INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: UNA LECTURA DE LA OBRA DE

HOWARD GARDNER DESDE EL CAMPO CONCEPTUAL DE LA

PEDAGOGÍA

AUTORES:

DANIEL FRANCISCO CHAUTA URREA

ANGIE PAOLA MANRIQUE CAMACHO
ROGGER STIPHEN MENDOZA DUARTE

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA

TUTOR:

DAVID RUBIO GAVIRIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA
BOGOTÁ, OCTUBRE DE 2016

1
 … A NUESTRAS FAMILIAS
Y COMPAÑEROS DE TRABAJO DE GRADO
Por su trabajo y esfuerzo.

2
 AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Pedagógica Nacional

A los profesores de la licenciatura…

Y especialmente al profesor David Rubio

3
 RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN – RAE
1. Información General
Tipo de documento Trabajo de Grado
Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
Inteligencias Múltiples: Una lectura de la obra de Howard Gardner
Título del documento
desde el Campo Conceptual de la Pedagogía
Chauta Urrea, Daniel Francisco; Manrique Camacho, Angie Paola;
Autor(es)
Mendoza Duarte, Rogger Stiphen
Director David Rubio Gaviria
Publicación Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 127 p.
Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES; MENTES; CAMPO
Palabras Claves CONCEPTUAL DE PEDAGOGÍA; EDUCACIÓN; FORMACIÓN;
MAESTROS; APRENDIZAJE.
2. Descripción
Este informe de investigación propone caracterizar los conceptos centrales de la obra de Howard
Gardner, especialmente el concepto de inteligencias múltiples y a partir de allí realizar un anális is
desde el Campo Conceptual de la Pedagogía (CCP). El concepto central de la obra de Gardner es la
teoría de las inteligencias múltiples, esta teoría ocasionó una recepción en los maestros que la
trasladó a la educación. En ese sentido, este trabajo da cuenta de la rigurosa lectura que se hizo a los
planteamientos de Howard Gardner y también del análisis efectuado desde el CCP. Este informe se
divide en cinco capítulos: Capítulo I. El Campo Conceptual de la Pedagogía (CCP) Como
Herramienta de Análisis de la obra Howard Gardner, Capítulo II. Teoría de las Inteligencias
Múltiples, una descripción de los Conceptos: Inteligencia y mente, Capítulo III. Campo Conceptual
de la Pedagogía (CCP) y Estructuras de la Mente: Teoría de las Inteligencias Múltiples, Capítulo
IV. Educación para Howard Gardner: Una lectura desde Horizonte Conceptual de la Pedagogía y
Capítulo V. El fin de la educación: Formación y Virtud(es).

3. Fuentes
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4. Contenidos
En el primer capítulo contextualizamos al lector respecto a lo que se considera Campo conceptual
de la Pedagogía; en el segundo capítulo nos centramos en la teoría de las inteligencias múltiples y
la mente, caracterizamos estos conceptos desde el autor y analizamos la recepción de esta teoría en
los maestros mediante comentaristas; en el tercer capítulo establecemos relaciones entre los
conceptos Inteligencia- Competencia y Mente- Actuación. En el cuarto capítulo se analizan desde
el horizonte conceptual de la pedagogía (HCP) los planteamientos de Howard Gardner respecto a la

11
educación y por último nos dedicamos a analizar el concepto de virtud en relación con la formación
o Bildung.
5. Metodología
El presente trabajo de grado se realiza metodológicamente mediante el análisis documental. El
análisis documental es un enfoque investigativo en el cual se aborda una masa documental
previamente definida (Obra de Howard Gardner). Así pues, el presente informe se lleva a cabo en
función de una monografía de autor, y privilegia dos herramientas metodológicas; la lectura temática
y el CCP.

6. Conclusiones

 En una primera conclusión se expone que Howard Gardner plantea la Teoría de las Inteligenc ias
Múltiples con el objetivo principal de continuar con la línea establecida por la psicología
evolutiva. Desde la trayectoria evolutiva, Gardner comprende que la inteligencia humana es
producto de la evolución de las inteligencias básicas universales, pues el origen de la intelige nc ia
humana se encuentra en las inteligencias de las especies animales como las aves y los primates
que anteceden al hombre. En este sentido, las capacidades de resolver problemas por parte de
los animales son formas rudimentarias de inteligencia humana sin evolucionar. A partir esto,
para el autor, la inteligencia se define en la totalidad de su obra como un potencial biológico y
psicológico para resolver problemas y/o crear productos que son valorados en uno o más
contextos culturales. Esta definición le permitió establecer siete inteligencias independie ntes
entre sí, con sus propias particularidades. De este modo, el desarrollo de la inteligencia es fruto
de la interacción de las estructuras cognitivas del individuo y el entorno que lo circunda.

 La segunda conclusión alude al auge que tuvo la teoría de las I.M en la escuela. Según Gardner
sus planteamientos no lograron la relevancia esperada en el campo de la psicología. En otras
palabras, la importancia que obtuvo el concepto I.M fue promovido desde otro lugar; el lugar de
los profesionales de la educación (maestros, administradores educativos, funcionarios, entre
otros). Así pues, la recepción que logró la teoría de las Inteligencias Múltiples en los maestros
provocó que dejara de ser un concepto para convertirse en una noción conceptual, es decir, se
reconceptualizó. Es importante aclarar que en este proyecto no se realizó una revisión de

12
 documentos de maestros, en otras palabras, se puede pensar que la investigación no se ha
agotado. Dicho de otro modo, sugerimos realizar otra investigación que contemple cómo y de
qué manera se efectuó esta reconceptualización en torno a las inteligencias múltiples.

 Esta conclusión, expone que dentro del CCP coexisten las nociones inteligencia, competencia,
mente y actuación. En otras palabras, desde el CCP es posible analizar planteamie ntos
provenientes de otros campos (líneas de exterioridad del campo) como la psicología. A partir
esto, se elaboraron cercanías y se relacionaron los conceptos de Inteligencia y Mente de la obra
de Gardner con los conceptos Competencia y Actuación provenientes de la Lingüística.
Asimismo, desde el CCP se reconoce una superficie discursiva denominada “Lenguaje del
Aprendizaje”, que ubica como objetos de discurso a la inteligencia y la competencia y afectan a
otros conceptos como mente y actuación.

 Otra conclusión surge de la importancia del concepto educación para Gardner. En este punto, es
necesario explicar que la lectura que realizaron los maestros de la obra del psicólogo
norteamericano giró en torno al concepto de Inteligencia Múltiples. En otras palabras, se pudo
observar que los planteamientos sobre educación no se encuentran en la bibliografía de los
comentaristas. Es necesario rescatar que para Gardner la educación es un asunto de acumulados
culturales, es decir, es la transmisión de capital cultural que una generación antigua le transmite
a una nueva; según el psicólogo norteamericano es determinante la crianza, la escuela y el
maestro en esta transmisión de acumulados culturales. Según Gardner, son cuatro los objetivos
que impregnan la educación: el primero es, transmitir roles y funciones; el segundo es, transmitir
valores culturales; el tercero es, inculcar una formación básica y el cuarto es, comunicar
determinados contenidos y maneras de pensar de carácter disciplinario.

 Una última conclusión, explica el concepto de virtudes planteado por Gardner y la posibilidad
de relación con el término alemán Bildung (entendido como formación). Los análisis de estos
conceptos abren una posibilidad de intersección desde su lugar de procedencia, observando
solapamientos, repeticiones y problematizaciones. Es así que se describen tres tipos de relación;
en primer lugar, las virtudes en Gardner con el concepto Bildung, que se presentan como los
fines hacia los cuales le apunta la educación; en segunda medida el concepto bildung (formació n)

13
 está relacionado con un componente ético y otro estético, que tienen como función refinar y
humanizar. Un tercer punto de convergencia está relacionado con la cercanía conceptual que
guardan los planteamientos del autor estadounidense y las reflexiones acerca de la razón
práctica, el juicio y la razón pura de Kant. De acuerdo a esto, en ambos casos estas reflexio nes
se sitúan como los objetivos que orientan la formación.
Chauta Urrea, Daniel Francisco; Manrique Camacho Angie Paola;
Elaborado por:
Mendoza Duarte, Rogger Stiphen.
Revisado por: David Rubio Gaviria

Fecha de elaboración del

18 10 2016
Resumen:

14
 CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 17
CAPÍTULO I. EL CAMPO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA (CCP) COMO
HERRAMIENTA DE ANÁLISIS DE LA OBRA HOWARD GARDNER............................ 23
1.1 Del Campo Intelectual de la Educación (CIE) al Campo Conceptual de la Pedagogía
(CCP) ......................................................................................................................................... 23
1.2 Aproximaciones al CCP ..................................................................................................... 24
1.3 ¿Por qué una vía de entrada a la obra de Howard Gardne r es el CCP? ...................... 29
CAPÍTULO II. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, UNA DESCRIPCIÓN
DE LOS CONCEPTOS INTELIGENCIA Y MENTE ............................................................. 32
2.1 Howard Gardne r: La teoría de las inteligencias Múltiples ............................................ 32
2.1.1 La teoría de las inteligencias múltiples y su incidencia en el discurso de los maestros 36
2.1.2 Otras perspectivas del concepto inteligencia ................................................................. 44
2.2 Mente: Una mirada desde la teoría de Howard Gardner ............................................... 48
2.2.1 Mente Disciplinada ........................................................................................................ 50
2.2.2 Mente sintética ............................................................................................................... 51
2.2.3 Mente respetuosa............................................................................................................ 52
2.2.4 Mente ética ..................................................................................................................... 53
2.2.5 Mente creativa................................................................................................................ 54
2.2.6 Mentes excepcionales .................................................................................................... 55
2.2.7 Mente líder ..................................................................................................................... 55
2.3 Relación entre Inteligencia y Mente ................................................................................. 56
CAPÍTULO III. CAMPO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA (CCP) Y ESTRUCTURAS
DE LA MENTE: TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES ................................. 58
3.1 CCP: Una lectura de la Teoría de las Inteligencias Múltiples........................................ 58
3.2 Aproximaciones a Intersecciones desde CCP .................................................................. 65
3.2.1 Relación Inteligencias Múltiples y Aprendizaje a lo largo de la Vida .......................... 65
3.2.2 Relaciones Inteligencia y Competencia ......................................................................... 68
3.2.3 Relaciones Mente y Actuación ...................................................................................... 72
CAPÍTULO IV. EDUCACIÓN PARA HOWARD GARDNER: UNA LECTURA DESDE
HORIZONTE CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA ........................................................... 79
4.1 Educación: Tras misión de Acumulados Culturales ........................................................ 79

15
 4.2 Una mirada al Infante y su Crianza ................................................................................. 83
4.3 La Escuela un escenario para la educación formal ......................................................... 88
4.4 El papel del Maestro en la Educación formal .................................................................. 95
4.5 ¿Educación de las inteligencias múltiples o educación de la Mente? ............................ 98
CAPÍTULO V. EL FIN DE LA EDUCACIÓN: FORMACIÓN Y VIRTUD(ES) ............... 103
5.1 Formación ¿una traducción del concepto Bildung? ...................................................... 103
5.2 Las virtudes de Howard Gardne r ................................................................................... 104
5.3 Triángulo de las Virtudes ................................................................................................ 107
5.4 Las virtudes y su relación con la Bildung....................................................................... 110
CONCLUSIONES ...................................................................................................................... 115
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................ 121

16
 INTRODUCCIÓN

Dentro del eje de Pedagogía y Formación de Maestros, se construye un mapa sobre la pedagogía
moderna. La escuela, la educación y el maestro se constituyen como conceptos centrales dentro de
las discusiones que se desarrollan en el Eje. En este sentido, surge el interés por explorar estos
conceptos en un autor como Howard Gardner, ya que consideramos que los desarrollos
conceptuales de este autor inciden dentro del Campo Conceptual de la Pedagogía (CCP). Un
ejemplo de esta incidencia, es la noción conceptual denominada Inteligencias Múltiples que como
se explica en el capítulo II, atraviesa el CCP por efecto de las prácticas de los maestros, generando
discusiones, tensiones y producciones para el debate escolar contemporáneo. Para este informe
investigativo, entendemos como debate escolar contemporáneo, todos aquellos discursos que son
constitutivos y constituyentes de lo escolar hoy.

En el proceso de ejecución de este trabajo investigativo nos encontramos con reformulac iones y
cambios constantes. En primer lugar, cuando iniciamos en el ciclo de profundización nos
adscribimos a los lineamientos del eje; es importante aclarar que el ciclo de profundización consta
de los cuatro últimos semestres de la Licenciatura en Psicología y Pedagogía. Inicialmente en este
proyecto de investigación, se pretendía de manera ingenua y ambiciosa leer a dos autores como
Howard Gardner y David Ausubel, y asimismo compararlos con el Magazín Aula Urbana 1 (MAU).
Y decimos, pretensión ingenua y ambiciosa, pues a medida que se avanzó en la lectura de Gardner
y Ausubel pudimos identificar que por efectos de la delimitación de esta investigación era
suficiente concentrarnos en el trabajo de Gardner. El interés de este trabajo investigativo consistió
en problematizar el alcance de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, así como
lo relacionado con el aprendizaje significativo en el caso de David Ausubel. Estos desarrollos
conceptuales, fueron elegidos en la medida que afectan el debate escolar contemporáneo;
afirmamos lo anterior pues en un primer acercamiento al MAU evidenciamos tales desarrollos
como centrales en los artículos y comentarios que realizaban los maestros.2

1 ElMagazín Aula Urbana es una publicación periódica divulgada por el Instituto para la Investigación Educativa y el
Desarrollo Pedagógico (IDEP). Se publica desde 1997 hasta la actualidad. Se orienta a registrar las investigaciones e
innovaciones que proponen los maestros en materia educativa y evidencia las posibles transformaciones que se puedan
ejecutar en la escuela como se indica en la Web oficial del instituto.
2 Además, en los proyectos educativos institucionales (PEI), propios de colegios e instituciones de educació n básica y

media, es notoria la relevancia de conceptos como aprendizaje significativo e inteligencias múltiples, puesto que se

17
Dentro de este mismo marco, y desde los trabajos publicados por Noguera (2012), se puede infer ir
que, en el discurso escolar contemporáneo surgen factores como crecimiento, desarrollo,
maduración y medio; estos se presentan definitivamente con el surgimiento de las psicopedagogías
basadas en la biología y la psicología experimental en el siglo XX (Noguera, 2012). Esta idea que
señala Noguera, se relaciona con el trabajo que explora el cognitivismo y la psicología educativa
desde mediados del siglo XX, donde aparece la investigación que realizó David Ausubel, al indagar
sobre el Aprendizaje significativo y los factores que lo inciden, como el desarrollo y la maduración,
pero también permite entrelazar con los estudios que plantea Howard Gardner en su trabajo sobre
la inteligencia y el medio en la actualidad.

Para ese momento de formulación del planteamiento del problema, pretendíamos realizar un
análisis del MAU para evidenciar la aparición y apropiación de los conceptos aprendizaje
significativo e inteligencias múltiples en el debate escolar contemporáneo. Así pues, se
constituyeron dos preguntas que orientarían todo nuestro trabajo investigativo, estas preguntas
fueron: ¿Cuáles son los planteamientos de las obras de David Ausubel y Howard Gardner en
relación con los conceptos Aprendizaje e inteligencia? ¿Cuáles son los usos y de qué manera
circulan los conceptos aprendizaje significativo e inteligencias múltiples en las producciones
escritas de los maestros, en el Magazín Aula Urbana del IDEP?

Lo anterior se constituyó como nuestro anteproyecto, y bajo esa justificación y problematizac ió n

fue sustentado a los profesores de la licenciatura. Las observaciones que recibimos por parte de los
jurados, nos permitieron reorganizar y delimitar nuestro proyecto investigativo. Además, esta
delimitación del proyecto fue posible también por un ejercicio de lectura que, de un lado, nos
permitió identificar la amplitud de la obra de Gardner y, por otro, nos permitió identificar que la
lectura sobre los planteamientos acerca de las Inteligencias Múltiples era suficiente para efectos de
esta investigación. Así pues, se dejaría para futuros proyectos de investigación lo que sucede
alrededor del aprendizaje significativo en relación con la educación.

emplean como ejes a partir del cual se articulan habilidades académicas, sociales y personales con fines institucionales,
mallas curriculares, cumplimiento de logros a alcanzar y criterios de evaluación.

18
En este sentido, se recogieron todos los libros encontrados en bibliotecas de universidades de
Bogotá que constituyen la obra de Howard Gardner3 en español y se realizó una exhaustiva
búsqueda de comentaristas que dieran cuenta de la amplia recepción de la teoría y la obra de
Howard Gardner en el contexto educativo. Así mismo, se hizo una selección de materia les
fundamentales propio del horizonte conceptual de la pedagogía (HCP); este material resultaría
fundamental en la orientación metodológica de la investigación; a esto nos referiremos a lo largo
del informe investigativo. Se leyó un total de 17 libros de Gardner, aproximadamente 32 artículos
de revistas indexadas (de los cuales se realizaron 20 Resúmenes Analíticos como consta en el anexo
2), y 4 artículos que nos dimos a la tarea de traducir y fueron extraídos de la página Web oficia l
del autor.

De esta manera, nuestro trabajo investigativo dio un giro respecto a autores y objetivos. Gardner,
nos fue mostrando tras la lectura de su obra una proliferación en el debate escolar, una teoría de la
inteligencia novedosa que la escuela acogió fervorosamente. Una teoría recibida en la educación y
no precisamente en la psicología.

Asimismo, metodológicamente el trabajo de investigación privilegió el análisis documental y se

sirvió de dos herramientas: La lectura temática y Campo Conceptual de la Pedagogía (CCP). El
análisis documental es un enfoque investigativo mediante el cual se aborda una masa documental
previamente definida:

3 No se consideró relevante los datos biográficos del autor para efectos del informe, pues el interés giró alrededor de
sus desarrollos conceptuales. Sin embargo, señalamos alguno s aspectos generales de su vida que fueron extraídos de
su Web oficial. Howard Gardner nació en Scranton, Pensilvania en 1943, poco después de que su familia emigrase de
la Alemania nazi hacia los Estados Unidos. Entre sus numerosos honores, Gardner fue becario de MacArthur Prize
Fellowship en 1981 y recibió el Premio de Grawemeyer de University of Louisville en Educación en el año 2000. Ha
recibido los títulos honorarios de treinta colegios y universidades incluyendo las instituciones en Bulgaria, Chile,
Grecia, Hong Kong, Irlanda, Israel, Italia, Corea del Sur y España. Fue dos veces seleccionado por las revistas Foreign
Policy y Prospect como uno de 100 intelectuales públicos más influyentes del mundo. En 2011 Gardner recibió el
Premio de Prince of Asturias en Ciencias Sociales y en 2015 es becario de Brock International Prize en Educación. Es
autor de treinta libros y es conocido en los medios educacionales por su teoría de las inteligencias múltiples. Durante
las últimas dos décadas, Gardner han participado en el diseño de las evaluaciones del desempeño, en educación para
la comprensión y en el uso de inteligencias múltiples en la educación. Desde mediados de los años de 1990, trabaja
con Mihaly Csikszentmihalyi y William Damon dirigiendo el Good Project, un grupo de iniciativas que trabaja con la
investigación de la labor, la colaboración, la ciudadanía, la vida digital, etc. Hace poco, junto con las colegas Lynn
Barendsen y Wendy Fischman de proyecto vital de Project Zero han dirigido las sesiones de re flexión diseñadas para
aumentar la comprensión e incidencia del buen trabajo entre los jóvenes. Él también investiga las dimensiones éticas
provocadas por el uso de nuevos medios digitales. Entre las nuevas labores de investigación hay estudios de la
colaboración eficaz entre las instituciones sin fines de lucro en la esfera de educación; a través del estudio nacional e
internacional de los conceptos de calidad en la era contemporánea.

19
 El término análisis documental alude al conjunto de temas relativos a los principios, métodos y
técnicas que permiten examinar, distinguir y separar, cada una de las partes de un documento para
determinar la categoría a la que pertenece, su estructura formal, propiedades y contenidos temáticos.
Se trata pues, de un método de conocimiento que facilita el estudio de los documentos ya sean en
grupo o aisladamente (Lafuente, 2001, p. 163).

A partir de allí, decidimos apoyarnos en el CCP como enfoque que nos permitiría analizar la obra
de Gardner. Según explica Echeverri (2015), el CCP corresponde a una metáfora de espacio que
admite entender cómo las ciencias y las disciplinas no poseen barreras epistemológicas, sino que
se encuentran en constante comunicación. En otras palabras, los objetos de saber, conceptos y
métodos pueden circular de un lugar a otro modificando sus usos y concepciones tal como se
explica en el primer capítulo. De esta manera, el CCP como herramienta de lectura, nos permitió
analizar la obra de Gardner. Es importante explicar que el CCP y el HCP nos dotan de un lugar de
lectura, y nos permite analizar e interpretar conceptos de otros lugares disciplinares.

Así pues, metodológicamente se utilizó una segunda herramienta denominada lectura temática. De
acuerdo con Zuluaga (1977) la lectura temática es:
una desarticulación, por así decirlo de la unidad de un texto (…) se trata de desarticular en temáticas
y en referencias externas. Esto porque en la metodología de lectura, el texto o el autor por sí mismos,
no se han constituido como unidad (…) Es la lectura que pasa por un texto pero que no lo toma por
un conjunto de pensamientos y expresiones por sí mismas, se trata de abrir el texto e ir informando
el archivo de un autor, para después borrarlo de su condición de autor cuando los resultados del
trabajo mismo, permitan establecer cortes ya no referidos al autor o al texto, como principios de
organización de la investigación. Desarticular el texto, ir en búsqueda de sus contenidos de
existencia, no del orden psicológico del autor, sino del orden del discurso que atraviesan diferentes
autores, textos y documentos. Desarticular para ir estableciendo equivalencias enunciativas, así se
presenten diferencias de enunciación (pp.11-12).

Así pues, se elaboró y desarrolló una ficha en el programa informático Excel (Ver anexo 1); esta
ficha consta de distintos procesos, tales como identificación y construcción del corpus documental,
tematización de conceptos y establecimiento de categorías. Es decir, la ficha de Excel se usó con
el fin de desarticular la unidad de los textos que componen la obra de Gardner; cabe aclarar que
para el caso de esta investigación nos concentramos en la tematización de conceptos seleccionados
debido a su recurrencia e incidencia en el CCP.

20
De acuerdo a esto, la ficha se compone de diferentes columnas. En las primeras columnas se
indicaron datos bibliográficos como: título, autor, edición, año de publicación, entre otros.
Igualmente, en otras columnas de la ficha se ubicaron categorías y conceptos fundamentales que
se fueron situando tras la lectura de la obra de Gardner, estos conceptos se asumieron en esta
investigación como fundamentales, primero debido a su recurrencia, y segundo por valorarlos
como centrales de acuerdo a las elaboraciones del CCP. Adicional a esto, se habilitó otra columna
para extraer citas textuales de la obra. Dichas citas, problematizan, explican y tensionan los
planteamientos del autor. De igual forma, se usó una última columna para realizar comentarios y
algunos análisis propios. Para cada columna de la matriz fueron habilitados unos filtros que
permitían agilidad en la búsqueda de información, pues la ficha se fue haciendo extensa a lo largo
de la lectura de las obras (ver Anexo 1).

A partir de lo anterior, es decir, una vez tematizados todos los textos del autor, se realizaro n
resúmenes analíticos especializados de las fuentes secundarias (Ver Anexo 2) y traducciones de
artículos oficiales tomados de la página de Howard Gardner (Ver Anexo 3). Los análisis emanados
del desarrollo de las fichas o tematización, así como los ejercicios de traducción que se realizaro n
y la lectura de los comentaristas a través de resúmenes analíticos nos permitió la elaboración de
este informe final.

En este sentido, el cuerpo de este informe investigativo se divide en cinco capítulos. En el primer
capítulo, este informe se encarga de contextualizar al lector respecto a lo que se denomina CCP;
pues esta herramienta de lectura fue fundamental para abordar la obra de Howard Gardner y
construir el informe. Además, se sustenta en esta primera parte la pertinencia de leer a Howard
Gardner desde el CCP.

En el segundo y tercer capítulo respectivamente, nuestro objetivo principal se centra en caracterizar

los conceptos más representativos en la obra de Gardner (Inteligencia y mente). Además, se busca
hacer un análisis desde la revisión de fuentes secundarias, demostrando así la recepción de la teoría
del autor en los maestros y las escuelas. A partir de allí, en el tercer capítulo, se hace un anális is
desde el CCP a estos conceptos.

21
Posteriormente, en el cuarto capítulo, nos encargamos de hacer una descripción de lo que signif ica
para Gardner la educación y partiendo de estos planteamientos, nos apoyamos en el HCP para
realizar un análisis de los planteamientos del autor.

Por último, se expone el capítulo quinto y las conclusiones. En este capítulo final, se recogen los
últimos planteamientos de Gardner respecto a las Virtudes como fines de la educación (Verdad,
Belleza y Bondad) y se establece una relación y posterior análisis con aquel concepto fundame nta l
para el HCP denominado Bildung traducido al español en distintos autores como Formación.

