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DIDACTIQUE DU FLE

Historique de la didactique du FLE. L’évolution des méthodologies en FLE.....................3


La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle.................................................4
La méthodologie de « la méthode directe »............................................................................5
La méthodologie active...........................................................................................................7
La méthodologie audio-orale..................................................................................................8
La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)...................................................9
L’approche communicative...................................................................................................10
L’approche actionnelle..........................................................................................................12
La place de l’enseignant dans la situation d’apprentissage................................................13
Connaître son public cible....................................................................................................14
Les objectifs de l’enseignant dans sa classe.........................................................................15
Le début d’une session..........................................................................................................16
Les interactions enseignant/apprenant..................................................................................17
La planification en classe de FLE.........................................................................................19
Evaluation du professeur de FLE..........................................................................................21
Comment enseigner la compréhension orale........................................................................22
La compréhension orale. Introduction: Qu’est-ce que « comprendre » ?.............................23
Les Caractéristiques de l’apprenant......................................................................................24
Les Caractéristiques du document sonore.............................................................................25
Les Etapes de la compréhension orale..................................................................................31
Types d’exercices en compréhension orale...........................................................................34
Comment enseigner l’expression orale.................................................................................35
La démarche générale à suivre en expression orale..............................................................36
Les caractéristiques de l’expression orale.............................................................................36
La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale...............................................37
La correction phonétique.......................................................................................................41
Qu’est-ce que l’intonation ?..................................................................................................42
Qu’est ce que le rythme ?......................................................................................................43
Les phonèmes en français.....................................................................................................44
La correction des fautes d’intonation, de rythme, et de phonèmes.......................................44
Correction des phonèmes......................................................................................................49
Comment évaluer les compétences orales.............................................................................60
L’évaluation formative dans vos cours de FLE....................................................................60
L’évaluation sommative........................................................................................................61
Les outils d’évaluation en compréhension orale...................................................................62
Le questionnaire à choix multiples (QCM)..........................................................................63
Le questionnaire à réponse ouvertes courtes (QROC)..........................................................64
Le principal outil d’évaluation en production orale : la grille..............................................65
Comment enseigner la compréhension écrite.......................................................................69
Définition et objectifs de la compréhension écrite...............................................................69
La démarche didactique de la compréhension écrite en classe.............................................71
Les types d’exercices en compréhension écrite....................................................................73
Exemples d’activités en compréhension écrite.....................................................................73
Comment enseigner l’expression écrite.................................................................................80
Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative..........................80
La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite.............................81
Les types d’activités en expression écrite.............................................................................83
L’enseignement de la grammaire du FLE............................................................................91

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La cohérence textuelle............................................................................................................98
Définition..............................................................................................................................98
Problème de typologie..........................................................................................................99
La Cohérence implicite.........................................................................................................99
La cohérence explicite........................................................................................................100
Analyse de quelques types de faute de cohérence..............................................................107
Comment évaluer les compétences écrites..........................................................................115
Evaluer la compréhension écrite.........................................................................................116
Quels exercices de compréhension écrite peut-on proposer ?............................................119
Evaluer la production écrite................................................................................................120
Quels exercices de production écrite peut-on proposer ?...................................................121
Les grilles pour l’évaluation d’une production écrite.........................................................124
La pédagogie de l’erreur en production écrite....................................................................128
Glossaire.................................................................................................................................131
Bibliographie.........................................................................................................................137

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Historique de la didactique du FLE. L’évolution des méthodologies
en FLE

Dans cette partie nous allons tenter de vous présenter les différentes méthodologies qui
sont apparues dans le monde de la didactique du FLE jusqu'à ce que l’on ait arrivé à
l’approche communicative et actionnelle. Nous allons aussi tenter de vous expliquer les
raisons qui ont permis à un courant d’apparaître et à un autre de disparaître.

Plan du cours:

1. L’introduction : méthode / méthodologie


2. La préhistoire de la didactique : les méthodologies traditionnelles et naturelles
3. La méthodologie de « la méthode directe »
4. La méthodologie active
5. La méthodologie audio-orale
6. La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)
7. L’approche communicative
8. L’approche actionnelle
9. L' évaluation

Introduction : méthode / méthodologie

Dans cette partie du cours, nous vous proposons un parcours à travers certaines des
méthodologies reconnues pour l’enseignement des langues étrangères, et qui ont eu un impact
réel sur la didactique du FLE. L’évolution des méthodologies est marquée par les
changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des apprenants.
Nous allons commencer par déterminer la différence entre une méthode d’apprentissage de
langue et une méthodologie d’apprentissage.

Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des
outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l’enseignement
d’une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique du FLE, il en existe tellement qu’il
serait quasi impossible de les énumérer. Nous allons juste vous rediriger vers les sites des
grands éditeurs FLE (Hachette, CLE international, Didier, PUG). La méthode se doit d’aider
l’enseignant à se fixer une ligne de « marche » avec ses apprenants. Selon plusieurs
enseignants, la présence d’une méthode définie dés le début dans l’univers de la classe est très
importante et sécurisante pour les apprenants.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des
linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir
un ensemble de procédures d’apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer
leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le
développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - économico –
culturelle du monde. Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes
méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme
une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas
définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines
d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes. Nous allons tenter de vous le
démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle
jusqu’à aujourd’hui.

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La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle

Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle,
l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour
l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes
géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers. Dans
ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :

a- La méthodologie traditionnelle :

Elle fut largement adoptée dans le 18 ème et la première moitié du 19 ème siècle. Elle
est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs
considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont
abouti à l’apparition des nouvelles méthodologies modernes. Cette méthodologie se basait sur
la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au
second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles
grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue
maternelle. L’importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si
celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une
préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours.
La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans
le pays où l’on parle la langue étrangère. Au 18 ème siècle, la méthodologie traditionnelle
utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de
phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de
manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas
particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs.

Au 19 ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l’introduction de la


version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue
étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était le point de
départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans
l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur
apparition dans les textes de base. Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que
présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet
choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et
lexicales. L’enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l’autorité, il
choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses.
Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de « Maître » ou de « Maîtresse ». La
langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens
unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de
punition pour outrage à la langue. Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de
centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En
effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de
ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres
théories plus attrayantes pour les élèves. Remise en question, la méthodologie traditionnelle
coexistera vers la fin du 19 ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

b- la méthodologie naturelle

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Historiquement elle se situe à la fin du 19 ème siècle et a coexisté avec la
méthodologie traditionnelle bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage
radicalement opposée. Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue
allemande de F. Gouin qui en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce
qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions
pédagogiques. Il affirme que la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de
l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles.
C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours
précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage. C’est à partir de la méthode
de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage
(psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner l’importance de l’oral.
Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue
usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui
de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle
par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et
sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en
connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à
six jours. L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, mais plutôt ajouterait les
nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale,
l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en
situation d’écoute prolongée en langue étrangère. C’est pour cela que, F. Gouin peut être
considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et
la proposition sur le mot. En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F.
Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que
cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la
méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains. Cette opposition entre les deux a
donné naissance aux graines de la didactique des langues étrangères et à la méthodologie
directe.

La méthodologie de « la méthode directe »

A partir des années 1870, une interminable polémique va opposer les traditionalistes
aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles
imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans
l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle
est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement
des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes
précédemment citées.

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19 ème siècle et le


début du 20 ème siècle. Dès la fin du 19 ème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger.
La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de
communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques,
culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque. L’évolution des besoins
d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif
appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de
communication. La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage
d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par
l’enfant. Les principes fondamentaux qui la définissent sont :

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 L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents
en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou
d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue
étrangère le plus tôt possible.
 L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On
accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite
comme une langue orale “scripturée”.
 L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles
ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation
et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.

La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode


directe, active et orale. Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des
techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans
l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues
étrangères. Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue
maternelle divergeait : certains étaient partisans d’une interdiction totale, tandis que la plupart
étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus
souple de la méthode directe.

Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique
orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une
réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L’objectif de la
méthode orale était donc pratique.

Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par
l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un
"oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des
reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes : interrogative,


intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève. Nous
allons expliquer chacune de ces méthodes :

- La méthode interrogative est un système de questions-réponses entre le professeur et ses


apprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait donc d’exercices
totalement dirigés.

- La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un


effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles de
grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la
langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.

- La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la


répétition intensive et mécanique.

- La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La


répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire
donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-
apprentissage de la langue.

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- L’appel à l’activité physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lecture
expressive accompagnée par des mouvements corporels, afin d’augmenter la motivation chez
l’apprenant.

Le déclin de la méthodologie directe fut provoqué par des problèmes aussi bien
internes qu’externes. Les problèmes internes les plus importants ont été l’incontrôlable
inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle. En ce qui
concerne les problèmes externes, on peut citer le refus par les enseignants d’une méthodologie
qui leur a été imposée et l’ambition excessive de cette méthodologie qui exigeait des
professeurs une excellente maîtrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage
massif des enseignants.

La méthodologie active

Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains


demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a
donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée
dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960. Cependant on constate
une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la
nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie
orale” .... Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté
d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient
méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des
méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer. La
méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques
traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C’est pourquoi on
peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre. Ce sont les
problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté dès 1906 les
méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent
un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif,
culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue
maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la
méthode précédente.

Cependant, ils ne sont pas allés jusqu’à modifier le noyau dur de la méthodologie
directe, ne faisant qu’introduire certaines variations. Ils ont opté pour un assouplissement de
la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base
étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués. On a également privilégié
l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe. En
outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de
nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était
permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans
tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie
quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si
possible la traduction du vocabulaire.

L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié


l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du
pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la
grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la

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syntaxe. Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se
faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive
des structures. De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les
méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable
à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé
dans le processus d’apprentissage.

La méthodologie audio-orale

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour


répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres
langues que l’anglais. On a alors créé “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en
réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est
dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode
audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant
systématiquement :

- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle

- et une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.

Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour


laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.
Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un
ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques
appropriées sont utilisées de façon spontanée. On niait la conception universaliste de la langue
en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et
syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait
pas une place prioritaire en langue étrangère.C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au
second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la
langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors
de l’apprentissage d’une langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le
professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère
est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension.
Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les
différences dans les façons de vivre. Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer
d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une
acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la
psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.

La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été
appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à
l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices
ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané
ne se faisait que rarement. Il faut aussi mentionner que le fait d’enseigner la grammaire étape
par étape, n’interdisait aucunement la fréquence des fautes. A partir du début des années 1960,
on a assisté à une importante influence de la linguistique sur la didactique du français langue
étrangère. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des
langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France. La
MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris

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dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le
behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-mêmes.

La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée


de lutter contre l'expansion de l'anglo-américain comme langue de communication
internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le
début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de
pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser
le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Education qui en fait une affaire
d’état. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la
langue. En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le C.R.E.D.I.F. (Centre de
Recherche et d'Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes:

- Un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots,

- Un français fondamental second degré comprenant 1609 mots.

Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une
première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur
proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de
mieux la maîtriser. Le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout
d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française,
pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une
langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les
motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un
Niveau Seuil.

C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les
premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle).
La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le
premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode
“Voix et images de France”. La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour
de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des
enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes. En effet, les méthodes
audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images
de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des
messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les
composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc. La
MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner
des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les
didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de
l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son
élaboration et son utilisation.

La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/


image. Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on
accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des
sentiments et des émotions, non considérés auparavant. Sur le plan de l’apprentissage, la

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MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme,
l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le
cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée
comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte
linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs. Cette
méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en
langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle,
l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un
document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la


méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également
des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de
tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez
vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la
possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias. La méthodologie
S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des
formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants
de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement
contraignants : nombre réduit d'apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation
sur une longue durée (2 à 3 ans).

L’approche communicative

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en


réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est
appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas
comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de
recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins. Il faut aussi
mentionner qu’un nouveau public d’apprenants vient de faire son apparition et intéresse de
plus en plus de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues et didacticiens : public
composé d’adultes, principalement de migrants. Grâce aux crédits attribués par l’Etat suite à
la loi sur la formation continue et pour la première fois en didactique des langues, on a pu
composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.

Au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux
problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants
non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents
écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient
donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des
étudiants de ces pays. La nouvelle méthodologie s’imposait comme une approche diversifiée
dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une
partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les
années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci
provoque une nouvelle définition d’apprentissage. Il devient un comportement adéquat aux
situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.

Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :

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 Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe
uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il
s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
 Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il
envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de
communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers
des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines
situations.

Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif


pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et
répondant à un appel urgent d’un public spécialisé. Pour les méthodologues, les étudiants qui
ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une
approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une
langue étrangère par obligation.

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque
tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un
instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons,
structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité
qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication.
Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un
savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles
psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en
situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc
pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il
faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques
employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est
d’arriver à une communication efficace. De plus, le sens communiqué n’est pas toujours
totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit
de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on
produit un énoncé rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas à créer des
habitudes, des réflexes. Les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés
naturels de communication. L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, mais comme
un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être
influencé par lui. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la
manière dont il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit
recourir à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement pour
une classe de langue étrangère. L’approche communicative présente, au moins pour la
compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message.
On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant
entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation
extralinguistique). On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible
d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée
inévitable.

L’approche actionnelle

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Après l’approche communicative des années 80, nous sommes maintenant, depuis le
milieu des années 90, dans une nouvelle approche pédagogique appelée "approche
actionnelle". Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un
projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des
compétences réceptives et interactives. La perspective privilégiée est de type actionnel en ce
qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et
un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de
parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a
« tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y
mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un
résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources
cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre
l’acteur social.

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies
par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, développent un ensemble de
compétences générales et, notamment une compétence à communiquer langagièrement.
Ils mettent en œuvre les compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions
variés et en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières
permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur des thèmes à
l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux
convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer. Le contrôle de ces activités par les
interlocuteurs conduit au renforcement ou à la modification des compétences.

Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme
devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à
remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette définition, de
déplacer une armoire, d’écrire un livre, d’emporter la décision dans la négociation d’un
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire
un texte en langue étrangère ou de préparer en groupe un journal de classe. Les compétences
générales individuelles du sujet apprenant ou communiquant reposent notamment sur les
savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’il possède, ainsi que sur ses savoir-apprendre.

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La place de l’enseignant dans la situation d’apprentissage

Plan du cours:

1. La place de l’enseignant dans la situation d’apprentissage


2. Connaître son public - cible
3. Les objectifs de l’enseignant dans sa classe
4. Le début d’une session
5. Les interactions enseignant/apprenant
6. L’enseignant en classe de langue
7. L’enseignement de l’autonomie
8. La planification en classe de FLE
9. Rendre la langue cible intéressante
10. La Classe Hétérogène

La place de l’enseignant dans la situation d’apprentissage

Avec l’évolution des méthodologies et de la pédagogie, la place de l’enseignant ou du


«maître» a bien changé mais toujours à son avantage. Il n'est plus le point focal de la classe :
toutes les interactions ne passent plus par lui. Il se doit d’instaurer un climat de confiance et
d’«adapter» le contenu du cours en fonction des besoins langagiers des apprenants. Il se range
comme co-communicateur. Il est un facilitateur d'apprentissage en attirant l'attention de
l'apprenant sur sa manière d'apprendre et il est un animateur. Cela implique une participation
plus profonde de la part de l’enseignant qui doit prendre un rôle presque théâtral afin de
communiquer le FLE à ses apprenants. La plupart des classes de langues ont adopté la
disposition en U avec au centre l’enseignant et le tableau. Le but étant que les apprenants
puissent bien voir le tableau et l’enseignant et aussi de permettre à ce dernier de pouvoir se
déplacer facilement vers eux et casser la barrière. Il faut savoir que culturellement
l’enseignant conserve toujours un important respect de la part des apprenants qui voient en lui
le représentant de l’instituteur. Sans vouloir casser cette image, l’enseignant se doit d’aller
vers eux et de pouvoir établir le climat de confiance favorable à l’enseignement que nous
exposerons plus profondément un peu plus tard. Il faut savoir qu’une situation d’apprentissage
comporte trois pôles : le formateur (l’enseignant), l’(les) apprenant(s), le contenu.
L’enseignant doit pouvoir réaliser des interactions entre ces trois pôles. Il réalise un processus
d’animation avec ses relations avec les apprenants et un processus d’enseignement dans sa
relation avec le contenu ce qui lui permet de transmettre de façon efficace ce contenu.
L’interaction entre le contenu et l’apprenant est assez pauvre mais elle doit être encouragée si
elle a lieu chez certains apprenants. Le triangle :

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Connaître son public cible

Chaque situation d’enseignement comporte plusieurs variables selon le public à qui


l’on s’adresse : un public précoce, scolaire, d’adolescents ou d’adultes. Comme ce cours
s’adresse surtout aux enseignants du Centre de français, nous allons nous intéresser surtout au
public d’adultes. Il faut prendre en compte plusieurs caractéristiques chez le public adulte :
pour commencer son âge. L’enfant ou le jeune adulte est plus privilégié pour apprendre une
langue étrangère. Il a des caractéristiques propres qui lui facilitent l’apprentissage : des
caractéristiques psycholinguistiques ainsi que le besoin de communiquer et l’absence de
blocage cognitif. Si ces facultés, à part de rares exceptions, n’existent plus chez l’adulte, du
moins au même niveau, celui-ci en possède cependant d’autres, comme la motivation
d’apprendre une langue, la capacité de travail et l’esprit théorique. Malgré cela il nous faut
chercher comment faciliter l’apprentissage des adultes. Il faut connaître leurs exigences et
leurs besoins, puis étudier comment ils passent d’une compétence à l’autre.

Enseigner aux adultes implique donc de rechercher les moyens les plus facilitateurs et
qui encouragent leur perception de la langue, la mémorisation et la production. Ces moyens
doivent être jugés en fonction de leurs résultats et non à priori. Il faut aussi savoir si notre
public subit la situation d’apprentissage volontairement ou involontairement. Certaines
personnes en classe de langue peuvent être obligées de suivre cette formation pour de
multiples raisons et cela rend leurs motivations presque inexistantes. Certains apprenants se
sentent captifs dans un cours si la méthode et la méthodologie choisies ne leur plaisent pas, ou
ne répondent pas à leurs besoins. Ce public ressent une absence de choix qui peut mener à
deux résultats si l’enseignant n’intervient pas :

 L’apprenant accepte, essaie de s’intégrer en s’adaptant à la situation,


 L’apprenant refuse, il devient passif et ne communique plus avec les autres.

L’enseignant doit faire son possible pour attirer l’attention et l’intérêt de ses
apprenants et si nécessaire changer de méthodologie pour ne pas se retrouver avec une classe
vidée de ses étudiants. Il faut aussi savoir que le fait que le public soit captif ou attentif ne
veut pas dire que tout soit résolu. Au contraire cela demande encore plus de l’enseignant afin
de sauvegarder cette confiance et cette motivation. Nous en parlerons plus tard. Dernier point
que l’enseignant doit prendre en compte dans son cours de langue, c’est l’arrière plan culturel
des apprenants. Le terme culturel est utilisé ici dans son le sens des comportements et modes
de pensées hérités de la société dans laquelle on vit. Il est vrai que l’on ne peut pas considérer
tous les apprenants comme ayant un arrière plan commun mais de façon générale on peut
remarquer que la plupart des étudiants ont un préjugé assez fort sur la relation enseignant
-enseigné et sur leur représentation de l’apprentissage d’une langue.

Nous remarquons que la plupart se soumettent à l’enseignant sans pour autant faire
totalement confiance à sa méthode et à sa méthodologie. Dès que la parole leur est donnée ils
critiquent facilement les nouveaux outils. La nostalgie de l’école est très présente et les
apprenants sont toujours pressés d’apprendre la langue. La participation est rare et le recours
à la langue maternelle pour comprendre la grammaire et les textes est fréquent. On remarque
que nos apprenants n’arrêtent pas d’écrire sur leurs textes les traductions de presque tous les
mots. D’un autre côté les apprenants se sentent plus à l’aise avec l’écrit qu’avec l’oral. Ils
préfèrent lire les jeux de rôle ce qui enlève tout l’intérêt pédagogique de ces activités.
L’enseignant doit identifier ces spécialités culturelles et ne pas essayer de les écraser mais
pousser les apprenants à dépasser leurs préjugés et a priori. Les apprenants doivent avoir une

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attitude de participation au cours qui peut être encouragée si elle n’entrave pas l’avancée du
groupe. Certains mouvements spontanés de participation doivent être contrôlés par le
professeur, car un cours de langue doit rester un cours et ne pas devenir une discussion de
café. Certaines habitudes de civisme seront intégrées au début du cours comme le lever de
main, la demande de parole…etc, selon l’appréciation du formateur. Il peut graduellement par
des questions ciblées introduire un certain degré d’initiative, c’est à dire, programmer
l’initiative des apprenants pour en faire une habitude.

Les objectifs de l’enseignant dans sa classe

Les objectifs se différencient des besoins qui sont plus du côté des apprenants. Il est
assez difficile de définir les objectifs d’un cours mais c’est très nécessaire pour les raisons
suivantes :

 Les objectifs facilitent l’évaluation car s’ils ont été atteints cela prouve l’efficacité de
l’enseignement. Ils permettent l’évaluation de l’apprenant et de la méthode et
méthodologie utilisées.
 Ils permettent de construire de meilleures actions d’apprentissage adaptées aux
besoins et de mieux choisir ce qui peut permettre aux apprenants d’atteindre les
objectifs visés.

Il faut faire la différence entre les objectifs généraux de toutes les formations en FLE
et les objectifs spéciaux de chaque cours qui dépendent du niveau des apprenants et du niveau
qu’ils veulent atteindre.

Les objectifs généraux que chaque enseignant de FLE doit avoir :

 développer les savoirs, savoir-faire et savoir-être des apprenants,


 les inciter à mobiliser leurs connaissances, un certain savoir passif, pour le mettre au
service de l’analyse et de la réflexion en français. Analyse et réflexion orientées vers la
Francophonie et leur pays d’origine,
 remédier à certains manques et besoins identifiés,
 inscrire le FLE dans un cadre actuel et vivant,
 valoriser les différents types de supports (articles de presse, documents audiovisuels,
essais, interviews écrites et orales, tableaux, statistiques, chansons, publicités,
caricatures, romans, poésies, jeux...) comme autant de medias de la langue et de la
culture francophones,
 développer le goût de la langue et de la culture orale et écrite,
 valoriser les apprenants en reconnaissant la spécificité de leur statut (contexte socio-
culturel, générationnel, bilinguisme...) à travers un outil qui leur sera spécifiquement
destiné.

Par rapport à lui-même, l’objectif de l’enseignant sera de se doter d’un outil de travail
correspondant au mieux à ses prérogatives et au contexte socio-culturel avec lequel il doit
composer, d’offrir des documents qui ne soient pas uniquement source d’apprentissages pour
les élèves mais aussi porteurs d’enseignements pour l’enseignant lui-même (autoformation
par le biais de la création).

Le début d’une session

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Le début d’une formation ou d’un stage linguistique est très important car c’est une
découverte de la part de l’enseignant et de la part des apprenants. C’est un moment délicat
surtout si le démarrage se fait mal l’ensemble de la formation risque d’en souffrir. Plusieurs
procédés d’ouverture ont été développés et il est vrai que l’expérience joue beaucoup pour la
gestion du groupe. Plusieurs peurs inquiètent les participants au début d’une session et le rôle
du formateur est de les gérer. Nous allons en énumérer quatre :

Première anxiété : «Qui est le professeur ?» Quelle est sa personnalité, sa méthode et quel
genre de relation va-t-il instaurer avec les apprenants ?

Deuxième anxiété : «Qui sont-ils ?» cela vient de la méconnaissance des autres participants.
On remarque que certains apprenants exigent de continuer toutes leurs sessions avec le même
groupe. Ce qui les inquiète le plus est : le jugement des autres, leur attitude en cours, leurs
niveaux et compétences. Ces craintes subsistent tant que le groupe n’a pas fait connaissance.

Troisième anxiété : «Qu’allons nous faire ?». Les apprenants se posent beaucoup cette
question surtout lors de leur première session car ils se sentent en terrain inconnu. Ils se
demandent s’ils vont pouvoir suivre le cours sans difficultés, quels seront les sujets et les
compétences traités, quels seront les devoirs, devront-ils travailler à la maison, la
compréhension orale par le biais d’outils audio ou vidéo va-t-elle être compréhensible, y aura-
t-il un test et quelles seront les questions…etc

Quatrième anxiété : «Pour combien de temps sommes-nous là ?». Ils ont toujours peur de
trouver le temps long, à quelle heure se termine le cours, quand commence la pause, va-t-on
changer les horaires…etc.

D’autres peurs sont aussi possibles et le fait de les ignorer peut avoir des conséquences
variables selon les personnes : repli, passivité, agressivité, et dans certains cas l’abandon de la
formation. L’enseignant ne perd pas son temps s’il consacre 10% du premier cours à éliminer
ces peurs. Il est recommandé de ne jamais entrer directement dans le vif du sujet, mais au
contraire de commencer par des phrases de bienvenue et de présentation de soi sans pour
autant détailler son CV sauf si cela est nécessaire. Cela permet d’instaurer un climat de
confiance, une certaine intimité avec les apprenants et une complicité profitable pour
développer l’apprentissage. Si vous connaissez certains des apprenants de vos formations
antécédentes, il n’est pas déconseillé de le faire savoir. Cela poussera les autres pendant la
pause à aller vers eux pour en savoir plus sur votre méthode et casser ainsi la barrière entre
eux et vous. Il faut donc prendre contact avec le groupe sur le registre affectif avant d’avoir
des échanges intellectuels. Nous pensons que ce système est préférable aux phrases du genre
« soyez spontanés » ou «n’ayez pas peur» qui s’avèrent peu efficaces et éloignent les
apprenants de leur enseignant qui leur devient supérieur du fait que lui n’a pas peur.

La deuxième tâche est de transformer la classe en groupes de travail et chacun doit y


prendre sa place. Il convient donc de permettre aux participants de faire connaître qui ils sont,
quels sont leur activité ou leur statut. Ils ont besoin de s’entendre et de se faire entendre et
cela dès le début de la première séance. Les présentations peuvent se faire selon différents
procédés et chaque enseignant a ses préférences. Il est préférable de ne pas laisser les
apprenants libres de se présenter car c’est toujours la première personne qui instaure un
modèle de présentation. Certains bavards risquent d’être incontrôlables alors que les modestes
et les timides auront des présentations pauvres.

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Plusieurs procédés peuvent vous aider, nous allons en donner deux :

 Le premier procédé : On peut distribuer un questionnaire puis le récupérer et le


distribuer et demander à chacun de présenter la fiche qu’il a dans les mains.
 Le deuxième procédé : on demande aux participants de s’interviewer deux par deux
pendant dix minutes. A la suite de cela, chacun présente son voisin devant toute la
classe.

Les interactions enseignant/apprenant

Depuis l’apparition des nouvelles méthodologies, une des missions les plus
importantes des enseignants est devenue de réaliser des interactions avec les apprenants. Elles
sont fondamentales car l’interactivité est le moteur de l'apprentissage en classe, à partir de
supports variés par le déclenchement de prise de parole. Ces interactions devront être
organisées, gérées et évoluer par le professeur. Bien que son but de transmettre un savoir soit
le même, l’enseignant se doit surtout d’apprendre à apprendre. En donnant des tâches à
accomplir aux étudiants, il sollicite leurs capacités de déduction et de découverte et les invite
à construire leur propre savoir. Comme on l’a déjà précédemment cité, l’enseignant doit
animer des interactions au sein de sa classe.

Les interactions sont multiples :

 Verticales (enseignant > apprenants)


 Horizontales (apprenants > apprenants),
 Selon les dispositifs d'enseignements adoptés (groupe classe/ par paires/ petits
groupes/ etc).

L’apprenant en entrant dans la classe, veut apprendre la langue cible et il compte pour
cela sur les échanges qu’il va avoir avec son enseignant et ses collègues. L’enseignant doit
donc essayer de s’assurer tout au long de la formation qu’il interagit bien avec ses apprenants
et il doit de ce fait s’intéresser personnellement à l’état de leur développement linguistique.
Une autre interaction est aussi importante, l’interaction avec les autres enseignants (surtout
dans le cas des classes à multi-professeurs) et avec la direction. Enfin, il faut savoir que la
qualité et la fréquence des échanges en classe sont des facteurs qui facilitent le processus
d’apprentissage. L’enseignant se doit de mettre ses compétences linguistiques, culturelles et
pédagogiques au service de l’apprenant car il restera sa personne ressource et cela même
après la fin de la session de formation. Il se remet toujours en question et surtout il est patient
et à l’écoute de ses apprenants.

L’enseignant en classe de langue

On peut comparer l’enseignant de langue en un acteur, la scène est la classe et la pièce


la formation. Chaque jour, il arrive et porte son masque de professeur, il oublie tout se qui se
passe à l’extérieur et tout ce qu’il doit faire, et entre dans son rôle. Les apprenants jouent aussi
un rôle dans cette pièce et ils sont même son évolution. Pour bien réussir, l’enseignant se doit
de respecter plusieurs règles ou conseils que nous allons mentionner :

o Enseigner, un jeu d’acteur

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Pour commencer, l’enseignement de la langue étrangère doit se faire avec le moins
possible (dire sans serait idéaliste) de recours à la langue maternelle. Pour cela, il a plusieurs
outils, dont les premiers sont ses mains et son corps. Il peut compter sur le jeu d’acteur pour
expliquer une expression ou un mot, et de ce fait il pousse l’apprenant à comprendre
naturellement. L’utilisation de synonymes et d’exemples peut aussi s’avérer très efficace.
L’enseignant peut aussi compter sur le tableau qu’il peut utiliser comme planche de dessin. Il
faut quand même faire attention au rapport entre l’enseignant et le tableau. Il doit rester un
outil au service de l’apprentissage et ne pas devenir une preuve de supériorité sur les
apprenants. Il est conseillé de leur demander en classe de venir au tableau pour écrire leurs
réponses ou leurs propositions pour pouvoir voir les erreurs des uns et des autres.

o Respecter la règle de trois,

Pour qu’il y ait une bonne compréhension et un bon contact, pédagogiquement parlant,
il faut adopter la règle des trois répétitions. La première fois il faut annoncer l’activité ou
l’idée que nous allons expliquer afin d’attirer l’attention des apprenants et pour leur faire
comprendre que nous allons entreprendre une nouvelle découverte. La deuxième fois, il faut
en parler et l’expliquer avec l’aide d’exemple et de tous les outils dont on a besoin. La
troisième fois, il faut dire que l’on a parlé de cela, comme une conclusion et un rappel. Cela
facilité la mémorisation et permet aux quelques apprenants qui n’ont pas encore assimilé bien
l’objectif de revenir au rang des autres. Avec cette règle on peut profiter des avantages de la
répétition et sous des dehors simples, constructifs et pédagogiques, nous familiarisons les
personnes, avec nos mots en langue cible, aux concepts, aux vocabulaires, aux phrases et aux
règles qui vont progressivement s’installer dans leurs systèmes de pensée. Ce moyen permet
aussi de réaliser une anticipation constructive chez les apprenants. On remarquera tout au long
de la session que les apprenants ne restent pas purement réceptifs et se mettent en état
d’activité mentale ce qui leur permet d’assimiler plus vite les informations que nous leur
communiquons. Donc on indique ce que l'on va dire, on le dit et à la fin on répète ce que
l’on avait dit.

 Respecter la syntaxe de la communication orale et écrite,

Il faut savoir que le style écrit n’est pas du tout apprécié par l’oreille, donc
l’enseignant ne doit jamais expliquer comme s’il lisait un passage d’un livre. Le style écrit est
très différent du style oral qui est plus humain et plus difficile pour certains. On doit savoir à
quel sens on s’adresse et s’adapter en conséquence. Dans la communication orale il vaut
mieux utiliser des phrases courtes, simples et indépendantes et éviter les phrases avec
conjonction et avec pronom relatif qui sont plutôt du domaine de la communication écrite. Le
négatif retarde la compréhension et la mémorisation. Le recours à des mots très spécialisés ou
de style soutenu peut être un mauvais choix surtout si le niveau des étudiants n’y correspond
pas. Vous trouvez dans les différentes unités de ce cours des conseils qui vous permettront
d’être plus efficace dans les compétences écrites et orales.

o Gérer son regard, sa voix et sa posture,

L’enseignant peut se sentir gêné face à ses apprenants, comme un acteur de théâtre qui
se trouve devant une salle comble. Il doit avoir des réactions pour ne pas transmettre cette
gêne aux étudiants et pouvoir mieux accomplir son rôle de diffuseur de savoir. Pour
commencer, le fait d’éviter de regarder les apprenants, qui est assez répandu, est une très
mauvaise initiative car cela leur donne l’idée que l’on a peur de lire dans leurs yeux le reflet

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de notre malaise. Il faut les regarder en face sans pour autant être agressif. Il est très important
de conserver un contact visuel tout en promenant notre regard d’un apprenant à l’autre dans la
classe. Il faut aussi apprendre à gérer sa voix car le tremblement trahit notre malaise et le ton
trop élevé cause des maux de têtes aux apprenants. Si on sent que notre voix vacille, il vaut
mieux prendre une halte et boire un verre d’eau, car cela ne sert à rien de continuer. On se
fatigue et on ne réussit pas à se faire comprendre. Le formateur peut au début essayer de poser
sa voix dans le grave pour se donner confiance et ralentir le débit tranquillement. Il faut
surtout avoir l’air naturel dans sa façon de s’exprimer surtout avec un public adulte. Il est
aussi avantageux d’introduire des bulles de silence entre les morceaux de phrases. Cela
permet d’avoir le temps de réfléchir à ce que l’on va dire, donne le temps aux apprenants
d’assimiler et de mémoriser et attire leur attention car ils veulent savoir ce qui va suivre. Une
mauvaise posture cause le tract par l’asphyxie des poumons qui engendre le stress,
l’accélération du cœur et l’émotion de gêne ou de honte. Il est donc important d’adopter une
bonne posture qui permette une bonne ventilation. Il est aussi important de changer de posture
tout au long du cours selon la compétence que l’on travaille. On peut s’asseoir pour lire un
article, alors qu’il vaut mieux être debout pour lire un poème afin d’exprimer mieux les
émotions. Il faut donc que l’énergie du corps soit concentrée dans ce que nous faisons et
l’expérience nous permet de bien choisir la bonne posture, le bon timbre et le bon regard.

La planification en classe de FLE

Planificateur ou synchrone ?

Des études démontrent que les formateurs se divisent en deux parties, les
planificateurs et les synchrones. Les premiers sont très stricts et passent des heures à préparer
leurs cours dans les moindres détails et se sentent facilement en difficulté si on leur demande
des activités en dehors du plan qu’ils se sont imposé. Les synchrones quant à eux, préfèrent
préparer un plan des objectifs essentiels de leurs cours et ne s’occupent pas des détails. Ils
comptent beaucoup sur leur expérience pour réussir à atteindre leurs objectifs et sont plus
partisans de la philosophie de « à chaque jour suffit sa peine ». Les deux camps se critiquent
mutuellement et on considère que les anglo-saxons sont plutôt planificateurs alors que les
méridionaux sont plus synchrones. Un enseignant qui refuse de planifier ses cours, que ce soit
à long ou à court terme, est facilement démasqué par ses apprenants et cela n’a pas un bon
résultat sur la plupart d’entre eux. Il est donc conseillé de faire un plan de la formation sans
pour autant choisir un plan figé et trop détaillé mais au contraire un plan évolutif et en
développement continu.

