estudiantes se informen, comparen precios y valoren lo
que tienen.
Responde:
1. ¿La estrategia elegida por Rosario le ayuda a desarrollar el pensamiento crítico de sus
estudiantes, cómo?
2. ¿Crees qué Rosario ha planteado bien la estrategia “la publicidad en nuestra vida”?
¿Por qué?
98
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO
ÁREA PERSONAL SOCIAL
COMPETENCIA
Gestiona responsablemente los recursos económicos

El estudiante es capaz de administrar los recursos, tanto personales como familiares, a partir de asumir
una postura crítica sobre el manejo de estos, de manera informada y responsable. Esto supone
reconocerse como agente económico, comprender la función de los recursos económicos en la
satisfacción de las necesidades y el funcionamiento del sistema económico y financiero.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:
 Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero: Supone
identificar los roles de los diversos agentes que intervienen en el sistema, analizar las
interacciones entre ellos y comprender el rol del Estado en dichas interrelaciones.
 Toma decisiones económicas y financieras: Supone planificar el uso de sus recursos económicos
de manera sostenible, en función a sus necesidades y posibilidades. También implica entender los
sistemas de producción y de consumo, así como ejercer sus derechos y deberes como consumidor
informado.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo III
Gestiona responsablemente los recursos económicos al utilizar los bienes y servicios con los que cuenta
en su familia y en la escuela. Reconoce que las personas y las instituciones de su comunidad desarrollan
actividades económicas para satisfacer sus necesidades y que contribuyen a su bienestar.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo IV
Gestiona responsablemente los recursos económicos al diferenciar entre necesidades y deseos, y al usar
los servicios públicos de su espacio cotidiano, reconociendo que tienen un costo. Reconoce que los
miembros de su comunidad se vinculan al desempeñar distintas actividades económicas y que estas
actividades inciden en su bienestar y en el de las otras personas.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo V
Gestiona responsablemente los recursos económicos al utilizar el dinero y otros recursos como
consumidor informado y al realizar acciones de ahorro, inversión y cuidado de ellos. Explica el papel de la
publicidad frente a las decisiones de consumo y en la planificación de los presupuestos personales y
familiares, así como la importancia de cumplir con el pago de impuestos, tributos y deudas como medio
para el bienestar común. Explica los roles que cumplen las empresas y el Estado respecto a la satisfacción
de las necesidades económicas y financieras de las personas.
99
MATRIZ DE LA COMPETENCIA GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS
Competencia: El estudiante es capaz de administrar los recursos, tanto personales como familiares, a partir de asumir una postura crítica sobre el manejo de estos, de manera
informada y responsable. Esto supone reconocerse como agente económico, comprender la función de los recursos económicos en la satisfacción de las necesidades y el
funcionamiento del sistema económico y financiero.
 Comprende las relaciones entre los elementos del sistema económico y financiero
 Toma decisiones económicas y financieras
DESEMPEÑOS DE DESEMPEÑOS DE DESEMPEÑOS DE DESEMPEÑOS DE DESEMPEÑOS DE DESEMPEÑOS DE
PRIMER GRADO SEGUNDO GRADO TERCER GRADO CUARTO GRADO QUINTO GRADO SEXTO GRADO
Cuando el estudiante Cuando el estudiante gestiona Cuando el estudiante Cuando el estudiante gestiona Cuando el estudiante gestiona Cuando el estudiante gestiona responsable-
gestiona responsable- responsablemente los gestiona responsablemente responsablemente los responsablemente los recursos mente los recursos económicos y logra el
mente los recursos recursos económicos y logra los recursos económicos y recursos económicos y logra económicos y se encuentra en nivel esperado del ciclo V, realiza
económicos y se el nivel esperado del ciclo III, se encuentra en proceso el nivel esperado del ciclo IV, proceso hacia el nivel esperado del desempeños como los siguientes:
encuentra en proceso realiza desempeños como los hacia el nivel esperado del realiza desempeños como los ciclo V, realiza desempeños como los
• Explica cómo el Estado promueve y
hacia el nivel esperado siguientes: ciclo IV, realiza desempeños siguientes: siguientes:
garantiza los intercambios económicos en
del ciclo III, realiza como los siguientes:
• Explica que los recursos que • Describe los roles económicos • Explica el proceso económico, el diferentes sectores y cómo las empresas
desempeños como los
se consumen en su hogar e • Explica que el trabajo que que cumplen las personas de funcionamiento del mercado y cómo producen bienes y servicios para contribuir
siguientes:
institución educativa son realizan sus familiares y su comunidad e identifica las las personas, las empresas y el Estado al desarrollo sostenible de la sociedad.
• Explica las ocupaciones producto de las actividades demás personas permite la relaciones que se establecen (los agentes económicos) cumplen
• Argumenta la importancia de cumplir con
que desarrollan las económicas que desarrollan obtención de dinero para la entre ellas para satisfacer sus distintos roles económicos, se
los compromisos de pago de deudas y res-
personas de su espacio las personas y las adquisición de ciertos necesidades y generar bienes- organizan y producen bienes y
ponsabilidades tributarias para mejorar los
cotidiano y cómo instituciones de su bienes y servicios con la tar en las demás. servicios mediante el uso del dinero
bienes y servicios públicos.
atienden a sus comunidad, para satisfacer finalidad de satisfacer las • Ejecuta acciones que para la adquisición de estos.
necesidades y a las de la sus necesidades y obtener necesidades de consumo. contribuyen a su economía • Explica cuál es el rol de la publicidad y
• Argumenta la importancia del ahorro
comunidad. bienestar; identifica acciones • Usa de manera familiar diferenciando entre cómo influye en sus decisiones de consumo
y de la inversión de recursos, así
• Utiliza que le permiten el ahorro. responsable los recursos, necesidades y deseos; utiliza y en las de su familia.
como de la cultura de pago de las
responsablemente los • Explica que todo producto dado que estos se agotan, y responsablemente los • Elabora un presupuesto personal y familiar;
deudas contraídas.
recursos (pertenencias tiene un costo y que al realiza acciones cotidianas servicios públicos de su explica cómo el uso del dinero afecta posi-
del estudiante) que le obtenerlo se debe retribuir de ahorro del uso de bienes espacio cotidiano y reconoce • Representa de diversas maneras tiva o negativamente a las personas y a las
brindan su familia y la por ello (intercambio/ y servicios que se consumen que tienen cómo influye la publicidad en sus
familias; y formula planes de ahorro e
institución educativa, y dinero/trueque); propone en su hogar y su institución decisiones de consumo.
inversión personal y de aula, de acuerdo
reconoce que estos se acciones, de acuerdo a su educativa. • Argumenta la importancia de conocer con metas trazadas y fines previstos.
agotan. edad, para el uso responsable los derechos del consumidor. • Promueve actividades para fomentar el
de los productos • Elabora un plan de ahorro y explica respeto de los derechos del consumidor, la
cómo el uso del dinero afecta positiva responsabilidad socioambiental de las
o negativamente a las personas y a las empresas, el ahorro personal y la cultura de
familias pago de impuestos.
Minedu (2016) Programa curricular de Educación Primaria. Aprobado por Resolución Ministerial N.° 649-2016- Minedu
100
ESTRATEGIA DE PERSONAL SOCIAL PARA LA COMPETENCIA

“GESTIONA RESPONSABLEMENTE LOS RECURSOS ECONÓMICOS”
LA PUBLICIDAD EN NUESTRA VIDA
Breve descripción de la estrategia

La presente estrategia está orientada a generar el pensamiento crítico a partir del análisis de la influencia de la
publicidad en nuestras decisiones de compra.
Es sabido que la publicidad ejerce un gran impacto en la vida de las personas: desde los más pequeños hasta los
adultos nos vemos fuertemente influidos por ella, de tal manera que en muchos casos las personas creen que su
bienestar y su felicidad dependen de la marca de los productos que consumen, sean estos alimentos, prendas de
vestir, entre otros. Es más: muchas personas contraen deudas para obtener el producto “tan deseado” y lograr así
la “felicidad”.
Por ello, es preciso que nuestros alumnos adquieran, desde niños, la capacidad para asumir una actitud crítica frente
a la publicidad, para ser siempre consumidores inteligentes y responsables. En esta estrategia diferenciaremos tres
momentos:
Paso 2
Paso 1 Paso 3 Paso 4
Elaboramos
La Analizamos y Elaboramos
y aplicamos
publicidad dialogamos conclusiones
en mi vida una
Relación de la capacidad con el desempeño de la competencia
Capacidad Desempeño
Comprende las relaciones entre los elementos
del sistema económico y financiero: Explica cuál es el rol de la publicidad y cómo
influye en sus decisiones de consumo y en las
Supone identificar los roles de los diversos
de su familia.
agentes que intervienen en el sistema,
analizar las interacciones entre ellos y
comprender el rol del Estado en dichas
interrelaciones.
El desarrollo de ambas capacidades en los niños de V ciclo estará orientado a que comprendan la importancia de
aprender a decidir su consumo a partir del análisis de la publicidad.
Visualización de los pasos que se deben seguir
Paso 1: La publicidad en mi vida

Ya que este paso es un primer acercamiento al tema, te sugerimos que utilices un texto o video acerca de la
publicidad en sus vidas. Si es un texto, procura elegir uno que deban completar con las marcas de sus productos
favoritos. Y si es un video, prepara las preguntas que permitan la participación de los niños.
Paso 2: Elaboramos y aplicamos una encuesta a nuestros compañeros

En este paso los niños elaboran una encuesta pequeña para indagar acerca de las marcas que prefieren sus
compañeros y la aplican.
101
Paso 3: Analizamos las encuestas y dialogamos al respecto

En este paso es necesario que monitorees y orientes a los equipos de trabajo para que el análisis de los resultados
de la encuesta no sea tedioso y la reflexión sea productiva, de tal manera que los mismos niños puedan comprender
cómo la publicidad influye en sus decisiones de compra y qué pueden hacer para evitar esta situación.
Aplicación de los pasos
Paso 1: La publicidad en mi vida

Iniciaremos entregándoles el siguiente texto sin darles ninguna explicación; solo deben completarlo de acuerdo con
sus gustos o los productos que usan o quisieran usar.
Estoy con mis amigos jugando y nos refrescamos con una “………”.
Para el camino a casa me compro unas “ .................. ” para aplacar mi hambre.
Ya en casa, mamá me dice que por el exceso de trabajo no pudo cocinar y que almorzaremos
fuera: Entonces le pido ir al “............ ”: allí sí que como “delicioso”.
De regreso a casa, veo en una tienda unos pantalones marca “............. ”. Le pido a mamá que
me los compre, pues están de moda.
Suena mi celular “ ............... ”. Utilizo este porque es de última generación y tiene todas las
aplicaciones y juegos.
Es Ani, mi mejor amiga. Me recuerda su fiesta de cumpleaños. No puedo faltar, pues será
motivo para estrenar mi pantalón “..... ”. Seré la sensación de la fiesta.
Luego de que hayan completado el texto, puedes solicitar que lo peguen en la pared y que, a modo de museo, lean
simultáneamente sus trabajos. Cuando concluyan de leer los textos de sus compañeros realizaremos, oralmente, las
siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las marcas que prefieren? ¿Por qué?
• ¿Pensamos que son mejores los productos de una marca determinada? ¿Por qué?
• ¿Cómo nos sentimos si no podemos comprar el producto de tal marca?
Tratemos de que la mayoría de los niños participen expresando sus ideas y sentimientos. En este paso estamos
recogiendo los saberes previos de los niños.
Paso 2: Elaboramos y aplicamos una encuesta a nuestros compañeros

En este paso, para aprovechar al máximo las encuestas acerca de las marcas que prefieren los niños, puedes
organizarlos por productos de vestir; así, por ejemplo, un equipo indagará por las marcas de pantalones que
prefieren; otros, por la de polos; otros, por la de zapatillas, celulares, etcétera. Para decidir qué rubros contendrá la
encuesta, debes promover la participación de todos; lo único que variará serán las marcas y el producto. La encuesta
puede ser aplicada en la misma aula a los compañeros de otros equipos. Recuerda que cada equipo realizó encuestas
con preguntas similares pero que se diferencian por marca y producto. El número de encuestados debe ser el mismo
(por ejemplo, cuatro varones y cuatro mujeres).
102
Paso 3: Analizamos las encuestas y dialogamos al respecto
Organizamos la información
Las marcas que preferimos
Pantalón Zapatilla Polos Celulares ¿por qué las prefieren?
Niños
Niñas
Tras hacer una breve encuesta sobre cuáles son las marcas de ropa, zapatillas, etcétera preferidas por los
estudiantes, se organizará la información en un cuadro grande en la pizarra, en el que cada equipo colocará los datos
que ha obtenido. (Para agilizar el procedimiento, pueden utilizar cuartillas y pegarlas en el cuadro.) Luego de
completar la información en el cuadro, les pedimos que lo visualicen detenidamente y les entregamos la siguiente
ficha de trabajo, por equipo:
Equipo:
Observen el cuadro donde organizaron las encuestas y, con base en él, contesten las
Preguntas 1 y 2. En el caso de las preguntas 3 y 4, respondan según su propia experiencia.
1. ¿Qué marcas son las preferidas por la mayoría de las niñas? ¿Por qué?
2. ¿Qué marcas son las preferidas por la mayoría de los niños? ¿Por qué?
3. ¿Por qué compramos unas marcas y no otras? ¿Se sienten menos si no pueden usar esas
marcas?
4. ¿Influye en sus compras la publicidad que transmiten los medios de comunicación?
Después del trabajo por equipos, solicita que presenten oralmente sus resultados. En este caso, permite la
intervención de los demás niños para generar el diálogo en relación con las preguntas. Recuerda que es importante
designar a un estudiante para que regule el tiempo de intervención, de manera que todos participen.
Paso 4: Elaboramos conclusiones
Solicita que, por equipo, emitan oralmente una conclusión a la que hayan arribado por consenso a partir del tema
trabajado en clase.
Después de que cada equipo señale su conclusión, y si fuera necesario, redondéenlas (precísenlas) y anótenlas en
un papelógrafo que colocarán en un lugar visible.
Con este paso cerramos la estrategia. Asegúrate de que quede claro:
 Que es importante tomar conciencia de cómo la publicidad influye en nuestra vida, costumbres y actitudes,
pues hemos dejado que las “marcas” sean las que determinen nuestra “felicidad”. Aun así, el estar
informados nos da una situación ventajosa, pues nos permite ver críticamente esta problemática y, así,
tomar decisiones responsables.
 Publicistas y proveedores quieren convencernos de comprar, y para ello frecuentemente asocian su
publicidad con valores que nada tienen que ver con el producto que anuncian: estatus, poder, atractivo
sexual, fama. Está en nosotros informarnos, comparar precios y calidad; es decir, decidir de manera
responsable e inteligente.
 La persona que consume y tiene un punto de vista crítico ante la publicidad y la moda se valora y valora a
los demás por lo que son y no por lo que tienen.
 Asimismo, es importante recordar a nuestros estudiantes la importancia de difundir lo aprendido a nuestros
familiares y amigos, pues el ser conocedores de esta problemática nos pone en una situación de
responsabilidad para con nuestra sociedad.
Adaptado de Rutas de Aprendizaje versión 2015 ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
IV ciclo – Área Curricular Personal Social.
103
II. Enfoques transversales
para el desarrollo del Perfil
de egreso
6. Enfoque Orientación al bien común12.

El bien común está constituido por los bienes que los seres humanos comparten
intrínsecamente en común y que se comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas
y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una asociación solidaria de
personas, cuyo bien son las relaciones recíprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio
de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la educación y
el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generación de
conocimiento, el control, su adquisición, validación y utilización son comunes a todos los
pueblos como asociación mundiall3.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE ORIENTACIÓN AL BIEN COMÚN
ACTITUDES QUE
VALORES SE DEMUESTRA, POR EJEMPLO, CUANDO:
SUPONEN
Equidad y justicia Disposición a • Los estudiantes comparten siempre
reconocer a que ante los bienes disponibles para ellos en los
situaciones de inicio espacios educativos (recursos, materiales,
diferentes, se requieren instalaciones, tiempo, actividades,
compensaciones a conocimientos) con sentido de equidad y
aquellos con mayores justicia.
dificultades
Solidaridad Disposición a apoyar • Los estudiantes demuestran solidaridad

incondicionalmente a con sus compañeros en toda situación en
personas en situaciones la que padecen dificultades que rebasan
comprometidas o sus posibilidades de afrontarlas.
difíciles
Empatía Identificación afectiva • Los docentes identifican, valoran
con los sentimientos del y destacan continuamente actos
otro y disposición para espontáneos de los estudiantes en
apoyar y comprender sus beneficio de otros, dirigidos a procurar o
circunstancias restaurar su bienestar en situaciones que
lo requieran.
Responsabilidad Disposición a valorar • Los docentes promueven oportunidades
y proteger los bienes para que las y los estudiantes asuman
comunes y compartidos responsabilidades diversas y los
de un colectivo estudiantes las aprovechan, tomando
en cuenta su propio bienestar y el de la
colectividad.
12 Deneulin, S., y Townsend, N. 2007. “Public Goods, Global Public Goods and the Common Good”. International Journal of Social
Economics, Vol. 34 (1-2), págs. 19-36. Citado en Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? (UNESCO, 2015).
13 Este enfoque se relaciona principalmente con los principios de ética, democracia, interculturalidad, calidad, igualdad de género.
26
104
CASO: “EL MAESTRO JUAN”
Juan un maestro de primaria, que labora varios

años en la I.E N° 21215, observa que en su
planificación de actividades son pocas las
sesiones de Ciencia y tecnología que espera
abordar en el presente mes, él revisa el programa
curricular de primaria y se da cuenta que hay
desempeños que no está tomando en cuenta.
Por consiguiente, decide elaborar unas fichas de
trabajo en las cuales pueda evidenciarse estos
desempeños en sus estudiantes.
Juan piensa que toda situación de aprendizaje debe partir del
contexto por lo que busca que las actividades a desarrollar sean
de temas de interés: la contaminación de la I.E, la radicación
solar, el abono orgánico, el crecimiento de las plantas, en otros
que haga uso de textos y materiales para cada actividad. Juan
tiene muchas dificultades para formular preguntas que movilicen
la participación de todos, en las fichas de trabajo considera una
secuencia didáctica con estrategias específicas (método de
proyectos, el trabajo cooperativo, la lectura de textos) para cada
temática que servirá para evidenciar los desempeños en sus
estudiantes.
Juan considera que es muy complicado abordar las tres

competencias del área, y toma la decisión de abordar una
competencia en cada ficha de trabajo y desempeños específicos
para poder lograr su propósito.
Según el caso:
1. ¿Qué situaciones de aprendizaje ha priorizado Juan en las fichas de trabajo?

2. ¿Qué estrategias didácticas pone en práctica en cada ficha de trabajo?
3. ¿Qué competencias espera desarrollar en cada actividad de aprendizaje?
4. En la secuencia didáctica ¿Qué evidencias del enfoque del área identificas?
5. ¿Cómo crees que estas fichas seleccionadas por Juan, van a desarrollar
habilidades de orden superior en sus estudiantes?
105
El abono orgánico, una maravilla
Con esta ficha aprenderás a utilizar los
restos de plantas, cáscaras y otros residuos
orgánicos para crear abono casero.
Observen la situación y respondan oralmente.
¿Qué Joel, ya le
sucedió con echamos agua.
las plantas?
También
recibieron luz.
¿Qué sabemos?
• ¿Qué plantas conocen?
• ¿Qué necesitan las plantas para vivir?
Nos preguntamos
¿En dónde pueden preparar abono para sus plantas?
Damos posibles soluciones
a. Marquen con un aspa (—) la opción que pueden

realizar en la escuela.
• Produciremos abono utilizando una compostera.
• Compraremos abono de una fábrica.
106
Diseñamos un prototipo
a. Escriban el número de acuerdo con el orden en
que realizarán las acciones.
Construir Investigar Diseñar
Nos informamos
◗ Lean el siguiente texto con la ayuda de su profesor(a):

El compostaje
El compostaje consiste en convertir en abono nuestros

residuos orgánicos, como cáscaras de frutas,
de huevos, de verduras, entre otros.
El abono obtenido del compostaje

se echa a la tierra para hacerla
más rica en nutrientes.
La tierra abonada ayuda

al crecimiento de las
plantas. De esta manera,
podemos tener alimentos
nutritivos en nuestras
mesas.
107
b. Marquen con un aspa (—) el recuadro de lo que van
a construir.
Una maceta Una regadera Una compostera
c. Completen la lista de los materiales y herramientas

que utilizarán en la construcción.
Lista de materiales Lista de herramientas
Usar instrumentos
Utilizar recursos
con las medidas
de seguridad
necesarias.
108
Construimos y validamos el prototipo
a. Sigan las indicaciones de su profesor(a) y construyan
la compostera. Al final, escriban sus observaciones.
1 Escojan un balde con tapa. Luego, 2 Echen unos 5 cm de tierra de

trocen los restos de cáscara chacra y luego una capa de los
de huevo, frutas, verduras y los restos trozados. Repitan cinco
restos de plantas. veces el proceso.
3 Remuevan cada semana para 4 El proceso demorará un tiempo.

que se airee. Echen un poco de Cuando todo tome color marrón,
agua si está muy seco y tapen el el abono estará listo para usarse.
balde cuando terminen.
Observaciones:
109
Residuos orgánicos Abono natural
Son los restos de plantas y animales, Enriquece el suelo y brinda nutrientes
como por ejemplo, hojas y cáscaras. para las plantas.
b. Cuando su abono esté listo, pruébenlo en una planta.

