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I.S.F.D.

“Maria Inés Elizalde”

Instituto Superior de
Formación Docente
de Gualeguaychú, Entre
Ríos.

Profesorado: Pedagogía.

Curso: Cuarto.

Espacio Curricular:
Seminario de Investigación
III.

Tema:
Práctica educativa:
Motivación intrínseca.

Docente: Lorenzo Sans.


Alumna: Fernández Tovo; Carla.
1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

Quisiera conocer si los docentes poseen conocimiento exhaustivo del desarrollo


del alumno, lo cual abarca: principales modelos del desarrollo y factores que influyen
en él1; para lograr incrementar la motivación intrínseca de sus alumnos de nivel
secundario, desde la propia práctica docente.
El problema es planteado de modo concreto, para llegar a una conclusión profunda
y proponedora de cambios posibles de aplicar, sin olvidar en ningún momento la
esencia de educar.

OBJETIVOS:

• Ofrecer la posibilidad de una exploración de la relación pedagógica,


docente-alumno, adecuada al nivel de la investigación.
• Conocer los factores que influyen en el desarrollo de los alumnos: etapa
del desarrollo en que la persona se encuentre; contexto histórico-sociocultural;
experiencias personales no generalizables a otras personas.
• Comprender la interinfluencia de cada una de las áreas2 del desarrollo:
física, cognoscitiva, social y de la personalidad.
• Rescatar los conocimientos teóricos que el docente posea en cuanto a los
distintos aspectos que influyen en la relación pedagógica para favorecer el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

PREGUNTAS:

• ¿Qué importancia le brinda el docente al conocimiento acerca del


desarrollo evolutivo del alumno como fundamento sólido para lograr el incremento de
la motivación intrínseca en sus alumnos?
• ¿Cuáles son las dificultades que los alumnos reconocen como
obstaculizadoras en su proceso de aprendizaje, sean estas propias o de los docentes, que
les provocan desmotivación hacia la enseñanza?

1
PAPALIA Daiane E. y OLDS Rally (1998): Psicología del Desarrollo. Séptima edición. Editorial Mc
Graw Hill, Buenos Aires, pagina 14 y 15.
2
PALACIOS Jesús; MARCHESI Álvaro y COLL César (1994): Desarrollo Psicológico y Educación.
Octava edición. Alianza Editorial, Madrid, capitulo 20 a 23.

2
FUNDAMENTACIÓN:

Mediante este estudio de enfoque cualitativo de investigación, conducido desde


una perspectiva educativa y psicológica, principalmente; se parte del convencimiento de
que los docentes al poseer conocimiento exhaustivo del desarrollo evolutivo de sus
alumnos, se logra desde la propia materia que se esté brindando, influir decisivamente
en la motivación intrínseca de los mismos, para que logren alcanzar el aprendizaje
deseado.

La idea a investigar se encuentra basada en que una de las variables que incide en
el rendimiento académico de los alumnos es la práctica docente que, más allá de otros
factores de gran importancia, determina en buena parte, el éxito o fracaso escolar.

Se verá beneficiado el alumnado del Instituto que desee conocer del tema, para el
momento de realizar planificaciones dirigidas a nivel secundario, principalmente; y
quienes pertenezcan al profesorado de pedagogía, quienes mas allá de poder
implementar ésta investigación en sus prácticas, lo harán desde su lugar como
“formador de formadores”, es decir, desde la propia teoría en un nivel terciario.

Su fin específico es contribuir a experimentar mejoras en las prácticas educativas;


al ofrecer la posibilidad de una exploración fructífera de la relación docente-alumno
adecuada al nivel secundario. La información que se obtenga servirá para revisar,
desarrollar y hasta apoyar una o más de una teoría, perteneciente/s a diferentes modelos
del desarrollo3.

3
Modelos: mecanicista (S. XVII-XVIII.) tiene su origen en el empirismo; hace énfasis en procesos de
aprendizaje y experiencias que el medio modela e impone sobre la persona. Su estudio es secundario: es
solo el relato de esas experiencias y aprendizajes, siendo el sujeto un ser pasivo. Representado por el
conductismo.
Organicista (S. XVII-XVIII.) tiene su origen en el naturalismo-racionalismo-idealismo. Hace énfasis en
los procesos internos y en la infancia como determinante del desarrollo posterior. Principales
representantes Sigmund Freud y Jean Piaget. El desarrollo se divide en estadios universales. El sujeto es
un ser activo.
Del ciclo vital (`70). Realiza críticas a modelos anteriores, principalmente al organicista, como: el
problema de los estadios; los cuatro viejos tópicos evolutivos.
Tiene en cuenta patrones culturales; circunstancias históricas y generacionales y posee una visión
contextualista interaccionista del desarrollo. Realizan la extensión del concepto desarrollo a toda la vida.
Perspectivas actuales de éste modelo: Etológica; Ecológica; Cognitiva-evolutiva y Procesamiento de la
información; Histórica cultural (Vigotsky).