Les étapes de la planification

Avant de rédiger la planification, l'enseignante, l'enseignant ou un groupe


d'enseignantes et d'enseignants devront vivre les étapes suivantes :

1) S'approprier les éléments d’apprentissage:

· Les objectifs d'apprentissage visés


· Le contenu
· Les stratégies
· La mesure et l'évaluation

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2) Faire l'inventaire des ressources disponibles

Dans la salle de classe Au Centre

· outils pédagogiques · expertise des personnes

· matériel de manipulation · intervenant-e

· ressources technologiques · ressources audio-visuelles

· ressources informatiques · documentation

· tableau · logiciels

· autres

3) Connaître son groupe d'apprenants


Il faut tenter d’établir le profil des apprenants (intérêts, niveau, profession…). Certains
aiment poser la question aux enseignants qui ont eu déjà le groupe dans un niveau précédent
mais il ne faut pas se fier uniquement à cela mais essayer de se faire son idée et cela dès le
premier cours. Nous avons déjà parlé de cela dans la partie dédiée au premier cours de
l’enseignant.

4) Planifier son action pédagogique à long terme en fonction

Pour cela il faut prendre en compte les éléments d’apprentissage, les ressources que
nous avons entre les mains et du profil du groupe. Ce plan servira à cibler les objectifs à
atteindre, à identifier les difficultés, définir les moyens que nous avons et faire le lien avec son
plan de formation linguistique.

5) Faire des retours périodiques sur son action pédagogique : Cela sert surtout à identifier
les prochaines étapes tout en ajustant sa planification selon les besoins identifiés.

Rendre la langue cible intéressante: L’enseignant de FLE se doit de rendre la langue


française intéressante pour les apprenants. Pour cela il se doit de la rendre associée à des
choses plaisantes.

Quelques idées pratiques :

- Écoutez avec un véritable intérêt quand l’apprenant vous parle. (La personne la plus
intéressante est celle qui s'intéresse à vous)

- Soyez disponible et patient.

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- Variez les textes et genres que ce soit des chansons, des poèmes, des comptines. Encouragez
les commentaires des apprenants quand vous lisez.

- Exposez vos apprenants aux jeux, aux émissions de télévision, aux vidéocassettes en
français si les équipements le permettent et discutez-en avec eux.

- Utilisez des éléments de cultures françaises et francophones qui les intéressent car ce sont
des choses nouvelles pour eux.

- Faites de petites entrevues en enregistrant la voix sur cassette audio puis la faire écouter en
classe pour évaluer.

- Ce qui est intéressant va varier beaucoup d'une personne à l'autre. Soyez toujours à leur
écoute.

La classe hétérogène :

Un des principaux cauchemars des enseignants est d’avoir malgré toutes les
précautions (tests de niveaux), des groupes hétérogènes. Plusieurs conseils peuvent être suivis
pour y remédier :

- Proposer en dehors de la session générale des actions complémentaires pendant les pauses
ou à la fin des cours afin de remédier à la différence de niveau.

- Encourager les activités de tutorats, les avancés expliquent au débutants ce qu’ils devaient
savoir mais ignorent (mais en français), cela permet aux premiers de concrétiser leurs
connaissances et aux seconds d’améliorer leur niveau.

- Inciter les personnes à prendre la parole pour indiquer ce qu’elles ne savent pas car le
comportement spontané est souvent de prendre la parole pour dire que l’on sait et de se taire
quand l’on voit que les autres savent.

- Essayer de discuter avec les apprenants et de connaître leurs difficultés pour leur conseiller
des activités pour y remédier (écoute de musique, utilisation de fiches de grammaire ou de
vocabulaire…etc)

- Adapter le contenu du cours à la moyenne sans le rendre trop facile pour les uns et trop
difficile pour les autres.

Evaluation du professeur de FLE

En tant qu’enseignant, vous serez probablement conseillé dans vos pratiques


pédagogiques par un référent en didactique du FLE. Il est nécessaire d’avoir un retour sur sa
propre façon d’enseigner et mieux vaut que ce soit un référent extérieur à l’université.
L’enseignement des langues est en perpétuelle évolution, et vous devez vous sentir concerné
par les nouvelles approches. Néanmoins, l’enseignant est souvent seul dans sa classe !
L’autoévaluation est une nécessité, même si elle est contraignante. Elle demande en effet un
recul sur ses propres pratiques pédagogiques qu’il est difficile d’obtenir. Il est important en
conséquence de se poser sans arrêt des questions et de demander l’avis de ses collègues de
travail. Nous prônons un travail en équipe, toujours porteur de sens. Le dialogue, l’écoute et la

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critique constructive sont des éléments qui contribuent grandement à la richesse de nos
pratiques. Si l’université ne dispose pas d’experts en FLE, susceptibles de réaliser l’évaluation
de vos pratiques méthodologiques, n’hésitez pas à demander à un collègue de vous observer
en situation de classe et vice versa. C’est ainsi que vous obtiendrez un retour constructif, si
tant est que l’observateur ait un savoir être et un savoir faire dans le domaine. Les idées
émergent du dialogue, des échanges d’ordre pratique. Vous pouvez également faire circuler un
questionnaire aux apprenants sur les pratiques sur cours, mais vous n’en retirerez que des
observations qui touchent à leur satisfaction. C’est davantage votre savoir être de professeur
qu’ils vont évaluer, et non vos véritables compétences didactiques.

Il est possible par contre de s’auto évaluer, d’utiliser les grilles d’évaluation et
d’observation des conseillers pédagogiques, et de les remplir en essayant d’avoir du recul par
rapport à soi. Vous pouvez aussi demander à un collègue qui vous observe de la remplir, car
l’œil extérieur remarque ce que l’on se dissimule à soi même. Voici un premier exemple de
grille d’observation utilisée pour conseiller ensuite pédagogiquement un professeur de FLE.
Vous pouvez vous en servir en début d’année et en fin d’année pour constatez l’évolution de
vos pratiques.

Cette grille a été réalisée avec simplement 4 cases et non 5, pour éviter une case
moyenne, que l’observateur aurait parfois tendance à cocher quand il ne sait pas exactement
quoi penser. Il est important en évaluation d’être soit dans le positif, soit dans le négatif, c’est-
à-dire de prendre position de manière claire. Voici une autre grille qui peut également vous
apporter des éléments de réponse quant à l’évaluation pédagogique d’un cours de FLE.

En résumé, les grilles sont nombreuses, et peu importe la grille utilisée, si on accepte
en tant qu’enseignant de langue d’être observé, critiqué de manière constructive et d’évoluer
dans nos pratiques. La formation initiale a besoin d’être accompagnée de pratique. Seule la
formation continue permet de nous tenir informés des nouvelles pratiques pédagogiques.
L’auto évaluation du professeur prouve, dans ce cas, sa volonté de faire évoluer sans cesse ses
méthodes d’enseignement. Il s’agit d’un engagement personnel. Le retour que l’on a sur soi,
en qualité d’enseignant, est utile dans le sens où il nous montre qu’être enseignant de FLE ne
constitue pas un état définitif auquel on parvient. Nous devons rester en perpétuelle évolution,
dans une sorte de processus de prise de conscience et de remise en cause des convictions et
des certitudes, être prêts au changement et en adéquation totale avec l’évolution de nos
méthodologies. Tout ceci prouve le besoin d’être évalué ou de s’auto évaluer régulièrement.

Comment enseigner la compréhension orale

Plan du cours:

1. Introduction
2. Les Caractéristiques de l’apprenant
3. Les Caractéristiques textuelles
4. Les Etapes de la compréhension orale
5. Les stratégies d’écoute
6. L’Evaluation -1- -2-

22
Les unités de ce module constituent une initiation à la didactique de l’oral, envisagée
dans une perspective communicative et actionnelle. Ce module sera l’occasion de réfléchir à
la manière dont on enseigne la compréhension orale et l’expression orale. Après avoir suivi
les différentes unités, vous serez en mesure de mieux préparer vos séquences d’oral. Une
évaluation après chaque unité vous permettra de vérifier vos acquis.

La compréhension orale. Introduction: Qu’est-ce que « comprendre » ?

Il s’agit d’une compétence qui engendre des difficultés au début de l’apprentissage


d’une langue étrangère. Une démarche dynamique en situation interactive est proposée, elle
prend en compte les facteurs importants de la compréhension orale, ses stratégies et les
solutions aux problèmes.

« Comprendre signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. »

Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela


signifie que l’acquisition commence par l ‘écoute ; la compréhension peut être ensuite suivie
d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède l’expression. La
corrélation entre la réception et la production d’une langue étrangère mérite une attention
particulière.

Pour comprendre les difficultés que l’on rencontre dans l’enseignement du FLE
(Français langue étrangère), – sachant que comprendre est dors et déjà un pas en avant pour
parvenir à ses fins – on propose aux enseignants de FLE une démarche qui tente de donner
une nouvelle dynamique à l’oral, en situation d’interaction. On invite d’abord l’enseignant à
découvrir ses propres capacités d’écoute, de perception et d’analyse, afin de lui permettre
ensuite d’utiliser aux mieux le potentiel d’écoute et de compréhension de ses apprenants.

L’approche communicative a conduit à repenser la didactique des langues en la faisant


reposer sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et d’interaction
sociale. Ce qui veut dire que les activités doivent être nombreuses et variées, favorisant
l’expression libre et les échanges. Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la négociation du
sens et en grande partie responsable de son apprentissage. Or, le matériel didactique doit
répondre aux objectifs de l’enseignant et aux besoins et intérêts des apprenants, d’où le
recours à des documents authentiques provenant des médias (journaux, enregistrements
d’émissions de radio et de télévision.) Ce matériel est utilisé dans des activités de
compréhension en mettant l’accent sur le vocabulaire, dans la recherche du sens. Ici la
question du contexte doit apparaître au tout premier plan, car l’objectif essentiel d’une activité
de compréhension est de travailler sur le contenu et non sur des mots ou phrases isolés. Les
mots possèdent, en plus de leur sens de base (dans les dictionnaires), un sens contextuel,
précisé par l’entourage linguistique où figure le mot. Le contexte joue un rôle important dans
la compréhension orale. Ce qui est certain, c’est que tout être humain apprend à écouter la
parole dans un environnement linguistique donné, c’est-à-dire dans lequel on pratique une
certaine langue, avec des habitudes de communication propre à ce milieu. La construction du
sens dans une autre langue nécessite de changer notre comportement d’écoute. L’activité
pédagogique la plus efficace consiste à développer chez chaque apprenant des stratégies
perceptives adaptées à la situation et au type de discours.

D’après nos observations et notre expérience de l’enseignement, nous proposons


d’étudier les facteurs les plus importants qui aident l’enseignant à atteindre ses objectifs.

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Les Caractéristiques de l’apprenant

Les Connaissances antérieures

Les modèles interactifs de compréhension orale ont montré l’importance des


connaissances antérieures. Ainsi, un document oral fournit des pistes à partir desquelles
l’auditeur construira le sens en utilisant ses connaissances et son expérience. L’apprenant peut
traiter les nouvelles données de façon significative en établissant des liens entre ses
connaissances en mémoire. Il est donc important qu’il sache utiliser ces connaissances à la
fois pour l’appréhension et pour élargir son bagage cognitif.

La compétence linguistique

L’auditeur natif se trouve placé dans une situation privilégiée puisqu’il possède une
certaine compétence linguistique. Ce qui n’est pas le cas de l’apprenant étranger qui a des
difficultés à comprendre la signification d’un certain nombre de mots. Il existe une relation
entre l’activité orale et le niveau de compétence langagière en langue étrangère. Les
apprenants, surtout au niveau débutant, distinguent mal les sons, car ils ignorent les règles
phonologiques qui provoquent des changements de son (par exemple : les enfants, les
hommes, les cahiers.) Ces apprenants débutants sont souvent incapables d’interpréter ces sons
(qu’ils observent comme des bruits), et de les transformer en unités de sens.

Proposition: A mesure que la compétence langagière s’améliore, ils deviennent plus habiles
aux tâches de compréhension. C’est pourquoi il faut bien adapter le document au niveau des
apprenants. L’enseignant peut encourager les apprenants à écouter des documents
authentiques, mais il doit surtout multiplier les possibilités d’échanges verbaux pour leur
permettre d’augmenter leurs compétences phonologiques, syntaxiques et lexicales (Rutherford
1995). Il est clair que l’apprentissage de mots en contexte est plus efficace qu’en
enseignement direct.

L’Attention:

L’attention est un facteur très important dans la compréhension orale. Les apprenants eux-
mêmes sont conscients de leur niveau de concentration et peuvent après un instant de
distraction réorienter leur attention sur la tâche à accomplir. L’expérience a montré que
l’attention des apprenants est attirée, en principe, par le sujet ou le contenu du document
qu’ils tentent de comprendre.

Proposition : Ici le choix du type du support, du sujet du texte et de sa longueur par


l’enseignant joue un rôle décisif dans la réussite ou l’échec de l’apprenant pour cette activité.

L’Affectif

L’affectif constitue un facteur important dans l’apprentissage d’une langue étrangère.


Elle renvoie aux attitudes, aux émotions et à la confiance en soi. L’apprenant est facilement
découragé devant la première difficulté (des mots inconnus) et devient de plus en plus inquiet
face à la compréhension du document étranger.

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Proposition : L’enseignant explique la stratégie de compréhension et les différentes façons de
surmonter la difficulté pour rassurer les apprenants; l’apprenant peut poser des questions,
demander des clarifications.

L’affectivité renvoie aussi aux croyances et à la culture. Or, la culture a une influence
certaine sur la compréhension des énoncés. Les indices contenus ne sont pas toujours
suffisants pour stimuler les connaissances et arriver à une bonne compréhension du message.
Voici un exemple qui montre que l’auditeur risque de ne pas comprendre le sens du message
du dialogue qui se rapporte à une habitude bien française :

 Chérie, tu as préparé le dîner de ce soir pour nos invités ?


 Oui, j’ai préparé du bœuf avec des pommes-vapeur.
 Donc, on prendra du rouge avec le repas.

Cette expérience permet de recueillir quelques informations sur cette perspective


interculturelle, intimement liée aux connaissances antérieures.

Proposition : Faire attention au choix du sujet; préparer les apprenants au sujet proposé avant
l’écoute.

Les Caractéristiques du document sonore

Le Débit : C’est la vitesse utilisée pour dire un énoncé. Elle joue un rôle important dans la
compréhension orale. Il faut donc faire attention à cette question et être prudent
concernant les seuils de débit proposés par certains chercheurs, c’est-à-dire la vitesse à
laquelle la compréhension commence à diminuer (entre 150 et 200 mots par minute.)
Les chercheurs ont insisté sur le fait que la compréhension diminue progressivement à
mesure que la compression augmente. Après avoir écouté un texte narratif qui se
déroulait à une vitesse normale, les étudiants se sont plaints de la rapidité du débit.
Mais le fait ne s’explique pas seulement par la vitesse, mais aussi par la difficulté du
texte et du fait que les apprenants n’ont pas suffisamment pratiqué les activités
d’écoute de textes authentiques.

Proposition :

 Bien choisir le texte selon le niveau des apprenants


 Répéter deux écoutes
 Ne pas ralentir le débit des documents et continuer à parler aux apprenants à une
vitesse normale

Les pauses et les hésitations

Les pauses peuvent faciliter la compréhension des apprenants :

 En ménageant du temps pour traiter l’information.


 En permettant de regrouper les unités en constituants. (Ex : Il pleut / je prends mon
parapluie)

Les pauses permettent ainsi de découper le texte et jouer le rôle de ponctuation. La


segmentation du texte en constituants facilite la compréhension. Les résultats de nos

25
expériences ont montré que les pauses ont un effet positif sur l’activité de compréhension
orale. Comme nous avons vu pour le débit, rien n’indique encore avec certitude qu’il
existerait des seuils à ne pas franchir. Les pauses d’une durée de trois secondes seraient une
aide précieuse pour la compréhension, mais la question n’est pas davantage réglée. Il reste
encore beaucoup de travail à faire dans ce domaine; l’enseignant est donc invité à multiplier
les expériences.

Les autres caractéristiques

La phonétique est aussi un facteur décisif ; le lien est évident entre l’introduction d’une
pratique phonétique et le développement de la compréhension orale. Les expériences menées
avec les étudiants (au niveau débutant et intermédiaire) montrent des difficultés particulières
de compréhension dues en grande partie à la phonétique et de mauvaises habitudes de
prononciation. Ce qui confirme que la pratique de la phonétique améliore la compréhension
orale en favorisant le développement de l’habileté à segmenter (cf l’unité sur la correction
phonétique).

Les difficultés particulières

Chaque langue possède un système de sons, un rythme et une intonation qui lui sont
propres. Il existe un lien étroit entre ces traits et les difficultés d’écoute ou d’expression en
langue française. L’apprenant entend et reconnaît des voyelles, des consonnes et des syllabes,
il perçoit les unités phonétiques, mais il ne les associe pas à du sens. Il lui manque le
comportement linguistique qui permet normalement d’associer des formes sonores, perçues
globalement, à des significations connues. Qu’est-ce que le rythme dans la parole ? C’est le
fruit d’un groupement de formes sonores auxquelles on donne une unité qui se manifeste par
la mélodie de l’intonation. L’intonation varie avec la syntaxe, avec l’attitude du locuteur par
rapport à ce qu’il énonce, avec la situation de communication. L’intonation est très souvent
corrélée de silences, de pauses et de variations de la vitesse d’élocution, qui sont des moyens
utilisés pour exprimer l’intention. L’une des spécificités du français réside dans sa façon tout à
fait particulière d’associer les mots au sein d’un groupe rythmique dont la taille est très
variable, et à utiliser la durée pour marquer la fin du groupe rythmique.

Propositions: Textes modifiés

Il est évident que les mots fréquents, familiers sont plus faciles à comprendre. Pour
cette raison et dans le but de faciliter la compréhension des énoncés, les chercheurs ont étudié
certaines variables qui pourraient agir sur le niveau de difficulté d’un texte. Les modifications
peuvent porter, entre autres, sur le vocabulaire, la syntaxe et les articulateurs. Ex. répétition de
mots, l’existence de certaines marques linguistiques assurant la cohésion des phrases*, ou des
indices linguistiques qui aident l’apprenant à inférer le sens du texte qu’il écoute : les
préfixes, les suffixes (* La cohérence est l’objet d’une unité à part).

Attention ! Il existe un danger dans l’utilisation de ces formes simplifiées et finalement non
réelles. On soutient qu’il est bien de rassurer l’apprenant au début d’apprentissage, mais que,
par la suite, le recours continu à ce type de texte est à éviter en compréhension. Les textes
simplifiés et les conversations ou dialogues simulés ne sont pas suffisants pour préparer
l’apprenant à comprendre un échange langagier authentique. Les apprenants eux-mêmes se
sont rendus compte de l’écart entre les textes utilisés et les situations authentiques.

26
Types d’énoncés

Le projet didactique d’un cours de langue est d’enseigner/apprendre une langue


étrangère qui se présente sous la forme d’une pluralité de discours. Mais quelle que soit la
forme de ces discours, elle est toujours subordonnée au projet didactique. Les exercices de
compréhension peuvent être aussi divers, selon les caractéristiques discursives des
documents : questions, re-formulations, tableaux, schémas, remise en ordre de texte, QCM ,
vrai/faux… etc.

Le choix dépend de facteurs divers : les habitudes de l’enseignant, le temps disponible


pour la préparation, les moyens matériels… Facteur important : le type de document.

Ex. Un fait divers peut efficacement être traité sous forme de tableau, compte tenu du
caractère récurrent des informations présentées dans le document.

 Un reportage : questions, QCM, vrai/faux.


 Un accident : schéma, à cause de son caractère concret et chronologique.
 Un dialogue sur l’emploi du temps d’une personne : tableau mettant en
correspondance heures et activités.

Niveau de difficulté des textes

Quel type de document sonore choisir ? Quels sont les éléments qui font que des
énoncés sont difficiles ? Le choix est vaste, on peut aller de l’interview à l’échange spontané,
en passant par le dialogue, l’exposé, le bulletin de météo… Même pour les étudiants au
niveau avancé, le bulletin d’information s’est révélé le plus difficile à comprendre, suivi de
l’exposé et de la conversation. Quelles solutions ?

Brown (1995) a exposé les conditions suivantes en compréhension :

 un nombre limité de personnes ou d’objets


 des personnes ou des objets clairement distincts
 des relations spaciales simples (par exemple : une rue, une ville, plutôt que des
localisations vagues comme : un peu plus loin, etc.) ;
 le respect de l’ordre chronologique des événements
 un lien entre les différents énoncés (ex. relations de cause à effet)
 la possibilité de relier facilement la nouvelle information aux connaissances
antérieures.

D’autres variables contextuelles

 Des illustrations présentées avant l’écoute d’un message.


 Questions ouvertes
 QCM
 Images et listes de vocabulaires

L’expérience révèle qu’un QCM (questionnaire à choix multiples) peut donner de


meilleurs résultats, étant donné que l’apprenant n’a pas à rédiger de réponse. C’est efficace
non seulement pour les débutants, mais aussi pour les groupes intermédiaires et avancés.

27
Les documents authentiques

Il est essentiel de proposer aux apprenants des modèles de situations de


communication de la vie réelle. Le document authentique est un outil indispensable dans tout
cours de langue étrangère. Inutile de revenir sur l’idée de l’utilisation de textes modifiés ou
simplifiés. On se contentera de signaler que parmi les textes authentiques, les textes à
caractère informatif où l’on expose des faits ou des éléments, selon une certaine logique, sont
accessibles aux apprenants débutants. Reste à faire le choix du sujet et de la longueur du texte.

Types d’énoncés

Les textes à support visuel

- L’image est un moyen de susciter la curiosité des apprenants. A ce titre, la télévision


représente l’une des meilleures sources de données culturelles et linguistiques. Elle offre
diverses possibilités à l’enseignant, à partir de documents variés : journaux, séries ou
feuilletons, débats, publicité, interviews, dessins animés…

- La vidéo peut représenter un outil important pour faciliter la compréhension orale. Le visuel
permet une meilleure compréhension globale.

- L’expérience avec les apprenants a montré le rôle positif dans le déroulement de la


compréhension.

- Au niveau des facteurs de l’affectivité et de l’attention : les apprenants sont moins inquiets,
plus sûrs d’eux-mêmes devant un document visuel, et leur attention est soutenue

Objectifs généraux du travail avec la vidéo

 Amener l’apprenant à observer, apprécier, critiquer, porter un jugement sur ce qu’il


voit.
 Apprendre à décoder des images, des sons, des situations culturelles, en ayant recours
à des documents authentiques ou semi-authentiques filmés.
 Développer l’imagination de l’apprenant, l‘amener à deviner, anticiper, formuler des
hypothèses.
 Le rendre capable de produire, reformuler, résumer, synthétiser.
 Permettre à l’apprenant de construire son savoir.

Activités proposées avec la vidéo

 Utiliser l’image sans le son


 Utiliser l’image avec le son
 Utiliser la vidéo : compléter une histoire
 Utiliser la vidéo comme amorce de débat (niveau avancé)
 L’exercice du « blanc vidéo »
 Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé)
 Utiliser un passage de film choisi pour une activité de grammaire

Utiliser l’image sans le son: Quel que soit le type de support vidéo utilisé (documentaire,
reportage, film, séquence de film…), présentez aux apprenants l’image sans le son et

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demandez leur de noter tout ce qui fait sens . La recherche d’informations en analysant
l’image est un bon moyen ensuite de les amener à une production orale. La durée de la
séquence ne doit pas dépasser 3 minutes dans un premier temps, si vous attendez que
l’apprenant prenne en note le maximum d’informations. Un seul visionnement n’est pas
suffisant, et doit être complété d’un second, peut-être même d’un troisième.

1. Avant le premier visionnement, vous devez leur demander de déterminer le type de


séquence vidéo, le cadre spatio-temporel, de décrire les personnages … l’image seule
doit leur permettre de répondre à ces questions, qu’ils traiteront ensuite à l’oral avec
vous .
2. Lors du second visionnement, ils devront s’intéresser à ce que font les acteurs de la
séquence vidéo, à l’enchaînement des actions . Ils décriront à l’oral ce qu’ils ont vu, et
feront des hypothèses.
3. Ils peuvent avoir besoin d’un troisième visionnement de la séquence, et vous leur
demanderez d’imaginer les dialogues entre les personnages (s’il s’agit d’un film),
d’imaginer les slogans (s’il s’agit d’une publicité)…vous pourrez leur faire prendre
conscience aussi des différents registres possibles, des différents sentiments des
personnages, et éventuellement de leur faire jouer la scène imaginée ensemble tout en
visionnant à nouveau la séquence sans le son . Il s’agira ici de mettre en place une
sorte de doublage son (voix off). Pour cette activité, il est préférable de les faire
travailler en groupe de 3 ou 4 apprenants. Vous comparerez ensuite les interprétations
de chacun.

Utiliser l’image avec le son : Ce type d’utilisation est différente, car les apprenants vont
devoir focaliser leur attention sur l’image et le son à la fois , sachant que l’image sera cette
fois-ci (dans bien des cas) une aide à la compréhension.

1. Projetez une ou deux minutes d’un extrait de programme enregistré ou d’une vidéo
quelconque, en leur demandant de déterminer de quel type d’émission il s’agit . Ils
devront ici justifier leur réponse en argumentant.
2. Avant de visionner la séquence choisie une seconde fois, vous leur demanderez de
repérer toute information qui leur permettra ensuite de décrire le cadre spatio-
temporel, les personnages, les actions, le registre utilisé par les personnages, les
sentiments de chacun, les tons ….Ces éléments pourront être déterminés grâce aux
voix, à la tonalité utilisée. La bande son permet par conséquent d’aller plus loin dans
l’analyse.
3. Ensuite, s’il s’agit d’une publicité, ils peuvent imaginer le slogan. S’il s’agit d’une
séquence de film, demandez leur d’imaginer la suite. Si c’est un extrait d’un journal
télévisé, ils pourront inventer la prochaine info...

Cette activité leur donne l’occasion de faire appel à l’imaginaire, à leur créativité.

Utiliser la vidéo : compléter une histoire: Choisissez un extrait de film, de deux ou trois
minutes maximum . Les apprenants visionneront ce passage crucial dans l’action , et devront
imaginer les raisons pour lesquelles nous sommes arrivés à cette situation . Vous leur ferez
imaginer la scène précédente. Ils travailleront une fois de plus sur l’hypothèse, en utilisant
toutes les formes du possible. Ils devront aussi se justifier, et vous travaillerez ainsi
l’argumentation, et la cohérence. Le même exercice peut être réalisé sur la suite de la
séquence vidéo . Quelles sont les conséquences ? Vous pourrez les faire travailler sur le futur
proche, le futur simple et le présent à valeur de futur .

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L’exercice du « blanc vidéo » : Il est intéressant de recopier une bande vidéo en remplaçant
par un blanc un passage d’environ 1 minute . Les apprenants visionneront, par conséquent,
une séquence de 3 minutes dont il manquera une partie et ils devront imaginer le déroulement
de cette séquence manquante. Faites les travailler en groupe, et faites leur imaginer différents
scénarios. Cet exercice a pour objectif d’évaluer la capacité de compréhension d’un message
audiovisuel, mais surtout d’améliorer la cohérence. En effet, ils devront faire des hypothèses
qui impliquent une adéquation entre la séquence précédente et la séquence suivante . Ils
devront aussi apporter des justifications quant à leurs propositions.

Utiliser un film visionné dans son intégralité et en faire une synthèse (niveau avancé):
Les films en français peuvent être visionnés de deux façons :

 soit l’enseignant décide de ne pas faire de coupure lors du visionnement, et les


apprenants voient le film dans son intégralité .
 Soit l’enseignant décide de segmenter le film , à des moments stratégiques, donnant la
possibilité à l’enseignant d’enchaîner sur une activité.

Dans les deux cas, le film donne lieu à une tâche concrète demandée aux apprenants.
Réaliser des coupures lors du visionnement peut donner l’occasion au professeur de vérifier la
compréhension , par un QCM qu’il fait suivre d’une correction immédiate et justificative, ou
d’une série de questions ouvertes à l’oral orchestrées par l’enseignant lui-même. Par contre si
vous décidez de ne pas réaliser de coupures, nous imaginerons un tout autre travail lié
davantage à l’expression écrite : il peut être demandé aux apprenants de :

 faire un résumé de l’histoire


 débattre sur le thème du film (le sujet étant donné par le professeur)
 d’imaginer une suite au film
 d’imaginer la vie d’un des personnages, suite au film
 de composer un scénario sur la même trame…..

Utiliser un passage de film choisi pour une activité de grammaire: Dans certains films,
nous pouvons choisir des extraits qui exploitent plus spécialement un point grammatical
précis . Si le passage contient suffisamment d’occurrences du point grammatical à traiter ,
vous pourrez organiser autour du point de grammaire une conceptualisation grammaticale. Par
exemple, sur l’injonction, sur l’utilisation du subjonctif, sur l’impératif…. Ce sont des points
grammaticaux qu’ils savent généralement utiliser mais sur lesquels ils font encore des erreurs.
Cette conceptualisation les aidera à réfléchir sur le fonctionnement de ce point et à mieux
l’utiliser. Lors du visionnement de l’extrait , les apprenants devront, après avoir répondu aux
questions de compréhension de l’enseignant, deviner quel est le point grammatical qu’ils vont
traiter , ce qui est le plus récurrent. Le professeur les aidera à trouver ce point s’ils ne le
devinent pas. Ensuite, ils devront en visionnant une seconde fois faire un repérage des
occurrences entendues , et les relever sur un papier . Ils devront ensuite faire une mise en
commun de ces formes. Et proposer des hypothèses sur le fonctionnement de ces formes , en
s’aidant du support vidéo. Les phases suivantes seront celles de la vérification des hypothèses,
de la formulation d’une règle (définitive ou non), et d’une phase d’appropriation , qui passera
par une série d’exercices en contexte, dans lesquels il serait souhaitable d’utiliser les
personnages du film et la situation dans laquelle l’action se déroule. L’utilisation de la vidéo
en classe de français langue étrangère facilite l’acte pédagogique, et rend le cours plus
attrayant aux yeux des apprenants, souvent habitué à des supports plus classiques. Il s’agit
également d’avoir une vision plus claire de l’univers francophone, qu’ils commencent à

30
appréhender. La vidéo se place parmi les nombreux supports possibles, permettant de varier
nos approches en tant qu’enseignant de langue.

Les Etapes de la compréhension orale

La pré-écoute : C’est le premier pas vers la compréhension du message.

- Avant d’introduire le document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation


d’une situation (le contexte) qui correspond à une mise en condition psychique de l’apprenant.

- Ici, on voit le rôle des connaissances linguistiques dans l’attente perceptive.

- Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil indispensable


à la compréhension. On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes
linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la compréhension.

L’apprenant peut ainsi construire progressivement le réseau du sens.

L’écoute :

La 1ère écoute qui peut être concentrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à
l’apprenant le cadre du texte.

 Qui sont les personnages ?


 Où se déroule la scène ?
 Quand ça se passe ?
 D’où provient le document sonore ?
 A qui s’adresse-t-il ?
 Quel est son but ?
 De quoi ça parle ?

La 2éme écoute pour rassurer les apprenants de niveaux faux –débutants et intermédiaires,
leur permettre de vérifier les données relevées et pouvoir ainsi compléter les réponses. Pour
les apprenants de niveau avancé, elle peut les aider à réaliser des activités plus complexes, par
exemple : faire une synthèse de différentes idées. Une écoute active est une écoute consciente,
effectuée dans la vigilance, et qui met en jeu le double fonctionnement de la perception et de
parole, c’est-à-dire un traitement selon deux modes, l’un de type global, l’autre de type
analytique.

Après l’écoute : les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute, c’est-
à-dire quelles tâches ils seront amenés à accomplir. On insiste beaucoup sur le
réinvestissement de l’acquis dans une tâche réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les
apprentissages en mettant à contribution les compétences acquises.

Les Stratégies d’écoute

Qu’est-ce qu‘une stratégie ? C’est une technique d’apprentissage, une démarche consciente,
un plan d’action en vue de résoudre un problème.

31
Développer une écoute analytique : L’écoute analytique exige que l’élève soit très attentif à
la parole orale, dite, lue ou chantée. Elle consiste à remarquer les détails, à les agencer pour
ensuite arriver à une synthèse.

Exercices :

Ex 1 Avant l’exercice d’écoute, écrire quelques mots au tableau en attirant l’attention des
apprenants sur les mots. Après l’écoute, demander comment chacun de ces mots a été utilisé
dans le contexte.

Ex. 2 Faire trouver tous les mots d’un texte lu indiquant l’heure, la saison, le lieu… etc.

Ex. 3 Faire relever les termes descriptifs : ceux qui décrivent une personne, un animal, une
chose, un lieu ; les termes à charge émotive, ceux qui expriment des sentiments, des états
d’âme.

Commentaire : Tout passe par l’oral et la représentation visuelle. Le travail d’analyse peut-
être diversifié en fonction du niveau linguistique des apprenants. Pour les niveaux
intermédiaires et avancés, on proposera des documents permettant de travailler sur
l’argumentation, l’explication et la description.

Développer une écoute synthétique (globale): L’écoute synthétique suppose qu’on sache
rassembler les détails pour arriver à une vue d’ensemble ou à une idée principale. L’écoute
synthétique suit normalement l’écoute analytique. Les deux sont nécessaires pour arriver à un
raisonnement par induction.

Exercices :

Ex. 1 Faire résumer une histoire que l’apprenant vient d’entendre.

Ex. 2 Faire écouter un compte-rendu, une histoire, un poème ou une chanson. Demander de
suggérer un titre.

Ex. 3 Faire écouter un enregistrement et demander aux apprenants d’énumérer (a) les
renseignements entendus, (b) les renseignements inférés.

Commentaire : Un travail de ce type permet de développer l’écoute de variabilité. On permet


aux apprenants de reconnaître que l’on peut comprendre sans tout saisir. On peut aussi
changer d’objectifs d’écoute et proposer des tâches variées, des activités qui demandent de
faire des associations. Cette écoute séduit ceux qui ont de l’imagination.

Développer une écoute critique: L’écoute critique consiste à évaluer, à juger, à comparer, à
inférer, à conjecturer.

Exercices :

Ex. 1 Construire un tableau qui aide à améliorer l’écoute et à évaluer un discours :

 Quels sont les points importants ?


 Quelles idées nouvelles ou significatives ont été émises ?

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 Quels détails a-t-on soulignés ? Pourquoi ?
 Dans quelles sources a-t-on puisé les idées ou les renseignements ?
 Quel thème a été choisi ? Pourquoi ?
 Quel était le point de vue de l’auteur ? Pourquoi ?
 Etes-vous d’accord ou non ? Pourquoi ?

Ex. 2 Inviter les apprenants à comparer deux reportages d’un même événement, entendus à la
radio ou vus à la télévision.

Ex. 3 A la suite d’une lecture d’un conte, d’un film, d’unprogramme télévisé, présenter une
série de phrases. Faire distinguer si ces phrases expriment des situations vraies ou fausses,
réelles ou imaginaires, possibles ou impossibles.

Commentaire : Cette écoute aide à distinguer le possible de l’impossible, l’imaginaire et le


réel, le vrai et le faux, le fait et l’opinion.

Développer une écoute perceptive : L’écoute perceptive s’adresse aux apprenants qu ne


cherchent que le sens (et en particulier le sens des mots). Elle permet de concentrer l’attention
sur le registre de voix, les formes expressives qui relèvent des aspects de la personnalité. Cette
écoute permet la perception vocale et la perception intonative.

Exercices :

Ex. 1 Choisir des dialogues enregistrés entre des personnes qui parlent de façons différentes
sur des sujets qui touchent la sensibilité : le chômage, la famille… Demander aux apprenants
de relever les changements de voix. Concentrer l’attention sur les silences et faire les
caractériser par leur fréquence.

