Secretaria da Educação do Estado do Ceará

SEDUC-CE
Professor Nível A - Especialidade: Educação Física

Edital Nº 030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de Julho de 2018

JL088-2018
 DADOS DA OBRA

Título da obra: Secretaria da Educação do Estado do Ceará - SEDUC - CE

Cargo: Professor Nível A - Especialidade: Educação Física

(Baseado no Edital Nº 030/2018 – SEDUC/SEPLAG, de 19 de Julho de 2018)

• Conhecimentos Específicos

Autora
Silvana Guimarães

Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza

Diagramação/ Editoração Eletrônica

Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Ana Luiza Cesário
Thais Regis

Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Leandro Filho

Capa
Joel Ferreira dos Santos
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 SUMÁRIO

Conhecimentos Específicos

1. Histórico da Educação Física........................................................................................................................................................................... 01

2. Educação Física como linguagem................................................................................................................................................................. 02
3. Processo ensino-aprendizagem na Educação Física.............................................................................................................................. 08
4. Construindo competências e habilidades em Educação Física.......................................................................................................... 18
5. Avaliação em Educação Física......................................................................................................................................................................... 28
6. Educação Física e sociedade............................................................................................................................................................................ 39
7. Fundamentos didático-pedagógicos da educação física..................................................................................................................... 42
8. Atividade física e saúde..................................................................................................................................................................................... 61
9. Crescimento e desenvolvimento................................................................................................................................................................... 67
10. Aspectos da aprendizagem motora........................................................................................................................................................... 70
11. Aspectos sócio-históricos da educação física........................................................................................................................................ 75
12. Política educacional e educação física...................................................................................................................................................... 89
13. Cultura e educação física................................................................................................................................................................................ 93
14. Aspectos da competição e cooperação no cenário escolar............................................................................................................. 97
15. Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino médio para a disciplina
de Educação Física................................................................................................................................................................................................... 99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
1. Histórico da Educação Física........................................................................................................................................................................... 01
2. Educação Física como linguagem................................................................................................................................................................. 02
3. Processo ensino-aprendizagem na Educação Física.............................................................................................................................. 08
4. Construindo competências e habilidades em Educação Física.......................................................................................................... 18
5. Avaliação em Educação Física......................................................................................................................................................................... 28
6. Educação Física e sociedade............................................................................................................................................................................ 39
7. Fundamentos didático-pedagógicos da educação física..................................................................................................................... 42
8. Atividade física e saúde..................................................................................................................................................................................... 61
9. Crescimento e desenvolvimento................................................................................................................................................................... 67
10. Aspectos da aprendizagem motora........................................................................................................................................................... 70
11. Aspectos sócio-históricos da educação física........................................................................................................................................ 75
12. Política educacional e educação física...................................................................................................................................................... 89
13. Cultura e educação física................................................................................................................................................................................ 93
14. Aspectos da competição e cooperação no cenário escolar............................................................................................................. 97
15. Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do ensino médio para a disciplina
de Educação Física................................................................................................................................................................................................... 99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
1. HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Geralmente a Educação Física na escola é vista como
uma disciplina complementar, como se ela fosse menos im-
portante do que Matemática, História ou Língua Portuguesa.
Será que é verdade? É preciso compreender que a Educação
Física é uma disciplina obrigatória do currículo escolar e que
apresenta características próprias, como veremos a seguir.
O termo Educação Física pressupõe a ideia de controle
do corpo ou, ainda, de controle do físico. Educar, desde o
século XVII, é uma ação que está intimamente relacionada
à disciplina corporal: a separação proposta por Descartes,
entre corpo e mente, torna-se base de todo o processo edu-
cacional ocidental. Fato bastante visível nas salas de aula: o
corpo fica sentado e parado, sem “atrapalhar” o exercício de
raciocínio e de aprendizado feito pela mente.
A princípio, a Educação Física, quando inserida no cur-
rículo escolar, era tida como um momento para a prática da
ginástica, com a finalidade de deixar o corpo saudável. Após
muitas reformas na própria ideia de Educação Física, atual-
mente ela é uma disciplina complexa que deve, ao mesmo
tempo, trabalhar as suas próprias especificidades e se inter-
-relacionar com os outros componentes curriculares. Segun-
do os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), documento
oficial do Ministério da Educação, a Educação Física na esco-
la deve ser constituída de três blocos:
Jogos, Ginásticas, Esportes e
Atividades rítmicas e expressivas
Lutas
Conhecimentos sobre o corpo
Segundo o documento, essas três partes são relaciona-
das entre si e podem ou não ser trabalhadas em uma mesma
aula.
O primeiro bloco, “jogos, ginásticas, esportes e lutas”,
compreende atividades como ginástica artística, ginástica
rítmica, voleibol, basquetebol, salto em altura, natação, ca-
poeira e judô. O segundo bloco abrange atividades relacio-
nadas à expressão corporal, como a dança, por exemplo. Já
o terceiro bloco propõe ensinar ao aluno conceitos básicos
sobre o próprio corpo, que se estendem desde a noção es-
trutural anatômica, até a reflexão sobre como as diferentes
culturas lidam com esse instrumento.
Se analisarmos uma aula em que o professor trabalha
apenas os quatro esportes coletivos (voleibol, basquetebol,
futebol e handebol), sob a ótica de uma Educação Física que
visa à reflexão do aluno sobre si e sobre a sociedade em
que está inserido, logo perceberemos o quão pobre se torna
a experiência sobre o corpo nessas aulas. Nesse sentido, é
fundamental que a compreensão de si, de sua cultura e de
outras culturas seja ampliada, a fim de efetivar a disciplina
de Educação Física como um componente curricular edu-
cacional.
A Educação Física tem uma vantagem educacional que
poucas disciplinas têm: o poder de adequação do conteúdo
ao grupo social em que será trabalhada. Esse fato permi-
te uma liberdade de trabalho, bem como uma liberdade de
avaliação – do grupo e do indivíduo – por parte do profes-
sor, que pode ser bastante benéfica ao processo geral edu-
cacional do aluno.
Historicamente, as atividades físicas sempre estiveram
em um patamar inferior em relação às atividades, reconhe-
cidamente, intelectuais. Nesse sentido, Betti destaca dois as-
pectos que contribuem para a desvalorização da educação
física. O primeiro refere-se à maneira simplificada em que a
área é vista, não se identificando e nem reconhecendo os
conhecimentos que lhes são específicos. O segundo refere-
-se à ideia de que há familiaridade intensa entre as pessoas e
as práticas corporais, dando a falsa impressão de que a área
e o profissional seriam quase que dispensáveis, inclusive no
ambiente escolar.
Atualmente, ruas e avenidas estão sempre cheias de pes-
soas caminhando, principalmente nas épocas mais quentes
do ano, em que os corpos ficam mais expostos. Como nos
mostra o documento da Secretaria Estadual de Educação,
somos bombardeados por imagens que, por muitas vezes,
nos levam a buscar padrões de beleza possíveis para pou-
cos, levando algumas pessoas a pagar altos preços não só
do ponto de vista financeiro, mas também da saúde, fazen-
do uso de medicamentos, energéticos, alimentos, cirurgias e
excedendo-se em academias colocando em risco a própria
saúde com substâncias proibidas ou inadequadas. Obser-
vamos uma supervalorização do trabalho com o corpo fora
da escola em detrimento do trabalho dentro dela. Há uma
diferença acentuada entre os profissionais das escolas e os
que atuam fora dela, em clubes e academias, por exemplo.
Temos de um lado, um profissional e área com exposição
positiva e de outro, uma educação física que está sem pres-
tígio ou sem significado na escola.
A educação física no Brasil surge ligada intimamente à
formação e educação corporal disciplinadora, com objetivos
dos mais variados: militares, de saúde, estéticos, esportivos
de alto rendimento ou não, recreativos, servindo, muitas ve-
zes, a mecanismos de alienação ou propósitos políticos, va-
lendo-se da prática ou de eventos esportivos para desviar a
atenção das tensões políticas e das lutas ideológicas3. Exem-
plos desses mecanismos encontram-se no jovem do final da
década de 60, que o governo militar buscava para formação
de um exército forte para desmobilizar correntes opositoras
ao regime que vigorava, como também no futebol, personi-
ficado na seleção brasileira, marcava o tom vitorioso de um
governo autoritário e ditatorial.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LBD)
9.394, trouxe alguns avanços para a área da educação física.
Inseriu-a como disciplina obrigatória nas grades curriculares
das escolas brasileiras, reconhecendo-a como componente
curricular e também como área de estudo relevante na for-
mação global dos indivíduos.1
1 Fonte e texto adaptado de: www.brasilescola.com/Paula Rondinelli/
Nestor Bertini Junior; Elvira Cristina Martins Tassoni
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
2. EDUCAÇÃO FÍSICA COMO LINGUAGEM
Desde a sua origem o ser humano vem produzindo cul-
tura, tudo o que o homem faz vem de um contexto onde
se produz e reproduz cultura a partir do seu conhecimento.
Conforme a necessidade de cada época que este ho-
mem esteve inserido dentro da sociedade, este buscou
suprir suas insuficiências com criações que tornassem os
movimentos mais eficientes e satisfatórios, procurando de-
senvolver diversas possibilidades de uso do corpo no intuito
de solucionar as mais variadas necessidades. Sendo essas
criações gestuais com caráter utilitário, ou não, elas visavam
ao seu modo, a combinação do aumento da eficiência dos
movimentos corporais com a busca da satisfação e do pra-
zer na sua execução. De acordo com os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais (PCN‟s):
Derivaram daí conhecimentos e representações que
se transformam ao longo do tempo. Ressignificadas, suas
intencionalidades, formas de expressão e sistematização
constituem o que se pode chamar de cultura corporal de
movimento.
Dentro desse universo de produções da cultura corporal
de movimento, algumas foram incorporadas pela Educação
Física como objetos de ação e reflexão: os jogos e brincadei-
ras, os esportes, as danças, as ginásticas e as lutas, que têm
em comum a representação corporal de diversos aspectos
da cultura humana. São atividades que ressignificam a cultu-
ra corporal humana e o fazem utilizando ora uma intenção
mais próxima do caráter lúdico, ora mais próxima do prag-
matismo e da objetividade. (BRASIL,1998, p.28).
Deve-se salientar que a inserção desse universo de pro-
duções no espaço escolar privilegie o entendimento de que
estas práticas têm significado cultural e que novas formas de
experimentação, em confronto com as tradicionais, poderão
possibilitar que o aluno dê sentido próprio ao seu campo
gestual e se perceba no mundo como agente.
De acordo com Gonçalves (1994), a EF como práxis edu-
cativa - que leva em consideração o desenvolvimento pes-
soal e a questão social - possui como objetivo a formação da
personalidade do aluno, através da atividade física, “lidando
com o corpo e o movimento integrado na totalidade do ser
humano”, portanto a EF, atuaria nas camadas mais profun-
das da personalidade, “onde se formam os interesses, as in-
clinações, as aspirações e pensamentos” (p.104). Para isso,
a cultura corporal do movimento, que aqui será entendida
como o “conjunto de ações corporais produzidas na socie-
dade no transcorrer da sua história e que tem capacidade
de representação ou simbolismo” (Gonçalves, 2006, p.129) e
visualizando que o objeto central desta perpassa em torno
do fazer, do compreender e do sentir com o corpo, esta se
faz de grande valia à formação humana.
Partindo desta premissa, Gonçalves (2006) ressalta que
“cabe ao professor verificar, em cada uma das produções
corporais os benefícios fisiológicos e psicológicos e suas
possibilidades de utilização como instrumento de comuni-
cação, expressão, lazer e cultura e, a partir daí formular as
2
propostas para Educação Física Escolar (EFE)”, tendo em vis-
ta que é notável:
Além dos benefícios imediatos atribuídos a realização
de esforços físicos adequados na infância e na adolescên-
cia, evidências (que) apontam que as experiências positivas
associadas à prática de atividades físicas vivenciadas nessas
idades se caracterizam como importantes atributos no de-
senvolvimento de atitudes, habilidades e hábitos que po-
dem auxiliar futuramente na adoção de um estilo de vida
ativo fisicamente na idade adulta (GUEDES; GUEDES,1997,
p.49).
Para Chagas et.al (2012) o conteúdo deve ser articulado
com a vida pra que assim exista um real significado para
aquilo que se aprende nas aulas. Deste modo, para facilitar
a adesão dos alunos às práticas corporais, seria importante
diversificar as vivências experimentadas nas aulas, para além
dos esportes tradicionais (futebol, voleibol, handebol ou
basquetebol). Castellani Filho (1993), ao se referir ao esporte
como um conteúdo da EFE o considera “como uma prática
social, resultado de uma construção histórica que, dada à
significância com que marca a sua presença no mundo con-
temporâneo, caracteriza-se como um dos seus mais relevan-
tes fenômenos sócio-culturais” (p.13), mas não o único.
Lovisolo (1995) ainda argumenta, com base num amplo
levantamento de opinião, que a comunidade entende EF na
escola a partir justamente destes dois fenômenos sociais:
o esporte e a ginástica. Um resultado do seu trabalho, que
chama atenção para as dificuldades de efetuar mudanças de
conteúdo, refere-se ao fato de que a maioria dos responsá-
veis pela escola (54%), não observam diferença entre EF e
esporte; e apenas 12,8% dos alunos conseguem diferenciar
as duas áreas. Do mesmo modo, Rangel; Betti (1995) obser-
vou que, na análise do discurso dos alunos de EF do ensino
fundamental, eles reclamam por conteúdos mais diversifi-
cados.
A inclusão e a possibilidade das vivências das ginásti-
cas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danças pode
facilitar a adesão dos alunos na medida em que aumentam
as chances de uma possível identificação do mesmo com o
conteúdo proposto. É importante
ressaltar também que a EFE deve incluir tanto quanto
possível todos os alunos nos conteúdos que propõem, ado-
tando para isto estratégias adequadas.
Catunda (2012), ressalta que é de fundamental impor-
tância para a formação de crianças e adolescentes, que se
considere a pluralidade e as necessidades dos alunos e que
os objetivos da disciplina constantes em seu planejamento
seja um guia para diversidade da prática.
Além de se diversificar os conteúdos, para se garantir
um ensino que possibilite ao aluno vivenciar variadas pos-
sibilidades de expressão corporal é preciso aprofundar os
conhecimentos, ou seja, tratá-los nas três dimensões (pro-
cedimental, atitudinal e conceitual) abordando os diferentes
aspectos que compõem as suas significações. Embora se sai-
ba da impossibilidade de oferecer todos os conhecimentos
relacionados à cultura corporal do movimento na EFE, en-
tende-se que alguns deles precisam ser desenvolvidos e, de
preferência, de forma transversal e espiralada.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Uma apropriada aplicação dos conteúdos está justa-
mente no equilíbrio e na importância que deve ser dada
igualmente às três dimensões, mesmo que a disciplina apa-
rentemente seja mais ligada a uma delas. Daí surge a preo-
cupação com o aprofundamento dos conteúdos. Essa seria
a forma ideal para que os objetivos gerais do ensino fossem
alcançados, já que estes visam à formação integral do indiví-
duo (ROSARIO E DARIDO, 2005).
Considerando a possibilidade de alcançar esses obje-
tivos o papel da EF ultrapassa o ensinar esporte, ginástica,
dança jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento
sobre o corpo, em seus fundamentos e técnicas (dimensão
procedimental), mas inclui também os seus valores subja-
centes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas/para
as atividades corporais (dimensão atitudinal) e também,
busca garantir o direito do aluno de saber porque ele está
realizando este ou aquele movimento, isto é, quais conceitos
estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual)
(DARIDO et al. 2001).
Segundo Ferraz (1996) as dimensões dos conteúdos po-
dem ser entendidas da seguinte maneira:
A dimensão procedimental diz respeito ao saber fazer
(...). No que diz respeito à dimensão atitudinal, está se re-
ferindo a uma aprendizagem que implica na utilização do
movimento como um meio para alcançar um fim, mas este
fim não necessariamente se relaciona a uma melhora na ca-
pacidade de se mover efetivamente. Neste sentido, o movi-
mento é um meio para o aluno aprender sobre seu potencial
e suas limitações (...).
[A dimensão conceitual] (...) significa a aquisição de um
corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutri-
cionais até socioculturais como a violência no esporte ou o
corpo como mercadoria no âmbito dos contratos esportivos
(p.17).
Sendo assim, mais do que ensinar a fazer, é importante
que a EFE tenha como objetivo que os alunos obtenham uma
contextualização das informações como também aprendam
a se relacionar com os colegas, reconhecendo quais valores
estão por trás de tais práticas. Deste modo, não basta a esta
ensinar aos alunos a técnica dos movimentos, as habilidades
básicas ou, mesmo, as capacidades físicas, mas é preciso ir
além, e ensinar o contexto em que se apresentam as habili-
dades ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultu-
ra corporal do movimento.
No entanto, como nos alerta Betti (1994) não é propor
que a EFE se transforme num discurso sobre a cultura cor-
poral do movimento, mas uma ação pedagógica com ela. O
autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno a
compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se com
os outros e com as instituições sociais de práticas corporais.
É indispensável evitar a inércia dos saberes, conduzindo o
aluno a adquirir uma posição na qual possa tornar o conhe-
cimento significativo para si e para a sociedade (BARBOSA-
-RINALDI et al., 2009).
Como em qualquer área do conhecimento, a EF possui
especificidades e acolhe a produção da cultura que se traduz
em saberes e, mais especificamente, em conteúdos organi-
zados de forma pedagógica na escola.
A apresentação de um currículo, no qual esteja incluído
um conjunto de princípios de sistematização, uma ordem
lógica de conteúdos diversificados e aprofundados, traria
diversos benefícios aos professores e alunos nas aulas. Para
citar alguns: possibilidades de refletir sobre a própria prática;
facilitar a transferência de alunos de uma escola para outra;
melhor planejamento das atividades; implementação de um
maior número de conteúdos; melhores condições de apren-
dizagem (ROSARIO E DARIDO, 2005).
Kunz (1994), entende que a elaboração de um progra-
ma mínimo poderia resolver a “bagunça interna” de nossa
disciplina, um programa de conteúdos baseados na com-
plexidade e com objetivos definidos para cada série de en-
sino. Esse programa traria opções para o professor que, por
exemplo, implementar um mesmo conteúdo, com a mesma
complexidade.
Darido (2001), a partir de outros autores, entende que
o conteúdo é uma seleção de formas ou saberes culturais,
conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens,
valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos
de conduta, etc., cujo aprendizado e assimilação são funda-
mentais para o desenvolvimento da socialização adequada
do aluno na escola.
A EFE como prática pedagógica deve ser baseada na di-
nâmica comunicativa, repleta de intencionalidades e valores,
na qual interagem o professor e o aluno e as possibilidades
da cultura corporal do movimento, por intermédio de vá-
rias linguagens tendo assim uma ressignificação de forma
a assumir o seu papel como agente de transformação do
individuo.
Como foi constatado nesta pesquisa ainda existe um dis-
tanciamento entre o que se espera da EF com uma proposta
pedagógica que aproxime o conjunto de práticas, cultura
corporal do movimento, da realidade dos escolares. Apesar
deste se tratar de um conjunto de saberes diversificado e
riquíssimo, existe a possibilidade de transmiti-lo na escola,
porém não é o que se observa na maioria das aulas de EF.
Assim como pode se observar que não existe uma preo-
cupação em incluir os alunos no processo de planejamento
dos conteúdos, não há uma discussão sobre as experiências
passadas pelos alunos e não há participação na construção
das aulas. Essa falta de participação do aluno - não permi-
tem que esse reflita sobre as atividades, que as questione;
impossibilitando, assim, a formação de uma consciência crí-
tica, capaz de transferir essa reflexão e questionamento das
regras e do seu movimento corporal para a realidade social,
a qual se encontra inserido, buscando transformá-la. Esses
dados são preocupantes por que demonstram que a EF tem
sido, neste caso, incapaz de assumir um papel de formação
de um sujeito crítico e capaz de refletir sobre as suas ativi-
dades.
Ao verificar os dados, estes apontam para uma „liber-
dade‟ dada ao aluno para praticar o que lhe satisfaz, que
a maioria aponta o conteúdo esporte como o mais utiliza-
do e que foi descrito até, a falta de aplicação de conteú-
do durante as aulas, estamos próximos daquilo que seria o
produto de uma orientação a um ambiente competitivo ao
considerar como finalidade única do esporte e das ativida-
des envolvidas em um programa de EF. Já a prática esportiva
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
orientada à aprendizagem relaciona-se com a motivação de
seus praticantes, elegendo a educação como um processo
constante que visa o desenvolvimento individual e também
o comprometimento social dos envolvidos.
Devemos salientar que cabe ao professor verificar, em
cada uma das produções corporais e na diversidade de pro-
duções da cultura corporal do movimento, que foram in-
corporadas pela EF os benefícios fisiológicos e psicológicos
e suas possibilidades de utilização como instrumento de
comunicação, expressão, lazer e cultura , como objetos de
ação e reflexão e, a partir daí formular suas propostas. Essa
diversificação dos conteúdos possibilita ao aluno uma diver-
sidade de vivências que aumentam as chances de uma pos-
sível identificação com os conteúdos e propensão a prática
de atividades física fora da escola e mesmo adulto adotando
um estilo de vida ativo.
É nesse sentido que a EF, no contexto da escola, precisa
ser constantemente pensada, sempre numa dinâmica que se
traduza em mudanças e compromisso profissional para com
a área. A aquisição dos conhecimentos considerados neces-
sários tem na escola seu espaço clássico. É imprescindível
que a reelaboração dos conhecimentos promova a emanci-
pação humana, que como mostra a pesquisa, de fato nem
sempre acontece.2
Como se sabe, a comunicação humana pode efetivar-se
por meio de palavras (linguagem verbal) ou por meio de ou-
tros signos (linguagem não-verbal). Há substratos comuns
entre todos esses signos, com destaque para o fato de te-
rem sido criados pelo homem com finalidades específicas.
Trata-se, pois, de convenções, variáveis de acordo com as
necessidades e interesses do grupo social que podem ser
agrupadas em conjuntos conhecidos como códigos.
Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de
comunicação que o ser humano utiliza para expressar suas
emoções e sua personalidade, comunicar atitudes interpes-
soalmente e transmitir informações.
No sentido amplo do termo, toda a produção huma-
na pode ser compreendida como cultura (SANTOS, 2005),
a qual é rica em símbolos que podem ser expressos e re-
gistrados por meio da linguagem (VAN DER MERWE, 1996).
Segundo Campelo (1997, p. 15), esses símbolos vivem mais
que os próprios seres humanos, fazendo-se necessário que
alguém os analise, por isso os símbolos perdem seu sentido
sem a presença humana.
Há vários tipos de linguagem, dentre os quais a lingua-
gem corporal, que consiste em códigos e expressões usadas
por determinados grupos em certas situações (MANSER,
1990). A linguagem ainda é entendida como um conjunto
de códigos que podem ser transmitidos e compreendidos
através da fala, da escrita, da leitura, da arte e do corpo. Pode
ser definida também como um conjunto de símbolos verbais
e não verbais, que está presente em todo o universo edu-
cacional (RAMOS, 2000), sendo que os órgãos dos sentidos
são utilizados para entender seus códigos. Mas desde quan-
do isso acontece?
2 Fonte: www.fiepbulletin.net - Texto adaptado de Daniela Da Silva
Lima/Kélvia Siqueira Silva/Max Oliveira Madeira
4
Não é possível precisar quando os seres humanos pas-
saram a compreender uns aos outros através de sons arti-
culados e códigos por escrito, mas a linguagem escrita foi
registrada muito recentemente. Durante os milhões de anos
da evolução humana, apenas os últimos 300 anos foram re-
gistrados por escrito. Antes disso, como não há registros da
linguagem, os seres humanos viviam no que denominamos
período pré-histórico, em que os códigos somente podiam
ser transmitidos de uma geração para outra através da fala.
Os seres humanos conheciam apenas os acontecimentos
que vivenciavam e aqueles que eram contados pelos outros
que viviam próximos (Gonçalves, 2000).
Conforme Tofler (apud GONÇALVES, 2000, p. 57-58),
grande parte da existência humana aconteceu nas cavernas.
Tomando o tempo de existência humana da ordem
de 500.000 anos e dividindo-o por 65 anos, como base de
tempo para uma geração, teríamos um número de aproxi-
madamente 800 gerações. Deste total, 650 gerações foram
passadas nas cavernas e a comunicação era essencialmente
corporal. Há apenas 70 gerações foi possível a comunicação
de uma geração para outra através da escrita, e somente as
últimas 10 gerações puderam ter algum acesso à comunica-
ção de massa com a invenção da imprensa. Além disso, ape-
nas as últimas duas gerações conheceram o motor elétrico e
somente a geração atual conhece o computador.
Realizando essa análise de outra forma, Gonçalves (2000,
p. 58) conclui: “buscando comparar as 800 gerações com um
adulto de 80 anos de idade, diríamos que ele aprendeu a
viver numa casa aos 65 anos (...) e comunicar-se através da
escrita aos 73 anos de idade”.
O ser humano pode se expressar de diversas maneiras,
com diferentes linguagens, porém as linguagens falada e es-
crita predominam atualmente no nosso cotidiano. Em colu-
na escrita recentemente, Sevcenko (2004) afirma que a cada
duas semanas uma língua “some” no planeta, como con-
sequência “da expansão européia [...] processo predatório,
acelerado pela globalização.” (p.59). Assim, as linguagens
escrita e falada poderiam estar a caminho de uma massifica-
ção, tornando-se comum a todos, como é o caso dos nomes
de lojas, produtos e jargões relacionados à linguagem nor-
te-americana (o inglês) evidentes em nosso dia-a-dia.
No entanto, ao mesmo tempo em que “somem” algu-
mas linguagens, “surgem” outras. Esse processo de desapa-
recimento/surgimento não é instantâneo, é gradual, pois se
trata da ressignificação dessas linguagens, fruto de sincretis-
mos entre diferentes formas de comunicação. Não sabemos
ao certo em que ritmo acontecem, embora possamos evi-
denciar esse processo. Essas evidências podem aparecer não
só na linguagem falada/escrita, mas também na linguagem
corporal.
LINGUAGEM, CORPO E CULTURA
A linguagem possui múltiplo significado que varia cul-
turalmente segundo relações presentes na educação e na
percepção das imagens. Segundo Geertz (1989, p.27), “as
culturas são estruturas de significado através das quais os
homens dão forma às suas experiências”, vistas como for-
mas de aprendizagem ou de comportamentos aprendidos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
O autor cita um exemplo: não basta falar a língua de outra
cultura para estarmos inseridos nela; o significado das pala-
vras muitas vezes não reflete a análise e nem a interpretação
de sua cultura. Durham (1977, p.32) lembra que a cultura
constitui o processo pelo qual os homens dão significados
às suas ações através de uma manipulação simbólica que é
atributo fundamental de toda prática humana.
Na Educação Física e suas representações corporais o
significado das experiências também variam culturalmente.
Tais representações e linguagens dos movimentos, das dan-
ças, das ginásticas, das lutas, dos jogos, são manifestações,
muitas vezes incompreensíveis para pessoas de culturas di-
ferentes, como por exemplo, as danças folclóricas de cada
país ou os jogos populares diferentes em cada região.
Antes mesmo de comunicar-se através das palavras, os
seres humanos já se comunicavam por meio do movimento
e do corpo, que sente, se expressa e se movimenta... o corpo
fala.
Percebemos que a concepção corrente que privilegia a
linguagem escrita como a única manifestação de um texto
precisa ser repensada. O senso comum entende que um tex-
to é algo que se organiza pela combinação de letras, frases,
parágrafos, períodos e que a expressão de um texto se dá
pela escrita, predominantemente.
Movimentos corporais como, por exemplo, as expres-
sões faciais, os gestos que compõem uma coreografia de
dança bem como os presentes nas modalidades esportivas,
podem também ser entendidos como portadores de texto.
Isso equivale a dizer que a comunicação pode ser otimizada
e potencializada na medida em que compreendermos os ar-
gumentos contidos nas manifestações corporais.
Darido (2002) ao construir relações entre o universo da
Educação Física Escolar e a área de Linguagens, destaca a
necessidade da ampliação do sentido do termo texto, pas-
sando a ser entendido como uma totalidade significativa e
articulada que é verbal e não-verbal.
Para Del Nero (1997) a capacidade de nos comunicar-
mos tanto por meio dos gestos, pela motricidade, quanto
pela fala é inata, servindo de base para as demais formas de
manifestação da linguagem.
A construção de um texto depende, portanto, da capa-
cidade de elaboração de arranjos constituídos por gestos e/
ou palavras que ganham em amplitude e complexidade na
medida em que se assegura a ampliação dos repertórios.
Quanto maior for o repertório de movimentos, mais ricas
tendem a ser as possibilidades de construção de um texto,
da mesma forma que quanto maior o número de palavras
que conhecemos, maiores são as possibilidades de comuni-
cação e expressão.
A linguagem é a manifestação mais complexa da inteli-
gência humana pois permite que pensamentos sejam com-
partilhados. É preciso mais do que uma mente em perfei-
to funcionamento para que isso aconteça, aliás, não existe
mente sem corpo (DAMÁSIO, 1994). O corpo tem um papel
essencial no comportamento inteligente (DREYFUS, 1992).
O corpo e seus sentidos permitem que os seres huma-
nos captem informações, como os códigos da linguagem,
e também que essas informações sejam transformadas e
transmitidas para outros seres humanos (GONÇALVES, 2000)
com novos significados. Os significados e a linguagem têm
que ser constantemente renovados porque a experiência
humana é extremamente dinâmica, caso contrário, as infor-
mações perdem seu sentido.
Nossos corpos estão impregnados das vivências de nos-
sos antepassados, o que chamamos de herança cultural e
também genética. Esse legado inscrito em nossos corpos
mistura elementos biológicos e ambientais enfrentados pela
espécie humana. A expressão corporal foi a linguagem que
predominou na pré-história (BRIKMAN, 1989) e sua com-
preensão ainda é incerta nos nossos dias (O’CONNOR e
SEYMOUR, 1995).
Conforme uma classificação apresentada na obra de
Campelo (1997, p. 9-11) o corpo pode ser entendido como
uma mídia, aliás, uma mídia primária. É o tipo de comuni-
cação que ocorre no flerte, na articulação e na leitura dos
gestos e da mímica facial, no movimento e deslocamento no
espaço (...), quem se senta ao lado de quem, quem cumpri-
menta quem, onde ficar, como andar, para que lado olhar,
que gestos são permitidos e quais são proibidos (PROSS
apud BAITELLO, 1997, p. 9-10)”.
A mídia secundária requer aparatos que aumentam o
raio de ação da mídia primária e inclui a linguagem nesse se-
gundo item. Já a mídia terciária requer, além desse aparato
da mídia secundária, também um aparato para que o recep-
tor seja alcançado pela mensagem, citando como exemplos:
rádio, televisão e correio eletrônico.
CORPO COMO LINGUAGEM: IMPLICAÇÕES
PEDAGÓGICAS
A linguagem corporal geralmente é associada à Edu-
cação Física (Mattos e Neira, 2000) e também à Educação
Artística (Gonçalves, 2000) na escola. Mas como trabalhar
com a linguagem corporal na escola? Como ensiná-la para
os alunos? O que eles devem aprender?
Para Labarrière (1999), o foco deve ser geral quando se
relaciona Educação Física ao ensino da linguagem. Ele dá
como exemplo o estudo da imprensa esportiva ou de li-
vros e textos sobre esporte. Cita a possibilidade dos alunos
responderem por escrito a questões sobre esporte quando
esse for o tema da aula de Educação Física. Já Mattos e Neira
(2000, p. 16) propõem que o ensino da linguagem corporal
no Ensino Fundamental visa à proficiência dos movimentos
nos esportes, lutas, ginásticas e atividades rítmicas.
Para o Ensino Médio, propõem que a linguagem corpo-
ral vise a compreensão e a utilização das formas de expres-
são, como gestos e movimentos, seus significados, suas téc-
nicas e táticas. Os alunos nesse segmento devem ler e com-
preender uma dança, um jogo ou um esporte, percebendo
e interpretando o que se passa, diferenciando ritmos e sa-
bendo acompanhá-los com o movimento, compreendendo
os jogos e interferindo neles de forma eficiente e estratégi-
ca. Ainda, devem perceber nos esportes um vasto campo
de atuação que extrapola o ser expectador para assumir a
postura de quem compreende e interpreta o que vê. Nes-
se sentido, há um ponto em comum entre o que propõem
Mattos e Neira (2000) e a proposta de Labarrière (1990) no
que diz respeito à mídia esportiva e sua interpretação.
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Se o “corpo fala” é algo passível de análise no campo
bibliográfico, é preciso que se entenda o que ele – corpo -
tem a dizer.
Se o corpo como linguagem deveria ser algo passível de
leitura de todo e qualquer educador, na escola as possibili-
dades de leitura desse corpo que hoje tanto se fala – e que
muito tem a falar – certamente deveria ser alvo do olhar do
professor de Educação Física, já que é por meio dela – Edu-
cação Física – que o corpo deveria ser conhecido.
Talvez, mas não somente, o mais comum seja realizar
essa leitura por meio do movimento esportivo o qual se
evidencia pela análise do adversário, pela troca de olhares,
toques e sinais próprios da definição de determinadas jo-
gadas, da direção da bola, evitando-se, pela antecipação do
movimento, que esta atinja o chão, no caso do Voleibol ou
balance a rede no caso de gol no Futebol.
Mas, para além dessa leitura, digamos técnica, até bas-
tante comum no campo esportivo, em que nenhuma pala-
vra necessariamente precisa ser dita, a linguagem do corpo
pode incitar o olhar de forma que possamos compreendê-
-lo a partir da decifração dos códigos, marcas e registros a
ele pertinentes. Das várias possibilidades de traçarmos este
particular, acentuaremos três que nos parecem de fácil vi-
sualização.
Pensando nas particularidades da Educação Física e do
Esporte, diríamos que o corpo como linguagem pode ser
compreendido, ou melhor, lido, a partir de um corpo que:
sente e que, portanto, é passível de registrar e evidenciar
as sensações nele presentes; se expressa, e que, portanto,
realça as marcas, gestos e posturas particulares de cada ser;
se movimenta, a partir de um rol de possibilidades próprias
que demonstram um pouco de si ou padronizadas em ges-
tos específicos, como é o caso dos Esportes. Em outras pa-
lavras diríamos que a Educação Física e o Esporte poderiam
se ocupar da leitura do corpo em diferentes instâncias, preo-
cupando-se com o que ele tem, de fato, a dizer ao sujeito e
ao outro.
Entre tantas imagens possíveis, destacaremos algumas
capazes de evidenciar tais possibilidades, cujas particulari-
dades são evidentes no cotidiano da Educação Física e do
Esporte. Ou seja, começaríamos pelo corpo que sente ou
pelo corpo sensível entendido como aquele cujas sensações
revelam as particularidades dos órgãos dos sentidos, cujo
exemplo nítido é o trabalho que pode ser realizado no cam-
po da Educação Física pelas práticas corporais alternativas. É
nesse sentido que as atividades de massagem, por exemplo,
no interior de uma aula de Educação Física poderiam contri-
buir para o entendimento da linguagem do corpo via iden-
tificação das tensões musculares, entre outras coisas que re-
velam algo sobre o sujeito. Talvez, a leitura do corpo sensível
pudesse auxiliar o aluno a ter uma melhor consciência de si,
de seu corpo e das possibilidades de movimentá-lo.
Para além da repetição mecânica dos gestos próprios da
atividade esportiva os alunos poderiam realizar movimentos
que o levassem à compreensão de seu próprio corpo, con-
tribuindo, inclusive, para o seu desempenho. Até onde per-
cebo o movimento de minhas articulações? Até onde posso
sentir o alongamento de meus músculos? Qual a sensação
6
revelada pela respiração profunda? Como percebo os des-
vios posturais adquiridos ao longo dos anos?
Com base em questões deste tipo e ultrapassando uma
leitura terapêutica do corpo, objeto de outras áreas do co-
nhecimento, a Educação Física poderia revelar, com proprie-
dade, qual é o seu papel na percepção desse corpo sensível,
do qual, no dia-a-dia, pouco se vê e quase nada se percebe.
No campo esportivo o olhar para este corpo sensível
tornaria mais claros os limites do atleta, quer em relação
àqueles que se evidenciam fisicamente, sobretudo por meio
das dores musculares provocadas pelo acúmulo de ácido lá-
tico na musculatura, quer por meio das atrofias musculares,
geradoras de posturas muitas vezes impeditivas de determi-
nados movimentos especializados ou, ainda, pela expressão
da alta carga emocional provocada, por exemplo, pela tris-
teza própria da derrota de uma partida ou da alegria con-
tagiante do momento do gol. Tudo isso, aliás, é bastante
importante de ser discutido nas aulas de Educação Física,
principalmente questionando-se a valorização exacerbada
da superação de limites, tão típica do esporte.
O corpo que se movimenta ou o corpo móvel entendido
como aquele que em movimento expressa, em linguagens
diversas, a possibilidade de interação com o mundo que o
cerca teria, como exemplo no campo esportivo, um amplo
rol de movimentos especializados de acordo com normas
específicas, ainda que passíveis de compreensão por cul-
turas diversas. Ou seja, apesar das especificidades gestuais
passíveis de identificação numa leitura mais atenta do corpo
móvel, não é difícil identificar a fluidez da comunicação en-
tre aqueles que praticam uma mesma modalidade esportiva.
Assim, se um brasileiro, um alemão, um japonês, um indiano,
um equatoriano e um africano, que não falam a mesma lín-
gua, se encontrarem em uma quadra de Basquetebol, mes-
mo assim, apesar de não poderem contar com a linguagem
verbal para se comunicarem, poderão fazê-lo pela lingua-
gem corporal, pela linguagem de um corpo móvel que, no
caso, fala a língua do Basquetebol.
Mais do que qualquer outra coisa, é importante que os
alunos saibam que a linguagem corporal é uma forma de
comunicação tão eficaz quanto à linguagem falada ou es-
crita e que, portanto merece ser explorada e compreendida
por todos, ainda que, tradicionalmente não se tenha dado
ênfase a este particular no campo da Educação Física, talvez
pelo desconhecimento, por parte dos professores, de como
isso deva ser feito.
Talvez, outro caminho a ser explorado em aulas de Edu-
cação Física para o desenvolvimento de questões relacio-
nadas à linguagem corporal seja o dos diferentes estilos ou
técnicas utilizados por atletas ou equipes em determinados
países. Afinal, é comum falar-se em: escola asiática de Volei-
bol, escola brasileira de salto triplo e escola russa de Ginásti-
ca, como exemplos claros de linguagens específicas. Outras
vezes, há uma tendência de se relacionar o estilo de jogo de
equipes esportivas às características culturais de um povo,
falando-se do estilo duro do futebol alemão em relação ao
futebol alegre dos africanos, por exemplo. Esses, certamen-
te, podem se configurar em elementos imprescindíveis para
o debate em torno do tema transversal da pluralidade cultu-
ral. Ou seja: será que as populações apresentam realmente
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
características culturais corporais tão específicas e marcan-
tes? Será que o fato de o Futebol brasileiro ser mais ofensivo
ou alegre tem a ver com a forma de encarar a vida de seu
povo ou com o ambiente tropical que propicia uma maior
movimentação corporal? Será que a tenacidade das atletas
asiáticas de Voleibol tem a ver com o ambiente tido como
mais rígido ou tem ligação com as dificuldades enfrentadas
por estes povos no pós-guerra? Ou seja, será que estas mar-
cas estão impregnadas em seus corpos e movimentos?
Nesta mesma perspectiva, conteúdos como a Capoei-
ra, por exemplo, poderiam ser trabalhados propiciando o
conhecimento de sua história, gestual, procedimentos e
movimentos que revelam, por exemplo, a importância da
ginga, da reza que antecede a entrada na roda entre outras
particularidades que contribuíram, inclusive, para o seu “em-
branquecimento”. Enfim, uma verdadeira aula de História e
Antropologia, a partir de uma aula de Educação Física preo-
cupada com a linguagem corporal.
Outro aspecto referente à linguagem corporal que me-
receria ser abordado em aulas de educação Física estaria
relacionado
ao conteúdo em si. Ou seja, o quanto é preciso se co-
nhecer do Voleibol por exemplo, para poder se comunicar
com os demais jogadores de uma equipe? Se como apren-
dizes da modalidade entrarmos em uma equipe de com-
petição, conseguiríamos jogar – leia-se, nos comunicar? Se
um atleta de alto nível participar de um racha na praia de
Copacabana em uma manhã de domingo conseguirá se co-
municar ou falará sozinho? Talvez, para que este atleta não
se torne uma espécie de estrangeiro incompreendido neste
contexto, houvesse a necessidade de simplificação dos ruí-
dos de comunicação entre os membros do grupo facilitando
a compreensão e clareando os objetivos da atividade pro-
posta. Afinal, no esporte de alto rendimento, não basta se
comunicar pelo corpo, é preciso se comunicar bem.
O mesmo é válido para jogos e brincadeiras, os quais, ri-
cos em gestos e simulações, tentam, muitas vezes, esconder
o que o corpo está expressando para sair-se vencedor, como
é o caso do passa-anel e do telefone sem fio.
Por outro lado, situações como a descrita a seguir, tam-
bém devem ser analisadas quando o assunto é a linguagem
corporal. Ou seja, se transportássemos um professor de
Educação Física das quadras das escolas brasileiras da dé-
cada de 1930 para uma aula em uma quadra das escolas
atuais ele seria compreendido? Como ele transmitiria o con-
teúdo próprio de seu tempo aos alunos de escolas públicas
do Ensino Médio, por exemplo? E se transportássemos um
professor de Body combat para a escola de 1930, ele seria
compreendido pelos alunos?
Por fim, chegamos ao corpo que se expressa ou ao cor-
po gestual, próprio das capas de revistas, reproduzido nas
academias que se proliferam Brasil afora como o padrão de
corpo da atualidade.
A Educação Física poderia discutir com os alunos sobre
os ditames de uma moda que escraviza e impõe cultural-
mente a necessidade de alterações - inclusive biológicas -
de um corpo cujo padrão é, por muitos, inatingível e, numa
perspectiva crítica, analisar a realidade existente, quebran-
do o estereotipo atual como o único existente na história
do homem e da própria Educação Física. Neste espaço, os
adornos que na aparência de cada ser expressam parte da
sua individualidade poderiam contribuir para um melhor co-
nhecimento e possibilidade de compreensão de uma gera-
ção que entre tatuagens e piercings imprime um corpo cujo
padrão está muito distante daquele presente na maior parte
das gerações de professores hoje na ativa. O “corpo como
mídia” identificado sabiamente por Baitello Júnior (1997),
parece ser o ponto nevrálgico deste corpo que expressa, en-
tre outras coisas, a cultura a qual pertence.
Isso para não falarmos das expressões ritmico/corporais
e da dança que demonstram inúmeras possibilidades de ex-
pressar sentimentos, emoções, sons e significados, por meio
dos movimentos corporais, como é o caso da percussão rea-
lizada no e pelo próprio corpo ou da Umbigada, do Sam-
ba de crioula, do Samba de roda, do Reizado entre outras
manifestações culturais ricas em significados e sentimentos
passíveis de análise pela linguagem corporal.
Para além disso, diríamos que um professor de Educa-
ção Física atento ao que o corpo expressa poderia identificar
a sobrecarga corporal presente nos casos de obesidade ou
os limites impostos àqueles que enfrentam problemas de
anorexia.
Poderia, também, orientar os alunos de modo a evitar
um corpo bombado, encharcado de suplementos vitamíni-
cos e anabolizantes, não perdendo de vista os benefícios da
atividade física para o desenvolvimento humano.
Como afirmou Darido (2002), a Educação Física na es-
cola deve reconhecer que tem a difícil tarefa de propiciar
aos alunos que ordenem, de forma articulada, os dados de
experiências comuns aos membros de uma determinada co-
munidade linguística, assim como possibilitar-lhes a com-
preensão da linguagem corporal como interação social que
amplia o reconhecimento do outro e de si próprio, instru-
mento do entendimento mútuo (BRASIL, 2002, p. 145).
Concordamos com Remonte (2005) que é necessário
trazer as temáticas da comunicação e linguagem para o
escopo da formação profissional, e acrescentamos que ela
deve estar presente tanto na formação inicial como na con-
tinuada.
Apenas para encerrar essas primeiras imagens que nos
incitam a pensar nas diferentes possibilidades de leitura do
corpo pela Educação Física, reforçamos a idéia prescrita por
Campelo (1997) da retomada do “corpo como um texto”,
um texto de cultura, cujas marcas, sensações, movimentos e
estereótipos revelará a cada um parte de si e do mundo. É,
portanto, função do professor de Educação Física saber lê-lo
de modo a poder ensinar aos seus alunos essa possibilidade,
alfabetizando-os no campo da linguagem corporal.3
3  Sara Quenzer Matthiesen / Suraya Cristina Darido / Luiz Alberto Lo-
renzetto / Laércio Schwantes Iório/Irene Conçeição Andrade Rangel
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
3. PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA EDUCAÇÃO FÍSICA
O esporte atualmente é considerado um dos maiores
fenômenos sociais do século.
Esta evolução fez com que o esporte assumisse múlti-
plas possibilidades, interessando diversos setores como, por
exemplo, o político, o econômico, o social, o cultural, o edu-
cacional, entre outros.
Confirma-se este caráter plural do esporte através dos
avanços oriundos da modernidade que contribuíram para
que algumas proposições na área esportiva fossem lançadas,
entre elas, a divisão do Ministério do Esporte em secretarias
denominadas de secretaria nacional de esporte educacional,
secretaria nacional de desenvolvimento de esporte e lazer e
secretaria nacional de esporte alto rendimento, entendendo
assim que o esporte é desenvolvido por várias razões e sig-
nificados, pois ao contrário não haveria necessidade desse
desmembramento.
O presente estudo destina-se a aclarar e enriquecer o
fenômeno esporte escolar, buscando a compreensão sobre
o funcionamento, a razão e os significados das Práticas Es-
portivas Extracurriculares (PEE) exercida nas instituições de
ensino formadoras.
Depreende-se da literatura especializada no tema, bem
como da experiência docente, que o esporte desenvolve,
por seu ambiente e prática, diversos vetores educacionais
junto a seus praticantes.
Valores como socialização, responsabilidade, coopera-
ção, respeito, liderança, personalidade, persistência e vida
saudável - dependendo dos processos e procedimentos em-
pregados nas sessões ministradas –, podem ser alcançados
por meio da prática esportiva, fazendo-se do esporte um
importante elemento humanizador de preparação de jovens
e crianças para a vida em sociedade.
Considerando que a iniciação da criança na prática es-
portiva se dá na maioria das vezes no ambiente escolar –
geralmente na forma de atividade extracurricular -, é neste
contexto que podem ser encontrados os grandes erros e
acertos que constituem hoje a problematização do tema.
As práticas esportivas extracurriculares:
peculiaridades e reflexos na formação dos
praticantes
As práticas esportivas extracurriculares utilizadas como
meio educativo no ambiente escolar demandam cuidado
extremo com o respeito às características individuais da
criança. Logo, os processos de ensino-aprendizagem deve-
rão ser dirigidos ao conjunto ou à classe, naturalmente hete-
rogênea, buscando-se uma globalização das atividades (Shi-
gunov & Pereira, 1994) e obtendo-se resultados individuais
otimizados a partir de um tratamento coletivo abrangente e
includente.
Na escola, toda a proposta educativa deve ser consti-
tuída a partir de objetivos que sejam compatíveis com as
capacidades das crianças. Por isso, é necessário que haja
8
flexibilidade nos procedimentos didático-pedagógicos para
permitir a participação de todas as crianças possuidoras de
características individuais diferentes.
Na visão de Scalon (1998), o esporte se tornará educati-
vo quando permitir o desenvolvimento de suas amplitudes
motrizes e psicomotrizes em relação aos aspectos afetivos,
cognitivos e sociais da personalidade. A família, os compa-
nheiros, os educadores e o meio de educação são fatores de
socialização responsáveis pela influência no processo edu-
cativo.
A prática esportiva ensina uma série de regras, as quais
os alunos aprendem a respeitar, desenvolvendo o senso crí-
tico, a cooperação e outros importantes aspectos educacio-
nais. Educar pela prática esportiva significa expor e aproxi-
mar os alunos de suas limitações, como um ser humano que
pensa e reage a estímulos.
Mesquita (2000) afirma que para a prática esportiva
exercer um papel de formação educacional deve:
• Fazer parte do processo educativo e formativo da
criança, contribuindo para o seu desenvolvimento
global (físico, social e emocional);
• Promover situações que permitam a vivência dos
praticantes e a aquisição de valores essenciais do
“saber ser” (autodisciplina, autocontrole, perseve-
rança, humildade) e de “bem estar” (civismo, compa-
nheirismo, respeito mútuo, lealdade);
• Permitir o desenvolvimento da competência relacio-
nada ao “saber fazer”, inerentes às capacidades e ha-
bilidades motoras do indivíduo (aquisição alargada
do vocabulário motor);
• Contribuir para o equilíbrio do indivíduo, tão neces-
sário hoje para viver na sociedade contemporânea
(permitir a diminuição do stress diário).
Delors (2001) comprovam que em um ambiente funda-
do nos quatro pilares do conhecimento - aprender a conhe-
cer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser
-, considerados por eles vias do saber, obrigatoriamente é
produzida a educação global do indivíduo enquanto pessoa
e membro da sociedade.
Na escola, as práticas esportivas relacionadas aos fa-
tores gerais da educação e direcionadas para os objetivos
multidisciplinares que fazem parte da atual proposta do pro-
cesso de ensino-aprendizagem, poderão desempenhar um
papel fundamental no desenvolvimento corporal e social da
criança.
Para o desenvolvimento das operações mentais na faixa
etária de 11 a 15 anos (estágio operatório formal) é necessá-
rio um ambiente rico em estímulos, onde o crescimento físi-
co, emocional e social da criança vai estar ligado a um am-
biente adequado e propício que favoreça o desenvolvimen-
to total de suas potencialidades (Ferreira & Caldas, 1992).
Evidencia-se, então, a importância de se utilizar as práti-
cas esportivas escolares como meio educativo, consideran-
do o desenvolvimento das capacidades e habilidades corpo-
rais e a integração social, e evitando-se, pois, toda a prática
que tenha como objetivo a especialização.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Para Shigunov e Pereira (1994, p.127),
“programar atividades desportivo-motoras com objetivos
educacionais num contexto escolar inicial parece implicar o
estabelecimento de uma filosofia diferente da que é praticada
nos clubes, onde há tendência para uma especialização pre-
coce que facilita o acesso às competições e, consequentemen-
te, à conquista de resultados”.
Para a criança que vai ser inserida em uma prática espor-
tiva em nível de rendimento máximo deve sempre ser levado
em consideração o respeito a sua essência lúdica da prática
(Arena, 1998, p.45). Só assim, a criança aprenderá com maior
facilidade os diversos movimentos exigidos.
“Brincar” ocupa um lugar importantíssimo na realiza-
ção da criança, não só no presente, mas também no futuro.
Para Teles (1997, p.14), “brincando, ela (a criança) explora o
mundo, constrói o seu saber, aprende a respeitar o outro,
desenvolve o sentimento de grupo, ativa a imaginação e se
auto-realiza”.
Indivíduos dotados de uma imaginação desenvolvida e
estimulada são mais criativos. E sabe-se que hoje a pessoa
criativa ocupa um lugar importantíssimo na sociedade, pois
é ela quem pesquisa, descobre, inventa e promove mudan-
ças. Pessoas que são incapazes de ousar, de sonhar, que
nunca saíram da rigidez de seus hábitos, vivendo apenas sua
rotina, estão comprometidos e limitados em termos de saú-
de e produção mental.
Elias e Dunning (1992) ao estudarem a teoria multidisci-
plinar das emoções reconhecem que as práticas esportivas
proporcionam tensões controladas e agradáveis, importan-
tes para a manutenção da saúde mental. Esta forma diferen-
ciada e não negativa de pensar a tensão é fundamental para
a dinâmica dos grupos esportivos.
Segundo a visão dos mencionados autores, a dinâmica
da prática se dá através do equilíbrio entre a rigidez e a flexi-
bilidade das regras, gerando assim o que chamam de tensão
ótima normal, de tal forma que, se houver um desequilíbrio
entre essas partes, serão prejudicadas as relações de inter-
dependência entre os participantes.
Boijikian (1999) afirma existir, em nossos dias, uma cons-
cientização unânime de que pessoas bem condicionadas fi-
sicamente e com mentes equilibradas, pela relação deveres-
-lazer, são mais produtivas e felizes. Também comprova que
existe uma relação positiva entre praticantes de esporte e
futuro profissional. Aqueles que praticam alguma modalida-
de esportiva no período formativo têm obtido êxito tanto no
campo profissional, quanto pessoal.
Outra característica desenvolvida pelas práticas espor-
tivas é aquela que estabelece uma ligação do crescimento
e desenvolvimento do indivíduo com o ambiente no qual
está inserido – a escola. O planejamento de qualquer prática
esportiva requer um mínimo de envolvimento do praticante,
fazendo com que ele esteja livre pelo menos por algumas
horas de entrar em contato com os chamados vícios de nos-
sa realidade.
As práticas esportivas num ambiente competitivo tam-
bém podem ser comparadas com as situações vividas pelas
sociedades contemporâneas, onde são exigidas múltiplas
competências que nem sempre são exercidas com sucesso
pelos indivíduos, produzindo-se inúmeras decepções. Na
prática esportiva, a vitória e a derrota são vividas e sentidas
de modo a preparar o ser em formação para as situações de
sucesso e frustração nas etapas vindouras de sua vida.
Assim, nos diversos tipos de práticas esportivas escola-
res, deve-se buscar a identificação dos possíveis e desejáveis
reflexos na vida do praticante, bem como na estrutura da
instituição. Práticas coletivas e individuais podem trazer in-
contáveis benefícios à toda a comunidade escolar.
Práticas esportivas coletivas - PEC
A prática esportiva quando orientada corretamente de-
senvolve competências em vários planos, entre eles o pla-
no tático-cognitivo e o técnico-sócio-afetivo. Através do
espírito de colaboração e de entreajuda desenvolvido pelas
práticas esportivas coletivas constroem-se personalidades
solidárias e responsáveis.
Além disso, merece destaque a inteligência desenvol-
vida pela necessidade coletiva e individual de produzir res-
postas para superar as diversas situações e problemas que
ocorrem durante a prática. (Garganta, 1998).
No período de iniciação esportiva, na faixa-etária de 11
e 12 anos, a criança encontra-se interessada em realizar ati-
vidades em grupo, para descobrir-se e firmar-se, pois existe
um sentimento de insegurança em relação ao auto-conceito
(Gottman & Declaire, 1997).
De fato, as atividades em grupo e a possibilidade de rea-
lizar coisas em comum proporcionam à criança nessa fase
de desenvolvimento grande satisfação e a prepara para um
convívio social saudável na idade adulta.
Importante referir que em função do seu crescimento
e transformação corporal, a criança possui dificuldades de
aceitação, confrontando-se através da prática coletiva com
o seu grupo de convivência.
Nesse campo, onde a convivência social ganha desta-
que, existem estudos que comprovam o fato de que crianças
com habilidades privilegiadas são mais populares e, portan-
to, possuem melhores relações interpessoais (Scalon, 1998).
Por isso, estar inserida em um programa de práticas espor-
tivas, possibilita novas experiências e a ampliação de suas
capacidades e habilidades, inclusive a comunicativa.
De acordo com Rubio e Simões (1998), os indivíduos
encontram-se agrupados para alcançar objetivos comuns, e
atribuem-se aos grupos esportivos motivos do tipo político,
econômico, social e de competitividade.
As práticas esportivas coletivas possuem alguns ele-
mentos comuns (bola, terreno de jogo, alvo a atacar, alvo a
defender, regras, companheiros e adversários) e podem ser
diferenciadas segundo as fontes energéticas, a ocupação do
espaço de jogo, a disputa de bola e as trajetórias predomi-
nantes da bola (Graça & Oliveira, 1995). O quadro II advindo
dos mesmos autores mostra como se pode classificar as prá-
ticas esportivas coletivas de acordo com a função exercida
por essas categorias de referência.
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A categorização é importante para a boa adaptação da
estrutura física e humana da instituição de ensino a uma ou
várias práticas determinadas. Além disso, poderá ser respei-
tada e explorada a motivação e a predisposição física e psi-
cológica de cada praticante.
Assim, partindo-se da referida classificação, é possível
uma escolha mais produtiva das práticas coletivas a serem
oferecidas pela escola, bem como uma melhor conciliação
destas com as práticas individuais, elaborando-se um qua-
dro mais completo de desenvolvimento.
Práticas esportivas individuais - PEI
Atualmente, as práticas esportivas individuais vêm am-
pliando seu espaço no ambiente escolar. São várias as práti-
cas esportivas oferecidas: ginástica olímpica, tênis, natação,
ping-pong, tênis de mesa, judô, karatê, taewkondo, muscu-
lação, ginástica aeróbica, capoeira, xadrez, entre outras.
A reportagem realizada em junho 2004 pelo Globo Re-
pórter, programa da Rede Globo de Televisão, sobre as ativi-
dades esportivas mais praticadas pelas pessoas revelou um
número surpreendente das atividades individuais em relação
às coletivas. Das dezenas de práticas pesquisadas pela equi-
pe responsável por essa edição sobre esporte, descobriu-se
que entre as seis atividades esportivas mais procuradas pe-
las pessoas, cinco delas são práticas individuais. Ficando em
primeiro lugar uma prática coletiva - o futsal –, seguida pelas
práticas individuais de academia, hipismo, esportes náuticos,
natação e golfe.
Embora a maioria das práticas esportivas individuais ci-
tadas anteriormente não faça parte daquelas oferecidas pe-
las escolas brasileiras, é simples entender o seu crescimen-
to no ambiente escolar. Em tempos passados, as práticas
coletivas constituídas pelas quatro modalidades esportivas
(basquetebol, voleibol, futsal, e handebol) dominavam esse
espaço. Todavia, com o advento da globalização, surgem
novas modalidades e com elas a tendência de um estilo de
vida introspectivo, ou seja, busca-se a facilidade da vida in-
dividualizada, acentuando-se o interesse pelas práticas in-
dividuais.
Outro fator que contribui com o crescimento desse in-
teresse pelas práticas individuais é aquele que evita os as-
pectos presentes na prática coletiva, tal como a comparação
social, a exigência advinda do próprio grupo ou equipe, e
ainda a funcionalidade da prática dependente de várias pes-
soas.
Por exemplo, enquanto o praticante individual será
comparado apenas com adversários, o praticante coletivo
será analisado dentro de seu próprio grupo, o que multiplica
os fatores de insegurança e pode dificultar a auto-afirmação.
Muitas vezes, é por causa dessa comparação interna que os
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indivíduos são submetidos ao insucesso e a traumas espor-
tivos. As gozações, opressões, discriminações, renuncias, são
causadas por uma comparação de padrões pré-estabeleci-
dos que consequentemente acaba ignorando as diversida-
des existentes, acarretando sérias complicações do indiví-
duo com o seu eu e com o grupo.
Portanto, nas atividades individuais essa comparação é
menor e a busca pela superação individual se sobrepõe, tor-
nando-se o principal objetivo da prática escolhida vencer e
ultrapassar os próprios limites para suprir suas necessidades
e desejos, encontrando satisfação e prazer.
Por outro lado, se a comparação social pode ser menos
cruel, os êxitos e fracassos da prática individual não serão
compartilhados. A culpa por cada derrota não será diluída
no grupo. O prazer da vitória poderá ser solitário.
Em relação a isto, percebe-se que a cobrança de rendi-
mento do praticante individual, muitas vezes é realizada em
cima de si próprio, já a do praticante coletivo além do seu
rendimento individual haverá uma cobrança em relação ao
rendimento do grupo.
Isto quer dizer que, muitas vezes acontece do rendi-
mento individual de um jogador coletivo superar a expec-
tativa do professor-treinador, mas ser insuficiente para o
resultado da equipe, e portanto, ter que aprender a conviver
que o resultado – vitória e derrota -, estão relacionados as
ações coletivas e não individuais, logo, o esforço individual
por vezes não resolverá o problema coletivo.
Por fim, enquanto o praticante individual poderá reali-
zar a sua prática com apenas o seu treinador, o praticante
coletivo dependerá de um grupo esportivo para que possa
realizar sua atividade.
Assim, serão diferentes as contribuições para o desen-
volvimento da criança no ambiente escolar dadas pelas
práticas coletivas e individuais. Vislumbra-se, pois, a neces-
sidade de um quadro coerente e completo de práticas ofe-
recidas, fundado na correta utilização do processo de ensi-
no-aprendizagem.
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAS
PRÁTICAS ESPORTIVAS
Ao fazer uma análise contemporânea crítica das práticas
esportivas para as crianças, o que de imediato se percebe é
que, tanto pela ação concreta de quem atua, como também
pelo que se encontra registrado na literatura especializada
no tema, há uma grande incongruência entre o que se quer
fazer - a intenção - e o que realmente se está fazendo – a
ação.
Percebe-se de forma clara e evidente a existência de
pelo menos três concepções diferentes predominantes na
atuação dos professores no ensino das práticas esportivas.
Segundo Rochefort (1998), a primeira delas, chamada
iniciação esportiva, está voltada para a aprendizagem es-
portiva com base na movimentação técnica específica de
algum desporto. Funda-se na presunção de que a criança
deve ter adquirido na Educação Física os padrões motores
fundamentais e ao ingressar na “escolinha” – treinamento
específico de determinada prática esportiva - estaria apta a
realização de movimentos de maior complexidade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Trata-se de corrente teórica que coloca o esporte e a
criança em igualdade, sem questionamentos e indagações,
apenas reproduzindo-se os movimentos já padronizados.
Utilizam-se os movimentos da prática esportiva dos
adultos com aplicação direta às crianças, podendo sofrer
algumas alterações, como a inclusão de pequenos jogos e
suas adaptações. Esta visão, como diz Bracht (1986), é muito
parecida com a da Educação Física Escolar, onde o esporte
é iniciado e desenvolvido, tendo como norma o ideário do
esporte de rendimento, ou seja, pensa-se a aprendizagem
esportiva enquanto aprendizagem das técnicas esportivas,
e tão somente isso.
Conforme informado pelo mesmo autor, existe uma se-
gunda concepção, também curiosamente chamada de ini-
ciação esportiva, mas que, de forma diferente da anterior,
preconiza uma formação mais ampla e abrangente, onde as
atividades corporais diversificadas e a abertura para a intro-
dução da criança em mais de uma prática esportiva fazem a
tônica da proposta. Parte-se, aqui, do pressuposto de que
é bastante necessário oportunizar à criança primeiramente
padrões motores gerais desportivos, antes de um estudo
mais aprofundado em uma determinada prática.
Em suma e em consonância com Rochefort (1998), esta
é a linha que coloca a criança em certa evidência sobre o es-
porte, no momento em que, por primeiro, pensa em propor-
cionar múltiplas experiências aos participantes e, ao depois,
enfoca o crescimento em uma ou outra prática específica.
Busca-se atuar dentro das possibilidades e capacidades de
execução das crianças, permitindo assim que elas explorem
seu mundo por meio da prática esportiva, criando normas e
regulamentos, e, de forma direta, intervindo na realização da
aprendizagem.
Normalmente, os professores que se utilizam desta se-
gunda conceituação usam a prática de iniciação como elo de
ligação entre os padrões motores com os quais as crianças
chegam até a prática e as primeiras noções dos movimentos
esportivos.
Ainda de acordo com Rochefort (1998), uma terceira li-
nha surge, bastante umbricada com a primeira concepção
abordada, chamada por muitos autores de especialização
esportiva. Consiste na aprendizagem de uma determinada
prática exclusivamente à luz de sua regulamentação e de
suas aplicações técnicas e táticas.
Coloca-se, aqui, a modalidade esportiva acima da crian-
ça e de suas possibilidades e potencialidades. Como afirma
Bracht (1986), prioriza-se a busca do rendimento atlético,
que é a condição para as possibilidades de vitória nas com-
petições. Segundo o autor, a prática esportiva é elevada à
condição de finalidade, enquanto fim em si mesma.
Realizando uma análise crítica da situação em que se
encontra a iniciação esportiva em geral, Trece (1986), citada
por Rochefort e Cordeiro (1991), afirma que se pode obser-
var a preocupação dos profissionais que atuam nesta área
com resultados para a competição, sem um interesse vol-
tado para as vantagens e valores educativos da prática es-
portiva em função do desenvolvimento estrutural da criança.
Evidencia-se, logo, que o esporte no mundo de hoje está
estruturado e fundamentado nos interesses e ideologias da
classe dominante e por isso orienta-se no sentido da forma-
ção de equipes esportivas para a competição. Direciona-se
a prática esportiva para aqueles bem dotados no momento,
e estes é que nela sobrevivem. Os outros são eliminados in-
tencionalmente, ou se auto-eliminam voluntariamente.
É bem verdade que as crianças procuram a prática es-
portiva com o objetivo de cedo tornarem-se campeãs. É cer-
to, também, segundo Chaves (1985), que quando a criança
tem um ídolo, que geralmente é um dos atletas de destaque
desta ou daquela prática escolhida, ela o tem como exemplo.
Para o mesmo autor, duas têm sido as saídas encontradas
pelos professores para tratar da questão com seus alunos.
Uns preferem mostrar que para se tornar tão bom quanto
seu ídolo será preciso um sacrifício a mais, uma grande de-
dicação, e isso se dará se ela submeter-se a um rigoroso e
criterioso programa de preparação. Outros preferem mos-
trar à criança que, antes de tudo, ela precisa ser ela mesma
e, percorrer um caminho onde ela poderá chegar a ser quem
sabe um atleta, mas para isso ela irá descobrindo gradativa-
mente suas potencialidades e capacidades, e ele, professor,
está ali justamente para ajudá-la nesta caminhada.
O certo é que, de uma forma ou de outra, professores
lançam-se na busca de programas aplicativos muitas vezes
sem a leitura e compreensão adequada do que eles repre-
sentam, surgindo, assim, dúvidas e divergências. Faria e
Tavares (1992) entendem que no decorrer de um jogo são
requeridas complexas tarefas motoras de forma diversifica-
da, portanto não existem modelos de execução fixos para o
ensino dos jogadores.
Para um melhor aprender, é necessário ter a criança
como centro da preparação de qualquer planejamento,
onde o conteúdo e o método a ser utilizado deverão preen-
cher seus anseios e despertar curiosidades, promovendo-se
um grau de interesse e respeitando-se os limites.
As práticas esportivas produzem vários acontecimen-
tos cuja frequência, ordem cronológica e complexidade
não podem ser totalmente previstas antecipadamente. Aos
praticantes são requeridas constantes atitudes tático-estra-
tégicas, onde a quantidade e a qualidade das ações vão de-
pender do conhecimento que o jogador tem do jogo. Isso
mostra que o agir de um jogador está ligado aos exemplos
de explicação, ou seja, a maneira como se concebe e per-
cebe o jogo. Portanto, as decisões tomadas serão baseadas
nesses modelos explicativos que vão determinar a percep-
ção, a compreensão das informações e a resposta motora.
(Garganta, 1998).
Segundo Graça e Oliveira (1995), existem várias formas
de ensinar o desporto, havendo variações de acordo com a
corrente que se quer seguir, o período histórico e, o mais
importante, a intenção e interpretação do educador.
Saad (2002) aponta as metodologias mais utilizadas
no ensino das práticas esportivas coletivas e seus respecti-
vos autores: Metodologia Tradicional (Reis, 1994 e Xavier,
1986), Metodologia da Série de Exercícios (Dietrich, Durr-
wachter & Schaller, 1994), Metodologia de Série de Jogos
(Dietrich, Durrwachter & Schaller, 1984), Metodologia Críti-
co-Emancipatória (Kunz, 2001) e Metodologia Estrutura-
lista (Bayer, 1986, Garganta & Oliveira, 1995, Greco, 1998 e
Mesquita, 1997).
11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A metodologia Tradicional, de acordo com Reis (1994), é o ensino das técnicas das modalidades esportivas por sequên-
cias de exercícios do mais simples ao mais complexo. Nota-se que neste tipo de metodologia a criança sente dificuldade
de colocar em prática o que foi aprendido ou ensinado devido à distância entre com a realidade prática do jogo. Para Neto
(2000), essa concepção de ensino mecaniza a execução dos movimentos e inibe a criação pelos educandos. Concebe-se o
mestre como centro do ensino, dele partindo toda a aprendizagem.
Por sua vez, a metodologia de Série de Exercícios, muito parecida com a metodologia sobrescrita, visa a aprendizagem
das técnicas básicas e formas analíticas, as quais, conforme Dietrich et al (1994), nada mais são do que diversos tipos de
exercícios metodologicamente baseados no jogo propriamente dito. Para Schmidt (1992) neste processo de ensino a criança
também possui dificuldade para aplicar e compreender as partes funcionais do jogo realizado pelos professores-treinadores
através dos exercícios isolados.
No início dos anos setenta, conforme Greco (1995), começa a ser ventilado o conceito recreativo dos Jogos Esportivos
Coletivos, também chamados de Série de Jogos.
Esta metodologia opõe-se à concepção mecanicista realizada até a época, pois proporciona a prática de pequenos jogos
dentro do interesse da criança, levando em consideração a ideia fundamental da modalidade esportiva escolhida e aumen-
tando a dificuldade no decorrer do processo (Dietrich et al, 1994). A desvantagem desta metodologia está na lenta construção
do jogo propriamente dito, desmotivando, muitas vezes, a continuidade do aprendiz no programa das práticas esportivas.
Por volta de 1990, surge uma metodologia preocupada em ensinar as práticas esportivas formando-se jovens críticos e
independentes. Trata-se da chamada Abordagem Crítico-Emancipatória e Didática Comunicativa.
Diferentemente das anteriores, nesta metodologia a parte técnica fica em segundo plano e a formação da cidadania é
a tônica da proposta. Como bem assinalado por Kunz (2001), o processo de ensino das práticas deve libertar o aluno para
pensar e agir, tanto no meio esportivo quanto no meio social.
No entanto, ainda na década de 1990, um novo processo de ensino dos esportes é apresentado - a metodologia Estrutu-
ralista. Trabalha-se com a modificação da estrutura das práticas, considerada sua forma essencial, o número de jogadores, a
mudança do espaço de jogo, a simplificação das regra, entre muitos outros. (Garganta, 1995, Graça & Oliveira, 1995; Mesquita,
2000).
Embora haja também aqui um retardo na aprendizagem do praticante devido à construção do processo de ensino-apren-
dizagem estar baseada em atividades técnicotáticas (situações de jogo), essa metodologia motiva-os a continuar, porque nela
o jogo é compreendido desde o início, possibilitando assimilação e participação de forma concreta e objetiva.
Todavia, apesar da existência de todas essas opções metodológicas, sabe-se que os aspectos do ensino-aprendizagem
ainda encontram-se baseados no desenvolvimento das técnicas individuais, o que reforça os métodos formais e mecanicistas.
Garganta (1998) atribui este fato ao ensino, que permanece reforçando o modo de fazer (técnica) separado das razões de fazer
(tática), o que dificulta a transferência para as situações de jogo.
O quadro 3 apresenta uma comparação das formas metodológicas de abordagem das práticas esportivas coletivas, tra-
çando suas principais características e consequências de aplicação.
Nele pode-se perceber que, há uma preocupação do autor em mostrar uma metodologia capaz de aproximar o praticante
da prática propriamente dita, ou seja, sendo o processo de ensino-aprendizagem facilmente assimilado.
Sobral (1994) afirma que se for realizada uma observação minuciosa dos exercícios que as crianças repetem na iniciação
esportiva, sob a orientação de profissionais com as mais diversas qualificações, há de se perceber que grande parte do tra-
balho não tem nada a ver com a modalidade e menos ainda com a natureza das próprias crianças, dificultando o processo.