• Cojan dos macetas y échenles tierra de jardín.
• Siembren una semilla de maíz en cada maceta.
• Échenle el abono solo a una maceta.
• Rieguen cada tres días. Luego de 21 días, escriban
en su cuaderno las conclusiones.
Demostramos lo aprendido
a. Analiza y responde.
• ¿Para qué sirve el abono para las plantas?
110
ficha 07_pr
Evaluamos y comunicamos
a. Reflexionen y dibujen los materiales y

herramientas que utilizaron para construir la
compostera.
• Pinten. ¿Cómo se verán nuestras plantas si les

echamos el abono?
b. Respondan. ¿Qué usos pueden darle al abono natural?
c. Lleven sus macetas con

la planta abonada a
la escuela y, en equipo,
conversen acerca de
lo que observan y de la
importancia del abono
natural.
111
Creamos un ecosistema
Con esta ficha reconocerás un ecosistema
y construirás un microecosistema para
estudiarlo de cerca.
Observen la situación y respondan oralmente.

Aquí dice que los desiertos, los ¡Es porque son
bosques y los lagos son ecosistemas muy grandes!
donde conviven diversas especies.
Chicos, ¡encontré
una mariquita en el
jardín!
¿Qué sabemos?
• ¿Qué especies de animales y plantas de su localidad conocen?
• ¿Estas especies pueden vivir en un lugar distinto? ¿Por qué?
Nos preguntamos
¿Qué deben hacer para estudiar un ecosistema?
Damos posibles soluciones

a. Dialoguen y subrayen la opción que responde mejor la
pregunta. Luego, comenten los beneficios de su elección.
• Construir un microecosistema pequeño que podamos
observar.
• Subir a la parte alta de una montaña para observarlo.
112
Nos informamos
◗ Lean el siguiente texto:
El ecosistema
Es un sistema natural formado por un conjunto de seres
vivos y seres no vivos que se relacionan entre sí. Los tipos de
ecosistemas son:
• Macroecosistemas. Un conjunto de varios ecosistemas. Por

ejemplo: un lago, donde viven muchos peces de distintas
especies.
• Microecosistemas. Un ecosistema pequeño. Por ejemplo: un
acuario, donde viven algunos peces de pocas especies.
Un hábitat es el lugar con las condiciones adecuadas para que
vivan especies de animales o plantas. El hábitat forma parte del
ecosistema.
Diseñamos un prototipo
a. Marquen con un aspa (—) la opción que más se adecúe
a su planteamiento de solución.
• Una maceta que contenga una planta

bien abonada.
• Un terrario que contenga plantas, tierra,
agua e insectos.
113
b. Describan el funcionamiento de su prototipo.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
c. Completen la lista de los materiales y herramientas que

utilizarán en la construcción de su prototipo. Para ello,
sigan las indicaciones de su profesor(a).
Lista de materiales Lista de herramientas
____________________________ ___________________________
____________________________ ___________________________
____________________________ ___________________________
____________________________ ___________________________
____________________________ ___________________________
Construimos y validamos el prototipo

a. Construyan el terrario con la ayuda de su profesor(a) y
anoten sus observaciones durante la construcción.
1 Consigan y laven una botella de 2 Llenen las dos primeras capas.

5 litros o más. Luego, la profesora En la base coloquen una capa de
la cortará como se observa en la piedritas redondeadas y encima, Posición crítica
imagen. una capa de arena.
114
3 Llenen la tercera capa con tierra 4 Siembren algunas plantas de
de chacra y sobre ella incrusten un tamaño mediano y llenen de agua
recipiente vacío con la boca hacia el recipiente que estaba vacío.
arriba.
5 Coloquen con cuidado una rama 6 Finalmente, la profesora unirá con

pequeña entre las plantas y cinta las dos partes de la botella
depositen algunos insectos de y el terrario estará terminado.
su localidad.
Observaciones: ____________________ Nibetsatimi...

Felicitaciones
_______________________________ por estar
trabajando en
_______________________________ equipo.
_______________________________
_______________________________
Observen cómo se crean miniterrarios

en http://goo.gl/ZLGz8H
115
Prototipo terminado
Dibujen su prototipo terminado. Luego, relaciónenlo con los recuadros.
El sol evapora el agua y se

produce el goteo.
El sol ilumina la botella de

forma indirecta.
Las plantas y los insectos

conviven en el microsistema.
b. Lean y respondan Sí o No.
• ¿Encuentran elementos vivos y no vivos

en su terrario?
• ¿Pueden afirmar que su terrario es un
microecosistema?
Demostramos lo aprendido
a. Respondan y completen el esquema.
• ¿Qué microecosistemas conocen?
Ecosistema
Microecosistemas
116
Evaluamos y comunicamos
Analizar
a. Analicen y respondan las
Examinar
preguntas. detalladamente
un objeto o una
• ¿Qué dificultad encontraron situación.
en la construcción de su
terrario? ¿Cómo la resolvieron?
________________________________
________________________________
• ¿Fue difícil recolectar los
insectos para su terrario?
¿Cómo lo hicieron?
______________________________
______________________________
• ¿Qué ecosistemas hay en su

localidad y qué hacen para cuidarlos?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
b. Dibujen un ecosistema de su localidad. Luego,

expónganlo en clase.
117
La contaminación en la escuela
Para inicia
1 Observen las imágenes y dialoguen.

Yo
las boto.
¿Qué hacen con

las botellas de
plástico?
• ¿Creen que es necesario reusar botellas de plástico?

• ¿Qué acciones deberían realizar los estudiantes para reutilizar
materiales desechables?
2 Con ayuda de tu profesor o profesora escriban el problema

en una pregunta.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3 Subrayen la alternativa que los ayude a resolver el problema.

a. Si los estudiantes se sientan correctamente, aprenderán a reciclar.
b. Si los estudiantes reciclan, ayudan a cuidar su entorno.
c. Si los estudiantes prestan atención, dejarán de escribir
en la carpeta.
4 Plantea dos posibles hipótesis al problema de indagación.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
118
Para reforzar
5 Escriban tres temas que deben investigar para resolver
el problema.
¿Cómo probarías
________________________________________________________ si la idea es
________________________________________________________ verdadera?
________________________________________________________
6 Responde.
a. ¿A qué lugares o personas de tu localidad acudirían
para indagar sobre esos temas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 Completen el cuadro.
¿Cuál es ¿Qué fuentes ¿Sobre
¿En qué fechas
el problema de información qué temas
lo realizarán?
a indagar? usarán? averiguarán?
8 Organicen dos grupos en clase para realizar un debate. Un

grupo estará a favor de que el reciclaje ayuda a cuidar el ambiente
de la escuela y otro grupo tendrá una posición contraria. Busquen
ideas para sustentar su propuesta y anótenlas.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
119
9 Visiten a un profesional dedicado a la fabricación de objetos
reciclados. Observen sus trabajos y averigüen cómo los elaboraron.
Luego, respondan.
a. ¿Cómo consigue la materia prima para su trabajo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b. ¿Qué pasos sigue para realizar su trabajo? Elaboren un

organizador.
10 Comparen las hipótesis que plantearon con las de sus compañeros

y compañeras. ¿Cuál fue la hipótesis más acertada?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11 Lee en el libro la información sobre la agricultura orgánica

y responde.
a. ¿Cómo ayudaría la agricultura orgánica en la disminución
de la contaminación en la escuela?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
120
Para finalizar
12 Realicen las siguientes actividades:
a. Grupo 1. Mencionen dos situaciones de la escuela donde
se desperdicie material al ambiente.
Grupo 2. Indiquen dos situaciones donde se cuide el ambiente
en su escuela.
Grupo 3. Señalen dos aportes que pueden brindar las familias
para el cuidado del ambiente.
Grupo 4. Elaboren una frase que promueva el reciclaje
y el cuidado del ambiente en la escuela.
b. Realicen una campaña para evitar la contaminación
de la escuela y fomentar su cuidado.
c. Ingresen a este enlace y empiecen a jugar:
http://www.perueduca.edu.pe/juegos/aventura/
13 Escribe tu opinión sobre la contaminación en la escuela.

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
14 Según tu aprendizaje, dibuja una o una en “Revisa lo

aprendido”. Luego, reflexiona sobre las preguntas de “Metacognición”.
Revisa lo aprendido Metacognición
• ¿Qué actividades te permitieron saber
• ¿Identificaste el problema
más sobre el tema de estudio?
a indagar?
__________________________________
• ¿Obtuviste la información __________________________________

necesaria acerca de tema? • ¿Qué dificultades tuviste al realizar tus
actividades?
• ¿Desarrollaste y participaste __________________________________

en todas las actividades? __________________________________
121
La contaminación
Para iniciar
1 Observen las imágenes y respondan.
a. ¿Qué objetos contaminan los suelos?

b. ¿Cuánto tiempo pasará para que se descompongan
el plástico y las pilas?
2 Seleccionen la alternativa que plantee mejor el problema

de indagación.
a. Si se utiliza la tecnología inadecuadamente, el suelo
y todo el ambiente se contaminará.
b. Se utiliza tecnología para la producción de mayor basura.
c. Si utilizas productos tecnológicos, contaminas el ambiente.
3 Escribe la pregunta de indagación en forma de pregunta.

_______________________________________________________________________
4 Escriban las hipótesis que respondan o expliquen el problema

de indagación.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
122
Para reforzar
5 Respondan.
a. ¿Por qué las personas usan la tecnología?
___________________________________________________________________
b. ¿Qué lugares o personas de tu localidad pueden visitar

para investigar sobre el tema?
___________________________________________________________________
6 Usen el siguiente cuadro para organizarse:
¿Cuál es ¿Qué fuentes

¿Qué temas ¿En qué fechas
el problema de información
investigarán? investigarán?
a investigar usarán?
7 Lean en el libro la información sobre el impacto que tiene el uso

inadecuado de la tecnología en los distintos ambientes y respondan.
a. En los ambientes naturales.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b. En los ambientes construidos por el hombre.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
123
8 ¿De qué depende el tiempo de reciclaje o biodegradación
de los objetos que usamos?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9 Lean en el libro la información sobre el reciclaje

del plástico.
a. Elaboren un esquema que explique cómo se realiza el reciclaje
del plástico.
b. ¿Cuál es su opinión sobre el reciclaje del plástico? ¿Qué actitud

deberíamos asumir?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10 Comparen su hipótesis con la de sus compañeros y compañeras.

¿Cuál de ellas explica o responde mejor al problema de indagación?
11 Organicen dos grupos en clase para realizar un debate.

Un grupo estará a favor del uso de la tecnología y otro en contra.
Escriban la idea principal y las respectivas razones.
_______________________________________________________________________
.
_______________________________________________________________________
124
Para finalizar
12 Realiza las siguientes actividades:
a. Menciona dos acciones que realicen en la escuela que ayuden
a reducir la contaminación.
b. Redacta tu opinión acerca del impacto de la contaminación

en un ambiente natural.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
c. Ingresa a este enlace y aprecia el video.

https://www.youtube.com/watch?v=Svbt5yqUBX8
¿Qué opinión te merece?
13 Según tu aprendizaje, dibuja una o una en “Revisa lo

aprendido”. Luego, reflexiona sobre las preguntas de “Metacognición”.
• ¿Identificaste el problema • ¿Qué actividades te gustaron más?
de indagación? ________________________________
• ¿Obtuviste la información necesaria • ¿Qué beneficios tiene este
para resolver el problema? aprendizaje para ti?
• ¿Reconociste la utilidad _______________________________
de la tecnología?
125
Efectos de la lluvia ácida
Para inicia
1 Observen las imágenes y respondan.
Shutterstock
Shutterstock
a. ¿Qué sucede en el campo de cultivo que muestra la segunda imagen?

¿Por qué creen que se ve así?
b. ¿Cómo se contaminan las ciudades?
c. ¿Qué entienden por lluvia ácida?
2 Lean el texto y respondan.

La lluvia normal es ligeramente ácida porque el agua atmósferica forma ácido
carbónico con el dióxido de carbono del aire. La lluvia ácida es más ácida que la
lluvia normal porque el agua atmósferica forma ácidos con gases como el dióxido de
azufre y el óxido de nitrógeno provenientes de fuentes antropogénicas.
a. ¿Cuáles son las consecuencias de la emisión de esos gases
en el ambiente?
___________________________________________________________________
3 Lean el libro y nuevamente respondan.

a. ¿Influye la lluvia ácida sobre la germinación de las semillas?
¿Cómo pueden comprobarlo?
___________________________________________________________________
b. ¿Puede la lluvia ácida afectar a la agricultura? ¿Qué podrían hacer

para averiguarlo?
___________________________________________________________________
126
Para reforzar
4 Lean en el libro la información sobre la lluvia ácida y sus efectos. Luego,
elaboren un mapa conceptual.
5 Ingresen a este enlace sobre la lluvia ácida y tomen nota de las ideas más
importantes que los ayuden a elaborar su prototipo.
https://www.youtube.com/watch?v=M-SYrakp8Fg
6 Analicen el texto y respondan.
El pH o potencial de hidrógeno es una medida de la acidez o de la alcalinidad de

una sustancia. La escala tiene valores que van de cero (el valor más ácido) a 14 (el
más alcalino). El punto medio de la escala es 7 que es neutro (ni ácido ni alcalino)
La lluvia limpia normal tiene un valor de pH de entre 5,0 y 5,5, nivel levemente
ácido. Sin embargo, cuando la lluvia se combina con dióxido de azufre y óxido de
nitrógeno, se vuelve mucho más ácida. La lluvia ácida típica tiene un valor de pH
de 4,0. Una disminución en los valores de pH de 5,0 a 4,0 significa que la acidez es
diez veces mayor.
Adaptado de http://epa.gov/acidrain/education/site_students_spanish/phscale.html
(27/07/2015)
a. ¿Qué sucede cuando la lluvia se acidifica más de lo aceptado
como lluvia limpia?
___________________________________________________________________
7 Respondan.
a. ¿Qué acciones se deben realizar para dar respuesta a las preguntas
planteadas en la actividad 3?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b. ¿Qué materiales y recursos necesitan para elaborar su prototipo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
127
c. Busquen información en diversas fuentes confiables sobre la lluvia ácida
y sus efectos.
d. ¿Qué pueden demostrar con el prototipo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
e. Detallen el presupuesto que requerirán para diseñar su experiencia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8 Realicen la siguiente experiencia:

1. Etiqueten cinco vasos con los números del
1 al 5 y la letra A, por ejemplo, 1A, 2A, etc.
Coloquen cinco semillas de frejol en
cada vaso.
2. Agreguen a cada vaso las cantidades
de agua y vinagre especificadas. Utilicen
la taza con medidas:
Vasos Vinagre (taza) Agua (taza)
1A 0 1
2A 1/4 3/4
Pidan ayuda
a un adulto en esta parte
3A 1/2 1/2
de la actividad.
4A 3/4 1/4
5A 1 0
3. Dejen los recipientes así durante 24 horas.

4. Perforen, con la ayuda de un adulto, la
base de otros cinco vasos. Etiqueten los
vasos perforados con los números del 1 al
5 y la letra B. Llenen cada vaso con tierra.
128
5. Coloquen en fila los vasos etiquetados con la letra A, ordenándolos
del 1 al 5. Luego, formen una fila paralela y en el mismo orden con
los vasos marcados con la letra B.
6. Saquen las semillas de los recipientes A y pónganlas en los recipientes B
del mismo número. Por ejemplo, las semillas del recipiente 1A deben pasar
al 1B, y así sucesivamente.
7. Presionen las semillas con el dedo para introducirlas en la tierra
a un centímetro de profundidad.
8. Coloquen los vasos en un lugar donde reciban suficiente luz y aire.
Mantengan la tierra húmeda y observen los vasos a diario durante dos
semanas.
9. Al cabo de dos semanas, cuenten las plantas de cada vaso. Si en alguno
de ellos no hay ninguna, desentierren las semillas y describan
su apariencia externa.
a. Completen la tabla de resultados con las cantidades de semillas
que germinaron en cada vaso.
Tabla de resultados
Vaso Cantidad de semillas que germinaron
1B
2B
3B
4B
5B
b. Representen con puntos los valores de la tabla de resultados en la gráfica.
Cantidad de semillas que germinaron en cada vaso

5
4
Cantidad de semillas
0
0 1/4
1/4 1/2 3/4
Fracción de vinagre en los vasos iniciales
129
c. ¿Qué diferencias identificaron entre las semillas que germinaron y las que
no germinaron?
___________________________________________________________________
d. ¿Qué función cumple el vinagre?
___________________________________________________________________
e. ¿Cómo afecta la acidez a la germinación de las semillas?
___________________________________________________________________
f. ¿Cómo puede afectar la lluvia ácida a la agricultura de una región?
___________________________________________________________________
9 Dialoguen con su profesor o profesora sobre los resultados del experimento

y compárenlos con los efectos de la lluvia ácida en el campo.
a. ¿Cuál fue el impacto del experimento diseñado entre sus compañeros
y compañeras?
b. ¿Cómo afectó la concentración de vinagre a la germinación de las semillas?
c. ¿Qué relación hay entre la concentración de vinagre de la experiencia
y la lluvia ácida?
d. ¿Qué sucedería en el campo si todo el tiempo cayera lluvia ácida?
e. ¿Existen otras formas de comprobar los efectos de la lluvia ácida?
¿Cuáles?
10 Dibujen los vasos en los que las semillas germinaron y expliquen

las características de las plantas que crecieron.
130
Para finalizar
11 Escribe tres conclusiones a las que llegaste después de realizar
las actividades.
_______________________________________________________________________
12 Lee en el libro y en otras fuentes información confiable sobre los bancos de

vida y el paradigma de la conservación de los ecosistemas. Luego, responde.
a. ¿Expresa tu opinión sobre la emisión de gases de óxidos de azufre
y nitrógeno producto del uso de combustibles de baja calidad?
___________________________________________________________________
b. ¿Qué idea sobre la lluvia ácida tenías antes de realizar la experiencia
y cuáles ahora? Explica.
___________________________________________________________________
c. ¿Quiénes son los más afectados directamente cuando las plantas
se contaminan con la lluvia ácida?
___________________________________________________________________
13 Elaboren un mapa conceptual sobre los efectos de la lluvia normal

y la lluvia ácida en la germinación de las semillas.
14 Según tu aprendizaje, dibuja una o una en “Revisa lo aprendido”.

Luego, reflexiona sobre las preguntas de “Metacognición”.

• ¿Identificaste el problema • ¿Qué actividad te ayudó a entender más?
correctamente?
__________________________________
• ¿Planteaste el problema
de indagación? • ¿Qué puedes hacer para superar
tus dificultades en las actividades?
• ¿Reconociste los efectos
__________________________________
de la lluvia ácida?
131
La propagación del calor
Para inicia
1 Observen las imágenes. Luego, comenten y respondan.
a. ¿Cómo creen que

A B se propaga el calor
✗
en el caso A ?
b. ¿Cómo se transmite
el calor en el caso B ?
c. ¿Por qué pueden rodear
la llama con la mano, pero
no colocarla sobre esta?
2 ¿Cuál es el problema de indagación? Subrayen una alternativa.

a. ¿Qué es el calor?
b. ¿De qué manera se propaga el calor en los cuerpos?
c. ¿De qué manera se calientan los objetos?
3 Comparen sus problemas de indagación con los de los otros grupos

y elijan uno.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
4 Formulen dos respuestas posibles o hipótesis al problema de indagación.