Ex. 2 Choisir un document qui n’est pas forcément tiré de la réalité. Il peut être constitué de
suite de phrases ayant des schémas intonatifs variés. Retrouver à quelle situation correspond
l’intonation choisie : l’ordre, le doute, la contrariété, le refus poli, l’exaspération, le souhait, la
surprise.

Commentaire: Cette écoute active la sensibilité. Les apprenants apprennent les formes
intonatives. C’est un bon prétexte pour passer en douceur de l’écoute à la production, et pour
travailler des articulations phonétiques.

Développer une écoute créatrice: L’écoute créatrice consiste à utiliser les éléments
entendus, compris et interprétés pour inventer une solution nouvelle et originale à un
problème quelconque. Elle peut être : (a) anticipatrice (vers l’avant), demander de reconstituer
la fin ; (b) récapitulative (vers l’arrière), faire remarquer qu’il manque une idée et la faire
retrouver.

Exercices :

Ex. 1 Raconter un conte ou une histoire. L’apprenant est invité à les terminer à sa façon.

Ex. 2 Raconter ou lire un fait, une histoire en entier. Demander à l’apprenant d’apporter une
conclusion autre que celle qu’il vient d’entendre.

33
Ex. 3 Raconter une fin d’histoire ou d’un conte. Faire imaginer ce qui précède.

Commentaire : L’écoute anticipatrice conduit l’apprenant à faire fonctionner son horizon


d’attente et ses attentes perceptives. L’écoute spéculative conduit l’auditeur à faire marche
arrière par rapport au défilement de la séquence sonore et à effectuer des synthèses partielles
du discours. Cette activité en deux étapes fait travailler l’analyse et la synthèse.

Types d’exercices en compréhension orale

Voici quelques types d’activités proposés. Les consignes en compréhension orale ont
une double fonction. Elles sont destinées à vérifier la compréhension par les apprenants du
contenu du document. Mais, en même temps, elles leur fournissent une aide dans leur travail
de compréhension, à travers les informations qu’elle apporte : toute question comporte la plus
grande somme d’informations, de même qu’un tableau.

(1) Fiche d’évaluation 1


Publicité Fujifilm
FDLM n°299

Un Questionnaire à choix multiples

Cochez la bonne réponse :

Ce document est :

 Un interview
 Une publicité
 Un reportage

Le document concerne :

 les études en photographie


 la promotion d’une marque photographique
 les loisirs

Le but du document est :

 d’inciter à apprendre la technique pour photographier


 de découvrir l’événement de la coupe du monde
 de convaincre de choisir une qualité photographique

Répondez par vrai ou faux aux questions suivantes :

 un nombre croissant de photographes professionnels opte pour la qualité Fuji Film.


 Les photographes utilisent Fuji Film uniquement pour leurs photos de loisirs.
 La coupe du monde a fait confiance à Fuji Film.

Transcription du texte : De plus en plus de photographes professionnels font confiance à la


qualité Fujifilm… même pour leurs photos de loisirs ils choisissent Fujicolor Superia… alors
faites comme eux pour vos photos utilisez Superia le film officiel de la Coupe du monde.

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(2) Exemple de carte météo à remplir
Cassette France-Info 2 (A placer les températures sur la carte de la France).
Transcription Météo, Anne Déroso, 1 mn

Retour du soleil aujourd’hui sur les trois quarts des régions mais les températures ne suivent
pas, en tout cas au Nord, les températures affichent au plus chaud de la journée 14 petits
degrés à Brest, 15 à Lille, 17 à Strasbourg, 18 à Paris, Nancy et Nantes, 19 à Lyon.

Au sud, c’est mieux, avec 21 à Bordeaux, 23 à Perpignan, 26 à Nice et 27 degrés à Marseille,


entre perturbations, le ciel s’offre une petite accalmie aujourd’hui le soleil fera son retour
progressivement, il n’y a que sur les frontières d ord et Nord-est que le temps reste chargé
avec des averses et puis dès la fin de l’après-midi une nouvelle perturbation aborde la
Bretagne en début de soirée, de petites pluies tomberont sur la pointe bretonne et le
Contentin.

Pour finir : Il est évident que le succès de toute approche dépend en grande partie du
temps et de l’effort que l’enseignant voudra consacrer à la préparation de son cours. Cela
passe par l’élaboration d’une pédagogie active et interactive qui favorise chez l’apprenant
l’intégration de connaissances nouvelles, facilite l’acquisition d’automatismes et crée des
liens entre les aspects cognitifs et affectifs de l’apprentissage du français. A cet égard, les
stratégies spécifiques d’apprentissage et les technologies nouvelles pourraient aider
l’enseignant à motiver davantage l’apprenant, en faisant de lui un intervenant actif prêt à
prendre en charge l’enseignement/apprentissage. Nous invitons donc l’enseignant à
réinterpréter l’analyse selon les données de son expérience d’enseignement et le contexte dans
lequel il se trouve. La diversité des situations d’enseignement de la langue française ne doit
pas faire oublier le fait que « l’objet d’échange » est la langue-cible. Les apprenants sont là
pour comprendre, faire comprendre, se comprendre. L’enseignement de la compréhension
orale est une entreprise qui se heurte encore à plusieurs difficultés, ce qui justifie de
poursuivre les recherches à venir.

Comment enseigner l’expression orale


Plan du cours:
1. Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative
2. La démarche générale à suivre en expression orale
3. Les caractéristiques de l’expression orale
4. La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale
5. Des exemples de sujets d’expression orale
6. L'évaluation

Définition et objectifs de l’expression orale en approche communicative

Il s’agit d’un cours sur la didactique de l’expression orale, afin de se sentir plus à l’aise
dans l’enseignement de cette compétence, et d’acquérir certains savoir-faire en classe de
français langue étrangère, relatifs à l’apprentissage de la production orale.

L’acquisition de la compétence de communication orale est tout à fait déroutante pour


ceux qui apprennent une langue étrangère. Il s’agit probablement des 4 compétences, celle qui

35
met le moins à l’aise, dans le sens où elle est également liée à des savoir-être et savoir-faire
qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle. L’expression orale, rebaptisée
production orale depuis les textes du cadre commun de référence, est une compétence que les
apprenants doivent progressivement acquérir, qui consiste à s’exprimer dans les situations les
plus diverses, en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire,
qui fait appel également à la capacité de comprendre l’autre. L’objectif se résume en la
production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative. Les difficultés ne sont pas
insurmontables, mais il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui
demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation (voir
unité sur la correction phonétique), mais également des problèmes liés à la compréhension (en
situation interactive), à la grammaire de l’oral…

La démarche générale à suivre en expression orale

Les premiers mots dans une langue étrangère sortent confusément de la bouche des
apprenants, et il est aisé de se remémorer nos premiers essais. Cela se résume souvent à de
sons, auxquels il va associer une signification incertaine. Il ne fait que répéter des expressions
idiomatiques, sans bien délimiter encore les mots, la structure… N’oublions pas la difficulté
des apprenants pour qui certaines voyelles ou consonnes n’existent pas. Le [ p ], le [ y ], les
nasales [ D ] », [ G ], [ B ], sont des sons inconnus par exemple pour les apprenants arabes.
Progressivement, il va reproduire de mieux en mieux, de mémoire, les sonorités entendues.
Encore plus tard, il va s’intéresser à ce qui touche au phonème/graphème, c’est-à-dire au
passage de l’oral vers l’écrit, ce qui peut l’aider dans les deux compétences de production, et
notamment dans l’organisation des phrases. Très vite, on ne sollicitera pour qu’il produise des
énoncés dont le sens devra correspondre à la situation dans laquelle il est amené à parler. Au
début, on le fera utiliser le « je » simulé et le « je » authentique dans des situations simples,
puis de plus en plus complexes, pour passer à l’expression du « vrai je » dans les échanges à
l’intérieur du groupe classe. Petit à petit se développent des savoir-faire au niveau linguistique
(lexical, syntaxique et phonologique…), au niveau socioculturel et discursif, qui formeront la
compétence d’expression orale.

Les caractéristiques de l’expression orale

De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?

L’expression orale commence par :

 Des idées : des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on
choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un
objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux
destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
 De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont
s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord
préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples
concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.
 Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans
une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce
que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la
communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être
demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

36
La forme de l’expression orale se compose :

 Du non verbal : gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en


étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement
adaptés.
 De la voix : de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit
être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur
articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
 Des pauses, des silences, des regards . En effet, c’est par le regard par exemple que
l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi
significatifs, et il est important de leur apprendre aussi à en user.

La démarche pédagogique dans un cours d’expression orale

Vous allez probablement relier l’expression orale aux dialogues déjà exploités dans la
compréhension orale, puisque l’objectif sera de les aider à réemployer les structures et le
lexique déjà acquis. Vous pouvez aussi développer l’imagination et la créativité des
apprenants. N’oubliez pas qu’un dialogue entre le professeur et l’apprenant sous forme de
questions/réponses est limité. Ce type d’échanges, exclusivement scolaire, ne place pas les
interlocuteurs dans une situation de communication de la vie quotidienne. Il convient plutôt
de développer entre les élèves des dialogues en contexte, et ce dès le début de l’apprentissage.
L’organisation spatiale dans la classe doit permettre aussi de tels échanges : disposition des
tables en U, afin que les élèves puissent se faire face, et aménagement d’un espace libre,
espace scénique, destinés aux simulations. Le rôle du professeur est alors celui d’un
animateur, absent de la conversation, mais vigilant face aux problèmes linguistiques et
communicatifs des élèves auxquels il remédiera ultérieurement. Au fur et à mesure de
l’apprentissage, l’expression orale mettra en jeu un « je » de l’apprenant plus personnel.
D’activités de simulations initiales, sous forme de jeux de rôles, dans lesquels les apprenants
revêtent l’identité de personnages fictifs, on passera à l’expression de l’opinion dans laquelle
la personnalité de l’apprenant sera de plus en plus impliquée (exposé, débat). Cependant, la
simulation ne doit pas être abandonnée pour autant car elle est la mieux adaptée pour
travailler avec souplesse les différents objectifs de la formation. La situation proposée aux
apprenants sera de plus en plus complexe et dramatisée, de façon à réutiliser les acquis
antérieurs.

Le « je » en pleine simulation

L’approche de l’expression orale par le « je » simulé permettra à l’élève débutant de ne


pas s’impliquer dans sa production tout en réemployant des structures et du lexique qu’il
connaît. Cette activité consiste à rechercher des énoncés plausibles que peuvent produire des
personnages représentés sur des images fixes, dans une situation de communication précise.
Prenons l’acte de parole « se présenter », se trouvant dans tous les manuels de FLE au début
de l’apprentissage. Les illustrations proposent des situation de communication réelles (à table,
lors d’une réunion, d’un cocktail, dans un train, à l’université…) où les personnages sont en
train de faire connaissance. On demande à l’apprenant de répondre à des questions de
situation : qui parle ? A qui ? Où ? Qu’est-ce qu’ils font ? Puis, on lui demande de se mettre à
la place de tel personnage et de créer les énoncés possibles, en respectant la situation de
communication. Ce n’est donc pas son propre « je », mais le « je » d’un autre qu’il va utiliser.

37
La même activité peut être organisée avec la vidéo, en coupant le son, et les
apprenants devront se mettre à la place des personnages, après avoir analysé la situation de
communication précisément. Le « je » simulé va permettre à l’apprenant de s’exprimer,
toujours au nom d’un autre, qu’il a construit de toute pièces. Dans une simulation, l’apprenant
va choisir d’être, durant quelques minutes, qu’un d’autre. Ceci fait appel aussi à son
imagination, à sa créativité. De même, ça ne le met pas autant en danger que s’il s’agissait de
lui-même. L’intérêt dans la simulation, c’est qu’elle rend tout son pouvoir d’expressivité au
corps. En effet, il ne faut pas oublier que l’apprenant va pouvoir aussi intégrer le non verbal
dans ce type de communication comme dans la vie.

Pratiquer l’expression orale à l’aide de canevas

Un canevas est une sorte de guide pour les apprenants qu’ils vont suivre afin de les
aider dans leur travail de production à l’oral. Il s’agit d’activités de production orale qui sont
courantes notamment avec des niveaux débutants ou faux débutants, pour les habituer à la
prise de parole. La démarche que l’on propose est simple, mais elle peut être modifiable selon
le niveau de vos apprenants. Les canevas que vous proposerez doivent évidemment être en
relation avec les dialogues que vous avez exploités en compréhension orale, ce qui va
permettre aux apprenants de réutiliser les structures et le lexique vus en classe. Le travail
revient à leur faire élaborer des micro-conversations au début (2 ou 3 répliques), en réutilisant
certaines structures mais pas toutes les structures du dialogue.

Situation de communication : Farid et Ahmad sont amis. Ils rencontrent Wael, qui est le
copain de Farid.
Canevas à suivre Vous établirez des canevas de ce type en fonction de votre objectif
langagier:
 Farid et Wael se saluent.
 Farid présente Wael à son ami Ahmad
 Wael et Ahmad se saluent et se posent quelques questions (âge, habitat…)

On peut résumer le déroulement de ce type d’activité sous cette forme :

 Explication de la tâche demandée aux apprenants : vous expliquerez ce qu’il faut faire
clairement, et vous pouvez utiliser le Roumain dans ce cas, puisqu’il s’agit d’une
consigne à expliciter.
 Préparation des conversations : les apprenants vont préparer en tandem ou bien en
petits groupes, en fonction du nombre de personnages dont on a besoin. Vous passerez
parmi les groupes pour les aider si besoin est, mais jamais pour faire le travail à leur
place. Vous pouvez aussi en tant qu’enseignant prendre un des rôles, et vous préparez
le micro-dialogue avec eux, sans toutefois els corriger au moment de la création.
 Dramatisation des micro-conversations produites par les apprenants : Attention, ils
jouent sans aucun papier, sans aucune note. En tant qu’enseignant, vous ne corrigez
pas pendant la phase de dramatisation, mais après. Vous écoutez les apprenants et vous
notez les fautes de prononciation, de syntaxe, de morphologie… Vous indiquez ensuite
à l’apprenant quelles fautes il a commises, et vous lui laissez le temps de
s’autocorriger. De même, vous pouvez demander à des tandems de noter les fautes
commises et ils corrigeront si l’élève n’a pas pu se corriger seul. Quant à vous, vous
devez repérer les erreurs les plus fréquentes chez les apprenants, pour préparer ensuite
des activités de remédiation que vous proposerez lors d’autres périodes.

38
L’expression orale est une compétence qu’il vaut mieux traiter juste après la
compréhension orale. Cela permet aux apprenants de se rappeler aisément de ce qu’ils
viennent d’entendre et de le réutiliser.

Le jeu de rôle

Les jeux de rôle consistent en l’animation de scènes, réalisées par deux ou trois
apprenants, qui vont créer des personnages plus spontanés, plus fantaisistes, plus caricaturaux
que dans les situations sans canevas prédéterminés, sans documentation ni préparation
particulières autre que le cours de langue lui-même, et sans consignes autres que
l’indispensable nécessaire pour le point de départ. Attention, le jeu de rôle n’est pas la
récitation d’un dialogue mémorisé, mais une expression orale improvisée selon un scénario
auquel les apprenants ont brièvement pensé. Cette absence de texte écrit présente deux
avantages : éviter l’automatisme de la réplique mécanique et contraindre les apprenants à
s’écouter pour communiquer, en usant des stratégies de compensation nécessaires en cas
d’incompréhension comme : Pardon ? Vous pouvez répéter, s’il vous plait ? Qu’est-ce que tu
as dit ? Hein ? Comment ? …

Exemple de consignes :

 Ahmad, ouvrier chez Total à Damas, demande une augmentation à son patron, qui
refuse, en lui exposant toutes ses raisons.
 Faten explique à ses parents, qu’elle a décidé de partir rejoindre son ami à Beyrouth et
d’arrêter ses études. Ses parents lui expriment leur inquiétude.
 Une vieille dame à Aziziyé vous demande son chemin e vous le lui indiquez.

Pour les jeux de rôle, il est préférable de partir de situations de la vie courante,
problématiques ou pas. Vous leur exposez brièvement la situation, et vous leur laissez le
temps de réfléchir individuellement une fois que vous avez distribué ou qu’ils ont choisi les
rôles.

Déroulement: Dès qu’ils sont prêts, les apprenants exécutent le jeu de rôle. Ils s’arrêtent
quand ils veulent, quand ils estiment être arrivés à une solution, à un compromis ou une
impasse. Soulignons l’importance des applaudissements, quelle que soit la qualité de la
représentation : ils valorisent l’effort fourni. Chaque jeu de rôle est suivi d’une discussion au
cours de laquelle le reste de la classe donne son opinion, positive et négative, sur la façon dont
le jeu de rôle s’est déroulé et propose des variantes de comportements et de réactions qui
peuvent donner lieu à un autre jeu de rôle exécuté par ceux qui ont proposé des variantes.

Exemples de situation de jeu de rôle : cette situation a l’avantage d’être pratiquée, même
avec des débutants, et de faire participer davantage d’apprenants :

Le compartiment de train

Consigne : vous leur demandez qui veut être le premier et le second voyageur. Plus tard, vous
pouvez leur annoncer les arrêts dans les gares pour que d’autres voyageurs puissent monter ou
descendre. Vous pouvez suggérer d’autres rôles à vos apprenants : celui du contrôleur, du
marchand ambulant, du militaire en permission,d e l’étranger en vacances….

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Vous pouvez aussi proposer des situations similaires, comme dans un ascenseur, dans un
commissariat de police, dans la salle d’attente d’un médecin ou d’un dentiste, dans une file
d’attente….

Le but est de prévoir des situations possibles, auxquelles on pourrait croire facilement, et
qu’ils pourraient être amenés à rencontrer dans la vie courante. Le jeu de rôle est possible
d’ailleurs à tout niveau, et permet, outre le réemploi de formes déjà vues, de laisser libre court
à la créativité des apprenants et d’instaurer un autre climat dans la classe. Les avantages du
jeu de rôle sont clairs : en effet, il évite la passivité en classe, rend la pédagogie active. Il
facilite la mémorisation et l’intégration des structures et du lexique car il est employé en
situation. L’élève a aussi le sentiment de prendre part à son apprentissage, car il est encouragé
à s’exprimer. En règle générale, une heure de jeu de rôle par semaine est suffisante. Cela ne
peut pas être une activité très régulière. Il s’agit avant tout d’une méthode d’animation
pédagogique parmi d’autres.

Débats et exposés

Pour des apprenants qui ont un niveau avancé, on peut introduire d’autres formes de
prise de parole en classe. Il s’agit d’exprimer, devant un public, une opinion personnelle
justifiée, de façon cohérente et structurée, sur une question posée.

Exemple : Faut-il interdire la circulation automobile dans les centres-villes ?

Les débats entre les apprenants sur un problème commun, ajoute au discours
argumentatif la capacité à contredire, à exprimer l’accord ou le désaccord, à exprimer la
concession. Ces activités interviendront donc progressivement, une fois étudiés les outils
nécessaires. Vous pouvez aussi leur demander d’intervenir sur un sujet devant leurs collègues,
un sujet qui leur tient à cœur, sur lequel ils veulent nous tenir informés. Ce sera le moyen de
voir la technique de l’exposé, la manière dont on doit structuré son discours : l’introduction, la
structure du plan, la conclusion...

Exemples de jeux de rôles

Ces exemples sont à mettre en relation avec un objectif travaillé en cours. N’oubliez
jamais pourquoi vous faites telle ou telle activité. Vous pouvez téléchargez ici des exemples
de jeux de rôles que vous pourrez travailler en classe avec vos apprenants. Il est important
d’adapter le lieu à ce type d’exercice. En effet, au département de français, il est important
qu’un espace scénique soit aménagé dans les classes avant de travailler ce type d’activités.

Exemples de sujets de débats

Les sujets de débats sont de type argumentatif et vous en pourrez organiser des débats
en classe qu’avec des étudiants de niveau avancé, car ils doivent maîtriser le vocabulaire de
l’argumentation, savoir se justifier…Ne passez pas plus de deux séances d’une heure sur un
débat. Faites les réfléchir avant à la maison sur tel ou tel sujet, ou bien mettez les en groupes,
et ils en discutent pendant quelques minutes entre eux avant de constituer deux groupes et
d’organiser des « joutes » orales.

40
La correction phonétique

Plan du cours:

1. Introduction
2. L’intonation et le rythme
3. Les phonèmes en français
4. La correction des fautes d’intonation, de rythme, et de phonèmes
5. L’exemple des phonèmes [ y ] / [ u ] en décrivant toutes les phases
6. L’exemple des phonèmes [ œ ] / [ ] en décrivant toutes les phases
7. Exemples de correction des phonèmes nasalisés [ ] / [ ] / [ ]
8. Exemple de correction des phonèmes consonantiques [ p ] / [ b ] et [ f ] / [ v ]
9. Evaluation du cours

Introduction

Cette unité expose les différents problèmes d’ordre rythmique et phonétique. Elle
propose un système de correction approprié (verbo/tonal). En fin d’unité, vous serez donc
capable de remédier aux fautes d’intonation et de rythme de vos étudiants, ainsi qu’aux fautes
phonétiques les plus courantes. La prononciation n’est jamais la même d’un étudiant à l’autre.
Les apprenants ne sont guère égaux face à ce qu’ils considèrent souvent comme un véritable
problème. Certains en effet parviendront très rapidement à parler pratiquement sans accent,
alors que d’autres n’y arriveront jamais. Il est important de corriger dès le départ certaines
erreurs gênantes, avant qu’elles ne se fixent définitivement. Après un certain niveau, on peut
malgré tout atténuer certaines erreurs de prononciation, mais très rarement les faire
disparaître. Un apprenant aura à l’oral son propre système de référence qui se fonde sur les
repères de sa propre langue maternelle.

Il est primordial de déterminer avant tout ce qu’est la phonétique : elle se définit


comme l’ensemble des sons d’une langue. Le français comprend 37 phonèmes au total (19
voyelles et 18 consonnes). Chaque son correspond à une ou plusieurs graphies différentes :

 Ex : le son [ ] peut être écrit de différentes façons → en, an, em, am.

Nous proposons d’abord de nous familiariser avec l’orthographe phonétique que nous
allons utiliser ici. En français, il y a 26 lettres, 37 phonèmes et plus de 130 graphèmes
différents. Un phonème correspond à une unité de son et un graphème est une occurrence
graphique de ce son. L’Alphabet phonétique international est le code utilisé dans la plupart
des dictionnaires pour différentes langues dont le français. Vous pouvez télécharger
l’Alphabet phonétique international sur le site www.phonetique.free.fr

La correction phonétique suppose quelques principes de base qu’il faut respecter:

41
1. Utilisez toujours la langue cible
2. Ne séparez surtout pas les activités de correction phonétique des autres activités orales
3. Essayez de mettre en œuvre une pratique pédagogique qui permette aux apprenants de
corriger aussi bien les erreurs de rythme et d’intonation que les erreurs phonétiques
4. Donnez la priorité au travail portant sur le rythme et l’intonation.

L’intonation et le rythme

Qu’est-ce que l’intonation ?

Il s’agit de la mélodie que produit un énoncé significatif, c’est-à-dire, qui est porteur
de sens. Nous distinguons trois fonctions différentes pour l’intonation :

1. fonction distinctive
2. fonction démarcative
3. fonction expressive

La fonction distinctive permet, en l'absence de marques syntaxiques, de distinguer


par exemple une phrase déclarative, d'une phrase interrogative ou impérative

Ex : - Il est là. (affirmatif)

- Il est là ? (interrogatif)

- Il est là ! (exclamatif)

La fonction démarcative consiste quant à elle à marquer une frontière entre des
groupes rythmiques (sachant qu’un groupe rythmique (GR) est la plus petite unité de sens
servant à communiquer, étant entendu qu’il peut s’agit également d’un simple mot, comme :
« viens ! » ex de groupe rythmique : « Il va à Lattaquié » ou « un homme ! »). La phrase se
divise donc en GR repérables à l'oreille par les mouvements mélodiques montants et
descendants portés par les syllabes accentuées à la finale de chaque groupe. Ces unités
intonatives ou "prosodiques" structurent la phrase et aide l'auditeur à construire du sens.

Ne peuvent pas être des groupes rythmiques :

 les noms communs, employés sans article


 l’emploi absolu des verbes : il a, il est, il fait, il doit, il va

Cette fonction aide à corriger ensuite les apprenants, en les faisant répéter groupe
rythmique par groupe rythmique.

La fonction expressive appartient au niveau du subjectif et traduit les émotions, les


intentions, les attitudes du locuteur, et se réalise de multiple façons selon le degré
d'expressivité, la personnalité et les intentions de communication de chacun Un énoncé peut
exprimer des sens différents, qui dépendent ainsi de l’intention du locuteur.

Ex : « Tu viens samedi ? » Cette interrogation peut être une demande de confirmation, un


reproche, l’expression de l’incrédulité…

42
Cela signifie que le sens ne dépend pas uniquement du sens des mots, mais aussi de
l’intonation et du contexte communicatif, de la situation dans laquelle se trouvent les
locuteurs. Il est impossible d’étudier la fonction expressive d’un énoncé qui est en dehors de
toute situation de communication. La ponctuation ne suffit pas à donner l’intention de
communication. C’est une aide non négligeable, mais le contexte seul détermine si il s’agit
d’un reproche, d’une inquiétude, d’une envie…

Nous avons par conséquent trois fautes d’intonation possibles :

 faute d’intonation par rapport à la fonction distinctive : un énoncé interrogatif à la


place d’un énoncé exclamatif par exemple
 l’apprenant ne marque pas les frontières des groupes rythmiques : « Tu vas/ bien /
Rami ? » au lieu de : «Tu vas bien / Rami ? »
 Il donne une autre fonction expressive : la jalousie au lieu du reproche par exemple

Toutes ces fautes peuvent se produire ensemble.

Qu’est ce que le rythme ?

Le rythme dépend beaucoup de la syllabe, qui est l’unité rythmique de base à l’oral. Mais
attention, il s’agit de la syllabe à l’oral et non à l’écrit, comme en prosodie.

Ex : « Ils arrivent avec du retard » 8 syllabes

NB : on ne prononce pas le « e » en position finale en général, sauf dans des mots courts : je,
de, ce, me … et sauf quand on veut éviter une suite de trois consonnes orales dans un groupe
rythmique

Ex : « Ils ne sortent jamais », pour éviter le « rtj »

Les fautes de rythme :

- oubli d’une syllabe ex : « il va Damas demain », au lieu de « il va à Damas demain »

- Ajout d’une syllabe ou syllabe accentuée ex : « Ils ado rent la vie ! »

- Ajout d’un phonème, y compris les liaisons ex : il est trop peti t (prononciation du « t » final)

Conseils :

 Ne syllabez pas : ne ralentissez pas de façon exagérée, n’accentuez pas les syllabes, ne
déformez pas l’intonation
 ne parlez jamais trop lentement, car on risque d’habituer les apprenants à un rythme
qui n’existe pas en réalité.
 Faites toujours bien sentir aux apprenants quelle est votre intention de communication.

Les phonèmes en français

Des fautes phonétiques:

43
Sons vocaliques :

 [ i ] ou [ u ] au lieu de [ y ]
 [ ] au lieu de [œ] ou [ø]
 [ i ] au lieu de [ ε ] ou [ ε ] au lieu de [ i ]
 Dénasalisation : [ in ] au lieu de [ ]

[ an ] au lieu de [ ]

[ on ] au lieu de [ ]

 confusion entre les voyelles nasales

Sons consonantiques :

 [ b ] au lieu de [ p ]
 [ f ] au lieu de [ v ]

Il existe d’autres fautes phonétiques, mais il s’agit ici de celles qui sont les plus
fréquentes à l’oral, et qu’il nous appartient de corriger impérativement. La correction de ces
erreurs phonétiques devra tenir compte de la hauteur, de la tension et de l’ouverture, ainsi que
de la labialisation pour les voyelles. Nous tiendrons compte de la hauteur et de la tension pour
la correction des consonnes

Cf : Tableau des consonnes et des voyelles

La correction des fautes d’intonation, de rythme, et de phonèmes

Quelques conseils avant de commencer !!!

Il ne suffit pas en tant qu’enseignant de répéter à l’apprenant la forme correcte, car il


n’est pas habitué à ces phonèmes et ne les entend pas de la même façon. Il faut qu’il répète,
qu’il se corrige. Mais il est impératif de faire répéter des énoncés communicatifs. Reprenez
éventuellement le mot mal prononcé dans un énoncé court, qui ait du sens. On ne travaille
jamais sur des sons isolés, ni sur des syllabes. Les enseignants pensent souvent que les
exercices reposant sur les oppositions binaires (dans les méthodes de FLE) suffisent à
travailler tel ou tel phonème. Or, c’est uniquement un moyen de vérifier un acquis et non un
exercice d’apprentissage en soi. Il faut donc trouver d’autres manières de les initier aux
particularités mélodiques et phonétiques de la langue française.

Correction du rythme et de l’intonation

Découpez l’énoncé en groupes rythmiques et procédez à des répétitions régressives et


progressives. Le découpage en groupes rythmiques n’est pas le même dans les deux formes de
répétition, car l’accentuation est à la fin du groupe rythmique en répétition régressive et au
début en répétition progressive. Si on veut aussi mettre l’accent sur un son jusqu’ici mal
prononcé, on mettra le phonème mal prononcé en position initiale dans la phrase afin qu’il
soit répété plusieurs fois, grâce à la répétition progressive. Grâce à ces deux formes de
répétition, on peut corriger le rythme, l’intonation mais aussi des phonèmes mal prononcés.

44
Ex de répétition progressive : Tu pars à Damas, Jeudi soir?

Découpage en groupes rythmiques et répétition :

o Tu pars ?
o Tu pars à Damas ?
o Tu pars à Damas jeudi ?
o Tu pars à Damas jeudi soir ?

Ex de répétition régressive : Tu pars à Damas, jeudi soir ?

Découpage en groupes rythmiques et répétition :

o Jeudi soir ?
o Damas, jeudi soir ?
o A Damas, jeudi soir ?
o Pars à Damas jeudi soir ?
o Tu pars à Damas jeudi soir ?

Il y a souvent plus de formes à répéter dans la répétition régressive.

Il est possible aussi de reproduire la mélodie avec des dadada avant de faire répéter la phrase.

Tu vas bien ? = da da da ?

La correction du rythme et de l’intonation peut intervenir dans toutes les activités


d’oral quelles qu’elles soient (lecture, jeu de rôle, chant, expression orale…)

Etude des sons en français

Le système vocalique.

Le son [ i ] est le plus aigu et le son [ u ] est le plus grave.

Les sons les plus fermés et les plus tendus sont : [ i ] , [ y ] et [ u ]

Le son le plus ouvert et le plus relâché : [ a ]

En ce qui concerne les voyelles nasales, nous remarquons que :

 [ ] est la voyelle la plus aiguë


 [ ] est la voyelle la plus grave
 [ ] et [ ] sont les voyelles les plus tendues
 [ ] est la plus ouverte et la plus relâchée

45
Tableau articulatoire et acoustique des voyelles

Le système consonantique

46
Tableau sur le classement auditif : Grave / aigu

47
Les consones les plus aiguës sont : [ s ] , [ t ] et [ z ]

Les consonnes aiguës sont : [ d ] et [ n ]

Les consonnes neutres sont [ ] [ ] [ k ] [ g ] et [ ]

Les consonnes graves sont : [ f ] [ p ] [ v ] [ b ] [ m ] et [ R ]

Les consonnes les plus tendues sont [ s ] [ p ] [ t ] [ k ]

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Celles qui sont moyennement tendues sont : [ z ] [ b ] [ d ] [ g ] [ ] [ v ]

Les plus relâchées sont les semi-consonnes [ j ] [ w ]

Correction des phonèmes

On doit corriger souvent les élèves mais en tant qu’enseignant de FLE, on ne doit pas
intervenir plus de 10 à 20 secondes par étudiant pour le corriger lors d’une activité orale. On
corrige un seul élève à la fois. Lors des répétitions, on ne fait jamais répéter tous les
apprenants ensemble, mais élève par élève. Faites intervenir l’écoute active : les autres
apprenants écoutent et mémorisent le son répété par un autre (l’audition dans ce processus est
aussi important que la répétition d’autant qu’une mauvaise prononciation est souvent due à
une mauvaise audition. De même, on ne corrige qu’un seul problème phonétique à la fois.

Il est logique que les élèves commettent des fautes de prononciation et les résultats du
correction phonétique ne sont jamais immédiats car l’apprenant doit se libérer des habitudes
d’écoute et de prononciation de sa propre langue maternelle pour pouvoir acquérir
progressivement la maîtrise du système phonologique de la langue cible.

Le système de correction phonétique préconisé ici est le verbo-tonal

 → Nous travaillerons toujours dans un contexte, jamais sur des mots ou sons isolés
 → Le principe de base est de mettre le phonème mal entendu, ou mal prononcé dans
un entourage le plus favorable possible phonème et intonation) puis d’aller
progressivement vers un entourage de plus en plus défavorable.

Les étapes consistent à :

1. analysez le phonème fautif (trop grave, trop aigu, trop tendu, trop
relâché, trop ouvert, trop fermé…)
2. Trouvez des mots ou l’entourage sera favorable, moins favorable,
défavorable

3. Créez des micro-conversations où l’intonation des énoncés


complètera la même progression de l’entourage choisi du plus
favorable au très défavorable. Ces micro-dialogues devront bien sûr
mettre en œuvre des structures et du lexique correspondant au
niveau des apprenants.

L’exemple des phonèmes [ y ] / [ u ] en décrivant toutes les phases

Ex. du phonème fautif :

 Où est Joumana ?
o Elle est dans la roue

49
L’apprenant prononce mal le son [ y ] . Il prononce trop grave, et il faut l’amener à
prononcer aigu.

A/ Première étape :

Utilisez un autre exemple où le son [ y ] se trouve à la fin du groupe


rythmique. Mettez avant le son [ y ] des consonnes aiguës comme le [ s
] ou le [ t ] . Utilisez une intonation favorable, c'est-à-dire montante,
qui accentue le caractère aigu du phonème (interrogation ou
exclamation)
 C’est dessus ?
 Il est têtu ?

NB: Vous pouvez lors de cette phase labialiser, c’est-à-dire montrer la projection des lèvres en
avant aux apprenants, qui vont reproduire ce mouvement, et réussir très facilement dès cette
phase à reproduire le son [ y ] désiré.

B/ Deuxième étape

Utilisez le même exemple avec une intonation défavorable, c’est-à-dire


descendante. Nous conservons l’entourage favorable et le son [ y ] en
fin de groupe rythmique.
 C’est dessus.
 Il est têtu.

C/ Troisième étape

Utilisez une intonation favorable (montante), un entourage neutre et


mettez le son en fin de groupe rythmique.
 Il boit du jus.
 Chut.

D/ Quatrième étape

Utilisez une intonation défavorable (descendante), un entourage neutre


à la fin du groupe rythmique.
 Il boit du jus.
 Chut.

E/ Cinquième étape

50
Utilisez une intonation favorable (montante) et un entourage
défavorable, c’est-à-dire des consonnes graves comme [ f ] [ p ] [ v ]
[ b ] [ m ] et [ R ] , et mettez le son en fin ou au milieu du groupe
rythmique .

- Elle l’a bu ? ou : Elle l’a vu ?

F/ Sixième étape

Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage


défavorable, c’est-à-dire des consonnes graves comme [ f ] [ p ] [ v ]
[ b ] [ m ] et [ R ] , et mettez le son en fin ou au milieu du groupe
rythmique.

- Elle l’a bu. ou : Elle l’a vu.