12
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
O importante é desenvolver nos praticantes uma dispo-
nibilidade motora e mental capaz de transcender a simples
automatização de gestos e centra-los na assimilação de re-
gras de ação e princípios de gestão do espaço de jogo, bem
como formas de comunicação. (Garganta, 1998).
Do professor exige-se:
“o conhecimento e a capacidade de tratar a sua maté-
ria de ensino de modo a torna-la apresentável e suscetível de
proporcionar experiências de aprendizagem seguras, válidas e
significativas aos alunos, de modo a que possam compreender
melhor o jogo e desenvolver a sua capacidade de nele partici-
par”. (Graça, 1998:29).
Muitos pesquisadores também têm se ocupado de pes-
quisas a respeito do tema, questionando a faixa etária mais
adequada para se iniciar o trabalho com as crianças.
Por exemplo, John (1984) mostra que um estudo realiza-
do na Alemanha procurou identificar as causas pelos quais
os jovens de formação competitiva pioravam ou abando-
navam a prática da natação entre os 12 e 15 anos de ida-
de. Concluiu-se que há uma correlação entre especialização
precoce e desenvolvimento da performance. Como resul-
tado deste estudo, escreveram que especialização precoce,
treinamento árduo e desenvolvimento prematuro da perfor-
mance devem ser evitados.
Na antiga União Soviética, como em alguns outros paí-
ses, estudos semelhantes chegaram às mesmas conclusões,
ou seja, definiu-se que, para as crianças, as competições
mais sérias não são benéficas. Também apontam que os trei-
namentos devem ter um caráter mais geral, com o objetivo
de incrementar as habilidades motoras, e não de uma espe-
cialização prematura da modalidade escolhida. Os resulta-
dos evidenciaram um ponto importante para análise, qual
seja, de que as atividades em equipes são importantes para
as crianças, principalmente no sentido da busca do alcance
de objetivos comuns ao lado de colegas com interesses di-
ferenciados. Evidencia-se aqui a importância do grupo social
e do grupo esportivo.
Mesmo que se ressalte a importância dessas atividades
para o desenvolvimento global do ser humano, o que se
percebe são poucas pesquisas mostrando esse tema relacio-
nado com a situação do esporte no âmbito da prática espor-
tiva escolar. Os trabalhos aqui especificamente abordados,
assim como as literaturas disponíveis, estão muito mais vol-
tados ao que acontece fora dos muros escolares. E, fora da
escola, a grande maioria das crianças acaba sendo excluída,
quer seja por condições motoras, quer seja por condições
sócio-econômicas.
Todavia, é no âmbito escolar que todos devem ter direi-
tos à aprendizagem, mesmo existindo crianças com mais ou
menos habilidade sensorial motora, intelectual e principal-
mente afetiva. Nesse espaço, a iniciação esportiva, segundo
Trece (1986) – citada por Rochefort e Cordeiro (1991), deverá
oferecer todas as condições para que cada indivíduo possa
desenvolver suas potencialidades de forma sistematizada
em um trabalho mais despojado de ideários pré-normati-
zados. A escola deve ser um espaço onde se possa experi-
mentar todas as formas de movimento, mas principalmente,
o movimento consciente, explorando suas percepções, co-
nhecendo o corpo e ampliando e melhorando a capacidade
de adaptação às respostas requeridas pela movimentação
esportiva, gradualmente e não de forma imediata.
Outro importante autor citado por Rochefort e Cordeiro
(1991), Incarbone (1990), afirma que o professor-treinador
não deve modelar os estudantes-atletas à semelhança de
alguém. Deve sim, dar a eles uma grande quantidade de ex-
periências motoras que irão ser armazenadas junto a seus
acervos motores, o que irá permitir que eles no futuro, de-
senvolvam-se no esporte, se for o caso, já com uma grande
variedade de habilidades.
Não se apontaria somente para uma modalidade espor-
tiva, mas também para as suas vidas diárias enquanto cida-
dãos que intervem no mundo.
Assim, a aprendizagem das práticas esportivas na escola,
enquanto iniciação esportiva, deve agir como um organismo
de informação e orientação, e não como de especialização.
As práticas com as crianças não podem reduzir-se a simples
mecanismos articulares e musculares, devendo assumir di-
mensões maiores na área motora, educativa e social.
A partir destas ponderações, encontra-se a certeza de
que na iniciação esportiva - a ser feita não só na escola -, as
atividades devem estar voltadas principalmente para a utili-
zação do próprio corpo dentro do jogo, com regras simples
e modificadas, sem um caráter essencialmente competitivo.
Muitos citam a Alemanha como exemplo, dizendo que lá
a iniciação esportiva tem seu objetivo principal direcionado
à criança em seu desenvolvimento global, proporcionando
maiores possibilidades de conquista da criança para com
sua coordenação e percepção dos domínios cognitivo, psi-
comotor, afetivo e social.
Rochefort (1998) afirma que a iniciação esportiva, en-
tendendo-se a etimologia da palavra, aliada aos conceitos
do desenvolvimento e aprendizagem motora, e também
da pedagogia, não pode ser encarada como uma atividade
altamente especializada, com resultados pré-determinados
de rendimento - quer seja ele físico, técnico ou tático – em
curto prazo e com os níveis de exigência comparáveis aos
do esporte dos adultos. A iniciação esportiva digna de re-
ceber este nome é aquela que em primeiro lugar respeita
as crianças, vendo-as como tal, e propondo-lhes atividades
compatíveis com esta condição.
A este respeito, Lima (1981) afirma que a iniciação es-
portiva deve obedecer a um programa variado e adequado
às idades, recorrendo-se a modalidades diferentes nas mais
variadas formas de atividade. Segundo o autor, a iniciação
deverá ser uma etapa da formação esportiva, e nela as crian-
ças deverão vivenciar o fato social dos desportos de acor-
do com aquilo que elas pensam e sentem, e não como nós
adultos estamos sempre tentando fazer, isto é, pensar por
elas e obrigá-las a fazer aquilo que pensamos.
A propósito já na década de 70, Wanzel e Kreisel (1974)
mostraram estudo interessante sobre como o esporte era
visto pelas crianças na época de sua efetivação, mas que
serve para ponto de análise nos dias atuais. Neste estudo,
foram abordadas as experiências esportivas das crianças,
fornecendo-se conteúdo significativo para reflexão sobre a
maneira diferente de como o esporte era visto em relação à
visão dos adultos. As crianças responderam a um questio-
13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
nário e os resultados mostraram que elementos tais como
jogar bem, emoções do esporte, desenvolver e testar habili-
dades foram os aspectos de maior agrado. Outros aspectos,
como procurar recompensa e vencer, foram pouco pontua-
dos, obtendo menor importância. Foram também consisten-
tes as respostas com respeito à importância do “fazer bem”,
“fazer correto” e “ter alegria”. Vencer foi realmente o menos
importante.
Diga-se que Chaves (1985), que também analisou a re-
ferida pesquisa, observou que a criança tem uma maneira
bem particular de encarar o esporte. Para o autor, a estrutura
corporal da criança como um todo não está preparada para
aceitar as atividades demasiadamente sistemáticas, regras
rigorosas e imposição de professores e treinadores.
Elas necessitam de maior liberdade de assessoramento
para que, ao chegarem no tempo certo de se especializar,
seus corpos não estejam saturados e despreparados e reste
impossibilitada sua melhor assimilação de cargas maiores de
trabalho, o que levaria ao abandono da prática esportiva.
Ainda o mesmo autor - Chaves (1985) - apresenta em
suas discussões que os estudos têm levado sempre às mes-
mas conclusões finais, sendo, portanto, um erro didático pe-
dagógico a insistência de alguns professores na produção
de pequenos campeões. O tema é bastante complexo, por
isso torna-se muito importante abordá-lo em todas as suas
representações.
Em oposição ao que se está a preconizar – iniciação ge-
neralista -, aparece uma concepção, para alguns também
chamada de iniciação esportiva, que aponta para o traba-
lho específico dentro de uma única modalidade. Segundo
Incarbone (1990), citado por Rochefort e Cordeiro (1991), a
iniciação esportiva é o período no qual o menino ou a me-
nina inicia de forma específica a prática de um desporto. É
a continuação da formação motora geral, que certamente
entende o autor, acontece antes do que ele chama de ini-
ciação, possivelmente nas aulas de Educação Física escolar.
Para o autor, o fim imediato da iniciação é o ensinamento
técnico de uma modalidade esportiva.
Em consonante posicionamento, Gomez (1980) entende
que a iniciação esportiva é um processo de ensino-aprendi-
zagem na qual o indivíduo deverá adquirir e desenvolver as
técnicas básicas de um esporte adaptado às possibilidades
das crianças.
De ser mencionada, ainda, a lição de Capinussu (1985),
que estabelece a faixa etária de início para o aprendizado
em torno dos 10 a 11 anos, afirmando que cabe ao professor
ensinar o alfabeto da modalidade esportiva, ou seja, seus
fundamentos. Refere-se o autor às atividades desenvolvidas
nas chamadas “escolinhas esportivas”, e diz que esta termi-
nologia se presta a uma confusão com o que se denomina
de iniciação esportiva.
Afirma que na “escolinha” existe uma outra política por
parte dos professores, que certamente não a mesma a ser
adotada no ambiente da educação física. Na iniciação, os
jovens atletas deverão demonstrar conhecimento daquela
modalidade com a qual estão comprometidos. Portanto,
existiria um espaço onde há o começo do trabalho numa
forma mais básica, e na “escolinha” o estágio seria mais
avançado. Menciona-se, também, a questão do aproveita-
14
mento de “ex-atletas” como orientadores. Diz que isso só
funciona como “chamariz” e que no aspecto prático agrava
o problema da má formação do jovem desportista.
O tema levanta a possibilidade de discussões mais po-
lêmicas a respeito da aprendizagem esportiva e seus desdo-
bramentos e da competição na escola enquanto fenômeno
social ou enquanto realidade concreta. Aponta também para
os procedimentos no trato com as questões esportivas no
ambiente escolar e suas relações com a disciplina curricular
Educação Física e seus objetivos.
Não bastassem todas essas variáveis e elementos do
processo de ensino aprendizagem das práticas esportivas,
tem-se hoje novo vetor a influenciar a temática.
Trata-se da utilização das práticas sob análise como ins-
trumentos de divulgação e promoção não só das escolas,
mas de marcas e profissionais.
O marketing esportivo constitui, por conseguinte, mo-
derno e importante prisma de abordagem e determinação
da prática esportiva, devendo ser considerado e tratado na
evolução do presente estudo.
O MARKETING ESPORTIVO
Sabe-se que o esporte competitivo está na sociedade
moderna relacionado à ideia de produtividade, concorrência
e técnica. Contribui a competição, por um lado, para uma
situação de alienação, com efeitos favoráveis ao desempe-
nho do capitalismo, e, por outro lado, para o crescimento
de algumas práticas esportivas, ao considerar-se o avanço
funcional e a expansão provocada pela mídia.
Causa disso é que, os meios de comunicação, através da
grande contribuição de estudos, pesquisas e investimentos
nesta área, crescem e evoluem, encontrando novos instru-
mentos de publicidade. E isso se deve ao fenômeno da glo-
balização, que facilita este desenvolvimento.
Cada vez mais, outrossim, os meios de comunicação de
massa exercem seu poder na construção do saber, o que
também ocorre no meio esportivo, na cultura esportiva e
nos demais segmentos.
Conhece-se a força de expansão e alcance que os meios
de comunicação possuem, sendo uma forma de rápida ab-
sorção e impacto. Segundo Pires (2002, p.51), “pode-se dizer
que a mídia já alcança quase todos os recantos e cidadãos
do globo, levando a eles suas mensagens, e no seu interior,
valores, normas e comportamentos”. Esclareça-se que “mí-
dia” significa um conjunto dos meios de comunicação de
massa, e ao mesmo tempo, cada um desses meios.
Com esta evolução da tecnologia, iniciou-se uma gran-
de veiculação de informações, produtos e serviços, incenti-
vando-se as empresas a produzirem e a divulgarem cada vez
mais seu produto no mercado. Ainda para Pires (2002, p.61),
“com a similitude provocada entre os bens produzidos em
escala global, era necessária a implementação de estratégias
que promovessem também relativa aproximação entre hábi-
tos, valores e preferências de consumo em esfera igualmen-
te planetária, garantindo assim a criação de um mercado
consumidor global de produtos que pouco diferem entre si”.
Com isso, surgiu uma nova ferramenta, que estimula os
desejos e as necessidades humanas - o marketing. Segun-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
do Kotler (1993), o marketing tem como função identificar
necessidades e desejos não satisfeitos, definir e medir sua
magnitude, determinar o mercado alvo, atender melhor a
clientela, lançar produtos, serviços e programas apropriados
para suprir o mercado. Do ponto de vista social, marketing
é o elo entre as exigências materiais da sociedade e seus
modelos econômicos de resposta.
O desenvolvimento de projetos que objetivam o bem
estar social está intimamente ligado ás rápidas mutações
competitivas e à busca constante da melhoria na qualidade
de vida. A ferramenta ideal para alcançar estes objetivos é o
marketing (Kuazaqui, 2000).
Muitas vezes, o que se pretende não está explicito, sen-
do assim imprescindível o cuidado ao receber-se informa-
ções. Quanto a isso, pode-se encontrar uma explicação na
teoria social crítica, que, segundo Geuss (1988), apoiado em
Habermas, refere-se ao conceito de “interesses reais” e “in-
teresses meramente aparentes”, ou seja, os desejos, interes-
ses, necessidades e satisfação dos indivíduos vão influenciar
o desenvolvimento individual e coletivo. São considerados
“reais” quando se propõem a atender conscientemente o
avanço do homem, sem prejuízos para a espécie humana; e
“meramente aparentes” quando exercem uma falsa ideolo-
gia baseada em situações que satisfazem os interesses ime-
diatos de forma inconsciente.
Para Kunz (1994), o esporte foi apropriado pela lógica
do sistema, passando a reger-se por interesses econômicos
e pela ideologia que são características, e rejeitando, portan-
to, qualquer pensamento contrário a ela, o que acaba por
negar o desenvolvimento do potencial crítico transformador
do sujeito.
Em virtude disso, as situações reproduzidas pelos meios
de comunicação de massa no âmbito esportivo acabam
despertando interesses, desejos, necessidades muitas vezes
artificiais que visam consumo imediato. Resta saber se os
profissionais da área de educação física, principalmente nos
bancos escolares onde o acesso à prática de exercícios físi-
cos é maior, estão de certa forma proporcionando espaço a
uma formação consciente e autônoma.
Segundo Habermas (1994, p.140), “a autorreflexão está
determinada por um interesse emancipatório do conheci-
mento”. Entende-se que através da reflexão o indivíduo será
libertado das amarras de um estado de dependência para
outro de consciência, esclarecimento e emancipação.
No campo do esporte, como no ramo das empresas e
das instituições de ensino, os objetivos não diferem. Todos
buscam a mídia como canal de distribuição da informação,
de venda, de veiculação de produtos ou serviços e formação
da opinião pessoal ou pública.
Nesse sentido, o marketing é utilizado como ferramenta
para estimular ou divulgar algo.
O uso da mídia pela indústria, comércio, entre outros
segmentos, desde os primórdios, sempre foi percebido.
Atualmente, no entanto, presencia-se um aumento de ou-
tros componentes utilizando esse recurso, e entre eles des-
taca-se o esporte e as instituições de ensino. Nota-se que,
aos poucos, as relações entre esporte/cultura e ensino/
aprendizagem vem perdendo espaço para as relações in-
dústria/esporte (esporte/profissão) e tecnologia/qualifica-
ção (indústria do saber).
Esta transformação é o resultado do fenômeno da in-
dústria midiática, que tende a orientar-se pelo princípio úni-
co que rege as relações entre produtores e consumidores:
a “mercadorização”, incluindo a própria informação, que já
foi a principal razão de seu desenvolvimento, e o entrete-
nimento, produto historicamente mais novo, decorrente da
espetacularização da sociedade e da mediação do consumo
da cultura (Pires, 2002).
Verifica-se o surgimento de conglomerados de órgãos
de mídia, resultado de processos viabilizados pelo avanço
tecnológico e pelas quedas das barreiras de expansão ho-
rizontal e integração verticalizada. A expansão horizontal
implica o surgimento de redes descentralizadas e regiona-
lizadas de distribuição da informação; a integração vertical
está relacionada à criação de empresas subsidiárias interli-
gadas, que proveem as demandas das diversas etapas de
produção/veiculação midiática: informação, entretenimento
e publicidade. (Moraes, 1997).
O esporte, já reconhecido como principal “fenômeno
social do século” (Pires, 2002), também está sendo reconhe-
cido por ser um objeto da mídia, dos canais de propaganda,
da publicidade que produz e veicula a imagem de algum
produto, constituindo-se, assim, em uma forma de marke-
ting. O esporte passou a ser o “carro chefe” das empresas e
instituições de ensino como mais uma forma de se sobres-
sair sobre seus concorrentes.
Com o uso da mídia, eleva-se também a importância
da cultura esportiva, dos benefícios advindos da prática do
esporte, evidenciando-se sua contribuição para a melhoria
da sociabilidade, das condições de saúde, dos valores mo-
rais, da obtenção de uma forma física e estética reconhecida
como ideal pela atual sociedade. Logo, o discurso midiático
possui grande capacidade de recriar a realidade e obscure-
cer argumentos contrários (Pires, 2002).
Como exemplo deste “sucesso” e repercussão do espor-
te, pode-se citar a concorrência dos canais de televisão que
lutam pelo direito de transmitir os jogos olímpicos, campeo-
natos nacionais e mundiais de futebol e outros eventos de
grande repercussão. Para Moraes (1998), o esporte é o mais
eficiente chamariz da televisão, dá sobrecarga ao restante da
programação, pois incentiva os telespectadores à audiência,
por cabo ou por satélite. Tem-se a intenção de usar o espor-
te como “isca” e principal instrumento de oferta em todas as
operações de televisão.
O esporte é o parceiro preferencial da espetacularização
na mídia televisiva porque oferece o cenário, o roteiro, os
atores, os espectadores, os consumidores. Isto compõe um
produto altamente comercializado - o espetáculo esportivo,
o show já pronto.
O que provoca essa aceitação e absorção do esporte é
que uma de suas características é a universalização da sua
linguagem, e isso reconhecidamente facilita sua operaciona-
lidade (Pires, 2002).
Toda esta maravilha da divulgação, do “incentivo” das
redes de televisão com o esporte, ocasionou algumas modi-
ficações, entre as quais incluem-se regras, tempos de dura-
ção de partidas, paradas programadas, entre outras medidas
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
adotadas. O outro lado da moeda foi que os esportes que
não se adaptaram à televisão estão fadados ao desapare-
cimento, excetuados alguns esportes de época, que só se
mantém vivos pelo significado das olimpíadas.
Percebe-se que hoje o esporte esta sendo utilizado não
só como chamariz para o consumo de produtos em nível
de telecomunicações, como também para usufruir sua total
influência no meio social, cultural e educativo. Portanto, o
marketing esportivo ganha espaço na realidade atual e está
permeado de múltiplos interesses.
Para Pires (2002), o esporte é identificado como um po-
tencial econômico, um “garoto propaganda”, tornando-se
uma mercadoria, um produto de alto valor comercial, ex-
pressado em direitos de transmissão, publicidade, comercia-
lização de bens e serviços, entre outros.
Nesse contexto, o surgimento de novos esportes ou a
diversificação das práticas esportivas foi relatado por Pon-
ciello (1981) como a evidência de uma ruptura do sistema
consensual para o surgimento de uma situação concorren-
cial entre a demanda (que obedece a lógica da diferencia-
ção) e a oferta (que, por interesse monopolistas, obedece a
lógica da divulgação), mesmo que se identifique a importân-
cia dos determinantes socioculturais externas.
Destaque-se que a indústria midiática tem inegável con-
tribuição no que diz respeito às transformações, significados
e sentidos dos exercícios físicos e das práticas esportivas. Há
uma relação direta da mídia com a educação física, enquan-
to prática de intervenção pedagógica. Há influência sobre
a caracterização do verdadeiro papel dos esportes - o qual
têm enfrentado algumas distorções decorrentes de novas
tendências esportivizantes. Ditas tendências são incenti-
vadas inclusive por programas governamentais como, por
exemplo, o Plano Nacional de Desporto, Jogos Estudantis
Brasileiros e Jogos Universitários Brasileiros, os quais se tor-
naram os principais difusores de uma proposta educacional
que visa muito mais à educação para o consumo do esporte
do que educação através do esporte. Em consequência dis-
so, modifica-se também a estrutura das sessões das práticas
esportivas e o desenvolvimento dos estudantes-atletas (Pi-
res, 2002).
Tanto nas práticas esportivas escolares quanto na mídia
tem prevalecido um único sentido de esporte: o de espor-
te-espetáculo. Isso muitas vezes resultante do discurso da
indústria midiática, comprometendo a livre vivência e apren-
dizagem com as manifestações
culturais do esporte. Estabelecem-se padrões e as pes-
soas que convivem e trabalham com o esporte são formal-
mente apresentadas à nova “cultura esportiva”, tornando-se
consumidores fiéis de mercadorias que a mídia cria e dispo-
nibiliza.
Com todas estas inovações e mudanças, importa refletir
sobre a formação profissional em educação física, objeti-
vando-se a construção de novas ferramentas pedagógicas
reestruturando-se os antigos pilares que ainda hoje mantém
forte nossa construção humana, nossa formação cultural e,
consequentemente, a educação.
Há uma flagrante necessidade ser revista a formação
acadêmica em educação física, de modo a permitir que os
profissionais da área consigam implementar uma “práxis”
16
capaz de reverter as estruturas existentes, que muitas vezes
estão baseadas na ingenuidade e acomodação. Para tanto,
Pires (2002) propõem três eixos que visam à construção de
um marco referencial teórico que fundamente uma ação
procedida no âmbito da formação acadêmica em educação
física. O primeiro eixo visa ao esclarecimento como principal
finalidade da educação para a cidadania e para um projeto
maior da concepção crítica emancipatória da educação físi-
ca; o segundo busca capacitar o sujeito a realizar reflexões
e ações contra aquilo que é produzido e divulgado de for-
ma indevida a respeito do esporte e da atividade física; o
terceiro eixo abrangeria a chamada educação para a mídia,
a pedagogia da educação, o ensino na formação critica do
cidadão na sua interação com os meio de comunicação de
massa.
Com o surgimento desta “nova cultura”, é necessário
esclarecer que a formação cultural, o esporte, a educação
em si, são pilares imprescindíveis para a concepção dos se-
res humanos em qualquer campo de atuação profissional da
educação física. Segundo Pires (2002, p.126)
“na visão crítico-emancipatória, uma das tarefas que
desafia o profissional de educação física atualmente seria o
desenvolvimento de competências para transformar didatica-
mente o esporte e a cultura de movimento, a fim de reco-
loca-los na esfera do mundo vivido, onde a veracidade e a
adequação de normas sociais possam ser reconstruídas con-
sensualmente pela racionalidade comunicativa”.
No campo da escola, o processo de ensino-aprendiza-
gem precisa focar a sua competência social, buscar as re-
lações sócio-culturais, bem como o respeito às diferenças,
reconhecendo possíveis discriminações; a educação deve ser
voltada para o agir social, participativo, solidário e coopera-
tivo, típico de uma cidadania emancipada.
Identificar o que está sendo observado possibilitará uma
compreensão clara sobre a influência da mídia em todos os
setores, inclusive na área esportiva. Em relação a esta ques-
tão, o que se tem presenciado são as distorções e os falsos
discursos sobre exercício físico e sua relação com os padrões
de beleza, estética, espírito de valorização da imagem, o cul-
to da beleza. Obriga-se milhares de pessoas a buscarem os
estereótipos apontados pela mídia. Ainda no entender de
Pires (2002), a compreensão banalizada da cultura esporti-
va unta-se a vários discursos fragmentados sobre possíveis
melhoras advindas da prática esportiva – aquisição de va-
lores morais desejáveis, formas físicas exuberantes e social-
mente reconhecidas. Esta cultura do corpo afeta quem não
se submete a estes novos conceitos de beleza, e quem está
impossibilitado de alcançar estes ícones estéticos e culturais
é identificado pela mídia como sendo “inadequado” à nova
ordem.
No entanto, há um ganho inigualável quando são uti-
lizadas de forma adequada e consciente as informações e
os recursos tecnológicos como mais uma ferramenta faci-
litadora do processo pedagógico, como, por exemplo, nos
estudos à distância e na interatividade (PC-internet, TV-ví-
deo). Tem-se um enriquecimento cultural dos estudantes
e professores quando contemplados pela possibilidade de
interagir com esses recursos. Este fato tem que ser conside-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
rado junto aos sistemas educacionais, popularizando estes cutar tarefas motoras, os relacionados à educação
instrumentos, contribuindo com a redução de barreiras e, física, ou aqueles que se referem aos resultados de
assim, motivando esta nova forma de ensino. aprendizagem em educação artística (artes plásticas,
No caso específico das práticas esportivas, um dos va- musicais, artes cênicas e expressão corporal);
lores que podem ser reconhecidos é o fato de auxiliarem no • A consecução de certos objetivos educacionais na
conhecimento das diferentes culturas esportivas, buscando a área afetiva, envolvendo interesses, hábitos e mu-
compreensão de seu funcionamento e maior interação tanto dança de atitudes;
dos telespectadores como dos que pretendem praticá-las. • O comportamento social traduzido em termos de
Neste sentido, a mídia pode ser um grande aliado para alfa- habilidades de convívio social;
betizar, educar e fortalecer na formação de cidadãos.4 • Alguns aspectos referentes ao desenvolvimento fí-
sico.
A observação do proces­so de ensino-aprendizagem
na Educação Física escolar Verificamos, portanto, que a pedagogia cuida deste
tema de forma sistemática e exaustiva, procurando inclusive
Por vezes nos encontramos cometendo um equívoco na
conceituar alguns fatores característicos dessas práticas. En-
elaboração de planejamentos anuais, semestrais ou mensais,
tretanto, não encontramos dados que venham a corroborar
e até mesmo na produção de simples planos de aulas, ao
no sentido de transformar a avaliação numa prática trans-
enfatizarmos que a avaliação será realizada por intermédio
formadora e de inserção social. Na verdade todas as meto-
da observação direta dos conhecimentos adquiridos pelos
dologias encontradas para a avaliação, procuraram analisar
alunos. Em que momento? Quais as características que pre-
os objetivos propostos aos alunos, mas, sobretudo, aqueles
tendemos observar nos alunos? Se o aprendizado é uma
objetivos pré-determinados, pautados em filosofias positi-
mudança de comportamento, quais os comportamentos
vistas que, em momento algum, procuraram fazer da prática
que deveriam ser observados e tidos como parâmetros de
em sala de aula um ato critico e reflexivo dos alunos sobre
aprendizagem?
esta mesma prática.
É inevitável analisar que, se a aprendizagem deriva de
Neste particular, analisaremos apenas aquelas carac-
uma mudança de comportamento, este, por sua vez, tende
terísticas que, direta ou indiretamente, são plenamente
a ser uma característica observável daquele indivíduo que
influenciáveis pelos mecanismos sócio comportamentais
se pretende avaliar. Como avaliar, portanto, algumas carac-
atualmente vigentes. Caso seja este o ideal de cidadão e de
terísticas ou mudanças de comportamentos que não são
sociedade que o professor acredita e almeja, enquanto su-
observáveis no decorrer do processo? Caso nós centremos
jeito mediador e condutor do processo de ensino-aprendi-
nossa atuação na educação física escolar apenas através do
zagem, estaremos realizando aquilo que seria determinado
caráter de repetição de gestos por parte dos alunos, estare-
até mesmo pela própria atuação deste para com os alunos.
mos constantemente observando e avaliando a mera parti-
Contudo, se confiamos numa pedagogia voltada para a cri-
cipação dos indivíduos no processo de ensino e, no mais das
tica sócio cultural e a sistematização dos conteúdos relacio-
vezes, somos obrigados inclusive a atribuir um valor, nota ou
nados à transformação multilateral dos sujeitos envolvidos
medida, aquela participação em sala de aula (quadra, pátio,
no processo, é preciso determinar quais metodologias de
etc). Participação não é nota, nem tampouco atributo para
ensino facilitem o alcance à emancipação destes sujeitos.
avaliação de aprendizado. A participação é obrigação dos
A participação nas aulas e nas atividades propostas pelo
alunos, enquanto entendimento da educação física como
professor deve ter o mesmo objetivo que têm nas demais
componente curricular obrigatório, previsto, inclusive, em
disciplinas do currículo escolar, como no ensino da matemá-
Lei.
tica, das línguas, da geografia e da história. A participação é
Segundo HAYDT (1997), a observação sistemática do
uma condição que se faz necessária para o aprendizado dos
aluno em sala de aula é um elemento indispensável à or-
vários conteúdos propostos pela educação física, talvez mais
ganização dos conceitos e das determinações a respeito
importante até do que para outras disciplinas, por possuí-
da avaliação do processo de ensino-aprendizado. A autora
rem características marcadamente teóricas.
nos mostra que, quando a observação é realizada de for-
Ainda assim, se pretendemos organizar nossas ações
ma sistemática e consciente serve não apenas como critério
em prol de um aprendizado relevante por parte do aluno,
de avaliação para promoção ou classificação do aluno, mas
devemos observar sim, constantemente, periodicamente,
também de feedback para a auto avaliação do professor,
sistematicamente e de maneira organizada. Contudo o que
seja para o alcance dos objetivos, seja para averiguação de
se pretende observar e analisar não é somente a execução
sua metodologia de trabalho.
dos gestos técnicos das danças, dos esportes ou das lutas,
Identifica ainda que, neste particular, a observação sis-
mas o que de fato o aluno produziu em sala de aula, ou seja,
temática e organizada pode servir de instrumento avaliativo
avaliamos não só o praticar, mas o pensar a prática.
para:
Se nossos alunos não produzem em sala de aula, como
• A consecução de alguns objetivos de ensino, como
faremos nosso juízo de valor em relação aos conteúdos
por exemplo os que descrevem a habilidade de exe-
ensinados? Se eles não conseguem organizar-se em gru-
po, como poderemos falar aqui de pressupostos e atitudes
sociais na prática esportiva ou num determinado desporto
4  Fonte e adaptado de: www.educadores.diaadia.pr.gov.br/Carla da coletivo? De fato eles precisam mostrar a si próprios que
Conceição Lettnin

17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
sabem como e onde jogar... que organizam-se para, e com
quê e quem jogar... que, ainda assim, conseguem desenvol-
ver seu potencial criativo dentro do jogo, inclusive utilizan-
do suas regras formais, bem como modificando-as quando
necessário. É dessa forma, ao nosso ver, que a avaliação na
educação física tornar-se-á mais clara e objetiva, tanto do
ponto de vista do professor quanto do aluno.5
4. CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS E
HABILIDADES EM EDUCAÇÃO FÍSICA
O professor busca constantemente em sua práxis, uma
competência ao ministrar suas aulas. No entanto, esta não diz
respeito somente aos saberes necessários para o professor
“transferir” 2 os conhecimentos aos seus discentes. Mas
sim inovações, diálogos e trocas de experiências, assim
como a procura de conhecimentos pertinentes. Pertinentes
no sentido de que estejam ao alcance dos alunos, que seja
feita uma interligação entre saberes e necessidades, muitas
vezes esquecidos pela escola.
A Educação Física, normalmente, é pontuada como
uma ciência que envolve apenas o desenvolvimento de
exercícios físicos e diversos esportes. Entretanto, ela não
é apenas isto, mas sim uma educação voltada para o
corpo inteiro, um desenvolvimento global que envolve a
interligação entre teoria e prática. Alguns autores definem
Educação Física como:  de que a escola não apenas «modele» os estudantes, mas
“A arte e a ciência do movimento humano que, através
de atividades específicas, auxiliam no desenvolvimento
integral dos seres humanos, renovando-os e transformando-
os no sentido de sua auto-realização e em conformidade
com a própria realização de uma sociedade mais justa e
livre.» (OLIVEIRA 1994, p.75).  Na instituição de ensino, segundo Perrenoud (1999,
Glaser (1981) defende ainda que Educação Física
seja «Um aspecto da educação, por parte de um todo;
portanto tem os mesmos fins da educação, isto é, formar
o indivíduo físico, espiritual e moralmente sadio”. O
conceito de Educação Física está amplamente ligado a
própria definição de educação, ou seja, ela nos faz formular
hipóteses, discernir os conhecimentos que coexistem com
nossas necessidades, exatamente o que propõe o ensino.
A constituição do sujeito como um todo está pautado
também com o desenvolvimento do corpo, uma mente
sadia convoca e carece de um corpo que possibilite a ela, a
mente, sua emancipação.
A Educação Física Escolar trabalha o aspecto cultura
corporal de movimento do corpo, auxiliando os estudantes
a compreenderem3 e aceitarem-se, tal aceitação referente à
do próprio corpo, como aos dos demais colegas. A inclusão
das diferentes culturas pode ser aplicada dentro das escolas
através da Educação Física, para que ocorra um maior
respeito e um desapego aos preconceitos estipulados pela
5  Fonte e adaptado de: www.educacao.es.gov.br / Saulo Fernandes
Roberta Greenvile
18
sociedade. Convencionalismos relacionados, por exemplo,
ao esporte como único propósito das atividades esportivas
e principalmente a consideração pela dificuldade de alguns
indivíduos ao realizarem algumas práticas.
O conceito de Educação é concebido como uma
construção constante do ser humano, tanto em suas
atitudes, pensamentos e capacidades, um encontro entre
mente e corpo saudáveis. Educação é muito mais que
ensinar conteúdos e assuntos modernos, mas sim uma
analogia entre ensino e aprendizagem, na qual tanto o
aluno como o professor aprendem mutuamente. Como
retrata Paulo Freire (1996, p. 23) «Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem
ensina, ensina alguma coisa a alguém». A educação pode
ter distintos conceitos, no entanto um único comum a
todos eles, é o processo de autotransformação continuada
e inacabada.
A Educação contempla inúmeros fatores sociais,
econômicos e culturais que devem ser reverenciados no
momento de qualquer planejamento dentro de uma escola.
Análises sobre o tipo de comunidade existente ao redor
da instituição, as necessidades dos alunos, a formação
acadêmica de cada profissional entre outros, devem
ser fatores supremos. Pensar em educação é pensar em
cidadania, humildade e dedicação de todos em razão de
promover um ensino de qualidade e coeso com os anseios
e direitos dos cidadãos.
A sociedade necessita de sujeitos ativos e que estejam
constantemente em busca de novos conhecimentos e
especializações. Sendo assim nada mais imprescindível
sim que os ajude a construir conhecimentos, para podê-
los aplicar em seu cotidiano. A Educação Física tem grande
referencia e atitude nesta visão, pois possibilita o trabalho
do corpo inteiro, a criação de um elo inseparável que
auxiliará no desenvolvimento do aluno.
p. 15. a) «faculdade de mobilizar um conjunto de recursos
cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para
solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
Estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições
sociais». O professor atua como ser competente4 e que
deve desempenhar suas práticas de forma a vi atender as
reais necessidades de seus discentes. Estando sempre em
continua formação, preocupado constantemente em rever
conceitos e seu próprio planejamento das aulas.
O termo competência não faz referencia somente aos
professores de Educação Física, mas a toda a comunidade
escolar, que pretende alcançar uma educação promissora.
A escola, nesta visão de emancipação e de competência, é
vista e respeitada como uma forma de auxiliar os alunos,
afim de que possam ser respeitados em suas opiniões
dentro e fora da escola. Educar não somente para que
passem de ano ou que sejam os melhores alunos das
classes, mas sim que aprendam para a vida.
O professor de Educação Física é preparado para
exercer uma prática desportiva, pois retém conhecimentos
específicos sobre a anatomia, fisiologia e limites do corpo,
podendo assim desempenhar seu trabalho de forma mais
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
eficaz com seus objetivos. O respeito às características de
cada aluno é condescendente, pois o excesso físico pode
trazer prejuízos ao invés de benefícios como proferi Kunz
(2000, p.50):  Conforme Iwanowicz (1985, p. 72), «cuidar do corpo
Formação escolar deficiente, devido á grande
exigência em acompanhar com êxito a carreira esportiva;
unilateralização de um desenvolvimento que deveria ser
plural; reduzida a participação em atividades, brincadeiras
e jogos do mundo infantil, indispensável para o
desenvolvimento da personalidade na infância
No entanto, encontramos algumas falhas na formação
de alguns professores de Educação Física, pois há uma
grande desvinculação entre teoria/ prática. A faculdade
trabalha diversos conceitos que ao colocarmos em prática,
muitas vezes não condizem com a teoria. Por outro lado
os cursos de Educação Física Licenciatura oferecem aos
seus graduandos diferentes concepções sobre autores
contemporâneos, permitindo a eles a reflexão e a concepção
de uma opinião condizente com suas necessidades
enquanto sujeito funcional de sua comunidade.
Diferenciando-se dos vários tabus lançados pela sociedade
de que Educação Física está somente relacionada a
esportes e atividades físicas. O desenvolvimento integral
do aluno depende também de desportos assim como de
conhecimentos intelectuais (OLIVEIRA, 1994).
O profissional de Educação Física deve conhecer as
fases de desenvolvimento psicomotor e disponibilizar
outras formas de brincadeiras, jogos lúdicos apropriados
não somente a idade e a fase que cada criança se
encontra, mas também fazer a inicialização do individuo
ao esporte. A partir disso, o professor é, geralmente, capaz
de oportunizar ao aluno na possibilidade dele vir a ser um
atleta e o interesse de envolver-se com práticas esportivas e
não mais como antigamente era compreendida a educação
física, de forma obrigatória, instrumental e competitiva.
Ou seja, a competência do professor de Educação Física é
colocada a prova no cotidiano escolar.  racionalidade, o lugar socialmente incorporado pelos
A formação da imagem corporal já ocorre dentro de um
conflito. De um lado, os pais não incentivam o contato com
o meio, limitam esse contato através dos brinquedos e das
proibições. Por outro lado, incentivam a nossa curiosidade,
mas limitam a nossa experiência corporal, querendo que
façamos as coisas do jeito deles». (IWANOWICZ, 1989, p.
69)  regras, os limites, os conceitos de ganhar e perder. Fatores
A influência dos pais, assim como dos professores,
sobre a criança na sua iniciação esportiva é esmagadora.
Inúmeras vezes os alunos estão realizando algum esporte
por intermédio direto dos responsáveis. Este, de certa forma,
impõe seus desejos e vontades para que a criança os siga.
No entanto acaba apenas por imitar os outros e fugir de si
mesmo. As normas culturais desde cedo são estipuladas
e dificilmente contrariadas pelos jovens em questão.
Somente com o auxilio de um profissional competente que
tal situação pode ser amenizada ou até mesmo extinta. O
que se evidência e se precisa, é uma oportunidade, uma
emancipação, para que a criança aprenda a lidar com
seus próprios fatores psicológicos. Visando sempre sua
necessidade e não os anseios ou pressões dos adultos.
Espaços são primordiais para que se compreenda que o
esporte pode fazer parte da vida do discente, porém não é
a isto que se resumo sua existência.
em termos da nossa cultura significa tratar da nossa saúde
e do nosso prazer». O corpo neste aspecto não é visto, de
acordo com os destaques das mídias, como estereótipo de
beleza, mas sim como uma possibilidade de harmonizar
saúde e prazer. Assuntos que criam uma dicotomia, como
se não fosse possível manter um corpo saudável de forma
prazerosa.
Hoje há distintas maneiras de preservar á saúde, as
atividades físicas são variadas e com a orientação de um
profissional, a busca de um corpo saudável está  mais
acessível. O erro ocorre quando as pessoas privilegiam o
corpo padronizado e desprezam, ignoram suas limitações.
O entendimento de corpo nesta perspectiva equivocada
impulsiona a mente dos adultos, imagina-se o impacto
para com as crianças. Por este fator, a relevância dos
alunos em formular suas ideias sobre a Educação Física
que pretendem contemplar durante seu desenvolvimento.
Como explora Iwanowicz: 
É importante descobrir nosso corpo, senti-lo, conhecê-
lo, em seu poder, sua força, através desse corpo conhecido,
consciente, ter um contato com a realidade, um contato
verdadeiro e não neurótico, desfigurado, que nos afaste de
nós mesmos».
O professor de Educação Física tem em suas mãos
bastantes meios de inserir os educandos nos momentos
de suas aulas. Conforme Retondar (1995, p. 119) «cabe
ao professor de Educação Física interferir com os alunos
acerca da importância do espaço do jogo enquanto meio
de interação social». Neste sentido é possível promover a
ideia do coletivo, a solidariedade e por fim o lazer, tantas
vezes desvirtuado pela sociedade.
Respeitar a produção das fantasias, dos desejos,
das crenças, dos mitos, símbolos e com eles também a
alunos, significa a possibilidade do educador construir
pontes de aproximação que possibilitará a emergência
de um espaço cada vez mais fecundo para a realização da
ação pedagógica». (RETONDAR, 1995, p. 120)
O jogo é uma forma de disponibilizar aos alunos
espaços de criações. É através dele, que se trabalham as
que fazem parte da vida dos jovens, pois na sociedade é
imprescindível saber diferenciar o perder do ganhar; fazer
com que as crianças lidem com regras é ao mesmo tempo
prepará-las para o meio extraescolar.
A competência do professor de Educação Física
depende de incontáveis fatores, mas com certeza o
principal entre todos, é o compromisso com a docência.
A ampliação dos conhecimentos é inevitável na procura
de um crescimento pessoal, ou seja, construir e reconstruir
suas aulas e permanecer em constante movimento na sua
formação como educador.
Metodologias e domínios dos saberes não são
exclusivamente fatores que estipularão uma aula
enriquecedora, mas sim, uma práxis coerente com as
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
necessidades e interesses dos discentes. A competência
dos professores é testada diariamente, no momento
que ministram suas aulas e são os alunos os principais
prejudicados ou beneficiados com estas atitudes e
orientações pedagógicas. Tendo isto em vista, cada
educador poderá refletir quais são seus preceitos e funções
dentro de uma comunidade.6
Competências específicas
As competências específicas na área da Educação
Física que se apresentam traduzem os objetivos de cada
um dos ciclos do ensino básico:
 
1.º ciclo
 Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e
coordenativas da resistência geral, da velocidade de reação
simples e complexa, de execução das ações motoras
básicas e de deslocamento, da flexibilidade, do controlo
da postura, do equilíbrio dinâmico em situação de voo, de
aceleração e de apoio instável e ou limitado, do controlo
de orientação espacial, do ritmo e da agilidade.
Participar com empenho no aperfeiçoamento da sua
habilidade nos diferentes tipos de atividades, procurando
realizar as ações adequadas com correção e oportunidade.
 Cooperar com os companheiros nos jogos e exercícios,
compreendendo e aplicando as regras combinadas na
turma, bem como os princípios de cordialidade e respeito
na relação com os colegas e professor.
 Realizar ações motoras básicas com aparelhos
portáteis, segundo uma estrutura rítmica, encadeamento
ou combinação de movimentos, conjugando as qualidades
da ação própria ao efeito pretendido pela movimentação
do aparelho.
 Realizar ações motoras básicas de deslocamento,
no solo e em aparelhos, segundo uma estrutura rítmica,
encadeamento ou combinação de movimentos,
coordenando a sua ação para aproveitar as qualidades
motoras possibilitadas pela situação.
 Participar em jogos ajustando a sua iniciativa própria
e as qualidades motoras na prestação às oportunidades
oferecidas pela situação de jogo e ao seu objetivo, realizando
habilidades básicas e ações técnico-tácticas fundamentais,
com oportunidade e correção de movimentos.
Realizar habilidades gímnicas básicas em esquemas
ou sequências no solo e em aparelhos, encadeando e
ou combinando as acções com fluidez e harmonia de
movimentos.
Patinar com equilíbrio e segurança, ajustando as
suas ações para orientar o seu deslocamento com
intencionalidade e oportunidade na realização de percursos
variados.
Combinar deslocamentos, movimentos não
locomotores e equilíbrios adequados à expressão
de motivos ou temas combinados com os colegas e
professor, de acordo com a estrutura rítmica e melodia de
composições musicais.
6  Fonte: www.efdeportes.com – Por Daiane Borges Rodrigues/ Ruhena Kel-
ber Abrão
20
Escolher e realizar habilidades apropriadas, em
percursos na natureza, de acordo com as características
do terreno e os sinais de orientação, colaborando com
os colegas e respeitando as regras de segurança e de
preservação do ambiente.
2.º ciclo
Elevar o nível funcional das capacidades condicionais e
coordenativas gerais básicas, particularmente da resistência
geral de longa duração; da força rápida; da velocidade de
reação simples e complexa, de execução, de frequência de
movimentos e de deslocamento; da flexibilidade; da força
resistente (esforços localizados) e das destrezas geral e
direcionada.
Conhecer os processos fundamentais das adaptações
morfológicas, funcionais e psicológicas, que lhe permitem
compreender os diversos fatores da aptidão física.
Conhecer e aplicar cuidados higiénicos, bem como
as regras de segurança pessoal e dos companheiros, e de
preservação dos recursos materiais.
Participar ativamente em todas as situações e procurar
o êxito pessoal e do grupo:
- Relacionando-se com cordialidade e respeito pelos
seus companheiros, quer no papel de parceiros quer no de
adversários;
- Aceitando o apoio dos companheiros nos esforços
de aperfeiçoamento próprio, bem como as opções do(s)
outro(s) e as dificuldades reveladas por eles;
- Cooperando nas situações de aprendizagem e de
organização, escolhendo as ações favoráveis ao êxito,
segurança e bom ambiente relacional, na atividade da
turma.
 Analisar e interpretar a realização das atividades físicas
selecionadas, utilizando os conhecimentos sobre técnica,
organização e participação, ética desportiva, etc.
Praticar atividades lúdicas tradicionais populares de
acordo com padrões culturais característicos da região e
cooperar com os companheiros para o alcance do objetivo
dos jogos elementares, utilizando com oportunidade as
ações técnico-tácticas características.
Cooperar com os companheiros para o alcance do
objetivo dos Jogos Desportivos Coletivos, desempenhando
com oportunidade e correção as ações solicitadas pelas
situações de jogo, aplicando a ética do jogo e as suas
regras.
Compor e realizar, da Ginástica, as destrezas
elementares de solo, aparelhos e mini-trampolim, em
esquemas individuais e/ou de grupo, aplicando os critérios
de correção técnica e expressão, e apreciando os esquemas
de acordo com esses critérios.
Patinar com equilíbrio e segurança, ajustando as
suas ações para orientar o seu deslocamento com
intencionalidade e oportunidade na realização de
sequências rítmicas, percursos ou jogos.
Realizar, do Atletismo, saltos, corridas e lançamentos,
segundo padrões simplificados, e cumprindo corretamente
as exigências elementares técnicas e regulamentares.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
 Realizar, da Luta, as ações de oposição direta
solicitadas, utilizando as técnicas fundamentais de controlo
e desequilíbrio, com segurança (própria e do opositor),
aplicando as regras e os princípios éticos.
  Interpretar sequências de habilidades específicas
elementares da Dança, em coreografias individuais e
ou em grupo, aplicando os critérios de expressividade
considerados, de acordo com os motivos das composições.
 Utilizar as habilidades apropriadas, em percursos de
natureza, de acordo com as características do terreno e
obstáculos, orientando-se pela interpretação dos sinais da
carta e do percurso, apoiando os colegas e respeitando
as regras de segurança e de preservação da qualidade do
ambiente.
3.º ciclo
Elevar o nível funcional das capacidades condicionais
e coordenativas gerais, particularmente, de resistência
geral de longa e média durações; da força resistente; da
força rápida; da velocidade de reação simples e complexa,
de execução, de deslocamento e de resistência; da
flexibilidade, das destrezas geral e específica.
Conhecer e aplicar diversos processos de elevação e
manutenção da condição física de uma forma autónoma
no seu quotidiano.
Conhecer e interpretar fatores de saúde e risco
associados à prática das atividades físicas e aplicar regras
de higiene e de segurança.
 Participar ativamente em todas as
situações e procurar o êxito pessoal e do grupo:
- Relacionando-se com cordialidade e respeito pelos seus
companheiros, quer no papel de parceiros quer no de
adversários;
- Aceitando o apoio dos companheiros nos esforços
de aperfeiçoamento próprio, bem como as opções do(s)
outro(s) e as dificuldades reveladas por eles;
- Cooperando nas situações de aprendizagem e de
organização, escolhendo as ações favoráveis ao êxito, segurança
e bom ambiente relacional, na atividade da turma;
- Interessando-se e apoiando os esforços dos
companheiros com oportunidade, promovendo a
entreajuda para favorecer o aperfeiçoamento e satisfação
própria e do(s) outro(s);
- Apresentando iniciativas e propostas pessoais de
desenvolvimento da atividade individual e de grupo,
considerando também as que são apresentadas pelos
companheiros com interesse e objetividade;
- Assumindo compromissos e responsabilidades de
organização e preparação das atividades individuais e
ou de grupo, cumprindo com empenho e brio as tarefas
inerentes.
 Analisar e interpretar a realização das atividades físicas
selecionadas, aplicando os conhecimentos sobre técnica,
organização e participação, ética desportiva, etc.
 Interpretar crítica e corretamente os acontecimentos
na esfera da cultura física, compreendendo as atividades
físicas e as condições da sua prática e aperfeiçoamento
como elementos de elevação cultural dos praticantes e da
comunidade em geral.
  Identificar e interpretar os fenómenos da
industrialização, urbanismo e poluição como fatores
limitativos da aptidão física das populações e das
possibilidades de prática das modalidades da cultura física.
 Praticar e conhecer jogos tradicionais populares de
acordo com os padrões culturais característicos.
 Cooperar com os companheiros para o alcance do
objetivo dos Jogos Desportivos Coletivos, realizando
com oportunidade e correção as ações técnico-tácticas
elementares em todas as funções, conforme a oposição
em cada fase do jogo, aplicando as regras não só como
jogador, mas também como árbitro.
 Compor, realizar e analisar, da Ginástica, as destrezas
elementares de acrobacia, dos saltos, do solo e dos outros
aparelhos, em esquemas individuais e ou de grupo,
aplicando os critérios de correção técnica, expressão e
combinação, e apreciando os esquemas de acordo com
esses critérios.
 Utilizar adequadamente os patins, em combinações
de deslocamentos e paragens, com equilíbrio e segurança,
realizando as ações técnico-tácticas elementares em jogo e
as ações de composições rítmicas «individuais» e «a pares».
 Realizar e analisar, do Atletismo, saltos, lançamentos,
corridas e marcha, cumprindo corretamente as exigências
elementares, técnicas e do regulamento, não só como
praticante, mas também como juiz.
 Realizar com oportunidade e correção as ações do
domínio de oposição em atividade de combate, utilizando
as técnicas elementares de projeção e controlo, com
segurança (própria e do opositor) e aplicando as regras,
quer como executante quer como árbitro.
 Realizar com oportunidade e correção as ações técnico-
tácticas elementares dos jogos de raquetas, garantindo a
iniciativa e ofensividade em participações «individuais» e
«a pares», aplicando as regras, não só como jogador, mas
também como árbitro.
 Apreciar, compor e realizar sequências de elementos
técnicos elementares da Dança em coreografias individuais
e ou em grupo, aplicando os critérios de expressividade, de
acordo com os motivos das composições.
 Realizar percursos de nível elementar, utilizando
técnicas de orientação, participação, e de preservação da
qualidade do ambiente.
 Ser inclusivas pois, nenhum aluno pode ser excluído
por dificuldades ou aptidão insuficiente, nem por exigências
gerais que deixem de considerar as suas possibilidades;
Proporcionar muito tempo de prática de atividade
física com significado e qualidade,  isto é, adequada às
necessidades e características dos alunos;
Ser significativas correspondendo às expectativas de
aperfeiçoamento pessoal do aluno. Os desafios devem ser
colocados acima das suas possibilidades do momento, mas
acessíveis em curto prazo. No seu conjunto, a atividade do
aluno deve ser de “moderada a intensa” constituindo-se
como carga física que permita a elevação do nível funcional
das capacidades motoras;
Ser agradáveis possibilitando que os alunos realizem
a atividade de que necessitam, mas também a que gostam,
conciliando-a com motivações, gostos e interesses;
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Ser  variadas,  solicitando diferentes capacidades e
colocando exigências diversificadas do ponto vista motor
e do tipo de esforço;
Ser realizadas num ambiente pedagógico que
promova a cooperação e entreajuda, o  respeito pelos
outros,  o sentido da responsabilidade , a segurança
e o espírito de iniciativa,  reconhecendo-se que as
atividades específicas da Educação Física se realizam
fundamentalmente em grupo (em cooperação/oposição),
apresentando-se como terreno excelente para a Educação
para a Cidadania.
Reconhecendo que a Educação Física se centra na
atividade física, embora não se esgote nela, privilegia-se
a referência às situações de aprendizagem que envolvam
atividade motora. Neste quadro, entende-se como situações
de aprendizagem as oportunidades de prática, organizadas
de forma que todos os alunos tenham o máximo tempo de
atividade motora significativa e especificamente orientada
para o alcance das competências.
Dadas as características próprias da Educação Física
e das suas aprendizagens, um conjunto de aspectos
essenciais têm de ser considerados na elaboração e seleção
das situações de aprendizagem:
- A atividade formativa deve ser tão global quanto
possível e tão analítica quanto necessário.  Entende-se
por atividade “global” a organização da prática do aluno
segundo as características da atividade referente ? jogo,
concurso, percurso, sequência, coreografia, etc.
Por atividade “analítica” entendemos a exercitação,
o aperfeiçoamento de elementos parciais e críticos, das
diferentes competências técnicas ou técnico-tácticas,
em situações simplificadas ou fraccionadas da atividade
referente; 
-  A constituição dos grupos, face às características
já referidas dos processos de aprendizagem desta área
curricular (os alunos aprendem em interação com os outros,
existência de competências de realização coletiva, etc.). Esta
é uma questão delicada que o professor não pode deixar
de equacionar de forma a gerir a dinâmica e as relações
intraturma, aproveitando ao máximo as suas potencialidades
para a realização dos objetivos estabelecidos. Assim, os
diferentes modos de agrupamento (grupos heterogéneos
e homogéneos) devem ser considerados processos
convenientes em períodos limitados do plano de turma,
adequados, portanto, às etapas de aprendizagem e aos
propósitos pedagógicos do professor;
-  A diferenciação de objetivos e ou atividades
formativas para alunos e ou subgrupos distintos é desejável
e necessária para corresponder ao princípio metodológico
segundo o qual a atividade formativa proporcionada
aos alunos deve ser tão coletiva (de conjunto, interativa)
quanto possível e tão individualizada (ou diferenciada por
grupos de nível) quanto o necessário. Esta diferenciação é
garante também da inclusividade característica das aulas
de Educação Física.
As  situações de aprendizagem na Educação
Física  são inúmeras e variadas, originando contextos
de aprendizagem bastante diversificados consoante
o tipo de atividade e papéis atribuídos ao professor e
22
ao(s) aluno(s). No entanto, as situações que a seguir se
enumeram constituem-se como referência fundamental na
organização do processo ensino-aprendizagem.
O exercício individual é uma situação simples de
aprendizagem ou aperfeiçoamento de ações técnicas e ou
técnico-tácticas das várias matérias dos programas.
A sua construção deve considerar, sempre que possível,
a associação de várias habilidades de forma a aproximá-la
do contexto da atividade referente. É o caso das situações
de exercício nos Jogos Desportivos Coletivos, em que,
por exemplo, a aprendizagem e o aperfeiçoamento
da finalização deve ser associada à recepção, passe
ou progressão (nos jogos de invasão) ou a recepção
associada ao serviço (no voleibol). Mesmo na Ginástica, é
fundamental que à aprendizagem de cada habilidade seja
associada outra, de forma a garantir o seu encadeamento e
facilitar a aprendizagem e demonstração de competências
no contexto da sequência gímnica ou da coreografia.
O exercício individual pode assumir várias formas
organizativas, como é o caso do concurso no voleibol,
dos aspecto uma situação facilitadora da diferenciação do
ensino.
Os exercícios em grupo constituem-se como
situações simples de aprendizagem ou aperfeiçoamento
de ações técnicas e ou técnico-tácticas em várias matérias
dos programas, em que existe o propósito de valorizar
atitudes de cooperação e entreajuda (o 1+1 no badminton,
situações de ensino recíproco na Ginástica, percurso na
natureza ou de orientação), ou quando a natureza das
aprendizagens implica a sua realização em grupo (por
exemplo a Luta, os “toques” em grupo no voleibol, o 1x1
no basquetebol).
As sequências de habilidades e coreografias  são
situações mais complexas em que a aprendizagem só se pode
realizar nos contextos de demonstração de competências
de algumas matérias (Ginástica, Dança, Patinagem).
Nalguns casos (quando não são predeterminadas pelo
professor), exigem um trabalho prévio do aluno ou grupo
de alunos, de concepção da sequência ou da coreografia.
Não se trata só da realização de determinadas habilidades,
mas sim da composição de umas com as outras (da sua
ligação), o que faz realçar a importância da harmonia e
fluidez de movimentos. É o caso da sequência gímnica
no solo ou na trave, ou da coreografia na Dança ou na
Ginástica Acrobática.
As  situações de jogo , típicas de aprendizagem dos
Jogos Desportivos Coletivos ou dos Desportos de Raquetas,
são idênticas às atividades referentes das matérias destas
subáreas. 
A escolha, a oportunidade e adequação das ações
técnicas e ou técnicas-tácticas depende da capacidade de
os alunos “lerem o jogo”, cuja aprendizagem implica que
o professor, nestas situações, não comande as ações dos
alunos, substituindo ou inibindo as suas opções.
A constituição dos grupos assume, aqui, uma
importância decisiva, de modo a garantir que todos os
alunos tenham a possibilidade de protagonismo no jogo,
necessário para aprender.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Nas situações de jogo simplificado  , procura-se
retirar alguma complexidade às situações de jogo formal,
reduzindo o número de jogadores (3x3 no basquetebol) e
ou reduzindo as dimensões do campo (4x4 no voleibol em
campo reduzido). A simplificação do jogo pode também
ser conseguida utilizando somente uma fracção do campo
(3x3 em meio campo no basquetebol).
Este tipo de situações visa aumentar a participação dos
alunos no jogo, ampliando o espaço relativo de cada um e
a possibilidade de protagonismo no jogo.
As situações de exploração do movimento são típicas
da Dança, em que os alunos, individualmente ou em grupo,
combinam movimentos locomotores e não locomotores,
segundo determinado ritmo (musical ou outro), e em que
o aspecto expressivo tem um relevo fundamental.7
Interfaces e desdobramentos.
Um apontamento que indica as relações e articulações
entre os critérios organizadores do conhecimento da Edu-
cação Física brasileira, no século XX, e desdobramentos pe-
dagógicos.
Trata-se, portanto, de uma visão panorâmica sobre o
tema, com vistas a indicar tendências e apontar articula-
ções que podem ser aprofundadas na vasta literatura da
área. A novidade do texto está na articulação entre crité-
rios epistemológicos e estratégias pedagógicas, indicando
também a concepção de corpo e movimento em pauta em
cada tendência.
Na década de 30 do século XX, a Educação Física
guiou-se pelos critérios de aptidão física. A Educação Física
influenciada pelo Movimento Ginástico Europeu, difundido
pela ginástica, objetivava, por fim, a eugenia. Assim, a Edu-
cação Física brasileira inseria em seu discurso a promoção
de saúde e a preparação do indivíduo para o cumprimento
dos serviços militares. O conteúdo das aulas pautava-se nos
métodos ginásticos (sueco, alemão e francês) e o método
fundamentava-se no comando e no ensino por tarefas. A
concepção de corpo norteava-se pelos pressupostos aná-
tomo-fisiológicos, numa compreensão dualista de corpo,
considerando o movimento como o deslocamento de um
amontoado de partes do corpo, estritamente mecanicista.
Durante as décadas de 1960 e 1970 configurou-se
como critério organizador do conhecimento da Educação
Física, o Método Desportivo Generalizado. Esse método
objetivava por fim a esportivização da Educação Física, “in-
corporando o esporte e adequando-o a objetivos e práticas
pedagógicas” (BRASIL, 2000, p. 22), sendo seu conteúdo
voltado para a iniciação esportiva. O método utilizado era
norteado pelos estilos comando e tarefas. A compreensão
de corpo era a mesma difundida pela aptidão física e o mo-
vimento norteado pela perspectiva de rendimento esporti-
vo. A ênfase na esportivização dos conteúdos da Educação
Física restringia o movimento e o próprio conhecimento da
área aos códigos esportivos.
Na década de 1980, a ênfase centrou-se na Psicomotri-
cidade, no desenvolvimento psicomotor do aluno. O con-
teúdo da Educação Física enfatizava a reabilitação do mo-
7  Fonte: www.explicatorium.com
vimento, com seus conteúdos voltados para o desenvol-
vimento da lateralidade, coordenação motora, percepção
e equilíbrio. O método de ensino tinha como parâmetro a
realização de tarefas e a descoberta orientada (MOSTON,
1978). A concepção de corpo articulava-se a uma compres-
são “total” do corpo enfocando as esferas do comporta-
mento, ou seja, os aspectos cognitivos, sociais, motores e
afetivos.
Nas décadas de 1980 e 1990 divulgou-se no Brasil a
aprendizagem motora, fundamentada na psicologia de-
senvolvimentista. A aprendizagem motora incorporou a
Psicomotricidade e numa tentativa de caracterizar melhor
a área centrou-se no desenvolvimento de habilidades bá-
sicas e específicas. O método estruturava-se na descoberta
orientada e na solução de problemas e o objetivo referia-
-se à educação do movimento (MOSTON, 1978). O movi-
mento ocorria no sentido do simples para o complexo, a
compreensão de corpo articulava-se na psicologia desen-
volvimentista através das taxionomias. Em última instância
a aprendizagem motora enfatiza a iniciação esportiva ge-
neralizada.
No início da década de 1990, o Coletivo de Autores
(1992) divulgou uma proposta de metodologia do ensino
da Educação Física, discutindo a área como componente
curricular da Educação Básica, cujo conhecimento refe-
ria-se à cultura corporal como linguagem expressa por
meio de jogos, danças, esportes, ginástica entre outras
expressões. Essa referência influenciou significativamen-
te o redimensionamento pedagógico da Educação Física
brasileira, notadamente no que diz respeito ao critério de
organização do conhecimento e seu vínculo com a cultura,
desnaturalizando a compreensão de corpo e movimento
predominantes até então. A partir dessa referência, outras
discussões foram realizadas e retomadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (2000).
A Cultura Corporal de Movimento foi proposta, na
década de 1990. Os conteúdos referiam-se aos jogos, gi-
násticas, esportes, lutas, danças e conhecimento do cor-
po. A cultura de movimento inclui o orgânico, ou seja, a
natureza do movimento, processos biofisiológicos e seus
significados, constituições culturais. A compreensão de
corpo buscava superar o dualismo cartesiano, configurada
na compreensão de corpo a partir do conceito de corpo-
reidade e da intencionalidade do movimento (KUNZ, 1991;
NÓBREGA 2009).
Contemporaneamente, constata-se a inserção de di-
versos critérios de organização no conhecimento da Edu-
cação Física brasileira, como também a manutenção de
critérios como aptidão física, desenvolvimento motor e
Psicomotricidade, tanto nas escolas, como nos currículos
das instituições superiores, pois o surgimento de uma ten-
dência não significa necessariamente o desaparecimento
de sua antecessora; bem como não ocorre um processo de
cristalização de uma certa tendência, ou seja, o movimento
é dinâmico, tendo seu fundamento na escrita histórica e
epistêmica. Observa-se que no campo da Educação Físi-
ca, considerando sua intervenção escolar, há resistências
às mudanças. Debruçar sobre o movimento das tendências
pedagógicas na Educação Física brasileira nos possibilita
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
observar uma diversidade conceitual no conhecimento
da Área, que por sua vez reflete na prática pedagógica da
Educação Física. Identificar essas diferenças contribui para
compreendermos o que carateriza o conhecimento da área
que ensinamos, bem como seu sentido como componente
curricular em um dado espaço e tempo pedagógico.8
A interdisciplinaridade, de acordo com as DCNs deve
ir além da mera justaposição de disciplinas, e deve evitar
ao mesmo tempo a diluição delas em generalidades. Parte-
se do princípio de que todo conhecimento mantém um
diálogo permanente com os outros. Assim, a relação entre
as disciplinas pode ir da simples comunicação de idéias
até a integração mútua de conceitos, da epistemologia,
da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de
coleta e análise dos dados.
Nesta perspectiva é importante ressaltar que a
interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode
ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação,
um plano de intervenção. Desse modo, como afirma
as DCNs (1998) a “interdisciplinaridade deve partir da
necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos
de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que
desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de
um olhar, talvez vários” (p.89)
O tratamento contextualizado, por sua vez, é um
recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição
de expectator passivo. Se bem executado no processo
de ensino, os conteúdos têm mais chances de provocar
aprendizagens significativas que possam mobilizar o aluno
e estabelecer uma relação de reciprocidade entre ele e o
objeto do conhecimento.
Assim, a interdisciplinaridade e a contextualização
são recursos complementares para ampliar as inúmeras
possibilidades de interação entre as disciplinas e entre
as áreas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas
(DCNs, 1998).
Também nas DCNs foram descritas às áreas que devem
estar presentes na Base Nacional Comum dos currículos das
escolas de Ensino Médio, são elas: - Linguagens, Códigos
e suas tecnologias, - Ciências da Natureza, Matemática e
suas tecnologias e - Ciências Humanas e suas tecnologias.
As propostas pedagógicas das escolas estabelecerão: - as
proporções de cada área no conjunto do currículo; - os
conteúdos a serem incluídos em cada uma delas, tomando
referências as competências descritas; os conteúdos e
competências a serem incluídos na parte diversificada, os
quais poderão ser relacionados em uma ou mais áreas,
reagrupados e organizados de acordo com critérios que
satisfaçam às necessidades da clientela e da região.
Em seguida à publicação das DCNs foram lançados
os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
no ano de 1999, cujo objetivo é difundir os princípios da
reforma curricular e orientar os professores na busca de
novas abordagens e metodologias. Na apresentação do
documento Berger Filho (1999), Secretário de Educação
8  Fonte: www.educacaofisica.com.br
24
Média e Tecnológica, afirma que partindo dos princípios
definidos na LDB, num trabalho conjunto de educadores
de todo país, chegou-se a um novo perfil para o currículo,
apoiado em competências básicas para a inserção de jovens
na vida adulta, buscando dar significado ao conhecimento
escolar, mediante a contextualização e evitando a
compartimentalização mediante a interdisciplinaridade e
incentivar o raciocínio e a capacidade de aprender.
Conquanto as DCNs (1998) do Ensino Médio tenham
sido bem elaboradas e tenham trazido um detalhamento
poucas vezes observado em documentos legais, elas
não apresentam um aprofundamento ou justificativas
em considerar a Educação Física na área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, embora afirmem que essa área
busca estabelecer correspondência não apenas entre as
formas de comunicação – das quais as artes, as atividades
físicas e a informática fazem parte inseparável – como
evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto
constituintes dos conhecimentos e das identidades dos
alunos.
Por outro lado, os PCNs (Brasil/1999) da área da
Educação Física no Ensino Médio, deveriam ter traduzido
esses princípios para a disciplina. No entanto, optam por
defender uma Educação Física voltada para a formação do
cidadão ativo. Nas palavras dos autores dos PCNs “...uma
Educação Física atenta aos problemas do presente não
poderá deixar de eleger, como uma das suas orientações
centrais, a da educação para a saúde” (p.156).
Os estudos da área não podem ficar a alheios aos
princípios que norteiam o Ensino Médio, lembrando que
a LDB/96 reforça a preocupação com a integração da
Educação Física à proposta pedagógica da escola. O que
significa efetivamente considerar a Educação Física na
área de Linguagens, Códigos e suas tecnologias? Quais
os significados dos princípios da interdisciplinaridade e
contextualização para aEducação Física no Ensino Médio?
Assim, buscou-se nessa pesquisa/apresentação uma
fundamentação teórica que permita compreender as
interfaces da Educação Física na área de linguagens bem
como compreender os desdobramentos dos princípios da
interdisciplinaridade e da contextualização na organização
dos conteúdos e nas orientações didáticas para a Educação
Física no Ensino Médio.
As relações da educação física com outras disciplinas
O papel da educação física escolar vem passando por
modificações ao longo de sua história, sobretudo, a partir
da década de 1980, quando se intensificou as influências
das ciências humanas no contexto escolar. Com base em
Oliveira (2003), se fez necessário, a partir de então, apren-
der a lidar com a realidade e superar a dimensão motriz
da educação física, extrapolando os conteúdos tradicionais.
Com a lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
nº 9394/96 (BRASIL, 1996), a educação física se integrou
a grade dos componentes curriculares, passando então,
a ser repensada por estudiosos, que buscaram consolidar
suas áreas de concentração e interesse para fortalecer sua
identidade, focalizando e estabelecendo objetivos que se
relacionem com uma missão comum, que não se findem
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
apenas no ensino de técnicas esportivas, mas que assuma
dentro do componente curricular, a responsabilidade pelo
trato pedagógico de conteúdos culturais, apoiando-se nos
conhecimentos das ciências humanas, sociais e da saúde,
para intervir em um sentido formativo dos aspectos psico-
lógico, social e físico.
Mediante a lei, vislumbramos entender a concepção da
educação física escolar, a fim de contribuir com sua estru-
turação curricular, em especial, a partir de discussões com
as demais áreas de conhecimento participantes do proces-
so educacional, pois direta ou indiretamente, seus conteú-
dos podem estar interligados aos conteúdos tratados na
disciplina.
Buscando entender o processo pelo qual a educação
física escolar vem passando para conquistar seu espaço e
reconhecimento como componente curricular dentro do
contexto educacional e, analisando a relação existente en-
tre os conteúdos propostos por ela e as demais áreas de
conhecimento que atuam em uma escola de Maringá, o
presente estudo teve como objetivo verificar as aproxima-
ções dos conteúdos da educação física com as demais áreas
do conhecimento, examinando como são sistematizados e
estruturados os conteúdos, com base no projeto político
pedagógico da instituição, para então, propor possibilida-
des de readequação em busca de ações interdisciplinares.
Procurando atender aos objetivos, o texto encontra-se
estruturado em quatro momentos. Inicialmente, apresenta-
mos de forma sucinta a trajetória percorrida pela educação
física, ressaltando suas principais conquistas e obstáculos
no contexto escolar. Em seguida, apresentamos uma es-
trutura curricular e apontamentos acerca da interdiscipli-
naridade, chegando à proposta de readequação dos con-
teúdos em busca de sua concretização e, por fim, trazemos
algumas considerações que entendemos como necessárias
à conclusão das ideias apresentadas.
Espera-se que esse trabalho some-se aos referenciais
teóricos acerca do assunto, contribuindo para a sistemati-
zação e valorização da educação física escolar e, principal-
mente, disponibilize uma pesquisa que sirva de referencial
para profissionais da área, a fim de instigá-los a rever suas
intervenções pedagógicas.
Educação Física e escola: em busca da legitimação
Quando pensamos em educação física escolar, nos re-
portamos a aulas livres, relacionadas ao jogar e brincar, e
não uma disciplina curricular voltada para o pensamento, re-
flexão, avaliação e intervenção de um determinado contexto
e situação. Tal definição do senso comum a respeito da área
foi estabelecida devido ao seu percurso histórico, no entan-
to, a partir de sua legalização como componente curricular
em 1996, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9394/96, os estudos na área se inten-
sificaram, em busca de uma prática que não tivesse mais o
fim em si mesma, e no ensino da técnica desportiva, mas que
se voltasse para os conhecimentos corporais culturais e se
apoiasse em fundamentações, além das ciências da saúde.
A conjuntura deixou uma porta entreaberta para os
profissionais da área, que começaram a se perguntar qual o
papel da educação física no contexto sociopolítico e cultu-
ral, além de seu papel auxiliar no campo da saúde pública.
Logo, a área que lidava com a aptidão física e o rendimento
atlético, passou a ser reconhecida como área que aborda
os elementos da cultura corporal, defendendo a psicomo-
tricidade, ou seja, a educação “do” movimento ou “pelo”
movimento. Hurtado (1987, p.19) a conceitua como “[...] a
educação dos movimentos ou, objetivando melhor a utili-
zação das capacidades psicofísicas da criança e favorecen-
do seu desenvolvimento”.
Este marco pode ser considerado, o grande passo da
educação física como área acadêmica. Novas concepções
começam a efervescer, e muitos profissionais da área ini-
ciam a defesa de uma visão crítica do esporte e se apoiam
em outras áreas de conhecimento, como a antropologia, a
sociologia, a psicologia e a história, consolidadas nas ciên-
cias humanas, demonstrando explicitamente a preocupa-
ção do papel social e político da educação, em busca da
reconstrução da sociedade.
De acordo com a concepção, Mello (2000), afirma que,
a escola passa a ser vista, então, como meio para se chegar
à transformação social, e todas as disciplinas que fazem
parte do currículo escolar devem participar deste processo
de questionamento da sociedade e formação do “homem
crítico”, ou seja, tendo por intuito expandir o papel social
e político e não mais se basear em uma orientação pura-
mente tecnicista.
Diante disso, a educação física e as demais áreas do
conhecimento, sofreram reformas constitucionais edu-
cacionais, para atender tendências sociais. Um exemplo
destas reformas está na lei nº 9394/96 sancionada pelo
ex-presidente da república, Fernando Henrique Cardoso,
na qual ficaram estabelecidas as novas Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN), estabelecendo a educação
física como componente curricular, o que a firmou como
disciplina acadêmica, que deve ser ministrada com a carga
horária determinada na grade e com autonomia, liberdade
e flexibilidade em seus conteúdos.
A educação física com apoio das leis assumiu certa le-
gitimidade no contexto escolar, não sendo, de acordo com
Moreira (2004), definida como atividade curricular, mas
como disciplina importante na construção de uma cultura
reflexiva, no qual o físico e a aptidão não é mais requisito
básico para acesso aos seus conhecimentos.
A abordagem da educação física como componente
curricular, se fortaleceu no ano de 1998, quando o ministro
Paulo Renato Souza, sanciona os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN´s). No entanto, questionamos se a educa-
ção física está dentro da escola apenas para cumprimento
das leis ou por realmente ser entendida como disciplina
que trabalha conteúdos imprescindíveis para os educan-
dos? Como romper este paradigma (imaginário social) e
construir um novo, com base em uma formação para a
vida, com consistência teórica e que proporcione aos fre-
quentadores do sistema educacional “autonomia” sobre o
conhecimento da educação física para suas vidas?
Para responder tais questionamentos, cabe aos profis-
sionais da área analisar sua prática docente e verificar se
suas aulas abrangem algumas das possibilidades encontra-
das dentro dos conteúdos da educação física escolar, já que
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
se aponta, de acordo com Oliveira (1994) que o despreparo
dos professores, a falta de interesse em estimular novas
abordagens metodológicas e a desarticulação dos conteú-
dos da área com as demais disciplinas, como um dos pos-
síveis responsáveis pela descaracterização da disciplina de
Educação Física. Sendo assim, o tópico subsequente busca
apresentar uma possibilidade de trabalho interdisciplinar,
interligando os conteúdos das diferentes áreas em busca
de movimento dinâmicos entre o conhecimento empírico
(visão caótica do todo) e o conhecimento científico (pro-
porcionado pelo ambiente escolar).
Estrutura curricular e interdisciplinaridade: possí-
veis aproximações
Para que pudéssemos alcançar os objetivos preten-
didos a presente pesquisa, fez-se necessário levantar os
conteúdos propostos por todas as áreas de conhecimento
atuantes em um Colégio da Cidade de Maringá por meio
do método de estratégia descritiva documental, analisando
os conteúdos abordados neste nível de ensino.
Segundo Barros e Lehfeld (1986), esta ferramenta de pes-
quisa permite ao pesquisador observar, registrar, analisar e
correlacionar fatos ou fenômenos variáveis sem manipulá-los.
Guba e Lincoln (1981) ressaltam que este tipo de pesquisa
apresenta uma série de vantagem, devido ao uso de docu-
mentos na pesquisa ou na avaliação educacional, devido ao
fato dos documentos serem fontes estáveis e ricas em infor-
mações, garantindo estabilidade aos resultados obtidos.
Triviños (1987) destaca também que este tipo de pes-
quisa, visa descrever um processo de uma organização, o
nível de atendimento de entidades, dispondo-se a desco-
brir a existência de associações entre variáveis.
Ao analisarmos o projeto político pedagógico do colé-
gio em questão, percebemos que está embasado na meto-
dologia histórico - critico, proposta Saviani (1997) e sistema-
tizada por Gasparin (2002), que tem sua prática pedagógica
apoiada na reflexão crítica, colocando o aluno como ser so-
cial e, partindo de uma teoria dialética do conhecimento, ou
seja, partindo de uma prática social, questionando-a e ana-
lisando-a dentro de uma ação cotidiana, tornando guia na
construção de um conhecimento teórico, a partir da prática
social, do questionamento e análise da ação.
Assim, a pedagogia histórico-crítico prima por uma
tendência que revisitasse o papel da escola, de modo a
transformá-la numa escola contextualizada com a realida-
de local, atingindo assim as camadas populares.
O projeto político pedagógico estruturado pela escola
salienta que a “[...] formação educacional se fundamenta
em pressupostos histórico-filosóficos, pautada no desen-
volvimento humano e social, e deve ter como alvo princi-
pal a formação inicial organizada curricularmente de forma
que os conteúdos garantam uma sólida formação históri-
ca e filosófica, incorporando a práxis em todas as áreas”.
(PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E PLANO DE AÇÃO DO
COLÉGIO PESQUISADO, p.25. 2007-2008)
Para se atingir esta formação, busca-se desenvolver
uma metodologia dialética que, segundo Saviani (1999),
está pautada no movimento que vai da síncrese – visão
caótica do todo à síntese – uma rica totalidade de deter-
26
minações e de relações numerosas –, pela mediação da
análise – as abstrações e determinações mais simples. Essa
metodologia permite um processo de transmissão- assimi-
lação do conhecimento.
Nota-se que o currículo da escola, conjunto de ativi-
dades nucleares desenvolvidas (Saviani 1997, p.20), busca
desenvolver uma reflexão pedagógica de questões sociais,
como solidariedade e individualismo, cooperação e dis-
puta, entre outras, enfatizando a liberdade de expressão
e a emancipação. “A essência da ação norteada por esse
método pressupõe considerar os conhecimentos reais dos
educandos, sua prática vivida, seu cotidiano que precisa
ser teorizado, fundamentado, instrumentalizado para que
esse desenvolva uma consciência mais concreta da realida-
de vivida.” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E PLANO DE
AÇÃO DO COLÉGIO PESQUISADO, p.25. 2007-2008)
Ressaltamos que, estes currículos têm passado por mo-
dificações em sua forma de avaliação e gestão educacio-
nal, objetivando maior qualidade na educação, bem como
atender às Diretrizes do Banco Mundial, que direcionam as
formas educativas nos países de terceiro mundo, manten-
do um contexto da reforma do Estado e da educação. Estas
diretrizes buscam adequar o conjunto das políticas educa-
cionais num plano ampliado, envolvendo o Estado como
um todo nos processos educacionais, frente aos desígnios
do processo de acumulação mundial de capital. Essas alte-
rações levaram algumas áreas a questionar sua identidade,
e a educação física, em especial, ao se fazer parte integran-
te do currículo escolar, tem demonstrado dificuldades em
apresentar uma proposta de seus conteúdos.
Em busca de uma educação com qualidade, uma pos-
sível alternativa seria desenvolver um projeto interdiscipli-
nar, no sentido de facilitar o entendimento dos temas dos
diferentes componentes curriculares e, consequentemente,
perceber por meio do pensar e do agir coletivo, nova ma-
neira de vivenciar a escola.
Mas o que seria interdisciplinaridade? Com base em As-
sumpção (2001), este termo se compõe de um prefixo “inter”,
que significa posição ou ação intermediária e de um sufixo
“idade”, que quando atribuído a um adjetivo pode dar senti-
do de ação ou resultado de uma ação. Ambos se justapõem
ao substantivo “disciplina”, que pode ser caracterizado como
ordem que convêm ao funcionamento de uma organização,
logo interdisciplinaridade nomeia o encontro de um ser, em
certo fazer, a partir de uma direcionalidade.
Para Japiassu (1976, p.32), por meio da interdisciplinarida-
de, se permite incorporar os resultados de várias disciplinas,
tomando-lhes de empréstimo esquemas conceituais de aná-
lise, a fim de fazê-lo integrar, após tê-lo comparado e julgado.
Na educação física, esta relação, de acordo com Freire
(1989) se dá na identificação de pontos comuns do conhe-
cimento e na interdependência do corpo com a mente, já
que ambos necessitam ser trabalhados de forma holísti-
ca. Bordoni (2004) enfatiza que a interdisciplinaridade não
propõe a eliminação de disciplinas, mas sim o estabeleci-
mento de associações entre as mesmas, tendo como pon-
to de convergência um trabalho cooperativo e reflexivo,
possibilitando a construção de um conhecimento coletivo
e privilegiado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
De acordo com Tapia e Fita (2003), essa construção coletiva de conhecimento permite aproximar das questões aca-
dêmicas, as expectativas e características dos alunos, garantindo envolvimento e motivação para a aprendizagem com
propriedade.9
Não se deve relacionar Educação Física como a matéria que auxilia as outras, mas com a aquisição de novos conheci-
mentos cognitivos, emotivos e sociais, os dois últimos destacam-se, respectivamente, pela possibilidade de oferecer espa-
ços de liberdade para expressões da subjetividade e pela constante interação e sociabilidade entre os alunos das referidas
aulas.
Com isso, ressaltamos a importância da busca de alternativas para a interdisciplinaridade na Educação Física, e a ne-
cessidade de reestruturação do conceito desse termo nas escolas, a fim de promover o desenvolvimento cultural do aluno.
O quadro a seguir foi elaborado pela equipe do Ministério de Educação e Ciência da Espanha (s/d, p. 95) e serve para
exemplificar uma destas tentativas, ressaltando que os autores desta proposta afirmam que, em algumas vezes, a Educação
Física solicita conteúdos de outras áreas para integrá-los e dar significado às tarefas propostas e, em outras vezes, são os
conteúdos da Educação Física que servirão de suporte para outras áreas.