Sigan el ejemplo.
Si un cuerpo está cerca del fuego, entonces el calor se transmite

por la cercanía al fuego.
132
Para reforza
5 Respondan.
a. ¿Qué actividades pueden desarrollar para comprobar si sus hipótesis
son válidas? Anoten tres en el cuadro.
Tipos de fuentes
Fechas
Actividades Responsables de información
probables
a revisar
1.
2.
3.
6 Lean en el libro la información sobre la propagación del calor. Elaboren

un organizador visual sobre las formas de propagación del calor.
7 Con ayuda de su profesor o profesora, realicen

lo que se indica.
1. Conducción. En una varilla de metal, fijen 5 clips
a 4 cm de distancia uno del otro usando cera de vela.
Acerquen un extremo de la varilla al mechero.
Registren con un cronómetro los tiempos de caída
de cada uno de los clips.
2. Convección. Echen un pedazo de hielo y un poco
de agua a un tubo de ensayo. Coloquen
una pequeña piedra adentro, de modo que sujete
el hielo en el fondo del tubo.
Con una mano sostengan el tubo por la parte inferior
y acerquen el extremo superior al mechero,
calentando el agua.
3. Radiación. Después de 5 minutos de haber prendido
una lámpara, acerquen su mano sin llegar a tocarla.
Primero, coloquen un vidrio entre la lámpara y su
mano y después pongan una lámina de cartón.
133
8 En la siguiente tabla, anoten los tiempos de caída de cada clip.
Luego, respondan.
Tiempo
Clip 1 Clip 2 Clip 3 Clip 4 Clip 5
de caída
a. ¿Por qué se caen los clips en ese orden?

___________________________________________________________________
b. ¿Qué sucedió con el hielo? ¿Por qué se utiliza una piedra?
___________________________________________________________________
c. ¿Dónde se siente más calor: cuando se coloca el vidrio o el cartón entre
la lámpara y la mano?
___________________________________________________________________
9 Comparen sus respuestas iniciales con las respuestas que dieron al realizar
las actividades.
a. ¿Qué similitudes o diferencias encontraron en sus respuestas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10 Lean en el libro la información sobre el vuelo de los aviones y las máquinas

en la industria y respondan.
a. ¿De qué manera la industria utiliza los conocimientos sobre la propagación
del calor?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Estructuración del saber construido como respuesta al problema

11 Elaboren en un papelógrafo un organizador considerando los conocimientos
adquiridos sobre la propagación del calor.
134
Para finaliza
12 Escriban las ideas principales sobre la propagación del calor en los cuerpos.
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
13 Respondan.
a. ¿Qué dificultades tuvieron al realizar las actividades planteadas para
obtener los datos que dieran respuesta al problema de indagación?
Descríbanlas.
___________________________________________________________________
b. ¿De qué manera podrían mejorar el proceso de indagación para superar
las dificultades obtenidas?
___________________________________________________________________
14 Responde.
a. ¿Qué formas de propagación del calor ocurren en cada una de las
siguientes situaciones?
– Si tomas Sol sin protección, sufres quemaduras.
_________________________________________________________________
– El Sol calienta la superficie de un lago y luego el calor pasa a las zonas

más profundas.
_________________________________________________________________
15 Según tu aprendizaje, dibuja una o una en “Revisa lo aprendido”.

Luego, reflexiona sobre las preguntas de “Metacognición”.
• ¿Qué actividad te gustó más?

• ¿Planteaste el problema
de indagación? __________________________________
• ¿Qué actividad fue más difícil?
• ¿Formulaste las hipótesis
__________________________________
y las comprobaste?
• ¿Qué puedes hacer para superar
tus dificultades en las actividades?
• ¿Reconoces cómo se propaga
el calor en los cuerpos? ___________________________________
135
Rol del docente Rol del estudiante
• Formula problemas desafiantes y • Decide los contenidos que va a

estimulantes para los alumnos. profundizar.
3. Orientaciones didácticas
• Propone textos que pueden ayudar • Elige qué textos, entre los que ha
a resolver el problema y orienta su propuesto el profesor, necesita leer
selección. para resolver el problema.
• Estimula a organizar el trabajo, • Investiga sobre información útil
3.1 Estrategias generales para desarrollar las ayudarse y resolver sus diferencias. para resolver el problema.
• Propone organizadores para • Elabora estrategias específicas
competencias procesar información. —con ayuda— para resolver el
• Motiva la propuesta de hipótesis y problema.
"Conjunto de decisiones conscientes e intencionadas para lograr algún objetivo" selección de información. • Rota en las funciones del equipo
(Monereo, 1995). En general se considera que las estrategias didácticas son un • Propone estrategias generales para para resolver problemas.
conjunto de pasos, tareas, situaciones, actividades o experiencias que el docente pone resolver el problema. • Procesa la información y la
en práctica de forma sistemática con el propósito de lograr determinados objetivos • Ayuda a plantear estrategias comparte en grupo.
de aprendizaje; en el caso de un enfoque por competencias se trataría de facilitar el específicas y planear pasos para • Formula ideas sobre soluciones y
desarrollo de una competencia o una capacidad. resolver el problema. discute con sus compañeros para
• Promueve la toma de decisiones tomar decisiones.
Las tres estrategias siguientes (3.1.1 a 3.1.3) han sido tomadas de Guerrero y Terrones,
y sugiere matrices y formatos que • Registra todos los procesos vividos,
2003).
ayudan a la elaboración de juicios durante la solución del problema,
(conclusiones), con base en la en su cuaderno de experiencias.
investigación.
3.1.1 Estrategia: Aprendizaje basado en problemas
(ABP)
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia pedagógica altamente
3.1.2 Estrategia: Aprendizaje por proyectos
motivadora, que consiste en proponer a los estudiantes una situación problemática Esta estrategia consiste en proponer a los alumnos que elijan, planifiquen y elaboren
atractiva. Las situaciones son problemas porque no tienen una solución conocida ni un producto en forma concertada. Este producto puede ser un material u objeto, o una
proporcionan suficiente información, como para responderla de inmediato. actividad diseñada y ejecutada por ellos, que responda a un problema o atienda una
Esta situación exigirá a los alumnos visualizar, individualmente o en grupos, el problema necesidad.
desde varias perspectivas. También, les permitirá activar su pensamiento crítico y Los proyectos permiten a los alumnos desarrollar competencias y habilidades específicas
creatividad, hacer predicciones, indagar y poner en práctica nociones, datos, técnicas para planificar, organizar y llevar a cabo una tarea común en entornos reales. Así, se
y habilidades para imaginar soluciones diversas y construirlas colaborativamente, organizan en equipos de trabajo, asumen responsabilidades individuales y grupales,
usando el material disponible. realizan indagaciones o investigaciones, solucionan problemas, construyen acuerdos,
toman decisiones y colaboran entre sí durante todo el proceso.
Esta estrategia prepara a los estudiantes para enfrentar la complejidad de la vida
personal, social y productiva, pues desarrolla la capacidad de poner en juego Los proyectos pueden ser de varios tipos. Pueden estar relacionados con situaciones
actitudes, conocimientos, estrategias y habilidades, tanto sociales como intelectuales, problemáticas reales, con hechos de actualidad, con actividades escolares, con
para adaptarse a nuevas circunstancias o para transformarlas. intereses particulares de los alumnos o propósitos pedagógicos del docente. Todos
permiten el aprendizaje interdisciplinario, pues los alumnos hacen uso de capacidades
y conocimientos de diversas áreas durante el proceso.
56 57
136
Roles del docente y del estudiante del III Ciclo recomendación: seleccionar con cuidado estos problemas y presentarlos de manera
motivadora, para despertar el interés y la curiosidad.
• Elige las situaciones problemáticas • Plantea ideas para elaborar el proyecto. Roles del docente y del estudiante del III Ciclo
que van a dar lugar a proyectos. • Se organiza en equipos de trabajo.
• Plantea las condiciones y • Asume y cumple responsabilidades,
requerimientos del producto final. según la función que le toque.
• Provee de recursos e información • Indaga en diferentes fuentes (textos • Plantea problemas retadores, • Formula hipótesis en sus equipos de
clave para el trabajo. escolares, enciclopedias, internet, conectados con los intereses de sus trabajo y toma acuerdos sobre ellas
• Proporciona y sugiere fuentes de etcétera) con la finalidad de obtener estudiantes. con sus pares.
información para reunir datos que información útil para el trabajo que • Proporciona información pertinente al • Recoge información y la organiza.
complementen las indagaciones. realiza. problema y sugiere fuentes. Acude a diversas fuentes para
• Acompaña el trabajo de los • Expresa ideas, construye acuerdos, • Proporciona recursos organizativos encontrar y recoger evidencias.
equipos. toma decisiones y resuelve problemas. para la información. • Presenta las evidencias halladas a
• Promueve el desarrollo de un clima • Elabora un producto final con su • Motiva a los alumnos a investigar y sus compañeros.
de trabajo positivo en los equipos. equipo. encontrar respuestas. • Contrasta las evidencias con las
• Compara su producto con los • Ayuda a sus estudiantes a plantear y hipótesis formuladas.
requerimientos y condiciones dadas. verificar sus hipótesis. • Formula conclusiones y juicios críticos
• Registra los procesos realizados en • Acompaña todo el tiempo el trabajo y a partir de lo investigado.
el desarrollo del proyecto, en su brinda el refuerzo que necesiten. • Registra los procesos vividos en su
cuaderno de experiencias. • Muestra expectativas positivas investigación en su cuaderno de
respecto de sus alumnos. experiencias.
3.1.3 Estrategia: Aprendizaje por investigación

La investigación, como estrategia pedagógica, busca que el alumno aprenda a
indagar en ámbitos que representan problemas, así como a responder interrogantes
basándose en hechos o evidencias.
El proceso se desarrolla en cinco pasos, en cada uno de los cuales el docente guía a
sus alumnos mientras trabajan:
a) Identificar la pregunta o problema.

b) Formular la hipótesis.
c) Recolectar y presentar los datos.
d) Evaluar la hipótesis.
e) Sacar conclusiones.
Esta estrategia prepara a los niños para afrontar retos de la vida cotidiana, problemas
cuya solución no se da espontáneamente, sino como resultado de su esfuerzo,
búsqueda, reflexión e imaginación, y de su habilidad para utilizar lo que saben y la
información que hayan aprendido a encontrar.
Investigar no es solo realizar experimentos científicos en el aula. Existen muchos

problemas que se pueden investigar con interés. Solo debemos tomar en cuenta esta
58 59
137
Dejar de lado el uso mecánico de las operaciones, sin negar, por el contrario, el
papel esencial de las matemáticas como instrumento de investigación.
Plantear la articulación de hipótesis como actividad central de la investigación
científica, para orientar el tratamiento de las situaciones y hacer explícitas,
3.
funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes.
Orientaciones didácticas Reclamar una cuidadosa operativización de las hipótesis, es decir, la derivación
de consecuencias contrastables, prestando la debida atención al control de
variables, lo que significa estar atentos a la dependencia esperada entre las
variables, etc.
3.1 Estrategias generales para desarrollar las
Conceder la importancia debida a la elaboración de diseños y a la planificación
competencias de la actividad experimental por los propios estudiantes, dando a la dimensión
"Conjunto de decisiones conscientes e intencionadas para lograr algún objetivo" tecnológica el papel que le corresponde en este proceso.
(Monereo, 1995). En general se considera que las estrategias didácticas son un Potenciar, allí donde sea posible, la incorporación de la tecnología actual a los
conjunto de pasos, tareas, situaciones, actividades o experiencias que el docente pone diseños experimentales, con el fin de favorecer una visión más correcta de la
en práctica de forma sistemática con el propósito de lograr determinados objetivos actividad científico-técnica contemporánea.
de aprendizaje; en el caso de un enfoque por competencias se trataría de facilitar el Plantear el análisis detenido de los resultados (su interpretación física, fiabilidad,
desarrollo de una competencia o una capacidad. etc.) a la luz del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas
y de los resultados de “otros investigadores”.
Un modelo didáctico coherente con el quehacer científico busca y estimula la curiosidad,
Favorecer, a la luz de los resultados, la “autorregulación” del trabajo de los
la capacidad de interrogarse sobre fenómenos o hechos del entorno, de la naturaleza.
alumnos, es decir, las necesarias revisiones de los diseños, de las hipótesis o,
Busca, asimismo, el desarrollo del razonamiento, la capacidad de observación, la incluso, del planteamiento del problema.
capacidad de relacionar fenómenos y estimula la búsqueda activa de información en Plantear la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio
diversas fuentes y el recojo de datos significativos con relación a sus preguntas de a otro nivel de complejidad, problemas derivados) y contemplar, en particular, las
indagación para la construcción de respuestas razonadas, que luego comunicarán a implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones, repercusiones
sus pares o a cualquier auditorio. negativas, entre otras).
Para promover un aprendizaje significativo y duradero en los estudiantes del ciclo IV de Pedir un esfuerzo de integración que considere la contribución del estudio
la Educación Básica, debemos recurrir a estrategias que promuevan la participación realizado a la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos, así como
activa de los estudiantes. Este aprendizaje “activo” no significa solo una actividad las posibles implicaciones en otros campos del conocimiento.
psicomotriz, sino sobre todo una actividad “cognitiva”, es decir, que los estudiantes Conceder una especial importancia a la elaboración de memorias científicas
deberán ejercitar sus habilidades científicas enfrentando situaciones retadoras que que reflejen el trabajo realizado y puedan servir de base para resaltar el papel
comprometan su atención y los motiven a participar –con conocimiento de causa– en de la comunicación y el debate en la actividad científica.
cada momento en la construcción de su aprendizaje. Potenciar la dimensión colectiva del trabajo científico organizando equipos de
trabajo y facilitando la interacción entre cada equipo y la comunidad científica,
Para lograr tal fin, Daniel Gil plantea las siguientes recomendaciones (2005 85-86):
representada en la clase por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos
Presentar situaciones problemáticas abiertas de un nivel de dificultad adecuado, ya construido (recogido en los textos), el profesor como experto, etc.
con objeto de que los estudiantes puedan tomar decisiones para precisarlas.
Favorecer la reflexión de los estudiantes sobre la relevancia y el posible interés Cabe aclarar que el aprendizaje de la ciencia es un proceso dinámico. Las
de las situaciones propuestas, para darle sentido a su estudio (considerando las recomendaciones de Daniel Gil no deben tomarse como un proceso lineal, es decir,
posibles implicaciones CTSA [Ciencia Tecnología Sociedad y Ambiente], etc.). como una secuencia de pasos rígidos; sino que los procesos que describe deben estar
Potenciar los análisis cualitativos, significativos, que ayuden a comprender y a presentes en diferentes momentos del proceso de aprendizaje y no en el orden en el
acotar las situaciones planteadas y a formular preguntas operativas sobre lo que los plantea.
que se busca.
62 63
138
En palabras de M. Moreira (2000: 13), esta área curricular “permitirá al sujeto formar
3.1.1 La indagación en el aula
parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella, manejar la información
críticamente, sin sentirse impotente; usufructuar la tecnología sin idolatrarla; cambiar sin El proyecto Phathway plantea la indagación en el aula desde tres puntos de vista:
ser dominado por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad “estructurada”, “guiada” y “abierta”(Xanthoudaki–Calcagnini 2012: 32-48).
múltiple, la construcción metafórica del conocimiento, la probabilidad de las cosas, la
no dicotomización de las diferencias, la recursividad de las representaciones mentales;
rechazar las verdades fijas, las certezas, las definiciones absolutas, las entidades
Indagación Estructurada
aisladas”. Para logralo, las estrategias que se empleen en el proceso de aprendizaje-
enseñanza deberán seguir las siguientes recomendaciones: En esta propuesta, el docente ofrece a los estudiantes problemas de indagación
planteados por él y que tendrán que escoger.
Aprender/enseñar con preguntas en lugar de respuestas.
Aprender a partir de distintos materiales educativos. Proporcionar una pregunta de tipo científico
Aprender que somos perceptores y representadores del mundo. Presentar pruebas y datos
Aprender que el lenguaje está totalmente involucrado en todos los intentos Proporcionar una forma de analizar las pruebas
humanos de percibir la realidad. Proporcionar una manera de formular explicaciones
Aprender que el significado está en las personas, no en las palabras. Proporcionar recursos y presentar su relación con el conocimiento científico
Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores. Proporcionar los pasos para la comunicación y la justificación
Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes Proporcionar un marco para la reflexión sobre el proceso de indagación
para la sobrevivencia.
Aprender que las preguntas son instrumentos de percepción y que las
definiciones y las metáforas son instrumentos para pensar. La indagación guiada
Cualquier estrategia que responda a las recomendaciones planteadas por Gil (2005) y Esta propuesta la podemos usar cuando los estudiantes trabajan bajo nuestra guía y
Moreira (2000) serán adecuadas para desarrollar ésta área curricular. acompañamiento permanente:
A continuación, consideraremos algunas estrategias que se pueden tener en cuenta: Elegir entre preguntas de tipo científico proporcionadas entre pruebas y datos
proporcionados
Elegir entre maneras de analizar las pruebas
Elegir entre maneras de elaborar explicaciones
Recibir indicaciones para relacionar recursos y conocimiento científico
Recibir indicaciones para la comunicación y la justificación
Recibir indicaciones para estructurar la reflexión sobre el proceso de indagación
La indagación abierta
Se puede emplear cuando los estudiantes ya tienen experiencia en el proceso de
indagación y pueden guiarse de modo autónomo por la siguiente estructura:
Formular una pregunta de tipo científico

Recoger pruebas y datos
Decidir cómo analizar las pruebas
Decidir la formulación de las explicaciones
Relacionar recursos y conocimiento científico
64 65
139
Elegir cómo comunicar DIAGRAMA V DE GOWIN DOSIFICADO
Reflexión estructurada sobre el proceso de indagación
¿QUE QUIERO SABER?

HACER
3.1.2 Las 5 E: PENSAR
Son preguntas que sirven
para enfocar la búsqueda ¿PARA QUE ME SIRVE LO
Esta estrategia tiene tiene los siguientes elementos para iniciar una actividad de ¿CÓMO RESOLVER EL de información sobre los QUE CONOZCO?
aprendizaje. PROBLEMA? acontecimientos y/o Son afirmaciones basadas
Es un enunciado que objetivos. en lo que se aprendió que
explica los procesos
Enganchar. Obtener la atención de los estudiantes, establecer su
mentales envueltos en
revelan el valor y la importancia
conocimiento previo y las relaciones que ellos tienen con el tema de estudio. de la investigación. Son
el proceso de aprendizaje
declaraciones sobre el valor
del acontecimiento
práctico, estético, moral, social
Explorar. Esta experiencia es el corazón de la lección. Los estudiantes deben estudiado
del acontecimiento estudiado.
participar de una actividad vivencial y lo ideal es que ellos guíen la experiencia:
¿QUÉ ÁREAS O CAMPOS DEL ¿QUÉ CONOZCO DEL
el profesor actúa solamente como facilitador. A los estudiantes se les ofrece
CONOCIMIENTO EXPLICAN EL PROBLEMA?
información básica para que ellos puedan explorar. PROBLEMA? Son respuestas a las preguntas
Son un conjunto de conceptos centrales
Explicar. El enfoque de esta sección se encuentra en el análisis. Una vez que (generales) lógicamente y son interpretaciones razonadas
los estudiantes hayan terminado la exploración deben verbalizar o presentar la relacionados que guian la de los datos, observaciones como
investigación explicando el porque resultado de la organización de las
información, sus observaciones, preguntas y respuestas a las que han llegado los acontecimientos y los objetos se ideas y datos. Son productos de la
a partir de la experiencia. Este es el momento en el que se les presenta un muestran tal como se les observa. investigación.
nuevo vocabulario, explican conceptos, procedimientos, razones de ser, etc.
VOCABULARIO DE CONCEPTOS ¿CÓMO ORGANIZO MIS IDEAS Y
(en el aula, esto debe venir después de la exploración; en las investigaciones
CLAVE DATOS?
de campo, a menudo se intercala la exploración con la explicación). Son los conceptos que son necesarios Son la síntesis de los datos que se
para la comprensión del acontecimiento. expresan en tablas, gráficos, mapas
Elaborar/Expandir. Desarrollar una actividad que permita a los conceptuales, estadísticas u otras formas
estudiantes aplicar las habilidades y conocimientos que han adquirido. Se de organización de lo que necesitamos
puede repetir la exploración con una nueva configuración/especies/situación para resolver el acontecimiento.
Evaluar/Discutir. Los estudiantes muestran lo que han aprendido. Esto ¿QUÉ NECESITO PARA RESOLVER EL
puede ser formal o informal, escrito u oral, grupal o individual. La presentación PROBLEMA?
de los resultados es discutida con sus pares de manera que se contrasten Son las fuentes de datos en el bruto de las
observaciones hechas y registradas de los
ideas y se profundice el conocimiento. Idealmente, la evaluación guarda cierta
eventos, hechos y objetos estudiados.
semejanza con el componente de conocimientos previos, de manera que los
alumnos puedan comparar de forma clara y sencilla lo que ellos pensaban que PROBLEMA
sabían y lo que han aprendido. (Acontecimientos / Objetos)
Es la descripción de los eventos,
hechos u objetos a estudiar
para responder a las preguntas
3.1.3. El diagrama V de Gowin centrales.
El diagrama V es una herramienta que nos ayuda a entender y aprender. El conocimiento

