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Este libro fue evaluado por pares académicos del Centro de Actualización del Magisterio, Zacatecas, aje-
nos a la Academia de Historia, en el mes de noviembre de 2017. La Subdirección Académica y el Departa-
mento de Investigación e Innovación Educativa resguardan los dictámenes correspondientes.
La publicación de este libro contó con el apoyo financiero del Plan de Apoyo a la Calidad Educativa y la
Transformación de las Escuelas Normales 2016-2017 de la Secretaría de Educación Pública.
Derechos reservados
© Jesús Domínguez Cardiel
© Edgar Fernández Álvarez
(coordinadores)
© Taberna Libraria Editores
Calle Víctor Rosales 156, Centro,
98000, Zacatecas, Zacatecas
tabernalibrariaeditores@gmail.com
ISBN: 978-607-9455-76-7
Queda rigurosamente prohibida, sin autorización de los titulares del copyright, bajo las sanciones estable-
cidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento.
MMXVIII
Contenido
Presentación 9
Estudio introductorio 13
Martín Escobedo Delgado
La historia: Eje transversal en la licenciatura en educación secundaria 29
Jesús Domínguez Cardiel
¿El tiempo es lineal? 41
Edgar Fernández Álvarez
¿Docente por vocación o resignación? Mi experiencia frente a la práctica educativa
en la enseñanza de la historia 51
Ana Selena Capuchino Carreón
El contexto escolar 59
Franco Pizaña Velázquez
Del aula a la práctica 69
Javier Bañuelos Hernández
Experiencia en las prácticas educativas en secundaria a través de hechos históricos 77
Karla Erika Bañuelos Quiñones
Aciertos y errores en el proceso educativo. Un panorama
desde mi primer acercamiento a la práctica docente 87
Yareli Viridiana González Esquivel
La enseñanza de la historia actualmente (logros y retos en mi práctica docente) 93
Porfirio Alamillo López
Experiencia mediante el trabajo con adolescentes al impartir temas de historia 107
Cecilia de la Cruz Acosta
Mi experiencia de formación normalista 115
Norma Angélica Galindo Ulloa
Presentación
9
De esta manera, este libro ofrece la oportunidad para funcionar como
puente entre dos planes de estudios, es decir el de 1999, el cual se encuentra por
culminar y el de 2018, que apenas comienza, pues en el de 1999 poco o nada se
inmiscuyó en el ámbito de la investigación académica, sin embargo en el más
reciente, el cual aún se encuentra inmaduro, se fortalece esta parte. Así pues, de
acuerdo a la revalorización docente que se pretende aplicar con la implementa-
ción de los aprendizajes clave, es que este nuevo Modelo Educativo busca que
el docente contribuya en la construcción del conocimiento, en otras palabras,
que además de propiciar un ambiente favorable en los estudiantes, el profesor
logre construir conocimiento y no solo se enfoque en transmitirlo. Es por eso,
que atendiendo esta iniciativa, es que desde la última generación del Plan 1999
se trató implementar esta acción.
En este sentido, además de la reflexión de las prácticas de los estudiantes
y de sus referentes teóricos, los dos trabajos de los compiladores funcionaron
como un marco teórico para diseñar y consignar los escritos, pues de esta ma-
nera se partió de un punto referencial en el que se basaron los autores para co-
menzar su análisis. En otras palabras, los dos textos iniciales sirven de recuento
entre la teoría del saber disciplinar y el saber didáctico, lo que conllevó a los
estudiantes a generar una visión con respecto a la práctica docente en Historia
y formar una confrontación entre los contextos, sus realidades personales y la
teoría tanto de la Historia, como del saber didáctico.
Por otro lado, las fuentes que utilizan los diez autores son pertinentes para
el texto. Demuestran y fortalecen las hipótesis centrales. Con ello, la aportación
se sustentó, en la teoría histórica, el saber docente y la contextualización de las
propuestas, junto con el seguimiento que los compiladores del libro, que, cabe
resaltar, fungieron como docentes de ellos en varios semestres. Por tal motivo,
su aparato crítico metodológico y teórico se sustenta en la visualización, ma-
terialización y confrontación de una realidad específica: es decir, su práctica
docente.
En el caso de los autores Ana Selena Capuchino, Franco Pizaña, Javier Ba-
ñuelos, Karla Bañuelos, Yareli González, Porfirio Alamillo, Cecilia de la Cruz
y Norma Galindo, su objetivo central es ofrecer reflexiones en torno a sus pri-
meros acercamientos en el diseño de situaciones y práctica docente. Ahora, se
encuentran frente a grupo aplicando el Plan 2018, siguiendo los Aprendizajes
10
Clave y enfrentándose a una realidad en la que este ejercicio les sirvió para
integrarse en un modelo en el que es necesario reflexionar la práctica docente,
crear ambientes de aprendizaje favorables y generar conocimiento aplicable en
el entorno educativo.
En suma, y atendiendo las recomendaciones que se desprendieron de la
revisión exhaustiva y consciente, se llevó a la meditación final, la cual versa
sobre que, la aportación observable es un seguimiento riguroso de la reflexión
de la práctica docente, de manera documentada y seria. Comúnmente a las pla-
neaciones, registros de diario o el mismo diseño de situaciones se quedan como
documentos de trabajo, sin que se le dé otro tratamiento de trabajo de carácter
investigativo. El presente libro es un primer paso para que los docentes egre-
sados de escuelas normales den cuenta de una labor que tiene muchas aristas y
aportaciones académicas.
Finalmente, resta agradecer a la dirección del Centro de Actualización del
Magisterio encabezada por el maestro Daniel Rodríguez Lemus y a los subdi-
rectores académica y administrativo, maestros Nancy Villalobos Durán y Da-
niel de Jesús Romero Escobedo por las facilidades y el apoyo brindado, pero
especialmente al grupo de Historia generación 2014-2016 por su dedicación y
esfuerzo en la construcción de este libro.
11
Estudio introductorio
I
Una parte fundamental del Sistema Educativo Nacional descansa en la for-
mación inicial docente. De manera tradicional, la preparación de maestros
se ha efectuado en las Escuelas Normales que hunden su origen en el primer
tercio del siglo XIX. Sin embargo, la preparación de maestros, paulatina-
mente ha sido atendida por otras instituciones de carácter superior. En apa-
riencia, la Universidad Veracruzana fue la primera institución no normalista
que ofreció una carrera en este ámbito. En 1954, la Facultad de Pedagogía
abrió la carrera de Licenciatura en Educación Secundaria, con una duración
de tres años.1 Cuatro años más tarde, a través de su Colegio de Pedagogía,
la Universidad Nacional Autónoma de México comenzó a ofrecer la Licen-
ciatura en Pedagogía que se cursaba en el mismo lapso que la carrera de la
Universidad Veracruzana. De forma gradual, otras instituciones se incor-
poraron a la tarea de formar docentes. En 1978, el Gobierno de la Repúbli-
ca, reconociendo que «el Estado debe promover y vigilar la formación de
profesionales de la educación», 2 creó la Universidad Pedagógica Nacional,
que al principio ofertó licenciaturas en educación a las que podrían ingre-
sar profesores normalistas y egresados de bachillerato. En el último tramo
del siglo XX aumentaron las instituciones de nivel superior que ofrecieron
formación docente en diferentes modalidades, proliferando, no obstante, las
Escuelas Normales. Empero, la particularidad de la formación docente brin-
dada por estas últimas instituciones, sufrió un serio revés con la publicación
de la Ley General del Servicio Profesional Docente en septiembre de 2013,
pues, de acuerdo a los «Perfiles específicos para funciones docentes», para ser
maestro de educación básica se requería título de licenciatura en diversos ra-
1 Facultad de Pedagogía, Universidad Veracruzana, en https://www.uv.mx/pedagogia/historia-de-la-facultad
/ (información consultada el 15 de noviembre de 2018).
2 Diario Oficial de la Federación, «Decreto de creación de la Universidad Pedagógica Nacional», México, martes
29 de agosto de 1978, p. 15.
13
mos: Ciencias de la Educación, Innovación Educativa, Pedagogía, Ciencias
Naturales, Literatura, Geografía, Historia, Inglés, Psicología, Cultura Física
y Deporte, Matemáticas, etc., títulos que otorgan instituciones que no se
dedican a la formación docente en exclusiva.
II
Durante muchos años, la formación inicial docente avanzó con la brújula em-
pañada. La política educativa nacional, en este sector, caminó dando tumbos.
Sin embargo, no siempre fue así. Para entender la lógica que hoy se implementa
en este terreno, es preciso hacer un rápido recorrido por el pasado con el objeto
de dimensionar cómo se fue configurando la formación docente en México y
por qué tomó esta ruta que hoy se antoja inverosímil.
Durante el prolongado interregno colonial, la preparación de maestros no
se desarrolló de manera formal, es decir, no existió ninguna institución que se
dedicara a este renglón en específico. Los maestros de primeras letras aprendían
el oficio en sitios como las escribanías, los conventos, o bien desempeñándose
como ayudantes en las mismas escuelas; no obstante para quienes deseaban
abrir una escuela o emplearse en una, tenían que acudir al Gremio de Maestros
de Primeras Letras, organismo facultado para realizar los exámenes respectivos.
El sustentante debía demostrar habilidades precisas para leer, escribir, contar
y realizar operaciones aritméticas, cortar la pluma y conocer de memoria el
catecismo cristiano.3
Es hasta el siglo XIX, inmediatamente después de que México consiguió
su independencia, cuando se puede hablar de la formación de maestros en el
sentido estricto del término. Durante muchos años se creyó erróneamente que
la Escuela Normal de Zacatecas fue la primera de México «y aun de Amé-
rica» —decían mis viejos maestros—. Sin embargo, investigaciones recientes
han mostrado con elementos lo suficientemente sólidos, que la primera Escuela
Normal en el país se fundó en la ciudad de México en 1823. Dorothy Tanck
asevera que tan solo un año antes se había instalado la Compañía Lancasteriana
en la capital del país fundando la escuela gratuita de primeras letras «El Sol»,
denominación en honor al periódico del mismo nombre, que a la sazón era el
3 Véase Dorothy Tanck, «La enseñanza de la lectura y de la escritura en la Nueva España, 1700-1821», en His-
toria de la lectura en México, México, El Colegio de México, 1997, pp. 49-93.
14
órgano de difusión del grupo masónico escocés.4 Con sostenimiento privado,
esta compañía brindó los rudimentos de la lectura y escritura utilizando el mé-
todo de enseñanza mutua a un numeroso grupo de infantes. Al comprobar su
efectividad, se pensó en preparar instructores en este sistema para que abrieran
más escuelas gratuitas y así se extendiera la luz del conocimiento. Fue en esta
coyuntura en la que se erigió en 1823 la escuela «Filantropía», que en su origen
materializó una institución dividida en tres secciones: una destinada a la ense-
ñanza de primeras letras, otra dedicada a la instrucción en artes y oficios y la
última llamada de enseñanza Normal orientada a la formación de preceptores.5
Debido a las difíciles condiciones en que se erguía el naciente país, se creyó
que la educación representaba el remedio a todos los males. Esta fue la razón
por la que la educación lancasteriana se generalizó en el territorio mexicano. En
1824 se fundó en la ciudad de Oaxaca una Escuela Normal, al año siguiente se
emitió un decreto de creación de otra institución del mismo tipo en Zacatecas;
poco después, numerosas entidades federativas siguieron el mismo ejemplo. Sin
embargo, aquí es necesario aclarar algo. Las escuelas normales lancasterianas
instaladas durante la primera mitad del siglo XIX, funcionaron primero como
escuelas elementales y, años después, como formadoras de preceptores. Esto
se dio porque al principio era necesario alfabetizar a los alumnos mediante el
sistema de enseñanza mutua, para que luego, los egresados se inscribieran en la
escuela de instructores.6
Durante una buena parte del siglo XIX mexicano, las normales lancaste-
rianas brillaron en el firmamento de la formación de maestros. Pese a la deli-
cada situación que prevaleció en el país, marcada por levantamientos, guerras,
4 Dorothy Tanck, La Escuela Normal Lancasteriana y su influencia en las bases del sistema de formación de maestros,
México, Secretaría de Educación Pública, 1968.
5 Véanse Patricia Ducoing, «El origen de la Escuela Normal Superior de México», Revista Historia de la edu-
cación latinoamericana, vol. 6, núm. 6, Bocayá, Col., Universidad Pedagógica y Tecnológica, 2004, pp. 39-56.
Dorothy Tanck, «Las Escuelas Lancasterianas en la Ciudad de México», en Historia Mexicana, vol. XXII, núm.
4, México, El Colegio de México, 1973, pp. 503-504. José Félix García, «La Escuela Lancasteriana en México
y América Latina como solución del Estado liberal ante el vacío dejado por la Iglesia», en Boletín virtual Redipe,
vol. 4-7, pp. 24 y 25, en file:///Users/martinescobedo/Downloads/Dialnet-LaEscuelaLancasterianaEnMexico-
YEnAmericaLatinaComo-6259857.pdf (consulta realizada el 19 de noviembre de 2018).
6 Ejemplo de este fenómeno lo representa la Escuela Normal de la Constitución, cuyo decreto de fundación fue
en 1825, comenzando labores en la enseñanza de las primeras letras un año después. Fue hasta 1831 cuando se
dedicó a instruir preceptores de primeras letras. Consúltense Leonel Contreras Betancourt, Escuelas lancasterianas
en Zacatecas en la primera república federal, 1823-1825, Puebla, Universidad Pedagógica Nacional, 2005. Margil de
Jesús Romo, «Síntesis histórica de la Benemérita Escuela Nomal Manuel Ávila Camacho», en https://es.slideshare.
net/k4rol1n4/sntesis-hist-benmac-zac-y-ahenmac (información consultada el 19 de noviembre de 2018).
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invasiones extranjeras, gobiernos fugaces y arcas públicas vacías, la educación
lancasteriana prosperó. Sin embargo, en el último tramo de la centuria, nuevos
vientos recorrieron el territorio nacional. En 1881, el intelectual Justo Sierra
Méndez, promotor del pensamiento positivista, expuso su plan de creación de
la Universidad Nacional. Visionariamente, señaló que esta institución formaría
a los nuevos profesionistas que necesitaba la patria, pero que la diseminación
del saber debía contemplar también la formación de maestros; en esta tesitura,
propuso la erección de una Escuela de Altos Estudios en el interior de la Uni-
versidad. De acuerdo a Sierra, la Escuela de Altos Estudios se encargaría de
«formar profesores, perfeccionar los estudios hechos en las escuelas profesio-
nales y crear especialistas, proporcionando conocimientos pedagógicos, lite-
rarios y científicos de un orden superior y conforme a métodos esencialmente
experimentales y prácticos».7 En otras palabras, los Altos Estudios consistirían
en perfeccionar en los estudiantes la ciencia y el método, entendiendo que los
egresados, además de dominar el saber disciplinar, debían saber cómo enseñar
ese conocimiento. El proyecto de Justo Sierra tuvo que esperar, ya que la per-
filada política educativa porfirista planteó otra prioridad: finiquitar las normales
lancasterianas e instaurar nuevas formas de preparar maestros.