9  Fonte: www.efdeportes.com / Texto adaptado de Ana Luíza Barbosa Anversa/Fabiane Castilho Teixeira/Amauri Aparecido Bás-
soli de Oliveira/Cíntia Csucsuly

27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Como podemos observar, a interdisciplinaridade tem
muito a agregar para potencializar a eficácia no processo
de ensino-aprendizagem, portanto, é urgente que o
professor de Educação Física nas escolas veja-se como
um educador que, resguardadas as especificidades de seu
componente curricular, compõe um corpo docente, cuja
função é concorrer para que sejam atingidos objetivos
educacionais. 10
5. AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
CONCEPÇÕES DE AVALIAÇÃO E REGISTRO
DO DESEMPENHO DO ALUNO E SUA
ESPECIFICIDADE NA EDUCAÇÃO FÍSICA.
A Educação Física de tendência tecnicista sempre pri-
vilegiou os jogos envolvendo competências e habilidades;
mesmo os mais deficitários e menos habilidosos eram “obri-
gados” a participar dos jogos; todos eram avaliados dentro
de critérios que visavam performance e rendimento.
Atualmente, almeja-se que as aulas de Educação Física
tenham o intuito de oportunizar o aluno a vivenciar as habi-
lidades físicas por meio de conhecimentos que enfatizam o
corpo, esportes, lutas, danças e ginástica, os quais poderão
enriquecer o vocabulário motor do aluno. Dever-se-ão abor-
dar nas aulas temas transversais que tratem da ética, saúde,
meio ambiente e pluralidade cultural, os quais, possivelmen-
te, contribuirão para o seu aprimoramento intelectual e para
sua formação como cidadão.
Sendo assim, partimos do pressuposto que o professor
deverá ser criativo, para conseguir agradar a todos e fazer
com que todos participem da aula. Por essa razão, temos
que refletir sobre como avaliar estes diferentes sujeitos, com
diferentes histórias, diferentes habilidades e potencialida-
des. Se não nos ativermos aos pequenos fatos corremos o
risco de cometer injustiças.
Enfocamos alguns pensamentos sobre a avaliação em
Educação Física.
Para Carvalho et al. (2000, p.195), “a avaliação no âmbi-
to da educação física deve ser analisada de maneira ampla,
contextualizada e inserida no projeto político-pedagógico
da escola e não restrita a métodos, procedimentos técnicos
e aplicação de testes físicos”.
Quando o ato de avaliar está vinculado ao projeto pe-
dagógico da escola é possível um diagnóstico das capaci-
dades dos alunos, o que enriquece e motiva o trabalho do
professor.
10  Fonte e texto adaptado: www.nepecc.faefi.ufu.br/ www.
rc.unesp.br/Mozart da Silva Gonçalves Almeida/ Priscilla Renata
Ferreira/ Fernanda Finotti de Moraes/ Natalia Justino Batista/
Alene Sylvia Teixeira Balmaceda/Sheila A. P. S. Silva
28
Para Pereira (1998), a avaliação não deve ter a intenção
de expor os alunos a situações de constrangimento e nela
deve-se tomar cuidado para que não acabe por afastar os
alunos da prática das atividades propostas.
Já para Freire (1994), a história da educação física está
ligada à história das medições. Qualquer que seja o instru-
mento adotado para a avaliação, este apresenta inúmeras
limitações.
Se for um instrumento quantitativo, logo se poderá
perceber que a atividade humana é imensurável e que só
poderá fornecer alguns dados que ajudem numa avaliação
também qualitativa. Se for um instrumento qualitativo, fal-
tar-lhe-á a objetividade, o que exigirá, de quem o aplicar,
um conhecimento mais amplo do sujeito avaliado. (FREIRE,
1994, p.202).
Josuá (apud FARIA JR., 1986) considera indispensável
o uso da medida para avaliar o desempenho de atividades
físicas, e Hurtado (1988, p.228) pensa de forma diferente:
“medida implica quantificação; avaliação interpreta os da-
dos fornecidos pela medida e envolve julgamento de valor”.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Edu-
cação Física (p.76-77), a avaliação parte dos critérios de ser
o aluno capaz de:
• Enfrentar desafios colocados em situações de jogos
e competições, respeitando as regras e adotando
uma postura cooperativa.
• Estabelecer algumas relações entre a prática de ati-
vidades corporais e a melhora da saúde individual e
coletiva.
• Valorizar e apreciar diversas manifestações da cul-
tura corporal, identificando suas possibilidades de
lazer e aprendizagem.
O que se pressupõe que aconteça é que nem sempre
os profissionais consultem os Parâmetros Curriculares Na-
cionais.
Negrini (apud FARIA JR., 1986) enfoca a importância dos
testes de conhecimento em Educação Física. Para ele, os tes-
tes específicos no domínio cognitivo são tão importantes
quanto os testes práticos de habilidades motoras. Faria Jr.
(1986) afirma que a avaliação do domínio cognitivo é pou-
co enfatizada. Autores como Singer e Dick (1980), Mathews
(1980), Matsudo (1982), Barbanti (1983), em suas obras não
evidenciam a avaliação no aspecto cognitivo, e, se tecem al-
gum comentário, este é irrisório, se comparado ao que fa-
zem quando se trata da avaliação onde predominam os tes-
tes de aptidão física, já que essa é a real preocupação desses
autores, sem enfoque para a avaliação em Educação Física.
No que diz respeito à avaliação do domínio afetivo,
Cunha (apud FARIA JR. 1986) tece alguns comentários sobre
este complexo processo, ressaltando a importância de um
ensino de qualidade; porém, questiona como associar esta
qualidade sem esquecer que cada indivíduo tem sua própria
história, o seu lado afetivo/emocional, e faz algumas coloca-
ções que julga necessárias para o entrosamento destas duas
vertentes, qualidade e afetividade, as quais são:
1. Definir com clareza os objetivos;
2. Conhecer as características dos alunos;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
3. Instrumentalizar adequadamente os professores. 1,20 metros no salto em altura. Neste caso está se quantifi-
cando o desempenho psicomotor, que, provavelmente, será
A avaliação aplicada ao domínio afetivo é um processo
comparado com o dos demais alunos (p.3) .
muito complexo, não trata de conteúdos específicos, não se
Nem sempre os julgamentos realizados por um profes-
fixa por meio de programas “Os sentimentos, os valores, e
sor condizem com os de outro; então, a diferença está na
as sensibilidades devem ser descobertos, mais do que ensi-
apreciação pessoal, pois a avaliação é tomada de decisão e,
nados. É com o exemplo e com o testemunho que se ensina
na maioria das vezes, lança mão das medidas.
na área afetiva. Muito mais do que com palavras” (CUNHA
Faz-se importante ressaltar que não se pretende prio-
apud FARIA JR., 1986, p. 73).
rizar aspectos quantitativos em detrimento da qualidade
Não existe separação entre as áreas afetiva, cognitiva
técnica, seja ela a cientificamente recomendada ou a desen-
e psicomotora. No decorrer da aprendizagem as áreas se
volvida pelo próprio sujeito. Em absoluto, o que se deseja é
fundem, estão direta ou indiretamente ligadas; o processo
mostrar, que muitas vezes principalmente no domínio psico-
ocorre simultaneamente, evidenciando atitudes e valores
motor, é a medida que torna mais significativa a aprendiza-
dos envolvidos.
gem. (JOSUA, 1982 apud FARIA JR., 1986, p. 9)
Para se definir um sistema de avaliação na área afetiva
Para Josuá (apud FARIÁ JR. 1986), é a medida que faz
é preciso definir que valores permeiam a prática da Educa-
com que o aluno tenha um “interesse” particular na realiza-
ção Física e deixar de lado a passividade “Está na hora de
ção da avaliação, ou seja, o aluno é estimulado por meio das
rompermos com a educação da obediência e da passividade
notas e, por sua vez, elas darão “um sentido psicológico à
para que nosso exemplo seja o maior instrumento positivo
aprendizagem”, não tendo a avaliação a intenção de deses-
no ensino de comportamentos e atitudes da área afetiva”
timular ou criar ansiedade nos alunos, nem de ser utilizada
(CUNHA apud FARIA JR., 1986, p. 77).
de maneira a discriminar. Deverá ter em seu cerne a essência
A dialetização desses conceitos é importante para o
do processo ensino/aprendizagem, que leva em considera-
campo da avaliação do aspecto cognitivo, se levarmos em
ção o potencial, as possibilidades e as diferenças que cada
consideração que a escola é um lugar de transformação, e,
sujeito apresenta; que seja oferecido a cada aluno o direito
para que ocorram as transformações, é necessário estimular
de crescer e se desenvolver.
a criatividade do aluno e oportunizar a liberdade de expres-
Para Faria Jr. (1986), é importante a inclusão de objetivos
são.
cognitivos na avaliação em Educação Física, pois ela nos leva
Os aspectos cognitivos e afetivos devem fazer parte de
a refletir sobre a interdisciplinaridade, ou seja, a Educação
uma avaliação que visualize o aluno na sua íntegra, porém,
Física e suas relações com as demais disciplinas; só depois
se faz necessário lembrar que estes dois aspectos, apesar de
dessa reflexão se poderão criar instrumentos fidedignos
serem motivo de discussão de longa data, estão no início de
para a avaliação.
uma longa caminhada.
Assim, todo cuidado é pouco, para não transformar a
A avaliação que predomina nos meios escolares é a de
Educação Física numa disciplina teórica e uma aula de Edu-
domínio psicomotor; a aptidão física é sempre priorizada
cação Física numa aula de teste.
nas avaliações realizadas em Educação Física, e tal prioriza-
Faria Jr. (1986) ressalta que encontrou dificuldades em
ção se deve ao destaque dado, na graduação, às disciplinas
suas pesquisas, referentes às informações de como os pro-
práticas e à praticidade de sua realização.
fessores de Educação Física no Brasil avaliam o domínio cog-
Josuá (apud FARIA JR., 1986) questiona se existe uma
nitivo.
forma de atribuir valores nas áreas social e afetiva. Segundo
Para Freire (1994), a Educação Física tem várias vertentes
ele, não existe uma fórmula segura e justa de dar nota ou
difusas, que fazem parte do processo de aprendizagem do
conceito pela participação do aluno em aula, pelo interesse,
movimento, força, resistência, agilidade, equilíbrio, afetivida-
colaboração, agressividade, solidariedade e persistência de-
de, sociabilidade, ritmo e outros. O problema se concentra
monstrados pelos alunos nas aulas. Em suas afirmações cita
no fato de que, nas escolas, cada professor tem sua atenção
a importância de dois paradigmas de avaliação (p.1):
centralizada no que condiz com sua área. Se, na Educação
• Paradigma agrobotânico que evidencia a importân- Física, utilizarmos o mesmo esquema, vamos nos ater so-
cia das medidas. mente ao aspecto motor. Segundo Freire (1994), cada setor
• Paradigma sócio antropológico onde os aspectos do conhecimento cuida de sua parte específica, se descui-
qualitativos sobrepõem os aspectos quantitativos, dando da criança como um todo.
tem como suporte a antropologia social, a psicanáli- Freire (1994, p.197), propõem um teste sociométrico;
se e as observações de campo. “[...] é uma medida do comportamento social. É uma técnica
de pesquisa utilizada para dar um quadro mais objetivo do
Para o autor, há espaço na avaliação para os dois siste-
relacionamento de um grupo”. Por meio da pesquisa se ob-
mas ele não descarta a importância das medidas, e completa
têm informações sobre o relacionamento em grupo, ou seja,
que as medidas são significativas para aprendizagem, po-
os aspectos sociais dos alunos em questão.
rém, tal medida tem que ter o aspecto estimulativo, ser uma
Na opinião de Freire (1994), não é de grande valia so-
ponte que, supostamente, ligará o interesse ao objetivo a
mente obter esses dados sobre o aspecto social do aluno; a
ser atingido. Cita a diferença entre medir e avaliar, utilizando
questão está em saber utilizá-los, pois as relações sociais das
como exemplo atribuir valor à execução de cestas em que
crianças só podem ser avaliadas se levamos em considera-
um aluno, de 10 cestas, converte 7, ou do aluno que pulou
ção os aspectos qualitativos de uma relação.

29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Para subsidiar o referencial teórico sobre avaliação em
Educação Física e para um melhor entendimento desta pro-
blemática enfrentada pelos profissionais da área, busca-
mos mais contribuições no coletivo de autores organizado
por Maria Helena Costa Carvalho (2000), que, por meio de
um projeto interdisciplinar intitulado “Avaliar com os pés
no chão da escola: reconstruindo a prática pedagógica no
ensino fundamental”, realizado em parceria com a Univer-
sidade Federal de Pernambuco, ressalta alguns problemas
enfrentados pelos profissionais desta área com a questão
“Objetivo-avaliação” na Educação Física.
Para Carvalho et al. (2000, p. 30), “[...] a Educação Física
busca assumir, no currículo escolar, a característica de uma
disciplina de conteúdo” este conteúdo ser significativo para
o aluno vai depender de como ele será tratado em aula.
O descaso com a estruturação de um planejamento com
conteúdos significativos acaba por dar às aulas de Educação
Física um caráter de “mera atividade”.
Os problemas enfrentados, na maioria das vezes, pelos
profissionais da área, são devidos à questão de como es-
truturar e organizar de acordo com as séries o conteúdo a
ser transmitido, respeitando-se as competências cognitivas,
sem ser repetitivo.
Assim como Faria Jr. e outros autores, Carvalho et al.
(2000) ressaltam a importância da interdisciplinaridade, no
caso de a Educação Física não estar inserida no projeto pe-
dagógico da escola, pois esta “...não se sustenta enquanto
prática pedagógica escolar”.
A interdisciplinaridade como princípio e como movi-
mento articulador, unificador de diferentes áreas do conhe-
cimento, possibilita uma análise mais ampla dos problemas
da escola e mais verticalizada, pois é enriquecida por dife-
rentes campos da ciência. (CARVALHO et al., 2000, p.231)
Cabe ressaltar a importância do trabalho coletivo no
planejamento, já que o coletivo privilegia a integração en-
tre todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
independentemente do componente curricular que se mi-
nistre.
Ainda segundo Carvalho et al. (2000, p.212), o professor
deve ter: clareza dos objetivos em cada ciclo aula, unidade,
semestre, dos momentos avaliativos formais, das rotinas
avaliativas, onde podem ser utilizados recursos coerentes
que ampliem a capacidade de observação [...] e atenção a
auto crítica para os momentos avaliativos informais.
Esses recursos avaliativos podem ser adquiridos por
meio de fichas dos alunos, produções por eles elaboradas,
filmagens, fotos de eventos, relatos escritos e verbais, entre
outros.
Hurtado (1988) também contribui nos estudos da ava-
liação em Educação Física. Faz uma analogia entre medir e
avaliar:
Quando usamos uma fita métrica e dizemos que uma
mesa tem dois metros de comprimento por um metro de lar-
gura, estamos realizando uma medida, se dissermos que tal
mesa é muito grande para entrar por determinada porta, es-
tamos avaliando (p.228).
30
Como já citado anteriormente por alguns autores, exis-
te também, por parte do autor (p. 220), uma preocupação
com referência ao papel da escola na vida do aluno, ao afir-
mar que “A escola não está atualmente interessada no que
o aluno sabe, mas naquilo que faz com que sabe.”. Então, é
preciso refletir sobre o processo ensino-aprendizagem, para
que haja coerência entre aquilo que se aprende e aquilo que
será utilizado no seu dia-a-dia, e dentro deste esquema en-
contra-se a avaliação, que deverá, possivelmente, abranger
os processos cognitivos, afetivos e psicomotores.
Sendo assim, a avaliação deixa de ser seletiva e passa a
ser orientadora, visando cooperar com o aluno, e não dis-
criminá-lo.
Para o autor, se o que se deseja é avaliar o aluno como
um todo, em sua globalidade, no seu desenvolvimento cog-
nitivo, afetivo e psicomotor, o professor deverá se utilizar de
diferentes técnicas e diferentes instrumentos, sendo a téc-
nica o método pelo qual se têm as informações, e o instru-
mento o recurso que será usado para cada técnica.
Segundo Hurtado (1988, p. 235), existem três técnicas
para se obterem essas informações:
• Observação.
• Inquirição.
• Testagem.
A observação ocorre quando o professor consegue ou-
vir, prestar atenção nas habilidades cognitivas, afetivas e psi-
comotoras dos alunos e registrar estas observações em ficha
de controle e escala de classificação.
A inquirição é a interrogação, ou seja, a busca da opinião
do aluno sobre determinados assuntos. Essa inquirição po-
derá ajudar, e muito, a obter informações dos alunos sobre o
domínio afetivo. Hurtado (1988) sugere três instrumentos de
inquirição, que são: questionário, entrevista e sociograma.
Já a testagem, segundo o autor (p. 242), “[...] constitui a
técnica de avaliação que produz resultados mais eficientes,
utilizando como instrumento de inquirição os diferentes ti-
pos de testes”. E os testes mais utilizados são aqueles que se
referem ao domínio cognitivo. Assim, para o autor, a avalia-
ção em Educação Física poderá ocorrer:
• no decorrer das aulas, mediante observações.
• periodicamente, através de provas escritas, do tipo
dissertativo, sobre um tema ou por meio de testes
objetivos.
Destarte, avaliar em Educação Física deve ser uma tro-
ca, onde professor e aluno se modificam, na perspectiva de
construção de conhecimento; ambos crescem e interagem.
Para entender os valores subjacentes à avaliação é pre-
ciso entendê-la como processo de mudança, de melhora, e,
principalmente, de aproximação entre educador e educan-
do.
A avaliação em Educação Física não deve ter a intenção
de punir, em consequência de determinados comportamen-
tos e de caracterizar feições autoritárias, ou mesmo como
forma de se obter uma harmonia muitas vezes almejada e
não atingida através de meios convincentes.
A avaliação precisa ser discutida numa concepção de
totalidade, pois o trabalho pedagógico que se efetiva numa
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
dada instituição escolar sofre determinações sociais que ul-
trapassam os muros da escola e, o professor, que contribui
com a sua realização, é um sujeito social que faz parte de
uma teia de relações – ao mesmo tempo determina e é de-
terminado (CARVALHO et al., 2000, p. 222).
Segundo Carvalho et al. (2000, p. 197), “o novo papel da
educação física escolar é de materializar o eixo curricular da
escola, juntamente com os demais componentes do currícu-
lo, eixo este que é ampliar a reflexão crítica do aluno”.
O fenômeno avaliação em Educação Física deve abran-
ger a utilização de novos paradigmas, e estes não devem ser
fundamentados na quantificação de habilidades desenvolvi-
das, na performance ou na estética de seus praticantes, mas
em como estes corpos “dicotomizados” como cognitivos e
motores recebem e percebem a real importância desta dis-
ciplina no seu dia a dia.11
Como era realizada a avaliação em Educação Física na
perspectiva tradicional/ esportivista de ensino?
Na perspectiva tradicional ou esportivista, aquela que
era muito presente no país, a partir da década de 1970, pre-
dominavam preocupações avaliativas em Educação e em
Educação Física que enfatizavam a medição, o desempenho
das capacidades físicas, as habilidades motoras e, em alguns
casos, o uso das medidas antropométricas. Na escola, o alu-
no era avaliado por testes físicos ou pelo seu desempenho
nos esportes.
A avaliação dos professores de Educação Física se de-
tinha apenas no re­sultado final, no desempenho do aluno
em relação ao esporte, ou seja, se o aluno(a) dominava os
fundamentos e as táticas do jogo, independentemente do
que sabia no início.
A atribuição da nota e mesmo a avaliação que o profes-
sor realizava da apren­dizagem dos alunos não era informa-
da aos mesmos, os professores não ex­plicavam aos alunos
os objetivos dos testes e tampouco havia vinculação entre
estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia,
todos os estudantes eram submetidos aos testes e muitos
ao sentimento de incompe­tência, e de vergonha. Alguns
nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam
ter uma nota.
A nota era resultado exclusivo do desempenho do aluno
na prática esportiva, ou seja, se o aluno tinha um bom de-
sempenho, sua nota era máxima, não im­portando o seu ní-
vel inicial, nem o seu conhecimento sobre questões concei­
tuais do esporte, ou o desenvolvimento de suas atitudes e
valores nas aulas.
Como se vê, a perspectiva tradicional de avaliação co-
meteu uma série de equívocos ao considerar que avaliar é:
• aplicar testes em prazos determinados;
• restrito ao domínio motor;
• uma atividade que se realiza somente no final de um
prazo;
• atribuir uma nota ou um conceito;
• punir;
• mais importante do que ensinar;
11  Fonte: www.periodicos.uem.br – Texto adaptado de Sandra Aparecida
Bratifische
• medir e quantificar;
• cumprir uma exigência burocrática.
As primeiras mudanças a partir da década de 1980-1990
As pesquisas realizadas na área da Educação Física esco-
lar indicam que, atualmente, a perspectiva tradicional, aque-
la que prioriza o produto, a quantificação e a avaliação por
meio de testes vem sendo substituída por uma visão mais
processual, abrangente e qualitativa (DARIDO, 1999).
Os resultados mostraram também que, em depoimen-
tos aos pesquisadores, muitos professores reconhecem que,
em sua formação, não obtiveram conhecimentos consisten-
tes a respeito de como encaminhar a avaliação na prática
pedagógica, ou seja, não tiveram infor­mações apropriadas
sobre como encaminhar a avaliação de forma não tradicio-
nal/esportivis­ta. Além disso, as experiências anteriores dos
professores de Educação Física que ensinam esportes, trazi-
das de quando eram alunos do Ensino Fundamental e Médio
– também funda­mentais para a prática pedagógica –, não os
têm auxiliado adequadamente a refletir sobre a avaliação da
aprendizagem.
Ao contrário do que ocorria em décadas passadas, para
atribuir notas, muitos profes­sores de Educação Física têm
preferido utilizar critérios mais relacionados à participação,
ao interesse e à frequência do que, exclusivamente, aos
resultados do desempenho dos alu­nos em testes físicos e
habilidades motoras. Desse modo, muitos professores atual-
mente não atribuem nota ou avaliam os seus alunos pelo
seu desempenho no jogo, mas sim por meio da observação
da sua motivação e de seu interesse nas aulas. Considera-
mos que essa é uma mudança positiva, porém insuficiente
para ajudar o aluno a aprender Educação Física e incorporá-
-la na sua vida.
Os estudos indicam também que poucos professores in-
formam os alunos sobre os cri­térios que utilizam para avaliar
e atribuir notas, e conceitos, ou seja, os maiores interessa-
dos não conhecem como serão avaliados e, em muitos ca-
sos, nem entendem porque receberam esta ou aquela nota.
Parece faltar ao professor iniciativa para tratar a avaliação
como um processo que interessa a todos.
Outro item, obtido em nosso levantamento sobre ava-
liação, que merece destaque é a pouca diversificação de
instrumentos avaliativos. Em outras palavras, para conduzir
o pro­cesso de avaliação, os professores utilizam exclusiva-
mente, ou quase, os aspectos relaciona­dos à dimensão ati-
tudinal, por meio da observação da participação dos alunos
nas práticas. Não se pode negar que este é um avanço em
relação aos testes físicos descontextualizados, mas, conside-
rando as outras dimensões dos conteúdos, é pouco. Apenas
avaliando a partici­pação pela observação, deixamos de sa-
ber, por exemplo, o que o aluno entende sobre a pers­pectiva
histórica das práticas corporais, suas transformações ao lon-
go da história, a diferen­ça da prática do esporte entre os
diferentes países, quais capacidades físicas envolvidas nas
práticas corporais etc. Portanto, precisamos ir além de ava-
liar a participação e a motivação dos alunos, embora esse
seja um aspecto importante a ser incorporado na avaliação.
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Os estudos apontam mais recentemente (DARIDO,
1999) que, paulatinamente, em escolas de vanguarda, além
da participação e da frequência, passam a entrar no cenário
dos instrumentos disponíveis para a avaliação em Educação
Física as provas teóricas, os traba­lhos escritos, as gravações
em vídeo... Nota-se sinais de mudanças.
Embora complexo, é também estimulante refletir sobre a
avaliação em Educação Físi­ca. Como avaliar a aprendizagem
do movimento quando se reconhece a infinidade de fato­res
envolvidos, tais como força muscular, resistência, agilidade,
equilíbrio, ritmo, sentimen­tos, cognição, afetividade, expe-
riências anteriores, conhecimento e tantas outras variáveis?
Como conduzi-la? Como ajudar os alunos a progredirem?
De que forma conduzir a avaliação durante as aulas, de
modo a motivar os alunos a continuar a aprender? Como
explicar para os alunos que errar é um passo fundamental
para a aprendizagem do esporte? Enfim, são muitas ques-
tões delicadas que compõem o universo de preocupações
do professor quando o tema é avaliação da aprendizagem.
Visando construir alternativas para a avaliação, buscou-
-se responder a cinco questões centrais a respeito do tema
Educação Física na escola: por que avaliar, quem, o quê,
como e quando?
POR QUE AVALIAR?
Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a ava-
liação deve mostrar-se útil para as partes envolvidas – pro-
fessores, alunos e escola – contribuindo para o autoconheci-
mento e para a análise das etapas já vencidas, no sentido de
alcançar objetivos previamente traçados. Para tanto, consti-
tui-se em um processo contínuo de diagnóstico da situação,
contando com a participação de professores, alunos e equi-
pe pedagógica da escola.
A avaliação pode e deve oferecer ao professor elemen-
tos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, no que
se refere à escolha de competências, objetivos, conteúdos
e estratégias. Ela auxilia na compreensão de quais as­pectos
devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como ade-
quados para o processo de aprendizagem individual e de
todo o grupo de alunos.
Do ponto de vista do estudante, a avaliação é instru-
mento de tomada de consciência de suas conquistas, dificul-
dades e possibilidades.
Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e loca-
lizar ações educacio­nais que demandam maior apoio (BRA-
SIL, 1999).
Defende-se aqui a concepção de que, desde o início do
período letivo, os alunos preci­sam ser informados por quê,
como, quando e de que modo estão sendo avaliados, abrin-
do-se espaço para que participem, oferecendo sugestões.
Assim, a avaliação do aluno deve auxiliar o professor a
perceber o que está dando cer­to, o que deve ser revisto para
atingir os objetivos propostos. Avaliar é, então, um processo
que se relaciona não só com o esforço do aluno de aprender,
mas também com o do profes­sor de mudar suas práticas,
caso os alunos apresentem dificuldades de aprendizagem.
Se ninguém entendeu a marcação individual, por exemplo,
pode ser que o problema não esteja na compreensão dos
alunos, mas sim no modo como o professor está ensinan-
32
do. Por isso, a avaliação deve ser realizada continuamente
e os seus resultados precisam ser utilizados para promover
mudanças.
QUEM AVALIA?
No modo como entendemos a avaliação, não é só o
professor responsável pelo pro­cesso de avaliação, alunos e
equipe pedagógica também devem participar do processo.
A participação dos alunos, no processo de definição dos cri-
térios e nos rumos da avaliação, implica decisões conjun-
tas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo.
Assim, os professores devem informar os alunos sobre suas
dificuldades, bem como sobre os crité­rios qualitativos do
desempenho de cada um e seu nível de aprendizagem, as
necessidades de mudanças de rumo no ensino e os resulta-
dos que já foram alcançados.
É também possível, na busca do desenvolvimento da
autonomia do aluno, propor para que eles se autoavaliem.
Além disso, os alunos podem participar do processo avalian-
do os seus professores e o ensino oferecido por eles.
COMO AVALIAR?
Basicamente, de acordo com Smole (2010), pode-se uti-
lizar quatro instrumentos de avaliação:
• Observação e registro.
• Análise de registros dos alunos.
• Provas e análises de erros.
• Autoavaliação.
Além disso, aponta a autora que é possível integrar to-
dos esses instrumentos em um portfólio, que é um articula-
dor da coleta dos dados.
Observação e registro
O emprego da observação no processo de avaliação
apresenta uma série de vantagens. Ela é, por exemplo, diag-
nóstica como preconiza Resende (1995). Assim, as aulas não
pre­cisam ser interrompidas, pelo contrário, como o ambien-
te continua o mesmo, ela permite a avaliação do comporta-
mento na sua totalidade.
É por meio da observação que o professor diagnostica
os erros que os alunos cometem, por isso, Blasquez (2011)
afirma que o professor de Educação Física deve ser um ex-
celente observador.
Conforme Smole (2010), para observar é preciso dire-
cionar o olhar e registrar aquilo que é percebido. Entretanto,
muitos professores consideram difícil realizar o registro das
ob­servações, pois têm muitas turmas com muitos alunos de
uma só vez. Diante dessa realidade, o registro simples pode
ser utilizado, elegendo um grupo por cada vez. Pode-se, por
exemplo, preparar o registro e verificar em uma aula especí-
fica, em forma de checklist (observação), se os alunos com-
preenderam a dinâmica do jogo dos dez passes, quais são
as linhas demar­catórias da quadra, bem como os momentos
em que a bandeja deve ser utilizada.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Análise de produções e registro dos alunos
As produções ou registros produzidos pelos alunos po-
dem assumir diversas formas, desde respostas a questões e
atividades, até desenhos e textos. Essas produções podem
ser solicitadas com o objetivo de investigar o que aluno sabe
previamente sobre determinado as­sunto, por exemplo, se
conhece quais são os fundamentos do voleibol a partir da
observação de colegas participando do jogo.
As produções também podem ser solicitadas após um
tema específico, por exemplo, histórico do basquetebol, ou
ao final do tema geral de basquete que inclua outras ques-
tões, para além do histórico. Os registros dos alunos podem
ser individuais ou coletivos. Pode-se sugerir para os alunos
elaborarem uma jogada contra defesa individual ou, ainda, a
produção de um texto explicando as razões para as modifi-
cações das regras da modalidade ao longo da história.
O importante desses registros é que os alunos progri-
dam. Assim, a produção de traba­lhos e textos é solicitada
não para atribuição de uma nota, mas para se obter pistas
sobre o caminhar do aluno no processo ensino-aprendiza-
gem (SMOLE, 2010).
Provas: Pode-se utilizá-la na Educação Física?
As provas se constituem no instrumento mais caracte-
rístico do sistema de avaliação tradicional, no entanto acre-
ditamos, como Smole (2010), que se bem utilizadas podem
ser uma fonte útil de informação para aluno, professor e co-
munidade.
A prova pode ser útil quando desejamos avaliar a ca-
pacidade do aluno para organizar ideias e expressar-se cla-
ramente. Porém, há limitações, por exemplo, quando que-
remos ava­liar como os alunos utilizam os conhecimentos
em situações que exigem argumentações e discussões com
outras pessoas, quando queremos observar a aprendizagem
do aluno sobre o conhecimento do próprio jogo.
As provas, a serem utilizadas no ensino da Educação Fí-
sica, podem ser de diferentes tipos, com ou sem consulta,
em duplas, em trios, orais, corrigidas pelos próprios pares
ou não etc.
Autoavaliação
A autoavaliação permite ao aluno tomar uma posição
diferente, fazendo dele não um mero executor de ordens,
mas alguém que tem clareza das metas do projeto, das críti-
cas ao seu trabalho, do domínio do seu caminhar.
Entre as práticas de autoavaliação são especialmente
úteis aquelas em que o aluno pode analisar seu conheci-
mento sobre um assunto antes e depois de estudá-lo. Essa
prática requer que o aluno mantenha registro dos conhe-
cimentos prévios sobre o assunto em estudo e retorne às
questões iniciais em novas situações.
Portfólio
O portfólio se constitui em um conjunto organizado de
trabalhos produzidos por um aluno ao longo de um período
de tempo. Tem como principal finalidade proporcionar um
diálogo entre os envolvidos no processo avaliativo.
Um portfólio pode incluir textos, projetos, produções,
reflexões pessoais dos alunos e não precisa ser organizado
necessariamente em papel, já há experiências de material
orga­nizado em um CD.
Assim, sugere-se que para alcançar um ensino de qua-
lidade os instrumentos de ava­liação sejam diversificados,
utilizando-se a observação e o registro; a análise de produ-
ções e o registro dos alunos; provas e autoavaliação. Espe-
ra-se que todas essas informações sejam organizadas em
um portfólio. É importante lembrar também que os alunos
com dificuldades em algumas formas de expressão não po-
dem ser prejudicados pelo tipo de avaliação, por isso eles
precisam ser avaliados por meio de diferentes instrumentos,
formas de verificação.
O QUE AVALIAR?
Entre as críticas frequentes ao modelo tradicional de
avaliação, uma aponta o fato de este restringir-se ao domí-
nio motor, como se a Educação Física implicasse somente
o rendi­mento físico e não as relações cognitivas, afetivas e
sociais subjacentes.
A avaliação em Educação Física deve considerar a obser-
vação, análise e conceituação de elementos que compõem
a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliação deve
estar voltada para a aquisição de competências, habilidades,
conhecimentos e atitudes dos alunos.
A avaliação deve abranger as dimensões cognitiva
(competências e conhecimentos), motora (habilidades mo-
toras e capacidades físicas) e atitudinal (valores), verificando
a capa­cidade de o aluno expressar sua sistematização dos
conhecimentos relativos à cultura corpo­ral em diferentes
linguagens – corporal, escrita e falada. Embora essas três
dimensões apa­reçam integradas no processo de aprendi-
zagem, nos momentos de formalização, a avaliação pode
enfatizar uma ou outra. Esse é outro motivo para a diver-
sificação dos instrumentos, de acordo com as situações e
objetivos do ensino.
O problema não está na escolha dos instrumentos e sim
na concepção que sustenta a utilização destes. Para avaliar
habilidades e atitudes, provas teóricas, trabalhos, seminários,
gravação em videoteipe, observações sistemáticas, fichas e,
inclusive, testes de capacidades físicas podem ser utilizados.
O problema não reside no modo de coletar as informações
e sim no sentido da avaliação, que deve exercer-se como um
contínuo diagnóstico das situações de ensino e de aprendi-
zagem, útil para todos os envolvidos no processo pedagó-
gico.
É preciso cuidado, entretanto, para não incidir em al-
guns enganos que vêm ocorrendo na tentativa de acertar.
Há professores que ouviram falar na diversificação de ins-
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
trumentos, por isso utilizam provas de conhecimento sobre
história, regras e contexto de algumas mo­dalidades. Nesses
casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado à inte-
gração do aluno na esfera da cultura corporal, assiste-se a
uma preparação rápida para a realização da prova, em uma
aula teórica que a precede. Os alunos “decoram” as informa-
ções e a esquecem rapi­damente. Mais uma vez, observa-se
aí a confusão entre os processos de ensinar e de avaliar.
Para facilitar a compreensão sobre o que ensinar e assim
avaliar na Educação Física, optamos por utilizar a classifica-
ção de Zabala (1998) de conteúdos. Assim, optamos por dis­
cutir o que avaliar na dimensão conceitual, procedimental e
atitudinal.
Avaliação na dimensão conceitual
Já vimos que o aluno, nas aulas de Educação Física,
tem muito a aprender na dimensão conceitual. Então como
avaliar sua aprendizagem? Como saber se apreendeu os
conheci­mentos? Então como avaliar esta dimensão de con-
ceitos nas aulas de Educação Física?
De acordo com Zabala (1998), uma prova escrita é bas-
tante eficaz para determinar o conhecimento que se tem de
um fato. Um fato simples a ser lembrado na Educação Físi-
ca é, por exemplo: quantas vezes o Brasil foi campeão do
mundo no basquetebol masculino? E no feminino? Estes são
exemplos de fatos.
Por outro lado, compreender o significado dos aspec-
tos históricos do basquetebol nas décadas de 1950 e 1960,
quando o Brasil foi bicampeão do mundo, envolve conheci-
mentos mais profundos e elaborados. Dificilmente, pode se
acreditar que a aprendizagem de um con­ceito esteja con-
cluída, assim a compreensão por parte do aluno está em
constante processo de reelaboração.
É habitual nas outras disciplinas escolares a proposição
de provas escritas em que a resposta mais adequada para
um conceito é a que coincide exatamente com a definição
dos apontamentos de classe ou o livro didático. Na verdade,
a melhor forma de avaliar a apren­dizagem dos conceitos é
observar o uso de cada um destes em diversas situações e
como os alunos os utilizam em suas explicações espontâ-
neas (ZABALA, 1998).
Assim, a avaliação deve consistir em observar o uso dos
conceitos em trabalhos de equipe, debates, exposições e,
sobretudo, nos diálogos entre os alunos, e entre o professor
e os alunos. Às vezes, o tempo não é suficiente para obser-
vá-los em todas estas situações daí pode se pensar em uma
prova escrita, mas é preciso ter claro as limitações quanto a
avaliar de fato a aprendizagem do aluno.
Se o que desejamos da aprendizagem de conceitos é
que os alunos sejam capazes de utilizá-los em qualquer mo-
mento, temos que propor – não questões que consistam em
uma explicação do que entendemos sobre os conceitos, mas
sim uma resolução de conflitos ou problemas.
No nosso exemplo, não se trata de fazer o aluno decorar
qual o papel do futebol, por exemplo, para a cultura brasilei-
ra, mas sim localizar no seu cotidiano como é possível perce­
ber a força da cultura, nas artes, na linguagem, nas atitudes,
além de outros.
34
Assim, o que estamos propondo na dimensão concei-
tual é evitar utilizar apenas provas escritas em que se deve
responder exatamente conforme o que foi apresentado
pelo profes­sor, mas sim observar o aluno durante todas as
aulas e, se for o caso, em trabalhos e vídeos, solicitando a
sua interpretação dos conceitos apresentados.
Avaliação na dimensão atitudinal
Para Zabala (1998), a natureza dos conteúdos atitudi-
nais, bem como seus componentes cognitivos e afetivos
fazem com que seja consideravelmente complexo determi-
nar o grau de aprendizagem de cada aluno. Como avaliar a
solidariedade, a tolerância aos diferentes ou as atitudes não
sexistas? Como avaliar a incorporação das práticas corpo-
rais para a vida do aluno?
Na verdade, a tradição escolar deixou de avaliar sistema-
ticamente tais aprendizagens por considerá-las não quanti-
ficáveis e sem importância. Na Educação Física como vimos,
sobretudo recentemente, a observação da participação tem
tido um papel importante na ava­liação. Acreditamos que os
professores de Educação Física poderiam ampliar as atitu-
des observadas, procurando analisar outras para além da
participação. Como por exemplo, a co­operação entre os
alunos e do aluno com o professor, a iniciativa à pesquisa,
o respeito entre os meninos e as meninas, ou o respeito ao
menos habilidosos, além de outros.
Para avaliar os conteúdos atitudinais, conhecer aquilo
que os alunos realmente valo­rizam e quais são as suas atitu-
des, é necessário que surjam situações de conflito. Durante
as situações de aprendizagem, em jogos, esportes, ginásti-
cas, conhecimento sobre o corpo, danças e lutas, os alunos
são submetidos a inúmeros desafios. Eles devem se adaptar
aos novos movimentos; ao uso do espaço e do material; a
determinadas regras; a expressar sen­timentos, inibições e
dificuldades; enfim, a variáveis que compõem um ambiente
de ensino e de aprendizado bastante complexo. Não raro,
eclodem conflitos nessas situações.
Mais que nunca, ressalta-se aí o papel do professor no
encaminhamento de uma apren­dizagem sistemática, cons-
ciente e deliberada de valores, fundamental para a forma-
ção do cidadão.
Espera-se dessa forma que, na avaliação empreendida
pela Educação Física, os alunos sejam observados em sua
capacidade de aprender a reconhecer, na convivência e nas
práticas pacíficas, maneiras eficazes de crescimento coleti-
vo, dialogando, refletindo e adotando uma postura demo-
crática sobre diferentes pontos de vista postos em debate.
Concordamos com Zabala (1998) quando o autor
aponta que a melhor fonte de infor­mação para conhecer
os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais é
a observação sistemática de opiniões e das atuações nas
atividades grupais, nos debates, nas manifesta­ções dentro
e fora da aula, nas visitas, passeios e excursões, na distribui-
ção das tarefas e responsabilidades, durante o recreio e nas
atividades esportivas. Além disso, pode-se utili­zar, em um
processo de avaliação mais criterioso, como algumas esco-
las já vêm realizando, registros de observação das atitudes
dos alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Seria interessante criar espaços para os alunos expres-
sarem suas opiniões sobre a aula. Nesse sentido, uma série
de figuras poderia ser colocada, ao final da aula, na roda. Em
segui­da, solicita-se aos alunos que procurem essas figuras e,
a partir delas, se expressem.
QUERO CRITICAR!
QUERO RECLAMAR
QUERO ELOGIAR!
TENHO UMA SUGESTÃO!
TENHO UMA DÚVIDA
Avaliação na dimensão procedimental
Os conteúdos procedimentais implicam o saber fazer,
e o conhecimento sobre este domínio só pode ser verifi-
cado em situações de aplicação. Assim, o que define uma
aprendi­zagem não é o conhecimento que se tem de um
conteúdo, mas o domínio ao transferi-lo para a prática. Co-
nhecer até que ponto os alunos sabem jogar, dançar, fazer
pesquisa, utilizar um instrumento, orientar-se no espaço etc.,
só é possível quando os alunos realizam tais ativida­des (ZA-
BALA, 1998).
A Educação Física tem longa tradição no ensino-apren-
dizagem, no domínio dos con­teúdos procedimentais. Mas
como fica a avaliação da aprendizagem?
De acordo com Betti e Zuliane (2002), não é simples
avaliar o progresso dos alunos em um salto em distância.
Se o aluno melhorou o seu salto, é possível afirmar que foi
resulta­do do processo de maturação ou de aprendizagens
ocorridas em aulas? Poderia ir mais longe, como é possível
avaliar os alunos considerando que cada um tem uma ca-
pacidade diferente para aprender (diferentes níveis de ha-
bilidade)?
É certo que existe uma enorme complexidade no tema,
contudo com a experiência acumulada e o olhar atento do
professor, é possível vislumbrar os progressos individuais
dos alunos, resultantes do seu envolvimento nas aulas, prin-
cipalmente quando os componentes interesse e motivação
(ambos da dimensão atitudinal) são agregados.
Especificamente quanto às habilidades motoras e as
capacidades físicas, é possível avaliar o aluno pelo seu pro-
gresso nos testes físicos, sempre comparando o seu resulta-
do consigo próprio. Por exemplo, se antes o aluno percorria
determinada distância em 20 minu­tos e depois passa a fa-
zê-lo em 18, é sinal de que houve progresso. Nas tarefas
cotidianas das aulas, nas diferentes habilidades motoras, de-
ve-se adotar o mesmo procedimento, informan­do, estimu-
lando e apontando os progressos de cada aluno em relação
ao que ele já realizava.
Na dimensão procedimental em Educação Física, logo
pensamos na avaliação das ha­bilidades motoras, tanto bá-
sicas como específicas, e também nas capacidades físicas.
No entanto, nesta concepção que defendemos é possível ir
além e avaliar outros aspectos proce­dimentais.
Pode-se, por exemplo, avaliar a capacidade dos alunos
de coletar notícias e de se po­sicionarem sobre elas, por meio
de comentários pessoais. Também é possível propor a con­
fecção de livros, reunindo textos e figuras pesquisados pelos
estudantes, além de produzidos por eles, a partir de suas
observações ou de outras atividades. Além disso, as notícias
podem ainda ser organizadas em painéis, em uma parede
da sala de aula ou de qualquer outro espa­ço da escola, cujos
temas podem ser: formas corretas de realizar caminhadas,
importância da atividade física, Olimpíadas, Copa do Mun-
do, lazer e trabalho, problemas de postura, entre outros.
Além de incentivar os jovens a ler e debater as notícias,
o professor também pode estimulá-los a produzir pequenos
resumos para o jornal da escola ou, ainda, para um folhe­to a
ser distribuído à comunidade, por exemplo. Espera-se, com
essas atividades, ativar os conceitos da área e da disciplina
anteriormente comentados, e articular redes conceituais in-
terdisciplinares.
Quando avaliar?
Quando avaliar? A resposta mais simplificada a esta
questão é em todos os momentos do processo ensino-
-aprendizagem. Mas, para uma questão didática divide-se a
avaliação em três momentos distintos; avaliação diagnósti-
ca, formativa e somativa.
A primeira necessidade do educador, no processo de
avaliação, é responder às seguin­tes questões:
• Que sabem os alunos em relação ao que quero en-
sinar?
• Quais experiências anteriores tiveram em relação ao
que eu desejo ensinar?
• Quais são os seus interesses?
• Quais são os seus estilos de aprendizagem?
Nesse levantamento, o professor passa a conhecer me-
lhor quem são os seus alunos e como ele pode facilitar a
aprendizagem. Essa avaliação inicial é frequentemente de-
nominada de diagnóstica.
Se, por meio de observações, o professor avalia o aluno
em processo, não é preciso co­nhecer o resultado de uma
avaliação formal para efetivar mudanças em suas aulas. A
obser­vação avaliadora pode ser feita em todas as aulas e
situações, e a avaliação do professor deve ser comunicada
aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades, bem
como sobre os avanços alcançados. Este é o verdadeiro sen-
tido da avaliação processual. Essa avaliação do processo em
geral é conhecida como avaliação formativa.
Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, além do
processo de observação con­tínua das etapas – que possibili-
ta uma correção do percurso –, também é possível avaliar o
produto final, seja pela realização de um vídeo, um jornal ou
uma página de internet, pela organização de um campeona-
to ou evento, pelo desempenho de táticas ou jogadas etc.
(DA­RIDO, 2002).
Quando se avalia o aluno ao final de um processo, ge-
ralmente, denomina-se esta pro­posta de avaliação de so-
mativa.
NOTA/CONCEITO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Como vimos ao longo deste texto, avaliar é bastante
complexo, porém um processo educacional absolutamente
necessário. Vimos também que avaliar é diferente do pro-
cesso de atribuir um conceito, embora eles estejam relacio-
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
nados, ou seja, se não podemos prescindir de jeito algum de
observar o processo de aprendizagem do aluno, podemos
ou não transfor­mar estes processos em uma nota/conceito.
De acordo Soares et al. (1992), a nota não deve ter a fun-
ção de punir o aluno ou de castigá-lo, mais do que isso, ela
deve informar sobre os caminhos percorridos no processo
ensino-aprendizagem.
Temos assumido o seguinte argumento para justificar
ou não a necessidade da atribui­ção de um conceito/nota na
disciplina de Educação Física. Tais questões foram levantadas
no projeto político da escola? Como o grupo de atores esco-
lares se posicionou? Qual foi a deci­são da maioria? Dentro
da proposta pedagógica da escola, há espaço, condições,
argumentos e justificativas aceitas na comunidade escolar?
Se a resposta for sim, pode-se encaminhar o processo, in-
clusive, com levantamentos também da avaliação do ensino
do professor. Em outras palavras, os alunos podem avaliar
os seus professores e estas informações podem ser úteis na
busca da qualidade do ensino.
Para garantir a legitimidade das ações é importante que
as decisões sejam explicitadas por todos e deliberadas de-
mocraticamente. Vale destacar que atribuir conceito/nota
para crianças até os 12 anos não é realmente necessário, até
porque a Educação Física, além de ser a disciplina mais apre-
ciada na escola (DARIDO, 2004), conta com a participação
ativa de grande parte dos alunos que são curiosos a respeito
dos conhecimentos da cultura corporal.
É importante lembrar que tanto os alunos, quanto os
professores envolvidos e a co­munidade podem colaborar
com o processo de avaliação. Luckesi (1994), com muito
brilhan­tismo, afirmou que a maior dificuldade do processo
pedagógico não é avaliar o aluno, mas sim implementar um
bom ensino, acolhendo, nutrindo e sustentando o educan-
do, sem casti­go ou punição, no sentido de proporcionar a in-
clusão de todos os alunos, em um verdadeiro ato de amor.12
Como relacionar Educação Física, Aprendizado, Evolução
e Desempenho Físico.
A avaliação do ensino com base no que é visto e viven-
ciado no cotidiano das escolas brasileiras, serve-se de algu-
mas características bastante discutíveis, tanto do ponto de
vista histórico, quanto do ponto de vista pedagógico e me-
todológico. Tais características estão altamente interligadas
entre si, fazendo com que tenhamos que interpretar seus
valores e influencias de forma globalizada.
Historicamente, sem nos ater a aspectos muito detalha-
dos das passagens temporais da educação como um todo,
percebemos que, como todas as questões afetas a escola, a
avaliação passou pelas diversas fases de desenvolvimento
do contexto escolar, seja por conta das características advin-
das do período sócio-político em que o Brasil se encontrou,
seja pelas influências e objetivos característicos de cada me-
todologia do ensino / presente da educação física na escola.
No inicio da sistematização do conhecimento nas esco-
las – aproximadamente meados do século XVIII – a didática
e o surgimento das principais disciplinas de conhecimen-
12  Fonte: www.ceap.br - Por Suraya Darido
36
tos gerais, encontravam no seu interior, o objetivo de en-
sinar “tudo a todos”, ou seja, ao aluno era ensinado todos
os conteúdos e ciências naturais, sociais, exatas e religiosas,
entendendo este ensino relativo apenas a uma parte da po-
pulação política e economicamente privilegiada. É impor-
tante lembrar ainda que, as instituições responsáveis pelo
oferecimento, organização e aferição da aprendizagem dos
alunos eram instituições altamente repressivas o opressivas,
que faziam valer o poder do Estado, Império, República ou
Igreja, e que aqueles que não se adaptavam as normas pré-
-estabelecidas, simplesmente eram excluídos do processo
ou postos em segundo plano, desencadeando ao final do
período escolar a ocupação de funções inferiores de traba-
lho e de produção. A avaliação, neste sentido, servia apenas
como mais um instrumento de repressão e opressão social.
Procurando focalizar a discussão do ponto de vista da
educação física, e mantendo um olhar direcionado às fases
históricas do desenvolvimento da disciplina, veremos que as
vertentes metodológicas do ensino deste componente curri-
cular, como mostrado por GUIRALDELLI JÚNIOR (2002), são
capazes de influenciar os métodos e conceitos avaliativos.
Durante os períodos militares – nos quais a disciplina
incorporava métodos de ensino de conteúdos e padroni-
zação de cidadãos forjando práticas rígidas de movimentos
baseados em métodos ginásticos europeus – a avaliação do
ensino era realizada com base da submissão e na averigua-
ção dos mais fortes e capazes de defender os objetivos do
Estado dominante. A rigidez, o medo, o respeito aos supe-
riores e a submissão dos alunos, era a tônica das avaliações,
realizadas tanto do ponto de vista teórico (provas, avalia-
ções físicas, etc.), quanto do ponto de vista prático (testes de
esforço, provas de nado, corrida, desportos individuais, etc.).
Com um objetivo parecido ao das instituições militares,
o período higienista de ensino da educação física, também
manteve seu olhar voltado à assepsia social e política da
população. Talvez a grande distinção encontrada neste pe-
ríodo, comparando com o período militarista, é o fato de
haver uma preocupação biológica maior, no que concerne
ao exercício e ao corpo humanos, principalmente devido aos
conhecimentos advindos da anatomia e da fisiologia sistê-
micas. A avaliação, neste sentido, encontrava-se sustentada
pelos objetivos de controle e aferição dos processos bioló-
gicos e anatômicos do corpo humano, sempre voltados à
compreensão e alcance da saúde individual desvinculada do
compromisso do Estado com a saúde coletiva da população.
Mais uma vez, a avaliação na educação física dentro das es-
colas brasileiras, é forjada para a consecução dos objetivos
de “conquista de aptidões” por parte dos mais fortes e mais
bem preparados, sejam fisicamente ou cognitivamente.
Mais adiante no tempo, veremos que com o surgimento
e aumento do número de praticantes dos desportos coleti-
vos e individuais, bem como a crescente demanda industrial
e de mecanização social pela influência do capitalismo na
vida das pessoas e instituições, o esporte de alto-rendimento
passa a ocupar um lugar importante nas práticas escolares, e
a educação física torna-se a disciplina encarregada de trans-
mitir e possibilitar a vivência de seus conteúdos por parte
dos alunos. O ensino dos desportos tratou disputarem jogos
escolares, inter­classes, ou universitários, conforme nos mos-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
tra MORAES (2003), e as aulas eram baseadas em programas
de treinamento de equipes para a participação nesses tor-
neios. Se o ensino é baseado em treinamentos desportivos
das diversas modalidades, individuais e coletivas, a meto-
dologia e a avaliação do desempenho dos alunos, deverá
acontecer de forma similar às aulas, ou seja, baseando-se na
aplicação e demonstração dos conhecimentos tecnicamente
corretos, do ponto de vista biomecânico. Portanto, aqueles
alunos que não detinham certa facilidade na execução dos
movimentos, eram mais uma vez excluídos das práticas e
postos em segundo plano durante as aulas.
Novamente observamos pouco ou nenhum compromis-
so dos professores com os conteúdos realmente relevantes ao
aprendizado e crescimento dos alunos como cidadãos sociais e
democraticamente críticos de suas práticas dentro da socieda-
de. A educação física serve-se, de novo, aos objetivos alienados
de certas práticas pedagógicas, aparecendo não como com-
ponente curricular igual os demais, mas como um simples mo-
mento de lazer, ou de esforço obrigatório, visando o adestra-
mento aos padrões de saúde individual e de participação com-
petitiva em alguns desportos, focando única e exclusivamente
os resultados alcançados pelas instituições que representam.
Como renovador da esperança do ensino da educação
física nas escolas, surge a proposta crítico-superadora dos
conteúdos, que visa a sistematização destes por parte dos
alunos, a fim de significar a disciplina dentro das escolas bra-
sileiras. Possui em seu bojo uma pedagogia fundamentada
no estilo dialético de ensino, sustentado pelos cinco pila-
res-conteúdos pertinentes a educação física (dança, esporte,
luta, jogo, lazer). A avaliação, neste sentido, ganha caráter
espiralado de construção do conhecimento entre professor
e aluno, e ensino e aprendizagem, tornando-se participati-
vo, qualitativo, e contínuo, dentro do planejamento traçado
pelo professor à luz dos conhecimentos prévios dos alunos,
suas condições sociais, físicas e afetivas.
Nesta proposta, a educação física é decomposta em 5
(cinco) grandes áreas de conhecimento e sistematização,
que são o jogo, o esporte, a dança, as lutas e a ginástica. As-
sim, detendo de uma caracterização dos objetivos propos-
tos para o processo de ensino-aprendizagem da educação
física, parece-nos ser o inicio de uma determinação lógica
para a avaliação, ou avaliações, deste processo. O quê ava-
liar? Acaba determinando o como avaliar?
Utilizamos estes períodos históricos com o intuito de
demonstrar como eram tratados os conteúdos da educação
física nas diversas fases de seu desenvolvimento. Este trato
errôneo com o conhecimento da disciplina dentro das esco-
las, ao que parece, trata-se de um entrave problemático no
que diz respeito à avaliação do seu ensino. Ora, se não sa-
bemos ao certo quais os conteúdos que iremos ministrar em
nossas aulas, o que de fato iremos avaliar em nossos alunos?
Talvez, o passo inicial para o alcance de uma avaliação signi-
ficativa em educação física escolar, seja a definição clara dos
objetivos e dos conteúdos a serem ensinados, bem como a
metodologia que empregaremos em nossas aulas. Ou seja,
a avaliação sem planejamento não existe!
Ao planejarmos nossas ações, estamos efetuando, por si
só, uma avaliação sistemática de nosso próprio trabalho do-
cente. Isto porque a avaliação é uma via de mão dupla, que
deve começar com o olhar critico do professor sobre sua
própria prática. Ao nos perguntarmos como está dividido o
trabalho pedagógico? Como e quais foram os critérios para
seleção dos conteúdos? E quais os instrumentos didáticos e
metodológicos utilizados para o alcance dos objetivos? Nós
estaremos efetuando uma avaliação prévia do processo, cla-
reando, consequentemente, os mecanismos para avaliação
da aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos.
Longe de ser instrumento de pressão e castigo, deve-se
mostrar-se útil para as partes envolvidas – professores, alu-
nos e escola -, contribuindo para o autoconhecimento e para
analise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objeti-
vos previamente traçados. Para tanto, constitui-se num pro-
cesso continuo de diagnostico da situação, contando com
a participação de professores, alunos e equipe pedagógica.
A avaliação pode e deve oferecer ao professor elemen-
tos para uma reflexão continua sobre a sua pratica, no que
se refere á escolha de objetivos, conteúdos e estratégias. Ela
auxilia na compreensão de quais aspectos devem ser revistos,
ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo
de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos.
Do ponto de vista do estudante, a avaliação é instru-
mento de tomada de consciência de suas conquistas, difi-
culdades e possibilidades.
Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e lo-
calizar ações educacionais que demandam maior apoio.
Defende-se aqui a concepção de que, desde o inicio do
período letivo, os alunos precisam ser informados por que,
como, quando e de modo estão sendo avaliados, abrindo-
-se espaço para que todos participem, oferecendo suges-
tões. Os alunos podem ser avaliados:
• De forma sistemática por meio de observação das
situações de vivencia, de perguntas e respostas for-
muladas durante as aulas;
• de forma especifica, em provas, pesquisas, relató-
rios, apresentações, etc. para que os alunos com
dificuldades em algumas formas de expressão não
sejam prejudicados pelo tipo de avaliação, é muito
importante que as formas de verificação do conhe-
cimento sejam as mais diversificadas possíveis.
O emprego da observação no processo de avaliação apre-
senta uma série de vantagens. Ela é, por exemplo, diagnostica
como preconiza Resende (1995), as aulas não precisam ser
interrompidas, o ambiente continua o mesmo e, finalmente,
ela permite a avaliação do comportamento na sua totalidade.
Podem-se utilizar provas teóricas, trabalhos, seminá-
rios, gravação em videoteipe para avaliar as habilidades e
atitudes, observações sistemáticas. O problema não reside
no modo de coletar as informações e sim no sentido da
avaliação, que deve ser exercida como um continuo diag-
nostico das situações de ensino e aprendizagem, útil para
todos os envolvidos no processo pedagógico.
A observação avaliadora pode ser feita em todas as au-
las e situações, e a avaliação do professor deve ser comuni-
cada aos alunos, informando-lhes sobre suas dificuldades,
bem como sobre os avanços alcançados.
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, além do
processo de observação continua das etapas – que possibilita
uma correção do percurso – também é possível avaliar o pro-
duto final, seja pela realização de um campeonato ou evento,
seja pelo desempenho de táticas ou jogadas, etc. (Brasil, 2002).
Quando se avalia o aluno ao final de um processo, geral-
mente se denomina essa proposta de avaliação de avaliação
somativa.13
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
O conceito de prova e sua relação com a
avaliação escolar e a Educação Física.
13  Fonte: www.nfaadelaideross.seed.pr.gov.br
38
Diversas literaturas mostram que a questão das provas
no contexto da educação escolar tornou-se um vício que di-
ficilmente estará sendo curado, caso continuemos tratando
da forma como é visto atualmente. Algumas escolas utilizam
um discurso de que a prova é apenas um instrumento a mais
do processo de avaliação, e que os demais são organizados
no decorrer do desempenho dos alunos durante o período
de ensino. Realmente o que vemos é a não organização da
escola com base nestes parâmetros avaliativos que, por mui-
tas vezes, se encontra numa posição complicada no que diz
respeito à avaliação de determinado aluno, já que interesses
financeiros e políticos acabam por prevalecer sobre os obje-
tivos educacionais de aprendizagem e formação do cidadão.
Na verdade, diferentemente das demais disciplinas do
currículo escolar, a educação física existe, dentro da escola,
como uma disciplina de caráter altamente prático. Ora, lida-
mos com o movimento corporal cultural humano, quer seja
objetivando a melhoria da qualidade de vida individual, quer
seja no intuito de entender e desenvolver as práticas que
minimizem a discrepância sócio-econômica brasileira. Por
este motivo básico, a realização de provas para a averigua-
ção dos conhecimentos dos alunos, no tocante à educação
física, acaba sendo apenas um instrumento para esta avalia-
ção, contendo um fim num processo maior de aprendizado
durante as próprias aulas.
Verificamos que a avaliação ganha importância dentro
do contexto educacional quando, de fato, temos bem defi-
nidos os objetivos que pretendemos com as práticas meto-
dologicamente desenvolvidas. No que concerne à educação
física especificamente, por se tratar de uma disciplina que
trabalha conteúdos, na grande maioria, recepcionados posi-
tivamente pelos alunos, podemos desenvolver e utilizar vá-
rios instrumentos de caráter avaliativo durante o processo.
Segundo BETTI (2003), os meios didáticos para produzir e
organizar criteriosamente o aprendizado dos alunos, e con-
sequentemente os mecanismos avaliativos, podem ser:
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO CAMPO SÓCIO­
COMPORTAMENTAL:
(...) Auto testagem ou conteste, jogos de competição e
cooperação, sequências pedagógicas, demonstração, des-
cobrimento guiado, resolução de problemas, jogos de mí-
mica e expressão corporal, grandes jogos, jogos simbólicos,
jogos rítmicos, exercícios em duplas, trios, grupos, com e
sem material, circuito, aulas com música, aulas historiadas,
jogos pré-desportivos, gincanas, campeonatos, festivais. (...)
(...)
ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS NO CAMPO
COGNITIVO:
(grifos nossos)
(...) discussões sobre temas da atualidade ligados à cul-
tura corporal de movimento, leitura de textos, dinâmicas de
discussão em grupo, matérias de jornais e revistas, uso de
vídeo/TV (produções específicas ou gravações de progra-
mas da TV), mural de notícias e informações sobre esporte e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
outras práticas corporais, organização de campeonatos pe-
los próprios alunos, trabalhos escritos, pesquisas de campo,
etc. (...) 14
Na Educação Física a avaliação é a chance de verificar se
o aluno aprendeu a conhecer o próprio corpo e a valorizar
a atividade física como fator de qualidade de vida. Portanto,
nada de considerar apenas a frequência às aulas, o uniforme
ou a participação em jogos e competições - nem comparar
os que têm “veia” de campeão com os que não têm. Não
há uma única fórmula pronta para avaliar, mas é essencial
detectar as dificuldades e os progressos dos estudantes. “O
mais indicado é não utilizar um só padrão para todos, mas
fazer um diagnóstico inicial para poder acompanhar o de-
senvolvimento de cada um”, resume Alexandre Moraes de
Mello, diretor da Escola de Educação Física da Universidade
Federal do Rio de Janeiro.
O CAMINHO DAS PEDRAS
Na Educação Física, como em todas as outras áreas, para
avaliar bem é preciso definir os objetivos, pois eles determi-
nam o conteúdo a ser trabalhado e os critérios para observar
a evolução da aprendizagem. Exemplos: descobrir o próprio
corpo para utilizá-lo melhor em atividades motoras básicas
(correr, saltar) ou específicas (passes no basquete ou hande-
bol, chutes no futebol) e compreender e respeitar as regras
de um jogo e agir cooperativamente.
As primeiras aulas funcionam como referência, para que
o professor faça a análise inicial da turma, observando e
registrando as características de cada estudante. Indepen-
dentemente de o grupo conhecer ou não a atividade, é pre-
ciso explicar, desde o início, os motivos pelos quais ela faz
parte do programa, quais os movimentos, as capacidades e
as habilidades que serão trabalhados e que aspectos serão
avaliados, coletiva e individualmente. “O estudante precisa
conhecer quando e como será julgado”, explica Caio Martins
Costa.
Prazer de ver avançar quem tem pouca aptidão
É comum o professor de Educação Física encher os
olhos quando vê alunos habilidosos nos esportes. Alexandre
Moraes de Mello propõe olhar também de modo inverso.
“A criança com pouca vivência motora é a mais impor-
tante para o trabalho docente, justamente porque represen-
ta um desafio”, diz. Com esse tipo de estudante é preciso
aplicar métodos adequados para trabalhar suas dificuldades
específicas. Mello afirma que agir dessa maneira compensa,
pois o prazer de ver o crescimento do estudante não tem
preço.
Os três focos
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam três focos
principais de avaliação na Educação Física:
• Realização das práticas É preciso observar primei-
ro se o estudante respeita o companheiro, como lida com
as próprias limitações (e as dos colegas) e como participa
dentro do grupo. Em segundo lugar vem o saber fazer, o de-
sempenho propriamente dito do aluno tanto nas atividades
14  Fonte: www.educacao.es.gov.br / Texto adaptado de Saulo Fernandes
Roberta Greenvile
quanto na organização das mesmas. O professor deve estar
atento para a realização correta de uma atividade e também
como um aluno e o grupo formam equipes, montam um
projeto e agem cooperativamente durante a aula.
• Valorização da cultura corporal de movimento É
importante avaliar não só se o educando valoriza e partici-
pa de jogos esportivos. Relevante também é seu interesse e
sua participação em danças, brincadeiras, excursões e ou-
tras formas de atividade física que compõem a nossa cultura
dentro e fora da escola.
• Relação da Educação Física com saúde e quali-
dade de vida É necessário verificar como crianças e jovens
relacionam elementos da cultura corporal aprendidos em
atividades físicas com um conceito mais amplo, de qualida-
de de vida.15
6. EDUCAÇÃO FÍSICA E SOCIEDADE
Quando falamos em educação nos vem em mente o
sentido de valores, onde começa e quando começa. Partin-
do do que vemos hoje em dia, é possível constatar que não
existe educação que não seja política, aliás, o ensino em si
é um ato político. Tudo que envolve a escola a maneira de
organizar o currículo a proposta político pedagógica, os mé-
todos de ensino e os programas estão justificados também
pelas expectativas e idéias políticas que as pessoas têm em
relação à educação.
É importante dizer que a educação esta inserida numa
sociedade que se diz democrática, em que cada cidadão tem
o direito de exercer o seu poder de decisão, assim a educa-
ção, antes de mais nada, é democrática, corroborando para
um modelo escolar democrático em que as pessoas envolvi-
das participam do ato de mão dupla de ensinar e aprender
(FREIRE, 2010, p. 125).
O mesmo autor traz a ideia que a escola é formada por
pessoas e toda pessoa possui sentimentos, opiniões, ideolo-
gias, sonhos e idéias em que acreditam e em que apostam.
Se for uma escola mais tradicional, tudo o que a envolve terá
um caráter conservador, porém, se a escola for mais pro-
gressista, o seu caráter de ensino abrangerá idéias na dire-
ção da construção do conhecimento.
Na escola, além das tarefas meramente educacionais,
fazem-se amizades, aprende-se o funcionamento do po-
der, conhece-se o que significa a competência, pratica-se
esporte, desenvolvem-se habilidades manuais; em resumo,
aprende-se viver em comunidade (COLL, POZZO, e SARABIA,
1997, p. 134).
Mas como podemos fazer com que a educação física,
inserida nesse contexto seja trabalhada de forma integral
no ser humano? Somente através da criatividade podemos
fazer com que as crianças se encontrem consigo mesma e
desenvolvam relações com o meio ambiente.
15  Texto adaptado de Cristiane Marangon
39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Nas aulas de educação física os professores ensinam
de que forma os alunos aprendam a chutar, saltar, e quicar
a bola. Mas qual é o seu verdadeiro significado da escola?
A escola é um local de culturas onde os protagonistas, as
crianças, adultos e adolescentes são responsáveis por pro-
duzir a cultura.
De acordo com Vago (2009, p. 26), “a cultura é essencial
para a sobrevivência do ser humano, pois é através da cultu-
ra que nos vestimos e comemos”. A escola deve ser pensada
como um lugar que através da cultura pode-se produzir o
conhecimento.
As aulas de educação física constituem um dos mais im-
portantes espaços, talvez até o mais importante, para o desen-
volvimento de aspectos sociais, ética e moral dentro da escola.
O autor mostra que a convivência, a proximidade,
a necessidade do contato físico, conflitos e disputas que
ocorrem em todas as aulas são elementos que incentivam
e demandam o desenvolvimento da inteligência social do
sujeito. Essa inteligência social precisa ser desenvolvida de
forma orientada, com a presença do professor evitando des-
vios éticos ou morais que possam prejudicar a construção
do caráter dos educandos.
Quanto à importância da educação física Barros (1970)
afirma que:
A educação física tem papel importante na formação
global da personalidade da criança e do adolescente, as-
segurando-lhes autonomia individual e sua integração no
meio social. Utiliza como meio no processo educacional
várias possibilidades como os exercícios físicos, os jogos e
os desportos, cuja finalidade é de contribuir para adaptação
biológica e social do individuo (p. 09).
O autor também salienta que para que esse trabalho
seja significativo é preciso que o professor acredite na pos-
sibilidade da mudança através do seu trabalho e busque
atuar de forma a propiciar vivência saudáveis que possam
construir boas relações sociais e bons conceitos. Para ocor-
rer êxito nas propostas do educador um fator crucial, vale
mencionar, a motivação, é dever do docente motivar os alu-
nos através de suas propostas pedagógicas.
Paim (2001, p. 73-79), diz que, “a motivação é uma variá-
vel importantíssima para que se produza um clima adequa-
do a uma aprendizagem eficaz”. adolescente, assegurando-
-lhes autonomia individual e sua integraç comunidade.pets
O educador tem um papel fundamental na construção
das relações em aula, pois é ele que tem autoridade den-
tro do espaço e do tempo da execução das atividades, é
ele quem decide como os alunos interagirão ao escolher as
tarefas, conteúdos e exercícios da aula. Se o professor não
estiver focado para atuar no aspecto social do momento de
aula, ele pode acabar criando transtornos comportamentais
sérios, que afetarão o educando em diversas dimensões do
ser humano (BRACHT, 1992, p. 74).
Teoricamente diz o autor que, a responsabilidade do
educador deveria ser menor do que a dos pais, pois estes
deveriam ser a maior referência para seus filhos, porém na
prática, vivemos em uma sociedade com valores invertidos,
onde o professor recebe uma responsabilidade que, em al-
guns casos, é maior que a dos pais, que se demonstram au-
sentes e omissos.
40
E que essa responsabilidade, somada à responsabili-
dade naturalmente inerente ao cargo, exigem cuidados e
preparos redobrados para um bom desempenho da função,
protegendo e desenvolvendo o educando de forma global.
Ele também focaliza na importância em falar sobre os
aspectos sociais que permeiam as aulas de educação física,
pela natureza das atividades que exigem contato físico, con-
vivência, trabalho coletivo e união do grupo. Estes aspectos
são de extrema importância para o desenvolvimento da in-
teligência social do sujeito.
Bracht (1992) mostra que:
A socialização do individuo ou da criança se dá exa-
tamente através da internalização de valores e normas de
conduta. A escola é uma das instituições que promove tal
socialização. Portanto, o fenômeno da socialização ou a
aprendizagem do social também ocorre nas aulas de edu-
cação física (p. 74).
O autor reitera que temos ainda a questão dos jogos
e dos esportes, que constituem uma parte importante da
socialização, pois desenvolvem noções de regras, de papéis
e funções, uma noção básica de classes sociais e da divisão
de papéis, característica da nossa sociedade.
Ainda segundo Bracht (1992):
A socialização para o desempenho de determinado pa-
pel social envolve a aquisição de capacidades (habilidades)
físicas e sociais, valores conhecimentos, atitudes normas e
disposições que podem ser aprendidas em uma ou mais ins-
tituições sociais, como por exemplo, a família, a escola, o
esporte, e ainda através dos meios de comunicação, (p. 72).
Sendo assim, ele transpõe a ideia que as aulas de edu-
cação física, principalmente aquelas em que trabalhamos
com jogos e esportes, como as aulas de voleibol e basque-
tebol, são momentos apropriados e privilegiados para o de-
senvolvimento da socialização.
Os alunos já vêm com uma vivência sobre cultura cor-
poral, movimentos, vindos da experiência do seu grupo so-
cial, ao ingressarem na escola tendo ou não experiências em
jogos e brincadeiras, visam à escola como um lugar diferen-
ciado que terão que aprimorar seus movimentos e acrescen-
tar sentindo a eles. (BETTI, 1998, p. 13).
Na citação do autor acima, fica claro que o educador
deve atuar como mediador do conhecimento, de forma que
os alunos aprendam os saberes escolares em interação com
o outro, e não apenas receba-nos passivamente. É dessa for-
ma, que o docente contribuirá para que o aluno desenvolva
o senso critico e possa cada vez mais participar ativamente
de sua “prática social” atuando como sujeito em meio à so-
ciedade. Desse modo, cabe ao professor colocar-se como
ponte entre o aluno e conhecimento e cabe ao aluno parti-
cipar ativamente desse processo.
A importância do enfoque social na aprendizagem da
criança. Através da problematização desse “social” que o
conhecimento começa a ser construído individualmente e
socializado através da mediação do professor. A aprendiza-
gem escolar tem um vínculo direto com o meio social que
circunscreve não só as condições de vida das crianças, mas
também a sua relação com a escola e estudo, sua percepção
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
e compreensão das matérias. A consolidação dos conheci-
mentos depende do significado que eles carregam em rela-
ção à experiência social das crianças e jovens na família, no
meio social, no trabalho. (LIBÂNEO, 1994, p.87).
Nessa linha de pensamento o autor mostra que nessa
faixa etária a importância das brincadeiras e jogos coopera-
tivos é muito significativa, porém, não deixemos de lado os
desportos propriamente ditos, que se bem orientado é de
extrema importância para o adolescente. O professor me-
diante a isso deve ser aquele educador observador, não dei-
xando os educandos tomarem conta das atividades propos-
tas, impondo regras simples, para que aqueles mais aptos
não acabem por inibir os de menor habilidade, o professor
problematizando as tarefas, instigando os alunos a procurar
soluções mais acessíveis para resolver tal dificuldade, acaba
por ter total controle de seus praticantes, fazer reflexões em
grupo é muito válido, pois dessa maneira os alunos intera-
gem e se tornam mais independentes e responsáveis, que-
brando o sentido de gênero que nessa idade ainda é forte.
A respeito Kunz (1993) conclui que:
O peso dos fundamentos de uma coeducativa e a me-
dida das dificuldades que aí serão encontradas deixam claro
e desejável o aprendizado de ações desportivas e de movi-
mentos. Isso significa que a aula de Educação Física em se-
parado para meninos e meninas deveria ser evitada. Porque
somente em conjunto poderão ser buscadas a igualdade de
chances, a desconstrução da relação de dominação e a que-
bra de preconceitos entre os sexos, fatores estes necessários
para a construção de relações entre iguais, que julga-se, po-
dem impulsionar a transformação social (p.158).
Sobre esse conceito que ainda permeia a área de Edu-
cação Física, o gênero o autor fala também que, por razões
socioculturais normalmente meninos tem mais habilidades
com bolas, força, e rapidez, enquanto as meninas têm vanta-
gem em situações expressivas, ritmos, e coordenação.
Ele segue discorrendo que a escola, o docente deve
abordar conteúdos que promovam uma troca, uma mescla
de atividades, fazendo com que ambos os sexos aumentem
sua gama de conhecimento. Visivelmente o objetivo da edu-
cação física em avaliar os discentes é como eles interagem,
reagem a pequenas frustrações, que participem das aulas
com motivação, isso é o mais significativo para essa área.
Para Gallardo (1998):
Cabe à Educação Física compreender e explicar o corpo,
buscando despertar nos educandos uma consciência corpo-
ral que lhes permita perceberem-se no mundo em que vi-
vem e, de posse dessa consciência, interferir criticamente no
processo de construção da sociedade brasileira, pois não se
pode esquecer, também, que a Educação Física, ao desen-
volver o movimento através dos exercícios físicos, orienta-se
para atividades recreativas, esportivas e de ginástica. Aqui
talvez esteja o ponto mais polêmico das atividades educati-
vas da Educação Física. Isso porque se pode perder o signi-
ficado humano do movimento e, além disso, o esporte pode
ser dominado pelos princípios de alto rendimento, perden-
do as perspectivas da atividade lúdica e da compreensão da
corporeidade humana. (p. 28).
Percebe-se na citação do autor que, no primeiro mo-
mento o fator lúdico é essencial para uma eficiência nas au-
las de Educação Física, dando liberdade para eles aprende-
rem a ter autonomia, criticar, acrescentar, criar, isso é o que
qualquer professor não importando a disciplina deseja.16
Função Social
A Educação Física na escola sofreu influências de várias
culturas, onde representou diferentes papéis e adquiriu di-
ferentes significados, conforme o momento histórico. Já foi
considerada higienista, militarista, pedagogicista, competi-
tivista, popular, progressista, dentre outras denominações.
Sendo a Educação Física uma prática pedagógica, podemos
afirmar que ela surge de necessidades sociais concretas que,
identificadas em diferentes momentos históricos, dão ori-
gem a diferentes entendimentos do que dela conhecemos
(COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Ao analisarmos historicamente o papel da Educação Fí-
sica na sociedade brasileira, poderemos constatar que suas
tendências e/ou concepções pedagógicas estão afetadas ao
momento político e econômico em que elas se deram (BAR-
BOSA, 1997).
Historicamente, a Educação Física tem priorizado e enfa-
tizado a dimensão bio-fisiológica, entretanto a presença de
outros ramos do saber, especialmente das Ciências Humanas,
tem se priorizado a multidisciplinariedade, onde o indivíduo,
cada vez mais, deixa de ser percebido como um ser essencial-
mente biológico para ser concebido segundo uma visão mais
abrangente, onde se considera os processos sociais, históricos
e culturais. Ao se analisar as diversas perspectivas em que ela
transitou, percebe-se que ainda assim ela não conseguiu bus-
car a formação de um sujeito que reconheça o seu próprio
corpo em movimento e sua subjetividade.
Portanto, o maior desafio para a Educação Física Escolar é
buscar superar as formas anteriores de concepção e atuação
na escola, visto que a superação deve ser entendida como ir
além, e não como negação do que passou, mas deve ser con-
siderada como objeto de análise, de crítica, de reorientação
e/ou transformação daquelas formas, devendo ser trabalhada
sob o viés de interlocução com outras áreas, que permitam
entender o corpo em sua complexidade; ou seja, sob uma
abordagem biológica, antropológica, sociológica, psicológica,
filosófica e política (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008).
A Educação Física na escola, infelizmente não tem con-
quistado os alunos para sua prática efetiva, com isso a maio-
ria fica como mero espectador durante as aulas. As aulas não
têm atraído os alunos para a prática da atividade física cons-
tante, pois os mesmos não sabem o que fazem e nem o por-
quê de sua importância. Portanto, a preocupação de promo-
ver saúde através da atividade física deve ser ressaltada pela
Educação Física, na escola, onde a principal atividade deve
ser a educação por meio de diversas manifestações do mo-
vimento (jogos, esportes, ginástica, dança e lutas). Por esta
educação compreende-se: conduzir pela atividade física, (re)
encantando e (re) educando os alunos para uma vida ativa.
16  Fonte: www.efdeportes.com – Por Wilian Gonçalves Dutra
41
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A percepção do aluno deve ser orientada para um de-
terminado conteúdo que lhe apresente a necessidade de
solução de um problema nele implícito (COLETIVO DE AU-
TORES, 1992).
Assim, destacar os benefícios que a prática regular da
atividade física traz, tem que passar do ponto de vista ape-
nas do convencimento para a argumentação científica e téc-
nica, com conteúdos mais significativos nas aulas, pois só
assim a Educação Física poderá contribuir com o seu papel
na sociedade, onde os alunos deverão demonstrar de modo
efetivo a adoção de estilos de vida ativa e consequentemen-
te saudáveis a partir das aulas, e com isso levar como hábito
para a vida.
Então, primeiramente devemos ter como meta para a
Educação Física Escolar, atingir todos os alunos, sem discri-
minação dos menos hábeis, dos mais gordinhos, dos que
tem necessidades educacionais especiais, para desta forma
estar promovendo o bem-estar e saúde e gradativamente
haver a diminuição do sedentarismo.
No mundo contemporâneo, onde o sedentarismo e ali-
mentação inadequada se fazem presente na vida dos ado-
lescentes, se torna importante discutir nas aulas de Educação
Física as questões sobre saúde e bem estar físico e mental,
mostrando aos alunos a importância da prática regular de
atividade física para uma melhor qualidade de vida, dando
subsídios para que o aluno desenvolva atividades com pra-
zer e não com sacrifício e má vontade, e ao mesmo tempo
formar um cidadão crítico e consciente, proporcionando co-
nhecimentos que o aluno possa utilizar dentro e fora dos
ambientes escolares (NAHAS, 2003).
7. FUNDAMENTOS DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS
DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Como disciplina curricular obrigatória o enfoque
central da Educação Física Escolar recai nas ações
pedagógicas desenvolvidas nas aulas, pautadas em um
eficaz planejamento da ação pedagógica, bem como da
avaliação. Na conjuntura recente das Metodologias de
Ensino, é ressaltada a importância do função do professor
no procedimento de organização dos seus programas de
ensino, das ações metodológicas que deverão implementar
para provocar a aprendizagem crítica e de qualidade. Não
é distinto ao professor de Educação Física, pois como
componente curricular, a Educação Física tem os mesmos
procedimentos pedagógicos de planejamento, execução
e avaliação. Sendo a prática pedagógica é uma totalidade
abrangente, o plano didático deverá elucidar componentes
como o conhecimento da realidade, a observação, a
verificação e a reflexão epistemológica para tratamento do
conhecimento da motricidade humana.
Portanto, diante deste contexto a Educação Física
procura uma educação intergral do corpo, mente e
espírito, assim a descoberta da corporeidade pelas crianças
confirmam a construção de aprendizagens significativas
42
com qualidade, utilizando o movimento como
instrumento pedagógico de desenvolvimento motor e
cognitivo. Por isso, a contextualização da prática educativa
com a realidade onde esta inserido as crianaças é de
findamental importância, visto que, o trabalho desta área
de conhecimento está inserido em uma realidade com
fortes componentes históricos e sociais que perpassaram
e imbutiram suas concepções na metodologia ao longo
do processo de embasamento legal e tecnológico da
Educação Física. A cultura do movimento, permite a
Educação Física preparar o aluno para ser praticante
ativo e lúdico em um compartilhamento social de
análise crítica de informações oriundas da mídia. Assim
os objetivos não abarcam mais uma visão tradicional e
metódica, de passos bem executados.
Todavia surgi uma disciplina que repensando
seus objetivos e metodologia possibilita aos alunos
uma significação nos motivos e sentidos das práticas
corporais.
Dentro deste perspectiva o ato multidimensional
do ensinar releva a importância da ação docente,
cabendo ao professor o papel de auxiliar os alunos
na compreensão do sentir e relacionar-se na cultura
corporal de movimento, pois não é foco do ensino
o movimento, mas sim do homem em movimento.
Consoante, os planos didáticos de ensino em seus
princípios metodológicos precisam comportar o respeito
aos diversos níveis de desenvolvimento apresentados
por cada aluno, bem como, seus interesses, embasados
na inclusão, diversidade e adequação das estratégias de
ensino. Porém quando a metodologia empregada pelo
professor restringe-se a técnicas, a atividade realizada
perde seu valor no processo maior de Educação, ou
seja, acaba por se constituir em prática alienada, sem
possibilitar ao aluno a tomada de consciência no seu
contexto socio-cultural.
A compreensão da corporidade é eminente de uma
prática educativa, que tem como finalidade aprender a
conhecer e a perceber, de forma permanente e contínua,
seu corpo, suas limitações, na perspectiva de superá-
las, e suas potencialidades, no sentido de desenvolvê-
las, de maneira autônoma e responsável, ou seja, viver
plenamente sua corporeidade, de forma lúdica, tendo em
vista a qualidade de vida, promoção e manutenção da
saúde. Segundo Le Boulch (apud Barros e Barros, 1972)
as crianças que estão na faixa etária entre 2 e 7 anos
devem ser estimuladas ao máximo em sua capacidade de
criação e por isso as aulas de educação física na escola
devem basear-se no atendimento aos diversos aspectos
naturais da vida ao ar livre e na liberdade de movimentos,
ou seja, expansão de atividades espontâneas e criativas.
Outro ponto fundamental que requer atenção
especial é a avaliação do processo de ensino em
Educação Física, pois como em toda avaliação alude na
ponderação de peculiaridades envolvidas no decorrer
do processo, portanto, o eixo propulsor versa: O que
avaliar. Caso o professor limite a avaliação a distribuição
de uma nota, o caráter da totalidade exercido pela
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
mediação é nulo. Porém quando a avaliação pauta-se nas facetas afetivas, sociais e corporais, elucidando ao avanços
e desenvolvimentos tanto no campo cognitivo, quanto motor, os objetivos revelam-se na capacidade do sujeito
construir sua aprendizagem na mediação do professor, compreendendo e reelaborando sua motricidade, como ação
intencional.
Perante a análise e discussão dos objetivos da educação física escolar, feitas anteriormente, a conclusão mais importante
é que realmente existe uma necessidade de se alterar o modo como a avaliação é realizada a fim de se tirar um maior
proveito do processo ensino-aprendizagem, em todo o complexo biopsicossocial da criança.17

Proposições Metodológicas da Educação Física.