3
Solo se espera de los docentes que tomen este trabajo, como un humilde aporte al
papel tan importante que les compete, en el momento de decidir realizar una educación
de calidad.
Se recomienda que éste trabajo sea continuado y profundizado por quienes tengan
y aporten cambios originales e ideas relevantes.

MARCO TEÓRICO:

"...debemos colocarnos dentro de las cabezas de nuestros estudiantes e intentar


entender todo lo posible la fuente y la calidad de sus concepciones..."
Howard Gardner 4

“…Conocer el “oficio”, es indispensable para el docente, porque él no ha de ser un


educador inconsciente, sino “consciente” y responsable de sus actos. Ha de ser moral,
pero a la vez, ha de estar profundamente capacitado, de lo contrario puede hacer
equivocar a los alumnos...”5

Parto del concepto de profesor como mediador de la cultura social, superando la


visión de éste como quien transmite y explica los contenidos de enseñanza. La actuación
del profesor en la formación de las actitudes respecto al conocimiento es relevante.

Voy a tener en cuenta diferentes investigaciones que me sirven para apuntalar la


dirección de mi investigación, que son las siguientes:

“…Cullen (1997) al abordar el tema de la relación del docente con el


conocimiento destaca la necesaria actitud "crítica, contextualizada y esperanzada" para
legitimar el lugar del docente como enseñante, permitiendo que otro se apropie de ese
saber, aprenda de otros y con otros.
El profesor además de mediar en el conocimiento, también "lo presenta", transmite
su particular relación, aún los motivos que dan razón a ese vínculo; esto a su vez,

4
Gardner Howard: " La mente no escolarizada" . Barcelona, 1993. Paidós Ibérica., p.253.
5
http://www.educar.org/articulos/roldocente.asp

4
repercute en los alumnos como inductor de intereses, expectativas y capacidades
generando una disposición positiva, negativa y aún neutra, hacia el conocimiento…”6

Para aumentar el interés y la motivación intrínseca de los alumnos por el estudio


es necesario examinar la naturaleza de la motivación del aprendizaje: “es el proceso
que provoca cierto comportamiento, mantiene la actividad o la modifica”.7

Motivar es predisponer a los alumnos a que aprendan, proporcionando una


situación que los induzca a un esfuerzo intencional, a una actividad orientada hacia
determinados resultados queridos y compartidos.
Los propósitos de la motivación consisten en despertar el interés, estimular el
deseo de aprender y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas definidas.

Para comprender mejor la motivación, es necesario aclarar que se trata de una


condición interna, mezcla de impulsos, propósitos, necesidades e intereses, que
movilizan a la persona a actuar. Todo comportamiento depende de estímulos externos y
de las condiciones biopsíquicas del individuo. Una misma solicitación puede provocar
comportamientos distintos en distintas personas, así como puede provocar
comportamientos diferentes en la misma persona, pero en situaciones internas y
externas también diversas.

Desde el punto de vista didáctico, la motivación puede ser clasificada como


inicial y de desenvolvimiento.
1. motivación inicial: es la que se emplea al iniciar la clase. Con ella el
profesor trata de predisponer a los alumnos para ejecutar los trabajos que van a ser
realizados. Cuando la motivación se detiene ahí, clases bien iniciadas pero que, luego
pierden el interés para los alumnos, que comienzan a distraerse en otras preocupaciones
mentales o físicas distantes de los trabajos del aula.
2. motivación de desenvolvimiento o incentivación: es la que se emplea
durante el desarrollo de la clase; debe ser planeada de modo tal que se renueve
constantemente el interés de los alumnos. El mejor esfuerzo o incentivación consiste en

6
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S185188932002000100006&script=sci_arttext#1
7
HERNÁNDEZ RUIZ; Santiago. “metodología general de la enseñanza”. Tomo I. Capitulo VIII.
Editorial uthea.

5
la participación de los alumnos en los trabajos de la clase; que todos alcancen el logro
de los objetivos trabajando, realizando, discutiendo, dialogando, viviendo.

La motivación, en el proceso del aprendizaje, puede provocar los siguientes pasos:


1. Se crea una situación de necesidad (motivación), estableciéndose,
simultáneamente, una tensión.
2. Se vislumbra un objetivo capaz de satisfacer esa necesidad.
3. Se inicia el esfuerzo o la acción para solucionar la dificultad, de una manera
ordenada o desordenada.
4. Dada la solución, o satisfecha la necesidad, disminuye la tensión y el individuo
retiene (aprehende) la dirección o forma de comportamiento, para actuar de una
manera mas o menos similar en situaciones parecidas.