Hasta donde se sabe, la Academia Normal de Orizaba, Veracruz, fundada
en 1885 fue la institución que rompió con la tradición lancasteriana, aunque
se considera a la Escuela Normal Veracruzana —que inició sus actividades en
1886—, como la primera Normal Moderna en México.8 La importancia de esta
institución es que incorporó en su currículum una serie de cursos vinculados
con la ciencia positivista que explicaban, desde la psicología, la antropología
y/o la pedagogía, los mejores métodos para enseñar a los niños. Además, este
centro comenzó a funcionar con una escuela primaria anexa, lugar óptimo que
servía como un verdadero laboratorio de docencia, donde estudiantes de la
Normal realizaban sus prácticas.
El viejo esquema lancasteriano desapareció con mucha rapidez, ya que el
gobierno del Gral. Porfirio Díaz vislumbró en las Escuelas Normales Moder-
nas una palanca del orden y progreso, política fundamental del régimen. Fue
7 Justo Sierra citado por Patricia Ducoing, «El origen», p. 7.
8 Lilia Santiago Ramos, «El nacimiento de la Escuela Normal de Xalapa y la implantación de las concepciones
decimonónicas sobre la educación y los educadores: el proyecto fundacional, 1886-1901», Tesis de Maestría en
Desarrollo Educativo, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2011.
16
así como desde la administración central, se apoyó decididamente la apertura
de estas instituciones en toda la geografía nacional. En 1887 el maestro Igna-
cio Manuel Altamirano fundó en la ciudad de México la Escuela Normal de
Profesores (posteriormente Escuela Nacional de Maestros). En este centro, se
implementó «un programa para la formación de profesores donde las ciencias
se dan la mano con el arte y la técnica; el futuro educador aprende y aplica los
principios de las corrientes pedagógicas más progresistas del momento. Y se
forja un maestro patriota que conoce sobre el derecho y la ciencia política, a la
vez que domina la oratoria, la poesía y la música».9
Este modelo cundió en toda la república. Durante la última década del siglo
XIX, las Escuelas Normales Modernas se diseminaron a lo largo y ancho de la
nación preparando maestros con una vigorosa formación en las ciencias, en las
artes y en las técnicas de la enseñanza. En el interregno porfirista se generó una
consistente política educativa en la formación de maestros a grado tal que fue
en este periodo en el que las escuelas normales vivieron su época dorada. En
estas instituciones se leía y escribía con escrupulosidad, se realizaban trabajos
manuales de gran calidad, se enseñaba y aprendía con esmero y dedicación,
se experimentaban métodos y técnicas de enseñanza, se reflexionaba sobre el
proceso educativo… fue justamente en este lapso cuando en estas escuelas se
redactaron y editaron libros y revistas, se crearon nuevos métodos de enseñan-
za, se enviaron trabajos hechos a mano a las exposiciones universales de París, se
debatía sobre ciencia y técnica, incluso, con intelectuales de otros países.
No olvidemos aquella frase que aparece en la primera sección de este tex-
to: «En apariencia, la Universidad Veracruzana fue la primera institución no
normalista que ofreció una carrera en este ámbito [el de la formación de maes-
tros]». Y es que la separación de instituciones como la Universidad y la Es-
cuela Normal es eso, sólo una apariencia. En realidad, desde muy temprano
se planteó su unión, como en el ya mencionado proyecto de Justo Sierra de
1881. Como se apuntó líneas arriba, este plan cayó en el olvido durante mucho
tiempo, hasta que su creador fue nombrado Subsecretario de Instrucción Pú-
blica en 1901. A partir de ese momento, Sierra se dedicó a revivir su ambicioso
plan. En la inauguración de los trabajos del Consejo Superior de Educación el
9 Belinda Arteaga, Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los Planes y Programas de
Estudio de la Escuela Nacional de Maestros, México, Universidad Pedagógica Nacional, 2018, p. 12.
17
mismo año, el Subsecretario expuso de nueva cuenta su idea, sólo que ahora
más consistente. Tomando como base la Escuela Normal Superior de París,
planteó la creación de la Universidad Nacional y, dentro de ella, la erección
de la Escuela de Altos Estudios que se especializaría en formar a los hombres
en la ciencia, mientras que la Normal Superior (así designada para distinguirla
de las Normales que preparaban profesores de kindergarden y de primaria, es
decir, «Básicas»), incrustada también en la Universidad, se encargaría de «la
formación de profesores para la enseñanza en las escuelas normales, secundarias
y profesionales».10 El proyecto de Sierra se cristalizó hasta 1910, sólo que en el
organigrama no apareció la «Normal Superior». La Escuela de Altos Estudios
formó de facto a los maestros que ingresaban a sus aulas para aprender el método
de la enseñanza. Después de distintas vicisitudes, en 1924, siendo presidente
de la república el Gral. Álvaro Obregón y Secretario de Educación Pública el
Maestro José Vasconcelos, se firmó un decreto formalizando la fundación de
la Escuela Normal Superior dentro de la Universidad, «junto con la Facultad
de Filosofía y Letras, así como la Escuela de Graduados, en sustitución de la
Facultad de Altos Estudios».11 Tanto el proyecto de 1881, como la creación
de la Normal Superior en el cuatrienio Obregonista, representan el esfuerzo
de varios intelectuales por unificar ambas instituciones porque consideraban
acertadamente que la ciencia y el método debían ir de la mano. Sin formalizarse
en documentos, pero practicándose en los hechos, durante el Porfiriato esto se
realizaba cotidianamente, ya que los más grandes científicos de la época traba-
jaban a la vez en los institutos científicos y en las escuelas normales de profe-
sores. Todo parece indicar que esta tendencia permaneció durante las primeras
décadas del siglo XX, pues por lo menos para el caso de Zacatecas, en 1916 el
entonces gobernador, Enrique Estrada, ordenó la fusión del Instituto de Cien-
cias y de la Escuela Normal, surgiendo de la unificación la Escuela Normal para
Profesores, Preparatoria y Anexas.12
Sin elementos todavía, creemos que el impulso unificador fue adoptado
en varios estados de la república, sin embargo, esta tendencia tuvo una corta
duración, ya que para el año de 1934, la Normal Superior se separó de la Uni-
10 Patricia Ducoing, «El origen», p. 7.
11 Patricia Ducoing, «El origen», p. 10.
12 Uziel Gutiérrez de la Isla, «UAZ, aniversario áureo», Corre, conejo, núm. 113, Zacatecas, septiembre-octubre
2018.
18
versidad Nacional Autónoma de México adscribiéndose a la Secretaría de Edu-
cación Pública, hecho que marcó un nuevo derrotero en la formación de maes-
tros que, en lo sucesivo, se realizaría exclusivamente en las escuelas normales.
Esta desafortunada decisión, aunada a las medidas tomadas al calor de la
posrrevolución, dieron como resultado un deficiente trabajo en las escuelas
normales. Ilustremos esta afirmación con varios ejemplos. Al crearse en 1921 la
Secretaría de Educación Púbica, su flamante titular ideó un proyecto para llevar
la educación a todos los rincones de la patria. Así, José Vasconcelos nombró a
cientos de maestros misioneros apenas alfabetizados cuya tarea sería trasladarse
a las comunidades y sembrar en tierra fértil el saber y el desarrollo rural; tam-
bién echó a andar las Misiones Culturales y proyectó la creación de Escuelas
Centrales Agrícolas y de Normales Regionales Campesinas, que en 1926 se
convirtieron en Escuelas Normales Rurales.13 Con el advenimiento, en 1934,
de la educación socialista, la política federal en la formación de maestros sufrió
un vuelco. Las normales urbanas, a las que se les calificó de conservadoras,
fueron blanco de un feroz embate, incluso, algunas cerraron dejando libre la
formación de maestros a las Normales Rurales. A tono con la política educativa
del cardenismo, en estos centros se estudiaron textos soviéticos traducidos al
español y se cursaron materias como Pedagogía de anormales, Teoría del coopera-
tivismo, Legislación revolucionaria y Arte y literatura al servicio del proletariado.14
Años después, en 1945, cuando la Secretaría de Educación Pública se perca-
tó de que, en las últimas décadas, con el afán de cubrir la creciente demanda
educativa, se había contratado arbitrariamente a miles de maestros —muchos
de ellos semianalfabetas—, quiso paliar el fenómeno erigiendo el Instituto Fe-
deral de Capacitación del Magisterio. En 26 años de vida, este Instituto no
formó maestros, únicamente expidió numerosos títulos, dejando a los maestros
que regresaban a sus comunidades una vez concluidos sus cursos, casi con las
mismas carencias formativas que cuando iniciaron su capacitación. Del mismo
modo, las Normales Rurales no cumplieron a cabalidad con su cometido por-
que sus egresados, además de enseñar en las aulas, desempeñaron acciones de
desarrollo comunitario, que llevó a muchos a convertirse en ativistas políticos
13 Tanalís Padilla, «Las normales rurales: historia y proyecto de nación», en El Cotidiano, núm. 154, México, Univer-
sidad Autónoma Metropolitana, marzo-abril 2009, p. 88.
14 Belinda Arteaga, Análisis histórico, p. 18.
19
y luchadores sociales, descuidando así sus actividades académicas, lo que arrojó
una preparación deficiente de los alumnos. En el mismo sentido, la educación
socialista enfrentó a las comunidades rurales católicas con «el profesor comu-
nista». Al respecto, son bien conocidos los casos de maestros impedidos para
desarrollar su labor, o de maestros mutilados y/o asesinados por considerarlos
corruptores de menores o los «verdaderos anticristos».
El deterioro de las escuelas normales aumentó exponencialmente con el
ingreso a estos centros de profesores con una estrecha formación. Esto se dio
a partir de 1943, fecha en que se fundó el Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación, órgano defensor de los maestros, que muy pronto se convirtió
en una agencia del gobierno de la república que, invariablemente, seguía a pie
juntillas los designios del gobernante en turno. A partir de entonces, y hasta
hace muy pocos años, el ingreso a las normales se dio mayormente por compa-
drazgo o amistad. Bastaba con ser amigo del Secretario General del Sindicato
«charro» o de algún miembro del Comité Ejecutivo, para dar clase en alguna
escuela normal. En la designación, no contaba la formación académica, sino el
grado de servilismo del aspirante.
Como se pudo apreciar, durante una buena parte del siglo XX la política
educativa en la formación de maestros ha sido ambigua, por decir lo menos.
Debido a esta indefinición, proliferó la educación normal en distintas moda-
lidades: hubo escuelas (y las hay) de sostenimiento público y privado, urbanas
y rurales, experimentales, regionales, indígenas o interculturales, superiores;
también subsisten centros de actualización del magisterio y extrañas mezclas
como la Escuela Normal de la Universidad de Tijuana, la Universidad Estatal
de Estudios Pedagógicos de Baja California Norte, la Normal Superior adscrita
al Instituto de Estudios Superiores de la Sierra en el estado de Puebla o el Co-
legio Universidad Veracruz en la ciudad de Guadalajara, que ofrece la Licen-
ciatura en Educación Preescolar.
Este vasto y a veces caótico horizonte de la enseñanza normal, comenzó
a revisarse en 2016. Fruto de una exhaustiva y ardua labor de maestros nor-
malistas y especialistas disciplinares provenientes de distintas Instituciones de
Educación Superior, se elaboró un nuevo modelo educativo plasmado en el
documento Orientaciones curriculares para la formación inicial que en agosto de
2018 comenzó a operarse. Las 16 licenciaturas que abarca este modelo parten
20
de un principio común: los aprendizajes clave para la formación integral de
los futuros docentes. El énfasis de estos aprendizajes reside en afianzar las ha-
bilidades del profesional de la docencia, para ello, se destaca la importancia del
«conocimiento profundo de las disciplinas, su pedagogía y didáctica además de
los recursos tecnológicos aplicables a cada una de ellas».15
Las Orientaciones curriculares pretenden contribuir a que en las escuelas
normales se genere una transformación pedagógica que tenga como meta el
egreso de docentes con las siguientes características: que conozcan a sus alum-
nos, que sepan cómo aprenden y que dominen los contenidos disciplinares;
que organicen, desarrollen y evalúen el trabajo derivado de su intervención
didáctica; que se reconozcan como profesionales de la docencia y, en este te-
nor, estén al tanto de las responsabilidades legales y éticas de su desempeño,
que se involucren activamente en la marcha de su escuela y en el aprendizaje
de sus alumnos.16
El modelo educativo de normales posee varios aciertos: a) armoniza el en-
foque y contenidos con la Educación Básica, aspecto fundamental que abate el
añejo desfase entre ambos niveles; b) contempla la flexibilidad curricular con la
aparición de cursos optativos y otorga facilidades para que estudiantes y maes-
tros realicen programas de movilidad en otras instituciones; c) rescata la vieja
idea de Justo Sierra al plantear la formación rigurosa en la ciencia y el método,
sobre todo en las licenciaturas en Educación Secundaria; d) introduce la educa-
ción emocional en el currículum, cuestión toral en una verdadera educación in-
tegral; e) revalora la formación inicial intercultural bilingüe al reconocer que en
México la población indígena asciende a poco más de 11 millones de personas;17
f) justiprecia el inglés y las tecnologías digitales como lenguajes primordiales
en la formación docente y g) incorpora contenidos de educación para la paz,
tan necesarios en nuestro contexto convulsionado y violento. No dudamos
que el modelo educativo contiene desaciertos, sin embargo, a contracorriente
de sus detractores, es preciso enunciar nuevamente que una de sus grandes
virtudes es que fue elaborado por profesores de las escuelas normales del país.
15 Orientaciones curriculares para la formación inicial, México, Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación - Secretaría de Educación Pública, 2018, p. 17.
16 Orientaciones, pp. 21-22.
17 Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, en https://www.gob.mx/cdi/ (información
consultada el 18 de noviembre de 2018).
21
Al momento de escribir este texto, todavía hay mucha incertidumbre
respecto al futuro del modelo educativo 2018 de Educación Normal. Es cierto
que aún falta diseñar algunos Programas de Estudio, cuestión preocupante
que se debió, sobre todo, a falta de tiempo. Sin embargo, hay señales nada
halagüeñas. Recientemente, Mario Delgado, presidente de la Junta de Coor-
dinación Política de la Cámara de Senadores y hombre cercano a Andrés
Manuel López Obrador, aseguró que, de la Reforma educativa vigente, «no
quedará ni una coma».18 Esto es preocupante no porque cerremos a ultran-
za cualquier posibilidad de cambio, sino porque, como se pudo ver en esta
sección, históricamente, la política educativa de la formación de maestros
ha respondido más a criterios políticos que académicos. Esto es un desatino
porque, mientras se siga privilegiando el capricho de los grupos de poder en
turno, se seguirán obteniendo malos resultados en el ejercicio formativo de
los maestros mexicanos.
La formación inicial de maestros es una corresponsabilidad. Por supues-
to que una parte de los buenos o malos resultados en este rubro, atañe a los
profesores y estudiantes de las escuelas normales, así lo han asumido siempre,
empero, una cuota amplia concierne a las administraciones federales y estata-
les. Desafortunadamente, el éxito tiene mil padres y el fracaso es huérfano. En
todo momento, los gobiernos en turno se han lavado las manos en lo relativo
a la deficiente formación de maestros. No reconocen que cada sexenio el país
se reinventa y, en el mismo lapso, se implementan nuevas políticas educativas
sin que medie un diagnóstico de las anteriores, para así estar en posibilidad de
reforzar lo bueno y modificar lo inconsistente. En fin, vivimos en un país su-
rrealista, diría André Breton.