no es descubierto, sino construido por las personas y tiene una estructura que puede
ser analizada. La V de Gowin ayuda a identificar los componentes del conocimiento, Diagrama V de Gowin modificado por Palomino (2003).
esclarecer sus relaciones e interpretarlos de forma clara y compacta. La siguiente
figura nos muestra el esquema propuesto por Bob Gowin (simplificado):
66 67
140
El diagrama V muestra que los acontecimientos y objetos (las fuentes de evidencia)
que serán estudiados están en el vértice de la V, puesto que que es donde se inicia la
producción del conocimiento. A continuación, encontramos las preguntas centrales que
¿QUE QUIERO SABER?
identifican el fenómeno que está siendo estudiado. La respuesta a estas interrogantes
demanda la ejecución de una serie de acciones tales como la selección de métodos y - ¿Todos los cuerpos son buenos
estrategias de investigación, que son influenciados a su vez por un sistema conceptual PENSAR conductores de calor? HACER
-¿Cuánto tiempo demorarán en
(conceptos, principios, teorías, leyes), que a su vez se enmarcan en un paradigma caer los caramelos adheridos en
¿CÓMO RESOLVER EL ¿PARA QUE ME SIRVE LO QUE
(filosofía) que traduce la racionalidad del investigador (Palomino 2003). cucharitas de metal, de plástico y
PROBLEMA? de madera? CONOZCO?
-Buscando información -¿Caerán al mismo tiempo? -Para evitar accidentes.
y experimentando. -¿Hay diferencias de -Para diseñar magnos aislantes de
conductividad entre un utensilios.
¿Cómo se elabora un diagrama V? ¿QUÉ ÁREAS O CAMPOS DEL material y otro?
CONOCIMIENTOS EXPLICAN EL -¿Qué pasa en las cucharitas ¿QUÉ CONOZCO DEL PROBLEMA?
PROBLEMA? a medida que los mecheros -Que cuando se calientan los cuerpos
1. Enuncian el problema de manera clara y precisa (acontecimientos/objetos). -Ciencias naturales. calientan el agua? pueden quemas si no se tiene cuidado.
-Que la mantequilla se derrite rápido.
2. Definen los objetivos de la investigación en términos de las preguntas centrales CONCEPTOS CLAVE PARA
COMPRENDER EL PROBLEMA ¿CÓMO ORGANIZO MIS IDEAS Y
o ¿qué quiero saber?. -Calor.
-Temperatura. DATOS?
3. Se precisan las teorías, principios y leyes que posibilitarán la comprensión del -Conducción de calor. -Se eleaborará un cuadro comparativo
-Conductividad térmica. entre los materiales de las tres cucharitas.
tema investigado (¿qué áreas o campos del conocimiento explican el problema?).
-Se tomará el tiempo que demoran en caer
loscaramelos.
-Se realizará una explicación gráfica de lo
Los puntos anteriores orientan las acciones propias de la investigación tales como: que paso en las cucharitas para que caigan
los caramelos.
-Se hará un informe de la experiencia.
4. La selección de estrategias, métodos, materiales, equipos, etc. (¿qué necesito
para resolver el tema?).
¿QUÉ NECESITO PARA RESOLVER EL
5. Se precisa la forma en que se procesarán los resultados, es decir, las PROBLEMA?
transformaciones (¿cómo organizo mis ideas y datos?). -Cucharita de madera, plástico y metal.
-Caramelos de colores (lentejas).
-Tubos de ensayo.
6. Se formulan las hipótesis que se estimen convenientes. Se plantean como
-3 mecheros.
afirmaciones de conocimiento (¿qué conozco?). Estos planteamientos son -3 cronómetros.
transitorios y quedarán probados o refutados como resultado del desarrollo de -Mantequilla.
-Agua.
la investigación en el diagrama de salida (¿qué aprendí?).
Llegado a este punto, los estudiantes plantean la importancia y utilidad de lo que PROBLEMA
se aprenderá y cómo se aprenderá tomando la forma de afirmaciones de valor y
Se tienen unas cucharitas de madera, de plástico y de metal a las que se ha adherido en los extremos,
filosofías, respectivamente (¿para qué me sirve lo que aprendí? y ¿cómo resolví el con matequilla, unos caramelos, las cucharitas luego se calentarán
problema?). Dichos planteamientos se verán más definidos en forma de conclusiones
en el diagrama V de salida o final.
Por ejemplo:
68 69
141
3.1.4. La discusión o debate Iniciar y desarrollar en los estudiantes un proceso de planteamiento de preguntas
frente a la situación sociocientífica.
Los estudiantes, después de haber realizado la indagación, tienen que comunicar
sus resultados o su posición respecto a una situación sociocientífica o paradigmática.
En este contexto, se hace necesario que utilicen estarategias que les permitan el
Búsqueda de información, selección de información útil y relevante para responder
intercambio razonado y fundamentado de sus ideas.
a las presguntas que han planteado y aplicación de conceptos estudiados.
Esta estrategia consiste en entregar a los alumnos la tarea de defender o rebatir
un punto de vista acerca de un tema controversial, bajo la conducción dinámica de
una persona que hace de guía e interrogador. Asimismo, permite al niño aprender Establecer discusiones en clase, en las que los alumnos aprendan tanto a escuchar
a discutir y convencer a otros, a resolver problemas y a reconocer que los conflictos a los demás, como a exponer sus propios puntos de vista.
pueden ayudarnos a aprender cosas nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Le
faculta, además, ponerse en el lugar del otro, escuchar y respetar opiniones diferentes
a las suyas. Animar a los estudiantes a reflexionar respecto al compromiso ético y moral sobre
la situación planteada.
Esta estrategia se puede emplear desde los primeros grados, disminuyendo
progresivamente la intervención del docente como monitor o facilitador de la discusión.
Realizar propuestas y alternativas de solución frente a la situación presentada.
No es una técnica de “comprobación del aprendizaje”, es una pedagogía que promueve
el aprendizaje a través de la participación activa en el intercambio y elaboración de
ideas, así como en la información múltiple.
Roles del docente y del alumno Elaborar conclusiones personales y grupales sobre las discusiones realizadas.
El docente El estudiante
Prepara las situaciones contro- Construye opiniones. Presentar artículos en el periódico escolar.
versiales a discutir. Adopta posiciones.
Actúa como moderador y media- Participa en el debate.
dor de la discusión.
Expresa puntos de vista.
Ayuda a aligerar tensiones que El análisis de cuestiones sociocientíficas en el aula posibilita que estudiantes desarrollen
Escucha las ideas de los demás.
se producen durante la discusión. una visión más amplia del rol que desempeña la ciencia en la sociedad. Conociendo
estas implicaciones éticas y sociales, cada estudiante se hace partícipe, se plantea lo
que debe creer y hacer en un mundo en constante cambio. De este modo, es posible
Una secuencia didáctica sugerente para que los estudiantes evalúen las implicancias articular el desarrollo de la competencia Construye una posición crítica sobre la ciencia
del saber y del quehacer científico y tecnológico, y a la vez tomen posición crítica frente y la tecnología en sociedad a través del ejercicio del pensamiento crítico, que favorece
a situaciones sociocientíficas, es la que plantea M. Juliana Beltrán (2010: 153) y tiene el una mejor preparación de los estudiantes para enfrentar discusiones públicas que
siguiente esquema: involucren aspectos científicos y tecnológicos.
Seguidamente, planteamos algunas situaciones en las que veremos cómo se pueden

abordar en clase el desarrollo de las capacidades del área curricular de ciencia y
ambiente.
70 71
142
Problematiza situaciones
Esta capacidad orienta al estudiante a:
Formular preguntas
3. Orientaciones didácticas
Las preguntas son el motor
Las preguntas debe ser significativas para de cualquier indagación
que invite a la exploración
los estudiantes y deben poder responder a: y a la búsqueda. Una buena
pregunta lleva a otras
¿Qué pasaría si…? nuevas a medida que se van
encontrando soluciones o
Se define una estrategia didáctica como: "Conjunto de decisiones conscientes e ¿Cómo podríamos hacer para que alternativas. Además, mejor
a
intencionadas para lograr algún objetivo" (Monereo, 1995). En general se considera que el nivel de com pre nsió n y los
suceda…?
las estrategias didácticas son un conjunto de pasos, tareas, situaciones, actividades conocimientos que se tenían
¿Cómo cambiaría… si…? cuando se planteó.
o experiencias que el docente pone en práctica de forma sistemática con el propósito
de lograr determinados objetivos de aprendizaje; en el caso de un enfoque por ¿Cuál es el efecto de…?
competencias se trataría de facilitar el desarrollo de una competencia o una capacidad.
¿Cuáles son los indicadores de…?
A continuación se presentan orientaciones que permitirán desarrollar las competencias ¿Hay alguna mejor manera de…?
y capacidades. Su aplicación en el ciclo V dependerá del contexto en el que se
¿Cuáles son los peligros de…?
desarrolla la práctica. Asimismo, debemos recordar que son propuestas, por lo tanto,
podemos recrearlas, adaptarlas o aplicar otras que contribuyan mejor al logro de las ¿Cómo se…?
capacidades y competencias. ¿Cómo puede…?
¿De qué manera influye…?
3.1 E strategia didáctica para desarrollar la
competencia: Indaga, mediante métodos Formular hipótesis
A menudo, los
científicos, situaciones que pueden ser Practiquemos con los estudiantes la estudiantes necesitan sugerir
una respuesta a una pregun
ta,
investigadas por la ciencia elaboración de hipótesis llenando los
espacios en blanco de oraciones, tales como:
haciendo una pre dic ció
informada basada en sus
n
s,
experiencias u observacione
Debemos facilitar estrategias que permitan a los estudiantes llevar a cabo sus propias Si… entonces… antes de llevar a cabo
.
indagaciones científicas, fomentando el desarrollo de capacidades propias de este experimentos o indagaciones
Al hacer X… sucederá Y
proceso. A continuación, se muestran estrategias para algunas capacidades, tales
como:
Diseña estrategias para hacer indagaciones
La estrategia de la pregunta En lugar de explicar todos los pasos, debemos formular preguntas para que los
estudiantes determinen:
La pregunta es una poderosa estrategia de pensamiento, desarrolla el pensamiento
crítico-analítico y creativo, y permite reconocer los conocimientos previos de los ¿Qué debemos averiguar?
estudiantes y los niveles de construcción de este pensamiento. ¿Qué tipo de indagación se ajusta mejor a esas necesidades?
Cuando se trabaja esta estrategia, una pregunta lleva a otra y se pueden generar ¿Qué materiales y recursos necesitamos?
muchas más, por lo tanto, es necesario aprovechar el interés y conocimiento de los ¿Qué variable es la que cambia?
estudiantes en relación a una temática determinada.
¿Qué procedimientos seguiremos?
Esta estrategia facilita el aprendizaje de la ciencia y la utilizaremos para desarrollar las
capacidades de indagación, que pasamos a ejemplificar:
64 65
143
Genera y registra datos e información 3.1.1 E jemplo de actividad de la competencia: Indaga,
Cuando es necesario obtener y registrar datos durante la experimentación, debemos mediante métodos científicos, situaciones que
guiar a los estudiantes para que se pregunten:
pueden ser investigadas por la ciencia
¿Qué datos se deben registrar para identificar las variables dependiente e
independiente?
¿Qué tipo de tabla u otra herramienta debemos usar para recopilar, registrar Actividad experimental
y ordenar los datos? Conducción del calor en materiales
Idea relacionada: La energía está presente en los materiales y se

Analiza datos o información manifiesta a través del movimiento molecular. Este aumenta al absorber
Los estudiantes deben lograr establecer relaciones con toda la información obtenida energía y disminuye al liberarla.
en su experimentación. Para eso, podemos plantear preguntas como:
Contenidos relacionados: Conducción de calor, temperatura, materiales
¿Qué datos o información vamos a contrastar que permitan evidenciar la conductores.
variable?
Propósito de la actividad: Desarrollar las cinco capacidades de
¿Qué relación encontramos entre los datos o información obtenida? indagación y comprender que la conducción es una forma de
¿A qué conclusiones podemos llegar a partir de los datos o la información transferencia de calor.
obtenida? Grado sugerido: Quinto grado de primaria.
Evalúa y comunica
Por medio de preguntas como las que se presentan a continuación, podemos lograr Acción previa
que los estudiantes tomen conciencia de las limitaciones de sus propias indagaciones:
Presentemos a los grupos de estudiantes una situación donde deben manipular
¿Podemos sugerir otros procesos para obtener resultados más seguros?
materiales proporcionados por nosotros: un termo con agua caliente, tres cucharas de
¿Podemos decir qué se podría hacer para que la indagación sea aún mejor? diferentes materiales y tres tazas. Les damos las siguientes indicaciones:
¿Nuestros resultados se podrían aplicar a otras indagaciones o solo son
Echen agua caliente en las tazas, pongan en cada una una cuchara diferente
válidos para este caso?
(de metal, plástico y madera) y esperen dos minutos.
¡La cuchara de ¿Qué sucede

metal con las
está caliente! cucharas?
66 67
144
Toquen las cucharas para ver si están calientes o frías.
– José: ¿Cuál crees que deba ser nuestra hipótesis?
Anoten todo lo que observan en su cuaderno de experiencias. Por ejemplo:
¿Qué pasó con cada cuchara? Los estudiantes pueden responder: – Wilfredo: Creo que debe ser: “Si el agua está muy caliente, entonces la madera
también se puede calentar”.
– “No todas las cucharas están calientes”.
– María José: No creo que sea así, porque me
Los estudiantes deben
– “La cuchara de metal está más caliente que la cuchara de plástico”. acordé que cuando mi mamá nos sirve la llegar a formular una
sopa usa un cucharón de madera y no la he hipótesis considerando la
– “La cuchara de madera sigue igual”. relación entre la variable
escuchado decir “que el cucharón está muy que va a modificarse
caliente”, lo que sí sucede con una cuchara (independiente),
de metal. seleccionada por el
Problematiza situaciones docente, y la que se va a
– Elizabeth: ¡Sí!, en mi casa todas las cucharas medir (dependiente).
Los equipos intercambian ideas y plantean sus Recordemos que los que usamos son de metal, pero tienen
preguntas en relación a la información obtenida estudiantes deben llegar el mango de madera y nunca nos hemos
durante la experiencia. Esto promoverá su interés a formular preguntas que
involucran los factores quemado.
y curiosidad para preguntarse, por ejemplo: ¿por observables y medibles,
qué la cuchara de madera no se calienta?, ¿por que podrían afectar al – Carmen: Yo creo que debe ser por el material del que están hechas. ¡Todos los
hecho observado. objetos de metal, por ejemplo, la plancha, las ollas, etc., conducen más calor que
qué la cuchara de metal se calienta más que la
de madera?, ¿por qué las cucharas de plástico y aquellos hechos de otro material!
metal se calientan diferente? – Wilfredo: Entonces, nuestra hipótesis sería: “Si las cucharas son de metal,
Escuchemos las preguntas de los grupos y planteemos la pregunta de indagación entonces deben calentarse más rápido”.
para toda la clase: “¿Por qué algunos materiales se calientan más que otros?” – Profesora Rocío: Muy bien, entonces esa será nuestra hipótesis.
Pidamos que propongan sus hipótesis o sus posibles “respuestas” a la pregunta de
indagación. Para ello, los estudiantes movilizarán sus conocimientos previos. Veamos
un ejemplo de un posible diálogo entre estudiantes:
Una vez que estén de acuerdo con las hipótesis formuladas por los grupos, les
pedimos que identifiquen cuáles son los factores o variables que vamos a manipular
(variable independiente) y cuáles los que vamos a medir (variable dependiente). Luego,
los estudiantes reconocen que los aspectos a estudiar son los cuerpos metálicos y el
tiempo que demoran en calentarse.
Diseña estrategias para hacer indagación

Pidamos a los estudiantes que respondan en su
Los estudiantes deben
cuaderno de experiencias las siguientes preguntas, elaborar un procedimiento
que los llevarán a clarificar los pasos que van a considerando las acciones
a seguir y el tiempo de
considerar en su experimentación: ¿cómo piensan duración para manipular la
probar su hipótesis?, ¿qué procedimientos variable independiente y
realizarán?, ¿qué materiales van a necesitar? dar una respuesta.
También deben indicar las medidas de seguridad
en relación a los materiales que utilicen.
68 69
145
Con la orientación del docente, los estudiantes
plantean los siguientes procedimientos: Instrumento y unidad
Variable Descripción
de medida
Un grupo sugiere colocar tres cucharas
¿Qué cambiamos o
(plástico, metal y madera) con la misma
manipulamos? (variables Los materiales de metal. Regla (unidad: cm)
cantidad de mantequilla al final del mango
independientes)
y colocarlas en agua caliente, medir la
temperatura inicial del agua y el tiempo La temperatura inicial del Termómetro (unidad: °C);
que demora en derretir cada trozo de ¿Qué ha de mantenerse
agua o la temperatura de vasos medidores (unidad:
igual? (variables de control)
mantequilla. la llama. ml)
Un segundo grupo plantea utilizar tres ¿Qué medimos? (variable El tiempo que demora en Cronómetro (unidad:
dependiente) derretirse la mantequilla. segundos)
alambres metálicos (aluminio, cobre y hierro)
del mismo grosor, colocar al final de cada
Comparando el tiempo
alambre una misma cantidad de mantequilla ¿Cómo hallamos el de conducción del calor al
y sumergir el otro extremo en agua caliente; resultado? derretirse la mantequilla o
luego, medir la temperatura del agua y el la parafina.
tiempo que tarda en derretirse cada trozo de
mantequilla.
Los estudiantes también mencionan que siempre deben protegerse usando pinzas
de madera o algo similar para manipular los materiales calientes, así como tomar las
Otro grupo propone usar tres alambres
debidas precauciones de seguridad cuando estén trabajando con la llama de la vela.
metálicos (aluminio, cobre y hierro), colocar
un trozo de parafina a la misma distancia en
cada uno y someter un extremo al calor de Genera y registra datos o información
una vela, midiendo el tiempo que demora en
Planteemos la siguiente pregunta para que los estudiantes puedan obtener datos en
derretirse la parafina.
el proceso de experimentación: ¿qué tipo de cuadro vamos utilizar para registrar? Los
estudiantes deciden, a medida que realizan la experimentación, el tipo de tabla y de
gráficos que van a usar.
Seguidamente y a partir de los diseños de los estudiantes, trabajamos en la pizarra la
Realizan sus experiencias en grupos, de acuerdo a sus diseños elaborados, y presentan
siguiente tabla y procederemos a completarla todos juntos:
los cuadros de datos en función a sus variables seleccionadas (recordemos que todo
será anotado en su cuaderno de experiencias):
Los estudiantes deben determinar la unidad de medida que utilizarán para recabar los
datos en relación a la manipulación de la variable.
Los estudiantes obtienen
datos a partir de la
observación o medición de
las variables, con ayuda de
instrumentos de medición
apropiados.
70 71
146
Los estudiantes Tercer grupo
elaboran tablas de doble
entrada identificando
la posición de la Longitud del alambre donde Tiempo que tarda en derretirse
variable dependiente e se coloca la parafina la parafina
independiente.
Aluminio
Cobre
Hierro
A partir de los datos recogidos, los estudiantes analizan los cuadros y elaboran
gráficas en un plano cartesiano, diagramas de barras o de otro tipo, para mostrar
sus resultados y buscar tendencias o comportamientos entre las variables estudiadas.
Contrastan y complementan sus resultados con los obtenidos por otros grupos.
Primer grupo
Los estudiantes analizan sus datos en el siguiente diagrama.
Cuchara 1 Cuchara 2 Cuchara 3
Tiempo (s) ¿Qué tiempo se demora en derretirse la mantequilla?
Volumen de agua (ml) 140
120
Temperatura (°C)
100
Tiempo en derretirse 80
la mantequilla
60
40
Segundo grupo
20
Volumen Temperatura Tiempo en derretirse
0
de agua del agua la mantequilla
18,5 19 19,5 20 20,5 21
Aluminio Temperatura (°C)
Cobre
licar las
Los estudiantes deben exp
litativos
relaciones y/o patrones cua
Hierro a par tir de las gráficas
entre las variables
com ple me nta n con las
elaboradas y las
ecc adas.
ion
fuentes de información sel
72 73
147
Analiza datos o información Como conclusión, los estudiantes acceden al concepto de que “Los materiales metálicos
que tienen mayor variación de temperatura al contacto con un cuerpo más caliente
Les pedimos que presenten sus resultados, los guiamos para que realicen
son mejores conductores del calor”.
comparaciones, cuantificaciones, lean tablas y gráficos, y establezcan relaciones de
orden y de magnitud. Esto nos lleva a extraer las primeras conclusiones: Al final de la indagación, les pedimos compartir sus reflexiones proponiendo preguntas
como: ¿pueden sugerir otros procesos que permitan obtener resultados más
El grupo que realizó la experiencia de las cucharas da a conocer que la
confiables?, ¿pueden decir qué se podría hacer para que la indagación sea mejor?,
mantequilla se derrite más rápido en la cuchara de metal, y que la mantequilla
¿sus resultados se podrían aplicar a otras indagaciones o solo son válidos para este
se derrite más rápido cuando la temperatura del agua es mayor.
caso?
El segundo grupo, que colocó los tres alambres en el agua caliente, menciona
que el tiempo en que se derrite la mantequilla es más rápido en el alambre de
cobre, seguido del alambre de aluminio, y luego del de hierro. El resultado de esta indagación permite a los estudiantes comprender la
El grupo que calentó los alambres con la llama de una vela menciona que la conducción del calor. Esto puede ser aprovechado por el docente para
parafina se derrite más rápido en el alambre de cobre, luego en el de aluminio desarrollar la competencia “Explica el mundo físico, basado en conocimientos
y por último en el de hierro, que tarda más. científicos”.
Por ejemplo, los estudiantes explican que algunos objetos de uso cotidiano
Posteriormente, de manera colectiva, concluyen que “los como las ollas y planchas, entre otros, son fabricados de metal porque
metales conducen mejor el calor, y comparando el hierro, conducen el calor con mayor facilidad. También se les puede pedir que
Se construye una
el aluminio y el cobre, este último es el mejor”. Luego les respondan a las preguntas: ¿qué pasa con las moléculas de materiales como
conclusión colectiva a
partir de las conclusiones pedimos que busquen información sobre la conducción la madera cuando se calientan?, ¿por qué, si reciben la misma energía, no se
individuales y de sus de calor en los metales, la temperatura y el movimiento calientan igual?
pares.
de moléculas, para que validen sus resultados con la
información que obtengan.
Seguidamente les solicitamos retomar la hipótesis inicial