Hay dos modalidades de llevar al alumno a estudiar: induciéndolo hacia la


aceptación y reconocimiento de la necesidad de estudiar, o bien obligándolo mediante la
coacción. Sobre esta base, la motivación puede ser positiva o negativa.
1. motivación positiva: procura llevar al alumno a estudiar, teniendo en
cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno.
A su vez puede ser intrínseca o extrínseca:

Motivación positiva intrínseca: recibe este nombre cuando el alumno es llevado a


estudiar por el interés que le despierta la propia materia, esto es, porque gusta de la
materia. Esta es la motivación mas autentica, la que se aparta de los artificios.
Es elegir realizar una actividad por la simple satisfacción de hacerla, sin nada que
nos obligue o apremie; es lo que nos motiva a hacer algo cuando nada exterior nos
empuja a hacerlo.
Muchos psicólogos consideran que el ser humano tiene la motivación intrínseca de
enfrentar desafíos. El deseo de enfrentar y resolver desafíos esta en la base de la
motivación inherente de los alumnos en la clase.
Se alimenta de las necesidades psicoacadémicas del alumno de controlar sus
propias decisiones (autonomía), hacer las cosas de manera satisfactoria (aptitud), sentir
que forma parte de algo mayor (pertenencia y relación), sentirse bien consigo mismo
(autoestima) y hallar placer en lo que hace (participación y estimulo).8
8
RAFFINI; James. “150 maneras de incrementar la motivación en la clase”. Editorial troquel.

6
Motivación positiva extrínseca: es llamada si cuando el estimulo no guarda
relación directa con la signatura desarrollada o cuando el motivo de aplicación al
estudio, por parte del alumno, no es la materia en si. Ejemplos: obtener notas para el
promedio de eximición, necesidad de pasar de año, la esperanza de alcanzar una
recompensa o premio, necesidad de cursar la materia para desempeñarse en materias
futuras, personalidad del profesor, rivalidad entre compañeros.

2. motivación negativa: es la que consiste en llevar al alumno a estudiar por


medio de la coacción. las actitudes de coerción pueden partir tanto de la familia como
de la escuela.

Son varias las razones por las que los alumnos aprenden, pero cuanto mas se usan
castigos y recompensas para manipular el aprendizaje, menos internalizan los alumnos
lo que están aprendiendo. No captaran el valor y el beneficio de la actividad.
Hay centenares de investigaciones que demuestran que los castigos y recompensas
externos debilitan la motivación intrínseca para realizar determinadas conductas

Para que el docente logre una motivación autentica será necesario que conozca los
factores que influyen en el desarrollo de los alumnos:

 Etapa del desarrollo en que la persona se encuentre;

Para conocer al alumno en su conjunto, es necesario considerar los distintos aspectos o


áreas del desarrollo, a saber: físico; cognoscitivo; social y de la personalidad; porque los
cambios en cada faceta afectan a las demás. Se superponen e interactúan a lo largo de la
vida.

Nuestro cuerpo u organismo biológico es la infraestructura en la que se asientan todos


nuestros procesos psíquicos. Por eso es importante considerar el desarrollo físico
porque constantemente abre posibilidades evolutivas e impone limitaciones al cambio
en cada momento posible.

7
La pubertad9 es conjunto de cambios físicos que desde los 10 años en adelante
transforman el cuerpo infantil en adulto con capacidad para la reproducción. Es un
fenómeno universal como hecho biológico y momento de mayor importancia en nuestro
calendario madurativo.

Son procesos de cambios al final de la pubertad puestos en marcha por cambios


hormonales, que diferenciaran los cuerpos masculino y femenino; en lo que se refiere a
los caracteres sexuales primarios (pene y vagina, respectivamente) y secundarios (vello
facial, cambio de voz; ensanchamiento de hombros, en los chicos; crecimiento del
pecho y ensanchamiento de caderas, en las chicas).
Estos cambios ocurren en los varones entre 12, finalizando hacia los 18; y en las
mujeres entre 10 hasta los 16, principalmente.

Se experimenta un periodo de aplazamiento, porque mas allá de esto, es


considerado socialmente inmaduro para la sexualidad y para la responsabilidad social.

El desarrollo cognitivo10 en el adolescente, será profundizado desde el enfoque


psicogenético de Jean Piaget11 Este inspirado en el estudio de sus propios hijos formuló
la principal teoría del Desarrollo Cognoscitivo.
Aunque la teoría de las Etapas de Desarrollo Cognoscitivo de Piaget ha encontrado
fuertes opositores no cabe la menor duda de la base que esta forma de todos los estudios
y teorías del Desarrollo Cognoscitivo.

Primero será necesario entender ¿Cómo conocemos? Según Piaget12.

La inteligencia es una función cognitiva que integra diversos esquemas (de acción o
representación) adquiridos por el sujeto a través de la experiencia y los coordina y

9
PALACIOS Jesús; MARCHESI Álvaro y COLL César (1994): Desarrollo Psicológico y Educación.
Octava edición. Alianza Editorial, Madrid, capitulo 20, página 299 y ss.
10
PALACIOS Jesús; MARCHESI Álvaro y COLL César (1994): Desarrollo Psicológico y Educación.
Octava edición. Alianza Editorial, Madrid, capitulo 21, página 311 y ss.
11
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de
1980), psicólogo experimental, filósofo, biólogo suizo creador de la epistemología genética y famoso
por sus aportes en el campo de la psicología evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su teoría del
desarrollo cognitivo.