G/ Septième étape

Introduisez enfin les sons [ y ] / [ u ] dans le même énoncé avec une


intonation favorable puis défavorable.
 Elle est où ? Tu l’as vu ?
o Elle joue dans la rue.

6. L’exemple des phonèmes [ œ ] / [ ] en décrivant toutes les phases

Ex du phonème fautif : Il est six hores ? Au lieu de « Il est six heures ? »

L’apprenant prononce mal le son [ œ ] . Il prononce trop grave, comme pour le son
[ y ] et il faut l’amener à prononcer plus aigu.

A/ Première étape :

Utilisez un autre exemple où le son [ œ ] se trouve à la fin du groupe


rythmique. Mettez avant le son [ œ ] des consonnes aiguës comme le
[ s ] ou le [ t ] . Utilisez une intonation favorable, c'est-à-dire montante,
qui accentue le caractère aigu du phonème (interrogation ou
exclamation)
 Il est directeur ?
 C’est ton professeur ?

B/ Deuxième étape

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Utilisez le même exemple avec une intonation défavorable, c’est-à-dire
descendante. Nous conservons l’entourage favorable et le son [ œ ] en
fin de groupe rythmique
 Il est directeur.
 C’est ton professeur.

C/ Troisième étape

Utilisez une intonation favorable (montante), un entourage neutre et


mettez le son [ œ ] en fin de groupe rythmique
 C’est un gagneur ?
 C’est l’heure ?

D/ Quatrième étape

Utilisez une intonation défavorable (descendante), un entourage neutre


à la fin du groupe rythmique
 C’est un gagneur.
 C’est l’heure.

E/ Cinquième étape

Utilisez une intonation favorable (montante) et un entourage


défavorable, c’est-à-dire des consonnes graves comme [ f ] [ p ] [ v ]
[ b ] [ m ] et [ R ] , et mettez le son [ œ ] en fin ou au milieu du groupe
rythmique
 Tu n’as pas peur ?
 Il y a du beurre ?

F/ Sixième étape

Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage


défavorable, c’est-à-dire des consonnes graves comme [ f ] [ p ] [ v ]
[ b ] [ m ] et [ R ] , et mettez le son en fin ou au milieu du groupe
rythmique.
 Tu n’as pas peur.
 Il y a du beurre.

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G/ Septième étape

Introduisez enfin les sons [ œ ] / [ ] dans le même énoncé avec une


intonation favorable puis défavorable.
 Il est fort, ce docteur ?
 Quelle horreur, ce port !
 Je sors à quatre heures.

Exemples de correction des phonèmes nasalisés [ ] / [ ] / [ ]

La dénasalisation

L’apprenant prononce une voyelle orale suivie d’une consonne au lieu d’une voyelle
nasale. Nous devons l’amener à produire voyelle nasale (sans consonne finale). Il va falloir
non pas tendre, mais faire relâcher.

A/ Première étape :

Nous devons donc utiliser un entourage relâché et grave, favorable à la


production d’une voyelle nasale .

Nous mettrons les voyelles nasales en position finale avec une


intonation descendante, et nous allongerons la voyelle au maximum en
decrescendo .

Il produira une nasale dans un premier temps, même s’il différencie mal les nasales
entre elles. On marquera la distinction entre les nasales dans l’étape suivante.

[ ]/[ ]/[ ]

 Ex du phonème [ ] : Il parle allemand « Il parle allemananananan »


 Ex du phonème [ ] : Tu as raison « tu as raisononononon »
 Ex du phonème [ ] : C’est ton copain « c’est ton copainainainainain »

Opposition entre les nasales

[ ] est très aigu, [ ] et [ ] sont plus graves

Distinction [ ] et [ ]

[ ] est aigu et tendu et [ ] est assez grave et relâché.

A/ Première étape avec le son [ ] :

53
Utilisez une intonation montante, et mettre le son [ ] en position
finale et un entourage favorable c’est-à-dire aigu et tendu pour le son [
]
 C’est ton médecin ?
 C’est un dessin ?

B/ Deuxième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage


favorable, c’est-à-dire des consonnes aiguës, comme [ s ] [ t ] [z]
[ d ] ou [ n ]
 C’est ton médecin.
 C’est un dessin.

C/ Troisième étape avec le son [ ] :

Utilisez une intonation favorable (descendante) et un entourage


favorable grave pour le son [ ], c’est-à-dire des consonnes comme [ f
] [ p ] [ v ] [ b ] [ m ] et [ R ]
 Il est sur le pont.
 c’est très bon.

D/ Quatrième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation défavorable (montante) et un entourage


favorable grave pour le son [ ] , c’est-à-dire des consonnes comme
[ f ] [ p ] [ v ] [ b ] [ m ] et [ R ]
 Il est sur le pont?
 c’est très bon?

E/ Cinquième étape avec les deux sons [ ] et [ ]

Utilisez les deux sons [ ] et [ ] dans le même énoncé avec une


intonation montante et descendante

Ex : Tu veux un bonbon ? non , je ne veux rien.

Distinction [ ] / [ ]

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[ ] est aigu et tendu et [ ] est grave et relâché

A/ Première étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation montante, et mettre le son [ ] en position


finale et un entourage favorable c’est-à-dire aigu et tendu pour le son [
]

Ex : C’est ton médecin ?

Ex : C’est un dessin ?

B/ Deuxième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage


favorable, c’est-à-dire des consonnes aiguës, comme [ s ] [ t ] [ z ] [
d ] ou [ n ]

Ex : C’est ton médecin.

Ex : C’est un dessin.

C/ Troisième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation favorable (descendante) et un entourage


favorable grave pour le son

[ ], c’est-à-dire des consonnes comme [ f ] [ p ] [ v ] [ b ] [ m ] et


[R]

Ex : Va sur le banc.

Ex : tu penses qu’elle ment.

D/ Quatrième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation défavorable (montante) et un entourage


défavorable aigu et tendu pour le son [ ] , c'est-à-dire [ s ] [ t ] [ z ]
[ d ] ou [ n ]

Ex : Quel temps !!!!

55
Ex : plus de cent !!!!

E/ Cinquième étape avec les deux sons [ ] / [ ]

Introduisez les deux sons [ ] / [ ] dans le même énoncé avec


intonation montante puis descendante ou l’inverse.

Ex : Tu viens quand ? demain ?

Ex : Tu viens quand ? demain

Distinction [ ] / [ ]

[ ] est grave, tendu et fermé alors que [ ] est assez grave mais relâché et plus ouvert. Nous
allons donc opposer le caractère tendu de [ ] au caractère relâché ouvert de [ ]

A/ Première étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation exclamative favorable (montante), et donc


tendue, avec un entourage favorable (c’est-à-dire tendu/fermé) pour le
son [ ] : [ s ] [ t ]

C’est bon le thon !

Attention !

B/ Deuxième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation défavorable (descendante) et un entourage


favorable, c’est-à-dire tendu/fermé pour le son [ ] : [ s ] [ t ]

C’est bon, le thon

Attention !

C/ Troisième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation favorable (descendante) et un entourage relâché


et grave pour le son

[ ] : c’est-à-dire des consonnes comme [ v ] ou [ ]

56
Il y a du vent.

ça c’est Jean !

D/ Quatrième étape avec le son [ ]

Utilisez une intonation défavorable (montante) et un entourage tendu


pour le son [ ], c’est-à-dire des consonnes comme : [ s ] [ p ] [ t ] ou
[k]

Tu viens quand ?

Avec ou sans ?

Tu as du temps ?

E/ Cinquième étape avec les deux sons [ ] / [ ]

Introduisez les deux sons [ ] / [ ] dans le même énoncé avec


intonation montante et descendante

Léon, c’est son enfant ?

C’est bon d’avoir du temps !

Exemple de correction des phonèmes consonantiques [ p ] / [ b ] et [ f ] / [ v ]

Distinction [ p ] / [ b ]

Il s’agit d’une erreur classique qui a tendance à trop relâcher et à prononcer [ b ] au


lieu de [ p ] . Il faut donc retendre. Les apprenants disent par exemple : « C’est son
abartement » ou au lieu de dire « c’est son appartement »

A/ Première étape

Nous devrons mettre le son [ p ] en position initiale, avec une


intonation exclamative (interjection).

Ex : Pierre !

Ex : Patrick !

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Ex : Papa !

Ex : pars !

B/ Deuxième étape

Nous mettons encore le son [ p ] en position initiale mais avec une


intonation défavorable, c’est-à-dire descendante.

Ex : Pierre vient

Ex : Papa arrive

C/ Troisième étape

Nous mettons ensuite le son [ p ] au milieu du groupe rythmique et non


plus en position initiale, avec une intonation favorable montante.

Ex : Tu comprends ?

Ex : Elle apprend !

D/ Quatrième étape

Nous mettons le son [ p ] au milieu du groupe rythmique, avec une


intonation descendante

Ex : non, il apprend !

Ex : oui, elle le prend

E/ Cinquième étape

Il nous faut introduire les deux sons [ p ] / [ b ] à la fois dans le même


énoncé avec une intonation favorable puis défavorable.

Ex : Tu pars au Liban ?

Ex : c’est bien Patrice !

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Ex : Il est beau son appart !

Distinction [ f ] / [ v ]

Ici, les apprenants ont l’habitude de prononcer le phonème [ f ] à la place du phonème


[ v ]. Il a tendance à prononcer trop tendu, et il faut qu’il relâche. L’apprenant va dire par
exemple : « ils font » au lieu de dire « ils vont »

A/ Première étape

Mieux vaut mettre ici le phonème [ v ] en position finale ou


intervocalique avec une intonation favorable descendante, car le son
[ v ] est grave.

Ex : Oui, ça va

Ex : il revient !

B/ Deuxième étape

Le son [ v ] est toujours en position finale ou intervocalique mais cette


fois-ci avec une intonation défavorable, c’est-à-dire montante.

Ex : c’est toi, Sylvie ?

Ex : ça va ?

C/ Troisième étape

L’intonation sera ici favorable, c’est-à-dire descendante et nous


mettrons le son [ v ] dans un entourage défavorable, c’est-à-dire aigu et
tendu [ i ] ou [ y ] .

Ex : C’est la vie !

Ex : Il l’a vu.

D/ Quatrième étape

On doit utiliser ici une intonation défavorable, c’est-à-dire exclamative

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et tendue et un entourage défavorable (aigu et tendu : [ i ] ou [ y ] ).

Ex : Quelle vue !

Ex : Voilà Nivine !

E/ Cinquième étape

Nous introduisons maintenant les deux sons [ f ] / [ v ] dans le même


énoncé avec une intonation montante puis descendante.

Ex : Tu veux du bœuf ?

Ex : c’est la fête de la ville

Comment évaluer les compétences orales

Plan du cours:

1. Rappels définitoires : Evaluation formative/sommative


2. Les outils d’évaluation en compréhension orale
3. Le principal outil d’évaluation en production orale : la grille
4. Rappels définitoires : Evaluation formative/sommative

Cette unité aborde la différence entre différents systèmes d’évaluation (formative/


sommative). Elle vous permettra de mieux connaître les outils d’évaluation en compréhension
et en expression orales, et de créer ensuite vos propres grilles. Nous nous intéresserons à deux
formes d’évaluation : l’évaluation formative (pendant l’apprentissage) et l’évaluation
sommative (en fin d’apprentissage). Ces deux types d’évaluation se définissent en fonction
des objectifs d’apprentissage que vous développez dans votre cours. Il est important que vos
objectifs d’apprentissage ne soient pas trop vastes. Il serait inadéquat de demander, par
exemple, à l’apprenant qu’il soit capable à la fin de l’unité d’apprentissage de participer à un
débat. Il s’agit ici d’un objectif très large, contenant tout une gamme d’objectifs spécifiques à
acquérir. Il est important d’évaluer dans l’approche communicative des actes de parole, du
type : saluer, remercier, demander son chemin, prendre un rendez-vous…que vous évaluerez à
différents moments de l’enseignement/apprentissage.

L’évaluation formative dans vos cours de FLE

Cette forme d’évaluation est intégrée tout au long de l’apprentissage. Elle sera un
appui, un outil, qui servira à réajuster vos pratiques pédagogiques, pour réussir à lui faire
acquérir les objectifs pédagogiques que vous avez fixés. Il est nécessaire d’évaluer de manière

60
continue votre apprenant (évaluation initiale, continue et finale), afin que vous sachiez tous
deux où il en est dans son apprentissage, et ce que vous devez faire afin qu’il soit mené à bien.

Il est important de réaliser un pronostic, qui sert à orienter. On l’appelle souvent


l’évaluation initiale. En effet, lorsque des étudiants s’inscrivent au centre de langues, ou
même en première année au département de français, il faut déterminer leur niveau, et réaliser
un test de positionnement, puisqu’on ne connaît pas nécessairement leur passé linguistique. Il
s’agit d’un état des lieux précis du niveau réel de l’apprenant. Elle sert à orienter l’étudiant
vers un niveau précis, de l’informer, de manière à ce qu’il puisse prendre les décisions qui
concernent son apprentissage, et lui montrer les efforts qui lui restent à faire. Cela vous
permet également d’anticiper sur votre conduite d’enseignant et sur l’organisation de votre
cursus. Il est inutile de le sanctionner par une note dans ce type d’évaluation. Vous ne faites
que vérifier si les objectifs sont atteints. Cette évaluation pronostique sert à définir le profil de
chacun, et de les regrouper en fonction des niveaux. Ces tests ne nécessitent pas de
préparation de l’apprenant. Au contraire, ils sont là pour déterminer ce qui est acquis et ce qui
ne l’est pas.

Une fois le cursus commencé, une évaluation diagnostique accompagnera


l’apprenant, pour vérifier que tel ou tel objectif du cours a été atteint. S’il ne l’est pas, en tant
qu’enseignant, vous modifierez vos stratégies, et vous compléterez votre programme, par de
nouveaux exercices de remédiation. C’est donc une aide à l’apprentissage et une amélioration
des pratiques pédagogiques. Il est nécessaire de lui faire prendre conscience de ses progrès par
d’autres moyens. Pour ce type d’évaluation, il est important d’utiliser différentes typologies
d’exercices, qui jalonneront l’apprentissage des étudiants.

Rappels définitoires : Evaluation formative/sommative

L’évaluation sommative

Elle constitue un bilan, qui teste des connaissances en fin de parcours d’apprentissage.
On teste les savoirs et savoir-faire. Nous certifions par ce biais qu’un certain niveau est
atteint. Il s’agit par exemple, au centre de langues, de l’examen final, qui sanctionne les
savoirs et savoir-faire accumulés tout au long de la session. Au département de français, il
s’agira de l’examen de fin de semestre, noté sur 100. Le DELF et le DALF rentrent également
dans cette catégorie. Il s’agit de l’évaluation la plus pratiquée. Tous les manuels proposent des
bilans à la fin de chaque séquence.

Les épreuves ne sont pas toujours élaborées par l’enseignant lui-même. En effet, si
nous prenons le cas du DELF et du DALF, les épreuves sont conçues par des équipes de
concepteurs au CIEP à Sèvres, pour être ensuite envoyées dans les différents centres de
langues. www.ciep.fr/delfdalf/espacepro/

Ce type d’évaluation est normatif (sans réelle valeur pédagogique), et standardisé


(épreuves tirées en grand nombre). Si il s’agit de la troisième et dernière étape d’une
évaluation formative, alors, l’enseignant doit veiller à ce qu’elle soit représentative de la
séquence d’apprentissage, ou de la totalité de la formation.

Les outils d’évaluation en compréhension orale

61
Les outils pour évaluer cette compétence sont divers. En effet, nous pouvons utiliser
des QCM (questionnaires à choix multiples), des exercices d’appariement, des questionnaires
à réponses ouvertes et courtes, des tableaux à éléments manquants…. Néanmoins, on ne peut
évaluer la compréhension orale sans avoir en mémoire les descripteurs généraux du cadre
européen commun de référence pour les langues (CECR) de cette compétence. Voilà ce que
les apprenants sont capables de comprendre en fonction du niveau auquel ils correspondent
(de A1 le plus bas niveau à C2, niveau le plus élevé du cadre).

Compréhension générale de l’oral

C2 L’apprenant peut comprendre toute langue orale, qu’elle soit en direct ou à la


radio et quel qu’en soit le débit.
L’apprenant est capable de suivre une intervention d’une certaine longueur sur des
C1 sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin
de faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.

Il peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques en relevant les


changements de registre.

Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur, même si elle n’est pas
clairement structurée et même si les relations entre les idées sont seulement
implicites.
L’apprenant peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur
B2 des sujets familiers et non-familiers se rencontrant normalement dans la vie
professionnelle. Seul, un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du
discours ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peut influencer la capacité à
comprendre.

Il peut aussi comprendre les idées principales d’interventions complexes du point


de vue du fond et de la forme, sur des sujets concrets ou abstraits et dans une
langue standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de
spécialisation.

Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation


complexe, à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de
l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.
L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la
B1 vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les
points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.

Il peut aussi comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets
familiers rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y
compris des récits courts.
L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets
A2 à condition que la diction soit claire et le débit lent.

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Il peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à ses
domaines de priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale
de base, achat, géographie locale, emploi).

A1 L’apprenant peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement


articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.

Nous devons proposer en tant qu’enseignant-évaluateur des outils qui correspondent


au niveau de l’apprenant. Les supports que vous choisirez à l’oral devront prendre en compte
ces critères de niveau du cadre européen commun de référence. Par exemple, les interventions
longues à la radio sur des thèmes spécifiques ne conviendront que si votre apprenant est de
niveau très avancé. Il est fort probable que les supports de niveau A1 et A2 (soit les niveaux
correspondant à l’utilisateur élémentaire, débutant et faux débutant) soient plutôt courts,
simples, semi authentiques, parfois entièrement fabriqués.

Le questionnaire à choix multiples (QCM)

L’apprenant écoute deux fois un document sonore (enregistré), et doit répondre aux
questions qui lui sont posées en cochant par exemple la réponse qui lui semble juste. Le QCM
comporte deux, trois ou quatre choix. Le QCM peut comporter des éléments de réponse de
type : « vrai », « faux » ; « pour » « contre » ; « oui » « non » « on ne sait pas »…. Il peut
comporter aussi des éléments de réponses divers en référence au document écouté, comme
dans l’exemple suivant :

Ex : Où se passe l’action ?

- dans la classe

- dans la cour de l’école

- dans le bureau du directeur

Comment réaliser un QCM ?

Vous devez avant tout trouver un document sonore qui corresponde à l’objectif
langagier que vous voulez vérifiez, ou bien créer et enregistrer un corpus (petit dialogue ou
récit). Ensuite, il suffit de repérer dans le corpus ce qui peut faire l’objet d’une question. Vous
rédigez vos questions au fur et à mesure, et vous placez dans votre grille de correction la
bonne réponse, pour pouvoir corriger après le test. Il ne peut y avoir qu’une seule réponse
correcte sur les deux, trois ou quatre items proposés au candidat.

Comment élaborer un QCM ?

Rédigez la consigne clairement comme dans l’exemple suivant : « Vous écouterez le


dialogue deux fois et répondrez aux questions posées en cochant une seule réponse ». Vous
devrez rédigez la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des choix possibles. S’il s’agit
d’une question, faites attention à ne jamais utiliser de double négation, et évitez les phrases
trop longues. Privilégiez les phrases ou questions courtes, sous une forme affirmative.

63
Ex : Nicolas travaille où ?

 à l’hôpital
 dans un cabinet médical
 dans un secrétariat médical

Quand vous rédigez les deux ou trois autres « mauvaises réponses » (distracteurs),
assurez-vous qu’ils pourraient être exacts dans un autre contexte. Voici quelques autres
conseils pour l’élaboration :

 Disposez les distracteurs verticalement


 Organisez vos questions dans un tableau afin de corriger plus facilement.
 Ne changez pas de nombres d’items proposés, car ce peut être perturbant.
 Vérifiez chacune des réponses
 Si possible, testez le QCM avant

Vous pouvez mettre en place des QCM à plusieurs réponses correctes, mais il faut bien
le signaler dans la consigne. De même, on peut créer un QCM où toutes les réponses sont
justes sauf une. Là encore, il faut simplement que ce soit clairement signalé dans la consigne.
Il est important d’intégrer ces différents types de QCM tout au long de l’apprentissage, afin
d’éviter qu’ils découvrent en évaluation finale un type d’exercice qui leur est inconnu. Ce
type d’exercice d’évaluation peut être corrigé facilement, car il suffit de compter les réponses
justes. Un point pour chaque réponse juste vous aide lorsque vous faites vos totaux. Evitez les
quarts de point ou même les demi points. L’avantage aussi de ce type d’exercice, c’est
d’éviter un certain côté aléatoire de la note. Il ne s’agit pas d’un jugement subjectif.
Néanmoins, ce type d’exercice prend du temps au niveau de la conception et de l’élaboration.

Conseils concernant les consignes:

Il est important en évaluation, lorsque vous créez des exercices, de vous posez les
questions suivantes (ces remarques sont valables pour les différents types d’exercice).

 La consigne est-elle claire ? pertinente ? Est-ce l’apprenant peut la comprendre


facilement ?
 Si la consigne est nouvelle pour l’apprenant, est-elle bien accompagnée d’un
exemple ?
 Le niveau de langue utilisé pour la consigne est-il bien inférieur au niveau de langue
utilisé dans le test ?
 Le vocabulaire utilisé dans la consigne fait-il bien parti du bagage linguistique de
l’apprenant ?
 La consigne contient-elle toute l’information nécessaire et précise-t-elle les
contraintes ?

Le questionnaire à réponse ouvertes courtes (QROC)

En FLE, il s’agit d’un test de production minimale. On pose des questions de


compréhension sur un extrait enregistré ou un dialogue d’une minute ou deux. On pose des
questions ouvertes et l’on demande des réponses courtes, relativement minimalistes. Il s’agit
d’évaluer ici la capacité à comprendre de l’apprenant, et non sa production. La réponse est
juste ou non, mais en aucun cas nous ne le sanctionnons, s’il fait des erreurs de type

64
orthographique en répondant à la question. On vérifie qu’il a compris la question et le
document sonore. Ce type de test a l’avantage d’être facile à élaborer.

Le tableau à compléter

Le test de compréhension peut aussi se présenter sous la forme d’un tableau à


compléter. En effet, vous faites écouter deux fois un document sonore d’une ou deux minutes
et vous choisissez un certain nombre d’éléments que vous voulez tester en fonction de votre
objectif pédagogique. Il est important de créer un tableau clair, facile à comprendre par
l’apprenant. Il répond en complétant le tableau par des mots. Ici également, nous ne
sanctionnons pas les erreurs orthographiques des apprenants. Si la réponse est
compréhensible, elle est appréciée comme étant juste, et on lui attribue le point complet.

Questions de compréhension ouvertes

Ce type d’évaluation en compréhension orale est fréquent dans les niveaux avancés,
mais complexe en soi, car l’évaluateur a tendance à apprécier à la fois la compréhension et
l’expression. On fait appel ici à deux compétences distinctes. Il faut savoir exactement ce que
l’on veut évaluer, et quel est notre objectif. Il serait assez logique de ne pas trop sanctionner
les erreurs morphosyntaxiques si on évalue la compréhension orale.

L’exercice d’appariement

Il sert davantage à l’écrit, mais peut être utilisé à l’oral en compréhension comme dans
l’exemple. C’est un exercice intéressant, qui aide l’apprenant à percevoir la cohérence et la
logique en général.

Le principal outil d’évaluation en production orale : la grille

On s’aperçoit trop souvent qu’un apprenant est évalué de manière subjective en


expression orale, alors qu’il s’agit pour lui de la compétence la plus difficile à maîtriser, la
plus angoissante.

L’apprenant peut avoir à s’exprimer lors de diverses tâches :

 produire des répliques lors d’un jeu de rôles (dialogue simulé) ;


 présenter son point de vue sur un sujet simple
 répondre à un interlocuteur
 défendre son point de vue, argumenter, réfuter un argument, nier…
 présenter des informations contenues dans un document
 résumer un document sonore, audiovisuel, textuel…
 réaliser une synthèse d’un document
 réaliser un entretien comme certaines épreuves du DELF et DALF…

En fonction du niveau de vos apprenants, vous irez du simple vers le complexe. Il


semble évident qu’on ne peut pas leur demander de défendre une idée à l’oral si au préalable,
ils n’ont pas étudié les actes de parole qui y correspondent et s’ils n’ont pas acquis également
le lexique qui permet de réaliser la tâche qu’on leur demande. Là encore, nous ferons
référence aux descripteurs généraux de la compétence de production orale du cadre commun

65
de référence, afin de savoir ce que l’on est en droit d’exiger de nos apprenants en fonction de
leur niveau.

Production orale générale

C2 L’apprenant peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, sans calques avec
la langue maternelle, mais avec une structure logique efficace, qui aide le
destinataire à remarquer les points importants.

C1 L’apprenant peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en
intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour
parvenir à une conclusion appropriée.
L’apprenant peut méthodiquement développer une présentation ou une description
B2 soulignant les points importants et les détails pertinents.

Il peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue
de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par
des points secondaires et des exemples pertinents.

B1 L’apprenant peut aisément mener à bien une description directe non compliquée de
sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de
points.

A2 L’apprenant peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie,
des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries
d’expressions oud e phrases non reliées entre elles.

A1 L’apprenant peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les
choses.

La production orale met en jeu des éléments qui peuvent interférer dans l’évaluation,
comme des aspects du savoir-être de l’apprenant. Cela présente une difficulté dans le travail
de l’évaluateur à l’oral. Nous ne sommes jamais à l’abri, en tant qu’évaluateur de l’effet de
halo, de l’effet de contraste, etc… Chaque exercice que vous proposez à l’oral a besoin d’une
grille d’évaluation particulière, et de critères qui lui sont adéquats. Nous vous proposerons des
critères, qui vous aideront à réaliser vos propres grilles en fonction de la tâche demandée à
l’oral.

Les critères d’une grille d’évaluation pour l’oral

La compréhension de la consigne : Ce critère rentre en ligne de compte dans les niveaux


avancés, mais pas dans les niveaux débutants ou intermédiaires, car on doit en tant
qu’enseignant vérifier si l’apprenant a bien saisi la tâche qui lui était demandée.

Le respect de la consigne : il s’agit d’un critère essentiel qui doit être sanctionné dans la note
finale. Il faut que l’apprenant respecte ce qu’on lui demande de faire. Par exemple, s’il s’agit

66
d’une lettre formelle, un certain nombre d’éléments doivent apparaître (date, lieu, nom et
adresse du destinataire, formule d’appel, découpage en paragraphe, formule de politesse
finale, signature….)

La phonétique/prosodie/fluidité : là encore, il faut faire attention au niveau de l’étudiant. Si


l’on se réfère au cadre commun de référence, il est dit que étudiants de niveau A1 et A2
peuvent hésiter, prendre des pauses, avoir une prononciation hésitante… Ce critère sera moins
sanctionné dans les niveaux A1, A2 qu’à partir du niveau B2 par exemple. L’intonation
expressive peut encore être imparfaite en B1.

La morphosyntaxe : On jugera dans cette partie de l’emploi des temps, de la correction des
conjugaisons, des accords, de la construction des phrases… sur ce dernier point, il est attendu
qu’on évalue un étudiant des niveaux A1 et A2 sur la compréhension du message
communicatif. La morphosyntaxe ne doit pas être le critère le plus déterminant dans
l’évaluation d’un élève. Ce critère est souvent sur-apprécié par les évaluateurs qui ont pour
référent un examen d’oral parfait. Attention à ne pas tomber dans ce piège en FLE.
L’apprenant apprend des fautes qu’il commet.

Le lexique : on valorisera sa variété, son originalité, sa pertinence, mais là encore, il faut


toujours se référer à ce qu’un apprenant est capable de faire en consultant les descripteurs de
chaque niveau du cadre commun de référence (www.
culture2.coe.int/portfolio/documents/cadrecommun.pdf )

La cohérence/cohésion du discours : les énoncés produits par l’apprenant doivent être


cohérents par rapport à la situation, au contexte. Le discours doit être articulé, et rendu
logique.

La correction sociolinguistique : si il s’agit d’un jeu de rôle notamment ou d’un entretien,


nous évaluerons aussi l’adéquation du registre de langue à la situation…

L’interaction : la capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur doivent être pris


aussi en considération par l’évaluateur.

L’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale sont des éléments à prendre en


considération à partir d’un certain niveau, mais on le placera davantage sous les critères
lexique et morphosyntaxe.

Exemples de grilles d’évaluation en production orale

En tant qu’évaluateur de compétences orales, vous pouvez vous reposer sur les critères ci-
dessus afin de construire vos grilles d’évaluation. Elles seront différentes selon la typologie de
l’exercice de production orale proposé.

Voici quelques exemples de grilles proposées pour évaluer l’expression orale :

Grille d’évaluation du jeu de rôle : note sur 20


Capacité à communiquer :
10

67
- Adaptation à la situation proposée (3 points)

- Adéquation des actes de paroles (4 points)

- Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur, à relancer l’échange (3 points)


Compétence linguistique :
10
- Compétence phonétique, prosodie et fluidité (3 points)

- Compétence morphosyntaxique (4 points)

- Compétence lexicale (3 points)

Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 2

Grille pour un entretien informel (niveau élémentaire)

Grille d’évaluation de l’entretien informel : note sur 20


Capacité à communiquer :
10
- Sujet de la discussion bien délimité et immédiatement compréhensible (3 points)

- Clarté et précision du contenu (capacité à présenter, à décrire, etc..) (4 points)

- Capacité à répondre aux sollicitations de l’interlocuteur (apporter des précisions) (3


points)
Compétence linguistique :
10
- Compétence phonétique, prosodie et fluidité (3 points)

- Compétence morphosyntaxique (4 points)

- Compétence lexicale (3 points)

Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) 2

Grille pour évaluer une analyse de contenu d’un document simple

Grille d’évaluation d’analyse de contenu à l’oral: note sur 20


Capacité à comprendre et à informer :
10

68
- Identification du document/ sélection des informations importantes 4 points

- Capacité à reformuler les informations de manière personnelle 3 points

- Adéquation des réponses aux questions de l’examinateur 3 points

Compétence linguistique :
10
- Compétence phonétique, prosodie et fluidité 4 points

- Compétence morphosyntaxique 3 points

- Compétence lexicale 3 points

Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus)


2

Grille d’évaluation pour un compte rendu oral

L’épreuve de compte rendu oral est une épreuve de production orale de niveau avancé
que l’on demandait par exemple en évaluation certificative dans l’unité A6 du DELF. La
grille, que nous proposons, n’est en aucun cas une grille qui servira en évaluation formative si
vous demandez à un de vos étudiants de faire un compte rendu en classe. Ces grilles ne sont
que des exemples. Il n’existe pas de grille universelle qui peut être utilisée systématiquement
pour n’importe quel type de test oral. Néanmoins, la grille est un outil d’évaluation
indispensable au jury si l’on veut diminuer l’impact de la subjectivité dans le travail de
l’évaluation.

Comment enseigner la compréhension écrite

Plan du cours:

1. Définition et objectifs de la compréhension écrite.


2. Les supports écrits à utiliser.

69
3. La démarche didactique de la compréhension écrite en classe.
4. Les types d’exercices en compréhension écrite.
5. Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite.
6. Exemples d’activités en compréhension écrite.
7. Le cœlacanthe.
8. Les évaluations -1-, -2-, -3-.

Définition et objectifs de la compréhension écrite

Il s’agit d’un cours sur la didactique de la compréhension écrite, afin de se sentir plus à
l’aise dans l’enseignement de cette compétence en classe de français langue étrangère. La
compréhension de documents écrits est liée à la lecture. Lire en langue maternelle revient à
pratiquer pour son plaisir ou son travail des techniques de lecture, apprises le plus souvent à
l’école. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences :

 une compétence de base qui vise à saisir l’information explicite de l’écrit


 une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du
document
 une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant


progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte.
L’objectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un
texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long
terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un journal ou de prendre
un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur
permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de
compréhension écrite. Les séquences de compréhension écrite se déroulent sous forme
d’activités qu’il est important de réaliser très régulièrement, afin de pousser nos apprenants à
acquérir des réflexes, qui aident à la compréhension. Notre apprenant doit être capable
progressivement de comprendre de qui ou de quoi on parle, de tirer des informations
ponctuelles, mais aussi de retrouver les enchaînements de l’écrit (causalité, conséquence,
enchaînement chronologique…), de maîtriser les règles principales du code de l’écrit (les
accords, les types de phrase, les formes verbales), et enfin de dégager le présupposé d’un
énoncé, quand il a acquis une très bonne connaissance de la langue. Tout comme en
compréhension orale, l’élève découvrira grâce au texte, du lexique, des faits de civilisation,
des éléments de grammaire, de structures, qui vont l’amener à s’enrichir.

Attention, car on connaît bien la réaction de nos élèves face à un texte nouveau : ouvrir
immédiatement le dictionnaire et procéder systématiquement à la traduction des mots
inconnus. Outre le temps perdu, c’est le contenu même qui est altéré, l’essentiel et le
secondaire ne pouvant être repérés et classés. Etouffé par le détail, l’apprenant est désormais
incapable d’avoir une vision globale du texte. D’autre part, par peur de répondre « faux », il
reste prisonnier des mots du texte, préférant la citation à la reformulation personnelle.

L’explication de ces difficultés réside essentiellement dans l’approche linéaire de la


compréhension, qui procède par accumulation de significations, sans perspective globale.
Ainsi, placé devant un document écrit, l’apprenant attaque aussitôt sa lecture à la première
ligne du texte et progresse mot à mot, sans mettre en rapport texte et paratexte, sans chercher
préalablement une compréhension globale du document. Les activités de compréhension dans

70
la classe de FLE viseront donc à substituer à un comportement passif une attitude active de
découverte, grâce à la mobilisation de techniques appropriées auxquelles sera formé
l’apprenant et qu’il pourra appliquer ensuite à toute situation de compréhension, voire
transférer à des activités similaires dans sa langue maternelle.

Les supports écrits à utiliser

Vous devez utiliser des supports en adéquation avec le niveau de vos apprenants, mais
il est également important de tenir compte des préoccupations et des centres d’intérêt de nos
apprenants. Les supports à utiliser doivent être authentiques le plus possible. Vous pouvez
utiliser par exemple :

 des cartes postales


 des cartons d’invitation
 des messages
 des télégrammes
 des publicités
 des catalogues
 des brochures
 des lettres amicales
 des lettres formelles
 des extraits de journaux
 des extraits de magazines
 des courriers électroniques
 des extraits de sites Internet
 des interviews
 des extraits de reportages
 des notices d’utilisation
 des programmes touristiques
 des menus
 des extraits de récits….

Quels sont les aspects à prendre en compte dans le choix d’un support écrit ?

 Aspect communicatif : les supports écrits doivent toujours présenter un objectif


langagier et communicatif, surtout dans les premiers mois de l’apprentissage, où on se
sert de cette compétence pour aider l’apprenant à découvrir progressivement les actes
de langage dont il va avoir besoin. Il faut se demander quelle est la fonction du
document écrit dans la communication en général, et quels sont les éléments
indispensables à saisir en deça-desquels on ne peut pas considérer que la lecture a
atteint son but ? Les réponses à ces questions vont conditionner, par exemple, le choix
que vous allez opérer entre les informations sur lesquelles vous devez insistez et celles
que vous pourrez laisser de côté.
 Aspect discursif : selon les caractéristiques du discours, les moyens que vous pouvez
utiliser pour aider et vérifier la compréhension des élèves sont différents : si la
reformulation/répétition convient parfaitement à un discours de type narratif, elle est
impossible pour un discours où les informations sont juxtaposées. Les questions que
l’on pose directement aux élèves sont pratiques pour qu’ils précisent un élément
factuel, mais les questions directes deviennent inopérantes lorsque l’information se
répète par exemple. C’est dans ce cas une mise en tableau qui sera la plus efficace.

