FACULTAD DE FILOSOFIÍA Y EDUCACIOÍ N

ESCUELA DE PEDAGOGIÍA
CARRERAS DE EDUCACIOÍ N GENERAL BAÍ SICA Y
EDUCACIOÍ N DIFERENCIAL

DIAGNÓSTICO RESPECTO AL USO DE LAS TIC’s COMO MEDIO PARA LA

INTEGRACIÓN ESCOLAR DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA LEVE AL
SISTEMA DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA EN EL SECTOR DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN: UN ESTUDIO DE CASO

TRABAJO DE TITULACIOÍ N PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIOÍ N Y

AL TIÍTULO DE PROFESOR DE EDUCACIOÍ N GENERAL BAÍ SICA CON MENCIOÍ N EN
CASTELLANO E HISTORIA Y GEOGRAFIÍA / MATEMAÍ TICAS Y CIENCIAS NATURALES Y
PROFESOR DE EDUCACIOÍ N DIFERENCIAL CON MENCIOÍ N EN RETARDO MENTAL

Profesor Guíía : Dr. Joseí Miguel Garrido Miranda

Estudiantes : Carlos Beltraí n Carvajal

Ana Navarro Cabrera
Ambar Suazo Valdivieso

JULIO DE 2011
 IÍNDICE

INTRODUCCIOÍ N 5
PARTE 1 8
1. ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIOÍ N
1.1. Planteamiento del problema 8
1.2. Justificacioí n del estudio
1.3. Objetivo General 10
1.4. Objetivos Especííficos 12
1.5. Preguntas de investigacioí n
12
12

PARTE 2
2. MARCO TEOÍ RICO 14
2.1. DISCAPACIDAD AUDITIVA 16
2.1.1. Evolucioí n Histoí rica de la Discapacidad Auditiva
2.1.2. Acercamiento al concepto de Discapacidad Auditiva 16
2.1.3. Percepcioí n y Desarrollo del Lenguaje Oral en 21
Discapacidad Auditiva
23
2.1.4. Acuerdos sobre el Modo de Ensenñ anza en Personas Sordas
2.1.5. Atencioí n Escolar en Terreno Internacional
2.2. INTEGRACIOÍ N ESCOLAR 25
2.2.1. Ideas en torno a la Integracioí n Escolar
2.2.2. Inclusioí n versus Integracioí n Escolar 29
2.2.3. Postulados que rigen la Inclusioí n 33
2.2.4. Retos que genera la Educacioí n Inclusiva 34
2.3. TECNOLOGIÍAS DE LA INFORMACIOÍ N Y LA COMUNICACIOÍ N AL
36
SERVICIO DE LA EDUCACIOÍ N DE PERSONAS SORDAS
42
43
47

PARTE 3
3. DISENÑ O DE LA INVESTIGACIOÍ N. 53
3.1. Tipo de estudio. 53
3.2. Caracteríísticas del contexto educativo e instituciones.
3.3. Sujetos de la investigacioí n. 54
3.4. Teí cnicas para la recopilacioí n de informacioí n. 55

2
 3.4.1. Entrevista semi-estructurada. 57
3.4.2. Registro anecdoí tico.
57
60

PARTE 4
4. TRABAJO DE CAMPO 62
4.1. Entrada al campo de estudio 62
4.2. Observacioí n realizada
4.3. Dificultades del trabajo de campo 64
65

PARTE 5
5. ANAÍ LISIS DEL ESTUDIO DE CAMPO 66
5.1. Meí todo de anaí lisis 66
5.1.1. Objeto o tema de anaí lisis: Los informantes
5.1.2. Reglas de codificacioí n: Reduccioí n de datos 67
5.1.2.1. Presencia 70
5.1.2.2. Frecuencia Ponderada 71
5.1.2.3. Direccioí n de los datos
5.1.2.4. Orden: Grupo de Estudio 74
75
77

PARTE 6
CONCLUSIONES 80
BIBLIOGRAFIÍA 83
ANEXOS 91
Entrevista directora
Entrevista fonoaudioí loga
Entrevista coordinadora de PIE
Entrevista educadora diferencial
Entrevista docente Lenguaje y Comunicacioí n 5º baí sico
Entrevista docente Lenguaje y Comunicacioí n 6º baí sico
Registro anecdoí tico
Decreto 1/98. Nuestro compromiso con la integracioí n

3
 INTRODUCCIÓN

La sociedad cambia, las teoríías educativas del pasado no son las que se aplican hoy y
en caso de serlo, reciben la fuerte críítica de movimientos renovados que luchan, al
igual que las teoríías de antanñ o, por dar a cada persona sin importar su condicioí n, una

4
educacioí n de calidad, suplir y subsidiar en pro del bienestar y crecimiento pleno de
todas las personas.

Las polííticas educativas, nacionales y extranjeras pretenden plasmar principios de

igualdad para todas las personas. A su vez, organizaciones internacionales promueven
los mismos principios para que todo el mundo comprenda y acepte la diversidad como
una forma de aprender, crecer y vivir mejor. Nadie merece ser aislado de la sociedad,
todos deben ser parte de ella para alcanzar la maí xima expresioí n de plenitud, en
companñ íía de otros, como seres sociales que somos (MINEDUC, 2005).

Dentro de la mirada globalizada que el mundo nos ofrece, se hace necesario mirar lo
que acontece al interior de la sala de clases. Aquellas salas donde no todos son iguales,
pero en donde las diferencias entrelazan vidas basadas en principios como el respeto,
la solidaridad, la autoaceptacioí n y el amor por el proí jimo. De igual manera, dentro del
aula se produce la interaccioí n con diversos medios tecnoloí gicos que son utilizados en
beneficio de los procesos de ensenñ anza y aprendizaje de los estudiantes.

Es en esta mirada, en la que optamos por realizar un diagnoí stico de la realidad

concreta de estudiantes con discapacidad auditiva en un colegio de la regioí n de
Valparaííso para observar y analizar de queí manera el uso de tecnologíías digitales es
aplicada a la educacioí n y queí impacto tiene en los educandos, a la vez de conocer las
concepciones que los mismos docentes tienen al respecto.

Para ello, presentamos esta investigacioí n, basado en un estudio de caso en el colegio

Tierra del Fuego, que en su primera parte clarifica los aspectos propios de la

5
investigacioí n, donde se senñ alan el planteamiento del problema, la justificacioí n del
estudio y la validacioí n del mismo, ademaí s de exponer los objetivos generales y
especííficos de la presente investigacioí n. Para finalizar este segmento de nuestro
estudio con las preguntas de investigacioí n que se generan a partir de los tres grandes
toí picos de estudio que hemos querido abarcar y que estaí n referidos a la discapacidad
auditiva, la integracioí n escolar y uso de tecnologíías de la informacioí n y la
comunicacioí n (TIC’s).

La segunda parte de esta tesis tiene por finalidad exponer el marco teoí rico de este
estudio de caso, tomando tres grandes pilares a observar, que son la discapacidad
auditiva, con todas sus implicancias, conceptos y trascendencias; la integracioí n
escolar, sus significaciones, ideas y las crííticas que surgen de su contraparte, la
inclusioí n; y por uí ltimo una de las herramientas maí s promovidas y usadas en estos
uí ltimos anñ os: las tecnologíías de la informacioí n y la comunicacioí n, pero esta vez, al
servicio de la educacioí n de personas sordas.

En tanto que el capíítulo tres, pretende explicar y exponer el disenñ o de la investigacioí n,

adentraí ndose en toí picos como el tipo de estudio, las caracteríísticas del contexto
educativo, los sujetos de la investigacioí n para finalizar con las teí cnicas utilizadas para
la recopilacioí n de informacioí n.

A su vez, las partes cuarta y quinta de este estudio, exponen los anaí lisis y conclusiones
a las cuales es posible llegar a partir de la informacioí n recopilada para este estudio de
caso.

6
Finalmente, el capíítulo quinto, expone las conclusiones que permiten dilucidar esta
investigacioí n, aclaraciones que permitiraí n detectar fortalezas y debilidades que seraí n
de suma importancia para cada nuestro futuro desempenñ o profesional y laboral en el
aí mbito educativo.

PARTE 1

ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN

7
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las TIC’s se perfilan como una herramienta en beneficio del proceso ensenñ anza y
aprendizaje que todos los estudiantes deben desarrollar, especialmente para la
adquisicioí n de los conocimientos y habilidades que el curríículo nacional impone para
cada persona. En este sentido, una de las utilidades que se han venido observando en
el uso de las TIC’s es que favorece el aprendizaje de los estudiantes sin importan sus
caracteríísticas o condiciones para acceder a las oportunidades que brindan aquellas,
para expandir el campo de conocimiento y reconocimiento del mundo que nos rodea.
En muchas experiencias educativas, el uso de las TIC’s permite acercar y dar las
oportunidades necesarias de aprendizaje mucho maí s especííficas, que den respuestas
efectivas a sus demandas (Claros-Karchner 2009).

En este sentido, el desarrollo de la multimedia, del hipertexto y la hipermedia han

permitido la elaboracioí n y explotacioí n de software que combinan textos, sonidos,
imaí genes y animaciones con el fin de aportar al procesamiento de la informacioí n y el
desarrollo de diferentes tipos de habilidades. Cada díía estos recursos tecnoloí gicos se
convierten en un instrumento eficaz para comunicarse con otros y acceder a la
informacioí n, siendo en síí mismo un medio que propicia la participacioí n de todos los
alumnos, indistintamente de su condicioí n.

En relacioí n al mismo tema, es que cabe senñ alar que el problema maí s grande que
enfrentan los alumnos con baja o nula audicioí n, es el de la comunicacioí n. Luria y
Yudovich (1994), explican que la actividad mental humana se desarrolla bajo las
condiciones de la comunicacioí n auteí ntica con el ambiente a traveí s del cual el ninñ o
adquiere de los adultos la experiencia de muchas generaciones. Por lo tanto, sin la

8
posibilidad de comunicarse y acceder a la informacioí n, para estos estudiantes resulta
muy difíícil, sino imposible, acceder a una “educacioí n con equidad”. Sin ir maí s lejos, es
posible encontrar experiencias en el aí mbito internacional, en donde “se potencia el
uso de las nuevas tecnologíías en los ninñ os con discapacidad, ya que a traveí s de eí stas se
logra estimular al maí ximo sus capacidades y les da mayores oportunidades de acceder
al conocimiento y a la integracioí n tanto en el aula de clases como en su entorno
familiar y social” (Soriano, 2003:6).

En este sentido, las polííticas actuales declaran, tal como se senñ ala en Nuestro
compromiso con la diversidad (MINEDUC, 2005), que se deben ofrecer todas las
oportunidades y herramientas educativas, de modo que todas las personas podamos
aprovechar al maí ximo nuestras capacidades.

Frente a lo antes senñ alado, es que como grupo de investigacioí n, hemos determinado
que los intereses que nos movilizan, se fundamentan en la necesidad de hacernos
cargo de este problema de comunicacioí n que tiene la poblacioí n sorda escolarizada,
centraí ndonos en aquella poblacioí n que se encuentra en contextos de integracioí n
escolar. Para esto, desarrollaremos un diagnoí stico in situ de las percepciones del
profesorado y profesionales ligados a la educacioí n, sobre el uso de las TIC’s y su
vinculacioí n con el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad auditiva.

A su vez, hemos querido centrar nuestros esfuerzos y observaciones en el sector de

Lenguaje y Comunicacioí n, por la trascendencia que tiene, dado que desde este sector
de aprendizaje se logran habilidades que son necesarias y utilizadas de manera
transversal en todos los sectores de aprendizaje. Habilidades linguü íísticas que deben

9
ser desarrolladas por los estudiantes para comunicarse y ser parte integral de la
sociedad (MINEDUC, 2004).

1.2. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO

Debido al avance de la tecnologíía y el acceso masificado que ha tenido en estos uí ltimos

anñ os, los docentes han tenido que ajustar sus praí cticas pedagoí gicas e incluso
completarlas con recursos tecnoloí gicos para poder competir de alguna manera con los
grandes desafííos que se presentan en dicho proceso, debido, principalmente, a que las
nuevas generaciones tienen un mayor acceso a la tecnologíía y utilizan dichos recursos
con mucha destreza de manera transversal en sus vidas, como es el caso del uso de
plataformas sociales, momentos de ocio, entre otras utilidades.

Pero queí ocurre con los estudiantes que tienen alguí n tipo de discapacidad, coí mo son
involucrados en aulas regulares, queí esfuerzos hacen o deben hacer los docentes para
lograr las metas de aprendizaje tambieí n en estos educandos.

Este estudio pretende ser un diagnoí stico sobre la convergencia de tres factores que
son: la discapacidad auditiva, la integracioí n escolar, y el uso de TIC’s. Dichos factores
surgen en condiciones especiales, que en este caso corresponden a un contexto de una
escuela regular con un proyecto de integracioí n que acoge a diversos estudiantes con
un variado nuí mero de necesidades educativas especiales.

10
A su vez, la presente investigacioí n se lleva a cabo con la finalidad de dilucidar cuaí les
son las ideas y pensamientos que los docentes y profesionales vinculados a la
educacioí n tienen frente al uso de TIC’s, en un proyecto de integracioí n en relacioí n al
proceso de ensenñ anza y aprendizaje de ninñ os y ninñ as con discapacidad auditiva,
centrado en el sector de lenguaje y comunicacioí n.

Esta investigacioí n como estudio de caso, se centra en dos estudiantes que tienen
discapacidad auditiva y que se encuentran dentro del sistema regular de educacioí n, en
una realidad escolar casi uí nica en nuestra regioí n, ya que solo hay dos colegios que
tienen en la actualidad proyectos de integracioí n que acojan a estudiantes con
discapacidad auditiva en aulas regulares y que son la Escuela Espanñ a de Valparaííso y
el Colegio Tierra del Fuego en Quillota, quedaí ndonos por motivos logíísticos
investigando en este uí ltimo centro educacional.

Este estudio de caso se encuentra basado en dos estudiantes con discapacidad

auditiva, que son parte del colegio Tierra del Fuego, de quinto y sexto anñ o baí sico y que
son parte del proyecto de integracioí n de este establecimiento. A su vez, se desarrollaraí
un anaí lisis de los significados que los docentes asignan a las TIC’s y coí mo estas se
vinculan en el proceso de ensenñ anza y aprendizaje de los estudiantes, para luego
caracterizar dichas percepciones.

11
1.3. OBJETIVO GENERAL

El objetivo general de esta tesis es: Caracterizar las concepciones que los docentes
tienen respecto al aporte que hacen las TIC’s en un proyecto escolar de integracioí n de
estudiantes con discapacidad auditiva.

1.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Los objetivos especííficos que persigue esta investigacioí n son:

1- Identificar la manera en que los docentes comprenden lo que significa un

proyecto escolar de integracioí n de estudiantes con discapacidad auditiva.

2- Identificar las oportunidades y dificultades que tienen los docentes para usar
TIC’s en sus praí cticas pedagoí gicas en contextos de integracioí n escolar.

3- Contrastar las opiniones docentes sobre lo que significa un proyecto de

integracioí n y el uso de TIC’s para el trabajo con estudiantes con discapacidad
auditiva.

1.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1- ¿Cuaí les son las concepciones que los docentes tienen respecto al aporte que
hacen las TIC’s en un proyecto escolar de integracioí n de estudiantes con
discapacidad auditiva?

2- ¿De queí manera los docentes perciben el trabajar en un proyecto escolar con
integracioí n vinculado a estudiantes con discapacidad auditiva?

12
 3- ¿Queí oportunidades y dificultades tienen los docentes para usar TIC’s en sus
praí cticas pedagoí gicas en contextos de integracioí n escolar?

PARTE 2

MARCO TEÓRICO

Para responder los planteamientos del problema y a la luz de los objetivos que esboza
esta investigacioí n, es que se ha procurado desarrollar un marco teoí rico que sustente, a
la vez responda y permita dilucidar entre el amplio espectro de cuestionamientos y

13
supuestos teoí ricos existentes en la actualidad, en torno a la discapacidad auditiva,
integracioí n escolar y uso de TIC’s en el aí mbito educacional.

Abordaremos como marco referencial tres grandes ejes que son, en primer lugar, la
discapacidad auditiva, lo que se entiende por la misma, grados de sordera que
podemos encontrar, cuaí les son los grandes desafííos que hallan las personas con esta
discapacidad para lograr un aprendizaje de la lengua materna tanto en el habla como
en la lectoescritura, coí mo se lleva a cabo el entrenamiento auditivo en las personas,
coí mo ha respondido la comunidad internacional ante este segmento importante de la
poblacioí n que sufre esta discapacidad y coí mo ha sido el tratamiento que desde la
educacioí n se ha dado en Chile; son cuestionamientos que responde este apartado.

En segundo lugar, nos encontramos frente a la integracioí n escolar. Este concepto

necesita ser puntualizado y delimitado, ademaí s de ser clarificado y contrastado con el
teí rmino de inclusioí n. ¿Son ambos teí rminos sinoí nimos? Es lo que en primera instancia
esta investigacioí n intenta detallar, sin dejar de lado, a su vez, los lineamientos que
subyacen dentro de la integracioí n escolar e inclusioí n. Para de esta manera poder
comprender las concepciones, sean explicitas o implíícitas, que los docentes tienen
frente a ambas posturas ideoloí gicas.

En tercer lugar, y por uí ltimo, nos encontramos frente al teí rmino TIC’s. Esta sigla, muy
recurrente en textos y sitios digitales, es un aspecto al que quisimos acercarnos,
definir, teorizar y analizar su enlace y vinculacioí n con la educacioí n. Investigar sobre
las fortalezas y debilidades y la verificacioí n de los aportes que realizaríían al proceso
de ensenñ anza y aprendizaje, son ejes que trabajamos y contestamos en el presente
marco teoí rico.

14
Para poder lograr un marco teoí rico que desarrollara los objetivos de esta
investigacioí n, es que se consultoí a fuentes bibliograí ficas vigentes, las cuales no
superan la deí cada de antiguü edad, y cuyos autores han hecho un trabajo considerable
en los aí mbitos de estudio en los que se desenvuelven. A su vez, hemos incluido
estadíísticas, indagaciones e investigaciones expuestas en medios electroí nicos,
respuesta a una sociedad que utiliza la informacioí n de manera expedita, accesible y
predominante.

2.1. Discapacidad Auditiva.

2.1.1. Evolución Histórica de la Discapacidad Auditiva

Es la historia el primer elemento a considerar en nuestro estudio, pues a traveí s de ella

es que podemos comprender los diferentes hechos que caracterizan nuestro sistema

15
social contemporaí neo. Por supuesto, la historia puede ser analizada desde diferentes
visiones, dependiendo de la ciencia o la disciplina que se haya propuesto tal tarea. Un
ejemplo de ello es la antropologíía, desde la cual podemos desprender un elemento
fundamental en el traspaso de la herencia cultural, la educacioí n.

La educacioí n, durante muchos anñ os, implicoí la simple entrega de conocimientos hacia
los maí s joí venes para adiestrarlos en el desempenñ o diario y en los quehaceres de la
comunidad, pero en la actualidad, eí ste se concibe como un complejo proceso mediante
el cual se forma a la persona, otorgaí ndosele las herramientas necesarias para crecer
en conocimientos, habilidades y valores (Marchesi, 2008). Dicha persona, durante su
proceso de formacioí n, es conocida comuí nmente como alumno.

Hemos de destacar que el concepto alumno, que antes consideraba solo a aquellos que
poseíían las condiciones intelectuales y fíísicas necesarias para aprender de manera
tradicional, ahora estaí n teniendo mayores posibilidades de insercioí n, puesto que se
estaí n comenzando a considerar sus capacidades particulares, y junto con ello
considerando que tambieí n son sujetos capaces de aprender, aunque claramente, con
un ritmo distinto de apropiacioí n de los aprendizajes. Dicha educacioí n es la
denominada Educación Especial (Lucchini, 2003).

Durante los anñ os en que la Educacioí n Especial se ha desarrollado como aí mbito de

estudio, han surgido diversas especialidades, que al igual que los subsectores en la
educacioí n regular, buscan enfocar los esfuerzos en determinadas discapacidades,
permitiendo la focalizacioí n del docente a favor de una mejor educacioí n para el
educando. Mucho se ha debatido frente a este tema, pues habiendo algunos que
defienden dicho sistema, existen otros tantos que proponen que no se realicen
diferenciaciones entre los estudiantes.

16
Como nuestra investigacioí n estaí centrada en la Discapacidad auditiva, especííficamente
en los avances nacionales, hemos de senñ alar que Chile, durante los uí ltimos anñ os, se ha
destacado por ser pionero en Ameí rica Latina en la formacioí n acadeí mica de personas
con estas caracteríísticas.

Tras revisar la historia de nuestro paíís, es posible encontrar los inicios de la educacioí n
especial, centrada en la educacioí n de sordos, en Santiago de Chile, cuando se funda la
primera escuela para discapacitados auditivos, el 27 de octubre de 1852, durante el
gobierno de Manuel Montt (Caiceo, 1988). Su director, un profesor italiano llamado
Eliseo Schieroni, habíía trabajado ya en la educacioí n de Sordos en Milaí n. En dicha
escuela, se ensenñ aba lectoescritura, gramaí tica castellana, aritmeí tica, religioí n y
encuadernacioí n, entendida en la actualidad, como aquellas labores desarrolladas en el
aí rea vocacional. Esta escuela mantiene su edificacioí n hasta hoy, conocida como
“Escuela Anne Sullivan” (Herrera, 2006a).

Es asíí como iniciativas de este tipo, han sentado las bases para abrir una nueva
alternativa de estudios para personas con discapacidad auditiva: la integracioí n escolar
a aulas regulares. Sin embargo, a pesar de los acuerdos propuestos por la UNESCO, no
es posible verlos reflejados o materializados en la realidad de cada establecimiento
educativo, problemaí tica que se repite en otros paííses (Vain, 2006).

Un factor que puede provocar esto es el hecho de que la Reforma Curricular, iniciada
en 1996, que implementoí nuevos marcos curriculares en la educacioí n de paí rvulos,
baí sica y media, no toma en cuenta la educacioí n especial. Ello se esboza como una
tarea pendiente en lo que a educacioí n especial se refiere (MINEDUC 2009).

17
Entre 1998 y 2003 se impulsa el desarrollo de polííticas de integracioí n escolar. Esta
políítica se materializoí a traveí s de tres puntos clave: la capacitacioí n de docentes, el
incremento en las subvenciones y la concrecioí n en proyectos de integracioí n escolar
(PIE) (Godoy, 2007).

Un hecho trascendental en la historia de los Sordos en Chile seríía la creacioí n, en el anñ o

2002, de la Confederacioí n Nacional de Sordos de Chile (CONASOCH), que luego de 50
anñ os de divisiones y largos perííodos de esfuerzos, unificaríía a la Comunidad Sorda del
paíís en una sola institucioí n representativa de caraí cter nacional. En este sentido, cabe
senñ alar que la CONASOCH ha sentado las bases para dignificar la cultura sorda que
impera en la actualidad, y que díía a díía, cobra maí s fuerza en nuestro paíís. Con ello se
ha propiciado, asíí lo senñ ala Carlos Kaisser (Secretario Ejecutivo de FONADIS), en una
reunioí n que sostuvo con representantes de la Confederacioí n, el díía 02 de Agosto del
anñ o 2009, en donde se hizo alusioí n a la importancia y representatividad nacional que
tiene la mencionada entidad, y la necesidad de mejorar la comunicacioí n institucional
para mayor beneficio de todos los sordos de Chile.

En relacioí n a las lííneas estrateí gicas para el perííodo 2006-2010, el MINEDUC (2005)
plantea lo siguiente:

 Ampliar el acceso a la educacioí n

 Mejorar el curríículo y la gestioí n escolar

 Mejorar la integracioí n escolar y la atencioí n de la diversidad

 Fortalecer las escuelas especiales, promover la participacioí n familiar

18
  Mejorar la formacioí n de los docentes y profesionales de la educacioí n
especial y regular

 Aumentar el financiamiento

 Reforzar los equipos teí cnicos del MINEDUC

 Extender la comunicacioí n y difusioí n de la problemaí tica de la

discapacidad. (p.7)

Respecto de la cantidad de personas sordas en el paíís, a la fecha no es posible rescatar

datos estadíísticos contundentes, puesto que los distintos estudios realizados difieren
entre síí (Herrera Fernaí ndez (1006b). La encuesta de Caracterizacioí n Socio-Econoí mica
Nacional (MIDEPLAN, 2000) registroí un 5,3% de poblacioí n con discapacidad; el Censo
de poblacioí n nacional de 2002 registroí un 2,2% de poblacioí n con discapacidad y el
Estudio Nacional de la Discapacidad (FONADIS, 2004) registroí un 12,9% de la
poblacioí n, porcentaje que se aproxima maí s a las cifras reportadas en estudios
internacionales. La explicacioí n de esta discrepancia puede estar en la utilizacioí n de
instrumentos de medicioí n que no han sido disenñ ados para evaluar discapacidad.

En vista de lo anterior, y seguí n el uí ltimo estudio del FONADIS (2004), existen en Chile
292.720 personas con discapacidad auditiva, cifra que representa el 1,8% de la
poblacioí n nacional, de ellos la mitad son personas mayores de 65 anñ os. La poblacioí n
con discapacidad auditiva representa el 8,7% del total de personas con discapacidad
en el paíís” (MIDEPLAN, 2000: 13).