12
PALACIOS Jesús; MARCHESI Álvaro y COLL César (1994): Desarrollo Psicológico y Educación.
Octava edición. Alianza Editorial, Madrid, capitulo 4. Luque y Palacios.

8
modifica para la consecución de una meta (intención) que tiende a la adaptación del
sujeto al medio.

• Se define por invariantes funcionales:

1. Organización: es un conjunto de interrelaciones de conocimiento que adquiere cierta


rigidez lógica, pero que se recambia periódicamente de contenidos, para adaptarse al
medio.
Es la resultante de la interacción organización-adaptación y se denomina estructura
intelectual.

2. Adaptación: condición que permite la vida de un organismo en un medio. Implica


una relación sujeto medio tal que los cambios producidos por el medio no modifiquen
su organización, sino que, reestructure sus elementos.
Posee dos procesos que tienden a equilibrarse:
1. Asimilación: incorporación de experiencias a estructuras previas. Estas
estructuras se aplican bien a la nueva situación.
2. Acomodación: cuando la experiencia no es asimilable, el sujeto realiza un
esfuerzo y “modifica” sus estructuras (se reorganizan las relaciones) para que
estas permitan la asimilación.

Equilibrio: se da cuando las acomodaciones permiten el correcto asimilar; pero no es


permanente, cuando el medio vuelve a cambiar, se produce un nuevo desequilibrio y un
nuevo periodo de equilibración; siempre superior en calidad al anterior.
Según Jean Piaget el adolescente se encuentra en el estadio de las operaciones
formales, de su desarrollo cognitivo. Momento en el cual el pensamiento se vuelve más
autónomo y riguroso.

Piaget junto a Bärbel Inhelder en el año 1955 realizan un trabajo13, del cual
concluyen que este pensamiento emerge hacia los 11-12 años y se consolida hacia los
14-15 años de edad, sobre la base de las operaciones concretas 14. Además de reconocer
las características del pensamiento, en este estadio:

13
Publicación: “De la lógica del niño a la lógica del adolescente” (1955)
14
Periodo cognitivo anterior, según la teoría de Piaget.

9
 Estructurales: referidas a las estructuras lógicas utilizadas en los trabajos.
Los esquemas operacionales formales como el de combinatoria, proporciones,
equilibrio y correlaciones, le permiten al adolescente representar su conocimiento,
resultado de la interacción de la nueva información con las propias experiencias, que su
propia capacidad intelectual le permite integrar.
De este modo los esquemas se van modificando en el contacto con ella;
adquiriendo capacidad predictiva de aspectos significativos y flexibilidad en la
capacidad para acomodarse a las demandas del medio.

 Funcionales: hacen referencia a rasgos generales de este pensamiento que


representan estrategias para resolver problemas.
La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible: al adolescente
cuando se le presenta un problema tiene en cuenta datos reales presentes, prevé todas las
situaciones y relaciones causales posibles entre sus elementos. Las relaciones serán
analizadas de modo lógico, posteriormente las contrastara con la realidad a través de la
experimentación.
A diferencia del estadio anterior15, lo real esta subordinado a lo posible, siendo
capaz de precisar el planteo y resolución del problema. Esto ejerce importancia sobre
situaciones escolares y cotidianas, por ejemplo, puede detectar un efecto producido por
un conjunto de causas. A través del dominio de la combinatoria relaciona cada causa
aislada con su efecto y considera todas las combinaciones.
El carácter hipotético deductivo: las abstracciones toman forma de hipótesis;
utiliza como estrategia formular un conjunto de explicaciones posibles y someterlas a
prueba, aplicando un razonamiento de tipo deductivo para conocer las consecuencias.
El carácter proposicional: utilizan proposiciones para expresar sus hipótesis,
razonamientos y resultados. Son afirmaciones sobre lo que puede ser posible (o
abstracto); significa que el adolescente trabaja intelectualmente con objetos reales y con
representaciones de los objetos; no precisará comprobar experimentalmente todas las
acciones, las sustituirá por razonamientos expresados verbalmente (conclusiones).
El lenguaje será el vehículo ideal de las representaciones y ayuda al crecimiento
del pensamiento formal.

15
Lo posible esta subordinado a lo real.

10
 Tradicionales: en lo que si se concuerda con la teoría de Piaget es en que se va
adquiriendo un tipo de pensamiento cuyas características se asemejan a las
descritas en el pensamiento formal.
Es un pensamiento universal: aparece en todos a partir de los 11/12 años y se
consolida a los 14/15 años, en quienes acceden a la escolarización.
Es uniforme y homogéneo: acceso simultaneo a todos los esquemas operacionales
formales.
Por su carácter proposicional atiende las estructuras de las relaciones entre
objetos antes que el contenido: significa que dos tareas con la misma estructura lógica
y de diferente contenido tendrán la misma dificultad
Similar en sus rasgos al pensamiento adulto.

