 Grau de Aprendizagem e Esquecimento Como o montante de prática afeta a

curva de retenção? Será possível previnir o esquecimento praticando,

inicialmente, bastante o material? Esta questão foi investigada em vários
experimentos, e surgiu uma relação sistemática entre o nível de prática e a
função de retenção sobre uma ampla variedade de material. A Fig. 7.5a
evidencia os dados de Slamecka e McElree (1983) que mostram a retenção de
sentenças ao longo de intervalos de até cinco dias. A Fig. 7.5b mostra dados de
WIXted e Ebbesen (1991), que examinam a retenção de palavras a retardos de
até 40 s. Em ambos os casos, os sujeitos receberam mais ou menos estudo do
material. As figuras plotam os dados na forma log-log. O aumento da prática
resultou em aumento de retenção, mas o desempenho caiu linearmente na
escala log-log para todos os níveis de prática. Em ambos os casos as funções
subjacentes não são apenas aproximadamente lineares, mas são
aproximadamente paralelas, fato que indica que os materiais, em diferentes
níveis de aprendizagem, estavam sendo esquecidos à mesma taxa. Curvas de
retenção similares são encontradas em estudos sobre a memória animal. O
Capo 5 descreveu o paradigma da amostra combinada empregada no estudo da
memória de pombos (ver Fig. 5.16). Mostra-se uma cor aos pombos e eles
devem lembrar dela por um certo período de tempo, de modo a, mais tarde,
bicarem uma tecla daquela cor. Grant (1976) expôs seus pombos à luz como
amostra durante 1, 4, 8 ou 14 s e depois testou a memória deles para a cor em
retardas de até 60 s. A Fig. 7.6 mostra o desempenho dos pombos como função
tanto do montante de prática quanto do intervalo de retenção. Existem diferentes
curvas de retenção para diferentes montantes de prática. Novamente vemos que
as funções são aproximadamente paralelas.

Bases Neurais e Ambientais para a Lei de Potência do Esquecimento A mesma

curva de retenção parece descrever o desempenho da memória de muitas
espécies em uma ampla variedade de situações, usando todos os tipos de
medidas. Por que deveria existir essa propriedade aparentemente universal da
memória? O Cap. 6 mencionou coisas que têm sido mais freqüentes no passado
e que tendem a repetir-se, e também observou que essa situação pode estar
subjacente à lei de potência da aprendizagem.

Anderson e Schooler (1991) argumentaram que a lei de potência do

esquecimento reflete uma tentativa similar da memória de adaptar-se à estrutura
estatística do ambiente. Para se compreender essa análise, é necessário
entender que as coisas se repetem com diferentes padrões no ambiente. Pense
a respeito da necessidade de se ter informações sobre vários países. Se a Líbia
tiver aparecido recentemente nas manchetes, a probabilidade é muito maior de