Actualmente, existen tres alternativas que se ofrecen a los estudiantes sordos en

nuestro paíís. La primera, estaí asociada a los establecimientos especiales y centros de
capacitacioí n laboral. En la actualidad, existen 13 escuelas para discapacitados

19
auditivos en todo el paíís y 20 escuelas especiales que atienden, asíí como a otras
discapacidades, a estudiantes sordos tambieí n. Estas escuelas utilizan planes y
programas de estudios especííficos para la discapacidad auditiva a partir del Decreto
86/90 (MINEDUC, 1990). Seguí n el informe de la Comisioí n de Expertos de Educacioí n
Especial, el 100% de las escuelas especiales ha implementado Proyectos de
Mejoramiento Educativo, el 53% cuenta con computadores y conexioí n a Internet y el
27% funcionan con reí gimen de Jornada Escolar Completa. (MINEDUC, 2004)

La segunda alternativa estaí conformada por las escuelas regulares con Proyectos de
Integracioí n (PIE) y grupos diferenciales, a los cuales pertenecen alumnos
discapacitados auditivos. Para poder generar esta oferta, los establecimientos deben
presentar al Ministerio de Educacioí n un Proyecto de Integracioí n Escolar, cuyos
requisitos para ser aprobados se centran en la contratacioí n de profesionales de apoyo,
la adquisicioí n de recursos y materiales didaí cticos adecuados, el mejoramiento de los
docentes y la adecuacioí n de la infraestructura si asíí fuese necesario. En Chile, existen
4.393 establecimientos con Proyecto de Integracioí n, de los cuales 118 pertenecen a la
Regioí n de Valparaííso (MINEDUC, 2010). Esta opcioí n tambieí n contempla la
incorporacioí n de grupos diferenciales en las escuelas regulares, sin embargo no
existen datos estadíísticos respecto de cuaí ntos estudiantes sordos se encuentran
atendidos en esta modalidad.

La tercera opcioí n, la comprenden los establecimientos educacionales y aulas

hospitalarias, que ofrecen apoyo pedagoí gico a los estudiantes que se encuentran
internados en un hospital. No obstante, dicha alternativa educativa es menormente
adoptada por la comunidad de sordos, pues atiende necesidades educativas especiales
permanentes en pacientes hospitalizados. Cabe senñ alar que en la Quinta Regioí n de
Valparaííso existen dos Aulas Hospitalarias, en el Hospital Carlos Van Buren y Gustavo
Fricke respectivamente, vinculadas a la Corporacioí n de ayuda al ninñ o con caí ncer
(CANEC) (Roa, 2008).

20
Lo anterior, nos ofrece una amplia visioí n respecto a las tres alternativas mediante las
cuales una persona con discapacidad auditiva puede acceder al Sistema educacional
chileno. Cabe senñ alar, que de la segunda opcioí n recieí n mencionada, referida a los PIE,
se pueden desprender cuatro modalidades en que los estudiantes se integran al
sistema educativo regular. Ello a partir del decreto 1/90, en su Artíículo 12 (veí ase
anexo), en donde se regulan los tiempo en que los alumnos con necesidades
educativas especiales participan con sus companñ eros de clase, compartiendo
momentos de ocio, clases y apoyos especializados seguí n las aí reas que lo requieran.

2.1.2. ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD AUDITVA.

Respecto a la definicioí n de Discapacidad Auditiva, Andrade y Castro (2009:3), en su

intervencioí n: “Lectura y discapacidad auditiva: guíía para trabajar con ninñ o”, afirman
que “la discapacidad auditiva es un término amplio que se utiliza para referirse a todos
los tipos de pérdida auditiva. Se refiere a la falta o disminución en la capacidad para oír
claramente debido a un problema en algún lugar del aparato auditivo. Tal pérdida de la
audición puede fluctuar desde la más superficial hasta la más profunda, a la cual
comúnmente se le llama sordera. El término se refiere al impedimento auditivo cuya
severidad no permite a la persona percibir los sonidos y el lenguaje hablado, incluso
usando audífonos”.

Maí s adelante, clasificaraí n los tipos de Discapacidad Auditiva en los siguientes puntos:

21
  Presbiacusia: Tambieí n se conoce como peí rdida de audicioí n producida por el
envejecimiento natural del ser humano, ya que se trata de una peí rdida de
audicioí n asociada a la vejez. A medida que las personas envejecen, muchas de
las ceí lulas pilosas del oíído interno se danñ an o desaparecen dando como
resultado una peí rdida de audicioí n.

 Sordoceguera: Es una discapacidad multisensorial en la que la persona no

cuenta ni con la vista ni con el oíído. No es necesariamente una peí rdida total de
los dos sentidos. El grupo de sordociegos totales es muy reducido,
aproximadamente de un 5 a un 10% del total del colectivo de personas
sordociegas. La mayoríía de los sordociegos poseen alguí n resto auditivo y/o
visual.

 Hipoacusia: Disminucioí n del nivel de audicioí n de una persona por debajo de lo

normal. Puede ser reversible (cuando es posible devolverle al paciente
mediante alguí n tratamiento la capacidad auditiva) o permanente (cuando no se
puede mediante tratamientos devolver dicha capacidad).

 Sordo-postlocutivo: Persona que perdioí su capacidad auditiva, cuando ya

hablaba, o ya leíía.

 Cofosis: Sordera total

En este sentido, es importante enfatizar que el tipo de Discapacidad auditiva que se

tenga, y el consiguiente resto auditivo con el que se cuenta, seraí n los factores
determinantes a la hora de elegir la opcioí n educativa maí s adecuada. Esto es, que
quien podríía beneficiarse del sistema regular de educacioí n mediante un Proyecto de
Integracioí n Escolar, seraí el que tenga una discapacidad auditiva menos grave, o
simplemente leve, de modo que exista la posibilidad de suplir las desventajas que
pueda tener en relacioí n a sus pares, mediante una herramienta que cumpla con este
fin.

22
2.1.3. PERCEPCIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL EN DISCAPACIDAD
AUDITIVA

Para numerosos autores es importante que los discapacitados auditivos, no soí lo sean
instruidos en la lengua de senñ as o similares, sino que ademaí s, reciban un tratamiento
logopeí dico. Esto quiere decir, que a traveí s de este meí todo, los sordos sean capaces de
comunicarse de manera oral, lo cual facilitaríía, en parte, su apertura al mundo social y
normo-oyente. Este tratamiento consistiríía en otorgar la posibilidad de adquirir el
lenguaje oral y, por supuesto, mejorar aquellas falencias que su uso, en este tipo de
casos, suelen aparecer. Dentro de las teí cnicas maí s recurrentes que hemos
considerado, a partir de lo descrito por Natividad Loí pez y Maríía AÍ ngeles Lou (2001),
existen ocho, las que se describen a continuacioí n:

A. Entrenamiento Auditivo.

Esta teí cnica permite ensenñ ar a la persona a entender cuaí ndo es que estaí produciendo
el sonido o no y si es que el habla oral estaí siendo emitido o no, de la misma forma. En
el caso de los tipos de sordera prelocutivas, este tratamiento es siempre necesario, asíí
como tambieí n luego de la instalacioí n de proí tesis auditivas.

B. Entrenamiento en la discriminacioí n del habla.

Una de las mayores complicaciones a las que se enfrentan los discapacitados auditivos,
es percibir aquellos sonidos propios del habla. Para ello ejercitaraí n con instrumentos
que presenten sonidos muy semejantes entre síí. El individuo deberaí distinguirlos,
tanto sean iguales o distintos. A su vez, trabajaraí n con frases y palabras que contengan
sonidos complejos, a los cuales la persona deberaí contestar. Ejemplo de esto son las
oí rdenes, la descripcioí n de objetos que se vayan nombrando, el senñ alar objetos dentro
de un conjunto, etceí tera.

23
 C. Alteraciones en la articulacioí n.

Enfocado en la correccioí n de esta problemaí tica, se aplicaraí n todas las teí cnicas
apropiadas en el mejoramiento de la dislalia. Entendamos dislalia como un trastorno
funcional permanente (incluso en repeticioí n de fonemas aislados) de la emisioí n de un
fonema sin que exista causa sensorial ni motriz a dicho fenoí meno, en un sujeto mayor
de 4 anñ os, ya que antes es normal que el ninñ o tenga dificultades con los fonemas maí s
complejos. (Monfort y Juaí rez, 1993, p.73). Por supuesto, los ejercicios estaraí n
relacionados con el tipo de fonemas que se encuentren comprometidos.

D. Ritmo articulatorio.

En dichos ejercicios, las palmadas, golpes e instrumentos de percusioí n seraí n los

apropiados para que el ritmo propio del habla sea ajustado a otro maí s regular.

E. Prosodia.

Entenderemos por prosodia como aquella capacidad de poner los componentes del
lenguaje al servicio de la comprensioí n del acto comunicativo, tales como ritmo,
entonacioí n, fluidez, timbre o volumen. Todo ello con la intencioí n de clarificar el
objetivo de la comunicacioí n. En este sentido, seraí primordial buscar conseguir la
correccioí n de errores en la entonacioí n y la prosodia adecuada a traveí s de actividades
de imitacioí n, ejercicios de auto-escucha, el uso de tecnologíías para visualizar sus
niveles de elevacioí n de la voz, entre otras.

F. Lectoescritura.

Dicho repertorio es fundamental en la ampliacioí n y progreso del lenguaje del infante

con dificultades auditivas, su correcto desarrollo es un objetivo primordial. No
obstante, los estudios indican que los sordos severos e hipoacuí sicos poseen
considerables dificultades al momento de leer, por consiguiente tambieí n al escribir.

24
De cualquier modo, cabe senñ alar que cada actividad que se efectuí e para mejorar la
utilizacioí n del lenguaje, debe ser, dentro de lo posible, lo maí s significativa y cercana
para el alumno, incluyendo todos aquellos recursos linguü íísticos (sonidos, estructuras,
vocabulario, etceí tera) que conformen aqueí l conjunto maí s relevante dentro del
ambiente en el cual se encuentre.

2.1.4. ACUERDOS SOBRE EL MODO DE ENSEÑANZA EN PERSONAS SORDAS

Las diferentes disciplinas implicadas en la formacioí n acadeí mica de una persona con
discapacidad auditiva -con independencia del grado de compromiso auditivo que eí stas
tengan- apuntan hacia la importancia de utilizar un tipo u otro de ensenñ anza en pro de
un aprendizaje esperado, para que el individuo efectivamente se beneficie del
curríículum propuesto. Lo relevante de este punto surge cuando nos damos cuenta que
no existe una sola opcioí n educativa validada para impartir educacioí n a personas
sordas, sino que maí s bien se debe considerar el contexto del cual proviene cada caso, y
en vista de ello, optar por la mejor decisioí n.

En relacioí n a lo anterior, se sabe que el lenguaje de senñ as constituye uno de los

principales recursos para la comunicacioí n dentro de la comunidad sorda, pues es una
de las maí s utilizadas masivamente, lo cual la convierte en una lengua necesaria, uí til y
praí ctica. A su vez, tanto la Linguü íística como la Psicologíía la han relacionado
ííntimamente con preguntas acerca de los oríígenes del lenguaje en general (Villalba, A.
1996).

25
Sin ir maí s lejos, en el aí mbito de la educacioí n especial, se proponen variadas
modalidades para abordar la estimulacioí n linguü íística del ninñ o o joven sordo. Tales
modalidades que han sido propuestas, han influido en la orientacioí n educacional,
definiendo metodologíías, pero a la vez generando cambios draí sticos que afectan los
procesos educativos que vive el ninñ o(a). Esta diversidad de enfoques genera
discrepancias entre partidarios del lenguaje de senñ as como herramienta al servicio del
desarrollo del lenguaje oral, y defensores del lenguaje de senñ as como primera lengua,
y el desarrollo de la lectoescritura al servicio de la integracioí n social. Ello se ha
traducido en una histoí rica disputa que se mantiene hasta el díía de hoy y que ha dado
origen a dos corrientes principales: el Oralismo y el Bilinguü ismo/biculturalismo
(Becerra, 2008).

A nivel educacional, junto con la potenciacioí n de la educacioí n especial, comienzan a

proliferar tambieí n una gran cantidad de corrientes pedagoí gicas tales como:

1. La Filosofíía de la Comunicacioí n Total, que sostiene le derecho del ninñ o a

comunicarse utilizando el recurso comunicativo que resulte maí s natural y
efectivo: sea lenguaje de senñ as puro, o acompanñ aí ndolo con material visual,
míímicas, etc. (Schaeffer, B.; Musil, A. & Kollinzas, G. L. 1980)

2. El Modelo Educativo Bimodal, el cual presenta estructuras semaí nticas y

sintaí cticas del lenguaje oral para ser vistas y oíídas simultaí neamente, al
combinar emisiones orales con Lenguaje de Senñ as. (Schlesinger, H. 1978)

En cuanto al debate que se genera a partir del lenguaje oral y el lenguaje de senñ as,
Becerra (2008, pp. 107-108), senñ ala:

Las consecuencias pedagoí gicas ancladas al uso del lenguaje de senñ as

reportaron beneficios para los alumnos sordos, especialmente para hijos de

26
padres sordos, quienes por primera vez pudieron acceder a un sistema
educacional formal que se adaptoí a sus particulares necesidades y formas de
aprendizaje. (...) Pero tambieí n derivoí en un estudio sistemaí tico de la iconicidad
en lenguaje de senñ as. Asíí, esta primera etapa deja de manifiesto una de las
principales "desventajas" del lenguaje de senñ as respecto al lenguaje oral,
puesto que no permitiríía la expresioí n de conceptos abstractos de mayor
complejidad. Visto de este modo, ya no resulta beneficioso destacar las
diferencias entre lenguaje oral y de senñ as. (...)

El uso inconsciente del enfoque oralista dentro de la Filosofíía de la

Comunicacioí n Total y el Modelo Educativo Bimodal se hace evidente si
observamos que en ambos, el lenguaje de senñ as fue puesto al servicio del
lenguaje oral. O al menos su implementacioí n sirvioí para desarrollar lenguaje
oral hablado, maí s que centrarse en el desarrollo cognitivo del ninñ o sordo. En
ellos, el discurso oral podíía ser "traducido" al lenguaje de senñ as, ya fuera
utilizando senñ as y lenguaje oral o bien con míímicas y material visual. Lo
anterior derivoí en un amplio uso de lenguaje oral signado que difíícilmente
respetoí la estructura propia del lenguaje de senñ as.

Los problemas relacionados con la iconicidad en lenguaje de senñ as y el uso del

lenguaje oral signado contribuyeron a potenciar la oposicioí n imperante en ese
entonces: el oralismo. EÍ ste propone al lenguaje oral como uí nica víía para
garantizar el desarrollo cognitivo y linguü íístico del ninñ o sordo. Sus crííticas a la
Filosofíía de la Comunicacioí n Total y Modelo Educativo Bimodal se centraron en
la incapacidad del lenguaje de senñ as para el manejo de conceptos abstractos, su
alta iconicidad y su aparente universalidad. (...) A pesar de los avances
alcanzados, las crííticas del oralismo traen consigo una discusioí n acerca de la
iconicidad en lenguaje de senñ as y su papel en la cognicioí n del sujeto sordo. En
respuesta a esto, surge una nueva etapa de investigacioí n en Linguü íística,
Psicologíía y Educacioí n Especial. (...)

27
 Este estudio comienza asumiendo la iconicidad como un elemento propio del
lenguaje de senñ as y altamente amenazante. La iconicidad restaríía valor al
lenguaje de senñ as al convertirla en un elemento pictoí rico y carente de
arbitrariedad. Por tanto se situaríía al lenguaje de senñ as en un rango jeraí rquico
inferior al oral. Frente a esto seríía necesario demostrar que el lenguaje de
senñ as no es un recurso icoí nico. Por ello se buscoí el reconocimiento del lenguaje
de senñ as mediante su analogíía y establecimiento de similitudes con el lenguaje
oral.

Seguí n Taub (2001), una razoí n para enfatizar similitudes entre ambas lenguas
fue una políítica que apuntaba a convencer a los esceí pticos de que eí sta era una
verdadera lengua. (...).

En definitiva, podemos concluir que no existe un uí nico modo de ensenñ ar a

personas con Discapacidad Auditiva, pero síí seraí exitosa la manera en que
abordemos esta temaí tica, si logramos considerar las caracteríísticas
particulares de cada individuo, y junto con ella, brindar los mejores apoyos que
nos sea posible entregar.

2.1.5. ATENCIÓN ESCOLAR EN TERRENO INTERNACIONAL

Para este punto, citaremos tres ejemplos de la realidad internacional, entre los cuales
conoceremos coí mo estaí tratada polííticamente la Educacioí n Especial en Espanñ a,
Finlandia y Alemania.

Un primer ejemplo es la realidad en Espanñ a, de la cual, Cabello, F. (2009), afirma:

28
 La legislacioí n actual en Espanñ a permite diversas modalidades educativas para
las personas con discapacidad auditiva, que van desde colegios especializados
donde se utiliza exclusivamente la lengua de signos, hasta la integracioí n en
aulas normales con ayuda de especialistas. La inclusioí n en centros ordinarios
es cada vez maí s corriente, a la luz de los estudios que demuestran coí mo la
escolarizacioí n de los alumnos con hipoacusia o sordera en este tipo de
entornos escolares se ve favorecida con un mejor aprendizaje del lenguaje
(ademaí s de otras ventajas a nivel social, afectivo, etceí tera).

En este sentido, el apoyo a nivel educativo del logopeda se suele concretar en tres
actuaciones principales:

 Lograr la plena integracioí n del alumnado con discapacidad: actualmente

se reconoce el derecho de los ninñ os con necesidades especiales a recibir
una educacioí n equivalente a la de sus companñ eros normales que se
desarrolle en la misma aula. El logopeda puede y debe contribuir a esta
integracioí n tanto apoyaí ndola a nivel social como disenñ ando acciones
educativas especííficas.
 Realizar adaptaciones del curríículum educativo: comprenderíían la
modificacioí n de aspectos como los contenidos y objetivos, la
metodologíía, las actividades, el modo de evaluar, los horarios, el
agrupamiento de alumnos, etceí tera.

 Contribuir a una adecuada formacioí n del profesorado: generalmente,

este profesorado no cuenta con informacioí n especíífica sobre este tipo de
problemaí ticas que esteí n basadas en investigaciones contrastadas, y
suelen necesitar pautas para interactuar con los ninñ os sordos o
hipoacuí sicos en el marco del aula. Entre dichas pautas, podemos sugerir
algunas de las mencionadas anteriormente al hablar de la lectura labial.

29
Un segundo ejemplo es el sistema educacional de Finlandia, del cual, Linnakylaü , P. y
Vaü lijaü rv, J. (2006), senñ alan

La educacioí n especial ha desempenñ ado tambieí n un papel importante en

Finlandia a la hora de atender a los alumnos con problemas en el seguimiento
de las clases ordinarias. En los centros finlandeses, la educacioí n especial no se
dirige uí nicamente a los alumnos con problemas graves en sus estudios: todo
estudiante tiene derecho a solicitar ayuda especíífica en su centro.
Normalmente, la educacioí n especial estaí integrada en la educacioí n ordinaria y
es sumamente inclusiva por naturaleza. Soí lo un 2% de alumnos acude a centros
especííficos de educacioí n especial.

Por lo general, un alumno con dificultades en una o varias materias tiene la

oportunidad de estudiar una o dos veces por semana con un pequenñ o grupo de
2-5 alumnos o incluso por separado con un profesor particular. A veces, en esas
ocasiones tambieí n estaí presente un profesor especialista en dichas materias.
En el nivel de primaria (cursos primero a sexto), donde los maestros son los
principales responsables de la educacioí n, se da prioridad a la Lectura, Escritura
y a las Matemaí ticas. En secundaria inferior, las Lenguas extranjeras tambieí n
ocasionan problemas a un cierto nuí mero de alumnos. El derecho de un
estudiante a recibir educacioí n especial estaí recogido en el reglamento del
centro. Todos los centros cuentan con un amplio sistema de orientacioí n que
favorece el desarrollo del alumno, orientaí ndolo en su educacioí n, la
planificacioí n de su carrera y la eleccioí n de futuros estudios. El cometido de la
orientacioí n es garantizar que todo joven, al finalizar sus estudios, sepa queí
otras opciones educativas se abren ante eí l, queí supone trabajar en el mundo
adulto y tenga una idea clara de su propio futuro.

Un tercer ejemplo es la educacioí n especial en Alemania, para la cual el Ministerio de

Trabajo e Inmigracioí n de Espanñ a (2009), en su revista Actualidad Internacional
Sociolaboral, ha descrito:

La Convencioí n de las Naciones Unidas refuerza el derecho a la educacioí n de las

personas discapacitadas. El modelo a seguir es la escolaridad conjunta de
ninñ os y joí venes con y sin discapacidad. Mediante el aprendizaje conjunto se
pretende lograr que tambieí n en la vida laboral y adulta las relaciones entre

30
personas discapacitadas y no discapacitadas sean consideradas como algo
natural. En Alemania soí lo un 15,7% de los menores discapacitados asisten a la
escuela. Por este motivo, el Gobierno insiste en la educacioí n comuí n. (…)

En Alemania, la escolaridad se encuentra dentro del aí mbito de competencias de

los laü nder. En 2006 habíía 484.346 alumnos que recibíían una educacioí n
especial, el 5,8% de todos los menores en edad de escolaridad obligatoria
(1998: 4,4%). Este aumento se debe en parte al considerable incremento en los
uí ltimos 15 anñ os del porcentaje de escolares que necesitan educacioí n especial.
Tambieí n ha aumentado la cifra de ninñ os y joí venes con necesidades educativas
especiales, por ejemplo ninñ os con discapacidad muí ltiple o con problemas
psiquiaí tricos. A fin de mejorar la educacioí n conjunta de menores con y sin
discapacidad, todos los laü nder alemanes disponen de una oferta de educacioí n
especial en escuelas convencionales.

En el contexto de las necesidades educativas especiales el informe diferencia

varios focos de atencioí n: aprendizaje, visioí n, audicioí n, lenguaje, desarrollo
fíísico y motor, desarrollo psííquico, emocional y social. El aprendizaje es el
problema que afecta a maí s menores con un 46,4% (224.926). Le siguen el
desarrollo psííquico con un 16% (75.679), el desarrollo del lenguaje con un
10% (49.822) y el desarrollo emocional y social con un 10% (48.217). De todos
estos alumnos asisten a escuelas de educacioí n especial 408.100. A pesar de la
tendencia a promover la escolaridad conjunta, el porcentaje de alumnos en
escuelas de educacioí n especial aumentoí hasta el 2004, en relacioí n con la cifra
de alumnos en edad de escolaridad obligatoria, para mantenerse despueí s
estable. La cuota de asistencia a escuelas de educacioí n especial aumentoí entre
1998 y 2006 pasando del 4,4% al 4,8%. La mayoríía de los alumnos asistieron a
clases especializadas en aprendizaje (unos 190.000–46,5%), en desarrollo
psííquico (73.600-18,0%) y del lenguaje (37.200-9,1%).

En 2006, un 77% de los alumnos con necesidades especiales (maí s de 39.000)

obtuvieron el graduado escolar o un tíítulo que les capacitaba para realizar la
formacioí n profesional. Cabe destacar que los alumnos que reciben una
educacioí n especial integrada suelen tener la posibilidad de obtener una
titulacioí n escolar general, mientras que para los que asisten a escuelas de
educacioí n especial las posibilidades son muy limitadas. El grupo con menos
posibilidades de obtener una titulacioí n cualificada es el de joí venes con
problemas psííquicos. (…)

31
Frente a esta problemaí tica se hace necesario conocer las nociones que se entienden
por integracioí n escolar, a su vez, conocer un nuevo teí rmino que se ha estado acunñ ando
en educacioí n diferencial y que es el concepto de inclusioí n.

2.2. INTEGRACIÓN ESCOLAR

¿Queí se entiende por integracioí n? Si nos acercamos al Diccionario de la Real Academia

espanñ ola, este nos senñ alaraí que la palabra integrar proviene del latíín integrare, a su
vez senñ ala que una de sus acepciones a esta palabra se refiere a hacer que alguien o
algo pase a formar parte de un todo.

Haciendo un poco de historia, especííficamente en el aí mbito educacional, autores han

determinado que La integración escolar es un movimiento que surgió para hacer

32
efectivos los derechos de las personas con discapacidad, con el fin de asegurar su plena
participación en los contextos comunes de la sociedad (CPEIP, 2007: 43).

Es en esta misma líínea que la UNESCO define que el teí rmino integracioí n se emplea
principalmente cuando los ninñ os con discapacidades asisten a escuelas ordinarias que
han introducido pocos cambios o ninguno para adaptarse al alumno. Maí s bien se
espera que el alumno se adapte a la disposicioí n actual (UNESCO, 2003:17).

A su vez, se menciona que la educacioí n integradora es aquella en que “los ninñ os y las
ninñ as van a la escuela local y asisten a las clases normales con otros companñ eros de su
misma edad sin discapacidades” (Porter y Stone, 1998, citado en Ardanaz, 2005:16).

El primer paso para entender la integracioí n escolar, es concebir que todos somos
diferentes, y cada caracteríística no es perjudicial para el grupo en el cual nos
encontramos, sino maí s bien una posibilidad de crecimiento personal y apoyo mutuo.
Sin duda la diversidad es sinoí nimo de oportunidades de autoconocimiento e
incremento de sensibilizacioí n de toda la comunidad frente a las diferencias y
“desventajas” que podrííamos ver en otros.

2.2.1. Ideas en torno a la Integración Escolar

La integracioí n escolar, vista como movimiento, surgioí hace ya maí s de sesenta anñ os
atraí s, en respuesta a la segregacioí n y aislamiento que vivíían las personas que teníían

33
alguí n tipo de discapacidad. En resumen, eran abandonadas e internadas en diferentes
centros hospitalarios, donde no recibíían ninguí n tipo de estimulo. De esta forma, el
movimiento de la integracioí n escolar cuestionoí fuertemente este tipo de tratos y en
una primera instancia logroí idear aulas cerradas dentro del centro escolar y maí s
adelante logroí la asistencia de los estudiantes con discapacidad a tiempo parcial en el
aula regular (Arnaiz; 2003:155).