y establecer una relación con los resultados y la información obtenida.
En este ejemplo se desarrollan las cinco capacidades del proceso de indagación;
no obstante, se pueden desarrollar una o más capacidades para el logro de la
Evalúa y comunica competencia, dependiendo del propósito pedagógico.
Sustenta la conclusión
Cada representante del equipo lee y justifica sus colectiva de manera
conclusiones. Con nuestro apoyo, los estudiantes oral, escrita, gráfica o
con modelos. Evidencia
deberían llegar a las siguientes generalizaciones:
el uso de conocimientos
científicos y terminología
Uno de los modos de interacción entre dos matemática, en medios
cuerpos es la transferencia de calor. virtuales o presenciales.
El calor se transfiere de un cuerpo caliente a

uno frío.
El calor es una propiedad de los cuerpos, que puede aumentar, disminuir e

intercambiarse de un cuerpo a otro, por medio de la conducción.
Distintos materiales conducen el calor a diferentes ritmos.
Temperatura y calor son conceptos distintos. El termómetro mide la temperatura,

es decir, indica una medida del movimiento relativo de las moléculas de un
cuerpo.
74 75
148
3.2 E strategia didáctica para desarrollar la
Fuente de imagen:http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/
competencia: Explica el mundo físico, basado
mapas/ejemplos.htm (Esta imagen es referencia)

Memoria Creatividad
en conocimientos científicos
Cuadro comparativo Mapas

mentales
Es un organizador de información que permite identificar, comprender, sintetizar y Efectividad Logros
analizar las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o eventos. Es necesario
tener en cuenta:
Autoestima Comprensión
Identificar los elementos que se desean comparar.
Señalar los parámetros a comparar.
Identificar las características de cada objeto o evento.
Construir afirmaciones relevantes de los elementos comparados.

3.2.1 E jemplo de la actividad de la competencia:
Explica el mundo físico, basado en conocimientos
Mapa mental científicos
Es una estrategia muy eficaz para extraer información. Se trata de una forma de expresar
y representar ideas con símbolos más que con palabras, lo que permite organizarlas, Actividad de explicación científica
ordenarlas y asociarlas en relación a un tema central. Este tema es el núcleo, a partir del
cual se proyectan líneas, símbolos, palabras, colores e imágenes para ilustrar conceptos En las células, la forma y función guardan una relación
sencillos y lógicos. Ayuda a convertir una listas de datos en coloridos diagramas, fáciles Idea relacionada: La célula es la estructura más pequeña capaz de
de memorizar y perfectamente organizados. Debemos tener en cuenta que: cumplir funciones vitales y de realizar trabajos especializados; se integra
en colonias o tejidos y sistemas.
La idea, el asunto o el enfoque principal se simboliza en una imagen central.
Contenidos relacionados: La célula, unidad básica, partes (membrana
Los temas principales irradian de la imagen central como “bifurcaciones”. celular, núcleo, citoplasma).
Características de la célula: forma, tamaño y función.

Las bifurcaciones incluyen una imagen o palabra clave dibujada o impresa.
Propósito de la actividad: Justificar la relación entre la estructura y la
Los temas de menor importancia se representan como “ramas” de la
forma de las células con la función especializada que cumplen.
bifurcación pertinente.
Grado: Quinto grado de primaria.
Las bifurcaciones forman una estructura de nodos conectados.
Para evidenciar el desarrollo de la competencia, presentamos una actividad en la

que los estudiantes ponen en juego las siguientes capacidades: comprende y aplica
conocimientos científicos, y argumenta científicamente.
76 77
149
Para construir el conocimiento sobre la célula (estructura, función, tipos), los
estudiantes necesitan cierto nivel de abstracción que los ayude a entender que los citoplasma
seres vivos están formados por unidades pequeñas llamadas células. Es preciso que
generar actividades que los lleven a utilizar sus sentidos por medio de la indagación
con el uso del microscopio, o través de libros o videos.
núcleo
Acciones previas membrana

Iniciamos esta actividad comentando que los seres vivos, así como los materiales, están
organizados y presentan una estructura que va de lo más simple a lo más complejo.
Nuestro cuerpo está constituido por sistemas, por órganos, y estos, a su vez, por tejidos
conformados por una estructura más pequeña aún. A continuación, proporcionamos la Después de que los estudiantes han leído la información y observado el dibujo,
siguiente información: formulamos preguntas que les permitan averiguar conceptos relacionados al tema, así
como evaluar la comprensión de los conocimientos científicos relacionados a la idea
que queremos que aprendan. Por ejemplo:
Soy una parte de ti
¿Qué es la célula?
Soy una pequeña parte de los seres vivos y me llaman célula. Formo parte de los 60 billones que
tienes en tu cuerpo y puedo realizar las funciones de cualquier ser vivo: respiro, me reproduzco, ¿Cuáles son las funciones de la célula?
transformo el alimento en mi interior para aprovecharlo, es decir, lo digiero, reservo alimentos
y elimino las sustancias que no me sirven. Me puedo comunicar con el medio que me rodea y ¿Qué pasaría si no existieran las células?
con otras células, tengo un ciclo de vida, es decir, nazco, crezco y me reproduzco.
¿Qué pasaría si no hubiera núcleo?
Se requiere un buen microscopio para verme y si alguien quiere conocer mejor mi interior debe
observarme con un microscopio electrónico. Parezco una gran ciudad, y tengo las mismas ¿Cuál es la diferencia entre un glóbulo rojo y una neurona, qué tienen en común?
partes que las demás células, como mi membrana celular, que desempeña funciones similares
¿Qué célula tiene forma de estrella?
a las de un portero, que decide qué partículas pueden entrar y cuáles no; de esta forma regula
el medio interno.
Comprende y aplica conocimientos científicos
Cuando logras ingresar, te encuentras con mi citoplasma, donde cuento con muchas centrales y argumenta científicamente
generadoras de energía. Poseo una red de transportes y sistemas de comunicaciones para
estar en contacto con la membrana y el núcleo. El núcleo es mi gobierno central, muy eficiente, Pedimos a los estudiantes que formen grupos y analicen la información contenida en el
que permite ordenar todas las funciones de mi cuerpo y vigilar mis regiones más alejadas para documento, que la relacionen con sus conocimientos científicos previos y que elaboren
que no lleguen cuerpos indeseables a ningún lugar. un mapa mental donde organicen, ordenen y asocien la estructura de la célula con sus
funciones, donde:
Nuestro tamaño es variable, desde pequeñísimo hasta muy grande. También nuestra forma
es diversa: disco, bastón, esfera, estrella, etc. Y por ello cumplimos diferentes funciones. La célula sea la idea principal y se represente con una imagen.
Por ejemplo, los glóbulos rojos son circulares, para ingresar por tus arterias más pequeñas
transportando el oxígeno, las células musculares son alargadas y contraen y relajan tus Las bifurcaciones incluyan el concepto de la célula, su estructura y función de
músculos para que puedas moverte, las neuronas tienen prolongaciones en todo su cuerpo cada una de ellas.
para transmitir los impulsos eléctricos, como respuesta a los estímulos, etc.
Asimismo, proporcionamos a los estudiantes mayor información que les permita
Podría seguir contando muchas cosas fascinantes que ocurren en mi interior, pero deseo tomar justificar sus respuestas sobre la base de evidencias científicas, para lo cual deben
un merecido descanso, sin dejar de decirles que la célula es lo más maravilloso que existe. elaborar cuadros comparativos e identificar los tipos de células, su forma y la función
que realizan.
Texto adaptado de “Soy la célula de Juan”.
Fuente: http://186.113.12.12/discoext/collections/0035/0065/02720065.pdf
78 79
150
TIPOS DE CÉLULAS Entregamos un formato para que los estudiantes completen el cuadro comparativo de
los tipos de célula:
El ser humano tiene muchos tipos de células y cada una cumple una función específica. Por
ejemplo las células óseas mantienen la estructura ósea; las epiteliales están, en la piel y en las
mucosas del tubo digestivo, entre otros, y los eritrocitos recogen el oxígeno de los pulmones para Forma Función
llevarlo a todas las partes del cuerpo.
Células epiteliales Célula de músculo liso Célula ………………

Forman la piel, cubren la mayoría Estas células largas y fusiformes se
de órganos y tapizan las cavidades llaman fibras musculares. Su forma
huecas. Las de la imagen son de la les permite contraerse gracias al Célula ………………
capa superior del tracto intestinal. deslizamiento de las hebras de
proteína de su interior.
Célula ………………
Célula fotorreceptora
Los conos son un tipo de células Neurona
sensibles a la luz que se hallan Cada una tiene varias extensiones
en la retina. se activan por la luz cortas (dendritas) para recibir las
brillante y son responsables de la señales nerviosas y un largo filamento
percepción de los colores. (axón) para enviar señales a otras
neuronas. Luego de estas actividades, los estudiantes llegan a la siguiente afirmación:
Glóbulo rojo
Espermatozoo “Todos los seres vivos están formados por células, estas tienen diferente forma,
El glóbulo rojo, eritrocito o hematíe
Tiene una cabeza portadora de la
es una bolsa de moléculas
portadora de oxigeno. Su forma
dotación paterna de material genético y por lo que cumplen una función específica”.
una cola larga y a modo de látigo que lo
bicóncava permite una absorción
propulsa hacia el óvulo.
rápida y máxima de oxígeno.
Óvulo Recordemos que esta actividad puede complementarse con otras que desarrollen la
Célula adiposa Esta célula gigante contiene la
dotación materna de material
misma capacidad o una distinta. Por ejemplo, podemos realizar un estudio de caso
Las células adiposas principales
(adipositos) son voluminosas y genético y reservas energéticas donde se evidencie que las alteraciones de las células llamadas “neuronas” pueden
están llenas de grasa (lípidos) que para las primeras divisiones
almacenan energía para los casos celulares que conforman el ser causantes de enfermedades como el Alzheimer, que se produce por daños en
de dieta insuficiente. embrión. las mencionadas células, impidiéndoles cumplir la función de comunicarse con otras
neuronas.
TAMAÑO Y FORMA DE LAS CÉLULAS

FORMA:
Hepatocito Neurona motora
• Cilíndricas (tejido epitelial) Espermatozoide
(célula del higado)
• Estrelladas (neuronas)
• Alargadas (músculos)
• Ovoides (huevos de peces) Glóbulo blanco
• Ciliadas (paramecio) Célula muscular
• Bicóncava (globulos rojos)

Célula endotelial Enterosito
• Ciliadas vibrátiles (pulmones) (célula del intestino)
• Aracniformes (neuroglia) Glóbulo rojo Plaquetas

(fragmentos de célula)
TAMAÑO:
El tamaño de las células es extremadamente variable aunque lo cierto es que la mayoría de
las células son microscópicas; no son observables a simple vista, sino que hemos de utilizar
herramientas como el microscopio óptico.
Las células más pequeñas conocidas corresponden a algunas bacteria, los micoplasmas y una
célula nerviosa de ballena mide varios metros.
Fuente de información e imagen: http://cosquillitasenlapanza2011.blogspot.com/2012/05/la-celula-con-actividades.html

80 81
151
3.3 E strategia didáctica para desarrollar la 3.3.1 E jemplo de actividad para la competencia: Diseña
competencia: Diseña y produce prototipos y produce prototipos tecnológicos para resolver
tecnológicos para resolver problemas de su problemas de su entorno
entorno
Actividad sugerida
Método de proyectos Biohuerto para cultivar más de dos especies de plantas en simultáneo
Es una estrategia relevante, donde los estudiantes se enfrentan a situaciones reales en con control de la calidad del aire y la temperatura, y mejorar la
las que aplican o construyen sus aprendizajes a través de la realización de un proyecto. productividad y procesos de abastecimiento de agua y de riego.
Planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el objetivo de resolver un Idea relacionada: Los seres vivos se organizan en ecosistemas, donde
problema o proponer mejoras. cada individuo o grupo cumple funciones específicas y desarrolla
estrategias de supervivencia. Elabora conclusiones sobre los procesos
El proyecto implica buscar información y establecer relaciones entre los hechos,
de formación y tipos de suelo.
conceptos y procedimientos que facilitan la construcción de conocimientos. Esta
situación favorece la retención y transferencia de los mismos, así como el desarrollo Tecnología involucrada: Tecnología agropecuaria.
de habilidades de trabajo en equipo y autonomía. Los proyectos pueden tener distintos
Contenidos relacionados: Energía, construcción, agricultura y tipos
tiempos de duración. Es necesario tener en cuenta:
de riego. Poblaciones y comunidades, Equilibrio de los ecosistemas,
La identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe Relaciones en los ecosistemas: intraespecíficas e interespecíficas.
articular problemáticas actuales. Grado: Sexto grado de primaria.
La planificación se realiza de manera participativa con los estudiantes e

incluye: justificación, objetivo, actividades a realizar, recursos, responsables,
cronograma y lugar.
La obtención de información necesaria para resolver el problema. En el entorno de la escuela existen zonas de cultivo trabajadas por los pobladores de
la localidad de manera artesanal, que solo conocen el método por aspersión como
El apoyo y mediación del docente en la realización de las acciones planificadas. forma de riego . No es común el uso de biohuertos para analizar el cultivo de especies
de plantas diferentes a las conocidas ni para optimizar el cultivo. Ante esta realidad,
La evaluación en la pertinencia de las actividades y recursos, entre otros.
un grupo de estudiantes desea lograr un biohuerto que permita analizar el cultivo de
algunas especies experimentando otro método de riego (por goteo) y el uso de aire
limpio.
82 83
152
DOCUMENTO PARA LA REVISIÓN Y ANÁLISIS DEL PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO
PLAN DE ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO A NIVEL INDIVIDUAL E INSTITUCIONAL
I. OBJETIVOS:
1.1. GENERAL
Fortalecer de manera situada las competencias pedagógicas de los docentes de la institución
educativa N° 200018 para el desempeño eficiente de su labor, de modo que incida
favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes, a través de estrategias formativas en
las Modalidades Presencial y a Distancia y forjar de manera progresiva su autonomía
profesional e institucional.
1.2. ESPECÍFICOS:
1.2.1. Realizar la visita diagnóstica con el fin de recoger necesidades formativas de los docentes
acompañados del 1° al 4° grado con el fin de elaboración del plan de acompañamiento
individualizado.
1.2.2. Realizar las visitas de acompañamiento con su diálogo de reflexión a los docentes
acompañados del 1° al 4° de la institución educativa con el fin de deconstruir y reconstruir la
práctica pedagógica teniendo en cuenta el plan de acompañamiento institucional.
1.2.3. Implementar y desarrollar GIA en base a las necesidades formativas de los docentes
acompañados a partir del intercambio de experiencias y buenas prácticas docentes que
promueva la reflexión, el análisis y el planteamiento colectivo de alternativas para la mejora
de la práctica pedagógica.
1.2.4. Desarrollar talleres de formación teórico práctica y de reflexión para fortalecer los
desempeños de los docentes con la finalidad de actualizar los conocimientos docentes
vinculados a diversos temas pedagógicos de interés.
II. PERFIL ESPERADO DEL DOCENTE ACOMPAÑADO Y DE LA I.E. AL TÉRMINO DEL 2018
COMPETENCIAS DESEMPEÑOS
1. Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de corto plazo considerando las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes sus características y su contexto.
2. Plantea situaciones significativas que demandan resolver un problema o enfrentar un
PLANIFICA LA
desafío en la unidad didáctica, a fin de promover el desarrollo de las competencias.
ENSEÑANZA
3. Diseña sesiones de aprendizaje que presentan coherencia entre, el conjunto de
actividades y los propósitos de aprendizaje de la sesión, y entre estos y la unidad
didáctica correspondiente.
EVALÚA EL 7. Plantea evidencias de aprendizaje apropiadas para los criterios de evaluación definidos
APRENDIZAJE en la unidad didáctica.
4. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes contribuyendo al desarrollo
de su autorregulación en beneficio de la convivencia democrática.
CLIMA PARA EL
5. Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o
APRENDIZAJE
cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas
o físicas, identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
CONDUCCIÓN
6. Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el
DE LA
pensamiento crítico.
ENSEÑANZA
8. Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen lo que han logrado así como la
EVALÚA EL
distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan para
APRENDIZAJE
mejorar.
PARTICIPA EN
9. Utiliza la estrategia de escucha activa para comunicarse efectivamente con sus colegas
LA GESTIÓN DE
en espacios de trabajo colegiado.
LA ESCUELA
10. Reconoce qué características personales propias facilitan u obstaculizan el trabajo
REFLEXIONA
colegiado en la escuela (GIA, RTC) y con sus propios estudiantes.
SOBRE SU
11. Sistematiza su experiencia de reflexión sobre la práctica pedagógica y comparte sus
PRÁCTICA
lecciones aprendidas.
153
III. DIAGNÓSTICO DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS

3.1. CARATERIZACIÓN DEL CONTEXTO
Contextualización de la
FACTORES DEL CONTEXTO PRINCIPALES CARACTERÍSTCAS DEL CONTEXTO DE LA I.E. formación
(Priorizar los que se van a
desarrollar en el plan)
 Ubicada en Mz. P Lote 06 Urb. Natasha Alta - Covicorti del distrito de Trujillo, provincia de Trujillo región Escucha activa entre
La Libertad de gestión pública, polidocente completa que brinda atención en los niveles de inicial, colegas desempeño 9
primaria y secundaria.
 La IE cuenta además con talleres deportivos y un clima institucional que favorecen al buen desarrollo
FACTORES INTERNOS: de los objetivos institucionales y comunidad. Así mismo cuenta con tres oficinas administrativas, 2 de
(son los que afectan o cómputo y 2 de industria alimentaria, 3 lozas deportivas con techado para la práctica física adecuada. El
potencian el proceso local es de dos plantas, estando ubicadas en la segunda la biblioteca y la sala de innovaciones
formativo de los pedagógicas. Cuenta con talleres de computación en los niveles de primaria y secundaria.
docentes)  Atiende a niños y niñas de 3 a 5 años de inicial con 9 secciones, niños y niñas de 1ro a 6to grado de
primaria con 30 secciones y Jóvenes de 1o a 5o grado de secundaria con 31 secciones. Tenemos 1200
1. Contexto de la Institución alumnos distribuidos desde 1er año a 5to año, siendo la cantidad total de matriculados 2200 alumnos
Educativa (Cultura escolar- y un total de 98 docentes en su gran mayoría de los cuales el promedio de edad oscila entre 35 y 50 años.
factores que afectan o  Cuenta con un aproximado de 1200 familias, las principales actividades económicas son taxistas,
potencian los aprendizajes) comerciantes, docentes y trabajadores de la corte de Justicia. Los servicios básicos con lo que cuenta
 Currículo oculto. este sector son: agua potable, desagüe, luz eléctrica, telefonía móvil, señal de cable tv. e internet.
Indagación de los  Se promueve el desarrollo de la autoestima en el personal docente y administrativo; estudiantes y
rituales de la escuela. padres de familia reciben charlas de especialistas sobre autoestima.
 Manifestaciones de  Existe una comunicación interpersonal buena entre el personal.
actitudes y formas de  El personal docente coopera en actividades propuestas.
relación entre los actores  Predisposición de los docentes para aprender y mejorar.
educativos.  Existe poca disposición a capacitación del nuevo Currículo Nacional y Rutas de Aprendizaje por niveles
 Buenas prácticas de la para que todos los docentes actualicen el Proyecto Curricular de la Institución Educativa y elaboren sus
I.E., prácticas programaciones acorde con las características, intereses y necesidades de los estudiantes.
innovadoras de los  Algunos docentes siguen estudios de post grado.
docentes, etc.  Participación de docentes en capacitaciones de corta duración.
 Sentido de pertenencia e  Se difunde experiencias exitosas a través de los especialistas de Educación de las UGEL y DRELL.
identidad de los actores  Algunos docentes Escasa visión de futuro, de crecimiento profesional.
educativos.  Los docentes manifiestan celo en su trabajo, hasta cierto punto egoísmo y otros son muy conformistas.
 Familias completas y disfuncionales. Familias con recursos económicos bajos.
 Se desplazan de los asentamientos humanos a la IE en microbús, aprox. 35 minutos y; de 15 a 20
minutos en taxi. La comunidad educativa en su mayoría procede de lugares alejados a la IE.
154
 Las actividades laborales que predominan son: con respecto a los padres son moto taxistas,
comerciantes, etc. Las madres son amas de casa, trabajadoras del hogar, comerciantes, entre otras.
 El personal docente coopera en actividades propuestas.
 Padres de familia concurren cuando se los convoca. Otros reclaman que dirigencia de cumplimiento a las
disposiciones vigentes.
 Celebración de la Festividad en honor a la Virgen Santa Rosa de Lima (30 de agosto).
 Es obligatorio el corte de cabello de tipo militar, los estudiantes que llegan tarde forman en la puerta de
la IE hasta que termine la formación.
 El nivel primario está separado del nivel secundario, cada sección tiene su propio espacio.
FACTORES EXTERNO: (son  Cuenta con un centro de Salud, Club de Leones e IRO: Participación de profesionales de la salud para Dominio 1 competencia 2,
los que pueden afectar el apoyo en el trabajo pedagógico haciendo demostraciones de lavado de manos, cepillado de dientes, desempeño 1 y 2
progreso formativo) loncheras nutritivas y evaluación nutricional de los niños y niñas, vacunas, tamizaje, etc.
 Cuenta con autoridades aliadas que son del Instituto Regional de Oftalmología, Poder Judicial,
2. Oportunidades y/o serenazgo, Alcalde Vecinal y líderes de la comunidad. También se adhieren organizaciones de apoyo
potencialidades interno como: APAFA, CONEI, Qaliwarma que proporcionará alimentos para brindar atención a todos
 Principales aportes de la los niños de nuestra institución.
producción y tecnología  Cuenta con instituciones educativas para el control de la salud de los niños y niñas de la institución
local. educativa entre ellas.
 Recursos para el  Cuenta con Universidades César Vallejo y Antenor Orrego, quienes han realizado coordinaciones con la
aprendizaje (saberes, institución educativa para que los estudiantes de décimo ciclo de psicología realicen sus prácticas pre
experiencia de la familia y profesionales.
comunidad, medio  CIBERTEC, con quienes se ha realizado las coordinaciones para que nuestros estudiantes y
natural, etc.). comunidad educativa reciban charlas para coadyuvar al logro de la calidad educativa.
 Valoración de la
cultura local,
cosmovisión,
sentido de
pertenencia/Iden
tidad.
 Proyectos formativos
implementados por los
gobiernos regionales,
locales, UGEL, ONG
155
DEMANDAS/PROBLEMAS:  La institución es considerada zona vulnerable por presencia de la drogadicción y delincuencia, en sus Dominio 1 competencia 2,
(se debe alrededores. desempeño 1 y 2 Desempeños 4, 5
identificar las demandas
o problemas
relacionadas con el
impacto de las acciones
formativas)
3. Necesidades de cambio
social. Atención a
demandas/problemas
sociales.
3.2. PRIORIZACIÓN DE LAS NECESIADES FORMATIVAS IDENTIFICADAS DE LOS DOCENTES.
CONCLUSIONES DE LOS
GRA/ NECESIDADES FORMATIVAS
DOCENTE EVIDENCIA PRIORIZADA DESEMPEÑOS DE LA VISITA DESEMPEÑOS PRIORIZADOS
SECC INDIVIDUALES
DIAGNÓSTICA
GABRIELA 1C Teniendo en cuenta que usted busca La docente tiene en cuenta al menos Fortalecer la coherencia entre el Diseña sesiones de aprendizaje que
desarrollar en esta unidad didáctica las una de las actividades de la sesión conjunto de sesiones y los presentan coherencia entre, el
competencias (mencionar las señaladas permite que los estudiantes pongan desempeños que se desean conjunto de actividades y los
en el documento de planificación), ¿de en juego los desempeños y explica desarrollar en ella, y que explique propósitos de aprendizaje de la
qué manera los propósitos de su sesión que los propósitos de aprendizaje de cómo los propósitos de sesión ayudan sesión, y entre estos y la unidad
contribuyen a desarrollar dichas la sesión contribuyen al logro de las a desarrollar competencias de la didáctica correspondiente.
competencias? competencias. unidad.
La docente responde a través de las los
desempeños planteados y las
actividades propuestas ayudan a lograr
las competencias.
156
Docente muestra un vaso con jugo y El docente intenta promover Fortalecer el razonamiento, la Desarrolla situaciones de
pregunta: ¿será un jugo o refresco? efectivamente el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico aprendizaje que promuevan el
Luego dice es un jugo porque el jugo es creatividad y el pensamiento crítico que brinda la docente, mejorando las razonamiento, la creatividad y el
más espeso. Luego pide que reconozcan pero no lo logra debido a que sus actividades propuestas y las pensamiento crítico.
las imágenes con la letra J. Estudiantes interacciones posteriores con sus preguntas promoviendo en los (Rúbrica: Promueve el
sales a la pizarra. Docente pregunta qué estudiantes son superficiales, no estudiantes contrastar ideas, razonamiento, la creatividad y/o el
dice y el estudiante dice jugo, y le pide profundiza en las respuestas o argumentar y resolver problemas pensamiento crítico)
que encuentre otras palabras que inicien productos de sesión, perdiendo así la novedosos.
con j. oportunidad de fomentar a que
puedan establecer nuevas
asociaciones entre ideas
Docente le pregunta a los estudiantes, La docente tiene en cuenta al menos Fortalecer la calidad de Retroalimenta a los estudiantes
hoy día qué hemos aprendido. Hemos una de las actividades de la sesión retroalimentación que brinda la para que identifiquen lo que han
hecho la letra jota y hemos leído, pero permite que los estudiantes pongan docente al menos una vez en cada logrado así como la distancia que
solo hemos leído o hemos identificado. en juego los desempeños y explica sesión aplicar la retroalimentación existe entre ese nivel de logro y el
Estudiantes no responden que los propósitos de aprendizaje de por reflexión constantemente la nivel esperado y lo que necesitan
la sesión contribuyen al logro de las retroalimentación descriptiva. para mejorar.
competencias. (Rúbrica: Evalúa el progreso de los
aprendizajes para retroalimentar a
los estudiantes y adecuar su
enseñanza)
MARÍA 2A Teniendo en cuenta que usted busca La docente tiene en cuenta al menos Fortalecer que establezca relaciones Diseña sesiones de aprendizaje que
DEL desarrollar en esta unidad didáctica las una de las actividades de la sesión apropiadas entre los propósitos de la presentan coherencia entre, el
CARMEN competencias (mencionar las señaladas permite que los estudiantes pongan sesión y lo que se espera lograr en la conjunto de actividades y los
en el documento de planificación), ¿de en juego los desempeños y explica unidad didáctica. Y que la secuencia propósitos de aprendizaje de la
qué manera los propósitos de su sesión que los propósitos de aprendizaje de de actividades de la sesión pongan en sesión, y entre estos y la unidad
contribuyen a desarrollar dichas la sesión contribuyen al logro de las juego los desempeños contribuye al didáctica correspondiente.
competencias? competencias. logro de la competencia que se
La docente responde a través de las buscan desarrollar
estrategias, desempeños y las
actividades propuestas permiten lograr
las competencias
Docente pide que salga el niño que sacó La docente promueve el Fortalecer el razonamiento, la Desarrolla situaciones de
la bolilla 34 y le dice: ¿dónde ubicamos el razonamiento, la creatividad y el creatividad o el pensamiento crítico aprendizaje que promuevan el
34? Estudiante ubica en casillero y pensamiento crítico a través de las que brinda la docente, durante la razonamiento, la creatividad y el
docente pregunta ¿será allí? Estudiante actividades que propone y de las sesión en su conjunto las actividades pensamiento crítico.
dice sí. La niña Carla dice no. Docente la interacciones a través de preguntas propuestas y las preguntas (Rúbrica: Promueve el
llama y dice ¿por qué no es allí, dónde que le dan la oportunidad de explicar promoviendo en los estudiantes razonamiento, la creatividad y/o el
157
crees que es? Y la niña señala con el dedo lo que piensan contrastar ideas, argumentar y pensamiento crítico)
que es un casillero antes. Docente resolver problemas novedosos.
pregunta a otro niño y ¿tú estás de
acuerdo con lo que dice Carlita?
Estudiante dice no, docente dice ¿por
qué no? Estudiante dice porque acá es
10, acá 20, acá 30 y después el 31, 32, 33,
34. Docente le pregunta a Carlita ¿estás
de acuerdo? Carlita dice sí, yo creí que
estaba mal. Hace lo mismo con otros
niños.
Estudiante representan en papelote con La docente monitorea activamente al Fortalecer la calidad de Retroalimenta a los estudiantes
plumones y docente se acerca en su menos en una ocasión y adapta su retroalimentación que brinda la para que identifiquen lo que han
primera ronda y les dice: Tienen que enseñanza para reducir la dificultad docente al menos una vez en cada logrado así como la distancia que
elegir dos números del bingo y lo de la tarea y favorecer la sesión aplicar la retroalimentación existe entre ese nivel de logro y el
representan. Luego pasa otra vez y les comprensión del estudiante. por reflexión constantemente la nivel esperado y lo que necesitan
dice: tienen que poner título. Hace lo retroalimentación descriptiva. para mejorar.
mismo con el resto de grupos. En su (Rúbrica: Evalúa el progreso de los
segunda ronda, señala su papelote y aprendizajes para retroalimentar a
dice: ahora van a empezar a comparar los estudiantes y adecuar su
desde este lado (izq) con respecto a este enseñanza
(derecho), tienes que indicarme la
cantidad y tienes que explicarme ¿por
qué es menor este y por qué es mayor
este? Estudiante dice porque tiene tres
barritas y cinco unidades y este dos
barritas y ocho unidades. Docente dice:
Muy bien, ahora sí escríbelo acá abajo.
158
JENNY 3C - Teniendo en cuenta que usted busca La docente tiene en cuenta al menos Fortalecer que establezca relaciones Diseña sesiones de aprendizaje que
desarrollar en esta unidad didáctica las una de las actividades de la sesión apropiadas entre los propósitos de la presentan coherencia entre, el
competencias (mencionar las permite que los estudiantes pongan sesión y lo que se espera lograr en la conjunto de actividades y los
señaladas en el documento de en juego los desempeños y explica unidad didáctica. Y que la secuencia propósitos de aprendizaje de la
planificación), ¿de qué manera los que los propósitos de aprendizaje de de actividades de la sesión pongan en sesión, y entre estos y la unidad
propósitos de su sesión contribuyen a la sesión contribuyen al logro de las juego los desempeños contribuye al didáctica correspondiente.
desarrollar dichas competencias? competencias. logro de la competencia que se
La docente responde que en la sesión buscan desarrollar. .
desarrolla las actividades para el
aprendizaje
La docente dibuja alimentos nutritivos La docente intenta promover el Fortalecer el razonamiento, la Desarrolla situaciones de
dictado por los niños en la pizarra y razonamiento a través de las creatividad o el pensamiento crítico aprendizaje que promuevan el
pregunta ¿cuáles son de origen animal, actividades que propone, pero no lo que brinda la docente, proponiendo razonamiento, la creatividad y el
vegetal y mineral? Estudiantes logra ya que las actividades permiten actividades retadoras y preguntas pensamiento crítico.
responden de lo observado. Luego una interacción con los estudiantes que fomente en los estudiantes (Rúbrica: Promueve el
grafica un mapa conceptual en la pizarra, superficial sin profundizan sus explicar, contrastar ideas, razonamiento, la creatividad y/o el
va leyendo lo que escribe. Coloca respuestas. Finalmente si bien pide argumentar y resolver problemas pensamiento crítico)
definición y clasificación por su origen y que escriban alimentos por origen, novedosos.
por su función y luego les pide que ella misma les da la respuesta,
doblen una hojita y haga su acordeón de perdiendo así la oportunidad de
alimentos. Estudiantes forman su fomentar el razonamiento
acordeón y cada grupo escribe lo que les
ha tocado: un alimento vegetal, animal,
mineral, energético, protector y
consumidor.
La docente se acerca a un grupo y dice: a La docente monitorea para verificar la Fortalecer la calidad de Retroalimenta a los estudiantes
ustedes les ha tocado protectores ¿Qué comprensión de los estudiantes a retroalimentación que brinda la para que identifiquen lo que han
alimentos son protectores? Estudiante través de preguntas, sin embargo, docente al menos una vez en cada logrado así como la distancia que
dice: la leche, docente dice no es, los ante las respuestas de los estudiantes sesión aplicar la retroalimentación existe entre ese nivel de logro y el
mira y se retira a otro grupo. Luego se solo da retroalimentación elemental por reflexión constantemente la nivel esperado y lo que necesitan
acerca a otro grupo y pregunta ¿Qué sin adaptar su enseñanza y sin retroalimentación descriptiva. para mejorar.
alimentos son de origen animal? Y dice profundizar en la respuestas de los (Rúbrica: Evalúa el progreso de los
los huevos, la leche, niña dice el queso y estudiantes. aprendizajes para retroalimentar a
docente dice el yogurt y se retira. Hace lo los estudiantes y adecuar su
mismo con lo que ha tocado a cada grupo. enseñanza)
159
JUAN 4B - Teniendo en cuenta que usted busca El docente tiene en cuenta al menos Fortalecer la coherencia entre el Diseña sesiones de aprendizaje que
MANUEL desarrollar en esta unidad didáctica las una de las actividades de la sesión conjunto de actividades de la sesión presentan coherencia entre, el
competencias (mencionar las permite que los estudiantes pongan y los desempeños que se buscan conjunto de actividades y los
señaladas en el documento de en juego los desempeños pero no desarrollar y logre explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la
planificación), ¿de qué manera los explica que los propósitos de propósitos de aprendizaje de la sesión, y entre estos y la unidad
propósitos de su sesión contribuyen a aprendizaje de la sesión contribuyen sesión contribuyen al logro de la didáctica correspondiente.
desarrollar dichas competencias? al logro de las competencias. competencia de la unidad didáctica.
El docente responde mediante las
actividades que realizamos en la
sesiones.
 Docente declara propósito: Hoy El docente propone actividades que Fortalecer el razonamiento, la 1. Desarrolla situaciones de
analizarán y descubrirán la familia. les están enfocadas en hacer que los creatividad o el pensamiento crítico aprendizaje que promuevan el
cuenta la experiencia de una perrita y estudiantes aprendan de forma que brinda la docente, al menos en razonamiento, la creatividad y
observa que mientras habla los niños reproductiva. Las preguntas una ocasión proponiendo actividades el pensamiento crítico.
murmuran y pregunta ¿tú roncas planteadas está dirigida a que el retadoras y preguntas que fomente (Rúbrica: Promueve el
mientras duermes? Estudiante dicen estudiante niegue o afirme algo y en los estudiantes explicar, razonamiento, la creatividad y/o el
no y docente explica por qué es malo sus interacciones limita a los contrastar ideas, argumentar y pensamiento crítico)
roncar. Luego dice que hoy han venido estudiantes a que puedan establecer resolver problemas novedosos.
limpiecitos porque en su familia les nuevas asociaciones entre ideas
gusta la limpieza. Luego dice: entonces perdiendo la oportunidad de
con todo lo dicho se darán cuenta que fomentar el razonamiento.
algunos viven en casa propia otras no.
 Docente reparte hojas de aplicación El docente monitorea Fortalecer el monitoreo y la calidad Retroalimenta a los estudiantes
para que respondan hagan pareos y ocasionalmente recorriendo los de retroalimentación, al menos en para que identifiquen lo que
marca en respuesta correcta sobre lo grupos a verificar que los estudiantes una ocasión dar retroalimentación han logrado así como la
escuchado. Luego se acerca un niño, desarrollen su hoja de aplicación. Sin descriptiva y que logre adaptar su distancia que existe entre ese
señala y le dice tienes que relacionar, embargo, no evidencia claridad en el enseñanza en el desarrollo del nivel de logro y el nivel
lee las indicaciones a toda la clase recojo de información sobre el proceso de aprendizaje. esperado y lo que necesitan
punto uno punto dos punto 3 luego se avance de los estudiantes y los para mejorar.
siente y le dice ahora sí lean, docente escucha sin profundizar en los (Rúbrica: Evalúa el progreso de los
se sienta mientras los niños completan procesos de comprensión. Por tanto, aprendizajes para retroalimentar a
su ficha de aplicación cada uno en su evidencia un bajo nivel de calidad en los estudiantes y adecuar su
fila. la retroalimentación que brinda a sus enseñanza)
estudiantes.
160
3.3. ORGANIZACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN COLECTIVAS
DE LAS NECESIDADES FORMATIVAS COLECTIVAS

El 25% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño EN INICIO de la rúbrica de análisis de la planificación curricular , es decir no establece relaciones
apropiadas entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan desarrollar en la sesión y no logra explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la
sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan desarrollar y explique cómo
los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica.
El 70% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño EN PROCESO de la rúbrica de análisis de la planificación curricular, es decir algunas de las actividades
de la sesión busca desarrollar desempeños en la sesión y logra explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad
didáctica
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan desarrollar y explique
cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica.
El 5% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño LOGRADO de la rúbrica de análisis de la planificación curricular, es decir que el conjunto de actividades
de la sesión permite que los estudiantes pongan en juego desempeños. Además, logra explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las
competencias de la unidad didáctica.
El 15% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan
el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), es decir, que las actividades propuestas
están enfocadas en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva y las preguntas planteadas buscan que el estudiante niegue o afirme algo, perdiendo la
oportunidad de promover el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, mejorando las actividades propuestas y las preguntas que
permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos.
El 70% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL II del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan
por el docente intentan promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico al menos en una ocasión. Sin embargo no lo logra debido a que la interacción con
sus estudiantes es superficial, no profundiza en sus respuestas.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, mejorando las actividades propuestas y las preguntas que
permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos.
El 15% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL III del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan
fomenten el razonamiento la creatividad y el pensamiento crítico a través de las actividades e interacciones entre estudiantes,
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, mejorando las
161
El 90% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño ocho del programa de acompañamiento: Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen
lo que han logrado, así como la distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan para mejorar. (Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza), es decir, los docentes no realizan monitoreo en la que busca que el estudiante evoque una información ya
brindada.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el monitoreo activo para recojo y uso de información y desarrollar la calidad de retroalimentación descriptiva y por
reflexión para encontrar por ellos mismos la solución o reflexionar sobre su propio aprendizaje.
El 10% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL II del desempeño ocho del programa de acompañamiento: Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen
lo que han logrado, así como la distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan para mejorar. (Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza), es decir, los docentes aunque realizan monitoreo al recorrer los grupos para verificar el cumplimiento de sus
trabajos de grupo, solo logran brindar una retroalimentación elemental en la que indica si las respuestas o productos están bien o no.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el monitoreo activo para recojo y uso de información y desarrollar la calidad de retroalimentación descriptiva y por
reflexión para encontrar por ellos mismos la solución o reflexionar sobre su propio aprendizaje.
IV. METAS EN FUNCIÓN A LAS NECESIDADES Y DEMANADAS FORMATIVAS
4.1 Metas en función a las necesidades formativas a nivel individual.
METAS DE FORMACIÓN (PFRD)