22
 CAPÍTULO I. EL CAMPO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA (CCP) COMO
HERRAMIENTA DE ANÁLISIS DE LA OBRA HOWARD GARDNER

El presente capítulo tiene como tema central el Campo Conceptual de la Pedagogía (CCP). En este
se desarrollan tres momentos; en el primero se expone los diversos planteamientos frente al CCP,
en el segundo apartado de este capítulo se visibiliza la pertinencia del CCP como herramienta de
análisis de conceptos y, por último, se evidencia la importancia de leer a Howard Gardner desde el
CCP.

1.1 Del Campo Intelectual de la Educación (CIE) al Campo Conceptual de la Pedagogía

(CCP)4
En primera instancia, es pertinente plantear que el CCP como señala Saldarriaga (2015) surge en
respuesta al Campo Intelectual de la educación (CIE) propuesto por el profesor de la Univers idad
de Valle, Mario Díaz Villa. Saldarriaga reconoce que “hay que recordar acá el urgido nacimie nto
de la noción de CCP, en principio, y al parecer como una reacción polémica al desafío teórico
propuesto por Mario Díaz en su libro Campo intelectual de la educación” (Saldarriaga, 2015, p.
35). Para Saldarriaga el aporte de Díaz (1993), es el reconocimiento de veinte años de producción
intelectual en Colombia y la diferenciación de Intelectuales productores y trabajadores
reproductores (maestros). Para Díaz (1993) el Campo Intelectual de la Educación (CIE), buscaba
desde su planteamiento inicial ordenar la dispersión que existía en su tiempo frente a las
discusiones en materia de educación. Según Díaz, el Campo Intelectual de la educación es:
Un campo relativamente complejo de acción discursiva en el cual un grupo de intelectuales crean,
modifican o cambias ideologías, teorías y prácticas en el proceso de interacción del discurso
educativo. Hasta cierto punto, los intelectuales de la educación constituyen una fracción cultural: a.
Relativamente autónoma del campo del estado con el cual pueden poseer conflictos latentes y
permanentes. b. Relativamente autónoma del campo pedagógico con el cual mantiene cierta relación
hegemónica en la medida en que actúa como el frente crítico e ideológico de este campo (Díaz,
1993, p. 35).

4 Algunos de los planteamientos desarrollados en el presente trabajo de g rado respecto al CCP también son explicados
en el artículo “El aprendizaje y el campo pedagógico. Algunos conceptos fundamentales” (Rubio y Mendoza 2016) el
cual se encuentra en prensa.

23
Como se observa, Díaz reconoce que el CIE es un campo en el cual un grupo determinado por unas
condiciones específicas -a quienes Díaz llama intelectuales- desarrolla, despliega y relaciona
teorías dentro de un discurso educativo. Al respecto, Juan Felipe Garcés expone:
Definido así el campo, éste nos permite registrar la existencia del campo de investigaciones
educativas y ofrece la posibilidad de nombrar aquello que en la dispersión parecía innominable. Sin
embargo, en este primer esfuerzo de aglutinación del campo, se elude cualquier alusión a la
pedagogía en su tradición y su conceptualidad. En este sentido, el enfoque sociolingüístico asumido
por Díaz se queda corto y exige una complementación o ampliación desde la hermenéutica filosófica
y la historia de conceptos (Garcés, 2002, pp. 1-2)

De esta manera, Garcés nos muestra que el Campo Intelectual responde a un intento de organizar
una serie de objetos que se encuentran dispersos, pero no profundiza en los trabajos organizados
desde la tradición pedagógica realizados por más de treinta años en Colombia y aunque Díaz hace
alusión a un campo pedagógico, este se encuentra conformado como un efecto de los maestros
reproductores o trabajadores en su ejercicio práctico y su misma conformación lo hace estar
subordinado al Campo Intelectual de la educación. Alejandro Álvarez explica al respecto:
El campo pedagógico jugaría una doble función en tanto aparato reproductor: reproducir el
conocimiento (dimensión instruccional-competencias, cultura escolar) y reproducir una moral
(dimensión regulativa- regula los roles maestros, alumno, padre de familia). Desde allí se
estructurarían las Practicas Pedagógicas, entendidas como procedimientos, estrategias y acciones
que se disponen en la escuela (Álvarez, 2010, p. 1).

El comentario que realiza Álvarez sobre la concepción del campo pedagógico que desarrolla Díaz,
expone dos funciones de reproducción. La primera función, reproducir el conocimiento y la
segunda, reproducir normas y roles específicos en la escuela, pero al mismo tiempo establece una
tensión frente a la noción de campo pedagógico que retoma Oscar Saldarriaga. Para Saldarriaga
(2015), “esta noción de campo pedagógico no podría albergar conceptos y menos concebirse como
espacio de producción de conceptos, sino como lugar de reproducción y recontextualización” (p.
36), lo anterior reafirma la idea de campo como metáfora de espacio, con fronteras, límites y
tensiones dentro del mismo.

1.2 Aproximaciones al CCP

El CCP que propone el profesor de la Universidad de Antioquía Jesús Alberto Echeverri surge, en
primera medida, como respuesta al Campo Intelectual de la Educación (CIE) propuesto por Mario

24
Díaz. Pero en segundo momento se fundamenta según Echeverri (2015) en “los trabajos
epistemológicos e históricos de la profesora Olga Lucía Zuluaga y su grupo de investigac ió n,
quienes desde 1975 hasta la fecha vienen trabajando en [dicha] dirección” (p. 150). La reacción
de Zuluaga y su grupo sobre el CIE propuesto por Díaz le hizo frente a la sociología de la
educación, pues este grupo y especialmente Zuluaga se negó a aceptar como condición natural la
doble situación subalterna del maestro y el saber pedagógico, Zuluaga definía entonces la
pedagogía como antiinstrumental y contraconductual. (Saldarriaga 2015)

Zuluaga planteó que la “pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas ”
(Saldarriaga citando a Zuluaga 2015) y su trabajo de investigación garantizó que la noción de
pedagogía surgiera desde una tradición histórica, a la que se le denominó Horizonte Conceptual.
Zuluaga define el Horizonte conceptual de la siguiente manera:
Por Horizonte Conceptual entiendo en su acepción más amplia, el conjunto de objetos producidos
en el discurso pedagógico, cuando esté alcanza un estatuto de saber así delimitado: Un conjunto de
objetos a los cuales se refieren sus elaboraciones ya teóricos, ya prácticas, alcancen o no un estatuto
de cientificidad; las diversas formas de enunciación por parte de los sujetos que entran en relación
con éstos de manera directa o indirecta; un conjunto de nociones que también circulan por otros
dominios de saberes pero que se agrupan o reagrupan a propósito de aquellos objetos y de las formas
de enunciarlos; los procesos de adecuación y apropiación social para su existencia y control
institucional y para la selección de sujetos reconocidos socialmente, como sujetos portadores de ese
saber (Zuluaga, 1987, p. 71).

La definición que ofrece Zuluaga de Horizonte Conceptual permite reconocer varios elementos: el
primero, un campo delimitado con objetos producto de elaboraciones históricas y teóricas; el
segundo, la relación de objetos propios del Horizonte Conceptual con otros objetos provenientes
de otros lugares que permean al campo y por último, los procesos de recontextualización como
efecto de los actores propios del campo -maestros-, quienes son los principales responsables de lo
que se plantea dentro del campo.

Asimismo, como señala Álvarez (2010), Zuluaga y Echeverri en la década de los noventa, publican
un artículo denominado Campo intelectual de la educación y campo pedagógico. Posibilidades,
complementos y diferencias (1998). Allí, aparte de responder al trabajo de Díaz, se acercaban y
“replanteaban el concepto de campo pedagógico como una posibilidad para seguir avanzando en

25
la discusión” (Álvarez, 2010, p. 16), llevando así a Jesús Alberto Echeverri a escribir su tesis
Doctoral y denominarla Campo Conceptual de la Pedagogía: Una contribución.

Para Zuluaga y Echeverri (1998), el campo pedagógico permite reconocer que las ciencias y las
disciplinas no poseen barreras epistemológicas, sino que se encuentran en constante comunicac ió n,
es decir, los objetos de saber, conceptos y métodos circulan de un lugar a otro modificando sus
usos y concepciones. El campo entonces tiene como tarea captar “el entramado actual en el cual se
encuentran los objetos y conceptos del saber pedagógico. No se trata de buscar unicidad, por el
contrario, es necesario permanecer en la pluralidad, pero no de manera desordenada sino reflexiva ”
(Echeverri y Zuluaga; 1998, p.18).

En otras palabras, no cerrar las puertas a estos otros conceptos provenientes de las distintas
disciplinas sino formular reflexiones sirviéndose del CCP como herramienta de análisis, donde será
posible ingresar las preguntas en relación a “las Ciencias de la Educación [entre ellas la psicología
educativa] y la Pedagogía, la razón social del maestro, por su vigencia, por su profesión y por la
importancia o no de seguirnos interrogando por el saber pedagógico” (Álvarez, 2010, p. 16). Para
Echeverri y Zuluaga (1998) es de vital importancia que el Campo pedagógico reconozca y visibilice
lo que procede de afuera, a partir de esto plantean el “Campo Pedagógico entendido como casa,
siempre abierta, del pensamiento y la experiencia pedagógica” (p. 18). Vale la pena señalar que es
precisamente este uno de los objetivos del presente trabajo investigativo, Howard Gardner ofrece
un abanico de conceptos y concepciones que posibilitan el análisis desde el CCP estos conceptos
son: inteligencia, mente, competencia, aprendizaje. Este autor como ya lo dijimos ofrece
multiplicidad de conceptos, conceptos que están constantemente dentro del discurso de los
maestros, el debate escolar, e incluso los proyectos educativos institucionales. Es por esto que
centramos nuestra atención en analizar desde el CCP estos conceptos y caracterizar los mismos
desde Howard Gardner.

A la par, Echeverri y Calderón (2005) proponen que además de ser un campo abierto a los agentes
externos, para analizar esos objetos propios de otras disciplinas, el CCP es interpretado “como
visibilidad, en tanto ella es escenario de las luchas, los logros y las fundaciones del magister io
colombiano en los últimos 20 años. El CCP fomenta una doble dirección, en tanto ya no se trata de

26
agrupar a los intelectuales e investigadores de la educación –como sucede en el campo intelectua l
de la educación–, sino de activar las tensiones que hay entre maestros e investigadores” (Echeverr i
y Calderón, 2005, p. 4)

Igualmente, Garcés señala que para Echeverri esta noción de campo de los conceptos pedagógicos
permite ser una alternativa a la incomunicación que existe entre la pedagogía y las disciplinas que
entran en relación con ella. Garcés propone que la tarea fundamental del CCP está centrada en los
conceptos y sus posibles intercambios con proyectos o propuestas pedagógicas y explica:
La pedagogía como un campo conceptual […] reedita el recurso metodológico a la hermenéutica en
un recurso a la historia de conceptos del mismo tenor. La tradición, la historia, los conceptos, serían
objeto de trabajo histórico […] De este modo, la tarea del campo conceptual de la pedagogía no es
sólo de descripción histórica, sino que se convierte en una labor de ‘traducción’. La tarea de
traducción a la que aquí se alude es ya una interpretación, una relación de mediación entre el
presente y ese pasado que aún da que pensar desde la extrañeza de la distancia histórica de los
conceptos. Pero también es una tarea de traducción que incluye trasladar el sentido de unos
conceptos que se tratan de comprender, y que a veces provienen de otras lenguas con sus respectivas
y peculiares articulaciones de mundo, al contexto en el que vive otro interlocutor (Garcés, 2002, p.
8).

Asimismo, Garcés reconoce que en el CCP es fundamental el trabajo hermenéutico al momento de

trabajar con los conceptos que provienen, en muchos casos, de otros lugares disciplinares, donde,
aparte de hacer historia de conceptos es esencial el trabajo de traducción de estos, es necesario el
ejercicio de reconocer y comprender cómo llegan los conceptos de otros lugares y cómo se presenta
la recepción dentro del campo, tal como se realiza en el presente trabajo investigativo en relación
con la obra de Howard Gardner.

Por otra parte, para Zuluaga el CCP tiene como propósito central construir un mapa conceptual
plural y abierto para la pedagogía, donde dialoguen los principales paradigmas del presente.
Zuluaga propone que para definir el campo conceptual se debe entender que:
el campo conceptual de la Pedagogía está conformado, en primer lugar, por los conocimientos que,
producidos en su desarrollo histórico, siguen teniendo vigencia; en segundo lugar, por los conceptos
mayores de los paradigmas educativos actuales (Ciencias de la Educación, Currículo y Pedagogía);
y finalmente, por los conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseñanza,
formación, instrucción, aprendizaje, educación, escuela, aula, didáctica, pedagogía, entre otros. En
el marco de la pluralidad, el campo conceptual debe indagar acerca de los modos como tales ciencias
interpretan los conceptos inscritos en los paradigmas educativos. Aún más, el campo conceptual

27
 debe ser capaz de inscribir estos avances en su espacio de saber, el saber pedagógico, haciendo de
ellos lecturas desde los objetos de saber, los métodos, los problemas, los conceptos y los
procedimientos, sin abandonar su perspectiva disciplinar y con la decidida intención de mantener
activo y actualizado dicho campo conceptual (Zuluaga, 2000, p. 3).

La cita de Zuluaga visibiliza los componentes que conforman CCP, componentes que van desde
conocimientos producidos a través del trabajo histórico que se le podría denominar como horizonte
conceptual, hasta los conocimientos provenientes de otras disciplinas y cómo dichas disciplinas
conciben y desarrollan estos conceptos. Asimismo, Echeverri y Zuluaga manifiestan que reconocer
un campo abierto produce un problema, pues puede alterar el carácter disciplinar de la pedagogía,
pero al mismo tiempo es una ventaja pues abre la posibilidad de “pensar pedagogía desde la
hermenéutica, la acción comunicativa, la arqueología, la genealogía, sin que la pedagogía quede
presa en estos instrumentos desde los cuales es pensada” (Echeverri y Zuluaga, 1998, p. 11).

Por su parte, Álvarez retomando a Echeverri (2010), explica que el CCP se encuentra organizado
y opera a partir de varios principios. Los principios son la proliferación, la reconceptualización, la
apropiación y la intersección. Álvarez supone que el principio de la proliferación ayuda a la
emergencia de un campo, dado desde una pluralización de saberes y reconoce que “la proliferac ió n
se constituye en fuentes de “irritación” que podrían llamarse externas al campo y que éste construye
como “crisis internas” a través de proliferaciones conceptuales” (Álvarez, 2010, p. 18).

La reconceptualización es una nueva forma de elaboración que se produce como efecto de los
movimientos proliferantes, es un efecto de agentes externos que circulan por el campo. El princip io
de apropiación “no es una cualidad opcional del campo, sino que, en tanto CCP, tiene la apropiación
como modo de funcionamiento fundamental.” (Álvarez, 2010, p. 18). Por último, el principio de
Intersecciones, es una metáfora de la teoría de conjuntos, “es un espacio de intermediación, donde
existen elementos comunes a dos conjuntos, pero justamente el hecho de que sean comunes implica
que desde la perspectiva de cada uno de los conjuntos esos objetos no sean idénticos” (Álvarez,
2010). Como se muestra en estos principios intervienen una serie de elementos externos, que en
muchos casos son objetos de investigación de otras disciplinas e inclusive de otros campos.

28
De esta manera, Garcés considera que el objetivo del CCP está orientado a la reflexión no solo por
los conceptos sino en cómo estos conceptos aparecen en el campo, es decir, si lugar de procedencia
y tradición disciplinar. El reto al que se enfrenta el campo Conceptual es la necesidad de
“proponerse leer pedagógicamente el mundo de la vida desde los conceptos de formació n,
aprendizaje, educación, maestro, [inteligencia], etc.” (Garcés, 2002, p. 9)

1.3 ¿Por qué una vía de entrada a la obra de Howard Gardner es el CCP?
La pregunta que se visibiliza en este punto es ¿Por qué leer y hacer análisis de la obra de Howard
Gardner desde el CCP? En primera instancia, el CCP y el HCP, nos permite identificar una serie
de conceptos que están generando tensión y son desarrollados en otras disciplinas, tal como lo
plantea Echeverri y Zuluaga (1998) quienes reconocen la necesidad de entablar comunicación con
los conceptos de proceden de las otras disciplinas, en este caso, la psicología educativa. Pensamos
el CCP como el lente que permitirá observar y analizar conceptos como el de Inteligenc ias
Múltiples para el caso de Gardner.

Una segunda razón, surge de lo que Saldarriaga (2015) identifica como las líneas de exterioridad
de campo, que, aunque no son propias del CCP, se vinculan a las tensiones que se están
desarrollando dentro de este. Saldarriaga citando a Martínez y Orozco (2015) reconoce como una
de estas líneas “Los discursos de la educación producidos por los organismos internacionales en el
último tercio del siglo XX (p. 48). En otras palabras, la investigación de los profesores Alberto
Martínez Boom y Jhon Henry Orozco sobre el denominado “Campo de Agenciamiento de la
Educación”, propone la educación como:
un lugar de disputa que supone relaciones estratégicas, técnicas de gobierno y de espacios de
dominación que afectan, atraviesan, producen y recomponen los paisajes de las políticas educativas,
de los sistemas educativos, de las instituciones escolares [además] pululan en la visión ampliada de
la educación una serie de retóricas centradas en el aprendizaje, la evaluación y la calidad, que
dificultan y banalizan la opción conceptual por la enseñanza y la pedagogía (Martínez y Orozco,
2015, pp. 102, 103).

Como se observa, Martínez y Orozco plantean una serie de transformaciones en el concepto

educación, pues está supeditado a lineamientos de organismos internacionales que lo mantiene n
sujeto a las lógicas del aprendizaje. Asimismo, una tercera razón, es parte del trabajo desarrollado
por Martínez y Orozco (2015). Estos autores, describen unos refinamientos en el concepto de

29
educación que se encuentran explicados desde cuatro puntos específicos 5 .Para efectos de esta
investigación se hará énfasis en el primer refinamiento, Martínez y Orozco lo denominan así:
El auge de la cognición, que hace del estudio de la mente un elemento que recompone el papel del
conocimiento, sus formas de producción y gestión. Asistimos al desprendimiento de una función
inicialmente adaptativa que gana en flexibilidad y movimiento, es decir, el desarrollo de los
discursos cognitivos puso en relación la antigua psicología de la educación con otras disciplinas que
la matizan y modifican; podríamos mencionar, entre otras, la neurociencia, la cibernética, la
etnología, la inteligencia artificial, incluso la etología, cuyos resultados y procesos nos tienen
hablando de la educación en sus conexiones con las inteligencias múltiples, los ambientes de
aprendizaje, la evaluación del aprendizaje y la calidad de los aprendizajes (Martínez y Orozco, 2015,
p. 108)

Como se describe en la cita anterior, los estudios sobre la cognición y la mente, fundamentados en
varias disciplinas como las neurociencias, la cibernética, la etnología o incluso la intelige nc ia
artificial producen efectos en los maestros. Estos efectos provocan que desde la educación se hable
de la importancia de las Inteligencias Múltiples, o se expresen con base en los planteamientos de
Howard Gardner. Es por esta razón que surge la necesidad de demostrar cómo las inteligenc ias
múltiples y, en general, la teoría de Howard Gardner posibilita una tensión, un auge educativo, u
otra mirada de la educación.

Por último, la pertinencia de leer la obra de Howard Gardner desde el CCP recae en la afirmac ió n
del mismo autor, frente a la recepción y la aceptación que logró su Teoría de Inteligencias Múltip les
en los maestros; la lectura y tematización de esta obra genera interrogantes e hipótesis que vale la
pena esclarecer y demostrar a lo largo de este trabajo investigativo. Al respecto Gardner (1995b)
nos dice:
Existía otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los profesionales de la
educación. Este público está formado por maestros y profesores, administrativos de escuelas,
inspectores, miembros del consejo escolar, legisladores y periodistas especializados en educación.
Pero no se limita únicamente a éstos, sino que también comprende a los profesores universitarios, a
los padres con hijos en edad escolar y, en general, a personas cultas, aunque legas en estos temas.
Puesto que preocupación por la calidad de la [educación] ha crecido, tanto en Estados Unidos como
en el extranjero, este público ha aumentado significativamente, y todo apunta a que, en los años
venideros, este proceso continuará (Gardner, 1995b, p. 15).

5 “Elcampo de Agenciamiento” de Martínez y Orozco (2015) reconoce cuatros lugares de procedencia para plantear
su investigación: 1. El auge de la cognición; 2. La educación asociada a la forma maestro escuela; 3. El paso de espacios
escolares institucionales que antes se asociaban a las bibliotecas, el aula, el laboratorio, etc. y eran espacios de
enseñanza, ahora se piensan como ambientes de aprendizaje o espacios para el aprendizaje y 4. La lógica del
aprendizaje que es más un asunto de lo que sucede afuera de la escuela.

30
A partir de esto, se aprecia desde el mismo Howard Gardner la incidencia de su trabajo en el debate
escolar y cómo este trabajo fue especialmente fomentado desde los maestros. En otras palabras, los
maestros hicieron que el concepto de Inteligencias Múltiples -proveniente de una disciplina como
la psicología evolutiva- ingresara al campo, y modificara las concepciones canónicas y unitar ias
sobre las inteligencias, también abrieron la posibilidad de concebir la mente desde otro punto de
vista, e incluso, la educación. Es por esto que se hace pertinente la lectura, análisis y reflexión de
la obra de Howard Gardner desde el CCP.

31
 CAPÍTULO II. TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES, UNA
DESCRIPCIÓN DE LOS CONCEPTOS INTELIGENCIA Y MENTE

El presente capítulo se divide en tres partes. En un primer momento, se describe la teoría de las
inteligencias múltiples y se presenta un balance acerca del impacto de esta teoría en ámbitos como
el educativo y psicológico, explicando por qué la teoría de Howard Gardner sobre la intelige nc ia
fue mejor acogida en el campo educativo y no en el psicológico. En un segundo momento se
desarrolla el concepto más representativo de la obra de Gardner -Inteligencia- este será retomado
desde la lectura de sus obras, y se demostrará las diferentes transformaciones que ha sufrido. Por
último, se presentará el concepto mente y se indicará la relación indisociable que tienen los
conceptos mente e inteligencia. Es Importante resaltar que en este capítulo se realiza una
descripción de los conceptos desde la obra de Howard Gardner, pues es pertinente hacer una
caracterización sobre los conceptos que más se presentan y generan tensión en el campo
pedagógico, para después analizar estos conceptos desde el Campo Conceptual de la Pedagogía
(CCP). En ese sentido en el siguiente capítulo se establecen los análisis y las relaciones entre la
obra de Howard Gardner y el CCP.

2.1 Howard Gardner: La teoría de las inteligencias Múltiples

Gardner (2008) propone que una inteligencia es un potencial biológico y psicológico para resolver
problemas y/o crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. Dicha
definición le permitió establecer las siete inteligencias y en sus escritos más recientes, pensar una
octava inteligencia (naturalista) y continuar pensado sobre una posible novena intelige nc ia
(existencial).

Es fundamental para hablar de inteligencias múltiples remitirnos al concepto de inteligencia; en

este sentido Leiva (2004) caracteriza el concepto de inteligencia desde Gardner y afirma que la
inteligencia a pesar de tratarse de un concepto suave, o fácil de comprender, está muy ligada a las
ciencias fuertes y con gran sentido de cientificidad. Este concepto está apoyado en evidencias sobre
cómo el cerebro ha funcionado a través de millones de años y sobre cómo funciona en los
individuos hoy.

32
La teoría sobre la inteligencia resalta la habilidad de los humanos de alcanzar logros y de actuar en
el mundo real. Además, reconoce que la inteligencia y lo que consideramos acciones inteligentes,
se modifica a lo largo de la historia. La inteligencia es entonces una colección de potencialidades
que se completan. Así lo plantea Gardner en Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias
múltiples (2001a)6 :
He formulado una definición de lo que denominó una "inteligencia": la capacidad de resolver
problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Se trata de
una definición que nada dice acerca de las fuentes de tales capacidades o de los medios adecuados
para "medirlas". A partir de esta definición, y apoyándome en especial en pruebas biológicas y
antropológicas, presento entonces ocho criterios distintos para definir una inteligencia (...) estos
criterios comprenden desde el aislamiento de una facultad como resultado de una lesión cerebral
hasta la susceptibilidad que puede mostrar cierta capacidad para codificar en un sistema simbólico
(p.5)

En este sentido nos remitiremos a caracterizar las inteligencias múltiples descritas por primera vez
por Gardner en su libro Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples (2001a)
en donde el autor señala que todos los seres humanos desarrollamos un conjunto de habilidades y
talentos (entendiendo habilidades, potencialidades e inteligencias como sinónimos), que adoptan
una combinación singular en cada individuo; es importante señalar que de acuerdo con Gardner
(2001a) las inteligencias pueden ser interpretadas como talentos, potencialidades e incluso
habilidades que se ponen en escena dentro de una cultura o un contexto específico. Tal como lo
plantea el autor (2001a) “estas inteligencias son ficciones para hablar de procesos y habilidades
que son continuos entre sí (...) no existen como entidades físicamente verificables, sino sólo como
construcciones científicas de utilidad potencial” (p. 105). Estas palabras apuntan a interpretar
relativamente el concepto inteligencia, y a comprender que las inteligencias no existen como
entidades palpables, sino que se manifiestan en ciertas habilidades y comportamientos (Mora y
Martin, 2007). Las siete inteligencias reconocidas por Gardner serán caracterizadas a continuac ió n.