Nuevas perspectivas e Implicaciones educativas:


No se adquiere tan fácilmente, ni de forma tan homogénea. Lo importante es no
restarle importancia a los contenidos. Presentándose desacuerdos en que las diferentes
tareas formales no presentan la misma dificultad; esto manifiesta que el pensamiento
formal no es una estructura de conjunto; además el contenido de la tarea influye en su
resolución. En efecto, no es universal; investigaciones demuestran que el 50% de los
alumnos lo posee.

Otra de las críticas al pensamiento formal, es considerarse como el máximo de


inteligencia. Las nuevas perspectivas señalan la existencia de un pensamiento
postformal: para este tipo de pensamiento la contradicción es entendida como un
aspecto de la realidad, siendo un sistema mas abierto de pensamiento.

Competencia - actuación: explica por qué hay adolescentes que no resuelven


problemas formales. Puede deberse a limitaciones por factores como: la tarea
(presentación, demanda, contenido) o del propio sujeto (diferencias individuales, nivel
educativo). Que determinará en cuanto al nivel de competencia que no apliquen sus
habilidades intelectuales ante una tarea; y su actuación demostrara que su resultado final
se sitúa por debajo de sus posibilidades.

11
Actitudes – intereses – pensamiento formal: Piaget debió modificar su teoría en
cuanto a la adquisición de las operaciones formales, se daría hacia a los 15/20 años de
edad, no a los 11/12.
Si la situación no se corresponde con actitudes e intereses puede el adolescente
utilizar un pensamiento del estadio anterior. Si las tareas están dentro de su especialidad
expresara su nivel operatorio formal. Debe existir familiaridad en la tarea, mayor
relación con la realidad cotidiana.

Influencia del contenido: en cuanto a la resolución de problemas, su influencia es


definitiva. Se puede razonar formalmente con respecto a un tema y no a otro, depende
esto de expectativas e ideas previas; si estas últimas son obstaculizadoras perjudicará su
resolución correcta. Será necesario para lograr ese cambio, disponer de una teoría mas
completa que abarque los conocimientos previos.

Desarrollo de la personalidad en la adolescencia16:


La adolescencia no es universal, si un periodo psicosociológico, por estar sujeto a
modificaciones históricas.
Según Jesús Palacios:
“…se caracteriza por la transición entre la infancia y la adultez”.
Momento en el que no se es niño y no se tiene status de adulto, esta etapa de
transición, según Alfredo Fierro es un periodo preparatorio: de recapitulación de toda la
experiencia acumulada en la infancia; puesta en orden a través de la deconstrucción de
la misma, en parte tomada y en parte abandonada. Esta es la base del adolescente para
proyectar y construir el futuro, a partir de su potencial y posibilidades que se tiene
conciencia de poseer.
En el párrafo anterior se rompe con esa idea de que la adolescencia es una etapa de
“ruptura y discontinuidad con el pasado17”; si bien es una época de cambios y
transformaciones psicológicas, serán coherentes con la historia evolutiva anterior y las
influencias de nuevos contenidos.

16
PALACIOS Jesús; MARCHESI Álvaro y COLL César (1994): Desarrollo Psicológico y Educación.
Octava edición. Alianza Editorial, Madrid, capitulo 20 de Jesús Palacios y 22 de Alfredo Fierro. paginas
299 y 327 y ss. respectivamente.
17
Idea origina por Stanley Hall (1994). Una de las críticas que realiza el Modelo del Ciclo Vital al
organicista a través de “los cuatro viejos tópicos evolutivos”.

12
Hay nuevas capacidades que antes no existían, surgen consecuencia de la
maduración, nuevos intereses, motivaciones, contextos en los que se produce el
desarrollo. Es preferente utilizar el término transformación porque mantiene la idea de
estabilidad con el pasado y simultáneamente la de un cierto cambio.

Los temas vitales del adolescente son:


La identidad personal y el desarrollo del yo: se refiere a un núcleo de la persona
que rige otros comportamientos y esta presente en la conciencia en forma de
representación acerca de si mismo, proyectos, coordinación de experiencias y
presentación de si ante los mayores.
El concepto de si mismo: elemento que integra la identidad personal y que según
Rogers18 es un elemento central en la constitución de la personalidad, integración y
ajuste al medio. Significa: conjunto de conceptos, representaciones, juicios descriptivos
y valorativos acerca de la propia persona.

Teniendo en cuenta la teoría de Erikson19 sobre el desarrollo psicosocial del


adolescente, se encuentra en la etapa denominada “Identidad del yo versus confusión de
roles”; que abarca desde los 12 a 18 años.
Mantiene una relación significativa con el grupo y con los modelos de roles. A
través de los cuales tratara de definir quien es el mismo por medio de sus actividades,
aspiraciones y de sus amores. Proyectan sobre sus modelos la propia imagen de si
mismo. Por ejemplo mediante conversaciones.
La adolescencia para este autor, es el momento clave para la formación de la
identidad. Porque poseerá posibilidades para relacionarse con los demás como persona
psicosocialmente madura.
En esto radica la oposición con Freud20; para este el adolescente se encuentra en la
etapa genital, del desarrollo psicosexual, que abarca desde la pubertad en adelante.