Esta concepcioí n de integracioí n y la forma de integrar es vaí lida y se lleva acabo no tan
solo en paííses como Espanñ a, sino tambieí n en nuestro paíís. Auí n se ejercita y desarrolla
este grado de integracioí n en ninñ os con discapacidad leve o moderada, dado que es un
postulado al que alude el movimiento de la integracioí n escolar, en cuanto a su visioí n
de la incorporacioí n de los alumnos al sistema escolar, en donde precisa que un
estudiante con necesidades educativas especiales puede estar en el aula regular solo
en el caso que estas necesidades sean medias o ligeras.

En cuanto al principal objetivo que ostenta el movimiento de la integracioí n escolar,

este alude a “permitir el acceso al conocimiento a traveí s de experiencias de
aprendizaje, contempladas en un disenñ o curricular previamente confeccionado, en
base a las necesidades educativas especiales del ninñ o en cuestioí n, teniendo como
finalidad la autonomíía progresiva e independencia desarrollando su potencial para la
vinculacioí n interpersonal y en sociedad. Conociendo sus propias capacidades y
limitaciones” (Narvarte, 2008: 100).

Para Caridad Hernaí ndez Saí nchez, en La Integración escolar a debate (2009: 18)
destaca cinco ideas en torno a la integracioí n y son las siguientes:

34
 a) La integracioí n se aborda principalmente atendiendo a minoríías, minoríía grupal
(eí tnica, social, linguü íística, etc.) o individual (una persona en cualquier
contexto).
b) La integracioí n se concibe desde la perspectiva de coí mo se piensa la convivencia
con las diferencias.
c) Los discursos sobre integracioí n proceden del lado y de las voces de la sociedad
mayoritaria, que piensa quieí nes y coí mo deben integrarse y no de quieí nes
supuestamente deben hacerlo.
d) Quizaí la integracioí n no es una situacioí n, un estado de las cosas y las personas,
sino un proceso de la relacioí n deseable entre una minoríía y una mayoríía.
e) Se da por sentado que es mejor estar integrado que no estarlo, pero no se
explicitan las ventajas de ello, no se tratan las que puedan beneficiar a la
minoríía.

En cuanto a las modalidades de integracioí n, en la actualidad en Chile encontramos 4

opciones, que seguí n el decreto 1 98 de integracioí n en su artíículo 12, son las
siguientes:

1. El alumno asiste a todas las actividades del curso comuí n y recibe atencioí n de
profesionales especialistas docentes o no docentes en el “Aula de Recursos” en
forma complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades del curso comuí n, excepto a aquellas
aí reas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberaí n ser
realizadas en el “Aula de Recursos”.
3. Asiste en la misma proporcioí n de tiempo al “Aula de Recursos” y al aula comuí n.
Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos con o sin
discapacidad.
4. Asiste a todas las actividades en el “Aula de Recursos” y comparte con los
alumnos del establecimiento comuí n, en recreos, actos o ceremonias oficiales
del establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en general.
Esto representa una opcioí n de integracioí n fíísica o funcional.

35
2.2.2. Inclusión versus Integración escolar

El articulo 18 inciso 10º de la Constitucioí n de la Repuí blica de Chile resguarda como un

derecho fundamental el de la educacioí n para todas las personas sin excepcioí n,
amparando su promocioí n y ejercicio ademaí s de obligaciones que recaen sobre el
Estado para garantizar su cumplimiento. Sin embargo, esta no es solo una
preocupacioí n de nuestro paíís, sino a nivel internacional se busca desde antes de 1959
el libre acceso a la educacioí n como un derecho para todos los ninñ os. En este sentir, los
artíículos 28 y 29 de la Declaracioí n de los derechos del ninñ o y Chile tambieí n adscribioí
y reconocioí dicha declaracioí n desde 1990.

En esta misma líínea de trabajo, esfuerzo y reconocimiento de derechos para todos los
ninñ os y ninñ as de nuestro paíís es que documentos tan importantes en el aí mbito de la
educacioí n como es el Marco para la Buena Ensenñ anza (MINEDUC y CPEIP, 2003),
contempla aspectos y obligaciones de cada docente de nuestro paíís para otorgar un
aprendizaje que comprende a todos y cada uno de los estudiantes que se encuentran a
su cargo. En otras palabras, cada dominio y criterio que considera el marco para la
buena ensenñ anza, estaí n referidos a una educacioí n para la diversidad.

En este aí mbito y observando un segundo enfoque en la educacioí n regular y su

vinculacioí n con la educacioí n especial para dar respuesta y solucioí n a los estudiantes
con necesidades educativas especiales es que surge el segundo concepto en discusioí n
que es el de la inclusioí n escolar.

36
Sin embargo, es imprescindible destacar que el concepto de inclusioí n es maí s amplio
que el de integracioí n; ya que no soí lo se trata de lograr el acceso a la escuela comuí n de
determinados grupos de alumnos y alumnas, tradicionalmente educados en escuelas
especiales y otros programas diferenciados, sino sobre todo de transformar el sistema
educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de
todos los ninñ os, ninñ as y joí venes, asegurando el maí ximo desarrollo, aprendizaje y
participacioí n de cada uno (CPEIP, 2007: 43).

En cuanto a los paraí metros que mueven a la inclusioí n, destacan con fuerza las ideas de
Stainback, que senñ ala que “hay razones que nos mueven a hablar de inclusioí n plena
por sobre el concepto de integracioí n, entre las cuales cuentan, en primer lugar debido
a que el concepto de inclusioí n comunica con precisioí n y claridad que hace falta incluir
a todos los ninñ os en la vida educativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no
soí lo colocarlos en clases normales. En segundo lugar integrar supone reintegrar a
alguien a la vida normal de la escuela de la que habíía sido excluido, siendo que un
objetivo baí sico es no dejar a nadie fuera de la vida escolar (aí mbitos educativo, fíísico y
social). Por uí ltimo, en la integracioí n conlleva a adaptar a los estudiantes previamente
excluidos a la normalidad existente, mientras que en la ensenñ anza inclusiva la
responsabilidad se situí a en el personal de la escuela que debe prepara una situacioí n
que satisfaga las necesidades de todos los alumnos” (Stainback, 2007: 21-22). Estas
aclaraciones nos permiten dilucidar con mayor claridad y certeza el significado y lo
que busca expresar el teí rmino inclusioí n, teniendo presente que no es un sinoí nimo de
integracioí n escolar, sino maí s bien, una nueva mirada en torno a la sociedad completa y
cada integrante que la compone.

Para ahondar maí s en esta explicacioí n, la Unesco manifiesta que cuando se habla de
inclusioí n se quiere aludir a los ninñ os “diferentes” debido a una deficiencia, origen

37
eí tnico, lengua, pobreza, entre otros, que con frecuencia son excluidos o marginados de
la sociedad y de las comunidades locales. Para poder incluirlos se demanda un cambio
de actitudes y “praí cticas por parte de los individuos, organizaciones y asociaciones, de
manera que puedan participar plenamente y en igualdad de condiciones en la vida de
su comunidad y en su cultura asíí como contribuir a ellas. Una sociedad integradora es
aquella en la que respeta y valora la diferencia y en la que se combaten activamente la
discriminacioí n y el prejuicio” (UNESCO, 2003:16).

La inclusioí n es un principio que trasciende al aí mbito escolar, de hecho es un fenoí meno

mucho maí s amplio, es “un hecho social que se inscribe en un complejo proceso de
cambios y transformaciones culturales a nivel mundial que se originan durante el siglo
20” (CPEIP, 2007: 32).

Sin duda, la educacioí n y lo que ocurre al interior de cada aula es el reflejo de nuestra
sociedad, por ello la inclusioí n cobra importancia en la educacioí n “En muchos sentidos
es vaí lido decir que la sociedad se crea en las escuelas. Si se favorece una escuela en la
que todos convivan, habraí que suponer que ese aprendizaje solidario se podraí
mantener al salir de la escuela y al constituir la esencia de la sociedad general. Si se
quiere una sociedad integradora, equitativa y solidaria, seraí imprescindible crearla en
la escuela, en una misma escuela para todos, pero en la que a cada uno se le atienda
seguí n sus necesidades” (Casanova citado por CPEIP, 2007: 32).

En este aí mbito la educacioí n es claramente el reflejo de la sociedad. Por ello se hace de

vital importancia el incluir, aceptando todas las diferencias, aprendiendo a crecer
mutuamente, teniendo presente que todos tenemos algo que aportar para con los
otros y de esto surge una sociedad plena, una sociedad dispuesta a trabajar y en la

38
cual todos son importantes y tienen un lugar, a pesar de sus diferencias, con sus
defectos y virtudes, podemos de esta manera construir una escuela reflejo de una
sociedad mejor.

En definitiva, las diferencias maí s notorias entre ambas teoríías, las podemos entender
y enmarcar de la siguiente manera:

Tabla 1. Integracioí n escolar versus inclusioí n

Integracioí n Escolar Inclusioí n
Tiene su origen histoí rico alrededor de los Se establece como teoríía a mediados de los
anñ os sesenta. anñ os ochenta principio de los anñ os noventa.

Es un Modelo teí cnico – racional. Consiste en una investigacioí n reflexiva.

Estaí dirigida a todos los estudiantes que
tienen alguí n tipo de necesidad educativa
especial.
Estaí dirigida a todos los estudiantes y
sociedad en general, que pueden ser
marginados de la educacioí n regular sea por
su condicioí n social, eí tnica, enfermedad,
necesidad educativa especial, entre otras.

La insercioí n de los estudiantes a las aulas La insercioí n de los estudiantes a las aulas
regulares es de manera parcial y regulares es de manera total y sus
condicionada a las caracteríísticas propias de caracteríísticas personales no influyen a la
ellos. hora de ser incluidos.

En cuanto al sistema educativo, exige En cuanto al sistema educativo, exige

transformaciones superficiales de parte de transformaciones profundas, es decir, exige
este. rupturas en los sistemas educativos.

Es un modelo basado en el deí ficit, es decir,
estaí cimentado en la limitacioí n que porta la
persona. Existe un predominio de la mirada
meí dica.
Es un modelo social y subjetivo, es decir, estaí
basado en la experiencia vivencial de las
personas. Es un concepto relacional,
entendiendo por ello que la discapacidad
resulta de una relacioí n entre la persona que
porta un deí ficit o posee una caracteríística
que la diferencia de un grupo y el contexto en
interaccioí n, entendiendo por contexto todas

39
 las barreras, los facilitadores y las ayudas con
las que se pueda enfrentar una persona.

Las funciones que predominan son las de un
modelo meí dico. Acciones rehabilitadoras,
reeducativas, que tienen por finalidad ajustar
a la persona para que se adapte e integre al
medio escolar, en el que generalmente
permanece incoí lume.
La funcioí n que predomina en este modelo es
la busca implicar a toda la comunidad
educativa y transformar la cultura
institucional de la escuela para mejorar las
condiciones inclusivas. La institucioí n cambia
y se adapta a las necesidades de todos los
estudiantes y no a la inversa, recayendo en la
institucioí n la obligacioí n de acomodarse y
cambiar, no en la persona incluida.

La concepcioí n que se tiene del estudiante es Se entiende que el estudiante un sujeto de

que este es un objeto de intervencioí n
educativa, es decir, es un sujeto asistido,
integrado, rehabilitado y reeducado.
derecho. A su vez, tanto el estudiante como
su familia son sujetos de intervencioí n, con
participacioí n activa en la evaluacioí n y en la
orientacioí n de su trayectoria educativa tanto
vocacional como ocupacional.

En cuanto a la nocioí n de educabilidad es esta La nocioí n de educabilidad es compleja, en la

una condicioí n del sujeto, relacionada con sus
facultades, capacidades, habilidades y deí ficits
o limitaciones y la condicioí n familiar o de su
grupo primario. Se define como un problema
educativo y psicopedagoí gico.
que intervienen variables o factores
muí ltiples, en los que destacan el contexto
social, contexto escolar, condiciones
familiares y condiciones del propio sujeto. Se
define como un problema que requiere
polííticas socio-educativas.

Es un sistema educativo selectivo. Procura el respeto a las diferencias.

Apunta a la Individualidad. Apela a la Comunidad.

Consiste en apartar o segregar a quienes son Se basa en la apertura desde y para la

diferentes y/o tienen discapacidades, sociedad, existiendo una valoracioí n y
atendiendo a prejuicios. aceptacioí n de las diferencias.

Extraíída y adaptada de Pilar Arnaí iz, (2003: 154-158)

Cuando revisamos la historia, los pros y contras con que cuenta cada modelo aludido,
sea integracioí n escolar o inclusioí n, y la directa relacioí n que tienen en la vida de las
personas con necesidades educativas especiales y aquellas discriminadas por el
sistema educacional, es que se hace necesario optar por una educacioí n inclusiva.

40
Nuestras escuelas son el reflejo de los valores y principios de nuestra sociedad. Por
ende, si queremos una sociedad maí s abierta a las diferencias, maí s respetuosa ante
eí stas, que acepta y aprecia los contrastes de los demaí s, y ve en estas situaciones y
condiciones oportunidades uí nicas de crecimiento para todos los actores de la
sociedad; es que debemos comenzar a trabajar desde nuestros colegios, escuelas y en
todo el sistema educativo nacional, con polííticas inclusivas, sin poner trabas a aquellas
personas que por sus condiciones intríínsecas y/o sociales, han sido rechazadas para
ser parte de las comunidades escolares regular.

Gran eí nfasis se ha puesto en esto uí ltimo, sobre todo desde el anñ o 1994, dado que en
esta fecha se realizoí una conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales
y fue un trampolíín para promover a nivel mundial la educacioí n inclusiva. “En la misma
participaron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales que reconocieron la
necesidad y urgencia de que la ensenñ anza llegue a todos los ninñ os, joí venes y adultos
con necesidades educativas especiales en el marco de la escuela regular” (Arnaiz,
2003: 137).

2.2.3. Postulados que rigen la Inclusión

En este aí mbito para los autores Tony Booth y Mel Ainsccow (Booth y Ainsccow citado
por CPEIP, 2007: 44), los postulados que rigen de alguna forma la inclusioí n escolar
son los siguientes:

41
  La educacioí n inclusiva implica procesos para aumentar la participacioí n de los y
las estudiantes y la reduccioí n de su exclusioí n, en la cultura, los curríículos y las
comunidades de las escuelas locales.
 La inclusioí n implica reestructurar la cultura, las polííticas y las praí cticas de los
centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su
localidad.
 La inclusioí n se refiere al aprendizaje y la participacioí n de todos los y las
estudiantes vulnerables a ser sujetos de exclusioí n, no soí lo aquellos con
deficiencias o etiquetados como con Necesidades Educativas Especiales.
 La inclusioí n se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal
docente como para el alumnado.
 La preocupacioí n por superar las barreras para el acceso y la participacioí n del
estudiante en particular, puede servir para revelar las limitaciones maí s
generales del establecimiento educativo a la hora de atender a la diversidad del
alumnado.
 Todos los participantes tienen derecho a una educacioí n en su localidad.
 La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una
riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
 La inclusioí n se refiere al esfuerzo mutuo de las relaciones entre las escuelas y
sus comunidades.
 La educacioí n inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.

2.2.4. Retos que genera la Educación Inclusiva

De acuerdo a la investigacioí n entre las dificultades con las que se encuentran hoy las
escuelas regulares para transformarse en escuelas inclusivas estaí n las siguientes:
(Stainback, 2007: 21-54).

 Las escuelas no deben tratar de trasformar y homogeneizar a los estudiantes

“diferentes” sino maí s bien, ellos como institucioí n deben transformarse, para

42
 suplir todas y cada una de las necesidades que todos los estudiantes excluidos
precisaraí n.
 Para lograr una escuela inclusiva hace falta el cumplimiento de un gran desafíío
que es el compromiso de toda la comunidad escolar. Directivos, profesores,
apoderados, etc., todo el colegio debe ser parte integral de este proyecto.
 Todos los recursos deben encaminarse a las salas de clases, no a la inversa.
Hasta ahora la educacioí n regular era “sacar” al estudiante del aula regular y era
llevado a la sala de recursos. El modelo inclusivo quiere volcar todos los
esfuerzo que se hagan por los estudiantes, deben ser hechos en la sala regular
con todo lo que eso significa.
 Otro desafíío que requiere trabajar bajo este enfoque es que el docente debe
conocer las limitantes de los estudiantes y empaparse de lo que significan y
conllevan sus enfermedades, discapacidades, etnias, geí neros, familias, entre
otros aspectos.

Sin duda, uno de los obstaí culos maí s comentados por autores tanto estadounidenses
como espanñ oles, es la críítica que los propios gobiernos hacen para mostrar como
improcedente e inviable la postura de una educacioí n inclusiva en sus paííses y que es el
factor econoí mico. Aquíí nace un debate en donde se senñ ala, como ya hemos
mencionado, que la inclusioí n es un derecho para todas las personas y que ademaí s
tiene que ver con un valor de equidad. Aquíí se escucha con fuerza las palabras de
Pearpoint y Forest (Pearpoint y Forets citado por Arnaiz, 2003: 141), que senñ ala:

“Si podemos construir bombarderos Stealth, con un precio de casi mil millones de
doí lares por avioí n, no cabe duda de que podemos educar a todos nuestros ninñ os al
maí ximo de sus capacidades. Es una cuestioí n de valores”.

Estas palabras han hecho eco y han calado en los agentes de la educacioí n que ven
necesaria la intervencioí n de presupuestos adecuados para enfrentar y consolidar
polííticas educativas inclusivas en las aulas de la nacioí n, no encontrando excusas que

43
puedan amparar la discriminacioí n y marginacioí n de las personas a la educacioí n
regular.

Nuestra sociedad chilena se encuentra transitando por un camino de cambios,

procesos de observacioí n de experiencias educativas a nivel internacional y tambieí n
autoevaluacioí n de los propios procesos educativos a nivel paíís. Sin embargo, la
inclusioí n en chile se encuentra en un nivel inicial maí s bien teoí rico, en comparacioí n
con paííses que llevan la delantera en este tema como son Suiza, Dinamarca, Estados
Unidos, entre otros, que han logrado cambios en polííticas educacionales que para sus
realidades y contextos de paíís, han sido efectivas, pero que auí n continuí an trabajando
en el mejoramiento de la puesta en marcha y en traspaso de experiencias de escuelas
inclusivas, como ejemplo para aquellas que todavíía no lo son.

Chile todavíía estaí en una etapa de aceptacioí n de la integracioí n en las escuelas

regulares, con todos los conflictos y ajustes que ha necesitado este proceso para ser
realidad. Algunos de los precios que ha tenido que enfrentar han sido, por ejemplo, la
capacitacioí n de docente que se encuentran trabajando en el sistema regular, la
adecuacioí n de los establecimientos educacionales, contratacioí n de profesionales
ligados a las distintas necesidades educativas especiales que atienden algunas
escuelas en la actualidad, ajustes en las mallas curriculares de los docentes en
formacioí n en beneficio de la educacioí n para la diversidad.

Auí n mayor ha sido la dificultad para encontrar establecimientos que esteí n llevando a
la praí ctica una educacioí n inclusiva. Por lo general, no encontramos en nuestra regioí n
colegios que trabajen en un nivel total de inclusioí n, si bien, podemos encontrar
establecimientos educacionales que tienen proyectos de integracioí n, que en la quinta

44
regioí n son un total de 118 colegios como ya hemos senñ alado, que se encuentran
trabajando dentro de alguna de las modalidades que considera la ley 20.422 que
establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusioí n social de personas con
discapacidad.

Tal vez, la meta para algunos establecimientos es llegar a la inclusioí n 1, pero se

encuentran en ese paso de transicioí n, de ajustes desde la integracioí n; y que a lo
menos en alguí n momento de su labor educativa, han observado y apreciado en la
inclusioí n una forma adecuada de educacioí n de calidad para todos.

Con todo esto, auí n queda mucho trabajo por hacer en este aí mbito, para lograr una
educacioí n de calidad e inclusiva para cada ninñ o y ninñ a, adolescente, joven y adulto sin
importar su condicioí n.

En este aí mbito creemos que para paííses como Chile, es doble el fuerzo que debe
hacerse. En primer lugar, se debe definir correctamente el concepto de inclusioí n y la
medida que afecta a los actores educativos. En segundo lugar, se debe verificar si la
inclusioí n en la escuela es una mirada y reflejo de una sociedad que es inclusiva,
debiendo haber en este aí mbito una coherencia. En tercer lugar, se deben hacer los
esfuerzos monetarios para poner en praí ctica una empresa de estas magnitudes.

La inclusioí n es un anhelo para quienes trabajan por una sociedad mejor, en donde el
respeto por las diferencias no es una utopíía, sino una realidad, en donde no hay
sentimientos de temor frente a las diferencias de los demaí s, sino maí s bien, una idea de

1
Véase Anexo entrevista a la directora Colegio Tierra del Fuego

45
aprendizajes mutuos que lleven a todas las personas a un desarrollo completo de sus
potencialidades de forma transversal en sus vidas.

2.3. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN AL SERVICIO DE

LA EDUCACIÓN DE PERSONAS SORDAS

En vista de la discusioí n anterior sobre los conceptos que en la actualidad se manejan

sobre integracioí n escolar e inclusioí n, es que surge una interrogante que genera dudas
en el campo educacional: “Si se parte del supuesto que todo alumno tiene igualdad de
derechos frente a la calidad de la educacioí n que estaí recibiendo, y junto con ello, a que
se le asegure un acceso pertinente a sus necesidades particulares de aprendizaje, y
maí s auí n, considerando que las TIC’s ofrecen la oportunidad de ampliar el campo de
conocimiento hacia nuevas estrategias de aprendizaje, ¿podríía decirse que estamos
incluyendo a todos los alumnos, sin excepcioí n alguna, de su derecho de ser educado en
virtud de las nuevas posibilidades de ensenñ anza que han surgido en las uí ltimas
deí cadas? Es maí s: ¿es una conducta integradora marginar a alumnos con alguí n tipo de
discapacidad del uso de herramientas tecnoloí gicas que les permitan aprender maí s y
mejor, considerando sus necesidades educativas especiales? ¿O es que las TIC’s solo
estaí n hechas para quienes son o tienen condiciones de aprendizajes iguales a las de
sus pares?

46
En este sentido, cabe senñ alar que algunas necesidades educativas especiales (NEE),
para ser atendidas de manera pertinente, requieren de ”medios, recursos o ayudas
técnicas que van a permitir que el alumno /a pueda seguir en gran medida el currículo
común, y van a facilitar su autonomía y proceso de aprendizaje”, en cambio, “otras
necesidades educativas especiales (NEE), van a requerir de modificaciones o ajustes en el
currículo mismo, o bien, algunas requerirán de modificaciones en el contexto educativo,
estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo” (Becerra,
2005).

Asimismo, no podemos desconocer que estamos en la era de la comunicacioí n. Y las

llamadas tecnologíías de la informacioí n y la comunicacioí n invaden nuestro entorno de
forma continua y cada vez con mayor fuerza. Es por ello que se cree que tales cambios
seraí n radicales, pues como plantean Majoí y Marqueí s (2001), estamos en víías de
alcanzar un nuevo paradigma de ensenñ anza. Frente a esta afirmacioí n cabe senñ alar que
auí n existen docentes que no estaí n conscientes de ello, pues al parecer auí n no han
abierto su perspectiva de conocimiento hacia la posibilidad de la existencia de nuevas
metodologíías y roles que ellos mismos deben cumplir, de modo que desconocen las
virtudes que puede ofrecer el uso de tecnologíías al servicio de la ensenñ anza de la que
son responsables.

Sin ir maí s lejos, es de conocimiento general que la escuela, de ahora y en adelante,

tendraí una estructura, arquitectura y organizacioí n muy diferentes de las actuales, que
no se basaraí n en la distribucioí n del alumnado en grupos que aprenden conjuntamente
temas de un programa maí s o menos preestablecido, sino en dar una mayor autonomíía
a sus estudiantes, y junto con ello, fomentar de forma personalizada, cada una de sus
capacidades y habilidades. Es asíí como se cree –de forma errada por supuesto- el
profesorado dejaraí de tener la funcioí n de explicar contenidos, y tambieí n
desapareceraí n. Tal vez este es el temor que muchos docentes tienen de usar las TIC’s,
pues creen que tal uso puede llegar a suplir de alguí n modo su labor docente, asunto

47
que no tiene asidero si se piensa que no existe efectiva educacioí n sin un guíía que
redirija los objetivos de aprendizaje que tienen sus alumnos, producto del
conocimiento que tiene, o debe tener, de su clase (Canellas, 2006).

Es por lo anterior que la incorporacioí n de las TIC’s al aí mbito educativo, supone la

concepcioí n de nuevos meí todos de ensenñ anza y aprendizaje, y abre ademaí s un campo
de muí ltiples posibilidades en la aplicacioí n de dichas herramientas con fines
didaí cticos.

Frente a esta disyuntiva, surgen diferentes opciones que buscan dar soluciones
efectivas a los desafííos pedagoí gicos que se suscitan a raííz de este tema. La
Kofotecnologíía es una de estas soluciones de las que se habla, y se conoce como” la
utilizacioí n de las TIC’s y otros materiales en la mejora de los procesos de atencioí n de
la poblacioí n con discapacidad auditiva en aí mbitos sociales, laborales y educativos”
(Torres, 2010). Sus aplicaciones tendraí n como objetivo compensar sus dificultades,
evaluar sus capacidades, mejorar su comunicacioí n, facilitar sus procesos de
aprendizaje, convertirse en una oportunidad de empleo, aumentar sus posibilidades
de interaccioí n social y permitirles una sana recreacioí n en un ambiente menos
restrictivo. Como se puede apreciar, nace como una solucioí n a las desigualdades en
oportunidades de aprendizaje para las personas que presenten dificultades auditivas,
y son parte de una serie de elementos o condiciones que deben estar presentes para
que los/as alumnos/as con discapacidad auditiva tengan una base integradora en su
formacioí n acadeí mica, y maí s auí n, en su formacioí n y participacioí n laboral posterior.