La inteligencia lingüística es la capacidad involucrada en el lenguaje hablado y escrito. Gardner

(2001a) se ocupa prioritariamente de este último. La obra literaria puede ser considerada desde
niveles de análisis como el gramatical, semántico, lírico, expresivo, entre otros. La intelige nc ia

6 Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples es un libro escrito por Howard Gardner, su primera
publicación en ingles fue en 1983, la edición que se utiliza en el presente trabajo de grado corresponde a la sexta
reimpresión en castellano del año 2001.

33
lingüística implica poseer conocimientos semánticos y sintácticos, también cierta sensibilidad a las
connotaciones lingüísticas, a los usos del lenguaje y su sonoridad. La práctica del lenguaje escrito
y verbal es fundamental para el desarrollo de esta inteligencia (Mora y Martin, 2007).

Siguiendo la interpretación de Mora y Martin (2007) la inteligencia lógico-matemática se

determina en la confrontación del individuo con el mundo de los objetos, que es donde emerge el
orden y la cuantificación de los elementos que conforman la realidad; esto lo afirmó Gardner
(2001a) siguiendo a Piaget, quien fue uno de los escritores más influyentes para la constitución de
la teoría de las inteligencias múltiples. En palabras de Gardner:
Los orígenes de esta forma del pensamiento se pueden encontrar en una confrontación con el mundo
de los objetos, pues en la confrontación de objetos, en su ordenación y reordenación y en la
evaluación de su cantidad, el pequeño logra su conocimiento inicial y más fundamental acerca del
campo logicomatemático (...) Tratándose de la ontogénesis y desarrollo del pensamiento
logicomatemático, la obra de un erudito es suprema. En consecuencia, en lo que sigue aprovecho la
investigación señera del psicólogo desarrollista suizo Jean Piaget (p. 108)

De acuerdo a esta interacción la inteligencia lógico-matemática empieza a efectuarse lejos de los

objetos materiales. El desarrollo intelectual va desde el contacto directo con la realidad al
pensamiento abstracto, culminado por la ciencia y la lógica. Los individuos que poseen esta
inteligencia destacan por su capacidad de abstracción, por su habilidad para el cálculo o por ambas
cosas.

Asimismo, la inteligencia Musical permite la creación, comunicación y comprensión del

significado de los sonidos, el ritmo y el tono son dos elementos básicos para el desarrollo de esta
inteligencia. Existen individuos con una mayor sensibilidad a los tonos y a la forma de conectar
estructuras musicales, mientras que otros cuentan con esquemas adquiridos que les facilitan el
acceso a las composiciones musicales.

La inteligencia espacial se refiere a aspectos vinculados con lo sensorial; esta inteligencia se

compone de capacidades que permiten percibir con precisión distintos factores y aspectos del
espacio visual, también conlleva el fortalecimiento de modificaciones en la percepción que
concierne al campo visual, y por último crea experiencias visuales inclusive sin contar con
estímulos físicos de apoyo (Leiva, 2004).

34
Respecto a la inteligencia cenestésico-corporal, Leiva interpretando a Gardner (2004) expone que
esta inteligencia permite al individuo que la desarrolla utilizar todo el cuerpo o partes de su cuerpo
para crear producciones o resolver problemas. La inteligencia cenestésico-corporal se compone de
dos capacidades fundamentales una de ellas se basa en el control de los propios movimie ntos
corporales y la otra permite la habilidad para manejar objetos.

Por último, Gardner (2001a) se refiere a las inteligencias intra e interpersonal. La intelige nc ia
intrapersonal ayuda a los individuos a poder distinguir sus propios sentimientos, construir una
buena autoimagen y que esto les ayude a tomar decisiones en su vida. La inteligencia interpersona l
por su parte, consiste en esta misma capacidad aplicada hacia fuera, es decir, a que los individ uos
puedan reconocer y poder distinguir los sentimientos e intenciones de los otros (Leiva, 2004).

Sin embargo, las siete inteligencias son comprendidas por Gardner como habilidades o talentos; el
autor es enfático cuando habla de estos conceptos, pues se infiere que se constituyen en un todo
llamado inteligencia. La siguiente cita explica mejor esta triada entre: talento, habilidad e
inteligencia:
Es posible hablar de talentos, sostienen, pero la inteligencia se debería reservar para tipos más
generales de capacidad. Desde luego, las palabras se pueden definir de la manera que más nos
agrade. Sin embargo, al formular una definición precisa de la inteligencia, solemos menospreciar
las capacidades que no queden dentro del límite de esa definición: de este modo, los bailarines o los
jugadores de ajedrez pueden ser talentosos, pero no inteligentes. En mi opinión, es correcto afirmar
que la música o la capacidad de desplazarse en el espacio son talentos, en la medida en que también
llamemos talento al lenguaje o a la lógica. Pero me opongo a la creencia injustificada de que ciertas
capacidades humanas se pueden juzgar arbitrariamente como inteligencia mientras otras no
(Gardner, 2001a, p. 10).

Siguiendo la línea de Gardner, habilidad, talento e inteligencia parecen tener un orden jerárquico
se cree que la inteligencia es una capacidad suprema que pocos poseen, contrario a la habilidad o
el talento, pues estas son facultades que pareciese cualquier individuo puede poseer. Gardner refuta
ante esta premisa, pues estas facultades pre existen juntas, y se consideran como pares.

Por otro lado, y retomando el concepto de inteligencia, es importante indicar que estos talentos,
habilidades, o capacidades deben estar totalmente ligados a las diferentes instituciones sociales que

35
rodean al individuo pues la inteligencia tiene fuerzas externas que la configuran y conforman. Así
lo planteó Gardner:
En vez de suponer que tenemos una "inteligencia" independiente de la cultura en que nos toca vivir,
hoy muchos científicos consideran la inteligencia como el resultado de una interacción, por una
parte, de ciertas inclinaciones y potencialidades y, por otra, de las oportunidades y limitaciones que
caracterizan un ambiente cultural determinado. Según la influyente teoría de Robert Sternberg
(1985), una parte de la inteligencia está constituida por la sensibilidad que poseemos para reaccionar
a los contenidos variables que nos rodean. En planteamientos más radicales inspirados en la obra
del psicólogo soviético Lev Vygotsky (1978), algunos investigadores estudian las diferencias entre
las culturas y las prácticas sociales, más que las diferencias entre los individuos (2001a, p.9)

De acuerdo a la cita anterior, el autor plantea que la inteligencia y, en sí, la formación del individ uo
depende de distintos factores o incluso de distintas institucio nes sociales, esta idea será ampliada
en el capítulo cuatro del presente trabajo de grado.

2.1.1 La teoría de las inteligencias múltiples y su incidencia en el discurso de los maestros

Por otro lado, y analizando el impacto de su obra, Gardner (1995b) reconoce que su investigac ió n
fue en principio rechazada y criticada por una gran parte de los psicólogos de su tiempo. El auge
que desplegó la teoría de inteligencias múltiples (I. M), fue gracias a los maestros que se interesaron
en los planteamientos del psicólogo norteamericano. Gardner (1995b) reconoce que los educadores
se preguntaban por la manera de aplicar su investigación en las escuelas, la forma de educar desde
las Inteligencias Múltiples, y aprovechar todo lo que esta teoría podía proveerles. Así, en 2008 en
su página web oficial fue publicado un artículo que reconocía que:
Gardner7 escribió este libro como un psicólogo y pensó que se estaba dirigiendo principalmente sus
colegas en psicología. Dedicó poco del libro a las implicaciones educativas y nunca esperó que sus
ideas serían recogidas por los educadores, por primera vez en los Estados Unidos y luego, con el
tiempo, en muchos países de todo el mundo (p.1)

De hecho, su preocupación inicial no tenía que ver totalmente con la teoría de las inteligenc ias
múltiples, sino que quería continuar con la línea que estableció Piaget de acuerdo al desarrollo y

7 Traducción Libre. Referencia tomada de artículos oficiales de Howard Gardner y sus colaboradores en Ingles, para
efectos de esta investigación fue traducida de lengua inglesa al castellano. El titulo Original del artículo es “ The 25th
anniversary of the publication of Howard Gardner’s Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences” publicado
en 2008, y se encuentra en la Página Web oficial del Howard Gardner https://howardgardner.com,

36
entender cómo resuelven los problemas las mentes de los niños con daños cerebrales, cuestión que
lo llevó a estudiar la mente humana.

Asimismo, los planteamientos de Howard Gardner sobre la teoría de las inteligencias múltiples han
generado todo tipo de reacciones y respuestas desde las distintas esferas de la sociedad que se
vieron permeadas. Hemos identificado de acuerdo a la lectura de comentaristas como Larivée
(2010), Delgado (2013), de Luca (2004), entre otros, que es en el campo de la educación donde
existe una mayor proliferación de escritos sobre la aplicación de la teoría de las inteligenc ias
múltiples. Así mismo, en los textos escritos por maestros aparece referenciada y citada esta teoría,
estos autores reconocen que:
En primer lugar, Frames of mind tiene todo para seducir. Escrito en un estilo literario y periodístico,
en lugar de científico, su obra sobre las inteligencias múltiples cautiva y es accesible a todo lector
educado. Las obras de Gardner son, en este sentido, una verdadera lección de comunicación. La
belleza del modelo y su carácter humanista seducen a los docentes. La precisión de su lenguaje
inyecta una dosis de esperanza a los docentes que se enfrentan cada vez más a alumnos con
dificultades escolares (Larivée, 2010, p.122)

De acuerdo a esta cita, la teoría de las inteligencias múltiples, plateada por Gardner, tuvo gran
acogida por los maestros en lugar de los psicólogos o neuro-científicos, por razones relacionadas
con el tono narrativo y literario con que fue escrito y el fácil acceso que ofrece, lo cual amplía su
público lector. Al respecto, sobre su estilo descriptivo de escritura Gardner (2001a) explica que:
Algunos críticos benévolos no dudaron de la existencia de distintas inteligencias, pero me criticaron
por ser meramente descriptivo. Desde su posición aventajada, es labor del psicólogo deslindar con
precisión los procesos mediante los cuales se lleva a cabo la actividad mental. Concedo que el
trabajo de Estructuras de la mente es en gran parte descriptivo. Y creo que semejante descripción
es un buen punto de partida: defender una pluralidad de inteligencias. Sin duda, ningún postulado
de la obra impide en forma alguna la exploración de los procesos mediante los cuales funcionan las
inteligencias; de hecho, en varias partes de este volumen sugiero qué procesos y operaciones pueden
intervenir en las inteligencias (p. 12)

Gardner defiende su estilo de escritura por la multiplicidad de su teoría, y además invita al lector a
probar y a comprobar su teoría buscando el enriquecimiento de la misma. Este es entonces el
objetivo de los maestros que acogieron la teoría de las inteligencias múltiples, leerla, aplicarla y
verificar qué resultados arrojaba en el aula.

37
De este modo, es evidente su recepción, aceptación y referenciación en sus apariciones en textos
escritos por maestros y su reflexión sobre la labor educativa, donde aparecen:
Independientemente de la polémica de considerar “inteligencias”, “capacidades” o “fortalezas” a
esas facultades más o menos desarrolladas en las personas, a los docentes nos resulta de suma
utilidad diagnosticarlas en nuestros alumnos, ya que nos permite comprenderlos más y delinear las
actividades más apropiadas para obtener los máximos aprovechamientos (De Luca, 2004, p.10).

Así pues, la importancia que tiene la teoría de las inteligencias múltiples en las reflexiones y
metodologías provenientes del magisterio es nodal y recurrente, en las distintas publicacio nes
escritas por maestros y con mayor énfasis en lo relacionado a la inteligencia, cuya aparición
influenció las prácticas cotidianas de los maestros en su labor, más que en cualquier otro sector
profesional. Lerivée uno de los principales críticos a la teoría de Gardner y profesor de la
Universidad de Montreal señala que:
evidentemente, el mundo de [los educadores] se convenció fácilmente del valor de las Inteligencias
Múltiples sin preocuparse de su validez. Numerosas aplicaciones aparecieron. El mismo Gardner
inició un programa, así algunos proyectos educativos se emprendieron con la participación del
mismo Gardner y sus colegas (Larivée, 2010, p.123).

Desde este punto, la teoría de las inteligencias múltiples se posiciona en la educación sin que los
agentes educativos -los maestros- se preocupen si realmente es una teoría válida, que logre
transformar la realidad educativa. En relación a lo anterior Gardner (2001a) plantea en su edición
a estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples:
Permítaseme dirigirme a estos críticos para afirmar que la teoría de las I.M. fue creada como teoría
científica y no como un instrumento de política social. Como a cualquier otra teoría, distintas
personas pueden darle usos diferentes; no es posible, y acaso tampoco sea apropiado, que el creador
de una teoría intente controlar los modos en que habrá de ponerse en práctica. No obstante, me
opongo personalmente a los usos erróneos que implican estas objeciones (…) En ocasiones se me
pregunta si me molesta o me siento defraudado por las personas que aplican mi teoría o mis
conceptos en usos que no apoyo de manera personal. Desde luego, tales prácticas me preocupan,
pero no puedo asumir la responsabilidad de los usos o abusos que da a mis ideas la primera persona
que se topa con ellas en el mercado. Empero, si alguien que ha trabajado conmigo aplicara las ideas
en una forma que me pareciera incorrecta, le pediría que desarrollase una terminología distinta y
que desistiera de vincular mi obra con la suya (pp. 11,12)

En esta medida Gardner se despoja de responsabilidades sobre la aplicación inapropiada de su

teoría, incluso se despoja de las fallas que existan, fruto de las lecturas erróneas que se hagan de
dicha teoría, así pues, se abre un abanico de interpretaciones y de prácticas sobre la teoría de las

38
inteligencias múltiples, ya sea en la educación o en otros ámbitos que dan vía libre a quien quiera
utilizarla.

En algunos documentos escritos por maestros se defiende y se apoya la creencia de que la teoría
de las inteligencias múltiples tiene un carácter innovador, pues traslada la inteligencia de la noción
unitaria hacia la multiplicidad de inteligencias. Y esto rompe con el cliché sobre la inteligencia el
cual la enmarca como unitaria, medible, y singular –como se verá más adelante-. En relación a esto
Gardner (2001a) afirma:
En el apogeo de la psicometría y el conductismo, en general se creía que la inteligencia era una
entidad única hereditaria y que los seres humanos —al comienzo, una tabula rasa— podían ser
capacitados para aprender cualquier cosa, siempre que se presentase de modo apropiado. En la
actualidad, un creciente número de investigadores consideran precisamente lo opuesto: que existe
una multitud de inteligencias bastante independientes entre sí; que cada inteligencia tiene sus
propias ventajas y limitaciones; que la mente se halla lejos de estar libre de trabas al momento del
nacimiento; y que es muy difícil enseñar cosas que vayan en contra de las antiguas teorías
"ingenuas" o que desafíen las líneas naturales de la fuerza de una inteligencia y sus ámbitos
correspondientes (p.10)

Gardner y algunos comentaristas reconocen la teoría de las inteligencias múltiples como

innovadora8 y sugerente, pues se concibe una multiplicidad de facetas de la mente humana que
rompe las conceptualizaciones canónicas sobre inteligencia. Su teoría de las inteligencias múltip les
en 1983, fue “un abierto desafío a la visión clásica de inteligencia. Según él la visión clásica
sostiene que la inteligencia es una capacidad unitaria para el razonamiento lógico, como se puede
ver en los matemáticos, los científicos y los lógicos” (Gardner, Kornhaber, Wake, 2000b, p. 174).
Gardner por su parte, es considerado un innovador debido a que se aleja de la idea unitaria de la
inteligencia y postula la existencia de varias inteligencias. El planteamiento elemental de lo
innovador de la teoría de Gardner recae en “la idea fundamental es que no existe sólo una capacidad

8 Gardner y determinados comentaristas reconocen que la Teoría de las Inteligencias Múltiples rompe con una tradición
Intelectual de estudios sobre la Mente y postula una Teoría que se considera Innovadora. En ese sentido, Sloterdijk se
pregunta frente a los conceptos de Tradición e Innovación que “la altura de una civilización, cómo asume [esta] el reto
de incluir en su desarrollo las inseguridades que las innovaciones acarrean a las tradiciones. Tengamos en cuenta que
ambas expresiones son anacrónicas en este contexto: lo que hoy se designa como tradición se llamaba antes la mayoría
de las veces la piedad, y lo que ahora se llama innovación era antes simple y llanamente pecado” (Sloterdijk, 2015, p.
210)

39
mental subyacente, sino más bien una variedad de inteligencias” (Gardner, Kornhaber, Wake,
2000b, p. 175)9

De esta manera se precisó el reconocimiento por parte de los maestros, entendiendo que la
inteligencia de sus estudiantes va más allá de la visión simplista (unitaria), que de forma reiterativa
se referencia como coartarte y limitante; se reconoce que con esta teoría de Gardner se produjo una
serie de efectos frente a las teorías sobre la inteligencia, transformando su concepción sobre todo
en el ámbito educativo. De Luca (2004) nos dice en este sentido que:
Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como abarcativa
de varias capacidades. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más bien reduccionista,
Gardner propone un enfoque de inteligencias múltiples. Se trata de un planteamiento sugerente, y
acaso también provocativo, que permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia más allá
del universo de lo cognitivo (p. 2).

Así pues, se abre una multiplicidad de interpretaciones en el sector magisterial que no solo pone
en entredicho las conceptualizaciones acerca de la inteligencia, sino, que además entra a movilizar
la forma en que definen las prácticas escolares los mismos maestros y la recepción que le dan a la
teoría de las Inteligencias Múltiples para evaluar sus métodos. En ese sentido:
Esta teoría es una herramienta especialmente útil para observar nuestras fortalezas y debilidades en
las áreas que utilizamos los docentes, porque nos permite observar todas las actividades que
realizamos para alcanzar nuestros objetivos, y también cuales acciones dejamos de lado por cuanto
no nos sentimos cómodos al ejecutarlas (De Luca, 2010, p. 7)

Por otra parte, puesto que en el escenario escolar fue donde la teoría de las inteligencias múltip les
encontró su más fiel audiencia, es allí donde adquiriere la importancia trascendental que ostenta
hoy. Los maestros y la escuela han recibido e interpretado dicha teoría en su multiplicidad, desde
los estilos de aprendizaje, hasta didácticas escolares específicas, pues se considera que es allí donde
las distintas inteligencias se desarrollan y toman fuerza en los individuos, además para Gardner es
la escuela la encargada de descubrir los talentos, las habilidades y las capacidades extraordinar ias
que pueda desarrollar un individuo, por ejemplo:
El aula siempre es un espacio propicio para experiencias con danzas contextualizadas en diversos
temas curriculares, el folclore regional, nacional, internacional (Inteligencias Artística,
Interpersonal, Espacial). […] Actividades como el ajedrez, el rubik, Tangram, yincanas, concursos,
búsqueda del tesoro, dentro del recinto escolar u otras en contacto con la naturaleza como el

9 En el Capítulo 4 se expone la idea de la “Escuela Centrada en el Individuo” y sus repercusiones.

40
 senderismo, pueden ser útiles para que los alumnos revelen etapas del aprendizaje que no se
superaron debido a la ausencia de conocimiento de conceptos fundamentales (Inteligencias Lógico-
Matemática, Intrapersonal, Interpersonal, Espacial, Lingüística) (Delgado, 2013, p. 108).

Fernando Lapalma defiende lo planteado por Gardner en cuanto a las inteligencias múltip les.
Lapalma plantea que la educación debe enfocarse en los talentos y enseñar partiendo de las
capacidades obtenidas. La escuela debe preocuparse por educar a los niños de esta manera, y así
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes (Lapalma, 2009).

Siguiendo por la línea de Lapalma (2009) este autor genera preguntas en torno a ¿Qué están
entendiendo los educadores por inteligencias múltiples? ¿Es posible enseñar desde una sola
inteligencia o las inteligencias múltiples son estilos de aprendizaje? Gardner (1995b) responde que
las inteligencias múltiples no son estilos de aprendizaje, aunque estos dos conceptos (intelige nc ia
y aprendizaje) tienen una fuerte relación, su concepción no es de sinonimia.

Por otra parte, hay quienes han encontrado en sus planeamientos elementos para generar críticas.
Una de las más reiterativas es la de la falta de elementos de medición que puedan evaluar las
inteligencias múltiples, el uso y el desarrollo que cada inviduo le da a las mismas; o como señala
Rangel (2010) la pregunta por la denominación de inteligencias, pues no es clara la distinción entre
talentos o capacidades. Igualmente, Lerivée (2010) hace críticas a la teoría de las Inteligenc ias
Múltiples, respecto a si tienen o no un carácter científico. Gardner busca fundamentos y evidencias
en diversas fuentes, una de las más importantes se produce desde las ciencias Neurobiológicas,
pues el psicólogo norteamericano estudia los daños cerebrales que se producen en pacientes por
diversas causas y cómo estos pacientes proceden ante la resolución de un problema. Asimismo, se
reconoce que:
Gardner busca evidencias también en los mecanismos de procesamiento de la información. Se
podría llegar a definir una inteligencia humana como un mecanismo neuronal o un sistema de
computación programado genéticamente para ser activado o disparado por ciertos tipos de
informaciones que se presentan de manera interna o externa. […] otra fuente de evidencias es la
trayectoria evolutiva típica que lleva a que cada inteligencia desde sus manifestaciones básicas
universales hasta un posible estado final de experto. Los descubrimientos de la biología evolutiva
son una fuente más especulativa para Gardner, pues busca los orígenes de la inteligencia humana
en las inteligencias de las especies que anteceden a los seres humanos. Así la existencia del canto
de las aves apuntala la idea de una inteligencia humana separada y hay también fuertes evidencias

41
 de continuidad en las habilidades espaciales de los seres humanos y otros primates (Gardner,
Kornhaber, Wake, 2000b, pp. 176, 177).

Como se puede observar, la cita nos muestra que Gardner recoge planteamientos de distintas
fuentes disciplinares para sustentar sus planteamientos, pero algunos de sus detractores consideran
que es dudoso pensar en una verdadera teoría científica de las Inteligencias Múltiples, pues todavía
no ofrecen un dato científicamente comprobado. Lerivée reconoce que:
Estas inteligencias son ficciones (al menos ficciones útiles), que designan procesos y aptitudes que
(como en la vida en su conjunto) son continuos los unos en relación con los otros; al momento de
abordar las inteligencias específicas, tengo que repetir que no existen como entidades físicamente
verificables, solamente como construcciones científicas operatorias (Lerivée, 2010, p. 77).

En relación, los autores también exponen que la Teoría de las Inteligencias Múltiples no propone
nada nuevo, es una relectura de los planteamientos psicométricos que critica Gardner
incesablemente, pues estos tienen resultados empíricos desarrollados mientras que las Inteligenc ias
Múltiples no.