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 que o país volte a aparecer nos jornais de amanhã do que se o país não tivesse
aparecido. Portanto, nossas memórias seriam muito mais adaptativas se as
informações sobre a Líbia ficassem mais disponíveis após o país ter sido
recentemente mencionado. Anderson e Schooler investigaram a relação entre a
recenticidade de uma ocorrência passada e a probabilidade de que ela venha a
ocorrer novamente, em uma variedade de domínios, incluindo o padrão com que
vários tópicos apareciam nas manchetes do jornal New York Times. A Fig. 7.7
mostra a probabilidade de que uma palavra venha a aparecer no dia corrente
como função da recenticidade de sua última ocorrência e de quantas vezes ela
ocorreu nos últimos 100 dias. Esses dados são registrados em uma escala
logarítrnica para comparação com as funções de esquecimento mostradas nas
Figs. 7.1 a 7.5. Conforme fora mostrado nessas figuras, esses dados do
ambiente espelham dados da memória humana. Em particular, o log da
probabilidade de reaparecimento decresce linearmente com o log do retardo,
implicando uma função de potência. Além disso, as funções para diferentes
freqüências definem linhas aproximadamente paralelas, da mesma maneira que
fazem na memória humana. Anderson e Schooler mostraram que as funções
que ajustam os dados do New York Times se estendem por vários domínios, tais
como as mensagens de correio eletrônico e a conversa de pais com os filhos.
Eles argumentaram que a memória faz uso de estatísticas sobre freqüência e
recenticidade de memórias para julgar quais memórias deve tornar disponíveis.
O sistema de memória se adapta à estrutura estatística do ambiente tomando
mais disponíveis as memórias que apresentam maior tendência a serem
necessárias. O Capo6 também mostrou que o incremento da lei de potência em
medidas comportamentais com a prática era espelhado por um incremento da
lei de potência em potenciação de longo prazo (PLP) com a prática. Será que
essa medida de aprendizagem neural igualmente espelha a função
comportamental de retenção? A Fig. 7.8 apresenta alguns dados de Bames
(1979),que examinou como a PLP no hipocampo diminuía com o tempo. Lembre-
se de que os procedimentos com PLP implicam administrar uma estimulação de
alta freqüência em um trajeto neural. Mais tarde, esse percuso demonstra uma
resposta aumentada a maior quantidade de estimulação. Como discutimos a
respeito da Fig. 6.9, a PLP é freqüentemente medida em termos de quão mais
responsivo é o trajeto neural à estimulação que está acima da linha de base de
responsividade. Bames investigou a diminuição na PLP por períodos que
variavam de 2 min a 14 dias, e também examinou a retenção após uma ou quatro
estimulações de alta freqüência. Como a Fig. 6.9 mostrou, a PLP aumenta com
a freqüência da estimulação. A Fig. 7.8 plota o log do percentual acima da linha
de base em relação ao log do retardo. Os pontos que representam dados
individuais são um tanto ruidosos, mas a Fig. 7.8 apresenta as funções lineares
mais bem ajustadas para uma e quatro estimulações. As taxas de deterioração
são aproximadamente lineares e paralelas. Assim, as funções de retenção
comportamental mostradas nas Figs. 7.1 a 7.5 podem refletir modificação na
força de associação neural. RETENÇÃO DE MEMÓRIAS 157 Para reiterar um
tema abordado no capítulo anterior, a função de aprendizagem neural pode ter
essa forma porque espelha a estrutura do ambiente (Fig. 7.7).

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 Efeitos do Espaçamento Os cientistas adoram teorias parcimoniosas sobre os
fenômenos empíricos. Na perspectiva de um cientista, seria bom se a memória
fosse uma mera questão de prática e de intervalo de retenção. Todavia, as
coisas são, em muitos aspectos, muito mais complicadas. O Capo 6 discutiu as
complicações criadas pelo processamento elaborativo. Outra complicação diz
respeito ao espaçamento entre os períodos em que um item é estudado. Uma
excelente demonstração desses efeitos é encontrada na pesquisa de Glenberg
(1976), que adotou um procedimento contínuo de associações pareadas. Os
sujeitos assistiram a uma longa seqüência de 500 estudos e eventos-teste; ou
seja, alguns dos eventos eram associações pareadas ao estudo, e outros eram
estímulos aos quais os sujeitos deviam evocar as respostas. Parte de uma
seqüência poderia ser: bank-tail (banco-rabo) fish-home (peixe-casa) fish-??
(peixe??) bank-tail (banco-rabo) pail-nose (balde-nariz) frog-girl (sapo-
garota) pail-?? (balde-??) snow-ball (neve-bola) bank-?? (banco-??) Os