71
 Aspect pédagogique : comme pour toute activité d’apprentissage, il est important que
les tâches de compréhension suscitent au maximum la participation de chaque
apprenant. La compréhension est souvent pratiquée d’une manière qui parcellise le
travail des élèves : sollicités à tour de rôle par une question, les élèves sont souvent
réduits à des interventions ponctuelles, sur un élément du document, à un moment
particulier seulement. Certaines procédures permettent en revanche de les faire
intervenir sur la totalité de l’activité de compréhension.

La démarche didactique de la compréhension écrite en classe

Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences évidentes à


acquérir pour un apprenant, qui a dû déjà s’habituer à des lectures différentes. La démarche
que l’on doit employer est la même avec tous les documents écrits. Nous nous plaçons dans
une situation de classe ordinaire, utilisant la compétence de compréhension écrite pour faire
acquérir un nouvel objectif.

Dans un premier temps, en tant qu’enseignant, vous devez distribuer le document écrit à vos
apprenants qui peuvent travailler en petits groupes pour comparer leurs résultats, et leur poser
des questions sur les caractéristiques de ce type de texte, avant même qu’ils ne le lisent. Ils
s’intéresseront à l’entourage du texte, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite. Vous
utiliserez par exemple des questions autour du texte (paratexte) comme :

 Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?


 D’où est tirée cette page ? d’un magazine, d’un journal…
 Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?
 Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….

Dans un second temps, il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le temps
dont les apprenants disposent. L’objectif étant ici de découvrir le texte, et d’amener
progressivement l’apprenant à accéder au sens. Vous pouvez leur avoir distribuer un
document énumérant un certain nombre de questions ou de détails à trouver. Mais il faut que
les premières questions suggèrent une compréhension très globale du document écrit. En
effet, il n’est pas encore temps de rentrer dans les détails.

Ensuite, les apprenants vont émettre des hypothèses. Vous les y incitez tout en faisant vérifier
chacune des hypothèses par d’autres élèves. Vous leur posez des questions pour bien vérifier
leur compréhension par un retour au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte. Il est
important qu’ils justifient chacune de leurs explications, afin qu’ils ne répondent pas au
hasard.

Mais quelles sont les caractéristiques de vos questions ?

 Elles ne doivent pas faire appel à une compréhension linéaire du texte, car ce serait
trop simple. En effet, il ne faut jamais les habituer à trop de facilité.
 Il s’agit de poser des questions constructives. Evitez par exemple les questions
fermées où l’élève doit juste répondre par oui ou par non. En revanche, si certaines
questions sont de ce type, n’oubliez pas de lui demander de faire une phrase complète
et de se justifier par un retour au texte.
 De même, faites attention à ne pas formuler les questions de telle sorte qu’elle donne
la réponse.

72
 Vous devez aussi être en mesure de reformuler vos questions pour les simplifier. Ce
qui vous semble une évidence ne l’est pas nécessairement pour un apprenant de langue
étrangère.
 Aussi, les questions doivent être adaptées au niveau de vos apprenants.

Ensuite, il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en


français. Vous devrez par exemple, notamment pour des apprenants de niveau débutant et
élémentaire, aider les apprenants à repérer et analyser les différents éléments du texte, comme
les articulateurs, les marqueurs, la ponctuation… Il faut poser des questions sur ces marqueurs
car ils construisent le sens du texte (voir unité cohérence textuelle). Faites très attention en
effet à ne pas négliger une explication sur les marqueurs, alors qu’en tant que professeur, on a
tendance à expliquer davantage les mots pleins. Le lexique n’est pas le plus important dans un
texte, même si son explication est non négligeable. Il faut rappeler que nous ne demandons
pas à un élève de comprendre la totalité du texte, et de donner la signification de tous les
mots. Cette démarche vise à développer la lecture critique et méthodique.

Alors, il est temps de répondre au questionnaire ou au tableau à compléter. Avant de passer à


une lecture éventuellement à voix haute, par l’enseignant et par les apprenants ensuite, ce qui
représente un exemple de lecture expressive pour les élèves. Le professeur en profite pour
corriger après la lecture de l’élève quelques erreurs phonétiques, ou bien de rythme et
d’intonation.

Les types d’exercices en compréhension écrite

Il s’agit des mêmes exercices que ceux que l’on peut proposer en compréhension
orale. Seuls les supports diffèrent. Vous utiliserez donc :

 des questionnaires à choix multiples (QCM)


 des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas
 des tableaux à compléter
 des exercices de classement
 des exercices d’appariement
 des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)
 des questionnaires ouverts…

Attention, c’est le type de texte, le support écrit qui va déterminer le choix des
activités et le type d’exercices. On ne proposera pas un questionnaire pour un fait divers et
une petite annonce ou pour un bulletin météorologique et une revue de presse. Les activités
naissent du document, non l’inverse.

Conseils quant à l’enseignement de la compréhension écrite

La compréhension écrite ne doit pas se réduire au simple fait de fournir à un apprenant


un texte et un questionnaire auquel il doit répondre. Il s’agit d’une véritable activité de
formation, qui participe tout autant que les autres compétences à l’acquisition de la langue. La
compréhension écrite est aussi une activité qui se réalise entre les apprenants. N’hésitez pas à
vérifier les hypothèses des apprenants ensemble, de confronter leurs réponses, et de vérifier de
manière commune les réponses de chacun. Il est primordial d’apporter une explication à
chacune des réponses d’un QCM par exemple. Vous n’êtes pas obligés de noter durant l’année

73
cette compétence. Il faut qu’il apprenne à développer des stratégies, qui vont lui servir dans
son apprentissage des autres compétences.

Il s’agit en fait d’une activité qui peut faire intervenir l’oral, lors de la vérification des
hypothèses, tout au moins lorsqu’il ne s’agit pas d’une évaluation sommative. Pendant un
cours, cette compréhension doit être traitée avec le plus de flexibilité possible, car elle peut
devenir vite ennuyeuse pour les apprenants. Il est indispensable de stimuler aussi leur intérêt
durant ces activités de compréhension écrite, en choisissant des documents authentiques en
relation avec ce qu’ils apprécient. Soyez également créatifs lorsque vous préparez vos
questionnaires, et n’hésitez pas à varier la typologie des exercices proposés. Proposez de la
même manière des supports différents. Les élèves aiment à être surpris dans leur
apprentissage, à partir du moment où ils ne sentent pas la note comme une sanction.

Exemples d’activités en compréhension écrite

Les questionnaires à choix multiples

En compréhension écrite, ces QCM autour d’un texte doivent être découverts avec
vous. Ce n’est pas un document qu’il suffit de donner aux élèves et qu’ils doivent remplir. La
compréhension écrite est une activité qui doit être envisagée de manière commune, en petits
groupes de travail, afin aussi de faciliter les échanges, d’inciter les apprenants à l’émission
d’hypothèses et à la vérification de manière collective.

Exemple de QCM : répondez aux questions suivantes en cochant la réponse qui vous semble
juste.

1. Mlle GIUSTI : 2 . M. et Mme Férieux 3. M. Férieux est :


habitent :
cherche une chambre à avocat
Tours à Tours
étudiant
habite à Londres à Marseille
médecin
cherche une chambre à à Rome
Rome
4. Les enfants s’appellent : 5. La famille Férieux a : 6. M me Férieux :
est contente de proposer une
Henri et Lucie un chat chambre

Pierre et Anna un chien est fatiguée de travailler

Hugo et Julie un oiseau est triste d’habiter à Tours


7. Mlle GIUSTI est : 8. Les enfants ont : 9. Le loyer de la chambre est de :

74
Française 13 ans et 15 ans huit cents francs

Italienne 11 ans et 5 ans huit francs

Touraine 12 ans et 16 ans sept cents francs


10. Mlle GIUSTI est :

étudiante

médecin

professeur

Transcription du texte :

JF italienne. Cherche famille,

Tours pour études, juillet

Ref. H20031

Tours, le 25 mars 2001

Chère mademoiselle,

Vous cherchez une chambre à Tours ? Nous avons une chambre confortable à vous offrir.
Le loyer est de 800 francs par mois.

Je vous présente ma famille : je m’appelle Christine Férieux, nous sommes quatre


personnes, nous habitons à Tours, 20 rue Marceau.

Voici une photo : mon mari s’appelle Pierre et il est médecin. Moi, je suis professeur de
français. Julie, ma fille, a cinq ans et Hugo a onze ans. Le chien s’appelle Câlin.

Nous serons très contents de recevoir une jeune fille italienne chez nous.

A très bientôt, j’espère !

Christine Férieux

P.S. Je vous envoie aussi un plan du quartier.

75
Mademoiselle Anna GIUSTI

Via Palermo, 43

10083 Rome Italie

Exemples d’activités en compréhension écrite

Des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas

Indiquez par une croix si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses ( 8 pts):

AFFIRMATIONS V F

a. Le cœlacanthe est pêché par des scientifiques

b. Les pêcheurs plongent à 200 mètres de profondeur pour l’attraper

c. On pêche le cœlacanthe pour le manger

d. Le cœlacanthe vit dans les mers froides

e. 200 cœlacanthes ont déjà été tués

f. L’animal disparaîtra dans 80 millions d’années

g. Le nombre de cœlacanthes tués augmente à cause de la modernisation de


la pêche

h. Depuis 50 ans, le cœlacanthe a beaucoup évolué

Tableau à compléter

Vous pouvez aussi proposer des activités de compréhension écrite sous la forme d’un
tableau à compléter. Ils peuvent cocher comme dans l’exemple suivant en essayant d’associer
les affirmations suivantes à un des énoncés proposés. Cette activité est extraite des 120 fiches
d’évaluation en classe de FLE de Pierre-Yves ROUX, édition Didier.

Texte Texte Texte Texte Texte Texte Texte


Il(s) / elle(s)
1 2 3 4 5 6 7

76
a. fait du cinéma

b. vient d’une famille nombreuse

c. chante (ou a chanté)

d. appartient (ou a appartenu) au monde du sport

e. est le plus âgé

f. n’est pas connu sous son nom complet

g. ont le même âge

h. a commencé à chanter à 16 ans

i. semble plus appréciée à l’étranger qu’en


France

j. a repris sa carrière après une interruption


« familiale »

Des exercices d’appariement en compréhension écrite

Vous pouvez aussi tester des exercices d’appariement sur les élèves qui doivent lire,
comprendre et tenter d’associer une réponse logique à un énoncé, comme dans l’exemple
suivant (tiré de 120 fiches d’évaluation en classe de FLE- Didier)

UNICEF – Les enfants ont des droits

1. 2. 3. 4.

Droit à l’égalité sans Droit à une attention Droit à un nom et à Droit à une
distinction de race, de particulière pour son une nationalité. alimentation, à un
sexe, de religion ou de développement logement et à des soins
nationalité. physique, mental et médicaux appropriés.
social.

5. 6. 7. 8.

Droit à une éducation Droit à la Droit à l’éducation Droit aux secours


et à des soins compréhension et à gratuite et aux prioritaires en toutes
spécialisés quand il l’amour de ses parents activités récréatives. circonstances.
est handicapé et de la société.
mentalement et

77
physiquement.
9. 10.

Droit à une protection Déclaration des droits de l’enfant Droit à la formation


contre toute forme de approuvée par l’Assemblée générale des dans un esprit de
cruauté, de négligence Nations-Unies le 20 novembre 1959 solidarité, d’amitié et
et d’exploitation. de justice entre les
peuples.

Les actes décrits ci-dessous ne sont pas conformes à la déclaration. Inscrivez chaque fois le
numéro de l’article qui les condamne.

Enoncés Numéro
article

1 On refuse d’inscrire un enfant dans une école à cause de sa religion

2 Un patron fait travailler des enfants de 10 ans dans son usine

3 Dans un village, il n’y a pas d’école et els enfants ne peuvent pas être
scolarisés

4 Un enfant handicapé mental ne trouve pas d’école spécialisée pour l’accueillir

5 Dans cette région, il y a une famine et des enfants meurent de faim

6 Dans ce pays, à l’école, on apprend à haïr les habitants du pays voisin

7 Cet enfant est battu par son père

8 Cet enfant est malade et on refuse de le soigner

Des textes lacunaires en compréhension écrite

Complétez le texte ci-dessous avec els mots vous paraissant convenables

Le 15 mars, Monsieur…………………………, qui habite à ………………………., a écrit à


Monsieur………………………..pour lui demander des…………………………….sur la
maison qu’il ……………………………au mois de ………………………….près de la ville
de………………….

78
Monsieur……………………….lui répond pour lui…………………….la maison : il s’agit
d’une villa…………………., ………………………….et…………………………Il y a aussi
…………………… et ………………………….pour prendre les…………………………

Exemples d’exercices variés sur un même document écrit

II- Lisez le texte et dites si les phrases suivantes sont vraies (V), fausses (F) ou l’on ne sait pas
(NSP):

V F NSP
1- Bettina est photographe.
1
2- Elle est toujours mannequin.
2
3- Elle a fait ses débuts dans le cinéma.
3
4- Ses œuvres entraînent des scandales.
4
5- Ses photographies sont très originales.
5
6- Ses photographies cherchent la vérité.
6
7- Elle fait toujours des photos en noir et blanc.
7
8- Elle a réalisé son album « Chambre close » à New York.
8
9- Dans son œuvre photographique elle met souvent sa vie en évidence.
9
10- Elle a tourné un film sur la vie de Jacques Chirac.
10
11- Pendant sa carrière, elle a fait des albums sur la vie à Paris.
11
12- Ses photos sont souvent centrées sur des êtres humains.
12
13- Dans son album « chambre close », elle a photographié quelques
vedettes. 13
14- Jacques Chirac n’appréciait pas beaucoup son œuvre.
14
15- Elle avait un jour un scandale avec une grande star.
15

III- Relisez le texte et répondez aux questions suivantes

79
1- D’où est tiré ce texte ? Quelle est l’origine de ce texte ?

…………………………………………………………………………………………

2- Quels sont les deux métiers que Bettina a exercés avant la photo ?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

3 - Pour quelle raison a-t-elle renoncé à ces métiers ?

…………………………………………………………………………………………

4- Quelles relations avait-elle avec les grandes stars ?

…………………………………………………………………………………………

5- Quelles sont les caractéristiques de son art ?

…………………………………………………………………………………………

IV- Retrouvez dans le texte les phrases ou les éléments de phrases ainsi reformulés

1- Elle a commencé sa carrière en faisant des portraits.

…………………………………………………………………………………………

2- Elle les regarde sans avoir de préjugés et nous montre à travers ses photos l’authenticité.

…………………………………………………………………………………………

7. Le cœlacanthe

1- Cochez la bonne réponse:

Ce texte vient:

d’un livre scientifique

d’un journal quotidien

d’un magazine féminin

d’une encyclopédie

80
2- Reliez les mots à leur définition:

a. un fossile 1. la terre

b. cruellement 2. un peu chaud

c. la planète 3. animal très ancien transformé en pierre

d. tiède 4. action de tuer un grand nombre d’animaux

e. un massacre 5. avec violence

3- Remplissez la fiche descriptive de l’animal:

Nom scientifique:
Nom habituel:
Espèce:
Zone géographique:
Date de découverte:
Age:

4- Indiquez par une croix si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses ( 8 pts) :

AFFIRMATIONS V F
a. Le cœlacanthe est pêché par des scientifiques

b. Les pêcheurs plongent à 200 mètres de profondeur pour l’attraper

c. On pêche le cœlacanthe pour le manger

d. Le cœlacanthe vit dans les mers froides

e. 200 cœlacanthes ont déjà été tués

f. L’animal disparaîtra dans 80 millions d’années

g. Le nombre de cœlacanthes tués augmente à cause de la modernisation de la


pêche

81
Comment enseigner l’expression écrite

Plan du cours:

1. Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative


2. La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite
3. Les types d’activités en expression écrite
4. Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence d’expression écrite
5. Exemples de sujets en expression écrite
6. les évaluations -1-, -2-

Définition et objectifs de l’expression écrite en approche communicative

Il s’agit d’un cours sur la didactique de l’expression écrite, afin de se sentir plus à
l’aise dans l’enseignement de cette compétence, et d’acquérir certains savoir-faire en classe de
français langue étrangère. L’expression est un moyen d’action mis en œuvre par un émetteur
sur un destinataire, le premier voulant produire un effet sur le second grâce à la langue.
S’exprimer à l’écrit ne revient pas à écrire, mais à écrire pour. C’est la raison pour laquelle
vous devez en tant qu’enseignant de français langue étrangère garder à l’esprit que les
activités d’expression proposées aux apprenants doivent se trouver dans une situation de
communication précise : définition du destinataire, de la fonction de la communication, du
moyen de cette communication et des circonstances spatio-temporelles, sélectionnés de telle
sorte que l’apprenant soit amené à utiliser ce qu’il aura appris antérieurement. Nous devons
former nos apprenants à la production de tout type de texte authentique en français, qui
pourraient exister tels quels dans la réalité sociale.

S’exprimer , c’est chercher à combler un manque, chez le destinataire (à qui l’on


donne une information) ou chez l’émetteur (qui demande une information). Le destinataire ne
connaît pas le contenu du message qu’il va recevoir. Il a certes la possibilité de le prévoir,
d’anticiper, avec une plus ou moins grande précision, mais il demeure une part essentielle de
découverte. Si l’on veut placer l’apprenant dans une situation de communication authentique,
il conviendra de préserver cet enjeu de la communication : le déficit d’information. Donc,
l’authenticité est à rechercher en expression écrite, par la mise en situation de la production.
La simulation est ici nécessaire. Que vérifiez dans une consigne ainsi formulée : Racontez vos
vacances ? La communication se situe dans un cadre uniquement scolaire, puisque
l’apprenant raconte une historie, dans une copie destinée à son professeur, pour obtenir une
bonne note. Situation de communication que l’élève ne rencontrera jamais hors de l’école, et
dépourvue de tout objectif pratique donc. Il conviendrait de reformuler la consigne, de la
façon suivante par exemple : Vous écrivez une lettre à un ami pour lui racontez ce que vous
avez fait pendant vos dernières vacances d’été. C’est donc par la mise en situation
authentique que l’expression écrite pourra remplir son but : mettre l’apprenant dans une
situation de communication déterminée à laquelle il devra approprier son discours,
conformément aux contraintes linguistiques, discursives et socio-culturelles qu’elle contient.
On comprend dès lors que l’expression, située dans un contexte situationnel, ne peut être
confondue avec la capacité à produire une phrase correcte dans un exercice de grammaire.

Nous notons une différence importante entre la communication orale et la


communication écrite : celle-ci est différée, c’est-à-dire qu’expression et compréhension ne

82
sont pas simultanées à l’écrit. La difficulté à l’écrit pour les apprenants sera d’adapter leur
discours étant donné qu’on ne s’exprime pas de la même manière à l’écrit et à l’oral. Au fur et
à mesure de l’apprentissage la longueur et la complexité des productions de vos apprenants
progressera selon un ordre croissant. Dès la première production, il faut insister sur la
structuration et la cohérence des textes. (Reportez-vous à l’unité cohérence textuelle). Il est
important de demander des productions correspondant à des besoins pratiques de la vie
quotidienne. C’est pourquoi la forme épistolaire est l’une des premières introduites en
production écrite. Attention, l’expression écrite ne peut être une activité gratuite, sans aucun
sens ni but. La correction des erreurs n’est pas l’objectif des activités d’expression écrite.
Hors de nos salles de l’institut des langues ou du département de français d’Alep, lorsque nos
étudiants écrivent, c’est parce qu’ils ont une information à communiquer à quelqu’un, non
pour qu’une personne tierce puisse corriger leurs erreurs.

La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite

Au début , vous sensibiliserez les apprenants à la production de courts messages, résumés en


une phrase simple, dans des situations de communications précises, de type « message post-
it ». Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façon
dont on doit structurer un texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées exprimées
s’organisent et se présentent de manière claire et logique (voir unité sur la cohérence). A
l’écrit, le destinataire est absent, ce qui explique que la structuration et la présentation logique
sont des éléments plus importants qu’à l’oral. Une lettre par exemple, de quelque type qu’elle
soit (informative, explicative, argumentative…) appelle pratiquement toujours une réponse, et
constitue un élément isolé de l’échange.

Premièrement , vous pouvez utiliser comme déclencheur les supports suivants :

 des cartes postales


 des cartons d’invitation
 des messages
 des télégrammes
 des publicités
 des catalogues
 des brochures
 des lettres amicales
 des lettres formelles
 des courriers électroniques
 des interviews
 des extraits de reportages
 des notices d’utilisation
 des programmes touristiques…

Ces supports vous aideront à trouver un objectif langagier et communicatif, grâce auquel vous
allez créer des tâches à réaliser à l’écrit. Il est important que les productions de nos apprenants
respectent les trois règles d’or de la rédaction d’un texte :

 La règle de progression
 La règle de l’isotopie
 La règle de la cohérence et de la cohésion sémantique

83
La règle de progression implique que l’apprenant devra apporter une information nouvelle
pertinente à chaque phrase. Elle sous-entend la non répétition stricte.

Ex : Lattaquié est une ville magnifique et elle est située sur le bord de la mer méditerranée.

La seconde phrase n’apporte pas d’information nouvelle et pertinente, puisque tout apprenant
sait que Lattaquié est au bord de la mer. Il s’agit ici d’une faute de répétition implicite.

La règle de l’isotopie se résume par le terme logique : l’apprenant ne doit pas passer « du coq
à l’âne », c’est-à-dire d’une idée à une autre sans transition ni aucune relation logique.

Ex : Il fait beau aujourd’hui. Elle est timide.

Il parle du temps pour directement enchaîner avec une caractéristique d’un personnage.

Les règles de cohérence et de cohésion sémantique montrent que notre apprenant ne peut
pas se contredire au niveau du sens.

Pour que les étudiants réussissent à produire des textes en respectant ces trois règles,
vous devez conduire des activités qui leur permettent progressivement d’y parvenir. Cet
apprentissage se fera à partir de textes y compris des textes qui ne respectent pas l’une de ces
règles. Dès que possible, vous pourrez utilisez les productions de vos apprenants et travailler
avec eux sur ces copies, rendues anonymes. Vous effacerez les fautes de morphosyntaxe,
orthographe d’usage et autres, pour vous concentrer sur une seule règle.

Il est important dans ce cas d’utiliser une démarche de conceptualisation qui se résume en 3
étapes :

 observation du corpus (texte écrit par l’apprenant avec un certain type de fautes)
 relevé et analyse des fautes grâce à des questions
 hypothèses sur les fautes et réécriture.

Vous vérifiez les hypothèses avec vos élèves, et c’est vous dans ce cas précis qui les validerez
ou les infirmerez. La vérification pourrait se faire à l’aide de corpus non fautifs, produits aussi
éventuellement par les apprenants. Ce genre d’activités aide énormément les apprenants à
s’améliorer en expression écrite, car ils vont directement entamer une réflexion sur le
fonctionnement de la langue à l’écrit. Il est donc primordial de mettre en place ce genre
d’activité très régulièrement.

Ensuite, vous pouvez organiser vos activités d’expression écrite en classe selon le
déroulement suivant :

 Vous lisez la consigne à vos apprenants, et vous n’hésitez pas à vérifier qu’elle a été
bien comprise. De même si du nouveau lexique s’y trouve, vous devrez l’expliquez.
Un recours à la langue maternel lors des consignes est tout à fait possible.
 Vous expliquez aussi la situation de communication
 Vous rappellerez certaines caractéristiques du type de texte que les étudiants ont à
produire (lettre, message, invitation, article…)

84
 Vous les faites travailler en groupe : ils chercheront des idées ensemble ou
individuellement selon la difficulté. Vous pourrez noter des idées au tableau et vous les
effacerez au moment de la rédaction.
 La rédaction se fait individuellement en classe et non à la maison. Vous en profiterez
pour passer auprès des apprenants en classe, lirez silencieusement ce qu’ils écrivent,
attirerez leur attention certaines fautes, en les soulignant au crayon de papier, sans
toutefois les perturber dans leur travail de rédaction.
 Vous soulignerez les fautes dans les copies chez vous en évitant de mettre une note. Ce
qui serait plus intéressant serait de repérer uniquement les fautes les plus fréquentes
dans les copies de vos élèves, en vue d’élaborer des exercices de remédiation pour
chaque type de faute, afin qu’ils réussissent progressivement à produire des textes en
respectant les règles de mise en texte.

Vous les amènerez à s’auto corriger ensuite quand vous leur rendez leur production.

Les types d’activités en expression écrite

Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent
sous les types suivants :

 L’écriture d’un message sur un post-it :

Ex : Vous n’avez pas trouvé votre père chez vous, quel message laissez-vous collé sur la
porte ?

 La reconstitution de messages :

On proposera des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable
partiellement effacés. Votre étudiant devra les reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le
sens.

 La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances : on peut faire rédiger
des phrases sur un thème précis selon un canevas, une sorte de matrice à suivre. Les
productions que vous obtiendrez alors seront du même type au niveau de la structure
mais varieront dans les idées et le lexique. Ces productions peuvent donner lieu à une
correction collective et sélective.
 La réponse à des sollicitations publicitaires : Petites annonces, demandes
d’abonnement à des périodiques, informations sur les locations de maisons ou de
séjours touristiques, réservations d’hôtels, inscriptions à des clubs de détente, réponses
à des jeux et à des concours, cela ne manque pas. Ils sont aussi l’occasion d’une
comparaison interculturelle de la vie quotidienne vue à travers la publicité. L’inverse
de cet exercice est intéressant aussi : leur faire créer des annonces ou des textes
publicitaires
 La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit : ce type de production est assez
contraignant pour les apprenants, et développe davantage les capacités créatrices que
des productions libres. C’est à réserver à des élèves qui commencent à avoir un bon
niveau intermédiaire.
 La présentation d’une personnalité par un journal par exemple : il s’agit de la
rédaction d’un court article présentant une personne (connue ou non) à l’aide de son
curriculum vitae. L’exercice inverse consiste à faire raconter sa vie à un apprenant

85
pour qu’il rédige ensuite son curriculum vitae. Attention, essayez de leur faire rédiger
dans une situation communicative réelle.
 La rédaction d’articles de journaux (pour des apprenants de niveau avancé) :
exemple : pour le journal de l’université en français. L’apprenant découvre le métier
de journaliste.
 La rédaction d’un résumé ou d’un compte-rendu (voir l’unité sur l’évaluation des
compétences écrites où l’on présente les méthodes pour réaliser un résumé ou un
compte rendu). Attention ce type d’exercice doit se faire uniquement avec des
apprenants de niveaux très avancés et nécessite des séances de préparation sur la
méthodologie à employer.
 La rédaction d’un roman-photo : il s’agit d’un projet de production écrite, qu’il peut
être intéressant de mener avec des groupes où les apprenants sont peu nombreux.
L’investissement est toutefois important.

Cette liste n’est guère exhaustive mais laisse entrevoir le type d’activités en expression
écrite que l’on peut mener, suivant le niveau des apprenants.

Exemples de fiches pédagogiques pour une séquence d’expression écrite

Rédiger à partir d’une contrainte

Il s’agit d’une fiche pédagogique concise (extraite de la classe de langue, collection


techniques de classe, publié chez clé-international) pour vous guider dans une activité
d’expression écrite dans une classe de niveau faux débutant ou intermédiaire en français.

Objectifs : construire un récit à plusieurs, structurer à l’aide d’articulateurs et apprendre en


jouant.

Support utilisé : une ou plusieurs grilles sur lesquelles sont inscrites les contraintes

Démarche à adopter : Cette activité d’écriture n’a pas d’autres destinataires que les
apprenants eux-mêmes. Il s’agit simplement de jouer avec des mots et des contraintes, afin de
produire du sens, de telle sorte que la production finale soit satisfaisante.

Vous ferez circuler plusieurs grilles dans la classe. Elles passeront de main en main sans ordre
prédéfini. La personne qui reçoit une grille doit rédiger la suite de l’histoire en écrivant une
phrase complète qui respecte les contraintes. L’humour est le bienvenu. Vous donnerez les
éléments lexicaux qui manquent. Les grilles finalisées seront proposées à un vote qui
déterminera laquelle est la plus satisfaisante. Vous expliquerez ce que l’on entend par « mot »,
c’est-à-dire une unité non séparée par un espace. Vous pouvez donnez toutes les instructions
en Roumain.

Exemple : « Il n’habite pas à l’écurie » = 5 mots

Contrainte
De thème :
En nombre de D’utilisation
mots d’articulateurs dès l’apparition d’un thème, les apprenants

86
n’ont plus le droit d’en changer

1 mot Paris (le premier mot est donné)

2 mots Elle s’éveille

3 mots Elle rêve encore

4 mots Elle rêve qu’elle rêve

5 mots mais Mais sa voisine passe l’aspirateur.

6 mots alors Le bruit la gêne, alors debout !

7 mots Le téléphone sonne, une voiture klaxonne


dehors.

8 mots donc Elle décide de s’activer, sans aucun succès.

9 mots Le frigo est vide, il n’y a plus d’eau.

10 mots pourtant Elle chante pourtant, en descendant quatre à


quatre l’escalier glissant.

11 mots et Il arrive ce que tout le monde attend : elle


tombe lourdement.

12 mots cependant Ambulance, hôpital, opération, pied cassé et


béquilles, elle continue cependant de chanter.

13 mots encore Elle rentre chez elle sur un pied, chantant


toujours, même encore plus fort.

14 mots Elle s’installe dans un fauteuil très confortable,


elle prend son téléphone à côté d’elle.

15 mots enfin Elle téléphone à dix personnes et on comprend


enfin pourquoi elle chante : elle est cantatrice !

Vous avez dans la colonne de droite en italique la production des apprenants. On ne distribue
que la grille avec les contraintes données en nombre de mots et en précisant les articulateurs
que l’on veut qu’ils utilisent. Parfois dans la production des apprenants, vous constaterez

87
qu’ils n’ont pas respecté une des contraintes, mais l’objectif n’est pas le respect total des
contraintes, mais plutôt de les amener à inventer un texte cohérent.

Rédiger un texte argumentatif

La rédaction d’un texte argumentatif s’adresse à des apprenants de niveau avancé.

Objectifs : le réemploi des articulateurs logiques et la structuration d’une argumentation


écrite.

Démarche : cette activité se fait en deux temps.

 travail individuel suivi d’une mise en commun : distribuer la grille ci-après et


demander de choisir les connecteurs logiques qui vont permettre de structurer cette
argumentation.
 Travail en petits groupes : choix d’un thème et rédaction d’une argumentation suivant
la même formule que dans la première partie de l’activité. Les productions des
groupes seront présentées par un rapporteur et discutées.

Consigne : liez entre elles les phrases et les idées présentées dans le tableau suivant en
choisissant l’un des connecteurs (en italique) de la colonne de droite.

Pour ou contre les émissions « enfantines » à la télévision ?

Les émissions destinées aux enfants ont


généralement un niveau culturel très bas.
……………………………………….., il y a
très peu de production nationale, Aussi, d’autre part, de même, de
plus, également, encore, en
outre, ensuite, et, par ailleurs,
puis, quant à

……………………………………………, les Ainsi, aussi, c’est pourquoi, dès


références culturelles ne conviennent pas à ce lors, donc, d’où, en
jeune public. conséquence
………………………………………….., le
cas d’un dessin animé japonais qui présente Ainsi, citons, c’est-à-dire,
des scènes de violence extrême. notamment, par exemple

……………………………………………….,
certaines émissions documentaires sont Cependant, mais,
parfaitement adaptées, mais perdues dans la malheureusement, néanmoins,
masse des inepties. en revanche, pourtant, toutefois

88
………………………………………, je ne
saurais trop recommander de choisir pour vos Ainsi, donc, en bref, bref, en
enfants des occupations plus sportive sou définitive, en résumé,
intellectuelles. finalement, pour conclure, en
conclusion

Exemples de sujets en expression écrite

Exemple de sujets avec contrainte/ sujets guidés

Exemple 1 : Vous venez de recevoir une carte postale de votre ami, Youssef, et celui-ci ne
parvient pas à vous joindre à la fin des vacances. Pour lui répondre, suivez le plan ci-
dessous :

o vous saluez Youssef


o vous lui expliquez pourquoi vous n’étiez pas chez vous lorsqu’il a téléphoné
o vous lui expliquez brièvement ce que vous avez fait pendant les vacances
o vous lui dîtes quand vous pourrez le rencontrer
o vous le saluez et signez

Exemple 2 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une


annonce que vous avez vue sur internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les
éléments suivants :

o vous lui dîtes où vous avez trouvé ses coordonnées


o vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
o vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
o vous demandez deux informations supplémentaires le concernant
o vous faîtes des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer

Exemple 3 : Vous venez de passer une nuit horrible dans un hôtel 4 étoiles, très cher.
Imaginez la lettre de réclamation que vous faites parvenir au directeur de l’hôtel. Vous
devez utiliser les mots suivants :

C her, bruyant, sale, service désagréable, douche qui ne fonctionne pas, inacceptable .

Exemple 4 : Vous aviez prévu d’envoyer le télégramme ci-dessous à vos parents. Après
avoir réfléchi et pour ne pas trop les effrayer, vous décidez d’envoyer une carte postale.
Imaginez ce que vous allez écrire.

Télégramme :

Perdu portefeuille - billet retour- argent – passeport – bloqué Athènes – envoyer argent
consulat de France – téléphonerai dès que possible – Arthur

89
Exemple 5 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de
Mélisandre de Beaufort, riche héritière française qui a décidé de vivre dans les années
1940 en Syrie.

o vous la présenterez
o vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année
o vous décrirez son caractère passionnant
o vous donnerez un exemple de faits incroyable, qui s’est déroulé dans sa vie
o vous direz comment elle est morte et en quelle année

Exemples de sujets à caractère narratif :

Exemple 1 : Écrire une histoire ayant pour titre " Le journal perdu". (vous pouvez imaginer
aussi bien un journal de presse qu'un journal intime).

Exemple 2 : Racontez votre séjour dans le pire hôtel imaginable

Exemple 3 : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis du feu avec son
briquet"

(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit)

Exemple 4 : "... et les vacances se sont ainsi soldées par un échec total"
(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit)

Exemple 5 : "Il a enfin décidé de déchirer la lettre en mille morceaux et les jeter dans la
rivière".
(Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit)

Exemple 6 : Écrivez une histoire ayant pour titre "La fin de l'affaire"
(vous pouvez imaginer aussi bien une affaire amoureuse qu'une affaire d'argent)

Exemple 7 : Écrivez une histoire ayant pour titre " Le jeu en valait la chandelle".

Exemple 8 : Écrivez une histoire ayant pour titre " Je l'ai échappée belle".

Exemple 9 : Écrivez à propos d'" un cadeau inattendu".

Exemple 10 : « Un jour, il a réussi à vaincre sa timidité ! » Racontez l’histoire de cette


personne

Sujets à caractère argumentatif

Exemple 1 : Le travail est essentiel pour vivre heureux. Argumentez

Exemple 2 : La technologie moderne représente d'énormes avantages pour tout le monde.


Etes-vous d’accord ?

Exemple 3 : Il faudrait interdire toutes sortes de Loteries. Vous n'êtes pas d'accord.
Ditespourquoi.

90
Exemple 4 : Le travail est essentiel pour vivre heureux Etes-vous d’accord ?

Exemple 5 : Il faudrait interdire tout sorte de censure. Oui ou non. Dites pourquoi.

Exemple 6 : La vie rurale et la vie urbaine. Discutez-en. Quel est votre choix ?

Exemple 7 : Lire des romans n'est qu'une perte de temps ? Justifiez votre réponse.

Exemple 8 : Il faudrait interdire de fumer partout sauf à la maison. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 9 : Est-il possible de réussir sans trahir personne?

Exemple 10 : La femme au travail ou à la maison ?