III
Es en este marco histórico de la formación inicial docente en donde se inscribe
el presente libro. No porque trate de historia de la formación de maestros, sino
porque resulta imprescindible conocer el trayecto a través del cual se ha venido
conformando el ámbito de la preparación de docentes en México, para recono-
cerse en él, para entender que no se viene de la nada, sino que el presente de las
Escuelas Normales proviene de corrientes lejanas y caudalosas.
18 Proceso, núm. 2194, México, 12 de septiembre de 2018.
22
Atendiendo a la premisa de que sobre nuestras espaldas cargamos el peso de
los siglos, maestros y estudiantes de la Especialidad en Historia del Centro de
Actualización del Magisterio en Zacatecas (CAM) se aventuraron a plantearse
como reto escribir algo sobre su práctica docente y que ese «algo» se convirtiera
en libro (en espacios como el CAM publicar un libro todavía es una aventura).
Comprendiendo muy bien que el enfoque pedagógico vigente es el relativo
a la reflexión sobre la práctica, pusieron manos a la obra: acudieron a la escuela
secundaria con el fin de recopilar los contenidos que abordarían frente a gru-
po y a la vez realizaron una jornada de observación con el objeto de conocer
a los grupos de práctica e identificar las características de los estudiantes que
atenderían; posteriormente se dedicaron a planificar su jornada de trabajo en la
escuela secundaria, es decir, se documentaron sobre los contenidos, revisaron y
seleccionaron estrategias conforme a las características de sus futuros alumnos,
pensaron y repensaron cómo iniciar cada una de las clases así como cuál era la
manera más adecuada de evaluarlas; se preguntaron muchas veces si la manera
en que planificaron era la forma más adecuada de propiciar en los estudiantes
el aprendizaje. Más tarde llegó el momento de la verdad: la jornada de práctica
intensiva. Durante el trabajo frente a grupo, se dieron cuenta que toda plani-
ficación es sólo una guía, porque las condiciones reales la rebasan, por ello es
indispensable que, durante la marcha, se tomen decisiones didácticas pertinen-
tes al margen del guión. Al término de las prácticas fue tiempo de reflexión
sobre lo que funcionó y lo que puede corregirse. Esta actividad se realizó en el
Centro de Actualización del Magisterio con varios maestros que les ayudaron a
replantear sus interrogantes y a responderlas.
El ejercicio anterior se realizó en el año de 2017, justo cuando los estudian-
tes de la Especialidad en Historia del CAM cursaban el VI semestre. Derivado
de tal reflexión es este libro que recoge lo que en ese entonces pensaban quie-
nes se preparaban para ser maestros de Historia en la escuela secundaria.
El libro abre con un texto del Mtro. Jesús Domínguez Cardiel, quien elu-
cida sobre la transversalidad de la disciplina en la formación inicial de docentes
de secundaria. A partir del análisis de las asignaturas de contenido histórico en
el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Secundaria (LES), el autor
desmenuza cómo las formas en que Historia representa un pilar en la formación
inicial de maestros. El Mtro. Domínguez concluye su texto afirmando: «A ma-
23
nera de conclusión, diremos que la Historia está presente en muchos momentos
durante la LES, al menos en los primeros semestres donde se lleva un tronco
común para todas las especialidades. La importancia de la Historia, radica en su
funcionalidad al brindar a los estudiantes normalistas, elementos de integración
cultural a su ámbito de estudio y a su quehacer docente, es decir, los inserta en
un reconocimiento de sí mismos como hijos de un proceso magisterial.»
Siguiendo el orden de aparición, el siguiente texto corresponde al Mtro.
Edgar Fernández Álvarez. En su escrito titulado «¿El tiempo es lineal?» se inte-
rroga sobre algunas categorías centrales que constituyen la disciplina: tiempo,
tiempo histórico, teoría crítica. Para fundamentar su aparato argumentativo,
recurre a pensadores como San Agustín, Paul Ricœur, Fukuyama, Nietzsche…
el contenido de este texto se centra en la reflexión sobre cómo se podría reali-
zar la enseñanza de la noción del tiempo histórico en los alumnos de la escuela
secundaria desde la mirada de la teoría crítica. Asunto nodal para aquellos a los
que les inquieta relacionar la Teoría de la Historia con la práctica docente de
la disciplina.
A continuación se presenta el texto de la estudiante Ana Selena Capuchi-
no Carreón, que inicia rememorando cómo vivió la enseñanza de la Historia
cuando ella cursaba la escuela secundaria, para luego relatar cómo se dio su
ingreso a la LES-H marcado por el desinterés y la apatía, justamente porque fue
su única opción de continuar estudiando la educación superior. A propósito,
Capuchino escribe: «Se elige esta profesión cuando no queda de otra, triste-
mente son pocos los que logran encontrar su vocación en ella, pero a quien lo
ha hecho, no queda más que felicitarlos y reconocerles esa gran labor que hacen
dentro del aula». Así, reconociendo su inicial desinterés por la carrera, termina
aceptando que, durante el curso de la misma, logró desarrollar su gusto por la
Historia y por la docencia de la disciplina. Sus expectativas son alentadoras por-
que, con base en el afianzamiento de eso tan vago como es la vocación docente,
espera convertirse en una buena maestra de Historia.
La sección que prosigue es de autoría del estudiante Franco Pizaña Veláz-
quez, quien comienza definiendo el concepto «contexto escolar», para luego
preguntarse si éste influye en el aprendizaje de los estudiantes. Al reconocer la
importancia del contexto escolar en la dinámica del aula, diseñó una estrategia
que desarrolló en dos escuelas secundarias ubicadas en los municipios de Mo-
24
relos y Guadalupe, describiendo posteriormente los resultados que obtuvo en
cada uno de los casos.
Por su parte, el estudiante Javier Bañuelos Hernández elaboró un texto
donde reflexiona cómo el trabajo de planificación realizado en el CAM aterriza
en el aula de la escuela secundaria. Expone las partes del proceso de planifica-
ción, desde la recogida de contenidos, pasando por la fundamentación meto-
dológica y disciplinaria, hasta la implementación del plan de clase. A propósito,
Bañuelos comenta: «al momento de realizar la planeación para sus jornadas de
práctica, cada alumno toma un pensamiento, el cual crean a través de la obser-
vación previa de sus alumnos, cada uno de ellos comienza interpretando lo que
sus alumnos saben y parten de ahí con la realización de actividades que les sean
llamativas y los motiven a preguntarse más allá de lo que se les presentará». En
seguida, el autor del texto se pregunta qué pasa antes de comenzar la práctica:
nervios, expectativas, cuestionamientos acerca de la preparación previa. Ba-
ñuelos concluye su escrito analizando la labor realizada durante sus prácticas:
«Muchas veces se piensa que los niños han aprendido porque registran algunos
datos o porque son capaces de recordar los elementos más importantes de una
narración. Sin embargo, poco tiempo después nos percatamos de que los han
olvidado o los recuerdan sin orden y sin relaciones entre sí: confunden la ubica-
ción de periodos históricos o no pueden ordenarlos sucesivamente y enfrentan
mayores dificultades para explicar en qué consistió algún periodo o para asociar
a ciertos personajes con los hechos en los que participaron. Las dificultades
enunciadas constituyen retos para el maestro. El primer paso para superarlas es
tenerlas presentes al preparar las clases […]».
Sobre el mismo tema escribe la estudiante Karla Erika Bañuelos, que ini-
cia su texto con una frase lapidaria: «Impartir clases no es una tarea sencilla, y
menos si se trata de la materia de Historia, pues en ocasiones las opiniones de
los estudiantes son poco favorables, argumentando que la asignatura es abu-
rrida, debido a la memorización de cosas que ya pasaron y no les serán útiles
en su vida cotidiana». Es decir, pone el punto sobre las íes, pues retoma una
preocupación que, cotidianamente, taladra los oídos de los maestros de historia.
Siguiendo con su argumento, Karla Erika plantea la enseñanza de la historia
en el aula a partir de dos modelos, el Educación Histórica de Belinda Arteaga
y Siddharta Camargo, y el de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Estos
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modelos los contrasta con la práctica. Concluye que todavía falta mucho por
aprender y mejorar.
La estudiante Yareli Viridiana González Esquivel escribe sobre la dificul-
tad intrínseca de la práctica docente, práctica en la que no hay recetas porque
los estudiantes de secundaria tienen intereses distintos. Asimismo, recupera la
importancia formativa del maestro: «Los maestros a diario realizan activida-
des diversas, las cuales influyen en el desarrollo cognitivo y vida personal de
cada uno de los alumnos». Por último, reflexiona sobre la motivación en el
aula, afirmando que corresponde al profesor diseñar e implementar estrategias
atractivas para que el alumno esté constantemente motivado en la clase de
historia.
Porfirio Alamillo López, estudiante de la LES-H, presenta un texto donde
analiza los logros y los retos de su práctica docente en una escuela secundaria
localizada en el municipio de Morelos, Zacatecas. Como núcleo duro de su
reflexión, enuncia las características de diversas corrientes historiográficas, a
saber, Positivismo, Historicismo, Marxismo y la corriente de los Annales, seña-
lando que, actualmente, esta última es la que coadyuva a mejorar el aprendizaje
de la historia. Enseguida muestra cómo se dio su práctica, recapacita sobre ella
y llega a conclusiones importantes: «se debe tener claridad sobre lo que se desea
alcanzar en cada clase y al término de la práctica docente, esto con el fin de
evitar distracciones o actividades que no abonen al aprendizaje esperado, asi-
mismo, tener mejor dominio del contenido histórico y con esto atender mejor
a las dudas que surjan por parte de los estudiantes».
En penúltimo lugar aparece el escrito de Cecilia de la Cruz Acosta. La
originaria de El Obraje, Pinos, Zac., relata su experiencia como practicante
de la asignatura de historia en la escuela secundaria. Su texto se decanta por el
análisis de las bases teóricas de la planeación, sobre todo como fundamento para
favorecer en su práctica el desarrollo del tiempo histórico, y demás conceptos
de segundo orden, en sus alumnos. De la Cruz cierra su análisis de manera es-
pléndida: «En la actualidad es un reto para el docente enseñar historia debido
a que ésta es una disciplina poco agradable para los alumnos, por lo tanto, éste
debe crear en los educandos una conciencia histórica, que ellos se reconozcan
como parte de la historia, [es muy importante para el maestro lograr que sus
alumnos comprendan que] nuestro actuar está y estará ligado con el pasado…»
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El libro cierra con broche de oro con el texto titulado «Mi experiencia de
formación normalista», cuya autoría corresponde a la estudiante Norma An-
gélica Galindo Ulloa. ¿Por qué con broche de oro? Porque la perspectiva que
utiliza en la confección del escrito es crítica. Y es que la asignatura de historia
pretende formar individuos críticos, conscientes, propositivos; individuos que
recuperen lo que ha sido y que, con base en ello, aprendan a convivir armóni-
camente en la sociedad donde se desenvuelven. La crítica, pues, constituye un
elemento básico en la convivencia ciudadana. La crítica, el respeto y la toleran-
cia representan los cimientos de una sociedad democrática. Así, ejerciendo la
crítica, Galindo Ulloa expresa en su texto las expectativas al ingresar al CAM
y su aspiración de cubrir con el perfil de egreso. Sobre sus maestros comenta:
«no se muestran sensibles, ni se perciben actitudes de ponerse en el lugar de
sus estudiantes». Lo mismo ocurre con el docente que le impartió Observación
y Práctica Docente, del que dice contribuyó a confundirla más. Finalmente
reconoce que estas cuestiones son áreas de oportunidad que tendrán que supe-
rarse en lo que queda de su formación e identifica en el Modelo de Educación
Histórica un referente básico que guiará su práctica.
IV
Los textos que integran el libro encuentran su punto de confluencia en el re-
conocimiento de que la asignatura de historia en la educación secundaria es
compleja, por tanto su docencia lo es en partida doble: los maestros, además
de dominar el saber, deben tener conocimiento preciso sobre el método, para
así alcanzar lo que todo profesional de la enseñanza pretende: el aprendizaje
del alumno. Los escritos que se desgajan en este libro son el resultado de una
venturosa coincidencia entre los estudiantes de la LES-H (Generación 2014-
2018) y los Maestros Edgar Fernández Álvarez y Jesús Domínguez Cardiel. En
conjunto idearon la elaboración de un impreso con la intención de continuar el
diálogo sobre la práctica docente de la historia con un público lector distante,
pero que comparte las mismas esperanzas y preocupaciones. Este es el resultado.
Los estudiantes que escriben en este libro se formaron en el Plan de Estu-
dios 1999, una propuesta curricular que la educación básica actual dejó atrás
desde hace muchos años. Este desfase motivado por la inercia de las autori-
dades federales, fue superado en parte gracias a la actualización constante que
27
los maestros del CAM elaboran a los programas con los que trabajan. Esto,
normativamente es un delito, porque los maestros están obligados a seguir el
currículum prescrito por la SEP, sin embargo ¿es mejor hacer lo que faculta la
norma o, en beneficio de los estudiantes en formación, transgredirla y traba-
jar con base en los adelantos de educación básica? Los maestros del CAM han
optado históricamente por la segunda opción, a pesar de que esto pudiera aca-
rrearles consecuencias negativas. Consecuencias que no serían tales, si el grupo
en el poder generara una política de formación inicial de docentes coherente,
vanguardista, rigurosa y sólida. En la medida en que las ocurrencias sexenales
cedan el paso a una política educativa consistente, será en la medida en que la
formación de maestros en México se convierta en la base verdaderamente firme
donde descanse una educación básica robusta, actualizada y pertinente.
28
La historia: Eje transversal en la licenciatura
en educación secundaria
Introducción
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Los hijos de Clío
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Repensar la historia desde la práctica docente
31
Los hijos de Clío
Pero no sólo son estas dos asignaturas las que cruza la Historia, existen también,
los Seminarios de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación I y
II. De los cuales se puede afirmar que el propósito, es que los estudiantes conoz-
can y analicen algunos momentos que han sido relevantes para la historia de la
educación, es decir, se busca que aquellos momentos históricos relevantes para su
quehacer magisterial, como pueden ser aportes pedagógicos o prácticas de ge-
neraciones de jóvenes que influya en su reflexión pedagógica (SEP, 2006, p. 63).
Así, con ello pueden entender, «que la obra de los grandes pedagogos no es
una elaboración aislada, sino que se relaciona de diversas maneras con el mundo
intelectual de su tiempo» (SEP, 2006, p. 63), por lo tanto, la evolución pedagó-
gica y las formas actuales de enseñanza-aprendizaje, son producto del tránsito
histórico de la ciencia de la educación.
Asimismo, estos seminarios tienen la atingencia de remitirse hasta la anti-
güedad, pues es ahí donde se encuentran las bases para los posteriores aportes
que se dieron a lo largo de la historia, no obstante, «un mayor peso se otorgará
a los procesos políticos y culturales y los debates intelectuales que originan y
acompañan el desarrollo de los grandes sistemas de educación escolar de masas,
a partir de la Revolución Industrial y las revoluciones liberales, y durante los
siglo XIX y XX» (SEP, 2006, p. 64), pues precisamente en esas etapas es don-
de se facilita la expansión de los estudios pedagógicos. Ante ello, las bases en
la antigüedad y los estudios de los siglos XVIII, XIX y XX, proporcionan al
estudiante los elementos necesarios para conocer los derroteros de la historia de
la pedagogía.