A raííz de lo anterior, surgen nuevos conceptos, tales como la Asistencia Tecnológica,

que a su vez es parte de la Kofotecnologíía, entendiendo que eí sta no se reduce a las
TIC’s, sino que se amplíía a “cualquier objeto, equipo, sistema, producto, adaptacioí n y

48
servicio cuyo propoí sito es el de suplir, aumentar, mantener o mejorar las capacidades
funcionales de las personas con discapacidad para realizar todas aquellas actividades
que de otra forma no podríían hacerse” (SEP, 2006, p. 22). Entendido asíí podemos
darnos cuenta que el concepto de Kofotecnologíía se amplíía a una amplia gama de
productos, siempre y cuando estos tengan una intencioí n de trabajo y atencioí n para los
alumnos sordos en el aí mbito educativo y laboral.

Es importante senñ alar en este apartado, que si algunos materiales pueden ser usados
por personas con y sin discapacidad, responde a que han sido creados bajo los
principios del Disenñ o Universal, los cuales son:

1. Uso equitativo : El disenñ o es uí til y comercializable para

personas independientemente de las
habilidades que eí stas posean.
2. Flexibilidad en su uso : El disenñ o se adecua a una amplia gama de
capacidades y preferencias individuales.
3. Simple e intuitivo : El disenñ o es faí cil de entender
independientemente de la experiencia del
usuario, los conocimientos, las competencias
linguü íísticas, o el nivel de concentracioí n que
se tenga.
4. Información fácil de percibir : El disenñ o comunica la informacioí n
necesaria de manera eficaz,
independientemente de las condiciones
ambientales o de la capacidad sensorial que
el usuario posea.
5. Tolerancia a errores : El disenñ o minimiza los riesgos y las
consecuencias negativas de acciones no
deseadas o accidentales.

49
6. Bajo esfuerzo físico : El disenñ o puede ser utilizado de manera
eficiente y coí moda con un míínimo de
esfuerzo.
7. Dimensiones y espacios apropiados : El tamanñ o y espacio del material es
apropiado para su alcance, manipulacioí n y
uso de acuerdo al enfoque con el que fue
creado independientemente de la estatura,
complexioí n, postura o movilidad del usuario.
(Sidar, 2007).

El principio nuí mero uno, “Uso equitativo”, podríía ampliarse para indicar que la
equidad no corresponderaí solo a que se adecuí e a las capacidades funcionales de los
usuarios, sino tambieí n a las econoí micas, que en teí rminos de accesibilidad no deja de
ser relevante, pues asegura el uso de toda persona que requiera de este ambiente
tecnoloí gico para beneficiarse de los mismos aprendizajes que sus pares. Esto se debe
a que podemos encontrar que los materiales que los sordos requieren en su proceso
de aprendizaje, y cuando ya estaí n insertos laboralmente, van desde productos de alto
costo hasta los gratuitos que se pueden encontrar circulando en la web.

Tambieí n es importante considerar que no hay pretexto para la pobre utilizacioí n que
se hace de los materiales gratuitos, pues es responsabilidad de los padres y maestros
elaborarlos o adquirirlos. Los productos que tengan un costo considerable deben,
necesariamente, ser gestionados ante las autoridades correspondientes cuando no
esteí n al alcance de la familia.

Las nuevas posibilidades que ofrece la sociedad de la informacioí n digital que estamos
viviendo exigen nuevas competencias a todas las personas para no quedarse

50
convertidas en “analfabetas digitales”. Aunque la sociedad debe actuar desde diversos
estamentos para facilitar estas nuevas competencias a todos los ciudadanos, la escuela
sigue afrontando el reto maí s importante: asegurar que todos los joí venes adquieran
una adecuada formacioí n baí sica. Es por ello que se presenta como una tarea tan
importante el que las personas con discapacidad tambieí n accedan a los nuevos
recursos que vayan apareciendo, en el caso que nos convoca, las TIC’s; maí s auí n si
estos recursos de los que se dispone, estimulan de manera considerable nuevas
formas acceder a los aprendizajes, pero mediante víías de acceso a la informacioí n no
convencionales. Al respecto, seríía absurdo pedirle a un alumno sordo que
comprendiera el sentido de un texto con tan solo escucharlo, ya que sabemos que su
condicioí n fíísica se lo impide, sin embargo, sabemos que las Nuevas Tecnologíías de
informacioí n y la Comunicacioí n podríían entregar una serie de nuevos recursos
tecnoloí gicos que le permitiríían a este mismo alumno, comprender igual o tal vez
mejor que sus iguales en edad, pero por supuesto, no seríía del modo convencional. Por
lo tanto, es deber de los docentes, al menos en la escuela, actualizar sus conocimientos
y abrir sus horizontes hacia nuevas formas de ensenñ anza para alumnos con
capacidades diferentes.

Al respecto, cabe senñ alar, que “una de las aportaciones maí s significativas de las nuevas
TIC’s a los procesos de formacioí n es la eliminacioí n de las barreras espacio-temporales
a las que se ha visto condicionada la ensenñ anza presencial y a distancia” (Canñ ellas,
2006). Desde esta perspectiva, se asume que el aprendizaje se produce en un espacio
fíísico no real (ciberespacio), en el cual se tienden a desarrollar interacciones
comunicativas mediaí ticas. Es por ello que las TIC’s vienen a acortar la brechas de las
diferencias que a diario se crean entre personas con y sin discapacidad, pues frente a
un computador o cualquier medio tecnoloí gico que se use, discapacitado es quien no
puede hacer uso efectivo de eí l, y no quien presenta una condicioí n distinta en su
apariencia, intelecto, o desarrollo sensorial.

51
 PARTE 3

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. TIPO DE ESTUDIO

La presente investigacioí n se enmarca dentro del paradigma cualitativo, a traveí s de un

estudio de caso de dos alumnos con discapacidad auditiva.

Se entiende por estudio de caso “una investigacioí n empíírica que estudia un fenoí meno
contemporaí neo dentro de un contexto de la vida real, especialmente cuando los
líímites entre el fenoí meno y su contexto no son claramente evidentes. Una
investigacioí n de estudio de caso trata exitosamente con una situacioí n teí cnicamente
distintiva en la cual hay muchas maí s variables de intereí s que datos observacionales; y,
como resultado, se basa en muí ltiples fuentes de evidencia, con datos que deben
converger en un estilo de triangulacioí n; y, tambieí n como resultado, se beneficia del
desarrollo previo de proposiciones teoí ricas que guíían la recoleccioí n y el anaí lisis de
datos (Yin, 1994)”.

52
Ello se condice con el objetivo general de esta investigacioí n, que dice relacioí n con
caracterizar las concepciones que los docentes tienen respecto al aporte que hacen las
TIC’s en un proyecto escolar de integracioí n de estudiantes con discapacidad auditiva.
A su vez dicha relacioí n se vincula de igual manera con la consecucioí n de los objetivos
generales de esta investigacioí n que son, en primer lugar, identificar la manera en que
los docentes comprenden lo que significa un proyecto escolar de integracioí n de
estudiantes con discapacidad auditiva. En segundo lugar, identificar las oportunidades
y dificultades que tienen los docentes para usar TIC’s en sus praí cticas pedagoí gicas en
contextos de integracioí n escolar. En tercer lugar, y por uí ltimo, se esboza como objetivo
el contrastar las opiniones docentes sobre lo que significa un proyecto de integracioí n
y el uso de TIC’s para el trabajo con estudiantes con discapacidad auditiva.

3.2 Características del contexto educativo e instituciones.

La investigacioí n de la que se da cuenta, se realizoí en el Colegio Tierra del Fuego,

ubicado en la ciudad de Quillota, regioí n de Valparaííso, Chile. Es un establecimiento de
tipo particular subvencionado, mixto, definieí ndose como laico y ecumeí nico, cientíífico-
humanista, constructivista y de excelencia acadeí mica. Todo ello se enmarca en una
Jornada Escolar Completa para niveles que van desde pre-baí sica, hasta ensenñ anza
media. Este establecimiento posee un Proyecto de Integracioí n Escolar desde el anñ o
2001 en que fue fundado.

53
Su misioí n es ser un colegio innovador, laico y ecumeí nico, con fortaleza acadeí mica y
vocacional, asíí como tambieí n ser un agente de cambio emprendedor y disciplinado. 2

Como ya se mencionoí anteriormente, nace con un programa de integracioí n que

aborda gran parte de las necesidades educativas especiales que requiere la
comunidad, con una cultura de respeto permanente hacia las personas, el medio
ambiente y la ecologíía. En este sentido, destaca una visioí n formadora de líí deres y
referentes en educacioí n de personas integrales y consecuentes para lograr una mejor
sociedad.

Con motivo de su proyecto de integracioí n el establecimiento cuenta con apoyo de

profesionales como educadoras diferenciales y fonoaudioí logas, las cuales trabajan con
los ninñ os/as con necesidades educativas especiales dentro de un lugar preestablecido
para el trabajo directo con eí stos, denominado “Aula de Recurso”.

3.3 Sujetos de la investigación.

El criterio de seleccioí n de los sujetos en estudio se apoyoí en la existencia de un

Proyecto de Integracioí n Escolar que contemplara dentro de sus praí cticas pedagoí gicas
el uso de las TIC’s. En este sentido, el establecimiento en cuestioí n fue seleccionado por
contar con profesionales de apoyo que trabajaran directamente relacionados con el
aí mbito de la integracioí n escolar, atendiendo estudiantes con necesidades educativas
especiales que pertenecen al sistema educativo regular.

2
http://www.colegiotierradelfuego.cl/

54
Los informantes fueron escogidos de acuerdo al siguiente criterio de seleccioí n: “la
capacidad de entregar informacioí n relevante, a partir de sus experiencias
profesionales y/o personales en el aí mbito de la integracioí n escolar”. Ello se refiere a
que la persona idoí nea que da cuenta del proceso de aprendizaje de estos estudiantes,
seraí aquella que interactuí e constante y permanentemente con quienes son hoy,
nuestro objeto de estudio. En vista de lo anterior, a continuacioí n se exponen y
describen las funciones de los sujetos de investigacioí n del presente estudio.

i. Directora. Dado a que es un actor que de primera fuente nos puede comunicar
el porqueí de un colegio con Proyecto de Integracioí n Escolar de manera
simultaí nea a un Proyecto Educativo Institucional, puesto que es ella quien
fundoí el colegio.
ii. Fonoaudioí loga. Se selecciona como informante debido a que en su labor
profesional estaí completamente vinculada con los estudiantes con
discapacidad auditiva, enfocando su trabajo en el aí rea del lenguaje y la
comunicacioí n.
iii. Educadora diferencial de los alumnos sordos. Se tiene como informante por la
cercaníía, debido a su trabajo, que tiene con los estudiantes con discapacidad
auditiva.
iv. Coordinadora del proyecto de integracioí n escolar del establecimiento, quien
tambieí n es educadora diferencial. Es ella quien puede facilitar una mirada maí s
general y amplia sobre la realidad que los estudiantes con discapacidad
auditiva viven no solo en el aula de recursos, sino tambieí n en el aula regular.
v. Dos profesoras de educacioí n general baí sica, del sector de Lenguaje y
Comunicacioí n. Esto se debe a que quisimos fijar nuestro estudio en dicho
sector de aprendizaje y sus concepciones se hacen de vital importancia al
momento de recolectar informacioí n.
vi. Dos estudiantes sordos, de quinto y sexto anñ o respectivamente.

55
3.4 Técnicas para la recopilación de información.

3.4.1 Entrevista semi-estructurada

El estudio se realizoí mediante la recoleccioí n y levantamiento de informacioí n por

medio de dos fuentes: entrevistas semi-estructuradas y registros anecdoí ticos de las
clases de lenguaje y comunicacioí n en las que participaban los alumnos en estudio.

Decidimos realizar entrevistas semi-estructuradas con la finalidad de no inducir

respuestas y dar la libertad de referirse a temas seguí n sus propios intereses,
situaciones y contextos a los que estaí n sujetos en su labor profesional, asíí como
tambieí n para re-direccionar el objetivo de la pregunta cada vez que fuera necesario, y
junto con ello obtener la mayor cantidad de informacioí n relevante posible. En este
aí mbito, para Uwe Flick, las entrevistas semiestructuradas revelan un gran intereí s
porque “se asocia con la expectativa de que es maí s probable que los sujetos
entrevistados expresen sus puntos de vista en una situacioí n de entrevista disenñ ada de
manera relativamente abierta que en una entrevista estandarizada o un cuestionario”
(Flick, 2007: 89).

Esta teí cnica nos permitioí conocer de manera profunda la visioí n de integracioí n desde
la experiencia de los participantes involucrados, informacioí n que de otra manera no
podrííamos haber obtenido, ya que se buscaba conocer el proceso de integracioí n desde
sus inicios por medio de distintos puntos de vista y percepcioí n personal.

56
La entrevista que fue utilizada se guioí por tres toí picos que fueron la labor en cuanto al
trabajo con ninñ os y ninñ as con discapacidad auditiva, a su vez, en relacioí n a las polííticas
de integracioí n escolar e inclusioí n y finalmente en torno al uso de TIC’s, todo esto
previa identificacioí n del sujeto entrevistado.

De esta forma, la pauta de las entrevistas que fueron realizadas tanto a las dos
profesoras de lenguaje y comunicacioí n que ensenñ aban a los estudiantes con
discapacidad auditiva, como al equipo de integracioí n, compuesto por la educadora
diferencial y la fonoaudioí loga, ademaí s de la coordinadora de dicho equipo. Siendo la
pauta de las entrevistas la siguiente:

En cuanto a su labor con ninñ os y ninñ as con discapacidad auditiva:

1. Considerando su experiencia trabajando con estudiantes con discapacidad

auditiva: descrííbanos cuaí les han sido las principales problemaí ticas y desafííos
que ha enfrentado.

2. ¿Queí fortalezas y debilidades ha podido observar en el desempenñ o acadeí mico

escolar de los estudiantes con discapacidad auditiva?

3. Respecto a la integracioí n de estos estudiantes con sus companñ eros en aulas

regulares ¿Queí ha podido observar?

En cuanto a las polííticas de integracioí n escolar e inclusioí n:

4. ¿Queí opina de la políítica de integracioí n escolar e inclusioí n?

57
 5. ¿Podríía ilustrarnos de queí manera esta políítica se ha materializado en el
colegio?

En cuanto al uso de TIC’s:

6. ¿Cuaí l ha sido su experiencia con el uso de TIC’s en su labor como educador?

7. ¿Queí opina respecto a la siguiente afirmacioí n: “El uso de las TIC’s puede ayudar
en el desempenñ o e integracioí n de estudiantes con discapacidad auditiva?

Es importante destacar que para la directora del establecimiento educacional, se

adaptoí una entrevista, de manera de generar informacioí n pertinente tanto sobre el
Proyecto Educativo Institucional como del Proyecto de Integracioí n Escolar.

Los toí picos fueron los mismos, sin embargo para poder responder a las inquietudes
que nos presentaba como grupo, en relacioí n al aí mbito administrativo del
establecimiento, las preguntas fueron las siguientes:

En cuanto a la labor con ninñ os y ninñ as con discapacidad auditiva:

1. ¿Queí motivaciones la llevaron a crear un colegio con un proyecto educativo

integrado que aborda la mayor parte de NEE?

2. Podríía ilustrarnos coí mo ha sido la experiencia de acoger a ninñ os y ninñ as con

discapacidad auditiva ¿Cuaí les han sido las principales problemaí ticas y desafííos
que ha podido observar?

58
 3. Respecto a la integracioí n de estos estudiantes con sus companñ eros en aulas
regulares y en el colegio en general. Podríía comentarnos brevemente coí mo se
ha llevado a cabo esta interaccioí n y queí factores han influido en ello.

En cuanto a las polííticas de integracioí n escolar e inclusioí n:

4. ¿Cuaí l es su visioí n de la integracioí n escolar e inclusioí n? Y ¿coí mo se ve esta

visioí n materializada en su colegio?

En cuanto al uso de TIC’s:

5. Podríía comentarnos coí mo ha sido el uso de las TIC’S en su establecimiento y

las implicancias que ha tenido en el proceso de ensenñ anza de los estudiantes.

6. ¿Queí opina respecto a la siguiente afirmacioí n: “El uso de las TIC’s puede ayudar
en el desempenñ o e integracioí n de estudiantes con discapacidad auditiva?

3.4.2. Registro anecdótico.

Para el ministerio de educacioí n, los registros anecdoí ticos “se refieren a las
anotaciones, las observaciones directas, generalmente informales, hechas por el
docente con el fin de recordar hechos simpaí ticos, aneí cdotas y detalles significativos
surgidos durante las actividades de la sala de clases” (MINEDUC, 2004: 94).

Sin embargo, para McKernan los registros anecdoí ticos son “descripciones narrativas
literales de incidentes y acontecimientos significativos que se han observado en el
entorno de comportamiento en el que tiene lugar la accioí n” (McKernan, 2001: 88).

59
Esta definicioí n se acerca maí s a lo que estamos buscando como grupo, observar
directamente acontecimientos que surgen al estudiante con discapacidad auditiva
ademaí s de aquellos sucesos que ocurren en el entorno del mismo.

En esta líínea de trabajo, se desarrollaron observaciones reiteradas en el

establecimiento ya definido, las cuales se encuentran registradas en las notas de
campo, que fueron consideradas como informacioí n complementaria a las entrevistas
antes senñ aladas, con el fin de ampliar la visioí n de coí mo se lleva a cabo el proceso de
integracioí n en el establecimiento educacional en cuestioí n. Estas observaciones nos
permitieron determinar la forma de comportamiento de los alumnos integrados con
discapacidad auditiva, en los cursos de 5to y 6to anñ o de Ensenñ anza General Baí sica, y
junto con ello evidenciar la forma en que los alumnos se beneficiaban de las clases
observadas, en la medida que la profesora de lenguaje, educadora diferencial y/o
fonoaudioí loga hacíía uso de las TIC’s. Tales observaciones fueron hechas en las clases
regulares, asíí tambieí n como en intervenciones individuales y ocasionales a las que
asistieron con las especialistas, en este caso, educadora diferencial y fonoaudioí loga.
Ello fue valioso para nuestra investigacioí n, pues nos permitioí obtener informacioí n de
primera fuente, y por tanto asegurar la veracidad de los hechos observados.

60
 PARTE 4

TRABAJO DE CAMPO

4.1. Entrada al campo de estudio

Previo al ingreso del campo de estudio, tuvimos que recorrer por la regioí n de
Valparaííso diversos establecimientos educacionales regulares en los que concurrieran
dos factores muy importantes y escasos a la vez, los cuales eran: tener un proyecto de
integracioí n escolar y ademaí s acoger a estudiantes con discapacidad auditiva en aulas
regulares.

Despueí s de mucho buscar por distintos colegios de las diversas ciudades de nuestra
zona y sin buenos resultados, hallamos en Valparaííso, especííficamente en el cerro
Monjas, la Escuela Espanñ a, que ostentaba un proyecto de integracioí n escolar y en
cuyas aulas se encontraban trabajando con estudiantes con diversas necesidades
educativas especiales entre los que destacaban alumnos con discapacidad auditiva. Sin
embargo, por asuntos de distancia no se pudo concretar el estudio de caso en este
establecimiento, debido a que nosotros como investigadores vivimos a una gran
distancia de dicho establecimiento educacional.

Paralelamente a las conversaciones que tenííamos con la escuela Espanñ a, conociendo el

problema de la distancia geograí fica, gestionamos la posible apertura para nuestra

61
investigacioí n, del Colegio Tierra del Fuego, ubicado en Quillota. Los motivos eran que
este establecimiento era el uí nico en la quinta regioí n interior que poseíía un proyecto
de integracioí n escolar que funcionaba de forma paralela a un proyecto de educativo
institucional. Fue de esta manera, que a fines de anñ o y despueí s de algunas visitas al
colegio, pudimos formalizar nuestro trabajo de tesis en dicho establecimiento.

Al estar en fechas cambio de personal, quedamos citados para reunirnos con la

persona que ocuparíía el cargo de coordinadora del equipo de integracioí n, antes de
que comenzara el anñ o escolar (marzo, 2011) para de esta forma poder finiquitar,
delimitar responsabilidades mutuas y formalizar la investigacioí n.

Fue de esta manera, que a comienzos de marzo del presente, se inicia el proceso de
conversaciones con la coordinadora del equipo de integracioí n escolar del colegio
Tierra del Fuego. De esta forma, finiquitamos nuestro campo de accioí n y trabajo a un
nuí mero de observaciones de clases en el sector de lenguaje y comunicacioí n no inferior
a seis sesiones por estudiante con discapacidad auditiva, ademaí s de poder realizar
entrevistas a ambas profesoras y tambieí n a los docentes y profesionales ligados a la
educacioí n que teníían contacto directo con ambos estudiantes, entre los que figuraban
la educadora diferencial y la fonoaudioí loga.

A su vez, uno de los requerimientos que nos hicieron, fue el de entregarles todos los
registros de observaciones de aula que desarrollaí ramos. La finalidad, era lograr
detectar posibles problemas que pudiese tener el estudiante con discapacidad auditiva
en el aula o bien la docente en cuestioí n. De esta manera, se lograríían mejoras por
medio de recomendaciones hacia los docentes en beneficio de los estudiantes.

62
4.2. Observación realizada

Las observaciones se llevaron a cabo durante los meses de abril y mayo del presente.
EÍ stas consistíían en observar sesiones de 45 minutos cada una y registrar todos los
acontecimientos que sucedieran con y en relacioí n al estudiante con discapacidad
auditiva, mediante un registro anecdoí tico. Otra finalidad del registro era poder lograr
evidenciar los posibles usos de TIC’s que podríían haber sido empleados por los
docentes en sus praí cticas pedagoí gicas.

Una segunda etapa fue la recoleccioí n de informacioí n por medio de entrevistas semi
estructuradas y fueron ejecutadas de la siguiente manera: entrevista a la educadora
diferencial de los estudiantes con discapacidad auditiva. Consecutivamente, se llevoí a
cabo la entrevista a la fonoaudioí loga del colegio, para luego recibir la entrevista de la
Coordinadora del Equipo de Integracioí n. Posteriormente, fue realizada la entrevista a
la directora del establecimiento educacional. Por uí ltimo, se recibieron las entrevistas
de las profesoras de lenguaje y comunicacioí n.

4.3. Dificultades del trabajo de campo

63
Las dificultades maí s difííciles de afrontar fueron especííficamente el ingreso en marzo
que hicieron las personas relacionadas al proyecto de integracioí n escolar. Porque esto
retrasoí nuestras expectativas de comenzar a ocuparnos en el trabajo de campo
durante ese mes, lo que retrasoí este aspecto de la investigacioí n en un mes
aproximadamente.

Una segunda dificultad que encontramos fue el poco tiempo del que disponíían las
profesoras de lenguaje y comunicacioí n a la hora de poder brindarnos las entrevistas.
Fue difíícil la obtencioí n de estas entrevistas por parte de ambas profesionales.

Una tercera dificultad en el trabajo de campo, fue que durante las sesiones de
observacioí n, ya que no fue posible evidenciar, durante estas, el uso de TIC’s en el
proceso de ensenñ anza y aprendizaje.

De igual manera, otro obstaí culo fue que en dos oportunidades uno de los estudiantes a
observar se enfermoí y se ausentoí a clases. Este imprevisto retrasoí los tiempos que
tenííamos destinados previamente para el proceso de obtencioí n y recoleccioí n de
informacioí n de los educandos.

64
 PARTE 5

ANÁLISIS DEL ESTUDIO DE CAMPO

5.2. Método de análisis

Al referirnos al meí todo de anaí lisis, haremos alusioí n al cualitativo en este caso,
mencionado anteriormente en el Marco Metodoloí gico 3. Es por ello que definiremos
nuestra metodologíía “como una estrategia para la investigacioí n en una estricta
descripcioí n contextualizada de la realidad que pretendemos investigar,
aseguraí ndonos que garantice la mayor objetividad, conservando la espontaneidad
propia de las situaciones que presenciemos, con la finalidad de que la recoleccioí n de
datos, permita un anaí lisis que proporcione un conocimiento vaí lido suficientemente
explicativo.” (Anguera, 1986).

Seraí necesario apropiarnos de una teí cnica que nos permita analizar los datos
obtenidos a partir del trabajo de campo y establecer conclusiones. Para dicha tarea,
hemos decidido realizar un anaí lisis de contenido, conocido como un “conjunto de
teí cnicas de anaí lisis de las comunicaciones tendentes a obtener indicadores, por
procedimientos sistemaí ticos y objetivos de descripcioí n del contenido de los mensajes,

3
Consultar Apartado de Marco Metodológico, p.51

65
permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de
produccioí n/recepcioí n de estos mensajes. (Abel, 2004)

Considerando dicha definicioí n y que los datos aparecen en forma textual, tenemos que
seguir los siguientes pasos que Abel (2004:11), define a continuacioí n:

1.- Determinar el objeto o tema de anaí lisis.

2.- Determinar las reglas de codificacioí n.

5.2.1. Objeto o tema de análisis: Los Informantes

A diferencia de lo ya mencionado al respecto en el Marco Metodoloí gico, en este

apartado justificaremos la eleccioí n de nuestros informantes, para otorgarle mayor
profundidad al anaí lisis de nuestro Anaí lisis de Estudio de Campo.

En una primera etapa, describiremos a los informantes, para que en base a la

relevancia de sus funciones, asociadas a nuestra investigacioí n, podamos establecer
grupos “funcionales”.

Los informantes a caracterizar son los siguientes:

Directora: Elegimos a la directora, pues es la gestora del Proyecto de Integracioí n

Escolar. Fue quien desde los oríígenes del colegio, establecioí que el PIE, debíía estar
presente en paralelo al Proyecto Educativo Institucional. Esto representa una fuente
de informacioí n y referencia importante para la investigacioí n, pues permite contrastar

66
la visioí n con la que se concibioí el colegio desde un comienzo y la realidad que
perciben el resto de los informantes en la actualidad. A su vez, podemos obtener
informacioí n respecto a la concepcioí n que el colegio, desde su direccioí n, posee frente a
las Tic´s y sus implicancias y beneficios educativos.