Finalmente, Morgan (1996) argumenta que la teoría de Gardner no presenta nada nuevo, sino una
reformulación de la corriente teórica relativa a los estilos cognitivos. Entendemos por estilos
cognitivos “las distintas maneras como las personas perciben la realidad de su entorno, procesan la
información que obtienen mediante esa percepción, la almacenan en su memoria, la recuerdan y
piensan sobre ella.” (Velez, 2013, p.1); a pesar de que no son sinónimos, los estilos cognitivos son
contemporáneos a la teoría de las inteligencias múltiples; incluso al ser Gardner un investigador
sobre los procesos cognitivos y las inteligencias múltiples algunos autores como Zapata (2010) lo
contemplan como precursor y colaborador de la constitució n de los estilos cognitivos, Al respecto
Zapata comenta:
La década de los años cincuenta del siglo XX fue una etapa muy prolífica en el estudio de los
procesos de aprendizaje y posibilitó el desarrollo de lo que se denominó “psicología cognitiva”.
Jóvenes investigadores como Bruner y Gardner constituyeron en sus distintas universidades grupos
de investigación dedicados al estudio de los procesos cognitivos (p. 3)

Gardner en cambio, aclaró en 1983 que su teoría se acercaba “al mundo de los estilos” pero que
era distinta pues planteaba, siete formas de inteligencia específica, estudiaba las distintas
inteligencias de acuerdo a contenidos y finalmente atravesaba otras categorías analíticas distintas
a los estilos de aprendizaje. En palabras de Gardner:
42
 Muchas personas han señalado que mi clasificación de las inteligencias se parece a las listas que
elaboran los investigadores interesados en los estilos de aprendizaje, los estilos de trabajo, los estilos
de personalidad, los arquetipos humanos y cosas semejantes; y se preguntan, asimismo, qué tienen
de originales mis ideas. Sin duda, es de esperar que se traslapen algunos aspectos de estas
clasificaciones, y yo bien puedo estar tratando de llegar a algunas de las mismas dimensiones que
se manejan en el mundo de los "estilos". No obstante, mi teoría posee tres aspectos verdaderamente
distintivos. En primer lugar, establecí siete tipos de inteligencia a partir de un método que considero
único: [la síntesis de cuerpos significativos de pruebas científicas acerca del desarrollo, el colapso,
la organización cerebral, la evolución y otros conceptos afines]. La mayoría de las otras listas son
consecuencia de las correlaciones existentes entre los resultados de las pruebas o de observaciones
empíricas; por ejemplo, de los estudiantes en una escuela. En segundo lugar, las inteligencias que
establecí se vinculan específicamente con el contenido. Sostengo que los seres humanos tienen
inteligencias particulares en virtud de los contenidos de información que existen en el mundo:
información numérica, información espacial, información acerca de otras personas. Se cree que la
mayoría de las descripciones estilísticas van más allá del contenido: de este modo, se dice que
alguien es "en general" impulsivo, emotivo o analítico. En tercer lugar, más que parecerse (o aun
ser idénticas) a los estilos, las inteligencias bien pueden tener que atravesar otro tipo de categorías
analíticas. Tal vez los estilos sean específicos a las inteligencias o éstas sean específicas a los estilos.
Existe, de hecho, una prueba empírica a este respecto. En la labor educativa que desempeñamos con
niños pequeños, denominada el Proyecto Spectrum, hemos notado que ciertos "estilos de trabajo"
resultan ser específicos a los contenidos. El mismo niño que reflexiona o se compromete con un
contenido puede mostrarse impulsivo o poco atento ante otro. Desconocemos la causa precisa de
este comportamiento; pero impide que concluyamos a la ligera que los estilos son independientes
del contenido, o que las inteligencias pueden ceder ante los estilos (p. 10)

Gardner explica que su teoría ha sido contrastada con diferentes líneas de investigación como los
estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos, pero realmente desarrolla una serie de apreciaciones
que dan cuenta de la procedencia de los planteamientos en torno a las siete inteligencias. Gardner
no acepta y tampoco niega la condición de coincidencia entre la teoría de las Inteligencias Múltip les
y los estilos de aprendizaje o los estilos cognitivos, explica la existenc ia de una relación entre
ambos planteamientos, pero no se extiende en ello.

Por otra parte, el autor en 1995b reconoce que la década posterior a los años de la publicación de
Estructura de la Mente se ha enfocado netamente en el trabajo de las implicaciones educativas que
puede tener la Teoría de las Inteligencias Múltiples, así pues, explica que “la mayor parte de nuestro
trabajo (…) ha consistido en la consideración de cuestiones educativas específicas y en el diseño
de proyectos educativos específicas” (p. 223). Además, expone que:
Consciente del impulso general de este trabajo, me sentí momentáneamente desconcertado cuando
un visitante recientemente me preguntó ¿Cómo ha variado la teoría de las inteligencias múltiples en

43
 la última década? Mi primera idea fue decirle: Hemos estado trabajando básicamente en las
aplicaciones educativas de la teoría, así que la teoría en sí ha sufrido un relativo abandono. Pero un
instante de reflexión reveló la insuficiencia de hecho, la inexactitud de esta pregunta. De hecho, se
ha emprendido una gran cantidad de trabajo teórico a raíz de Frames, pero lo han llevado a cabo
principalmente buenos estudiantes y colaboradores, entre los que destacan Nira Granott, Thomas
Hatch, Mara Krechevsky y Mindy Kornhaber. Sospecho que el futuro de la teoría de las IM descansa
más en sus manos, y en las de otros colegas más capacitados, que en las mías (Gardner, 1995b, p.
223).

Como se observa, Gardner reconoce que, aunque no se ha abandonado el estudio científico respecto
a la Teoría de las inteligencias Múltiples, su trabajo se viene desarrollando en relación con la
educación. Por consiguiente, se requiere de más investigación empírica, pero esta responsabilidad
está en manos de sus colaboradores y continuadores de la Universidad de Harvard.

2.1.2 Otras perspectivas del concepto inteligencia

Frente al concepto inteligencia se pueden exponer otras perspectivas y planteamientos, que pueden
tener cercanía o estar distanciados con la teoría de las Inteligencias Múltiples. Para efectos de una
mejor interpretación nos remitimos a diversas fuentes. Para Gardner (1983;2011) la inteligencia es
la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que pueden ser valorados en
determinada cultura. Esta definición es constante en la mayoría de sus obras, pues Gardner definirá
la inteligencia siempre de la misma manera, tal como la planteó por primera vez en estructuras de
la mente: La teoría de las inteligencias múltiples. Para este autor (2004) la inteligencia puede ser
definida siempre igual, pero puede presentarse de manera distinta dependiendo en la época que el
individuo se desarrolle. Como lo hemos expuesto, las inteligencias además de tener un carácter
bio-psicológico, poseen una fuerte influencia del medio social y de la cultura.

En ese sentido, Gehlen expone que existen diversos planteamientos que entienden la Intelige nc ia
como efecto de las leyes evolutivas, es decir, se piensa la inteligencia humana como evolución de
una inteligencia primitiva presente en los animales, es por esto que varias de estas teorías “se
encargan de poner máximo valor en los experimentos con chimpancés realizados por Kohler (la
llamada psicología animal) según los cuales los antropoides tienen inteligencia incluso intelige nc ia
creadora” (Gehlen, 1987, p. 16). Asimismo, Gehlen (1987) expone que otras teorías como en la
de Scheler, los planteamientos solo encuentran una posibilidad entre la inteligencia práctica que ya
poseen los animales y la inteligencia humana, dicha diferencia es gradual, es decir “se daría un

44
paso continuo desde el animal al hombre, de tal manera que el hombre sería definido únicame nte
por propiedades animales tal y como se defiende en la teoría clásica del origen de las especies”
(Gehlen, 1987, p. 25). En otras palabras, según Gehlen las investigaciones de Kohler y otros
investigadores como Scheler, han provocado un esquema global que se mantiene hasta la
actualidad, que piensa la inteligencia como evolución de la inteligencia de los animales.

De otra parte, para Stenberg (1985) la inteligencia está basada en tres categorías: habilidades
analíticas, creativas y prácticas. Esta teoría tríadica de la inteligencia dio origen al Test de
Habilidades Triádicas de Sternberg que utiliza ítems de elección múltiple, verbales, cuantitativos
y de figuras, al igual que ensayos (escribir historias, contar historias, diseñar cosas, ver películas
con problemas prácticos que el examinado debe solucionar). Es importante señalar que tanto antes
como después del auge de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la inteligencia era solo un factor
medible, o al menos así la concebía Binet. En palabras de Ardila (2001) “Según Binet la
inteligencia refiere a cualidades formales como la memoria, la percepción, la atención y el
intelecto. La inteligencia según él se caracteriza por comprensión, invención, dirección y censura.”
(p. 100). Por otra parte, Boring planteo que “la Inteligencia es lo que miden los tests de intelige nc ia
(Como hizo notar Terman, la inteligencia al igual que la electricidad se puede medir
adecuadamente antes de definirla” (Ardila 2001, p. 101).

Estas últimas concepciones tuvieron mejor acogida -en el campo científico y psicológico- que la
teoría sobre la inteligencia de Gardner. Estas definiciones contaban entonces con un carácter
medible y preciso, esto garantizaba seriedad en la teoría; estas definiciones y concepciones de
inteligencia generaban todo lo contrario que la teoría de Gardner en el campo de la psicología, pues
como se explicó anteriormente su auge se desarrolló en el ámbito escolar.

Como se describe en líneas anteriores para Howard Gardner (2001a) existen siete tipos distintos de
ver el mundo; a partir de las inteligencias múltiples cualquier ser humano es capaz de pensar, vivir
y aprender. En la actualidad y en los planteamientos del autor prevalece un nuevo cliché 10 sobre el

10Tal como se planteó en la introducción, el debate escolar contemporáneo centra sus prácticas en el aprendizaje. El
aprendizaje se establece como cliché en cuanto se ha constituido como centro de debates educativos, políticas
educativas, programas de formación de maestros e incluso medios de comunicación. Incluso, el aprendizaje se ha
constituido como un derecho básico, así lo plantea el MEN en su página ofic ial Colombia Aprende “Estos DBA son

45
aprendizaje, el aprendizaje se convierte en una necesidad y en una obligación para toda la vida.
Gardner (2011) plantea que frente a las creencias que prevalecieron durante mucho tiempo en la
comunidad científica, el sistema nervioso adulto sigue siendo plástico, flexible y capaz de efectuar
nuevas conexiones neuronales. Los adultos con sistemas neuronales y funciones cognitivas
normales11 son capaces de adquirir nuevas habilidades, talentos o incluso dominar una o varias de
las siete inteligencias expuestas por él:
Las etapas (infancia, adolescencia, adultez y vejez) apuntan hacia un continuo desarrollo, que puede
perdurar en las mejores circunstancias, hasta los 60 o 70 años e inclusive mayor. Las evidencias
muestran que el cuerpo y el cerebro hipotéticamente pueden crecer y adaptarse durante décadas
después de la adolescencia. Hay millones de personas que continúan desarrollándose durante
décadas y existen personas que llegan al punto máximo del desarrollo a la mitad de la segunda
década de vida, estos generalmente se estancan pues están satisfechos con su grado de comprensión
del mundo. El desarrollo continuo o expansivo durante los años adultos depende totalmente del
individuo, influenciado por condiciones sociales (Gardner 2011, p. 191).

Esto afirma que existe un proceso de aprendizaje para toda la vida, y que no obstante por factores
como la edad, o la condición cognitiva el cerebro del ser humano es capaz de adaptarse a cualquier
situación y adquirir nuevas habilidades siempre y cuando las condiciones lo permitan. Tal como lo
planteó en 1983 “existe mucha más maleabilidad o plasticidad en el desarrollo en que las
intervenciones apropiadas en momentos decisivos producen un organismo con diversidad y
profundidad de capacidades (y limitaciones) muy diferentes.” (p. 39)

A propósito de la lectura sobre estructuras de la mente, la juiciosa definición de las inteligenc ias
que Gardner expone, y de acuerdo a lo que este autor concibe como aprendizaje, podemos concebir
como sinónimos a los conceptos, inteligencia y aprendizaje. Cuando se habla de términos como:
desarrollo, aprendizaje, adaptación, competencia entre otros encontramos relación entre estos; son
conceptos equivalentes (Véase Capítulo III). Gardner expone al respecto: “existe interés en los
nuevos programas que pretenden desarrollar la inteligencia humana para toda una cultura, adiestrar
individuos en habilidades generales como el "aprendiza je anticipatorio" y ayudar a individuos a

una oportunidad para que todos los colombianos apoyemos el proceso de mejora de los aprendizajes de los niños, niñas
y jóvenes del país y logremos que Colombia sea la más educada en 2025”. El aprendizaje se ha convertido en el slogan
de los procesos educativos.
11 Se identificó que el interés de Howard Gardner inicialmente fue el trabajo con niños con daños cerebrales, su trabajo

partía de la observación de conductas y la implementación de nuevos agentes en su educación, para así observar como
estos niños resolvían problemas. Dicha información se recepta de los artículos en Ingles de la página oficial de Howard
Gardner y traducidos al español por los investigadores y escritores de este trabajo de grado.

46
aplicar su potencial humano” (Gardner, 2001a, p.21). De acuerdo a lo anterior, el autor nos plantea
una relación indisociable sobre los conceptos aprendizaje e inteligencia, estos conceptos son de
vital importancia y están presentes en las distintas instituciones sociales.

En palabras de Gardner (2001a) cada sociedad se debe asegurar de que los roles adultos más
importantes- líder, enseñante, padre, sacerdote- estén adecuadamente representados por miembros
de la siguiente generación. Independientemente de que una cultura dependa de cazadores,
marineros, tejedores, sacerdotes, letrados, comerciantes o programadores informáticos, lo
importante es que una proporción determinada de jóvenes pueda desempeñar estas funciones con
destreza (Competencia) y que, en su momento, transmitan sus cualidades fundamentales a las
generaciones venideras. Para Gardner (1994) el foco se encuentra en las inteligencias múltiples, y
es la educación la que posibilita el desarrollo de las mismas.

Asimismo, para Gardner (2001a) el acto educativo es el que invoca el aprendizaje, la enseñanza y
el desarrollo de las inteligencias. La educación es entonces la encargada de descubrir y potenciar a
su punto máximo las inteligencias, trabajo arduo cuando no se habla solo de una, sino de siete, o
quizá nueve inteligencias en un solo individuo. Al respecto, Gardner plantea:
Es bastante difícil enseñar una inteligencia, ¿Qué decir respecto a siete? Si de por sí es en extremo
difícil formar a una persona, aun cuando todo pueda ser enseñado (…) Siete tipos de inteligencia
darían lugar a siete formas de aprendizaje, y no sólo a una. Y cualquier limitación considerable de
la mente puede modificarse a fin de presentar un concepto particular (o todo un sistema de
pensamiento) de tal modo que los niños tengan más probabilidades de aprenderlo y menos de
deformarlo (Gardner, 2001, p.21).

Así pues, Gardner (2001b) señala las inteligencias como posibilidad de aprendizaje, utiliza ambos
conceptos de manera indistinta reafirmando el planteamiento que las concibe como pares. Señala
además el difícil trabajo que se debe llevar a cabo al potenciar una inteligencia, y también señala
que puede hacerse sin limitación alguna, es decir, sin importar si se tienen condiciones cognitivas
no normales, -tal como él las llama-, si existe algún tipo de disfunción cerebral, o incluso sin
importar el grado de madurez que tenga el cerebro.

47
2.2 Mente: Una mirada desde la teoría de Howard Gardner
Para Howard Gardner, la mente es uno de los conceptos de especial importancia, es por esto que el
autor le dedica a lo largo de su obra varios títulos como: Historia de la revolución cognitiva (1987),
Estructuras de la mente (1983), Mentes Creativas (1995a), Arte mente y cerebro (1997b), Mentes
líderes (1998b), Mentes Extraordinarias (1998a), La educación de la mente y el conocimiento de
las disciplinas (2000a), Las cinco mentes del futuro (2005).

Sin embargo, mediante la lectura, tematización y análisis de la obra de Gardner (Véase anexo 1.)
y la recepción que la misma ha tenido (Véase anexo 2), encontramos que, aunque es uno de los
conceptos de mayor recurrencia y al cual le dedica buena parte de su obra, no ha sido recibido de
forma potente, ya que, en términos generales, quienes se han acercado a este autor escriben acerca
del concepto inteligencia, y se refieren a él en distintas esferas de la vida y desde abundantes
interpretaciones. No obstante, el concepto mente no aparece en la producción escrita de quienes
leen su obra. Posiblemente este fenómeno da cuenta del acercamiento selectivo a la lectura de sus
obras, privilegiando lo novedoso, que en este caso es la teoría de las inteligencias múltiples. Lo
anterior es posible por la proliferación que los maestros permitieron en cuanto a sus planteamie ntos
y sus obras enfocadas a las inteligencias múltiples, como se planteó anteriormente, son ellos los
principales responsables del auge de Howard Gardner y su teoría dentro del campo educativo.

Para Gardner, la mente es una construcción que se da a partir de la interacción del individuo y su
dotación biológica con el ambiente y las experiencias que este le provee. La mente entonces es
aquella que recoge la información que día a día las personas adquieren gracias a esta relación dual
con el ambiente. De acuerdo al autor:
Lo que denominamos mente -ese depósito real o metafórico de nuestros pensamientos, sentimientos,
experiencias y recuerdos- surge únicamente como resultado de la información recogida en el
entorno. En efecto, la calidad de la mente de una persona depende, en gran medida de la información
recogida y organizada en el cerebro. Hace tiempo, teóricos cognitivos como George Miller y
Herbert Simon observaban que el más valioso recurso humano es la información, que se condensa
mediante la capacidad procesadora del cerebro (Gardner, 2001a, p 64).

Allí se sitúan elementos que, para Gardner (2001a), caracterizan la mente, entre ellos, su relación
directamente proporcional con la información obtenida a través de las experiencias vividas, que se
traducen en información de distintos tipos que a su vez es depositada y organizada. En ese sentido

48
se pone en relieve que la mente se ve modificada a partir de lo que él denomina educación, es decir,
una serie de experiencias encaminadas a la obtención de información que privilegie la calidad de
la misma., esta idea será ampliada en el capítulo IV.

En consecuencia, la mente, como es descrita en la obra del psicólogo estadounidense, cuenta con
unos módulos independientes, en los cuales se almacena y organiza la información. Así mismo,
estos módulos son susceptibles de ser modificados, por una parte, en consecuencia, de la nueva
información se va integrando y por la otra por el envejecimiento del individuo. En palabras de
Gardner:
Dentro de la mente hay una poderosa fuerza que se opone a la integración, el ser humano depende
del lugar o contexto, pero a medida que nos hacemos mayores nos hacemos más conservadores,
generalmente mantenemos lo que aprendemos en su propio contexto, la mente humana funciona
como un ordenador multiuso capaz con un conjunto de módulos relativamente independientes entre
sí (Gardner, 2005, p 49).

De acuerdo a esto, es necesario resaltar la posibilidad de cualificación de la mente, asunto por el

cual Gardner plantea la existencia de distintos tipos de mentes, cada una con características
particulares y atendiendo a la pregunta por la condición que posibilita la existencia de personas que
sobresalen en relación con el resto de la población. Es así que se perfila la educación como un
elemento central que articula de forma adecuada las experiencias y vivencias especificas cuya
potenciación deviene en un tipo de mente específico. Al respecto, plantea Gardner:
Cada una [de las mentes] se debe considerar un objetivo educativo: son las mentes que espero ver
en mis hijos, en mis nietos, en sus descendientes y en sus compañeros. Creo que sabemos lo
suficiente para desarrollar una educación capaz de crear personas como éstas y con estas
mentalidades (Gardner, 2005, pp. 18, 19).

En este sentido, se privilegia la educación de los individuos, en torno al desarrollo de un tipo

específico de mente, orientando los objetivos de este proceso hacia la formación de personas con
estructuras mentales especificas (creativas, lideres, extraordinarias, etc.). Así pues, se relacionan la
formación de las estructuras mentales y el proceso educativo en tanto, es este proceso el que dota
de experiencias al individuo y lo encamina a la constitución de una mente especifica.

49
Asimismo, es importante referir a las mentes con las que el individuo debe contar, el autor describe
una serie de mentes y ejemplifica las mismas a través de personajes históricos y sobresalientes. A
continuación, se hará una descripción y caracterización de las mentes que plantea Gardner.

2.2.1 Mente Disciplinada

Este tipo de mente es, quizás la más nombrada en los planteamientos acerca de la mente en Gardner,
además es la mente que todos o casi todos los individuos comparten (Gardner 2005). Un individ uo
disciplinado, cuenta con características específicas que se relacionan directamente con la
habituación que ha adquirido a lo largo de la vida, en palabras de Gardner:
Una persona es disciplinada en la medida en que haya adquirido unos hábitos que le permiten
realizar un avance constante, y en esencia perpetuo, hacia el dominio de una técnica, un arte o un
corpus de conocimiento. En el caso de los niños pequeños tendemos a asociar la disciplina con el
deporte y con las artes. Un niño disciplinado en este sentido se ejercita cada día en la cancha de
baloncesto o en la pista de tenis para practicar sus movimientos, o en el caso de las artes, practica
con constancia para mejora el dominio del violín, la caligrafía o unos pasos de ballet (Gardner,
2005, p.38).

En ese sentido, la disciplina no solo se refiere a los campos de conocimiento o de estudio, sino
también a una serie de hábitos que se adquieren producto de las experiencias cotidianas. Estos
hábitos están orientados hacia el avance constante del sujeto, propendiendo por el dominio ya sea
de una técnica, arte o conocimiento. Allí es importante resaltar que como ya lo hemos situado en
el texto, Gardner refiere a la educación como elemento fundamental que posibilita el desarrollo de
las distintas variedades de mente, a través de las experiencias que le ofrece al individuo.

La mente disciplinada, en los planteamientos de Gardner (2005) refiere a la capacidad que tienen
algunos individuos sobresalientes de traspasar los límites y las fronteras de las disciplinas, es decir ,
no se limita únicamente a estudiar y disciplinarse en un ámbito o en un campo sino también
estableciendo nuevas disciplinas. “Cada individuo trabaja en uno o más campos o disciplinas, en
la que usa los sistemas simbólicos habituales o inventa otros nuevos” (Gardner, 2005, p. 26).

Lo anterior nos permite mostrar que, aunque en la actualidad se privilegia el conocimie nto
específico de una disciplina y se fomenta la permanencia del individuo en ella, algunos individ uos
salen de este esquema, incentivados por la pretensión de conocimiento que los impulsa a

50
incursionar en otros campos disciplinares, aportando a sus análisis y reflexiones, así como a la
conformación de nuevas disciplinas.

Por otra parte, la mente disciplinada implica no solo la incursión constante del sujeto sobre su
disciplina o campo de conocimiento, también implica todo un proceso de transformación orientad o
hacia la constante evolución, esto es posible mediante el abordaje de distintos caminos a lo largo
de su trayectoria y no exclusivamente de uno, ya que esto le permite desarrollar habilidades de
interdisciplinariedad. Al referirse a este proceso de tránsito evolutivo que realiza el sujeto que
cuenta con la mente disciplinada Gardner establece:
Quien sigue un itinerario disciplinario estricto empieza dominando las aptitudes básicas, y cuando
lo considera oportuno empieza a dominar de una forma regular y sistemática materias como las
matemáticas, la ciencia o la historia. En probable que se convierta en un experto con rapidez, es
decir, en unos diez años. Pero un seguimiento muy estricto de un itinerario disciplinario obra en
contra de la postura más abierta de la mente sintetizadora o de la mente creativa. Es necesario
mantener abiertas las opciones: una trayectoria recta es menos eficaz que otra con muchas vías
secundarias, rutas alternativas y hasta callejones sin salida que pueden ser decepcionantes, pero
también instructivos (Gardner, 2005, p. 65)

En ese sentido, la mente disciplinada se desarrolla a través de la comprensión de distintas materias

o campos de estudio, una vez profundizado en el tema que este decidiere adoptar, el sujeto
emprende un desplazamiento hacia otros campos disciplinares, trayectoria que le exige en sí
misma, el desarrollo de síntesis y de creatividad. En estos términos se hace visible la condición que
Gardner plantea, según la cual el ser humano puede desarrollar y expresar en mayor o menor
medida varios tipos de mente, en este caso el sujeto con mente disciplinada también debe
desarrollar una mente creativa que le permita proponer e innovar y una mente sintética que de la
misma forma le permita organizar la información obtenida y utilizarla de la mejor manera en el
momento adecuado.

2.2.2 Mente sintética

Este tipo de mente es descrita en Cinco mentes del futuro (2005). El autor describe la mente
sintética como la capacidad excepcional que tienen algunos sujetos de sintetizar y organizar de
forma adecuada la información que recibe, de tal manera que ésta pueda ser jerarquizada y utilizada
en experiencias ulteriores, en este sentido Gardner expone:

51
 Cuando nos encontramos ante una cantidad excesiva de información deberemos ser capaces de
resumirla con precisión, sintetizarla de una forma productiva y hacer que nos sea útil. Este objetivo
supone un pensamiento de carácter interdisciplinario, una forma de pensamiento poco comprendida
pero cada vez más importante (Gardner, 2005, p 19).

En ese sentido, como lo plantea Gardner, la capacidad de síntesis atraviesa, pero no se agota en la
organización efectiva de la información, sino que comprende además la capacidad de uso adecuado
de la misma para la creación o innovación en distintos campos disciplinares. Así pues, una mente
sintética, en estricto sentido, guarda una cercanía especial con la mente creativa, ya que la síntesis
a la cual nos referimos está encaminada hacia la producción creativa.

Aunque la mente sintética es una de las mentes referidas como de mayor importancia y utilidad, en
la actualidad, es una facultad que se encuentra subordinada (Gardner, 2005). Ya que lo que hoy se
privilegia es la instalación del sujeto en un campo disciplinario específico (especialización), lo cual
no le permite el establecimiento de relaciones interdisciplinarias, que en términos concretos es a lo
que le apunta la mente sintética. Al respecto Gardner refiere:
vivimos en una época en la que nuestras mentes con más talento saben cada vez más sobre ámbitos
cada vez más restringidos. No hay ninguna razón para esperar que se ponga freno a esta creciente
especialización y, en el fondo quizá no sea tan buena idea entorpecer los estudios disciplinarios
avanzados (Gardner, 2005, p. 56)

Es evidente que, aunque existen mentes realmente valiosas y extraordinarias estas no son inmunes
ante el cambio de las dinámicas sociales, que determinan las valoraciones en relación a lo que debe
ser privilegiado, trasladando su lugar de importancia hacia la relegación fruto de estas dinámicas.