Sin duda, estas cuatro asignaturas del tronco común, son muestra de la
transversalidad de la Historia, dado que, al estudiar los distintos acontecimien-
tos, hechos y procesos que se incluyen en cada una de las materias, se busca una
comprensión y por lo tanto una conciencia histórica, que ayuda al normalista
a situarse como un sujeto perteneciente a una época, pero que ha sido y es
32
Repensar la historia desde la práctica docente
33
Los hijos de Clío
34
Repensar la historia desde la práctica docente
[…] de acuerdo con los propósitos y temas del curso se recomienda la lectura de
uno de los siguientes libros: La era de la revolución 1789-1848, de Eric Hobs-
bawm; Historia general moderna, siglos XVIII y XIX, de J. Vicens Vives; In-
troducción a la historia contemporánea, de José U. Martínez Carreras; Historia
económica de Europa. La revolución industrial, de Carlo M. Cipolla o Historia del
siglo XX, de Eric Hobsbawm (SEP-2, 2002, p. 8).
35
Los hijos de Clío
elementos muy rescatables del Plan de 1999, pues sus postulados siguen vigen-
tes y debatibles a pesar de ser textos con más de veinte o hasta cincuenta años
de haber sido publicados.
La siguiente materia, Historia de México II (SEP- 3, 2002), centra su aten-
ción en el complicado siglo XIX; por todos es bien sabido que este periodo,
tuvo una suerte de vaivén en el que la consolidación de México como nación
llegó hasta el último tercio de la centuria. Las dificultades para el ansiado forta-
lecimiento nacional se debieron a la inexperiencia de los primeros gobernantes,
así como sus intereses particulares, no obstante, conocer solo la historia política
dejaría al normalista desprotegido académicamente, pues, una sola perspectiva
de la ciencia de Clío no es suficiente para abordar la Historia del México deci-
monónico, por lo tanto, la bibliografía que se propone amplía la panorámica a
distintas vertientes, por ejemplo: Enrique Florescano e Isabel Gil (1994), Brian
Hamnett (1995), proporcionan elementos para conocer la vida cotidiana de la
Nueva España a principios del siglo XIX, y por supuesto de los cambios que se
gestaron a raíz de la Independencia.
Para la consolidación del país se sugiere a Charles Hale y Michael Coste-
loe (1989) y para la última parte del siglo XIX a François Chevalier (1984) y
Francisco Xavier Guerra (1988). Desde la perspectiva de este análisis, son con-
venientes por la amplia gama de panorámicas que los autores ofrecen, pues sus
posturas privilegian la transversalidad de la que se ha tratado.
Para finalizar este apartado sobre al análisis de las materias, que según esta
perspectiva, abona a la transversalidad de la Historia, se verá el Seminario de
México Contemporáneo, en la cual se busca que los normalistas analicen cuál
ha sido el papel del país en el siglo XX y del XX. Sin embargo, las perspectivas
están en función del pluralismo y la diversidad, con lo cual entran otras asigna-
turas para enriquecer la conciencia histórica del estudiante, asimismo como eje
de conducción del seminario (SEP- 4, 2002, p. 10).
Un punto nodal en la transversalidad histórica que ofrece este curso, es que
se abre el debate a otros interregnos como el arte, la cultura y la diversidad que
existe en el país y en el mundo, con lo cual, se estrechan los lazos con las mate-
rias de Geografía y Formación Cívica y Ética de las secundarias.
Aunque Geografía sólo se imparte en el primer año de Secundaria e His-
toria en segundo y tercero, con el curso de este seminario los estudiantes nor-
36
Repensar la historia desde la práctica docente
Consideraciones finales
A manera de conclusión, diremos que la Historia está presente en muchos mo-
mentos durante la Licenciatura en Educación Secundaria, al menos en los pri-
meros semestres donde se lleva un tronco común para todas las especialidades.
La importancia de la Historia, radica en su funcionalidad al brindar a los estu-
diantes normalistas, elementos de integración cultural a su ámbito de estudio y
a su quehacer docente, es decir, los inserta en un reconocimiento de sí mismos
como hijos de un proceso magisterial.
Dicho proceso inició en los primeros años del siglo XX, pues los anteriores
intentos de formar un sistema educativo nacional no habían fraguado, sino esto
se logra, hasta la labor de José Vasconcelos en los años posrevolucionarios. No
obstante, el reconocimiento como maestro es fruto del aprendizaje que dan las
asignaturas de La Educación en el Desarrollo Histórico de México y Seminario
de Temas Selectos de Historia de la Pedagogía y la Educación.
Para ello se debe entender que la transversalidad busca «desarrollar en los
alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para des-
envolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en
la que viven» (Reyábal, 1995, p. 4). Por lo tanto, al situarse como docentes y
entender su labor a través del conocimiento histórico de su quehacer, se logrará
que el estudiante de la LES realice sus funciones adecuadamente.
Ya con la conciencia histórica sobre su labor docente y su derrotero, el es-
tudiante con la especialidad en Historia, asimilará los contenidos en clase para
llevarlos a la práctica, es decir, los elementos que aprenda en clase, le servirán
como especialización para su trabajo frente a grupo. Esto no quiere decir que
37
Los hijos de Clío
Referencias
Brading, David A., Orbe indiano. De la monarquía católica a la República criolla,
1492-1867, México, FCE, 1991.
Chevalier, François, «Conservadores y liberales en México», en Revista Secuencia, Mé-
xico, Instituto Mora, núm. 1, 1984, pp. 143-149.
3 Historia de la Historia.
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Repensar la historia desde la práctica docente
39
Los hijos de Clío
40
¿El tiempo es lineal?
1 «La teoría crítica se aproxima más a una visión de mundo que a un universo cerrado, más a una pers-
pectiva de análisis de la sociedad que a un corpus homogéneo que, por otra parte, contradiría los propios
criterios de la “teoría crítica”. De ninguna manera una totalización que evada el conflicto o las contradic-
ciones, de ninguna manera una visión esencialista que eluda los procesos históricos y, fundamentalmente,
una perspectiva que halle en la negatividad el motor de una dialéctica donde lo implacable en el pensar y la
resistencia a aceptar lo dado como natural forman parte de un mismo proceso» (Entel, 2005, p. 44).
41
Los hijos de Clío
El presente […] para que sea tiempo, pasa precisamente a pasado, ¿cómo podemos
decir que existe aquello cuya razón de ser es dejar de ser, de lo que se deduce que
no podemos decir que exista tiempo, de no ser porque tiende a no existir? (2010,
p. 560).
42
Repensar la historia desde la práctica docente
Para los filósofos del siglo XVIII, la historia aparece como un proceso orientado de
un menos hacia un más, de la confusión hacia el orden de la oscuridad hacia la luz.
Se reconoce, claro está, la existencia de ritmos históricos que acompasan la grande-
za y la de decadencia de los imperio pero, más allá de esas fluctuaciones la historia
en su conjunto está concebida como el vector de un progreso continuo, destinado
a conducir a la humanidad hacia su realización final. Así nace la noción de un final
ideal de la historia, de un telos hacia el que parece dirigirse (Mosés, 1997, p. 13).
43
Los hijos de Clío
44
Repensar la historia desde la práctica docente
Desde esta teoría, las etapas de la historia cierran en sí mismas, por lo que
no es necesario se conecten y dependan unas de otras para un cambio social,
entonces esa visión la historia necesaria o aquella que encadena sucesos para
poder transitar hacia mejores tiempos, tampoco tiene un lugar importante si se
pretende formar sujetos críticos. Las sociedades no se necesitan. Esto es, se van
construyendo a sí mismas conforme las acciones de los sujetos van abriendo
brechas en la sucesión de los distintos hechos o procesos de la historia.
De tal manera que los sujetos van construyendo a las sociedades con las ac-
ciones hacia donde las diversas intervenciones de estos mismos la direccionan,
mismas que se van forjando a través de la contingencia, para bien o para mal.
Al respecto Nietzsche sostiene la postura no lineal de la historia; por tanto, en
cada fase de la historia cierra sin necesidad de eslabones, suprime, así, al proceso
como necesario «con ese no del hombre suprahistórico que no ve la salvación
en el proceso, para quien más bien el mundo está completo y logra su fin en
cualquier momento particular» (Nietzsche, 1874, p. 49).
Así, se debe superar la noción de la historia lineal como una serie de mo-
mentos o fases sucesivos que llevan consigo la idea de que todo va a estar mejor
en el decurso histórico; pues se sabe que la historia tiene aparentes retrocesos
y no obedece a leyes físicas, que es construida con el día a día por los seres
humanos que intervienen en ella, y que lo mismo puede resultar favorable a la
humanidad como adversa. Es la reflexión que hace Benjamin con respecto a la
analogía del Angelus Novus3 de Klee que va en dirección hacia adelante, pero
su rostro está dirigido hacia atrás, quien observa que la historia que prevalece
se ha construido a costa de destrucciones, donde cada etapa niega a la otra y en
consecuencia se produce el caos y la destrucción, desde su perspectiva, eso es
la historia:
El ángel de la historia ha de tener ese aspecto. Tiene el rostro vuelto hacia el pa-
sado. En lo que a nosotros nos aparece como una cadena de acontecimientos, él
ve una sola catástrofe, que incesantemente apila ruina sobre ruina y se las arroja
a sus pies. Bien quisiera demorarse despertar a los muertos y volver a juntar lo
3 Benjamin se refiere a un dibujo acuarelado de Paul Klee que él mismo había adquirido en München en 1921 y
del cual no se separó jamás. Le había inspirado el título de una revista exclusiva cuyo proyecto lo tuvo ocupado
entre 1920 y 1921, pero que quedó en estado de proyecto a causa de las dificultades financieras propias de la
crisis económica en Alemania (Benjamin, W., 2009, p. 44).
45
Los hijos de Clío
destrozado, Pero una tempestad sopla desde el Paraíso, que se ha enredado en sus
alas y es tan fuerte que el ángel ya no puede plegarlas. Esta tempestad lo arrastra
irresistiblemente hacia el futuro, al que vuelve las espaldas, mientras el cúmulo
de ruinas crece ante él hasta el cielo. Esta tempestad es lo que llamamos progreso
(Benjamin W., 2009, p. 44).
Entonces, una revolución a pesar de sus costes sobre todo en vidas humanas no
necesariamente da resultados favorables a la humanidad. De ahí las contrarre-
voluciones como consecuencia. Porque «En cada revolución parece haber un
momento histórico durante el cual la lucha contra la dominación pudo haber
triunfado —pero el momento pasa—. Un elemento de autoderrota parece estar
envuelto en esta dinámica (aparte de la validez de razones como la anticipación
y la falta de igualdad de las fuerzas). En este sentido, cada revolución ha sido
también una revolución traicionada» (Marcuse H., 1983, p. 93). Así, en la histo-
ria de México, tras la caída de Porfirio Díaz, Huerta propina el golpe de Estado.
En el horizonte histórico de México y de la humanidad, hay múltiples ejemplos
de esta cuestión que avizoran los ideólogos de la teoría crítica.
La historia lineal, por sus características hunde sus raíces en la corriente
positivista la que se construye a capricho con intereses específicos; su discurso
se vertebra en los datos, los grupos hegemónicos y en consecuencia alude a los
héroes y los nacionalismos, por tanto, no es una historia crítica. Ese tipo de his-
toria es excluyente deja a los «otros» (grupos minoritarios, mujeres feministas,
gays, etcétera) sin aparecer en las páginas de la historia y los condena a mante-
nerse en el anonimato.
Por ello la frase a «pasarle a la historia el cepillo a contrapelo» de Benjamin
significa que en la historia no hay verdades acabadas, de ahí que nos impele a
sospechar de lo instituido, lo construido desde intereses específicos de los gru-
pos hegemónicos; entonces, nos lleva a deconstruir las verdades de la historia
y a replantear la misma para lograr desnaturalizar lo que existe. En la tesis VII
sobre las conocidas tesis de la historia, dice:
46
Repensar la historia desde la práctica docente
de ello cuanto sea posible. Considera como su tarea pasarle a la historia el cepillo a
contrapelo (Benjamin, 2009, p. 43).
Más adelante, en la tesis VIII enfatiza en que «Tenemos que llegar a un con-
cepto de historia que le corresponda. Entonces estará ante nuestros ojos un
verdadero estado de excepción» (Benjamin, 2009, p. 43).
De ahí que la Historia no necesita de líderes con capacidades suprahuma-
nas. La sociedad se va haciendo y construyendo en sí misma con la intervención
de los sujetos conscientes de su lugar en la sociedad y en el tiempo histórico en
el que se desenvuelven. Es este el papel central de la escuela: la formación de
sujetos que se reconozcan como parte de un devenir histórico con la posibilidad
de intervenir en la sociedad, con una conciencia histórica bien cimentada.
Si en el alumno se instituye la idea de que todo acontecimiento cierra en
sí mismo, más que como un producto de una sucesión de acontecimientos que
llevan al progreso inevitable, le da lugar a la idea de que él puede participar
como sujeto activo en la construcción del entramado social, porque nada se da
de manera natural el sujeto debe ser partícipe activo en el complejo panorama
social, para que este «se reconozca como sujeto histórico al valorar el conoci-
miento del pasado en el presente y plantear acciones con responsabilidad social
para la convivencia» (2011b, 2011, p. 24).
Por tanto, con base en planteamientos de nuevo aliento, los adolescentes
de Secundaria deben aprender la historia así como investigan los historiadores;
si así fuere, entonces los primeros tendrían que problematizar, cuestionar desde
el presente la compleja realidad y tendrían que hacerse una serie de preguntas
entre otras una básica: ¿por qué las cosas son así? Lo anterior para proyectar
la historia hacia el futuro, donde se imaginen mundos posibles, con su conse-
cuente creación de utopías, con un horizonte histórico de posibilidades ante
los problemas que surgen, repercuten y lesionan a la humanidad. O acaso se
rompería la convivencia que refieren los programas de estudio si el alumno
cuestiona el statu quo.
Pensar la historia desde un ángulo político significa sentar nuevas bases para el
análisis y ampliar tanto nuestra visión de la historia, como de la política; esto es,
dejar de ver a la historia como una serie de situaciones lineales que se suceden
47
Los hijos de Clío
Consideraciones finales
Este esfuerzo es un pretexto para desbrozar caminos poco transitados en el
complejo acto de la enseñanza de la historia, con la intencionalidad de abrir el
abanico de posibilidades desde miradas diferentes. Se reconoce que un texto
tan apretado es difícil desarrollar con amplitud las ideas que aquí se exponen;
sin embargo no me defrauda lo que se comparte porque da pie a nuevas inter-
pretaciones de la enseñanza de la historia en la escuela secundaria a la luz de la
teoría crítica, que como ya se explicó en un inicio, permite inferir cómo podría
hacerse bajo esos postulados.
Asimismo, las reflexiones que se hacen en torno a la noción de tiempo
histórico en el espacio educativo desde la mirada de la teoría crítica, no repre-
sentan ideas agotadas, pues esa posición iría en contra de lo que esa perspectiva
predica «hacer del cambio un valor que no cambia».
Desde este ángulo se pretende que en la escuela secundaria se cree un ente
que no espera la llegada de ningún caudillo que lo venga a redimir; pues estos
surgen de la circunstancia, no de la necesidad. De ahí que el ser humano quien
tiene ante sí tanto un cúmulo de posibilidades como el compromiso de actuar
en la edificación de la sociedad que le tocó vivir de manera activa concibiéndo-
se como un sujeto potencial con conciencia histórica.