Coordinadora del Proyecto de Integración: Este informante, estaí encargado de

supervisar y regular el funcionamiento efectivo del grupo de profesionales que forma
parte del proyecto de integracioí n. Para nosotros es un segundo acercamiento al
proyecto, desde el cual podemos conocer cuaí l es la realidad que se estaí presentando
en el colegio respecto a la integracioí n escolar y queí ambiente de trabajo se produce
entre los distintos profesionales de la educacioí n y vinculados a ella. Por supuesto, la
coordinacioí n puede brindarnos informacioí n respecto a los recursos que los
profesionales utilizan, entre los cuales podrííamos encontrar el uso de las Tic´s.

Fonoaudióloga: Propio de la educacioí n de alumnos con sordera, es el trabajo

mancomunado de dos profesionales. Hablamos de la educadora diferencial y un
profesional del aí rea de la medicina vinculado a la educacioí n: la fonoaudioí loga. Dicho
informante, se vincula a la educacioí n en el momento en que surge la necesidad de
tratar una discapacidad fíísica que posee implicancias en el aprendizaje de un ser
humano. La fonoaudioí loga estaí a cargo de facilitar el establecimiento efectivo de
canales de comunicacioí n que le permita a los alumnos, de alguí n modo, superar las
dificultades que se les presenten en la relacioí n con el medio que los rodea. En
teí rminos de esta investigacioí n, la fonoaudioí loga puede entregarnos elementos
relevantes en teí rminos de la realidad particular de los alumnos con Discapacidad
Auditiva que hoy asisten al establecimiento y si, dentro de sus praí cticas, las Tic´s son
un recurso que le signifiquen apoyo y fortaleza en el cumplimiento de sus objetivos.

67
Educadora Diferencial: Tal y como mencionaí bamos anteriormente, otro profesional
que forma parte del equipo y que encabeza el seguimiento e intervencioí n de los
alumnos integrados, es la educadora diferencial. Contando con el apoyo teí cnico de la
fonoaudioí loga, la educadora diagnostica las capacidades de un alumno y define cuaí les
son las adecuaciones curriculares necesarias para definir su proceso educativo. De
esta manera disenñ a la intervencioí n que permitiraí al alumno integrarse en el ambiente
regular de sus companñ eros. En el caso de nuestra investigacioí n, la educadora
diferencial juega un rol fundamental, a partir de sus experiencias que pueden revelar
informacioí n atingente a la realidad de los alumnos con discapacidad auditiva, su grado
de integracioí n al aula regular y los tipos de intervencioí n que se les han aplicado,
dentro de los cuales podrííamos identificar el uso de las Tic´s como recurso de apoyo.

Profesoras de Lenguaje y Comunicación, Educación General Básica: Considerando que

esta investigacioí n se encuentra bajo la visioí n de alumnos de dos carreras, Educacioí n
General Baí sica y Diferencial, surge un intereí s por parte de nuestro equipo por conocer
cuaí les son las percepciones por parte de dichas docentes, respecto del proyecto de
integracioí n, del trabajo en el aula regular con alumnos con discapacidad auditiva,
saber si es que han utilizado alguí n recurso tecnoloí gico de la informacioí n y la
comunicacioí n en favor de facilitarles el trabajo estos alumnos, y por uí ltimo, identificar
fortalezas y dificultades en la relacioí n profesional que pueden establecer con el
equipo del proyecto de integracioí n.

Alumnos con Discapacidad Auditiva: Finalmente, los uí ltimos informantes, que nos
permitiraí n extraer informacioí n a partir de su observacioí n son los alumnos con
Discapacidad Auditiva. En ellos convergen los resultados del trabajo de todos los
informantes anteriores. A partir de lo que podamos observar de ellos, podremos
identificar su intereí s por los desafííos que se les propongan, las relaciones que logren
establecer entre ellos y sus pares y profesores y cuaí l es el concepto de integracioí n que
realmente se estaí dando en el aula. Para dicha observacioí n, utilizaremos registros

68
anecdoí ticos, dado que estos permiten obtener una breve descripcioí n del
comportamiento de una persona, ademaí s por ser un meí todo menos estructurado que
otros seguimientos de observacioí n, permite a su vez, dar cuenta de las circunstancias
que rodearon a ese comportamiento (Duoc UC, 2003).

5.2.2. Reglas de Codificación: Reducción de datos

Un primer paso, luego de definir a los informantes, seleccionar los instrumentos de

aplicacioí n y ejecutarlos, debemos codificar la informacioí n obtenida para facilitar su
comprensioí n y utilidad. Al codificar, transformaremos los datos brutos del texto en
reglas precisas, que permiten graficar la informacioí n en unidades numeí ricas o
alfabeí ticas. (Abel, 2004)

Seguí n Bardin (1996, 2da ed.), citado por Abel (2004:14), las reglas para realizar el
recuento comprenden los siguientes:

1. Presencia
2. Frecuencia
3. Frecuencia Ponderada
4. Intensidad
5. Direccioí n
6. Orden

En el caso de nuestra investigacioí n, y adecuaí ndonos a la cantidad de informacioí n que

poseemos, descartaremos Frecuencia, pues se utiliza cuando se posee una numerosa
cantidad de datos e Intensidad, pues no poseemos datos que denoten matices en
cuanto a ser categoí ricos o ambiguos.

69
5.2.2.1. Presencia

Durante el trabajo de campo, es posible que se presenten o ausenten ciertos elementos

importantes para nuestra investigacioí n. (Abel, 2004) Para poder identificarlos, seraí
necesario contrastar nuestros objetivos con la informacioí n obtenida.

Para nuestros objetivos, lo esencial es poder obtener informacioí n respecto a las

concepciones en cuanto a tres toí picos: Integracioí n Escolar, ya sea ausencia o
presencia, o fortalezas y debilidades; TIC´s, en cuanto a su conocimiento o
desconocimiento, definiciones o beneficios y obstaí culos; en uí ltimo lugar,
caracteríísticas de los ninñ os con DA, como, fortalezas y debilidades, desafííos, etceí tera.

Seguí n lo obtenido, analizaremos toí pico a toí pico los elementos que vayan surgiendo.
En este caso, nuestro primer toí pico es la integracioí n. De acuerdo a lo revisado existe
presencia de:

 Competencias Profesionales.
o Reflejadas en:
 Trabajo previo con DA.
 Conocimiento sistemas aumentativos y alternativas de
comunicacioí n (SAAC).

70
  Integracioí n
o Reflejada en:
 Posibilidad real de hacer integracioí n
 Sujeto partidario de la inclusioí n absoluta
 Percepcioí n positiva del ambiente de aprendizaje
 Se rige por las leyes establecidas
 Integracioí n exitosa en el aula y el colegio
 Percepciones positivas de la realidad

 Definicioí n, caracteríísticas, postura

o Reflejadas en:
 Integracioí n como requisito para la inclusioí n
 Postura partidaria de la inclusioí n absoluta
 Integracioí n como medio para incluir
 Caracteríística: Intervencioí n multidisciplinaria

 Apoyos, fortalezas
o Reflejados en:
 Aceptacioí n de pares
 Relacioí n positiva
 Sensibilizacioí n previa de los cursos
 Reuniones clíínicas
 Oportunidades laborales posteriores
 Adecuaciones Curriculares Individuales (ACI)

En cuanto a la ausencia de, podemos extraer:

 Competencias Profesionales.
o Reflejadas en:
 Falta de competencias docentes en teí rminos de integracioí n
 Desconocimiento acabado de polííticas
 Autocríítica por manejo conductual de los ninñ os con DA
 Falta de competencias docentes.
 Falta de competencias en teí rminos de la integracioí n.
 Desconocimiento acabado de polííticas.
 Organizacioí n: Escasez de tiempo.
 Organizacioí n: Falta de tiempo para realizar apoyos pedagoí gicos.

71
  Mala o nula utilizacioí n de recursos.
 Falta de profesionalismo

 Integracioí n
o Reflejada en:
 Discriminacioí n Social
 Falta de intereí s y conocimiento a nivel social
 Falta mejorar niveles lectores
 Falta lograr atencioí n selectiva y sostenida por parte de los
alumnos con DA
 Falta desarrollar rapidez y eficacia

 Definicioí n, caracteríísticas, postura

o Reflejadas en:
 Integracioí n como requisito para la inclusioí n
 Postura partidaria de la inclusioí n absoluta
 Integracioí n como medio para incluir
 Caracteríística: Intervencioí n multidisciplinaria

 Apoyos, fortalezas
o Reflejados en:
 Aceptacioí n de pares
 Relacioí n positiva
 Sensibilizacioí n previa de los cursos
 Reuniones clíínicas
 Oportunidades laborales posteriores
 Adecuaciones Curriculares Individuales (ACI)

5.2.2.2. Frecuencia Ponderada

Para poder realizar un anaí lisis de los datos recogidos, tambieí n podemos seleccionar,
desde la evidencia, unidades de frecuencia, que nos permite observar la repeticioí n con

72
que dicha informacioí n se presenta y de esta forma poder ordenar y simplificar el
manejo de la informacioí n. Este proceso es designado con el nombre de Frecuencia
ponderada y que busca resaltar los toí picos que maí s concurrieron en la investigacioí n
en el proceso de anaí lisis de informacioí n.

De esta manara, expondremos las unidades que se desprenden del anaí lisis y la
frecuencia de su concurrencia en la evidencia recogida.

Unidad Frecuencia Ponderada

En relacioí n a los estudiantes con discapacidad auditiva

y problemaí ticas ligadas a ellos, como son la
18
desatencioí n y falta de intereí s por parte del estudiante.

En cuanto a la atencioí n y apoyo personalizado de los

actores que influyen en trabajo con estudiantes con
11
Discapacidad Auditiva

En cuanto a la socializacioí n e integracioí n social y la 9

socializacioí n con pares

Docentes y profesionales de la educacioí n que senñ alan

como toí pico significativo dentro de las dificultades de
5
los estudiantes con discapacidad auditiva problemas en
el aí rea de lenguaje y comunicacioí n (escaso vocabulario,
leí xico, entre otros).

En cuanto al trabajo focalizado que realizan los 5

docentes y profesionales ligados a la educacioí n

Falta de competencia docente, entendida como la 3

ausencia de metodologíía para trabajar con estudiantes
con este tipo de necesidad educativa especial

73
5.2.2.3. Dirección de los datos

La siguiente regla de recuento es la llamada dirección, que consiste en otorgar un

sistema de codificacioí n al texto en cuestioí n -en este caso los derivados de entrevistas,
cuestionarios y registros anecdoí ticos- a partir del cual se evidencia el sentido
bidireccional de los mismos. Es decir, es necesario comprender el sentido y contexto
del cual proviene el contenido que seraí analizado, y luego de ello determinar si su
coherencia interna alude a un anaí lisis positivo o negativo del objetivo de investigacioí n.

Para comprender de mejor modo esta regla de anaí lisis citaremos algunos ejemplos
extraíídos del levantamiento de informacioí n realizado:

- Pues bien, una de las docentes, cuando se le pregunta ¿Queí opina acerca de las
polííticas de integracioí n e inclusioí n escolar?, responde “No conozco mucho acerca de
políticas de integración e inclusión escolar”, y otra de las profesionales de la educacioí n,
responde: “Opino que es una política adecuada y novedosa, siempre y cuando se utilice
con los fines correctos”. Lo anterior alude claramente a las polííticas de integracioí n e
inclusioí n escolar como un toí pico en el que convergen ambas respuestas, ya que en
ellas radica la incoí gnita. Sin embargo, la direccioí n o sentido de ambas respuestas no
tiene punto de convergencia, pues en la primera de ellas hay ausencia de conocimiento
acabado de las mismas, mientras que en la segunda se aprecia una opinioí n sobre el
cuestionamiento que se hace, por tanto se evidencia manejo en la respuesta brindada
y presencia de conocimientos en torno a ella. Con ello tenemos que la primera
respuesta tiene una direccioí n negativa (-), mientras que la segunda evidencia
direccioí n positiva (+).

74
5.2.2.4. Orden: Grupo de Estudio

Una segunda etapa, con la cual iniciaremos este anaí lisis, es clasificar a los informantes
de acuerdo a la funcioí n que posean en el marco del proyecto de integracioí n.

Vamos a considerar como primer grupo a aquellos informantes que cumplen una
funcioí n de gestioí n en el establecimiento. Hablamos de la directora y la coordinadora
del Proyecto de Integracioí n Escolar. Identificaremos elementos comunes entre sus
experiencias por medio de una entrevista semi-estructurada a la directora del
establecimiento y un cuestionario a la coordinadora del PEI. La diferencia respecto a la
aplicacioí n de los instrumentos radica en la disponibilidad de tiempo de ambos
informantes. Es por ello que, contando con maí s tiempo para conversar con la
directora, aplicaremos dicha entrevista, entendiendo que es un instrumento que
permite realizar maí s preguntas a partir de una primera estructura, lo cual es uí til
cuando las respuestas no satisfacen totalmente a las preguntas previamente
estructuradas. El cuestionario, por su parte, seraí de gran ayuda para obtener la
informacioí n que necesitamos de la Coordinadora de PEI, pues aunque es posible
obtener una informacioí n maí s limitada, y que ademaí s en este caso estaí condicionada
por el tiempo, permite que el informante pueda responder con maí s calma y acorde
con su organizacioí n personal.

75
Un segundo grupo, lo conformaraí n los informantes que participen activamente en el
proyecto de integracioí n, nos referimos a las educadoras diferenciales y a la
fonoaudioí loga. Estas profesionales, poseen objetivos comunes, centrados en la
integracioí n final de los ninñ os con discapacidad auditiva dentro de las aulas regulares.
Para ello hemos decidido aplicar entrevistas semi-estructuradas para ambas, pues han
dispuesto para nosotros un tiempo particular.

En cuanto al tercer grupo, incluiremos a las Profesoras de Lenguaje y Comunicacioí n.

Ellas forman parte del equipo que, ajenos en su campo de estudio a los conceptos y
elementos teí cnicos propios de la integracioí n en este caso de ninñ os con sordera,
comparten subsector y posiblemente posean ideas similares en cuanto a los toí picos
que nos encontramos estudiando. De ser diferentes, seraí n los cuestionarios que
aplicaremos, los que nos permitiraí n establecer las comparaciones pertinentes y la
extraccioí n de la informacioí n que necesitamos. No fue posible efectuar entrevistas
semi-estructuradas, pues la disponibilidad de tiempo de las profesoras fue
excesivamente escasa.

En uí ltimo lugar clasificaremos a los alumnos con discapacidad auditiva en un cuarto

grupo, pues con ellos es que interactuí an indirecta y directamente el resto de los
informantes. Como nuestras posibilidades de estar presentes en el establecimiento
durante las clases eran muy limitadas, consideramos que realizar registros
anecdoí ticos nos permitíía obtener los datos necesarios para levantar informacioí n. Otra
alternativa que consideramos, fue la de aplicar cuadernos de notas o diarios, que
grafican notas confidenciales sobre lo que se observa, en cuanto a sentimientos,
reflexiones, interpretaciones, explicaciones e hipoí tesis. Dicha opcioí n fue descartada,
pues para este estudio, necesitaí bamos la descripcioí n objetiva de lo que sucedíía en el
aula. A partir de ello, podrííamos entender queí es lo que ocurre realmente en cuanto a

76
los toí picos de nuestros objetivos de investigacioí n. Por lo tanto, considerar dicha
opcioí n, implicaba abarcar nuestras percepciones, que perteneciendo al aí rea de la
subjetividad pueden ser erroí neas o discutibles. Es cierto, nuestras percepciones son
vaí lidas ante una investigacioí n cualitativa, pero en este caso, el objeto de estudio son
los informantes descritos, no nosotros.

77
 PARTE 6

CONCLUSIONES

Muchas han sido las ideas que han surgido a partir del estudio de caso realizado, sin
embargo no todas ellas han tenido real asidero en la conformacioí n de lo que hoy
constituye este trabajo. Este hecho puede entenderse desde varios puntos de vista: por
desconocimiento del campo de investigacioí n, excesiva ambicioí n en los primeros
objetivos planteados, desconocimiento de la realidad nacional y regional respecto al
tema que nos convoca, y tantos otros. Sin embargo, lo que hemos realizado ha sido
fruto del anaí lisis de la realidad en la cual se nos abrieron las puertas, y que contaba
con la mayor cantidad de condiciones idoí neas que favorecieran el normal curso de la
investigacioí n. En este sentido cabe destacar la acogida que tuvimos en el Colegio
Tierra del Fuego, Quillota, donde generosamente se nos abrieron las puertas para
poner en marcha nuestra propuesta.

En cuanto a los objetivos de investigacioí n, hemos de senñ alar que al abordar la

caracterizacioí n de las concepciones que los docentes tienen respecto al aporte que
hacen las TIC’s en un proyecto de integracioí n de estudiantes con discapacidad
auditiva, nos hemos percatado que ha surgido un factor sumamente comuí n al ver que
estos recursos tecnoloí gicos son considerados por los docentes como un medio para

78
complementar sus estrategias de ensenñ anza, y junto con ello, una herramienta que
posibilita que alumnos con alguna discapacidad, en nuestro caso, discapacidad
auditiva, puedan beneficiarse de esas mismas estrategias, pero por diferentes víías de
acceso a la informacioí n. Tradicionalmente un alumno aprende o incorpora
informacioí n por varias víías de acceso (visual, taí ctil, olfativo, auditivo), sin embargo
sabemos que al estar una de ellas disminuida o ausente, se debe suplir con la
utilizacioí n cabal de las restantes.

Desde este punto de vista, cabe resaltar que no estamos haciendo un llamado a olvidar
los meí todos tradicionales de ensenñ anza, sino que maí s bien a incorporar otros nuevos
y acordes con los intereses del alumnado, de modo que aseguremos con ello el tener
estudiantes motivados y capacitados para afrontar con eí xito cualquier reto educativo
o laboral al que se vean enfrentados.

Frente a esta afirmacioí n bien vale la pena destacar que el uso de las TIC’s pareciera
tener maí s ventajas que elementos negativos a su haber, dependiendo, por supuesto,
del uso que se le den. De la informacioí n recabada en nuestra investigacioí n, podemos
destacar que los docentes advierten ventajas en cuanto las consideran un
complemento para sus clases, y ademaí s, una posible manera de suplir los focos de
desatencioí n y falta de intereí s en los alumnos con Discapacidad Auditiva en las clases
que ellos dictan.

En este mismo sentido, otro toí pico que debe ser abordado es el de la integracioí n de
alumnos con capacidades diferentes al sistema educativo regular, ya que las TIC’s, en
este sentido, tambieí n vendríían a ser un medio para la integracioí n de estudiantes con
estas caracteríísticas, pues a traveí s de ellas es que se pierde el abismo de diferencia

79
que muchas veces se establece entre un tipo de alumno y otro, tan solo por su
condicioí n fíísica, psicoloí gica y /o mental. Pero, ¿Quieí n es el discapacitado al hablar de
TIC’s? ¿El que aprende por un medio diferente al de su companñ ero? ¿O aqueí l que por
desconocimiento se margina de interactuar con medios tecnoloí gicos de los que podríía
obtener enormes provechos? La diferencia, frente a este hecho, radica en la mirada
con que observemos la situacioí n en cuestioí n. Siempre ofrece mayores beneficios
abrirse hacia las nuevas actualizaciones que surgen, y no dormir pensando que las
cosas cambiaraí n con tan solo sonñ ar en que alguí n díía eso pasaraí .

80
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88
ANEXOS

89
 Entrevista para profesionales de la educacioí n Colegio Tierra del Fuego

I. Identificación del docente o profesional.

- Nombre : Sra. Ninoí n Francois Yaí nñ ez.

- Curso a cargo o desempenñ o : Directora Colegio Tierra del Fuego, Quillota.

II. Preguntas:

En cuanto a la labor con niños y niñas con discapacidad auditiva:

1. ¿Qué motivaciones la llevaron a crear un colegio con un proyecto

educativo integrado que aborda la mayor parte de NEE?

Primero que nada, antes de empezar el colegio que era mi segundo suenñ o de vida,
porque antes yo hice otra cosa que fue muy importante tambieí n para míí, pensaba en
un proyecto educacional, un PEI, muy especíífico y eso teníía que ver con la inclusioí n de
la discapacidad de toda ííndole de toda condicioí n, porque como mi hijo es autista y yo
vivíí la discriminacioí n en Santiago fuertemente en el sentido que la gente no estaba
preparada, no teníía idea, aparte la gente no queríía hacer programas de integracioí n
porque los encontraba muy difííciles. Entonces vi que solamente existíían algunos

90
centros donde mi hijo podíía desarrollarse, pero tampoco se podíía desarrollar
socialmente junto a otros. Por lo tanto fue eí l, yo creo, el gran inspirador de todo esto.

2. Podría ilustrarnos cómo ha sido la experiencia de acoger a niños y niñas

con discapacidad auditiva ¿Cuáles han sido las principales problemáticas
y desafíos que ha podido observar?

En la discapacidad auditiva incluso, yo estuve trabajando con un centro en Santiago

donde hicimos varias cosas, muy interesantes y que teníían que ver con un montoí n de
otro tipo de comunicaciones. La discapacidad auditiva no significa que el ninñ o no se
pueda comunicar. Hay miles de otras formas que este ser humano se puede desarrollar
y fortalecer enormemente. Lo que pasa es que nosotros estamos tan como
formateados para hablar solo con el lenguaje verbal, entonces dejamos fuera a un
montoí n de personas que realmente se pueden desarrollar igual que nosotros. Y por
otro lado, bueno evidentemente el desarrollo tecnoloí gico de todos los implantes
cocleares y todo eso, ayudan mucho. Pero pienso que cuando hay una hipoacusia, pero
el ninñ o tiene desarrollada su inteligencia o desarrollada su comunicacioí n y todo lo
demaí s, ese ninñ o puede ser absolutamente incluido, absolutamente incluido de
diferentes maneras. Hay muchas teí cnicas, muchas formas, toda la parte visual, toda la
parte lectura de labios como toda la parte que ellos pueden empezar a emitir sonidos
bien con una fonoaudioí loga, ellos son sordos pero no mudos, entonces yo creo que es
tan importante comprender el espectro llano de lo que es el no escuchar. Porque yo
creo que si uno se pone en el lugar de ellos y un díía se pone a no escuchar es probable
que, es terrible, pero prontamente van a salir recursos y ellos lo tienen, lo que pasa es
que nosotros no se los vemos y eso hay que estar atento.

Sobre casos complicados, en el principio, cuando estaba recieí n empezando el colegio

habíía una chica, Baí rbara, y ella teníía un poco de dificultades disciplinarias, pero no era
porque ella teníía hipoacusia, era conductual, yo creo que ahíí habíían otras cosas,
manejo, manejo de la casa, manejo que tenííamos que hacer nosotros un poco mejor,

91
ponernos maí s de acuerdo con la familia, es como con cualquier ninñ o, o sea, no le veo
mucha diferencia.

3. Respecto a la integración de estos estudiantes con sus compañeros en

aulas regulares y en el colegio en general. Podría comentarnos
brevemente cómo se ha llevado a cabo esta interacción y qué factores han
influido en ello.

Yo creo que lo maí s interesante de esto es que los companñ eros, síí, raí pidamente logran
el contacto y la comunicacioí n mucho maí s que los adultos, que los profesores y que
todos nosotros. Porque es un par y porque ellos no tienen ninguí n prejuicio entonces
por lo tanto ellos buscan el aí ngulo, le buscan la forma y si les cae bien la companñ era o
el companñ ero que tiene la dificultad y se arma esta comunicacioí n igual. Entonces es
muy bonito ver eso porque quizaí s todos deberííamos hacerlo de ese modo. Eso por un
lado. Y por otro lado porque ella esta tan integrada que uno se olvida a míí se me olvida
que ella no escucha muchas veces, porque estaí tan bien socialmente integrada que yo
me acuerdo y le digo –hay disculpa-, una cosa asíí, pero ella tambieí n lo entiende y se
rííe. Porque ella tambieí n encuentra muy bien que yo me equivoque ¿entiendes? Es una
cosa de sentirse bueno me veo tan “normal” que se pueden hasta equivocar, hasta la
directora se equivoca conmigo porque yo escucho y entiendo y hago lo mismo que los
demaí s. O sea, la empodera del sentido de igualdad por un lado y por otro lado que ella
logra la comunicacioí n y eso es muy bonito.

En cuanto a las políticas de integración escolar e inclusión:

4. ¿Cuál es su visión de la integración escolar e inclusión? Y ¿cómo se ve esta

visión materializada en su colegio?

Aquíí se ha materializado vivamente, como te decíía, desde los oríígenes del colegio. O
sea, cuando nosotros presentamos este PEI al MINEDUC, se presentoí el de integracioí n
y el del colegio, eran las dos, asíí que era obvio, o sea este colegio no nacíía si no era con
este programa de integracioí n incluido. Por lo tanto, desde que estaba en verde este

92
colegio fue una cosa muy particular y a lo mejor por eso es una bonita historia que
cuando yo estaba viviendo en Santiago y yo quise hacerlo en Quillota porque me daba
mucho maí s una buena sensacioí n de amabilidad como una ciudad chica, pequenñ a y
posible de hacer todas estas cosas, ademaí s que yo aquíí vivíía mi familia y conocíía
mucho maí s el sector, entonces yo dije – en Santiago no, por ninguí n motivo, esto tiene
que ser acaí , se va a desarrollar bien y todo-. Y la gente no entendíía mucho, no sabíían si
este era un colegio para puras personas con discapacidad o no. Y esa fue como un
poco, pero cuando se entendioí cual era el proyecto, veníían y veníían muchas familias,
mucha gente, nosotros no tenííamos colegio, esto era un fundo con paltos y habííamos
rescatado solo algunas casas de los inquilinos y pusimos una para obras y otra para
mostrar nuestro proyecto educativo y asíí se lleno sin haberlo ni siquiera construido
con 600 alumnos que queríían estar en un colegio, que ademaí s habíía integracioí n,
imagíínate que raro, o sea se puede, yo le diríía a toda la gente que se puede.