18
Carl Ransom Rogers (1902, Illinois, Estados Unidos - 1987, California, Estados Unidos) influyente
psicólogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegaría a fundar el enfoque
humanista en psicología.
19
Erik Erikson (1902 en Fráncfort del Meno, Alemania — 12 de mayo de 1994 en Harwich, Cabo Cod,
Massachusetts, Estados Unidos), psicólogo estadounidense de origen alemán, destacado por sus
contribuciones en psicología del desarrollo.
20
Sigmund Freud (Freiberg, 1856 - Londres, 1939) Neurólogo austriaco, fundador del psicoanálisis.

13
Tiene lugar por los cambios hormonales que acompañan a la pubertad, y marca la
entrada a una sexualidad madura. La principal tarea psicosexual es entrar en relaciones
heterosexuales con alguien del sexo opuesto ajeno a la familia.

Siguiendo con el aspecto social; en efecto, el área del desarrollo social del
adolescente21 se vincula a otros procesos evolutivos, principalmente al desarrollo de la
personalidad; los elementos de la identidad personal tienen componentes de la relación
social, y estas desempeñan un papel en la génesis de esa identidad.

En la adolescencia, los espacios donde es posible la interacción se expanden y se


debilita la referencia a la familia. Comienza a independizarse de ella, a través de un
proceso de adquisición de autonomía personal. Las prácticas de crianza no favorecen
por igual la autonomía, estará directamente relacionado con el tipo de disciplina
parental (democrática, permisiva, autoritaria); que será lo que le cause al adolescente
cierta probabilidad de rechazo o no.
Simultáneamente establece lazos más estrechos con su grupo de iguales, el cual ira
poco apoco evolucionando hasta culminar en la relación de pareja.
El adolescente sigue con enorme demanda de afecto y de cariño por parte de los
padres, en grado no menor a la de la infancia. Solamente rechaza su modalidad
paternalista o maternal.
No es cierto que los padres dejen de influir en el adolescente, ni que la influencia
de amigos y compañeros sea mas intensa que la de los padres. Ambas influencias se
potencian cuando los compañeros proceden del mismo grupo y clase social que el de la
familia.
Por lo general, observa el criterio de los padres, con preferencia al de los
compañeros, en cuestiones que atañen a su futuro, mientras sigue más a sus compañeros
con opciones sobre el presente, en la realización de deseos y necesidades actuales.
En cierto grado los conflictos del adolescente obedecen a la necesidad de redefinir
sus posesiones en la familia, y simultáneamente, va consolidando su autonomía, al ir
adaptándose mediante la interiorización de pautas culturales, valores y la adquisición de
habilidades sociales.

21
PALACIOS Jesús; MARCHESI Álvaro y COLL César (1994): Desarrollo Psicológico y Educación.
Octava edición. Alianza Editorial, Madrid, capitulo 23 de Alfredo Fierro.

14
El adolescente se inclina hacia valores como el altruismo y la capacidad para una
conducta a favor de los demás.

“…La necesidad que se apodera del adolescente de dejar de ser, "a través de" los
padres, para llegar a ser el mismo, requiere el abandono de la imagen idealizada de los
padres para encontrar ideales nuevos en otras figuras mas adecuadas a la realidad.
(Kanciper,L.,1985).
En esa búsqueda... ¿tomará como modelo al docente?
Desde esta posición del sujeto en la adolescencia es posible pensar la actitud educativa
que cada docente desde su rol puede desplegar en su singularidad. A través de la
relación docente-alumno y desde la consideración del adolescente, como sujeto activo
capaz de construirse y reconstruirse, el profesor podrá convertirse en un referente ideal
con quien el adolescente buscará identificarse…”22

Estrechamente unido al proceso de interiorización de valores esta el desarrollo de


la conciencia y del razonamiento moral.
En el estudio y teoría del desarrollo del juicio y del razonamiento moral, se
destaca el análisis y modelo de un influyente autor que se centra en el desarrollo a lo
largo de la adolescencia y de la edad adulta: Lawrence Kohlberg 23.
El adolescente se encontraría, según este autor, en el Nivel II, que denomina
“moral convencional”. Abarcando desde los 10 años hasta avanzada la adolescencia.
Cada nivel posee dos etapas.

Etapa de expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad). La


perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro. Se destacan los
sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una
generalización del sistema. Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas
a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc.
Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también
significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.

22
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S185188932002000100006&script=sci_arttext#1

23
(1927-1987) era un psicólogo norteamericano

15
Etapa del sistema social y conciencia (ley y orden). El punto de vista desde el
cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que
define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones
individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social.
Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo.
También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o
instituciones. Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento
de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de
conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.

Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.

Etapa de los derechos previos y contrato social (utilidad). En esta etapa se parte
de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y
derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes
perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato,
imparcialidad y procedimiento legal.
Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su
origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste
también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del
contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso
de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben,
por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria. La
motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y
hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos
propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se
sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que
las leyes y deberes general, proporcionen el mayor bien para el mayor número de
personas.