Por tanto, esta pincelada de texto, más bien nos invita a sospechar para
deconstruir lo existente a fin de propiciar en el adolescente ideas diferentes que
descubran el gran margen de oportunidad que se despliega al sentirse parte de
la sociedad para insertarse como sujeto que incide de manera activa con plena
conciencia sobre su margen de participación en la edificación de la sociedad,
concibiéndose así mismo, como un sujeto con proyecto y posibilidades.
Estas reflexiones invitan, incluso, a poner sobre el mantel las verdades ins-
tituidas que se alojan o subyacen en los libros de texto. Es una invitación a abrir
los muros de la escuela a la problemática social. Que los temas de estudio de la
asignatura de Historia no terminen donde inicia el presente, como si ya se hu-
48
Repensar la historia desde la práctica docente
Referencias
San Agustín, Confesiones. Introducción traducción y notas de Alfredo Encuentra Orte-
ga. Biblioteca Clásica Gredos 387, Madrid, Editorial Gredos, 2010.
Arecchi Tito, «Chaos and complexity», Liber, 1, también en Times Literary Supple-
ment, p. 15 (6-12 de octubre de 1989). Citado en Fontana J., La historia después
del fin de la historia. Reflexiones acerca de la situación actual de la ciencia histórica,
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Crítica, 1992, p. 30.
Sthépane Mosés, El ángel de la Historia. Rosenzweig, Benjamin, Scholem, Madrid, Fro-
nesis, Cátedra, Universitat de València, 1997.
49
Los hijos de Clío
50
¿Docente por vocación o resignación?
Mi experiencia frente a la práctica educativa
en la enseñanza de la historia
Introducción
E l presente trabajo tiene como propósito dar a conocer cómo fue el proceso
por el cual se transitó hasta llegar a adquirir un gusto y vocación por ser
docente. Para su realización se hicieron dos apartados. En el primero se realiza
un recuento de cómo fui educada en Secundaría en dicha materia, y la percep-
ción que se tenía sobre ella. En el segundo se explica cómo fue que se llegó a
dicha carrera, las desmotivaciones al estar ahí, el encuentro con la práctica do-
cente, las experiencias enfrentadas para realizar la planeación, y al final como
cada uno de estos procesos ayudó a encontrar mi vocación en la carrera.
Es necesario mencionar que el contenido de dicho trabajo fue apoyado con
diversas fuentes, para dar sustento a lo abordado, esperando que sea de utilidad
a los profesores en formación y algunos en activo que aún no saben si es voca-
ción lo que sienten.
51
Los hijos de Clío
de Historia, todos señalan la manera de trabajar por parte del docente como
la culpable.
52
Repensar la historia desde la práctica docente
53
Los hijos de Clío
54
Repensar la historia desde la práctica docente
El concepto implicaba una gran labor en los futuros docentes, en ellos estaba
darle otro significado a la enseñanza de la Historia, sin embargo, llevarla a cabo
sería uno de los retos donde se pondrían a prueba las habilidades de cada estu-
diante, descubrirían cuáles son sus fortaleza y debilidades, al mismo tiempo si
en verdad es en lo que quieren seguir invirtiendo su tiempo.
Una vez que poseían los contenidos a impartir en segundo grado, comen-
zaba el proceso laborioso, realizar la planeación; en las caras de los alumnos se
veía la frustración, la preocupación y la desesperación por saber cómo realizarla,
la manera en que habían sido educados en dicha asignatura resultaba diferente
a la forma en que a ellos les estaban enseñando a impartir la Historia, mediante
la utilización de conceptos de primer y segundo orden, los cuales promovían la
compresión de los proceso históricos.
55
Los hijos de Clío
56
Repensar la historia desde la práctica docente
Esa era la palabra clave «enseñanza con amor», pues una vez que se descubrió
la vocación por la docencia, sólo bastaba realizar el trabajo, que los alumnos
sintieran interés por aprender, cada uno de esos aspectos, daban como recom-
pensa la satisfacción más bonita de ser docente. Ahora puede verse un mayor
avance en este proceso, los retos que presentaban, han sido superados poco a
poco, por fin puede decirse que se encontró la vocación, se nota en sus expre-
siones, ese entusiasmo cuando responden a la pregunta: ¿Qué estás estudian-
do? Al igual que por la asignatura, pues se han dado cuenta de que esta puede
ser la más bonita si se enseña como debe, y si el maestro siente ese amor por
lo que hace.
Conclusión
La finalidad de este trabajo fue dar a conocer las experiencias vividas al ingresar
al Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas, en la especialidad en
Historia, de la cual no se estaba segura, sin embargo con el paso del tiempo, fue
adquiriendo un significado diferente, al grado de encontrar en ella la vocación.
La perspectiva de ser docente cambia cuando los papeles se invierten y
pasan de ser alumnos a maestros. Cuestión que no resulta fácil trabajar a más de
treinta personas, mantenerlas atentas, atender sus necesidades presentadas, saber
modular la voz, todo esto propiciará la formación del perfil docente que cada
estudiante irá adquiriendo.
57
Los hijos de Clío
Sé que varios de los que lleguen a leer este trabajo, se sentirán identificados
con algunas de las experiencias contadas. Se elige esta profesión cuando no
queda de otra, tristemente son pocos los que logran encontrar su vocación en
ella, así que a quienes lo han hecho no queda más que felicitarlos y reconocer-
les esa gran labor que hacen dentro del aula. Cuando te gusta lo que haces, las
satisfacciones y las recompensas llegan solas.
Referencias
Arteaga, Belinda, y Camargo, Siddharta (2001). Educación Histórica, una propuesta
para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria. DGESPE.
Astolfi, J. P. (1997). Tres Modelos de Enseñanza, en aprender en la escuela. Santiago de
Chile: Dolmen/estudio.
Fanfani, E. T. (2006). El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI.
Buenos Aires: Siglo XXI editores.
Fierro, C., Fortoul, B., y Rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente, una pro-
puesta basada en la investigación-acción. México: Paidós.
Mansione, I. (2004). Las tensiones entre la formación y la práctica docente; la experiencia
emocional del docente. Santa Fe Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Nieto, S. (2006). Razones del profesionalismo para seguir con entusiasmo. Barcelona:
Octaedro.
SEP (2011). Programa de Estudios de Historia Educación Básica. México: SEP.
58
El contexto escolar
P ara poder iniciar este presente escrito es necesario que se defina que es el
contexto de una escuela. Se trata de todos aquellos actores que intervienen
en el proceso de formación de los educandos. Por ejemplo: condiciones físicas
de las escuelas, equipamiento escolar, personal de la escuela, padres de familia,
instalaciones escolares, edificios aledaños a la institución, ubicación, entre otras
cosas.
Dejándonos claro que es todo lo que rodea a los alumnos, como a la misma
institución y que intervienen de alguna manera en ella, de cierta manera para
su benéfico o perjuicio en el procesos de Enseñanza- Aprendizaje por parte de
los educandos, maestros, directivos, prefectos, trabajadores sociales, etc, (La co-
munidad escolar). Pero también cabe resaltar que ese contexto escolar se divide
en dos, como lo son el contexto interno y externo, para el primero es todo lo
que se encuentra dentro de dicha institución (Bancas, mesas, sillas, pizarrones,
computadoras, bibliotecas, aulas, comedores, maestros, áreas verdes y deporti-
vas, número de alumnos, etc.) y para el segundo es todo lo que se encuentra de
la institución hacia afuera (Colonia en la que se ubica, ocupaciones de los pa-
dres de familia, si es urbano o rural, población con la que cuenta el municipio,
tipo de familia de donde vienen, etc.).
¿Esto en realidad tiene que ver con el aprendizaje de los alumnos? La res-
puesta puede ser simple, de tal manera que ningún lugar es igual a otro, sus
pobladores no son iguales, no piensan igual, no actúan igual, no tienen los
mismos intereses. Tan sólo no son iguales las escuelas donde se desarrollan las
clases por el simple hecho «Que son heterogéneas donde existen tipos de escue-
las secundarias como generales, técnicas, telesecundarias y en diferentes moda-
lidades como abiertas o regulares, en turnos matutinos, vespertinos, nocturnos,
59
Los hijos de Clío
aunque de este tipo ya son muy pocas» (Cervantez, 2000, p. 23) Es por eso
que ninguna escuela se va encontrar de la misma manera al momento de estar
realizando las clases, dejando así al docente con una diversidad al momento de
buscar sus trabajos para los adolescentes.
Contexto externo
La escuela se ubica en la cabecera municipal de Morelos, Zacatecas. Su con-
texto es urbano y las principales actividades económicas del municipio, son: la
1 Aisenberg, Beatríz; «Cap. VI: Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos», en Di-
dáctica de la Ciencias Sociales, Aportes y Reflexiones, Argentina, Paidós, Educador, 1994, pp. 137-162.
60
Repensar la historia desde la práctica docente
Contexto interno
Se trabaja en un salón de 6 x 8 m, con grupos por lo general de 42 alumnos,
donde los espacios de trabajo si son un poco restringidos, y cortos para mover-
se dentro del aula, el salón se está poniendo en óptimas condiciones de poco a
poco, se ha logrado pintar, tener todos los vidrios completos y con cortinas para
facilitar el aprendizaje de los niños al momento de hacerles una proyección, por
otra parte el salón se encuentra con varios materiales didácticas como mapas,
línea de tiempo, mapas conceptuales, etc. Aún no se cuenta con conectividad
y no existe material fijo para reproducción multimedia, se forran las paletas de
los pupitres con el fin de mantenerlos en buenas condiciones (3º «A», Esc. Sec.
General. «B. D.», 10 de Junio del 2016).
Podemos ver que los alumnos se encuentran en un contexto semiurbano
y sus padres de familia no son de alto recurso económico, por lo que no puede
encargar material caro, o por consiguiente exigirles en cuestiones de trabajos
que no estén al alcance de sus manos. Por ejemplo mostraré un fragmento de
mi planeación para ver las actividades propuestas de acuerdo a las necesidades
y aptitudes de mis alumnos.
Desarrollo
Les pediré que realicen una comparación de cambio permanencia acerca de
dos mapas de la guerra fría, los cuales yo les mostraré uno y otro de su libro
de texto que se encuentra en la página 193 mapa 4.1, acerca de los países que
2 CONAPO, 2010, (Página web), Consultado: 13 de junio del 2013, https://www.gob.mx/conapo
61
Los hijos de Clío
cambiaron en diferentes épocas. 20+20= 40 minutos (2º «A», Esc. Sec. Gen.
«Belisario DomíNguez», 28 de abril del 2016). Como secuencia, se harán las
siguientes actividades.
Les daré un texto que recopilé de un libro externo al que llevan en la
escuela, que tendrán que leer, donde me subrayarán de color azul las pala-
bras que no entiendan para buscarlas en un diccionario y de color rojo las
ideas principales, es de una cuartilla. 20+15=35. Pasaré por los lugares de
los alumnos para entregarles un friso cronológico3 en una hoja de máquina,
para que ellos lo llenen conforme a la lectura realizada, aunque sea para dar
una socialización rápida de dónde se quedaron los alumnos en su trabajo.
35+15=50 (2º «A», Escuela Secundaria General «Belisario Domínguez», 29
de abril del 2016).
Como se puede observar, los diversos materiales que pidió el maestro practi-
cante a los alumnos que desarrollaran, tuvo que llevárselos para ajustarse a sus
condiciones en que ellos trabajan. No solo así con eso bastó, también tenía o
buscar integrarse al Aprendizaje Basado en Problemas. Entonces los recursos
didácticos que utilicé fueron según el contenido que recibí el día de mi visita
a observación por parte del maestro titular, ajustándose a lo que creía que era
para la mejor comprensión de los contenidos para los alumnos, pero sin dejar de
lado lo que nos manejaba el aprendizaje esperado, también de la forma en que
dejara un mayor aprendizaje significativo en ellos.
3 Es la manera de realizar una cronología de un suceso determinado en forma de un cuadro, del año más anti-
guo al más reciente.
62
Repensar la historia desde la práctica docente
Contexto externo
A partir de las observaciones que el profesor titular ha podido realizar se puede
determinar que la escuela se ubica en la cabecera municipal de Guadalupe, Zac.
En un contexto Semiurbano, cuyas principales actividades económicas son la
tecnología, agricultura y el comercio. La mayoría de los padres se dedican a
trabajar en el magisterio, como profesores, pero también otros a diferentes acti-
vidades, dado que la mayoría de los alumnos provienen de fuera del municipio.
La escuela se ubica en la zona conurbada de Guadalupe Zacatecas, aunque
no es céntrica su ubicación son transitada sus vías cercanas en las que se en-
cuentra, de la misma manera se encuentra a un costado de lo que es el batallón
militar del estado de Zacatecas, de la oficinas de CONAGUA, SAGARPA, de
63
Los hijos de Clío
Contexto interno
Se trabaja en un salón bastante amplio. Con grupos por lo general de 19 alum-
nos, a lo menos en mi grupo, donde los espacios de trabajo si son aptos para
trabajar en ellos, el salón está en óptimas condiciones pues cuenta con pro-
yector propio y audio para que se aproveche y así las clases sean mejores, se ha
logrado pintar, tener todos los vidrios completos de igual manera que cuenta
con cortinas para que al momento de proyectar no le entra luz y así facilitar el
aprendizaje de los niños, por otra parte el salón se encuentra con varios extras
como ya lo mencionaba. Aún no se cuenta al 100 % con conectividad a internet
pero si tiene cobertura la mayor parte del día, de la misma manera los pupitres
están en buenas condiciones.
Por otro lado, algunos de los aspectos que resaltan en este grupo, es el
hecho de que la mayoría de ellos no comprenden los conceptos segundo or-
den «Cambio- Permanencia, multicausalidad, empatía, relevancia, evidencias»4
trascendentales para entender los procesos históricos. Tampoco saben con-
trastar el conocimiento del pasado con los acontecimientos de la actualidad,
esto resulta desventajoso, porque el contenido se vuelve monótono para ellos
y por consiguiente no le encuentran sentido al relacionarlo con su contexto
inmediato.
Al observar la información recabada de esta institución, se puede percatar
que al estar en una zona urbana, el contexto sí influye de una manera positiva
en la institución, tan solo en el equipamiento que se tiene en las aulas, y más
que nada el trato que se le ha brindado para que se lleve a cabo su conservación
y así se pueda hacer uso de ello para el mismo benéfico de los alumnos, para
poder llegar a un aprendizaje mayor y significativo en el que todos los alumnos
sean partícipes de dicho proceso, de la misma manera todo ese cuidado de dicho
equipo que contienen las aulas se lo deben a sus maestros y a los educandos.
4 Arteaga, Belinda & Camargo, Siddhartha, «Educación histórica, en una propuesta para el desarrollo del pensamien-
to histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria», México, SEP-DGSPE, 2012.
64
Repensar la historia desde la práctica docente
Tema: Terrorismo
Inicio
Comenzar la clase con una pregunta detonante ¿Por qué crees que se originó
el terrorismo? Y del mismo modo con la elaboración de una narración histórica
acerca del terrorismo, para saber cuál es su hipótesis acerca de este hecho, igual
de la misma manera saber si los alumnos conocen alguno de ellos, y así poder
saber su postura de los sucesos. 5+15= 20 minutos.