2.2.3 Mente respetuosa

Este tipo de mente para Gardner (2005), es la capacidad de tolerar y entender puntos de vista
disidentes, así pues, apunta a la tendencia globalizante que pone en contacto a diferentes grupos de
sujetos en distintos escenarios y situaciones. En ese sentido, la capacidad o cualidad que allí se
valora es la de tolerancia y respeto. En palabras del autor:
Está claro que ya no podemos separar unos grupos de otros alzando telones o erigiendo muros.
Debemos aprender de algún modo a vivir en proximidad - y en el mismo planeta - sin odiarnos
mutuamente, sin querer dañar o matar a los demás y sin dejarnos llevar por inclinaciones xenófobas
por mucho éxito que podamos tener a corto plazo (Gardner, 2005, p. 79).

52
Para Gardner la importancia que guarda la mente respetuosa, es la del pensamiento racional que
conlleva a la aceptación del otro, aceptando su condición sexual, cultural e ideológica; en este tipo
de mente se privilegia la construcción de ciudadanía “ideal” en relación con las nuevas tendencias
a la globalización. Para el autor la mente respetuosa debe educarse:
Siempre ha sido deseable educar a las personas para que por lo menos sean tolerantes con quienes
tienen un aspecto diferente, actúan de una manera distinta y, quizá, son distintos a ellas. Puede que
antes fuera posible encerrarse en un mismo o dentro de las propias fronteras. Pero ya no es así. Si
no podemos aprender a convivir con los demás, el planeta pronto quedará despoblado. Y a menos
que nos respetemos mutuamente y valoremos nuestras diferencias, lo máximo que podemos esperar
es una paz precaria (Gardner, 2005, p. 20).

En la cita anterior el autor sitúa elementos que caracterizan al sujeto que ha desarrollado una mente
respetuosa, este tipo de mente le apunta a la paz y la convivencia, algo similar a lo que se quiere
hacer en la actualidad, es decir, transformar la mente de los ciudadanos en pro de la tolerancia, la
democracia y el respeto. Para Gardner (2005) El ambiente juega un papel protagónico,
específicamente en tanto este está cargado de mensajes que pueden o no permitir que los nuevos
desarrollen un ideal de respeto que guie su día a día; la educación se sitúa como un factor
determinante para el desarrollo de este tipo de mente y las facultades que la componen.

2.2.4 Mente ética

La ética es un concepto al que el autor le asigna una importancia particular. Está ligada a las
distintas dimensiones del hombre, como un eje transversal que debe guiar sus comportamientos y
acciones. De acuerdo a esto, la mente ética, tiene que ver con características como la abnegación,
el interés por ayudar a los demás y, sobre todo, actuar de forma correcta, apuntando a mejorar las
condiciones de vida propias y colectivas. En ese sentido, más allá de la intención por la continuidad
de la sociedad, este tipo de mente se interesa por el mejoramiento sustancial de las dinámicas diarias
de vida, contribuyendo al cambio mediante acciones de colaboración, la preocupación por los
demás, el desinterés, la honradez y otros valores, que según Gardner en las sociedades actuales se
ha convertido extraordinario encontrar (Gardner, 2005).

En la mente ética se pone de relieve la preocupación a la que apunta Gardner (2005) al referirse a
la ética y su relación directa con la cooperación y la convivencia, como elementos que hacen

53
posible el mejoramiento sustancial tanto de la vida cotidiana como la prevención de futuros sucesos
bélicos a gran escala (refiriéndose al holocausto). En palabras del autor:
más allá de un mundo que no se destruya existe el mundo en el que realmente nos gustaría vivir.
Este mundo está habitado por personas honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a
sacrificar sus propios intereses a favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto
se da entre las personas; la ética se ocupa de la forma de la sociedad. Debemos educar -y, en el
fondo inspirar- a los jóvenes para que deseen vivir en un mundo marcado por la integridad y guiado
por el desinterés, y para que estén dispuestos a asumir la responsabilidad de lograr este objetivo
(Gardner, 2005, p. 20)

De acuerdo a esta acepción presentada por el autor, es visible la relación que se entreteje entre la
mente ética y la mente respetuosa, y a su vez la relación que guardan con las demás mentes entre
sí. Esta relación se da en términos de las características que comparten, los valores y la concepción
sobre la educación pues la concibe como un proceso fundamental mediante el cual se potencian
estas características, las cuales configuran un tipo de mente (véase capítulo IV).

2.2.5 Mente creativa

Para Gardner (1995a), la creación es un aspecto fundamental que acompaña muchos otros
conceptos de su obra, es una de las características más importantes a la hora de identificar el tipo
de mente que ha logrado desarrollar una persona. Así, Gardner en referencia a la creación como
concepto plantea que:
la creación forma parte del tejido del mundo. Aunque muchos ya no nos creemos al pie de la letra
la narración bíblica de la creación, reconocemos que el mundo consta de creaciones vivientes, cada
una ligeramente distinta de las demás. Por definición, todos los artefactos humanos son creados por
alguien. Y en el caso de las entidades biológicas y atractivos son los que más probabilidades tienen
de sobrevivir (Gardner, 2005, pp.60, 61)

En ese sentido, para hablar de mente creativa es necesario entender la conceptualización que el
autor le da a la creación, como un asunto de acumulados; en otras palabras, sobre la creación de las
personas de las generaciones precedentes se soporta la sociedad actual y las creaciones que en esta
se hacen posibles.

Ahora bien, la mente creativa está caracterizada por el análisis y la capacidad de creación de un
producto o productos que son tanto innovadores como necesarios y que mejoran en uno o varios
aspectos la cotidianidad de la cultura en la que es desarrollada. Los individuos que acaban haciendo

54
avances creativos tienden desde el primer momento a ser exploradores e innovadores. Nunca
satisfechos con seguir a la mayoría (Gardner 1995a). Así pues, la meta de la creación es extender
el conocimiento y la comprensión en virtud de la innovación, la creación se alimenta de la
incertidumbre y la sorpresa, del desequilibrio constante y el desafío sin fin.

2.2.6 Mentes excepcionales

En esta categoría de mente, Gardner incluye de forma selectiva un grupo de personas que no solo
sobresalen entre los demás, sino que marcan un antes y un después en uno o varios campos donde
accionaron. En este sentido, el valor de un sujeto que ejemplifique el uso de esta mente, está
relacionado con su capacidad de enfrentarse ante los problemas y dificultades. Logra, además,
aprender de estas situaciones adversas y consigue convertirlas en información que servirá de
sustrato para posteriores eventos. Esta categoría comprende, intelectuales, investigadores y
personas talentosas de diversos campos del conocimiento que comparten estas facultades
específicas.

Gardner (2005) reconoce cuatro tipos de sujetos que encarnan el concepto de mentes
extraordinarias; maestro, creador, introspectivo e influenciador. Cada una de estas mentes
constituye una variación de la excepcionalidad; en términos del autor tiene que ver con la capacidad
especifica de destacar y revolucionar su entorno.

2.2.7 Mente líder

Este tipo de mente refiere a los sujetos que han demostrado por sus actos y su historia formas de
liderazgo; el autor reconoce diferentes tipos de líderes, entre ellos se encuentran el líder ordinario,
líder innovador o líder visionario. El liderazgo refiere a la capacidad de influir sentimientos,
conductas y pensamientos en un número importante de personas por medio de la palabra y el
ejemplo (Gardner, 1998b). En suma, configuran la habilidad de proponer cambios ya sea sociales,
científicos, disciplinares o de cualquier tipo que devengan la modificación parcial o total de su
entorno.

Hasta este punto se han recogido las distintas conceptualizaciones de mente y sus características,
pero vale la pena aclarar que, aunque Gardner sí reconoce la mente en su multiplicidad, ello no

55
quiere decir que una persona que ejemplifique la mente creativa o líder, carezca absoluta y
radicalmente de las demás. Por el contrario, Se entiende que estas se desarrollan en mayor o menor
medida pero que se encuentran presentes en las estructuras del sujeto.
Dudo que primero debamos centrarnos en un tipo de mente y después en el siguiente de una forma
rígida y mecánica. Considero preferible conceptuar las […] mentes de una forma epigenética: todas
están presentes, pero pasan a un primer plano en distintos períodos del desarrollo (Gardner, 2005, p
109)

Es notable reconocer que para Gardner distintos tipos de mente se encuentran presentes en los
individuos, estas mentes como ya se indicó son fruto de las experiencias del individuo y se
evidencian en el acto (ver capítulo III). La jerarquía, en ese sentido, es un aspecto que no determina
los distintos tipos de mente. En otras palabras, ninguna mente es especialmente importante u opaca
otra, las distintas concepciones de mente son producto de la particular interacción entre el potencial
cognitivo del sujeto y las experiencias de este con el ambiente.

2.3 Relación entre Inteligencia y Mente

Anteriormente se hizo una descripción rigurosa sobre la teoría de las inteligencias múltiples y los
tipos de mente, ambas ideas son planteadas por Howard Gardner y recobran importancia porque a
partir de estos conceptos gira el presente trabajo investigativo. La mente es la encargada de
contener a las inteligencias, esta se desarrolla y se pone en escena a través de la educación (véase
capítulo IV). Además, la mente al ser la puesta en escena de las inteligencias (véase capítulo III)
da cuenta de las mismas y se encarga de potenciar y ponerlas en contexto; en este sentido la mente
tiene una fuerte relación con los oficios, los desempeños e incluso la profesionalizació n de los
individuos. Gardner (1995a), concibe la inteligencia como una potencialidad (estructura cognitiva)
y la mente como puesta en escena (mente creativa, mentes líderes, mentes extraordinarias), en estos
términos el individuo está dotado de una serie de inteligencias que se desarrollan en mayor o menor
medida, pero solo cuenta con una mente (en el sentido de estructura cognitiva). En palabras de
Gardner:
Aunque todos nosotros poseemos en algún grado toda la gama de inteligencias, los individuos
difieren en los perfiles particulares de puntos fuertes y puntos débiles que manifiestan. Estas
diferencias hacen la vida más interesante, pero también complican el trabajo de los centros
escolares; si todos nosotros tenemos diferentes tipos de mente, entonces es claramente inadecuado
enseñarnos a todos como si nuestras mentes fueran simples variaciones a lo largo de una solitaria
campana de Gauss (Gardner, 1998a, p. 51)

56
Así pues, para el autor es posible encontrar varios tipos de inteligencia en una persona, sin embargo,
las personas solo cuentan con una mente que se ajusta a las inteligencias que contiene. Todos los
seres humanos no tienen la misma mente, pero sí tienen una sola estructura cognitiva que se
compone y se estructura mediante la relación tríadica entre el individuo (dotación biológica), el
entorno (experiencias que este ofrece) y la forma en que se organiza la información fruto de esta
triada.

En este sentido, es posible pensar que no existe inteligencia sin mente, ambos conceptos tienen una
relación indisociable, pues aparentemente la mente contiene las inteligencias que propone Gardner.
No en vano, el libro que abre la posibilidad de pensar en varias inteligencias es llamado Estructuras
de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples.

Gardner (2004) plantea la relación que tienen las inteligencias con la(s) mentes(s), y su capacidad
de transformación, de acuerdo a los acontecimientos sociales, los nuevos conocimientos o la
modificación de estructuras cognitivas que se tiene luego de conocer algo novedoso. Gardner
plantea un ejemplo de acuerdo a las inteligencias, este ejemplo nos ayudara a comprender mejor
esta relación:
Un cambio mental supone un cambio de representación mental. Si cambio la noción de inteligencia
que tiene el lector, alterare las imágenes, los conceptos y la teoría con las que se ha habituado a
concebir la inteligencia. En consecuencia, cuanto mayor sea la cantidad de inteligencias de una
persona a la que podamos apelar al exponer un argumento, más probable será que cambiemos su
mentalidad y más mentalidades es probable que cambiemos (Gardner, 2004, p. 47)

De esta manera, Gardner pone en evidencia que la mente contiene a la inteligencia, y que ambos
conceptos constituyen al individuo. Hasta aquí se han caracterizado conceptos y planteamie ntos
desde la obra de Howard Gardner, a continuación, estableceremos relaciones entre estos conceptos,
el HCP y el CCP. Tomando como eje central a la inteligencia y la mente en relación con lo que
denominamos competencia y actuación.

57
 CAPÍTULO III. CAMPO CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA (CCP) Y
ESTRUCTURAS DE LA MENTE: TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

El presente capítulo parte de las lecturas que se pueden realizar desde el Campo Conceptual de la
Pedagogía (CCP) a la Obra de Howard Gardner. Se busca explicar la pertinencia de leer a Howard
Gardner desde el CCP; realizar aclaraciones a partir de la descripción elaborada en el capítulo
anterior en torno al concepto Inteligencia y, por último, describir las relaciones que desde el interior
del CCP se logran establecen entre los conceptos de Inteligencia y Mente y su cercanía en el campo
pedagógico a conceptos de Competencia y Actuación provenientes de la teoría lingüística de
Chomsky.

3.1 CCP: Una lectura de la Teoría de las Inteligencias Múltiples

En este apartado se busca elaborar relaciones que propician la lectura CCP de la Teoría de las
Inteligencias Múltiples (Inteligencia y Mente). Para elaborar dichas relaciones dentro del CCP, es
pertinente señalar que, los trabajos de Martínez y Zuluaga (1988) problematizan dentro de la
pedagogía la existencia de un lugar que la relaciona directamente con la psicología. Su relación se
debe a la pareja enseñanza-aprendizaje que, al disociarse, ubica a la enseñanza como parte de la
Didáctica o del denominado “campo práctico de la pedagogía”, y al aprendizaje como parte de las
conceptualizaciones psicológicas y epistemológicas que le dan lugar a la noción de aprendizaje
como una dimensión conceptual. Según Martínez y Zuluaga, esto significa que “la pedagogía debe
analizar de qué manera asume los saberes […] y qué desplazamientos, reformulaciones o rupturas
operarían en el aprendizaje en relación con el conocimiento” (Zuluaga, 1988, p. 6). A partir de esta
idea, es que se realiza un análisis desde el CCP a posibles relaciones entre los trabajos de la
psicología cognitiva (inteligencias y mentes) y los postulados de la psicolingüística denominados
competencias.

Igualmente, es pertinente retomar los planteamientos de las líneas de exterioridad que según
Saldarriaga (2015), aunque son parte de otros campos por varias razones cruzan el CCP. Un
ejemplo de estos otros campos, es el denominado Campo de Agenciamiento que proponen Martínez
y Orozco, pues este Campo diferenciado del CCP, tiene a los maestros debatiendo sobre las
Inteligencias Múltiples y el aprendizaje a lo largo de la vida (Saldarriaga, 2015). Entonces, desde

58
el CCP sería posible relacionar la Teoría de las Inteligencias Múltiples con el aprendizaje, debido
las discusiones de los maestros, pues estos están trasladando conceptos de campos exteriores al
CCP, a través de debates internos que posiblemente estén generando desplazamientos, tensiones y
fuerzas dentro del CCP. Como se expone en el “campo de Agenciamiento” (2015) los “discursos
internacionales de la educación” bajo la promesa de educación para todos los pueblos, desbloqueó
en las sociedades las ideas “del y el aprendizaje” (p. 107). Dicho desbloqueo fue uno de los
principales factores que produjeron la utilización -por parte de los maestros- de los planteamie ntos
de Inteligencias Múltiples, como lo presentan Martínez y Orozco (2015)12 y como se explica a
partir de Gardner (1995b) en capitulo I. En otras palabras, el auge de la cognición humana, los
trabajos acerca de la mente y la necesidad del aprendizaje, centró a los maestros en leer
“Estructuras de le Mente: la Teoría de las Inteligencias Múltiples”, y produjo que estos maestros
utilizaran los planteamientos de Gardner como “estilos de aprendizaje o estilos de trabajo”13 . Al
respecto Gardner (1995b) expone frente a las I.M que: “desgraciadamente, este asunto no es tan
sencillo como yo quisiera. Los usuarios de la teoría han empleado el término inteligencia de
diversas maneras y es posible que yo mismo haya contribuido a crear confusión” (p. 60). Esto es
importante, pues según Gardner efectivamente existe una confusión con la Teoría de la
Inteligencias Múltiples, como se alude en el capítulo II; Gardner siente preocupación por dicho
asunto, pero no explica su lugar en la confusión y no se hace responsable de los usos y abusos de
la Teoría de la Inteligencias Múltiples.

En ese sentido, una lectura vía CCP nos permite afirmar varias cuestiones; en un primer lugar, las
apropiaciones14 de los planteamientos de Gardner por parte de los maestros en el ámbito escolar,
donde su uso depende básicamente de los principios15 bajo los que opera el CCP; es decir,
principios como el de proliferación que genera un proceso dado desde una pluralidad, supone una
pluralización de saberes, es también “la expresión de la “crisis” de las ciencias humanas, de la
cultura, de la transmisión general de los saberes, de la escuela, de los sistemas educativos, de la

12 La idea expuesta, se desarrolla en el capítulo 1 de esta investigación. Donde se trabaja el Campo Conceptual de la
Pedagogía.
13 En los capítulos 1 y 2 del presente escrito, se plantea que varios documentos publicados por Howard Gardner

referencian el auge que tuvo la Teoría de las Inteligencias en el ámbito educativo.

14 Uno de los cuatro principios bajo los que opera el CCP es el principio de apropiación, según se explicó en el Capítulo

I) la apropiación no es una cualidad opcional del campo, sino que, en tanto CCP, tiene la apropiación como modo de
funcionamiento fundamental.
15 Los principios bajo los que opera el CCP son explicados en el Capítulo 1 de este escrito.

59
epistemología” (Álvarez, 2010, p. 18). La proliferación se constituye a partir de fuentes de
“irritación” externas al CCP que construyen “crisis internas” a través de proliferacio nes
conceptuales, por ejemplo, la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Asimismo, el uso de las Teoría
de las Inteligencias Múltiples también depende del principio de reconceptualización, donde se
retoman saberes provenientes de otros escenarios (lugares disciplinares o campos) que generan
tensión dentro de CCP; depende del principio de apropiación como es el caso de las Inteligenc ias
Múltiples en relación con el debate de los maestros; y del principio de intersección, determina nte
para esté capítulo y para los capítulos IV y V, pues permite establecer puntos de encuentro dentro
del CCP a objetos discursivos proveniente de otras disciplinas o campos.

Además, este análisis nos permite plantear la pertinencia de leer a Gardner desde el CCP, y entender
cómo las prácticas de los maestros causaron efectos en la producción y el mercado editorial del
psicólogo norteamericano, según explican los comentaristas en Capítulo II, la teoría de la
Inteligencias Múltiples tiene todo para captar la atención de los lectores ya sea por la forma
periodística y narrativa como se presenta, o por la similitud con los estilos cognitivos, o por el
carácter innovador que le reconocen. Un ejemplo lo expone Gardner (1995b) a continuación:
Algunos meses después de la publicación de [Estructuras de la Mente…] fui invitado a dar una
conferencia en la reunión anual de la National Association of Independent Schools, organización
que agrupa a las escuelas privadas o independientes de Estados Unidos. Yo esperaba la típica
audiencia de entre cincuenta y setenta y cinco personas, la charla acostumbrada de unos cincuenta
minutos, seguida de unas pocas preguntas fácilmente previsibles. Sin embargo, al llegar al auditorio
con algunos minutos de anticipación, me encontré con una nueva experiencia: una sala mucho
mayor, abarrotada de gente y rebosante de murmullos de excitación e interés. Parecía como si
hubiera entrado equívocamente en la conferencia de alguna personalidad muy conocida. Pero, de
hecho, el público había venido a oírme a mí: escuchaba atentamente y fue aumentando de número,
hasta que rebosó por los pasillos a ambos lados de la sala. La charla fue muy bien recibida, surgieron
preguntas interesantes y, después de la sesión, recibí muchas llamadas de directores, maestros,
encargados y periodistas que querían saber más y que no estaban dispuestos a dejarme volver
tranquilamente al anonimato (p. 14)

Según esto, se observa que el tema de las Inteligencias Múltiples provocó interés en muchas
personas, fomentó debates, preguntas, cuestionamientos en los planteamientos del psicólogo
norteamericano, promoviendo así un crecimiento relevante en el mercado editorial e increme nto
de más libros con portadas que tuvieran como autor a Howard Gardner. Asimismo, Gardner
(1995b) reconoce que su trabajo de investigación como psicólogo evolutivo tenía la intención de

60
generar interés en los estudiosos de esta disciplina, más no causar el efecto que provocó en los
maestros.

Otro análisis, se centra particularmente en la aceptación de la Teoría de las Inteligencias Múltip les
por parte de la comunidad de maestros, según Howard Gardner pretendía con su investigac ió n
llegar a los psicólogos que estudiaban la inteligencia desde una perspectiva piagetiana y desde los
test o evaluaciones de inteligencia. al respecto Gardner explica:
me equivocaba. [Estructuras de la Mente…] no despertó un gran interés dentro de mi disciplina;
como escribió un crítico: […] intentar cambiar la definición que la psicología tiene de inteligencia
es como intentar mover lápidas en un cementerio. Mi teoría gustó a unos cuantos psicólogos,
desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró. Sin embargo, [Estructuras de la Mnete…]
consiguió un eco considerable. El artista Andy Warhol comentó una vez que, el en futuro, todo el
mundo sería famoso durante cinco minutos. Supongo que yo tuve mi correspondiente salto a la fama
durante el año siguiente a la publicación de [Estructuras de la Mente…] Por primera y única vez en
mi vida, recibí de la prensa y demás medios de comunicación una gran cantidad de solicitudes para
discutir la naturaleza de mis afirmaciones. Algunos programas de televisión crearon fragmentos de
vídeo especiales para ilustrar las diferentes inteligencias, muchos periodistas aportaron
procedimientos manejables para que los lectores pudieran poner a prueba sus inteligencias o las de
sus hijos; participé en debates sobre la teoría -pronto conocida por sus siglas- “Teoría de las IM”
con colegas míos, en la tribuna y en la televisión. La portada roja, blanca, naranja y negra del libro,
con su único ojo impasible, apareció en muchos escaparates de librerías, y yo firmé muchos
ejemplares del libro. Se publicó una edición en rústica dieciocho meses después, aparecieron
ediciones en distintos idiomas y el libro se ha seguido vendiendo aquí y en el extranjero durante la
década posterior (Gardner, 1995b, p. 14)

Esta extensa referencia, nos remite a dividir este análisis desde el CCP en dos momentos. El primer
momento, es el cambio radical de la orientación del trabajo de Gardner, producto de la recepción
de los maestros y el mercado, pues la década posterior a “Estructuras de la Mente: La teoría de la
Inteligencias múltiples”, se centró en la aplicación educativa de las inteligencias en diferentes
contextos de aprendizaje16 , desligándose de su objetivo inicial que era modificar la concepción
tradicional de inteligencia. Un

El segundo momento, se refiere a la tradición intelectual, ya que los maestros y las escuelas fueron
los promotores del debate escolar en torno a lo que conocemos como “Teoría de las Inteligenc ias

16 El capítulo 2 hace referencia a las implicaciones de los maestros e investigaciones de la década de los 90 respecto a
la teoría de las Inteligencias Múltiples.

61
Múltiples”. Muchos maestros reconocen que esta teoría abre las puertas a la innovación en
educación. Incluso el mismo Gardner ya se enmarca en dicha lógica, pues plantea que a partir de
su teoría se han desplegado una serie de proyectos escolares en muchas instituciones, que son un
desafío a las formas canónicas de evaluar en educación. Algunos ejemplos se presenta en varios países
Latinoamericanos donde surgen instituciones como el Colegio Howard Gardner en México que expone en
su página oficial que “Nuestro SISTEMA DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES consiste en detectar la
FORTALEZA o INTELIGENCIA en que se destaque su hijo, y basándonos en ella canalizamos el
conocimiento para facilitarle el aprendizaje y su éxito académico y personal” 17 o específicamente para
exponer ejemplos en el caso Colombiano el “Colegio Antares: Inteligencias Múltiples” de la ciudad de
Medellín que su página oficial expone que “La brillantez académica no lo es todo. Hay gente de gran
capacidad intelectual pero incapaz por ejemplo de acomodarse a un colegio tradicional. Triunfar en los
negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia
distinto. Einstein no es más ni menos inteligente que Lionel Messi, simplemente sus inteligencias pertenecen
a campos diferentes18 .