Yo diríía que inclusioí n total social absolutamente en todas las condiciones

permanentes de los ninñ os, inclusioí n total. Eso a míí me queda maí s coí modo, maí s loí gico.
Y por otro lado, los trabajos de adecuaciones curriculares y evaluaciones diferenciales
si tienen que ser, tienen que ir obviamente. O sea, creo que la sociedad deberííamos
incluir, no solo integrar. Pero que estaí bien la integracioí n, como un primer paso pero
para llegar a la inclusioí n.

En cuanto al uso de TIC’s:

5. Podría comentarnos cómo ha sido el uso de las TIC’S en su

establecimiento y las implicancias que ha tenido en el proceso de
enseñanza de los estudiantes.

Son grandes aliadas, o sea, definitivamente super importantes, porque, justo

estaí bamos hablando de esto, porque si el ninñ o teníía una hipoacusia que mejor que
fuera eí l con su propio computador y que aumentara su nivel comunicativo a traveí s de
ella, aparte de eso que todo lo que en una clase que no pudo escuchar, pero

93
supongamos que estuviera este tíípico la uí ltima tecnologíía, supongamos que
tuvieí ramos los recursos y entonces estaí el profesor hablando y todo esto se le va
traduciendo en el texto, no tendríía pero ninguna diferencia con otro ninñ o, solo tendríía
que estar atenta a clases a leer, y tener su propia opinioí n y poder decir lo que piensa
tambieí n, porque ella tambieí n podríía decirlo a traveí s de lo mismo al reveí s, entonces
eso estaí super bien medido. Los software que tenemos para trabajar con ellos. Hemos
trabajado en algunos proyectos que hemos ganado con FONADIS ahora SENADIS,
todas estas cosas se ocupan y ojalaí , sabes otra cosa, nosotros de repente estamos
trabajando con un ninñ o con hipoacusia y eso mismo, ideí nticamente igual, sirve para un
ninñ o con autismo y sirve tambieí n para otros ninñ os porque tienen mucho que ver
porque es de la comunicacioí n, entonces los ninñ os con autismo tampoco hablan, la
mitad por lo menos, y los software ayudan y todas las TIC’S ayudan, entonces son muy
bienvenidas siempre con el alto ahíí a que no se conviertan en recurso obsesivo. Ahíí
estaí el adulto, el guíía para establecer esto.

6. ¿Qué opina respecto a la siguiente afirmación: “El uso de las TIC’s puede
ayudar en el desempeño e integración de estudiantes con discapacidad
auditiva?

Bueno, ya lo habíía mencionado recieí n, y síí y ojalaí y asíí espero que podamos seguir
concursando en proyectos SENADIS y eso, porque es maí s, cuando hemos concursado
en proyectos del SENADIS, ese recurso si le llega a ese ninñ o y si se va del colegio se va
con el recurso, ojalaí . Porque ese ninñ o va a tener que seguir en la universidad o a lo
mejor estudios superiores y todo y generalmente cuando en una familia ocurre que
hay un ninñ o con una discapacidad cualquiera que sea, eso se convierte en una familia
vulnerable. Entonces eso nosotros lo entendemos muy bien y yo creo que, como es
vulnerable en muchos aspectos, míínimamente que uno puede hacer cosas como estas,
o sea que se vaya con esto y poder tener un seguimiento, ojalaí .

94
 Entrevista para profesionales de la educacioí n Colegio Tierra del Fuego

I. Identificación del docente o profesional.

Nombre : Carla Peí rez Araya

Curso a cargo o desempenñ o : Fonoaudioí loga PIE.

II. Preguntas:

En cuanto a su labor con niños y niñas con discapacidad auditiva:

1. Considerando su experiencia trabajando con estudiantes con

discapacidad auditiva: descríbanos cuáles han sido las principales
problemáticas y desafíos que ha enfrentado.

Problemaí ticas:

- Existen diferencias comunicativas de los ninñ os con DA (del tipo receptiva o

expresiva). Ademaí s, en cuento a vocabulario, existe escasa estructuracioí n o
demasiado simple, y en este caso, en lo que maí s se nota es en el aí mbito foneí tico, por lo

95
tanto el trabajo que compete a mi aí rea es corregir estos puntos foneí ticos, asíí tambieí n
como regular intensidad de la voz y conseguir una resonancia equilibrada.

Desafííos:

- Se pueden nombrar de diversos tipos. Por ejemplo, tenemos que mejorar el aí mbito
comunicacional, conseguir que acepten su discapacidad y junto con ello, lo que
significa tener caracteríísticas especiales, que consigan tomar atencioí n en las terapias,
y que se les refuerce el aspecto social.

2. ¿Qué fortalezas y debilidades ha podido observar en el desempeño

académico escolar de los estudiantes con discapacidad auditiva?

Algunas fortalezas son que se caracterizan por ser muy empenñ osos, tal vez por el
mismo grado de conciencia de sus dificultades auditivas, ademaí s su personalidad
siempre les significa un punto a favor a ellos mismos, aunque algunas veces son muy
susceptibles a los problemas emocionales que puedan irse presentando.

Mientras que las debilidades, de modo general, pueden ser que en los ramos
principales existe un manejo de vocabulario muy rudimentario, por lo que ello puede
interferir en el dominio de mayores contenidos. Tambieí n hay dificultades en el manejo
del coí digo, pues tienen problemas para comprender todo aquello que pueda ser
abstracto. Todo eso radica en que, a modo personal, tengan problemas en su
desempenñ o acadeí mico.

3. Respecto a la integración de estos estudiantes con sus compañeros en

aulas regulares ¿Qué ha podido observar?

96
He podido observar que no existen burlas, sino que hay ayuda por parte de sus pares y
bastante companñ erismo, por lo tanto la relacioí n es positiva.

En cuanto a las políticas de integración escolar e inclusión:

4. ¿Qué opina de la política de integración escolar e inclusión?

No conozco mucho acerca de polííticas de integracioí n e inclusioí n escolar, pero si te

puedo decir lo que son para míí estos conceptos de los que hablas. Por ejemplo,
integracioí n es participacioí n propia de la vida escolar lo maí s normal posible, de
acuerdo con el trabajo especíífico en relacioí n a sus necesidades educativas especiales.,
mientras que inclusioí n, es simplemente traer ninñ os y situarlos en un lugar o espacio.

5. ¿Podría ilustrarnos de qué manera esta política se ha materializado en el

colegio?

En todo, porque este colegio siempre ha sido de integracioí n escolar.

En cuanto al uso de TIC’s:

6. ¿Cuál ha sido su experiencia con el uso de TIC’s en su labor como

educador?

En mi caso, uso el computador, y estimulo auditivamente mediante la escucha de

instrumentos musicales, por ejemplo. Se usan víías alternas de sensopercepcioí n,
porque igualmente algunos de los alumnos auí n tienen resto auditivo.

7. ¿Qué opina respecto a la siguiente afirmación: “El uso de las TIC’s puede
ayudar en el desempeño e integración de estudiantes con discapacidad
auditiva?

97
Si, por lo mismo que hemos hablado antes, pues con este tipo de alumnos se busca
desarrollar el aspecto comunicativo. Ello se hace con la ayuda de medios visuales y/o
escritos, proyectores, pelíículas, que tambieí n resulta ser tan bueno como lo escrito.
Entonces todo eso se complementa.

Entrevista para profesionales de la educacioí n Colegio Tierra del Fuego

I. Identificación del docente o profesional.

Nombre : Jeannette Pérez Espinoza.

Curso a cargo o desempeño : Coordinadora proyecto de
integración
“Colegio Tierra del Fuego”

II. Preguntas:

En cuanto a su labor con niños y niñas con discapacidad auditiva:

1. Considerando su experiencia trabajando con estudiantes con discapacidad

auditiva: descríbanos cuáles han sido las principales problemáticas y
desafíos que ha enfrentado.
- Que los profesores de aula no saben o no comprenden el manejo de ninñ os con
DA, ademaí s, de no manejar lenguaje o estrategias para ensenñ arles el
curríículum, o adecuar los aprendizajes que para ellos se esperan.
- Otra dificultad que he detectado, es ver a ninñ os con DA, desorientados en sus
aulas sin entender queí se les estaí ensenñ ando.

2. ¿Qué fortalezas y debilidades ha podido observar en el desempeño

académico escolar de los estudiantes con discapacidad auditiva?

98
 “Perseverancia, y a pesar de los problemas o dificultades en la comunicacioí n,
buscan coí mo hacerse entender o entender el medio que los rodea, su
integracioí n escolar”.

3. Respecto a la integración de estos estudiantes con sus compañeros en aulas

regulares ¿Qué ha podido observar?

Existe una buena integracioí n; relacioí n con sus pares, respeto y manejo
emocional y social con su entorno.

En cuanto a las políticas de integración escolar e inclusión:

4. ¿Qué opina de la política de integración escolar e inclusión?

“Es muy buena en la medida que se empiece a capacitar a los docentes de aula
comuí n”.

5. ¿Podría ilustrarnos de qué manera esta política se ha materializado en el

colegio?

“Aplicacioí n de decreto 170, normativa y manejo en la forma de aplicar en las

intervenciones o apoyos especializados, dicha políítica es aplicada”.

En cuanto al uso de TIC’s:

6. ¿Cuál ha sido su experiencia con el uso de TIC’s en su labor como educador?

En anñ os anteriores como educadora ha sido un complemento en mis

actividades para hacerlas maí s interactivas.

7. ¿Qué opina respecto a la siguiente afirmación: “El uso de las TIC’s puede
ayudar en el desempeño e integración de estudiantes con discapacidad
auditiva?

Puede, porque ciertas habilidades que son maí s abstractas, a traveí s del manejo
visual o con herramientas tecnoloí gicas especííficas las acercan a los
aprendizajes esperados.

99
 Entrevista para profesionales de la educacioí n Colegio Tierra del Fuego

I. Identificación del docente o profesional.

Nombre : Katherine Espinoza Toro.

Curso a cargo o desempeño : Educadora diferencial, 2do ciclo.

II. Preguntas:

En cuanto a su labor con niños y niñas con discapacidad auditiva:

1. Considerando su experiencia trabajando con estudiantes con discapacidad

auditiva (DA): descríbanos cuáles han sido las principales problemáticas y
desafíos que ha enfrentado.

Las problemaí ticas son:

- Pocos recursos
- Poco tiempo para trabajar en el proyecto de integracioí n (45 minutos diarios, 3
veces por semana).
- Reforzamientos en la parte pedagoí gica

Y desde la discapacidad de los ninñ os:

100
 - Fallas teí cnicas de los implementos aumentativos de la audicioí n, como los
audíífonos de los ninñ os, o tambieí n porque se gasta la pila, y a eso se suma que el
mantenimiento del aparato es costoso, incluso han habido alumnos con 2
meses sin audíífono. El implante tambieí n requiere de mantenimiento costoso
debido a la fatiga de los materiales que los componen.

Los desafííos:

- Que lean por ellos mismos y comprendan textos de al menos mediana

complejidad.
- Que puedan ser capaces de tomar atencioí n en la sala de forma autoí noma, y
concentrarse en copiar con mayor rapidez.
- Mayor desarrollo del nivel articulatorio que poseen los alumnos con DA.
- Que puedan tomar apuntes por síí mismos, les cuesta enfocarse. Porque por
ejemplo la estudiante con DA estaí en un nivel de 3ro baí sico, mientras que ninñ o
con DA se encuentra en un nivel de 4to baí sico, cuando sus cursos reales son
otros.
- Y lograr que las evaluaciones puedan tomarse en las mismas salas.

2. ¿Qué fortalezas y debilidades ha podido observar en el desempeño

académico escolar de los estudiantes con discapacidad auditiva?

Fortalezas:

- Son empenñ osos, tienen buena asistencia, estaí n integrados con sus pares, a nivel
profesores, y de colegio en general. Usan mucho el computador, uso de
celulares y la tecnologíía, saben usarlos muy bien, eso tambieí n les sirve.

Debilidades:

- Falta de apoyo en la casa, falta de refuerzo, refuerzo positivo en la casa.

- Responsabilidad de los chicos a veces, por ejemplo Catalina estaí en una edad
difíícil.

101
3. Respecto a la integración de estos estudiantes con sus compañeros en aulas
regulares ¿Qué ha podido observar?

No hay ninguí n problema, los ninñ os estaí n muy integrados.

Las cosas que hacen que esto sea asíí son:

1º El tiempo que lleva el proyecto de integracioí n, 10 anñ os.

2º La intervencioí n que se realiza a nivel de sala. Intervienen coordinadora,

psicoí loga, profesora de aula, ya que existe una sensibilizacioí n previa con el
curso al cual va a llegar un alumno integrado, por cuanto se aprecia
anticipacioí n por parte del centro.

3º En febrero se hace un plan con las caracteríísticas de cada ninñ o (nuevos y

antiguos) para usarlas como orientaciones y sugerencias para saber coí mo
deben trabajar con cada grupo.

4º Se hace sensibilizacioí n a los ninñ os desde pre kíínder, dado que desde este
curso hay integracioí n. Tambieí n para eso se utilizan las clases de teatro, con
eí nfasis en este punto.

En cuanto a las polííticas de integracioí n escolar e inclusioí n:

4. ¿Qué opina de la política de integración escolar e inclusión?

En general la integracioí n no estaí bien abordada, estaí en verde. Hay muchas

herramientas a disposicioí n de todos y que no se utilizan porque cuesta mucho
integrar a los chicos con caracteríísticas especiales en la realidad cotidiana. Maí s allaí de
la teletoí n, la sociedad no estaí muy convencida de la inclusioí n.

5. ¿Podría ilustrarnos de qué manera esta política se ha materializado en el

colegio?

102
A diferencia de la sociedad, acaí se pensoí siempre en pro del discapacitado. Estaí bien
enfocado, hay un seguimiento de los ninñ os cuando salen del colegio. En el caso de los
ninñ os con asperger ellos pueden seguir estudiando, a los otros chicos con una
discapacidad maí s grave o moderada, se les deriva para que puedan aprender alguna
actividad. Pensando en ello, el colegio tiene proyectos futuros para trabajar con ninñ os
con dificultades para brindarles un oficio, tener actividades, como un hogar de
acogida, guiada por especialistas.

Por lo tanto, esa políítica se ve reflejada en que con posterioridad los chicos siguen
estudiando. La difusioí n contribuye al conocimiento de este Proyecto de integracioí n
escolar (PIE) por la comunidad que se encuentra a nuestro alrededor.

En cuanto al uso de TIC’s:

6. ¿Cuál ha sido su experiencia con el uso de TIC’s en su labor como educador?

Empeceí a usar TIC’s de forma maí s completa hace 3 anñ os porque hice un curso.

Ahora por ejemplo los ninñ os de integracioí n se ganaron un proyecto que consiste en
notebook para los ninñ os. Esto hace maí s faí cil el trabajo, porque lo pueden utilizar por
el tiempo que lo necesiten porque es de ellos. No tienen que ver si hay computadores
disponibles en la sala de computacioí n, tienen acceso libre a ellos.

Con el uso de TIC’s se logra que:

- La atencioí n se focaliza mucho maí s.

- Se entretienen maí s, hay juegos.
- Vas aprovechando atencioí n, concentracioí n, motricidad fina.
- El uso del mouse les ayuda en cuanto a la motricidad fina, para los que tienen
problemas motrices.
- Si es mucho lo que les cuesta, se baja un programa para ayudarlos maí s.

103
7. ¿Qué opina respecto a la siguiente afirmación: “El uso de las TIC’s puede
ayudar en el desempeño e integración de estudiantes con discapacidad
auditiva?

Síí. Cuando yo hice mi praí ctica en la escuela de sordos, teníían un programa

espectacular para trabajar con sordos, ahíí se utilizaban los restos auditivos de los
ninñ os. Se les mostraba una imagen y salíía una lectura y los chicos repetíían. Con eso
ellos podíían regular el volumen de voz.

Acaí nosotros trabajamos con los ninñ os sordos, a traveí s de las TIC’S, ejercicios de
articulacioí n, secuencias ríítmicas. Es mejor trabajar con el computador que estar
siempre con un papel o miraí ndose en el espejo porque los ninñ os se aburren de hacer
eso todo el rato.

Para trabajar la comprensioí n hay textos que vienen con audio e imaí genes. Todas esas
cosas uno las va utilizando. Es mejor que pasarle un texto y decirle “leí elos”

Ahora, para apoyar maí s este trabajo, se realizan reuniones de una hora y media dos
veces a la semana entre las educadoras diferenciales y los profesores de educacioí n
general baí sica, por lo que hay una comunicacioí n constante entre nosotros, ya sea
personalmente o víía mail.

EDI hace adecuacioí n curricular en base al plan anual que le entrega la profesora
baí sica.

Hay un modelo de adecuacioí n. De manera trimestral se hace la entrega por cada ninñ o.

104
 Cuestionario para profesionales de la educacioí n Colegio Tierra del Fuego

I. Identificación del docente o profesional.

Nombre: Maritza Meneses Guerrero

Curso a cargo o desempenñ o: 1° y 5° Básico

II. Preguntas:

En cuanto a su labor con niños y niñas con discapacidad auditiva:

1. Considerando su experiencia trabajando con estudiantes con discapacidad

auditiva: descríbanos cuáles han sido las principales problemáticas y
desafíos que ha enfrentado.

El no haber trabajado anteriormente con un alumno con este tipo de discapacidad.

En un principio, afianzar un sistema de comunicación efectivo con el alumno

2. ¿Qué fortalezas y debilidades ha podido observar en el desempeño

académico escolar de los estudiantes con discapacidad auditiva?

No me es posible establecer una comparación entre estudiantes, ya que trabajo sólo con
un alumno.

Fortalezas: El apoyo de las educadoras que orientan y trabajan con el alumno. El

trabajo en equipo que realiza con sus pares.

105
Debilidades: Dominio de Vocabulario.

3. Respecto a la integración de estos estudiantes con sus compañeros en aulas

regulares ¿Qué ha podido observar?
A mi juicio ha sido un proceso exitoso, ya que Marcos tiene una buena relación con sus
compañeros. Son ellos que al conocerlo también han contribuido a afianzar nuestro
trabajo.

En cuanto a las políticas de integración escolar e inclusión:

4. ¿Qué opina de la política de integración escolar e inclusión?

Que es un aporte a crear una sociedad más igualitaria y respetuosa de la diversidad.

A los niños les ayuda a tomar conciencia de las diferentes capacidades y aplicar el
concepto de la NO discriminación.

5. ¿Podría ilustrarnos de qué manera esta política se ha materializado en el

colegio?

Específicamente con la participación de alumnos con discapacidad en aula común,

Currículum diferenciado cuando el caso lo amerita.

Equipo de especialistas que apoya a los niños.

En cuanto al uso de TIC’s:

6. ¿Cuál ha sido su experiencia con el uso de TIC’s en su labor como educador?

Principalmente las he usado como material complementario y de afianzamiento de

aprendizajes en páginas de ejercicios y aplicación on line.

7. ¿Qué opina respecto a la siguiente afirmación: “El uso de las TIC’s puede
ayudar en el desempeño e integración de estudiantes con discapacidad
auditiva?

106
No conozco algún programa que se relacione.

Cuestionario para profesionales de la educacioí n Colegio Tierra del Fuego

I. Identificación del docente o profesional.

Nombre: Nadia Rojas

Curso a cargo o desempenñ o: Profesora de Lenguaje y Comunicación 6to básico

II. Preguntas:

En cuanto a su labor con niños y niñas con discapacidad auditiva:

1. Considerando su experiencia trabajando con estudiantes con discapacidad

auditiva: descríbanos cuáles han sido las principales problemáticas y
desafíos que ha enfrentado.

El principal desafío es procurar que el estudiante se sienta igual que el resto, tratando de
minimizar el impacto que significa para él o ella, realizar actividades académicas del
resto.

2. ¿Qué fortalezas y debilidades ha podido observar en el desempeño

académico escolar de los estudiantes con discapacidad auditiva?

Como debilidades, se observa su rápida frustración cuando no les resultan las cosas.

En relación a sus fortalezas, el estudiante suele enfrentarse a la tarea académica con

mucho ánimo y ganas de aprender.

107
3. Respecto a la integración de estos estudiantes con sus compañeros en aulas
regulares ¿Qué ha podido observar?

Los estudiantes regulares se preocupan de integrar y proteger al estudiante con

discapacidad.

En cuanto a las políticas de integración escolar e inclusión:

4. ¿Qué opina de la política de integración escolar e inclusión?

Opino que es una política adecuada y novedosa, siempre y cuando se utiliza o aplica con
los fines correctos. Si el objetivo es realmente insertar al alumno en la sociedad,
utilizando el contexto educativo para ellos la política de inclusión merece mi total
aprobación. Ahora bien, si esos fines son pasados a llevar la política pierde su validez.

5. ¿Podría ilustrarnos de qué manera esta política se ha materializado en el

colegio?

Desde muy pequeños los niños con alguna discapacidad buscan ser incluidos en el
contexto educativo. El colegio busca que el niño sea parte del mundo y no ajeno a él,
sintiéndose un ser útil y valorado.

En cuanto al uso de TIC’s:

6. ¿Cuál ha sido su experiencia con el uso de TIC’s en su labor como educador?

Ha sido muy positiva, pues las TIC´s me permiten abarcar todos los aprendizajes que
presentan los niños.

7. ¿Qué opina respecto a la siguiente afirmación: “El uso de las TIC’s puede
ayudar en el desempeño e integración de estudiantes con discapacidad
auditiva?

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Estoy en total acuerdo, pues los niños que presentan discapacidad auditiva se enfocan en
lo visual para poder aprender. Un uso correcto de las TIC´s que apele a lo visual favorece
ineludiblemente el aprendizaje de los estudiantes con problemas auditivos.

Registro anecdótico Clases de Lenguaje y Comunicación

Curso: 5º amarillo
Fecha: Martes 19 de abril de 2011
Hora inicio: 10:15am.
Hora término: 11:01am.
Organización de la sala: Estilo tradicional.
Estudiantes presentes en la sala: 36, incorporándose uno más tarde
(10:27am.)
Ubicación del estudiante con DA Frente al banco de la profesora.

La profesora saluda al curso. Da una instruccioí n mirando de frente a los

estudiantes: Llamaraí por lista a cada uno, para que entreguen la tarea que debíían
traer hoy: un acroí stico.
El alumno con DA sigue con la vista la cara de la profesora, cada vez que ella habla
y da instrucciones.
La profesora escribe en la pizarra el objetivo de la clase y tres preguntas
introductorias:
- ¿Queí sabes de los adjetivos?
- ¿Cuaí l es su funcioí n?
- ¿Queí tipos de adjetivos conoces?
Deja a los alumnos pensando en las posibles respuestas y procede a llamarlos por
lista. Recibe los acroí sticos y entrega una prueba, que deben pegar, los estudiantes,
en sus cuadernos. Explica que la correccioí n y consultas sobre la prueba, se
realizaraí n en la clase de manñ ana, debido a lo breve de la sesioí n de hoy. Durante la

109
entrega de la evaluacioí n, la profesora le explica al estudiante con DA que a eí l hay
que repetirle la prueba.
De manera personal y discreta el estudiante con DA llama a la profesora y le
realiza una consulta en voz baja. Ella acude y de manera personal responde al
ninñ o.
Al terminar la entrega de pruebas y la recoleccioí n de las tareas, la docente realiza
al curso las preguntas escritas en la pizarra. Los estudiantes contestan levantando
la mano. La profesora se pasea por la sala hablando con voz fuerte y clara. Vuelve a
la pizarra y anota las respuestas que van dando los estudiantes sobre los adjetivos.
La profesora le pregunta al estudiante con DA si conoce el adjetivo calificativo a lo
cual eí l responde no. Estando la profesora explicando la materia, el alumno busca
algo en la mochila, saca un cuaderno.
La docente entrega una guíía y da las instrucciones a viva voz para su resolucioí n:
descubrir la funcioí n adjetiva. Los estudiantes participan voluntariamente, por
paí rrafo, de la lectura en voz alta de la guíía de trabajo. Interviniendo la profesora
para hacer aclaraciones.
La profesora le da instrucciones personalizadas al alumno con DA destacando con
su mano en la guíía lo que eí l debe hacer.
Los estudiantes empiezan a trabajar de manera individual. Pero el alumno con DA
no. La profesora vuelve a decirle lo que debe hacer en el ejercicio nuí mero uno, esta
vez con voz maí s alta y miraí ndolo a la cara. El estudiante la sigue con la mirada.
La profesora escribe en la pizarra y el alumno copia en su cuaderno.
Con frecuencia el alumno con DA se distrae y es alentado por la profesora quien le
entrega orientaciones para que pueda resolver la guíía.
10:54 llega una docente a la sala a buscar unas carpetas. Se retira a las 10:56. Los
ninñ os se levantan, la profesora llama la atencioí n y vuelven a ordenarse los ninñ os y
ninñ as.
Realizan la tercera actividad de la guíía y la profesora vuelve a repetir de manera
personalizada las instrucciones al alumno con DA.

110
La profesora vuelve al puesto del estudiante con DA a repetirle las instrucciones.
Vuelve a hacer esto tres veces maí s, miraí ndolo a la cara con voz alta y fuerte,
ademaí s de bien modulada. A su vez, la docente revisa y refuerza las instrucciones
a todo el curso de manera personal, apoyando a quienes tienen problemas.
El alumno con DA se distrae. Una vez maí s la profesora se dirige al puesto del
alumno con DA y refuerza y media para que pueda resolver la guíía. El alumno
ahora si comienza a trabajar, aunque de vez en cuando se distrae mirando a los
ninñ os de los puestos a su derecha.
Durante toda la clase la profesora dio instrucciones desde la pizarra mirando a los
estudiantes, con volumen alto y buena modulacioí n.