Desarrollo
Realizarán una lluvia de ideas acerca de su narración histórica, donde se le dará
lectura al menos 5 trabajos de los alumnos.
Mostrarles un video acerca del terrorismo y cuáles han sido los 7 actos te-
rroristas más temidos en el mundo, el cual dura 7 minutos, pero al momento de
ir viendo el video, les pediré a mis alumnos que me vayan llenando un cuadro
donde les pediré que me rescaten información importante del video. 20+ 25=
45 minutos (2º «A», Esc. Sec. Téc. «CEBAARE», 16 de junio del 2017).
65
Los hijos de Clío
Con este fragmento de la planeación, que fue elaborada para los alumnos
de segundo año, se puede percatar que las actividades que se propusieron, fue-
ron ya más guiadas por el lado donde se tiene que implementar la tecnología,
misma que se encuentra a la disposición del aula, ¿a qué me refiero con ello?,
simplemente que ya se están implementando videos acerca de los aconteci-
mientos y temas que se deben tratar con los alumnos creando más interés en
ellos mismos hacia la materia, sin descuidar el aprendizaje esperado, siempre y
cuando se utilice para bien.
Conclusiones
Puedo concluir que al estar contrastando estas dos escuelas antes mencio-
nadas se puede percatar que se ubican en dos contextos diferentes cada una.
Con ello se crean ambientes de aprendizaje diferentes, tan sólo por la misma
organización escolar, a causa de que hay un responsable para cada papel que
se desempeña en el CEBAARE, conservándose un gran control dentro la
institución, de la misma manera se cuenta casi siempre con la presencia del
director y coordinadora del área de Secundaria. Cosa contraria a la institu-
ción de Morelos, en donde en esta escuela todo el personal la hace de «mil
usos» simplemente por no contar con el personal necesario y capacitado para
desempeñar su papel.
En referencia a los diferentes comportamientos dentro y fuera del aula, es
totalmente variable, a causa de que en la institución de Morelos los alumnos
provienen de dicha cabecera municipal, originando en ellos que les den ganas
de fugarse, el no asistir a las clases programadas y hacer creer a sus padres que
se encuentran en la institución. Su contexto es hostil y nos les gusta la escuela,
otro factor que también incide en una manera fuerte es la situación de la feria
para el mes de junio, trayendo como consecuencia que los alumnos prefieran
ir a allá que a la misma escuela, descuidando y dejando de lado así sus estudios,
en lo que concierne a los trabajos que se les pide a los educandos, uno se los
tiene que llevar porque argumentan que no cuentan con el dinero suficiente
para poder comprar un material que se necesite para la clase (Mapas, cartulinas,
resistol, etc).
Para la escuela del CEBAARE los alumnos están más centrados a lo que es
el estudio. Responden favorablemente a las diferentes actividades propuestas
66
Repensar la historia desde la práctica docente
por el maestro, donde se le puede atribuir a varios factores, uno de ellos es que
un porcentaje proviene de comunidades fuera de la ciudad, donde como resul-
tado da que se estén confrontando académicamente por estar en el internado y
no poder perder su lugar, creando en ellos más competitividad.
Otro factor es que los que provienen de la capital la mayoría de sus padres
de familia son maestros, trayendo consigo una influencia fuerte en ellos para
respetar dichas actividades, de la misma manera para poder realizar los trabajos
de los educandos en esta institución y así se puedan elaborar de la mejor forma al
contar con todas las aulas equipadas con cañones y sonido para los videos, cor-
tos, películas, etc. No se puede dejar de mencionar que tienen un aula Samsung,
donde cuentan con acceso a internet y tabletas electrónicas para realizar inves-
tigaciones siempre favoreciendo al aprendizaje de los adolescentes, claro que
para lograr esto es necesario que los maestros hagan su trabajo como debe ser.
Referencias
Aisenberg, Beatriz (1994). “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos
previos”. En: Didáctica de la Ciencias Sociales, Aportes y Reflexiones, Argenti-
na. Paidós Educador.
Arteaga, Belinda y Camargo, Siddharta (2012) Educación histórica, en una propuesta
para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en
educación preescolar y primaria, México, SEP-DGSPE.
Cervantez, V. M. (2000). “El funcionamiento de la escuela secundaria y el funciona-
miento docente”. En SEP. Antología de escuela y contexto social, México: SEP.
CONAPO 2010, (Pagina web), Consultado: 13 de junio del 2013, https://www.gob.
mx/conapo.
SEP (2011). Programa de estudios Guía para el maestro 2011. México: SEP.
67
Del aula a la práctica
Introducción
69
Los hijos de Clío
70
claro que lo que sucede con una buena parte de los alumnos no es un problema
de capacidad o competencia, sino de ejecución o actuación, «por lo tanto, el
modo en el que las personas buscan, seleccionan, evalúan y utilizan las evi-
dencias en la resolución de un problema adquiere una importancia decisiva»
(Limón & Carretero, 1998, p. 78).
Un ejemplo es el siguiente donde se da a conocer cómo es que se cree que
aprenden los alumnos realizada a un alumno de la especialidad: «¿Cómo creo
que aprenden los alumnos de Secundaria?» Considero que los alumnos apren-
den de diferentes maneras y no sólo de una, por ejemplo, unos aprenden con
lo que es la práctica, otros viendo y otros con tan sólo escuchar, aunque la gran
mayoría de los alumnos puede llegar a tener un interés, más a fondo cuando al
profesor se lleva bien con los alumnos, generando así un mayor aprendizaje.
Aunque también tienen que ver el interés por parte del alumno.
Para que el alumno asimile un nuevo conocimiento no debe existir una
gran diferencia entre lo que ya conoce y lo que se le pretende enseñar. El otro
aspecto es que cada vez son más numerosos los autores que conciben el apren-
dizaje como un proceso de elaboración interna del individuo, es decir, que no
basta con presentarle oral o visualmente los contenidos para que los asimile co-
rrectamente, sino que es preciso generar en él una actividad cognitiva interna
consistente en establecer relaciones entre los conocimientos nuevos y los que
ya se poseen (Inhelder, Sinclair en investigación, Bovet, 1974; Coll, 1979 y
1983; Pérez Figueras y Carretero).
71
Los hijos de Clío
Los alumnos constantemente dicen que no les gusta determinada materia, pero
muchas de las veces no sabemos la razón por la cual esto sea así. «A mí me gusta la
materia de matemáticas, pero no me gusta como da la clase el maestro, me gusta las
ecuaciones. Física no me gusta por el maestro (Torres, 2001, p. 50).
72
Repensar la historia desde la práctica docente
Este hecho obliga al investigador a pensar sobre cuáles debe considerar como cau-
sas del hecho histórico objeto de estudio. Mackie (1965) y Ringer (1989) realizan
una categorización de estos precedentes y hablan de dos tipos de antecedentes:
condiciones posibilitadoras y causas (Mackie, 1965, p. 82).
Los cambios que el docente requiere diseñar, se dice que deben ser «integrales»,
esto significa que no se trata sólo de modificar los contenidos que se enseñan
73
Los hijos de Clío
Referencias
De Lella, C. (1999). Modelos y tendencias de la formación docente. Obtenido de http://
www.oei.es/cayetano.htm
Freire, Paulo (1971). La Educación como práctica de la Libertad. 3ª edición. Montevideo
- Uruguay: Tierra Nueva.
Inhelder, Sinclair en investigación. Bovet, 1974; Coll, 1979 y 1983; Pérez Figueras y
Carretero.
74
Repensar la historia desde la práctica docente
75
Experiencia en las prácticas educativas
en secundaria a través de hechos históricos
Introducción
77
Los hijos de Clío
78
beradamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema
en cuestiones» (Díaz Barriga, 2006, p. 62). Aquí el maestro juega el papel de
orientador, brindándoles a los estudiantes la oportunidad de reflexionar y ana-
lizar de acuerdo a los conocimientos que ya poseen, así como los aprendizajes
que de manera individual han adquirido.
79
Los hijos de Clío
Yo- muy bien, no que no sabías , pero esas no son todas las palabras, así que busca
más (2º «A», Escuela Secundaria General Juan Pablo García, 30 de Marzo de 2017).
80
Repensar la historia desde la práctica docente
Se trata de una tarea que normalmente debe de abordarse, pero resulta más
fácil leerla o decirla que aplicarla. Esto es consecuencia del gran número de
estudiantes que se atienden y al poco tiempo que se enfrentan para terminar
con los temas planeados, misión imposible, pues en ocasiones los docentes
tienen la noción de lo ya mencionado, debido a que si constantemente se
revisan los conocimientos previos de los estudiantes, pueden percatarse que
no todos los educandos saben lo mismo sobre los hechos: hay algunos que
ocupan más atención que otros debido a las lagunas que se presentan. Sin
embargo, sabiendo lo anterior se opta por ponerles la misma estrategia a todo
el grupo así como otorgarles el mismo tiempo para su elaboración, dejando a
un lado que algunos alumnos trabajan más rápido que otros y con ello puede
crearse un ambiente desordenado dentro del aula.
Para la diversidad que se encuentra en las aulas, es necesario mencionar los
cuestionamientos, pues son una parte esencial para el desarrollo de las clases,
hay interrogatorios por parte del docente, así como por parte del estudiante, los
primeros, pueden ser los mayores impulsores de ellos, sin embargo, Metts Ral-
ph (1997) cita que normalmente se lanzan preguntas que pueden ser contesta-
das de manera lógica y veloz, omitiendo aquellas que les permitan a los jóvenes
81
Los hijos de Clío
crear un aprendizaje más amplio, donde se puedan incluir varias respuestas que
contengan sus conocimientos.
Tal como lo señala el autor, esto es lo que sucede dentro del salón de
clases, y es uno de los principales problemas que se enfrenta al estar impar-
tiendo clases, pues aunque se marca que se debe de generar la reflexión en
los estudiantes, ésta no se logra al cien por ciento pues hay cuestionamientos
que son simples de responder, a continuación se muestra un extracto de ello,
las preguntas se hicieron tomando como base una serie de imágenes sobre
la evolución de los anuncios, que los estudiantes habían observado minutos
anteriores.
82
Repensar la historia desde la práctica docente
querer saber más cosas, pues ni siquiera se sienten obligados a preguntar algo
de las actividades. La mayoría de sus interrogatorios gira en torno a la vida per-
sonal del docente o para saber si van bien o no en la elaboración de su trabajo,
inclusive hay preguntas que no van dirigidas para el maestro, sino más bien
para sus mismos compañeros, éstas rara vez están relacionadas con el tema que
se está viendo en el aula.
No basta contar con la atención de los alumnos; además hay que conservarla, hay
que mantener su interés. Por muy curioso que pueda parecer, las investigaciones
han demostrado que hay que abarcar una abundante materia y seguir el ritmo más
rápido que los alumnos pueda soportar para conseguir sostener su participación en
el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, con un contenido escaso se puede aburrir
a los alumnos y hacer que decaiga su interés (SEP, 1994, p. 29).
Con lo anterior, otra vez se confronta la teoría, pues se dice que entre más va-
riedad de actividades se les presente mayor será su interés. Esto no es del todo
cierto, pues los estudiantes entre más trabajo tiene su molestia va aumento, ar-
gumentan que no se les deja respirar y se les satura de información. Lo que sí es
cierto y puede ser contradictorio, es que cuando a los estudiantes se les muestra
por mucho tiempo el mismo contenido el poco interés que se había conseguido
decae nuevamente.
Volviendo al tema de las estrategias didácticas, éstas resultan una parte
esencial para la enseñanza de la Historia, pues a través de ellas, los estudiantes
plasman aquellos aspectos que resulten importantes de los textos, además de que
se les brinda la oportunidad de la interpretación y de la reflexión, asimismo,
83
Los hijos de Clío
para que la clase resulte significativa, se requiere que el docente use una diversidad
de recursos y estrategias didácticas que estimulen la imaginación y la creatividad
de los alumnos; les permita situar los acontecimientos y procesos históricos, así
como relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro (SEP,
2011, p. 19).
Para contribuir a esto, se les plantean a los grupos con los que se ha trabajado,
una variedad de actividades obteniendo una gran diversidad de resultados,
tanto positivos como negativos. Normalmente una clase, se comienza con
una pregunta detonante, la cual responderán con sus conocimientos previos,
ésta se retoma en varias sesiones más, donde se vuelve a responder con los
nuevos aprendizajes adquiridos, posteriormente se les muestra una serie de
imágenes relacionadas con el hecho histórico a trabajar, este recurso «… es
fundamental para que los alumnos comprendan la forma en que los objetos,
las personas y el ambiente cambian con el tiempo. La lectura y descripción
de estos recursos ayuda a integrar una visión de la vida cotidiana y del espa-
cio en distintas épocas» (SEP, 2011, p. 20). Dicha actividades suele ser llama-
tiva para los estudiantes porque les permite hacer uso de su imaginación y de
su instinto de análisis, al preguntarle a las ilustraciones situaciones que han
llamado su atención, pero si se abusa de ellas, los educandos muestran una
antipatía a la hora de realizarla.
Como actividades de desarrollo, se les ponen a los estudiantes una varie-
dad de esquemas, que abarcan desde los más comunes hasta aquellos donde
tengan que utilizar su creatividad, como es el caso de un esquema de pescado
o un mapa mental, estos instrumentos «pueden utilizarse para incrementar
la comprensión de los estudiantes, pues lo obliga a buscar los puntos más
importantes, a distinguir entre lo que tiene relación con el tema y lo que
carece de ella» (Arias, 2011, p. 59). Además de que éstos permiten evaluar
qué tanto los jóvenes evolucionaron en los diferentes procesos históricos que
se les presentan.
Para el cierre de las practicas, se hace uso de estrategias, donde los alumnos
puedan sintetizar de manera creativa toda la información que se les presentó,
para ello se hace uso de los collage, folletos o mejor aún, se utilizan actividades
donde se favorezca la simultaneidad, así como para establecer una relación pa-
84
Repensar la historia desde la práctica docente
sado- presente y finalmente para desarrollar una noción histórica (SEP, 2011).
Para ello se hace uso de líneas del tiempo o frisos cronológicos, los cuales suelen
ser interesantes para los educandos.
Conclusión
Como se ha visto a lo largo de este texto, a la hora de estar en clases se presen-
tan una serie de dificultades que pueden perjudicar el desarrollo de los temas, y
más cuando se intenta seguir al pie de la letra lo que marca la teoría. Por estar
aplicarla como se supone que debe de ser, se descuida a los estudiantes, pues no
siempre lo que se marca en ella aplica para todos los educandos, pues los cono-
cimientos y contextos de cada adolescente son diferentes y variados.
Además de ello existe una serie de miedos, el principal de ellos es pasar del
constructivismo al conductismo y no favorecer un aprendizaje autónomo, asi-
mismo se encuentra el temor de no causar el interés en los estudiantes y que la
asignatura les parezca aburridas y que esto desate actitudes que provoquen un
ambiente tenso dentro del aula, pues en ocasiones, se han presentado situacio-
nes así y no se sabe cómo actuar al respecto, debido a que ningún libro explica
cómo actuar ante ese tipo de circunstancias.
El camino que se ha recorrido no ha sido fácil, y aún quedan muchas cosas
pendientes por mejorar y aprender, sobre todo a lo que se refiere a los ritmos
de aprendizaje, los cuestionamientos de los estudiantes y las actividad en torno
a los intereses de los adolescentes, pues esto ayudará a mejorar los resultados en
la asignatura, así como a mejorar los conocimientos de los alumnos.