Otros casos colombianos, el “El Jardín infantil Amici” de la ciudad de Bogotá que expresa “Tras
una ardua investigación hemos optado por seguir la propuesta educativa “Reggio Emilia” y la
propuesta de “Inteligencias Múltiples”19 ; o el caso del “Gimnasio Hontanar” ubicado en la vía
Chía-Bogotá donde según se expone “La teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner también es
tenida en cuenta en el enfoque educativo del Gimnasio El Hontanar. Entendiendo la Intelige nc ia
como la capacidad para resolver situaciones cotidianas o para generar nuevos problemas de
conocimiento, nuevos productos y nuevos servicios”20 ; o por ejemplo, “Aprender Centro de
Inteligencias Múltiples” de la ciudad de Bogotá21 ; y el “JARDÍN INFANTIL BILINGÜE –
HAPPY LITTLE PEOPLE” de la localidad de Suba en Bogotá que tiene un “Enfoque pedagógico
basado en Inteligencias Múltiples y la Enseñanza para la Comprensión”22

17 Tomado de la página oficial de la institución http://colegiogardner.edu.mx/

18 Tomado de la página oficial de la institución http://colegioantares.edu.co/
19 Tomado de la página oficial de la institución http://www.jardininfantilamici.co m/el-jard in.ht ml/
20 Tomado de la página oficial de la institución http://www.gimnasiohontanar.edu.co/enfoque -academico/
21 Tomado de la página oficial de listas de Jardines infantiles de la Localidad de Engativa:

http://www.jardinesinfantilescolombia.com/documentos/Bogota%20Localidad%2010%20engativa.pdf
22 Tomando de la página oficial de la institución: http://jardinhappylittlepeople.com/

62
En otras palabras, los maestros y muchas instituciones fueron para la teoría de las I.M una fuerza
que fortaleció el auge de esta, y le facilitó tanto desplegarse en el mercado de medios de
comunicación y editorial, como conservarse vigente hasta la actualidad; lo anterior fue posible sin
importar las definiciones clásicas de inteligencia y posibilitó mantener a los maestros hablando de
Inteligencias múltiples, tal como lo plantean Martínez y Orozco (2015).

Un tercer y último análisis realizado CCP, localizaría el auge de las inteligencias múltiples en el
debate escolar y su relación con al aprendizaje, es decir, los maestros generaron que las
Inteligencias Múltiples fueran utilizadas en muchos casos como estilos de aprendizaje según se
expone en el Capítulo II. En este punto es pertinente agregar el planteamiento de Biesta (2013)
denominado “Lenguaje del Aprendizaje”, consideración que, a nuestro modo de ver, es una
expresión misma de lo que Echeverri (2015) nombra como condición de posibilidad, explicada
anteriormente. Biesta (2013) evidencia “un cambio en el lenguaje contemporáneo de la educación”
(p. 30), pues se desarrollan planteamientos en torno a las capacidades de aprendizaje, los estilos de
aprendizaje entre otros; en ese sentido, el lenguaje del aprendizaje es un cambio que responde a un
extremo anti-educativo, pues es “la reducción de todos los asuntos educativos a cuestiones de
aprendizaje” (Biesta, 2013, p. 2). Según Biesta, está perspectiva que ha analizado en detalle
(lenguaje del aprendizaje), “no es sólo anti-educativa porque reemplazara la concepción de la
educación centrada en el maestro por otra centrada en el niño o el estudiante, […] sino porque la
cuestión del aprendizaje es fundamentalmente diferente de la cuestión educativa” (Biesta, 2013, p.
3). Es decir, el problema que presenta el aprendizaje respecto a la educación, es determinante en
los contenidos, propósitos y relaciones, pues desaparece el enseñar, y se erosiona tanto el papel del
maestro como de la escuela. Es tal la fuerza del Lenguaje de Aprendizaje que, por ejemplo, el
evento mundial denominado “Foro Mundial sobre Educación” de Incheón, Corea (2015)23 , reitera
la necesidad del “aprendizaje a lo largo de la vida para todos”, lógica que como se verá más
adelante, tiene relación directa desde el CCP con la Teoría de las Inteligencias Múltiples.

Dentro de esta tercera cuestión de análisis, es necesario retomar los planteamientos que Martínez
y Orozco realizan desde los Organismos Internacionales de la Educación frente al aprendizaje,

23 Los planteamientos desarrollados en el presente informe de investigación con referencia al trabajo de Gert Biesta
(2013), son profundizados en artículo “El aprendizaje y el campo pedagógico. Algunos conceptos fundamentales” de
Rubio y Mendoza (2016) que se encuentra en prensa.

63
relación que se remite a las repercusiones que ha traído el aprendizaje a lo largo de la vida. Martínez
y Orozco (2015) explican que planteamientos como el aprendizaje para toda la vida “[convocan]
la atención aquí sobre el valor superlativo que, para el campo de la educación adquiere el
aprendizaje como elemento articulador de lo que hoy podemos entender por educación” (p.107),
es tal la fuerza del aprendizaje a lo largo de la vida que UNESCO se centra en el “Aprender sin
fronteras”, provocando que el aprendizaje deje de ser un proceso dentro de la escuela para ejercerse
con mejor eficacia fuera de ella. Encontrar relación entre la Teoría de las Inteligencias Múltiples y
el aprendizaje a lo largo de la vida como se expuso en el capítulo II, trae consigo serias
consecuencias y repercusiones. Martínez y Orozco (2015) explican que:
Suele argumentarse que la educación no es la misma una vez asimilada, la perspectiva de un
aprendizaje que se extiende a lo largo de toda la vida y entra en relación con procesos de
modernización educativa capaces de ponderar desbloqueos en la escolarización, reformas de los
sistemas educativos, prerrogativas del derecho infantil, proliferación de ciudades que educan,
aumento de velocidad, especialización de exigencias hacia la calidad, entre otras. Pensamos que, si
el paisaje se transforma, su cartografía haría visible un mapa de vectores en tensión (p. 109)

En ese sentido, se indica cómo el aprendizaje a lo largo de toda la vida, es efecto de una crisis de
la educación, o para precisar de unos desplazamientos de la enseñanza por el aprendizaje, entre las
cuales pueden indicarse, por ejemplo, que la educación de la población es ahora un asunto que se
desarrolla en espacios alternativos como la sociedad y la ciudad, pues estos superan en aprendizajes
a la escuela.

De igual manera y como se planteó en el Capítulo I, no referimos a los organismos internaciona les
y al auge de las teorías cognición como los orígenes que tienen a los maestros hablando de
Inteligencias Múltiples. En otras palabras, y como se explicó anteriormente, uno de los efectos de
los organismos internacionales fue que los maestros pensaran en las Inteligencias Múltiples y en
su uso en las prácticas dentro de las instituciones escolares, esto a su vez provocó un cambio en la
investigación de Gardner, pues este pasó del estudio científico de la teoría de la Inteligenc ias
Múltiples a las implicaciones educativas que podía tener la teoría de las Inteligencias Múltiples en
ambientes escolares. Así pues, el estudio de las implicaciones educativas y la apropiación de la
Teoría de Inteligencias Múltiples por parte de los maestros proporcionó elementos de análisis que
se presentan en este informe desde el CCP y es dentro de este, que a continuación se elaboran las
siguientes relaciones (intersecciones) conceptuales.

64
3.2 Aproximación a Intersecciones desde CCP
Como se hizo alusión anteriormente, uno de los principios o instrumentos de análisis bajo los que
opera el campo según Echeverri (2015) es el instrumento de intersección. Este principio opera a
partir de la apropiación como una metáfora de conjuntos; es decir, dos conjuntos pueden tener
elementos similares y relacionarse gracias a dichos elementos. En otras palabras, desde el CCP es
posible elaborar relaciones entre elementos que provienen de disciplinas o campos diferentes. Así
pues, este apartado tiene como objetivo elaborar unas relaciones que son posibles dentro del CCP,
entre el concepto Inteligencia proveniente de la piscología cognitiva y el concepto Competencia
que proviene de la lingüística.

En otras palabras, conceptos como Inteligencia y Competencia pueden venir de lugares o campos
disciplinares distintos, y encontrar en el CCP gracias al principio de intersección, un espacio que
les permita elaborar una posible relación. Para el caso de esta investigación se elaboran relaciones
entre los conceptos Inteligencias Múltiples y Aprendizaje a lo largo de la Vida, entre Inteligenc ias
y Competencia, y entre Mentes como formas de Actuación, pues comparten similitudes en su
conceptualización.

3.2.1 Relación Inteligencias Múltiples y Aprendizaje a lo largo de la Vida

En primera instancia, es pertinente referenciar a Juan Ignacio Pozo (2006), quién dedicó gran parte
de su investigación a entender los planteamientos en torno al concepto aprendizaje. En su trabajo
de investigación plantea frente al aprendizaje que:
todas las teorías del aprendizaje, sea cual sea su orientación, se han ocupado con mayor o menor
detalle de la adquisición de significados, por lo que es un terreno en el que todas ellas pueden ser
contrastadas, aunque es también aplicable a otras áreas como la adquisición y automatización de
destrezas y la adquisición de habilidades de razonamiento (Pozo, 2006, p.12).

Para Pozo, el aprendizaje se refiere en toda teoría -que se encargue de hacerlo su objeto de estudio-
a la adquisición de conocimientos y de destrezas, noción que es muy similar a la utilizada por
Gardner (2001a), pues este expone que los talentos o competencias intelectuales Múltiples 24 deben
satisfacer un doble criterio relevante para un determinado contexto cultural. En primera instanc ia,

24 En el capítulo II de esta investigación, se expone que Gardner utiliza la palabra Talento, Habilidad, competencia e
Inteligencia como sinónimo, en ese sentido, el concepto “Talentos Múltiples” se ha utilizado en concordancia a
Inteligencias Múltiples.

65
el manejo de un conjunto de talentos para solucionar todo tipo de problemas que se presentan y en
segunda instancia, “la habilidad para encontrar o plantear nuevos problemas, lo que constituye la
base para la adquisición de nuevos conocimientos, la inteligencia humana incluye ambas cosas ”
(Gardner, 2001a, p. 96); en otras palabras, las concepciones de aprendizaje e inteligencia en esta
perspectiva, establecen un grado de similitud o, inclusive, de igualdad. Cabe aclarar que lo que
intentamos mostrar difiere de las percepciones de los maestros como lo señala Gardner (1995b)
“de inteligencias múltiples como aprendizajes múltiples”, pues nuestra lectura permite reconocer
en Gardner (2001a), que las inteligencias múltiples trabajan todas unas con otras; no son unidades
independientes. Entonces, todas en su conjunto conforman el “aprendizaje” y se enmarcan en la
lógica del aprendizaje para toda la vida. En ese sentido, Bauman (2007), plantea la idea
contemporánea de que el aprendizaje es para toda la vida, debido a que es un principio que no
puede acabarse, pues todos los aprendizajes pierden brillo cuando son alcanzados. Asimismo, como
se planteó en el capítulo II, todos los individuos pueden aprender a lo largo de la vida a solucionar
o plantear un problema, gracias a que las inteligencias múltiples no son estáticas, sino que su
desarrolló está presente desde que el individuo nace hasta que culmina su ciclo vital, es decir, las
inteligencias se desarrollan a lo largo de la vida.

Igualmente, y sin abandonar la idea de inteligencia(s) como postura que refiere al aprendizaje, se
hace fundamental reconocer el planteamiento de aprendizaje para toda la vida o en palabras de
Biesta (2013) de “aprendiz flexible a lo largo de toda la vida” (p. 2); se puede indicar que Bauman
(2007) señala:
Antes, para convencer a sus hijos de los beneficios del aprendizaje, los padres y madres solían
decirles: Nadie podrá nunca quitarte lo que has aprendido. Semejante consejo puede haber sido una
promesa alentadora para aquellos niños a los que se les enseñaba a construir sus vidas como casas
desde los cimientos hasta el techo, mientras en ese proceso iban acumulando el inmobiliario, pero
lo más probable es que la juventud contemporánea lo considere una perspectiva aterradora. Hoy los
compromisos tienden a ser mal vistos, salvo que contengan una cláusula de “hasta nuevo aviso”.
Permisos de demolición para poder construir (p. 31)

Como se observa, Bauman (2007) describe el aprendizaje como algo que ya no es sólido y estático,
es una cuestión de estar en continuo aprender o aprender a lo largo de la vida, el hombre
contemporáneo debe mantenerse con un apetito constante e intenso de aprender. Gardner (1994)
señala, por su parte, que las Inteligencias Múltiples en sí no son un componente de la mente que se

66
encuentre detenido, su desarrollo depende de las actividades a las que se somete el hombre. Gardner
(2001a) expone que los hallazgos más recientes en materia de biología del cerebro tienen incide nc ia
directa en las cuestiones de la inteligencia, pues reconocen la flexibilidad del desarrollo humano,
donde es posible alterar o modificar los potenciales o capacidades intelectuales de un individuo o
grupo mediante diversas intervenciones; por ejemplo, existen sociedades donde los cambios son
constantes y el aprendizaje a lo largo de vida posibilita adaptarse al cambio, siendo las Inteligenc ias
Múltiples los mecanismo que permiten dicha adaptación, pues estas también se rigen por un
desarrollo que es cambiante a lo largo de la vida. Gardner expone que:
Indudablemente, en un mundo que cambia con gran rapidez, la capacidad de utilizar múltiples
vínculos tenues resulta ventajosa […] Una flexibilidad excesiva puede ser un obstáculo en una
sociedad que se mantiene a temperaturas relativamente bajas, pero la mayor flexibilidad es un signo
de supervivencia en cualquier sociedad caliente. Desde los primeros años de vida, los que nacemos
y nos educamos en sociedades -calientes- nos acostumbramos al cambio, así como a afrontar, prever
o apreciar las continuas alteraciones del paisaje (Gardner, 2011, p. 193).

Por esto, exponemos que la Teoría de las Inteligencias Múltiples son el vehículo que permite al
hombre adaptarse a los cambios constantes de las sociedades calientes25 , pues según la definició n
de Gardner (1995b) la inteligencia es la capacidad de resolver problemas relevantes para un grupo
cultural o una sociedad caliente. En ese sentido, las Inteligencias Múltiples debido a que no son
estáticas, sino que pueden desarrollarse a lo largo de la vida dependiendo de unas condiciones
ambientales, o en muchos casos de las exigencias de nuevos aprendizajes, encuentran en el
aprendizaje que ya no es sólido y no perdura, una necesaria posición de flexibilidad, un aliado que
les permita mantenerse en constante desarrollo durante toda la vida.

25 Howard Gardner (2011) explica los cambios de las sociedades a través de las investigaciones del antropólogo Claude
Lévi Strauss. “Strauss distingue entre "sociedades frías", que cambian a velocidad glacial, y "sociedades calientes",
que están en frecuente o incluso constante agitación. Comparemos el ejemplo frío del antiguo Egipto, donde los
cambios políticos significativos ocurrieron a lo largo de varios siglos, con la caliente metamorfosis de China, que, en
muy poco tiempo, durante el siglo XX, pasó de un imperio a una república, y de ahí a un régimen comunista totalitario
que después dio paso a una mezcla peculiar de socialismo y capitalismo. Desde luego, el individuo tiene mayores
oportunidades de cambio, desarrollo y crecimiento en un entorno que se transforme constantemente. El cambio no es
siempre fácil, ni necesariamente deseable. Por lo que respecta a las relaciones entre los seres humanos, existen diversos
escenarios alternativos. Las sociedades frías tradicionales se caracterizan por el predominio de unos pocos vínculos
fuertes. Los individuos llegan a conocer íntimamente a un pequeño conjunto de familiares, vecinos y amigos, y
dependen de esta red social, profundamente afianzada, durante largos períodos de tiempo. En marcado co ntraste, las
sociedades calientes modernas desdeñan o infravaloran dichos vínculos profundos y, en cambio, prefieren un número
mucho más elevado de vínculos más tenues y mucho más flexibles (p. 192).

67
3.2.2 Relaciones Inteligencia y Competencia
Retomando los planteamientos expuestos a lo largo de este trabajo y como se plantea en el primer
capítulo, se registra la existencia de cinco ámbitos de exterioridad que se relacionan directamente
con el CCP y lo dotan de objetos y conceptos (Saldarriaga 2015). Se ha identificado que dentro de
estos cinco ámbitos y para el caso de esta investigación, es pertinente explicar el primer ámbito
que se encuentra en relación con las producciones de los organismos internacionales 26 , donde se
reconoce:
El vocablo de estos discursos internacionales usa metodológicamente denominados objetos de
discurso, como: “calidad de la educación”, “cobertura educativa”, “evaluación de la educación”,
“sistema educativo”, “modernización educativa”, “competencia(s)”, “metas”, “desafíos”, “gestión”,
“profesionalización” o “aprendizaje como necesidad básica” (enunciado a aprender a aprender). De
todos estos, el término “competencias” es el que hace puente con lo pedagógico, mientras que los
otros se ordenan tras la línea de la “educación”. O, dicho de otro modo, la presencia de lo pedagógico
en este discurso “duro” sobre la educación se reduce o condensa en el término “competencias”
(Saldarriaga, 2015, pp. 48, 49).

A partir de lo planteado anteriormente, es decir, de la problematización de la pedagogía y su

relación con la psicología según describen Zuluaga y Martínez (1988), desde la producción de
organismo internacionales de Martínez y Orozco (2015) y entendiendo las líneas de exterioridad
que cruzan el CCP según Saldarriaga (2015), se afirma y describe unas posibilidades de
intersecciones conceptuales entre los conceptos inteligencia(s) y competencia. En ese sentido, una
lectura desde el CCP, permite aproximar a la articulación o intersección de la teoría de las
Inteligencias Múltiples desarrollada por Gardner (1983–1995) con otros objetos discursivos como
el aprendizaje o en el caso de este apartado, la competencia. Con la precaución de que los objetos
aprendizaje y competencia son conceptos que, aunque son externos al campo lo habitan, dotándolo
de unos objetos de saber que provienen de la psicología y la lingüística y podrían provocar una
afectación en la escuela, el maestro y en las prácticas de enseñanza. De esta manera, se reconoce
que la inteligencia está asociada a las capacidades o talentos de los sujetos para la resolución de
problemas, definición que dentro del CCP lo acercaría a la definición de competencia desde la
psicolingüística, pero además de esto, Gardner, reconoce que la inteligencia es la capacidad
adaptativa de los sujetos a lo largo de su vida, definición que lo acercaría al concepto aprendizaje
(Gardner, 1995b).

26 El
“Campo de Agenciamiento de la Educación”, es una investigación desarrollada por Alberto Martínez Boom y
John Henry Orozco. Algunos planteamientos que lo refieren se desarrollan en el Capítulo I.

68
Asimismo, y para continuar con la hipótesis que venimos desarrollando de las relaciones entre la
inteligencia y el aprendizaje en este informe investigativo; se reconoce que Pozo (2006) plantea
que, el aprendizaje “está enfocado preferentemente hacia la adquisición de destrezas. En un sentido
amplio, abarcando no sólo habilidades motoras sino también destrezas en la solución de problemas
y toma de decisiones e incluso procesos de categorización y formación de conceptos” (Pozo, 2006,
p.125). En contraste Gardner posiciona la Inteligencia como un “concepto [que] se percibe mejor
como uno más dentro de un grupo de conceptos relacionados con la mente humana” (Gardner
1995b, p. 20), y añade “una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o
para elaborar problemas o para elaborar productos que son de importancia para un contexto cultura l
o en una comunidad” (p. 33). Como se puede observar, tanto la definición de inteligencia como el
aprendizaje encuentran puntos de cercanía, pues ambos planteamientos tanto el de Pozo (2006)
como el de Gardner (1995b), definen al aprendizaje y a la inteligencia respectivamente como la
adquisición de habilidades para resolver problemas; esta relación es elaborada desde el CCP, y es
efecto de las intersecciones o puntos de relación que plantean ambas definiciones.

Por otra parte, y como se hizo mención en Saldarriaga (2015), es importante el concepto
“competencia(s)”, este es otro objeto discursivo que proviene de otra línea de exterioridad
diferenciada al aprendizaje. Al ingresar en el CCP, la “competencia” puede encontrar espacios de
intersección con los planteamientos respecto a las inteligencias múltiples que se rigen por las
mismas lógicas cuando ingresan a este a través de los maestros, es decir, por principios de
proliferación, apropiación, reconceptualización e intersección. El objetivo de este fragmento se
centra entonces, en elaborar desde el CCP unas relaciones entre la teoría de las Inteligenc ias
Múltiples con el concepto de competencia.

En primera instancia, Bustamante (2001) expone que el concepto competencia es producido en el

campo disciplinar de las ciencias del lenguaje, pero con el paso del tiempo empieza a circular en
ámbito de la educación27 , y es el mismo autor, el que plantea la relación entre competencia e
inteligencia. Bustamante (2001), explica que “desde el punto de vista epistemológico, el concepto
de competencia se remonta a la psicología de las facultades de siglo XVII” (pp. 29,30); pero su

27 El término “Competencia” proveniente de la teoría psicolingüística de Chomsky, es tomado por los “discursos
internacionales de la educación”. En otras palabras, el concepto competencia cruza el Campo Conceptual de la
Pedagogía desde la primera línea de exterioridad.

69
desarrollo fundamental se logra gracias a las investigaciones de Noam Chomsky. Lo que advierte
Bustamante es que “el concepto de competencia viene de una tradición más psicológica que
lingüística; o para ser más precisos: de una tradición filosófica […] antecedente de la psicología ”
(Bustamante, 2001, p. 31). Esta primera afirmación nos brinda elementos para establecer relaciones
con los trabajos de Gardner en torno a las inteligencias, pues el mismo autor norteamerica no
reconoce en Estructuras de la Mente, la importancia de los trabajos de Chomsky al momento de
formular sus planteamientos, según Gardner (2001) “gracias a la revolución en el estudio del
lenguaje iniciado por el lingüista Noam Chomsky hemos logrado comprender con mayor firme za
qué es y cómo opera el lenguaje” (p. 72). En ese sentido, Gardner explica que, para entender las
inteligencias y su funcionamiento de manera más completa, es fundamental estudiar primero el
lenguaje (Gardner, 2001). En otras palabras, según el autor “la información pertinente acerca del
curso evolucionario del lenguaje humano y de otras inteligencias humanas [permite] repasar la base
actual del conocimiento acerca de la inteligencia lingüística” (Gardner, 2001, p. 97); y disponer un
análisis que permita entender las demás inteligencias.

Asimismo, Bustamante (2001) recoge la idea de potencia original de la filosofía aristotélica, y

establece una relación potencia-competencia, explicando que “en la concepción aristotélica, la
materia es el ser en potencia, en tanto que la forma es el ser en acto” (p. 37), en otras palabras, la
potencia existe, pero lo que se da realmente es el acto, la potencia existe como virtualidad o
posibilidad. Respecto a la inteligencia, Bustamante (2001) afirma que “es una posibilidad, es una
capacidad de devenir, está en potencia; y las conductas son realizaciones de esa capacidad, de esa
virtualidad o posibilidad” (p. 40), Gardner presenta en concordancia que:
En su forma más enérgica, la teoría de la inteligencia múltiple plantea un conjunto pequeño de
potenciales intelectuales humanos, quizá apenas de siete, que todos los individuos pueden tener en
virtud de que pertenecen a la especie humana. Debido a la herencia, adiestramiento prematuro o,
con toda probabilidad, una interacción constante entre estos factores, algunos individuos desarrollan
determinadas inteligencias en mayor grado que los demás; pero todo individuo normal debiera
desarrollar cada inteligencia en cierta medida, aunque sólo tuviera una oportunidad modesta para
hacerlo (Gardner, 2001a, p. 216)

Como se puede observar, un ingreso de las Inteligencias Múltiples al CCP permite encontrar puntos
de relación entre la teoría de las inteligencias múltiples y el concepto de competencias proveniente
de la lingüística. Asimismo, se reconoce que ambos conceptos se encuentran según lo nombrado

70
en estado de virtualidad, son propios del ser humano, es decir, son producto de la dotación biológica
como especie y se pueden desarrollar dependiendo unas condiciones ambientales que podrían
denominarse aprendizaje. En este sentido, es pertinente indicar que tanto el ingreso al campo de la
inteligencia como de la competencia tuvo repercusiones para la enseñanza y las prácticas del
maestro, en el caso de la inteligencia; por ejemplo, pensar en la teoría de las inteligencias múltip les
como estilos aprendizaje de los estudiantes.

Igualmente, Bustamante (2001) en su proyecto de investigación sobre competencia, plantea una

relación entre conceptos. Según el autor, la virtualidad o estado de virtud, para Aristóteles es
potencia, para Chomsky competencia y para la psicología es Inteligencia, relación nada
despreciable para este informe, pues como se señala en párrafo anterior al ingresar en el CCP y
debido a los espacios de intersección se encuentra cercanías entre conceptos que vienen de lugares
de exterioridad distintos. Según Bustamante:
La inteligencia viene del latín Intellegere, que quiere decir “recolectar de entre”; el vocablo se
refería a la idea de recolectar el buen grano de entre la maleza, lo que requiere percibir, diferenciar,
seleccionar y establecer relaciones. Algunas definiciones modernas de inteligencia no difieren en
gran medida de esta etimología latina, [inteligencia es] proceso selectivo mediante el que se
escogen, de entre las demás, las más adecuadas (Bustamante, 2001, pp. 43, 44).