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 sujeitos tinham duas oportunidades de estudar cada associação pareada crítica.
O par bank-tail do exemplo é de tal maneira uma associação pareada crítica, que
é estudado duas vezes e depois testado. Glenberg manipulou tanto o intervalo
entre as duas oportunidades de estudar cada associação pareada quanto o
retardo do segundo estudo até os sujeitos serem testados para a memória da
associação pareada. Esses retardos eram definidos em termos de quantos
ensaios (estudos ou testes) ocorriam entre os dois eventos. No exemplo bank-
tail existem dois eventos entre os dois estudos e quatro eventos desde o
segundo estudo até o teste. Glenberg usou retardos de 2, 8, 32 ou 64 ensaios
entre as duas apresentações' e retardos de O, 1, 4, 20 ou 40 ensaios entre a
segunda apresentação e o teste. Os resultados são apresentados na Fig. 7.9.
Existem quatro curvas, uma para cada intervalo de retenção. As curvas para
intervalos de retenção mais longos são mais baixas, o que reflete um simples
esquecimento. Entretanto, o efeito do intervalo entre as duas apresentações de
estudo mudou com o intervalo-teste. Ao longo dos intervalos-teste, houve um
efeito crescente do intervalo de estudo, enquanto a tendência a intervalos curtos
era mais curvilínea. O intervalo de estudo que apresentou o melhor desempenho
para cada intervalo-teste aparece marcado com uma estrela na Fig. 7.9. Os
dados podem ser aproximadamente caracterizados como demonstradores do
melhor desempenho para um dado intervalo de retenção quando o intervalo de
estudo combina com eles. Existem outras demonstrações do efeito do
espaçamento. Por exemplo, a Tabela 7.1 exibe alguns dados de Bahrick (1984),
que estava interessado no efeito do espaçamento na aprendizagem de 50 itens
do vocabulário inglês-espanhol. Bahrick usou três condições, nas quais variou o
espaçamento entre os estudos. Na condição de retardo zero, os sujeitos fizeram
todos os seus estudos em um único dia. Eles estudaram os 50 itens e passaram
por uma série de ciclos de cinco testes-estudo. Em cada ciclo, os sujeitos eram
primeiro testados para o equivalente em espanhol do item do vocabulário, e, se
respondessem incorretamen te, os sujeitos eram comunicados a respeito do que
estava incorreto, a fim de que pudessem estudar o item. Na condição de retardo
zero, não havia retardo entre esses ciclos. Na condição de retardo de um dia,
cada ciclo de testeestudo ocorria com um retardo de um dia do ciclo anterior. Ou
seja, a cada dia os sujeitos eram testados nos 50 itens de vocabulário e, assim,
tinham a oportunidade de estudá-los. Na condição de retardo de 30 dias, houve
um retardo de 30 dias entre cada ciclode teste-estudo. Os grupos com os
menores intervalos entres os ciclos se saíram melhor inicialmente, o que reflete
um efeito de retenção padrão. Entretanto, foi administrado um teste final a todos
os grupos a um retardo 30 dias de seu último ciclo de teste-estudo. Nesse caso,
a ordem dos resultados foi invertida; o grupo que se saiu melhor foi aquele com
intervalos de 30 dias entre os estudos. Assim, o melhor desempenho é obtido
quando os retardos entre os estudos sucessivos combinam com o retardo até o
teste. Essa dependência da retenção em relação ao espaçamento dos estudos
sucessivos é denominada efeito de espaçamento. As implicações do efeito de
espaçamento nos hábitos de estudo são tão claras quanto importantes. Afim de
lembrar o material por longos períodos de tempo, é importante estudar o material
a intervalos amplamente espaçados; os intervalos de estudo são então mais
parecidos com o intervalo de retenção. Por outro lado, para se sair bem em um
teste específico, é preciso que o sujeito faça o estudo pouco antes do teste; o
melhor desempenho é alcançado quando o intervalo de retenção é curto e os
intervalos de estudo são igualmente curtos. Esse efeito é uma das grandes
tragédias da educação moderna, uma vez que implica que esse comportamento
de estudo, que é ideal no que se refere ao desempenho no teste (estudar
apressadamente), apresenta-se como o que há de pior no que diz respeito a

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 retenção de longo prazo.