Referencias
Arias, C. (2011). ¿Cómo enseñar la historia?: técnicas de apoyo para los profesores. Mé-
xico: ITESO.
Bañuelos, K, “3º B, Esc. Sec. Gral. Juan Pablo García”: 12- 16 de Julio del 2017, Zaca-
tecas.
Díaz Barriga, Frida (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:
McGraw- Hill.
Metts, R. (1997). Taller de pedagogía ignaciana y tendencias educativas contemporáneas.
México: ITESO.
85
Los hijos de Clío
86
Aciertos y errores en el proceso educativo.
Un panorama desde mi primer acercamiento
a la práctica docente
87
Los hijos de Clío
La motivación
Con ello considero la motivación de las dos partes como uno de los aspectos
que definen la situación de enseñanza y aprendizaje. La motivación surge varias
de las veces del deseo de llegar a dejar en los estudiantes enseñanzas significati-
vas, que puedan ayudarles a entender o comprender el mundo que les rodea, en
la forma en como esperas que un día recuerden la importancia que todos esos
conocimientos llegaron a adquirir en su desarrollo intelectual, y en fu forma-
ción como persona. Esto sólo se podrá lograr si se parte de lo que los alumnos
necesitan saber, de sus conocimientos y sus nociones previas.
Cuando un profesor no tiene las ideas claras acerca de lo que un estudiante debe
saber, comprender y ser capaz de hacer al final de una lección, las actividades que
crea no son necesariamente poco motivadoras, pero de lo que si podemos estar se-
guros es de que estas tareas no ayudarán a los alumnos a comprender los conceptos
o principios esenciales (Tomilson, 2001, p. 73).
88
tudiante, tratando de prever las posibles dudas o dificultades que éstos pueden
tener, siempre viendo la manera de generar interés y sobre todo conservándolo.
Para los estudiantes, la motivación hacia las clases surge del interés que se
les propicia por la materia, asimismo de la forma en que el docente les presenta
la información. Esto referido a los contenidos a abordar, en torno al logro de
los aprendizajes esperados, pues si nos ponemos a ver qué es lo que los alumnos
les llama la atención encontraremos que se trata de todo aquello que genere
competencias, lo que les represente un reto y posteriormente lo que realmente
le permita entender el propósito de lo que están realizando.
Los conocimientos previos sirven como un puente, el cual dirige hacia los
aprendizajes que se pretenden generar y enlazar, «Hay que conocer cómo pien-
san los alumnos para poder determinar qué necesitan aprender» (Saint-Onge,
2000). Cuando se parte de ellos, es posible que se genere con mayor facilidad la
motivación que se requiere para llevar al desarrollo de la actividad.
De esta forma se pueden detectar los aciertos y errores, debido a que esta
obtención de nociones previas de los estudiantes sirve de prueba de lo que en-
tienden y lo que discrepan en cuanto a lo que se les va a presentar. Así la manera
de atenderlos o darles seguimiento depende de las situaciones de aprendizaje
que el docente deberá generar, para hacer que los estudiantes comprendan en
un primer momento que tienen nociones aisladas y seguido de ello como es
que van a salir de ellas.
Además, en caso de ser acertadas el profesor debe provocar la incertidum-
bre, para de esta forma los alumnos se vean más interesados y así logren con-
seguir un aprendizaje amplio. Con ello puedo referir a que «Más allá de la
transmisión de la memoria colectiva y del patrimonio cultural, tiempo, espacio
y sociedad deben articularse en las representaciones mentales de los estudiantes
para comprender el presente en el que viven, para interpretarlo críticamente».
Pues debido a esto se requiere tomar en cuenta que no todo gira alrededor del
ámbito educacional (hablando de asignaturas), sino que todo lo aprendido debe
verse con una utilidad en la cotidianidad.
Dentro de ellos se puede marcar la importancia en el tratamiento de la
atención diferenciada con respecto a las actividades que se pedirán a los alum-
nos, debido a que al tomar en cuenta dichas diferencias es posible adaptar las
planeaciones a las necesidades que poseen los estudiantes a partir del tema de
89
Los hijos de Clío
estudio,«dar clase comporta algo más que ofrecer una disertación social, es apli-
car un método de enseñanza que ayude eficazmente a que los alumnos se pon-
gan a aprender con interés lo que se desea que ellos consigan» (Saint-Onge,
1997, p. 12).
Así, para poder llevar a cabo una clase exitosa es fundamental que se tomen
en cuenta las necesidades que tiene cada estudiante. De esta forma podemos
partir y buscar la estrategia indicada para la enseñanza de algún tema según sea
el que se está abordando, dado que al tomarse en cuenta dicha característica,
por consecuente los alumnos se verán más interesados por lo que se les presente,
hablando de temática.
Para ello la importancia del lugar en el cual se encuentra la escuela, y sobre
todo lo que rodea a los alumnos, en cualquier tipo de comunicación e influen-
cia, incide en el desarrollo de los aprendizajes que se pretende adquieran al
transcurso de las sesiones de trabajo en el aula.
90
Repensar la historia desde la práctica docente
91
Los hijos de Clío
Referencias
Andalucía, F. D. (2009). “La importancia del contexto en el proceso de Enseñanza y
aprendizaje”. En Temas para la educación, 1-7.
Saint-Onge, M. (1997). “Conclusión”. En yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México.
Saint-Onge, M. (2000). “Las características de una enseñanza que favorece la entre-
ga de los alumnos. Retos a medida de los alumnos”. En yo explico, pero ellos
¿aprenden?, México: Biblioteca para la Actualización del Maestro de la SEP.
Tomilson, C. A. (2001). “Una instrucción de calidad como base para la enseñanza di-
versificada”. En El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los
estudiantes. Barcelona: Octaedro.
Aprendizaje y contexto | La Guía de Educaciónhttp://educacion.laguia2000.com/
aprendizaje/aprendizaje-y-contexto#ixzz4isIzCq6c
92
La enseñanza de la historia actualmente
(logros y retos en mi práctica docente)
Introducción
93
Los hijos de Clío
La educación ha tenido grandes cambios, cada vez se busca que los educan-
dos adquieran aprendizajes, pero que éstos les sean significativos para su vida
y les permitan desenvolverse en la sociedad en la cual les tocó vivir. Por ello,
se ha dado énfasis a la forma en que los alumnos aprenden para dar paso a la
atención diferenciada. Al mismo tiempo la enseñanza de la historia ha tenido
algunas variaciones, pues se busca evitar la memorización de nombres y fechas
y dar pie para que el estudiante comprenda su presente y reflexione en torno a
las causas y consecuencias, cambios, permanencias, multicausalidad, tiempo y
espacio histórico.
Por lo anterior, es esencial abordar las corrientes historiográficas. En pri-
mer momento está el Positivismo que tuvo su mayor auge en el siglo XIX y
alcanzó parte del siglo XX, teniendo a Augusto Comte y Leopold Von Ranke
como máximos exponentes. Aquí el conocimiento histórico adquirió un ran-
go de certeza y verdad incuestionable «el historiador no debía intervenir en el
planteamiento de problemas, formulación de hipótesis e interpretación de los
hechos; sólo en la ordenación de éstos, y con absoluta imparcialidad» (SEP,
2011, p. 106).
De acuerdo a lo anterior el historiador no podía realizar hipótesis de los
hechos históricos o construirla a partir de los documentos, es decir, no tenía
importancia lo que se pudiera deducir de acuerdo a textos consultados puesto
que su tarea era sólo ordenar lo que ya estaba hecho. Con esto se pretendía dar
importancia al estudio del pasado político puesto que siempre se dio peso a la
vida y hechos de los grandes personajes, mediante la memorización de nom-
bres, fechas y lugares, sin lograr llegar a una interpretación.
El historicismo surge posteriormente como reacción al Positivismo y se
fundamenta en la filosofía del siglo XIX de personajes como Herder, Kant,
Fichte y Hegel; durante el siglo XX sus representantes fueron Dilthey, Rickert,
Croce, Collingwood, Spengler y Toynbee. Esta corriente historiográficano
respetaba verdades que fueran absolutas e incuestionables, «los hechos polí-
ticos, científicos, técnicos, artísticos, religiosos, entre otros, podían ser consi-
derados hechos históricos porque tienen importancia para la vida del hombre»
(SEP, 2011, p. 107). La historia que manejaban era cíclica y siempre se repetía
siguiendo una evolución, pero aquí se comienza a realizar una breve crítica
documental.
94
Repensar la historia desde la práctica docente
95
Los hijos de Clío
minado proceso (SEP, 2011, p. 15). Donde hay causas, consecuencias, cambios,
permanencias y cualquier aspecto de nuestra actualidad se obedece a grandes
movimientos a lo largo de la historia, es decir que los educandos no piensen que
la historia está parcelada o que la actualidad no tiene nada que ver con el pasado.
Por ello, se debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado y encuen-
tren respuestas a su presente así como entender que los conocimientos no son
una verdad absoluta y única, de esta forma se le debe dar al alumno las fuentes
necesarias para que él descubra que hay diferentes puntos de vista. Para poder
llegar a esto se necesita que se comprenda el contexto en diferentes ámbitos
como: económico, político, social y cultural, además tomar en cuenta que los
seres humanos poseen experiencias de vida distintas que por ende les hacen
tener perspectivas distintas. Entonces, se debe tener un pensamiento histórico
para que se pueda tomar conciencia del tiempo y la participación de distintos
factores además del espacio donde se desarrollan los hechos.
Dentro del papel del docente que se propone en el Plan y Programas 2011,
se encuentra que se debe privilegiar el análisis y la comprensión histórica omi-
tiendo la exposición exclusiva del docente, como el dictado, la copia de textos
y la memorización pasiva. Es necesario despertar el interés de los alumnos me-
diante situaciones estimulantes que les genere empatía por la vida cotidiana de
los hombres y mujeres del pasado. Conocer las características, los intereses y las
inquietudes de los alumnos para elegir las estrategias y los materiales didácticos
acordes con su contexto sociocultural, privilegiando el aprendizaje y que éste
sea significativo. Recuperar las ideas previas de los alumnos para influir en la
afirmación, corrección o profundización de las mismas. Despertar el interés
de los alumnos por la historia mediante actividades de aprendizaje lúdicas y
significativas que representen retos o la solución de problemas. Promover el
desarrollo de actitudes y valores que fomenten la convivencia democrática en el
aula y la escuela mediante la práctica cotidiana de valores como solidaridad, res-
peto, responsabilidad, diálogo y tolerancia, entre otros (SEP, 2011, pp. 18-19).
96
enseñanza de la historia actual, tomando como referente el enfoque didáctico
de la enseñanza de la historia. En el transcurso de la práctica docente, en la
escuela Belisario Domínguez de Morelos Zacatecas con el grupo de 2»E» sur-
gieron varias dudas respecto a cómo se tenía que realizar una actividad donde
tenían que producir una telaraña (organizador gráfico), tomando en cuenta la
información rescatada con unas preguntas a partir de la proyección de un video
relacionado a la ONU. En lo posible se trató de atender los cuestionamientos
realizados por ellos, pero en varias ocasiones se tuvo que repetir para intentar
lograr la comprensión por parte de los educandos, a continuación se describe
cómo se desarrolló esta situación:
1 Mo= Maestro.
2 Aa= Alumna.
97
Los hijos de Clío
Mo: ¿Dónde quedó la jefa de grupo? Ayúdame a repartirlas para que puedan tener
otro referente //la estudiante reparte las narraciones a los estudiantes y otra compa-
ñera le ayuda//, quince minutos y contando. //Se ponen a trabajar en su organiza-
dor gráfico// ¡Ey!, esos que están hablando, iniciamos su telaraña por favor, porque
el tiempo está corriendo.
Ao23:3 ¿De dónde los vamos a sacar?
Mo: De tu narración, del video, de lo que hemos platicado //luego me dirijo a
observar cómo están trabajando los estudiantes y cómo es que desarrollan su tra-
bajo//.
(2 «E», Escuela Secundaria General «Belisario Domínguez», 29 de marzo de 2017)
Con relación a lo anterior, se puede ver que las ideas, y por ende las instruc-
ciones, fueron mal organizadas, lo que trajo como consecuencia que los estu-
diantes no pudieran entender claramente en qué consistiría la actividad que te-
nían que realizar. Se volvían a realizar la misma cuestión de otros compañeros,
además se debió ser más concreto al momento que se pidieron los apartados y
qué debería contener cada uno, pues se deja el trabajo a su libertad, pero esto
trajo que algunos alumnos lo hagan muy completo y otros muy breve; unos
cuantos lograron realizar el dibujo relacionado a la información puesta y con
varios apartados, mientras que otros pusieron solamente poca información or-
ganizada.
Se pudo percibir una deficiencia durante la clase cuando se muestra un vi-
deo relacionado con la Organización de las Naciones Unidas (ONU), dado que
éste lo tenían que escuchar y visualizar para poder responder a algunos cuestio-
namientos. Se tuvo que repetir el video y aun así solamente algunos estudiantes
lograron rescatar algunos aspectos relevantes, además se pudo apreciar en esta
sesión que los educandos ya estaban aburridos de contestar a varias preguntas.
3 Ao: Alumno.
98
Repensar la historia desde la práctica docente
ficación, si tienen alguna duda me dicen, Número uno ¿cuáles son las causas por
las que surge la ONU?, número dos ¿cuáles son los propósitos de dicha organiza-
ción?, ¿cómo tratarán los problemas que se les presenten?, ¿qué cambios hubo con
la creación de ésta?, última, última ¿qué aspectos continúan hasta nuestros días?,
atención póngale de título la ONU, nombre, grado grupo, fecha y número de
lista, va mucha atención, ningún ruido para tratar de responder las preguntas, Ahí
va pues, atención //comienzo a reproducir el video, cuando termina comento//
¿quién pudo encontrarlas? Levante la mano, haber lo volveré a poner una vez más,
pero mucha atención //reproduzco el video nuevamente// bien, te escuchamos lo
que hayas rescatado.
99
Los hijos de Clío
Mo: Muy bien gracias, como comentó aquí el maestro Blanco en esta sesión ter-
minamos los temas que abordamos, alguien que me pueda comentar qué tema
abordamos o sobre qué trataron las clases anteriores, haber Sugey primero y luego
Adrián, te escuchamos.
Aa8: Sobre el trato que se le daba antes al hombre y a las mujeres
Mo: Muy bien, muy bien, ahora te vamos a escuchar a ti, adelante.
Ao9: Sobre el artículo 34.
Mo: ¿Qué dijimos?, que trataba ¿de qué?
Ao9: De la igualdad.
Mo: ¿Alguien más que nos comente sobre el artículo 34? //Algunos estudiantes
levantan la mano// A ver Brenda, te escuchamos.
100
Repensar la historia desde la práctica docente
Aa10: Son ciudadanos hombres y mujeres, que sean ciudadanos, tengan más de
18 años y tengan un modo honesto de vivir. (3 «E», Escuela Secundaria General
«Belisario Domínguez», 29 de marzo de 2017)
101
Los hijos de Clío
por lo tanto no se dio de inmediato el tema, sino que se debió esperar que los
alumnos fueran descubriendo y simultáneamente aprendiendo del contenido.