111
Curso: 5º amarillo
Fecha: 26 de abril de 2011
Hora inicio: 10:15
Hora término: 11:02
Organización de la sala: Estilo tradicional.
Estudiantes presentes en la sala: 37 estudiantes
Ubicación del estudiante con DA Frente al banco de la profesora.

La profesora escribe el objetivo de la clase en la pizarra: Activacioí n de

conocimientos previos y anaí lisis de un texto informativo o expositivo. Los
estudiantes se sientan.
La profesora da las instrucciones para el trabajo de hoy, una actividad a
desarrollar en el texto del estudiante.
El alumno con DA saca su libro y observa a la profesora cuando da las
instrucciones. Al poco tiempo comienza a pasar las paí ginas de su libro mientras la
profesora sigue hablando.
La docente comienza a realizar preguntas orales a los estudiantes y estos
responden y participan voluntariamente. Tambieí n le pregunta al estudiante con
DA pero eí l no le responde. Posteriormente, la docente se dirige hacia el puesto del
alumno con DA y ubica en su libro la paí gina en la cual estaí n trabajando.
El estudiante con DA observa a la profesora mientras ella sigue con la activacioí n de
conocimientos previos.
Varios estudiantes participan eneí rgicamente en la clase, con sus opiniones,
apreciaciones y conocimientos del tema que la profesora estaí trabajando.
Por pocos segundos, el estudiante con DA hace gestos y conversa en silencio con
un companñ ero del asiento de atraí s, mientras la pedagoga sigue interactuando con
el curso.

112
La docente da las instrucciones para la actividad que deben desarrollar los ninñ os y
ninñ as del curso: observar un texto que aparece en el libro del estudiante y contar
el nuí mero de paí rrafos que contiene. Revisan el resultado a viva voz.
Posteriormente los estudiantes deben leer en silencio cada paí rrafo y senñ alar sobre
queí trata, cuaí l es el tema central. Los estudiantes construyen y verbalizan sus
respuestas, que la educadora refuerza escribieí ndolas en la pizarra.
La profesora se dirige al puesto del estudiante con DA y saca su libro que teníía
guardado bajo la mesa, y lo deja abierto en la paí gina en la cual todo el curso estaí
trabajando.
La profesora hace un esquema en la pizarra y el estudiante con DA observa
atentamente lo que ella expresa y escribe en su cuaderno dicha informacioí n.
Suena el timbre del cambio de hora y termina la clase de lenguaje.

113
Curso: 5º amarillo
Fecha: Martes 3 de mayo de 2011
Hora inicio: 10:15 am
Hora término: 11:00 am
Organización de la sala: Estilo tradicional
Estudiantes presentes en la sala: Asistencia completa
Ubicación del estudiante con DA Frente al banco de la profesora.

La profesora comienza recordando a los estudiantes la fecha de la proí xima prueba

y los contenidos que seraí n evaluados: textos expositivos, recursos discursivos,
pronombres y adjetivos.
El estudiante con DA observa atentamente a la profesora cuando ella entrega las
instrucciones. La profesora pide a los estudiantes que anoten el temario para la
prueba. El alumno con DA escribe en su cuaderno dicho temario.
Posteriormente, la docente escribe en la pizarra el objetivo de la clase y lo lee para
los estudiantes, que en esta sesioí n es: ejercitar el reconocimiento de adjetivos y su
clasificacioí n.
La profesora escribe un esquema en la pizarra con los conocimientos previos que
obtiene de preguntas que les realiza a los estudiantes del curso. Una vez
terminada esta etapa, la docente se dirige al puesto del estudiante con DA, le pide
que la mire a la cara y le explica lo que haraí n a continuacioí n, que es reconocer las
funciones del adjetivo para poder clasificar.
La profesora escribe en la pizarra un fragmento. El estudiante con DA lo escribe en
su cuaderno.
La profesora le da la oportunidad a un estudiante de salir a la pizarra para que
subraye los sustantivos. Corrige las dudas que genera el ejercicio. En seguida, hace
pasar adelante a una alumna para que encierre los adjetivos del fragmento. El
alumno con DA escucha y observa lo que ocurre cuando sus companñ eros son
sacados a realizar los ejercicios en la pizarra.
La profesora escribe en el pizarroí n un nuevo fragmento de texto. El Alumno con
DA lo anota en su cuaderno al igual que sus companñ eros.

114
La docente realiza un juego “cambio de roles” para que un alumno se convierta en
profesor de la clase y pueda realizar el ejercicio explicando a sus pares paso a paso
lo que va realizando. Resulta entretenido y llamativo para toda la clase, incluso
para el estudiante con DA, que observa atentamente los distintos pasos que realiza
su companñ ero, siendo lo primero que debe realizar es la identificacioí n de los
sustantivos dentro del fragmento.
La pedagoga escribe un nuevo fragmento breve en la pizarra y sale una alumna a
resolver el ejercicio. El alumno con DA escribe en su cuaderno el fragmento. La
profesora va a su puesto y le pregunta coí mo va, a lo que eí l responde que ya copio
todo. La profesora le dice que ahora debe subrayar los nombres, ya que el
estudiante hasta ahora solo ha copiado en su cuaderno los fragmentos escritos en
la pizarra pero no ha realizado el ejercicio de diferenciar sustantivos y adjetivos
dentro del mismo.
La profesora ahora dicta un nuevo fragmento. El alumno con DA no escribe lo que
ella dicta. Cuando los estudiantes ya terminan de escribir lo que la profesora dicta
y comienzan a desarrollar el ejercicio, ella se dirige al puesto del estudiante con
DA y le escribe en su cuaderno el fragmento que acaba de dictar al curso. A su vez,
le dice al estudiante que encierre el adjetivo indicaí ndole con su mano en el
cuaderno del ninñ o, el fragmento que acaba de escribirle. El estudiante mira el
fragmento.
La profesora vuelve a dictar un nuevo fragmento y queda de tarea porque llega a la
sala la educadora que tiene a cargo la siguiente hora de clases.

Estudiante: 5to amarillo

115
Fecha: Jueves 05 de mayo de 2011

Hora inicio: 11:00 am

Hora término: 11:45 am

Lugar: Sala de clases

Se observa al alumno sentado en primera fila. El alumno recibe su prueba de

manera previa, en relacioí n al curso. La profesora le explica las instrucciones y
finalmente se le observa trabajando en calma. La evaluacioí n es diferida, pues
Marco pertenece a un plan lector diferente al de su curso.

Luego de terminar la prueba, se le asigna una actividad del libro de lenguaje. La

profesora verbaliza marcadamente las instrucciones y le escribe tips de ayuda en
la pizarra, como por ejemplo, encabezadores interrogativos (Queí , Cuaí ndo, Coí mo,
Doí nde, Por queí , Cuaí les, Para queí ). La actividad, consiste en analizar una
entrevista, de la cual eí l debe elaborar preguntas. La paí gina del libro es la misma
que sus companñ eros desarrollaraí n posterior a la finalizacioí n de la evaluacioí n.
Marco trabaja en esta actividad mientras sus companñ eros terminan la prueba.

Cuando sus companñ eros finalizan la prueba, forman grupos y la profesora escribe
en la pizarra el objetivo de la clase, la paí gina del libro en la que se trabajaraí (71) y
las instrucciones para antes de trabajar. A la actividad que Marco realizoí mientras
sus companñ eros auí n estaban en prueba, se le asignaron soí lo 5 a 7 minutos de
desarrollo para el curso. Esta corta actividad, no fue exactamente la misma que
realizoí Marco, pues estuvo maí s enfocada en los conocimientos previos y general
respecto a los textos expresivos.

La actividad en cuestioí n, escrita en la pizarra por la profesora era la siguiente:

1.- Nombra dos características de los Textos Expositivos: Marco

responde según la información misma del texto. Él, previamente había
recibido las instrucciones que consistían en extraer preguntas de la entrevista
que en el libro aparecía. En esta nueva instrucción (que es está enfocada a un

116
 trabajo previo al que él ya estaba realizando), él contesta en referencia a la
entrevista y no al carácter general de las preguntas de la pizarra.

2.- Nombra dos recursos discursivos y explica uno de ellos: A partir de

esta instrucción Marco presenta algunas dudas en cuanto a dos palabras que,
según la profesora, le ayudarán a responder (definición y clasificación). Para
ayudarlo, la profesora le pide a Marco que busque en el diccionario el
significado de estas palabras.

3.- Haz un esquema de lo que conoces de la “entrevista”: Marco no

alcanza a llegar a esta pregunta.

Aquella pequenñ a diferencia entre la actividad de Marco y la de su curso, provocoí

que Marco no comprendiera muy bien las nuevas instrucciones y terminara por
confundirse. La profesora revisoí especialmente el trabajo de Marco y lo corrigioí
verbalizaí ndole en voz alta.

Finalmente, la profesora realiza un cierre de la clase volviendo al objetivo:

“Analizar la entrevista y establecer su relación con el género expositivo”. Dicho
cierre, es realizado de manera muy dinaí mica en una bateríía de preguntas y
respuestas, construyendo asíí una conclusioí n para la clase.

Estudiante: 5to amarillo

Fecha: Jueves 26 de mayo de 2011

117
Hora inicio: 11:00 am

Hora término: 11:45 am

Lugar: Sala de clases

El alumno Marco, se encuentra sentado en primera fila. La profesora de lenguaje

no se encuentra en la sala y en reemplazo de ella estaí otra profesora. La actividad
que se encuentran realizando es una guíía que consiste en una serie de preguntas
muy similares a la prueba que pronto tendraí n. Marco trabaja muy concentrado en
su guíía, que por cierto, es la misma que la que desarrolla el resto del curso.

A diferencia de muchos companñ eros que conversan y no estaí n concentrados en la

actividad, Marco se muestra en silencio, centrado y muy serio.

Luego de que Marco termina su guíía y la entrega, la profesora lo llama pero no

responde. Al parecer tiene apagado su audíífono, pues ella le hace senñ as para que lo
encienda. EÍ l se dirige hacia ella y ella le hace algunas correcciones a su guíía. EÍ l no
le presta mucha atencioí n a lo cual ella desiste de insistir y eí l vuelve a sentarse otra
vez, abre su cuaderno y de manera ociosa comienza a enumerar las lííneas de su
cuaderno.

La profesora vuelve a llamar a Marco y le devuelve la guíía para que haga las
correcciones antes solicitadas. EÍ l marca raí pidamente las preguntas que le pidieron
y vuelve a devolver la guíía, saca otra vez el cuaderno y comienza a enumerar y
remarcar las lííneas de su cuaderno otra vez. Sobre las lííneas remarcadas, traza
garabatos con el laí piz hasta que el timbre para ir a recreo suena.

Curso: 6º verde
Fecha Martes 19 de abril de 2011
Hora inicio: 12:00pm
Hora término: 12:45pm
Organización de la sala: Grupos de 3 hasta 6 integrantes.
Estudiantes presentes en la sala: 32

118
Ubicación del estudiante con DA Es parte de un grupo, localizado al
final de sala al costado izquierdo.

Al inicio de la clase la profesora me presentoí a los estudiantes y les comentoí la

razoí n de mi visita. A continuacioí n dio las instrucciones de la actividad que
deberíían desarrollar en este perííodo: realizar un decaí logo sobre el medio
ambiente, dado que este jueves es el díía de la tierra.
Los ninñ os y ninñ as estaí n ordenados en grupos de trabajo de uno hasta seis
integrantes. Hay un grupo con seis estudiantes, tres grupos conformados por cinco
estudiantes, un grupo conformado por cuatro estudiantes, dos grupos
conformados por tres estudiantes y hay una alumna sola, porque sus companñ eros
no estaí n en la sala.
La alumna con DA estaí sentada con su grupo de amigas. La profesora le entrega
apoyo e instrucciones de manera personalizada. Ella tiene una guíía pegada en su
cuaderno, asíí que no estaí desarrollando el mismo trabajo que sus demaí s
companñ eros. La alumna lee junto a la profesora. La alumna mira a la cara a la
profesora cuando ella le habla. La profesora da la instruccioí n principal mirando de
frente a la estudiante con DA.
En el grupo de trabajo de la estudiante con DA, las companñ eras le solicitan laí pices
de colores, sin tener eí xito la primera vez, asíí que deben modular demasiado para
que ella comprenda y finalmente, les facilite los laí pices de colores.
La profesora vuelve donde la alumna con DA para cerciorarse que ha comprendido
las instrucciones.
La profesora se acerca para explicarme coí mo trabajan con la estudiante. Me
menciona que tiene adecuacioí n curricular y tratan de reforzar en el aula regular
su comprensioí n lectora. Ademaí s no desarrolla bien respuestas de opinioí n. A su
vez, le realizan pruebas, guíías y trabajos diferentes a los de sus companñ eros.
La estudiante con DA recieí n comienza a trabajar en su cuaderno. La profesora
vuelve al grupo de la estudiante con DA y refuerza y ayuda a la ninñ a una vez maí s
con la actividad que le encomendaron.

119
La profesora se va del grupo para atender a los demaí s escolares y la estudiante
con DA se distrae de su actividad.
Ingresan a la sala dos ninñ as de un curso superior para hacer una colecta, ademaí s
cuentan el porqueí de su recaudacioí n, invitando a ser parte de una cadena de
oracioí n por las vííctimas del accidente. Los estudiantes la escuchan atentamente.
Salen de sala y los colegiales continuí an trabajando.
La profesora revisa el avance de la estudiante con DA y le dice que le falta
completar maí s su respuesta, la alumna con DA hace un gesto de que estaí cansada,
pero prosigue con su actividad.
El resto del curso trabaja bien, son conversadores pero realizan el trabajo que le
encomendaron.
La profesora se aproxima nuevamente a supervisar la guíía de la estudiante con DA.
Despueí s va a dar instrucciones personalizadas a otra estudiante que tiene NEE. La
alumna con DA de nuevo se distrae.
La profesora, frente al curso, da las instrucciones finales de la clase.

Curso: 6º verde
Fecha: Lunes 2 de mayo de 2011
Hora inicio: 15:16 pm
Hora término: 16:02 pm
Organización de la sala: Grupos de trabajo
Estudiantes presentes en la sala: 34 estudiantes
Ubicación del estudiante con DA En un grupo de trabajo, al final de la
sala, al costado izquierdo.

120
La profesora saluda a los estudiantes y les pide que limpien sus puestos de trabajo.
Posteriormente presenta el objetivo de la clase que seraí crear un organizador
graí fico de dos cuentos leíídos, con material reciclado. Asíí que les pide que se
conformen en grupos de trabajo. La estudiante con DA se va a sentar con su grupo
de trabajo.
La profesora deja a los estudiantes trabajando y se dirige al puesto de la alumna
con DA y le pide el cuaderno para corregir la guíía de tarea que teníía la estudiante y
evaluar si puede comenzar a trabajar en una nueva guíía o bien completar la que ya
le fue entrega y seraí corregida ahora. Como la estudiante no ha terminado su guíía,
la profesora le devuelve su cuaderno con la guíía y le da instrucciones para que
pueda seguir trabajando durante esta sesioí n.
La estudiante conversa con su grupo de trabajo. La profesora se pasea por la sala
supervisando y guiando el trabajo de cada grupo.
La docente se dirige al puesto de la estudiante con DA y le senñ ala que aspectos y
coí mo debe trabajar su guíía para lograr realizar satisfactoriamente los ejercicios.
La estudiante recibe las instrucciones pero al poco rato se distrae con sus amigas
que son parte de su grupo de trabajo.
La profesora va de nuevo donde la alumna con DA para animarla a que comience a
trabajar en su guíía.
La docente continuí a su recorrido por cada grupo y supervisa una vez maí s el
trabajo de la estudiante con DA. Mientras su grupo trabaja en la construccioí n del
organizador graí fico, la estudiante con DA trabaja en su guíía.
La profesora vuelve a revisar el avance de la estudiante en su guíía de trabajo,
explicaí ndole y enfatizando aspectos de la guíía que la estudiante debe reforzar,
mejorar y profundizar.
La profesora explica que manñ ana seguiraí n trabajando en el organizador graí fico, a
su vez les da tiempo para que ordenen y limpien sus puestos y lugares de trabajo.
Todos los estudiantes comienzan a ordenar y limpiar sus lugares.
La docente despide a los estudiantes.

121
Curso: 6º verde
Fecha: Martes 3 de mayo de 2011
Hora inicio: 11:00am
Hora término: 11:47am
Organización de la sala: En grupos de trabajo
Estudiantes presentes en la sala: 34 alumnos
Ubicación del estudiante con DA Es parte de un grupo de trabajo

Me incorporo a la clase a las 11:15am. En la sala se han conformado un total de 7

grupos de trabajos. La estudiante a observar, estaí trabajando con su grupo. Se ha
incorporado a la actividad de construccioí n de un organizador graí fico con material
reciclado, en la cual ha aportado con ideas.

122
La profesora le pide a la estudiante que se siente junto a sus companñ eras. Todos
los grupos siguen confeccionando sus diferentes creaciones.
La profesora se pasea por la sala supervisando y apoyando a los grupos que lo
necesitan.
Una companñ era del grupo delega en la estudiante la actividad de pintar con
teí mpera una parte del organizador que estaí n construyendo. Prosiguen en el
trabajo manual todos los grupos, algunos ya han concluido, pero la mayoríía
todavíía no ha terminado.
La profesora pide a los estudiantes que comiencen a limpiar sus puestos de trabajo
antes de salir a recreo.
La profesora deja salir a recreo a los estudiantes.

Curso: 6º verde
Fecha: Martes 3 de mayo de 2011
Hora inicio: 12:00pm
Hora término: 12:44pm
Organización de la sala: En grupos de trabajo
Estudiantes presentes en la sala: 34 alumnos
Ubicación del estudiante con DA Es parte de un grupo de trabajo

Retornan los estudiantes del recreo. La profesora mira a la estudiante con DA y le

pide que la mire. Le da las instrucciones para que pueda desarrollar su guíía de
trabajo. Posteriormente se dirige al curso y anuncia que veraí n el plan lector, cuyo
objetivo de la clase es comprender el sentido global de la obra literaria. Esta vez la
obra literaria en cuestioí n es ¿Cómo escribir realmente mal? La profesora hace
preguntas abiertas que responden voluntariamente los estudiantes.
La alumna con DA se distrae conversando con su companñ era de banco. La

123
profesora se acerca al puesto de la alumna con DA, abre el cuaderno de la
estudiante y le explica lo que debe hacer para desarrollar su guíía de trabajo. La
estudiante mira a la profesora y posteriormente, mira su guíía por un rato.
La alumna se distrae mirando lo que hace su companñ era que estaí al frente de ella,
en su grupo de trabajo. Consecutivamente, la alumna prosigue ocupaí ndose en el
desarrollo de su guíía, aunque por momentos se distrae con una conversacioí n que
tienen sus companñ eras de grupo.
La docente se acerca al puesto de la alumna, allíí aprovecha la estudiante de
hacerle una pregunta a la profesora sobre un ejercicio de su guíía de trabajo. Ahíí la
docente le explica lo que debe hacer, mientras deja copiando al resto del curso
unas respuestas, que se encuentran escritas en la pizarra, concernientes al libro.
La estudiante comienza a trabajar en su guíía.
La profesora lleva a cabo una discusioí n, en la que los estudiantes tienen una
participacioí n activa por medio de la exposicioí n de ideas, dudas, conclusiones y
demaí s, sobre los conflictos que les ocasionoí alguna parte del libro leíído.
Finalmente, la profesora da instrucciones generales para la proí xima sesioí n y
exposicioí n de los organizadores graí ficos, poniendo fin a la sesioí n de hoy.

124
Curso: 6º verde
Fecha: Martes 10 de mayo de 2011
Hora inicio: 11:00am
Hora término: 11:45am
Lugar de trabajo Patio del colegio

Me incorporo a la clase a las 10:55am. Los estudiantes se encuentran trabajando,

desde la mitad del bloque anterior, en el patio del colegio, montando la exposicioí n
de los organizadores graí ficos que construyeron durante las uí ltimas sesiones.
La estudiante con DA se encuentra con su grupo de trabajo, conversa con sus
companñ eras, coopera en la colocacioí n del organizador graí fico en el lugar que
como grupo deben ubicarlo. Ella es parte activa de todo el proceso dando sus
impresiones, colaborando y ayudando a sus pares en el trabajo que tienen que
efectuar.
Todos los estudiantes estaí n entusiasmados colocando informacioí n en sus trabajos,
buscando lugares doí nde colocarlos y completando lo que les falta.
Luego que los alumnos montan la exposicioí n y dan los uí ltimos toques a sus

125
trabajos, la profesora comienza la evaluacioí n grupo por grupo de cada
organizador graí fico.
Al finalizar la evaluacioí n y colocacioí n de los trabajos para que todos los ninñ os y
ninñ as del colegio puedan observar y apreciar, la profesora pide a los estudiantes
que se dirijan a la sala de clases. Allíí da las instrucciones para el proí ximo bloque
de clases que tendraí n. Primeramente, los felicita por el trabajo realizado y
segundo, les recuerda que manñ ana tendraí n la prueba mensual. Para ayudarlos,
dedicaraí n la proí xima hora de estudio en la biblioteca del colegio.
Despacha a los estudiantes a recreo.

Curso: 6º verde
Fecha: Martes 10 de mayo de 2011
Hora inicio: 12:00pm
Hora término: 12:46pm
Organización de la sala: Grupos de trabajo
Lugar de trabajo: Biblioteca del colegio

Se reuí nen todos los estudiantes en la sala de clases. Despueí s de haber dado
instrucciones para el comportamiento en la biblioteca y los uí tiles que deberaí n
llevar, la profesora se dirige junto a todo el curso a dicho lugar.
Todos los estudiantes se ubican en los diferentes asientos que posee la biblioteca.
Quedan conformados 5 grandes grupos de trabajo, distribuyeí ndose de la siguiente
maneras: tres grandes grupos se ubicaron en las tres mesas grandes con sus
respectivas sillas, que se encuentran en la biblioteca, un grupo maí s pequenñ o se
acomodoí en un conjunto de sillones individuales que se encuentran a un costado
de la sala de estudio y otro grupo de estudiantes se sentaron en el lugar donde se
encuentran un par de computadores.
La profesora senñ ala que el trabajo que realizaraí n seraí el de estudiar la materia y
para ello construiraí n un cuadro conceptual de las unidades que seraí n evaluadas:

126
 1. Primera Unidad: Mitos, Leyendas e interpretacioí n.
2. Segunda Unidad: Contexto: produccioí n y recepcioí n
La profesora tiene a todos los estudiantes leyendo en sus cuadernos la primera
unidad. Cuando logra un silencio total en la biblioteca, se dirige donde la
estudiante con DA y le da instrucciones para el trabajo de hoy. La docente gesticula
con las manos frente a la estudiante para reforzar sus palabras. La estudiante
asiente con la cabeza en senñ al que ha entendido lo que debe hacer. Pero no
comienza a trabajar en su guíía, ya que observa a sus companñ eros que estaí n
sentados junto a ella, lo que la mantiene distraíída de su actividad.
La mayoríía de los estudiantes han comenzado a leer la informacioí n que tienen en
sus cuadernos, otros estaí n trabajando en el cuadro conceptual y otros auí n no han
podido comenzar porque se distraen conversando con sus pares. La estudiante
con DA se distrae y conversa con la companñ era que estaí sentada frente a ella.
La profesora pasa grupo por grupo complementando y guiando a los estudiantes
en lo que deben hacer hoy, anima a aquellos que se distraen para que comiencen a
trabajar y responde dudas de los estudiantes.
La docente se acerca al puesto de la estudiante con DA y vuelve a motivarla para
que trabaje en su guíía tambieí n contesta dudas que le presenta dicha estudiante
sobre el trabajo que debe realizar.
Tocan el timbre para que los estudiantes vayan a almorzar. La profesora les
aconseja que estudien para la prueba y los deja salir para que vayan a almorzar.

127
 Registro anecdótico sesiones Fonoaudióloga

Estudiante: 5to amarillo

Fecha: Viernes 13 de mayo de 2011
Hora inicio: 12:00pm
Hora término: 12:45pm
Lugar: Sala de recursos

Me incorporo antes del inicio de la sesioí n del estudiante, asíí que recibo
informacioí n de parte de la fonoaudioí loga sobre el caso de los educandos con DA.
Puedo recoger la siguiente informacioí n: En general, ambos estudiantes tienen
asumida su discapacidad. La ninñ a de 6to tiene desde los 3 anñ os de edad
aproximadamente, un implante coclear. Los grandes desafííos para esta estudiante
son principalmente problemas de relacioí n imagen-sonido, ademaí s de
discriminacioí n de palabras y vocabulario. Mientras que el estudiante con DA de
5to baí sico, si bien tiene audíífonos, ha recibido una estimulacioí n temprana lo que
lo tiene situado en un nivel no tan inferior al de los ninñ os de su edad.
Al sonar el timbre que anuncia el fin del recreo, la profesional se dirige al aula
regular del estudiante para traerlo a la sala de recursos. Ingresan y toman asiento.
La fonoaudioí loga comienza a trabajar en torno a un juego de cartas. Son fichas con
fotos impresas maí s las instrucciones al reverso, que promueven al estudiante a
hacer ejercicios con la boca, lengua, respiracioí n. La finalidad es ejercitar praxias

128
bucolinguofaciales.
Posteriormente, la experta desde su celular, coloca diferentes sonidos que el
estudiante debe descubrir a quieí n pertenecen. Hay sonidos que el ninñ o no conoce,
como las gaviotas, barcos, entre otros. Este ejercicio fue de discriminacioí n y
reconocimiento de onomatopeyas.
La fonoaudioí loga pega en el cuaderno del estudiante una tarea. Debe realizar
diariamente 15 minutos de ejercicios bucolinguofaciales.
Termina la sesioí n.