A descoberta e sistematização das diversas formas sobre o porquê e como a Educação Física caracteriza a suas práticas
pedagógicas é importante para reconhecer, compreender e avaliar quais princípios filosóficos, diretrizes e motivações
ideológicas que fundamentam as suas bases ontológicas e epistemológicas.
 A importância de reconhecer essas bases filosóficas reside no fato de que a partir do advento da modernidade e da
transformação do «logos» (razão) numa forma de racionalidade orientada quase que fundamentalmente pela lógica do
trato do conhecimento científico (bases epistemológicas), se perderam de vista, em grande parte, questões básicas que já
fizeram parte importante do estudo da Filosofia no contexto da formação humana, e que nos remetem, historicamente, à
tentativa de compreender a essência do conhecimento, suas contradições, limites e possibilidades.
 A questão fundamental da Filosofia nos remete necessariamente a duas perguntas centrais na história da humanidade.
Uma de natureza ontológica, isto é aquela relacionada com a necessidade de estudar a origem, a essência, a causa
primeira do cosmos, da vida, do pensamento, assim como a relação entre o ser e o pensamento (somos alma, espírito, ideia
imutável ou somos fruto do desenvolvimento e aprimoramento da matéria, dinâmica e mutável?) Outra, a epistemológica,
relacionada com a necessidade de conhecer a essência e a validade do conhecimento científico, enquanto propriedade dos
organismos vivos.
No processo de conhecimento participam os sentidos, a razão, e a intuição. Nesse sentido, pergunta-se: qual deles
é a origem, a fonte a base principal do conhecimento humano? Na questão de saber o lugar e a importância deles no
conhecimento da verdade há divergência de opiniões. Na história da Filosofia apareceram diferentes doutrinas ao respeito
(BASARIAN, 1988, p. 99), tais como o Empirismo, Racionalismo, Intuicionismo e o Materialismo Dialético.
Para a Ontologia, a noção “o ser”, é um conceito utilizado para designar todas as coisas materiais: a matéria, a
natureza, o mundo exterior, a realidade e todos os objetos, fatos e fenômenos materiais que existem “fora” do pensamento.
Ao ser, de natureza material, contrapõe-se o pensamento, a ideia, isto é, a natureza imaterial, ideal ou espiritual.
 O “pensamento” é outro conceito filosófico que designa a consciência do sujeito, a mente, o espírito, a alma e todos
os fenômenos ideais e espirituais, ou seja, os conhecimentos considerados sensíveis e racionais tais como as sensações, as
percepções, as representações, os sentimentos, as emoções, as ideias etc.
 A importância da ontologia e da epistemologia reside no fato, ainda que grande parte dos professores não saiba
disso, de que a partir dessas fontes de conhecimento são construídas as visões de mundo Idealista e Materialista de mundo
como um todo. Concepções que, em essência, caracterizam e sustentam grande parte das ideias ou representações que
construímos ao longo das nossas vidas pessoais e profissionais. A partir da ontologia estuda-se, assim, a essência, das
coisas e indaga-se o que é primeiro o ser ou o espírito, a ideia, a alma?
 A epistemologia estuda a essência do conhecimento e a relação cognitiva que o sujeito estabelece com os objetos
ou fenômenos naturais e sociais. Indaga, por exemplo, qual o fator primário e determinante do conhecimento humano: o
objeto ou o sujeito?
 Tal como poderá ser verificado neste trabalho, conforme a resposta dada às questões ontológicas e epistemológicas
colocadas pela Filosofia, será possível perceber de que forma se materializam na realidade social as duas grandes correntes
ou doutrinas filosóficas predominantes no mundo contemporâneo, o Idealismo e o Materialismo.
Se a resposta for que o pensamento, a ideia, a consciência o sujeito é primário e determina o ser, a matéria, a realidade,
teremos o idealismo filosófico com suas inúmeras variantes. Se, ao contrário, a resposta for que o ser, a matéria, a realidade,
o objeto, é primário e determina o pensamento, a ideia, a consciência, o sujeito, teremos o materialismo filosófico e suas
diferentes variantes (BAZARIAN, 1988, p. 53).
 Dessa forma, o objetivo deste trabalho é descrever as principais abordagens de ensino da Educação Física da História
na Educação Física, buscando compreender, em parte, a sua trajetória histórica, suas possibilidades e limites, bem como
apresentar parte da sistemática de Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico desenvolvido pelo Núcleo de Estudos
em Planejamento e Metodologias do Ensino da Cultura Corporal da Universidade Federal de Uberlândia - NEPECC/UFU em
processos de formação continuada de professores das redes públicas de ensino.

17  Fonte: www.webartigos – Por Karla Wanessa

43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Abordagens não propositivas e propositivas do ensino da Educação Física

À luz das correntes epistemológicas do conhecimento científico, várias foram as abordagens constituídas na Educação
Física ao longo da sua história. No quadro 1, abaixo, são apresentadas as abordagens de ensino surgidas a partir dos anos
1980 no Brasil, as quais continuam refletindo, social e politicamente, a pluralidade de entendimentos a respeito de quais
“devem ser” as funções sociais e quais as bases metodológicas do ensino da Educação Física.

 Ao analisar o impacto social da produção de conhecimento decorrente dessas abordagens, verifica-se que elas não
se manifestam no cotidiano escolar de forma homogênea ou consensual e sim sob diferentes lógicas de intervenção
sócio-comunicativa nos contextos em que exercem sua influência, que incluem os mecanismos e os processos de definição
de perfis profissionais, bem como as matrizes curriculares definidas para os cursos de formação de professores (MUÑOZ
PALAFOX, 2001).
 Longe de se concretizarem as práticas destas abordagens em espaços pluralistas e democráticos de socialização do
conhecimento, orientado para a transformação objetiva da prática do professor e da realidade escolar, pode-se observar
que elas vêm se materializando na realidade concreta de forma mais ou menos autônoma, como campos em disputa por
uma hegemonia teórico-instrumental que, em essência, caracterizam a existência diferenciada de projetos políticos de
sociedade, educação e profissão docente, com suas respectivas lógicas de racionalidade teórica e de intervenção social
(MUÑOZ PALAFOX, 1997 e 2001).
 Para Valter Bracht (2007) o quadro das propostas pedagógicas em Educação Física apresenta-se hoje bastante
diversificado e, embora considere que a prática pedagógica atual resista a mudanças4, ou seja, que a prática esteja
acontecendo influenciada pelo paradigma da aptidão física e do esporte rendimento, reconhece que várias abordagens
pedagógicas foram gestadas nas últimas duas décadas, as quais se colocam hoje como alternativas para o ensino da
Educação Física.
 Reforçando estas questões, no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, realizado em setembro de 1997 em
Vitória/Espírito Santo, foi apresentado um relatório por Castellani Filho e Taffarel dentro do qual identificaram a existência
de 3 grandes correntes de pensamento na Educação Física:
a. Uma, com traços eminentemente positivistas, ainda impregnada do viés da neutralidade da ciência (relacionada
com o modelo da Aptidão Física e do Esporte Rendimento);
b. outra de caráter cientificista e historicista5 onde o contexto sócio-histórico ou é subestimado ou relativizado, e;
c. em posição de minoria, a discussão da ciência e da Educação Física no âmbito da dialética materialista-histórica
das suas relações de produção, na atualidade, nas relações capitalistas.
 Contrariamente às abordagens anteriores esta perspectiva epistemológica considera o trabalho humano e a práxis
social fundamentos essenciais para a construção do cérebro, dos processos de pensamento e da consciência humana
e, portanto, do caráter social irredutivelmente histórico do seu produto: o conhecimento. Em outras palavras, para esta
perspectiva a essência humana além de não ser fruto de uma abstração criada pelos indivíduos isolados é, na realidade,
fruto histórico do conjunto das nossas atividades humano-sociais. Em resumo, a essência humana - onde se localiza a ação
cognitiva que nasce da prática do ato de conhecer - é a soma das forças de produção da vida, que todos enfrentamos e
que estão historicamente construídas.
 A partir da utilização da perspectiva epistemológica «-c-», Castellani Filho (1999) identificou uma série de propostas
metodológicas de ensino da Educação Física com suas respectivas concepções de educação e sociedade, tomando como
referência a literatura surgida no final dos anos 1980 e meados dos anos 1990.

44
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
 A partir da proposta de Castellani Filho (1999), Celi Taffarel (op. cit.) apresentou uma ampliação da mesma a partir do
reconhecimento das principais contribuições teóricas dos autores pesquisados, tal como apresentado no quadro 2, a seguir:

 Para Taffarel, as abordagens não propositivas e propositivas relacionam-se com a abrangência das proposições teóricas
e metodológicas que cada uma das abordagens existentes apresenta para o trato com o conhecimento e a sistematização
e organização dos processos de trabalho pedagógicos, que incluem a avaliação, para viabilizar ou não, propostas concretas
de ensino-aprendizagem na Escola.
 Segundo a autora, um campo acadêmico pode ser delimitado a partir de três critérios de análise utilizados para
identificar metodologicamente as naturezas: filosófica, política e pedagógica do mesmo. Tais critérios foram identificados
ao estudar a produção de conhecimento de grupos, núcleos e laboratórios de estudos e pesquisas da área, publicações
em revistas, livros e propostas curriculares das secretarias estaduais e municipais de educação, assim como nos planos e
programas de ensino dos Cursos de Licenciatura em Educação Física.
 O primeiro critério diz respeito à localização de possibilidades explicativas históricas de proposições epistemológicas
que podem ser apreendidas a partir da consideração do que é ciência, e o que é Educação Física e seu objeto de estudo.
 O segundo critério é a direção política do processo de formação humana assumido no interior de cada abordagem
de ensino e que pode ser apreendida na análise das propostas curriculares, tanto da formação inicial quanto na formação
continuada, e suas relações com um dado projeto Histórico de sociedade, subjacente a tais propostas.
 O terceiro critério refere-se às categorias que fundamentam teórico-metodologicamente cada uma das abordagens
propostas, as quais podem ser identificadas e descritas por meio do estudo das práticas pedagógicas que propõem: a)
no processo de trabalho pedagógico instituído; b) nas formas de organização e sistematização dos saberes que defende e
ministra com seus respectivos objetivos de ensino e, c) pela proposta de avaliação que defendem na sua estrutura curricular.
  A partir da análise dessas indagações será possível, então, identificar e desvendar que fundamentos ontológicos
e epistemológicos caracterizam os Projetos Históricos e seus respectivos Projetos Político-Pedagógicos explicita ou
implicitamente descritos em cada uma das abordagens propostas no campo acadêmico denominado Educação Física.

Abordagens recentes do ensino da Educação Física escolar

 Segundo Bássoli de Oliveira, na atualidade podem ser encontradas as seguintes metodologias do Ensino da
Educação Física, considerando que o ensino vem, historicamente, buscando organizar meios e formas metodológicas que
sejam colocadas em prática para o atendimento das exigências que permeiam o mesmo (OLIVEIRA, 1997).
 Estudos desenvolvidos pelo mesmo Oliveira (1988; 1992), Bracht (1989; 1992), Guilhermeti (1991), Kunz (1991; 1994)
e outros, procuraram demonstrar que as denominadas Tendências Metodológicas de Ensino da Educação Física são
propostas que, em vários casos, sucumbiram antes mesmo de serem testadas e colocadas efetivamente em prática devido
a vários fatores dentre os quais podem ser encontrados: a falta de preparo dos professores para o enfrentamento de novas
estratégias metodológicas; a falta de interesse em estimular novas abordagens metodológicas; a condição de refratário do
conhecimento que os docentes assumem no ensino; a estabilidade empregatícia que os docentes têm dentro do sistema
educacional e do medo da instabilidade frente a novos conteúdos e estratégias metodológicas (OLIVEIRA, 1997).

45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Entretanto, mesmo frente a este quadro de dificuldades
e incertezas na apresentação de propostas metodológicas, a
área da Educação Física tem, nos últimos anos, procurado
criar estratégias e apresentar novas formas reflexivas do
entendimento e aplicação da Educação Física na escola.
Este esforço, mais uma vez, vemos que tem sido pequeno
frente aos problemas gerais que a área possui em relação
ao entendimento de toda a comunidade sobre a Educação
Física. Infelizmente, a Educação Física é entendida como
atividade dentro do processo educacional, é resolvida como
uma prática sem interesse para a formação integral dos
educandos e assim por diante (OLIVEIRA, 1997).
 Para esse mesmo autor, a Educação Física conta
na atualidade com quatro propostas de destaque: as
Metodologias do Ensino Aberta; Construtivista; Crítico-
Superadora e Crítico-Emancipatoria.
 Os dados apresentados a seguir foram coletados
e descritos por Oliveira (1997) a partir de uma série de
respostas oferecidas pelos próprios idealizadores ao autor.
Metodologia do Ensino Aberto
 Idealizadores: Reiner Hildebrandt & Ralf Laging
(Alemanha) e Grupo de Trabalho Pedagógico (Brasil).
 Referencial Teórico
• Teoria Sociológica do Interacionismo Simbólico
(Mead/Blumer).
• Teoria Libertadora (Paulo Freire).
• Interacionismo Simbólico (Blumer).
a. O atributo simbólico é justificado pela premissa
de que os homens agem baseados nos significados em
relação a coisas e pessoas;
b. Estes significados são adquiridos em interações
sociais;
c. Estes significados podem ser modificados através
de processos interpretativos.
 Berger e Luckman (1985, p. 98) ao falarem dos
significados/símbolos afirmam:
Os significados institucionais devem ser impressos
poderosa e inesquecivelmente na consciência do indivíduo.
Como os seres humanos são frequentemente preguiçosos e
esquecidos, deve também haver procedimentos mediante
os quais estes significados possam ser reimpressos e
rememorizados, se necessário, por meios coercitivos
geralmente desagradáveis. Além disto, como os seres
humanos são frequentemente estúpidos, os significados
institucionais tendem a ser simplificados no processo de
transmissão, de modo que uma determinada coleção de
“fórmulas” institucionais possa ser facilmente aprendida e
guardada na memória pelas gerações sucessivas. O caráter
de “fórmula” dos significados institucionais assegura sua
possibilidade de memorização.
Objeto de Estudo: O mundo do movimento e suas
implicações sociais.
Objetivos Gerais: Trabalhar o mundo do movimento
em sua amplitude e complexidade com a intenção de
proporcionar, aos participantes, autonomia para as
capacidades de ação.
46
 Seriação Escolar: Pode ser trabalhada dentro da atual
estrutura curricular escolar. Preocupa-se mais em como
trabalhar, acessar e tornar significativo os conteúdos aos
participantes.
 Conteúdos Básicos: O mundo do movimento e suas
relações com os outros e as coisas.
 Enfoque Metodológico:
• Os conteúdos são construídos por meio da
definição de Temas Geradores e são desenvolvidos
promovendo-se ações problematizadoras;
• As ações metodológicas são organizadas de forma
a conduzir a um aumento no nível de complexidade dos
temas tratados e realiza-se em uma ação participativa, onde
professor e alunos interagem na resolução de problemas e
na definição dos temas geradores;
• O ensino aberto exprime-se pelo estímulo à
“subjetividade” dos participantes. Aqui entram as intenções
do professor e os objetivos de ação dos alunos.
 O Grupo de Trabalho Pedagógico defende uma
aula de Educação Física que:
a. procura uma ligação do aprender escolar com a
vida de movimento dos alunos;
b. não olha para o esporte só como rendimento;
c. considera as necessidades e interesses, medos e
aflições dos alunos, e que não os reduz a condições prévias
de aprendizagem motora;
d. mantém o caráter de brincadeira no movimento e
na forma natural dos alunos, isto é, que faça com que isso
se desenvolva na discussão social;
e. considera a relação entre movimento, percepção
e realização;
f. possibilite aos alunos a participação em todas as
etapas do processo ensino-aprendizagem.
 Relação Professor-Aluno: Estabelece-se dentro
de uma ação co-participativa que se amplia conforme
o amadurecimento e responsabilidade assumida pelos
integrantes do grupo. O engajamento, competência e
responsabilidade docente são fatores fundamentais para a
efetivação e ampliação das ações pedagógicas no ensino
aberto.
 Avaliação: Privilegia a avaliação do processo ensino-
aprendizagem.
 Livros que tratam do assunto
• Concepções Abertas no ensino da Educação Física
(Hildebrandt & Laging, 1986).
• Visão Didática da Educação Física (Grupo de
Trabalho Pedagógico, 1991).
• Criatividade nas aulas de Educação Física (Taffarel,
1985).
Metodologia Construtivista
Apesar de o trabalho não ser considerado totalmente
construtivista, pelo próprio autor que não gosta de
classificação, denominou-se o mesmo como tal por
apresentar, dentro da área da Educação Física, a ligação
mais próxima a esta metodologia educacional. A pessoa
que iniciou esta tendência foi Emilia Ferreiro, seguida
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
por Ana Teberosky. Hoje, vários grupos de educadores
estão trabalhando nesta tendência com o propósito de
redirecioná-la e aperfeiçoá-la. Na educação já se trabalha
com a linha denominada de sócioconstrutivismo, um
avanço, segundo os educadores, do construtivismo
original.
Idealizador: João Batista Freire (na Educação Física).
Referencial Teórico: Piaget, especialmente com
as obras “O nascimento da inteligência na criança” e “O
possível e o necessário, fazer e compreender”.
Tendência Educacional: Construtivista (com
tendência ao sócio-interacionismo - socioconstrutivismo).
Objeto de Estudo: Motricidade Humana, entendida
como o conjunto de habilidades que permitem ao homem
produzir conhecimento e se expressar.
Objetivos Gerais: Ensinar as pessoas a se saberem
corpo. Ou seja, terem consciência de que são corpo. Mais
especificamente seria ensinar as habilidades que permitem
as expressões no mundo.
Seriação Escolar: Pode ser adaptada ao currículo
atual, mas aponta, para alterações no currículo, inclusive
na seriação.
Conteúdos Básicos: Trabalhar, inicialmente, com a
cultura dos próprios participantes, de modo a tornar, o
conhecimento significativo. Trabalhar com a educação dos
sentidos, educação da motricidade, educação do símbolo.
 Enfoque metodológico: Trabalha com a
metodologia do conflito. A partir do que o sujeito sabe,
sugerir mudanças no conteúdo, criando o conflito entre o
que se sabe e o que é preciso ser aprendido. Do conflito
viria a consciência do fazer.
Relação Professor-Aluno: Todos participam do
processo de construção do conhecimento.
Avaliação: Este aspecto necessita ser ainda melhor
trabalhado. O autor da proposta não se sente à vontade
para falar do tema, o que não quer dizer que não o domine,
apenas ressalta que para uma tomada de posição seria
necessário uma dedicação especial ao estudo do mesmo.
Livro que trata do assunto
• Educação de corpo inteiro (FREIRE, 1989).
Metodologia Crítico-Superadora
Idealizadores: Coletivo de Autores (1992).
Referencial Teórico: Teoria do Materialismo
Histórico-Dialético
É denominada Crítico-Superadora porque tem a
Concepção Histórico-Crítica como ponto de partida.
Assim como ela, entende ser o conhecimento elemento de
mediação entre o aluno e o seu apreender (no sentido de
construir, demonstrar, compreender e explicar para poder
intervir) da realidade social complexa em que vive. Porém,
diferentemente dela, privilegia uma dinâmica curricular
que valoriza, na constituição do processo pedagógico, a
intenção dos diversos elementos (trato do conhecimento,
tempo e espaço pedagógico...) e segmentos sociais
(professores, funcionários, alunos e seus pais, comunidade
e órgãos administrativos...).
 Objeto de Estudo: Temas inerentes à Cultura Corporal
do Homem e da Mulher brasileiros, entendendo-a como
uma dimensão da cultura. Busca desenvolver a apreensão,
por parte do aluno - da Cultura Corporal, como parte
constitutiva da sua realidade social complexa.
 Objetivos Gerais: Desenvolver a apreensão, por
parte do aluno, da sua Cultura Corporal, entendendo-a
como parte constitutiva da sua realidade social complexa.
 Seriação Escolar: Propõe a estruturação em ciclos de
escolarização:
 1° Ciclo: (pré à 3a. série) - ciclo de organização da
identificação dos dados da realidade;
 2° Ciclo: (4a à 6a série) - ciclo de iniciação à
sistematização do conhecimento;
 3° Ciclo: (7a à 8a série) - ciclo de aplicação da
sistematização do conhecimento;
 4° Ciclo: (2o grau) - ciclo de aprofundamento da
sistematização do conhecimento.
 Conteúdos Básicos: São os temas que, historicamente,
compõem a Cultura Corporal do Homem e da Mulher
brasileiros: Jogo / Ginástica / Dança e Esportes.
 Enfoque Metodológico: Propõe olhar para as
práticas constitutivas da Cultura Corporal, como “Práticas
Sociais”, vale dizer, produzidas pela ação (trabalho) humana
com vistas a atender determinadas necessidades sociais.
Dessa forma, as atividades corporais, esportivas ou não,
componentes da nossa Cultura Corporal, são vivenciadas
- tanto naquilo que possuem de “fazer” corporal, quanto
na necessidade de se refletir sobre o significado/sentido
desse mesmo “fazer”.
 Relação Professor-Aluno: Defende o prevalecer
da Diretividade Pedagógica (Snyders). Cabe ao professor
explicar, a priori, a intencionalidade de suas ações
pedagógicas, pois ela não é neutra. É Diagnóstica
(parte de uma leitura/interpretação da realidade, de
uma determinada forma de estar no mundo), Judicativa
(estabelece juízo de valor) e Teleológica (é ensopada de
intenções, metas, fins a alcançar). Tal ação pedagógica tem
no conhecimento sobre a realidade, manifesta pelo aluno,
o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho
pedagógico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno
sobre aquela mesma realidade - no sentido de dotá-lo de
maior complexidade -, de tal forma que ela, realidade, é a
mesma... e é diferente!
 Avaliação: Privilegia a avaliação do processo Ensino-
Aprendizagem.
 Livros que tratam do assunto
• Metodologia do ensino da Educação Física
(Coletivo de Autores, 1992).
• Educação Física e Aprendizagem Social (BRACHT,
1992).
Metodologia Crítico-Emancipadora
 Idealizador: Elenor Kunz (1994).
Referencial Teórico: Teoria Sociológica da Razão
Comunicativa (Habermas).
 Objeto de Estudo: Movimento Humano - esporte e
suas ransformações sociais.
47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Objetivos Gerais:
• Conhecer e aplicar o movimento conscientemente,
libertando-se de estruturas coercitivas;
• Refuncionalizar o movimento.
 Seriação Escolar: Não aponta e/ou trabalha alguma
proposta neste sentido
 Conteúdos Básicos: O movimento humano através
do esporte, da dança e das atividades lúdicas.
 Enfoque Metodológico: Defende a idéia de que
é necessário que cada disciplina se torne um verdadeiro
campo de estudos e de pesquisa. Também para a Educação
Física. Afinal de contas os alunos visitam a escola para
estudar e não para se divertir (embora o estudo possa se
tornar algo divertido) ou para praticar esportes e jogos
(embora esta prática, também tenha a sua importância).
Assim, optou-se por uma estratégia didática com as
seguintes categorias de ação: trabalho, interação e
linguagem.
 Uma aula deve ter como caminho a ser percorrido em
seu desenvolvimento:
1. Arranjo material;
2. Transcendência de limites pela experimentação;
3. Transcendência de limites pela aprendizagem;
4. Transcendência de limites, criando.
 Relação Professor-Aluno: Fundamenta-se na ação
comunicativa problematizadora, visando uma interação
humana responsável e produtiva.
 Avaliação: Privilegia a avaliação do processo Ensino-
Aprendizagem.
 Livros que tratam do assunto
• Educação Física: ensino e mudanças (KUNZ, 1991).
• Transformação didático-pedagógica do esporte
(KUNZ, 1994).
• Segundo KUNZ (1994:131)
• é necessário que cada disciplina se torne um ver-
dadeiro campo de estudos e de pesquisa. Também, para a
Educação Física. Afinal de contas os alunos visitam a escola
para estudar e não se divertir (embora o estudo possa se tor-
nar algo divertido) ou para praticar esportes e jogos (embora
esta prática também tenha a sua importância).
•  Nesse sentido, para Oliveira (1997), se desejamos
que a Educação Física alcance um novo entendimento e
aceitação junto a toda comunidade é imprescindível uma
retomada de ações metodológicas e de conteúdos signifi-
cativos no contexto escolar.
•  Por outro lado, no contexto das mais recentes
Metodologias de Ensino apresentadas, pode ser observa-
da a importância do papel do professor no processo de
organização dos seus programas de ensino e das ações
metodológicas que deverá implementar, as quais exigem
conhecimento, compromisso, responsabilidade e compe-
tência para promover o desenvolvimento de um processo
ensino aprendizagem crítico e de qualidade.
•  Oliveira (1997) faz questão de destacar no seu
estudo que a importância que o Coletivo de Autores (1992)
assumiu ao apresentar na metodologia Crítico-Superado-
ra, de Ensino, ao defender a construção de uma sociedade
igualitária, dentro da perspectiva socialista. Tal compromis-
so sócio-político está mais claro e explicitado na propos-
48
ta citada do que nas demais. Contudo, pode-se também
constatar junto aos demais idealizadores que mesmo sem
esse compromisso explícito suas ideias voltam-se à cons-
trução de uma sociedade mais justa e humana.
•  Entretaento, concordando com Oliveira, este nos
alerta para o fato de que o professor deve sempre estar
precavido contra visões fantasiosas e ilusórias da realidade
educacional, motivo pelo qual cita BETTI (1991:167), para
quem:
• o discurso sócio-político, que lidera o processo de
transformação na Educação Física brasileira atual, propõe
um modelo de personalidade que desenha um homem crí-
tico, criativo e consciente, e os instrumentos disponíveis no
processo ensino-aprendizagem para acionar tais propostas,
são a polarização em torno da ludicidade, controle interno,
não-formalidade, cooperação, flexibilidade das regras, solu-
ção de problemas e honestidade. Pode-se prever um esmo-
recimento deste discurso se não houver percepção suficiente
para acionar esta operacionalização.18
Planejamento em Educação Física Escolar.
O planejamento, de um modo geral, diz respeito a
intencionalidade da ação humana em contrapartida ao
agir alatoriamente(Luckesi, 1992), ao “fazer de qualquer
jeito”, desconsiderando um fim, um objetivo, e um agir
de forma organizada (os meios) para construir/atingir o
resultado desejado. O planejamento de ensino, portanto,
é uma construção orientadora da ação docente, que como
processo, organiza e dá direção a prática coerente com os
objetivos a que se propõe. Tem que responder às seguintes
questões: -Ao como? Com quê ? O quê ? Para quê ?
Para quem ? na forma de plano. Para que seja possível a
concretização desta atividade docente, há a necessidade
de uma outra instância de planejamento que são, o projeto
político-pedagógico e o projeto curricular, que serão
norteadores da ação docente coerente e responsável, e
antecedem ao planejamento de ensino propriamente dito.
Na área de conhecimento da educação física, pelo
menos nos periódicos mais expressivos, são muito poucos
os artigos sobre o tema planejamento de ensino, como
mostrarei a seguir em uma revisão bibliográfica que realizei,
bem como, são poucos os autores que escrevem livros
sobre a didática da educação física, e consequentemente
sobre o planejamento de ensino.
É possível afirmar que o assunto desperta pouco
interesse na academia, e que também seria o planejamento
uma questão «polêmica» (MolinaNeto, 1996) para
os professores de educação física, que ainda não
estabeleceram uma discussão sobre o tema?
O planejamento de ensino
Planejamento. S.m. 1. Ato ou efeito de planejar. 2.
Trabalho de preparação para qualquer empreendimento,
segundo roteiro e métodos determinados; planificação: o
planejamento de um livro, de uma comemoração.
18  Fonte: www.efdeportes.com – Texto adaptado de Gabriel Humberto
Muñoz Palafox/Juliano Nazari
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Apresentei acima a conceituação do termo pelo
Dicionário Aurélio para inicialmente esclarecer sobre o que
estou escrevendo, e para mostrar que o conceito supra
citado se refere ao antecipar mentalmente uma ação, ou
um conjunto de ações a ser realizada (Vasconcellos, 1995),
ou seja, uma ação que visa um fim, referida a um dado
contexto a ser transformado, de forma que o sujeito esteja
comprometido com a concretização do que foi elaborado.
Planejar faz parte do ser humano, a partir da interação
com a natureza e com os demais seres, de identificação
das necessidades e concretização das mesmas, de forma
racional. O planejamento pode ser visto pela ótica de,
inicialmente atender as necessidades mais básicas do
homem primitivo, ao se organizar para sobreviver, ou
quanto da necessidade de organização das primeiras
civilizações, de suas estruturas funcionais, de suas cidades,
e da organização da sociedade.
Para introduzir a questão do planejamento no âmbito
da educação escolar, faz-se necessário, a abordagem das
diferentes concepções do processo de planejamento, de
acordo com cada contexto sócio-político-econômico-
cultural ao longo da história da educação escolar.
Nesse sentido, Ott (1984) faz referência a três fases do
planejamento. A primeira fase é a do princípio prático
sem grande preocupação formal e, tendo como objetivo
atender as atividades de aula exclusivamente. A Segunda é
a fase instrumental, que está relacionada à uma tendência
tecnicista de educação, como solucionar os problemas de
falta de produtividade da educação escolar, sem considerar
contudo os fatores sócio-político-econômicos. A terceira, e
última é a fase do planejamento participativo, que buscou
na resistência ao modelo de reprodução do sistema
educacional, valorizar a construção coletiva, a participação
e a formação da consciência crítica a partir da reflexão
sobre a prática transformadora.
Segundo Veiga Neto (1993), ao se referir a acepção
micro1 do planejamento da educação no Brasil,
podemos identificar duas vertentes, uma tecnicista e
outra participativa ou crítica. Sendo a primeira a que
pressupõe uma dada importância ao método positivista,
ou que deram (ou ainda dão?) ênfase ao produto, em
detrimento do processo, sendo o primeiro (produto) de
má qualidade (Balzán, 1996). Os exemplos referentes a
essas tendências no Brasil, são encontrados em literaturas
como: “Planejamento de Ensino e Avaliação”, de Turra, et
ali., 1975-1998, “Didática. Uma Introdução”, de Nérici, 1985,
“Didática Geral”, de Martins, 1986. Já a segunda, mais
recente, apresenta um “compromisso com um projeto
político-pedagógico progressista para a escola e a sociedade
brasileiras” (Veiga Neto, 1993), pressupondo uma postura
crítica e participativa, de competência e engajamento.
Em relação a postura crítica, que vai em sentido contrário
a burocratização e aos modelos sistêmicos, o planejamento
não pode ser encarado como ação puramente formal, mas
como uma ação viva e decisiva, pois é um ato político
decisório, como bem coloca Luckesi (1990):
“O planejamento, entendido como ato político, será
dinâmico e constante, pois estará afeito a uma constante
tomada de decisão.
Não necessariamente deverá ser registrado em
documento escrito. Poderá tão somente ser assumido
como uma decisão e permanecer na memória viva como
guia de ação. Aliás, só como memória viva ele faz sentido.
Papéis e formulários são simplesmente mecanismos de
registro e fixação gráfica do decidido.”
Geralmente há dificuldades no âmbito escolar, com
a distinção entre plano e planejamento, como forma de
esclarecimento dos termos aqui usados. Por planejamento
entendo o processo de reflexão, racionalização, organização
e coordenação da ação docente, que visa articular a
atividade escolar e a problemática do contexto social. Já o
plano é o produto, que pode ser explicitado na forma de
registro, de documento ou não.
A didática, através de diferentes autores faz distinção
entre os tipos e/ou níveis de planejamento. Sendo que por
planejamento do sistema de educação, ou educacional
o que se refere as grandes políticas educacionais, em
nível nacional, estadual e municipal, o planejamento da
escola, ou seja, o projeto educativo (político-pedagógico)
da instituição, o planejamento curricular, que segundo
Gimeno Sacristán (1998), é a função de ir formando
progressivamente o currículo em diferentes etapas, fases,
ou através das instâncias que o decidem e moldam, e
finalizando, o planejamento de ensino (objeto de estudo
deste ensaio), de ensino-aprendizagem (Vasconcellos,
1995), ou planejamento escolar (Libâneo, 1994), que é o
mais próximo da prática do professor e da sala de aula.
O planejamento de ensino propriamente dito, se expressa
na organização intencional do professor para atender as
necessidades do cotidiano escolar, pode ser subdividido em
plano de disciplina, ou de curso, que é o plano que se faz para
um ano ou semestre; o plano de unidade, que é o planejamento
de um item ou tópico de um programa (unidade de trabalho);
e o plano de aula, que nada mais é do que um detalhamento
do plano de ensino para a prática da ala de aula.
O planejamento de ensino é processual, são todas as
decisões e ações do professor na interação com o contexto
da comunidade escolar. Portanto desta forma, pode ser
uma programação realizada pelo professor cotidianamente,
constantemente avaliado como processo, e não somente
em reuniões e períodos previamente estabelecidos para
tal. É baseado na relação entre a teoria e a sua prática em
um contexto determinado, que se objetiva a concretização
dos princípios e objetivos já elaborados pela instituição
escolar, existentes em seu projeto político-pedagógico.
Nesse sentido, Freire (1997:44) sobre a reflexão crítica
sobre a prática coloca que:
“(...)O próprio discurso teórico, necessário à reflexão
crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se
confunda com a prática.”
As ações planejadas são fruto de reflexões críticas
sobre o próprio trabalho docente, quando inserido em
uma comunidade com características e necessidades
próprias a serem atendidas de forma consciente e objetiva,
assumindo em sua prática pedagógica o ato da educação
em seu sentido mais pleno, como aro ou efeito de educar
(se), considerando o envolvimento e a participação dos
educandos e educadores na construção do fazer educativo
e de seus processos.
49
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Planejamento de ensino - Uma revisão nos
periódicos nacionais da educação física
Com o conhecimento de que o trabalho docente
exige do professor tempo e dedicação, em função de
todas as atividades que o envolvem, sendo planejamentos,
aulas, reuniões, avaliações e demais atividades da escola
que sobrecarregam os professores em muitas situações,
e mesmo no seu cotidiano, sempre há que se encontrar
espaço para revisar, planejar, e organizar sua prática
pedagógica. A didática, seja na formação profissional, seja
na qual nos confrontamos em nosso cotidiano, dedica-
se ao longo dos anos, ao estudo e aprofundamento do
elemento ou ferramenta planejamento de ensino, como
forma de orientação, cumprindo com o seu propósito de
dar suporte e respostas baseados nos referenciais teóricos
sobre a prática.
O planejamento dos professores de educação física
como uma atribuição “polêmica”
O planejamento de ensino, ou planejamento
pedagógico - o que está mais próximo da prática
pedagógica e para ela desenvolvido - tem na figura do
professor um agente privilegiado de transformação da
realidade, relacionada ao interesse e a complexidade da
ação a ser desenvolvida. Por ser o trabalho docente exigente
- formador - exige planejamento à altura, para evitar o
que alguns autores chamam de “improvisação ou acaso”
(Gandin, 1991 — Karling, 1991 - Libâneo, 1994 - Gandin e
Cruz, 1995 - Vasconcellos, 1995). Ao mesmo tempo, surge
o questionamento dos professores em geral sobre o por
quê do planejamento de ensino e da sua expressão escrita
na forma de planos, o “planejar para quê?” (Fleuri, 1987), e
“porquê?” (Corazza, 1997), sendo que muitos professores
ainda associam o planejamento e a realização de planos
como um trabalho burocrático desnecessário. Nesse
sentido, para MolinaNeto (1996), a realização de planos
para os professores de educação física:
“(...) é possivelmente uma das tarefas pelas quais os
professores de educação física divergem da cultura das
escolas. De um lado a cultura escolar opera e da forma a sua
estrutura com base na escritura, por outro lado o coletivo,
como já demonstrei, opera com a palavra oral e a linguagem
corporal. O coletivo considera atarefa de fazer planos escritos
pouco necessária e uma tarefa feminina.”
Como podemos ver acima, fazer programação escrita é
uma questão polêmica.
Fica ressaltado aqui que o trabalho docente do
professor de educação física é baseado no fazer, desta forma
justificando a polêmica em torno do ato de construção
do planejamento e de escrever planos de aula. Considero
importante questionar, inicialmente, que orientações sobre
o planejamento de ensino o professor de educação física
tem no seu curso de graduação, enquanto ainda estudante,
seja nas disciplinas de metodologia do ensino da educação
física, seja na importante didática da educação física, com
suas orientações referidas à uma teoria didática específica
à prática pedagógica da área. Ao passo que ao longo,
ou pelo menos no final do curso de graduação, terá que
organizar suas aulas nas disciplinas de prática de ensino,
50
podendo se defrontar com dificuldades comuns às aulas
improvisadas, o que certamente, não é uma experiência
positiva.
Dessa forma, independentemente de ser professor
de educação física formado há pouco ou mais tempo,
consideraria a seguinte questão:
Que concepção de planejamento de ensino tem os
professores de educação física?
O planejamento de ensino dos professores de
educação física considera um objeto de estudo baseado
na cultura corporal, não raras vezes limitado às aulas
práticas. Considero que é neste ponto que este coletivo se
difere dos demais da escola na questão do planejamento
de ensino, há uma “liberdade”/flexibilidade maior para
programar e organizar sua prática pedagógica, baseando-
me principalmente no plano de aula (produto), em que
o professor pode estabelecer o que vai realizar naquela
aula. Fica aqui caracterizado um movimento do professor
no ato de planejar que considero importante destacar,
que é a centralização da decisão do o quê fazer, podendo
estar vinculado aos interesses únicos do professor,
desconsiderando desta forma, a participação preciosa dos
alunos nas decisões.
Para que possa haver participação nas tomadas de
decisões, é necessário ter clara a visão de processo, da
caminhada para atingir os objetivos, sendo que estes
devem necessariamente ser coerentes com o projeto
político - pedagógico da escola. O coletivo precisa da
referência do projeto para construir a participação de todos,
e acima de tudo, vivenciar a participação nas decisões que
estabelecem os pressupostos dessa educação que a escola
ou instituição quer. A partir dessa etapa, o coletivo constrói
o seu planejamento de ensino, quer seja o plano de curso,
de unidade ou o plano de aula, este último individual, e
coerente como projeto político - pedagógico e o contexto
escolar.
Considero que há por parte dos professores de
educação física, descrença no planejamento de ensino,
manifestada por uma resistência ao colocar no papel o
que se deseja. Há que se considerar a prática negativa, ou
equivocada de realizar planejamento, muito comum há
pouco tempo atrás nas escolas, onde os planos eram uma
tarefa mecânica, para cumprir um ritual de formalidade,
completamente sem sentido e frequentemente de controle
de atividades ditas como necessárias à escola, cobrados por
coordenadores, orientadores e supervisores. A resistência
a este discurso burocrático, foi uma prática de negação
ao planejamento, não menos equivocada e baseada no
discurso de que planos são entregues e engavetados, são
copiados de livros, de colegas ou de um ano para outro,
que a prática não leva em conta o que foi colocado no
plano..., considerando desta forma o planejamento como
desnecessário.
Penso que aconteça também o que chamaria de “vício”
do professor de educação física na questão do planejamento
de ensino, que é o fato de considerar que seu tempo de
experiência como professor substitui o planejamento, e
que o mesmo é para quem está começando a dar aulas.
Penso que a experiência seja importante para qualquer
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
ação humana, na medida em que se já nos defrontamos
com aquela situação, já temos elementos a considerar
para reconstruir nossa ação e consequentemente, atingir
os objetivos a que nos propusemos. Acrescentamos
elementos, não os consideramos como acabados na
educação física, a prática do planejamento participativo é
um exemplo pertinente, pois a construção se dá no sentido
da flexibilidade de discutir as ideias de todos para a ação
coletiva, a participação.19
O planejamento é uma ferramenta de fundamental
importância na organização de qualquer atividade, pois
o profissional tem necessidade de planejar para realizar
intervenções com qualidade. O resultado final do plane-
jamento é um documento que deve definir decisões, ob-
jetivos, estratégias, instrumento, recursos e prazos para o
alcance dos resultados, e as principais características que
podem ser observadas em um planejamento são: Participa-
ção, Objetividade, Coerência, Exequibilidade, Flexibilidade,
Continuidade, Contextualização e Clareza.
O professor que utiliza o planejamento como uma
ferramenta no seu trabalho demonstra interesse em prever
e organizar as ações e os processos que vão acontecer no
futuro, aumentando a sua racionalidade e eficácia. Através
dele o professor programa e planeja as atividades que vai
propor aos seus alunos determinando quais os objetivos
pretendidos para cada uma delas. Existem três modalidades
de planejamento na área educacional: o plano de ensino, o
plano de aula e o plano da escola.
Assim, entender o que é, e como se realiza um
planejamento torna-se importante, para que o professor
tenha clareza de como o mesmo pode auxiliar na
organização metodológica dos conteúdos a serem
desenvolvidos nos seus afazeres diários de aula, os quais
devem visar o desenvolvimento e a formação de seus
alunos em todos os aspectos.
Segundo Cardoso et al. (2011) o planejamento deve
abranger todos os fatores que influenciam no processo
ensino-aprendizagem, como: público alvo, visando sempre
a realidade que os educandos estão inseridos, recursos
didáticos, metodologia a ser aplicada, além de apresentar
flexibilidade para contemplar as situações que ocorrerem
durante as aulas.
Conforme Vasconcellos (2000, p. 79), “planejar é
antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de
ações a serem realizadas e agir de acordo com o previsto.
Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir,
mas é também agir em função daquilo que se pensa”.
O planejamento é algo amplo, podendo ser
compreendido também como o define Vasconcellos (2000,
p. 79), o planejamento enquanto construção-transformação
de representações é uma mediação teórica metodológica
para ação, que em função de tal mediação passa a ser
consciente e intencional. Tem por finalidade procurar fazer
algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, e para isto é
necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas
prevendo o desenvolvimento da ação no tempo.
19  Texto adaptado de Fabiano Bossle
Segundo a definição de Vasconcellos (2000), percebe-
se que essa metodologia visa organizar as tarefas,
estabelecendo as condições para a realização de ações
integradas dentro de um processo teórico-metodológico.
Atualmente vive-se em tempos de constantes
mudanças nos processos da educação como as inúmeras
atualizações da LDB (Lei de Diretrizes e Bases), sendo
que a última atualização ocorreu por meio da lei 12.796,
de 4 de abril de 2013, a qual visa buscar melhorias para
a educação e cumprir o direito universal à educação
para todos. Com tantas mudanças a importância de se
ter um bom planejamento aumenta, e um professor de
Educação Física ao planejar suas aulas deve ter em mente
as seguintes perguntas: que sujeitos pretendo formar? O
sujeito submisso ou critico e/ou reflexivo?
Desta forma surge uma indagação: por onde começar
um bom planejamento? Entende-se que num primeiro mo-
mento deve-se conhecer a escola, seus alunos e o Projeto
Político Pedagógico. Conhecer essa realidade permite pla-
nejar estabelecendo formas que possam levar ao alcance
dos objetivos propostos no processo de ensino aprendi-
zagem.
Conforme Libâneo (1994, p. 222), o planejamento
do professor deve ser “um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando
a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
O planejamento permite ao professor direcionar
suas ações, sendo que a ação docente ganha eficácia na
medida em que o professor acumula experiências com
situações de ensino, pois, de acordo com Libâneo (1994,
p. 225), “o professor serve, de um lado, dos conhecimentos
do processo didático e das metodologias específicas das
matérias e, de outro, da sua própria experiência prática”.
São diversos os saberes profissionais que um professor
deve ter conhecimento, podendo a partir deles, estruturar
sua docência, no seu modo de ser professor. Isso implica
uma série de conhecimentos, capacidades e habilidades.
Não basta apenas ter conhecimento, é preciso saber de que
forma e qual a melhor forma de se ensinar, relacionando a
teoria com a prática, por isso a importância do planejamento
das aulas. O saber ensinar e ter a plena conscientização
de todo o processo que envolve o ato de ensinar outras
pessoas ao longo da carreira profissional, são alguns dos
fatores que diferenciam e valorizam o ser professor dos
demais profissionais. Cabe ao professor, durante a atuação
docente, transmitir aos alunos, saberes e valores, fazendo-
os refletir, compreender, interagir, questionar, criticar e
avaliar. Conseguir que os alunos aproveitem o tempo de
ensino no âmbito escolar deve mobilizar a atuação docente.
É compromisso do professor fazer de outras pessoas
seres pensantes, críticos, ativos e participativos e não
meros espectadores, contribuindo em todos os aspectos
para a melhoria da sociedade.
A Educação Física tem o papel de inserir o educando
na cultura corporal de movimento para que ele possa
exercer sua cidadania e usufruir destes conhecimentos.
Para Betti (2002, p. 74), a cultura corporal de movimento
tende a ser socialmente partilhada, quer como prática ativa
ou simples informação. Tal valorização social das práticas
51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
corporais de movimento legitimou o aparecimento
da investigação científica e filosófica em torno do
exercício, da atividade física, da motricidade, ou
do homem em movimento. Inicialmente restrito ao
domínio da Fisiologia do Exercício, área da Medicina,
esse campo de pesquisa está presente hoje em
muitas áreas científicas, como História, Psicologia e
Sociologia, além da Filosofia. A partir dos anos 1960,
na Europa e Estados Unidos, em meados da década de
1980, no Brasil, a Educação Física passa a constituir-
se, nas universidades, como uma área acadêmica
organizada em torno da produção e sistematização
desses conhecimentos.
Deve-se ter de forma clara que a Educação Física é
antes de tudo uma prática pedagógica, e reconhecê-
la desta forma é fundamental para reconhecer o tipo
de relação possível entre a Educação Física e o saber
científico. A Educação Física tem como centralidade,
o interesse no movimento humano, por isso a
importância da investigação científica em torno de
suas práticas para uma melhor qualidade e eficiência
no que se refere a cultura corporal de movimento.
Com isso, os diversos conteúdos que compõe os
eixos da Educação Física como os jogos, os esportes,
as danças, as lutas e as diversas formas de ginásti-
ca devem estar sempre presentes no âmbito escolar,
pois seus conhecimentos e sua prática influenciam no
comportamento dos alunos, nos aspectos físicos, cog-
nitivos e afetivos. Através desses conteúdos, é possí-
vel demonstrar que a Educação Física contempla os
múltiplos conhecimentos que proporcionarão expe-
riências diversas no que tange a cultura corporal de
movimento.
De acordo com Libâneo (1994, p. 225), “o
planejamento não assegura, por si só, o andamento
do processo de ensino”. O professor precisa, então,
estar preparado para eventuais momentos em que
seu planejamento necessite ser modificado, mas sem
perder o objetivo ao qual foi pretendido.
Assim, o planejamento das aulas é um
instrumento fundamental para o professor elaborar
sua metodologia conforme o objetivo a ser alcançado,
tendo que ser criteriosamente adequado a qualquer
contexto, havendo flexibilidade, caso necessite de
alterações.
Muitos são os desafios encontrados, mas se o
planejamento surtir efeito para os alunos, fazendo-
os pensar e refletir sobre diversas questões buscando
soluções para elas, tornando-os mais críticos e reflexivos
e não submissos nos processos da educação, todo
esforço já terá sido válido, pois o professor terá a certeza
que os alunos, não só evoluíram no seu conhecimento
e aprendizagem, mas porque se conscientizaram de que
não é só por ter um professor/orientador presente que
eles necessitam aprender, mas que precisam aprender e
melhorar por si próprios.
52
Concluiu-se que o planejamento deve estar pre-
sente no cotidiano dos professores de Educação Física
diária e continuamente, pois através dele que conse-
guem organizar suas aulas de acordo com a realidade
estabelecida, de forma didática, organizada, definindo
estratégias para que os objetivos sejam alcançados. 20
Planejamento curricular
O principal questionamento quando trabalhamos com
o planejamento curricular é o seguinte: Como organizar os
conteúdos da Educação Física Escolar?
Os professores têm muita dificuldade em estar
organizando a sistematização dos conteúdos. Quando
trabalhar e com o que trabalhar em cada uma das séries?
As demais disciplinas possuem conteúdos sistematizados
que indicam claramente o que trabalhar ao longo dos
anos escolares, mas a Educação Física não o possui e isso
acaba por gerar dúvidas e trabalhos desarticulados e sem
seqüência lógica.
Isso é fundamental para qualquer organização
curricular que se pretenda. No que diz respeito ao
planejamento e sistematização dos conteúdos da Educação
Física Escolar tem-se a dúvida: deve atender ao desporto,
à linha desenvolvimentista que considera os níveis de
desenvolvimento e complexidade das ações motoras, à
vertente da cultura corporal ou outra linha de trabalho?
Desprezar qualquer linha de pensamento ou de
prática pedagógica, é como estar limitando a ampliação
e complexidade das possibilidades pedagógicas que cada
uma delas traz implicitamente. Sendo assim, é importante
que os docentes se apropriem de todos os conhecimentos
possíveis e que, por intermédio deles, elaborem matrizes
curriculares a ponto de propiciarem avanços pedagógicos
palpáveis e úteis ao momento histórico que esteja vivendo.
Contudo, faz-se necessário entender as limitações
tanto pessoais quanto estruturais dos avanços. Isso pode
minimizar choques e retrocessos pedagógicos traumáticos
para todos que participam do processo educativo.
De acordo com Sacristán (1992, p.312), o professor não
atua seguindo modelos formais ou científicos, nem elabora
estratégias de intervenção precisas e inequívocas segundo
modelos de ensino ou de aprendizagem, nem decide a sua
prática a partir de filosofias ou declarações de objetivos,
pelo fato de responder pessoalmente, e na medida de suas
possibilidades, com diferente grau de comprometimento
ético-profissional, às exigências do seu posto de trabalho com
um grupo de alunos em condições determinadas. Porém, não
podemos concluir que, por isso tudo, é um mal profissional.
Na sua atividade prática, pode aproveitar idéias e
teorias científicas, muito embora se trate sempre de uma
elaboração pessoal perante situações complexas em
que se deveria contar com o tacto, com a experiência e
com o saber-fazer, depurados por uma crítica realizada a
partir dos valores que guiam a ação e a partir do melhor
conhecimento possível da realidade e de como esta
poderia ser.
20 Fonte: www.revistas.unijui.edu.br - Texto adaptado de Suleima Leni-
ce Renner Matthes/ Luiz Serafim De Mello Loi.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
O conhecimento científico e as teorias pedagógicas, são importantes para conhecermos melhor, para nos
conscientizarmos das consequências e para descobrir, com mais clareza, caminhos alternativos. Porém, em si mesmas, não
orientam diretamente a prática docente.
O autor nos aponta, de forma bastante clara, que entendermos o nosso cotidiano, nossas condições e realidade se
coloca como ponto central nas possibilidades de avanços na prática pedagógica. A leitura, compreensão e domínio dos
conhecimentos e teorias pedagógicas se fazem como base do saber-fazer, entretanto as variáveis das condições locais,
estrutura, possibilidades de ações, administração, demais docentes, alunos e tantas outras, impedem, por vezes, a aplicação
de novas ações em sua plenitude. Isso deve servir de alerta e, ao mesmo tempo, de reflexão para avanços gradativos e
continuados. Neste sentido destacamos também o trabalho de Oliveira (1999) que demonstrou como atuar de forma
gradativa na implantação de novas propostas metodológicas e os percalços que o docente vivencia nesta mudança.
Assim colocado, como a Educação Física pode ser pensada e organizada no meio escolar?
O primeiro passo ao qual devemos no dedicar é o de uma visão macro da área. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
os definem como blocos (a) esportes, jogos, lutas e ginásticas; (b) atividades rítmicas e expressivas e (c) conhecimento
sobre o corpo. Porém, entendemos que os conteúdos da Educação Física exigem uma ampliação e redefinição desta
sugestão, ou seja, classificamos como núcleos de concentração e procuramos ampliar suas abordagens e propiciar maior
complexidade deixando-lhes o movimento humano como objeto de estudo e não apenas modalidades esportivas. Desta
forma, os estruturamos como: a) o movimento em descoberta e estruturação; b) o movimento nas manifestações lúdicas e
esportivas; c) o movimento em expressão e ritmo e d) o movimento e a saúde onde:
 
a) O movimento em descoberta e estruturação: compreende a fase inicial do movimento humano, ou seja, a descoberta
e a vivência exploratória. Os conteúdos relacionados a este núcleo cuidarão de oferecer uma formação suficiente à vivência e
ao entendimento do mundo motor de base. A fase de estruturação compreenderá os conhecimentos afetos à reelaboração
e adaptação do mundo motor ao atendimento das diversas manifestações construídas e praticadas pelo homem;
 
b)    O movimento nas manifestações lúdicas e esportivas: compreende o estudo da cultura elaborada em relação ao
mundo motor. Contemplar o maior número de experiências e vivências dentro do que o homem criou e estruturou no
mundo motor é a função básica deste núcleo. A sociedade pode ser demonstrada e estudada por meio dos conteúdos
deste núcleo e, o estudo pormenorizado dos conteúdos aqui tratados, poderá contribuir no entendimento maior de como
esta se organiza. Os jogos e esportes e suas múltiplas variações são os componentes centrais;
 
c)  O movimento em expressão e ritmo: o corpo e suas possibilidades motoras é muitas vezes esquecido em sua
beleza e condição expressiva. Realçar esta faceta de fundamental importância na estruturação biopsicológica de nossos
alunos é função deste núcleo. A escola é um dos poucos espaços sociais onde as habilidades artístico-motoras podem ser
vivenciadas, exploradas e, assim, contribuir na formação de um sujeito que consiga perceber e entender um pouco melhor
a arte, o seu próprio corpo e suas possibilidades. As artes cênicas e a ginástica são os grandes componentes deste núcleo;
 
d) O movimento e a saúde: o movimento coloca-se como elemento imprescindível às condições básicas de saúde,
assim este núcleo deverá abarcar as questões básicas da higiene, saúde e atividade física permanente. Este núcleo, da
mesma forma que os demais, é constante em toda a vida escolar do aluno. Ao encerrar o ensino médio, a última etapa da
Educação Física curricular obrigatória, o aluno deverá possuir autonomia sobre os conhecimentos relacionados ao corpo,
suas condições básicas de higiene e de como se organizar para uma vida saudável fazendo uso dos conhecimentos aqui
trabalhados.
 
A apresentação dos núcleos e suas nomenclaturas deve ter deixado claro que entendemos o objeto de estudo da
Educação Física como sendo o movimento humano. Este entendimento é baseado nos estudos fenomenológicos de Merleau
Ponty (1994), nos estudos sobre a motricidade humana de Sérgio (1995), e nas propostas de ensino aberto de Hildebrandt
e Laging (1986), Grupo de Trabalho Pedagógico (1991) e Gallardo, Oliveira e Araveña (1998).
 
Para melhor visualização dos conteúdos dos núcleos temáticos, organizamos o quadro abaixo:

53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Quadro 01: Organização dos núcleos temáticos e seus respectivos conteúdos

Núcleos Conteúdos Básicos

a) o movimento Habilidades motoras de base (locomotoras, não-locomotoras,
em descoberta e manipulativas, coordenação viso-motora), esquema corporal, percepção
estruturação corporal
b) o movimento nas Jogos (motores, sensoriais, criativos, intelectivos e pré-desportivos);
manifestações lúdicas e Esporte Institucionalizado (basquetebol, voleibol, handebol, atletismo,
esportivas futebol, futsal, ciclismo, outros) e Esportes Alternativos (capoeira, escaladas,
caminhadas, passeios, bets, malha, peteca, outros)
c) o movimento em Ginástica, Dança, Brinquedos Cantados, Cantigas de Roda, outros
expressão e ritmo
d) o movimento e a Higiene e Primeiros Socorros, Ergonomia, Bases Anátomo-fisiológica
saúde do corpo humano, Bases nutricionais, Aspectos básicos da metodologia
do treinamento, Avaliações do crescimento, desenvolvimento, composição
corporal e aptidão física
 
Os conteúdos apresentados no quadro acima demonstram, de forma ainda reduzida, a riqueza de conteúdos que
a Educação Física Escolar pode utilizar em suas práticas e superar a mesmice que adota no sistema escolar que causa
desânimo e desinteresse nos alunos ao longo da vida escolar (Oliveira, 2001).
A partir do momento que um quadro de organização geral dos conteúdos e núcleos foi definido (Quadro 01), deve-
se partir para o segundo passo, que é o da distribuição destes núcleos em forma proporcional a ser destinado ao longo
da vida escolar, considerando-se as etapas de crescimento, desenvolvimento e maturação sócio-cognitiva e motora dos
alunos.

Antes de iniciar o próximo passo, faz-se necessário que o docente tenha claro quais são os objetivos gerais das séries
escolares. Para tanto, apresentamos no quadro abaixo, uma sequência de objetivos, de modo que possam demonstrar uma
evolução no encaminhamento e desenvolvimento dos conteúdos do componente curricular Educação Física.

Organização dos objetivos do eixo movimento para a Educação Infantil

Objetivo Geral
Vivenciar a motricidade em sua plenitude por meio de ações lúdicas a fim de estimular o
desenvolvimento das habilidades motoras de base
Maternal Estimular o desenvolvimento das múltiplas possibilidades de exploração dos
movimentos relacionados ao controle do corpo
Pré I Estimular as crianças para que atinjam o estágio elementar de execução das
habilidades motoras fundamentais
Pré II Estimular a utilização das habilidades motoras de formas variadas e criativas
Pré III Organizar e integrar as habilidades motoras fundamentais, sobretudo aquelas
culturalmente determinadas.

54
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Organização dos objetivos do componente curricular Educação Física para o Ensino Fundamental (1a à 8a série) 
 
Objetivo Geral
Explorar e estudar o mundo motor por meio das manifestações da cultura corporal visando o
entendimento da estrutura social e a estimulação ao desenvolvimento das potencialidades motoras.
1a Série Vivenciar atividades que auxiliem no alcance do estágio maduro de execução
dos movimentos fundamentais; apropriação teórico-prática das atividades da
cultura corporal (familiar e do meio físico-social próximo); estimular diferentes
formas de convivência harmônica entre as crianças por meio de atividades que
favoreçam a cooperação, a responsabilidade, a independência e a criação de
normas para o trabalho em pequenos grupos.
2a Série Estimular o conhecimento e a participação em atividades ligadas à cultura
corporal presentes no cotidiano dos participantes que façam parte de sua
comunidade local ou regional; a partir do conhecimento das possibilidades
e das limitações corporais, ser capaz de estabelecer algumas metas para si
próprio; participar de atividades em grupo, discutindo e criando regras, valores
e atitudes relacionados à colaboração, à independência, à responsabilidade e ao
respeito às competências individuais e às diferenças entre meninos e meninas.
3a Série Ampliar e aperfeiçoar as habilidades motoras desenvolvidas nas séries anteriores;
estimular a capacidade de organização técnica conhecendo e diversificando as
formas de realização das atividades, dos jogos e das brincadeiras; conhecer e
desenvolver as atividades que fazem parte da cultura corporal regional e do
estado.
4a Série Facilitar a apropriação dos conhecimentos e vivências das atividades da
cultura corporal regional e nacional; ampliar e aperfeiçoar a combinação das
habilidades motoras fundamentais; analisar e construir normas, regras e valores
para o desenvolvimento de atividades em grupo.
5a Série Estudar e vivenciar as formas dos desportos institucionalizados com ênfase em
seus fundamentos e valências físicas básicas; reconhecer as formas motoras
básicas para a prática dos desportos e suas relações com o cotidiano; estudar a
influência de hábitos saudáveis para a qualidade de vida.
6a Série Estudar e vivenciar as formas dos desportos institucionalizados com ênfase
aos seus fundamentos e valências físicas básicas; ampliar as experiências em
ginástica e suas manifestações cotidianas; identificação e estudo do processo
histórico desportivo; estudar sobre a influência de hábitos saudáveis para a
qualidade de vida.
7a Série Estimular a participação em atividades desportivas institucionalizadas
com o propósito de aprimoramento e vivência da fundamentação
anteriormente praticada; estudar os sistemas táticos e técnicos dos desportos
institucionalizados; analisar as técnicas ergonômicas e posturais adequadas
para as ações cotidianas.
8a Série Estudar sobre a influência da vida ativa para a manutenção da saúde; ampliar a
participação no desporto institucionalizado por meio de ações organizacionais
e vivências práticas; estudar as formas básicas de condicionamento físico.

55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
 Organização dos objetivos do componente curricular Educação Física para o Ensino Médio (1a à 3a série) 

Objetivo Geral
Explorar e analisar o mundo motor por meio das manifestações da cultura corporal, visando o
entendimento e a autonomia frente aos conhecimentos relativos à prática da atividade física permanente
1a Série Entender o corpo como elemento de relação e linguagem humana; estudar as
mudanças anatômico-fisiológicas do homem e da mulher no cotidiano e no
esporte; aplicar os esquemas táticos e técnicos na prática do desporto institu-
cionalizado; estudar e aplicar os sistemas de organização desportiva e recrea-
tiva junto aos acadêmicos do ensino fundamental.
2a Série Analisar a participação do fenômeno esportivo na cultura humana; utilizar o
desporto como elemento fomentador ao entendimento das estruturas sociais
vigentes; capacitar os acadêmicos para a plena utilização dos conhecimentos
sobre o corpo para a manutenção de hábitos saudáveis; vivenciar a aplicação
de sistemas de treinamento junto ao grupo e individualmente.
3a Série Capacitar os acadêmicos para que atinjam autonomia sobre os conhecimentos
relativos à prática permanente da atividade física; estimular a prática das
manifestações da cultura corporal como elementos imprescindíveis à qualidade
de vida saudável; estimular a vivência dos conhecimentos referentes a atividades
recreativas e de prática de atividade física permanente junto aos familiares e
comunidade.
 
Os objetivos apresentados não encerram todas as possibilidades de ações que devem ser trabalhadas ao longo da vida
escolar, apenas foram colocados para que o docente pudesse ter uma ideia clara da evolução a ser atribuída aos conheci-
mentos da Educação Física, mais especificamente ao mundo motor. Iniciamos o trabalho na Educação Infantil procurando
possibilitar as mais inúmeras vivências para que as crianças possam conhecer suas possibilidades. Avançamos para a ex-
ploração e estudo no Ensino Fundamental e encerramos o Ensino Médio possibilitando a exploração e análise do mundo
motor com vista à autonomia. Esta sequência deve ser organizada e contemplada nos planos pedagógicos das escolas.
Para um resgate geral do que vimos até o momento, organizamos a figura ilustrativa abaixo das etapas trabalhadas e
a serem trabalhadas pelo docente, para que se possa possibilitar uma visualização geral das ideias defendidas aqui.

56
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A Figura acima traz em seu topo a apresentação da Proposta Pedagógica (PP) da escola. A PP deve se constituir como
a luz norteadora de todas as ações a serem desencadeadas pela escola.
De acordo com Consolaro (2000, p. 260) a PP deve ir além de um simples agrupamento de planos e atividades; não
é algo para ser construído e em seguida arquivado e deve ser construído e vivenciado por todos no processo educativo.
E tem por finalidade ofertar à escola autonomia financeira, estrutural e pedagógica; dar liberdade e capacidade para
constituição de sua identidade e atendimento aos requisitos regionais e locais e, por fim, colocar a escola como espaço
público, lugar de debate e de diálogo para uma reflexão coletiva.
Os pontos destacados pelo autor (op. cit.) são imprescindíveis para que possamos avançar com as questões pedagógicas
escolares. As atuais leis educacionais possibilitam que caminhemos nesse sentido coletivo e autônomo, entretanto, ainda
há muita resistência e temor em assumir essa condição de construção pedagógica coletiva dentro da escola. Muitos temem
assumir responsabilidades que lhes cabem, com o receio dos erros e da necessidade da constante atualização pedagógica.
De nada ou muito pouco vai adiantar o desenvolvimento de um trabalho, como o aqui apresentado, se ele estiver
desvinculado dessa estrutura maior que é a PP. É fundamental que o docente se inteire das propostas e das condições
gerais de sua escola para que possa atender, com a sua área de conhecimento, os propósitos pedagógicos centrais
estabelecidos pela PP.
Para encaminharmos um fechamento para este trabalho, apresentamos, na sequência, uma organização geral dos
pontos até aqui detalhados recuperando alguns exemplos e chegando até o plano de aula.

Passo 01) Definição dos núcleos temáticos para a área

Núcleos Conteúdos Básicos

a o movimento em descoberta Habilidades motoras de base (locomotoras, não-locomotoras, manipulativas,
e estruturação coordenação viso-motora), esquema corporal, percepção corporal
 
 
Passo 02) Estruturação dos conteúdos e suas possibilidades de abordagem
Núcleo a - O movimento em descoberta e estruturação
1 - HABILIDADES MOTORAS DE BASE
1.a) Locomotoras

Passo 03) Estruturação dos objetivos e suas possibilidades de abordagem

Objetivo Geral
Explorar e estudar o mundo motor por meio das manifestações da cultura corporal visando o
entendimento da estrutura social e a estimulação ao desenvolvimento das potencialidades motoras.
1a Série Vivenciar atividades que auxiliem no alcance do estágio maduro de execução
dos movimentos fundamentais; apropriação teórico-prática das atividades da
cultura corporal (familiar e do meio físico-social próximo); estimular diferentes
formas de convivência harmônica entre as crianças por meio de atividades que
favoreçam a cooperação, a responsabilidade, a independência e a criação de
normas para o trabalho em pequenos grupos.

 De posse dos passos iniciais, elaborar a matriz que deverá atender à elaboração dos planos de curso, unidade e aula.

 Passo 04) Organização dos planos de curso e unidade (assinalar nas planilhas os conteúdos que deverão ser trabalhados
em cada uma das séries e em que bimestres)
Esta etapa facilitará sobremaneira as etapas de organização anual e bimestral.

57
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
ANDAR
SÉRIES 1ª SÉRIE 2ª SÉRIE
BIMESTRES 1ºB 2ºB 3º 4º   1º 2º 3º 4º
B B B B B B
Revisão do andar X                
- imitativo X                
- na ponta do pé X                
- no calcanhar X                
- lateral interna do pé X                
- lateral externa do pé X                
- pé ante pé X                
- andar lateral X                
- andar lateral cruzado X                

Obs.: trabalhar com as variáveis espaço-tempo.

Ao finalizar esta etapa o docente deverá ter claro quantas aulas tem no ano e organizar a distribuição de forma
adequada para que possa estar distribuindo os conteúdos selecionados nas respectivas cargas-horárias. Normalmente e, de
acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/96, as escolas têm de trabalhar 200 dias ano,
isso equivale a 40 semanas. As aulas de Educação Física normalmente são ministradas em uma média de duas horas-aula
semanais. Assim, temos, aproximadamente, uma carga horária de oitenta horas aula ano, sendo vinte para cada bimestre.
Esses cálculos podem variar de escola para escola de acordo com o projeto pedagógico de cada uma.
Dessa forma, o docente deverá, obedecendo os passos anteriores, organizar a distribuição adequada dos conteúdos
selecionados de acordo com a carga-horária de que dispõe ao longo dos anos escolares.

Passo 05) Organização dos planos de aulas

Esta etapa se caracteriza como de difícil execução pelos docentes da área da Educação Física. A experiência nos tem
demonstrado que uma parcela bastante reduzida de docentes faz uso deste elemento didático imprescindível. Entretanto,
vamos reforçar o valor do plano de aula e apresentar um exemplo com ênfase na característica problematizadora.
Um plano de aula deve estar totalmente atrelado ao contínuo das etapas anteriores e deixar clara a sua importância na
organização e ordem geral dos conteúdos trabalhados.
A estrutura básica que temos hoje se prende a três etapas básicas:
Introdução: momento de organização dos conteúdos a serem tratados no decorrer da aula, com o adequado preparo
dos alunos para o seu enfrentamento. Apresentação dos objetivos propostos e ações a serem desencadeadas.
Desenvolvimento: momento onde os conteúdos e as ações são vivenciados, discutidos e refletidos.
Conclusão: momento final onde se resgata o objetivo proposto para a aula e analisa-se sua importância, forma como
foi tratado e se foi atendido pelas estratégias organizadas. Coloca-se também como um momento de preparo às próximas
aulas programadas e ações/estudos que devem ser executados.
Destacamos que a definição do tema da aula e seus objetivos devem ser previamente estabelecidos. As etapas
salientadas se prendem ao desenvolvimento da aula.
Ao falarmos em temas de aulas, por vezes nos defrontamos com temas que são impossíveis de serem vencidos em uma
ou duas aulas. Estes devem estar sendo previstos para mais aulas e estar organizados de tal forma que haja uma seqüência
adequada das ações e um avanço gradativo destas. Muitas vezes o tema se altera, mas não necessariamente o conteúdo
básico.
Como exemplo do que foi citado apresentamos os planos atendendo a seqüência dos passos anteriores.
 
PLANO DE AULA
Conteúdo Básico: Andar
Tema definido: Uma caminhada pela floresta encantada
Carga-horária estimada: 01 hora aula Turma: 1a série Sexo: Misto
Objetivo Geral: Levar os alunos a apresentar e vivenciar formas de caminhar fazendo uso de interpretação corporal de
estórias, para que consigam perceber as diferenças existentes entre as diversas formas desta habilidade motora de base.

58
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física

Conteúdos No de aulas Estrutura Metodológica

  Aula 01
Revisão do andar Tema: “Uma caminha pela floresta encantada”
 
- imitativo
Introdução: apresentação do objetivo proposto para a aula e res-
- na ponta do pé
gate de formas de caminhar alternativa que possuímos.
- no calcanhar
- lateral interna Desenvolvimento:
do pé
- lateral externa a) Solicitar que os alunos imaginem uma floresta encantanda;
do pé b) Imaginar o que se pode encontrar em uma floresta encantada.
- pé ante pé Ao se citar alguns dos elementos/situações deve-se imaginar a for-
- andar lateral ma de andar para ela:
- andar lateral 1
cruzado   - animais (andar imitativo);
- pedras (lateral interna/externa);
- espinhos (pontas dos pés);
- rio/lagoas (deslizar);
- lama (passos largos);
- areia quente (calcanhar);
- pontes/troncos (andar pé ante pé);
- caminhos estreitos (lateral/lateral cruzado)
- por galhos finos (pontas dos pés)
c) Manter constante questionamento aos alunos sobre as partes
dos pés que estão sendo utilizadas na execução dos movimentos;
d) Construir uma pequena estória com as formas criadas pelos
alunos.
Conclusão:
a) Estabelecer uma pequena reunião final para atender aos ques-
tionamentos:
- o que foi fácil? Por quê?
- o que foi difícil? Por quê?
- que partes do pé foram utilizadas em nossas caminhadas?
- utilizamos estas formas de caminhar só na floresta encantada ou
no dia-a-dia também? Quando?
b) Como tarefa de casa todos deverão procurar figuras de pessoas
caminhando em jornais e revistas. Observar como é o andar do pa-
pai, da mamãe, do irmãozinho, dos avós (verificar se há diferenças)
 
 

59
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
PLANO DE AULA
Conteúdo Básico: Andar
Tema definido: Andar corretamente
Carga-horária estimada: 01 hora aula Turma: 1a série Sexo: Misto
Objetivo Geral: Levar os alunos a vivenciar formas de caminhar fazendo uso de observações em sala, para que consigam
perceber e destacar as diferenças existentes entre as diversas formas desta habilidade motora de base

Conteúdos No de aulas Estrutura Metodológica

Revisão do andar   Aula 01
- imitativo Tema: Andar corretamente
- na ponta do pé   Introdução: apresentação do objetivo proposto para a
- no calcanhar aula e observação e discussão sobre as tarefas solicitadas
1
- lateral interna do na última aula.
pé   Desenvolvimento:
- lateral externa a) Explorar as figuras trazidas pelos alunos e debater so-
do pé bre as observações realizadas por eles;
- pé ante pé b) Comentar sobre o andar corretamente e apontar deta-
- andar lateral lhes que devem ser observados;
- andar lateral c) Apresentar fotos e cartazes com esquemas e detalhes
cruzado que devem ser observados no andar;
d) Solicitar que todos experimentem o andar e observem
os pontos destacados;
e) Introduzir o ritmo com batidas de palmas para que os
alunos comecem a perceber as diferenças rítmicas;
f)   Apresentar alguns problemas:
- quais partes dos pés devem ser colocadas no solo ao
andarmos?
- por que andar para trás é difícil e que cuidados deve-
mos tomar?
- correr e andar tem a mesma técnica?
- quem está com dificuldades no andar da forma como
estamos falando?
Conclusão:
a) Estabelecer uma pequena reunião final para atender
aos questionamentos:
- é fácil andar corretamente? Por quê?
- que partes do pé devem ser utilizadas em nossas ca-
minhadas?
- quando devemos nos preocupar com o andar correto?
- todos andam corretamente?
b) Como tarefa de casa procurar responder ao questio-
namento: se nós conseguimos andar de formas diferentes,
será que nós podemos correr de formas diferentes? De
quantas maneiras podemos correr, apresente pelo menos
quatro formas.