Esto, nos remite a la idea que Gardner (1995b) expone de la inteligencia. Según el autor, la
inteligencia se encuentra relacionada con la posibilidad de resolver problemas, es decir, escoger lo
mejor, la forma más adecuada, haciendo uso de siete potencias intelectuales para resolver un asunto
determinado. Asimismo, se plantea que la competencia es “una actuación idónea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido, [en analogía] la inteligencia nos permite resolver
un problema y conseguir un fin; es una capacidad para actuar” (Bustamante, 2001, p. 44).

Por último, la relación se puede plantear de la definición que suscita la competencia como
“capacidad personal para resolver un problema o situación problemática nueva por medio del
pensamiento” (Bustamante, 2001, p. 44). Como hemos visto estas formas de concebir la
competencia se encuentran en sintonía con las definiciones de Gardner frente a la Teoría de las
Inteligencias Múltiples. En ese sentido, dice Gardner (1994) que:
Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas para resolver distintos
tipos de problemas. Nuestra investigación ha comenzado, pues con una consideración de estos

71
 problemas, los contextos en lo que se hallan, y los productos culturalmente significativos que
resultan de ellos. No hemos abordado la idea de inteligencia como una facultad humana
materializada a la que se recurre literalmente en cualquier resolución de problemas; más bien hemos
empezado con los problemas que los humanos resuelven y, a partir de aquí, hemos deducido qué la
inteligencia debe ser responsable de esta resolución (p. 43).

En ese sentido, desde el CCP se permite seguir describiendo la relación que existe entre el concepto
Competencia estudiado y criticado por Bustamante (2001) y los planteamientos de Gardner cuando
define las inteligencias múltiples, pues, aunque estos comparten una cercanía que solo es posible
observar desde el campo, generan además preguntas o cuestiones por seguir indagando. En otras
palabras, es pertinente preguntarse ¿qué repercusiones tiene que inteligencia y competencia se
encuentren tan cercanas en su definición, será que en el campo comparten un mismo tipo de
enunciado que se le podría llamar aprendizaje?

Asimismo, es pertinente exponer que Gardner (1995b) denomina a la Teoría de las Inteligenc ias
Múltiples como “Competencia Cognitiva”, pues formula que “la competencia cognitiva del hombre
queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales,
que denominamos inteligencias […]los individuos difieren en el grado de capacidad y en la
naturaleza de la combinación de estas capacidades” (pp. 32, 33). La relación que se establece entre
las críticas que hace Bustamante el concepto de Competencia y las ideas de Gardner, puede leerse
desde el Campo como una relación que depende de las transformaciones que sufre la educación;
en otras palabras, la cercanía entre inteligencias y competencia depende de la transformación de la
educación en un lenguaje del aprendizaje (Biesta, 2013). En ese sentido, el lenguaje del aprendizaje
se presenta dentro del CCP como una misma superficie discursiva para los conceptos intelige nc ia
y competencia provocando que la discusión denominada debate escolar contemporáneo giré en
torno a estas. A continuación, se presenta la relación entre Mente y Actuación.

3.2.3 Relaciones Mente y Actuación

En este último segmento y sin abandonar los planteamientos de exterioridad que cruzan y se
encuentran en el CCP (Saldarriaga, 2015), es decir, la idea de Inteligencias Múltiples apropiada
por los maestros desde la psicología (Gardner, 1995b) y el planteamiento de competencias (s)
proveniente de la lingüística; se busca desde el CCP, elaborar en unas posibilidades de intersecció n
y relaciones entre el concepto mente y el concepto actuación. De acuerdo a lo anterior, en primera

72
instancia, se describe la continuidad entre los conceptos potencia/acto, propios de la filosofía y
competencia/actuación, proporcionados por la lingüística (Bustamante, 2001), y en segunda
instancia, desde el CCP se elaboran relaciones entre mente y actuación.

Para iniciar, es pertinente desarrollar tal como señala Torres (2001) que “desde Aristóteles (en el
siglo IV a. C.)” (p. 13), se pueden rastrear nociones de la denominada competencia/actuac ió n.
Asimismo, y según la idea aristotélica hay dos clases de ser, “el ser en potencia y el ser en acto;
todo cambio28 se realiza pasando de uno a otro […] Todo proviene del ser; pero sin duda, del ser
en potencia, es decir del no-ser en acto (Torres, 2001, p.28). Es decir, toda posibilidad de cambio
o perfeccionamiento del ser proviene de la potencia, en esta se encuentra la fuerza para realizar un
movimiento hacia el acto.

En otras palabras, la potencia se define como la capacidad que permite recibir el acto, lo que está
en potencia no está en acto, pero podría estarlo. En términos de Bustamante (2001) “la potencia
está relacionada con la posibilidad y el acto es definido como opuesto a potencia; según la
terminología aristotélica-tomista acto es lo que se da realmente, en tanto la potencia se da como
virtualidad o posibilidad” (p. 37). Es decir, la potencia es una posibilidad, una virtualidad que tiene
las condiciones para realizarse, pero que al realizarse ya no es potencia sino es acto, de ahí la
relación de oposición entre ambos estados que señala Bustamante.

La potencia aristotélica puede considerarse como competencia y el concepto acto como actuación;
al respecto se expone que:
Quizá podamos retroceder aún más para encontrar planteamientos que podían fundamentar, (no las
competencias), sino la oposición conceptual entre competencia y actuación que es como se
introduce en la lingüística. Ese paso cronológico nos lleva hasta la oposición aristotélica entre
potencia y acto, mencionada, efectivamente en la reflexión cartesiana de Chomsky. Tal vez no solo
hay similitud entre las palabras potencia/competencia y acto/actuación “casualidad que viene
forjando el tiempo mediante etimologías y traducciones”, sino también una relación más profunda
(Bustamante, 2001, p. 37).

28El cambio se entiende de la siguiente manera: “poder o potencia se entiende del principio del movimiento o del
cambio en otro ser o el mismo ser, en tanto que otro […] Por poder se entiende, ya el principio del movimiento y del
cambio, colocado en otro ser, o en el mismo ser en tanto que otro; ya la facultad de ser mudado, puesto en movimiento
por otra cosa o por sí mismo, en tanto que otro: en ese sentido es el poder de ser modificado en el ser que es modificado
(Bustamante, 2001, p. 29)

73
Como se puede observar, para Bustamante, Chomsky retomaría en sus planteamientos de
competencia/actuación las ideas de Aristóteles frente a los conceptos potencia /acto, y reiteraría la
oposición, asunto que radica en la idea de lo virtual (posibilidad) y lo real.

Según Bustamante (2001), Chomsky define sus categorías, “competencia: conocimiento hablante-
oyente tiene de su lengua; actuación el uso real de la lengua en situaciones concretas, uno antecede
al otro, son separables, la competencia es el saber que posibilita el hacer” (p. 38), esta idea, es para
Bustamante una clave, para entender la consideración de Aristóteles cuando expone “todo lo que
sufre un cambio es, en un momento dado algo en acto y algo en potencia >>. Gracias a ello, puede
sufrir el cambio, y lo que era en potencia convertirse en Acto” (Bustamante, 2001, p. 38).

Asimismo, para Bustamante (2001) la “actuación es el reflejo directo de la competencia (p. 39),
pero la distinción fundamental de Chomsky, es que la competencia nunca coincide con la actuación,
debido a una distinción entre posibilidad y realización. Incluso Bustamante (2001) plantea que “la
psicología […] opone inteligencia y desempeño” (p. 39). Es pertinente en este punto y a partir de
todo lo anterior afirmar que, la competencia no coincide con la actuación porque la actuación puede
ser vista como la puesta en escena de la competencia. Torres (2001) explica, al respecto, con “el
uso diferenciado de cada una de esas facultades, los hombres logran, igualmente, desempeños
diferenciados: el primer caso, gracias a la memoria, alguien se puede desempeñar como operario;
mientras que, gracias a la generalización, se puede desempeñar como técnico (pp. 23, 24). En otras
palabras, las facultades entran en uso dependiendo de las prácticas, trabajos o desempeños que
realice el ser humano. Retomando planteamientos de Gardner (1995a), los seres humanos
poseemos un número de inteligencias que permiten resolver, producir problemas y creaciones que
son importantes para un grupo cultural, permitiendo así acercarse más a la intersección conceptual
de mente y actuación como se verá continuación.

Desde la crítica que el trabajo de Bustamante (2001) realiza, se puede plantear la siguie nte
comparación, o analogía: Aristóteles plantea potencia como la capacidad para recibir el acto y el
acto como lo que se da realmente. En Chomsky la competencia es saber hacer, es un conocimie nto
implícito o el denominado acto en potencia, una realidad mental subyacente y la actuación es la

74
realización de la competencia, es el uso real de la lengua o la conducta concreta. Por último, La
psicología define la inteligencia como la facultad intelectiva, el conocimiento, la comprensión, la
habilidad y la destreza o también como la capacidad que depende de varios factores y el desempeño
es la acción que presupone, pero no da cuenta completamente de la inteligencia. Estas relaciones
tienen como principio la virtualidad y su contraparte la realidad (Bustamante, 2001)29 .

En este sentido, para Bustamante, la perspectiva de Chomsky sobre la competencia y actuación,

puede ubicarse en relación con los términos inteligencia y desempeño, propios de la psicología.
Asimismo, desde el CCP se podría entablar una posibilidad de intersección -que requiere más
investigación- en Gardner entre la Inteligencia/Mente con los conceptos competencia/actuación o
inteligencia/desempeño si se quiere. Para Gardner (2001a) la mente es:
En mi opinión, la mente tiene la capacidad de tratar distintos tipos de contenidos, pero resulta en
extremo improbable que la capacidad de una persona para abordar un contenido permita predecir
su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y afortiori, el desempeño
cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para
mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible
(p. 5).

Como se puede observar, para Gardner la mente puede tratar con muchos elementos, no se reduce
solo a resolver problemas, ni a una sola inteligencia flexible, pues los individuos evolucionaro n
para recurrir a una serie de Inteligencias dependiendo de la tarea o el desempeño cotidiano. Este
puede ser un punto de partida para entender la relación que existe entre mente y actuación.
Igualmente, Gardner (1995b) expone que:
como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas para resolver distintos
tipos de problemas. Nuestra investigación ha comenzado, pues con una consideración de estos
problemas, los contextos en lo que se hallan, y los productos culturalmente significativos que
resultan de ellos. No hemos abordado la idea de inteligencia como una facultad humana
materializada a la que se recurre literalmente en cualquier resolución de problemas; más bien hemos
empezado con los problemas que los humanos resuelven y, a partir de aquí, hemos deducido qué la
inteligencia debe ser responsable de esta resolución (p. 43).

29 Las comparaciones que se exponen, se realizan a manera de paráfrasis, pues parten de un cuadro comparativo
realizado por Guillermo Bustamante Zamudio (2001) para entender las procedencias
“potencia/competencia/inteligencia/ y acto/actuación/desempeño”, que tienen como principios la virtualidad y la
realidad.

75
Es decir, la investigación de Gardner para plantear las inteligencias tiene un comienzo en la
identificación de problemas y en los contextos donde se encuentran los problemas, es a partir de
cómo los humanos resuelven problemas (actúan en situaciones concretas) que se puede plantear a
las inteligencias cómo responsables de dichas resoluciones. Si a esto se le agregan las ideas de
Gardner expuestas en Capítulo II con referencia a la mente(s), en donde se explica la mente como
la gran amalgama de inteligencias, se puede formular que los planteamientos de Gardner se
encuentran más del lado de la actuación.

Igualmente, Gardner (1995a) expone que un individuo puede no estar dotado de ninguna
inteligencia, en particular, pues posee una combinación o mezcla de inteligencias y estas le
permiten una función de forma única. Por lo tanto, para el autor, “es de capital importancia evaluar
la combinación particular de habilidades que pueden destinar a un individuo concreto a ocupar una
cierta casilla vocacional” (p. 44). Pero emergen dos preguntas: 1. ¿cómo un individuo puede ser
evaluado para determinar su combinación de inteligencias? 2. ¿Cómo se evidencia la actuación en
individuos que muestran un desarrollo excepcional en cierto grado de inteligencias? Para responder
dichas cuestiones, se utiliza el CCP, y se responde a la primera pregunta, recurriendo directamente
al Capítulo II desde los planteamientos sobre los distintos tipos de mentes (disciplina, sintética ,
creativa, líder, etc…), pues sí se parte de estos planteamientos y de la idea expuesta en este capítulo
por Gardner respecto a cómo se investigó la inteligencia(s), se puede decir que las inteligenc ias,
solo pueden ser observadas en lo real, en la puesta en escena, en la práctica, en lo que Gardner
denominó Mente(s).

Asimismo, y desde los planteamientos de Gardner se responde la segunda pregunta. El autor

explica cómo la mente es la puesta en escena de la Inteligencia, en otras palabras, la mente
posiblemente podía encontrar un espacio de intersección con la actuación. En el libro Mentes
Creativas: una anatomía de la creatividad (1995a), se realiza una caracterización de siete
individuos (Einstein, Picasso, Freud, Graham, Eliot, Stravinski y Gandhi) con el objetivo de
mostrar el desarrollo particular de cada una de las inteligencias en ámbitos y disciplinas específicas,
que fueron determinantes para los grupos humanos. Gardner (1995a) reconoce que “[su] intenció n
original en este estudio era escoger individuos que representaran cada una de las diversas

76
inteligencias” (p. 410), la necesidad de exponer a través de individuos o “varios maestros entre
1885 y 1935” el abanico de inteligencias. En palabras de Gardner:
Naturalmente, cada uno de estos [siete] individuos poseía toda una serie de inteligencias, y hacía
uso de ellas en su trabajo. Sin embargo, parece correcto mantener que cada uno ponía de relieve una
inteligencia humana diferente y que su avance creativo suponía el uso sofisticado de símbolos,
imágenes y operaciones asociadas con una inteligencia concreta, que actuaba en una disciplina o
campo concreto. Al comparar a Picasso con Freud, estaba contrastando deliberadamente a personas
que demuestran diferentes inteligencias: Lingüística y lógica en el caso de Freud, espacial y corporal
en el de Picasso. Además, ambos hicieron uso de sus inteligencias personales de modo peculiar. Yo
me preguntaba cómo la creatividad se expresaba en las diferentes inteligencias, y de este
interrogante surgió la idea de un estudio comparativo de un reducido número de individuos, ejemplo
cada uno de una inteligencia humana diferente. […] Mi modo de enfocar este estudio ha sido
decididamente cognitivo. Un presupuesto fundamental ha sido que los creadores difieren unos de
otros en el tipo de inteligencia que exhiben; y, en efecto, cada uno de los creadores fue seleccionado
porque se pensaba que ejemplificaba una de las siete inteligencias que he detallado en Estructuras
de la mente (Gardner, 1995a, pp. 37, 387)

Según esto, se aclara el panorama sobre la segunda pregunta planteada, pero, además evidencia
que la mente que Gardner considera creativa, es un ejemplo de cómo los individuos en contextos
particulares utilizan una, varias o todas las inteligencias dependiendo de problemas a los que se
enfrentan. En ese sentido, desde el CCP se podría elaborar y desarrollar esta relación; en palabras
de Bustamante (2001), “El mundo de Chomsky consta de […] competencia y actuación (y
creatividad, si se quiere)” (p. 61), o, en otras palabras, la mente ya sea disciplinada, sintética,
creativa o líder, es la puesta en escena de la inteligencia.

Por otro lado, a pesar de que Gardner no es explícito, ni establece relaciones tal como las
planteamos aquí, a partir de la lectura de su obra en general y el análisis desde el CCP es evidente
que entre líneas se expone una relación interesante entre sus múltiples conceptos. La siguie nte
referencia nos ayuda a comprender mejor lo que planteamos:
La pluralización de la inteligencia sugiere que la cantidad de dimensiones mentales puede variar
mucho, entre siete y varios cientos; naturalmente, las combinaciones y recombinaciones de estas
dimensiones pronto generan un número infinitamente grande de mentes. Si se añade a eso que cada
mente tiene su contexto sociocultural peculiar y que cada mente participa de varias extensiones
humanas y no humanas, resulta evidente que cada ser humano posee una mente claramente
distintiva. Todos tenemos un aspecto distintivo, tenemos personalidades diferentes y tenemos
mentes únicas (p. 239)

77
La mente e inteligencia van de la mano; tal como se expuso en el capítulo II. Ambos conceptos
entablan una relación en la cual la mente contiene a la inteligencia. Además, y remitiéndonos de
nuevo a la cita anterior, la mente tiene un contexto sociocultural, es decir, tiene un campo de acción
donde puede desenvolverse (real), y es allí mismo donde se pueden desarrollar una o varias
inteligencias (competencias). Este espacio de relación entre la mente e inteligencia y si se quiere
desde el CCP de la competencia y la actuación <<implica la articulación entre lo interno cognitivo
y lo externo sociocultural>> [48,49] ya que la actuación de la competencia requiere no solo un
escenario social para expresarse, sino también ciertas reglas de funcionamiento mental para poder
atribuirle sentido y significado, bien sea al otro o a la tarea que se está proponiendo (Gómez, 2001,
pp. 107, 108) En este sentido, es posible encontrar espacios de cercanía entre los conceptos
inteligencia y mente con los conceptos de competencia y actuación. A nuestro juicio consideramos
que sería posible gracias al CCP observar qué las estructuras mentales, las inteligencias, las
competencias y las acciones atraviesan tanto desde las psicologías cognitivas como desde la
lingüística el debate escolar contemporáneo.

78
 CAPÍTULO IV. EDUCACIÓN PARA HOWARD GARDNER: UNA LECTURA DESDE
HORIZONTE CONCEPTUAL DE LA PEDAGOGÍA

El presente capítulo tiene como objetivo exponer la potencia que ofrece el Horizonte Conceptual
de la Pedagogía (HCP) cómo medio de tensión entre conceptos. En ese sentido, a lo largo de
capítulo se describen los planteamientos sobre educación de Howard Gardner y se relacionan con
el HCP. Asimismo, se explican tres componentes que el psicólogo norteamericano desarrolla a lo
largo de su obra, entre los cuales están: 1) la educación cómo cuestión de los acumulados culturales;
2) las relaciones entre educación y los conceptos articuladores provenientes HCP (infa nte,
educador, escuela, entre otros.); 3) la relevancia de la educación para las Inteligencias Múltiples.

4.1 Educación: Trasmisión de Acumulados Culturales

Los planteamientos de Howard Gardner reconocen que la educación aparece como la forma de
recibir y conducir a las nuevas generaciones en el mundo. Esta conducción es ejecutada por parte
de las generaciones que los anteceden, y es a partir de allí, que se posibilita la adquisición de
habilidades que permiten la supervivencia, así como, la prolongación y transmisión de roles
imprescindibles para la sociedad y la cultura en la que se desenvuelven. En palabras de Gardner
(2005):
la educación consta de un conjunto de prácticas muy conservadoras ejercidas por un conjunto de
instituciones de carácter también muy conservador. Estas palabras iniciales no pretenden ser
peyorativas. Educar la mente joven es una tarea muy valiosa y no queremos que se haga de una
manera impulsiva, como si todo pudiera valer. La educación se ha venido ejerciendo de un modo
formal durante miles de años y de modo informal quizá durante decenas de miles. Sabemos mucho
sobre la forma de educar a las personas y debemos respetar el conocimiento que hemos acumulado
(p. 9)

Según esto, la educación se encuentra conformada por una serie de prácticas recolectadas y
conservadas por las generaciones. El propósito de dicha conservación es entonces la transmis ió n
organizada de acumulados culturales, de las generaciones antiguas a las nuevas. En esa misma
clave, y frente a la trasmisión de acumulados culturales de una generación a otra, Peter Sloterdijk
(2015) reconoce que “la realidad viene determinada por la transmisión de modelos característicos
proporcionados por los antepasados, de donde las imitaciones decisivas tienen sus fuentes más allá
de las tumbas. Por lo tanto, son aseguradas ante todo por procesos generacionales” (Sloterdijk,

79
2015, p. 152). Esta mención reitera y reconoce la educación como la forma de transmisión de una
generación antigua a una nueva, donde el objeto que se trasmite, es el capital cultural que la
humanidad ha acumulado través del tiempo.

Igualmente, para Gardner (2000a), existen “cuatro objetivos que impregnan la educación, estos
son: “transmitir roles y funciones, transmitir valores culturales, inculcar una formación básica, y
comunicar determinados contenidos y maneras de pensar de carácter disciplinario” (p. 39). La
educación busca a través de estos cuatro objetivos, dotar a las nuevas generaciones de valores, roles
y contenidos culturales en un proceso de transmisión. El autor propone al respecto:
Cada sociedad se debe asegurar de que los roles adultos más importantes- líder, enseñante, padre,
sacerdote- estén adecuadamente representados por miembros de la siguiente generación.
Independientemente de que una cultura dependa de cazadores, marineros, tejedores, sacerdotes,
letrados, comerciantes o programadores informáticos, lo importante es que una proporción
determinada de jóvenes pueda desempeñar estas funciones con destreza y que, en su momento,
transmitan sus cualidades fundamentales a las generaciones venideras (Gardner, 2000a, p. 30)

Según esto, la transmisión es necesaria e imprescindible para la educación, ya que esta posibilita,
por una parte, la efectiva transmisión de roles fundamentales en una cultura determinada, y por
otra, hace posible la conservación de la información, los aprendizajes y las tradiciones de las
generaciones que anteceden al sujeto educado.

Entonces, es importante plantear que la educación debe propiciar la transmisión de contenidos

culturales de una generación a otra, reflexión que la asocia directamente con una idea de cultura.
Para Gardner:
Cada cultura se debe asegurar de que sus integrantes más jóvenes conozcan ciertas ramas del saber,
adquieran ciertos valores, dominen determinadas técnicas. Es importante que los jóvenes se
desarrollen en el plano intelectual, moral, social, emocional y cívico. Para ello disponen de varios
agentes educativos, incluyendo padres, compañeros, enseñantes, expertos, parientes, medios de
comunicación, escuelas y varias formas de tecnología (Gardner, 2000a, p. 116)

En otras palabras, la cultura para el autor norteamericano se presenta como el acumulado de

experiencias y conocimientos que los adultos -vía educación- deben transferir a los más jóvenes,
sirviéndose de agentes educativos que permitan asegurar la continuación de roles y valores
fundamentales para la supervivencia de la sociedad.

80
Por otra parte, Gardner expone que la educación depende de instituciones escolares, debido a la
complejidad que conlleva transmitir los roles y valores de una cultura. Reconoce que incluso la
práctica educativa antecede a la creación de dichas instituciones escolares que se asocian más con
la enseñanza formal. Según el autor:
Naturalmente, hoy en día asociamos más la educación con un marco escolar formal que con la
observación o el trabajo informal en casa, en los campos o al calor del fuego. La enseñanza formal
se suele producir en unas circunstancias específicas. Algunos procedimientos -como pilotar una
embarcación por aguas turbulentas- pueden ser demasiado complejos para poderlos aprender
simplemente por observación. Los sistemas de notación - para expresar proposiciones verbales,
relaciones numéricas o lugares geográficos- pueden exigir un estudio intensivo durante largos
periodos de tiempo (Gardner, 2000a, p.31)

En ese sentido, la enseñanza formal (en instituciones escolares) es necesaria en tanto los contenidos
deseables de transmisión se han complejizado; hoy, los contenidos y prácticas que se esperan
aprendan las nuevas generaciones requieren de una instrucción específica a diferencia de las
antiguas formas de cazar, cultivar o preparar los alimentos, prácticas que se aprendían mediante la
observación.

Para Gardner (2000a), la educación se cumple cuando su finalidad es reproducir los valores
deseables, por los cuales los educadores encaminan el tipo de hombre que se desea tener en la
cultura, pero ya no basta con la simple observación, es necesario organizar un lugar para la
transmisión. Por tanto, es imprescindible el surgimiento de instituciones educativas que representen
de forma fiel lo que esperan enseñar. El autor explica que:
No dejaré de pedir que las escuelas - o para ser más exactos, las comunidades escolares- encarnen
determinados valores y que los enseñantes den ejemplo de determinadas virtudes. Lo mismo digo
en relación con los medios de comunicación, la familia y otras instituciones educativas (Gardner.
2000a, p. 24)

En la cita anterior, tanto la escuela como la familia y las comunidades escolares tienen como
objetivo la transmisión de valores. Asimismo, como plantea Martínez (2015), en La escuela como
generadora de lo común, los sectores educativos (familia, escuela y comunidad) deben estar
orientados hacia la constitución de una República, es decir, la escuela responde a las necesidades
del gobierno de la población, donde los pilares (obediencia y ocupaciones útiles) posibilitan la
“prosperidad y el orden del estado” (p. 119). En este punto, es pertinente aclarar que Martínez
(2015) realiza una reconstrucción histórica del papel que ha jugado la escuela y la escolarizac ió n
81
en la sociedad moderna y contemporánea, entonces, según el aporte histórico de Martínez, a la
escuela se le “demandaba la constitución de cierto principio de unidad a partir de la
homogenización de los conocimientos y los hábitos” (p. 119). En ese sentido, el posible objetivo
histórico de la escuela y la familia sería, “domar y normalizar el espíritu y el cuerpo de los niños,
dotándolas de todas las nociones y los comportamientos indispensables para la vida en comunidad ”
(p. 119). De esta manera, tanto en la concepción de escuela que propone Gardner y que intenta
describir históricamente Martínez existe una preocupación por la trasmisión de valores; la
diferencia radica en las maneras, ya que Martínez (2015) describe que la escuela moderna centra
su atención en la normalización y en la homogenización de hábitos para la conformación de la
comunidad; en cambio, para Gardner el ejemplo de los enseñantes es el que permite la vida en
sociedad.