DOCENTE NECESIDADES FORMATIVAS PRIORIZADAS
META ANUAL
GABRIELA Fortalecer la coherencia entre el conjunto de sesiones y los desempeños que se desean desarrollar Al término del año el docente alcanza el nivel Logrado.
1C en ella, y que explique cómo los propósitos de sesión ayudan a desarrollar competencias de la Que diseñe sesiones que tenga coherencia entre el conjunto de
unidad. actividades y los propósitos de sesión y entre establezca relaciones
apropiadas de cómo los propósitos de sesión ayudan a desarrollar las
competencias de la unidad.
Fortalecer el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico que brinda la docente, mejorando Al término del año el docente alcanza el nivel IV.
las actividades propuestas y las preguntas promoviendo en los estudiantes contrastar ideas, Al menos en una ocasión, promueve de modo efectivo el
argumentar y resolver problemas novedosos. razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico a través de
sus actividades y de las interacciones pedagógicos con los estudiantes
permitiéndoles explicar, comparar o contrastar ideas, argumentar
una postura.
Fortalecer la calidad de retroalimentación que brinda la docente al menos una vez en cada sesión Al menos una vez en cada sesión de aprendizaje incorpora la
aplicar la retroalimentación por reflexión constantemente la retroalimentación descriptiva. retroalimentación por descubrimiento o reflexiva y aplica en forma
constante la retroalimentación descriptiva
162
MARÍA Fortalecer que establezca relaciones apropiadas entre los propósitos de la sesión y lo que se espera Al término del año el docente alcanza el nivel Logrado.
DEL lograr en la unidad didáctica. Y que la secuencia de actividades de la sesión pongan en juego los Que diseñe sesiones que tenga coherencia entre el conjunto de
CARMEN desempeños contribuye al logro de la competencia que se buscan desarrollar actividades y los propósitos de sesión y entre establezca relaciones
2A apropiadas de cómo los propósitos de sesión ayudan a desarrollar las
Fortalecer el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico que brinda la docente, durante Al término del año el docente alcanza el nivel Logrado.
la sesión en su conjunto las actividades propuestas y las preguntas promoviendo en los estudiantes Que diseñe sesiones que tenga coherencia entre el conjunto de
contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos. actividades y los propósitos de sesión y entre establezca relaciones
Fortalecer que establezca relaciones apropiadas entre los propósitos de la sesión y lo que se espera Al término del año el docente alcanza el nivel Logrado.
JENNY lograr en la unidad didáctica. Y que la secuencia de actividades de la sesión pongan en juego los Que diseñe sesiones que tenga coherencia entre el conjunto de
3C desempeños contribuye al logro de la competencia que se buscan desarrollar. . actividades y los propósitos de sesión y entre establezca relaciones
apropiadas de cómo los propósitos de sesión ayudan a desarrollar
las competencias de la unidad.
Fortalecer el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico que brinda la docente, Al término del año el docente alcanza el nivel Logrado.
proponiendo actividades retadoras y preguntas que fomente en los estudiantes explicar, contrastar Que diseñe sesiones que tenga coherencia entre el conjunto de
ideas, argumentar y resolver problemas novedosos. actividades y los propósitos de sesión y entre establezca relaciones
JUAN Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se Al término del año el docente alcanza el nivel Logrado.
MANUEL buscan desarrollar y logre explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al Que diseñe sesiones que tenga coherencia entre el conjunto de
4B logro de la competencia de la unidad didáctica. actividades y los propósitos de sesión y entre establezca relaciones
Fortalecer el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico que brinda la docente, al menos Al término del año el docente alcanza el nivel Logrado.
en una ocasión proponiendo actividades retadoras y preguntas que fomente en los estudiantes Que diseñe sesiones que tenga coherencia entre el conjunto de
explicar, contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos. actividades y los propósitos de sesión y entre establezca relaciones
Fortalecer el monitoreo y la calidad de retroalimentación, al menos en una ocasión dar Al menos una vez en cada sesión de aprendizaje incorpora la
retroalimentación descriptiva y que logre adaptar su enseñanza en el desarrollo del proceso de retroalimentación por descubrimiento o reflexiva y aplica en forma
aprendizaje. constante la retroalimentación descriptiva
163
Fortalecer el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico que brinda la docente, mejorando Al finalizar el año la docente debe desarrollar situaciones de
las actividades propuestas y las preguntas promoviendo en los estudiantes contrastar ideas, aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el
argumentar y resolver problemas novedosos. pensamiento crítico.
(Rúbrica: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico)
4.2 Metas en función a las necesidades formativas a nivel institucional
METAS DE FORMACIÓN ESTRATEGIAS

NECESIDADES FORMATIVAS PRIORIZADAS (PFRD) FORMATIVAS
META ANUAL
El 25% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño EN INICIO de la rúbrica de análisis de la planificación Al término del año el GIA - Talleres
curricular , es decir no establece relaciones apropiadas entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan docente alcanza el nivel
desarrollar en la sesión y no logra explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias Logrado.
de la unidad didáctica. Que diseñe sesiones que
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños tenga coherencia entre el
que se buscan desarrollar y explique cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la conjunto de actividades y los
unidad didáctica. propósitos de sesión y entre
establezca relaciones
El 70% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño EN PROCESO de la rúbrica de análisis de la planificación apropiadas de cómo los
curricular, es decir algunas de las actividades de la sesión busca desarrollar desempeños en la sesión y logra explicar cómo los propósitos de sesión ayudan
propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica a desarrollar las
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la sesión y los competencias de la unidad.
desempeños que se buscan desarrollar y explique cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las
competencias de la unidad didáctica.
El 5% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño LOGRADO de la rúbrica de análisis de la planificación
curricular, es decir que el conjunto de actividades de la sesión permite que los estudiantes pongan en juego desempeños.
Además, logra explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad
didáctica
El 15% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla Al término del año el Visita en aula
situaciones de aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el docente alcanza el nivel IV.
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), es decir, que las actividades propuestas están enfocadas en hacer que Al menos en una ocasión,
los estudiantes aprendan de forma reproductiva y las preguntas planteadas buscan que el estudiante niegue o afirme algo, promueve de modo efectivo
perdiendo la oportunidad de promover el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico. el razonamiento, la
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, mejorando las creatividad y/o el
actividades propuestas y las preguntas que permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas pensamiento crítico a través
novedosos. de sus actividades y de las
interacciones pedagógicos
164
El 70% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL II del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla con los estudiantes
situaciones de aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el permitiéndoles explicar,
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), es decir, que las actividades propuestas por el docente intentan promover comparar o contrastar ideas,
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico al menos en una ocasión. Sin embargo no lo logra debido a que la argumentar una postura.
interacción con sus estudiantes es superficial, no profundiza en sus respuestas.
actividades propuestas y las preguntas que permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos.
El 15% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL III del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla
situaciones de aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), es decir, que las actividades propuestas fomenten el razonamiento la
creatividad y el pensamiento crítico a través de las actividades e interacciones entre estudiantes,
actividades propuestas y las preguntas que permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas
novedosos.
El 90% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño ocho del programa de acompañamiento: Al menos una vez en cada Visita en aula
Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen lo que han logrado, así como la distancia que existe entre ese nivel de logro sesión de aprendizaje
y el nivel esperado y lo que necesitan para mejorar. (Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los incorpora la
estudiantes y adecuar su enseñanza), es decir, los docentes no realizan monitoreo en la que busca que el estudiante evoque una retroalimentación por
información ya brindada. descubrimiento o reflexiva y
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el monitoreo activo para recojo y uso de información y desarrollar la calidad aplica en forma constante la
de retroalimentación descriptiva y por reflexión para encontrar por ellos mismos la solución o reflexionar sobre su propio retroalimentación
aprendizaje. descriptiva
El 10% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL II del desempeño ocho del programa de acompañamiento:
Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen lo que han logrado, así como la distancia que existe entre ese nivel de logro
y el nivel esperado y lo que necesitan para mejorar. (Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su enseñanza), es decir, los docentes aunque realizan monitoreo al recorrer los grupos para verificar el
cumplimiento de sus trabajos de grupo, solo logran brindar una retroalimentación elemental en la que indica si las respuestas o
productos están bien o no.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el monitoreo activo para recojo y uso de información y desarrollar la
calidad de retroalimentación descriptiva y por reflexión para encontrar por ellos mismos la solución o reflexionar sobre su propio
aprendizaje.
165
V. ACCIONES EN EL MARCO DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS DEL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO.

NECESIDADES FORMATIVAS ESTRATEGIAS
PRIORIZADAS
FORMATIVAS
El 25% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño EN INICIO de la rúbrica de análisis de la planificación curricular , es decir no
establece relaciones apropiadas entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan desarrollar en la sesión y no logra explicar
cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan
desarrollar y explique cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica.
GIA - Talleres
El 70% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño EN PROCESO de la rúbrica de análisis de la planificación curricular, es decir
algunas de las actividades de la sesión busca desarrollar desempeños en la sesión y logra explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión
contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan
desarrollar y explique cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica.
El 5% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño LOGRADO de la rúbrica de análisis de la planificación curricular, es decir que
el conjunto de actividades de la sesión permite que los estudiantes pongan en juego desempeños. Además, logra explicar cómo los propósitos de
aprendizaje
de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad didáctica
El 15% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla situaciones de
aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico), es decir, que las actividades propuestas están enfocadas en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva y las
preguntas planteadas buscan que el estudiante niegue o afirme algo, perdiendo la oportunidad de promover el razonamiento, la creatividad o el
pensamiento crítico.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, mejorando las actividades
propuestas y las preguntas que permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos.
El 70% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL II del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla situaciones de
aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el Visita en
pensamiento crítico), es decir, que las actividades propuestas por el docente intentan promover el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento aula GIA
crítico al menos en una ocasión. Sin embargo no lo logra debido a que la interacción con sus estudiantes es superficial, no profundiza en sus respuestas.
166
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, mejorando las actividades RTC
propuestas y las preguntas que permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos.
El 15% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL III del desempeño seis del programa de acompañamiento: Desarrolla situaciones de
aprendizaje que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el
pensamiento crítico), es decir, que las actividades propuestas fomenten el razonamiento la creatividad y el pensamiento crítico a través de las
actividades e interacciones entre estudiantes,
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, mejorando las actividades propuestas
y las preguntas que permitan a los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos.
El 90% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño ocho del programa de acompañamiento: Retroalimenta a los estudiantes Visita en
para que identifiquen lo que han logrado, así como la distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan para mejorar. aula
(Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza), es decir, los docentes no realizan
GIA
monitoreo en la que busca que el estudiante evoque una información ya brindada.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el monitoreo activo para recojo y uso de información y desarrollar la calidad de
retroalimentación descriptiva y por reflexión para encontrar por ellos mismos la solución o reflexionar sobre su propio aprendizaje.
El 10% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL II del desempeño ocho del programa de acompañamiento: Retroalimenta a los
estudiantes para que identifiquen lo que han logrado, así como la distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan para
mejorar. (Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza), es decir, los docentes aunque
realizan monitoreo al recorrer los grupos para verificar el cumplimiento de sus trabajos de grupo, solo logran brindar una retroalimentación elemental
en la que indica si las respuestas o productos están bien o no.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el monitoreo activo para recojo y uso de información y desarrollar la calidad de retroalimentación
descriptiva y por reflexión para encontrar por ellos mismos la solución o reflexionar sobre su propio aprendizaje.
167
5.1 Cronograma de acciones formativas por Institución Educativa
ESTRAT. JULIO AGOS SETIEMB OCTUB NOVIEM DICIE

NECESIDADES FORMATIVAS COLECTIVAS FORMA TO RE RE B RE MBR
TI E
VAS
El 65% de los docentes observados se encuentran en el nivel de desempeño EN INICIO de la
rúbrica de análisis de la planificación curricular, es decir no establece relaciones apropiadas
entre el conjunto de actividades de la sesión y los desempeños que se buscan desarrollar en
GIA 13
la sesión y no logra explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al
logro de las competencias de la unidad didáctica. RTC 20
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer la coherencia entre el conjunto de
actividades de la sesión y los desempeños que se buscan desarrollar y explique cómo los TALLER 30, 31 1,2,3,6,
propósitos de aprendizaje de la sesión contribuyen al logro de las competencias de la unidad 7,8,9,10
didáctica.
El 12% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño seis del
programa de acompañamiento: Desarrolla situaciones de aprendizaje que promuevan el
razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico. (Rúbrica: Promueve el
GIA 16
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico), es decir, que las actividades
propuestas están enfocadas en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
RTC 10
y las preguntas planteadas buscan que el estudiante niegue o afirme algo, perdiendo la
oportunidad de promover el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico. 30, 31 1,2,3,6,
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el razonamiento, la creatividad y/o TALLER 7,8,9,10
el pensamiento crítico, mejorando las actividades propuestas y las preguntas que permitan a
los estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas novedosos.
El 6% de los docentes observados se encuentran en el NIVEL I del desempeño ocho del
programa de acompañamiento: Retroalimenta a los estudiantes para que identifiquen lo
que han logrado, así como la distancia que existe entre ese nivel de logro y el nivel
GIA 25 15
esperado y lo que necesitan para mejorar. (Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza), es decir, los docentes no
RCT 14
realizan monitoreo en la que busca que el estudiante evoque una información ya brindada.
Siendo una de sus oportunidades de mejora: Fortalecer el monitoreo activo para recojo y 30, 31 1,2,3,6,
uso de información y desarrollar la calidad de retroalimentación descriptiva y por reflexión TALLER 7,8,9,10
para encontrar por ellos mismos la solución o reflexionar sobre su propio aprendizaje.
168
5.2 Cronograma de visitas de aula y reuniones de reflexión sobre la práctica del docente acompañado
ESTRATEGIAS JULIO AGOSTO SETIEMBRE OCTUBRE NOBIEMBRE DICIEMBRE

DOCENTE NECESIDADES FORMATIVAS PRIORIZADAS FORMATIVAS A
DESARROLLAR
GABRIELA Fortalecer que establezca relaciones apropiadas entre los
1C propósitos de la sesión y lo que se espera lograr en la unidad Visita en aula y
didáctica. Y que la secuencia de actividades de la sesión pongan en reunión de 23 25
juego los desempeños contribuye al logro de la competencia que reflexión sobre la 2° 5°
se buscan desarrollar práctica visita visita
Fortalecer el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico

que brinda la docente, mejorando las actividades propuestas y las Visita en aula y
preguntas promoviendo en los estudiantes durante la sesión en su reunión de reflexión 03 20
conjunto el contrastar ideas, argumentar y resolver problemas sobre la práctica 3° 6°
novedosos. visita visita
Fortalecer la calidad de retroalimentación que brinda la docente:

en incrementar en el desarrollo del proceso de aprendizaje una Visita en aula y 26
retroalimentación descriptiva y por reflexión. reunión de reflexión 4°
sobre la práctica visita
MARÍA Fortalecer que establezca relaciones apropiadas entre los

DEL propósitos de la sesión y lo que se espera lograr en la unidad 16 07
CARMEN didáctica. Y que la secuencia de actividades de la sesión pongan en Visita en aula y 2° 6°
2A juego los desempeños contribuye al logro de la competencia reunión de reflexión visita visita
que se buscan desarrollar sobre la práctica

que brinda la docente, durante la sesión en su conjunto las Visita en aula y
actividades propuestas y las preguntas promoviendo en los reunión de 29
estudiantes contrastar ideas, argumentar y resolver problemas reflexión sobre la 04
3° visita
novedosos. práctica 5°
visita
Fortalecer la calidad de retroalimentación que brinda la docente al
10
menos una vez en cada sesión aplicar la retroalimentación por Visita en aula y
4°
reflexión constantemente la retroalimentación descriptiva. reunión de reflexión
visita
sobre la práctica
169
Fortalecer que establezca relaciones apropiadas entre los Visita en aula y

JENNY propósitos de la sesión y lo que se espera lograr en la unidad reunión de 09 12
3C didáctica. Y que la secuencia de actividades de la sesión pongan en reflexión sobre la 2° 5°
juego los desempeños contribuye al logro de la competencia que práctica visita visita
se buscan desarrollar. .
Fortalecer el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico Visita en aula y
que brinda la docente, proponiendo actividades retadoras y reunión de 21 12
preguntas que fomente en los estudiantes explicar, contrastar reflexión sobre la 3° visita 6°
ideas, argumentar y resolver problemas novedosos. práctica visita
Fortalecer la calidad de retroalimentación que brinda la docente Visita en aula y
al menos una vez en cada sesión aplicar la retroalimentación por reunión de 17
reflexión constantemente la retroalimentación descriptiva. reflexión sobre la 4°
práctica visita
JUAN Fortalecer la coherencia entre el conjunto de actividades de la Visita en aula y
MANUEL sesión y los desempeños que se buscan desarrollar y logre reunión de 04 24
4B explicar cómo los propósitos de aprendizaje de la sesión reflexión sobre la 2° 5°
contribuyen al logro de la competencia de la unidad didáctica. práctica visita visita
que brinda la docente, al menos en una ocasión proponiendo Visita en aula y
actividades retadoras y preguntas que fomente en los estudiantes reunión de 13 19
explicar, contrastar ideas, argumentar y resolver problemas reflexión sobre la 3° visita 6°
novedosos. práctica visita
Fortalecer el monitoreo y la calidad de retroalimentación, al menos Visita en aula y

en una ocasión dar retroalimentación descriptiva y que logre reunión de 24
adaptar su enseñanza en el desarrollo del proceso de aprendizaje. reflexión sobre la 4°
práctica visita
Tacna, 18 de julio del 2018
ACOMPAÑANTE PEDAGÓGICO
UGEL 0099
Tomado de un acompañante pedagógico en junio 2018 como documento para el análisis del plan de acompañamiento.
170
ORIENTACIONES PARA LA SISTEMATIZACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES
I. PRESENTACIÓN
“Lo que tenemos que aprender,
lo aprendemos haciendo.”
Aristóteles
La “revalorización de la carrera docente” es una política del sector educación; en este contexto se orientan acciones
para fortalecer las competencias y desempeños establecidos en el Marco de Buen Desempeño Docente, instrumento
que permite definir estrategias de formación en servicio de los docentes en respuesta a las necesidades formativas
identificadas.
En la implementación de la política descrita en el párrafo anterior, se promueve que los docentes desarrollen
experiencias donde demuestren que el proceso formativo se refleje en propuesta de trabajo que repercutan en la
mejora de los niveles de aprendizajes de los estudiantes. En este sentido, se viene promoviendo que los docentes
desarrollen prácticas pedagógicas con criterio innovador y creativo de tal manera que se conviertan en experiencias
facilitadoras de aprendizajes.
Considerando las razones expuestas, es necesario que los docentes sean parte de una dinámica de sistematización
de buenas prácticas docente que se desarrollan dentro y fuera del aula, a partir del desarrollo de la competencia
reflexiva en la que sean conscientes que planifican, organizan, desarrollan, evalúan practicas pedagógicas
innovadoras que tiene una repercusión positiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se pone al servicio de la formación de los docentes este instrumento pedagógico, denominado “Orientaciones para
la sistematización de buenas prácticas docentes”, éste instrumento que esperamos permita reflexionar acerca de
la importancia y trascendencia de las buenas práctica docentes en la mejora de la calidad educativa; a la vez tenerlo
como una guía para identificar y sistematizar aquellas que cumplan las características de buenas prácticas docentes.
Como punto de partida se presentan un conjunto de preguntas estratégicas que nos ayudarán a generar la reflexión
y nos orientaran a elaborar la sistematización de una buena práctica docente.
¿Qué son las buenas prácticas docentes?