 

Como pontos de avaliação para as duas aulas exemplificadas nós temos: aula 01 – os alunos deverão demonstrar que
percebem as diversas formas de andar e que conseguem destacar as dificuldades que cada uma das formas de andar exige;
aula 02 – os alunos devem apontar de forma detalhada os pontos a serem observados no “andar correto”. Assim, o docente
terá possibilidades de dar continuidade ao seu trabalho e adequar o planejamento elaborado, com respostas imediatas por
parte dos alunos sobre a aquisição dos conhecimentos e vivências destacadas como significativas de serem trabalhadas no
desenvolvimento da disciplina.
Da mesma forma que as avaliações devem ser realizadas a cada aula, ação igual deve ser exercida ao final de cada
unidade e de cada ano. Este processo contínuo de avaliação irá possibilitar que o plano seja constantemente aperfeiçoado
e atualizado para que possa atender plenamente às expectativas idealizadas quando de sua elaboração. Todos nós

60
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
somos levados a sonhar mais do que podemos, mas O PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA VIDA
isso é fundamental para que possamos estar sempre em MODERNA
busca de algo melhor. Planejar mirando um ideal distante
Segundo o clássico estudo de Johan Huizinga (1996),
e estar consciente das reais possibilidades nos permite
o elemento lúdico é uma dimensão própria da existência
readequações constantes para a possível concretização do
humana, que nos acompanha desde tempos imemoriais,
sonho. 21
muito antes portanto do advento da chamada civilização. A
apropriação deste espírito lúdico e de várias de suas mani-
8. ATIVIDADE FÍSICA E SAÚDE festações culturais, por estruturas organizadas com base na
competição e na busca da melhor performance, é um pro-
cesso que se instala mais efetivamente na Europa do final do
século XVIII. Neste contexto, é impulsionado pela consolida-
ção de um ideário de valorização da atividade muscular, com
As grandes competições esportivas da atualidade cons-
vistas ao aprimoramento físico-mental-espiritual do novo
tituem indiscutivelmente um fenômeno mundial, e enquan-
Homem, concebido pelos ideais iluministas.
to tal são mais um produto da globalização. Não apenas
É neste sentido que na segunda metade do século XVIII,
os tradicionais Jogos Olímpicos e as Copas do Mundo de
torna-se habitual nos colégios ingleses a prática de jogos
futebol, mas um conjunto cada vez maior de competições
viris -que freqüentemente exigem maior empenho muscular
esportivas (mesmo algumas de âmbito jurídico estritamen-
que propriamente habilidades mais nobres como destreza
te nacional, como os campeonatos da liga norte-americana
e equilíbrio-, extraídos e reelaborados pelos jovens a partir
de basquetebol, a NBA), atingem atualmente um vastíssimo
de jogos da tradição popular, como o folk football. A elite
público telespectador. Em praticamente todas as nações do
agora iniciava-se em práticas esportivas diferentes daquelas
planeta, centenas de milhões de indivíduos compartilham
consideradas próprias da nobreza: a esgrima, a equitação, a
as imagens e signos desta poderosa e crescente indústria
caça, o arco, o salto, etc (Dunning & Sheard, 1979:1-3). Tal
do entretenimento. Segundo Augustin (1995:3), verifica-se a
mudança comportamental se insere no movimento crescen-
conformação de uma verdadeira malha mundial, dotada de
te de resgate de valores clássicos que encontram a melhor
milhares de equipamentos esportivos, que atravessa países,
tradução em mens sana in corpore sano, e constitui a base
expande-se pelas cidades e pelo campo, e que atua intensa-
para a criação dos “esportes modernos”.
mente na cultura e nas representações dos lugares.
Este movimento tem raízes remotas. Richard Sennett
Os esportes são, portanto, um componente fundamen-
(1997) assinala a profunda transição do uso do corpo, trans-
tal da modernidade, e entendemos que é em seu contexto
corrida entre o Império Romano e o medievo: da orgia pú-
histórico que pode ser melhor compreendido, isto é, como
blica pagã às renúncias corporais do espaço cristão. Foi jus-
um produto da sociedade industrial capitalista. Nobert Elias
tamente o imperador romano Teodósio no ano de 349, por-
(1992:40), um dos maiores estudiosos da expansão do fe-
tanto já em plena vigência da hegemonia cristã, que proibiu
nômeno esportivo na era moderna, lançou uma indagação
a continuidade dos Jogos Olímpicos, que então existiam há
fundamental: que espécie de sociedade é esta onde cada
mais de mil anos. O corpo deveria resignar-se aos imperati-
vez mais pessoas utilizam parte de seu tempo na assistên-
vos da alma, que se quer purificar através do controle seve-
cia ou participação de confrontos regulados de habilidades
ro dos impulsos carnais. Entretanto, com o advento da era
corporais a que chamamos desporto? E buscou a resposta
renascentista, os estudos sobre o corpo, a biomecânica, e
na macro-estrutura social, no amplo conjunto de transfor-
toda uma filosofia de apoio à “educação física” começam a
mações morais e comportamentais que denominou “pro-
se expandir, ocupando mentes privilegiadas como Leonar-
cesso civilizacional”. Pretendemos assim conceituar e con-
do da Vinci, Montaigne e Francis Bacon, que estabeleceram
textualizar os esportes modernos a partir de reflexões que
exercícios físicos como ideal de uma educação cortesã (Oli-
evidenciam seus nexos com a ordem burguesa ascendente:
veira, 1994:36-7). E assim, alguns ideais greco-romanos re-
o processo de transição, nos séculos XVIII e XIX, dos jogos
lacionados ao uso do corpo são retomados, instaurando-se
tradicionais para estas formas de competição atlética que
uma nova fase de desenvolvimento da cultura física.
denominamos esporte. Um breve reprisar da trajetória do
Importante registrar que em 1830 a educação física en-
corpo e de suas representações no ocidente se faz necessá-
contra-se plenamente inserida nas public schools inglesas, e
rio neste momento.
com ela, o incentivo oficial à prática de tradicionais jogos po-
Mas a educação física está assumindo um novo papel na
pulares que, submetidos a uma crescente regulamentação,
vida moderna do ser humano, hoje ele se preocupa muito
resultarão na “invenção” de diversas modalidades esportivas
mais com real significado de saúde inserido na realidade da
de ampla aceitação mundial posterior, como o futebol, o
educação física.
rugby e o cricket. Neste sentido, entre 1820 e 1870, as es-
colas públicas inglesas funcionaram como “laboratórios de
invenção dos esportes modernos” (Augustin, 1995:20). Re-
gistre-se ainda que o próprio termo sportman sofreu neste
período significativa alteração. Até 1856, designava o indiví-
duo que se comportava de forma serena e alegre diante dos
problemas cotidianos; alguém que vive bem, sem maiores
21  Texto adaptado de Amauri Aparecido Bássoli de Oliveira

61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
preocupações. A partir de então, tal vocábulo incorpora uma
nova acepção que, com o tempo, tornar-se-á predominante:
alguém com disposição física apurada, capaz de realizar fa-
çanhas difíceis, como por exemplo “escalar penhascos”.
A literatura acadêmica consagrou a expressão esportes
modernos para diferencia-los das atividades assemelhadas
que existiam na Antigüidade. Algumas das modalidades es-
portivas atuais, como o basquetebol e o voleibol, foram de
fato criadas neste contexto mais recente, mas muitas outras
são resultado da evolução de práticas lúdicas de origem
muito remota, tais como o futebol, o rugby, o pugilismo e
várias formas de corrida. Portanto, o que difere mais preci-
samente os esportes modernos dos anteriores não é pro-
priamente o conjunto de modalidades praticadas, mas sim
a natureza e a finalidade destas. Os esportes modernos, em
resumo, apresentam grande estrutura jurídico-organizacio-
nal, estatuto internacional, regras precisas, aperfeiçoamento
constante dos atletas em busca de records, e realiza-se em
espaços especificamente elaborados para tal fim, com me-
dições e formas precisas (Elias & Dunning, 1985; Dunning &
Sheard, 1979). O individualismo e a competitividade extre-
ma vão distanciando os esportes modernos de sua matriz
remota, isto é, o clássico espírito olímpico grego (Augustin,
1995:16-9).
Neste processo articulado de difusão dos exercícios físi-
cos e de gestação dos esportes modernos, pelo menos três
fatores merecem breve alusão. Primeiramente, o ambiente
que envolveu a primeira Revolução Industrial, com o adven-
to de máquinas, maior velocidade de produção e sobretudo
a generalização do trabalho em equipe -a crescente divisão
técnica de tarefas no interior de uma unidade produtiva-, o
que estimulou a burguesia a promover os esportes prati-
cados coletivamente, como instrumento de uma pedagogia
da sociedade industrial nascente. Em segundo lugar, a re-
volução newtoniana, responsável pela “imposição” de uma
consciência da medição precisa do tempo. A quantificação
do tempo conduziu à valorização dos records, e permitiu
dotar os tradicionais jogos populares de um confinamen-
to temporal que caracteriza os esportes modernos (Bale,
1989:43 e 71). E finalmente, devemos recordar um dois prin-
cípios fundamentais da ética protestante: a valorização do
trabalho e do esforço individual, em detrimento da atitude
majoritariamente sedentária e contemplativa difundida pelo
catolicismo.
Os esportes modernos foram codificados, majoritaria-
mente, na segunda metade do século XIX, e imediatamente
encontraram grande difusão pelas redes internacionais de
comércio e dominação imperialista. Ao longo do século XX,
a expansão do chamado tempo livre e do consumo de ser-
viços de lazer propiciou o crescimento constante dos espor-
tes, seja como prática saudável, seja como espetáculo. E as-
sim os esportes contaram com fortes políticas nacionais de
apoio no pós-guerra (“esporte para todos”) tanto no bloco
socialista quanto no âmbito da expansão do Welfare State
(Coy & Kenion, 1969; Riordan, 1978). No contexto da “guerra
fria”, os Jogos Olímpicos constituíram importante canal de
sublimação de conflitos entre os dois blocos internacionais
de poder.
62
Neste final do século XX, os esportes vivenciam novo
“boom”, agora já não tanto articulado a interesses geopolí-
ticos e nacionalistas, mas sobretudo a uma poderosa engre-
nagem de publicidade em escala planetária, as “estratégias
globais de marketing de grandes corporações transnacio-
nais”(Proni, 1998). Empresas como Nike, Coca-Cola e Adidas
(para citar apenas algumas) investem maciçamente em atle-
tas, clubes, federações e competições, ao mesmo tempo em
que as redes internacionais de TV pagam cada vez mais caro
pela transmissão de eventos esportivos. Os esportes torna-
ram-se uma indústria vigorosa, a movimentar anualmente
bilhões de dólares, de forma que Chris Gratton (1998) a con-
sidera como a que vem exibindo o mais rápido crescimento
dentro da próspera indústria mundial do entretenimento,
que engloba outras atividades em plena expansão como o
turismo. Este último comparece recentemente na geografia
brasileira com certa assiduidade, gerando publicações e even-
tos acadêmicos exclusivamente voltados para o tema. Quan-
to aos esportes, o cenário é bastante diferente, mas, acredi-
tamos, apresenta-se como abordagem viável e promissora,
conforme a argumentação que desenvolveremos a seguir.
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
O ser humano desde sempre defendeu a apologia da
saúde.
Como um meio ou como um fim, não assume verda-
deira relevância nas considerações que pretendemos tecer.
O objetivo que preside a este trabalho, enuncia-se como
a preocupação de fazer sentir à população quotidiana, a ne-
cessidade do movimento corporal como fator implicativo na
luta pelo bem-estar existencial.
Na verdade, a partir da referência bíblica acima citada
podemos inferir que o próprio Criador realça a importân-
cia da saúde para o incremento da relação Deus – Homem.
Na sua palavra, podemos compreender que o que quer que
promova a saúde, fomentará o desenvolvimento de um es-
pírito robusto e de um caráter bem equilibrado. O filósofo
grego Aristóteles refere que a formação do corpo, para que
será, senão para servir a alma! Sem saúde, ninguém pode
compreender distintamente as suas obrigações para consi-
go mesmo, com seus semelhantes ou com o seu Criador.
Por tanto a saúde deve ser tão fielmente considerada como
o caráter.
Desde que o espírito e a alma encontram expressão
mediante o corpo, tanto o vigor mental como o espiritual
dependem em grande parte da atividade física.
Já Ellen White (em “Ciência do bom viver”), asserçava
que “a atividade física é uma lei do nosso ser” e que os juízos
de valor atribuídos à saúde dos indivíduos dependem em
larga medida, do movimento a que o indivíduo expõe o seu
corpo.
Esta posição é hoje corroborada por inúmeros estudos
feitos em áreas como as ciências de desporto e as ciências
médicas.
Todavia, a proeminência do movimento na educação
humana, pode ser constatada em tempos civilizacionais
mais antigos. Desde os tempos antigos o homem teve espe-
ciais cuidados com o seu corpo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Aludindo, de forma superficial, à cultura da antiguida-
de grega, considerada como o período que mais contribuiu
para a edificação da sociedade moderna, e os dias de hoje,
no que respeita à influência da educação física na sociedade,
podemos tecer algumas considerações pertinentes.
O mundo ocidental foi beber a Atenas as origens do
pensamento atual. Surge-nos já um conceito de educação li-
beral, humanista, misto de uma conjunção de vários fatores:
desenvolvimento harmonioso, quer do corpo quer da alma,
numa perspectiva estética, artística, de procura da beleza.
O próprio termo PAIDEIA, designava o caráter da edu-
cação pela formação integral e consciente do cidadão, num
efetivo intercâmbio de influências indivíduo – comunidade,
como deixa transparecer uma máxima da época – “FORÇA,
SABEDORIA, BELEZA.”
A educação grega assentava na realidade física e cogni-
tiva. Quer o espírito quer o corpo, necessitavam de treino, de
permanente cultivo. A educação física muitas vezes cognomi-
nada de ginástica e de exercício físico pelos gregos, foi, por-
tanto, um precioso instrumento dessa cultura integral. Mais
do que desenvolver a capacidade atlética, o que se desejava
era a perfeição do movimento. Sá assim é que se concretiza o
ideal grego, que pretendia transformar os erros e vícios, para a
permanente melhoria do povo ateniense. Integrava exercícios
físicos, higiene e formação do caráter e cultivo do valor.
O próprio Estado contribuiu de forma indubitável para
a exequibilidade desta mentalidade ao permitir e estatuir a
proliferação de vários ginásios, dos quais se destacam pela
influência que tiveram, a Academia e o Liceu, de Platão e
Aristóteles respectivamente.
Na verdade, a cultura da antiguidade, à qual chamamos
helenismo, tinha também como motivação para a importân-
cia que outorgava à educação física, o elevado nível relacio-
nal que se evidenciava entre a educação física, e a medicina.
Platão referia a existência de uma arte cujas partes são a
educação física e a medicina, na qual cai, na verdade a ma-
nutenção do organismo. Tal era a sua conexidade que eram
frequentemente englobadas na mesma ciência.
De fato, o complexo que indiretamente conduzia à feli-
cidade, e de forma direta à saúde, compunha-se no mundo
antigo do Sanatório, do Stadium e do Santuário.
Seguramente que este discurso pode parecer um pou-
co romanceado, mas se compararmos com a realidade dos
nossos dias, será encarado de outra forma.
A máxima hodierna é antagónica da tricotomia da an-
tiguidade. O sedentarismo atual, opõe-se ao stadium, ao
movimento; o stress ao santuário; a superalimentação ao sa-
natório. Os três «S» do mundo moderno contra os três «S»
da antiguidade. Porquê?
Porque o homem é um ser biocultural. Ele é cultura e faz
a sua cultura.
Todos os processos que o homem fizer despoletar irá
influenciar o seu modus vivendi, a uma cultura antiga que
preconizava o precioso, o belo, a perfeição; opõe-se hoje a
tríplice mensagem da eficácia, do progresso e do rendimento.
Esta realidade é, segundo inúmeros autores, fruto de um
processo que se desencadeou com a revolução industrial e
que teve o seu apogeu em Inglaterra, na Segunda metade
do século passado.
Desde os últimos 50 anos até aos dias de hoje, pouco
tempo passou, mas o mundo mudou. Não nos referimos às
alterações de ordem política que deram origem a uma nova
ordem geo – política no mundo. Referimo-nos sobretudo a
mudanças estruturais, nos hábitos, nos costumes e nos esti-
los de vida das sociedades. Enfim, surgiu uma nova cultura.
A introdução da automização, da mecanização e da
robotização, alterou a tecnologia da maior parte dos pro-
cessos de produção. Em consequência disso, alterou-se o
caráter de trabalho; profissões associadas a grandes exi-
gências corporais tornam-se cada vez mais raras. Contudo,
a diminuição da percentagem de trabalho corporal não faz
diminuir – bem pelo contrário! – a necessidade de desenvol-
ver um nível elevado de capacidade de rendimento corporal.
Porém a modificação do caráter de trabalho, assim como
uma melhoria da qualidade de vida conduzem a uma carga
corporal reduzida e a sua insuficiência da atividade moto-
ra. Estes dois fatores conjugados com o ritmo acelerado da
vida, integram-se na cadeia causal de condições adstritas a
muitas doenças, sobretudo do sistema cardiovascular.
PRINCIPAIS IDEIAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO
PROMOÇÃO DA SAÚDE
No ano de 1994 os autores lançam a sua proposta em
forma de artigo, editado pela Revista da Associação dos Pro-
fessores de EF de Londrina (APEF), com o título: Sugestões de
Conteúdos Programáticos para Programas de EF escolar di-
recionados à promoção da saúde, proposta esta constituída
de 5 momentos: 1) conceituação do termo saúde dentro do
contexto didático-pedagógico, 2) análise das diferentes ten-
dências dos programas de EF escolar nas últimas décadas, 3)
proposição dos objetivos para os programas de EF escolar
direcionados à promoção da saúde, 4) sugestões de conteú-
do programático para os programas de EF escolar direciona-
das à promoção da saúde; 5) a utilização da administração
de testes motores nos programas de EF escolar direcionados
à promoção da saúde.
Em suas considerações iniciais os autores destacam que,
embora os jovens raramente apresentem sintomas de doen-
ças crônico-degenerativas, esta não pode ser uma garantia
de que não vá acorrer no futuro. Por este motivo a adoção
de hábitos saudáveis, necessita ser assumido ainda na escola
para evitar no futuro possíveis distúrbios degenerativos (p. 4).
Os autores alertam para a necessidade de se repensar
os programas de EF escolar. E para isso seus argumentos
são que para critérios de saúde satisfatórios, não mais de
15% das crianças e adolescentes conseguem apresentar as
exigências motoras mínimas, sendo que, 13-15% já de-
monstram índices de adiposidade bastante comprometedo-
res. Assim, a escola de forma geral e a EF de forma específica
deve criar mecanismos alternativos que levem os educandos
a perceberem a importância de se adotar um estilo de vida
saudável. (p. 4). Para isso propõem, dois desafios a serem
alcançados pela EF escolar: a) fornecimento de oportunida-
des para que os educandos, tornem-se ativos fisicamente;
b) proporcionar experiências educativas que viabilizem aos
educandos a adoção de um estilo de vida ativo ao longo de
toda a sua existência.
63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Os autores ao conceituar saúde valem-se da definição
sintetizada na Conferência Internacional sobre Exercício,
Aptidão e Saúde de 1988. De acordo com esta “moderna”
definição, saúde é uma condição humana com dimensões
física, social e psicológica, cada uma caracterizada por um
contínuum com pólos positivos e negativos. Sendo a saúde
positiva associada à capacidade de apreciar a vida e resis-
tir aos desafios do cotidiano e não meramente a ausência
de doenças, enquanto que a saúde negativa está associada
com a morbidade e no extremo à mortalidade (p. 5).
Dessa forma segundo os autores (p.5), parece evidente
que o estado de ser saudável não é algo estático: pelo con-
trário, torna-se necessário adquiri-lo e reconstruí-lo de
forma individualizada constantemente ao longo da vida,
apontando para o fato de que a saúde é educável, podendo
ser tratada em um contexto didático-pedagógico.
Citando Bento (1991), Guedes e Guedes afirmam que a
inclusão de determinadas disciplinas pertencentes à área do
ensino no currículo escolar, deve-se alicerçar na valorização
e relevância de seus objetivos em direção a uma formação
integral e consistente dos educandos, despertando nos
mesmos a consciência para a necessidade de se adequar
ao momento histórico em que vivem, fazendo com que se-
jam portadores de uma capacidade crítica e reflexiva ajus-
tada a uma sociedade moderna e democrática, em que as
atividades motoras passam a adquirir grande relevância na
medida em que torna-se necessário de alguma forma com-
pensar os efeitos nocivos do estilo de vida provocado
pela sociedade moderna (p.6).
Segundo os autores a EF enquanto parte de um currí-
culo, deve ater-se à essência de sua função e não se deixar
levar por formulações e objetivos alicerçados em elevadas
pretensões, supostamente direcionadas à formação de ci-
dadãos dotados de extraordinárias pseudo competências
social, cultural e política, pois, se assim o fizerem, não se-
rão capazes de contribuir para levarem os educandos fu-
turamente a apresentarem uma vida produtiva, criativa e
bem sucedida (p.6). Alertando que a EF deve ser encarada
pelos professores no meio escolar como uma disciplina
concreta, de uma escola concreta, para alunos concretos,
cidadãos de um mundo concreto. Sendo que ao fazerem
sugestões para a EF escolar realizam uma crítica à tendência
da EF esportiva na escola e as propostas pedagógicas da
EF que têm como objetivo trabalhar com elevadas doses de
intelectualismo (p.7).
De acordo com Guedes e Guedes (p.7), o tempo livre
de nossas crianças e adolescentes resume-se a brincadeiras
passivas sem nenhum envolvimento motor, ou ainda que
não é recomendável viver em sociedades onde mais que
40% das causas de mortes são provocadas por um estilo
de vida pouco saudável em termos de hábitos de ativida-
des motora e alimentação. Por isso, é preciso que a escola
assuma sua função educacional, intervindo decisivamente
na tentativa de procurar modificar a atual realidade.
Os autores propõem como conteúdo programático para
a Educação Física escolar no ensino fundamental e médio,
elementos que deverão nortear a atuação dos professores
em unidades de ensino. Nestas unidades o professor em
princípio deverá ser capaz de diagnosticar e acompanhar
64
os níveis de crescimentos, composição corporal e desem-
penho motor dos educandos, assim como ser detentor de
conhecimentos sobre o funcionamento morfo-funcional do
organismo humano.
O conhecimento priorizado para a formação dos edu-
candos, deverá estar relacionado à atividades que possam
permitir aos mesmos a aquisição de hábitos saudáveis de
vida, que serão adquiridos valendo-se da prática regular de
atividades físicas (brincadeiras recreativas, jogos e compe-
tições esportivas). Mas, segundo os autores, o objetivo das
mesmas será a aquisição e manutenção da aptidão física,
que virá por meio da formação do hábito da prática regular
de exercícios físicos, que deverá se prolongar para além dos
anos de escolarização.
CONTRADIÇÕES E AMBIGUIDADES DE UM
DISCURSO VOLTADO PARA A PROMOÇÃO DA
SAÚDE
Para iniciarmos a análise do que chamamos de “lacunas”
e “silêncios” dentro da proposta de Guedes e Guedes, gosta-
ríamos de comentar a forma com que os autores se utilizam
do termo crianças e adolescentes. Utilizam-se destes termos
sem se darem conta que criança e adolescente são conceitos
e como tal, são abstrações que buscam homogeneizar uma
realidade heterogênea.
Estes conceitos quando não contextualizados ficam sem
condição de informar que crianças e adolescentes seriam es-
tas, criando assim classes homogêneas e universais, distan-
tes das condições objetivas de vida em que estão inseridas,
restando perguntar, se os 13 e 15% a que Guedes e Guedes
está se referindo como portadores das exigências motoras
satisfatórias, são as crianças e adolescentes filhos da classe
patronal, ou da classe assalariada e/ou sub-assalariada? Oli-
veira (1994, p.163) citando Charlot lembra que a criança do
proletariado e a criança da burguesia não vivem sua condi-
ção de criança de maneira semelhante. Então como esperar
que apresentem as mesmas características?
Queremos salientar que o sentimento de infância, crian-
ça e adolescência é relativamente novo, remontando apenas
4 séculos, mas 4 séculos que serviram para universalizar es-
tes conceitos para todas as classes sociais, mesmo que em
algumas regiões e lugares específicos (lugar de toda pobre-
za), não haja essa passagem gradual de uma condição para
outra e certas responsabilidades e necessidades atribuídas
ao adulto, sejam assumidas bem mais cedo.(iii)
Quanto às exigências motoras mínimas satisfatórias
pergunta-se: quem exige? Baseado em quais parâmetros?
Com que finalidade? Satisfatórias para quem? Se não po-
demos considerar que existe crianças e adolescentes com
as mesmas características, como esperar que apresentem
os mesmos padrões motores exigidos como mínimos? Fa-
rinatti (1995, p.17), quanto às exigências motoras mínimas
estabelecidas para a saúde satisfatória, questiona o mesmo
fato, pois, Guedes e Guedes não detalham quais exigências
seriam estas.
E os outros 75% de jovens que não conseguem atin-
gir as exigências motoras mínimas exigidas? Farinatti (1995,
p.17) também não compreende até que ponto, estes 13 a 15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
% de crianças e adolescentes relatados por Guedes e Gue-
des seriam representativos das crianças brasileiras, pois suas
amostras compreendem apenas a região de Londrina.
Na sua proposta, os autores (p. 4, 12 e 13) pretendem
que os professores de EF criem mecanismos que levem os
educandos a perceber a importância de adotar um estilo de
vida saudável; mas, como adotar um estilo de vida saudável
quando as condições de vida da maioria não permite que
tenham acesso a uma alimentação balanceada e a um siste-
ma de saúde que possa atender suas necessidades mínimas.
O “moderno” conceito utilizado por Guedes e Guedes,
para definir o que é saúde, ainda não deixa de ser uma con-
cepção vaga de abordar o problema saúde-doença, pois
não leva em conta as condições concretas de existência das
pessoas que possuem saúde e das que não as possuem, pois
segundo Dejours, citado por Maia (1997, p.256), ter saúde é
ter condições concretas de prevenir ou tratar doenças e não
apenas não estar doente.
Quanto a proposta de Guedes e Guedes (p.5) de indivi-
dualizar a busca da saúde, entendendo-a como uma respon-
sabilidade individual, leva a entender que se um indivíduo
esforçar-se ele se tornará saudável, mas caso não consiga
ele será o único responsável. Outra possibilidade de com-
preensão seria que, se a busca da saúde passa a ser uma
busca individualizada, todas as formas de lutar/buscar essa
saúde também serão individualizadas; um problema que é
social passa a ser enfrentado individualmente, e não coleti-
vamente, entendemos assim que, esta proposta retira a pos-
sibilidade de se entender que saúde-doença é também um
problema social.
Maia (1996, p.76) refere-se a Guedes e Guedes como
autores alinhados a uma vaga interpretação sobre o que seja
saúde, pois continuam a reforçar a idéia de que é a igno-
rância da população brasileira, principalmente de crianças e
adolescentes, a responsável pelo seu próprio perfil de saúde,
pois, consideram que muitos sintomas não são nada mais
que uma conseqüência [natural] de estágios mais avançados
de maus hábitos de saúde (grifos do autor).
Retornando a análise da proposta de Guedes e Guedes
(p.6) de certa forma fica a impressão de que há uma relação
direta de causa e efeito entre saúde-doença e atividade físi-
ca. Por exemplo, pratico atividade física terei saúde; não pra-
tico atividade física terei doenças. Isto pode ser evidenciado
quando os autores orientam que se faça atividade física para
compensar os efeitos nocivos provocados pelo estilo de vida
da moderna sociedade (p. 6), ou seja, no lugar de buscar eli-
minar as causas que provocam os efeitos nocivos, busca-se
formas de se adaptar aos efeitos. Ataca-se os efeitos e não
as causas, deixando entender que o problema está em mim
e não fora de mim.
Quando os autores (p. 6) referem-se que o professor de
EF deve ater-se à essência de sua função, percebe-se o cará-
ter funcionalista/instrumental que buscam atribuir à EF, que
juntamente com as demais disciplinas escolares tiveram his-
toricamente a função de transmitir um irrisório conhecimen-
to, disciplinando, escondendo, fragmentando e justificando
as desigualdades sociais.
Guedes e Guedes (p. 6) enfatizam que não se pode
querer transformar/mudar a sociedade através da escola, e
ao mesmo tempo se contradizem ao anunciar que a escola
deve assumir sua função corrigindo as falhas da sociedade,
procurando modificar a atual realidade (p.8).(iv) Mas, há que
se perceber que a atual realidade a qual os autores refe-
rem-se, não é a realidade representada pelas mazelas sociais
decorrentes do regime capitalista, e sim a falsa realidade de
que o indivíduo é o responsável exclusivo pelo seu estado
de saúde ou doença.
Na busca de uma “nova” proposta pedagógica para a
Educação Física, Guedes e Guedes (p.7) criticam as pedago-
gias que buscam atuar de modo a dar aos educandos altas
doses de intelectualismo. Fazem a crítica por perceberem
que estas não têm como principal foco de atenção/atuação
os aspectos anátomo-fisiológicos do movimento humano,
mas sim uma ótica de transformação dos valores, o que não
deve ser, conforme Guedes e Guedes, a função do professor
de EF. Mas qual é a função do professor? Em nossa opinião,
dependerá basicamente de quais ideologias (v) impulsio-
nam sua prática pedagógica. Libertadora, por buscar meios
que possam fornecer aos educandos o instrumental neces-
sário para lançar um olhar crítico sobre a realidade objetiva,
tratando o conhecimento proposto não como um conteú-
do a-histórico, mas como saberes construídos, ou contrário
como uma prática pedagógica que circunscreve-se dentro
do que conhecemos como pedagogias tradicionais, apre-
sentando em grande parte ingenuamente ou inconsciente-
mente o conhecimento como algo sem um contexto históri-
co ou sem uma intencionalidade geradora. Quanto a função
do professor, acreditamos que, se sua atuação acontecer
sem levar em conta que o ser humano é fruto de inúmeras
determinações que vão desde o nível biológico, ao sócio-
-histórico-cultural, estará apenas refletindo uma visão uni-
lateral da realidade e a tão pretendida formação integral do
educando nunca ocorrerá verdadeiramente.
Como foi mencionado acima, Guedes e Guedes afirmam
que o contexto escolar em que o educando está inserido
deve objetivar a formação integral, (vi) capacitando-o a ter
consciência crítica.(vii) Mas pergunto: como é possível levar
o educando a essa consciência crítica sem altas doses de
esforço intelectual?
Lendo o discurso de Guedes e Guedes, pode-se enten-
der que eles sugerem (p.7) aos professores não desvalorizar
os fundamentos biológicos próprios da EF em favor de pe-
dagogias que buscam dar aos educandos um instrumental
teórico de compreensão e transformação dos valores só-
cio-culturais envolvidos nas práticas-corporais, pelo fato de
estas, em sua visão, darem-se com elevadas doses de in-
telectualismo. Tal proposição pode receber por analogia, a
mesma crítica que Saviani (1989, p.125) faz a Adam Smith
(economista do século XVIII), que até aceitava a formação
intelectual dos trabalhadores, mas porém que esta fosse em
doses homeopáticas. Percebemos nestes autores a mesma
preocupação, quer dizer, os educandos têm que ter instru-
ção, mas apenas aquele mínimo necessário para futuramen-
te participarem do processo de produção baseado no capi-
talismo.
Entendemos que na proposta apresentada por Guedes
e Guedes (1994) o conhecimento priorizado à formação dos
educandos, está relacionado basicamente com a instrumen-
talização do corpo, movimento humano com base nas exi-
65
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
gências do mercado, sendo a busca da saúde funcional, dará
aos educandos oportunidades de apresentarem uma vida
produtiva, criativa e bem sucedida (p. 6), que neste caso será
dentro do modo capitalista de produção.
Quando afirmam (p. 7), a exigência de uma EF concre-
ta, para alunos concretos, de uma escola concreta em um
mundo concreto, demonstram possuir uma visão de mundo
idealizada, no qual todos são iguais, sem diferenças de clas-
ses não conseguindo desse modo, contextualizar o estado
concreto de dominantes e dominados explícito nas relações
sociais.
Quando os autores (p. 8) dizem que não é recomendá-
vel viver em uma sociedade onde mais de 40% de pessoas
morrem de causas provocadas por falta de uma atividade
motora programada, esquecem-se ou omitem-se de infor-
mar a porcentagem de pessoas que são alijadas da dita so-
ciedade por excesso de atividade motora. Referindo-se as
mortes causadas por maus hábitos alimentares ocultam as
mortes causadas pela fome, desnutrição e doenças infecto-
-parasitárias. Acreditamos também que, não é recomendá-
vel viver em um sistema político em que o número de anos
de estudo para uma grande maioria é de 3 anos e 9 meses,
só superior ao do Haiti, que, todavia, apresenta renda per
capita cinco vezes menor (Folha de São Paulo, 4 de maio
de 1997, p. 15), e em um país em que o índice de analfabe-
tismo, considerada a população de 7 anos ou mais, está na
faixa de 13,7%, o que eqüivale a 20.876.744 pessoas quem
não sabem ler ou escrever (Saviani , 1997. p. 55).
IMPORTÂNCIA DA ATIVIDADE FÍSICA
A atividade física realizada com regularidade é uma
das principais bases para a manutenção da saúde em qual-
quer idade, junto à correta alimentação e ao estado emo-
cional equilibrado.
Historicamente o Homem sempre foi muito ativo, po-
dendo-se se afirmar que desde o seu aparecimento, há dois
milhões de anos, viveu mais de 99% deste tempo como nô-
made, vivendo da caça e da agricultura. Somente há pouco
mais de um século sua atividade física passou a apresentar
mudanças muito importantes.
A Revolução Industrial iniciada em fins do século pas-
sado levou o Homem do campo para as cidades e passou
a favorecer uma vida com menor atividade física, com ten-
dência ao sedentarismo. O ser humano foi preparado para
um tipo de vida extremamente ativa do ponto de vista físi-
co e a vida moderna mudou radicalmente esta perspectiva.
Este fato trouxe importantes implicações sobre o pa-
drão de doenças e também na associação entre hábitos de
vida e saúde. A verificação destes fatos e a identificações
dos seus inúmeros fatores negativos, trouxe uma volta da
atividade física nos últimos 30 anos, na forma de exercícios
organizados, como caminhadas, ciclismo, etc, demonstran-
do uma clara tendência à volta do Homem ao comporta-
mento de seus ancestrais.
Na realidade a prática de exercícios foi introduzida pela
civilização grega com o nome de ginástica, que se caracte-
rizavam por exercícios disciplinados e tinham a finalidade
66
de desenvolver a destreza, a beleza e a força. Os exercí-
cios incluíam a corrida, os saltos, a natação, o arremesso de
peso e o levantamento de peso.
Na Grécia antiga a aptidão física era muito valorizada e
este costume foi mantido pelos romanos após a conquista
da Grécia. No mundo moderno os jogos olímpicos populari-
zaram as atividades físicas.
A nossa saúde está relacionada diretamente à nossa
atividade física. Pessoas com hábitos sedentários possuem
menor aptidão física, isto é, menor capacidade para executar
exercícios físicos. Por outro lado, nossas características de
estrutura muscular e de nossas articulações, da constituição
de nosso corpo ou de nossa capacidade cardiorrespiratória,
determinam também os limites de nossa aptidão física.
A mudança de nossa aptidão física é feita através de
condicionamento físico. Um programa de condicionamen-
to físico deve sempre levar em conta nossos hábitos e nos-
sas características físicas e evidentemente, deve ser orienta-
do cuidadosamente do ponto de vista médico.
Na terceira idade a atividade física é fundamental, tanto
para as funções cardiovasculares e pulmonares como tam-
bém na manutenção da saúde mental.
Toda atividade física realizada na terceira idade deve ser
feita sob controle médico, principalmente naquelas pessoas
não habituadas a exercícios regulares. Muitas vezes há ne-
cessidade de se realizar testes cardíacos para avaliação da
função cardiovascular, como o teste ergométrico.
É recomendado que todo programa de exercícios deva
ser feito com regularidade e continuidade, não devendo se-
rem realizados exercícios físicos de modo esporádico. Por ou-
tro lado, a atividade física exagerada é sempre prejudicial. Um
bom programa de atividade física deve ser realizado no mí-
nimo 2 a 3 vezes semanais, por 40 a 60 minutos de cada vez.
A caminhada é o melhor exercício para qualquer idade.
A corrida também é muito benéfica, mas leva a mais riscos
de lesões em articulações devido aos impactos. O ideal se-
ria combinar vários tipos de atividades e sempre realizá-las
com prazer. A combinação de caminhada com natação, por
exemplo, é excelente.
Em várias situações a atividade física produz uma me-
lhora na capacidade da pessoa, sendo muito útil em deter-
minadas moléstias, como por exemplo, no enfisema pulmo-
nar e no diabetes. O controle da pressão alta fica mais fácil
quando são realizados exercícios regulares.
São nas doenças das coronárias que a atividade física atin-
ge importância vital, principalmente no que diz respeito à profi-
laxia do infarto do miocárdio. Exercícios regulares fortalecem o
músculo cardíaco e melhoram a circulação coronariana.
Observa-se que a pessoa que faz exercícios regulares
tem menores chances de desenvolver diabetes com a idade,
e o processo de osteoporose tem sua velocidade diminuída.
O exercício regular atua de maneira eficaz sobre a ten-
são emocional, a angustia e a depressão. Após o exercício há
sensação de bem estar e até de euforia, produzindo aumen-
to na auto-estima.
Várias situações exigem a utilização de exercícios físicos
especializados. A imobilização do idoso devida a uma fratu-
ra, por exemplo, deve ser sempre de curta duração e seguida
de exercícios apropriados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A fisioterapia neurológica está indicada na reabilitação de
paralisias, neurites, no tratamento da doença de Parkinson, etc. A
fisioterapia respiratória muitas vezes é medida salvadora na re-
cuperação de complicações pulmonares do paciente acamado.
Informações estatísticas mostram claramente que o ido-
so que pratica com regularidade exercícios apresenta me-
lhor expectativa de vida do que aquele de vida sedentária.
Se antes dos anos 80 a EF tinha como principais para-
digmas orientadores da atuação pedagógica, o modelo do
esporte de rendimento e a busca da saúde via aptidão física,
a partir dessa mesma década esse modelo hegemônico de
atuação da EF passa a não ser mais aceito como absoluto,
o que fez com que alguns pesquisadores percebessem a EF
dentro de uma crise de identidade (Caparroz, 1997).
O modelo que até então legitimava a EF como disciplina
escolar passa a ser contestado, o que leva alguns pesquisa-
dores, a partir desse momento, a buscar novos pressupostos
que pudessem orientar não só a pesquisa dentro da EF, mas
também a sua prática pedagógica (Daolio, 1997).
Desse modo, passa a se questionar não só o modelo
que legitimava a EF na escola, mas também o que era enten-
dido como sua especificidade.
Daolio (1997) ao entrevistar algumas das personalida-
des da EF da década de 80, “revela” o fato de que foi o ques-
tionamento ao modelo de sociedade brasileira e a crítica ao
paradigma científico vigente naquela época que deu à EF
as ferramentas possíveis para que ela crescesse academica-
mente. Não é de estranhar-se que os defensores da EF como
promotora de saúde via aptidão física tenham mudado seus
discursos, agora diferente, pois passaram a assumir um viés
pedagógico para este tema.
Della Fonte (1996, p.175) adverte que mesmo que o dis-
curso tenha de certa forma se modernizado pela incorpora-
ção de expressões do tipo: qualidade de vida, emancipação,
coletividade, saúde como conceito multifatorial, este ainda se
encontra ligado aos aspectos tradicionais e reducionistas de
ver a realidade.22
0000
9. CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO
O principal instrumento da educação física é o movimen-
to, por ser o denominador comum de diversos campos sen-
soriais. O desenvolvimento do ser humano dá-se a partir da
integração entre a motricidade, a emoção e o pensamento.
No caso específico da educação física, o profissional
dessa área possui ferramentas valiosas para provocar estí-
mulos que levem a esse desenvolvimento de forma bastante
harmoniosa: a brincadeira, o jogo e o desporto. Os jogos
em grupo são de grande valor no processo pedagógico de-
senvolvendo aspectos como o aumento da autoestima, con-
fiança, respeito mútuo, comunicação, criatividade, alegria e
entusiasmo.
22  Fonte: www.pedagogiaaopedaletra.com – Por Patrícia Alencar
A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-re-
lacionados desde que a criança passa a ter contato com o
mundo. Na interação com o meio social e físico a criança
passa a desenvolver-se de forma mais abrangente e eficien-
te. Isso significa que a partir do envolvimento com o seu
meio social são desencadeados diversos processos internos
de desenvolvimento que permitirão um novo patamar de
desenvolvimento. A criança, por meio da observação, imita-
ção e experimentação das instruções recebidas de pessoas
mais experientes, vivência de diversas experiências físicas e
culturais vai construindo, dessa forma, um conhecimento a
respeito do mundo que a cerca.
Para que esses conceitos sejam desenvolvidos e incuti-
dos no aprendiz o meio ambiente tem que ser desafiador,
exigente, para poder sempre estimular o intelecto e a ação
motora desta pessoa. No entanto, não basta apenas ofere-
cer estímulos para que a criança se desenvolva normalmen-
te. A eficácia da estimulação depende também do contexto
afetivo em que esse estímulo se insere. Essa ação está dire-
tamente ligada ao relacionamento entre o estimulador e a
criança.
A partir da década de 1980 a área da Educação Física
passa por profundas modificações sócio-político-metodoló-
gicas. Os antigos pressupostos – rendimento padronizado,
tecnicismo, seletividade, competitividade etc. – começaram
a serem sentidos e contestados. Conforme afirma os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCN) de Educação Física, o
Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição
esportiva da elite não aumentou significativamente o núme-
ro de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então uma
profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio
discurso da Educação Física, que originou uma mudança ex-
pressiva nas políticas educacionais: a Educação Física Esco-
lar, que estava voltada principalmente para a escolaridade
de quinta a oitava séries do primeiro grau, passou a dar prio-
ridade ao segmento de primeira a quarta séries e também a
pré-escola (BRASIL, 1997).
Em oposição à vertente mais tecnicista, esportivista e
biologicista surgem novas abordagens na Educação Física
Escolar, inspiradas no momento histórico social pelo qual
passou o país, nas novas tendências da Educação de uma
maneira geral. Essas abordagens são denominadas por Soa-
res et al (1992, p. 38), de “Movimento Renovador da Educa-
ção Física”. Este movimento entendia a instrumentalização
do Movimento humano como meio de formação e a secun-
darização da transmissão de conhecimentos, que é uma das
tarefas primordiais do processo educativo em geral e da es-
cola em particular (SOARES et al, 1992).
Atualmente coexistem na área várias concepções, todas
elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo
anterior, fruto de uma etapa recente da Educação Física. Es-
sas abordagens resultam da articulação de diferentes teorias
psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas. Todas
essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão
para a área, o que a aproxima das ciências humanas. Embo-
ra contenham enfoques diferenciados entre si, com pontos
muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma
Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser
67
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
humano. Conforme Castellani Filho (2006), constituem as
principais tendências da Educação Física: abordagem Psico-
motora, Construtivista, Crítica e Desenvolvimentista.
Em especial, a abordagem Desenvolvimentista, segundo
Manoel (2008, p. 474), a “Educação Desenvolvimentista en-
tende que a escola tem a responsabilidade de criar um am-
biente sintonizado com as necessidades da criança definidas
a partir do reconhecimento do processo de desenvolvimen-
to pelo qual ela passa”. Esse processo é visto como regular e
universal, cabendo ao educador traduzir os padrões desen-
volvimentistas em atividades que o nutram.
Ainda de acordo com o autor, numa abordagem Desen-
volvimentista, o desenvolvimento curricular dever traduzir
princípios e conceitos desenvolvimentistas como seqüência
de desenvolvimento, estágios, e comportamentos típicos
em metas e conteúdos de aula (MANOEL, 2008). Outro pon-
to a destacar é que a abordagem enfoca a universalidade
do desenvolvimento. Nesse sentido, ela remete a um trata-
mento homogêneo para toda a população, respeitadas as
etapas de desenvolvimento, mas ao mesmo tempo enfoca
o indivíduo no que concerne ao seu potencial de realização
pessoal. Assim, conforme Manoel (2008, p. 475), “o modelo
desenvolvimentista prepara o indivíduo para se acomodar à
sociedade”.
O presente trabalho não se propõe a enveredar pelos
conteúdos e tempos deste período, tarefa já realizada com
tanta maestria por tantos autores. A nossa intenção aqui é
discorrer sobre a influência que a abordagem Desenvolvi-
mentista tem nas práticas atuais da Educação Física Escolar,
bem como sua importância para o desenvolvimento huma-
no, sobretudo nas crianças.
Tani (2008), afirma que “o desenvolvimento do ser hu-
mano se dá a partir da integração entre a motricidade, a
emoção e o pensamento”. Percebe-se que o desenvolvi-
mento humano é resultado de um conjunto de elementos,
dentre eles a motricidade. E, conforme a argumentação do
referido autor, a Educação Física tem como objeto princi-
pal o movimento, denominador presente em vários campos
sensoriais.
Concordando com a linha de pensamento estabelecida
até o presente momento, Voser e Giusti (2007), acrescentam
que devido às possibilidades apresentadas pela Educação
Física em desenvolver no sujeito, em especial, na criança
e no adolescente, a dimensão psicomotora conjuntamen-
te com os domínios cognitivos e sociais, ela deve ser uma
disciplina obrigatória nas escolas. Argumentação que vai
de encontro ao pensamento de Quintão et al (2004, p. 25),
quando dizem:
Dessa forma, percebe-se que a escola, e neste caso es-
pecifico a Educação Física, tem um papel fundamental no
aprendizado e consequentemente no desenvolvimento dos
indivíduos, desde que estabeleça situações desafiadoras
para seus alunos.
Os autores Voser e Giusti (2007), também comungam
das idéias expostas por Quintão et al (2004), e ressaltam ain-
da que para que a escola possa promover aulas com quali-
dades, primeiro a instituição assim como seus atores educa-
cionais devem compreender que a Educação Física possui a
mesma importância que as outras disciplinas que compõem
68
o currículo. Ou seja, ela também se faz necessária, na medi-
da em que contribui para a formação do indivíduo. Neste
sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais conceberam
a Educação Física como componente curricular responsável
por introduzir os indivíduos no universo da cultura corporal
que contempla múltiplos conhecimentos produzidos e usu-
fruídos pela sociedade a respeito do corpo e do movimento
com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos
e emoções e com possibilidades de promoção, recuperação
e manutenção da saúde (BRASIL, 1997). Daí sua importância
no seio escolar enquanto disciplina curricular que propor-
ciona o desenvolvimento integral do ser humano.
Uma outra questão, é a escola contratar profissionais
que além de atender ao perfil solicitado por ela, desenvol-
va uma Educação Física na qual o movimento humano seja
abordado como uma forma de crescimento e não como um
ato mecânico em si mesmo. Para Quintão et al (2004), a Edu-
cação Física propicia a seus profissionais excelentes ferra-
mentas que possam estimular o desenvolvimento da criança
ou do adolescente de forma descontraída e prazerosa. Entre
elas podem ser citadas: a brincadeira, o jogo e o esporte.
Conforme Rego apud Quintão et al (2004, p. 16), através da
brincadeira e do jogo, a criança usa a imaginação que “é
um modo de funcionamento psicológico especificamente
humano, que não está presente nos animais nem na criança
pequena”.
Ainda com respaldo em Quintão et al (2004), pode-se
inferir que o desenvolvimento humano se dá mediante a in-
terferência de outras pessoas, como o professor e os outros
alunos. Dessa forma, o professor deve se posicionar como
interventor intencional, estimulando o aluno a se desenvol-
ver por meio das propostas desafiadoras, buscando soluções
a partir de suas próprias experiências e de suas relações so-
ciais. Enfim, que o professor proporcione ao aluno uma edu-
cação através da qual ele possa construir seu conhecimento,
com o objetivo de reelaborar os conceitos e/ou significados
recebidos no meio social no qual esteja inserido.
Bee (2003), expõe que diante das conclusões inferidas
por meio da literatura analisada, bem como de suas obser-
vações maternas, entendeu que compreender o desenvolvi-
mento físico constitui no primeiro e mais importante passo
do caminho através do qual constantemente se busca en-
tender o desenvolvimento humano, mais especificamente,
da criança. Para a autora, existem quatro razões para se estu-
dar o desenvolvimento físico, são elas: o fato do crescimento
da criança tornar possível novos comportamentos, o cresci-
mento da criança determinar a experiência, o crescimento
da criança afetar as respostas dos outros e o crescimento da
criança afetar o autoconceito.
Em seu trabalho, Bee (2003) descreve detalhadamente
sobre cada uma das razões anteriormente mencionadas. Es-
clarecendo ainda mais a autora supracitada explica que para
que o crescimento promova novos comportamentos, é pre-
ciso que ocorram mudanças físicas. Na visão de Bee (2003),
esta fase configura-se como um momento de suma impor-
tância, visto que a ausência de um desenvolvimento físico
pode acabar limitando os comportamentos que a criança
teria condições de demonstrar. Quanto ao fato do cresci-
mento determinar a experiência, a referida autora salienta
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
que as capacidades e habilidades físicas provocam ainda
que indiretamente efeitos no desenvolvimento cognitivo e
social, influenciando desse modo, as diversas experiências
que a criança pode vivenciar. No tocante a afirmativa sobre
o crescimento interferir na visão dos outros sobre a criança,
Bee (2003), evidencia que as novas habilidades físicas além
de modificar as experiências da criança também influenciam
no modo como as pessoas em sua volta lhe respondem. E
por fim, os efeitos do crescimento no autoconceito, as carac-
terísticas e habilidades físicas possuem forte influência sobre
o senso de auto-eficiência interna da criança, ou seja, sobre
suas condições de realizar ou não uma atividade.
No dizer da autora que ora fundamenta a discussão, um
outro momento de mudanças significativas é durante a in-
fância e a adolescência, no qual ocorre uma série de trans-
formações decorrentes da evolução hormonal. Bee (2003, p.
450), observou que “os hormônios governam o crescimento
e as mudanças físicas de várias maneiras”. Fundamentados
ainda pela perspectiva teórica da autora, pode-se inferir que
apesar de todas as crianças e adolescentes percorrerem as
mesmas etapas do desenvolvimento físico, há um diferen-
cial entre elas, o ritmo. Como exemplo a autora cita o fato
de algumas crianças caminharem com sete ou oito meses e,
outras após os dezoito meses.
A contribuição da Educação Física Escolar e dos
jogos para o desenvolvimento motor das crianças
das séries iniciais do Ensino Fundamental
Segundo Caetano et al (2005), o desenvolvimento mo-
tor constitui-se em um processo de mudanças no nível de
funcionamento de um indivíduo, tais alterações possibi-
litam ao sujeito a aquisição de uma maior capacidade de
controlar seus movimentos durante seu desenvolvimento.
Completando este pensamento, Bee (2003) entende que as
mudanças físicas acometem aos indivíduos em seus primei-
ros quinze anos de vida, dentre elas: alterações nos múscu-
los, na gordura, nos órgãos internos e no sistema nervoso.
Todavia na visão da autora, tal descrição não informa sobre
as consequências de todas essas mudanças na capacidade
que a criança tem de usar o seu corpo para se deslocar no
mundo, ação que segundo Bee (2003), os psicólogos deno-
minam de desenvolvimento motor.
De acordo com a autora supracitada essa constante al-
teração no comportamento é resultante de uma interação
entre uma série de elementos, dentre eles:
As exigências da tarefa (físicas e mecânicas), a biologia
do indivíduo (hereditariedade, natureza e fatores intrínsecos,
restrições estruturais e funcionais do indivíduo) e o ambiente
(físico e sócio-cultural, fatores de aprendizagem ou de expe-
riência). Caracterizando-se como um processo dinâmico no
qual o comportamento motor surge das diversas restrições
rodeiam o comportamento (BEE, 2003, p. 462).
Neste sentido, Filgueiras (2002) ressalta que o desen-
volvimento motor acontece especificamente através de dois
tipos de processos. Eles são o aumento da diversidade e da
complexidade. O primeiro se constitui na possibilidade de a
criança vivenciar uma situação em diferentes contextos. Já
o segundo é composto pela aprendizagem de outros movi-
mentos a partir daqueles que a criança já sabe.
Embebidos ainda pelas premissas teóricas de Bee (2003),
compreende-se que o conceito acima descrito abarca tam-
bém as habilidades de movimento, conhecidas como habi-
lidades motoras amplas, como caminhar, andar de bicicleta;
as habilidades de manipulação, denominadas de habilidades
motoras finas, como segurar um lápis ou usar uma agulha.
De acordo com Magill (2000), tanto as habilidade motoras
amplas quanto as habilidades motoras finas permeiam de
alguma forma todas as idades de uma criança.
Os jogos constituem-se um excelente meio para de-
senvolver as habilidades motoras básicas na criança e, con-
sequentemente, o desenvolvimento humano. A disciplina
Educação Física Escolar tem, neste sentido, uma grande par-
cela de contribuição no aumento das experiências sensório
motoras.
Para iniciar nossas explanações sobre o jogo, compo-
nente da cultura corporal de movimento da Educação Física,
veremos o conceito de jogo por meio do filósofo Huizinga
(2003, p. 22):
O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida
dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço,
segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado
de um sentimento de tensão e alegria e de primeira consciên-
cia de ser diferente da vida cotidiana.
É através do jogo que o indivíduo se diverte, se adapta
ou disfarça a sua inadaptação ao mundo habitual. De acordo
com Guirra e Prodócimo (2009, p. 4), constitui, fundamen-
talmente, o objetivo do jogo no desenvolvimento humano.
O jogo é uma atividade que se realiza no prazer de ser
feito, com a atenção posta no prazer de fazer a coisa, pelo
fazer mesmo, não na consequência. A importância disso é
que o jogo permite a colaboração. Permite a seriedade do
fazer pelo próprio fazer, pelo respeito àquilo que se está fa-
zendo, pelo prazer de fazê-lo e não pelas consequências que
poderá ter. A criança, ao jogar, aprende um modo de viver
cuja atenção não está nas consequências, mas sim na res-
ponsabilidade do que faz. Claro que vão ter consequências,
mas o central não serão as consequências, mas aquilo que a
criança está fazendo ao jogar. Se alguém aprende isso, pode
colaborar, pode estudar, pode fazer qualquer coisa com sa-
tisfação e com prazer. Porque o central não será o resultado,
uma nota, não é o que vai ganhar com aquilo, mas o proces-
so mesmo de fazê-lo. Isso dá liberdade de ação.
Ainda de acordo com Guirra e Prodócimo (2009), mais
importante que o resultado é a seriedade de respeitar o pro-
cesso. Esse pensamento nos remete à seguinte reflexão: a
satisfação do jogo não está na vitória, ou na competição,
mas simplesmente no prazer da realização, da forma de in-
teração, da satisfação do fazer naquele momento e do que
se está sentindo. Ao observarmos crianças na rua, brincando,
veremos que qualquer que seja a brincadeira, o envolvimen-
to é total, a satisfação está impressa nos olhares, rostos, mo-
vimentos, sem que haja cobrança, e sem se objetivar nada,
futuramente, mesmo sabendo que algo se constrói.
Na escola, muitas vezes, esse processo se dá de forma
decepcionante e frustrante, porque os momentos nos quais
as crianças deveriam jogar se tornam momentos de cobran-
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
ça, de disciplina e de adestramento por parte dos profes-
sores de Educação Física, que não se cansam de suas aulas
monótonas e estressantes (GUIRRA; PRODÓCIMO, 2009).
Para Cortez (1996), na sociedade capitalista em que vi-
vemos, o jogo e o brincar são considerados como simples
distração, distanciados do mundo real, que afasta da ten-
são, da opressão material e espiritual. O lúdico é considera-
do apenas um passatempo, uma atividade sem valor e isto
se reflete na nossa escola. O lúdico, embora rotulado como
perda de tempo, é extremamente importante, pois a criança
é naturalmente lúdica.
Comentando sobre a importância do lúdico, Cortez
(1996) diz que o ato lúdico é uma forma de ensinar a crian-
ça, onde ela se coloca na perspectiva do outro (sujeito). No
brinquedo e nos jogos interagem uma ou mais crianças,
passo a passo, o que ajuda a orientar seu espaço físico, cog-
nitivo e simbólico.
Em estudos realizados no Brasil é apontado que para
as crianças só é jogo a atividade iniciada e mantida por elas
(KISHIMOTO, 1997). Se, por exemplo, os brinquedos, que
são objetos lúdicos de livre exploração e que não visam re-
sultados, forem utilizados para auxiliar a ação docente bus-
cando-se resultados em relação à aprendizagem de concei-
tos, esse brinquedo deixa de cumprir sua função lúdica dei-
xando de ser brinquedo para tornar-se material pedagógico
(KISHIMOTO, 1997).
Os jogos têm grande valor educativo e como diria Froe-
bel a espontaneidade não deve ser sacrificada em nome da
aquisição de conhecimentos pois o grande valor do jogo
está na capacidade de a criança expressar suas próprias de-
cisões (FROEBEL apud KISHIMOTO, 1997).
Passaremos agora a comentar a grande importância dos
jogos cooperativos na formação e desenvolvimento do edu-
cando. Os jogos cooperativos desempenham um importan-
te papel no processo educacional dos alunos. É importante
e necessário no desenvolvimento intelectual do educando,
nos aspectos físico, emocional e na formação de uma cons-
ciência social, crítica, criativa, solidária e democrática, afirma
Cortez (1996).
As atividades desenvolvidas devem ser orientadas, pla-
nejadas e contar com espaço e tempo para sua práxis na es-
cola pois os jogos cooperativos podem reforçar o desenvol-
vimento e formação do aluno. Conforme Cortez (1996), as
atividades lúdicas escolhidas, orientadas ou propostas aos
educandos e praticadas por eles no âmbito escolar podem
vir a:
• Garantir um ambiente livre, alegre e prazeroso, para
que os alunos possam se encontrar, brincar, descansar, con-
tar, conversar, aprender, descobrir e conviver alegremente.
• Proporcionar oportunidades interessantes, variadas,
desafiadoras e ricas opções de jogos, onde os educandos
possam atuar sobre estes jogos, com inúmeros movimentos,
integrando-se, entretendo-se, estabelecendo relações e in-
tercambiando vivências.
• Favorecer e estimular o ensino/aprendizagem das
diferentes áreas do saber, integrando-se dinamicamente e
evitando a simples justaposição e acumulação com as ativi-
dades lúdicas.
70
• Estimular atividades fora da escola possibilitando a
descoberta do meio físico e social, garantindo liberdade de
ação e reflexão, manipulação, experimentação e modificação.
• Valorizar a iniciativa, desenvolvendo nos educandos
um autoconceito positivo, fortalecendo seu caráter e perso-
nalidade.
• Despertar a consciência crítica e criativa ludicamente
e conquistar a sua autonomia (liberdade de refletir, falar e
fazer).
• Levar os educandos à cooperação e solidariedade,
respeitando-se e compreendendo-se. Participando e inte-
grando-se à escola e à comunidade. Trocando e compar-
tilhando experiências. Buscando e fortalecendo o coletivo
para sua sociabilização.
Pode-se concluir que a abordam desenvolvimentista da
Educação Física vê o espaço escolar enquanto espaço res-
ponsável de proporcionar um ambiente sintonizado com as
necessidades da criança definidas a partir do reconhecimen-
to do processo de desenvolvimento pelo qual ela passa. Por
outro lado, o desenvolvimento do ser humano se dá a partir
da integração entre a motricidade, a emoção e o pensamen-
to. Pode-se dizer que os jogos cooperativos são importantes
na escola para a educação integral dos educandos, para o
desenvolvimento da autoestima, do sentimento de aceitação
e para proporcionar oportunidades das crianças confiarem
em si mesmas. Dessa forma, os jogos cooperativos na escola
podem colaborar na formação de seres pensantes, criativos
e críticos, não perdendo de vista a sua principal característi-
ca que consiste em eliminar qualquer forma de competição.
São as inúmeras possibilidades que a Educação Física Escolar
possui em desenvolver nos sujeitos, em especial, na criança
e no adolescente, a dimensão motora conjuntamente com
os domínios cognitivos e sociais.23
10. ASPECTOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
Com o propósito de estabelecer o caráter educativo e
apresentar a participação efetiva da Educação Física no pro-
cesso da escolarização do educando, tem-se vinculado à
Educação Física a objetivos e conhecimentos nem sempre
específicos da área, por consequência evidenciam-se a di-
ficuldade na organização e sistematização do bloco de co-
nhecimentos que compõem uma aula de Educação Física.
Na visão científica, esse pouco conhecimento impede que a
mesma seja considerada como um componente curricular.
Observa-se que a Educação Física na escola, preocupa-se
muitas vezes em apenas ensinar os movimentos, passar pe-
las atividades e praticar exercícios, evidenciando a tendência
do “fazer pelo fazer”.
Embora, tem-se que o movimento executado possa ter
um significado em si mesmo, considerar-se-á de pouco va-
lor educativo se não houver possibilidade de ser utilizado
23  Fonte e adaptado de: www.educacaofisica.com.br/www.efdeportes.
com/Wilney Fernando Silva/Gersiane Franciere Freitas Ribeiro
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
pelo aluno fora do ambiente escolar, para solucionar proble- te a realidade. Uma criança, por exemplo, vai à escola para
mas motores surgidos durante a sua vida. Com a finalidade aprender um mundo de coisas: Matemática, Geografia, His-
de se elaborar o conhecimento escolarizado da Educação tória, Ciências, mas nunca para aprender sobre motricidade,
Física, este pode ser compreendido como um conjunto de sobre sensibilidade. Para mim, matéria de escola deveria ser
conhecimentos sobre o movimento humano, compostos Educação Motora, ou Educação Corporal, onde se ensinasse
por conceitos, habilidades, valores, atitudes, normas e prin- a ser corpo, onde se ensinasse as crianças a serem mais sen-
cípios, que se aprende, compreende e aplica, em todos os síveis, onde se ensinasse a elas nunca esquecerem o corpo
momentos em que houver a intenção do seu emprego. Esse que são.
conjunto de conhecimentos ao ser socializado pela Educa-
O corpo constitui-se assim em oportunidade de educa-
ção Física escolar, oportunizará a otimização das possibili-
ção e formação, isto é, a Educação Física distingue-se de ou-
dades e potencialidades para a movimentação genérica ou
tras áreas no que se refere à sua tarefa educativa primordial,
específica.
pelo fato de possibilitar experiências a partir do corpo. Tem
O conhecimento sobre o movimento humano ao ser
assim a responsabilidade por uma parte da missão educativa
disseminado na escola necessita estar organizado e adequa-
da escola, nomeadamente a de se ocupar preferencialmente
do à realidade no qual está inserido, considerando-se as ca-
da corporeidade do ser humano. Como refere BENTO (1999),
racterísticas sociais, culturais e do nível de desenvolvimento
continua a ser um argumento central a favor da presença da
biológico dos alunos. A escolarização da Educação Física ao
Educação Física no currículo escolar o fato de ser a única
ser sistematizado ultrapassa o saber fazer, precisará estar
disciplina que visa preferencialmente a corporeidade, de ser
constituído por conhecimentos teóricos e práticos para que
aquela onde o corpo se constitui com objeto de tratamento
efetivamente ocorra à aprendizagem, este conhecimento
pedagógico, evitando que a escola se torne ainda mais inte-
poderá acontecer através de quatro tipos de aprendizagens:
lectualizada e inimiga do corpo.
aprendizagem do movimento, aprendizagem para o movi-
A Educação Física ao ser identificada como um conhe-
mento, aprendizagem sobre o movimento e a aprendiza-
cimento, torna-se um conjunto de teorias, metodologias e
gem através do movimento. Ressalta-se, porém, que a prio-
práticas que devem servir a formação global do ser humano.
ridade dada a uma determinada aprendizagem, não exclui
Considerada, como uma prática educativa com característi-
nem ignora as demais, o aluno ao ter participado de um pro-
cas de ensino, não deve se limitar apenas aos princípios da
grama de Educação Física escolar deverá ter conhecimentos
técnica, da eficiência e da performance, pois vários estudos
suficientes para saber como e por que utilizar-se de deter-
têm revelado que a Educação física, aos poucos, vêm rom-
minado movimento em diferentes situações. Os conceitos
pendo com a pratica mecanicista e autoritária, que a norteou
que podem ser aprendidos na escola, nas aulas de Educação
durante muito tempo, e tem buscado uma prática pedagó-
Física devem fundamentar a realização dos movimentos in-
gica que seja reconhecida e valorizada no âmbito educacio-
dispensáveis ao homem seja na escola ou fora dela.
nal, para SANTIN “os exercícios chamados físicos não são
A Educação Física ainda não conquistou espaço estável
simplesmente físicos, mas são chamados humanos” e fazem
e inquestionável no sistema de ensino, e neste momento de
parte da vida das pessoas. De acordo com esta perspectiva,
mudanças pelo qual atravessamos no ensino fundamental e
e Educação Física, enquanto conhecimento escolarizado tem
médio, sabe-se que a importância ou mesmo a sua presen-
direcionado seu olhar para os vários aspectos do movimento
ça é questionada no conjunto de disciplinas que compõem
humano e da corporeidade, acreditando que os movimentos
o currículo escolar, apesar dos argumentos que conceitual-
corporais além de expressarem sentimentos representam o
mente a justificam no sistema de ensino ser amplamente
elo entre o mundo exterior e interior, não reduzindo o corpo
discutidos na comunidade científica e profissional, ainda
apenas a seu aspecto físico. Os movimentos estão presentes
há por se aprofundar estas discussões. Alguns argumentos
em todas as atividades humanas, e é pelo movimento que
são apresentados, entre estes por ser considerada um meio
o ser humano interage com o meio ambiente e se relaciona
privilegiado de transmissão às crianças e aos adolescentes
com o outro.
dos benefícios da cultura corporal, assim como é o contexto
As atividades da escola não devem estar dissociadas das
ideal para a promoção de hábitos da prática da atividade
referências sociais da vida dos alunos, assim não devemos
física regular que permitem a elevação ou manutenção da
esquecer ao elegemos os conteúdos, que os nossos alunos
aptidão física, numa perspectiva da saúde, e ainda integra
estão emersos numa cultura e numa sociedade com deter-
atividades com valores para a educação moral e ética dos
minadas características e valores. E, se a educação assume o
alunos.
papel de posicionar o homem nos cosmos, no seu tempo,
A razão legítima de uma área se estabelecer cientifica-
nos seus problemas e necessidades BENTO (1999) a escola
mente e socialmente está na sua missão educativa, a dis-
não pode perder de vista o referencial social das suas práti-
ciplina de Educação Física inserida neste contexto é uma
cas, caso contrário corre o risco de ficar desconectada com a
maneira específica da relação do sistema educativo com o
sociedade onde se insere.
corpo do aluno.
Os alunos precisam conhecer o real significado do movi-
Segundo, Freire (1994, p.41):
mento no ciclo da vida, e não apenas, reduzi-lo a um deslo-
..., uma Educação Física que exercesse o papel de fa- camento no tempo e espaço, entendendo que ele contribui
lar com o cidadão comum, que atuasse para despertar a para uma crescente ordem do sistema. Propondo-se ativida-
consciência da corporeidade nas pessoas, mudaria bastan- des, os docentes devem considerar que as atividades sejam