Etapa de los principios éticos universales (autonomía). En esta última etapa se


alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos
sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional
reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí

16
mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social. Lo que
está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso
de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en
esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado
por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la
igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos.
Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse
eficientemente para generar decisiones concretas. La razón para hacer lo justo es que,
racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos.
Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.

En la actualidad la adolescencia se ha convertido en un producto que no ha


existido siempre. Se prolonga desde los 12 años hasta los 18/19, cuando están aun en el
sistema educativo, dependen de sus padres, buscan empleo estable, y sufren la
transición de apego de la familia.
A esto Erickson denomina “moratoria social”: tiempo de espera que la sociedad
brinda mientras nos preparamos para ejercer rol adulto. Necesita de esta moratoria para
integrar los elementos de identificación e identidad atribuidos por otras personas y
adquiridos por el propio sujeto en fases anteriores de desarrollo.

 Contexto histórico-sociocultural;

“…En la mejora del rendimiento académico debemos tener en cuenta tanto los
aspectos cognitivos como los motivacionales. Para aprender es imprescindible "poder"
hacerlo, lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y
las destrezas necesarias (componentes cognitivos), pero además es necesario "querer"
hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes
motivacionales).
Los especialistas más destacados en este tema…opinan que, para tener buenos
resultados académicos, los alumnos necesitan poseer tanto "voluntad l) como
"habilidad", lo que conduce a la necesidad de integrar ambos aspectos…”24

24
http://reme.uji.es/articulos/pa0001/texto.html

17
“…Entel (1988) toma en cuenta el vínculo estrecho existente entre la construcción
del pensamiento formal, la escolarización y la clase social de donde proviene el
adolescente.
El nivel cognitivo de los escolares está sometido a las "determinaciones provenientes de
la maduración individual y a la estructura de clase", observándose diferencias
sustanciales en la maduración cognitiva de los adolescentes escolarizados y los no
escolarizados, siendo los factores sociales los que estimulan o inhiben estos procesos
superiores…”

“…Duschatzky (1999) coincide con esta postura y expresa que desde "la teoría del
déficit" se atribuye al hándicap cultural y a la deprivación verbal, los resultados en el
aprendizaje de los alumnos que provienen de sectores populares, dada la pobreza del
medio en que viven.
Con frecuencia estudiantes que transitan los primeros ciclos de la Educación
General Básica sin irregularidades en su escolaridad, en el tercer ciclo y en el polimodal
comienzan a presentar desinterés, descenso en su rendimiento escolar, un rechazo a
aprender…”25

 Experiencias personales no generalizables a otras personas;

No le ocurre a la mayoría de las personas, pero cuando se presentan tienen un gran


impacto sobre la vida; las personas ayudan a recrear los sucesos al mostrar su habilidad
para dar forma de manera activa a sus vidas. La manera de responder a las fuerzas
externas puede cambiar el mundo que rodea a los seres humanos, incluso cambiar a las
propias personas (divorcio de los padres). Son factores idiosincrásicos que hace que el
desarrollo psicológico a pesar de las semejanzas de unas personas con otras, sea un
fenómeno irrepetible que no ocurre de la misma manera en dos personas diferentes.
El libre albedrío que me permite elegir, gracias a la inteligencia y la voluntad,
aquello más beneficioso. Esto debe educarse, no todos lo hacen ni en todo momento. El
hombre es un proyecto abierto ya que puede ejercer la libertad física, psicológica y

25
http://www.scielo.org.ar/scielo.php?pid=S185188932002000100006&script=sci_arttext#1

18
moral; la libertad psicológica le sirve para autodeterminarse, conducirse y guiarse en la
vida.

Con respecto a todo lo planteado hasta aquí, surgen diferentes problemáticas que
es necesario no ignorar para cumplir con los objetivos de esta investigación:

La normalidad de la conducta se da cuando la persona se adapta activamente al


medio, esta aclaración sirve de referencia para comprender que, al estar las normas de
conducta establecidas, manejadas y regidas por las personas adultas de nuestra sociedad,
lleva a verse en la conducta del adolescente “algo anormal”, semipatológico; pero
desde la psicología evolutiva es totalmente normal y coherente26. Esto es denominado
por Ana Freud “Síndrome de la Adolescencia Normal”.

Las luchas y rebeldías externas no son más que reflejos de los conflictos de
dependencia infantil que aun persisten. Diferentes procesos de duelo27, por los que
atraviesa el adolescente, no son mas que conductas defensivas, por eso se puede hablar
de una patología normal del adolescente, porque éste exterioriza sus conflictos de
acuerdo a sus experiencias y estructuras.
El duelo hace referencia a la pérdida de un objeto amado que lo lleva a renunciar a
el; posee tres etapas: negación, que es cuando no se asume la nueva realidad;
resignación, cuando se acepta la pérdida y desapego, al poder seguir viviendo bien sin
eso que perdió.