¿Qué es sistematizar buenas prácticas docentes?
¿Para qué sirve sistematizar buenas prácticas docentes?
¿Cuáles son las principales características de una sistematización de una buena práctica docente?
¿Cuáles son algunas condiciones para poder sistematizar una buena práctica docente?
¿Cuáles serían las categorías propuestas para sistematizar una buena práctica?
¿Cómo sistematizar una buena práctica docente?
Ruta metodológica
 Punto de partida: la experiencia vivida
 Las preguntas iniciales
 La recuperación del proceso vivido
 Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?
 Los puntos de llegada
171
II. REFLEXIONANDO A PARTIR DE NUESTRAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
“¿Podría decirme, por favor, qué camino debo tomar desde aquí?
Eso depende de a donde quieras ir - respondió el gato.
A decir verdad, no me importa mucho…
Entonces no importa qué camino tomes…
…siempre y cuando llegues a alguna parte, continúo Alicia, a modo de explicación.
¡Oh, llegarás, puedes estar segura, si caminas lo suficiente!
Eso era innegable, lo que ensayó otra pregunta”1
2.1 ¿QUÉ SON LAS BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES?2
Son aquellas metodologías, actividades y estrategias pedagógicas pertinentes, sostenibles, y efectivas en términos
de resultados, que promueven aprendizajes de calidad de todos los estudiantes, y que tienen un alto potencial de
ser replicables en contextos similares. Implementarlas es una muestra de la creatividad, compromiso, reflexión y
trabajo colaborativo interdisciplinario de los docentes para lograr progresos en los aprendizajes de sus estudiantes,
así como de la estrecha relación que debe existir entre docencia e investigación.
Por el lado directivo, son aquellas acciones vinculadas al ejercicio de un liderazgo pedagógico que genere las
condiciones necesarias para facilitar la reflexión conjunta, el trabajo colaborativo entre docentes, y una cultura de
la innovación en las escuelas que permita el surgimiento de buenas prácticas e innovación docente.
La UNESCO, por su parte, en el marco de su programa MOST (Management of Social Transformations), analiza cuáles
deben ser las características de las buenas prácticas, y determina que hay cuatro rasgos fundamentales que no se
deben obviar. Así pues, las buenas prácticas deben ser innovadoras, efectivas (pues demuestran un impacto positivo
y tangible sobre la mejora), sostenibles (ya que pueden mantenerse en el tiempo y producir efectos duraderos) y
replicables (al servir como modelo para desarrollar iniciativas y actuaciones en otros lugares)3.
Se puede entender por “buenas prácticas docentes”, de acuerdo con la definición del Grupo DIM4 (2007), a las
intervenciones educativas que facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje en las que se logren con eficiencia
los objetivos formativos previstos y también otros aprendizajes de alto valor educativo
2.2 ¿QUÉ ES SISTEMATIZAR BUENAS PRACTICAS DOCENTES?

La palabra sistematización, utilizada en diversas disciplinas, se refiere principalmente a clasificar, ordenar o
catalogar datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. En sentido más amplio, la sistematización en las ciencias
sociales, está referida no sólo a datos o informaciones que se recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes críticos
de nuestras experiencias como las buenas prácticas docentes. Por eso, no decimos sólo “sistematización”, sino
“sistematización de experiencias5”.
2.3 ¿PARA QUÉ SIRVE SISTEMATIZAR BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES?
Sistematizar una buena práctica docente es útil para:
a) Comprender más profundamente la práctica pedagógica que desarrollan los profesores y así propuestas de
mejora. Es importante que a los actores clave de la buena práctica les permita descubrir aciertos, identificar y
valorar errores, mecanismos para superar puntos críticos y dificultades, de tal manera que se puedan
considerar para una futura intervención.
1
Carroll, Lewis (1998). Alicia a través del diálogo del espejo. Madrid: Alianza Editorial Biblioteca Juvenil, 1998. Pp.
90 – 91.
2
Concurso Nacional de Buenas Prácticas Docentes del MINEDU.
3
“Guía de Buenas Prácticas Docentes”. Agencia Andaluza de Evaluación Educativa. Julio 2012. Pág. 10
4
Grupo de investigación y comunidad de aprendizaje. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad
Autónoma de Barcelona.
5
Procesos históricos y sociales dinámicos: están en permanente cambio y movimiento.
172
b) Intercambiar y compartir los aprendizajes de los profesores con otras experiencias similares de otros
profesores, poniendo énfasis en los aspectos cualitativos de la buena práctica.
c) Contribuir a la reflexión teórica con conocimientos surgidos directamente de las experiencias; permitiendo
vincular la práctica con la teoría.
d) Incidir y aportar en el diseño de políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen de
experiencias reales.
2.4 ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE UNA SISTEMATIZACIÓN DE BUENAS

PRACTICAS DOCENTES?
La sistematización de una buena práctica docente se caracteriza porque:
 Recupera lo sucedido, reconstruyéndolo históricamente, para interpretarlo y obtener aprendizajes.

 Valoriza los saberes docentes y de otros actores involucrados en la buena práctica.
 Produce conocimientos desde la propia práctica pedagógica, pero que está orientada a trascender en el aula,
dentro y fuera de la IE.
 Identifica los principales cambios que se dieron a lo largo del proceso y por qué se dieron.
 Produce conocimientos y aprendizajes significativos desde la vivenciación de la buena práctica, apropiándose de
su sentido y trascendencia para enriquecer su práctica y saber pedagógico.
 Construye una mirada crítica sobre lo vivido, permitiendo orientar las experiencias en el futuro con una
perspectiva transformadora.
 Se complementa con la evaluación, que normalmente se concentra en medir y valorar los resultados, aportando
una interpretación crítica del proceso que posibilitó dichos resultados.
 Se complementa con la investigación-acción, la cual está abierta al conocimiento de muy diversas realidades y
aspectos, aportando conocimiento vinculados a las propias experiencias particulares.
 Describe procesos, escribe una memoria, clasifica diversos tipos de experiencias, ordena los datos, genera
información, produce una interpretación crítica pedagógica a partir de la práctica. Es decir la sistematización no
se reduce a narrar acontecimientos.
2.5 ¿CUÁLES SON ALGUNAS CONDICIONES6 PARA PODER SISTEMATIZAR UNA BUENA
PRÁCTICA DOCENTE?
Se requieren condiciones personales en quienes la van a realizar, así como condiciones institucionales por parte
de la organización que la promueve
Condiciones personales:
 Los actores claves del desarrollo de la buena práctica tienen que mostrar el interés en aprender de la experiencia,
valorándola como fuente de aprendizaje.
 En el momento de sistematizar la buena práctica, a quien corresponda realizarla, tiene que tener sensibilidad
para dejarla hablar por sí misma, buscando no influir la observación y el análisis con prejuicios o justificaciones.
 Los profesores deben haber desarrollado la habilidad para hacer análisis y síntesis, que garantice rigurosidad en
el manejo de las informaciones y capacidad de abstracción.
Condiciones institucionales:
 Búsqueda de coherencia para el trabajo en equipo, ubicándola como una oportunidad de reflexión crítica, de
interaprendizaje y de construcción de un pensamiento compartido.
 Un sistema integral de funcionamiento institucional, que articule la planificación, la evaluación, la investigación,
el seguimiento y la sistematización como componentes de una misma estrategia.
 Impulsar en la organización procesos acumulativos, que den cuenta del camino andado y que busquen avanzar
a nuevas etapas.
 Darle prioridad real, asignando tiempo y recursos que garanticen que se pueda realizar adecuadamente.
6
Extraído de Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias. Oscar Jara Holliday. Pág. 6. s/f. Recuperado
en: www.cepalforja.org/sistematizacion.11/’5/2018.
173
2.6 ¿CUÁLES SERÍAN LAS CATEGORÍAS7 PROPUESTAS PARA SISTEMATIZAR UNA BUENA
PRÁCTICA EN EL ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO?
Se propone que la sistematización de buenas prácticas esté orientada al desarrollo o fortalecimiento de los
desempeños docentes en el marco del programa formativo, siendo las siguientes categorías:
2.6.1 Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Referido a la planificación de corto plazo considerando las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sus
características y su contexto, así como a plantear situaciones significativas que demandan a resolver un
problema o enfrentar un desafío en la unidad didáctica, a fin de promover el desarrollo de las competencias.
También comprende diseñar sesiones de aprendizaje que presentan coherencia entre el conjunto de actividades
y los propósitos de aprendizaje de la sesión y entre estos y la unidad didáctica correspondiente.
Además esta categoría comprende el plantear evidencias de aprendizaje apropiadas para los criterios de
evaluación definidos en la unidad didáctica.
2.6.2 Regulación positiva del comportamiento de los estudiantes y relación respetuosa con los estudiantes.
Comprende las acciones que contribuyen al desarrollo de su autorregulación en beneficio de la convivencia
democrática en el colectivo del aula e institución educativa, además está referido a las acciones del docente
para construir relaciones respetuosas con sus estudiantes haciendo uso de un lenguaje verbal y no verbal que
denota consideración hacia ellos, a fin de generar un clima afectivo positivo en el aula.
2.6.3 Desarrolla situaciones efectivas de aprendizaje.

Esta categoría comprende que promuevan el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico, así como
retroalimentar a los estudiantes para que identifiquen lo que han logrado así como la distancia que existe entre
ese nivel de logro y el nivel esperado y lo que necesitan para mejorar.
Esta categoría comprende las siguientes sub categorías:
a. Desarrollo de competencias comunicativas
Esta subcategoría incluye a las prácticas docentes que fomentan el uso eficiente y pertinente del lenguaje
para expresar, comprender, procesar y producir mensajes en distintos medios. Las prácticas de esta
subcategoría promueven la expresión y comprensión oral y la comprensión y producción de textos en los
estudiantes para participar de diversos contextos comunicativos.
b. Desarrollo de competencias matemáticas
Esta subcategoría abarca prácticas docentes que fomentan la formulación de ideas, exploración de
fenómenos, justificación de resultados, formulación y análisis de conjeturas matemáticas y la expresión
de conclusiones e interrelaciones entre variables de los componentes del área en diferentes contextos.
Asimismo, implica prácticas que ejerciten el pensamiento matemático para interpretar, representar
(diagramas, gráficas y expresiones simbólicas) y expresar con coherencia y claridad las relaciones entre
conceptos y variables matemáticas, reconociendo conexiones entre conceptos matemáticos y aplicando
la matemática para la resolución de problemas en situaciones cotidianas.
7
Propuesta planteada por el Ministerio de Educación, en el marco del Concurso de Buenas Práctica Docentes, en el 2017.
174
c. Desarrollo de las competencias de desarrollo personal, ciudadanía y ciencias sociales
Esta subcategoría abarca aquellas prácticas que promueven el ejercicio de una ciudadanía activa con plena
conciencia de los derechos y responsabilidades, comprometida con el bien común, la defensa de los
Derechos Humanos, el Estado de Derecho y los principios democráticos. Del mismo modo, se consideran
las prácticas que promueven que los estudiantes asuman que son parte de un pasado, pero que desde el
presente están construyendo su futuro, que promuevan la comprensión del carácter dinámico del espacio
como construcción social.
d. Desarrollo de competencias científicas, tecnológicas o de cuidado del medio ambiente
Esta subcategoría abarca prácticas que ayudan a despertar el interés indagatorio en los niños y niñas,
partiendo de su curiosidad natural y humana, instrumentando la construcción de sus conocimientos por
medio de la indagación y sus procesos. Se consideran aquellas prácticas que contribuyen a que los
estudiantes se vinculen con el mundo físico que los rodea y en la conservación del medio ambiente, así
como aquellas que promueven el aprendizaje de la ciencia y la tecnología valorando su trascendencia para
la sociedad.
e. Desarrollo de competencias psicomotrices y de educación física
Esta subcategoría incluye aquellas prácticas orientadas al desarrollo de capacidades y conocimientos

sobre la motricidad y el desarrollo físico de los estudiantes. Del mismo modo, se consideran experiencias
que contribuyan en la valoración y toma de conciencia respecto al disfrute del movimiento, a la expresión
y comunicación a través del cuerpo, al uso adecuado del tiempo libre, cuidado de la salud, la mejoría de
la calidad de vida y una mejor interacción social a partir de ellas.
f. Desarrollo de competencias socio afectivas desde la acción tutorial
En esta subcategoría se consideran aquellas prácticas que fortalecen y desarrollan competencias

socioemocionales desde la tutoría; las que contribuyen a la formación integral de los estudiantes,
brindando un acompañamiento socio afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo el
proceso educativo para el logro de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de
sus derechos como ciudadanos.
g. Desarrollo de competencias artísticas e interculturales
En esta subcategoría se incluyen aquellas prácticas docentes que permiten a los estudiantes usar los
diversos lenguajes artísticos (artes visuales, música, danza, teatro, artes interdisciplinares y otros) para
expresar o comunicar mensajes, ideas y sentimientos. Incluye prácticas que desarrollan habilidades
imaginativas, creativas y reflexivas para generar ideas, planificar, concretar propuestas y evaluarlas de
manera continua, para lo cual hace uso de recursos y conocimientos que ha desarrollado en su interacción
con el entorno, con manifestaciones artístico-culturales diversas y con los diversos lenguajes artísticos.
2.6.4 Trabajo colegiado

Esta categoría comprende el uso de la estrategia de escucha activa para comunicarse efectivamente con sus
colegas en espacios de trabajo colaborativo, así como reconocer que características personales propias facilitan
u obstaculizan el trabajo colaborativo en la escuela (GIA, RTC) y con sus propios estudiantes.
La identificación y sistematización de buenas prácticas contribuye al desarrollo del desempeño docente relacionado
a sistematizar su experiencia de reflexión sobre la práctica pedagógica compartiendo de esta forma sus lecciones
aprendidas de tal forma que le sirvan a él y al colectivo de docentes.
175
2.7 ¿CÓMO SISTEMATIZAR UNA BUENA PRÁCTICA DOCENTE?: (propuesta metodológica)
Punto de partida: la experiencia vivida

Es importante que el profesor responsable del planificación, desarrollo y evaluación de la buena práctica se ubique
en el contexto donde se ha vivenciado dicha experiencia. Asimismo identifique con claridad todo el proceso
desarrollado con sus respectivas actividades, así como los actores clave involucrados en la buena práctica docente.
Estos son elementos importantes a tener en cuenta como punto de partida.
Como punto de partida puede hacer una compilación de materiales de sistematización de otras experiencias afines
a la desarrollada por el docente. Esto con el propósito que el docente los tenga como insumos de referencia y le
pueda facilitar la sistematización.
Las preguntas iniciales

Se propone un conjunto de preguntas estratégicas como parte de la metodología para sistematizar la buena práctica
docente. Las preguntas ayudarán a organizar el desarrollo de las actividades que han sido parte sustancial de la
buena práctica, así como organizar información relevante de aspectos del contexto institucional
La recuperación del proceso vivido

En esta parte se debe tener en cuenta el registro de manera comprensiva y critica de los aspectos centrales de la
buena práctica, considerando principalmente lo siguiente:
 Propósitos/objetivos generales que se plantearon al inicio de la experiencia

 La situación inicial que se pretenden cambiar/mejorar
 Los elementos del proyecto institucional que intenta potenciar esta experiencia
 Las actividades/acciones que se realizaron
 Quiénes participaron de la experiencia
 Las alianzas que se fortalecieron
 Los recursos materiales y/o financieros que se utilizaron
 Las dificultades que surgieron en la implementación de la experiencia
 Las capacidades organizacionales que requirieron para la implementación
 Las diversas forma de comunicación institucional y local de la experiencia
 Los elementos/factores que facilitaron el desarrollo
 Los criterios y procedimientos que fueron utilizados para evaluar los resultados de la experiencia
 Los criterios y procedimientos que fueron utilizados para monitorear las acciones
 Los instrumentos de evaluación que se usaron
Las reflexiones de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?

Es la parte de la sistematización en la que el docente reflexiona y registra sobre los resultados e impactos de la
experiencia.
La reflexión podría estar orientada a responder las siguientes preguntas:

¿Se lograron los resultados esperados?
¿Qué aprendizajes (institucionales, profesionales, de los estudiantes) se lograron?
¿Qué efectos o transformaciones ha generado el desarrollo de la experiencia entre la población participante?
¿Cómo impactó la experiencia a nivel institucional?
¿Cómo se puede mejorar la implementación de esta experiencia?
Entre otras preguntas que pueda formular, donde la participación de otros actores que han estado cerca a la
buena práctica se involucren en esta reflexión.
Los puntos de llegada
Definir una propuesta de acciones para que la experiencia sea transferida a otros contextos, como a nivel de la
misma I.E. u otra, en la perspectiva de darle sostenibilidad al desarrollo de la experiencia, sin dejar de lado que se
podrían incorporar cambios de acuerdo al contexto.
ELABORACIÓN PROPIA: EQUIPO PEDAGÓGICO DIFODS
176
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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rendimiento en matemáticas en una muestra de estudiantes del sexto grado de primaria de
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Minedu. Dirección de formación docente en servicio (2018). Programa de Formación en servicio a

docentes de instituciones educativas del nivel primaria con acompañamiento pedagógico.
177
Minedu. Dirección de formación docente en servicio (2018). Orientaciones y protocolos para el
desarrollo de las estrategias formativas del Programa de Formación en servicio a docentes de
instituciones educativas del nivel primaria con acompañamiento pedagógico. pp. 13-16, 57 - 67
Minedu. Dirección de formación docente en servicio (2018). Orientaciones para la sistematización

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Adaptado de Rutas del Aprendizaje versión 2015. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
IV ciclo. Área Curricular Comunicación. pp. 108-111; 121-123.
Minedu. Dirección de formación docente en servicio. Manifestamos pronunciamientos. Adaptado

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Tobón, S. Pimienta, J. García J. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de

competencias. México. Pearson Educación.
178

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Acompañamiento

II Taller para Acompañantes

Documentos de lectura y materiales de trabajo

La Dirección de Formación Docente en Servicio (DIFODS), en el marco de la

La reproducción total o parcial de los diferentes documentos y/o lecturas son

1. Desempeños priorizados, instrumentos, estrategias formativas y recursos del AP - 2018 5

2. El trabajo colaborativo y la reflexión crítica desde su rol como acompañantes pedagógicos 6

3. Protocolo de GIA y RTC 9

4. Evaluación formativa: tomando decisiones oportunas para mejorar los aprendizajes 18

5. Tareas y tareas auténticas 26

6. Secuencias didácticas: Aprendizaje y evaluación de competencias 56

7. Documento de trabajo para el análisis curricular: Unidad didáctica 61

8. Documento de trabajo para el análisis curricular: Sesión de aprendizaje 69

9. Estrategia Elaboramos Resúmenes 73

10. Estrategia de la Autobiografía 75

11. Estrategia Manifestamos pronunciamiento 78

12. ¿Por qué Pensamiento crítico? 81

13. ¿Qué entendemos por aprender matemática? 84

14. Guía para el análisis de ejercicios de Stein y colaboradores 87

16. Análisis de situación para Personal Social 98

17. Competencia: Gestiona responsablemente los recursos económicos 99

18. Matriz de la competencia Gestiona responsablemente los recursos económicos 100

20. Enfoque Orientación al bien común 104

21. Caso “El maestro Juan” 105

22. Ficha de 1°grado: El abono orgánico, una maravilla 106

23. Ficha de 2°grado: Creamos un ecosistema 112

24. Ficha de 3°grado: La contaminación en la escuela 118

25. Ficha de 4°grado: La contaminación 122

26. Ficha de 5°grado: Efectos de la lluvia ácida 126

27. Ficha de 6°grado: La propagación del calor 132

28. Orientaciones didácticas y estrategias generales para III ciclo 136

29. Orientaciones didácticas y estrategias generales para IV ciclo 138

30. Orientaciones didácticas y estrategias generales para V ciclo 143

32. Orientaciones para la sistematización de buenas prácticas docentes 171

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 177

Rúbrica: Regula positivamente - Ficha de

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

EL TRABAJO COLABORATIVO Y LA REFLEXIÓN CRÍTICA DESDE SU ROL COMO ACOMPAÑANTES PEDAGÓGICOS

Matriz de análisis de implementación de GIA y RTC

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

Matriz de análisis de implementación de los talleres de actualización para docentes

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

Matriz de propuestas de mejora para la implementación de GIA y RTC

ELABORACIÓN PROPIA: EQUIPO PEDAGÓGICO DIFODS

ORIENTACIONES Y PROTOCOLOS PARA EL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS DEL

1.5.2 ESTRATEGIAS FORMATIVAS PARA EL TRABAJO COLEGIADO

1.5.2.1 PRINCIPIOS QUE ORIENTAN EL TRABAJO COLEGIADO

 Impulsar el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y

1.5.2.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS

Las estrategias formativas de GIA/RTC presentan las siguientes características:

DURACIÓN 4 horas 4 horas

RESPONSABLE Docente/s Equipo Directivo

APE : 1° a 4° APE: 1° a 6° y Educación Física

TEMÁTICAS Pedagógicas Pedagógicas y de gestión

1.5.3 EL GRUPO DE INTERAPRENDIZAJE

El Acompañamiento Pedagógico centrado en la escuela, considera al docente en su rol como

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

1.5.3.2 FINALIDAD DEL GIA

1.5.3.3 ORGANIZACIÓN DEL GIA

GRADOS 1ro a 4to grado 1ro a 6to grado

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018

1.5.4 LA REUNIÓN DE TRABAJO COLEGIADO

1.5.4.1 SENTIDO Y ALCANCE DE LA RTC