71
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
desenvolvidas de forma coerente e em concordância com
as características do desenvolvimento pessoal de cada alu-
no. Com esse entendimento os valores do movimento serão
realmente incorporados.
Tendo em vista o respeito às limitações e às caracterís-
ticas individuais dos alunos, o planejamento das atividades
viabiliza uma proposição em ordem crescente, aonde as
habilidades básicas são trabalhadas, no período da educa-
ção infantil até as primeiras séries do ensino fundamental,
utilizando-se do ensino de movimentos adequados a essa
faixa etária, pois, além do movimento ser um comportamen-
to que pode ser observado, também, é o resultado de um
processo interno da pessoa, que acontece no nível do sis-
tema nervoso. De maneira geral, essas habilidades básicas,
adquiridas nesse período, facilitariam a aprendizagem futura
das habilidades complexas ou específicas.
Em algumas instituições de ensino, a Educação Física
permanece com a dita aula livre para o aluno e para o pro-
fessor, ou em outros casos, escolas que reforçam o estig-
ma da prática da ginástica forçada, do recreio prolongado,
do momento apenas recreativo, ou ainda um passatempo,
como se não existisse uma proposta educativa da Educação
Física na escola. Esse quadro de descaso deixará de existir
quando o professor enxergar o seu aluno como ser “uno”,
presente de corpo e alma. As tarefas elencadas que preten-
dam promover a aprendizagem realmente significativa para
o aluno devem levá-lo a uma atitude consciente e relaciona-
da com a sua própria realidade, de modo a se incorporar ao
conjunto de seus conhecimentos.
A condução das aulas não deve acontecer somente em
função daquilo que o professor acredita ser importante, mas
sim, a partir da necessidade do educando, criando situações
que abram possibilidades de (integrar) os objetivos do pró-
prio aluno, e dessa forma buscar, a promoção de uma autên-
tica mudança de comportamento.
Há de se considerar o respeito às características e limi-
tações individuais, compreendendo que cada pessoa possui
características próprias e que devem ser respeitadas, por
exemplo: as diferenças no seu desenvolvimento motor. O
professor que assume o papel de facilitador da aprendiza-
gem utilizasse da não-diretividade e torna-se responsável
por valorizar cada educando e respeitar cada uma das suas
limitações. Assim, a relação professor-aluno assume o cará-
ter de uma postura humanista, pois a relação é de pessoa a
pessoa.
A Educação Física inserida na escola encontra-se numa
situação privilegiada pelas características das atividades que
promove, proporcionando ao aluno explorar o seu corpo
através da diversidade de movimentos que pode vivenciar,
do contato corporal com os outros, oportunizando a ele que
aprenda sobre si mesmo, sobre o mundo e possa fazer uso
da corporeidade. Ao contribuir na formação do conheci-
mento corporal do educando, estará ajudando-o a se co-
nhecer, a buscar a sua autonomia pessoal, complementando
o processo de educação geral por meio de atividade física.
É preciso enfim levar o aluno a descobrir os motivos
para praticar uma atividade física, favorecer o desenvolvi-
mento de atitudes positivas para com a atividade física, levar
a aprendizagem de comportamentos adequados na prati-
72
ca e de uma atividade física, levar ao conhecimento, com-
preensão e análise do seu intelecto de todas as informações
relacionadas às conquistas materiais e espirituais da cultura
física, dirigir sua vontade e sua emoção para a prática e apre-
ciação do corpo em movimento. BETTI (1991).
A principal preocupação da Educação Física é estruturar
a pessoa, educar para desenvolver o potencial de movimen-
to. Esse é um conteúdo específico da disciplina, que acaba
por permear todas das demais matérias e permanece para
a vida dos alunos. Para alcançar esse objetivo, é preciso ter
consciência do próprio corpo, estar em sintonia com ação,
usufruindo e tirando o melhor do movimento.
“Eu só posso compreender a função do corpo vivo rea-
lizando eu mesmo e na medida em que sou um corpo que
se levanta em direção ao mundo”. MERLEAU-PONTY (1945,
p.90
)
1. DESENVOLVIMENTO MOTOR E O CRESCIMENTO
FÍSICO
O Desenvolvimento motor (DM) é visto sob duas pers-
pectivas, a maturacional, proposta por GESSEL (1929), onde
o DM é um resultado de um mecanismo biológico, en-
dógeno (interno) e regulatório, e a da influência do meio
ambiente, onde a interação com o meio é de fundamental
importância no DM, enfatizando as experiências adquiridas
durante a vida e seus efeitos no DM da pessoa. O estudo do
DM abrange áreas da fisiologia do exercício, biomecânica,
aprendizagem e controle motor e psicologia desenvolvi-
mentista. Para compreendermos um pouco mais sobre esta
área de conhecimento, é importante discutirmos algumas
definições e terminologias:
• CRESCIMENTO: é caracterizado pelo aumento no
tamanho do corpo ou partes do corpo da pessoa durante o
período maturacional (multiplicação = hiperplasia ou o au-
mento do tamanho da célula = hipertrofia).
• DESENVOLVIMENTO: são mudanças nos níveis de
funcionamento da pessoa em decorrência da passagem dos
anos. É um processo contínuo, que começa na concepção e
termina com a morte, estudando-se o movimento durante a
infância, adolescência e vida adulta, como um processo de
toda a vida. Por exemplo, a criança que possui pouca base
de suporte no andar e o adulto, que com o passar dos anos,
tem uma redução da flexibilidade nas articulações devido as
artrites, reumatismo, e outros problemas de saúde.
• DESENVOLVIMENTO MOTOR: mudanças progres-
sivas no comportamento motor durante o ciclo da vida em
conseqüência de interações entre os requerimentos da tare-
fa, individualidade biológica e condições do meio ambiente.
• APRENDIZAGEM MOTRA: é definida como uma
mudança interna da pessoa, decorrente de uma melhoria re-
lativamente permanente em seu desempenho motor, como
resultado da prática e das experiências.
• CAPACIDADE: pode ser definida como sendo as ca-
racterísticas funcionais essências na execução de uma habi-
lidade e que possua traços genéticos. Estas características
são estáveis e permanentes, sendo incorporadas em muitas
habilidades motoras (TANI et. All. 1988). Por exemplo: a for-
ça, a velocidade, a flexibilidade e a resistência.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
• HABILIDADE: consiste na capacidade adquirida de
atingir um resultado final com um máximo de certeza e um
mínimo dispêndio, ou de tempo e energia (CUTHRIE, 1952).
Ou seja, a habilidade é desenvolvida com a prática, poden-
do ser modificável através de um número indeterminado de
tentativas, variável conforme a atividade realizada.
• HABILIDADES DESPORTIVAS: são os refinamentos
ou a combinação de padrões motores fundamentais e/ou
habilidades motoras para realizar uma atividade desportiva.
O processo de desenvolvimento, incluindo o desenvol-
vimento motor, nos lembrará constantemente das caracte-
rísticas do aprendiz (individualidade), ou seja: 1) cada indiví-
duo possui um período específico e único (relógio biológico)
para a aquisição e desenvolvimento das habilidades moto-
ras; 2) para a aquisição de uma sequência de movimentos, a
taxa e a extensão do desenvolvimento são determinadas in-
dividualmente e influenciada pelas demandas do desempe-
nho da tarefa; 3) períodos de desenvolvimento cronológicos
são típicos, nada mais! Representando tempos aproximados
em que os comportamentos podem ocorrer. Não podemos
confiar plenamente nestes dados. Conforme THOMAS, LEE
& THOMAS (1988) “o desenvolvimento relaciona-se com a
idade, mas não depende dela”.
2. AS FASES DA AQUISIÇÃO DAS HABILIDADES
MOTORAS
De acordo com GALLAHUE & OZMUN (2003), o
desenvolvimento motor ocorre em 4 fases:
2.1) Fase dos Movimentos Reflexos (Motora
reflexiva):
Esta fase está caracterizada pelos movimentos reflexos,
involuntários, controlados subcorticalmente e estes formam
a base do DM, e segundo MALINA & BOUCHARD (1991), as
respostas motoras do bebê são uma extensão daquelas es-
tabelecidas durante a vida fetal. Por meio dessas atividades
reflexas o mesmo ganha informações acerca do meio am-
biente imediato, e são classificados em reflexos primitivos e
posturais e também servem como meios para testes neuro-
motores para os mecanismos estabilizadores, locomotores
e manipulativos que serão usados mais tarde com controle
consciente. Os reflexos associados com alimentação e aque-
les associados com os olhos são bem desenvolvidos essa
fase é subdividida em dois estágios:
2.1.1 O Estágio de Codificação de Informações
É caracterizado por atividades de movimentos involun-
tários observável no período fetal até o quarto mês do pe-
ríodo pós-natal. Os centros cerebrais inferiores são mais de-
senvolvidos do que o córtex motor e estão no comando do
movimento fetal e neonatal. Os reflexos servem como forma
primária pelo qual o bebê é capaz de apanhar informações,
nutrição e proteção por meio do movimento.
Dessa forma a atividade motora do neonato não envol-
ve atividade volitiva verdadeira, e os mesmos indicam a falta
de inibição do aparelho segmentar do sistema nervoso.
2.1.2 Estágio de Informação Decodificada
Que inicia por volta de 4 meses, começa uma gradual
inibição de muitos reflexos e dos centros cerebrais inferio-
res, que gradualmente são substituídos no controle sobre os
movimentos involuntários e começam a aparecer os movi-
mentos voluntários, isto é, intencionados, dirigidos pela área
motora do córtex cerebral, desta forma, troca a atividade
sensório motora pelo comportamento perceptivo-motor.
Os reflexos não são perdidos. Eles são inibidos pelo
centro cerebrais superiores ou são integrados nos padrões
de movimentos. Em caso de patologias no SNC eles rea-
parecem, em casos de administração de algumas drogas,
em estado de stress e principalmente com a idade, quando
muitos dos reflexos são novamente mostrados. A ausência,
demora de aparecimento ou desaparecimento, persistência,
ou reaparecimento de certos reflexos pode ser indicativo de
desordens neurológicas.
2.2. Fase dos Movimentos Rudimentares
Os primeiros movimentos voluntários são os movimen-
tos rudimentares, que são maturacionalmente determina-
dos e possuem característica sequências altamente previ-
sível no seu aparecimento. O ritmo é que varia, de criança
para criança, e são dependentes de fatores biológicos, do
meio-ambiente e da tarefa. Alguns desses movimentos são:
equilíbrio, controle da cabeça, pescoço, músculos do tronco,
alcançar, segurar, largar, gatinhar, caminhar. Esta fase é sub-
dividida em:
2.2.1. Estágio de Inibição dos Reflexos (nascimento até 1
ano)
Muitos reflexos surgem e desaparecem, dando a vez
para movimentos consciente. Os reflexos primitivos e pos-
turais são trocados por movimentos voluntários mas, estes
movimentos voluntários são pobres e diferenciados e inte-
grados, pois ainda são incontroláveis e não são refinados.
2.2.2. No Estágio do Pré-controle (de 1 até 2 anos)
Inicia um aumento no nível de precisão e controle de
movimento.
2.3. Fase dos Movimentos Fundamentais
Este é o tempo para descobrir como executar uma va-
riedade de movimentos locomotores, não locomotores e
manipulativos, de forma isolada e integrada, principalmente
pela exploração e experimentação das capacidades motoras
de seu corpo, nos movimentos estabilizadores, locomoto-
res e manipulativos, isoladamente e depois os combinando.
Existe um grande aumento na fluidez e controle dos movi-
mentos. Os Padrões Fundamentais de Movimento (PFM) são
considerados básicos para a aprendizagem das habilidades
mais complexas que são as habilidades motoras desporti-
vas, pois, cada habilidade motora desportiva, normalmente,
envolve uma combinação de diferentes PFM. Os principais
movimentos nesta fase são os andares, correr, saltar, arre-
messar, rebater, quicar e chutar.
Esta fase subdivide-se em:
73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
2.3.1. O Estágio Inicial (de 2 á 3 anos)
Representa a primeira tentativa da criança orientada
para executar uma habilidade fundamental.
Durante este estágio a integração espacial e temporal
do movimento é pobre, marcado pelo uso restrito ou exa-
gerado do corpo e com pobre fluxo rítmico e coordenação
deficiente.
2.3.2. O Estágio Elementar (de 4 á 5 anos)
Envolve um maior controle e melhor coordenação rít-
mica dos PFM. Aprimora-se a sincronização dos elementos
temporais e espaciais dos movimentos, mas, são ainda ge-
ralmente restringidos ou exagerados, embora melhor coor-
denados. Crianças normais de inteligência e funcionamentos
físicos tendem para avançar para o Estágio Elementar, pri-
mariamente, ao longo do processo de maturação, mas mui-
tos falham em desenvolver neste estágio em muitos PFM e
permanecem no mesmo para o resto de sua vida.
2.3.3. O Estágio Maduro (de 6 à 7 anos)
É caracterizado pela eficiência mecânica, coordenação e
execuções controladas e as crianças tem um potencial para
estar neste estágio, por volta de 5 a 6 anos, somente pos-
suindo algumas restrições as atividade que envolvem acom-
panhamento e interceptação de objetos. Contudo como al-
gumas crianças podem alcançar este estágio primariamente
através da maturação e com um mínimo de influência am-
biental, talvez devido a hereditariedade, a grande maioria
requer uma ampla oportunidade para a prática, encoraja-
mento para aprender e instrução, isto é, um bom nível de
instrução por parte dos educadores ou dos pais. Para GAL-
LAHUE & OZMUN (2003), a omissão em influir nestes fatores
na vida da criança torna quase impossível a mesma alcançar
o Estágio Maduro dentro dessa fase o que poderá inibir o
desenvolvimento completo da próxima fase. Neste estágio,
as performances se encontram bem controladas e coorde-
nadas, possuindo uma grande eficiência mecânica.
2.4. Fase dos Movimentos Especializados
Esta fase, relacionada à especialização ou esporte do
DM, é uma fase em que os movimentos em vez de serem
identificados com a aprendizagem, passam a ser uma ferra-
menta que pode ser aplicada a uma variedade de atividades
motoras complexas presentes na vida diária, na recreação
e nos objetivos desportivos. As habilidades são progressi-
vamente refinadas, combinadas e elaboradas para uso em
situações crescentemente exigentes. Os movimentos de sal-
tar em um pé e pular, por exemplo, são agora aplicadas as
atividades de pular corda, danças folclóricas e também para
o salto triplo, como também, o lançar, passa a ser utilizado
no caçador, Handebol, Atletismo, e outras atividades des-
portivas. O aparecimento e a extensão do desenvolvimento
de habilidades dessa fase dependem de uma variedade de
fatores da tarefa, individuais e ambientais e também, cogni-
tivos, afetivos e principalmente motores, tais como percep-
ção, costumes, caracterização emocional, motivação, pres-
são dos pares, tempo de reação, velocidade de movimento,
tipo de corpo, altura peso, etc. GALLAHUE & OZMUN (2003),
subdividem esta fase em três estágios:
74
2.4.1. Estágio de Transitório (de 7 à 10 anos)
Caracteriza-se pelo início da aplicação e combinação
dos PFM em performance de habilidades especializadas em
ambientes desportivos e recreativos, ou seja, o movimento
básico do arremesso sobre a cabeça (mecânica) é o mesmo
utilizado para um saque por cima no voleibol ou tênis.
2.4.2. Estágio de Aplicação (de 11 à 13 anos)
Neste estágio, as funções cognitivas estão mais sofisti-
cadas e ocorre também um aumento das experiências e da
base do conhecimento, o que irão facilitar as tomadas de
decisões. Agora, a ênfase é colocada na forma, na habilida-
de, na precisão e nos aspectos quantitativos da performance
do movimento. As habilidades complexas devem ser refina-
das e usadas na execução de atividades avançadas e levadas
adiante e na escolha do esporte por si mesmo.
2.4.3. Estágio de Utilização para Vida Toda (de 14 anos
em diante)
Todos os movimentos adquiridos até aqui servirão du-
rante toda a vida, com o objetivo de preservar a saúde, fins
recreativos e competitivos.
Para atingir o último estágio, dentro da perspectiva de
GALLAHUE & OZMUN (2003), a quantidade e a variedade
de experiências motoras é muito importante. A criança que
teve oportunidade de brincar, liberdade de movimento, e
experimentou uma grande variedade de movimento, che-
gará ao topo deste modelo com uma maior habilidade mo-
tora, e quem sabe, tendo mais facilidade para aplicar estas
experiências em situações de aprendizagem de habilidades
específicas dos diferentes desportos.
3. ESTUDO DA PERFORMANCE E APRENDIZAGEM
MOTORA
Diversos termos na literatura sobre aprendizagem mo-
tora estão relacionados ao termo habilidades motoras.
São as habilidades, os movimentos e as ações. Todos os
termos são utilizados de um modo específico. Deveremos
compreender e utilizar cada um deles corretamente.
• Movimento: Refere-se, geralmente, ao desloca-
mento do corpo como um todo ou dos membros produzido
como uma conseqüência do padrão espacial e temporal da
contração muscular (Newell, 1978).
• Ação: Intenção e meta caracterizam a ação. Ela é
identificada pela meta à qual é dirigida ou pela especificação
de certo critério que deve ser seguido pelo executante. Nes-
te sentido, movimento pode ser considerado uma condição
necessária mas não suficiente para uma ação (Newell, 1978).
• Habilidade: Ações complexas e intencionais envol-
vendo toda uma cadeia de mecanismos sensório, central e
motor que, através do processo de aprendizagem, tornaram-
-se organizadas e coordenadas de tal forma a alcançarem ob-
jetivos predeterminados com máxima certeza (Whiting, 1975).
3.1. Classificação das habilidades motoras
A questão aqui é determinar as características proemi-
nentes das tarefas motoras que os professores de educa-
ção física possam utilizar para distinguir umas das outras.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Três características utilizadas para classificar tarefas incluem
a forma de como o movimento é organizado, a importân-
cia relativa dos elementos motores e cognitivos e o nível da
previsibilidade ambiental envolvendo a performance habi-
lidosa.
3.1.1. Habilidades classificadas pela organização da ta-
refa
Um esquema para classificar habilidades diz respeito à
maneira como o movimento é organizado.
• Habilidades discretas: Uma tarefa de habilidade or-
ganizada de maneira que a ação é normalmente breve em
duração e tem início e o fim bem definidos - o início e o
fim do movimento são distintos -. As habilidades discretas
incluem tarefas tais como arremessar ou chutar uma bola ou
disparar um rifle. As habilidades discretas são importantes
no contexto de muitos esportes e jogos, especialmente na-
queles envolvendo as ações distintas da batida, chute, salto,
arremesso e recepção.
• Habilidades seriadas: Aquelas em que habilidades
discretas são colocadas numa seqüência, sendo, frequente-
mente, a ordem da ação crucial para o sucesso da perfor-
mance. As habilidades seriadas incluem as ações em uma
série de ginástica artística ou contornar uma sequência de
obstáculos em uma prova de esqui. As habilidades seriadas
diferem das discretas no que diz respeito às circunstâncias
da produção do movimento, pois requerem um tempo mais
longo, mesmo assim cada elemento do movimento retém
um início e um fim discretos.
• Habilidades contínuas: Aquelas em que o início e o
fim do movimento não são distintos.
Caracterizam-se por serem frequentemente repetitivas
ou rítmicas por natureza, com a sequência de ações fluin-
do por vários minutos. As habilidades contínuas incluem as
ações de nadar, correr, andar de skate e pedalar uma bici-
cleta.
3.1.2. Habilidades classificadas pela importância relativa
dos elementos motores e cognitivos
Um segundo tipo de sistema de classificação enfatiza a
importância relativa dos elementos motores e cognitivos na
performance da tarefa. Em uma habilidade motora o princi-
pal determinante do sucesso do movimento é a qualidade
do próprio movimento, com menos ênfase sendo dada aos
aspectos perceptivos e de tomada de decisão da tarefa.
• Habilidade cognitiva: Uma habilidade para a qual
o determinante principal do sucesso é a qualidade da deci-
são do executante em relação ao que fazer. Uma habilidade
cognitiva é aquela que enfatiza “saber o que fazer” – jogo de
xadrez – enquanto uma habilidade motora enfatiza, princi-
palmente, a “execução correta” – salto em altura.
3.1.3. Habilidades classificadas de acordo com a precisão
do movimento
• Habilidades grossas: aquelas que envolvem gran-
des grupos musculares na sua execução.
• Exemplos incluem caminhar, pular, arremessar e saltar.
• Habilidades finas: Aquelas que envolvem pequenos
grupos musculares na sua execução.
• Exemplos incluem consertar um relógio de pulso,
costurar e digitar.
• Habilidade de acordo com Guthrie (1952), consiste
da capacidade adquirida de atingir algum resultado final com
o máximo de certeza e um mínimo dispêndio de energia, ou
de tempo e energia (p.136).
4. APRENDIZAGEM E PERFORMANCE MOTORA
Performance motora: Tentativa observavél de um indi-
víduo para produzir uma ação voluntária. O _ nível de uma
performance de uma pessoa é suscetível a flutuações em
fatores temporários, tais como motivação, ativação, fadiga
e condição física.
As diferenças entre aprendizagem motora e perfor-
mance motora: A performance motora é sempre observá-
vel e influenciada por muitos fatores. A aprendizagem mo-
tora, em contraste, é um processo interno que reflete o nível
de capacidade de performance do indivíduo, podendo ser
avaliado por demonstrações de performances relativamente
estáveis. Portanto, a aprendizagem é oculta, pois trata-se de
uma mudança interna ao indivíduo. A performance é mani-
festada porque implica numa ação efetora. A aprendizagem
é relativamente permanente. A performance pode sofrer flu-
tuações de tempo a tempo devido a influência de fatores
como: condição física, crescimento e maturação, motivação
e estados emocionais, condições de prática e requisitos da
tarefa, fadiga, lesões e drogas.
A performance, durante o estágio inicial de aprendiza-
gem, é caracterizada por atividade motora com considerável
imprecisão, lentidão, inconsistência e aparência rígida.
Os conceitos de aprendizagem e performance motora
são difíceis de distinguir, pois repetições de performance
motora são necessárias para que as pessoas alcancem altos
níveis de aprendizagem motora, e o nível de aprendizagem
pode somente ser avaliado observando-se a performance
motora de cada um.24
11. ASPECTOS SÓCIO-HISTÓRICOS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
O movimento do ser humano nas dimensões filo-
sófica, política, histórica, sócio-cultural e biológica: sua
importância e implicações pedagógicas.
A sub-área da Educação Física chamada Estudos Sócio-
-Culturais do Movimento Humano, no Brasil, atinge, hoje
em dia, um “status” de difícil compreensão da sua impor-
tância acadêmica, tanto por parte de nossos colegas pes-
quisadores quanto dos alunos da graduação.
Este estado da arte deve-se a um desenvolvimento
confuso dessa sub-área em relação às demais.
24  Por Simone de Miranda/ Carlos Alberto Afonso
75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
No Brasil a necessidade de delineamento dos estudos
a serem produzidos não é tão nova quanto imaginamos.
É possível verificar alguns esforços já na década de 20,
que incitavam a comunidade a refletir sobre a importân-
cia dos estudos filosóficos e históricos da Educação Físi-
ca (v. Azevedo, 1920; Marinho, 1945) e, com a criação do
bacharelado, tornaram-se imprescindíveis novos debates.
Todavia, ainda existem muitas dúvidas quanto à seriedade
e consolidação das áreas de estudos afins ao conceito de
sócio-cultural.
Entretanto, no cenário internacional, tanto os estudos
históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos e antropo-
lógicos aconteciam paralelamente ao desenvolvimento das
disciplinas mais tradicionais, como a Biomecânica, a Apren-
dizagem Motora, o Desenvolvimento
Motor, a Fisiologia do Exercício entre outras, concreti-
zando-se enquanto áreas de estudo e linhas de pesquisa
(Bouchard, MacPherson & Taylor, 1991).
Se temos uma história que nos oferece dados sobre
as tentativas de se estabelecer esses estudos no cenário
nacional, cabe questionar, portanto, por que essa sub-área
ainda permanece nas confusões conceituais, não delineada
e sem representatividade no que concerne à produção de
conhecimento. Por quais caminhos trilhamos?
Para tentarmos entender essa questão, nesse ensaio, fa-
remos um paralelo entre a concepção tradicional e as sub-
-divisões dos estudos sócio-culturais na Educação Física no
cenário internacional e seu desenvolvimento no Brasil.
Estudos sócio-culturais do movimento humano: do
complexo social à complexidade da sociedade
Os estudos do movimento humano na Educação Física
formam o eixo central das pesquisas dessa área, contudo,
para que ele aconteça, é imprescindível o ser humano, as-
sim como a assimilação de suas mudanças e relações com
o mundo que o cerca. Partindo deste princípio (que as
vezes nos parece tão obvio) é que encontramos a busca
por conhecimentos advindos de outras ciências, que não
somente as naturais, a fim de entendermos o fenômeno
movimento humano e suas manifestações nas mais diver-
sas situações.
As tentativas de se obter visões chamadas macro, trou-
xe para a Educação Física argumentos das Ciências Sociais,
como da História, Filosofia, Sociologia, Antropologia, Psi-
cologia e Pedagogia, tornando-os diretamente relaciona-
dos a questões do esporte e da atividade motora.
A sub-área de Estudos Sócio- Culturais do Movimento
Humano é um campo para o desenvolvimento de investi-
gações que procuram interpretar o significado e as formas
de manifestação do movimento humano em diferentes
contextos, que envolvem diversos grupos sociais (raça, et-
nia, cultura, gênero, sexo) nas mais variadas situações rela-
cionadas à atividade motora e esporte. Os objetivos desses
estudos, no entanto, devem ser orientados a sub-áreas e
metodologias específicas, que por sua vez indicam a im-
portância de um inter-relacionamento das Ciências Huma-
nas e Sociais com o foco investigativo no fenômeno movi-
mento humano.
76
Tanto a História como a Filosofia aparecem em cena
quando todos se voltaram para o entendimento da Edu-
cação Física enquanto área, sob o lema de que seria pre-
ciso entender o passado para planejar o futuro, ou seja,
compreender a História da Educação Física significa expli-
citar seu desenvolvimento, identificar tendências. O que se
procura na Filosofia? - A reflexão, estudos epistemológicos
e as escolhas para os próximos passos em direção a um
futuro não tão incerto.
Atualmente a caracterização do que poderíamos cha-
mar de História da Atividade Motora e do Esporte (mani-
festações do Movimento Humano) é de uma sub-disciplina
e caracterizada pela busca da evolução do esporte, jogos
e exercícios, na cultura, e informações do passado, sobre
o movimento humano e sua transformação ao longo do
tempo. Nos últimos anos essa subdisciplina tem alcançado
“status” internacional com um acelerado ritmo de produ-
ções acadêmicas (Redmond, 1991).
O “status” alcançado por ela evidencia-se na repre-
sentatividade demarcada por associações como a North
American Society for Sport History (NASSH), International
Society for the History of Physical Education and Sports
(ISHPES), Australian Society for Sport History, British So-
ciety for Sport History, Canadian Association for Health,
Physical Education and Recreation (CAHPER) e respectivos
periódicos.
No Brasil, alguns grupos de estudos têm se unido para
o fortalecimento da área, demonstrando seus esforços
anualmente em um evento denominado Congresso Brasi-
leiro de História do Esporte, Lazer e Educação Física (Gue-
des, 1998).
De acordo com Park (1987), as associações para os es-
tudos da História do Esporte têm surgido em mais de 10
países, desde 1970, e publicado inúmeras monografias e
revistas. Além disso, a rápida expansão dos conhecimen-
tos produzidos também tem contado com a publicação de
livros de alta qualidade. Mas, segundo a mesma autora,
é preciso que se esclareça que essa não é uma sub-disci-
plina isolada; o termo categórico que a define inclui lutas,
atletismo, atividades recreativas de caça e Educação Física,
possuindo um campo de interseção com aspectos da Me-
dicina, Biologia, Reforma Social e inúmeros outros tópicos.
A História do Esporte e da Atividade Motora apresenta
questões de alcance no tempo e no espaço específicas ao
passado e desenvolvimento, fornecendo elementos para
discussões do presente e perspectivas para o futuro.
Neste ínterim, distinta da História, mas complementar
à investigação e reflexão, a Filosofia que pode ser carac-
terizada como a arte da contemplação, a maior parte da
eterna e sempre vibrante busca da verdade, convida a co-
munidade da Educação Física para o questionamento, o
pensamento e a especulação como forma de encontrar a
sabedoria (Meier, 1991).
Na Filosofia, torna-se possível uma constante investi-
gação do mundo, pois é uma disciplina crítica que oportu-
niza aos seus pesquisadores descrever sistematicamente e
questionar os vários aspectos que envolvem a experiência
humana e o mundo. A Filosofia envolve esforços para a
construção de uma imagem concreta e exata da realidade,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
assim como busca os lugares próprios para a compreen-
são dos diversos conhecimentos, experiências e aspirações
humanas.
A Filosofia do Esporte e Atividade Motora, busca pois,
definir as características essenciais dessas atividades e de-
terminar seus significados e valores na experiência huma-
na. Essa área de estudo abrange as questões historicamen-
te universais inerentes ao envolvimento dos seres humanos
com os fenômenos esporte e atividade motora em geral.
Uma investigação das perspectivas das várias orientações
filosóficas contemporâneas, estratégias e metodologias
podem ajudar a compreensão da natureza, da proposta,
concepção e importância desses fenômenos.
Segundo MacPherson & Brown (1991), existem mais
significados para a prática da atividade motora e do espor-
te, do que apenas regras, técnicas, estratégias, benefícios
físicos, “performance” ou personalidades envolvidas. E, um
dos caminhos para descobrir o significado dessas ações
motoras em nossas vidas é pela Sociologia, que ao des-
crever, expor e interpretar a estrutura social em que elas
acontecem, a interação e o comportamento social dos gru-
pos envolvidos, procura identificar o que está por trás das
manifestações de tais ações.
Considere-se a Sociologia como o estudo da estrutura
de uma organização social e os sistemas de relacionamento
e interação humana, com relação ao gênero, classe social
e demais questões envolvendo a pobreza, discriminação e
desigualdade - fatores que influenciam o modo de vida das
pessoas. Os autores aproximam essas questões à prática de
atividade motora e esporte, caracterizando assim a Socio-
logia do Esporte e da Atividade Motora.
Refletindo sobre o esporte e atividade motora como
situações nas quais se manifesta o fenômeno movimen-
to humano, as investigações de características sociológi-
cas não devem se prender ao contexto, mas sim extrapolar
para o nível de compreensão da forma como os fatores
externos ligados à estrutura social, influenciam a manifes-
tação e as formas de movimento, bem como seu desenvol-
vimento nas diversas e complexas estruturas sociais.
Entender o ser humano em sociedade é uma tarefa e
os dados a ela inerente são importantes para interpretar
como se manifestam as várias formas de movimento cor-
poral entre o ritmo, espaço e tempo das tribos mais dis-
tantes às cidades mais cosmopolitas do mundo. Segundo
Pfeiffer
(1991), embora a Antropologia da Atividade Motora e
do Esporte não exista como uma subdisciplina em si, os
interesses de estudo nessa área se voltam para a relação
entre as estratégias adaptativas e os valores culturais da
atividade motora em geral e para o esporte e jogos, ten-
tando reconstruir os padrões de comportamento de nos-
sos antepassados e também de nossos contemporâneos,
organizados social e culturalmente diferentes.
Corroborando em parte com essa afirmação, Park
(1986) chama a atenção para a importância dos estudos
desenvolvidos nessa área, que devem voltar-se à represen-
tação cultural das práticas tanto de atividades físicas quan-
to do esporte. Se entendemos que cultura é tudo aquilo
que o homem cria para que sua sobrevivência se dê de
uma forma mais confortável e estabeleça os elos com o
mundo natural, então o esporte e a atividade motora com-
põem elementos dessa criação de cultura e têm grande re-
levância no desenvolvimento de padrões culturais de ma-
nifestações do movimento humano.
No entanto, se estas apresentações que caracterizam
a sub-área sócio-cultural na Educação Física aparecem de
forma clara no cenário internacional, não podemos dizer
que no Brasil aconteça o mesmo. O que percebemos no
cenário nacional é muito mais uma disputa de conceitos e
temas do que investigações científicas consolidando linhas
de pesquisa. A falta de diálogo, por exemplo, entre os pro-
fissionais (ligados à essa sub-área) está marcada por uma
história de rupturas provocadas por idéias diferentes e es-
tagnação conservadora de posturas políticas divergentes,
para ilustrar vale lembrar que houve uma época em que
ler Durkheim era uma heresia aos princípios marxistas que
denotavam os progressistas.
Dentre os problemas enfrentados por essa sub-área,
podemos citar o despreparo dos profissionais que assu-
miram as disciplinas de cunho humanístico (v. Resolução
03/87, Conhecimento da Sociedade e Filosóficos) logo
após a criação do bacharelado, criando conseqüências gra-
ves para o entendimento de Ciência, Filosofia e Ideologia
e a resistência a leituras em outros idiomas que não o Por-
tuguês e o Espanhol. Esse “destacável” empecilho (falta de
leituras em línguas estrangeiras como o Francês e o Inglês),
nos impediu o acesso à informações advindas dos países
que mais se destacam hoje nos estudos sócio-culturais,
quais sejam: os Estados Unidos, a Inglaterra e o Canadá.
Enquanto associações eram formadas, pesquisas con-
cretizadas e seus resultados publicados na América do
Norte e na Europa, nós brasileiros continuávamos a assistir
nos congressos, seminários, simpósios as brigas entre os
grupo A e B, C e D e a crescente eliminação dos grupos ro-
tulados de “biologicistas”, “pesquiseiros” - desinteressados
pela temática social.
Daí o grande equívoco em se entender a sub-área só-
cio-cultural como aquela que pesquisa para ajudar os in-
justiçados, oprimidos, sem teto, sem terra, órfãos e todas
as outras mazelas sociais, porque o “so cial” ficou restrito
à pobreza, à desigualdade e a falta de liberdade política.
E essa sub-área passou a fazer parte de um elo maior que
ligava a Educação Física à salvação do mundo. Não raro,
víamos também que as tentativas de sair deste modelo sig-
nificavam “traição aos companheiros” por admissão ime-
diata ao “sistema”.
Muitos dos trabalhos que tinham essa caraterística fo-
ram esquecidos nas prateleiras das bibliotecas porque não
se entendia o que caracterizava uma pesquisa básica e não
havia reconhecimento de sua importância. Havia os que
defendiam (e devem continuar defendendo) que só Estu-
dos sócio-culturais do movimento humano as pesquisas
aplicadas é que interessavam, entretanto, se a caracterís-
tica da sub-área sociocultural é a pesquisa básica, houve
a necessidade de reconhecer a complementaridade, até
porque a demanda de interesses por temas dessa natureza
aumentou gradativamente nos últimos 10 anos.
77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
No entanto, passada quase uma década da mais forte
discussão na área do conhecimento da Educação Física e
introdução das ciências humanas na sua produção do co-
nhecimento, ainda hoje é possível identificar na sub-área
sócio-cultural uma produção tímida e sem delineamento
adequado. Esta afirmação se baseia em uma pesquisa em
andamento no Núcleo de Estudos Sócio-Culturais - NESC
– EEFEUSP, sobre a classificação da produção acadêmica
na sub-área sócio-cultural da Educação Física, em três bi-
bliotecas (UNESP - Rio Claro, Faculdade de Educação Físi-
ca da UNICAMP e Escola de Educação Física e Esporte da
USP). Identificamos que são classificadas como áreas cor-
relatas, ou então, como Antropologia, Sociologia, Filosofia
e História, mas não relacionadas ao Movimento Humano,
Esporte e Educação Física. Nossa interpretação é que estas
classificações correspondem ao estado da arte com toda a
bagagem confusa que já mencionamos aqui.
Diante disso, cabe questionar se estamos tentando in-
vestigar algo novo ou realmente não temos claro o que
significa e como se caracteriza essa sub-área. Caso a pri-
meira alternativa seja a que mais se aplica, o que faz pensar
a comunidade diretamente envolvida nesse projeto: - que
a invenção é melhor que o acompanhamento do cenário
internacional? Se entendemos a história como uma pos-
sibilidade de legitimização e reconhecimento de idéias, é
preciso entender também que a originalidade das mesmas
sempre vem carregada de tradição – portanto, qual a nossa
tradição?
Nesse momento é importante refletir com humildade
para ver que o que já foi feito e procurar não repetir os
percalços, mesmo porque, toda criação humana sempre foi
marcada pelos ensinamentos do passado e as boas expe-
riências sempre foram modelos para grandes realizações.
Os problemas na sub-área sociocultural podem ser
amenizados desde que haja esforços no sentido de opor-
tunizar o diálogo, através de eventos que propiciem deba-
tes acadêmicos, apresentação e publicação dos resultados
das investigações e, principalmente, no reconhecimento de
nossos limites, para que a arrogância intelectual não nos
impeça o aprendizado com outras áreas, além das sociais
e nem com as mesmas no cenário internacional. Para isso,
apresentaremos as questões emergentes no cenário mun-
dial, a partir das publicações e apresentação de trabalhos
científicos de alguns congressos, e artigos recentes em
revistas como a Quest, British Journal, Research Quaterly,
Journal of Sports Philosophy, Sociological Studies of Sports
e algumas linhas de pesquisa do Olympic Center Studies da
Western University do Canadá.
As questões internacionais nos estudos sócio-cultu-
rais do movimento humano
Em nossa pesquisa, nas fontes citadas anteriormente
e associando-as às sub-áreas em discussão e já apresen-
tadas anteriormente nesse ensaio, conseguimos constatar
que inúmeras questões estão relativamente ligadas à in-
vestigação de fenômenos como gênero, raça, religião, ca-
racterísticas culturais de grupos diferentes quanto à pratica
de atividades motoras e esporte, além de seus significados,
78
expressões e papel na organização social e política. Existem
também trabalhos que se relacionam com outras subdisci-
plinas, como por exemplo com a Aprendizagem Motora,
Biomecânica e Desenvolvimento Motor.
Seguiremos as sub-divisões em Antropologia, Socio-
logia, Filosofia e História da Atividade Motora para apre-
sentar alguns destes temas de forma resumida e com um
pouco mais de informações específicas.
Muitos das investigações antropológicas têm se vol-
tado para a caracterização dos estudos sobre gênero e
concepções culturais do papel da mulher e do homem na
prática de esportes e atividades motoras não institucio-
nalizadas. Isso se deve a um contexto amplo que envol-
vem também discussões na Antropologia do Corpo, como
subsídio para o entendimento da concepção de corpo nas
diferentes culturas e as influências que direcionam a práti-
ca dessas atividades por mulheres e homens de diferentes
grupos sociais.
Outros estudos envolvem temas do cotidiano da socie-
dade tecnológica como a violência, agressão, circunscrição
corporal e a liberdade de expressão através do movimento,
civilidade, alteridade, cidadania, o papel dos “media” e os
impactos na prática de atividade motora e esporte. Saindo
um pouco do âmbito da Antropologia Cultural, alguns es-
tudos têm merecido destaque na Antropologia Biológica
comparando as características inatas e adquiridas no pro-
cesso de execução de determinadas condutas motoras.
Os estudos de cunhos sociológicos apontam em dire-
ção aos processos de entendimento dos aspectos gerais da
realidade social, interação, processos de organização social
dos mesmos a partir da observação de determinados gru-
pos sociais em seus próprios ambientes esportivos e prática
de atividades motoras, como por exemplo os “hooligans”,
grupos de basquete do Bronx - Estados Unidos, grupos de
hóquei das escolas de nível médio no Canadá, etc.
Outras preocupações estão voltadas para o desvendar
dos segredos por trás das decisões políticas das mudanças
de regras em algumas modalidades esportivas e introdu-
ção de novas atividades motoras no mercado, nesse ínte-
rim discussões sobre o consumo e a prática dessas ativida-
des têm despertado muito interesse.
Além disso, também é possível encontrar estudos so-
bre os mitos criados socialmente e a transferência das as-
pirações sociais dos cidadãos para os ídolos esportivos, a
violência não só das torcidas, mas também entre os prota-
gonistas, questões de gênero e aspectos sociais relevantes
na aderência à prática de atividades motoras, entre inúme-
ras outras possibilidades de estudo.
Com relação aos estudos históricos destacam-se as
questões que envolvem o desenvolvimento da Educação
Física, Esporte e práticas de atividade motora em diversos
países e os fenômenos que a esses se associam como o
movimento olímpico, (institucionalização no sentido públi-
co e privado de atividades esportivas e motoras). Alguns
focos têm se direcionado para a América Latina, até por-
que essa se lança ao mercado mundial de esportivização
através da fabricação dos aparatos e de preparação inicial
de grandes atletas, não apenas do futebol, mas também de
outros esportes como a ginástica e o hóquei.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Alguns estudos específicos de característica histórica
estabelecem direções no sentido de buscar as origens de
alguns clubes que se destacam no cenário esportivo, assim
como do surgimento de academias e da esportivização em
âmbito escolar. No início de 1999, aconteceu na Nova Ze-
lândia, na cidade de Queenstown, a XX Conferência Bie-
nal da Sociedade Australiana de História do Esporte, que
procurou reunir trabalhos do mundo inteiro com a inten-
ção de diagnosticar o acervo das produções desse século
nessa sub-área; somente para esse evento foram inscritos
mais de 2000 trabalhos, além dos conferencistas e pales-
trantes, indicando que é extremamente difícil listar todos
os interesses que aparecem nessa subdivisão.
Com a mesma proporção seguem as investigações
filosóficas do esporte e atividade motora. Além dos in-
teresses que envolvem as discussões epistemológicas do
campo de conhecimento da Educação Física, primando
pela Teoria do Conhecimento como disciplina básica para
o estudo do desenvolvimento desta grande área, muitos
questionamentos têm envolvido estudos filosóficos sobre
a ética. Sobre esse tema envolve as relações entre profis-
sionais, profissionais e atletas, atletas e atletas e entre as
pessoas comuns que praticam atividades motora e esporte
com outros objetivos que não a competição de alto nível.
Nesse sentido, cabem as preocupações relativas ao uso de
“dopping”, treinamento precoce, contratação e direitos de
atletas, entre outros.
Em proporções relativas, na Filosofia do Esporte e da
Atividade Motora, estão surgindo discussões quanto à
práticas e doutrinas religiosas e a proibição de algumas
atividades, o jogo da estética no contexto e no plano das
idéias, resgate dos estudos da época grega clássica com
Platão, Sócrates, Ariostóteles, Epicuro; do Renascimento
com Santo Agostinho, Tomás de Aquino e teorias cristãs
na abordagem dos fenômenos esportivos e outras práti-
cas motoras, incluindo as preocupações tradicionais sobre
o dualismo corpo e alma e o maniqueísmo nas questões
entre o bem e o mal.
É evidente que não seria possível traçar um panorama
completo de todas as questões que aparecem no cená-
rio internacional, até porque a principal característica da
sub-área sócio-cultural está na amplitude dos questiona-
mentos.
Explicitamos aqui, de forma sintética, as principais
questões dos estudos sócio-culturais com a intenção de
contribuir para uma visão geral dos temas que mais apa-
recem no cenário internacional.
Temos procurado, no Núcleo de Estudos Sócio-Cultu-
rais do Movimento Humano (NESC) da EEFEUSP, acompa-
nhar o desenvolvimento dessas questões no sentido de
ampliar nossos conhecimentos e buscar o delineamento
de nossas áreas de estudos, seguindo paralelamente a
consolidação de nossas linhas de pesquisa. Sendo assim,
torna-se imprescindível apresentarmos o NESC, sua equi-
pe de trabalho e o que pretendemos desenvolver nessa
sub-área.
Núcleo de estudos sócio-culturais do movimento
humano - NESC
O Núcleo de Estudos Sócio-Culturais do Movimento
Humano – NESC, foi criado em 1988, na Escola de Educa-
ção Física e Esporte da USP com o objetivo de acompanhar
a tendência mundial de se estudar a natureza do movimen-
to humano como fenômeno social e cultural, uma vez que
há uma década atrás, já estavam surgindo vários periódicos
que abordavam temas específicos aos aspectos sociais, cul-
turais e filosóficos da Educação Física e do próprio fenôme-
no movimento humano.
Na referida época de sua criação, o NESC abrigaria es-
tudos, segundo o projeto institucional, que abordariam as
seguintes questões:
Em que medida o meio sócio-cultural influencia as ati-
vidades motoras ou em que medida o significado de ativi-
dade motora para o ser humano leva à criação de traços
sócio-culturais em padrões de participação nas atividades
motoras;
Em que medida a raiz filogenética do movimento pode
ser a base para a compreensão da dimensão cultural do jogo
e do esporte;
Em que medida raízes místicas, religiosas e estéticas
contribuem para o estampamento de determinados tipos de
comportamento motor de indivíduos em um determinado
grupo ou sociedade;
Em que medida a brincadeira e os jogos folclóricos ser-
vem como amplificadores para a aquisição de conhecimento
na criança no processo de transmissão cultural; e
Em que medida a dicotomia filosófica mente e corpo
tem influenciado os padrões de atitude em relação ao movi-
mento, ou como filosofias orientais e ocidentais encaram o
movimento e que implicações estas concepções acarretam
na sociedade atual.
Onze anos depois, essas questões ainda permanecem,
uma vez que a amplitude de cada uma delas permite que
várias investigações e discussões sejam realizadas. Mas,
atualmente, esse Núcleo passa por uma reestruturação
para fazer valer seu objetivo primeiro: consolidar as linhas
de pesquisa, acompanhando a evolução das sub-áreas
afins, que já estabelecem “status” no cenário mundial como
a Antropologia, Sociologia, Filosofia e História da Educação
Física, Atividade Motora e Esporte. Autores como Bouchard
et alii (1991) citam também a Psicologia e a Pedagogia, não
obstante - embora tenhamos claro suas relações com a
área sócio-cultural - ainda não estão presentes no Núcleo
enquanto área de estudos, devido a ausência de pesquisa-
dores nas mesmas.
No processo de reestruturação do NESC, estão em fase
de consolidação três áreas de estudo – Sociologia, Filoso-
fia e Antropologia do Movimento Humano. A primeira tem
como objetivo geral investigar como ocorre a estrutura da
organização social e os sistemas de interação entre grupos
sociais e em relação aos domínios da atividade motora, es-
porte e lazer. Na segunda área de estudos, a Filosofia do
Movimento Humano, procuramos investigar as definições
da atividade motora e esporte a partir da essência de suas
características e procurar determinar os significados e va-
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
lores do movimento na experiência humana, além de estu-
dos emergentes da Filosofia da Ciência, Teoria do Conhe-
cimento e identificações dos aspectos epistemológicos das
ciências sociais na Educação Física. Com relação à terceira
área, Antropologia do Movimento Humano, enfocamos
questões a partir da Antropologia Social, desenvolvendo
estudos sobre a manifestação do movimento em grupos
sociais de iguais ou diferentes culturas relativas à prática de
atividade motora e esporte.
Até o presente essas três áreas contam com as seguin-
tes Linhas de pesquisa:
- Cultura corporal de movimento – que trata de te-
mas relativos aos cuidados com o corpo e de que modo
a atividade física, o movimento, o vestuário, o gesto e a
estética determinam e são determinados por um modo de
ver e interpretar a vida.
O projeto de pesquisa referente a essa linha intitula-se
Cuidados com o corpo, têm como característica principal o
envolvimento com outras áreas do saber e é coordenado
pela Profa. Ms. Yara M. de Carvalho.
_ Saúde coletiva e atividade física – que propõe, com
base na perspectiva histórico sociológica, outra leitura,
além da biológica/fisiológica, sobre a relação atividade fí-
sica e saúde.
Nessa linha de pesquisa discutem-se basicamente três
aspectos relativos ao projeto “O adulto e a atividade física”:
Adesão à atividade física, motivação para a atividade física,
atividade física e saúde psicológica”. A coordenação é da
Profa. Ms. Yara Maria de Carvalho, conta com a colabora-
ção dos técnicos educadores Profa. Ms. Myrian Nonomura
e Luís Antônio Teixeira Cespedes e com a participação dos
monitores. As reuniões do grupo são semanais.
_ Lazer – que procura tratar do tema enquanto um fe-
nômeno cultural que reproduz o modo de ser e viver do
indivíduo e do coletivo.
Essa linha também se encontra sob a coordenação da
Prof. Yara M. Carvalho e está em fase de consolidação _
Antropologia do corpo - cujo objetivo é investigar a cons-
trução cultural do conceito de corpo em diferentes grupos
sociais e a relação entre as concepções formadas, o signifi-
cado do movimento e sua influência na prática da atividade
motora.
Nessa linha, alocam-se quatro projetos em andamen-
to, sendo que três deles são de iniciação científica e o ou-
tro, o projeto norteador.
O projeto maior, intitulado Significado de corpo e ati-
vidade motora para adolescentes na faixa etária de 14 a 16
anos da cidade de São Paulo está sob a coordenação da
Profa. Dra. Claudia M. Guedes; assim como a responsabili-
dade de orientação nos projetos de iniciação científica das
bolsistas Paula V. Chiés (com o projeto Construção cultu-
ral de corpo e adolescência, financiado pela FAPESP), Bru-
na Oneda ( com o projeto Conceito de corpo e atividade
motora para os adolescentes da atualidade financiado pelo
programa PIBIC do CNPq) e Carolina Maoriyama (com o
projeto Os avanços tecnológicos e a evolução do movimento
humano, encaminhado a agência de fomento - FAPESP).
80
_ Epistemologia dos Estudos Sócio-Culturais do
Movimento Humano e Educação Física – cujo objetivo é
analisar a produção acadêmica classificada na área de Estu-
dos Sócio-Culturais da Educação Física e buscar subsídios
acadêmico-científicos para a compreensão do conceito e
delineamento dessa sub-área.
O projeto vinculado a esta linha intitula-se Estudos Só-
cio-Culturais do Movimento Humano no Brasil, encontra-se
em andamento sob a coordenação da Profa. Dra. Claudia
M. Guedes e tem como colaboradoras as bolsistas-traba-
lho Isabel Cunha e Carolina Maoriyama. Juntamente com
as pesquisas, o NESC compreende dois grupos de estudo:
um primeiro relativo aos estudos metodológicos das pes-
quisas em ciências sociais e aspectos da atividade motora
na idade adulta, com a colaboração de dois técnicos edu-
cadores da EEFEUSP - Myrian Nonomura e Luiz Antônio
Teixeira Cespedes; um segundo sobre as contribuições da
Antropologia para a Educação Física. As reuniões dos gru-
pos são semanais.
Além dessa organização acadêmica, o NESC conta ad-
ministrativamente com cinco comissões para operaciona-
lizar a programação de eventos, atualização do banco de
dados de referências bibliográficas, organização das publi-
cações, operacionalização de uso e compra de materiais, e
implementação e uso dos materiais de informática.
Algumas metas propostas em 1998 para o redimensio-
namento do Núcleo já foram atingidas como, por exemplo,
um levantamento de referências bibliográficas para a cons-
trução de um banco de dados, respectivas à áreas de estu-
do delimitadas e temas concernente às linhas de pesquisa.
Através de cruzamento de palavras nas fontes - SportDis-
cus, Medline, Dedalus e Unibibli estão disponíveis para
consulta cerca de 20.000 referências que são atualizadas
periodicamente. E com relação às propostas de discussões
que envolvam as características dos estudos socioculturais
do movimento humano, o Núcleo já recebeu alguns profis-
sionais em suas reuniões semanais de caráter temático que
envolveu questões básicas de sua estrutura conceitual e os
Estudos sócio-culturais do movimento humano métodos
de pesquisa das respectivas áreas de estudo.
Como forma de buscar intercâmbio acadêmico nacio-
nal o Núcleo assinou duas listas de discussão via Internet,
do Centro Esportivo Virtual, chamadas CEV-Hist e CEV-Ge-
ner facilitando a divulgação e funcionamento, assim como,
possibilitando o conhecimento de estudos feitos em todo
o país, eventos e a existência de outros grupos com seme-
lhantes objetivos de investigação acadêmica. Um próximo
passo será criar uma linha direta de acesso a grupos simila-
res em nível internacional.
As perspectivas do NESC privilegiam, em primeira ins-
tância, a concretização dos estudos em andamento e a
divulgação dos resultados via publicação interna e exter-
na, contatos e intercâmbios com outras instituições a fim
de que, através da troca de conhecimentos produzidos,
possamos - enquanto pesquisadores - contribuir para o
crescimento e reconhecimento acadêmico da sub-área de
Estudos Sócio-Culturais do Movimento Humano no Brasil.
Nossa tentativa nesse sentido é superar as grandes difi-
culdades que permeiam essa sub-área, as quais apresen-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
tam-se nos objetos de estudo com metodologias distintas
e bem definidas que permitam à comunidade acadêmica
avaliar a seriedade e o compromisso com das ciências so-
ciais na Educação Física.25
Importância e implicações pedagógicas
O discurso pedagógico contemporâneo tem afirmado
o pressuposto segundo o qual o aluno é um ser comple-
xo, cujo desenvolvimento deve ser estimulado de forma
integrada, nas dimensões cognitiva, socioafetiva e psico-
motora. Contudo, a prática observada na grande maioria
dos estabelecimentos escolares evidencia a centralização
das intervenções pedagógicas na construção de abstrações
conceituais, especialmente no que se refere à língua es-
crita, ao raciocínio lógico-matemático e às ciências exatas,
naturais e humanas. Tais práticas vêm recorrendo, quase
que exclusivamente, ao trabalho em sala de aula, em situa-
ções de relativa imobilidade, exigindo dos alunos quietude
e concentração, desde os primeiros anos da escolarização.
A progressiva universalização da educação básica vem
evidenciando as insuficiências da metodologia de ensino
que recorre, quase que exclusivamente, à atividade mental,
mantendo os alunos em relativa imobilidade. Tais insufi-
ciências revelam-se nas inúmeras dificuldades de aprendi-
zagem apresentadas por muitos estudantes, que têm re-
dundado em abandono da escola ou, mais recentemente,
na conclusão da educação básica sem apropriação de co-
nhecimentos básicos, como a leitura, a escrita e o cálculo
aritmético.
Nesse panorama, cabe refletir, entre outras coisas, so-
bre a relação entre os processos de aprendizagem escolar
e a motricidade, como mais uma possibilidade de avanço
em direção à superação das dificuldades de aprendizagem
que, se não são novas, estão potencializadas na configura-
ção atual do sistema escolar, especialmente nas redes pú-
blicas. Para tanto, o presente trabalho apresenta o concei-
to de motricidade, tal como elaborado por Kolyniak Filho
(2002), a partir das contribuições de Manuel Sérgio (1996),
para relacioná-lo aos processos de aprendizagem em ge-
ral, a partir de elementos teóricos elaborados por Fonseca
(1995, 1998) e Luria (1981) e de enfoques mais gerais das
neurociências. Com base nessa articulação, são apontadas
implicações pedagógicas que incidem sobre a organização
e a metodologia de ensino escolares.
 
Motricidade e Aprendizagem
Introduzindo o Conceito de Motricidade
É fundamental esclarecer o conceito de motricidade
que utilizamos. Este conceito faz parte da emergente Ciên-
cia da Motricidade Humana, e tem, como uma de suas for-
mulações, a seguinte:
Forma concreta de relação do ser humano com o mun-
do e com seus semelhantes, relação esta caracterizada por
intencionalidade e significado, fruto de um processo evoluti-
25  Fonte: www.disciplinas.usp.br – Por Claudia Guedes
vo, cuja especificidade encontra-se nos processos semióticos
da consciência, os quais, por sua vez, decorrem das relações
recíprocas entre natureza e cultura – portanto, entre as he-
ranças biológica e sócio-histórica. A motricidade refere-se,
portanto, a sensações conscientes do ser humano em movi-
mento intencional e significativo no espaço-tempo objetivo
e representado, envolvendo percepção, memória, projeção,
afetividade, emoção, raciocínio. Evidencia-se em diferentes
formas de expressão – gestual, verbal, cênica, plástica, etc..
A motricidade configura-se como processo, cuja constituição
envolve a construção do movimento intencional a partir do
reflexo, da reação mediada por representações a partir da
reação imediata, das ações planejadas a partir das simples
respostas a estímulos externos, da criação de novas formas
de interação a partir da reprodução de padrões aprendidos,
da ação contextualizada na história – portanto, relacionada
ao passado vivido e ao futuro projetado – a partir da ação
limitada às contingências presentes. Esse processo ocorre,
de forma dialética, nos planos filogenético e ontogenético,
expressando e compondo a totalidade das múltiplas e com-
plexas determinações da contínua construção do homem.
(KOLYNIAK FILHO, 2002, p. 31-2.).
Assim entendida, a motricidade é constitutiva do ser
humano. Sua construção, no desenvolvimento da espécie
e das culturas e nos processos individuais, insere-se na to-
talidade da construção do humano, nos planos filogenéti-
co (construção da espécie) e ontogenético (construção do
indivíduo).
 
A Construção da Motricidade na Ontogênese
A motricidade constrói-se na relação recíproca entre as
heranças biológica e sócio-histórica. Vale dizer que, tanto no
plano da espécie como no do indivíduo, a motricidade resul-
ta da interação entre o genoma, as condições e característi-
cas ambientais e os processos sociais em sua historicidade.
A título de exemplo, consideremos o desenvolvimento
da motricidade de um indivíduo em relação a diferentes
variáveis. Assim que ocorre a fecundação de um óvulo,
constitui-se uma herança biológica específica, ou seja, um
genótipo. O genótipo contém em si possibilidades para
a construção da motricidade, na medida em que contém
uma programação para a construção de estruturas e fun-
ções biológicas características da espécie humana – mús-
culos, articulações, sistema nervoso, etc.. A realização des-
sas possibilidades passa a depender, já durante a gestação,
das condições concretas de existência da mãe, num meio
sociocultural dado – de alimentação, higiene, condições de
saúde, atividades cotidianas de trabalho e lazer, acesso a
serviços de saúde, relações interpessoais, etc.
Além das condições da gestação, as condições em que
se dá o parto e as ocorrências que o acompanham também
influenciam na constituição das características biológicas
do bebê. Dependendo das circunstâncias do parto, a crian-
ça pode ter melhores ou piores condições para iniciar seu
desenvolvimento como organismo independente do da
mãe. Por exemplo, crianças que nascem com asfixia ou com
outras complicações podem ter sequelas importantes no
desenvolvimento, se não forem atendidas imediatamente.
81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A partir do nascimento, o bebê passa a relacionar-se
com o mundo, inicialmente, exclusivamente por meio de
movimentos reflexos (movimentos que são controlados
por uma ligação neurológica, que se dá na medula espinhal
e, portanto, não passa pelo sistema nervoso central), como
os de sucção, preensão, tônico-cervical e outros. Esses re-
flexos vão sendo exercidos em condições específicas, que
representam uma mediação sociocultural para a expressão
da motilidade biológica. Por exemplo, a criança que exerce
seu reflexo de sucção no seio materno tem um estímulo
diferente daquela que o exerce em uma mamadeira. Igual-
mente, a criança que recebe diferentes estímulos para seus
reflexos de preensão (segura diferentes brinquedos, assim
como partes do corpo de outras pessoas) tem um desen-
volvimento diferente do daquela que pouco é estimulada.
Aos poucos, o exercício dos movimentos reflexos, em
específicas condições socioculturais, aliado à maturação
(mielinização de determinadas vias nervosas), possibilita
o surgimento de movimentos com características dife-
rentes dos reflexos – os movimentos involuntários, assim
designados por Wallon. Tais movimentos são chamados
de involuntários por serem controlados por vias nervosas
subcorticais (cerebelo, vias extrapiramidais, formação reti-
cular e outras), e dependem da quantidade e da qualidade
dos estímulos sensoriais que a criança recebe. Assim, uma
criança que recebe abundância de estímulos táteis (toque
de outras pessoas, contato com superfícies e objetos varia-
dos, assim como com a água, etc.), visuais (luzes, figuras,
formas, rostos, movimentos, cenários...), auditivos (som da
voz humana, música, sons da natureza...), além dos estímu-
los olfativos e gustativos, tende a produzir respostas mo-
toras mais diversificadas e cada vez mais específicas, cons-
tituindo um repertório de possibilidades de interação com
o ambiente maior do que aquele que pode ser construído
por uma criança que recebe pouca variedade de estímulos.
A construção dos movimentos involuntários, junto à
continuidade do processo de maturação, que ocorre em
interações sociais (família, creche), possibilita o surgimen-
to da função simbólica ou semiótica e, nela e com ela, a
formação da linguagem. A linguagem nasce associada ao
gesto; uma vez apropriada pela criança, instaura o movi-
mento voluntário, caracterizado pela presença do controle
cortical (vias nervosas piramidais), que se soma ao controle
subcortical e medular, característico das formas anteriores
(movimentos reflexos e involuntários).
A construção do movimento voluntário demonstra que
a humanização ocorre em um processo unitário, no qual se
formam tanto as “funções psicológicas superiores” (cf. VY-
GOTSKI, 2001) como as formas especificamente humanas
de movimento (que podem ser chamadas de “funções mo-
toras superiores”). Essas funções são fruto de um mesmo
processo e determinam-se reciprocamente. Sendo assim,
não cabe discutir se as funções motoras superiores surgem
antes ou depois das funções psicológicas superiores.
A emergência do movimento voluntário, fruto do de-
senvolvimento da criança num meio social, abre ao indiví-
duo novas possibilidades de interação, nas quais e pelas
quais sua motricidade vai se tornando mais complexa. No
convívio familiar, a criança vai aprendendo formas específi-
82
cas de movimentos e habilidades consideradas necessárias
e desejáveis para a sobrevivência e as relações sociais –
como alimentar-se, vestir-se, cuidar da higiene, sentar-se,
cumprimentar outras pessoas, realizar tarefas simples da
vida diária, etc.. Assim que a criança ingressa na escola, as
influências familiares somam-se as normas de convivência,
as demandas e as características da instituição escolar, as
quais criam novos estímulos e novas exigências para as
expressões da motricidade: manter-se sentado por mais
tempo, compartilhar espaços coletivos, controlar mais os
movimentos, adquirir habilidades motoras mais precisas
(desenhar, colar, pintar, modelar, participar de jogos, etc.).
Considerando, ainda, que há outras situações sociais
que podem influenciar a formação individual – trabalho,
clubes, sindicatos, grupos de escoteiros, instituições mili-
tares, instituições religiosas... –, pode-se avaliar a comple-
xidade das determinações sócio-históricas da motricidade.
 
Motridade e Aprendizagem Escolar
A partir da caracterização apresentada acima, enten-
de-se que a construção da motricidade é indissociável de
processos de aprendizagem. Por um lado, a passagem da
motilidade biológica (atributo de todos os animais e até de
alguns vegetais) à motricidade (formação sócio-histórica
tipicamente humana) pressupõe a aprendizagem de diver-
sas habilidades motoras (com seus respectivos significados
sociais e sentidos pessoais), com ou sem a mediação de
um agente cultural (pais, irmãos, amigos, professores, li-
vros, imagens no cinema e na televisão, etc.). Assim sendo,
pode-se afirmar que a motricidade é produzida por proces-
sos de aprendizagem.
Por outro lado, como exemplificado anteriormente, a
gradual construção da motricidade vai abrindo, para o indi-
víduo, novas possibilidades de interação com o mundo, das
quais se originam novas oportunidades de aprendizagem.
Em certa medida, a motricidade produz novas possibilida-
des de aprendizagem.
Entendida como produto e produtora de processos e
experiências de aprendizagem, a motricidade representa
um aspecto da construção do humano que deve interessar
à escola – instituição centrada na promoção sistematizada
de processos e experiências de aprendizagem.
A forma pela qual a chamada “pedagogia tradicional”
tem considerado a motricidade fundamenta-se numa visão
dualista do ser humano, que o divide em duas substâncias
distintas: corpo e mente. Por esta razão, a escola tradicional
tem separado o trabalho escolar em duas partes distintas:
o trabalho em sala de aula, que envolve a mente e, para tal,
deve restringir drasticamente a movimentação dos alunos;
as atividades motoras na educação física, realizada fora da
sala de aula, em espaços mais amplos, destinados ao exer-
cício “físico”, que deve educar, disciplinar, colocar sob con-
trole o corpo. Para tanto, há permissão de movimentação
mais vigorosa, também para “descarregar” as energias dos
alunos, livrá-los (e também os professores) da indesejável
tensão, da agitação, deixá-los mais “calmos” para as ativi-
dades intelectuais.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
O tempo que a escola tradicional dedica à educação
física, em comparação ao tempo dedicado às demais disci-
plinas, expressa e materializa a concepção segundo a qual
o corpo é mero suporte da mente e/ou da alma, que repre-
sentaria(m) a essência do ser humano.
A partir de uma perspectiva que considera o ser hu-
mano como totalidade complexa, na qual não é possível
dissociar corpo e mente, cognição, afetividade e motricida-
de, cabe buscar outras formas de situar a motricidade em
sua relação com o trabalho pedagógico e, por conseguinte,
com o currículo escolar. Uma nova configuração da relação
entre motricidade e aprendizagem, na escola, deve pau-
tar-se em duas vertentes: (a) a contribuição da instituição
escolar na construção da motricidade; e (b) as implicações
da construção da motricidade para as experiências e os
processos de aprendizagem escolar em geral – vale dizer,
para a aprendizagem em todos os ambientes e conteúdos
que a escola oferece aos alunos.
A primeira vertente mencionada refere-se ao modo
pelo qual a escola, por meio de seu projeto e de seu fazer
pedagógicos, oportuniza experiências de aprendizagem
que possibilitem que os alunos:
• Dominem a própria motricidade, situando seu cor-
po no espaço-tempo, no sentido de que sejam capazes de
articular seus movimentos para atingirem seus objetivos,
com eficiência e economia de esforço; isso significa propi-
ciar aos alunos a realização de uma grande variedade de
movimentos (andar, correr, saltar, jogar capoeira, futebol,
basquetebol, dançar, etc.), que resultem também em uma
melhoria de suas capacidades gerais de movimento (força,
resistência, flexibilidade, coordenação motora, etc.).
• Apropriem-se de um conjunto de conceitos que lhes
permitam uma compreensão abrangente e crítica da mo-
tricidade humana em geral e da sua motricidade individual;
tais conceitos incluem aspectos biológicos (fisiologia, ci-
nesiologia, anatomia, etc.) e psicossociais (elementos cul-
turais, influências político-econômicas nas manifestações
motrícias) da motricidade.
• Discutam as relações humanas pelas óticas ética e es-
tética, tendo como referência a interação concreta entre os
homens e destes com a natureza, interação esta que envol-
ve o corpo e a motricidade; nesta perspectiva, por exem-
plo, todas as atitudes dos alunos em jogos (colaboração,
solidariedade, violência, desrespeito) devem ser discutidas
pelo seu sentido ético, assim como se deve chamar a aten-
ção para a beleza dos movimentos individuais e grupais,
não só para os resultados.
• Construam valores como respeito mútuo, solidarie-
dade, aceitação das diferenças e busca de desenvolvimen-
to coletivo.
O componente curricular que centraliza tal abordagem,
em nosso sistema escolar, é a educação física. Entretanto,
o tempo e as condições destinadas à educação física, em
geral, não são suficientes para viabilizar tal projeto peda-
gógico. Para tanto, é fundamental que o trabalho de ou-
tros componentes curriculares – ciências naturais, ciências
humanas, artes, matemática, filosofia – possa agregar-se
ao trabalho do professor de educação física, no que se re-
fere a um autêntico trabalho de promoção da motricidade.
Isso, contudo, só é possível a partir de um projeto peda-
gógico que contemple, de fato, a motricidade como di-
mensão constitutiva do ser humano e da própria educação.
Tal condição remete a segunda vertente anunciada acima,
pois a valorização da motricidade depende, também, da
compreensão de sua relação com os processos de apren-
dizagem em geral.
Como a construção da motricidade influi sobre os
processos de aprendizagem em geral? A resposta a esta
questão é importante para uma efetiva inclusão da motri-
cidade na pauta de discussões e definições de um projeto
pedagógico.
Em face do espaço disponível para este texto, cabe
apresentar, de forma muito sucinta, alguns aportes teóricos
que subsidiam a compreensão da importância da constru-
ção da motricidade e da sua repercussão sobre os mais
diversos processos de aprendizagem.
A - Segundo a abordagem do desenvolvimento
proposta por Henri Wallon, os aspectos afetivo, motor e
cognitivo são indissociáveis, no processo de construção in-
dividual. Cabe lembrar que Wallon (cf. NADEL-BRUFERT &
WEREBE, 1986) sublinha a importância da motricidade no
desenvolvimento humano, situando-a na origem do pen-
samento.
B - Diferentes abordagens no campo da psicomotri-
cidade, dentre as quais se podem inserir alguns dos tra-
balhos de Wallon, evidenciam a indissociabilidade entre
motricidade e processos cognitivos. Como elaboração mais
recente, temos os trabalhos de Vitor da Fonseca (1995,
1998), que estabelecem relações entre o desenvolvimento
dos chamados fatores psicomotores e as funções do cére-
bro, tal como sistematizadas por A. R. Luria (1981).
Segundo o modelo de Luria, a primeira unidade fun-
cional, que compreende a medula espinhal (especialmente
a formação reticulada), o tronco cerebral, o tálamo, o hi-
potálamo e o cerebelo, responde pela regulação do tônus
muscular e dos estados de atenção e alerta, sendo o seu
funcionamento essencial para toda a troca de informação
entre os receptores nervosos, o sistema nervoso central
e os músculos. Em outras palavras, é a primeira unidade
funcional que regula os processos de aferência (movimen-
to dos estímulos nervosos em direção ao sistema nervoso
central) e eferência (movimento dos estímulos nervosos
que partem do sistema nervoso central). Fonseca (1995)
associa as estruturas da primeira unidade funcional à regu-
lação dos seguintes fatores psicomotores:
Tonicidade, definida como estado de tensão (contra-
ção) básica dos músculos, que possibilita o acionamento
de um músculo ou grupo muscular.
Equilibração, entendida como capacidade de manuten-
ção da postura bípede, tanto em imobilidade quanto em
deslocamento.
A segunda unidade funcional, que inclui as áreas corti-
cais dos lobos occipital, temporal e parietal, responde pela
recepção, análise e armazenamento de informações. Assim,
todas as informações provenientes dos sentidos voltados
para o exterior (visão, audição, tato, olfato e gustação) e
para o interior (propriocepção, que inclui informação pro-
veniente dos músculos, articulações e órgãos) são passí-
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
veis de tratamento e armazenamento (como memória) na
segunda unidade funcional. O tratamento da informação
inclui a associação entre diversas informações, provenien-
tes de diferentes campos perceptuais (visão, audição, ci-
nestesia, etc.).
Esta unidade funcional, segundo Fonseca (1995), tem
suas estruturas relacionadas a três fatores psicomotores:
Lateralização, que é o processo de integração entre
ambos os lados do corpo, tanto no que diz respeito às sen-
sações provenientes dos telerreceptores (órgãos senso-
riais) e dos proprioceptores (receptores nervosos localiza-
dos no interior do corpo), como no que se refere à emissão
de respostas motoras.
Noção do corpo, que representa a síntese psíquica de
um amplo conjunto de informações provenientes do pró-
prio corpo (tônus muscular, sensações de movimento, re-
flexos labirínticos, sensações de dor, calor, prazer, etc.) e
do contato com o meio (impressões táteis e visuais), inte-
gradas em imagens no córtex do lobo parietal. A noção de
corpo integra, ainda, afetos e conceitos, sendo influenciada
pela linguagem e pelas interações sociais.
Estruturação espaço-temporal, que diz respeito à locali-
zação do corpo no espaço-tempo, possibilitando a relação
do sujeito com o meio físico, em movimentos de locomo-
ção e manipulação, que implicam ajustes da posição, da
trajetória e da velocidade do corpo, no seu todo ou em
partes.
A terceira unidade funcional envolve o córtex do lobo
frontal. Esta unidade comanda a programação, a regulação
e a verificação da atividade, ou seja, é a unidade respon-
sável pela atividade intencional, deliberada, que envolve a
movimentação dirigida para finalidades específicas, com
objetivos de curto, médio e longo prazos. Para Fonseca
(1995), as estruturas desta unidade funcional são utilizadas
também para as seguintes funções:
Praxia global, definida como capacidade de realizar
movimentos intencionais com finalidades preestabelecidas
e definidas, envolvendo o corpo como um todo ou vários
segmentos em ações articuladas. Implica a consciência de
objetivos a atingir, portanto, envolve múltiplas funções
cerebrais: o planejamento das ações a realizar, a memória
que fornece os dados sobre os objetivos e as condições
(internas e externas) do corpo, a tomada de informações
sobre o estado atual do ambiente e do corpo, a imaginação
de soluções para atingir os objetivos, etc., assim como a
avaliação dos resultados das ações realizadas.
Praxia fina, que é a capacidade de realizar movimentos
intencionais e controlados com as mãos e com a língua –
estruturas com inervação motora altamente especializada
e complexa.
Entendendo as relações caracterizadas por Fonseca
(1995), pode-se inferir que, ao aprender e exercer uma va-
riedade de habilidades motoras, o aluno exercita os fatores
psicomotores elencados e, correlativamente, as estrutu-
ras funcionais que servem também a funções mais gerais
(atenção, concentração, memorização, formação de con-
ceitos, raciocínio, antecipação e planejamento, imaginação,
etc.).
84
C – O conhecimento do desenvolvimento e do funcio-
namento do sistema nervoso central, abarcado pelas neu-
rociências, tem sido potencializado pelos avanços tecnoló-
gicos que permitem estudar os processos neurológicos in
vivo. Esse avanço tem evidenciado a interdependência fun-
cional entre diferentes estruturas do cérebro e de outras
estruturas encefálicas. Tal interdependência reflete-se na
determinação recíproca entre funções psíquicas conside-
radas distintas, como, por exemplo, memória e afetividade.
Um exemplo desta interdependência é a relação en-
tre o hipocampo – estrutura considerada importante para
os processos de memorização de informações – e outros
componentes do chamado sistema límbico – conjunto de
estruturas que estão associadas às experiências afetivo-e-
mocionais (giro do cíngulo, fórnice, amígdala...). Um funcio-
namento adequado do hipocampo (e, portanto, do pro-
cesso de memorização de novas informações) depende de
um estado ótimo de ativação do sistema límbico como um
todo. Em outras palavras, quando o sistema límbico está
ativo, mas não hiperativado (isso acontece quando o su-
jeito experimenta sentimentos e emoções intensas, como
raiva, medo, ansiedade, euforia), o hipocampo tem as me-
lhores condições de processar as informações a serem me-
morizadas. No caso de uma subativação do sistema límbico
(estado de apatia), o hipocampo fica menos ativo e pro-
cessa as informações de forma mais lenta. A hiperativação
do sistema límbico, por sua vez, gera uma sobrecarga de
estímulos que tende a desorganizar o fluxo de informações
no hipocampo, confundindo o processo de memorização.
A partir das referências teóricas pontuadas acima, po-
demos apontar elementos que sugerem uma influência ge-
ral da construção da motricidade nos processos de apren-
dizagem escolar:
Em primeiro lugar, a construção e o exercício de habi-
lidades motoras implicam a formação de múltiplas sinap-
ses, tanto nas áreas pré-motora e motora suplementar do
córtex frontal, como nas conexões destas áreas com outras
(áreas sensoriais terciárias dos lobos occipital, parietal e
temporal, hipotálamo, etc.). Tais sinapses podem ser utili-
zadas em outras funções gerais, como planejamento, ima-
ginação, associação de informações, memória.
Em segundo lugar, o exercício de atividades motoras
como o jogo, os diferentes métodos de exercitação (fle-
xibilidade, agilidade, velocidade, etc.), o relaxamento, a
massagem, a dança, as atividades rítmicas em geral, pode
contribuir para um melhor equilíbrio afetivo-emocional,
na medida em que propicia experiências prazerosas aos
alunos, eleva sua auto-estima e favorece a sociabilidade.
Tais benefícios, entretanto, dependem de uma adequada
orientação das atividades motoras – competência funda-
mental para os professores de educação física e necessária,
também, para outros professores que venham a atuar na
construção da motricidade dos alunos.
Em terceiro lugar, a prática de atividades motoras
promove uma ativação cortical, elevando o nível geral de
atividade cerebral. Isto ocorre tanto pela promoção de
uma melhor irrigação sanguínea geral, quanto pelo acio-
namento das múltiplas estruturas corticais e subcorticais
que atuam no planejamento, execução e controle das ati-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
vidades motoras. Dessa forma, o sistema nervoso, como
um todo, fica mais preparado para desempenhar todas as
funções psicológicas exigidas no trabalho escolar.
 