Exemple 11 : Laisser de la liberté aux adolescents ou pas ?

Exemple 12 : Qu’est-ce qui est le plus important : la famille ou le travail ?

Exemple 13 : L’éducation des enfants doit être stricte. Qu’en dites-vous ?

Exemple 14 : L’ordinateur vous isole du monde. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 15 : Les oeuvres d'art et les trésors architecturaux devraient retourner dans leurs
pays d'origine respectifs. Etes-vous d’accord ?

Exemple 16 : Les jeunes ne pensent qu’à l’argent. Etes-vous d’accord ?

Exemple 17 : Les vraies vacances sont des vacances où on ne fait rien. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 18 : Les amis comptent autant que la famille. Qu’en pensez-vous ? Exemple 19 :
C’est important d’être à la mode ? Justifiez votre réponse.

Exemple 20 : Les filles sont plus raisonnables que les garçons. Oui ou non. Justifiez.

Exemple 21 : Le téléphone portable est un élément indispensable pour les jeunes. Etes-vous
d’accord ?

Exemple 22 : On apprend plus de choses sur Internet que dans les livres. Qu’en pensez
vous ?

Exemple 23 : Il faut donner la même éducation aux filles et aux garçons. Qu’en dites-vous ?

Exemple 24 : Les voyages forment la jeunesse. Qu’en dites-vous ?

Exemple 25 : Il faut apprendre les langues étrangères le plus tôt possible. Qu’en dites-
vous ?

Exemple 26 : Un adolescent doit avoir de l’argent de poche et pouvoir l’utiliser comme il


veut. Justifiez-vous.

91
Exemple 27 : Pensez-vous que dans votre société les jeunes de 18 ans sont libres de prendre
leurs propres décisions ? Justifiez votre réponse.

Exemple 28 : Pour lutter efficacement contre la violence, il faut se demander d’où elle vient.
Qu’en pensez-vous ?

Exemple 29 : Certains disent que l’informatique et les nouvelles technologies vont tuer le
livre. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 30 : Les couples qui désirent ne pas avoir d’enfants passent pour des égoïstes,
qu’en pensez-vous ?

Exemple 31 : Faut-il manger pour vivre ou bien vivre pour manger ? Qu’en pensez-vous ?

Exemple 32 : Le mensonge est-il inacceptable ou bien parfois nécessaire. Justifiez votre


réponse.

Exemple 33 : L’écologie, c’est votre problème ou bien celui des autres ?

Exemple 34 : Le thème de l’argent est de plus en plus présent dans nos conversations. Qu’en
pensez-vous ?

Exemple 35 : Le plus important dans la vie, c’est de réussir sa vie professionnelle. Qu’en
pensez-vous ?

Exemple 36 : De nos jours, les gens travaillent plus qu’autrefois. Etes-vous d’accord ?
Justifiez votre opinion.

Exemple 37 : Avoir des diplômes est indispensable pour réussir dans la vie. Quelle est votre
opinion sur ce sujet ?

Exemple 38 : Que pensez-vous de la possibilité de faire des clones humains ? Donnez votre
avis sur les progrès en génétique

Exemple 39 : Il vaut mieux être célibataire que marié ? Qu’en pensez-vous ?

Exemple 40 : Beaucoup de gens émigrent pour améliorer leurs conditions de vie. Qu’en
pensez-vous ? Justifiez votre réponse.

Exemple 41 : Vivre seul et heureux ! Justifiez votre point de vue sur cette affirmation

Exemple 42 :Aujourd’hui, beaucoup de journaux présentent des régimes pour être minces.
Qu’en dites-vous ? Justifiez votre réponse.

Exemple 43 : Aujourd’hui, les gens cherchent la perfection physique. Donnez votre opinion
sur ce sujet.

Exemple 44 : Que pensez-vous de la violence à la télévision ?

Exemple 45 : L’argent ne fait pas le bonheur. Qu’en dites-vous ?

92
Exemple 46 : Les sportifs professionnels gagnent énormément d’argent ? Est-ce justifié ?
Qu’en pensez-vous ?

Exemple 47 : Nous prenons presque tous des médicaments sans demander l’avis du médecin.
Etes-vous d’accord et justifiez votre réponse.

Exemple 48 : Avoir un enfant à plus de 40 ans. Qu’en pensez-vous ?

Exemple 49 : Pour beaucoup de gens, aimer le sport signifie le regarder à la télévision


seulement. Qu’en dites-vous ?

Exemple 50 : La retraite doit-elle ou non être avancée selon vous ? Justifiez votre réponse.

L’enseignement de la grammaire du FLE

Plan du cours:

1. Les étapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la démarche


active de découverte
2. Des conditions de base pour mener des activités de conceptualisation grammaticales
3. Rappel des phases importantes de la conceptualisation grammaticale
4. Pratiques grammaticales : approches et procédures didactiques en conceptualisation
5. Définition des différents types d’exercices de grammaire en phase d’appropriation
6. Déroulement type d’une conceptualisation grammaticale
7. Exemple d’une séance de conceptualisation grammaticale autour de l’article défini,
indéfini
8. Evaluation de l’unité

Introduction

Cette unité expose les avantages d’une grammaire conceptualisée par les apprenants. A
la fin de cette unité, vous serez capable de produire un corpus communicatif adéquat aux
objectifs, de mener également des activités de conceptualisation grammaticale avec vos
apprenants et de proposer des exercices de remédiation adaptés. Une authentique rénovation
de l'enseignement ne peut faire fi du rôle de l’élève dans la construction de ses connaissances.
Depuis longtemps déjà, pédagogues et didacticiens préconisent un enseignement qui part des
connaissances et des capacités des élèves et qui fait appel à la participation active et
consciente des apprenants. C'est ce processus que nous appelons une démarche active.

Pendant longtemps, la grammaire a été la reine de l’enseignement du français. Mais


elle a voit sa suprématie et même sa légitimité remises en question par les approches
communicative et actionnelle/fonctionnelle. En tant qu’enseignant, on se demande quelle est

93
la place exacte de la grammaire et comment ne pas être traditionnel dans son enseignement.
Les approches que nous préconisons dans l’enseignement de la grammaire sollicitent
considérablement les capacités supérieures du processus cognitif : observation, réflexion,
analyse. Désormais, l 'enseignant de FLE intervient davantage à titre d'organisateur,
d'entraîneur et de médiateur, guidant la démarche afin que les élèves s'approprient de
nouveaux savoirs et savoir-faire. Dans la pratique de l’enseignement du français, une bonne
connaissance de la grammaire est souvent perçue comme une base nécessaire, à partir de
laquelle l’étudiante ou l’étudiant deviendra capable de manipuler la langue. Mais, on
s’aperçoit qu’il n’est pas capable de réinvestir ce qu’il sait grammaticalement. Il a besoin de
découvrir la grammaire en contexte, d’en manipuler les éléments lui-même.

Nous partons du postulat suivant : l'enseignement des règles ne saurait garantir leur mise en
application. Le cours de français doit amener l'étudiant à prendre conscience du
fonctionnement du français oral et écrit, c'est-à-dire qu'il doit adopter une approche réflexive
et consciente de la langue. Il ne s'agit pas de faire assimiler des connaissances abstraites sur la
langue, il s'agit de susciter un esprit de recherche et d'interrogation. La démarche active de
découverte en grammaire cherche à faire comprendre les grandes régularités du
fonctionnement de la langue. Elle fait appel aux capacités d'observation, d'expérimentation, de
raisonnement et d'argumentation des élèves. Souvent associée à une démarche inductive, elle
ne s'y réduit pas, car elle fait aussi appel au raisonnement déductif. La conceptualisation
grammaticale permet aux apprenants en FLE de construire progressivement leurs
connaissances grammaticales à travers un processus qui emprunte plusieurs étapes.

1/ Les étapes de la conceptualisation grammaticale ou la grammaire par la démarche


active de découverte .

Il est important que la question à l'étude soit d'abord observée en contexte, c'est-à-dire dans
des corpus communicatif. Le corpus peut être préparé par l'enseignante ou l'enseignant, ou par
la classe, en fonction de la complexité du problème à résoudre et des capacités des apprenants.
Les élèves en constateront ainsi l'importance sur le plan communicationnel et en verront le
fonctionnement général. Au sein de ce corpus, nous devons introduire un certain nombre
d’occurrences du point grammatical sur lequel porte la séquence de conceptualisation (pas
moins de 6 ou 7 occurrences).

o 1.1. Première étape: l'observation du phénomène

L'enseignante ou l'enseignant de FLE propose aux élèves regroupés en petites équipes de


travail d’observer le corpus . Cette activité se fait en français ou bien dans la langue source.

o 1.2. Deuxième étape: la manipulation des énoncés et la formulation


d'hypothèses

Pour comprendre le fonctionnement d'un mécanisme de la langue, il faut plus qu'observer des
faits de langue, il faut les manipuler. On doit permettre à l’apprenant de formuler des
hypothèses descriptives ou explicatives sur le fonctionnement du phénomène, par exemple,
sur la raison de l’utilisation de tel ou de tel adjectif démonstratif devant tel ou tel nom
commun.

o 1.3. Troisième étape: la vérification des hypothèses

94
Les hypothèses élaborées par les apprenants sont vérifiées, confirmées ou infirmées à l’aide
du professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut
encore évoluer au fil de la découverte de la langue.

 1.4. Quatrième étape: la formulation de lois, de régularités ou de règles et


l'établissement de procédures

Les équipes d'apprenants formulent avec leurs propres mots (et sans jargon grammatical) la
règle, loi ou régularité qui découle de leur étude . Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux
des autres équipes. Puis après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du
professeur, la classe rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle
découverte.

 1.5. Cinquième étape: une phase d'exercisation

Les élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des
exercices de différents types . La plupart sont structuraux.

Voici une typologie de tâches allant des moins exigeantes cognitivement aux plus complexes:

1. Exercices de reconnaissance du phénomène grammatical: souligner, repérer, étiqueter.


2. Exercices de construction de micro-dialogues faisant apparaître le fonctionnement du
phénomène à l'étude
3. Exercices de correction de phrases ou de rédaction limitée (textes à trous).

Mais, il existe des manuels de grammaire tout à fait adéquats, qui mettent en pratique tous les
éléments grammaticaux en contexte, et qui proposent des exercices moins traditionnels.

Ex1 : Exercices de grammaire en contexte, 1 niveau débutant, 1 niveau intermédiaire et 1


niveau avancé, chez Hatier FLE (ouvrage adapté aux méthodes communicatives telles que
Campus)

Ex2 : Exercices communicatifs de la grammaire progressive du français.

Ex3 : Exercices de grammaire. Activités 1 et 2 de Geneviève De Salins (pour les


intermédiaires et les avancés).

 1.6. Sixième étape: le réinvestissement contrôlé

Une dernière étape est nécessaire; elle est même essentielle, c'est le réinvestissement contrôlé.
L’enseignant de FLE doit guider le transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités
d'écriture. L'apprenant, lorsqu'il écrit, est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation
du phénomène qu'il vient d'étudier.

2/ Des conditions de base pour mener des activités de conceptualisation grammaticales

Une attitude de recherche et d'exploration doit l'emporter sur une volonté d'arriver rapidement
à des savoirs définitifs. Cette condition est sans doute difficile à mettre en place, tant elle va à
l'encontre de notre propre formation et des impératifs que l’on se donne. En effet, nous devons
toujours aller vite, «pour terminer le programme des unités», aussi imposons-nous un même

95
rythme à tous les apprenants et empêchons-nous le tâtonnement. L'écueil à éviter est de trop
encadrer les observations, de proposer des corpus trop restreints. Il est aussi nécessaire de
tenir compte des erreurs ou des propositions inexactes des apprenants, de leur faire verbaliser
et expliciter le raisonnement et la procédure mis en place , car leurs erreurs et lacunes sont des
indices de leurs représentations et de leurs connaissances. Il est clair qu’il ne faut pas procéder
à une conceptualisation grammaticale de tous les points grammaticaux traités dans la méthode
utilisée. Il faut opérer un choix adéquat en fonction des difficultés rencontrées par les
apprenants en classe de FLE. Il faut avoir déjà vu le point grammatical et l’avoir déjà un peu
utilisé. Le professeur constate des lacunes répétées et décide dans ce cas précis de travailler à
l’aide de cette démarche.

3/ Rappel des phases importantes de la conceptualisation grammaticale :

 Observation et lecture du corpus (accompagné ou non d’une illustration), vérification


rapide de la compréhension du contenu, guidée par des questions
 Repérage : Qu’est-ce qui précède, qui suit, change …
 Emission d’hypothèses par les apprenants/ vérification et synthèse de l’enseignant
 Appropriation, en vérifiant l’emploi du point grammatical abordé, en contexte (travail
en groupe, ou en tandem, pour préparer des micro-dialogues par exemple, contenant le
point grammatical)

4 / Pratiques grammaticales : approches et procédures didactiques en conceptualisation

Posez- vous les questions suivantes :

 Introduction d’un point grammatical :


o Y a-t-il un texte de départ ou un autre document permettant d’introduire le
point grammatical (images, BD, mini dialogues, exercices spécifiques…) ?
o Le document de départ sert-il bien à introduire le point grammatical choisi en
fonction de l’objectif fonctionnel défini ?
o Est-ce que le document est bien adapté au niveau des apprenants ?
o Le nombre d’occurrences dans le corpus ou dans les énoncés du document
sont-ils présents en nombre suffisant ?

 Approche pédagogique :
o Le corpus (ou document) donne-t-il bien lieu à une phase de recherche des
apprenants (individuelle, en tandems, ou en petits groupes) ?
o Peut-on organiser grâce aux énoncés des opérations de classement,
l’élaboration d’un tableau récapitulatif provisoire

 Exercices et activités :
o Quel type d’exercices peut-on proposer ?
o Quel est l’objectif pédagogique de tel ou tel exercice ?

5 / Définition des différents types d’exercices de grammaire en phase d’appropriation

1. Exercices de répétition : visant principalement la répétition, et engendrant souvent


l’ennui chez l’apprenant
2. Exercices à trous : met en jeu la relation des différents syntagmes entre eux (il peut
être utile de temps en temps)

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3. Exercices structuraux : ils consistent à reproduire une structure identique à travers
divers énoncés syntaxiquement analogues (substitution, transformation…) → à la
maison en guise d’entraînement
4. Exercices de reconstitution : le travail porte ici sur la recherche de la cohérence
syntaxique et sémantique → associer des pairs (mots, syntagmes, phrases…),
structurer une phrase, reconstituer des paragraphes, des petits textes... Ce type
d’exercice est à conseiller davantage.
5. Exercices d’expansion : enrichir une phrase ou un texte, mettre des énoncés en
contexte. Ce sont des exercices ouverts qui sollicitent une production libre intégrant
des contraintes linguistiques. C’est aussi un type d’exercice très utile, avec les
intermédiaires et les avancés.
6. Exercices de reformulation : travail sur la forme (comment dire la même chose
d’une autre manière ?). Un énoncé ou une suite d’énoncés est donné(e). L’élève doit
redire ou réécrire les énoncés sans en changer le sens.
7. Exercices d’expression avec contrainte linguistique : Motiver l’expression des
élèves, en français, en les faisant produire en situation de communication écrite
simulée. L’objectif est de contextualiser des réemplois en produisant des écrits de
caractère authentique (lettre, message, récit, mode d’emploi…)

L’intérêt consiste à varier le type d’exercices de grammaire proposés à l’apprenant, afin de


faciliter la fixation.

6 / Déroulement type d’une conceptualisation grammaticale

Il s’agit d’un exemple de séquence de grammaire qui doit durer entre 30 et 45 minutes.

L’objectif général de cette séquence est d’aider les apprenants à acquérir des structures
nouvelles par des activités variées, orales ou écrites, tout en renforçant ses compétences de
communication.

L’objectif spécifique : l’apprenant doit être capable d’utiliser l’impératif affirmatif et


négatif, exprimant l’ordre et le conseil, dans des situations de communication.

1. La découverte, le repérage et les hypothèses

 Le professeur commence par donner des ordres aux élèves. Par exemple : « Ouvrez le
livre. Lisez le deuxième paragraphe. Répète la phrase. Ecoutez. Faites l’exercice…
etc… »

Il inscrit au fur et à mesure ces phrases sur le tableau et demande aux apprenants ce que fait le
professeur quand il dit ces phrases, ce qu’il demande. Les apprenants vont probablement dire
qu’il donne des ordres. Si les apprenants ne parviennent pas à le dire en français, il est
possible de passer par la langue source.

 L’enseignant va ensuite poser des questions aux apprenants, comme : « Les parents
donnent des ordres aussi ? Qu’est-ce qu’ils disent par exemple »

Les élèves vont donner des exemples, comme : « mange ta soupe ! Va te coucher ! Ne parle
pas en mangeant ! Allez à l’école ! Venez manger ! Fais tes devoirs ! etc… »

97
 Le professeur va inscrire quelques exemples des apprenants sur le tableau en
constituant un dialogue. Il est important de toujours préciser qui parle à qui.

On demande ensuite de repérer les ordres dans le dialogue, écrit au tableau. Le professeur va
les écrire à part sur une autre partie du tableau.

 Ensuite, le professeur va inscrire une autre phrase sur la tableau :

Un enfant a froid, sa mère lui dit : « Ne reste pas sur le balcon, entre dans le salon et va près
du feu ».On demande alors aux apprenants de repérer les verbes, de les souligner, puis de dire
si ces verbes représentent également des ordres, comme dans les exemples précédents. Ils
vont dire non. Il faut leur demander de quoi il s’agit si ce ne sont pas des ordres. Les
apprenants vont peut être dire qu’il s’agit de conseils, en français ou dans leur langue
maternelle.

 L’objectif est désormais de leur demander de trouver d’autres conseils, comme :


« prends ton parapluie, mets ta veste, il fait froid ! »

 Il faut leur dire qu’il s’agit de l’impératif et leur demander à quoi ça sert. Les
apprenants vont normalement dire qu’il sert à donner des ordres et des conseils.

 On décide de travailler maintenant sur la forme et on demande aux élèves le groupe, la


personne, la forme (affirmative ou négative). Quel temps ils reconnaissent, selon eux ?
ils vont assimiler ces formes au présent.

On leur demande par conséquent d’écrire les formes du présent des verbes utilisés, comme :
« Tu demandes. Vous écoutez. Nous parlons ». On complète avec d’autres exemples du 2 ème
et du 3 ème groupe, ainsi qu’avec les verbes être, avoir et aller.

 On demande quelle différence il y a entre « Tu demandes » et « demande », « Vous


écoutez » et « écoutez ». les élèves vont remarquer le « s » qui a disparu à la deuxième
personne du singulier pour les verbes du premier groupe.

 On demande si c’est la même chose pour « Tu vas » et « Va » → oui

 On demande si c’est la même chose pour « Tu es » et « Sois » et « Tu as » et « Aie »→


non …on leur dit qu’il s’agit donc d’une exception

 On leur demande ensuite si on trouve toutes les personnes : du « je » au « ils » → non.


Pourquoi ? On ne peut pas donner un ordre ou se conseiller soi même. De même pour
une personne absente !

 Donc, l’impératif se conjugue avec quelles personnes ? : « tu, nous et vous ».

 L’enseignant va demander aux élèves d’observer les deux phrases : « Ne parle pas ! »
et « Tu ne parles pas ». Les deux phrases sont-elles affirmatives ou négatives ? et où
se trouve la négation « ne…pas » dans les deux phrases ? avant et après le verbe !
 Le professeur dessine ensuite un tableau à double entrée : Affirmation et négation et
demande ensuite aux apprenants de le remplir avec les verbes inscrits au tableau :
parler, faire et aller.

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Formes irrégulières
Formes régulières

Parle Fais Va

Affirmation Parlons Faisons Allons

Parlez Faites Allez


Ne parle pas Ne fais pas Ne va pas

Négation Ne parlons pas Ne faisons pas N’allons pas

Ne parlez pas Ne faites pas N’allez pas

Il s’agit ici de la phase de systématisation .

 Faites ensuite un exercice de fixation et de réemploi, en utilisant des exercices de


transformation, de substitution, dans un premier temps, puis des exercices de type plus
communicatif, en les faisant travailler en tandem sur l’écriture d’un dialogue entre une
mère et son fils, entre un maître et son élève, entre deux amis qui se conseillent, etc…
Ce type d’exercice peut être fait à l’écrit mais aussi à l’oral.

8/ Evaluation du cours

Travail à envoyer à l’adresse électronique suivante:

Vous travaillerez sur un objectif grammatical simple.

L’activité consiste à préparer la séquence de conceptualisation en suivant les étapes données


et en imaginant jusqu’aux hypothèses raies ou fausses des apprenants.

1. Vous imaginerez d’abord un corpus à proposer à des apprenants qui ont étudié environ
150 heures de français.
2. Vous imaginerez aussi la démarche que vous allez adopter afin de leur permettre une
réflexion sur le point grammatical et la constitution d’une règle qui pourra encore
évoluer.
3. Vous penserez à un type d’exercice de réemploi adéquat et communicatif.
4. Vous désignerez dans votre groupe un rapporteur, qui exposera la séquence de cours.

Choisissez un des points à traiter :

1 er point grammatical : les adjectifs possessifs (formes du singulier)

2 ème point grammatical : l’article partitif

3 ème point grammatical : l’adjectif démonstratif

4 ème point grammatical : la notion de futur

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5 ème point grammatical : les différents types de négation

6 ème point grammatical : le comparatif

7 ème point grammatical : les pronoms compléments simples

Chaque fiche vous sera retournée avec des annotations afin de vous aider à améliorer vos
préparations de cours.

Bon courage !

La cohérence textuelle

Plan du cours:

1. Introduction
2. La cohérence implicite
3. La cohérence explicite
4. Activités
5. Analyse de quelques types de faute de cohérence
6. Activités possibles
7. L'évaluation

Introduction

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire
entre les phrases du texte, et réalise son unité. Elle peut être implicite (la ponctuation) ou
explicite, ce qui veut -dire qu’elle exige la présence des organisateurs et des marqueurs de
relation. Il y a souvent méconnaissance, imprécision ou confusion dans ces différents
éléments chez les apprenants, ce qui cause des difficultés que nous allons essayer de
surmonter. Un texte n’est pas une simple succession de phrases, il constitue une unité
spécifique. Quand on passe de la phrase au texte, on étend le champ de l’analyse
grammaticale ou linguistique ; on fait appel à tout un savoir sur le monde. L’unité du texte est
le résultat d’une construction qui s’appuie sur l’interaction de multiples indices répartis sur les
différents plans du texte. Qu’il s’agisse de cohésion, de cohérence ou de pertinence, une
question demeure : Comment s’exprimer avec logique et clarté ? Dans une perspective de
l’enseignement du FLE, il est indispensable de réfléchir sur cette question afin d’aider les
apprenants à bien comprendre et produire un texte en français. Ce qui suppose une nouvelle
approche du texte qu’ignore la grammaire traditionnelle longtemps enseignée aux étudiants.

Définition

C’est une condition textuelle qui exige la présence d’une relation logique et non contradictoire
entre les phrases du texte. Pur qu’un texte soit cohérent, il faut que le développement
s’accompagne d’un apport sémantique constamment renouvelé. Chaque phrase apporte donc
quelque chose de nouveau, qu peut être une addition de renseignement, une justification, une

100
conséquence, un but, une condition, une précision de temps ou d’un lieu, une comparaison,
une opposition, une cause, une consécution, une explication, une hypothèse, une introduction
d’un nouvel élément, une définition…

Cet acte de cohérence peut être signalé par des verbes suivants :

 Compléter, continuer, ajouter ;


 Argumenter, accentuer, appuyer, exemplifier, justifier, motiver, comparer, énumérer ;
 Expliquer, expliciter, préciser, identifie…
 Répéter, reformer, paraphraser, corriger, se corriger ;
 Répondre, s’exclamer, défendre, nier, réfuter, excepter, critique…
 Conclure, résumer…

Problème de typologie

La reconnaissance de la cohérence d’un texte dépend des types et des genres de discours
auxquels on le rattache. Le genre du texte joue un rôle fondamental sur son mode
d’organisation et les attentes du public ; donc sur l’évaluation de leur cohérence. Les énoncés
ne s’enchaînent pas de la même manière selon l’on a affaire à une séquence narrative,
argumentative, descriptive ou explicative. C’est la raison pour laquelle on demande aux
enseignants de varier les types de textes à utiliser dans leurs cours.

La Cohérence implicite :

Un texte est implicitement cohérent, quand la relation entre ses phrases est assurée par des
signes de ponctuation. Ces signes ne servent pas seulement à séparer les phrases, les
propositions et les mots pour obéir à un besoin de clarté ou pour marquer une intonation, ils
peuvent aussi marquer une nuance de la pensée, une relation logique entre les phrases. Ils
doivent être logiquement interprétés selon le contexte.

Rappel

Tableau des signes

 Le point (.) indique la fin de la phrase, comme dans :

La maison est au sommet de la colline.

Elle ne sort pas ce soir parce qu’elle est malade .

 La virgule (,) sépare des éléments juxtaposés : sujet, verbes, adjectifs, etc. ou des
propositions circonstancielles, relatives, à valeur explicatives, à valeur explicative,
incises, participiales. Elle marque une courte pause, par exemple :

On voit le ciel, la mer, la côte.

J’ai invité Karim, mais il ne peut pas venir.

 Le point-virgule (;) sépare deux aspects d’une idée, deux phrases d’une action. Il
marque une pause un peu plus longue que la virgule.

101
Le chien, qui sommeillait s’éveilla en sursaut ; il dressa l’oreille.

 Le point d’interrogation (?) se place à la fin des phrases qui expriment une
interrogation directe, par exemple :

Que voulez-vous que je vous dise ?

 Le point d’exclamation (!) s’écrit après les interjections ou les phrases exprimant un
sentiment, un ordre ou une exclamation, comme :
o Du courage !
o Attention !
o Donne-moi la clef !
o Comme je vos plains !
 Le tiret (-) indique le début d’un dialogue ou le changement d’interlocuteur ; par
exemple :

A – Es-tu prêt ?

B. – Pas encore ?

 Les guillemets («) se mettent au commencement et à la fin d’une citation ou d’un


reproduction exacte des paroles de quelqu’un, ou encore pour marquer « une
expression étrangère au langage courant », par exemple :
o « Venez me voir demain », dit il.
o La « polenta » est un mets italien.
 Les deux points (:) précèdent une citation ou un développement explicatif, par
exemple :
o Elle s’écria : « lâchez- moi ! »
o Je n’avance pas : je sus sans cesse dérangé.

Activités

 Observer la fonction de chaque signe de ponctuation dans un texte écrit.


 Donner un texte sans ponctuation, demander à l’apprenant de la placer.
 Ecrire un texte narratif avec la ponctuation.

La cohérence explicite

Pour qu’un texte soit explicitement cohérent, il faut que la relation logique entre ses phrases
soit exprimée par des connecteurs textuels, que l’on appelle aussi organisateurs ; et par des
marqueurs de relation.

Les connecteurs textuels (organisateurs)

Ce sont des marqueurs qui servent à l’articulation des parties du texte en indiquant les
transitions, l’ordre et la progression des arguments. Ils permettent au lecteur de comprendre
comment est découpée la pensée, comment elle s’organise et comment elle évolue. Le rôle des
organisateurs textuels consiste – comme celui des marqueurs de relation – à assurer la
cohérence du texte. Pour parvenir à exprimer une pensée claire et logique et à se faire bien
comprendre du lecteur, on doit savoir faire un usage judicieux des organisateurs textuels.

102
Rappel

Valeurs de l’organisateur textuel

L’organisateur textuel – qui peut être un mot, une locution, une phrase exprime différentes
valeurs, dont :

 Le lieu

En haut, en bas, à côté, sous la table, au sommet, au loin, tout près, etc.
 Le temps

En 1974, il y a une décennie, au début, ensuite, puis, etc.

 L’addition

De plus, aussi, également, en outre, qui plus est, ajoutons que, etc.

o La succession, l’ordre, l’organisation

D’abord, d’entrée de jeu, en premier lieu, pour commencer, passons maintenant à


l’idée, d’une part, d’autre part, enfin, etc.

o L’explication

Ainsi, c’est pourquoi, la raison en est simple, en effet, de ce fait, par exemple, etc.

o L’argumentation

Il est évident que, à l’inverse, en revanche, il faut convenir que, cependant, par cotre,
au contraire, par ailleurs, quoique, etc.

 La conclusion, le résumé

En résumé, pour conclure, les faits nous amènent à conclure que, en bref, en somme, pour tout
dire, pour terminer, etc.

A) Organisateurs pour l’introduction

C’est dans l’introduction qu’on présente le projet de rédaction :: définition du sujet de travail ;
annonce du point de vue et des grandes parties de la rédaction. Certains organisateurs textuels
servent bien les étapes de l’introduction :

 Sujet amené :

Au moment où, au XVIIe siècle, Dans l’œuvre de Gide, A la suite des récentes découvertes…
etc.

 Sujet posé :

103
Nous analysons, Nous démontrons que, Nous ne craignons pas d’affirmer que, Nous pensons
que… etc.

 Sujet divisé :

D’abord, en premier lieu, en première partie, la première partie présentera l’analyse de… etc.

B) Organisateurs pour le développement

Le développement est le lieu d’opérations intellectuelles nombreuses et variées : on


argumente, on explique, démontre, analyse, compare, oppose… Par conséquent, le choix des
organisateurs est considérable. On aura soin de choisir les termes les plus appropriés à la
situation. Disons tout de suite que, pour débuter, au contraire, en revanche, s’il est vrai que, on
peut douter de, on peut démontrer cette affirmation par, on doit admettre que, d’entrée de
jeu… etc.

C) Organisateurs pour la conclusion

Avec la conclusion arrive le moment de faire le bilan, de mettre le point final en un mot, de
conclure. Plusieurs organisateurs servent à cette fin. Pour conclure, concluons, nous voici
arrivés au terme de notre étude, pour résumer, au terme de notre réflexion, nous pouvons dire
que… etc.

Points à vérifier

 Repérer chaque organisateur textuel et vérifier s’il exprime la valeur recherchée.


 Evaluer si les organisateurs textuels de l’introduction soulignent chaque étape avec
justesse.
 Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans le développement soulignent
adéquatement les grandes articulations de la pensée ainsi que le jeu des relations, les
mises en relief, les similitudes, les oppositions, etc.
 Evaluer si les organisateurs textuels utilisés dans la conclusion conduisent réellement,
par leur choix judicieux, à la conclusion de la pensée, à l’achèvement du texte.

Les marqueurs de relation

Les marqueurs de relations sont des prépositions, des coordonnants et des subordonnants qui
indiquent de manière explicite le lien entre les unités syntaxiques qu’ils relient. En établissant
ainsi des relations entre les mots, les phrases et les paragraphes, les marqueurs jouent un rôle
primordial : ils assurent la cohérence nécessaire à toute communication et, par le fait même,
une meilleure compréhension par le lecteur. Dans l’exemple *Il est primordial vous
participiez cette réunion assurer une participation très large, il a suffi qu’on enlève trois
marqueurs de relation (un subordonnant et deux prépositions) pour que le message devienne
confus. En les rétablissant, tout s’éclaire : Il est primordial que vous participiez à cette
réunion pour assurer une participation très large. C’est dire l’importance des marqueurs de
relation dans l’écriture.

RAPPEL

A. Prépositions

104
Les prépositions servent à marquer les relations entre les mots de la phrase, plus précisément
entre des compléments et le mot complété. Leur emploi est généralement facile pour un
locuteur dont la langue maternelle est le français. Il l’est moins pour les allophones.

En rédaction de texte, on s’en servira pour marquer notamment :

• Le lieu (à, chez, dans, derrière, en, jusqu’à, sous, vers…)

C’est d’abord aux lecteurs français que Louis Hémon s’adresse dans son roman.

• Le but (afin de, dans le but de, en vue de, pour…)

François Paradis avait entrepris la traversée du bois pour fêter Noël avec Maria.

• Le temps (à, après, avant, depuis, dès, pendant…)

Maria Chapdelaine, inquiète, a attendu François pendant plusieurs jours.

• L’opposition (contre, malgré, nonobstant…)

Malgré ses prières, Maria n’a plus revu François.

• La cause (à cause de, attendu, de, étant donné, grâce à…)

Eutrope a annoncé que François était mort de froid après s’être égaré dans le bois.

B. Coordonnants

Les coordonnants – les conjonctions de coordination et les adverbes coordonnants – servent à


relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des groupes, des P, des phrases
subordonnées. En ce sens, ils jouent le rôle de marqueurs de relation.

En rédaction de texte, il importe de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les
unités pour pouvoir choisir le bon coordonnant.

On y aura recours pour marquer notamment :

• La cause (car, en effet, en raison de…)

La connaissance de l’histoire littéraire est importante, car elle éclaire souvent le sens d’une
œuvre.

• La conséquence (ainsi, aussi, c’est pourquoi, donc, en conséquence, partant…)

Il a lu tout Balzac, il devrait donc pouvoir en parler en connaissance de cause.

• L’addition (ainsi que, bien plus, de plus, ensuite, et, puis…)

Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature; de plus, ils
contribuent à assurer la cohérence de la phrase.

105
• L’opposition (au contraire, cependant, en revanche, par contre, pourtant, toutefois…)

David a obtenu la meilleure note en français; pourtant, il déteste cette matière.

• L’explication (à savoir, c’est-à-dire, par exemple, soit…)

Les coordonnants servent à relier des unités syntaxiques de même nature, c’est-à-dire des
groupes, des P, des phrases subordonnées.

C. Subordonnants

Les subordonnants sont des marques d’enchâssement placées au début d’une subordonnée
(phrase enchâssée) et qui permettent de relier celle-ci à la phrase enchâssante.

Vous pourrez partir aussitôt que vous aurez terminé votre travail.

Phrase enchâssante phrase enchâssée

Nous retiendrons ici trois catégories de subordonnants : les pronoms relatifs, la conjonction
que et les conjonctions de subordination à valeur sémantique (qui portent un sens).

• Les pronoms relatifs

Ils introduisent la subordonnée relative; leur antécédent est un groupe nominal (GN) situé à
l’intérieur de la phrase enchâssante.

Un soir, une barque dirigée avec la certitude que donne la connaissance des lieux, vint
aborder dans l’ombre de la terrasse, au pied d’un escalier dont l’eau baisait les premières
marches, et il s’en élança un jeune homme de bonne mine, qui semblait un pêcheur, et qui,
[…], s’assit dans l’angle de la salle à une place qui paraissait la sienne. (Gérard de Nerval)

• La conjonction que

La conjonction que – qu’il ne faut pas confondre avec le pronom relatif que – introduit une
subordonnée complétive. Cette conjonction, très répandue en français, n’a ni antécédent ni
valeur sémantique.

Je compris, à l’animation et à la distinction de la foule, que l’on se dirigeait vers une fête
quelconque, située probablement au-delà du faubourg. (Gérard de Nerval)

• Les conjonctions de subordination à valeur sémantique

Les conjonctions de subordination autres que la conjonction que ont une valeur sémantique. Il
importe donc, en rédaction de texte, de bien connaître le rapport qu’on désire établir entre les
unités pour pouvoir choisir la bonne conjonction.