129
Estudiante: 6to verde
Fecha: Viernes 27 de mayo de 2011
Hora inicio: 10:15am
Hora término: 11:00am
Lugar: Sala de recursos

Comienza la sesioí n con ejercicios de lectura. La fonoaudioí loga selecciona una

variedad de textos para que la estudiante los lea. La finalidad es corregir puntos
articulatorios (F, Fr, Fl y P). Los grandes desafííos para la ninñ a fueron la
pronunciacioí n de la palabra muela que al decirla sonaba “muena”. Tambieí n
presentoí problemas para decir miel que la reemplazo por la palabra “piel” en
sonido y significado. Ahíí la profesional la guioí y aclaroí hasta que la estudiante
comprendioí la diferencia en sonido y vocabulario. Cada vez que la estudiante
pronunciaba mal o de manera diferente alguna palabra, era incentivada a volver a
repetirla, y ella lo hacíía, se esforzaba por pronunciar de la forma en que la
profesional le estaba senñ alando. Las lecturas que leyoí la estudiante fueron con las
siguientes letras y combinaciones de letras: L, BR, M, PL.
Posteriormente, al terminar la lectura, la fonoaudioí loga comienza a trabajar con
ejercicios de reeducacioí n respiratoria de tipo oral, para lograr que la estudiante
respire por la nariz y no por la boca.
Termina la sesioí n.

130
Nuestro compromiso
POR LA INTEGRACION

El Ministerio de Educación, comprometido con la integración escolar, quiere contribuir a la

difusión de las normas referidas a la integración social de las personas con discapacidad
en el sistema escolar. Para ello pone a disposición de la comunidad educativa nacional, el
reglamento que norma el capítulo II sobre Acceso a la Educación de la Ley de
Integración Social de las Personas con Discapacidad (Nº19.284/94).

Este Ministerio espera contar con la activa participación de toda la comunidad educativa
de nuestro país, para que el principio de igualdad de oportunidades, consagrado en las
normas, sea una realidad cotidiana en el sistema educacional.

Es importante destacar que las opciones definidas y normadas, permiten el acceso de las
personas con necesidades educativas especiales a todos los establecimientos
educacionales del país.

Por lo anterior, el Ministerio de Educación ha convocado a los representantes de

instituciones de la educación chilena a comprometerse e impulsar acciones que
favorezcan el acceso al sistema de educación regular a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales, así como de promover estrategias de desarrollo
permanente en igualdad de condiciones.

Deseamos que estas orientaciones en conjunto con los aportes de los otros servicios
contribuyan, desde el ámbito de la educación, a impulsar los principios de equidad y
calidad en beneficio de todos los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales, lo que contribuirá al éxito de la Reforma Educacional en marcha.

131
División de Educación General
Ministerio de Educación

LEY Nº 19.284

Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad

Título IV

De la Equiparación de Oportunidades

CAPÍTULO II

DEL ACCESO A LA EDUCACIÓN

Artículo 26: Educación Especial es la modalidad diferenciada de la educación

general, caracterizada por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla
su acción preferentemente en el sistema regular de educación, proveyendo
servicios y recursos especializados a las personas con o sin discapacidad, según
lo califica esta ley, que representen necesidades educativas especiales.

Artículo 27: Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación

regular deberán incorporar innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias
para permitir y facilitar, a las personas que tengan necesidades educacionales
especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza
complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho
sistema.

132
Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad no haga posible la señalada
integración a los cursos ordinarios, la enseñanza especial se impartirá en clases
especiales dentro del mismo establecimiento educacional. Sólo excepcionalmente,
en los casos en que los equipos del Ministerio de Educación a que se refiere el
artículo 28 lo declaren indispensable, la incorporación a la educación se hará en
escuelas especiales, por el tiempo que sea necesario.

El Estado colaborará para el logro de lo dispuesto en los incisos precedentes,

introduciendo las modificaciones necesarias al sistema de subvenciones
educacionales y/o a través de otras medidas conducentes a este fin.

Artículo 28: La necesidad de las personas con discapacidad de acceder a la

educación especial, la modalidad y el establecimiento pertinente, así como
también el tiempo durante el cual deberá impartírseles, se determinará, sobre la
base de los informes emanados de los equipos multiprofesionales del Ministerio de
Educación, sin perjuicio de las facultades que esta ley otorga a las Comisiones de
Medicina Preventiva e Invalidez y de los certificados que ellas emitan, todo ello de
acuerdo a lo que disponga el reglamente de que trata el artículo tercero de esta
ley.

Artículo 29: Las escuelas especiales, además de atender a las personas que de
conformidad al inciso segundo del artículo 27 lo requieran, proveerán de recursos
especializados y prestarán servicios y asesorías a los jardines infantiles, a las
escuelas de educación básica y media, a las instituciones de educación superior o
de capacitación en las que se aplique o se pretenda aplicar la integración de
personas que requieran educación especial.

Artículo 30: El Ministerio de Educación cautelará la participación de las personas

con discapacidad en los programas relacionados con el aprendizaje, desarrollo
cultural y el perfeccionamiento. Del mismo modo fomentará que los programas de

133
educación superior consideren las materias relacionadas con la discapacidad, en
el ámbito de su competencia.

Artículo: 31: A los alumnos del sistema educacional, del nivel básico, que por las
características de su proceso de rehabilitación médico funcional, requieran
permanecer internados en centros especializados por un período superior a tres
meses, el Ministerio de Educación les proporcionará la correspondiente atención
escolar, la que será reconocida para efectos de continuación de estudios de
acuerdo a las normas que establezca ese Ministerio.

Artículo 32: El Ministerio de Educación establecerá mecanismos especiales y

adaptará los programas a fin de facultar el ingreso a la educación formal o a la
capacitación de las personas que, a consecuencia de su discapacidad, no hayan
iniciado o concluido su escolaridad obligatoria.

134
 REGLAMENTA CAPITULO II – TITULO IV

DE LA LEY Nº 19.284 QUE ESTABLECE

NORMAS

para la Integración Social de Personas con Discapacidad

Núm. 1 de 1998 y su modificación

Núm. 374 de 1999.

Considerando:

Que, es política del Supremo Gobierno fomentar el desarrollo de la Educación en

todos sus niveles y modalidades; Que, la ley Nº 19.284, consagró normas y
principios que tienen por objeto lograr la plena integración social de personas con
discapacidad, lo que deberá ir acompañado de las adecuaciones necesarias al
sistema educacional y de subvenciones actualmente existente;

Que, se ha estimado necesario entregar orientaciones y proponer medidas

específicas desde la perspectiva educacional para lograr el objetivo antes
señalado, y Visto: Lo dispuesto en los artículos Nº32, Nº 8 y 35 de la Constitución
Política de la República de Chile; Ley Nº 18.962, Orgánica Constitucional de
Enseñanza; Ley Nº 19.284 que estableció normas para la plena integración de las
personas con discapacidad y la resolución Nº 520 de 1996, de la Contraloría
General de la República.

135
Decreto:
I. Disposiciones generales

Artículo 1º: El sistema escolar nacional, en su conjunto, deberá brindar

alternativas educacionales a aquellos educandos que presenten necesidades
educativas especiales pudiendo hacerlo a través de:

A. Los establecimientos comunes de enseñanza

B. Los establecimientos comunes de enseñanza con proyectos de integración y/o
C. Las escuelas especiales.

Artículo 2º: Los establecimientos educacionales comunes del país deberán

incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y
facilitar a las personas que tengan necesidades educacionales especiales, el
acceso a los cursos o niveles, brindándoles la enseñanza complementaria que
requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema, como
ocurre con los proyectos de integración, cuyo contenido y aplicación se analizará
en el capítulo II del presente reglamento.

Artículo 3º: Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad no posibilite la

integración en establecimientos comunes, la enseñanza especial se impartirá en
escuelas especiales, todo lo cual deberá ser evaluado por los equipos
multiprofesionales del Ministerio de Educación.

La evaluación anterior, podrá ser realizada por aquellos profesionales

competentes que se encuentren debidamente inscritos en la Secretaría Regional

136
Ministerial respectiva. En todo caso, el diagnóstico de los equipos
multiprofesionales prevalecerá sobre el de cualquier otro profesional.

II. Establecimientos comunes con proyectos de integración

Artículo 4º: El proceso de integración escolar consiste en educar niños y niñas,

jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del
tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará
preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación
superior.

Artículo 5º: El sistema escolar en su conjunto deberá ofrecer opciones educativas

a través de diferentes modelos de integración escolar en todos los niveles del
sistema: prebásico; básico; medio humanístico-científico, o técnico-profesional y
superior.

Artículo 6º: Los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación serán los
responsables de determinar las necesidades de las personas con discapacidad,
de acceder a una determinada opción educativa o de la permanencia en ella, todo
lo cual deberá ser evaluado en conjunto con cada familia, sin perjuicio de lo
dispuesto en el inciso segundo del artículo 3º del presente reglamento.

Artículo 7º: Los establecimientos que ofrecen alternativas de integración para sus
alumnos con discapacidad, al nivel que corresponda y que requieran recursos
humanos y materiales adicionales, podrán impetrar el beneficio de la subvención
de educación especial la que deberá ser utilizada para satisfacer la contratación y
adquisición de los recursos mencionados y del perfeccionamiento docente.

137
Artículo 8º: Para que los establecimientos comunes puedan desarrollar acciones
de integración escolar y percibir la subvención establecida para la educación
especial en el artículo 9º del decreto con fuerza de ley Nº2 de Educación, de 1996,
en el nivel que corresponda, deberán elaborar y presentar para su aprobación en
la Secretaría Regional Ministerial de Educación correspondiente, un “Proyecto de
Integración Escolar”, en cuya elaboración podrán participar todos los agentes de la
comunidad educativa, entre otros, docentes; padres y apoderados; supervisores y
profesionales de los equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación.

Si el establecimiento cumple con todos los requisitos para impartir acciones de

integración escolar, la misma resolución que aprueba el “proyecto de integración
educativo”, ampliará, en los casos que corresponda, el reconocimiento oficial a la
educación impartida a los alumnos con discapacidad.

Esta iniciativa formará parte del proyecto educativo institucional de cada

establecimiento educacional y del PADEM (Plan Anual de Desarrollo Educativo
Municipal), respectivo.

Artículo 9º: Las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación podrán

formular reparos a un proyecto de integración presentado por un establecimiento
educacional, los que deberán ser subsanados en un plazo no superior a treinta
días a contar de la fecha de la notificación.

De no adecuar el texto a las objeciones formuladas, el proyecto se entenderá

rechazado definitivamente.

Artículo 10: Los establecimientos educacionales de una misma región o comuna

podrán trabajar coordinadamente en la elaboración y aplicación de un proyecto
común, lo que hace posible entre otras, las siguientes opciones:

138
a) Que, un grupo de alumnos con discapacidad se integre en diferentes
establecimientos educacionales de una misma comuna y dependencia. En este
caso, el sostenedor tendrá derecho a percibir la subvención que corresponda a la
educación especial por la asistencia media de todos los alumnos adscritos al
proyecto, comprometiendo la contratación de los especialistas o destinación de los
profesionales que puedan formar parte, de la dotación del establecimiento
educacional común que atiende el mayor número de alumnos integrados. En la
práctica un profesional puede realizar su trabajo en forma itinerante.
b) Alumnos con discapacidad que se atiendan o formen parte de la matrícula de
establecimientos educacionales comunes de distintas comunas de diferente
dependencia.
En este caso, para los efectos de la subvención, los sostenedores involucrados en
un proyecto de integración deberán suscribir un convenio de manera tal que frente
a la Secretaría Regional Ministerial de Educación, sólo sea uno de ellos el
responsable del desarrollo del proyecto.

Cada uno de los sostenedores percibirá la subvención educacional que

corresponda al nivel al que se encuentran adscritos sus alumnos, de acuerdo con
lo que disponga el decreto con fuerza ley Nº 2, de Educación, de 1996, y sin
perjuicio de otros acuerdos que los sostenedores pudieran celebrar. La diferencia
entre el monto que corresponde por concepto de subvenciones a la enseñanza
común y a la enseñanza especial será pagada al sostenedor que compromete el
apoyo especializado del docente especialista.

Artículo 11: Los proyectos de integración deberán comprender, a lo menos, los

siguientes aspectos:

a) Individualización de las partes involucradas en la experiencia;

b) Coordinación interna del proyecto, y
c) Aspectos técnicos-administrativos de funcionamiento comunal y regional.

139
Artículo 12: Los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de
una discapacidad podrán ser parte de un proyecto de “integración escolar”. Entre
otras, a través de algunas de las siguientes opciones:

1. El alumno asiste a todas las actividades del curso común y recibe atención de
profesionales especialistas docentes o no docentes en el “Aula de Recursos” en
forma complementaria.
2. El alumno asiste a todas las actividades del curso común, excepto a aquellas
áreas o subsectores en que requiera de mayor apoyo, las que deberán ser
realizadas en el “Aula de Recursos”.
3. Asiste en la misma proporción de tiempo al “Aula de Recursos” y al aula común.
Pueden existir objetivos educacionales comunes para alumnos con o sin
discapacidad.
4. Asiste a todas las actividades en el “Aula de Recursos” y comparte con los
alumnos del establecimiento común, en recreos, actos o ceremonias oficiales del
establecimiento o de la localidad, y actividades extraescolares en general. Esto
representa una opción de integración física o funcional.

Artículo 13º: Las opciones señaladas deberán contar con un “Aula de Recursos”
que consiste en una sala con espacio suficiente y funcional que contiene la
implementación, accesorios y otros recursos necesarios para que el
establecimiento satisfaga los requerimientos de los distintos alumnos integrados
con necesidades educativas especiales.

Artículo 14º: El alumno discapacitado integrado en un establecimiento común,

será promovido con su grupo de curso, de acuerdo con lo establecido en el
artículo siguiente. Si se requiere prorrogar su permanencia en el mismo curso,
esta medida debe ser fundamentada por el establecimiento educacional mediante
un informe que contenga los beneficios que aporta al alumno o alumna el que

140
deberá ser presentado al Departamento Provincial de Educación que corresponda,
previa comunicación al apoderado.

Artículo 15º: Las adecuaciones que afecten el contenido de los programas de

estudios deberán mantener los requisitos mínimos de egreso, establecidos en la
ley Nº 18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza, los que, en todo caso,
habilitarán para la obtención de la certificación de educación básica o licencia de
educación media, según corresponda.

El requisito anterior deberá ser cumplido en las opciones Nº 1 y Nº 2 del artículo

12 del presente decreto. En la situación prevista en el Nº 3 se considerará sólo en
el caso de aplicarse la normativa de evaluación y promoción de la enseñanza
común. La opción Nº 4 se regirá por las normas aplicables al déficit que
corresponda, según lo establecido en los decretos Nºs 89 de 1990 sobre Déficit
Visual y sus modificaciones; 86 de 1990 sobre Trastornos de la Audición y sus
modificaciones, 192 de 1997 sobre Trastornos del Lenguaje Oral y sus
modificaciones; 87 de 1990 sobre Déficit Intelectual y sus modificaciones; 815 de
1990 Sobre Graves Alteraciones en la Capacidad de Relación y Comunicación, y
577 de 1990 Sobre Trastornos Motores.

Artículo 16º: Las escuelas especiales y los establecimientos de educación

común, especialmente los que cuentan con proyectos de integración podrán
convenir la realización de acciones conjuntas tendientes a proporcionar una
adecuada atención a la población escolar.

Los requerimientos materiales que puedan implicar acciones como las descritas
deben estar consignadas en el convenio que avala el proyecto de integración, a fin
de que puedan financiarse sin costo para los docentes o personas que considera
la experiencia.

141
III. Establecimientos de educación especial

Artículo 17º: Son escuelas especiales aquellos establecimientos educacionales

que poseen un equipo de profesionales especialistas que imparten enseñanza
diferencial o especial a alumnos que presentan alguna o algunas de las siguientes
discapacidades:

1.- Deficiencia Mental: Es aquella que presentan los alumnos o alumnas cuyo
rendimiento intelectual es igual o inferior a 70 puntos de coeficiente intelectual,
medido por un test validado por la Organización Mundial de la Salud. Incluye los
rangos de “leve o discreta”; “moderada y severa o grave”.

Con el propósito de cautelar el correcto ingreso de un niño con deficiencia mental,

que cuente con alguno de los diagnósticos establecidos en el artículo tercero del
presente reglamento, podrá derivarse a una escuela especial con un Coeficiente
Intelectual de hasta 75.

Deberá ponderarse la variable anterior conjuntamente con el grado de adaptación

social que el educando presente.

2.- Déficit Visual: Es aquella que presentan los alumnos o alumnas que por
alteración de su senso-percepción visual en diversos grados y por distintas
etiologías, tienen limitaciones cuantitativas y cualitativas en la recepción,
integración y manejo de la información visual fundamental para su desarrollo
integral armónico y su adaptación al medio ambiente, por lo que requiere de
equipos, materiales, procedimientos y técnicas adicionales especializadas para el
desarrollo de su potencial.

Este déficit se presenta en aquellos educandos que poseen remanente visual de

0.33 o menos, en su medición central.

142
3.- Déficit Auditivo: Es la alteración de la senso-percepción auditiva en diversos
grados que se caracteriza porque los alumnos o alumnas presentan limitaciones
cuantitativas y cualitativas de la recepción, integración y manejo de la información
auditiva, fundamental para el desarrollo y la adaptación. Se consideran en esta
categoría a aquellas personas que tengan una pérdida auditiva igual o superior a
40 decibeles.

4.- Trastorno o Déficit Motor: Son deficiencias motrices que se producen como
consecuencia de alteraciones en el mecanismo efector o como consecuencia de
alteraciones en el sistema nervioso.

5.- Graves Alteraciones en la Capacidad de Relación y Comunicación:

a) Personas con Trastorno Autista: Síndrome que se caracteriza por un trastorno

global del desarrollo que se manifiesta casi invariablemente en los 36 primeros
meses de edad.
b) Personas con Graves Trastornos y/o déficit psíquicos de la afectividad, del
intelecto y/o del comportamiento.
c) Personas con Disfasias Severas: Aquellos niñas o niños que presentan una
alteración de la comprensión y expresión básica comprometiendo su conexión con
el medio ambiente sin alteración del contacto afectivo. Esto se manifiesta
alrededor de los 24 meses de edad.

6.- Trastornos de la Comunicación Oral: Son alumnos con trastornos de la

comunicación primarios, secundarios o adquiridos, del desarrollo y del habla, los
que presentan algunas de las siguientes patologías:

a) Trastorno Primario.
b) Trastorno Secundario adquirido y del desarrollo.

143
c) Trastorno del Habla: Dislalia Patológica y Espasmotemia.

Las patologías anteriores se asocian a graves compromisos en la expresión,

comprensión y uso del lenguaje.
Artículo 18º: Los educandos que presentan uno o más déficit pueden ingresar a
una escuela especial desde que se diagnostica la discapacidad (alrededor de los
dos años) hasta los 24 años de edad cronológica pudiendo extenderse en ciertos
casos hasta los 26 años de edad cronológica.

IV. Disposiciones relativas a la inserción laboral de los discapacitados

Artículo 19º: Las instituciones de educación superior deberán incorporar las

adecuaciones académicas necesarias para permitir que las personas que
presentan algún tipo de discapacidad, tengan acceso a las carreras que impartan,
asegurando su permanencia y progreso en ellas.

Artículo 20º: Asimismo, en el contexto de lo establecido en el artículo 30 de la ley

Nº 19.284, se recomienda a las instituciones de educación superior incorporar en
los planes y programas de estudio de las carreras de formación inicial y/o
permanente de educadores para los diversos niveles educativos, asignaturas
cuyos objetivos apunten a desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas
requeridas para participar en proyectos de integración escolar, y además, realizar
actividades de extensión sobre el tema de la integración social de las personas
con discapacidad.

Artículo 21º: Los establecimientos educacionales que ofrezcan formación laboral

y que obtengan el reconocimiento oficial, o su ampliación para entregar servicio
educacional a personas discapacitadas podrán crear cursos, niveles o etapas
laborales con el propósito de proporcionar formación laboral y desarrollar
habilidades polivalentes de acuerdo con los intereses y aptitudes de los alumnos y

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posibilidades laborales del medio, a través de programas aprobados por el
Ministerio de Educación.

Artículo 22º: Los establecimientos educacionales que ofrezcan formación laboral

podrán crear cursos de capacitación en un aspecto laboral determinado, mediante
programas aprobados por el Ministerio de Educación para personas
discapacitadas mayores de 26 años, que cumplan alguno de los siguientes
requisitos:

a) No haber tenido acceso a la educación especial con anterioridad o haber

adquirido tardíamente la discapacidad; b) Haber cursado el nivel básico de la
Educación Especial; o
c) No haber realizado cursos laborales con anterioridad o de haberlos iniciado que
no le haya sido posible finalizarlos.

Los requerimientos señalados deberán ser acreditados mediante la

documentación pertinente ante el Departamento Provincial de Educación quien
visará dicha documentación y certificará que el establecimiento educacional
cuenta con las condiciones requeridas para impartir dichos cursos, todo lo anterior
de acuerdo con lo establecido en el decreto exento Nº 300 de Educación de 1994.

Este beneficio podrá ser impetrado sólo por una vez en la vida escolar del alumno.

Artículo 23º: En aquellos casos en que una persona con discapacidad no haya
accedido al sistema escolar, deberán otorgársele las facilidades para regularizar
su situación considerando su edad cronológica y conocimientos, según
procedimientos de validación de estudios que aplique un establecimiento
educacional de acuerdo a la normativa vigente para estos efectos.

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Artículo 24º: A partir de la vigencia del presente decreto, las unidades de registro
curricular de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación, crearán un
registro escolar en que se consigne la situación de cada alumno con necesidades
educativas especiales asociadas a las discapacidades que establece la ley Nº
19.284.

TITULO V

De la educación de las niñas y niños en proceso de rehabilitación médico

funcional internados en establecimientos hospitalarios.

Artículo 25º: Los recintos hospitalarios destinados a la rehabilitación y/o atención

de alumnos que sufren de enfermedades crónicas (como por ejemplo
hemodializados, ostomizados y oxígeno dependientes), patologías agudas de
curso prolongados (tales como grandes quemados, politraumatizados u
oncológicos), o de otras enfermedades que requieren de una hospitalización de
más de 3 meses, podrán implementar un recinto escolar que tendrá como único
propósito favorecer la continuidad de estudios básicos de los respectivos procesos
escolares de estas niñas y niños.

Artículo 26º: Las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación del Ministerio

de Educación, podrán autorizar la atención educacional a estos educandos a
través de las siguientes opciones:

a) Creación de una escuela básica especial en el respectivo recinto hospitalario; o

b) Creación de un aula hospitalaria de educación básica especial, dependiente de
un establecimiento educacional existente cercano al recinto hospitalario de que
se trate, previa aprobación de un proyecto complementario del proyecto
educativo institucional, suscripción de un convenio con la autoridad del

146
 reconocimiento oficial, considerando tal aula como anexo o local
complementario.

Artículo 27º: La creación de un establecimiento educacional dentro de un recinto

hospitalario, deberá practicarse por la persona que posea el inmueble a cualquier
título o por el dueño de dicho recinto y, para estos efectos, deberá cumplir
requisitos y seguir el procedimiento señalado en la ley N 18.962 Orgánica
Constitucional de Enseñanza y el Decreto Supremo de Educación Nº 177 de 1996.

Sin perjuicio de lo anterior los alumnos del establecimiento educacional deberán

desarrollar un programa de trabajo que mejore la calidad de vida y la futura
reinserción escolar de la alumna o alumno. Por su parte la atención escolar en un
aula hospitalaria, significará que la alumna o alumno internado por razones de
salud en un recinto hospitalario, recibirá el apoyo pedagógico que se requiera y,
dependiendo de la evolución del tratamiento médico podrán realizar además,
actividades recreativas, académicas y otras que les posibiliten la continuidad de
estudios en el nivel y curso que les corresponda al ser dados de alta.

Artículo 28: En los establecimientos o aulas escolares hospitalarias podrán

matricularse los escolares que estén siendo atendidos en un recinto hospitalario y
presenten patologías crónicas o agudas de tratamiento prolongado o patologías
leves superables en el mediano plazo, y que requieran hospitalización por
períodos de más de tres meses.

Artículo 29º: La División de Educación General del Ministerio de Educación

deberá impartir las instrucciones técnico-pedagógicas que permitan aplicar lo
anterior, de acuerdo a las circunstancias prácticas que se presenten en su
aplicación.

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Artículo 30º: Deróguese el Decreto Supremo Nº 490 del año 1990, a excepción
de su Artículo 4º, que mantiene su vigencia.

Artículo 31º: Las situaciones excepcionales no previstas en el presente decreto

serán resueltas por las Secretarías Ministeriales de Educación respectivas dentro
de las esferas de su competencia.

Lo que transcribo a Ud. para su conocimiento.

Saluda a Ud.

Jaime Pérez de Arce Araya

Subsecretario de Educación

A CONTINUACION, EL ARTÍCULO VIGENTE ARRIBA MENCIONADO:

Decreto Supremo de Educación Nº 490 de 1990

Artículo 4º: La Secretaría Ministerial de Educación respectiva, deberá aprobar el

desarrollo de un proyecto de integración educativa, considerando el tipo de
discapacidad, la aceptación de la comunidad escolar, la existencia de peronal
idóneo y recursos materiales necesarios y suficientes. Para estos efectos se
celebrará un convenio con él o los sostenedores respectivos con el objeto de
establecer las condiciones en que el proyecto se desarrollará; en especial, deberá

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contener el compromiso de la contratación del especialista o especialistas que se
requieran, la experimentación gradual de la experiencia y la futura creación de una
instancia educativa orientada a la vida laboral, en los casos que sea necesario.

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