Conclusão: Implicações Pedagógicas
O reconhecimento das relações entre motricidade e
aprendizagem, apontadas anteriormente, aponta para a
necessidade de considerar, na organização do trabalho es-
colar, aspectos como os que seguem:
1. Cumpre à escola discutir a importância da constru-
ção da motricidade, na elaboração e contínua revisão de
seu projeto político-pedagógico.
2. No âmbito do projeto pedagógico é fundamental
dimensionar claramente o papel da educação física como
componente curricular, articulado a outros componentes.
3. É necessário que todos os professores possam in-
cluir, em suas estratégias de ensino, elementos que pos-
sibilitem aos alunos exercer suas funções psicológicas de
forma integrada à motricidade, evitando a rígida segmen-
tação entre atividades mentais e atividades motoras. Em
outras palavras, a movimentação dos alunos deve estar
presente em diversos momentos de construção do conhe-
cimento na escola, não apenas nas aulas de educação física
e artes.
4. A contribuição do processo de construção da motri-
cidade para os processos de aprendizagem dos diferentes
componentes curriculares não se dá de forma automática.
Não basta, por exemplo, que as estruturas cerebrais, que
possibilitam o pensamento matemático, estejam devida-
mente ativadas pela prática de atividades motoras, para
que o aluno aprenda matemática. Isto depende da media-
ção pedagógica especializada para a aprendizagem da ma-
temática. Portanto, a realização do potencial pedagógico
das implicações recíprocas entre motricidade e aprendiza-
gem depende de articulação entre todos os professores,
envolvendo todos os componentes curriculares.
5. Na abordagem das dificuldades de aprendizagem,
em busca de sua superação, na perspectiva da educação
inclusiva, é fundamental a consideração das relações en-
tre motricidade e aprendizagem. Esta referência conceitual
pode inspirar enfoques metodológicos que favoreçam a
superação de dificuldades como a dislexia e a discalculia,
ao aportar à utilização de atividades motoras no processo
de ensino da linguagem e da matemática.
6. É indispensável que a escola construa e organize
seus recursos materiais – espaço físico, equipamento e ma-
terial pedagógico – de modo a favorecer o exercício amplo
e sistemático da motricidade em articulação com todos os
componentes curriculares.26
A Educação Física ao logo do tempo
A Educação Física, no âmbito escolar, vem mudando,
ao longo do tempo, de acordo com os princípios éticos
da sociedade e os projetos político‐pedagógicos construí-
26  Fonte: www.pepsic.bvsalud.org – Por Carol Kolyniak Filho
dos em cada época. Assim, o que hoje estamos chamando
de Educação Física passa, necessariamente, pela reflexão
sobre o seu processo de constituição como componente
curricular na história da escola moderna.
Alguns autores como:
CASTELLANI FILHO (1988), BETTI (1991), LUCENA
(1994), que em suas obras deixam traços da construção
dessa história, serão tomados como principais referências,
eles têm mostrado que a legislação, em certos momentos,
foi um fator determinante na constituição da Educação Fí-
sica brasileira, principalmente na sua vertente escolar. Não
é possível compreender a Educação Física sem rever no
seu passado as várias influências sofridas. Também, não é
possível apontar com discernimento essas influências, sem
buscar o viés legal que e o aval do Estado para assuntos de
seu interesse.
Primeiras Propostas de Introdução Curricular
Inicialmente denominada Gymnastica, sua inserção
como componente curricular foi motivada por um conjun-
to de fatores condicionados pela emergência de uma nova
ordem social na Europa dos séculos XVIII e XIX, fundamen-
tada, especialmente, nos conhecimentos da Medicina e na
necessidade de constituição do Estado Nacional. O ideário
de civilidade exigia uma nova forma de lidar com o corpo
e conceber a vida, pautada na conquista individual do or-
ganismo sadio e da vontade disciplinada (SOARES, 2001).
Em meados do século XVIII, as Ginásticas foram inseri-
das no Brasil, visando a preparação física dos soldados da
Corte e, o primeiro sistema de Ginásticas a ser implantado
no país foi o alemão, na primeira metade do século XIX
(Marinho, 1953).
Meneghetti (2003) registra que a introdução do Mé-
todo Alemão no Brasil deve‐se ao grande número de imi-
grantes refugiados da guerra que se instalaram no país
tendo como hábito essa prática. A força do referido Méto-
do é tão ampla que, por volta de 1860, é consagrado como
o método oficial do exército brasileiro.
A ciência moderna destacou a importância do movi-
mento como forma de promoção da saúde. O corpo pas-
sou a ser entendido como uma estrutura mecânica passível
de ser conhecido no seu funcionamento, mas também con-
trolado e aperfeiçoado (BRACHT, 1999).
Com esse objetivo, no século XIX a Educação Física foi
incorporada ao currículo do Ensino Secundário brasileiro
na forma de exercícios ginásticos, esgrima e evoluções
militares. Sua inserção no currículo do curso primário da
escola pública mineira, por exemplo, no começo do século
passado, em 1906, foi motivada pela ideia de que ela se-
ria capaz de higienizar, disciplinar e corrigir os corpos das
crianças que frequentavam as escolas, como uma prática
ortopédica eficiente para endireitar o que era considerado
torto, empenado, tosco, buscando‐se, com ela, a consoli-
dação de uma nova ordem escolar, além do preparo dessas
crianças (especialmente as empobrecidas) para a vida no
meio urbano e para o trabalho (VAGO, 2002).
Desde então, ela vem participando de diferentes pro-
jetos educacionais, idealizados por diversas instituições,
dentre as quais o Estado, o Exército, a Medicina, a Igreja
85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
e a Indústria. Ao longo do século XX, esses projetos fo-
ram orientados por expectativas em torno de suas possi-
bilidades de intervir na educação de crianças e dos jovens,
quase sempre com a finalidade de adaptar seus corpos às
necessidades sanitárias, morais, cívicas, de controle social,
do mundo da produção, dentre outras.
A Educação Física também teve seu ensino vinculado
a teorias raciais (muito em voga na passagem do século
XIX para o XX), que defendiam um projeto de eugenização
e aperfeiçoamento da “raça brasileira”, tida como fraca,
doente e inapta ao trabalho (dentre outras alegações, em
decorrência da miscigenação, considerada causa da dege-
neração da raça). Os corpos de crianças pobres, considera-
dos raquíticos e fracos, deveriam, então, ser fortalecidos,
disciplinados e robustecidos com a prática de exercícios
físicos na escola (VAGO, 2002).
Nesse movimento, promover a saúde foi outro obje-
tivo atribuído à Educação Física, que a acompanha desde
sua inserção nos currículos escolares no século XIX, atra-
vessando o século XX, vinculada à ideia da ausência de
doença revelando, quase sempre, uma compreensão bas-
tante restrita e empobrecida de corpo humano, reduzido, à
sua dimensão biológica.
Segundo Cantarino Filho (1982), a Educação Física es-
colar brasileira teve seu inicio oficial em 1851, com a refor-
ma Couto Ferraz, que três anos a após, em 1854, já como
Ministro do Império, expediu sua regulamentação, e entre
as matérias a serem obrigatoriamente ministradas no pri-
mário estava a ginástica, e no secundário, a dança.
Em 1855, através do regulamento da Instrução Primária
e Secundária no Município da Corte e também estendida
ao Colégio Pedro II, foi feita a exigência dos exercícios gi-
násticos.
O Projeto n°. 224 — Reforma Leôncio de Carvalho, De-
creto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública
—, “reforma do Ensino Primário e Várias Instituições
Complementares da Instrução Pública”.
Recebeu um parecer de Rui Barbosa, no qual defen-
deu a inclusão da ginástica nas escolas e a equiparação dos
professores de ginástica aos das outras disciplinas e reco-
mendou a extensão obrigatória da ginástica a ambos os se-
xos, na formação do professorado e nas escolas primárias
de todos os graus. Nesse parecer, ele destacou e explicitou
sua ideia sobre a importância de se ter um corpo saudável
para sustentar a atividade intelectual (BRASIL, 1997, p. 19).
A Educação Física que se ensinava nesse período era
baseada nos métodos europeus — o sueco, o alemão e,
posteriormente, o francês —, que se firmavam em princí-
pios biológicos. Faziam parte de um movimento mais am-
plo, de natureza cultural, política e científica, conhecido
como Movimento Ginástico Europeu, e foi a primeira siste-
matização científica da Educação Física no Ocidente.
Em 1920 passa a ganhar espaço na escola o Método
Francês, bem como “vários estados da federação come-
çam a realizar suas reformas educacionais e incluem
a Educação Física, com o nome mais frequente de Gi-
nástica” (DARIDO e SANCHEZ NETO, 2005, p.2). O Método
Francês passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras até
por volta de 1960.
86
A Educação Física de 1930 a 1945
A Educação Física iria experimentar um novo e decisi-
vo impulso no Brasil durante o Governo de Getúlio Vargas,
particularmente no período compreendido entre 1937 e
1945, conhecido como “Estado Novo”.
Antes da Segunda Guerra Mundial, o Brasil vivia uma
expansão de sua industrialização, e novas exigências foram
colocadas para a escola, com destaque para a responsabili-
dade de formar homens produtivos, aptos para o mercado
de trabalho, agora cada vez mais voltado para a máquina e
a técnica. Todas as disciplinas escolares foram se adequan-
do a essas novas exigências. Da Educação Física, uma nova
tarefa era esperada: não apenas corrigir e endireitar corpos
de crianças, mas educá‐los também para torná‐los eficien-
tes, eficazes, produtivos – tratava‐se, agora, de moldá‐los
ainda mais radicalmente para as demandas do mundo do
trabalho (VAGO, 2002).
Política Educacional
O ano de 1930 foi também um divisor de águas na
história da educação brasileira. A partir dai iniciou‐se uma
série de medidas governamentais na área. As atividades
oficiais relativas ao ensino passaram a marcar-se pela cen-
tralização e pelo consequente aumento de complexidade
dos órgãos técnico administrativos (Beisiegel, 1974). Criou‐
se o Ministério da Educação e Saúde Pública (MES) já em
1930, com o encargo do “estudo e despacho de todos os
assuntos relativos ao ensino, saúde pública e assistên-
cia hospitalar” (Brasil, Governo provisório da República,
1942).
Promoveram‐se várias reformas no ensino primário,
secundário e superior, iniciando um ciclo de reestrutura-
ções no ensino brasileiro.
Em 1940, o Decreto‐Lei 8.072, de 8 de março, dispôs
sobre a obrigatoriedade da educação cívica, moral e física
da infância e da juventude, e para ministra‐las organiza-
va uma instituição denominada “Juventude Brasileira”, a
qual, segundo Cantarino Filho (1982) e Romanelli (1986)
assemelhava‐se às Juventudes Nazista e Fascista existentes
então na Alemanha e na Itália (...).
A Educação Física e a Política Educacional
Na Reforma Campos, os “exercícios de Educação Fí-
sica” eram obrigatórios para todas as classes no ensino
secundário (Brasil, Governo Provisório da República, 1942b,
p.10; 1974 p. 435). O Decreto 21.241 previa a “designa-
ção de inspetores especializados, para a orientação do
ensino da Música e dos exercícios da Educação Física”
(Brasil, Governo Provisório da República, 1974, p. 453). Na
Reforma do ensino comercial levada a cabo por Francisco
Campos não se fez menção à Educação Física.
Durante a gestão de Gustavo Capanema no MES, a
Educação Física apareceu com destaque. Já em 1937, pela
primeira vez na história do país, uma constituição fazia re-
ferência direta a Educação Física através do artigo 131 da
Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
10 de novembro de 1937, o qual determinou a obrigato-
riedade da educação física, ensino cívico e trabalhos
manuais, impedindo o reconhecimento de qualquer es-
cola primária, normal ou secundária que não cumprisse
esta exigência e anunciava também, a fundação de insti-
tuições que organizassem períodos de trabalho e adestra-
mento físico.
No ensino secundário, a Reforma Capanema tornou
obrigatória a Educação Física a todos os alunos até 21
anos de Idade (Brasil, Presidência da República, 1942b) (...).
A Lei orgânica do Ensino Primário Previa a Educação Física
no currículo do curso primário fundamental, mas não no
curso primário supletivo (Brasil, Presidência da República,
1946a).
No ensino normal, as disciplinas “Educação Física” e
“Educação Física, recreação e jogos” eram previstas nos
cursos de regentes de ensino primário e de formação de
professores primários (Brasil, Presidência da República,
1946b).
Durante todo o período a Educação Física foi concebi-
da como uma “prática educativa”, e não disciplina como
as demais, sendo sempre tratada em separado nos textos
legais, ao lado da educação musical ou canto orfeônico.
Somente na Lei Orgânica do Ensino Normal recebeu o tra-
tamento de “disciplina”.
Em 1938, a recomendação de que os professores de
Educação Física “disciplina em nada inferior às outras”
deveriam merecer “tratamento idêntico ao dispensado
aos seus colegas de outras disciplinas, já que lhes assis-
tem e cabem os mesmos direitos e deveres” (Brasil, MES,
DNE, 19421), p. 489).
O impulso centralizador do Governo Vargas manifes-
tou‐se também na Educação Física. A Lei n°. 378, de 13 de
janeiro de 1937, que reorganizou o MES, criou, no âmbito
do DNE, a Divisão de Educação Física, com o encargo de
administrar as atividades relacionadas à Educação Física
(Brasil, Congresso Nacional, 1942).
Em 1940, relatório da DEF (Brasil, MES, DEF, 1941)
traçou um panorama geral da Educação Física no ensino
brasileiro (...). No ensino secundário, a grande maioria dos
estabelecimentos cumpria as exigências legais quanto à
Educação Física e oferecia assistência médica e gabinetes
médico‐biomédicos. De 613 estabelecimentos de ensino
secundário pesquisados pela DEF em 1940 a Educação Físi-
ca era praticada em 611. No mesmo ano, funcionavam em
12 estados brasileiros órgãos administrativos criados nos
mesmos moldes de DEF.
A Educação Física de 1946 a 1968
Neste período diminuíram consideravelmente as ini-
ciativas oficiais na área. Nesse movimento, houve uma
importante e significativa mudança: a ginástica, até então
o seu conteúdo por excelência, foi sendo paulatinamen-
te substituída por outra prática, que vivia um processo de
franca expansão e difusão pelo mundo – o esporte. Isso
ocorre não por acaso, mas porque o esporte se organiza
em torno de valores semelhantes aos de uma sociedade
industrializada: competição, rendimento, resultado, efi-
ciência. Um duplo movimento estava ocorrendo: os meios
de comunicação fizeram o esporte presente em todos os
cantos do planeta; ao mesmo tempo, sua transformação
em mercadoria começou a despertar, em torno dele, um
interesse sem precedentes, dada a sua potencialidade de
produzir lucros.
Vale observar que estamos assistindo a uma radicali-
zação desse movimento neste início de século XXI, e tudo
indica a sua progressiva expansão. Como decorrência, a
Educação Física passou a ser compreendida como a área
responsável pelo estudo e ensino do esporte, que passou a
ocupar o centro de suas preocupações, desde a formação
de professores até a organização de seu ensino na escola.
Começava um processo denominado esportivização da
Educação Física, que atravessa toda a segunda metade
do século XX.
Nesse quadro, especialmente a partir da década de
1960, a Educação Física passou a ser pensada, na escola,
como a “base da pirâmide esportiva nacional”.
Entretanto, é preciso perceber, também, os limites des-
se projeto, diante da realidade das escolas, especialmente
as públicas, que recebem a maioria de estudantes.
A falta de condições materiais (quadras, ginásios, bolas
e outros equipamentos) e estruturais da escola (organiza-
ção do tempo escolar, do número de alunos por turma,
do número de aulas dos professores) certamente dificul-
tou a efetivação de tal projeto. De outro lado, no entanto,
isso não impediu que alguns dos valores presentes na or-
ganização dos esportes de alto rendimento orientassem,
em certa medida, a vivência dessa prática cultural nas au-
las de Educação Física: a preocupação com o resultado, a
otimização da vitória, a referência das regras universais de
cada modalidade, a exacerbação da competição são alguns
exemplos.
Na Constituição de 1946, elaborada pela Assembleia
Nacional Constituinte, e de inspiração ideológica liberal-
democrática, voltou a aparecer à influência dos educado-
res da Escola Nova, havia diminuído consideravelmente
durante o Estado Novo. Ela estabeleceu a competência da
União para legislar sobre as diretrizes e bases da educação
nacional, ao mesmo tempo em que delegava aos Estados a
organização dos seus sistemas de ensino, cabendo à União
um caráter supletivo.
Garantiu a educação como um direito de todos, e a obri-
gatoriedade e gratuidade do ensino primário. (Brasil, Con-
gresso Nacional, 1952b). A Educação Física e a Política Edu-
cacional Logo em 1946, o Ministério da Educação e Saúde do
governo transitório de José Linhares, Leitão da Cunha adotou
medidas que afetaram diretamente a Educação Física.
Através do Decreto‐Lei 8.535, de 21 de abril, modificou
a estrutura do Ministério, subordinando diretamente ao
Ministro várias divisões do DNE, deixando isolada a divisão
de Educação Física (...). Na mesma data, a portaria Ministe-
rial n° 5 diminui de três para duas, o número de sessões se-
manais de Educação Física no ensino secundário e reduziu
o tempo de duração de cada sessão. (Brasil, MES, 1951b).
Em particular, as escolas particulares manifestaram‐se
em 1947, no Congresso Nacional dos Estabelecimentos
Particulares de Ensino, reivindicando que, face às dificul-
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
dades inerentes ao desenvolvimento da Educação Física no
ensino médio, dever‐se-iam instituir centros especializados
para a prática e expedir novos regulamentos, para transfor-
mar a Educação Física, de enfadonha e ineficaz, em prática
atraente e proveitosa. A reivindicação foi atendida/portaria
n° 104, de 6 de abril de 1955, com a formação de centros
de Educação Física, abertos, para alunos de qualquer esta-
belecimento de ensino e, reafirma a obrigatoriedade para
menores de 21 anos permitindo a suspensão, das ativida-
des escolares no período de competições esportivas.
A portaria Ministerial n° 168, de 17 de abril de 1956,
consolidou a prática da Educação Física nos estabeleci-
mentos secundários. O tempo de duração das sessões vol-
tou a ser cinquenta minutos e o número de sessões passou
a três (...).
É no âmbito da lei que o decreto 43.177/1958 instituiu
a Campanha Nacional de Educação Física e o decreto n°
49.699/1960
aprova novo regimento da Divisão de Educação Física
e do Departamento Nacional de Educação, com finalidade
de aperfeiçoar e realizar estudos de recreação física; es-
tabelecer normas, programas e instruções metodológicas
para a Educação Física nos diferentes graus e ramos de en-
sino.
O acontecimento mais importante do período foi a lei
n° 4.024/1961 inclusão da obrigatoriedade da Educação Fí-
sica na LDB, colocando a Educação Física definitivamente
na escola brasileira de 1° e 2º graus.
A Educação Física de 1969 a 1979
O período assinalou a ascensão do esporte à razão de
Estado e a inclusão do binômio Educação/Esporte na pla-
nificação na
estratégia do governo. Ocorreram também profundas
modificações na política educacional e na Educação Físi-
ca, que subordinou‐se ao sistema esportivo,e a expansão e
sedimentação do sistema formador de recursos humanos
para a Educação Física e o Esporte.
A lei n° 5.664/1971 dispensa os alunos dos cursos no-
turnos com a lei n° 5.692/71 dá outras, providencias, quan-
do trata da obrigatoriedade da Educação Física nos currí-
culos plenos das escolas de 1º e 2º graus.
O artigo 7º da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, esta-
beleceu a obrigatoriedade da inclusão da Educação Moral
e Cívica.
Educação Física e Educação Artística e Programas de
Saúde nos Currículos pleno dos estabelecimentos de 1º e
2º graus. A Educação Física mereceu um tratamento dife-
renciado, ao vir sua obrigatoriedade já expressa no texto
legal antes mesmo da definição do núcleo comum dificul-
tando a compreensão de sua posição dentro da nova es-
trutura curricular.
A Educação Física recebeu uma nova regulamentação
específica neste mesmo ano, pele Decreto 69.450, de 1 de
novembro de 1971. Impôs o Decreto que a “educação fí-
sica, desportiva e recreativa” deve integrar como atividade
escolar regular o currículo dos cursos de todos os graus de
ensino. Entendendo a Educação Física como a “a ativida-
88
de que por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e
aprimora forças física, morais, cívicas, psíquicas e sociais do
educando” (Brasil, Presidência da República, 1985a, p.117).
(...)
De acordo com esse decreto, a Educação Física, tendo
como referência a aptidão física dos educandos, só de-
veria interessar‐se por corpos jovens e saudáveis, preferen-
cialmente os que apresentassem potencial para se tornar
atletas ou se incorporar às forças armadas. Assim, estavam
dispensados: os maiores de 30 anos, as mulheres com pro-
le, os portadores de qualquer “anomalia”, dentre outros
(dispensas que, lamentavelmente, acabam de retornar à le-
gislação do ensino, como veremos logo adiante).
A Educação Física de 1980 a 1986.
O período caracterizou‐se por um questionamento da
situação estabelecidas nos períodos anteriores, pela percep-
ção de uma situação de crise no setor educacional, e por
uma radical mudança de discursos e de referenciais concei-
tuais na Educação Física, caracterizando uma verdadeira cri-
se de identidade. A Educação Física e a Política Educacional.
Nos anos 80 o decreto n° 87.062/1982 cria a Secre-
taria da Educação Física e Desporto com finalidade de
planejar, coordenar e supervisionar a sua execução em âm-
bito nacional. De fato, este período e, fundamentalmente,
marcado por articulações que deixam a Educação Física à
disposição do fenômeno esporte.
A elevação do status do DED para Secretaria de Edu-
cação Física e Desporto (SEED), em 1982, reforçou o tra-
tamento diferenciado da Educação Física, e todo planeja-
mento e ação governamentais far‐se‐ão mais ou menos
isoladamente da política educacional.
Segundo DARIDO & SOUZA JR.(2007, p.14) em virtude
do novo cenário político, esse modelo de esporte de alto
rendimento para a escola passou a ser fortemente critica-
do e como alternativas surgiram novas formas de pensar a
educação física na escola. Dessas considerações resultou
um período de crise que culminou com o lançamento de
diversos livros e artigos que buscavam, além de criticar
as características reinantes na área, elaborar propostas e
pressupostos que viessem a tornar a educação física mais
próxima da realidade e da função escolar. É preciso ressal-
tar, no entanto, que, apesar das mudanças no discurso, so-
bretudo o acadêmico, características desse modelo ainda
influenciam muitos professores e sua prática.
Também é verdade que, em alguns casos, a crítica ex-
cessiva ao esporte de rendimento voltou‐se para o outro
extremo, ou seja, assistimos ao desenvolvimento de um
modelo no qual, os alunos é que decidem o que vão fazer
na aula, escolhendo o jogo e a forma como querem prati-
cá‐lo, e o papel do professor se restringe a oferecer uma
bola e marcar o tempo. Praticamente o professor não in-
tervém.
É preciso deixar claro que esse modelo não foi defendi-
do por professores, estudiosos ou acadêmicos. Infelizmen-
te ele é bastante representativo no contexto escolar, mas
provavelmente tenha nascido de interpretações inadequa-
das e das condições de formação e trabalho do professor.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A prática de “dar a bola” é bastante condenável, pois
se desconsidera a importância dos procedimentos pedagó-
gicos dos professores. Num paralelo poderíamos questio-
nar se os alunos são capazes de apreender o conhecimento
histórico, geográfico ou matemático sem a intervenção ati-
va dos professores.
Anos 90 aos dias atuais
A partir da década de 1990, esse processo tem sido
problematizado com maior ênfase por estudiosos da área.
Algumas dessas discussões foram contempladas pela
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9.394, de 20 de dezem-
bro de 1996, que estabeleceu, em seu art. 26: “A Educação
Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da educação
básica, ajustando‐se às faixas etárias e às necessi-
dades da população escolar, sendo facultativa nos cur-
sos noturnos” (BRASIL, 1996).
A redação desse artigo da LDB foi alterada duas vezes.
Primeiramente, incluindo o termo obrigatório, por meio da
Lei n. 10.328, de 12 de dezembro de 2001, e em 1º de de-
zembro de 2003, pela Lei n. 10.793, incorporando a seguin-
te redação: § 3º A educação física, integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
‐Que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a
seis horas;
‐Maior de trinta anos de idade;
‐Que estiver prestando serviço militar inicial ou que,
em situação similar, estiver obrigado à prática da educação
física;
‐Amparado pelo decreto‐lei n. 1.044, de 21 de outubro
de 1969;
‐Que tenha prole.
Essa alteração da LDB merece reflexão, pois contém
um avanço, mas também comporta um retrocesso. Se, de
um lado, avança, ao incluir a Educação Física em todos os
turnos de ensino da educação básica (eliminando, com
isso, a discriminação de estudantes dos cursos noturnos),
de outro, retrocede ao prescrito na antiga LDB, ao se fun-
damentar no pressuposto de que esse componente curri-
cular é essencial apenas para os alunos e alunas saudáveis,
menores de 30 anos, sem filhos, que não trabalham.
Consideramos esse dispositivo legal já completamente
ultrapassado e sem fundamento. A Educação Física na es-
cola constitui direito de todos, e não privilégio dos consi-
derados jovens, hábeis e produtivos.
Além da LDB de 1996, as Diretrizes Curriculares Na-
cionais, estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação
para a educação básica, atribuem à Educação Física valor
igual ao dos demais componentes curriculares, abando-
nando o entendimento de ser mera atividade destituída de
intencionalidade educativa (como na legislação de 1971),
e passa a ser considerada como área do conhecimento. A
Educação Física deve, portanto, receber o mesmo trata-
mento dispensado aos demais componentes curriculares
como, por exemplo, ter horário garantido na grade curri-
cular do turno e não ser utilizada como “moeda de troca”
na negociação para que os alunos se comportem durante
as outras aulas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) tam-
bém concebem a Educação Física como componente curri-
cular responsável por introduzir os indivíduos no universo
da cultura corporal que contempla múltiplos conheci-
mentos produzidos e usufruídos pela sociedade a respeito
do corpo e do movimento “com finalidades de lazer, ex-
pressão de sentimentos, afetos e emoções, e com possi-
bilidades de promoção, recuperação e manutenção da
saúde”. (BRASIL, 1997, p. 27)
Na perspectiva de uma educação inclusiva, os PCNs
reafirmam o direito de crianças, adolescentes e jovens às
práticas corporais de movimentos, independentemente da
condição física e da idade, contradizendo a atual legisla-
ção.27
12. POLÍTICA EDUCACIONAL E EDUCAÇÃO
FÍSICA
Inúmeras modificações vêm apontando para um novo
ordenamento econômico mundial. A eclosão dessas mu-
danças se reflete no desmantelamento da ideia de “Estado
de bem-estar social”. Nessa conjuntura, os direitos sociais
- conquistas históricas das classes trabalhadoras, visto que
“não tem havido política social desligada dos reclamos po-
pulares” (Crossman, 1980, p. 23) - começam a ser pulveriza-
dos. Somam-se a isso as mudanças na forma de organização
do trabalho, provocadas pela revolução tecnológica, geran-
do desemprego e, assim, elevando os índices de miséria.
A ideia central de todo esse processo encontra raízes no
circuito do capital presente no sistema social histórico capita-
lista, o qual estabelece a meta persistente de acumulação do
capital - característica que tem levado esse sistema a pade-
cer hoje de uma crise estrutural inevitável - e o qual, no an-
seio de acumular cada vez mais capital, busca mercantilizar
os processos sociais presentes em todas as esferas da vida
econômica (Wallerstein, 1995, 2003).
Obviamente as mudanças na economia ressoam conse-
quências na conjuntura social e política, provocando modi-
ficações igualmente importantes no sistema educacional. É
isso que afirma Mészáros (2005), quando enfatiza a urgência
de se instituir uma mudança estrutural que nos leve para
além do capital. Wallerstein (2003) diz ser inconcebível uma
reformulação significativa da educação sem a correspon-
dente transformação do quadro social - no qual as práticas
educacionais devem cumprir as suas vitais e historicamente
importantes funções de mudança.
Nesse contexto, Mascarenhas (1997) destaca os novos
valores atribuídos à educação, com a intenção de submetê-
-la às leis do mercado, utilizando-a como instrumentalização
27  Fonte: www.aquabarra.com.br – Por Leonardo de Arruda Delgado
89
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
técnica para o trabalho e reforço ideológico na consolidação
e manutenção do status quo. O autor exemplifica isso com
a introdução de técnicas de gerenciamento escolar, controle
de qualidade, parcerias com o setor privado, implementação
de novas tecnologias educacionais, educação a distância,
dentre outras.
Mattos e Rocha (2001) denotam que o capitalismo
contemporâneo vive uma profunda reestruturação de seus
paradigmas administrativos - movimento iniciado na esfera
produtiva privada, que atingiu o aparelho estatal na segun-
da metade da década de 1990 - e as escolas e o sistema
de ensino não ficaram de fora dessa movimentação teórica,
metodológica e político-ideológica, que pressiona por maior
racionalização gerencial no contexto das organizações. Nes-
se ínterim, Silva (2002) e Silva e Monlevade (2000) falam so-
bre os diversos interesses que estão por trás das reformas
educacionais, ocorridas a partir de 1990.
Dourado e Bueno (1999) mostram que essas novas
formas de regulação e gestão complexificam o cenário das
políticas sociais a partir do aparecimento de novas formas
de implementação de bens públicos com ênfase no esta-
belecimento de parcerias de múltiplas combinações como
alternativa para suprir a combalida e ineficiente atuação do
poder público - assim identificada na própria fala governa-
mental -, e o desinteresse do mercado na coordenação de
determinados serviços, sem que se perca, contudo, o papel
do Estado como ente regulador e transferidor de recursos
para o terceiro setor. A saúde, outro direito social, não fica
de fora desse processo; Sader (2005) mostra que o Estado
passou a renunciar aceleradamente as suas funções sociais e
públicas e a fortalecer o privado e a sociedade civil, - criando
um caráter de desresponsabilização do Estado perante os
direitos sociais.
No Brasil, esse processo de reformas foi eminentemente
visível durante o governo Fernando Henrique Cardoso, que
aplicou o modelo de Estado neoliberal, o qual coaduna com
a ideia de “autorregulação do/pelo mercado”.
Nessa configuração, impôs-se a necessidade de uma
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB
- lei n. 9.394), aprovada em 1996 após tumultuada trami-
tação. Segundo Mascarenhas (1997), é possível, a partir de
alguns pontos dessa nova LDB, identificar a orientação a que
se propõe, sendo uma de suas maiores contradições a refe-
rente ao financiamento da educação, em que temos legiti-
mada a aplicação de recursos públicos no ensino particular
e a concessão de “autonomia” financeira às universidades
públicas, estimulando-as a buscarem investimentos no setor
privado.
A disciplina curricular educação física insere-se nesse
contexto de mudanças ante a sua presença na nova LDB.
Em seu artigo “Ensino de primeiro e segundo graus: edu-
cação física para quê?”, Betti (1992) afirma que a educação
física soma esforços, juntamente com todos os envolvidos
no ambiente escolar (direção, professores, funcionários etc.),
para consecução do objetivo da educação, fenômeno amplo
que visa ao “desenvolvimento integral da personalidade”.
Porquanto, o movimento serve de base para outras aquisi-
ções, não motoras, como as intelectuais e sociais, em uma
dialética de construção do aprendizado - extinguindo a di-
90
cotomia corpo-mente e a falaciosa concepção dicotômica
de educação do movimento e educação pelo movimento -,
deixando clara a função pedagógica da educação física, a
qual, entre suas ferramentas, utiliza o esporte, mas não se
restringe a este.
Mascarenhas (1997) aponta mudanças na LDB acerca da
obrigatoriedade da educação física, que, antes garantida em
todos os níveis de ensino, passou a ganhar tratamento dife-
renciado em cada um desses níveis, à mercê da normatiza-
ção dos Conselhos Nacional e Estaduais de Educação (CNE/
CEE) ou então refém do projeto que cada escola “pode” as-
sumir.
Na educação de jovens e adultos, sua exclusão é confir-
mada. No ensino noturno a lei a torna facultativa. Situação
parecida ocorre na educação superior, em que a educação fí-
sica, quando existe, é, na maioria das instituições, denomina-
da de prática desportiva. Já na educação básica há o caráter
de obrigatoriedade à educação física, definindo-a como um
componente curricular que deve estar ajustado à proposta
pedagógica da escola. Mesmo nesse caso, a educação física
aparece na escola em uma configuração que impossibilita
seu objetivo, sendo realizada em aulas duplas uma vez por
semana, outras vezes ministrada por profissionais “terceiri-
zados”, ou ainda oferecida de maneira facultativa, bastando
que o aluno ateste que pratica uma atividade física qualquer
noutro local, uma prática escolar “permitida” pela lei.
Deve-se discutir essa autonomia, que aparentemente
permite que cada uma das unidades de ensino venha a de-
finir os rumos da educação física. Visto que, segundo Mas-
carenhas (idem), Ramos e Ferreira (2000) e Moraes (2007),
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) não dão um
direcionamento adequado para orientar propriamente uma
ação da educação física no espaço escolar, além de negar o
debate com outras alternativas de intervenções pedagógi-
cas colocadas para a educação física há quase duas décadas
no Brasil7. Mascarenhas (idem) sugere que busquemos al-
ternativas, por não adotar modelos em que resida a reprodu-
ção do conhecimento, tornando-nos “professores-pesquisa-
dores-em-ação”.
Corrêa e Moro (2004), ao retomar a educação física dian-
te das novas políticas, resgatam o marco legal de obrigato-
riedade, o parecer n. 224 de 1882, de Ruy Barbosa, mantido
pela primeira LDB (lei n. 4.024/61), e, após a reforma educa-
cional de 1971, via decreto n. 69.450/71, que estendia sua
obrigatoriedade a todos os níveis de ensino, a caracterizava
como atividade desportiva e recreativa escolar, estabelecia
seus objetivos, currículo e consecução. Atualmente encon-
tramos escolas particulares no Distrito Federal em que há
uma prática desportiva em vez de uma EDFE.
Sabemos que a EDFE se tem “prestado” a diversos pa-
péis, desde a formatação do corpo produtivo (Corrêa; Moro,
2004) ao atleta (Castellani Filho, 2002) e ao cidadão (LDB),
mas é fato que, como a educação, seu contexto macro serve
a diversos interesses, sendo parte do aparelho ideológico do
Estado.
Em contrapartida ao retrato educacional da educação
física, as PPEL têm tomado outro rumo, com projetos cada
vez mais crescentes e complexos, relacionados ao esporte.
Na esfera federal dentre as PPEL para crianças e jovens em
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
idade escolar, destacam-se: o Programa Esporte e Lazer da
Cidade e o Programa Segundo Tempo, ambos criados pelo
Ministério do Esporte (ME) em 2003, que hoje tem parcerias
respectivas com o Programa Nacional de Segurança Pública
com Cidadania (Pronasci), do Ministério da Justiça, e com o
Programa Mais Educação, do Ministério da Educação, am-
bos criados em 2007. O Pronasci é uma parceria firmada en-
tre o ME e o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do
Adolescente, que possibilita a captação de recursos junto a
pessoas físicas e jurídicas, as quais poderão direcionar suas doa-
ções aos projetos esportivos sociais aprovados de sua preferên-
cia, conforme a lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, e o disposto
no artigo 260 do Estatuto da Criança e do Adolescente, e também
a lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, de incentivo ao esporte.
É interessante notar que esses programas ou utilizam in-
fraestrutura terceirizada ou mesmo a escolar, sem, contudo,
investir em melhorias nesta, muitas vezes até competindo
com as aulas de EDFE, embora possuam grande aporte de
recursos para investimento (Athayde, 2009). A estruturação
dos programas, a formação e, portanto, a competência dos
agentes sociais que atuam nesses programas é questionável
(Figueiredo, 2009). Esse contexto nos induz a uma ideia de
massificação e detecção de atletas e não de democratização
do acesso ao esporte e ao lazer.
A relação histórica entre política governamental e es-
porte foi apresentada por Veronez (2005), em um quadro
ilustrativo que traça desde o processo de institucionalização
do esporte na Inglaterra (no século XVIII), passando por sub-
venções a entidades desportivas durante o governo Vargas,
até a destinação de recursos públicos e privados para o es-
porte, crescentes na atualidade.
Uma matéria publicada no jornal O Globo apresentou
pesquisa coordenada pelo professor Lamartine Pereira da
Costa, a qual revelou que o PIB brasileiro cresceu 2,25% de
1996 a 2000, e o PIB específico do esporte cresceu 12,34%.
Para o pesquisador, a indústria do esporte no Brasil tem o
mesmo peso da indústria petroquímica, podendo ser com-
parada à de países da Europa. Só o futebol gera 150 mil em-
pregos (O Globo apud Reis, 2006, p. 14). Esses dados cons-
tam da pesquisa “O dossiê esporte” elaborada pelo Instituto
Ipsos Marplan (2008), que apresenta a inserção do esporte
nas economias mundiais e na composição do PIB, a partir
das atividades econômicas ligadas ao esporte.s
É fato que as políticas públicas, de modo geral, estão
imbuídas e perpassadas pelos mais diversos interesses,
como enfatiza Rua (1998), ao explanar os limites, as relações
de poder, os jogos e táticas presentes no trâmite de políticas
públicas, além de enfatizar a necessidade de verificação da
eficácia dessas políticas.
O panorama exposto até então suscita as seguintes
questões:
• Se educar é um ato político, o que corrobora para
obrigatoriedade de um projeto político-pedagógico escolar:
o que realmente objetivam essas novas políticas educacio-
nais e de esporte e lazer? Garantir o direito social à educação,
ao esporte e ao lazer?
• Considerando o exposto, é inegável que a EDFE tem
sido preterida em prol de programas de esporte e lazer para
crianças em idade escolar. Por que a EDF está recebendo tra-
tamento inverso ao que é dado às PPEL? Ou, ao menos, por
que ambas não se encontram em mesmo nível de discussão,
foco e importância? Como trabalhar esporte e/de lazer sem
desenvolver uma tenra cultura dessas práticas?
DIREITOS SOCIAIS E MERCADO EM EDUCAÇÃO,
ESPORTE E LAZER
Enquanto direito social, a prática desportiva não formal
é direito de cada um, e dever do Estado no concernente ao
seu fomento. No entanto, a dinâmica do sistema desportivo
apresenta enorme complexidade, visto que o esporte está
cada vez mais envolvido na dinâmica social, econômica e
política. E, por carecer de uma ideia e sentido claros, está
imerso em um jogo político entre poder público e privado.
Castellani Filho (1999) nota que governos municipais
dos estados brasileiros destinam em torno de 0,4% de seus
orçamentos para os setores de cultura, esporte e lazer, o que
é pouco, dada a demanda de recursos para contratação de
profissionais e formação continuada destes e construção e
manutenção de equipamentos.
Nesse sentido, Montaño (2007, p. 185) apresenta um
ponto fundamental: a aceitação acrítica da “sociedade de
escassez” e/ou “crise fiscal do Estado”. Existindo “escassez de
recursos” - pouca arrecadação estatal -, o Estado não “pode”
castigar o mercado (composto de empresas em um contex-
to de concorrência global) e a sociedade civil com elevados
impostos. O resultado é o déficit financeiro para sustentar
políticas e serviços sociais e assistenciais. O autor ressalta
que o fenômeno em questão não é o desenvolvimento de
organizações de um “setor” em detrimento de outro, mas de
alteração de um padrão de resposta social à “questão social”,
com a desresponsabilização do Estado, a desoneração do
capital e autorresponsabilização do cidadão e da comuni-
dade local para essa função - o que é típico e funcional ao
modelo neoliberal. Montaño (idem, p. 54-59) atenta para as
debilidades que cercam o conceito “terceiro setor”. Por essa
via, justifica-se a precarização das políticas sociais estatais,
sua desconcentração e passagem para a “iniciativa privada”
(Oliveira et al., 2004; Oliveira; Húngaro, 2007; Melo, 2005).
No mesmo contexto surgem também os “projetos so-
ciais esportivos” - “empreendimentos pedagógicos” dirigi-
dos em sua maioria às crianças e aos jovens de baixa renda
como complementares à educação formal (Guedes et al.,
2006). Por trás das argumentações presentes em muitos
desses projetos - indicando uma suposta linearidade no que
tange à falta de opções de lazer e ao ingresso no mundo
do crime -, há um celeiro de novos talentos (Martins; Melo,
2004; Melo, 2005) e um “pão e circo”. Visto que, na atual
perspectiva de transgressão de direitos sociais, o lazer se
torna elemento paradoxal, e pode assumir uma face funcio-
nalista ou emancipatória (Suassuna et al., 2007), como po-
demos observar no trabalho de Vieira (2006), no qual, ao
analisar o programa Esporte à Meia-Noite, notou que neste
estava presente a perspectiva de controle social, inclusive,
porque o programa fazia parte da política de segurança pú-
blica do DF.
91
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Melo (2005), em sua pesquisa sobre políticas públicas
de lazer na Vila Olímpica da Maré (RJ), constata que essas
políticas utilizam o discurso salvacionista do esporte, o de
responsabilidade social de empresas, de filantropia, de parti-
cipação social, discurso utilitário que 1) obscurece e mascara
interesses políticos e empresariais; 2) desarticula a realida-
de social, dividindo-a em setores - desresponsabilizando o
Estado quanto à política social, responsabilizando assim a
sociedade civil; 3) constitui mecanismo educativo de adesão
espontânea na busca de conformação ético-política - insti-
tuindo a meritocracia e a participação social em uma inves-
tida de autorresponsabilização do cidadão por sua situação
socioeconômica, de fracasso ou sucesso, bem como seu
acesso ou não a bens culturais e direitos sociais.
Costa (2003), ao estudar políticas sociais na Favela da
Mangueira (RJ) - com foco e recorrência aos conceitos de
capital social, participação social e responsabilidade social
de empresas -, conclui que se trata de “um caso de relati-
vo sucesso de gestão descentralizada de política social” por
meio de redes sociais estabelecidas entre comunidade, po-
der público e empresas que vêm financiando inúmeros pro-
jetos culturais na Favela da Mangueira - essa categorização
não coaduna com o encontrado por Melo (2005) na Maré.
Por meio desses exemplos, em que são explicitados
certos discursos e interesses, podemos observar a tônica
da mercadorização das práticas corporais em detrimento da
percepção das práticas corporais como direito social. Cada
vez mais, os interesses físico-esportivos são vistos como
produtos, mercadorias a serem consumidas pelos cidadãos
travestidos de consumidores (Castellani Filho, 1999).
Carvalho (2001 apud Oliveira et al., 2004), discutindo a
relação atividade física e saúde, aponta o paradoxo do su-
jeito-cidadão, que está implícito no discurso e obscurecido
nele. Oliveira, Húngaro e Solazzi (2004) advertem que limi-
tar-nos a orientações de caráter individual apenas reforça
a situação vigente e difunde a ideia de que a prática do
exercício é um fenômeno distante dos problemas sociais.
Uma abordagem que considerasse os determinantes sociais,
políticos e econômicos da questão deslocaria parte da res-
ponsabilidade do indivíduo por sua situação de vida para o
conjunto da sociedade, e ao mesmo tempo o habilitaria a
lutar por mudanças sociais.
Azevêdo (2007) aponta que, entre 1996 e 2005, a gestão
pública federal do lazer brasileiro apresentou predomínio
de ações ligadas ao esporte, comprovando que este assume
uma posição prevalente nesse processo.
Castellani Filho (1999) ressalta que é falacioso o enten-
dimento de política esportiva centrada exclusivamente em
uma das três facetas do esporte. Visto ser comum a automá-
tica e mecânica associação do esporte à lógica do esporte
profissional - de rendimento. Destarte, denota uma quase
negação da possibilidade da existência de uma política de
esporte (de rendimento) e de outra política de esporte es-
colar/educacional (PEE), devido esta última orbitar em tor-
no dos valores constitutivos da primeira. Adverte o fato de
que não há a compreensão de que uma PEE deveria ser, no
mínimo, construída como parte integrante de uma política
educacional - e não como parte integrante do sistema espor-
tivo - e que uma política de lazer não pode esgotar-se na de
92
esporte de lazer. Isso seria acoplar todas as políticas públicas
de esporte, educação física e lazer em torno do esporte de
rendimento - servindo à mera descoberta de talentos espor-
tivos, espécie de retroalimentação do sistema esportivo.
A problemática se desanuvia um pouco mais em suas
palavras:
Longe estamos, de fato, de desenvolvermos políticas
esportivas a partir do reconhecimento da existência de um
conhecimento esportivo que preexista à forma de sua uti-
lização, conhecimento esportivo esse - configurado tanto
pelo saber afeto ao fazer esportivo quanto pelo vinculado à
compreensão de seu significado na definição de sua Cultura
Corporal - que requer seja apropriado pelos cidadãos com o
objetivo de auferir-lhes autonomia esportiva para que pos-
sam, de livre arbítrio, dele se utilizarem seja para a promoção
de saúde, seja para o seu lazer ou então, se assim o deseja-
rem, como instância de trabalho (atleta profissional, técnico
esportivo, preparador físico, administrador, cientista, pro-
fessor). [...]. Não basta, enfim, demonstrarmos perplexidade
pela quase ausência de iniciativa institucional de interlocu-
ção política com as instâncias responsáveis pela elaboração
e execução das políticas para a área, se o que desejamos, de
fato, é interferirmos em seu percurso, solucionarmos seus
impasses e sedimentá-la em bases ético-políticas compro-
metidas com um mundo sem excluídos (idem, p. 182-183).
O olhar crítico ao panorama discutido explicita a neces-
sidade de estabelecimento de um novo ordenamento de
sociedade, que possa organizar as relações sociais não só
de produção, mas nos variados planos de existência social
conjugada com princípios éticos e políticos, em que “a ex-
ploração do homem pelo homem não seja considerado algo
natural ou apenas recriminável, mas sim inadmissível” (Melo,
2005, p. 189) - que garantam os direitos sociais como direitos
que o são.
Objetivou-se explicitar o fato de que as PPEL têm maior
incentivo estatal - por despertarem interesses políticos e
econômicos que vão desde proporcionar um celeiro de atle-
tas, e um pão e circo, até oferecer ao mercado mais uma
fonte de acúmulo de capital - restando menor importância à
EDFE por não ser interesse do Estado o “bem-estar social” e
a qualidade do ensino, o que se evidencia pelas políticas que
vêm sendo aplicadas no ensino.
Quando observamos a concepção, presença e configura-
ção da educação física presente nas escolas, tanto públicas
quanto privadas, a fim de problematizar a importância que
vem sendo dada a essa disciplina, e comparamos isso à im-
portância dada a PPEL, a diferença é nítida, e sua intenciona-
lidade política e mercadológica também, visto que a eficá-
cia dessas políticas está longe do discurso que as cerca, ou,
como clarifica Melo (idem), “fica a impressão que ao esporte
caberia trazer para a ‘sociedade’ os segmentos que estão em
suas margens. Sem dúvida, nós, professores de Educação Fí-
sica, e os esportes não temos tanto poder”.
Em momento algum discute-se a redução ou a extinção
de PPEL, pretende-se, sim, desmascarar o discurso de que
elas ocorrem de forma efetiva e desinteressada, garantindo
o direito social ao esporte e ao lazer, e, neste ínterim, expli-
citar os dois pesos e duas medidas com que são tratadas
a educação física fora da escola (PPEL e PSE) e a dentro da
escola (educação física escolar).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
É necessário um posicionamento acerca da imprescindí-
vel presença da educação física nas escolas; presença devida,
sem alterações que impossibilitem sua concreção enquanto
componente curricular de função pedagógica. Busca-se uma
educação física com caráter formativo, de aprendizagem,
vivência, e não de internalização de valores que objetivam
uma sociedade injusta e desigual, como competitividade,
produtividade, individualismo, e tecnicização, valores carrea-
dos para escola por meio do esporte, alvo de interesses que
incluem acordos comerciais de nível internacional (Taffarel,
2009).28
13. CULTURA E EDUCAÇÃO FÍSICA
Quando se diz que a Educação Física é um fenômeno
cultural, não se quer dizer que os dados biológicos não es-
tão presentes ou não são importantes, mas que estes últi-
mos não são suficientes para a compreensão, por exemplo,
do esporte. Os europeus do Renascimento ou os indígenas
brasileiros à mesma época não jogavam basquetebol ou fu-
tebol, embora do ponto de vista fisiológico-mecânico pos-
suíssem o potencial para fazê-lo. É claro que jogos com bola,
atendendo ao impulso lúdico que está na origem da própria
cultura humana (HUIZINGA, 1980) são registros bastante
antigos na história, mas apenas em contextos sociocultu-
rais específicos é que surgiram o basquetebol e o futebol
tal como os conhecemos hoje. O surgimento e ascensão do
esporte como um importante fenômeno sociocultural pode
ser explicado pelos predicados intrínsecos (lúdicos e agonís-
ticos) presentes nas diversas modalidades esportivas, alia-
dos ao contexto de liberalismo e industrialização da Europa
no século XIX, daí espalhando-se para todo o mundo (BETTI,
2009a).
CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
Mas o que é cultura? Temos dificuldade em compreen-
der nossa própria cultura, porque estamos nela imersos, ela
nos aparece como um dado evidente, sobre o qual não nos
debruçamos a todo momento para uma análise sistemática.
DaMatta (1978) considera que, ao estudar uma dada
cultura, um antropólogo deve realizar um duplo movimento:
transformar o estranho em familiar, e, ao mesmo tempo, o
familiar em estranho. O primeiro é o movimento original da
Antropologia, ao final do século XIX, quando buscava com-
preender culturas nativas. O segundo corresponde ao mo-
mento presente da Antropologia, que se volta para a nossa
própria sociedade, e então temos que estranhar o que nos
é familiar.
Lembra Dartigues (1973) que Husserl (1859-1938), con-
siderado o “pai” da fenomenologia moderna, agradeceu aos
antropólogos do seu tempo, já que concebia a descoberta
28  Por Alessandra Dias Mendes/Paulo Henrique Azevêdo
da essência dos fenômenos sociais e culturais como decor-
rentes de uma compreensão prévia, logo, de um conheci-
mento, pelo sociólogo/historiador, de culturas diferentes da
sua – e os antropólogos penetraram em universos culturais
inteiramente estranhos ao homem europeu, os quais não
poderiam ter concebido, nem mesmo como pura possibili-
dade, se não tivessem ido investigar in loco.
Uma boa e didática ilustração do que poderia ser esse
processo de estranhamento, e que apresenta interesse para
a Educação Física, é a matéria jornalística exibida na televi-
são (matéria exibida no “Globo Repórter”, produzido pela
TV Globo, em 9 de junho de 1999) sobre alguns aspectos da
cultura da Mongólia, país encravado na Ásia, entre a Rússia
e a China. Naquele país realiza-se anualmente, conforme a
referida matéria, há quase oito séculos, um “festival de es-
portes”, que inclui as modalidades: arco e flecha, corrida de
cavalo e luta. Na corrida, o percurso totaliza 56 quilômetros,
tendo como cavaleiros meninos de 4 a 12 anos; exaustos,
alguns cavalos morrem de cansaço, literalmente. É o ani-
mal vitorioso, e não o cavaleiro, quem recebe as honras. Na
competição de luta, mais de 500 concorrentes se enfrentam
sucessivamente, sem divisão de categorias por peso e sem
limite de tempo (algumas lutas chegam a durar duas horas),
até que apenas um deles permaneça em pé – o vencedor é
aclamado como herói. Tais fatos podem chocar defensores
dos direitos dos animais, médicos, pedagogos e/ou profis-
sionais da Educação Física, porque confrontam valores esta-
belecidos (mesmo que provisoriamente) em nossa cultura
– tanto a cultura no sentido mais amplo (a cultura ocidental,
por exemplo), como em sentido mais específico (a cultura
profissional-pedagógica da Educação Física, por exemplo).
Todavia, se tomarmos a corrida de cavalos como exemplo,
é preciso considerar que saber cavalgar, num país em que
a maioria da população possui hábitos nômades, e onde há
mais equinos que seres humanos, é habilidade altamente
valorizada, inclusive para crianças.
O exemplo nos permite entender porque “cultura” pode
ser definida como “conjunto dos modos de vida de um gru-
po humano determinado, sem referência ao sistema de va-
lores para os quais estão orientados esses modos de vida”
(ABBAGNANO, 2000, p. 229). Tal definição aplica-se tanto
a sociedades complexas, tecnológicas, como a sociedades
simples e rústicas.
Todavia, na sociedade ocidental contemporânea, em es-
pecial nas últimas décadas, um conceito que destaque o ca-
ráter semiótico da cultura parece ser mais apropriado - qual
seja, considerar a cultura como uma dinâmica de produção
e circulação de signos e sentidos. Para essa direção se volta
o conhecido trabalho de Geertz (1989), cuja importância foi
destacada por Thompson (1995), por ter reorientado a aná-
lise da cultura para o estudo do significado e do simbolismo,
adotando uma concepção simbólica de cultura, que Thomp-
son (1995, p. 176) caracteriza como: “padrões de significados
incorporados nas formas simbólicas, que inclui ações, ma-
nifestações verbais e objetos significativos de vários tipos,
em virtude dos quais os indivíduos comunicam-se entre si e
partilham suas experiências, concepções e crenças” .
93
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Levando adiante tal entendimento, Thompson (1995,
p.1981), propõe uma concepção estrutural da cultura, que
“dá ênfase tanto ao caráter simbólico dos fenômenos cul-
turais como ao fato de tais fenômenos estarem sempre in-
seridos em contextos sociais estruturados”, e a por “análi-
se cultural” entende o “estudo das formas simbólicas”, que
dizer “ações, objetos e expressões significativas de vários
tipos - em relação a contextos e processos historicamente
específicos e socialmente estruturados dentro do quais, e
por meio dos quais, essas formas simbólicas são produzidas,
transmitidas e recebidas”.
Destaca-se, nessa concepção, a dimensão semiótica e
comunicativa da cultura (cultura e comunicação são como
duas faces da mesma moeda), e por outro lado, a crescente
midiatização da cultura contemporânea, já que as mídias são
atualmente as principais fontes de produção e transmissão
de formas simbólicas e construção de sentidos no mundo
de hoje. Santaella (1996) refere-se mesmo ao surgimento
de uma nova cultura, que redefine a cultura de massa e a
cultura erudita: é a cultura das mídias, que cria sua própria
linguagem.
Então, quando a matéria televisiva fala em “esporte” na
Mongólia, refere-se a uma forma simbólica que possui signi-
ficados diferentes para os mongóis e para nós, e que se situa
em um contexto histórico e social específico.
Somos seres cuja relação original com o mundo e com
os outros é corporal-motora (MERLEAU-PONTY, 1999). Pos-
suímos uma infinita capacidade de “movimento para...”, quer
dizer, nossa motricidade é regida por intencionalidades.
Santin (1987) destaca que os elementos fundantes da Edu-
cação Física são: o ser humano (uma totalidade indivisível) e
o movimento, o qual possui componentes/elementos inten-
cionais internos e externos. Dentre outros, são componentes
intencionais internos do movimento humano: o prazer in-
trínseco à execução dos próprios movimentos, a superação
de si próprio e a fruição estética; elementos externos seriam
aqueles que provém de fora do campo do próprio movi-
mento, como troféus, recompensas financeiras, bem como
a busca de valores extrínsecos ao movimento em si, como a
saúde. E tais componentes intencionais internos e externos
podem ser articulados de diferentes modos, a partir de di-
ferentes valores - entendendo valor como uma possibilidade
de escolha (ABBAGNANO, 2000). Por exemplo, a saúde pode
ser promovida ou prejudicada, dependendo da articulação
que se faz entre os componentes intencionais do movimen-
to, já que ela não é, em si, um componente intencional inter-
no do movimento humano.
É a exercitação intencionada, e em geral sistemática, da
motricidade humana (que dizer, nossa capacidade de mo-
vimento para...) que foi construindo, ao longo da história,
as formas culturalmente codificadas que hoje conhecemos
como esporte, ginásticas, dança etc., as quais constituem os
meios e conteúdos que a Educação Física (que não surgiu
previamente a estas formas) articula a partir de diferentes
intencionalidades pedagógicas. É a este processo e produto
que denominamos “cultura corporal de movimento” (BETTI,
2003), já que não existe movimento sem um corpo que se
movimente (DARTIGUES, 1973). São estas também as formas
culturais que interessam às mídias, aos empresários, aos po-
94
líticos, cada qual buscando extrair delas diferentes valores,
de acordo com suas intencionalidades. Contudo, é impor-
tante explicar que o termo “intencionalidade” não é usado
aqui apenas com um conotação utilitarista no sentido de
obter, de modo consciente e previamente planejado, algu-
ma vantagem de ordem “prática” com alguma ação.
Vamos a um exemplo. Didi, um dos maiores jogado-
res de futebol que o Brasil já conheceu, atuante até início
da década de 1960, descreveu, em entrevista à televisão,
a que eu tive a oportunidade de assistir, como inventou a
“folha seca”, um chute de longa distância no qual a bola se
elevava muito e, já próxima à meta adversária, descia ra-
pidamente, enganando o goleiro. Pois bem, tal modo de
chutar a bola não foi fruto de um processo de “treino”, de
experimentação controlada com o propósito de criar um
novo tipo de chute mais eficiente para atingir o objetivo do
futebol (“fazer gols”), mas decorreu do fato de estar com
o calcanhar machucado, o que o obrigou a chutar apoia-
do na ponta dos pés, criando involuntariamente uma nova
mecânica do chute. Quer dizer, ele não “pensou”, não refle-
tiu antecipadamente sobre como chutar a bola nessa nova
situação corporal que a contusão lhe impôs, mas o corpo
organizou a ação motora espontaneamente, intuitivamente
– isto é exatamente o que se chama intencionalidade ope-
rante (MERLEAU-PONTY, 1999), conceito que também Sér-
gio (2003) emprestou à fenomenologia merleau-pontyana,
para definir a motricidade humana como “intencionalida-
de operante”. É claro que a biomecânica poderá explicar a
“folha seca” nos termos da Física, assim como professores
de Educação Física e treinadores esportivos poderão apro-
priar-se desse movimento e inseri-lo em uma pedagogia de
ensino/treinamento do futebol – estaríamos aí, então, no
âmbito da cultura. Mas tais procedimentos são posteriores,
assim como, a posteriori, o próprio Didi pode compreender
racionalmente o que fez, e pode explicá-lo em palavras.
O depoimento de Didi, então, além de nos servir para
exemplificar o conceito de “intencionalidade operante”,
também serve para nos mostrar de onde vem o novo,
onde está a fonte na qual a cultura corporal de movimento
“bebe” a matéria prima do seu dinamismo, pois, afinal, a
cultura não é estática, ela não apenas reproduz os jogos, os
esportes, as danças, mas os produz, os transforma, os cria
e re-cria. Observemos as crianças em suas brincadeiras; os
jovens empobrecidos nas periferias e favelas improvisando
jogos e danças; famílias nos parques públicos rebatendo
uma bola por sobre uma corda amarrada entre duas árvo-
res; nas praias, meninos e meninas fazendo malabarismos
com uma bola nos pés, ou deslizando por dunas de areia
com pedaços de tábua encerada. Aí encontraremos a exer-
citação mais original da motricidade humana, e original
em dois sentidos: como origem das formas que adquirirão
posteriormente codificação cultural, e original porque ino-
vadoras, não-codificadas, transgressoras em certa medida.
“Brincar” de rebater uma bola de plástico por sobre uma
corda amarrada entre duas árvores é, nesse sentido, mais
original que o voleibol regulamentado como esporte for-
mal-federativo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Nessa mesma direção, Baitello Júnior (1999) evidenciou
como, para os teóricos da semiótica da cultura, o jogo/brin-
quedo, na qualidade de atividade não direcionada a um fim
utilitário, é um dos nascedouros da cultura humana.
AS MÍDIAS, A TELEVISÃO E A CULTURA CORPORAL
DE MOVIMENTO
Mas desde a década de 1960 entrou em cena uma novo
elemento dinamizador da cultura corporal de movimento: a
televisão. Dotada de enorme capacidade técnica para pro-
duzir discursos audiovisuais, cuja principal característica é a
espetacularização das imagens, a televisão, aliada a interes-
ses comerciais, encontrou no esporte a matéria-prima ideal,
criando o esporte telespetáculo, o qual pode ser definido,
conforme Betti (1998) como uma realidade textual relati-
vamente autônoma (face à prática “real” do esporte) que é
construída pela codificação e mediação dos eventos esporti-
vos efetuadas pelo enquadramento das câmaras televisivas,
edição das imagens e comentários, sons e efeitos gráfico-
-computacionais que se acrescentam a elas. É regido pela
lógica da espetacularização, por sua vez ligada aos interesses
econômicos das grandes empresas midiáticas e às possibili-
dades tecnológicas de produção e emissão de imagens.
É tal “texto” audiovisual (predominantemente imagé-
tico) que se tornou produto vendido pela televisão e por
outras mídias (jornais, revistas, sites da internet etc.) – o es-
petáculo esportivo em si e a “falação” (ECO, 1984) sobre ele.
Além disso, a possibilidade da associação do esporte a uma
infinidade de produtos, do açúcar (“energia”) aos serviços
bancários (“velocidade”), passando pelos materiais espor-
tivos propriamente ditos (bolas, vestimentas etc.) é ampla-
mente explorada pela publicidade.
Contudo, tal lógica da espetacularização -ao transfor-
mar o esporte em texto predominantemente imagético e re-
lativamente autônomo face à prática “real” do esporte- traz
uma importante conseqüência: a fragmentação/descontex-
tualização do fenômeno esportivo. As mídias fragmentam e
descontextualizam a experiência global de praticar esporte.
Os eventos e fatos são retirados do seu contexto histórico,
sociológico, antropológico; a experiência global do ser-atle-
ta é fragmentada. Como tal descontextualização é sutil e
compensada com informações suplementares (closes, câ-
maras dispostas em diversos ângulos, microfones captan-
do sons no campo e na torcida, etc.), o telespectador tem a
falsa sensação de estar olhando por uma “janela de vidro”,
quando na verdade aprecia uma interpretação da realidade,
mediada pelas câmaras televisivas (BETTI, 1998). De fato, há
diferenças profundas na experiência de assistir ao esporte
como testemunha corporalmente presente nos estádios e
ginásios e na sala de estar, pela televisão. Por outro lado
valorizam os aspectos parciais que mais lhes interessam
para efeito de espetacularização, e acabam por veicular uma
concepção hegemônica do que é esporte: vitória a qualquer
custo, esforço máximo, disciplina, recompensa financeira
etc. Aspectos como o prazer, a sociabilidade e o conheci-
mento de si no confronto com outrem, por exemplo, são
neglicenciados.
É então importante compreender que o interesse das
mídias no esporte não se fundamenta no interesse de esti-
mular a prática esportiva, mas de vender a si próprias, e, por
sua vez, o esporte profissional torna-se cada vez mais de-
pendente das mídias, em especial da televisão. Atualmente,
nenhum grande evento esportivo é possível sem o envolvi-
mento das empresas televisivas, que divulgam os produtos
e as marcas dos patrocinadores, por intermédio da publici-
dade.
O esporte telespetáculo ensaiou seus primeiros passos
na Copa do Mundo de 1966 -o primeiro evento esporti-
vo internacional integralmente explorado pela televisão- e
firmou-se nos Jogos Olímpicos de 1984, em Los Angeles,
também os primeiros Jogos Olímpicos que auferiram lucros
financeiros. O esporte nunca mais seria o mesmo após o sur-
gimento da televisão ao vivo, o video tape, o close, os siste-
mas de satélite que fazem as imagens e sons do espetáculo
esportivo trafegar por todo o planeta.
Já há alguns anos, pode-se constatar que as mídias pas-
saram a investir também em outras manifestações da cultura
corporal de movimento, em especial as ginásticas (aeróbi-
ca, localizada, com pesos etc.), associando-as a um modelo
de beleza corporal de magreza, para cujo alcance concor-
rem também as dietas alimentares e intervenções cirúrgicas
(prótese, lipoaspiração etc.). Dessa associação resulta a pos-
sibilidade de vender inúmeros produtos: esteiras-rolantes,
equipamentos domésticos de ginástica, remédios “emagre-
cedores”, além, é claro, de um sem número de publicações
(em especial revistas de “banca”) dirigidas prioritariamente
ao público feminino, em cujas capas, observem, sempre apa-
recem “chamadas” para programas de exercício e ginástica
que visam emagrecimento e/ou obtenção de fortalecimento
muscular em determinadas regiões do corpo (por exemplo,
“levantar o bumbum”). É oportuno lembrar que as acade-
mias, destacado espaço de atuação dos profissionais da
Educação Física, toma parte nesse mercado do corpo que,
se não é novo, foi expandido e tomou novos rumos sob o
patrocínio das mídias.
Já havíamos apontado (Betti, 2001, 2004) a decisiva
influência das mídias (em especial a televisão), no direcio-
namento de tendências da cultura corporal de movimento,
com importantes repercussões para a Educação Física, en-
tendida esta tanto como área de conhecimento como de
intervenção profissional. São essas tendências:
• (i) Novas esportivizações: fenômeno que tende a as-
similar diversas formas da cultura corporal de movimento ao
modelo do esporte espetáculo.
• (ii) Progressivo distanciamento do esporte telespetá-
culo das demais formas da cultura esportiva, afastamento
este provocado pelas mídias e pelas grandes corporações
econômicas, as quais, cada vez mais, assumem o gerencia-
mento do esporte como espetáculo televisivo; essa tendên-
cia distancia, na sua forma (embora não no seu simbolismo)
o esporte telespetáculo do esporte praticado em contextos
de lazer, educação e saúde.
• (iii) “Confundimento” ou “entrelaçamento” entre os
modelos de estética corporal e o modelo do fitness (saúde/
aptidão física); a vinculação valorativa do exercício físico à
saúde, que a tradição Educação Física conhece tão bem, foi
95
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
deslocada para o valor da beleza, segundo um padrão im-
posto pelas mídias; em conseqüência, o exercício físico de
modo geral, e em especial as ginásticas, passa a revestir-se
de certos sentidos: emagrecimento, definição e hipertrofia
muscular, sensualidade etc. Na primeira tendência assis-
timos transformar-se em esporte o que surgiu como jogo
(por exemplo, o skate e o vôlei de praia), ginástica (ginástica
aeróbica) ou atividade na natureza (por exemplo, o surfe);
na segunda, temos o exemplo do esporte infantil, no qual
as crianças não são vistas em sua presentidade, mas em seu
devir, como o que serão: futuros Neymar; na terceira a mo-
tivação aparente (infelizmente, a única que muitos profissio-
nais da Educação Física levam em conta) de quem procura
as ruas e parques para caminhar ou correr, ou as academias
para “malhar”, é o emagrecimento e a construção do corpo
“imaginado” (quer dizer, fixado em imagens) pelas mídias.
A ATUALIZAÇÃO CULTURAL DA EDUCAÇÃO
FÍSICA
Se as mídias exercem papel cada vez mais importante na
construção de novos significados e modalidades de entrete-
nimento e consumo no âmbito da cultura corporal, também
constituem hoje a mais importante fonte de informações so-
bre a cultura corporal de movimento para o grande público
não especializado. Jornais, revistas, sites da internet, vídeo
games, rádio e televisão difundem idéias sobre a cultura cor-
poral de movimento. Há muitas produções dirigidas ao pú-
blico adolescente e infantil. Pela televisão, as crianças tomam
contato precocemente com as manifestações corporais e es-
portivas do mundo adulto. Hoje, somos todos consumidores
potenciais do esporte-espetáculo, senão como torcedores
nos estádios e quadras, ao menos como espectadores pela
televisão. Há aulas de ginástica aeróbica pela TV; médicos
e profissionais da Educação Física concedem entrevistas
expondo os benefícios e riscos do exercício físico, comen-
taristas nos informam sobre táticas e regras nas partidas
de futebol, voleibol ou basquete, revistas femininas e para
adolescentes sugerem exercícios para emagrecer. Informa-
ções nem sempre corretas, nem sempre confiáveis, mas que
se sobrepõem pela baixa capacidade crítica da maioria dos
telespectadores e leitores. Tudo isso elevou o nível de infor-
mação publicamente partilhada na área de Educação Física
a um patamar nunca antes atingido na História. Com isso,
corremos o risco de, em algum momento, nos depararmos,
nas escolas ou nas academias, com alunos ou clientes que
detém mais informações sobre um dado aspecto da cultura
corporal de movimento do que seus professores/profissio-
nais de Educação Física.
Contudo, isso não é ruim, o que devemos fazer é exa-
minar as possibilidades de usar as mídias a nosso favor,
pela sua capacidade de sintetizar informações, de atrair a
atenção, de seduzir pelas imagens, e, ao mesmo tempo, in-
vestir na formação do leitor/telespectador crítico, que com-
preenda os mecanismos de funcionamento e a linguagem
das mídias, dotando-o de ferramentas para a interpretação
mais aprofundada e contextualizada do que vê, ouve e lê
nas mídias. Na Educação Física escolar, por exemplo, já há
suficiente fundamentação teórica e experiências concretas
96
de uso de matérias televisivas como ferramenta metodoló-
gica no contexto de programas de Educação Física (BETTI,
2006, 2009b).
Inspirando-nos nas metáforas de Babin e Kouloumdjian
(1989) já propusemos (BETTI, 1998) um trabalho com “mi-
xagem”, num primeiro momento, e depois, em “estéreo”.
Trabalhar com mixagem é associar as produções da mídia às
aulas “tradicionais”, fazendo referências às imagens e even-
tos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas e
trechos previamente gravados na TV convencional, vídeos
produzidos para finalidades educacionais, matérias sobre a
cultura corporal de movimento publicadas em jornais e re-
vistas. Trata-se aí do que Ferrés (1996) denomina educação
com o meio. Conteúdos ligados a técnicas, táticas, história,
dimensões políticas e econômicas do esporte, bem como
relacionados a aspectos fisiológicos, psicológicos e socioló-
gicos das atividades corporais em geral seriam enriquecidos
com o audiovisual, associados a textos jornalísticos.
Trabalhar em estéreo consiste em compreender a lingua-
gem específica da televisão, aprender a interpretar critica-
mente o discurso da televisão sobre a cultura corporal em
busca de sentidos. Implica também em aprender a identi-
ficar os diversos modelos de práticas corporais e esportivas
a partir do próprio discurso televisivo. É o que Ferrés (1996)
denomina educação no meio.
Mais recentemente, a popularização do computador
pessoal, das câmaras digitais portáteis e dos programas de
edição de vídeo tornaram possível a produção de materiais
audiovisuais para muitas pessoas, mesmo que não “experts”.
A possibilidade de postar tais produtos audiovisuais, digi-
tais, na internet (no Youtube, por exemplo), torna todos nós,
além de receptores, potenciais produtores de mensagens
midiáticas. Com isso, constitui-se as três frentes do campo
que tem sido chamado “mídia-educação” (FANTIN, 2012):
estudos e intervenções pedagógicas sobre as mídias (aná-
lise dos conteúdos), com as mídias (apoio aos processos de
ensino e aprendizagem) e através das mídias (produção de
conteúdos).
Se as mídias, em especial a televisão, faz crianças toma-
rem contato precoce com as formas codificadas do esporte,
se para uma garota jogar voleibol é sacar “viagem” e “cortar”
contra um bloqueio triplo, e se no imaginário de um garoto
ele é o Neymar quando chuta uma bola, mesmo que velha
e esgarçada num chão de terra, o professor/profissional de
Educação Física que os recebe deve considerar isso, e tra-
balhar a partir disso. Mas não pode confundir este ponto de
partida com o ponto de chegada, assim como deve saber
que este simbolismo presente na atividade esportiva de uma
criança, para cuja constituição as mídias são decisivas, não
pode confundir-se com a forma desta atividade; quer dizer,
o professor/profissional deve adaptar a forma de jogar fute-
bol e voleibol para que não haja discrepância entre o que a
criança/aluno espera e o que lhes é oferecido.
Como? Por exemplo, resgatando o que é originalmente
o voleibol: um jogo de rebater a bola por sobre um obs-
táculo (que pode ser uma rede oficial ou uma corda), cuja
dinâmica deve ser preservada. Ora, se não é possível a uma
criança realizar o saque “por cima” com uma bola e altura da
rede oficiais, talvez ela poderá fazê-lo com a rede mais baixa,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
com uma bola maior e mais leve. Nada há de errado em que
um garoto vista a camisa 9 da seleção brasileira e “sinta-se”
o Neymar (de fato, ele o “é” nesse momento), o que importa
é que lhe seja dada a oportunidade de participar plena e ati-
vamente do jogo de futebol, chutando, passando e fazendo
gols, e não apenas fique correndo de um lado para outro,
sem receber a bola, monopolizada pelos mais hábeis, como
sempre se vê nas “escolinhas” de futebol por aí. Para isso, é
necessário à Educação Física investir em uma pedagogia do
esporte na qual o esporte não seja um fim em si mesmo, e
que, sem ignorar suas influências, não se submeta contudo
aos interesses das mídias e das grandes corporações eco-
nômicas.
Da mesma forma, o profissional da Educação Física que
atua nas academias deve considerar a busca pela beleza cor-
poral como uma motivação aparente, por trás da qual se
escondem desejos mais profundos desse ser (humano) tão e
complexo e contraditório. Mas deve, sem dúvida, partir des-
ta motivação aparente (afinal, não há nada de errado com
ela, pois não se trata de fazer um juízo de valor) para revelar
ao cliente/aluno como o exercício físico (assim como o jogo,
o esporte, a dança...) pelas suas propriedades intrínsecas,
pode propiciar uma experiência gratificante do ponto de
vista psico-social, porque não há como exercitar apenas o fí-
sico. Lembremo-nos aqui de Santin (1987): os componentes
intencionais externos do movimento (no caso, obter ema-
grecimento, definição muscular etc.) não podem ser desarti-
culados dos componentes intencionais internos (por exem-
plo, o prazer inerente ao próprio fato de movimentar-se).
Só assim a Educação Física poderá atualizar sua tarefa
educativa. Só assim a Educação Física tornar-se-á elemen-
to dinâmico da cultura (CARMO JÚNIOR, 1998) e não mera
técnica de intervenção sobre o físico. Só assim ela será tanto
educação como física.29
14. ASPECTOS DA COMPETIÇÃO E
COOPERAÇÃO NO CENÁRIO ESCOLAR
Neste início do século XXI, a competitividade é um valor
amplamente divulgado e considerado como essencial para
o sucesso profissional e pessoal. Todavia, pode-se constatar
que a exacerbação da competição entre os povos e as pes-
soas tem acentuado ainda mais a separação entre os que
ganham e os que perdem, entre os que dominam e os que
são dominados. Existe uma supervalorização da competição
como meio para o alcance do controle, do sucesso, da posse
e do poder.
O valor da competitividade é, ainda, reforçada pela lógi-
ca neoliberal que prioriza o mercado, o privado e secunda-
riza a pessoa humana e a coisa pública. Não é preciso muito
esforço e nem complexas pesquisas para constatar que au-
mentam as desigualdades entre os mais pobres e os mais ri-
29  Fonte: www.efdeportes.com – Por Mauro Betti
cos. Basta observar nas ruas e nos becos das nossas cidades
pessoas sem qualquer perspectiva de vida e de existência.
Tal situação precisa ser pensada e transformada. A supe-
ração desta tendência requer que possibilitemos às nossas
crianças e aos nossos jovens a incorporação e a vivência de
outros valores, pautados na tolerância, na solidariedade, no
respeito mútuo, no trabalho coletivo e na cooperação. É pre-
ciso romper com a idéia dominante de que a competitivida-
de é o único valor a ser transmitido e o principal meio que
garante às pessoas as melhores oportunidades e condições
de sobrevivência no mundo. Cabe, portanto, às famílias, aos
educadores e às escolas o papel de valorizar e desenvolver
outras atitudes que o contexto social não destaca como
prioritárias para a vida no mundo atual. É uma opção política
bastante desafiadora e carregada de complexidade, consi-
derando todos os entraves a serem superados.
A competição e a cooperação são possibilidades de agir
e estar no mundo, por isso, a Educação Física, por meio dos
seus conteúdos, pode contribuir plenamente para desenvol-
ver ao invés de um ser humano ultra competitivo um outro
mais cooperativo e mais solidário. Para tanto, uma pergunta
se faz necessária: cooperar ou competir, qual a melhor jo-
gada?
No que se refere à competição, muitos educadores da
Educação Física a enxergam como um fim si mesma. De-
fendem que por meio da sua vivência os jovens aprenderão
a respeitar as regras e desenvolverão atitudes necessárias
para o seu sucesso na sociedade competitiva. Um exemplo
disto são os chamados jogos e campeonatos escolares que
envolvem alunos das redes públicas e particulares de ensi-
no. No conjunto dos alunos das escolas, alguns privilegiados
são selecionados e podem participar, reforçando o rótulo
de escolhido ou excluído. A maioria reprime o seu desejo
de participar, aceita torcer ou, então, faz de conta que nada
está ocorrendo. Será que existe só esta alternativa de fazer
jogos entre os alunos? Ou será que podemos criar uma nova
proposta para a Educação Física escolar e sonhar mais alto,
colaborando assim na criação de uma escola que revele
outras possibilidades para brincar, jogar, viver e ser feliz e,
ainda, na construção de um mundo que ao invés de investir
em armamento, utilize as suas riquezas para a superação da
fome, da miséria e da morte lenta.
As famílias e as escolas podem escolher o caminho a
seguir, todavia, é bom lembrar que apostar na educação que
ensina e estimula apenas a competitividade é deixar nossos
filhos e alunos sem uma outra opção, submetidos a um úni-
co estilo de vida. Isso significa limitar as possibilidades de
escolhas, apontar para um mundo uniforme e com perspec-
tivas nada alentadoras.30
No cenário escolar, a escola torna-se algo muito impor-
tante neste aspecto, quando colocamos a educação voltada
para a convivência como condição importante para da vida
cotidiana, assim, a escola passa a conviver com uma realida-
de que nem sempre é atribuída ao seu contexto.
30  Adaptado de José Milton de Lima
97
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
É necessário que haja um resgate da valorização de com-
portamentos e atitudes mais humanas, para que possamos
ter outros caminhos, ao qual possamos escolher o melhor
com fim de valorizar mais o que somos e o que fazemos.
COMPETIR OU COOPERAR
A todo o momento estamos utilizando a cooperação e
a competição, de acordo com as necessidades encontradas.
Vejamos a seguir algumas definições:
Segundo Brotto (1999), a cooperação é um processo de
interação social, em que os objetivos são comuns, as ações
são compartilhadas e os benefícios são distribuídos para to-
dos.
A competição é um processo de interação social, em
que os objetivos são mutuamente exclusivos, as ações são
isoladas ou em oposição uma às outras. E os benefícios são
concentrados somente para alguns.
De acordo com o Dicionário Aurélio cooperar é operar
ou obrar simultaneamente; trabalhar em comum; colaborar;
cooperar para o bem público; cooperar para o trabalho em
equipe.
Competição é o ato ou efeito de competir; busca simul-
tânea por dois ou mais indivíduos, de uma vantagem, uma
vitória, um prêmio, etc.
COMPETIR SIM, RIVALIZAR NÃO!
Quando falamos de competição e cooperação não esta-
mos nos referindo a antônimos.
Como afirma Brotto (1999), “Cooperação e competição
são aspectos de um mesmo espectro, que não se opõe, mas,
se compõe”.
Em nossa sociedade fica evidente uma competição
completamente negativista, onde somente os vencedores
merecem atenção e destaque, gerando aos “perdedores” o
medo, o fracasso e a derrota.
Brotto (1995), baseado nos estudos de Margareth Mead,
afirma que é a estrutura social que determina se sociedades
irão competir ou cooperar entre si.
Adotar a competição como forma de exclusão é retro-
ceder não só em termos da educação escolar, mas da socie-
dade como um todo.
“Num passado recente já se tentou formar atletas nas
escolas, com incentivo do governo, propagando a falácia
de que o Brasil se tornaria uma Nação Olímpica. E isso não
aconteceu, pois escola não é lugar para selecionar os melho-
res e excluir os menos hábeis e, sim habilitar a todos (Soller
2002)”.
A competição não precisa assumir a “capa de vilão”, é
preciso trabalhar a competição de forma humanizada, onde
aspectos positivos prevaleçam.
Segundo Schut (1989), a competição é prejudicial quan-
do há a tentativa de trapacear, quando há um gasto exces-
sivo de energia para ganhar ou, ainda, quando representa
diminuição do adversário.
Para muitos a competição acirrada encontra respaldo na
teoria da seleção natural de Darwin.
De acordo com Soller (2003), “o mais apto” não significa
ser o mais forte ou o mais bruto. Darwin ficou amargurado
98
por suas teorias terem sido distorcidas para justificar ne-
gociatas, crueldades e guerras contra os mais fracos. Char-
les Darwin afirmou claramente que, para a raça humana o
valor mais alto de sobrevivência está na inteligência, no
senso moral e na cooperação social. Os jogos competitivos
podem e devem ter seu papel educacional. Esses podem
contribuir para desenvolver no grupo o respeito, a solida-
riedade, amizade entre outros, contudo que seja trabalha-
do em um ambiente bem administrado.
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COOPERATIVOS
Segundo Lopes (s.d.) o jogo por si só é uma atividade
que contém em si mesmo o objetivo de decifrar os enig-
mas da vida e de construir momentos de prazer. Sendo e
utilizado como uma atividade de desenvolvimento huma-
no, permitindo então, uma participação de aprendizagem,
com o compromisso do buscar pedagógico, transforman-
do e contextualizando-o num exercício crítico e consciente
do aprender.
Os jogos cooperativos têm como objetivo buscar a
participação de todos sem que haja qualquer tipo de ex-
clusão, pois, são os jogos em que os participantes jogam
uns com os outros e não uns contra os outros, favorecen-
do assim, a união entre as pessoas, a confiança mútua e a
participação autêntica de todo o grupo.
Segundo Brotto (1999), jogando cooperativamente
podemos reconhecer que a verdadeira vitória não depen-
de da derrota dos outros.
Podemos compreender que ao participarmos do jogo
e vivermos a vida, o principal valor está na oportunidade
de conhecer melhor nossas próprias habilidades e poten-
cias e então cooperar para que os outros realizem o mes-
mo.
Segundo Soller (2003), a aula de Educação Física é o
espaço ideal para se trabalharem os jogos cooperativos e
claro que não exclusivamente, pois, a ideia é que todo o
universo escolar trabalhe aspectos cooperativos.
Atualmente as aulas de Educação Física não utilizam
como prioridade esse aspecto cooperativo. Muitas esco-
las promovem eventos competitivos entre suas próprias
turmas, onde até mesmo durante as aulas, não só de Edu-
cação Física, utilizam metodologias em que o aluno acaba
se colocando superior ao outro, deixando de lado os prin-
cípios utilizados pelos jogos cooperativos que podem ser
atribuídos de diferentes formas dentro da escola.
Os jogos cooperativos, segundo Barreto (2000), pos-
suem cinco princípios básicos, julgados fundamentais
para seu desenvolvimento. São eles: inclusão, coletividade,
igualdade de direitos e deveres, desenvolvimento humano
e a processualidade.
De acordo com Soller (2003), o professor de Educação
Física pode aproveitar o fato do jogo ser algo que seduz e
por intermédio dele, passar mensagens positivas.
Sendo assim, fica claro que os jogos cooperativos pos-
suem um papel importante dentro da Educação Física Es-
colar e se envolve na escola como um todo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Assim a Educação Física atualmente pode utilizar-se
de um novo modelo para a Educação Física Escolar, com
uma nova proposta que visa os jogos cooperativos como
abordagem pedagógica, que pode ser trabalhada pelos
professores de Educação Fica no decorrer de suas aulas.
A EXCLUSÃO DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Um fato preponderante para a exclusão nas aulas de
Educação Física é o desinteresse que pode ser causado por
uma série de fatores como a relação aluno x aluno, aluno
x professor, aulas monótonas ou até mesmo competições
acirradas.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, documento des-
tinado à Educação Física, nos mostra bem onde nos leva a
verdadeira exclusão: “Para boa parte das pessoas, que fre-
quentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação Fí-
sica é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de
sucesso e de muitas vitórias; já para outros uma memória
amarga, de sensações de incompetência, de falta de jeito, de
medo de errar”.
Nós, como professores de Educação Física, devemos
contornar estes problemas a fim de integrar e incentivar os
alunos. Não devemos estar preocupados com os melhores
rendimentos esportivos, muitos menos só na aptidão física
do aluno. O papel principal é capacitar todos de uma mesma
forma
A Educação Física pode ser um meio importante para
uma tomada de consciência em todas as demais áreas da
sociedade.
Segundo Brotto (1999), ao modificar o comportamento
no jogo, estaremos criando possibilidades para transformar
atitudes em nossa vida além do jogo.
A competição em nossos dias assume um papel exclusi-
vista, onde somente alguns tem o direito à vitória e as hon-
ras.
A cooperação através dos jogos cooperativos vem assu-
mindo um papel importante na mudança da Educação Física
Escolar, a fim de contribuir para uma visão não excludente,
onde todos possam participar e ganhar. Com isso busca-se
uma mudança em relação à sociedade na qual estamos in-
seridos.
Enquanto educadores, podemos nos valer de diversas
formas para trabalhar essa conscientização em nossos alu-
nos, basta reconhecer nosso papel fundamental neste pro-
cesso.31
31  Fonte: www.efartigos.atspace.org -Por Caroline Matos dos Santos/
Helio Santos Bóga Filho/Maria Josiane de Azevedo Correia
15. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
PROPOSTAS PELOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO
MÉDIO PARA A DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
O PCN de Educação Física valoriza o ensino das ativi-
dades físicas sem restringi-lo ao universo das habilidades
motoras e dos fundamentos dos esportes. Ele vai além,
incluindo os conteúdos conceituais de regras, táticas e al-
guns dados históricos factuais de modalidades, somados
a reflexões sobre os conceitos de ética, estética, desem-
penho, satisfação, eficiência, entre outros. Tudo isso com
base na vivência concreta dos alunos, o que viabiliza a cons-
trução de uma postura de responsabilidade perante um e
outro aluno. Dessa forma, o aluno irá adquirir uma maior
autonomia para aprender a aprender.
Por isso, é imprescindível que o educador reflita e
considere a qualidade e a quantidade de experiências de
aprendizagem oferecidas pela escola, em relação com o
meio sociocultural vivido pelo aluno fora dela, no qual é
bombardeado pela indústria de massa da cultura e do lazer
com falsas necessidades de consumo, carregado de mitos
de saúde, desempenho e beleza, de informações pseudo-
científicas e falácias. Em suma, uma sociedade que promete
para muitos e viabiliza para poucos.
Daí a necessidade de se identificar os valores, os pre-
conceitos, e os estereótipos presentes no ambiente, que são
o pano de fundo determinante para a geração de interes-
ses e motivações dos alunos. Nesse contexto, o educador
deve promover a função social da escola como espaço de
experiências em que ampla parcela da população pode ter
acesso à prática e à reflexão da cultura corporal de movi-
mento.
Além disso, para os Parâmetros, o professor deve bus-
car meios para garantir a vivência prática da experiência
corporal, incluindo o aluno na elaboração das propostas de
ensino e aprendizagem, com base em sua realidade social
e pessoal, sua percepção de si e do outro, suas dúvidas e
necessidades de compreensão dessa mesma realidade. Só
assim pode-se constituir um ambiente de aprendizagem
significativa, que faça sentido para o aluno, no qual ele te-
nha a possibilidade de fazer escolhas, trocar informações,
estabelecer questões e construir hipóteses na tentativa de
respondê-las.32
A condição da Educação Física como componente cur-
ricular na história da educação brasileira, sempre esteve
ligada às tentativas históricas de consolidação de um mo-
delo de política educacional ideal para o país. Essas tenta-
tivas, sempre encontraram barreiras estruturais e impasses
culturais decorrentes da conjuntura política e do momento
histórico que atravessava a nação e nesse contexto, a Edu-
32  Fonte: www.cpt.com.br – Texto adaptado de Andréa Oliveira.
99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
cação Física recebia no tratamento das diretrizes da legis-
lação as orientações para a sua natureza curricular, sendo
esta por sua vez, adequado a ideologia dominante. Souza
Júnior, ao discorrer sobre a História da Educação Física es-
colar no Brasil, nos apresenta um breve histórico da inser-
ção da Educação Física como componente curricular na es-
cola brasileira. De acordo com o autor, “a Educação Física é
evidenciada sob a forma de ginástica no ano de 1837 vindo
a se tornar obrigatória em 1851 nas escolas primárias do
Município da Corte (Rio de Janeiro)” (2009, p.20).
Em 1882, sob a orientação de Rui Barbosa nas discus-
sões sobre a reforma do ensino, aparece recomendada
pelo parlamentar na condição de matéria de estudo em
horas distintas das do recreio e depois das aulas. Em 1928,
surge a proposta de aulas diárias em caráter obrigatório
para todos os alunos, numa proposta de Fernando de Aze-
vedo. Em 1937, torna-se objeto de lei constitucional como
componente curricular. Atrelava o reconhecimento e fun-
cionamento escolar à condição da existência da Educação
Física, do ensino cívico e dos trabalhos manuais de cará-
ter obrigatório nas escolas primárias e secundárias como
constava no artigo 131 da constituição. Entre as décadas
de 1940 e 1960, no período político brasileiro que oscila-
va entre o nacionalismo e a influencia desenvolvimentista
do capital estrangeiro, a Educação Física ficou sujeita, mais
uma vez, a obrigatoriedade de acordo com a LDB 4.024 de
20 de dezembro de 1961 nos cursos primários e médios até
a idade de 18 anos.
Na esteira da história, várias alterações nos textos le-
gais são acrescentadas como na LDB 5.692 que obrigava
a inclusão da Educação Física nos currículos plenos das
escolas. No período de maior conflito político ideológico
vivido pelo país, a Educação Física nas escolas foi objeto
de controvérsias quanto ao seu formato de ensino que ora
atendia as imposições de ordem militar, ora atendia aos
preceitos do desportivismo contribuindo esse contexto,
para que a disciplina perdesse a sua identidade, se é que
ela ficou clara em alguma época da história da Educação
no Brasil, o que provocou com a abertura política dos anos
de 1980 e o surgimento de teorias educacionais que apon-
tavam para outros paradigmas educacionais, questiona-
mentos e proposições acerca da função sócio educacional
da Educação Física no contexto escolar. A LDB 9.394/96 no
artigo 26, § 3º, condiciona a existência da Educação Física
como componente curricular obrigatório integrada à pro-
posta pedagógica da escola entre outras providencias en-
tretanto, como Souza Júnior (2009, p.28) ressalta em suas
conclusões:
Os conflitos não se acabaram e não se acabarão. Mui-
tos continuam, alguns com vieses mais recentes, como são
os casos da presença, facultatividade ou mesmo ausência
da Educação Física e da diversidade e até antagonismos de
propostas pedagógicas atuais e outros que acompanham
toda a trajetória de luta, de conquista de reconhecimento,
perfazendo a historia deste componente curricular.
Ao longo da história, os registros acerca da Educação
Física como componente curricular ficaram evidenciados
na forma da legislação, porém a escola, os professores
e alunos nunca compreenderam muito bem essa estória
100
da Educação Física como componente curricular. O que
isso significa? Educação Física não é só brincadeira, jogo
e esporte? Como fazer para integrar a disciplina ao cur-
rículo escolar? O currículo é outra questão que nunca foi
determinada pela gestão do conhecimento produzido no
contexto escolar, ele sempre foi fruto de determinações
tecnocráticas das secretárias de governo. Nesse sentido,
acreditamos que tanto o currículo escolar quanto a Edu-
cação Física precisam se encontrar e construir uma rela-
ção didático pedagógica necessária para que o processo
de ensino aprendizagem se torne significante para ambos.
Essa crença se consolidou durante o tempo em que venho
atuando no espaço escolar com os vários níveis de ensino
e, principalmente hoje com o ensino médio, tenho percebi-
do e vivido as situações pelas quais a escola, os alunos e os
professores se relacionam com a Educação Física. Não se
trata apenas de incluir as aulas no horário normal de aula
ou de ministrar aula na sala de aula, mas antes, trata-se de
construir uma ação pedagógica com os alunos que possa
atender as necessidades de suas praticas corporais e dos
conhecimentos sobre o corpo e conduzi-los à autonomia
para a cultura de movimento no contexto social.
O Contexto crítico da Educação Física escolar
Ao final da década de 2000, completou-se trinta anos
do surgimento do Movimento Crítico Renovador da Edu-
cação Física no Brasil. Esse movimento teve como caracte-
rísticas o questionamento das bases conceituais filosóficas,
epistemológicas e pedagógicas que norteavam as ações
dos profissionais da área. A produção teórica que ocupou
o espaço da discussão dos meios e fins da Educação Física,
denunciou que a disciplina se tornara alienada dos seus
próprios valores, que estava a serviço do fortalecimento do
sistema político dominante e que, portanto, não se contex-
tualizava com as necessidades de formação do homem na
perspectiva da totalidade. Nesse sentido, a Educação Física
era determinada por um conjunto de influências ideológi-
cas externas advindas de instituições que determinavam a
sua estrutura como prática social e/ou enquanto área do
conhecimento. Dentre essas instituições, se encontravam
a instituição médica, a instituição militar e a instituição es-
portiva. Caparroz (2007, p.28) considera que:
Esse movimento acabava por percorrer a história da
área, observando sua entrada na escola, mas muito mais
para retificá-la, ou seja, reinterpretá-la de forma a confirmar
certos pressupostos que tais análises apontavam, ou então
para negá-la.
O autor afirma ainda que, os intelectuais da área enfa-
tizavam que somente as influências externas macroestru-
turais sociais, políticas e econômicas, influenciaram o perfil
da Educação Física no transcorrer de sua história e que, de
agora em diante, tudo que tinha sido considerado como
cultura da Educação Física na escola deveria ser negada e
reconstruída em outras bases culturais e pedagógicas. As
questões de ordem interna e os conflitos de ordem estru-
tural que influenciavam o seu perfil cultural, tais como: a
formação profissional, a evolução dos conhecimentos per-
tinentes à área, o tratamento pedagógico da escola para
a Educação Física como componente curricular, a postura
crítica dos profissionais da área, a cultura de relacionamen-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
to com as práticas corporais, as condições de trabalho, as
relações entre professores e alunos, os investimentos pú-
blicos entre outros aspectos não foram levados em consi-
deração quando da formulação da crítica à Educação Física,
segundo o autor. O problema que se apresentava a partir
de então se concentrava na seguinte perspectiva: O que e
como fazer para que a Educação Física se contextualizasse
com as mudanças sociais e culturais da nova conjuntura
democrática da sociedade brasileira decorrente da abertura
política? A solução para essa questão, assim como outras,
ainda pairam atualmente, no imaginário de muitos profis-
sionais da área. Desse modo, as produções que criticaram
a Educação Física, também lançaram algumas proposições
para a mudança do perfil da prática pedagógica da Educa-
ção Física. Entretanto, a viabilização dos modelos teóricos
propostos encontrava algumas dificuldades de concretiza-
ção no espaço escolar. As proposições de cunho Desenvol-
vimentista, Sócio construtivista, Humanista, Emancipatória
para citar algumas das tendências pedagógicas, enfocavam
elementos teóricos da prática pedagógica sem, no entanto,
conseguir atingir o âmago da questão pedagógica da Edu-
cação Física no ambiente escolar.
Quem viveu o período das décadas de 1970 e de 1980
como profissional ou como aluno do ensino básico ou ain-
da como aluno de um curso superior de Educação Física,
pôde constatar que algumas condições materiais objetivas
interferiram no processo de transformação da qualidade
pedagógica da Educação Física, tanto quanto as condições
subjetivas. Entre estas, o processo de formação profissional
voltado para a reprodução de conhecimentos da área, o
pragmatismo pedagógico, a dominância do esporte como
conteúdo das aulas, o atraso pedagógico da Educação Fí-
sica em relação às teorias educacionais, a falta de estrutura
física das escolas e o avanço das academias de ginástica
como novo espaço de trabalho entre outras condições só-
cio econômicas e culturais determinantes. Além do que, se
os alunos, os professores, os orientadores educacionais, os
supervisores e os diretores tivessem sido ouvidos quando
da formulação da crítica sobre o que acontecia na escola e
considerando a visão daqueles que nesses contexto esta-
vam, sobre o que poderia ou deveria ser feito para melho-
rar as condições de desenvolvimento da Educação Física,
talvez a elaboração crítica partindo da realidade do chão
da escola e fosse sustentada por uma teoria subjacente a
essa realidade e não na forma de prescrição teórica, po-
deria ter encontrado um respaldo positivo no circuito dos
profissionais que atuavam nas escolas. A idealização de
uma Educação Física na escola por outras vertentes ideoló-
gicas provocou uma estagnação no desenvolvimento desta
como componente curricular, pois enquanto os discursos
se inflamavam, as questões pedagógicas da escola se res-
sentiam de discussão e de intervenções significativas. Esse
quadro contribuiu para que a demanda esportiva ocupasse,
de certo modo, o espaço da Educação Física como compo-
nente curricular da escola. Segundo Caparroz (2008, p.82):
Isso parece não ter permitido a apropriação crítica das
contribuições/determinações, tanto a nível macro, como
micro (da própria escola, dos intelectuais de formação pro-
fissional de Educação Física etc), que foram decisivas para a
conformação da Educação Física como componente cur-
ricular ao longo da história. Logo, a identidade histórica
era desfeita, criando cisões e indefinições durante todo o
período dos anos de 1980 no Brasil.
“No ambiente escolar, a Educação Física se integra ao
plano curricular a partir do final do século XIX, e desde en-
tão se discute sobre a relevância pedagógica da Educação
Física” (MENDES, 2010 p.199). Nessa discussão a autora
ressalta “a importância da participação dos professores
de Educação Física nas tarefas pedagógicas realizadas por
todos os professores das escolas” (IDEM, p.200).
Perspectivas atuais
Compreende-se a importância do professor de Edu-
cação Física no processo de organizar didaticamente a
sua prática pedagógica assim como os demais profes-
sores, como um passo imprescindível para o reconheci-
mento político pedagógico da Educação Física escolar.
Nesse contexto, os professores e professoras precisam
compreender com relação à Educação Física que a sua
configuração curricular, o seu modelo de prática pedagó-
gica, os seus métodos de ensino, os seus fundamentos e
critérios de avaliação que formam a sua estrutura de dis-
ciplina escolar, precisam se contextualizar com as deman-
das sócio educacionais atuais a fim de consolidar-se com
um componente curricular que se integra às necessidades
de formação cultural dos educandos em todos os níveis
de ensino. Desse modo, as possibilidades pedagógicas da
Educação Física para consolidar-se como um componen-
te curricular na atual proposta para o Ensino Médio são
viáveis, desde que ocorram as transformações nas escolas
no que diz respeito a forma de pensar o seu currículo, os
seus objetivos educacionais, a sua metodologia de ensi-
no, os seus pressupostos avaliativos, a sua integração cul-
tural com a pesquisa educacional contextualizadas com
as concepções, princípios e diretrizes do projeto político
pedagógico institucional e com a percepção, vontade e
trabalho do professor. De acordo com o documento do
Ensino Médio Inovador:
A identidade do ensino médio se define na supera-
ção do dualismo entre propedêutico e profissionalizante.
Importa, ainda, que se configure um modelo que ganhe
identidade unitária para esta etapa da educação básica
e que assuma formas diversas e contextualizadas, tendo
em vista a realidade brasileira. Busca-se uma escola que
não se limite ao interesse imediato, pragmático e utilitário
(BRASIL, 2009 p. 04).
Nesse particular, a Educação Física precisa se associar
às mudanças propostas para o ensino médio de modo
que a vertente esportiva dominante seja compreendida
como mais uma possibilidade da ação pedagógica e, os
conhecimentos sobre o corpo possam ser evidenciados
nas práticas corporais.
Mas, o que pode tornar a Educação Física um com-
ponente curricular relevante no ensino médio? Quais as
características pedagógicas que tornam a Educação Física
um componente curricular?
101
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Segundo Mattos e Neira (2000, p.25):
[...] para inserir a Educação Física dentro do currículo
escolar e colocá-la no mesmo grau de importância das ou-
tras áreas do conhecimento é através da fundamentação
teórica, da vinculação das aulas com os objetivos do traba-
lho, da não improvisação e, principalmente, da elaboração
de um plano que atenda às necessidades, interesses e mo-
tivação dos alunos.
 A condição de realização dos aspectos acima citados,
podem se constituir na base organizacional para as expe-
riências pedagógicas nas escolas que, em sendo realizadas,
podem ampliar as concepções do trabalho educacional
além de ampliar as discussões em torno da dimensão pe-
dagógica da Educação Física como componente curricular.
Várias questões estruturais relacionadas às aulas de
Educação Física nas escolas precisam ser repensadas a nível
da organização curricular para que a Educação Física possa
desenvolver suas ações pedagógicas no mesmo tempo e
espaço que as outras disciplinas.
Uma das questões que se apresentam é a sua inclusão
no horário normal da escola, pois nada justifica que as au-
las de Educação Física sejam realizadas em horário inver-
so à presença do aluno no ambiente escolar. Outro ponto
para que se discuta no aspecto da organização didática,
diz respeito ao planejamento das aulas e a metodologia
aplicada no desenvolvimento das mesmas.
É necessário compreender que, como uma discipli-
na curricular a Educação Física permite uma variedade
de abordagens de conteúdos que vão além da repetição
exaustiva da prática esportiva, além do que o tratamento
pedagógico dado ao esporte está desvinculado de seus va-
lores históricos, sociais, científicos, tecnológicos e culturais
construídos ao longo do tempo.
Portanto, nas escolas de ensino médio, é de fundamen-
tal importância a postura dos professores e professoras em
assumir a disciplina como um componente curricular que
precisa ter os conhecimentos sobre o corpo sistematiza-
dos através dos conteúdos tradicionais da Educação Física
como o jogo, o esporte, as danças, as lutas e a ginástica e
dos conteúdos transversais relacionados ao contexto inter-
disciplinar e às diversidades culturais e pelo contexto cul-
tural do corpo na sociedade contemporânea.
De acordo com Barni e Schneider (2004, p.08):
Podemos observar que novas propostas de prática
pedagógica para Educação Física já se fazem presente no
cenário nacional, porém de forma ainda restrita. Para que
a Educação Física no Ensino Médio se torne reconhecida
como um componente curricular relevante à formação in-
tegral do aluno, é necessário que o profissional da Educa-
ção Física tenha o domínio do conhecimento científico nas
suas ações pedagógicas para substanciar junto aos demais
saberes escolares o valor da prática da Educação Física para
a construção de novos cidadãos.
Para a condição acima citada vir a se tornar uma rea-
lidade pedagógica, é necessário que a Educação Física
no ensino médio se contextualize com os conhecimentos
científicos e se integre à proposta político pedagógica da
instituição escolar a fim de consolidar a sua ação educacio-
nal como um componente curricular.
102
Desse modo, o desenvolvimento de experiências pe-
dagógicas da Educação Fisica no Ensino Médio é um dos
fatores importantes para que a disciplina tenha substancia
pedagógica e possa oferecer outras possibilidades além da
perspectiva do esporte instrumental na esfera escolar. Se-
gundo Kunz, (2003, p.22):
Para que as mudanças concepcionais possam realmen-
te começar a se manifestar, são necessárias também, mui-
tas experiências práticas (além do desenvolvimento, am-
pliação e aprofundamento de pressupostos teóricos) em
diferentes contextos de ensino.
Nesse sentido, é fundamental que o foco do processo
pedagógico seja sustentado por pressupostos teóricos que
fundamentem a ação do professor.
De acordo com Reis, (2008, p. 04):
Verificam-se hoje quatro vertentes principais, as quais
utilizam metodologias significativas para o desenvolvimen-
to da Educação Física no ambiente escolar, chamadas de
metodologia do ensino, aberta, crítico-superadora, cons-
trutivista e crítico emancipadora, as quais juntas proporcio-
nam ferramentas importantes para a prática da Educação
Física na escola.
A questão que se apresenta é como a escola e os pro-
fessores se sensibilizam com relação a esses pressupostos
e como os aplicam em suas práticas pedagógicas, pois sem
a concretização da prática pedagógica as teorias perdem
sua razão epistemológica.
No contexto da análise epistemológica da Educação
Física, a relação teoria e prática precisa superar os dualis-
mos e avançar para a práxis pedagógica no âmbito escolar
em todos os níveis de ensino. Betti (2005, P.183), propôs
uma Teoria da Educação Física concebida como um campo
dinâmico de pesquisa e reflexão. Nela, o autor confirma os
impasses entre a concepção teórica e ação prática e com
base nesse estudo o autor afirma que:
A teoria assim proposta poderia sistematizar e criticar
conhecimentos científicos e filosóficos, receber e enviar
demandas à prática social, e às Ciências e à Filosofia. A prá-
tica passaria a configurar-se como possibilidade de media-
ção entre a matriz científica e a matriz pedagógica que se
apresentam no debate sobre a identidade epistemológica
da Educação Física, entre a teoria e a prática, entre o fazer
corporal e o saber sobre esse fazer.
  O campo dinâmico de pesquisa e reflexão proposto
por Betti, teria como função essencial a crítica e a siste-
matização acerca dos conhecimentos sobre o corpo e os
fundamentos científicos e culturais da Educação Física
transformando-a em uma área de conhecimento e con-
sequentemente, ultrapassando a concepção de uma dis-
ciplina isolada das demandas da prática social, da ciência e
da filosofia. Essa condição praxiológica poderia contribuir
para a consolidação da Educação Física como componente
curricular principalmente no ensino médio, ciclo de apro-
fundamento do conhecimento em Educação Física.
De acordo com as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio em suas orientações para a Educação Física
como componente curricular, é preciso compreender os
aspectos históricos que permeiam o imaginário cultural da
escola sobre a Educação Física além de compreender que:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
A identidade da Educação Física, assim como a identi-
dade de qualquer disciplina, é construída a partir de pro-
cessos de negociação e disputa de valores, concepções e
perspectivas. Como toda disciplina do currículo, a defini-
ção do papel da Educação Física dá-se a partir das nego-
ciações e das disputas que ocorrem entre seus profissio-
nais, mas também por aquelas travadas por outros atores
da escola (BRASIL, 2006, p.217).
No contexto do Ensino Médio Inovador, no qual, as
tendências pedagógicas convergem para projetos integra-
dores interdisciplinares, abre-se um espaço institucional
para que a Educação Física possa sair do isolamento pe-
dagógico histórico e consolidar-se como um componente
curricular integrado ao processo de formação cultural dos
alunos através de abordagens pedagógicas desenvolvidas
na sistematização do conhecimento, na organização curri-
cular integrada e no envolvimento dos professores em as-
sumir o desafio de trabalhar a Educação Física como área
de conhecimento.
Temos consciência que essas ações no contexto da
Educação Física no Ensino Médio se constituem em de-
safios a serem vencidos. A conquista deve ser feita de lu-
tas coletivas nas instituições públicas e privadas do ensi-
no médio. O engajamento dos professores e professoras
do Ensino Médio nas proposições acima citadas demanda
tempo e depende da organização do projeto político pe-
dagógico institucional e da organização didática da Edu-
cação Física da escola.
Esses desafios se consolidaram no ambiente escolar e
na percepção dos professores e professoras de Educação
Física devido aos limites da produção teórica da Educação
Física que “não produziu investigações mais densas e con-
sistentes sobre a constituição, desenvolvimento e função
da Educação Física no interior da instituição escolar.” Ca-
parroz (2007, p. 161). Entretanto, não podemos considerar
que o não desenvolvimento da Educação Física escolar,
principalmente no Ensino Médio, se deu apenas pelo dis-
tanciamento teórico da prática pedagógica nas escolas.
Há que se considerar também que, as escolas de en-
sino médio passaram a direcionar os seus objetivos edu-
cacionais com vistas ao vestibular como é o caso das ins-
tituições de ensino médio privado que vem a Educação
Física como uma disciplina que ‘atrapalha’ a vida escolar
do pré vestibulando e, de forma anacrônica, utiliza o es-
porte como uma propaganda de suas potencialidades
educacionais. Nesse contexto de dificuldades estruturais, a
construção da identidade da Educação Física escolar ocor-
rerá, também, com as ações pedagógicas que valorizem
as praticas corporais assim como a construção do conhe-
cimento subjacente a sua linguagem. As práticas corporais
como uma linguagem cultural dos jovens na sociedade
contemporânea, se manifestam em vários espaços sociais
e podem, assim como devem, ser discutidas, analisadas,
criticadas e terem a sua compreensão ampliada no espaço
escolar pela ação pedagógica da Educação Física no ensi-
no médio.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio
consideram que:
Esses diversos usos feitos pelos alunos (muitas vezes a
despeito da figura do professor) também estão carregados
de valores, sentimentos, subjetividade. O entendimento
que os alunos têm de si mesmos; do seu corpo e do cor-
po dos outros; de seus valores e posicionamentos éticos e
estéticos; de seus projetos de vida pessoal e do lugar que
a escola ocupa nesses projetos: todas essas questões cons-
troem o papel da Educação Física e dos lugares que pode
ocupar na vida dos alunos (BRASIL, 2006, p.218).
Desse modo, sugere-se para que se consolide como
componente curricular, a Educação Física no ensino mé-
dio terá que se estruturar de forma integrada ao currículo
escolar e ao projeto político pedagógico institucional e as-
sim, ampliar as possibilidades de desenvolver a sua prática
pedagógica com os elementos que se relacionem com o
complexo cultural de vivências dos alunos, além de buscar
superar as dicotomias entre a teoria e a prática consolidan-
do-se com uma práxis cientifica.
Outras sugestões apontam para o desenvolvimento de
experiências que possam construir uma identidade peda-
gógica da Educação Física além de registrar a sua organiza-
ção didático pedagógica para fins científicos. É necessário,
pois, contextualizar as práticas corporais com a natureza e
a cultura e estar em constante interação com as mudanças
sociais e com a evolução da ciência e da tecnologia. Temos
consciência que essa discussão não se encerra aqui e que
há muito que ser feito, tanto pela instituição escolar quanto
pelo professor e pelos alunos, na proposição da Educação
Física como componente curricular na estrutura do novo
Ensino Médio no Brasil.33
Função Social
A Educação Física na escola sofreu influências de várias
culturas, onde representou diferentes papéis e adquiriu di-
ferentes significados, conforme o momento histórico. Já foi
considerada higienista, militarista, pedagogicista, competi-
tivista, popular, progressista, dentre outras denominações.
Sendo a Educação Física uma prática pedagógica, pode-
mos afirmar que ela surge de necessidades sociais concre-
tas que, identificadas em diferentes momentos históricos,
dão origem a diferentes entendimentos do que dela co-
nhecemos (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Ao analisarmos historicamente o papel da Educação Fí-
sica na sociedade brasileira, poderemos constatar que suas
tendências e/ou concepções pedagógicas estão afetadas
ao momento político e econômico em que elas se deram
(BARBOSA, 1997).
Historicamente, a Educação Física tem priorizado e en-
fatizado a dimensão bio-fisiológica, entretanto a presença
de outros ramos do saber, especialmente das Ciências Hu-
manas, tem se priorizado a multidisciplinariedade, onde o
indivíduo, cada vez mais, deixa de ser percebido como um
ser essencialmente biológico para ser concebido segundo
uma visão mais abrangente, onde se considera os proces-
33  Texto adaptado de Moysés de Souza Filho
103
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
sos sociais, históricos e culturais. Ao se analisar as diversas
perspectivas em que ela transitou, percebe-se que ainda
assim ela não conseguiu buscar a formação de um sujeito
que reconheça o seu próprio corpo em movimento e sua
subjetividade.
Portanto, o maior desafio para a Educação Física Esco-
lar é buscar superar as formas anteriores de concepção e
atuação na escola, visto que a superação deve ser entendi-
da como ir além, e não como negação do que passou, mas
deve ser considerada como objeto de análise, de crítica, de
reorientação e/ou transformação daquelas formas, deven-
do ser trabalhada sob o viés de interlocução com outras
áreas, que permitam entender o corpo em sua complexida-
de; ou seja, sob uma abordagem biológica, antropológica,
sociológica, psicológica, filosófica e política (DIRETRIZES
CURRICULARES, 2008).
A Educação Física na escola, infelizmente não tem
conquistado os alunos para sua prática efetiva, com isso
a maioria fica como mero espectador durante as aulas. As
aulas não têm atraído os alunos para a prática da atividade
física constante, pois os mesmos não sabem o que fazem
e nem o porquê de sua importância. Portanto, a preocupa-
ção de promover saúde através da atividade física deve ser
ressaltada pela Educação Física, na escola, onde a principal
atividade deve ser a educação por meio de diversas mani-
festações do movimento (jogos, esportes, ginástica, dança
e lutas). Por esta educação compreende-se: conduzir pela
atividade física, (re) encantando e (re) educando os alunos
para uma vida ativa.
A percepção do aluno deve ser orientada para um de-
terminado conteúdo que lhe apresente a necessidade de
solução de um problema nele implícito (COLETIVO DE AU-
TORES, 1992).
Assim, destacar os benefícios que a prática regular da
atividade física traz, tem que passar do ponto de vista ape-
nas do convencimento para a argumentação científica e
técnica, com conteúdos mais significativos nas aulas, pois
só assim a Educação Física poderá contribuir com o seu
papel na sociedade, onde os alunos deverão demonstrar
de modo efetivo a adoção de estilos de vida ativa e conse-
quentemente saudáveis a partir das aulas, e com isso levar
como hábito para a vida.
Então, primeiramente devemos ter como meta para a
Educação Física Escolar, atingir todos os alunos, sem discri-
minação dos menos hábeis, dos mais gordinhos, dos que
tem necessidades educacionais especiais, para desta forma
estar promovendo o bem-estar e saúde e gradativamente
haver a diminuição do sedentarismo.
No mundo contemporâneo, onde o sedentarismo e
alimentação inadequada se fazem presente na vida dos
adolescentes, se torna importante discutir nas aulas de
Educação Física as questões sobre saúde e bem estar físico
e mental, mostrando aos alunos a importância da prática
regular de atividade física para uma melhor qualidade de
vida, dando subsídios para que o aluno desenvolva ativi-
dades com prazer e não com sacrifício e má vontade, e
ao mesmo tempo formar um cidadão crítico e consciente,
proporcionando conhecimentos que o aluno possa utilizar
dentro e fora dos ambientes escolares (NAHAS, 2003).
104
Desenvolvimento corporal e construção da saúde
O desenvolvimento corporal e construção da saúde per-
mitem entender a saúde como construção que supõe uma
dimensão histórico-social; portanto, é contrária à tendência
dominante de conceber a saúde como querer individual.
Os sujeitos do processo pedagógico podem construir
a sua saúde sob duas perspectivas de cidadania: a dos di-
reitos e a dos deveres, sendo que a dos direitos refere-se à
importância da inclusão social resultante de políticas públi-
cas bem-orientadas, traduzidas em acesso a bens básicos,
tais como: alimentação, educação, trabalho, saneamento
básico, moradia, informação, preservação do meio ambien-
te, etc; e a dos deveres que constitui uma dimensão política
da conquista e da preservação da saúde, ou seja, pode ser
alcançado sob o compromisso das pessoas reconhecerem
que a própria vida é um bem de valor absoluto, que sob
essa ótica, a saúde é um bem capital que requer um con-
junto de responsabilidades, de deveres, cuja transferência
não pode ser feita a ninguém. As práticas corporais, os
cuidados com a higiene pessoal, os cuidados para evitar
doenças sexualmente transmissíveis, entre outros hábitos,
constituem, portanto, direitos e deveres dos sujeitos, den-
tro e fora da escola. Diante disso, está também à atividade
física e o acesso formal de atendimento a saúde. A saúde
não é uma dádiva concedida a alguns, mas um processo
constante de conquista, algo a ser construído singular e
coletivamente e que exige condições dignas de vida, que
além do comprometimento pessoal, as políticas públicas
e as medidas sociais devem atender às reais necessidades
das pessoas. Portanto, os cuidados com a saúde devem ser
vistos como investimento pessoal e os elementos sociais,
culturais, políticos e econômicos também devem ser con-
templados na construção da saúde para todos. Desta ma-
neira, devemos pensar em atividade física não como uma
obrigação para termos saúde, mas sim como uma atividade
que nos traga prazer, alegria, contribuindo assim para o
próprio bem estar. (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008). O
estado de saúde é um processo dinâmico, dependente de
fatores hereditários e do meio ambiente em que o indi-
víduo se encontra e atua. A atividade física está incluída
no processo e atua diretamente no bem-estar físico e, in-
diretamente, no estado psicossocial, contribuindo para a
promoção da saúde do indivíduo, definida de acordo com
a Organização Mundial de Saúde como “bem-estar físicop-
sicossocial do ser humano”.
A ideia de uma educação para a saúde conquistou na
nossa sociedade um valor inestimável, objetivando desenvol-
ver a compreensão de como se constrói a condição de saú-
de/doença em cada realidade particular, fazendo com que os
alunos tornem-se, progressivamente, mais capazes de agir
na perspectiva da promoção e recuperação da saúde em âm-
bito pessoal e coletivo como protagonista de sua condição
da saúde (e não como pacientes). (MATTOS E NEIRA, 2000).
O movimento e sua importância
O movimento é, pois, condição indispensável ao de-
senvolvimento do indivíduo. Através dele o ser humano se
relaciona consigo, com o outro e com a realidade. (TEIXEI-
RA, 1996).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
O movimento é parte integrante de todas as fases do
processo de desenvolvimento do ser humano; no período
intra-uterino (ou pré-natal), sob a forma de movimentos
reflexos; nos períodos da pequena e média infância (ou
pré-escolar), quando ocorre o amadurecimento dos mo-
vimentos de estabilidade, de locomoção e de manipula-
ção; nos períodos da grande infância, adolescência e ju-
ventude (ou escolar), em que os movimentos fundamentais
são aperfeiçoados e as habilidades motoras são refinadas,
combinadas e elaboradas; e no período da vida adulta,
quando os movimentos são necessários para a realização
das atividades diárias de trabalho e lazer do ser humano.
O movimento corporal pode e deve ser considerado
um recurso valioso no 1º grau (ensino fundamental), parti-
cularmente nas quatro primeiras séries.
Nessa fase, a ação física e a ação mental estão de tal
forma associadas, que examinar um desses aspectos iso-
ladamente causaria graves prejuízos, não só para a apren-
dizagem escolar, mas para todo o desenvolvimento da
criança (FREIRE, 1989). Sabendo da importância disso,
percebemos que não são todas as escolas que oferecem a
Educação Física em seu currículo nas séries iniciais e quan-
do as tem oferecem um número mínimo de aulas. Portanto,
entendo que uma lacuna nessa fase fica comprometida, já
que a maioria das escolas não atende a contento o desen-
volvimento integral das crianças Quando o corpo se movi-
menta, muitos processos fisiológicos e psicológicos ocor-
rem simultaneamente. O movimento é um ato inerente aos
seres vivos e, em especial ao homem que além de fazer
dele uso constante, apresenta refinamentos próprios do
gênero humano. Desde o início dos tempos, o “mexa-se”
faz parte da existência humana, pois a caça e a luta pela
sobrevivência impulsionaram nossos antepassados a an-
dar, correr, saltar, arremessar, escalar, empurrar, tracionar,
dançar e outras formas de expressão corporal. Numa socie-
dade caracterizada por “apertar os botões”, as tendências
modernas, a mecanização, as ocupações sedentárias e o
uso generalizado de utensílios domésticos, levaram a uma
exigência diminuída da atividade física, aumentando assim
os riscos às doenças crônicas. Os estudos têm mostrado
que o risco de ocorrerem tais doenças é aumentado por
falta de atividade física satisfatória. A atividade física, prin-
cipalmente o exercício, o esporte, aumenta o rendimento
físico das pessoas. Este aumento está associado com uma
melhora na eficiência funcional de todas as células do nos-
so corpo. Essa eficiência funcional, chamada de aptidão
física, é geralmente vista como um atributo desejável e po-
sitivo para a saúde. Segundo a Organização Mundial de
Saúde, aptidão física deve ser entendida como “a capaci-
dade de realizar trabalho muscular de maneira satisfatória”.
Dentro dessa concepção, estar apto fisicamente significa
o indivíduo apresentar condições que lhe permitam bom
desempenho motor quando submetido a situações que
envolvam esforços físicos.
Os problemas da inatividade física
O funcionamento do corpo é mantido por um equilí-
brio dinâmico que necessita de atividades para funcionar
normalmente. O rompimento do frágil equilíbrio dentro
do corpo, causado, por exemplo, por hábitos alimentares
errôneos ou deficientes; por padrões de pensamentos ne-
gativos; pela vida sedentária, podem resultar (e frequen-
temente resulta) em doenças, discordâncias e desordens
emocionais.
O sedentarismo e a obesidade estão entre elas e é
considerado hoje um problema de saúde pública, tanto
pelo aumento acelerado em idades cada vez menores, as-
sim como pela associação com efeitos contrários à saúde
cardiovascular e metabólica. Por outro lado, são muitas
as evidências de que a prática regular de atividade física
auxilia no controle e manutenção do peso corporal e na
redução de riscos cardiovasculares.
Nas últimas décadas, o excesso de peso entre os jo-
vens aumentou significativamente devido a mudança de
estilos de vida. A filosofia que
prevalece hoje é fazer da vida a mais mecanizada pos-
sível, isto é, excluir o trabalho manual pesado. O jovem
atualmente passa a maior parte de sua vida com gasto
energético próximo do estado de repouso, portanto, exis-
te a necessidade de se realizar um trabalho voltado para
modificar esse quadro que podemos considerar como
agravante, pois a possibilidade de termos no futuro uma
população obesa é maior, assim como todos os outros
problemas que advêm dela: problemas cardiovasculares,
diabetes, hipertensão, etc.34
O papel do professor de Educação Física em uma
concepção de ensino transformadora
Sabemos que o professor e o aluno são os sujeitos da
práxis pedagógica, conseqüentemente o professor é um
educador. Também podemos afirmar que o professor é
um ser humano, e como tal é construtor de si mesmo e da
história, através da ação, sendo determinado pelas con-
dições que o envolve. Ele também sofre as influências do
meio em que vive e com elas se auto-constrói. O profes-
sor além de ser condicionado é condicionador da história,
e tem um papel específico na relação pedagógica, que é a
relação de docência.
Luckesi (1994: p.115) coloca que:
“Educador é aquele que, tendo adquirido o nível de
cultura necessário para o desempenho de sua atividade,
dá direção ao ensino e à aprendizagem. Ele assume o pa-
pel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e
em processo de acumulação pela humanidade, e o edu-
cando. O professor fará a mediação entre o coletivo da
sociedade e o individual do aluno. Ele exerce o papel de
um dos mediadores sociais, entre o universal da socieda-
de e o particular do educando”.
Para exercer o seu papel, o educador deve possuir
qualidades, tais como (LUCKESI, 1994): a) compreensão
da realidade com a qual trabalha; b) comprometimento
político; c) competência no campo teórico de conheci-
mento em que atua; e, e) e competência técnico-profis-
sional.
34  Texto adaptado de Mario Sergio Villanueva
105
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Este mesmo autor afirma que, além das qualidades aci-
ma, o professor precisa gostar do que faz, pois antes de
tudo é preciso desejar ensinar, é preciso querer ensinar.
Este gostar de ensinar nada mais é do que um desejo per-
manente de trabalhar, para a elevação cultural dos edu-
candos.
Em síntese, para exercer o papel de educador em uma
concepção de ensino transformadora é preciso compro-
misso político e competência técnica.
A construção da cidadania em uma concepção de
ensino transformadora
Nosso país, o Brasil, apresenta problemas sociais como
a fome, o desemprego, a saúde, etc. É uma sociedade bur-
guesa. É uma sociedade dividida em classes que vivem em
constante luta (proprietários x trabalhadores).
Sabemos que a escola favorece a ampliação da eficiên-
cia do processo produtivo da sociedade, apresentando-se
em consonância com os princípios que regem a sociedade
burguesa.
Segundo o Coletivo de Autores (1992) devemos optar
por uma prática transformadora que defenda os interesses
da classe trabalhadora.
Como se faz isto? Para Gadotti (1994) se faz isto edu-
cando para a cidadania.
Neste sentido, de acordo com Dutra (1994) o processo
de ensino deve privilegiar a cooperação, a solidariedade, a
criatividade e a participação. Isto em detrimento do indivi-
dualismo, da competição e da repetição mecânica.
Mas afinal, o que é cidadania?
Conforme Gadotti (1994) a cidadania pressupõe igual-
dade entre todos perante a lei e do reconhecimento de que
a pessoa humana e a sociedade são detentores inalienáveis
de direitos e deveres, majoritariamente reconhecidos. No
lado dos direitos, repontam os direitos humanos, cuja con-
quista demorou milênios e traduzem a síntese de todos os
direitos imagináveis que o homem possa ter. No lado dos
deveres aparece, sobretudo, o compromisso comunitário
de cooperação e co-responsabilidade.
Segundo Demo (1996) os processos participativos
acentuam a cidadania organizada. A organização traduz
coerência participativa, estratégia de mobilização, de in-
fluência. Não interessar-se por formas de organização sig-
nifica uma visão ingênua do processo social.
Participação é o exercício democrático, pois através
dela, aprendemos a eleger, deseleger, a estabelecer rodízio
no poder, a exigir prestação de contas e assim por diante
(DEMO, 1996).
Boa parte da população não sabe disso.
Para uma comunidade ter vez e voz precisa organi-
zar-se. Desorganizada cai no conformismo sem tentar ser
dona de seu destino.
Ressaltamos que no exercício da democracia negocia-
mos os conflitos e as divergências e com isso chegamos a
um amadurecimento.
Demo (1996) diz que o poder é o fenômeno básico
da democracia e tende a concentrar-se e a perpetuar-se.
Entretanto, o poder pode ser controlado pelo voto e pela
informação aberta à população.
106
Desta forma, entendemos que uma Educação voltada
para a construção da cidadania, diz respeito a uma pro-
posta educacional inserida em um projeto de mudança,
voltado para a organização e radicalização de movimentos
populares contra qualquer tipo de subordinação e explora-
ção. Para isto, segundo Santos (1994), a escola deverá or-
ganizar-se como um espaço democrático onde através do
diálogo, do questionamento crítico, baseado na concepção
de homem como sujeito, a Educação escolar fortaleça e dê
voz às pessoas e aos grupos sociais, pois com este tipo de
Educação o estudante se forma um agente ativo capaz de
participar em todas as esferas da vida pública. Salienta que
a Educação Física enquanto uma parcela do todo chamado
Educação, deve caminhar neste mesmo sentido, desenvol-
vendo em suas aulas, a participação, a cooperação, o diá-
logo, o questionamento, etc, que são os componentes de
uma cidadania transformadora.35
Desde a sua origem o ser humano vem produzindo
cultura, tudo o que o homem faz vem de um contexto onde
se produz e reproduz cultura a partir do seu conhecimento.
Conforme a necessidade de cada época que este ho-
mem esteve inserido dentro da sociedade, este buscou su-
prir suas insuficiências com criações que tornassem os mo-
vimentos mais eficientes e satisfatórios, procurando desen-
volver diversas possibilidades de uso do corpo no intuito
de solucionar as mais variadas necessidades. Sendo essas
criações gestuais com caráter utilitário, ou não, elas visa-
vam ao seu modo, a combinação do aumento da eficiência
dos movimentos corporais com a busca da satisfação e do
prazer na sua execução. De acordo com os Parâmetros Cur-
riculares Nacionais (PCN‟s):
Derivaram daí conhecimentos e representações que
se transformam ao longo do tempo. Ressignificadas, suas
intencionalidades, formas de expressão e sistematização
constituem o que se pode chamar de cultura corporal de
movimento.
Dentro desse universo de produções da cultura corpo-
ral de movimento, algumas foram incorporadas pela Edu-
cação Física como objetos de ação e reflexão: os jogos e
brincadeiras, os esportes, as danças, as ginásticas e as lutas,
que têm em comum a representação corporal de diversos
aspectos da cultura humana. São atividades que ressigni-
ficam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora
uma intenção mais próxima do caráter lúdico, ora mais
próxima do pragmatismo e da objetividade. (BRASIL,1998,
p.28).
Deve-se salientar que a inserção desse universo de
produções no espaço escolar privilegie o entendimento de
que estas práticas têm significado cultural e que novas for-
mas de experimentação, em confronto com as tradicionais,
poderão possibilitar que o aluno dê sentido próprio ao seu
campo gestual e se perceba no mundo como agente.
De acordo com Gonçalves (1994), a EF como práxis
educativa - que leva em consideração o desenvolvimento
pessoal e a questão social - possui como objetivo a for-
35  Texto adaptado de Weder Camillo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
mação da personalidade do aluno, através da atividade fí-
sica, “lidando com o corpo e o movimento integrado na
totalidade do ser humano”, portanto a EF, atuaria nas ca-
madas mais profundas da personalidade, “onde se formam
os interesses, as inclinações, as aspirações e pensamentos”
(p.104). Para isso, a cultura corporal do movimento, que
aqui será entendida como o “conjunto de ações corporais
produzidas na sociedade no transcorrer da sua história
e que tem capacidade de representação ou simbolismo”
(Gonçalves, 2006, p.129) e visualizando que o objeto cen-
tral desta perpassa em torno do fazer, do compreender e
do sentir com o corpo, esta se faz de grande valia à forma-
ção humana.
Partindo desta premissa, Gonçalves (2006) ressalta que
“cabe ao professor verificar, em cada uma das produções
corporais os benefícios fisiológicos e psicológicos e suas
possibilidades de utilização como instrumento de comu-
nicação, expressão, lazer e cultura e, a partir daí formular
as propostas para Educação Física Escolar (EFE)”, tendo em
vista que é notável:
Além dos benefícios imediatos atribuídos a realização
de esforços físicos adequados na infância e na adolescên-
cia, evidências (que) apontam que as experiências positivas
associadas à prática de atividades físicas vivenciadas nessas
idades se caracterizam como importantes atributos no de-
senvolvimento de atitudes, habilidades e hábitos que po-
dem auxiliar futuramente na adoção de um estilo de vida
ativo fisicamente na idade adulta (GUEDES; GUEDES,1997,
p.49).
Para Chagas et.al (2012) o conteúdo deve ser articu-
lado com a vida pra que assim exista um real significado
para aquilo que se aprende nas aulas. Deste modo, para
facilitar a adesão dos alunos às práticas corporais, seria im-
portante diversificar as vivências experimentadas nas aulas,
para além dos esportes tradicionais (futebol, voleibol, han-
debol ou basquetebol). Castellani Filho (1993), ao se referir
ao esporte como um conteúdo da EFE o considera “como
uma prática social, resultado de uma construção histórica
que, dada à significância com que marca a sua presença no
mundo contemporâneo, caracteriza-se como um dos seus
mais relevantes fenômenos sócio-culturais” (p.13), mas não
o único.
Lovisolo (1995) ainda argumenta, com base num am-
plo levantamento de opinião, que a comunidade entende
EF na escola a partir justamente destes dois fenômenos so-
ciais: o esporte e a ginástica. Um resultado do seu trabalho,
que chama atenção para as dificuldades de efetuar mudan-
ças de conteúdo, refere-se ao fato de que a maioria dos
responsáveis pela escola (54%), não observam diferença
entre EF e esporte; e apenas 12,8% dos alunos conseguem
diferenciar as duas áreas. Do mesmo modo, Rangel; Betti
(1995) observou que, na análise do discurso dos alunos de
EF do ensino fundamental, eles reclamam por conteúdos
mais diversificados.
A inclusão e a possibilidade das vivências das ginásti-
cas, dos jogos, das brincadeiras, das lutas, das danças pode
facilitar a adesão dos alunos na medida em que aumentam
as chances de uma possível identificação do mesmo com o
conteúdo proposto. É importante ressaltar também que a
EFE deve incluir tanto quanto possível todos os alunos nos
conteúdos que propõem, adotando para isto estratégias
adequadas.
Catunda (2012), ressalta que é de fundamental impor-
tância para a formação de crianças e adolescentes, que se
considere a pluralidade e as necessidades dos alunos e que
os objetivos da disciplina constantes em seu planejamento
seja um guia para diversidade da prática.
Além de se diversificar os conteúdos, para se garantir
um ensino que possibilite ao aluno vivenciar variadas pos-
sibilidades de expressão corporal é preciso aprofundar os
conhecimentos, ou seja, tratá-los nas três dimensões (pro-
cedimental, atitudinal e conceitual) abordando os diferen-
tes aspectos que compõem as suas significações. Embora
se saiba da impossibilidade de oferecer todos os conheci-
mentos relacionados à cultura corporal do movimento na
EFE, entende-se que alguns deles precisam ser desenvol-
vidos e, de preferência, de forma transversal e espiralada.
Uma apropriada aplicação dos conteúdos está justa-
mente no equilíbrio e na importância que deve ser dada
igualmente às três dimensões, mesmo que a disciplina
aparentemente seja mais ligada a uma delas. Daí surge a
preocupação com o aprofundamento dos conteúdos. Essa
seria a forma ideal para que os objetivos gerais do ensino
fossem alcançados, já que estes visam à formação integral
do indivíduo (ROSARIO E DARIDO, 2005).
Considerando a possibilidade de alcançar esses obje-
tivos o papel da EF ultrapassa o ensinar esporte, ginásti-
ca, dança jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhe-
cimento sobre o corpo, em seus fundamentos e técnicas
(dimensão procedimental), mas inclui também os seus va-
lores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem
ter nas/para as atividades corporais (dimensão atitudinal) e
também, busca garantir o direito do aluno de saber porque
ele está realizando este ou aquele movimento, isto é, quais
conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão
conceitual) (DARIDO et al. 2001).
Segundo Ferraz (1996) as dimensões dos conteúdos
podem ser entendidas da seguinte maneira:
A dimensão procedimental diz respeito ao saber fa-
zer (...). No que diz respeito à dimensão atitudinal, está se
referindo a uma aprendizagem que implica na utilização
do movimento como um meio para alcançar um fim, mas
este fim não necessariamente se relaciona a uma melhora
na capacidade de se mover efetivamente. Neste sentido,
o movimento é um meio para o aluno aprender sobre seu
potencial e suas limitações (...).
[A dimensão conceitual] (...) significa a aquisição de um
corpo de conhecimentos objetivos, desde aspectos nutri-
cionais até socioculturais como a violência no esporte ou
o corpo como mercadoria no âmbito dos contratos espor-
tivos (p.17).
Sendo assim, mais do que ensinar a fazer, é importante
que a EFE tenha como objetivo que os alunos obtenham
uma contextualização das informações como também
aprendam a se relacionar com os colegas, reconhecendo
quais valores estão por trás de tais práticas. Deste modo,
não basta a esta ensinar aos alunos a técnica dos movi-
mentos, as habilidades básicas ou, mesmo, as capacidades
107
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
físicas, mas é preciso ir além, e ensinar o contexto em que
se apresentam as habilidades ensinadas, integrando o alu-
no na esfera da sua cultura corporal do movimento.
No entanto, como nos alerta Betti (1994) não é propor
que a EFE se transforme num discurso sobre a cultura cor-
poral do movimento, mas uma ação pedagógica com ela.
O autor argumenta que a linguagem deve auxiliar o aluno
a compreender o seu sentir corporal, o seu relacionar-se
com os outros e com as instituições sociais de práticas cor-
porais. É indispensável evitar a inércia dos saberes, condu-
zindo o aluno a adquirir uma posição na qual possa tornar
o conhecimento significativo para si e para a sociedade
(BARBOSA-RINALDI et al., 2009).
Como em qualquer área do conhecimento, a EF pos-
sui especificidades e acolhe a produção da cultura que se
traduz em saberes e, mais especificamente, em conteúdos
organizados de forma pedagógica na escola.
A apresentação de um currículo, no qual esteja incluído
um conjunto de princípios de sistematização, uma ordem
lógica de conteúdos diversificados e aprofundados, traria
diversos benefícios aos professores e alunos nas aulas. Para
citar alguns: possibilidades de refletir sobre a própria prá-
tica; facilitar a transferência de alunos de uma escola para
outra; melhor planejamento das atividades; implementa-
ção de um maior número de conteúdos; melhores condi-
ções de aprendizagem (ROSARIO E DARIDO, 2005).
Kunz (1994), entende que a elaboração de um pro-
grama mínimo poderia resolver a “bagunça interna” de
nossa disciplina, um programa de conteúdos baseados na
complexidade e com objetivos definidos para cada série
de ensino. Esse programa traria opções para o professor
que, por exemplo, implementar um mesmo conteúdo, com
a mesma complexidade.
Darido (2001), a partir de outros autores, entende que
o conteúdo é uma seleção de formas ou saberes culturais,
conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens,
valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos
de conduta, etc., cujo aprendizado e assimilação são funda-
mentais para o desenvolvimento da socialização adequada
do aluno na escola.
A EFE como prática pedagógica deve ser baseada na
dinâmica comunicativa, repleta de intencionalidades e va-
lores, na qual interagem o professor e o aluno e as possibi-
lidades da cultura corporal do movimento, por intermédio
de várias linguagens tendo assim uma ressignificação de
forma a assumir o seu papel como agente de transforma-
ção do individuo.
Como foi constatado nesta pesquisa ainda existe um
distanciamento entre o que se espera da EF com uma pro-
posta pedagógica que aproxime o conjunto de práticas,
cultura corporal do movimento, da realidade dos escolares.
Apesar deste se tratar de um conjunto de saberes diversi-
ficado e riquíssimo, existe a possibilidade de transmiti-lo
na escola, porém não é o que se observa na maioria das
aulas de EF.
Assim como pode se observar que não existe uma
preocupação em incluir os alunos no processo de plane-
jamento dos conteúdos, não há uma discussão sobre as
experiências passadas pelos alunos e não há participação
108
na construção das aulas. Essa falta de participação do alu-
no - não permitem que esse reflita sobre as atividades, que
as questione; impossibilitando, assim, a formação de uma
consciência crítica, capaz de transferir essa reflexão e ques-
tionamento das regras e do seu movimento corporal para
a realidade social, a qual se encontra inserido, buscando
transformá-la. Esses dados são preocupantes por que de-
monstram que a EF tem sido, neste caso, incapaz de assu-
mir um papel de formação de um sujeito crítico e capaz de
refletir sobre as suas atividades.
Ao verificar os dados, estes apontam para uma „liber-
dade‟ dada ao aluno para praticar o que lhe satisfaz, que
a maioria aponta o conteúdo esporte como o mais utiliza-
do e que foi descrito até, a falta de aplicação de conteú-
do durante as aulas, estamos próximos daquilo que seria
o produto de uma orientação a um ambiente competiti-
vo ao considerar como finalidade única do esporte e das
atividades envolvidas em um programa de EF. Já a prática
esportiva orientada à aprendizagem relaciona-se com a
motivação de seus praticantes, elegendo a educação como
um processo constante que visa o desenvolvimento indivi-
dual e também o comprometimento social dos envolvidos.
Devemos salientar que cabe ao professor verificar, em
cada uma das produções corporais e na diversidade de
produções da cultura corporal do movimento, que foram
incorporadas pela EF os benefícios fisiológicos e psicológi-
cos e suas possibilidades de utilização como instrumento
de comunicação, expressão, lazer e cultura , como objetos
de ação e reflexão e, a partir daí formular suas propostas.
Essa diversificação dos conteúdos possibilita ao aluno uma
diversidade de vivências que aumentam as chances de
uma possível identificação com os conteúdos e propensão
a prática de atividades física fora da escola e mesmo adulto
adotando um estilo de vida ativo.
É nesse sentido que a EF, no contexto da escola, precisa
ser constantemente pensada, sempre numa dinâmica que
se traduza em mudanças e compromisso profissional para
com a área. A aquisição dos conhecimentos considerados
necessários tem na escola seu espaço clássico. É impres-
cindível que a reelaboração dos conhecimentos promova
a emancipação humana, que como mostra a pesquisa, de
fato nem sempre acontece.36
Objetivos e Características
A verdadeira preocupação e busca por educadores físi-
cos hoje nas escolas é poder levar uma aula de educação fí-
sica com qualidade, onde as práticas pedagógicas possam
ser inseridas e praticadas por todos sem distinção.
A ideia de muitos ainda fica na Educação Física das
quatro bolas: basquete, vôlei, futsal e handebol, ou das
brincadeiras onde a maioria acha que brincar não leva nin-
guém a lugar algum. Mas quando lançamos um olhar para
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que indicam
como objetivos do ensino fundamental que os alunos se-
jam capazes de compreender a cidadania, adotar atitudes
solidárias, cooperar, respeitar o outro e a si mesmo, ser um
36 Fonte: www.fiepbulletin.net - Texto adaptado de Daniela
Da Silva Lima/Kélvia Siqueira Silva/Max Oliveira Madeira
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
sujeito crítico, utilizar do diálogo, construir a noção de iden-
tidade nacional e pessoal, valorizar o patrimônio brasileiro,
posicionar-se contra qualquer discriminação, seja cultural,
de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras ca-
racterísticas, contribuir para a melhoria do meio ambiente;
buscar em si mesmo capacidades afetiva, física, cognitiva,
ética, estética, de interrelação pessoal e de inserção social,
para agir no exercício da cidadania, valorizar hábitos sau-
dáveis, cuidando do próprio corpo, para ter qualidade de
vida, pensando em sua saúde e na saúde coletiva, utilizar
as diferentes linguagens para se comunicar e expressar
suas idéias, utilizar de diferentes fontes da tecnologia para
construir conhecimentos; questionar a realidade para criar
e resolver problemas de forma que a criatividade, a intui-
ção a análise crítica se faça presente em seus procedimen-
tos, ao olharmos por esse ângulo podemos perceber que a
Educação Física faz parte deste contexto, antigamente ela
só era vista como atividade física, primeiramente, para a
higiene no sentido de saúde, onde a preocupação eram
as doenças, logo depois ficou voltada para o militarismo,
onde o foco era para as aptidões físicas para servirem ao
serviço militar, ainda tivemos um grande tempo onde era
voltada para talentos esportivos na busca de atletas tanto
para o futebol quanto para olimpíadas.
Anos e anos a Educação Física foi voltada somente
para a prática e nem fazia parte do currículo, pois as ou-
tras disciplinas eram teóricas ela era somente prática. Mas
através de estudos realizados por professores a fim de da-
rem qualidade a essa disciplina e fazer com ela pertença ao
currículo e seja reconhecida pela ciência, hoje temos vários
nomes em pauta com livros fantásticos para respaldar e os
PCNs da educação física que dão diretrizes para o nosso
trabalho.
A escola transmite a cultura e a seleciona na pedago-
gia escolar, tendo assim um papel importante para educar
sobre a cultura corporal de movimento. A Educação Físi-
ca escolar contemporânea trabalha hoje com várias prá-
ticas culturais e corporais, trazendo para dentro da escola
a cultura inserida no seu próprio bairro, onde a dança, a
capoeira, as lutas as ginásticas de um modo geral fazem
parte desse currículo, podendo muitas crianças expressar
seus talentos e curiosidades a respeito de várias práticas
culturais que não conhecem. Sendo assim o conteúdo pro-
gramado da Educação Física pela proposta pedagógica es-
colar trás benefício para a escola quando cuidadosamente
atende as necessidades de todos os alunos e se relaciona
com a cultura corporal de movimento, pois o corpo e a
prática expressa à sociedade que está inserida. Uma escola
que pensa junto em que tipo de cidadão ela quer formar
que tipo de construção ela almeja, trabalha na interdiscipli-
naridade onde a Educação Física pode contribuir junto das
outras disciplinas para as dimensões afetivas, cognitivas,
psicossociais e socioculturais dos alunos. 37
Enfim, a Educação Física é uma área de conhecimento,
que tem como objeto de estudo e de aplicação o movi-
mento humano, com foco nas diferentes formas e modali-
37  Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Marcia Rossi Maior-
chini Da Rocha
dades do exercício físico, da ginástica, do jogo, do esporte,
da luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da preven-
ção de problemas de agravo da saúde, da formação cultu-
ral, da educação e da reeducação motora, e oportunizem
ou venham a oportunizar a prática de atividades físicas,
recreativas e esportivas e ainda é fundamental na aprendi-
zagem de valores como: respeito, união, companheirismo
e comprometimento.
Além do desenvolvimento corporal a Educação Física
tem a preocupação de conscientizar e prevenir os estudan-
tes e sociedade em geral sobre os diversos problemas de
saúde causados pelo sedentarismo, alimentação inadequa-
da e a falta de higiene.
Como já dizia Rui Barbosa “Não pretendemos for-
mar atletas nem acrobatas, mas desenvolver no homem o
quanto do vigor físico essencial ao equilíbrio da vida hu-
mana, a dignidade da espécie e a felicidade da alma”.
Quebrar as barreiras das dificuldades motoras é propi-
ciar ao estudante a oportunidade de vivenciar o movimen-
to e a satisfação de realizá-lo.
As preocupações da Educação Física, não estão somen-
te no desenvolvimento motor, mais sim nas habilidades
sociais, que “diz respeito aos efeitos de um desempenho
social que articula pensamentos, sentimentos e ações em
função de objetivos pessoais e de demandas da situação e
da cultura, gerando consequências positivas para o indiví-
duo e para a sua relação com as pessoas”.38
Atualmente a procura por uma melhora de qualidade
de vida e de um corpo mais saudável, contribuiu para se
verificar, a importância do profissional de educação física,
na academia, no clube, no hospital e na escola.
É importante, reconhecer o valor da educação física
dentro da escola, principalmente, nos primeiros anos cru-
ciais da vida de um sujeito, em que, a personalidade, o ca-
ráter, a moral, o conhecimento do próprio corpo e este no
contexto social, estão sendo construídos.
Este estudo foi desenvolvido como tema de monogra-
fia do curso de pós-graduação em Psicopedagogia Institu-
cional e Clínica. E, a partir do momento que se constatou,
que a aprendizagem pode ser desenvolvida através das au-
las de educação física, verificamos que esta, tornou-se uma
grande aliada ao estimular as potencialidades das crianças
pela cultura corporal, buscando com isso, minimizar as difi-
culdades de aprendizagem e o fracasso escolar.
Com base nos estudos de Vygotsky, Marta Kohl de Oli-
veira (2000), conseguiu definir bem o que o autor entende
como aprendizagem:
“É o processo pelo qual, o indivíduo adquire informa-
ções, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu con-
tato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas.
É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a ca-
pacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o
indivíduo) e dos processos de maturação do organismo,
independentes da informação do ambiente ( a maturação
sexual, por exemplo)”. (p.57)
38  Texto adaptado de Francieli Cristina do Matto Limberger
109
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Já dizia Sara Pain (1992): ‘é com o corpo que se apren-
de’ (p.22), então se pode acreditar que a educação física
tem grande responsabilidade para com o processo de
aprendizagem. Para melhor entendermos a autora, eis um
exemplo: a criança pequena, cuja linguagem está sendo
desenvolvida, para ensinarmos noções como: em cima,
embaixo, entre outros, utilizamos de um recurso corporal,
ou seja, fazemos um movimento com o braço apontando o
lugar que desejamos. E para reafirmar o que disse a autora,
vejamos a citação de João Batista Freire (1989): “E o signi-
ficado, nessa primeira fase da vida, depende, mais que em
qualquer outra, da ação corporal. Entre os sinais gráficos
de uma língua escrita e o mundo concreto, existe um me-
diador, às vezes esquecido, que é a ação corporal”. (p.20)
A aula de educação física aqui proposta tem como ca-
racterística importante o brincar, já que este, costuma pro-
porcionar momentos de alegria para a criança, os quais,
poderão ser entendidos por ela como uma grande brinca-
deira, sendo este o bônus da educação física, porque, como
afirma Vygotsky, o brinquedo coloca a criança em ação, ou
seja, a criança interfere e é interferida diretamente durante
a atividade, e até mesmo o espaço físico por ser diferente
da sala de aula, onde cada criança senta individualmente
em sua carteira, no pátio, na quadra ou no ginásio, esta
solidão não acontece, pois, os trabalhos em grupos, com
times, com os jogos, enfim, contribuem para a sociabiliza-
ção e o desenvolvimento da aprendizagem destas crianças.
Não conseguimos ver, portanto, após uma análise, o
prazer como característica definidora do brinquedo, pois,
uma atividade onde haja a possibilidade de ‘perder’, acre-
ditamos que não deva ser tão prazeroso assim, para aque-
le, cujo resultado da brincadeira for esse. O brinquedo tam-
bém cria uma zona de desenvolvimento proximal na crian-
ça, tendo enorme influência em seu desenvolvimento, pois,
ele provê uma situação de transição entre a ação da criança
com objetos concretos e suas ações com significados.
Concordamos que o meio e os estímulos por ele exer-
cidos, são elementos responsáveis pelo desenvolvimento
da cultura e do aprendizado. Com base nos estudos de
Vygotsky, quanto mais aprendizagem maior o desenvol-
vimento. Por isso, valorizamos a estimulação da Zona de
Desenvolvimento Proximal, que é a distância entre a Zona
de Desenvolvimento Potencial ( é o nível de desenvolvi-
mento em que a criança necessita de ajuda para executar
algo que ela ainda não consegue fazer sozinha) e a Zona de
Desenvolvimento Real (é o nível de desenvolvimento onde
a criança já consegue executar uma tarefa sozinha).
Propõe-se assim, valorizar a individualidade de cada
criança no grupo, pois é através deste, que ela vai trocar
ideias, lidar com as diferenças do outro, construir regras,
seu caráter e a forma de olhar o mundo.
Este estudo vem mostrar que a educação física esco-
lar pode ser uma grande aliada para o desenvolvimento
da aprendizagem ( tanto a formal - sala de aula- quanto à
aprendizagem para vida e para o cotidiano). Mesmo que
haja uma dificuldade instalada no espaço escolar, ela pode
ser uma atividade que irá contribuir e muito, para o tra-
tamento psicopedagógico (tratamento das dificuldades de
aprendizagem) da criança.
110
Colocando a Educação Física, não como mera auxi-
liar das outras disciplinas, e sim, como uma disciplina in-
dependente, mas, que possui um caráter transdisciplinar,
utilizamos o brincar, como recurso pedagógico, ou seja,
o conteúdo desta educação física escolar é composto de
brinquedos e brincadeiras.
Este estudo, não nega o gritante índice do fracasso es-
colar no Brasil, no entanto, valoriza o país de misturas, de
diferenças culturais riquíssimas, onde o meio oferecido é
de grande nível cultural.
Obviamente, devem ser levados em conta, os proble-
mas sociais - políticos - econômicos em que o país atra-
vessa, pois é comum encontrarmos professores, os quais
muitas vezes, sem material adequado tentam ministrar so-
zinhos, aulas para cinquenta (ou até mais) crianças.
Porém cabe-nos ressaltar com este trabalho, a verda-
deira potência que é a educação física no contexto escolar
e as transformações pelas quais ela vem passando durante
os anos, pois seu histórico nos mostra, a sua veia militarista
e autoritária, porém, atualmente encontramos profissionais
que compreendem o seu aluno, como ser integral desen-
volvendo uma educação física transformadora.
Deseja-se com esse trabalho, confirmar a ideia de que
as diferenças são grandes parceiras da aprendizagem, e
que as crianças com necessidades especiais tem capacida-
de para aprender e se desenvolver, desde que sejam esti-
muladas suas potencialidades, respeitadas suas individuali-
dades e até mesmo suas limitações, mas quem não as tem?
É função do professor acreditar nas potencialidades
dos alunos ( mesmo que o biológico não esteja dentro dos
padrões esperados pela sociedade/escola, e sobre tudo,
não entender este biológico como fator determinante para
o desenvolvimento), evitar os rótulos, estimular, possibili-
tando, mediando, intervindo, pois, não temos o direito de
julgar quem é, ou não capaz de aprender algo. Cabe ao
professor (escola) acreditar mais e julgar menos...
E por considerar, a educação física capaz de entender
o sujeito no seu mais amplo significado, proponho que sua
prática saia do ‘1, 2, 3, 4’, dos jogos com bola sem com-
promisso, passando a utilizar aulas que possam contribuir
diretamente com a aprendizagem para a vida e a para a
aprendizagem formal (sala de aula), seja trabalhando a
coordenação motora fina, para que a criança segure me-
lhor o lápis, consequentemente, terá maior facilidade para
o desenvolvimento da escrita, seja com uma atividade
onde a abstração seja trabalhada, ajudando numa melhor
internalização da matemática.
Para melhor esclarecimento, eis um exemplo de modelo
de atividade para as aulas, com o enfoque aqui estudado:
Propõe-se uma atividade como a brincadeira de ama-
relinha, bastante conhecida na cultura popular infantil,
além das regras já contidas na brincadeira, para se atin-
gir um nível melhor, a criança deverá responder a questão
proposta pelo professor, como por exemplo, como se se-
para a palavra ‘escola’ e a ela tenta executar a tarefa, se ela
não conseguir, pede ajuda de uma outra criança, e assim
com a criatividade do professor e tendo como base o grau
de desenvolvimento das crianças, as questões vão sendo
formuladas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Nesta atividade, que a ‘olho nu’, não passa de uma
mera brincadeira, trabalhamos equilíbrio, lateralidade e a
coordenação motora, já que para se passar de um nível ao
outro, passa-se pulando num pé só ou com os dois, entre-
tanto, foram estimuladas também, a separação de sílabas
e a abstração (já que não escrevemos a palavra durante a
atividade), além da sociabilização no momento em que a
criança não conseguiu sozinha executar a tarefa proposta
e alguém ( professor ou outra criança) fez a mediação, in-
terferindo no processo da aprendizagem. Houve portanto,
a estimulação da zona de desenvolvimento proximal umas
das outras, inclusive a do professor, nesta tarefa todos
aprenderam e todos ensinaram.
Enfim, a educação física pode contribuir para o desen-
volvimento da aprendizagem, como também, para mini-
mizar e até mesmo evitar a instalação das dificuldades de
aprendizagem, além de resgatar a autonomia e autoestima
dos alunos, principalmente das crianças portadoras de ne-
cessidades especiais.
Quanto a estas, os benefícios são muitos, pois qual-
quer ganho físico, terá grande consequência para a apren-
dizagem e para o cotidiano destas crianças. Uma criança
com síndrome de down, por exemplo, numa atividade com
bolas, arcos, cones, ou até mesmo um banco, onde ela pre-
cisa correr, saltar, se arrastar, depender do amigo para a
brincadeira ficar completa, certamente terá ganhado (os
tais benefícios), pois esta criança tem propensão à obesi-
dade, podendo lhe causar problemas cardíacos (se já não
os têm), e por ser uma atividade aeróbia, haverá a diminui-
ção do percentual de gordura, diminuindo assim, os riscos
de problemas cardíacos, além de estimular o espírito de
grupo e o companheirismo, já que um depende do outro
para a realização da brincadeira. Além de tudo isso, há um
ganho de tônus muscular, diminuindo a hipotonia que esta
criança tem, ajudando-a nas suas atividades do dia-a-dia e
em sala de aula.
Um autista, que no seu dia-a-dia, tem um comporta-
mento de isolamento social , nas aulas brincadas é muito
fácil testemunhar, esta criança se permitindo tocar no ou-
tro e ser tocada por ele, além de aceitar melhor as mudan-
ças e inovações que ocorrem durante as aulas.
Para isso, o professor de educação física deverá buscar
através de um referencial teórico, da criatividade e do de-
sejo, possibilitar uma atividade física, a qual entenda que
neste corpo ‘está contido’ registros da sua história, um su-
jeito que sofre, que ri, sonha, tem medos, dificuldades, po-
tencialidades, segundo Jean-Yves Leloup (2000):” Quando
você toca alguém, nunca toca só um corpo”.(p.26)39
Conteúdos
A Lei de diretrizes e Bases da Educação (LDB 9394/96),
no Título V, Capítulo II, Seção I, Art. 26, § 3º apresenta a
Educação Física como componente curricular obrigatório
da Educação Básica. Há de ser compreendida, então, como
uma disciplina escolar com conteúdos específicos.
39  Fonte: www.cev.org.br – Texto adaptado de Andréa de Melo Lima
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) classifica-
ram a Educação Física na área de linguagem, onde, propõe
em seu vol., voltado para a Educação Física, possibilitar a
“ampliação da visão sobre a cultura corporal de movimen-
to” (BRASIL, 1999), mas não trata de forma aprofundada
dessas possibilidades o que demonstra uma ampla neces-
sidade de discussão entre os profissionais da área.
Antes de voltar o foco para a Educação Física, é neces-
sário compreender a Linguagem como área que a contem-
pla enquanto disciplina e, seus objetivos para o educando.
Segundo as orientações para a Escola Ciclada de Mato
Grosso, as disciplinas da área de linguagem buscam “igual-
mente capacitar o ser humano para o uso dialógico das
diferentes manifestações da linguagem, como forma de
construir o sujeito, a realidade e as próprias linguagens.”
(Mato Grosso, 2000).
Essa citação nos remete a um universo de possibili-
dades para a construção dos conteúdos a serem desen-
volvidos em Educação Física como uma Linguagem, o que
dificulta interação entre os professores da área. É mais
cômodo, mas também é necessário enxergar a Educação
Física sob os princípios que a norteiam do que transformar
essas possibilidades em uma perspectiva didática contex-
tualizada.
Há de se concordar que o tema proposto, apesar de
dirigir o foco para os conteúdos da Educação Física, essa
reflexão nos remete a um leque de possibilidades que po-
dem ser recortadas e redirecionadas de acordo com as ne-
cessidades da pesquisa.
Assim, a intenção deste estudo é identificar os conteú-
dos presentes nas aulas de Educação Física, sejam eles, re-
comendados por um programa formal como PCNs ou das
secretarias de educação ou aprendidos durante a vida aca-
dêmica e profissional, provocar desestabilizações a cerca
realidade pedagógica da Educação Física na escola, mobili-
ze os profissionais em questão para ampla necessidade de
discussão e reflexão a cerca das linguagens pertinentes a
Educação Física, num contexto pós-moderno.
Para atender a sociedade de um tempo “pós-moder-
no”, interpretada assim por teóricos que advogam uma
“sociologia compreensiva”. Citando alguns: Michel Maf-
fesoli (1987), Gilles Lipovetski (1998) e Zygmunt Bauman
(2007). Todos esses teóricos em suas obras acham um jeito
para falar desse “corpo” pós-moderno que se livrou das
amarras ideológicas do moralismo que orientavam o mun-
do moderno.
Um Pouco de História
A história da Educação Física escolar brasileira nos leva
ao séc. XIX, passando por um processo histórico natural
de modificação até o contexto atual. Sua inclusão oficial
se deu no ano de 1851, com a reforma Couto Ferraz. Três
anos depois, a ginástica tornou-se obrigatória no ginásio
e a dança no secundário. Em 1882, recomendou-se, atra-
vés da reforma realizada por Rui Barbosa, que a ginástica
fosse obrigatória para “meninos e meninas”, aparecendo
com maior frequência através das reformas educacionais
dos estados da federação depois de 1920, com este mes-
mo nome, Ginástica.
111
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
Darrido (1999) comenta que nos anos 30 observou-se
uma preocupação central com os hábitos de higiene e saú-
de, utilizando o exercício como forma de desenvolvimento
físico e moral. Esse viés estabelece que é necessário exerci-
tar o corpo para mantê-lo asséptico de moléstias, tomando
o exercício físico como curativo.
Com a influência da Escola Nova, contaminada pelas
ideias de Dewey (1936), a constituição de 1946 caracteri-
za uma escola democrática e utilitária, refletindo no dis-
curso de que “A Educação Física é um meio da Educação”
e uma forma de promover a chamada Educação Integral.
Esse paradigma de Educação assemelha-se em um certo
sentido às ideias, a fortiori, com aquilo que Paula Carvalho
chama em 1990 de Paradigma Holonômico de Educação.
Salvo outros juízos, não dá para enxergar um corpo e edu-
cá-lo, ou civilizá-lo por seu lado físico, psíquico, social. Essa
multiplicidade de percepções é que faz o indivíduo ser um
inteiro indiviso quanto ao processo de sua Educação. Seja
de qual tribuna for holos em grego quer dizer literalmente,
inteiro, o indivíduo indiviso.
Na década de 70, mais uma influência direcionou a
Educação Física, dessa vez o militarismo, impregnando um
caráter nacionalista e promovendo a ascendência do es-
porte. Através de um do Decreto nº 69.450 de 1971, a Edu-
cação Física passou a ser considerada como “atividade que,
por seus meios, processos e técnicas, desenvolve e aprimo-
ra forças físicas, morais, psíquicas e sociais do educando”
(BRASIL, 1998). A partir desse Decreto, a aptidão física pas-
sou a ser o foco, e a iniciação esportiva se tornou um eixo
fundamental, a partir da Quinta Série. O esporte passa a
ser considerado o objetivo e o conteúdo nesta época, nas
aulas de Educação Física.
Se cada época vive sua ascensão e seu crepúsculo, em
se considerando a sua matriz mental ou sua ideologia ob-
sessiva, em oposição a esta vertente mais tecnicista, sur-
gem novas proposições na Educação Física escolar, no final
da década de 70, inspirados no momento histórico social
pelo qual passou o país, nas novas tendências educacionais
e em questões específicas da Educação Física. As aborda-
gens que tiveram maior respaldo e que trouxeram outros
rótulos foram a psicomotora, a construtivista, a desenvolvi-
mentista e a crítico-superadora.
Não vamos nos aprofundar nas concepções de cada
abordagem, basta-nos por hora saber que todas surgiram
em contraposição a um modelo tecnicista, pensando a
Educação Física de forma mais abrangente, ou seja, mais
livre desse modelo de corpo heroico. É bom lembrar que
a expressão tecnicista foi assim entendida como uma prá-
tica de Educação Física prioritariamente preocupada com
a precisão dos gestos e movimentos, em outras palavras,
com a intenção técnica desses gestos.
Atualmente, as pesquisas e reflexões teóricas têm
transformado essas concepções em propostas pedagó-
gicas, e mesmo assim encontram-se nas escolas, práticas
pedagógicas “ultrapassadas” e desprovidas de uma funda-
mentação teórica consistente, de um discurso que qualifi-
que a sua pedagogia. Como qualificar essa prática? Como
assegurar que esse procedimento habitual de nossos pro-
fessores vai imprimir uma prática salutar de Educação Físi-
112
ca que atenda as necessidades de um corpo pós-moderno?
É nesse cenário de questionamentos que a reflexão a cerca
do tema se instala.
O Que se Ensina nas Aulas de Educação Física
Supõe-se que as Secretarias Municipais e Estaduais
possuam dentro de seu projeto de Educação, um roteiro de
orientação aos professores das inúmeras áreas de conheci-
mento que se fazem presente na seleção dos conteúdos e
na organização de suas aulas.
Segundo Vago e Cachorro (2003), a Educação Física
disputa um lugar, no complexo meio escolar, entre os de-
mais componentes curriculares. É necessário compreender
a escola como um espaço-tempo de disputas acerca da le-
gitimidade dos diferentes conteúdos culturais, que podem
figurar nos currículos. Isso reafirma a possibilidade de se
tomar a Educação Física como componente curricular, uma
cultura corporal, dentro da cultura escolar, permitindo-nos
olhar para os conteúdos que compõem essa cultura.
Assim, pela autonomia dos professores em construir os
componentes da suas aulas, para identificar esses conteú-
dos é necessário recorrer aos seus autores. A pesquisa es-
colheu aleatoriamente oito professores da Educação Básica
que atuam nas diferentes redes de ensino no município
de Cuiabá. A entrevista semi-estruturada teve como eixo
central uma única pergunta: O que você ensina nas aulas
de Educação Física? Pergunta que sugere a busca do con-
teúdo como base objetiva do processo de ensino aprendi-
zagem, incluindo o grupo de conhecimentos trabalhados
pelos diferentes métodos de transmissão e viabilização.
Segundo Libâneo (1994), e outros, conteúdos de ensi-
no são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos,
modos valorativos e atitudinais de atuação social, organi-
zados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a as-
similação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de
vida.
Baseado em Coll (2000), a classificação dos conteúdos
pode se dar em três dimensões respondendo as seguintes
questões: O que se deve saber? (dimensão conceitual) O
que se deve saber fazer? (dimensão procedimental) O que
se deve ser? (dimensão atitudinal)
A análise reflexiva das entrevistas indicou uma realida-
de comum, porém negada. “Comum” no sentido de que as
realidades são muito parecidas. “Realidade negada” signifi-
ca que apesar dos direcionamentos e reflexões produzidos
em Educação Física, as concepções ultrapassadas e de pou-
ca consistência teórica ainda são recorrentes, estabelecen-
do um contexto de contradições.
As diferentes culturas de Educação Física que se esta-
belecem no ambiente escolar surgem na voz de seus au-
tores com um esforço de compreensão das decisões e das
lógicas com as quais operam os professores que vivem nos
cotidianos escolares.
As primeiras respostas analisadas foram as que indica-
ram essa falta de conhecimento substanciado das orienta-
ções existentes para organização das aulas, demonstran-
do uma ausência de conteúdos que se estabelecem pelo
confronto de experiências do professor, como podemos
observar:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
“- No meu plano de aula especifico várias atividades
e modalidades diferentes, mas pelo fato de serem poucas
aulas, e possuir pouco tempo, prefiro dar opção de escolha
a eles, sendo quais forem, mas, geralmente eles tendem ao
futsal (meninos) e ao vôlei (meninas).” (R.O.B./M – 32 anos)
“- Bom, eu tento passar o que sei, mas muitas vezes não
posso tudo pois é muito difícil controlar toda aquela crian-
çada que ficam a todo momento pedindo a bola para jogar
futebol, e quando consigo passar o motivo da educação físi-
ca eles não entendem ou por incompetência minha ou por
não verem mesmo a finalidade daquele exercício.” (M.A.U./M
– 42 anos)
Mais uma situação que se sobressai é a presença do
esporte como conteúdo único da Educação Física Esco-
lar, via de regra, acrescentado às aulas a partir da 5ª Série.
Como uma herança do militarismo que insiste em perdurar.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), a frase mais co-
nhecida da época em que esse sistema vigorava era “Es-
porte é saúde”, em referência ao domínio desse fenômeno
sobre a Educação Física, foi o “esporte na escola” e não o
“esporte da escola”, com um fim em si mesmo.
Os trechos transcritos a seguir revelam essa tendência
nos conteúdos e apresenta o esporte como o dono das
aulas de Educação Física:
“- Fundamentos de modalidades esportivas e a discipli-
na no jogo, brincadeiras e regras.” M.A.R./M – 36 anos)
“ - O que ensino é dentro da realidade da escola, exercí-
cios lúdicos, com ênfase nas atividades voltadas ao espor-
te.” (A.N.T./M – 37 anos)
“ - Trabalho o conceito de coletividade, e trabalho em
equipe com os alunos de 4ª a 8ª séries, pois é importan-
te para eles aprender a competir e saber perder. Já para os
alunos do Ensino médio, damos uma aula mais dinâmicas,
visando a interação entre os alunos com esportes coletivos,
principalmente futsal.” (M.A.R./M – 43 anos)
“- Ensino fundamentos de modalidades por bimestre: 1º
bimestre futsal, 2º bimestre handebol, 3º bimestre vôlei e no
4º bimestre os alunos jogam todos os esportes vistos ante-
riormente. Quando chove ou faz frio, ou a quadra está in-
disponível realizo jogos recreativos, ex: queimada, ou então,
jogos como xadrez, dama, pebolim, entre outros.” (G.E.R./M
– 43 anos)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, em suas diretri-
zes para a Educação Física, recomenda a compreensão da
disciplina como uma “cultura corporal de movimento”, e
como tal deve dar oportunidade a todos os alunos para
que desenvolvam suas potencialidades, de forma demo-
crática e não seletiva. (BRASIL, 1998).
Porém, também foi possível identificar registros de se-
paração por gênero. Essa prática ainda habita as escolas
nos dias atuais. Parecem-nos que se tornam mais fáceis as
aulas, para os professores manter o controle. Meninos de
um lado jogando “futebol” ou “pelada” e meninas de outro
pulando corda e/ou balançando arcos.
“- Trabalhos desenvolvidos: Nas 5ª e 6ª séries a minha
preocupação é mais voltada para coordenação motora,
que é muito fraca, onde procuro trabalhar com exercícios
de coordenação, jogos, saltos (corda, pulo em distância...),
e da 7ª em diante já trabalho mais diretamente jogos re-
creativos onde predomina na categoria feminina e mascu-
lina a queimada e o futsal.”
Dos dados adquiridos por meio das entrevistas, apenas
um apresentou uma diversidade maior de conteúdos con-
dizentes com uma orientação formal, mais precisamente
de acordo com os conteúdos sugeridos pelos PCNs, que
sugerem uma ampliação da cultura corporal de movimen-
to.
“- Jogos recreativos, Jogos cooperativos, Jogos com-
petitivos Jogos sociais, dama, dominó, xadrez. Esportes,
futsal, Voleibol, Basquetebol, handbol, Ginástica, alonga-
mentos, rolamentos. Dança, expressão corporal e rítmicas,
movimentos de luta, capoeira, karatê, Judô.” (I.V.A./F- 34
anos)
Não foi ambição desta pesquisa fazer um enquadra-
mento avaliativo desta ou daquela prática. Com efeito, não
se pode mais pensar uma prática pedagógica em Educação
Física ou em qualquer área de conhecimento descontex-
tualizada, principalmente em se tratando de uma cultura
educacional, mais especificamente uma cultura corporal,
há de se pensar na diversidade e no aprofundamento dos
conteúdos que se propõem a marcar essa cultura.
Repensar a Educação Física, mais especificamente,
seus conteúdos, é uma prática que se faz necessário todos
os dias, a fim de atender não só essa era que se anuncia
“pós-moderna”, como identificada anteriormente à cunha
de Michel Maffesoli (1987); à metáfora de “Vida Líquida”,
de Zygmunt Bauman (2007), quando tudo acontece muito
rápido e mal dá tempo de manter a forma e, ainda, àquilo
que propõe Gilles Lipovetski (2007), uma “Hiper-Moderni-
dade”, regida por um “hiperconsumismo”, onde o corpo se
ancora numa liberdade de ser o que quiser.
Neste contexto não só da Educação Física escolar, mas
de qualquer disciplina é exigido uma postura crítico-refle-
xiva frente aos paradigmas que extraem suas vocações.
Em Educação Física especificamente, é preciso uma re-
-leitura do corpo, entrelaçada às outras áreas do conheci-
mento para fazer parte desta civilização com todos os seus
desafios, pensando a significância e as marcas de prazer
que se adquirem nessas aulas.
Faz-se pertinente nesse momento citar o filósofo Sil-
vino Santin (2002) quando sugere o contexto atual como
“momento novo da Educação Física”, apresentando seis
pontos desafiadores para a Educação Física escolar, assim
o filósofo se anuncia:
“1) Pedagógico: que deve ser pensada como ação
educativa para construir um ser humano, porque traz já a
palavra educação. Deve se comprometer com a ordem so-
cial e que suas atividades tenham um caráter autotélico,
um valor em si mesmas.
2) Antropológico: inspirada em Protágoras em sua
máxima “o homem é a medida de todas as coisas”, esse de-
safio enceta uma tarefa de compreender o homem como
indivíduo e como ser social, dentro de um projeto de de-
senvolvimento.
3) Epistemológico: como a educação física que ele-
geu o movimento humano, deve encarar com seu status
de ciência dois obstáculos. O primeiro é como classificar o
113
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
movimento humano, físico ou humano? O segundo viaja a
bordo do esgotamento das ciências modernas. Que tipo de
ciência a educação física deve ser. Não deve ter física como
ciência basilar, mas biologia molecular, para compreender
esse ser vivo humano.
4) Profissional: o fato mais marcante, mais recente da
educação física é o seu reconhecimento enquanto profis-
são. O mercado de trabalho é a mola mestra da formação
profissional e toda profissão resulta da demanda social.
Como a educação física o que está em jogo é a própria
vida, que ela garanta um serviço de qualidade.
5) Esportivo: poderia ser enfrentado de duas manei-
ras. Uma revisão do esporte como atividade humana ― o
esporte deve estar a serviço da pessoa. Nunca se violentar,
se agredir, se esgotar. Viver o seu eu e não para produzir
mais. A segunda seria respeitar a corporeidade humana de
cada pessoa na realização corporal e não na tabela de ín-
dices. Cabe a educação física a responsabilidade de vencer
esse dualismo de vencedores/vencidos.
6) Lúdico: esse é o desafio dos desafios ― cabe à edu-
cação física defender princípios que a ordem globalizada
científica e tecnológica ainda rejeita. A volta da brincadeira.
Brincar significa oposição ao mundo dos adultos que pen-
sa em lucro do negócio, do deus Argent. Valores como a
ludicidade, o tempo livre, o corpo como experiência em si
mesmo, deve eliminar a metáfora da máquina, e amar a si
mesmo sem a ditadura dos modelos heroicos (grifo nosso),
deve ser a ordem da pauta da educação física”.
Aceitar estes desafios é sinalizar a realização de aulas
que produzam encontros mais significativos, para além dos
rótulos desta ou daquela abordagem.
Aliás, esta nova Educação Física põe em cena funda-
mentos filosóficos, antropológicos, biológicos, sociológi-
cos, psicológicos, pedagógicos, não antes postos em cur-
rículos do passado, que por sua vez, tentam enxergar um
“sujeito inteiro”, com seu “projeto corporal” de bem estar,
de qualidade de vida, para ficar mais perto do mantra des-
ses novos tempos que se dizem pós-modernos.
Assim, pensar a Educação Física, bem como pensar os
conteúdos que a preenchem, implica pensar um corpo que
não é só movimento, mas exige dos envolvidos nesse pro-
cesso um conhecimento transdiciplinar que componham a
cultura corporal como indispensável na cultura educacio-
nal. Priorizar este ou aquele conteúdo, supõe o parcela-
mento dessa cultura corporal.40
Acesse o link a seguir e veja na íntegra o conteúdo dos
PCN no que se refere à disciplina de Educação Física:
www.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.
pdf
40  Fonte: www.ie.ufmt.br – Texto adaptado de Luciane de
Almeida Gomes/ Larissa Beraldo Kawashima/ Cleomar Fer-
reira Gomes
114
EXERCICIOS
1. (CEPERJ/2015 – SEEDUC/RJ) De acordo com
Campos (2011), diversas tendências de educação física
escolar propõem metodologias de projetos como parte
do planejamento a ser praticado no cotidiano da escola.
Tais metodologias implicam em ações cotidianas e de em-
preendimento para serem eficazes. Entretanto, além dessas
ações, segundo o autor citado, torna-se necessário:
A. Construir o planejamento a partir das decisões dos
alunos e da comunidade local
B. Atuar subordinadamente com as leis educacionais e
com as necessidades das secretarias de educação
C. Planejar todas as aulas de acordo com o currículo
que se aprende nas universidades e com as necessidades
do professor
D. Definir os projetos de acordo com parcerias empre-
sariais e com as regras da direção da escola
E. Estar em consonância com o projeto pedagógico
da escola e com as necessidades da comunidade escolar
2. (CEPERJ/2015 – SEEDUC/RJ) Assis de Oliveira
(2001) Afirma que o esporte traz consigo possibilidades
de vivências contraditórias em que os pares dialéticos so-
lidariedade/rivalidade, coletividade/individualidade, confi
ança/suspeita, entre outros, concorrem frequentemente
nas aulas de Educação Física. De acordo com o autor, para
que sua proposta de reinvenção e transformação do es-
porte se efetive concretamente a partir do chão da escola
é preciso que o professor de Educação Física empreenda
ações conscientes orientadas e movidas para:
A. A superação da sociedade capitalista
B. A reforma da sociedade capitalista
C. O combate à ameaça socialista
D. O desenvolvimento da indústria do entretenimento
e do esporte
E. O aprimoramento do olimpismo
3. (FUNCAB/2010 - SEDUC-RO) A educação psico-
motora surgiu da necessidade de atender as crianças em
desenvolvimento, sendo seu objetivo direcionado para:
A. a ação social que se compromete com a formação
de um indivíduo crítico e sensível à realidade que o envol-
ve.
B. a compreensão das respostas e adaptações fisioló-
gicas do corpo em movimento
C. as exigências políticas vigentes, adestrando os cor-
pos e preparando-os para o trabalho.
D. a melhoria da base esportiva do país, favorecendo
o aparecimento de promessas olímpicas.
E. a maturação do sistema motor, psíquico e afetivo
da criança
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
4. (CESPE/2008 - Ministério do Esporte) Com rela-
ção aos aspectos históricos e aos diferentes significados do
esporte como elemento da cultura corporal do movimento,
julgue os itens a seguir.
O prazer do movimento corporal está associado ao
rendimento na realização de uma tarefa, desde que se
tome como referência o próprio sujeito; assim, por exem-
plo, quando um jovem atleta tem de alcançar um índice
de 6,00 m no salto em distância, o fato de ele melhorar a
marca de 5,90 m para 5,95 m não pode ser considerado
uma vitória.
( ) Certo
( ) Errado
5. (VUNESP/2014 - Prefeitura de São José dos
Campos/SP) Desde muito novas, crianças são influencia-
das pela cultura. Normalmente, os meninos jogam bola e
empinam pipas, e meninas se divertem brincando de casi-
nha e com bonecas.
Nas aulas de Educação Física, muitas vezes o professor
se depara com situações semelhantes, em que os alunos
querem praticar atividades com as quais já estão acostu-
mados e querem realizá-las em grupos separados, meninos
e meninas.
Para, por exemplo, trabalhar o tema do futebol com
uma turma composta por meninos e meninas, de modo
que haja a participação de todos, o professor deve propor
A. jogos e torneios em que meninos e meninas jogam
separadamente, pois dessa maneira um grupo não atrapa-
lha o outro, já que as meninas não têm as mesmas habili-
dades dos meninos.
B. atividades em que meninos e meninas participem
ao mesmo tempo, proponham adaptações de regras e ati-
vidades de pesquisa para que as meninas conheçam mais
a respeito do esporte e rompam barreiras preestabelecidas
por gêneros.
C. que os alunos interessados em futebol se manifes-
tem, sugiram uma maneira de trabalhar esse esporte sem
discriminação por gênero ou nível de habilidade, e os que
não tiverem interessados terão que propor outra atividade.
D. atividades em sala de aula, tais como pesquisas e
discussões a respeito do esporte e seus diferentes tipos de
manifestações, evitando vivências práticas, pois os meni-
nos podem machucar as meninas dentro de quadra.
E. que os meninos vivenciem o esporte em sua pleni-
tude de regras e formato, mas trabalhando separadamente
das meninas que vivenciarão o esporte de maneira adapta-
da às suas habilidades e capacidades físicas.
6. (CESPE/2011 – SAEB/BA) Considerando que, para
o movimento humano assumir o caráter de linguagem, ele
não pode ser limitado a um fenômeno físico, devendo ser
compreendido como um comportamento, uma postura,
uma presença e uma intencionalidade, assinale a opção
correta.
A. O uso do movimento em seu aspecto formal carac-
teriza a linguagem corporal.
B. A ação de músculo, ossos e articulações, de forma
eficiente e estratégica, produz a linguagem corporal.
C. O conjunto de articulações e forças transforma o
movimento em uma linguagem corporal.
D. A reprodução de um movimento estereotipado ex-
prime a certeza da linguagem corporal.
7. (Instituto Legatus/2014 - Prefeitura de Curra-
linhos/PI) Sobre os benefícios que a atividade física traz
para o organismo, assinale a alternativa incorreta:
A. O único efeito do treinamento de resistência é a
diminuição da frequência cardíaca de repouso, que quanto
mais baixa, melhor é a condição de funcionamento do sis-
tema cardiovascular.
B. Um treinamento de força influencia não só na ma-
nutenção e aumento da capacidade física e da capacidade
de suportar esforços, mas tem também efeitos preventivos
sobre doenças do aparelho locomotor.
C. Exercícios de flexibilidade são importantes pois
atuam na prevenção de lesões e melhoram a capacidade
de realizar as atividades cotidianas.
D. Capacidades de coordenação motora bem desen-
volvidas são fundamentais pois geram economia do traba-
lho muscular levando a uma realização técnica mais refina-
da nos movimentos das diferentes modalidades esportivas.
E. A importância de um treino de resistência aeróbica
está relacionada à manutenção e aumento da aptidão física
e prevenção de doenças degenerativas do sistema cardio-
vascular.
115
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física
8. (FGV/2013 – SEDUC/SP) É de fundamental impor- GABARITO
tância que reconheçamos o corpo como algo alicerçado
pela e na cultura. Entretanto, este parece ser um grande 1. E
desafio, porque rompe de certa forma, com o olhar natu-
ralista sob o qual o corpo é entendido. (GOELLNER, 2003. 2. E
p. 28 – 29) 3. E
Neste sentido, as alternativas a seguir corroboram
coma ideia apresentada no fragmento, à exceção de uma. 4. Errado
Assinale-a. 5. B
A. O corpo é uma construção na qual são conferidas 6. B
diferentes marcas em diferentes tempos, espaços, conjun-
turas econômicas e grupos sociais. 7. A
B. O corpo é universal e não susceptível a inúmeras 8. B
intervenções consoante o desenvolvimento científico e
tecnológico de cada cultura, bem como suas leis e seus 9. A
códigos morais. 10. D
C. Não são as semelhanças biológicas que o definem,
mas, fundamentalmente, os significados culturais e sociais
que a ele se atribuem.
D. O corpo é construído, também, pela linguagem,
que tem o poder de nomeá-lo, classificá-lo, definir-lhe nor-
malidades e anormalidades.
E. O corpo é provisório, mutável e mutante.