Elles marquent principalement :

– le temps (alors que, après que, aussitôt que, avant que, chaque fois que, depuis que, en
attendant que, lorsque, quand, tandis que…)

106
Enfin, tandis que les deux rois faisaient chanter des Te Deum, chacun dans son camp, il prit le
parti d’aller raisonner ailleurs des effets et des causes. (Voltaire)

– la cause (attendu que, comme, étant donné que, parce que, puisque, vu que…)

Comme elle avait refusé toute nourriture, elle finit par manger avidement le petit dîner
qu’Adèle lui servit en secret. (Zola)

– la conséquence (à tel point que, de façon que, de sorte que, si bien que, tellement que…)

La réunion de famille adoucit si fort son humeur pour le moment, qu’il nous fit la mine la
plus gracieuse. (Chateaubriand)

– le but (afin que, de crainte que, de manière que, de peur que, pour que…)

Mais je ne veux pas la voir et je file devant, pour qu’on ne nous rencontre pas ensemble.
(Zola)

– la condition (à condition que, à supposer que, au cas où, dans l’éventualité que, pourvu
que, si…)

Si cet homme m’eût annoncé qu’il commuait cette peine dans celle de mort, j’aurais éprouvé
un mouvement de joie. (Chateaubriand)

– la concession (alors que, bien que, encore que, en dépit du fait que, quoique…)

Quoique l’éducation fût très religieuse au collège de Rennes, ma ferveur se ralentit.


(Chateaubriand)

D. Considérations stylistiques

1) Si importants que soient les marqueurs de relation, il ne faut pas en abuser. Lorsque le
rapport entre deux unités est facilement perceptible, mieux vaut se dispenser du marqueur afin
de ne pas surcharger inutilement le texte.

« Il a travaillé pendant tout l’été » peut être remplacé par :

« Il a travaillé tout l’été »

2) De même, on évitera d’alourdir la phrase par la multiplication excessive des pronoms


relatifs et des conjonctions.

*C’est plus tard que j’ai compris que le fuyard avait décidé que la fuite était son meilleur
choix.

Cette phrase peut être transformée ainsi :

J’ai compris plus tard que le fuyard avait considéré la fuite comme son meilleur choix.

107
*Mon père, que j’aimais et qui me le rendait bien, avait décidé que le collège, qu’il n’avait
jamais pu fréquenter, serait l’institution qui me donnerait la meilleure éducation qu’il espérait
que je reçoive.

Cette phrase peut être transformée ainsi :

Mon père (je l’aimais et il me le rendait bien) avait décidé que le collège, où il n’avait jamais
pu aller, me donnerait la meilleure éducation qu’il espérait.

3) ‫ ہ‬l’inverse, il faut savoir utiliser le marqueur de relation là où il est nécessaire de préciser le


rapport.

Comparons :

Il est clair que l’auteur tente de rendre son personnage sympathique; il le décrit avec des mots
à connotation méliorative.

Il est clair que l’auteur tente de rendre son personnage sympathique; c’est pourquoi il le
décrit avec des mots à connotation méliorative.

Dans le deuxième exemple, le rapport est clairement établi.

4) On veillera à ne pas confondre les pronoms relatifs que et dont, erreur fréquente dans les
rédactions. Se rappeler : dont est complément indirect du verbe ou complément du nom ; que
est toujours complément direct du verbe.

*Roxane est la personne que Cyrano a le plus besoin au monde. Roxane est la personne dont
(CI) Cyrano a le plus besoin au monde.

*Ces élèves ont lu toute l’œuvre dont Voltaire a écrite. Ces élèves ont lu toute l’œuvre que
(CD) Voltaire a écrite.

POINTS A VÉRIFIER

Vérifier que :

 les liens entre les unités syntaxiques sont établis par les marqueurs appropriés :
prépositions, coordonnants, subordonnants; (A-B-C)
 chaque marqueur exprime le bon rapport : temps, cause, conséquence, explication,
etc.; (A-B-C)
 tous les marqueurs superflus, s’il y a lieu, ont été retranchés du texte; (D1)
 le texte n’est pas alourdi par un nombre abusif de marqueurs; (D2)
 les rapports qui étaient implicites ont été précisés par un marqueur; (D3)
 les pronoms relatifs que et dont ne sont pas confondus. (D4)

4. Activités

 Relevez dans le texte les mots qui organisent l’énumération : Texte informatif, article
de journal, mode d’emploi d’un appareil, recette de cuisine.

108
Observer les relations dans le texte.

Des relations d’opposition, de conséquence, de concession…etc.

 Exercice à trous : Replacez dans le texte à l’endroit qui convient les termes de relation.

Ou : Remplacez les points par les termes de liaison convenables.

 Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux
autres.
 Construire un texte, relier les phrases par les connecteurs.

(Les idées sont données dans l’ordre chronologique, ne les modifiez pas.)

 A l’aide des mots de relation et des éléments de reprise, retrouvez l’ordre des
différentes parties du texte suivant. Pour cela reconstituez d’abord l’ordre des phrases
dans chacun des paragraphes, puis retrouvez l’ordre de ces paragraphes.
 Remettez dans l’ordre le texte suivant. (fait divers, par exemple)
 Remettez dans l’ordre le texte suivant. Relevez les expressions qui justifient cet
ordre…
 Le document ci-dessous est constitué de cinq articles (ou fait divers) dont les
paragraphes ont été mélangés. La parte gauche de la feuille contient le début des
articles (numérotés de 1 à 5), la partie droite contient les paragraphes suivants en
désordre.
 Relevez les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression des
rapports logiques suivants : Cause/conséquence/opposition
 Complétez les mots ou expressions –liens supprimés dans les textes qui suivent, en
choisissant entre le deux mots ou expressions placés dans la marge de droite et celle de
gauche.

Analyse de quelques types de faute de cohérence

1. Les organisateurs

Enumération de phrases : confusion

L’organisation d’un texte repose sur l’utilisation de certains éléments, comme dans l’exemple
suivant :

En premier lieu , il faut choisir les spectacles qui nous intéressent. Endeuxième lieu, il faut
vérifier s’il y a encore des billets disponibles. Entroisième lieu, il faut avoir une carte de
crédit pour pouvoir payer immédiatement.

Les GAdv (groupes adverbiaux) soulignés permettent aux lecteurs de se rendre compte du lien
entre les énoncés.

Problème :

109
Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des
personnages. Ensuite, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une critique du
roman.

Corrigé :

Mon travail de recherche se divise en trois parties. Premièrement, j’aborderai l’étude des
personnages. Deuxièmement, je vous parlerai des thèmes. Troisièmement, je ferai une
critique du roman.

Dans une énumération, il faut utiliser des Gadv faisant partie de la même série. Voici quelques
séries de Gadv :

o Premièrement, … Deuxièmement, …Troisièmement, …


o En premier lieu, … En deuxième lieu, … En troisième lieu,..
o D’abord, …Ensuite, … Puis, … Enfin, …
o D’une part, … D’autre part, …
o D’un côté, … D’un autre côté, …

2. Les marqueurs de relation

Les prépositions

L’emploi des prépositions pose un grand problème pour les apprenants, surtout aux niveaux
débutant et intermédiaires, qui réfléchissent d’abord en Roumain et essayent ensuite de
traduire les phrases en français. Voici quelques exemples de prépositions mal utilisés dans des
copies d’examens, (Le compte-rendu d’une œuvre littéraire : Le Silence de lamer de Vercors) :

1. Il a besoin à sa force pour vivre.

2. C’est une manière pour rapprocher entre les deux.

3. Il faut que la France de donner l’amour.

4. L’officier cherche de l’amour de la jeune fille française.

5. Il y a deux sortes pour la résistance.

6. Malgré de sa situation.

7. Il voulait d’être comme Napoléon (du roman Le Roue et le noir de Stendhal)

8. L’auteur use tous les événements.

9. L’officier représente la position la bête.

10. La Belle refuse donner l’amour à la Bête.

Corrigé

110
1. Il a besoin de sa force pour vivre.

2. C’est une manière pour rapprocher les deux.

3. Il faut que la France donne l’amour.

4. L’officier cherche l’amour de la jeune fille française.

5. Il y a deux sortes de la résistance

6. Malgré sa situation…

7. Il voulait être comme Napoléon.

8. L’auteur use de tous les événements.

9. L’officier représente la position de la bête.

10. La Belle refuse de donner l’amour à la Bête.

3. Les coordonnants

* L’exemple de (et) et (mais) : confusion

Ex. 1 Marie achète des billets de loterie chaque semaine. Il est rare qu’elle gagne quoi que ce
soit.

Ex. 2 Ahmed a reçu une bourse d’études en France. Il est bien heureux.

Corrigé :

1 Marie achète des billets de loterie chaque semaine, mais il est rare qu’elle gagne quoi que ce
soit.

2 Ahmed a reçu une bourse d’études en France. et il est bien heureux.

Le coordonnant et additionne des éléments tandis que le coordonnant mais les oppose.

1. Le beau temps continuera demain et il fera beau toute la fin de la semaine.

2. Le beau temps continuera demain, mais n il pleuvra toute la fin de la semaine.

Le premier énoncé contient deux phrases dont le sens se complète, ces deux phrases sont
reliées par le coordonnants et.

Au contraire, le deuxième énoncé contient deux phrases dont le sens s’oppose ; ces deux
phrases sont reliées par le coordonnant mais.

Note : Il faut attirer l’attention des apprenants sur la nécessité d’utiliser une virgule devant le
coordonnant mais.

111
* L’exemple (ou) et (et) : confusion

Choisissez entre A ou B (phrase incorrecte)

Ici l’apprenant pense à la phrase : Répondez à la question A ou B.

4) Les subordonnants

Les pronoms relatifs :

L’emploi du pronom relatif représente une autre difficulté pour l’apprenant. Voici quelques
exemples de faute :

1. C’est le livre qui j’ai donné à Michel.

2. C’est le roman qui je t’ai parlé

3. La première femme qu’il a rencontré était Mme de Rénal.

4. L’écrivain décrit les événements qu’il la voit.

Corrigé :

1. C’est le livre que j’ai donné à Michel.

2. C’est le roman dont je t’ai parlé.

3. La première femme qu’il a rencontrée était Mme de Rénal.

4. L’écrivain décrit les événements qu’il voit.

6. Activités possibles

Document n° 1

Placez la ponctuation dans le texte suivant :

La nouvelle pièce de 20 francs

Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver c’est une pièce de la valeur de 20 francs
l’intérieur de la pièce est de couleur argent le pourtour est de couleur or elle ressemble à la
pièce de 10 francs mais elle est plus grande côté pile on voit gravé 20 francs avec tout autour
inscrit liberté égalité fraternité côté face est dessiné le Mont Saint-Michel

(Le journal des enfants, 1992)

Corrigé :

La nouvelle pièce de 20 francs

112
Une nouvelle pièce de monnaie vient d’arriver. C’est une pièce de la valeur de 20 francs.
L’intérieur de la pièce est de couleur argent, le pourtour est de couleur or Elle ressemble à la
pièce de 10 francs, mais elle est plus grande. Côté pile, on voit gravé 20 francs avec tout
autour inscrit « Liberté égalité fraternité ». Côté face est dessiné le Mont Saint-Michel.

Document n° 2

Recette

Relevez dans la recette suivante les séries d’actions et les résultas partiels.

Mayonnaise

Ingrédients :

1 cuiller à café de vinaigre de vin

1 jaune d’œuf

1 cuiller à café de moutarde

Sel, poivre

2 dl d’huile

Opérations :

Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller. à soupe d’huile.

Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, versez


très lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de prendre avant d’ajouter
de l’huile.

Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faites fonctionner quelques secondes
encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.

Corrigé :

Dans le bol du robot muni du batteur mettez le vinaigre, le jaune d’œuf, la moutarde, le sel et
le poivre, et une cuiller. à soupe d’huile.

Sélectionnez la vitesse 5 et mettez en marche. Lorsque le mélange devient homogène, versez


très lentement l’huile. Attendez que la mayonnaise ait commencé de prendre avant d’ajouter
de l’huile.

Augmentez rapidement la vitesse jusqu’à 12. A la fin faitesfonctionner quelques secondes


encore en mode Turbo. La mayonnaise sera bien ferme.

Document n° 3

113
Parmi les trois mots de relation proposés, gardez celui qui convient et rayez les deux autres :

 En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela
ne signifie pas que les français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre.
En revanche/donc/car le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un
enfant né dans l’union libre.
 Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de
ces mariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. En effet/par
contre/Pourtant, les mariages entre français et autres Européens ne représentent plus
que 33 °/° des unions mixtes.

Corrigé :

 En 1991, l’I.N.S.E.E a recensé 6900 mariages de moins que l’année précédente. Cela
ne signifie pas que les français délaissent la vie de couple. Ils préfèrent l’union libre.
En revanche, le nombre de mariage progresse quand il s’agit de légitimer un enfant
né dans l’union libre.
 Une autre progression a été remarquée, celle des mariages mixtes. Dans la moitié de
ces mariages, l’un des époux est originaire du Maghreb. Par contre, les mariages
entre français et autres Européens ne représentent plus que 33 °/° des unions mixtes.

Document n° 4

Relevez dans le texte ci-dessous les mots qui organisent l’énumération .

La tuberculose

L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en force
de la tuberculose. (… Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tut d’abord
l’absence de politique de santé publique dans ce domaine. Les programmes de lutte se sont
dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu, L’OMS note le lien entre la
tuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas de tuberculose ». Le
troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas de tuberculose. Les enfants
nés au cours des dernières décennies dans les régions à fort taux de croissance atteignent des
âges ou la mortalité par tuberculose est élevée. Il est bien certain aussi – et c’est la dernière
cause – que les programmes mal conçus et mal gérés ont contribué à l’émergence de souches
résistantes au médicament.

Corrigé :

La tuberculose

L’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) décrète l’état d’urgence face au retour en force
de la tuberculose. (… Quatre facteurs principaux expliquent ce retournement. Tout d’abord
l’absence de politique de santé publique dans ce domaine. Les programmes de lutte se sont
dégradés ou ont été carrément supprimés. En second lieu, L’OMS note le lien entre la
tuberculose et le VIH « qui entraîne une explosion catastrophique des cas de tuberculose ». Le
troisième facteur réside dans l’explosion démographique des cas de tuberculose. Les enfants
nés au cours des dernières décennies dans les régions à fort taux de croissance atteignent des
âges ou la mortalité par tuberculose est élevée. Il est bien certain aussi – et c’est la dernière

114
cause – que les programmes mal conçus et mal gérés ont contribué à l’émergence de souches
résistantes au médicament.

Document n° 5

Fait divers

Délinquance

Un enfant dans une voiture volée

Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.

Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking
de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.

La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pas
avoir souffert de l‘enlèvement.

Le Figaro, 24-06-1991

 Remettez dans l’ordre le texte précédent.


 Relevez les expressions qui justifient cet ordre.

Corrigé :

Délinquance

Un enfant dans une voiture volée

Un malfaiteur a volé vendredi une voiture ayant à bord un enfant de deux ans sur un parking
de banlieue lyonnaise, après avoir violemment extirpé la conductrice.

Il a ensuite téléphoné à plusieurs reprises à sa victime pour obtenir le code de ses cartes
bancaires.

La voiture a été retrouvée le lendemain dans la banlieue sud avec l’enfant qui ne semble pas
avoir souffert de l‘enlèvement.

* Les mots soulignés sont des marqueurs de temps ou des mots qui marquent la chronologie.

Document n° 6

Relevez dans les termes de liaison qui marquent, au sein du paragraphe, l’expression des
rapports logiques suivants :

Cause / Conséquence / Opposition

L’adaptation

115
Quelle que sot la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de
préparer les jeunes à l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment, modifiant
les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se transformer au cours
des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors, qui répugne à sortir de son
sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle il s’est habitué, est voué
à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et d’incompétence. Par ailleurs,
l’évolution des techniques entraîne la suppression de certains métiers et la naissance de
fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparaît doit être capable d’en
exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette reconversion ne sera pas
seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi de la capacité de
l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des moyens de
communication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en
plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans différents
pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé à travailler à
l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de méthodes de
travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est rarement innée
chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont guère
migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se fixer en un lieu et à se créer des racines. Dès lors,
l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit intervenir très tôt, dès la
jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.

Corrigé :

L’adaptation

Quelle que soit la branche professionnelle dans laquelle elle s’exerce, la formation se doit de
préparer les jeunes à l’adaptation. En effet, les techniques évoluent constamment, modifiant
les machines et les méthodes de travail. Un même métier est appelé à se transformer au cours
des années, au point de s’en métamorphoser parfois. Dès lors, qui répugne à sortir de son
sillon routinier, qui ne se sent pas à l’aise hors de l’activité à laquelle il s’est habitué, est voué
à l’adaptation, avec tout ce qu’elle comporte d’angoisse et d’incompétence. Par ailleurs,
l’évolution des techniques entraîne la suppression de certains métiers et la naissance de
fonctions nouvelles ; or une personne dont la profession disparaît doit être capable d’en
exercer une autre sous peine de connaître le chômage. Cette reconversion ne sera pas
seulement fonction de connaissances nouvelles, elle dépendra aussi de la capacité de
l’individu à s’adapter au changement. Enfin, les progrès fantastiques des moyens de
communication et de transports font que l’activité industrielle et commerciale est de plus en
plus multinationale. La plupart des grandes entreprises ont des succursales dans différents
pays, voire dans divers continents, si bien que leur personnel est parfois appelé à travailler à
l’étranger. Cela implique changement d’environnement, de civilisation, de méthodes de
travail… Ici encore, qui ne s’adapte pas est voué à l’échec. Or, l’adaptation est rarement
innée chez les êtres. A l’inverse de certaines espèces animales, les humains ne sont guère
migrateurs. Tout les porte, au contraire, à se fixer en un lieu et à se créer des racines. Dès
lors, l’adaptation au changement requiert préparation, et celle-ci doit intervenir très tôt, dès la
jeunesse, comme tout apprentissage essentiel. C’est donc à la formation de l’assurer.

Document n° 7

Exercice à trous

116
Dans le texte suivant, replacez à l’endroit qui convient les termes de relation suivants :
néanmoins, en effet, par exemple

Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La
protection de l’environnement est une préoccupation de pays riches, contrairement au Tiers-
Monde obligé de donner la priorité au développement.

L’écologie connaît de sérieuses dérives. La protection des animaux. En son nom, on arrive à
des aberrations.

Corrigé :

Aujourd’hui, tout le monde ou presque est pour l’écologie. Du moins dans nos sociétés. La
protection de l’environnement est néanmoins une préoccupation de pays riches,
contrairement au Tiers-Monde obligé de donner la priorité au développement.

L’écologie connaît en effet de sérieuses dérives. Par exemple la protection des animaux. En
son nom, on arrive à des aberrations.

Comment évaluer les compétences écrites

Plan du cours:

1. Introduction
2. Evaluer la compréhension écrite
3. Evaluer la production écrite
4. Evaluation de l’unité

1. Introduction

En ce qui concerne l’évaluation, n’oublions pas qu’elle n'est pas une fin en soi. Elle
marque les étapes de la progression : on fait un bilan des acquis, de ce qu’il faut reprendre
(remédiation), de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs fixés au départ. L’évaluation
renseigne le professeur et l’apprenant sur la progression de ce dernier ; pour ce faire, elle
porte sur les points annoncés et entraînés en classe de FLE et uniquement sur ceux-ci :

 Elle aide le professeur à adapter sa progression et à organiser la remédiation. A cet


effet, il doit toujours s'intéresser à la démarche utilisée par l'apprenant pour accomplir
la tâche demandée.

La prise de conscience par l'élève de ses progrès et de ses difficultés passe aussi par la
capacité à s'auto évaluer. Inviter l’élève à devenir acteur de l’évaluation prévue en lui
demandant quelles formes elle pourra prendre au regard des entraînements précédents réalisés
en classe. On peut utiliser pour l’auto-évaluation le portfolio des langues qui permet de faire
le point sur les différentes compétences en cours d’acquisition. L’évaluation de l’écrit
représente un sujet primordial. Néanmoins, l’approche communicative et fonctionnelle-
actionnelle ont mis en avant d’autres compétences aussi importantes à l’oral. Comme le
système d’évaluation a également beaucoup évolué à l’écrit, surtout depuis l’apparition du

117
cadre commun de référence qui a déterminé avec davantage de précisions ce que nous étions
en droit d’attendre d’une copie d’apprenant, le professeur de FLE doit vraiment se pencher sur
les outils d’évaluation de ces compétences. Les trois compétences écrites traitées en termes
d’évaluation seront : la compréhension écrite, la production écrite et aussi la structure de
la langue (partie plutôt lié à la grammaire).

Evaluer la compréhension écrite

Penchons nous sur les descripteurs généraux de la compréhension écrite suivant les
niveaux déterminés dans le cadre commun de référence pour les langues. Il aide à déterminer
ce que l’on est en droit d’attendre de nos apprenants en fonction du niveau auquel ils ont
parvenus (de A1 le plus bas niveau à C2, niveau le plus élevé du cadre).

Niveaux Compréhension écrite


L’apprenant peut comprendre et interpréter de façon critique presque toute forme
C2 écrite, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et structurellement
complexes ou très riches en expressions familières.

Il peut comprendre une gamme étendue de textes longs et complexes en


appréciant de subtiles distinctions de style et le sens implicite autant qu’explicite.

C1 L’apprenant peut comprendre dans le détail des textes longs et complexes, qui se
rapportent ou non à son domaine, à condition de pouvoir relire les parties
difficiles.

B2 L’apprenant peut lire avec un grand degré d’autonomie en adaptant le mode et la


rapidité de lecture à différents textes et objectifs et en utilisant les références
convenables de manière sélective. Il possède un vocabulaire de lecture large et
actif mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes.

B1 L’apprenant peut lire des textes factuels directs sur des sujets relatifs à son
domaine et à ses intérêts avec un niveau satisfaisant de compréhension.

A2 L’apprenant peut comprendre de courts textes simples sur des sujets concrets
courants avec une fréquence élevée de langue quotidienne ou relative au travail. Il
peut comprendre des textes courts et simples, contenant un vocabulaire
internationalement partagé.

A1 L’apprenant peut comprendre des textes très courts et très simples, phrase par
phrase, en relevant des noms, des mots familiers et des expressions très
élémentaires, et en relisant si nécessaire.

Ce tableau aide notamment dans le choix des supports écrits dont l’évaluateur doit se
servir lors d’un test en plein apprentissage ou en fin de cursus de formation. Il faut
évidemment introduire durant les séquences de cours le même type d’exercices que le jour
d’un examen de type sommatif. La compréhension écrite est liée à la compétence de lecture,

118
qui n’est guère évidente à acquérir, car elle se fera différemment en langue cible. L’évaluation
en compréhension écrite aidera aussi à acquérir des stratégies de lecture qui aideront
progressivement l’apprenant à devenir autonome. Il est important notamment de varier les
formes d'exercices de compréhension, non seulement pour être en cohérence avec les
différentes formes des documents mais aussi pour maintenir l'intérêt des étudiants. L'habitude
est source d'efficacité (on réalise plus vite un exercice auquel on est habitué) mais aussi
source d'ennui et donc de démotivation. Les apprenants ont tendance à ne pas lire beaucoup
en langue étrangère, il faudra donc être inventif, créatif pour cette compétence, et en
évaluation également.

Les stratégies que l’on cherche à développer chez l’apprenant sont les suivantes :

 le repérage
 le survol
 l’approfondissement

Mieux vaut tester une seule de ces stratégies à la fois.

Quels documents/supports choisir pour l’évaluation de l’écrit ?

Le niveau des apprenants est déterminant lorsqu’il s’agit de choisir un support de


compréhension écrite. Le texte doit doser convenablement les éléments linguistiques inconnus
et connus. En règle générale, un lexique doit être apporté aux apprenants, afin qu’ils ne se
heurtent pas à la difficulté lexicale du texte et qu’il se décourage dès la lecture. La réalité
française est difficile à appréhender pour les apprenants. Il est donc aussi important de trouver
des supports textuels, dont le contenu socioculturel permet une comparaison avec la réalité
locale. Il est important au fil de leur cursus de formation que les apprenants voient également
différents types de textes, qu’on leur présente différents contextes, différentes situations, des
thèmes variés, mais il vaut mieux en début d’apprentissage que les documents écrits
présentent des thèmes et des sujets d’intérêt qui leur sont communs. Le support en question
doit évidemment retenir leur attention, devenir une source de curiosité et d’information, étant
donné que le jeune étudiant avoue lui-même un certain désintérêt pour la lecture en général.
De même, certains supports écrits peuvent être apportés par les apprenants eux-mêmes, afin
qu’ils se sentent au centre de leur apprentissage. L’enseignant pourra l’utiliser
pédagogiquement s’il juge qu’il peut travailler certains objectifs.

Les documents écrits suivants peuvent être de bons supports pour évaluer la compréhension :

 Tracts, mode d’emploi, plans, annuaires, formulaires, brèves, articles de presse,


articles de magazines, publicités : ils serviront à faire du repérage. On pourra dans ce
cas leur faire remplir des tableaux d’après ces documents, faire localiser un endroit sur
un plan, faire repérer des chiffres, des dates. Ces activités doivent se faire en un temps
limité.
 Les documents comme des articles de presse, des extraits courts de pages littéraires
peuvent aider à l’écrémage. On peut demander dans ce cas aux apprenants d’identifier
le texte, de localiser les mots clés, d’essayer de comprendre les idées de chaque
paragraphe…

On tendra à éviter les documents trop longs, d’autant qu’il vaut mieux faire travailler
les apprenants sur des supports variés afin d’éviter l’ennui, et de le stimuler au contraire dans

119
son apprentissage. Mieux vaut en effet proposer différents textes courts ou de longueur
moyenne à des apprenants de bon niveau. D’autant que L’introduction d’un document dans
une classe de langue a ceci de particulier que ce document est en général totalement inattendu
pour les élèves, contrairement à ce qui se passe en situation hors de la classe. En effet, dans la
vie quotidienne, lorsque l’on lit un document, on sait globalement de quoi il s’agit : le papier
que nous tend le serveur dans un restaurant ne peut être autre chose qu’un menu, on sait quel
type d’information on va lire dans son journal quotidien, on sait également à quoi s’attendre
en trouvant la lettre d’un ami dans son courrier ou en ouvrant un roman dans un librairie. Le
document écrit apporté par un enseignant de langue dans une classe peut être quasiment
n’importe quel type de document! Il n’est donc pas possible pour l’élève de faire des
hypothèses sur ce qu’il contient.

Comme, nous l’avons signalé, il est primordial de proposer des exercices d’évaluation de cette
compétence et des documents, en examinant avant tout le niveau des apprenants. Les élèves
qui sont complètement débutants linguistiquement vont être difficilement évaluables sur cette
compétence. Mais une fois qu’ils ont acquis quelques rudiments langagiers, on peut très vite
évaluer la compréhension écrite. Si l’on se réfère au Cadre commun de référence et aux 6
niveaux proposés, on se rend compte que l’on commence à aborder cette compétence dès les
premières heures d’apprentissage.

L’ apprenant de niveau A1 peut se faire une idée du contenu d’un texte informatif assez
simple, surtout s’il est accompagné d’un document visuel. Il peut suivre des indications
brèves et simples, par exemple pour aller d’un point à un autre. Il peut aussi comprendre des
messages simples et brefs sur une carte postale par exemple.

L’ apprenant de niveau A2 peut comprendre un règlement concernant par exemple la


sécurité, quand il est rédigé simplement. Il peut aussi suivre le mode d’emploi d’un appareil
d’usage courant comme un téléphone public. Il peut identifier l’information pertinente sur la
plupart des écrits simples rencontrés. Il peut aussi trouver un renseignement spécifique et
prévisible dans des documents courants tels que des prospectus, menus, annonces, inventaires
et horaires. Il peut aussi reconnaître les principaux types de lettres habituelles (demandes
d’information, commandes, confirmations….) sur des sujets familiers. Il peut aussi
comprendre une lettre personnelle simple.

L’apprenant de niveau B1 peut identifier les principales conclusions d’un texte


argumentatif, et reconnaître le circuit de l’argumentation. En général, il peut reconnaître les
points significatifs d’un article de journal sur un sujet familier. De même, l’apprenant de
niveau B1 peut comprendre la description d’événements, de sentiments et de souhaits pour
entretenir une correspondance régulière avec un ami. Il est capable de parcourir un texte assez
long pour y localiser une information cherchée et peut réunir des informations provenant de
différentes parties du texte, afin d’accomplir une tâche spécifique. Il est capable de trouver et
de comprendre l’information pertinente dans des écrits quotidiens tels que des lettres,
prospectus et courts documents officiels.

L’apprenant de niveau B2, quant à lui, peut comprendre des instructions longues et
complexes dans son domaine, y compris le détail des conditions et des mises en garde, à
condition de pouvoir relire les passages difficiles. Il peut obtenir des renseignements, idées et
opinions de sources hautement spécialisées dans son domaine. Il peut comprendre des articles
et des rapports sur des problèmes contemporains. Il peut donc lire aussi une correspondance
courante dans son domaine et saisir l’essentiel du sens. Il peut donc parcourir un texte long et

120
complexe, pour en relever les points pertinents. Il peut identifier rapidement le contenu et la
pertinence d’une information, d’un article ou d’un reportage dans une gamme étendue de
sujets professionnels.

L’apprenant de niveau C1 peut comprendre dans le détail une gamme étendue de textes, des
instructions longues et complexes, en relation avec son domaine ou non, mais à condition de
relire les passages difficiles. Il peut comprendre tout type de correspondance, avec l’utilisation
éventuelle d’un dictionnaire. Il peut relever aussi els points pertinents d’un texte long et
complexe.

L’apprenant de niveau C2 est capable de tout comprendre avec nuance et subtilité.

Aidez-vous de ce descriptif pour choisir les supports écrits en fonction du niveau de vos
apprenants. Plus le niveau de vos apprenants est bon, plus il sera facile pour vous de choisir
des supports écrits authentiques. En effet, nous devons placer au maximum nos étudiants dans
une situation de communication la plus réelle possible.

Quels exercices de compréhension écrite peut-on proposer ?

Les exercices de compréhension peuvent être très divers : questions, reformulations, tableaux,
schémas, remise en ordre de texte, QCM, des questionnaires à réponses ouvertes et courtes
(QROC) vrai/faux etc.... Le choix dépend de facteurs divers : les habitudes de l'enseignant, le
temps disponible pour la préparation, les moyens matériels...

Le vrai/faux

Il s’agit de poser des questions fermées qui concernent un document écrit. Les
apprenants devront répondre en cochant vrai ou faux. Vous pouvez leur demander de se
justifier si vous le souhaitez afin de vérifier s’ils ont bien compris. Cet exercice est plus
complexe qu’il n’y paraît. En effet, une des difficultés réside dans le fait de comprendre
l’affirmation qui est proposée avant même de chercher à savoir si c’est vrai ou faux. Lorsque
vous construisez une évaluation de ce type, il faut donc que vous choisissiez vos termes avec
soin, de sorte à ne pas rebuter l’apprenant, et sans tomber non plus dans la facilité excessive
qui serait de réutiliser des mots ou expressions utilisés. Il faut leur apprendre à bien cerner
l’information dans le document proposé. Si vous leur demander dans la consigne de se
justifier en utilisant le document, ils devront chercher la phrase ou l’expression qui contient
l’information justificative, en citant ni trop ni trop peu. Ce n’est pas au professeur de faire le
tri dans les informations citées par les apprenants. Il est utile aux élèves d’apprendre à être
clairs, concis et de respecter les consignes. Vous en tiendrez compte si vous devez noter (dans
le cas d’une évaluation sommative).

Le questionnaire à choix multiples

Le Questionnaire à choix multiples consiste à donner des questions concernant un document


écrit qu’ils doivent lire, et comprendre. Chaque question propose trois ou quatre réponses
possibles. Les apprenants devront cocher une des réponses, sachant qu’un seul choix est
possible. En tant qu’enseignant et concepteur de ce type d’exercice, vous devez absolument
être vigilent quant à la formulation des questions et des réponses. Il est important de proposer
des réponses qui sont toutes possibles contextuellement. Faites également très attention à ne
pas proposer deux items possibles. Pour éviter ce genre d’aléa, il est impératif de faire tester

121
votre QCM, sur un collègue, et mieux encore sur un apprenant. Le Questionnaire à choix
multiples est intéressant à l’écrit, mais il correspond davantage à des apprenants de niveau
élémentaire. Il s’agit d’un exercice qui encourage les apprenants à ne pas abandonner. Ils
sentent plus facilement qu’ils ont une chance de réussir cette tâche. Avec des apprenants de
niveau plus élevé, le QCM est intéressant si l’information est difficile à trouver ou à
comprendre.

Remise en ordre de paragraphe ou de phrases

Ce type d’exercice consiste à mélanger les paragraphes d’un texte ou les phrases, de le
proposer aux apprenants dans le désordre. Ils doivent ainsi le retrouver l’ordre logique, la
chronologie des faits énoncés, en faisant attention aux pronoms personnels, aux majuscules, à
la ponctuation. Ceci force les apprenants à faire preuve de bon sens. Il s’agit d’une activité
ludique, qui ne donne pas l’impression de travailler la compréhension écrite. Or, le travail sur
le contenu et le sens est pourtant l’objectif de ce type d’exercice.

Evaluer la production écrite

La production écrite est omniprésente en évaluation. On attache beaucoup d’importance à


l’acquisition d’une orthographe parfaite. Il faut rappeler que la langue française à la différence
de bien d’autres langues romanes a un code orthographique écrit, qui reste figé par la pratique
scolaire de la langue, et qui n’a pas beaucoup évolué contrairement à la langue orale. Même
pour les locuteurs natifs, le code orthographique nécessite un long apprentissage. Il est
important de ne pas attacher trop d’importance à ces questions d’orthographe quand on est
enseignant de langue, en tout cas, de ne pas trop sanctionner ce type de fautes, car bien
d’autres critères en production écrite doivent être pris en compte lors d’une évaluation, avant
l’orthographe lexicale ou grammaticale. La production écrite est une compétence difficile. Il
est primordial d’envisager les six niveaux en production écrite (issus du cadre commun de
référence), et de se rendre compte de ce que l’on est en droit d’attendre des apprenants, afin
de leur proposer des exercices de production adéquats.

Niveaux Production écrite

C2 L’apprenant de niveau C2 peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides,


exempts de calques de la langue maternelle, dans un style approprié et efficace,
avec une structure logique qui aide le destinataire à remarquer les points
importants.

C1 L’apprenant de niveau C1 peut écrire des textes bien structurés sur des sujets
complexes, en soulignant les points pertinents les plus saillants et en confirmant
un point de vue de manière élaborée, par l’intégration d’arguments secondaires, de
justifications et d’exemples pertinents pour parvenir à une conclusion appropriée.

B2 L’apprenant de niveau B2 peut écrire des textes clairs et détaillés sur une
gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en faisant la synthèse et
l’évaluation d’informations et d’arguments empruntés à des sources diverses.

122
B1 L’apprenant de niveau B1 peut écrire des textes articulés simplement sur une
gamme de sujets variés dans son domaine en liant une série d’éléments discrets en
une séquence linéaire.

A2 L’apprenant de niveau A2 peut écrire une série d’expressions et de phrases


simples reliées par des connecteurs simples tels que « et », « mais », et « parce
que »

A1 L’apprenant de niveau A1 peut écrire des expressions et phrases simples isolées.

L’intérêt de se reporter ainsi à ce tableau est de comprendre qu’en tant qu’évaluateur, on ne se


réfère pas à une norme absolue qui serait l’écrit idéal sans faute, mais à une norme qui prend
en compte les stages de l’apprentissage. Il est donc important de construire vos grilles
d’évaluation de production écrite en fonction de ce que vous êtes en droit d’attendre d’un
apprenant ayant 60 heures de français (niveau A1) ou 160 heures (niveau A2)…

Quels exercices de production écrite peut-on proposer ?

Il est nécessaire de proposer des exercices adéquats au niveau. Les apprenants au début
produiront des messages courts, résumés en une phrase simple, dans des situations de
communication précises, de type « message post-it ». Des plus simples aux plus complexes,
ces activités de production écrite que nous allons proposer tiennent compte de la correction
morphosyntaxique et orthographique, certes, mais également de l’organisation du discours
(cohérence du contenu) et de l’intention communicative.