Todo comienza por el gran cambio corporal incontrolable y que por esto la realidad
externa le exige un nuevo rol. El adolescente se siente invadido, por eso se refugia en su
interior, en las imágenes paternas que son construcciones formadas en la niñez. A partir
de esto, lentamente, va atravesando tres duelos:
Duelo por el cuerpo infantil:
Sufre una doble pérdida: pierde el cuerpo de niño al aparecer los caracteres
sexuales secundarios; como también, la fantasía del doble sexo, de sentirse
26
Aberastury Arminda y Knobel Mauricio (1987): La adolescencia normal: un enfoque psicoanalítico.
Edición 9. Editorial Paidós.
27
Teoría de los Duelos según Aberastury y Knobel.

19
autosuficiente, por el sentimiento de omnipotencia debido a esos cambios que lo ubican
en el rol sexual que debe cumplir.
Durante el duelo surgen defensas para negar la perdida del cuerpo infantil, porque
no acepta que es en su propio cuerpo donde se están produciendo estos cambios.
Experimentara sentimientos de angustia y de despersonalización.
Su elaboración conduce a la identidad sexual adulta, a la búsqueda de pareja y a la
creatividad.
Duelo por los padres infantiles:
Cuando se es niño los padres son idealizados. En la adolescencia se comienzan a
ver sus defectos, a verlos como personas reales; pero no saben cambiar esa relación de
dependencia en autonomía.
Manifestaran dos defensas principales: la desvalorización de los objetos amados
para eludir el dolor y la pérdida; como la búsqueda de figuras sustitutas de los padres.
Duelo por la identidad infantil:
Cuando comienzan los cambios corporales, el adolescente siente la pérdida de su
identidad de niño, y comienza un proceso por el cual busca formar su propia identidad.
Hay una disociación entre lo corporal y lo psicológico, y debe volver atener unidad. Las
modificaciones corporales lo llevan a estructurar un nuevo yo corporal, a buscar una
identidad y a cumplir nuevos roles.
Se identifica proyectiva y masivamente con nuevas personas como defensa,
existen al mismo tiempo identificaciones contradictorias. Es por esto su ambivalencia,
se ve muy infantil o demasiado adulto.
El logro de la independencia lo conduce a integrarse al mundo adulto y actuar con
una ideología coherente con sus actos.

Otro de los aspectos necesarios de considerar para comprender la conformación de


la personalidad del adolescente es la influencia de la posmodernidad28.
La sociedad se adolescentiza, por ser esta etapa un elemento mas del mercado. El
modelo social que por lo tanto se persigue, es el de un cuerpo perfecto y de un particular
estilo de vida. Es de este modo como los padres, van perdiendo su lugar de enseñar y de
transmitir a sus hijos, sino que a través del camuflaje no se distinguen de sus hijos.

28
Obiols Guillermo A., y Di Segni de Obiols Silvia (1995): Adolescencia, posmodernidad y escuela
secundaria: la crisis de la enseñanza media. Editor Kapelusz.

20
Erickson denomina “brecha generacional” a la distancia que en la Modernidad la
marcaba la autoridad del adulto, siendo un modelo fuerte para el adolescente, aprendían
de ellos a través de los conflictos que tenían con los propios adultos. Esos
enfrentamientos ideológicos ocurren al demostrar el adolescente sus propias
necesidades; es fundamental para lograr una posterior resolución, que permite la
reestructuración psíquica. Esta ocurre tras la incorporación de los nuevos significados,
que ocasionan una reorganización de las relaciones dentro de nuestra estructura mental.
En la actualidad la desaparición de la subjetividad individual lleva a que actúen
los adolescentes como si fueran otros, que es lo que conoce como practica pastiche.
Porque no siente esa separación con sus adultos o brecha generacional.

La adolescentización social es obra de los medios de comunicación, del culto


narcisista del yo y del bienestar, entre otras cosas, que lleva a vivenciar el descreimiento
social y predominio del individualismo. Esto no se puede pasar por alto al querer
comprender el adolescente que se encuentra en las aulas.
A esto se le suma que la escuela secundaria esta devaluada y en crisis29. Los
egresados nos e sienten motivados hacia el estudio ni el trabajo y les cuesta adaptarse a
estudios superiores.
El tiempo que le dedican al estudio les parece aburridor; y encontrar trabajo
interesante y retribuido es difícil en la actualidad; los empleos son precarios e
informales en su mayoría.

Esta dificultad les provoca desinterés en lograr status económico, siendo el origen
social del adolescente directamente influyente en las posibilidades de educación y
empleo.
Este desfase que se provoca entre la oferta escolar y la demanda laboral, requiere
de un sistema educativo que atienda esta vinculación entre educación y trabajo,
incorporando información económica y ocupaciones actualizadas, para mejorar las
posibilidades de elección.

29
Müller Marina (1997): Orientar para un mundo en transformación: jóvenes entre la educación y el
trabajo. Editorial Bonum.

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NIÑEZ
TEMPRANA
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