9. (NUCEPE/2015 - SEDUC-PI) Segundo Orlick

(1989), o objetivo principal dos jogos cooperativos é criar
oportunidades para aprendizado cooperativo e a interação
cooperativa prazerosa. Assinale a alternativa que NÃO faz
parte das características dos jogos cooperativos.
A. Os participantes tentarão se superar e superar os
outros.
B. Acabar com a pressão de vencer, de modo que a
atividade se torne relaxada.
C. Todos participam, tanto os mais fortes como os
mais fracos, fazendo com que desapareçam o medo do
fracasso e a baixa autoestima.
D. O jogo é mais vivido como atividade conjunta e não
individualizada, potencializando a solidariedade.
E. Todos terão o papel e sua tarefa, assim, todos serão
protagonistas.

10. (VUNESP/2015 - Prefeitura de Suzano/SP) O la-

zer é um tipo de cultura que as pessoas vivenciam em seu
tempo disponível e também é um tema tratado nas aulas
de Educação Física escolar.
Seja dentro ou fora da escola, é correto afirmar que o
profissional de Educação Física está apto a levar as pessoas
a refletirem e a incluírem em suas vidas os v alores defen-
didos pelo lazer, que são:
A. desenvolvimento pessoal/social, competição
B. individualismo, desenvolvimento físico-esportivo
C. competição, cooperação, superação, individualis-
mo.
D. descanso, desenvolvimento pessoal/social, diverti-
mento
E. descanso, produtividade, desenvolvimento de ati-
vidade política

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física

ANOTAÇÕES

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Educação Física

ANOTAÇÕES

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