También se empleó el trabajo con imágenes para que en relación a unas
preguntas se pueden orientar para comprender el tema, además se pretendió con
esto causar mayor interés por lo ilustrado o llamativo de la imagen, así como
lo señala el Programa de estudio 2011: «Las pinturas, fotografías o recreacio-
nes gráficas de otros tiempos son recursos fundamentales para que los alumnos
comprendan la forma en que los objetos, las personas y el ambiente cambian con
el tiempo» (SEP, 2011, p. 20). Así los estudiantes podrán tener una mayor pers-
pectiva de qué fue lo que pasó en cada uno de los acontecimientos, pero además
ver los cambios y permanencias del acontecimiento suscitado en la fotografía.
A continuación se da a conocer una situación donde se presentan los resul-
tados obtenidos después de trabajar con la estrategia antes comentada:
Mo: Bueno, alguien más que quiera complementar lo que sus compañeras dijeron,
Adelante de pie, por favor, ¡Hey!, equipo número uno escuchamos, última vez que
llamo la atención. Adelante.
Aa6: ¿qué tipo de documento es? Un artículo, ¿por qué crees que se realizó dicho
texto? Porque faltaba un orden social para hacernos valer como ciudadanos, ¿qué
pasa después de que publican dicho texto? Pues sigue lo que se dictó en el artículo,
¿qué sigue vigente hasta nuestros días? Pues las reglas que establece el artículo
(3 «E», Escuela Secundaria General «Belisario Domínguez», 28 de marzo de 2017)
102
Repensar la historia desde la práctica docente
torno a la temática que se abordó para que no sólo interviniera el docente dan-
do la explicación y ellos escucharan, pues con estas preguntas lograrían explicar
el referente que tienen y construir su conocimiento, así como lo propone el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el que se propone que: «…el do-
cente o agente educativo requiere modelar el proceso y las habilidades reque-
ridas, pero cuidando “no decir demasiado al alumno” ni adelantar o imponer
las soluciones.» (Díaz, 2006, p. 86). Al tomar en cuenta lo anterior, durante las
clases se buscó que los estudiantes por sí solos construyeran sus actividades o
encontraran la respuesta, el docente solamente debía apoyar y orientar, pero sin
decir demasiado para que ellos reflexionaran en cuáles podrían ser las posibles
soluciones, enseguida se muestra una situación que sucedió durante una clase
donde se puede apreciar la puesta en práctica de lo dicho anteriormente:
Mo: Sí, entonces una vez que sacan el documento, ¿qué querían lograr con ese
diario oficial?
Aa9: Este… dar a conocer los valores de algunas personas, por ejemplo el artículo
habla de los hombres y las mujeres, yo digo que la equidad de género.
Mo. La equidad de género, ¿qué quieres decir con equidad de género?
Aa9. Que los hombres y las mujeres somos iguales.
Mo: A ver, no te escuchamos, nuevamente.
Aa9. ¡Que los hombres y las mujeres somos iguales!
(3 «E», Escuela Secundaria General «Belisario Domínguez», 28 de marzo de 2017).
103
Los hijos de Clío
personal» (Carretero, 1999, p. 268). Esto con el objetivo de que pudieran apo-
yarse de lo que ellos ya tenían como referente, a continuación se muestran
algunas ideas relacionadas a la participación de la mujer a lo largo del tiempo:
Visto lo anterior podemos ver que los estudiantes ya tenían nociones sobre
lo que refería cada palabra, posiblemente tenían el conocimiento de las clases
pasadas o porque en alguna ocasión escucharon mencionarlas en su contexto,
esto se sustenta en lo que menciona (Aisenberg, B. 1994), los significados
que cada sujeto puede dar a un objeto de conocimiento dependen de las teo-
rías y nociones que ya haya construido en su desarrollo intelectual, pues los
estudiantes respondían de acuerdo a sus referentes aprendidos en su contexto
escolar, familiar.
Una vez abordados distintos momentos ocurridos durante la práctica do-
cente se pueden notar los aspectos que se deben mejorar para lograr clases más
eficaces y con esto aprendizaje en los estudiantes, durante todo los narradores
saltan algunas situaciones que necesitan más atención para evitar seguir come-
tiéndolas. Es una gran tarea la que se debe realizar para superar estas deficien-
cias y mejorar en lo que ya se realizó bien, por ello nunca se debe olvidar la
importancia que se tiene al conocer a los estudiantes del grupo con el que se
practicará, puesto que si se conocen sus características, será el primer acierto
para ejecutar una planificación más efectiva para la realización de actividades
104
Repensar la historia desde la práctica docente
Referencias
Aisenberg, Beatriz (2012), “Para qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos
previos de los alumnos: un aporte a la psicología genética y la didáctica de
estudios sociales para la escuela primaria”, En Desarrollo cognitivo y educación,
Buenos Aires, Paidos.
Arteaga, Belinda y Camargo, Siddharta (2012) Educación histórica, una propuesta para
el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la licenciatura en edu-
cación preescolar y primaria, México, SEP-DGSPE
Carretero, Mario (1997), La enseñanza de la historia aspectos cognitivos I, México, SEP
Díaz Barriga, Frida (2006), Enseñanza situada vínculo entre la escuela y la vida, México
D.F., McGRAW.
SEP (2011), Programa de estudios 2011. Guía para el Maestro. Educación Básica. Secunda-
ria. Historia, México, Secretaria de Educación Pública.
SEP (2011), Enseñanza y aprendizaje de la historia en la educación básica, México.
105
Experiencia mediante el trabajo con adolescentes
al impartir temas de historia
Introducción
107
Los hijos de Clío
108
Repensar la historia desde la práctica docente
Al retomar el texto de Frida Díaz, se pretende dar un giro total a la función del
docente que hasta hace unos años desempeñaba, nos referimos a la enseñanza
tradicional, la cual se basa en actividades de memorización, debido a que esa
didáctica se preocupa más por la transmisión del conocimiento que por emplear
apropiadamente algunos recursos que favorezcan el surgimiento del aprendi-
zaje de los educandos. Generalmente, cuando escuchamos hablar de educación
tradicional la primera referencia es la clásica imagen de un profesor que habla
y unos alumnos que se limitan a escuchar completamente pasivos, en cuanto
a los objetivos de aprendizaje se maneja una noción de la enseñanza más que
un objetivo de aprendizaje, pues se utilizan como políticas orientadoras de la
institución del profesor y no como meta del aprendizaje.
Aunque pareciera que lo anterior es separado del Programa de Estudio de
Educación Básica en Historia (2011) no lo es así, pues en el apartado de los temas
para comprender el periodo se enuncia el propósito de trabajar los temas, el cual
es que los alumnos analicen procesos históricos, a continuación se presenta un
fragmento perteneciente al documento rector.
Se inicia con una pregunta y se aborda con temas y subtemas referidos a algunos
de los procesos más importantes del periodo. La pregunta, además de servir como
un detonador, permite al docente y a los alumnos articular los distintos temas y
subtemas, ya que su respuesta requiere de relacionarlos y sintetizarlos. Para trabajar
cada uno de los temas es necesario hacerlo en forma articulada con los subtemas, ya
que proporcionan los elementos para construir el contexto del periodo de estudio
(SEP, 2011, p. 27).
109
Los hijos de Clío
Yo.- ahora van a realizar una narración con base en la información leída, de lo
compartido por sus compañeros y de la imagen, de manera individual sin copiar o
apoyarse de otro compañero¨
Aa.- ¿Cómo una narración?
110
Yo.- por ejemplo, había una vez en América un representante al cual denomina-
ban rey, él se encargaba de dirigir su reinado a través de una monarquía, puede ser
a manera de cuento pero que no sea ficticio o realizar una descripción.
Aa.- haaa, si maestra entonces ya entendí, es que por lo regular no hacemos eso en
clase (2º ¨E¨, Escuela Secundaria Técnica No. 19 ¨Francisco García Salinas¨, 05 de
octubre de 2015).
111
Los hijos de Clío
112
Repensar la historia desde la práctica docente
Consideraciones finales
La labor docente es una profesión aparentemente simple, pero al observar la
manera en que se desempeñan los maestros en la práctica no concuerda con
el enfoque de la asignatura, éste menciona evitar la memorización de fechas y
nombres para dar prioridad a la comprensión temporal de sucesos y procesos,
todo lo contrario a lo observado en las aulas, allí se emplean actividades deno-
minadas tradicionales como lo son el resumen, cuestionario, exposición, dicta-
do y la explicación oral, no se está en contra de estos recursos pero sí en el uso
que se les da por ser un limitante en el desarrollo de habilidades.
Cuando se utilizan este tipo de actividades generan molestia entre los
alumnos debido a que son rutinarias y no están suscitando un aprendizaje en
ellos, esto se demuestra en un trabajo de investigación realizado por Annette
Irene en su documento Desempeño Docente y motivación para aprender, en donde
se menciona la inconformidad de los educandos al decir que sus maestros les
enseñan a través de dictados y explicaciones sin sentido, por lo cual saben que
un buen maestro es aquel que explica el contenido de la materia de una manera
en que ellos entiendan, vinculado a ello despierta el interés y la motivación por
aprender(Real, 1999).
Como consecuencia surge el desinterés de los jóvenes. Prefieren aquellas
clases en donde son partícipes a través de actividades activas, al discutir los
temas, realizar investigaciones, exposiciones más amenas, ente otros. Todo lo
anterior genera un ambiente de aprendizaje y en ocasiones esto da lugar a rela-
ciones estables entre profesor y alumno, facilitando su labor educadora.
En la actualidad es un reto para el docente enseñar historia debido a que
ésta es una disciplina poco agradable para los alumnos, por lo tanto, éste debe
crear en los educandos una conciencia histórica, que ellos se reconozcan como
parte de la historia, nuestro actuar está y estará ligado con el pasado, además es
preciso conocer y comprender los diversos ámbitos, político, económico, social
y cultura, en los cuales se han desarrollado las sociedades a lo largo del tiempo.
Además es necesario que domine los contenidos, la didáctica, así como el uso
de los recursos de apoyo, con la finalidad de propiciar un aprendizaje comple-
to, evitando dejar huecos, éstos puede ocasionar fracturas en la adquisición de
conocimientos.
113
Los hijos de Clío
Referencias
Arteaga, Belinda, y Camargo, Siddharta (2012). Educación histórica, una propuesta para
el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria. México: SEP, DEGESPE.
Díaz Barriga, Frida (2006). La enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. El
aprendizaje basado en problemas y el método de caso. México: McGraw-Hill.
Real, A. I. (1999). Desempeño docente y motivación para aprender. Aguascalientes, Ags.:
I. S. C. Héctor Alberto Turrubiartes Cerino.
SEP (2011). Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. México: SEP.
SEP (2011). Programa de Estudio en Educación Básica en Secundaria de Historia. México:
SEP.
114
Mi experiencia de formación normalista
Introducción
115
Los hijos de Clío
116
Repensar la historia desde la práctica docente
tales como que el maestro que mejor enseña es el que más sabe, que exponer es
igual a enseñar y que enseñar automáticamente genera aprendizaje, que entre más
se aprende se es más educado o que la calificación refleja el nivel del aprendizaje,
se deben superar para buscar la formación integral de las personas al ejercitarse en
atender, entender, juzgar y decidir, con una educación más humana, creativa y
comprometida (Arias, 2011, p. 10).
117
Los hijos de Clío
118
propósitos de la educación normal con los problemas y exigencias concretas de
la educación básica, en beneficio de un mejor desempeño profesional. El sentido
último es asegurar que los procesos de formación de nuevos profesores tomen
en consideración las formas de trabajo, las propuestas pedagógicas, los recursos y
materiales educativos que se usan y aplican en las escuelas secundarias, así como las
condiciones en las cuales trabajan y los problemas que enfrentan los maestros (SEP,
Plan de Estudios, Documentos Básicos, 2010, p. 23).
119
Los hijos de Clío
niveles en que esté organizado el sistema escolar formal) comprende una serie de
conocimientos, nociones y concepciones que pretenden lograr que los alumnos
reconozcan que el presente no es fortuito, casual, ni el producto de la evolución
natural de la especie humana, sino que es el producto de una historia que hunde sus
raíces en el pasado y que se expresa, como un componente vivo, a través de rastros,
huellas y registros que nos implican y explican (Arteaga & Camargo, 2012, p. 8).
[…] los conceptos históricos de segundo orden, los cuales pueden definirse como
nociones que proveen las herramientas de comprensión de la historia como una
disciplina o forma de conocimiento específica (...) estos conceptos le dan forma a
lo que hacemos en historia (Arteaga & Camargo, 2012, p. 12).
120
Repensar la historia desde la práctica docente
Conclusión
Finalmente, a partir de las experiencias alcanzadas y a fin de continuar con una
formación docente enriquecedora, se enuncian el trabajo constante en realizar
observaciones e investigaciones en referencia a la intervención educativa. Es to-
mado como punto de partida, el establecer retos e identificar áreas de oportuni-
dad, como muestra de ello está el brindar un tratamiento a mayor profundidad
a las respuestas de los estudiantes, asimismo, el verificar a detalle los resultados
de la práctica educativa (planificación y desarrollo de las sesiones), para poder
obtener resultados y con estos replantear espacios más eficaces para los alum-
nos, orientados en la obtención de aprendizajes significativos.
Por ello, es primordial trabajar mediante la observancia y acercamiento a
información respecto a intervenciones educativas, en donde permita identificar
qué estrategias guía pueden ser las más adecuadas, tomando en cuenta el nivel
cognitivo del alumno. Asimismo, pudiese ser lo referente a el porqué algunos
alumnos sí logran entender el trabajo por hacer y qué tan conveniente es ha-
cerlos partícipes del trabajo docente. Como por ejemplo, en la explicación de
actividades para con sus pares. Todo esto a fin de crear un ambiente en donde
puedan obtener una mejor comprensión sobre los cometidos que realizan y
evitar el desvió del aprendizaje esperado, así como del enfoque de la asignatura.
Y con el continuo sustento del modelo de educación histórica, pues con él se
da importancia al aprendizaje a través de la experiencia de los estudiantes, así
como sus marcos asimiladores.
Por último, es primordial la apertura de aprendizaje constante en todo sen-
tido, desde las concepciones positivas o negativas de quienes son formadores
de docentes, hasta la autonomía o autoformación, para que con ello se puedan
llegar a transformarlos esquemas contradictorios. Y una vez logrado tales mo-
dificaciones, se podría hablar de alcanzar un nivel de formación totalmente
integro, pues no se darían espacios que permitiesen la conjetura de críticas des-
tructivas y por ende facilitan el detrimento del adiestramiento docente.
Referencias
Arias y Simarro, Concepción (2004). ¿Cómo enseñar la Historia? Técnicas de apoyo
para los profesores. Guadalajara: ITESO.
121
Los hijos de Clío
Arteaga, Belinda y Camargo, Siddharta (2012). Educación histórica, una propuesta para
el desarrollo del tiempo histórico en los estudiantes de las Licenciaturas en Educa-
ción Preescolar y Primaria. SEP-DGESPE. México.
SEP (2010). Plan de Estudios. Documentos Básicos, México: SEP.
SEP (2010). Plan de estudios 1999. México: SEP.
122
Los hijos de Clío
Repensar la historia desde la práctica docente
de Jesús Domínguez Cardiel
y Edgar Fernández Álvarez
coordinadores,
se terminó de imprimir en el mes de diciembre de 2018,
en los talleres gráficos de Signo Imagen.
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