L’écriture d’un message (niveau élémentaire)

La consigne doit être claire et concise. Vous devez aussi précisez quand vous proposez un
sujet de ce type le contexte situationnel.

Vous pouvez par exemple proposer des sujets du type :

 Vous avez reçu un coup de téléphone pour votre sœur qui est en vacances au Liban, et
vous écrivez le message que son amie veut laisser.
 Vous écrivez sur votre agenda les quatre choses importantes que vous devez faire la
semaine prochaine.
 Vous n’avez pas trouvé votre père au bureau et vous avez quelque chose d’urgent à lui
dire. Quel message lui laissez-vous ?

La reconstitution de messages (niveau élémentaire)

Vous pouvez proposer des messages incomplets, dont des fragments auront été au préalable
effacés. L’apprenant devra reconstituer, en veillant à ne pas dénaturer le sens. Il s’agit ici de
travailler la compréhension et l’expression à la fois. Il doit apprendre à être cohérent quand il
produit, et ce type d’exercice aide à développer la cohérence sémantique et textuelle du
document à produire.

Voici un court exemple de ce que vous pouvez créer vous-même :

123
Consigne : Voici un message incomplet. Vous devez écrire ce qui manque en conservant la
logique du message.

- Kamal,

Je suis passé cet après-midi mais ………………………………….. !

Je voulais te voir parce que…………………………………………

Est-ce que tu peux ……………………………………cet après midi.

N’oublie pas de………………………………………………………

A ce soir

………………………

La rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances (niveau élémentaire)

Vous pouvez leur faire écrire une carte postale ou une lettre adressée à leur meilleur ami, à un
parent. En fonction de l’objectif que vous avez travaillé en cours, vous pouvez modifier la
consigne. Si vous avez abordé le passé composé comme objectif grammatical lors des
derniers cours, vous pouvez proposer l’activité suivante :

 Vous écrivez une carte postale à votre meilleur copain de votre lieu de vacances, et
vous lui racontez ce que vous avez fait ces derniers jours.
 Vous écrivez une lettre à votre père, qui travaille à Damas, et vous lui racontez le
dernier week-end passé en famille.

Vous pouvez aussi écrire vous-même une carte postale, un courriel, auxquels l’apprenant
devra répondre. Dans ce cas, vous évaluerez sa capacité à interagir à l’écrit. Vous testez
encore une fois sa compréhension et l’adéquation de sa production.

Exemple : Vous répondrez au courrier électronique que vous venez de recevoir. Vous refusez
l’invitation qu’on vous propose en expliquant pourquoi, et vous vous excusez.

De nisrine@maktoob.com

Copie

Objet Invitation dimanche 5 juin

Salut Nada,

Je viens de décider d’organiser une fête dimanche 5 juin prochain, pour l’anniversaire

124
de mon frère. Il est revenu de Jordanie Lundi dernier et il va rester quinze jours,
avant de repartir pour ses examens. Tu ne l’as pas vu depuis longtemps et il sera ravi
de te revoir. Vous allez avoir beaucoup de choses à vous dire. J’invite aussi Fadia et
Georges, qui ne l’ont pas vu depuis des mois. Est-ce que tu peux venir à 19 heures.
Tout le monde apporte quelque chose à manger. Je m’occupe des boissons.

Confirme ta venue par courriel. Bisous. Nisrine.

La réponse à une publicité ou une petite annonce (niveau élémentaire ou intermédiaire)

Les petites annonces, les demandes d’abonnement à des journaux, les informations sur la
location de séjours touristiques, les réservations d’hôtels, les inscriptions à des clubs, les
informations sur les jeux, sont autant d’éléments qui peuvent être des supports déclencheurs
de production écrite. En tant qu’enseignant, et par conséquent évaluateur, il est primordial
d’utiliser des supports réels. Les magazines et journaux de langue française constituent une
source inépuisable.

Exemple : Vous avez lu cette annonce dans le journal « L’orient le jour », et vous y répondez
en demandant des informations supplémentaires.

Avis de location

Loue maison arabe dans le quartier de Jdeidé – Alep- Agréable maison de 8 pièces, sur
deux étages, avec cour intérieure, fontaine. 2 SDB. Escalier extérieur donnant sur la
terrasse, pour un loyer de 15 000 livres syriennes par mois. Contact : Mohammed
Rihammi, tel : (021) 221 225

La rédaction d’une lettre formelle (niveau fin intermédiaire)

La rédaction d’une lettre formelle est une activité courante dans les méthodes de français
langue étrangère. Il s’agit d’une activité authentique, à laquelle les apprenants peuvent être
aussi confrontés dans une situation réelle. Il est important de travailler ce genre d’activité en
cours, et de l’évaluer en formation continue, car il s’agit d’un exercice difficile, qui implique
la connaissance de certains codes. Insistez lors de cet exercice sur les différents rituels de la
lettre formelle, la mise en page attendue, etc…

La rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit (niveau fin intermédiaire)

Ce type de production contraignante développe plus facilement les capacités créatrices que
des productions libres, mais elle peut être un bon exercice d’entraînement en évaluation
formative. Il est important de donner aux apprenants un schéma à suivre, ou une contrainte
grammaticale. Ainsi, vous transformez ce genre d’activité en une véritable activité formative,
après laquelle vous pouvez organiser une activité de remédiation.

Exemple : "Il a pris l'enveloppe, qu'il n'a même pas ouverte et lui a mis le feu avec son
briquet"

125
Utilisez ces mots comme première ou dernière phrase de votre récit, sachant que vous devrez
utiliser les pronoms relatifs complexes (étudiés les semaines passés en cours).

Le récit comportera entre 300 et 350 mots.

L’écriture de sujets guidés à partit d’éléments fournis (niveau intermédiaire et avancé)

Ce genre d’activité se fait également en évaluation formative durant l’année, afin de mieux
cerner les problèmes récurrents des apprenants, et de pouvoir y remédier ensuite. Les schémas
aident l’apprenant, mais on ne doit pas en tant qu’enseignant trop sanctionner un étudiant qui
montre de la créativité. Le but est qu’il s’exprime au maximum lorsque l’on est en évaluation
formative.

Exemple 1 : Vous recherchez un correspondant en France. Vous devez répondre à une


annonce que vous avez vue sur internet. Pour rédiger votre mail, vous allez suivre les
éléments suivants :

o vous lui dîtes où vous avez trouvé ses coordonnées


o vous lui dites pourquoi vous avez choisi son annonce
o vous vous présentez (identité, goûts, adresse…)
o vous demandez deux informations supplémentaires le concernant
o vous faîtes des projets pour correspondre et éventuellement vous rencontrer

Exemple 2 : Vous imaginerez une courte histoire, dans laquelle vous raconterez le destin de
Mélisandre de Beaufort, héritière française, qui a décidé de vivre dans les années 1920 en
Syrie.

o vous la présenterez
o vous raconterez pourquoi elle a quitté son pays pour le vôtre et en quelle année
o vous décrirez son caractère passionnant
o vous donnerez un exemple de faits incroyable, qui s’est déroulé dans sa vie
o vous direz comment elle est morte et en quelle année

Résumé de texte (niveau avancé)

A partir d’un article de journal, les apprenants peuvent réaliser un résumé de texte, appelé
aussi contraction de texte. Il s’agit d’une exercice difficile, que l’on réserve plutôt aux
apprenants chez qui ont veut développer l’esprit de synthèse.

Compte-rendu de texte (niveau avancé)

A partir d’un document plutôt journalistique, vous pouvez proposer à vos apprenants
de niveau avancé de travailler le compte-rendu de texte sachant qu’il est important que vous
ayez avant tout expliquer en cours la manière dont on devait procéder. Ce type de sujet peut
être proposé durant les épreuves de DELF à l’oral ou de DALF en évaluation sommative.
Néanmoins, il serait judicieux de proposer ce type d’exercice en évaluation continue afin
d’améliorer leur capacité à synthétiser un document en langue étrangère. Bien d’autres
activités de production écrite peuvent être proposées en fonction du niveau de vos apprenants.
Nous ne proposons ici qu’une variété d’exercices, afin de vous guider en tant qu’évaluateur.

126
Les grilles pour l’évaluation d’une production écrite

Chaque activité de production écrite doit être évaluée à l’aide d’une grille d’évaluation que
vous allez créer en tenant compte de critères. Les grilles d’évaluation sont différentes selon
les sujets, et les critères évolueront en fonction de la tâche demandée à l’apprenant.

Quels critères prendre en compte à l’écrit ?

A l’écrit, on s’attache généralement aux éléments suivants :

- l’adéquation de la production à la situation donnée

- l’enchaînement, la clarté, la cohérence et la logique du contenu

- la compétence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps)

- la compétence lexicale

Mais on peut dans certains cas avoir à évaluer les critères suivants :

o la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue (pour un sujet


argumentatif)
o la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples …)
o la capacité à analyser (sujet polémique)
o la capacité à nuancer, à comparer
o la capacité à présenter, à décrire, à raconter (pour un sujet narratif)
o la capacité à reformuler (pour un compte-rendu, ou un résumé)
o la capacité à synthétiser (pour un compte-rendu ou un résumé)

Nous devrons aussi envisager la clarté, la cohérence de la production, la compétence


morphosyntaxique, la compétence lexicale… Nous devrons attribuer un certain nombre de
points à chacun de ces critères. Afin de mieux vous guider dans la réalisation de vos propres
grilles d’évaluation, voici quelques exemples de grilles d’évaluation à l’écrit, qui
correspondent à un certain nombre de sujets.

Exemple de grille pour la rédaction d’une lettre amicale (niveau A2)

Adéquation de la production
10 points
a/ Rituel de la lettre amicale / 2

- Adéquation au destinataire. Formules d’appel et de congé. Respect du


registre.

- Date et présentation d’ensemble

b/ capacité à raconter et à décrire

127
- Situation immédiatement compréhensible pour le lecteur / 2

- Etapes du récit rendues avec clarté et précision / 2

c/ capacité à formuler une invitation / 2

d/ Enchaînements, cohérence, lisibilité / 2


Compétence linguistique
10 points
a/ Utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels /
3

b/ Compétence morphosyntaxique élémentaire / 4

c/ Compétence lexicale / 3

Originalité de l’expression (prime de risque sous forme de bonus) / 2 2 points

Il est possible d’ajouter deux points comme prime de risque, une sorte de bonus en cas de
réelle originalité de l’expression. Mais ce bonus n’est pas obligatoire. On met ces deux points
dans des cas exceptionnels, si l’on estime que l’apprenant a vraiment pris des risques
linguistiques et doit être récompensé.

Exemple de sujet de niveau A2 :

Paris, le 6 mai 2004

Salut Eimad,

Les vacances approchent et j’aimerais bien te voir ! Je sais que tu ne connais pas Alep
alors je te propose de venir passer quelques jours chez moi. Visite du musée, de la
citadelle théâtres, cinés, bons restaurants….

Réponds-moi vite et fais ta réservation pour venir.

Si tu veux, tu peux aussi m’appeler ; je suis chez moi vers 20 h 30. Je t’embrasse

Ahmad

Vous avez reçu cette lettre. Vous répondez à Ahmad : vous le remerciez mais vous ne pouvez
pas accepter son invitation ; vous expliquez pourquoi et vous lui proposez autre chose (60 à
80 mots)

Exemple de grille pour l’expression d’une attitude personnelle sur un thème (niveau B1)

128
Compétence pragmatique
13
Respect de la consigne /2 points

Peut mettre en adéquation sa production avec le sujet proposé

Respecte la consigne de longueur minimale indiquée

Capacité à présenter des faits /4

Peut décrire des faits, des événements ou des expériences

Capacité à exprimer sa pensée / 4

Peut présenter ses idées, ses sentiments ou ses réactions et donner son opinion

Cohérence et cohésion / 3

Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui
s’enchaîne
Compétence lexicale et orthographe lexicale 6

Etendue du vocabulaire / 2 points

Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si


nécessaire à l’aide de périphrases

Maîtrise du vocabulaire /2

Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs


sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus
complexe

Maîtrise de l’orthographe lexicale /2

L’orthographe lexicale, la ponctuation et la mise en page sont assez justes


pour être suivies facilement le plus souvent
Compétence grammaticale/ orthographe grammaticale
6
Degré d’élaboration des phrases / 2 points

Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus
courantes

Choix des temps et des modes / 2

Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes influences de la langue

129
maternelle

Morphosyntaxe – orthographe grammaticale / 2

Accord en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc…

Exemple de sujet niveau B1 :

Concours : Raconte tes grands parents !

Vous aimez écrire ? Vous rêvez d’être publié(e) ?

Alors, ne ratez pas cette occasion : la fondation Eisaï, qui aide les personnes âgées à vivre
le mieux possible leur vieillesse, organise un concours littéraire.

Son thème : le lien entre les plus âgés et les plus jeunes.

Pour y participer, vous devez d’abord choisir la personne dont vous voulez parler : soit
l’un de vos grands-parents, soit quelqu’un hors de votre famille avec qui vous êtes lié€.
Racontez comment cette relation a débuté, ce qu’elle vous apporte, ce que vous faites
ensemble, vos sujets de discussion, etc …

Vous venez de lire cette annonce dans le journal Phosphore. Vous décidez de participer. Vous
rédigez ci-dessous le texte que vous enverrez au journal Okapi. (180 mots environ)

Exemple de grille sur un sujet de lettre formelle de niveau B2

Conformité au modèle d’une lettre formelle :

Maîtrise du rituel /2 5 points

Maîtrise du registre et du ton /3

Contenu

Adéquation à la situation proposée /2

Capacité à : donner ou demander des informations ; protester ; 10 points


formuler une demande argumentée /4

Enchaînement, clarté et cohérence /4


Compétence linguistique
10 points
Compétence morphosyntaxique et orthographique /6

Compétence lexicale (étendue et pertinence) /4

130
Exemple de sujet de demande argumentée (lettre formelle) de niveau B2:

Vous êtes de plus en plus nombreux à l’université d’Alep à souhaiter un journal francophone.
En tant que représentant des étudiants, vous écrivez au doyen de la faculté pour demander
l’autorisation de lancer ce journal. Vous lui indiquez les avantages d’un tel journal et les
bénéfices que l’université pourrait en tirer (200 mots environ)

La pédagogie de l’erreur en production écrite

En production écrite, l’évaluateur a tendance à sanctionner énormément les fautes d’ordre


morphosyntaxique. Il est important de prendre en considération les autres critères
d’évaluation. Quant aux erreurs, elles ne doivent pas être considérées comme impardonnables.
En effet, les erreurs font partie du processus d’apprentissage. Elles sont la preuve que
l’apprenant est en train de faire fonctionner son « interlangue », que le système linguistique
est en train de se mettre en place. Il est primordial d’utiliser les erreurs comme le moyen en
évaluation formative de réaliser des activités de remédiation. Il est donc important à l’écrit de
savoir distinguer les différentes erreurs possibles, et de les classifier, afin de pouvoir remédier.
Nous proposons le classement suivant, afin de faciliter votre travail de correction et de repérer
dans une copie fautive quelles sont les difficultés majeures de l’apprenant, et de proposer les
remédiations adéquates. La tâche principale est de souligner toutes les fautes de la production
de l’élève et d’opérer ensuite un classement, une hiérarchisation, en fonction des catégories
proposées ici :

Fautes de cohérence et cohésion textuelle

Organisation spatiale du texte et mise en page :

 Respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …)


 Ponctuation (points, virgules, majuscules…)
 Division en paragraphes…

Respect des trois règles de Cohérence/Cohésion :

 La règle de progression (non répétition) : chaque nouvelle phrase doit apporter une
information nouvelle et pertinente par rapport à celle qui précède.
 La règle d’isotopie : enchaîner les idées, avec des articulateurs logiques. Ne pas passer
du coq à l’âne ! les différentes idées doivent être liées entre elles par un thème
commun, et qu’il y ait une unité de sens.
 La règle de cohérence sémantique : elle implique l’absence de contradiction au niveau
du sens à l’intérieur du texte. Un texte doit être logique et ne pas affirmer une chose et
son contraire.

Fautes de morphosyntaxe

Accord en genre et en nombre

Choix de mots outils (prépositions, déterminants…)

Choix du verbe

131
Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait ….

Fautes d’élision (également placées en fautes de phonétique)

Fautes liées au type de discours

Registre de langue (ex : choix du pronom personnel tu/vous)

Type de discours : oral/écrit quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au
contexte.

Fautes lexicales

Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)

Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions toutes faites…)

Fautes de type phonèmes-graphèmes

Ces fautes interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes
d’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien

Ex : le son [ ε ] peut être transcrit de différentes manières par exemple : ait, est , ai, es…

S’il écrit le mot forêt comme : forait, ou forest, il s’agit d’une faute de type phonèmes-
graphèmes.

Fautes phonétiques

Fautes d’élision ex : je ai

Fautes dues à une prononciation erronée ex : vaconces au lieu de vacances

Fautes d’orthographe d’usage

Oubli ou rajout d’une lettre

Inversion de lettres…

Mot mal orthographié par méconnaissance

Attention :

 Nous pouvons noter très souvent des fautes complexes, qui peuvent relever de
différentes catégories.
 Le classement proposé ici donne la priorité à la cohérence et la cohésion textuelle qui
représentent une donnée prioritaire pour acquérir une compétence textuelle.
 Attention aussi à ne pas noter de la même manière en évaluation formative et
sommative. En effet, les fautes de relation phonème-graphème ne sont pas

132
fondamentales dans une évaluation sommative mais au contraire, elle doit être le point
de départ d’une remédiation lors d’une évaluation formative.

Conseils :

 Mieux vaudrait lorsque vous êtes en évaluation formative former els apprenants à
l’autocorrection. Faites en sorte qu’ils connaissent les questions à se poser lors d’une
relecture. « Ai-je vérifié les accords en genre et en nombre ? Ai-je vérifié l’utilisation
des temps employés ? mes phrases s’articulent-elles bien entre elles ? Est-ce que mon
message est bien structuré ? etc… »
 De même, il est toujours judicieux de pratiquer autant que possible la correction
collective et sélective : examiner les paramètres les uns après les autres : accords,
structures, cohésion, cohérence, lexique…
 Ensuite, il est bon de proposer des activités de conceptualisation, de systématisation et
de réemploi.

Glossaire

Acquis: Capital des savoirs, savoir-faire et savoir-être d'un individu à un moment donné.

Activité : Tout événement dans la classe auquel l’apprenant participe est une activité (il y a
des activités de lecture, d’expression orale, des activités ludiques, des activités de
conceptualisation, etc). L’exercice est une activité qui se caractérise généralement par son côté
contraignant et répétitif, et son centrage sur un but précis. L’exercice vise à faire acquérir des
automatismes. (On parlera, par exemple, d’un exercice de substitution, mais d’une activité de
repérage).

Apprenant : Personne engagée dans un processus d'apprentissage.

Apprentissage: Processus systématiquement et intentionnellement orienté vers l'acquisition


de certains savoirs, savoir-faire et savoir-être.

Approche: Base théorique constituée d'un ensemble de principes sur lesquels repose
l'élaboration d'un programme d'études

Approche communicative : Vers le début des années 70, en réaction contre la méthodologie
audio-orale et la première génération des méthodes audiovisuelles, on voit émerger une
méthodologie de la communication, appelée rapidement « approche communicative ».
L’analyse des besoins des apprenants détermine le contenu du cours. Les habiletés à acquérir
en fonction de ces besoins sont répertoriées puis travaillées en contexte, en situation, en
prenant en compte tous les aspects qui y sont liés : linguistique, extralinguistique et
contextuel. On cherche à faire acquérir à l’apprenant une compétence linguistique mais aussi
communicative, d’où la prédominance des savoirs mais aussi et surtout des savoir-faire.

Approche fonctionnelle : Cette approche cherche grâce à une analyse des besoins chez
l’apprenant à connaître les notions (notions de localisation dans l’espace, le temps…) et les
fonctions (langagières) qui seront les plus nécessaires à l’apprenant.

133
Aptitude : Disposition innée ou acquise grâce à l’apprentissage

Authentique (document) : Se dit d’un document (texte, document sonore, visuel ou


audiovisuel) qui provient du monde extrascolaire et n’a pas été fabriqué à des fins
pédagogiques. S’oppose à « document didactique » (qui a été fabriqué à des fins
pédagogiques) dont le contenu linguistique est dosé en fonction d’une progression ou répond
à un objectif pédagogique précis. D’autres documents sont dits « didactisés » : il s’agit de
documents authentiques qui ont été adaptés ou remaniés à des fins pédagogiques

Capacité : Aptitude généralement acquise par un apprentissage et permettant d’exercer des


activités dans divers champs de connaissance. Une capacité est un potentiel dont dispose un
apprenant ; elle n’est pas directement observable et se manifeste au travers de compétences.

Centration sur l’apprenant : Méthodologie qui centre le projet éducatif sur l’apprenant et
non sur le contenu ou la méthode. « L’essentiel de l’attention est porté sur « à qui enseigner ?
», pour mieux adapter les moyens choisis («comment enseigner ? ») aux buts visés. » Elle
tient compte des stratégies d’apprentissage qui peuvent différer d’un individu à l’autre. (R.
Galisson, D’hier à aujourd’hui la didactique générale des langues étrangères Paris, CLE
International, 1980).

Closure : Test, qui cherche à faire compléter les parties manquantes d’un texte. Il cherche à
évaluer la capacité de lecture d’un sujet, ou la lisibilité d’un texte. Il consiste à faire
reconstituer un texte dont on a supprimé un mot sur cinq.

Cognitif : « Qui a trait à la connaissance. Par extension, s’emploie parfois pour exprimer des
systèmes d’apprentissage où l’apprenant est conduit à réfléchir sur ce qu’il apprend et la façon
dont il apprend » (J.-P. Narcy, Apprendre une langue étrangère, Les Éd. d’organisation, Paris,
1990). Notion à mettre en relation avec le développement de la capacité conceptuelle.

Compétences : « Maîtrise des savoirs et des savoir-faire qui permettent d’effectuer les tâches
scolaires dans une discipline donnée et qui constituent le niveau d’expertise de chacun »
(Cahiers pédagogiques n° 280, janvier 1990, p. 55). Elle se manifeste par des comportements
observables au cours d’activités et peut donc être évaluée. La compétence est le contexte
concret qui permet d’évaluer une capacité.

Compétence de communication: Connaissance (pratique et non nécessairement explicitée)


des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole
dans un cadre social.

Contexte: Ensemble des éléments, des détails extérieurs qui accompagnent un fait ou un texte
et qui contribuent à l'éclairer.

Créativité: En didactique des langues, aptitude de l'élève à inventer et à créer des énoncés
dans des cadres thématiques ou situationnels qu'il découvre lui-même. L'enseignement d'une
L.E. qui se limiterait à des pratiques de répétition a peu de chances de donner à l'élève une
compétence créative, ni même de le préparer à l'expression libre.

Critère : Elément de base auxquels on se réfère pour mener à bien une évaluation.

Curriculum: Synonyme de « programme ».

134
Diagnostic : Evaluation diagnostique. Effectuée pendant l’apprentissage, elle informe
l’enseignant et l’apprenant. Elle permet en somme au professeur d’adapter son enseignement.

Didactique : (du verbe grec didaskein : enseigner) Domaine qui avait trait aux contenus
d'enseignement, aux savoirs.

Discours : Equivalent de parole; s'appliquant aux réalisations écrites ou orales de la langue.

Enoncé: De manière générale, souvent employé comme synonyme de "phrase" ou d'ensemble


de phrases qui se suivent.

Enseignement: Au sens restreint, il s’agit d’un processus de transmission de connaissances.


Au sens large et moderne, c’est un processus d'organisation des situations d'apprentissage.

Evaluation: Processus qui consiste à recueillir un ensemble d'informations pertinentes,


valides et fiables et à examiner le degré d'adéquation entre cet ensemble d'informations et un
ensemble de critères adéquats à l'objectif fixé, en vue de prendre une décision.

Fixation : Phase du travail comportant des exercices souvent répétitifs visant à faire
mémoriser des acquisitions. La production y est convergente et précède une phase d’activités
de transfert.

Formative : Evaluation formative, entièrement intégrée à l’apprentissage, elle intervient


avant, pendant et après le cursus de formation. Centrée sur l’apprenant, elle mesure ses
résultats en fonction d’objectifs opérationnels. C’est une aide à l’enseignement/apprentissage,
en permettant à l’enseignant de réguler le premier et à l’élève de gérer le second.

Français langue étrangère (FLE) : Il s’agit de la langue française, enseignée ou apprise


comme une langue étrangère. Par opposition au français langue maternelle ou au français
langue seconde. Le français langue étrangère renvoie actuellement à une conception de la
langue comme langue des échanges de la vie courante. Une langue pour agir, interagir et non
une langue d'accès au savoir.

Français langue maternelle(FLM) : Le FLM ou langue première désigne la première langue


de socialisation, une langue acquise hors situation formelle d'enseignement, par interactions
avec le milieu social.

Français langue seconde (FLS) : Le français est langue seconde partout où, en tant que
langue langue étrangère, son usage est socialement indéniable et privilégié dans la vie
publique. La caractéristique du F.L.S. est d'être une langue non première pour les locuteurs et
d'être une langue de médiation au savoir.

Interaction: Echange signifiant entre deux ou plusieurs personnes dans un but défini. Cet
échange est fondé sur un besoin réel de communiquer et sur le caractère imprévisible des
énoncés.

Item : Synonyme de « questions ».

Jeu de rôle: Technique d'animation dans laquelle plusieurs participants sont invités à
s'impliquer dans l'interprétation des différents rôles de personnages se trouvant dans une

135
situation précise, afin de permettre une analyse des représentations, sentiments et attitudes liés
à cette situation. Les participants autres que les acteurs sont placés en position d'observateurs
pendant la phase d'interprétation des rôles. Ils prennent part avec les acteurs à la phase
d'analyse menée sous la direction de l'animateur

Langue cible : Langue étrangère que l’apprenant apprend.

Langue source : Langue maternelle de l’apprenant.

Locuteur: Celui qui émet le message linguistique (par opposition à "auditeur": celui auquel
est destiné le message). On dit également "émetteur" ou "destinateur". Le terme "locuteur"
s'applique plutôt à la communication orale. Pour la communication écrite, on emploie
quelquefois "scripteur". Autre synonyme de "locuteur" : "sujet parlant".

Matériel didactique: Ensemble des documents et des moyens audiovisuels utilisés comme
aides et supports dans une action d'enseignement.

Méthodologie: Discipline pédagogique qui traite du comment mener un processus


d'enseignement.

Méthodolgogie audio-orale : Ensemble de principes méthodologiques qui ont trouvé leur


expression la plus nette à partir de 1950 aux Etats-Unis et de 1960 en France, et qui
s’appuient explicitement sur une théorie linguistique : le distributionnalisme post-
Bloomfieldien et une théorie de l’apprentissage : celle du psychologue Skinner. La méthode
audio-orale se présente comme une réaction contre le flou linguistique des méthodes directes.
Comme celles-ci, elle accorde la priorité à la langue orale, mais elle privilégie la notion de «
modèle » à imiter, dans des exercices dits « structuraux », travaillés au laboratoire de langues.
Chaque exercice présente un patron de phrase ou « pattern ». Des stimuli verbaux déclenchent
la réutilisation du patron, avec utilisation des éléments fournis par ces stimuli ou amorces.
Cette technique appelée « pattern drill » s’appuie sur une progression par « étapes minimales
», inspirée des principes de l’enseignement programmé. Certains tenants de cette méthode
contestèrent la pertinence du dialogue comme mode de présentation des éléments
linguistiques, craignant que les nécessités de l’échange n’aillent à l’encontre d’une
progression rigoureusement graduée.

Méthodologie structuro globale audio-visuelle : Ensemble d’hypothèses méthodologiques


qui ont trouvé leur expression, en France en particulier, avec les travaux des équipes de
Zagreb et de Saint Cloud, à partir des années 1950. Ces hypothèses, ensuite diversifiées et
adaptées par d’autres méthodologues, s’appuient sur les considérations, les choix et les
principes suivants.
Au plan méthodologique :

 choix d’une langue contemporaine et délimitation de la matière à


enseigner en fonction des impératifs de la communication,
 présentation graduelle des divers usages sociolinguistiques, priorité -
non primauté - étant donnée à l’oral,
 importance accordée à la situation et au contexte dans lesquels
apparaissent les formes linguistiques ; au locuteur et aux relations qu’il
entretient avec la situation, l’interlocuteur et son propre message ;

136
 établissement d’une progression fondée sur les caractères structuraux
de la langue enseignée, mais visant plus à dégager des paliers
successifs dans les possibilités de communication qu’à parcourir au
plus vite l’ensemble des règles du système.

Sur le plan pédagogique :

 refus de la traduction interlinguale (passage par la langue maternelle)


comme moyen d’accès au sens (même si on ne néglige pas la vertu
stylistique et analytique de la traduction) ;
 primauté donnée à l’éducation de la perception auditive, à une mise en
situation génératrice de comportement verbal, à la transposition de plus
en plus libre ;
 accent mis sur une communication véritable (dans la présentation des
dialogues, textes et documents, aussi bien que dans les exercices et
activités de la classe).

Sur le plan technique

 utilisation de l’image comme point de départ possible de la


compréhension, comme simulacre d’une certaine réalité culturelle ;
 utilisation de l’enregistrement sonore comme modèle acoustique
invariant et comme présence d’une réalité linguistique étrangère qui
n’est pas seulement apportée par le maître ;
 utilisation combinée de l’image et du son comme instruments d’une
représentation audio-visuelle qui simule un acte de communication et
permet d’en provoquer de nouveaux.

Méthodologie directe : Ensemble de procédés d'enseignement des langues étrangères qui


s'est constitué, au début du siècle, en relation avec l'évolution des théories éducatives (cf.
méthode active). La méthode directe réagit contre les conceptions traditionnelles qui faisaient
de l'enseignement des langues une discipline visant à développer les capacités d'analyse et à
accumuler les connaissances de vocabulaire et de grammaire, grâce à des pratiques
pédagogiques comme la traduction et l'apprentissage de règles théoriques, avec l'accès aux
textes littéraires et à la "culture" comme objectifs essentiels.
Elle met l'accent sur l'expression orale et le recours immédiat et constant à la langue étrangère
(le "bain linguistique"). Le professeur évite de faire appel à la traduction, suscite une activité
de découverte chez l'élève en présentant la nomenclature étrangère à partir des objets réels ou
figurés. Le dialogue est souvent de type pédagogique, c'est-à-dire à sens unique, (question du
professeur - réponse de l'élève) et la "performance" de l'élève est un moyen de vérification de
ses connaissances. Dans cette méthodologie, le rôle du professeur est primordial, puisqu'il a la
charge d'introduire dans la classe tous les éléments nécessaires à la compréhension des faits
de langue. La méthode directe donne une grande importance à l'acquisition du vocabulaire et
fait volontiers usage du centre d'intérêt. Elle n'a pas prêté assez attention à la spécificité de la
langue par rapport aux autres matières d'enseignement et la révolution pédagogique qu'elle a
introduit n'est pas fondée sur une révision sérieuse des postulats linguistiques et
méthodologiques. Il n'en reste pas moins que la méthode directe a posé les premiers jalons
d'une évolution qui n'a cessé de se préciser à travers les apports de la méthode audio-orale et
de la méthode audio-visuelle.

137
Méthodologie traditionnelle ou méthode Grammaire/ traduction : Décalque de
l'expression anglaise : "grammar/ translation method". Cette méthodologie, directement
inspirée de l'enseignement du latin, a été dominante du milieu du XIXe siècle jusqu'au XXe
(années 40/ 50), avec des cas de survivances actuelles. Elle vise la maîtrise de l'écrit littéraire.
L'acquisition de la langue se fait par un enseignement de la grammaire, par la pratique
d'exercices de thèmes/ versions et par l'explication de textes littéraires. La langue n'est pas
enseignée dans le but de communiquer, mais plus comme discipline intellectuelle.

Objectif : Capacité à exercer sur un certain contenu, défini en termes de comportement de


l'apprenant et que l'enseignement cherche à installer chez les apprenants.

Objectif opérationnel : Il vient de la démultiplication d’un objectif général en objectifs


spécifiques. Ces derniers sont opérationnalisés pour être travaillés puis évalués. La
formulation de l’objectif opérationnel respecte les principes suivants : univocité,
comportement observable, conditions de passation, critères.

Pédagogie : (du grec agogein : conduire), Domaine qui s'intéressait aux moyens de
transmettre les savoirs, c'est-à-dire à l'action orientée vers la classe

Pré-requis : Ensemble organisé et hiérarchisé de connaissances et compétences que


l’apprenant doit maîtriser avant d’être admis dans un niveau supérieur.

Pronostic : Il s’agit d’une des fonctions de l’évaluation qui sert à évaluer les pré-requis, à
examiner si l’apprenant possède les aptitudes nécessaires pour mener à bien la formation dans
laquelle il veut s’engager.

Question fermée: Question à laquelle le sujet doit apporter une réponse courte dont le
contenu est univoque.

Question ouverte: Question à laquelle le sujet répond en utilisant son propre vocabulaire, ce
qui permet des déductions plus fines sur sa psychologie et son niveau culturel, notamment.
Dans la question ouverte, le contenu et la formulation ne sont pas univoques.

Question de production: Question pour laquelle le sujet doit produire lui-même sa réponse
(par opposition à la question de sélection). La question fermée et la question ouverte sont
toutes deux des questions de production.

Reformulation : Modification de la forme d’un énoncé, sans en modifier le sens ni la


fonction. Le QCM (questionnaire à choix multiple) est un exercice de reformulation, qui met
en oeuvre la compréhension et non plus la production (l’élève doit choisir entre plusieurs
reformulations d’un contenu celle qui correspond le mieux à ce contenu). Lors d’un
entraînement à l’expression, la reformulation permet, en s’appuyant sur la présentation
fonctionnelle et sémantique du programme grammatical, d’amener les apprenants à utiliser la
totalité des moyens qu’ils ont acquis.

Savoirs : Ensemble de connaissances et compétences (entre autres linguistiques), acquises par


l’apprenant, grâce à l’apprentissage et l’expérience.

Savoir-être : Catégorie d'objectifs comprenant les activités, en termes de comportements ou


d'attitudes ou d'opinions ou de représentations, par lesquelles une personne manifeste non

138
seulement sa façon d'appréhender sa propre personne (le « concept de soi »), les autres, les
situations, la vie en général, mais aussi la façon de réagir et d'agir.

Sommative : Evaluation sommative, par opposition à l’évaluation formative. Après avoir fait
l’inventaire des connaissances acquises, elle compare les performances des apprenants en
fonction de leurs résultats. Il s’agit aussi de la dernière étape de l’évaluation formative.

Stratégies : Science ou art de combiner et de coordonner des actions en vue d'atteindre un


but. Elle correspond à une planification pour parvenir à un résultat avec proposition
d'objectifs à atteindre et de moyens envisagés pour y parvenir.

Stratégies d’apprentissage : Manière d’organiser son apprentissage

Tâche : Activité proposée à l’apprenant

Test : Synonyme d’épreuve

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Le coin du FLE, voir le site http://yo.mundivia.es/jcnieto/Index_fr.html

Le CNDP, voir le site http://www.cndp.fr/index.htm

Espace pédagogique FLE, voir le site http://www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/

Le CIEP, voir le site http://www.ciep.fr/

Le Point du FLE, voir le site http://www.lepointdufle.net

Oasis FLE, voir le site http://www.oasisfle.com

Site de référence en fle, voir le site http://www.lepointdufle.net

Phonétique pour pratiquer le français, voir le site http://phonetique.free.fr

Cours de phonétique utile en formation continue, voir le site


http://courseweb.edteched.uottawa.ca/Phonetique/index.htm

Agence universitaire de la Francophonie, voir le site http://www.auf.org

Bureau Moyen Orient de l'AUF voir le site http://www.moyen-orient.auf.org/

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