Por otra parte, Gardner (2005) expone que los roles culturales han cambiado a una velocidad
exponencial, al igual que el ritmo en que cambian las necesidades de una cultura (véase capítulo
3), a diferencia de los medios de transmisión de estos roles (escuela, familia) que se encuentran
prácticamente inmóviles. Por ejemplo:
En el pasado, los roles y los valores evolucionaban con gran lentitud. En muchas sociedades, los
medios de transmisión prácticamente no cambiaron durante siglos. Hoy en día, los valores cambian
con más rapidez, pero con un ritmo todavía moderado. Pero los roles cambian mucho de una
generación (o incluso una década) a la siguiente ejerciendo una considerable presión en las
instituciones educativas (Gardner, 2000a, pp 30, 31).

Este fenómeno que plantea Gardner se podría explicar a partir de los planteamientos de Sloterdijk
(2015), pues en la <<revolución permanente>> que describe el pensador alemán, se reconoce que
entre más avanza la entrada de innumerables personas antes sin “herencia e ilegítimas, en el espacio
de juego ampliado de demandas legítimas, el proceso libera en cada momento muchas más
reclamaciones, oportunidades y posiciones de privilegio de las que pueden ser satisfechas con los
medios de la situación actual” (p. 281), razón por la cual, a la escuela que describe Martínez (2015),
le es imposible responder a las exigencias de roles y valores cambiantes, pues sus principios son
estáticos, normalizadores y homogenizantes en relación con los hábitos; provocando que las
escuelas no puedan responder a las necesidades de la actualidad, es decir, no puedan atender la
revolución permanente.

82
4.2 Una mirada al Infante y su Crianza

La infancia es fundamental para Gardner porque es en esta etapa donde se reciben los acumulados
culturales de las anteriores generaciones. Según el autor “los niños y sus enseñantes han recibido
unas “cartas” determinadas de la baraja genética […] La educación se tiene que centrar en esa
mitad de las aptitudes que no tienen una base genética y responden a factores medioambienta le s "
(Gardner, 2000a, p.96). Es decir, por una parte, desarrollar o potenciar una serie de elementos que
solo se pueden vía educación, y por otra, transmitir los acumulados de la humanidad en el niño.
Gardner (2011) reconoce que los factores prenatales son bastante escasos en la constitución del
individuo; lo importante es la influencia del entorno después del nacimiento pues, se muestra
sensible a los objetos y señales del entorno. La buena alimentación es fundamental, el calor
constante, el vestido, y la cura del niño cuando es necesario. Pero dicha influencia del entorno
traspasa la cuna y el hogar. Es necesario revisar elementos como: la situación social (la guerra o
paz), las actitudes hacia el recién nacido “se le puede considerar una bendición de Dios, que nace
con un pan debajo del brazo, una mano de obra adicional para el hogar o la granja, una carga para
una situación compleja de superpoblación o un futuro miembro de la sociedad próspera” (p. 134),
y comprendiendo estas actitudes de los padres, es posible observar las formas en las que procederá
su crianza y posibles relaciones con los hermanos (Gardner, 2011).

Por otra parte, lo primero que se debe reconocer es que, para Gardner, el infante no nace con verdad,
belleza y bondad30 , pues estas “Virtudes” no forman parte de la especie humana. A partir de la
lectura desde el CCP, específicamente desde HCP se podrían realizar estudios de más profundidad
para comprender la posible relación de las Virtudes de Gardner con el concepto Bildung (entendido
como formación); ya que Gardner (2011) reconoce en Verdad, Belleza y Bondad: La enseñanza de
las virtudes en el siglo XXI que “las virtudes son los fines de la educación” (Gardner, 2000a, p.
37). Una pista para una posterior investigación, se centraría en el planteamiento que sugiere que
para “Herbart la formación (Bildung) es la educación a través de la enseñanza. Fórmula muy
importante para comprender [y] diferenciar los conceptos de educación, enseñanza y formació n
con base en su articulación” (Noguera, 2010, p. 20).

30 Para Howard Gardner (2011) La Verdad, Belleza y Bondad son las virtudes de los seres humanos en el siglo XXI,
estos conceptos serán ampliados en el capítulo V.

83
La crianza infantil también depende del “entorno intrauterino ya [que en este momento] se definen
elementos que determinarán al futuro ser humano: ¿es un entorno sano o enfermo?; ¿el feto está
solo o compite con otros fetos?; ¿qué sonidos hay en el exterior?, [etc…]” (Gardner, 2011, p. 135).
Igualmente, otro aspecto importante, son las condiciones familiares, pues es necesario pensar en
familias extensas con pocos recursos económicos, la herencia familiar que puede afectar al niño
con enfermedades, el uso de dispositivos electrónicos, entre otros, Gardner expone al respecto:
En este punto, (primera infancia) mucho más que en otros ámbitos de la vida, considero esencial la
intervención de los padres y otros mayores bien formados. Tales adultos deben formar parte del
mundo digital de sus hijos, guiándolos cuando sea posible, jugando a los mismos juegos,
participando en las mismas redes sociales y, si todo lo demás no surte efecto, limitando o
prohibiendo el uso de estos medios sin supervisión adulta. Por supuesto, si el adulto no restringe su
propia conducta de una manera análoga, no puede esperar que el niño asuma tales restricciones. Con
todo, el mejor modo de guiar al niño consiste en la participación constructiva (-Vamos a jugar juntos
a SimCity, - ¿Quieres chatear hoy en el Club Pengüin?), más que en la orden de no participación (-
No puede usar el iPad) o la confusa ejemplificación de las conductas prohibidas (Gardner, 2011, p.
174)

La educación del infante no solo pasa por factores biológicos y su potenciación, sino que además
tiene que ver con la conducción31 y regulación de los niños, control del medio y cuidados. Al
respecto, y desde el HCP, varios pedagogos han desarrollado en sus obras estos planteamientos;
entre los cuales se encuentran Rousseau, Kant y Herbart.

Para entender la crianza en Rousseau (2000), es fundamental comprender la influencia de la

educación. Según este autor, a “las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educación”
(p. 9), el hombre nace infante, si naciera hombre de nada le servirían sus habilidades hasta que
aprendiera a utilizarlas, perjudicándose y perjudicando a otros que tendrían que conducirlo. La
educación es entonces, lo que permite al infante aprovechar esa dotación con la que nace. Según
Rousseau “la educación es efecto de la naturaleza, de los hombres o de las cosas” (p. 10), cada una
tiene cierto grado de importancia, la naturaleza es parte del desarrollo interno de las facultades y
los órganos; los hombres enseñan a hacer uso de este desarrollo; por último, la educación de las
cosas se da a través de la experiencia con los objetos que rodean al infante. En el periodo de la
crianza no se pueden perder de vista estas educaciones. Al respecto, el autor plantea que:

31 Como señala Giorgio Agamben (2002) en “L´aperto” (Lo Abierto): El hombre es un animal de conductas,
característica que lo diferencia de los animales, en otras palabras, su condición para consolidarse como hombre
depende de la conducción o el encauzamiento que le es dado o dotado desde afuera por otro, para llegar a la Cultura.

84
 Comúnmente, cuando se cría un niño, sólo a lo físico se atiende; con tal que viva y no enferme,
poco importa lo demás; pero aquí donde empieza con la vida la educación, desde que nace el niño
ya es discípulo no del ayo, sino de la naturaleza. El ayo no hace otra cosa que estudiar con este
primer maestro, y estorbar que sean perdidos sus afanes. Vigila sobre la criatura, la observa, la sigue,
acecha con diligencia el primer albor de su débil entendimiento, como al acercarse el primer cuarto
de luna acechan los musulmanes el momento en que nace. Nacemos con capacidad para aprender,
pero sin saber nada ni conocer nada. Ni siquiera la conciencia de su existencia propia tiene el alma
encadenada en imperfectos y no bien formados órganos. Son los gritos del niño recién nacido,
efectos puramente mecánicos, privados de inteligencia y voluntad (Rousseau, 2000, p. 47)

En ese sentido, sería posible establecer una relación con lo que plantea Gardner, ya que según
Rousseau el ayo aprovecha la fuerza de la naturaleza del niño y lo vigila para conducirlo; y para
Gardner, los padres son una guía que debe hacer parte del mundo digital en que se encuentran sus
hijos. Esta forma de participación paterna, puede ser vista como una especie de conducción y
regulación de “la educación de las cosas” que le permitan al padre mantener control sobre el medio
donde se desenvuelve y se desarrolla su hijo, es clave aclarar que esta afirmación debería
comprobarse con posteriores trabajos de investigación que efectivamente den cuenta de las
cercanías entre los planteamientos sobre la crianza de Gardner y Rousseau.

En contraste, otra entrada para futuras investigaciones podrían ser los planteamientos de Kant
(2003), según el filósofo alemán es fundamental el cuidado del niño, que en principio se realiza a
través de su obediencia, esta idea Kantiana es totalmente contraria a lo que plantea Gardner. Según
el autor, el niño tiene que obedecer a ciegas, pues su condición le impide tomar la decisión de
obedecer o no hacerlo. En palabras de Kant “nunca, pues, habrá que complacer a los niños por sus
gritos, aun en su infancia, ni dejarles conseguir nada por este medio. Ordinariamente se equivocan
los padres en este asunto, y quieren más tarde repararlo” (p. 21). En otras palabras, es fundame nta l
la figura dura de los padres en las actividades que realizan los niños. Al respecto Kant plantea:
Se mima a los niños, cuando se satisface sus gustos, y se les educa de un modo completamente falso,
saliendo al encuentro de su voluntad y de sus deseos. Esto sucede ordinariamente, cuando los niños
sirven de juguete a los padres, particularmente en la época que comienzan a hablar. Pero esto mismo
les causa un gran mal durante toda su vida […] Aún no han podido conocer el modo cómo deben
portarse; por consiguiente, la regla que se ha de observar con los niños desde su más tierna infancia,
es auxiliarles cuando griten y se crea que algo les hace daño, pero no hacerles caso cuando
meramente griten por cólera […] Por el contrario, muchos niños obtienen de sus padres todo lo que
piden cuando ruegan. Dejándoles conseguirlo todo con sus gritos, se encolerizan, pero si lo obtienen
con ruegos, llegan a hacerse blandos. Hay que acceder a las súplicas de los niños si no se tiene
ninguna razón importante en contra; pero habiendo motivos para no ceder, tampoco hay que dejarse

85
 conmover por sus muchas súplicas. Una negativa tiene que ser irrevocable. Esto lleva a no tener que
negar frecuentemente. Suponiendo que existiera en el niño una inclinación natural a la obstinación,
lo que sólo se puede aceptar como extremadamente raro, el mejor modo de proceder, es no
complacerle en nada, cuando tampoco nos haga nada con gusto (Kant 2003, p. 21)

Según esto, se reconocen una serie de elementos para la crianza del niño. Kant explica que los
modos de proceder por parte del adulto sobre el infante tienen repercusiones para el resto de la
vida. En ese sentido, los niños no pueden estar al mismo nivel de los padres, pues la relación de
crianza se rompe, es importante que los padres se reconozcan como los que “gobiernan la
naturaleza y el cuerpo” del infante. Igualmente, Kant (2003) reconoce que la intervención de los
padres se debe a que el niño en su infancia está propenso a hacerse daño, es necesario que el niño
aprenda a reconocer el mundo para ejercer su libertad cuando llegue a la “mayoría de edad”32 , pero
sus padres tienen que cuidarlo en muchos casos, ejerciendo fuerza sobre su cuerpo, por ejemplo,
en el caso de si el niño “quiere coger un cuchillo afilado” (p.9). Como se puede observar, es una
distinción clara con el planteamiento de Gardner, que se acerca más al control del medio que
plantea Rousseau. En este sentido, posiblemente la educación que nos plantea Gardner tiene una
influencia más liberal, el maestro tiene el papel de conducir y acompañar, así como el ayo que nos
muestra Rousseau. El maestro y la escuela para Gardner cumplen la tarea de desarrollar en el
individuo una serie de capacidades, habilidades e incluso aprendizajes, que lo ayudaran a formarse
y a prepararse para la vida en comunidad.

Por otra parte, como describe Noguera (2010) en la propuesta de la educación de Herbart se pueden
identificar dos etapas de educación, el gobierno del niño y la formación del carácter. En primera
instancia, frente al gobierno plantea Herbart citado por Noguera que:
El fundamento del gobierno estriba en mantener ocupados a los niños. Con esto no se aspira a
obtener beneficio alguno para educación espiritual. Ha de ocuparse todo el tiempo siempre, aun
cuando no sea con otro fin que el de evitar el desorden. Aquí se presenta la exigencia de satisfacer
la necesidad del movimiento corporal, que se experimenta en cada edad, aunque no sea más que
para desviar el desasosiego natural que esto produce […] A las ocupaciones y vigilancia y, a los

32 Immanuel Kant publica en 1784 ¿Qué es la Ilustración?, en su escrito describe que la Libertad se ejerce cuando se
lograr adquirir la “Mayoría de edad”, etapa donde el individuo es capaz de hacerse cargo de sí mismo, de manera
pública y privada. “el uso público de su razón le debe estar permitido a todo el mu ndo y esto es lo único que puede
traer ilustración a los hombres; su uso privado se podrá limitar a menudo estrictamente, sin que por ello se retrase en
gran medida la marcha de la ilustración. Entiendo por uso público aquel que, en calidad de maestro, se puede hacer de
la propia razón ante el gran público del mundo de lectores. Por uso privado entiendo el que ese mismo personaje puede
hacer en su calidad de funcionario (Kant, 2007, p.2)

86
 mandatos y prohibiciones múltiples. En este punto hay reflexionar sobre diferentes problemas. Es
peligroso expresar una orden en forma más general de lo que debe hacerse; debilita al gobierno
dejarse vencer por los ruegos, las lágrimas y, sobre todo, por la impetuosidad del niño. Después se
presenta el problema de que si se está en condiciones para asegurarse la obediencia. Si los niños no
están ocupados y vigilados, este problema es dificultoso (Herbart, 1914, [1806], p. 39)

La propuesta educativa a través de la enseñanza permite un primer acercamiento con las formas de
conducta, los valores, roles, entre otras. En segunda instancia, y frente a la formación del carácter,
Noguera (2010) explica que “la enseñanza (o instrucción) ocupa un lugar destacado en la pedagogía
de Herbart […] En otras palabras, la enseñanza es la clave de la formación del carácter y esto es
porque la enseñanza determina en gran medida los contenidos mentales” (p.19). Noguera reconoce
que para Herbart la enseñanza es el fundamento del educador, pues el objetivo de este es formar el
carácter.

En relación33 con Gardner (2011), el planteamiento del Herbart puede ser observado desde “la
disciplina de la mente”. En la escuela, la disciplina se concibe como la fórmula que permite los
hábitos en el niño. En otras palabras, “los hábitos saludables establecidos a esa edad son cruciales ”
(p.174). El autor explica al respecto:
esta disciplina [de hábitos] tiene una connotación igualmente importante en el contexto académico.
El alumno disciplinado de primaria practica cada día con la escritura o con las sumas; el estudiante
disciplinado de secundaria trabaja con constancia en el laboratorio de ciencias, en demostraciones
geométricas o en el análisis de documentos históricos escritos o gráficos (Gardner, 2005, p. 37)

Entonces, una persona se considera disciplinada en la medida que haya adquirido hábitos que le
concedan constantes avances en el dominio de técnicas, artes o series de conocimientos.
Generalmente un niño disciplinado debe ejercitarse constantemente para desarrollar su mente; esta
idea es expuesta por Gardner cuando describe las mentes Disciplinada, Sintética y creativa 34 en
relación con el ámbito escolar. La mente disciplina puede ser entendida a través de la lectura que
Bustamante realiza sobre la Pedagogía de Kant [1803]. Según Bustamante (2010) el hombre
disciplinado tiene una relación directa con el “saber”. Una vez disciplinado, el hombre ya se

33 Es pertinente reiterar que está relación Gardner y Herbart es una posibilidad o problematización para futuras
investigaciones.
34 En el capítulo II se explican los tipos de Mentes según Howard Gardner.

87
encuentra en “condición de desear el saber” (p.13); entonces, la disciplina le permite al hombre
llegar a la cultura, dicha cultura en Gardner es una cuestión de acumulados.

4.3 La Escuela un escenario para la educación formal

La escuela como institución, es fundamental para Gardner, no solo en la trasmisión de conductas,
de valores y de conocimientos, sino por la formalidad con la que se realiza el proceso dentro de
esta. Investigaciones posteriores, podrían encargarse de encontrar líneas de continuidad entre los
planteamientos de Gardner y algunos postulados de Comenio (1998 [1532]), por ejemplo, en La
didáctica Magna se plantea que “en las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse
con esto, que [creamos] necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y
laboriosos) de todas las ciencias y artes” (p. 24). Comenio (1998), reconoce que, por la brevedad
de la vida del hombre, le es imposible aprender todo, y plantea que a los hombres se les puede ir
toda la vida conociendo solo una parte de ese todo.

De esta manera, Comenio plantea que “todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como
espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los
fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean” (p. 24). La
importancia de la escuela se establece bajo este punto, pues las escuelas deben según Comenio
(1998) instruir en las artes y las ciencias, cultivar los idiomas y formar costumbres en los hombres,
de ahí su planteamiento de la escuela como “talleres de la humanidad […] laborando para que los
hombres se hagan verdaderamente hombres […] y esto se logrará si las escuelas procuran formar
hombres sabios de entendimiento, prudentes en sus acciones, piadosos de corazón” (p. 27), según
el autor moravo estos tres elementos deben ser inculcados en la época escolar.

Dada la complejidad que contiene la educación, Gardner (2000a) reconoce que la educación se
asocia más un ámbito formal (escuela) que a unas circunstancias informales (observación o
trabajo). Es decir, la escuela es posiblemente el escenario adecuado donde se organiza esta
educación formal, pues existen sistemas y procedimientos demasiado complejos como las
relaciones numéricas, las proposiciones verbales o los lugares geográficos, que necesitan periodos
de estudio ordenados, intensos y largos, pues no pueden ser aprendidos simplemente por
observación (Gardner, 2000a).

88
Por otra parte, para Gardner la escuela se encuentra vinculada al dominio de diversos conceptos,
principios y cuerpos formales de saber, que permiten a los seres humanos conocer el mundo. El
autor explica que:
Inicialmente [la educación formal], en las culturas prealfabetizadas se trata de las formas de
conocimiento disponible en preceptos, mitos, relatos y similares -la información que la cultura
transmite a su juventud-. Pero en sociedades más desarrolladas o cultas, evolucionan en cuerpos
formales de saber: ciencia, historia, textos literarios y similares, y del mismo miembro culturizado
se espera que esté versado en ellos (Hirsch, 1987). Estos cuerpos van más allá de elencos de
información, hasta incluir, también, marcos para pensar productivamente en diferentes disciplinas
y para adquirir comprensiones más profundas de esas disciplinas (Gardner, 1989d). Sin que haya
escolaridad formal, es poco probable que los individuos corrientes en la sociedad estén expuestos a
esas materias, y esencialmente no hay posibilidades de que las dominen. En realidad, la creciente
extensión y demandas de la escuela reflejan estrechamente la mayor cantidad de información que
se espera que un individuo que está creciendo domine (Gardner, 1994, p. 57)

Según Gardner, los lugares que se vincularon a las prácticas educativas, centraron hace unos pocos
miles de años a las personas jóvenes de una cultura, para que lograran dominar las técnicas y
ámbitos donde desarrollarían su vida. La educación de dicha época “se realizaba en casa o en la
vecindad del propio hogar, donde los niños observaban a los adultos en su trabajo y se les introduc ía
con prontitud en las actividades diarias como ayudantes” (Gardner, 1994, p. 52).

Desde el Horizonte Conceptual de la Pedagogía, y centrándonos en los planteamientos que

reconocen la historia de la escuela, podemos reconocer otra posición frente a la escuela:
Algunas de las principales manifestaciones de la nueva fisionomía del Estado, como el discurso de
la utilidad pública y la configuración de la población como problema del gobierno, fueron
determinantes en la delimitación de la naturaleza de la institución escolar y sus funciones. Así, su
carácter lo podemos definir como eminentemente público, no porque fuera gratuita o financiada por
el Estado, sino porque este reclama como derecho suyo su establecimiento, la definición de sus
límites y de sus aplicaciones. La escuela aparece de esta forma como un derecho del príncipe, como
el escenario de normalización y la homogenización de la población, como la factoría por excelencia
de los “buenos cristianos y los buenos vasallos”, en suma, como una de las formas de las que se vale
del Estado para disponer a la masa de tal suerte que se haga gobernable. Ese papel convierte a la
escuela en la primera institución estatal del saber, autónoma frente a los demás espacios de la
enseñanza y, como la expresa la documentación, en el principal ramo de la policía; es decir, en uno
de los mecanismos para desarrollar la calidad de la población, mantener el orden de la nación y fijar
objetivos ilimitados respecto de lo que se busca gobernar. Este surgimiento azaroso irá convirtiendo
a la escuela – mucho después de su aparición – en una institución necesaria normalizadora y útil
(Martínez, 2015, p. 92).

89
De acuerdo con esto, se puede evidenciar que en un punto determinado de la historia la
supervivencia de la comunidad y la manera de mantener vivos los valores, conductas y
conocimientos dependía de procesos de alfabetización, por lo menos en alguna parte de los
miembros que componen la comunidad, así se organiza una nueva forma institucional de carácter
formal, necesaria para el proceso de transmisión de una generación a otra llamada escuela. Estos
planteamientos, se contraponen en el sentido de que para Gardner las formas de escolarización eran
milenarias, y atendían a necesidades meramente intelectuales, y para Martínez la escuela como tal
surge de la necesidad de homogeneizar y gobernar a la población. Así pues, Gardner expone:
hace sólo un siglo, la educación formal empezaba alrededor de los 6 o 7 años y acababa pocos años
después. En cualquier sociedad actual, la guarderías y escuelas infantiles ejercen gran influencia en
los primeros años de vida; más de la mitad de los jóvenes recibe educación superior; y algunos,
entre los que se incluyen sin duda algunos lectores de este libro, seguimos adquiriendo títulos y
mantenemos al menos un pie en las instituciones educativas (Gardner, 2011, p. 136)

Según este planteamiento, en los diversos contextos culturales, los niños en su etapa de crecimie nto
pasan desde guarderías, primarias, secundarias y muchos realizan estudios universitarios. Gardner
(2005) reconoce que los primeros años de primaria presentan al menos tres facetas. La primera es
el inicio del niño en las aptitudes básicas de lectura, escritura y aritmética, la segunda es “hacer
que los niños se aclimaten a un entorno de aprendizaje descontextualizado 35 , donde se aprenden
sucesos y conceptos fuera de su marco natural” (Gardner, 2005, p.27), y la tercera dar a los niños
la oportunidad de convivir y conocer a otros niños con los que posiblemente puedan compart ir
compañía cuando sean adultos. De hecho, según el autor:
La escuela puede considerarse una institución que pone al alcance de sus estudiantes un conjunto
de prácticas para tratar materias descontextualizadas -como éstas- por ejemplo, las clases de puntos
medidos de forma rutinaria por medio de pruebas estandarizadas (Dicho de otro modo, la escuela
familiariza al individuo con una nueva clase de contexto desmontado). Cuando se pide a individuos
procedentes de entornos no escolarizados que respondan a las preguntas o resuelven tareas
planteadas en abstracto o sin un contexto familiar, tales tareas resultan extremadamente difíciles
(Gardner, 1994, p. 22)

35Howard Gardner en su libro de 1994 denominado “La educación artística y el desarrollo humano” expone: “(Quizá
más sorprendentes fueron los estudios de las diferencias entre culturas escolarizadas y culturas no escolarizadas
(Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Luria, 1976; Scribner y Cole, 1973). Los niños que pasan una cantidad significativa
de años en la escuela están más capacitados que sus iguales no escolarizadas para tratar problemas o cuando se les ha
separado de su contexto habitual” (p. 22)

90
Para Gardner (2005) es claramente la escuela un lugar diferenciado del contexto que comúnme nte
rodea al niño, es otro espacio-tiempo, es un lugar de descontextualización para el infante. Simons
y Masschelein (2014), plantean una idea similar a la de Gardner pues estos reconocen la escuela
como un lugar aparte que extrae al niño de su contexto, un lugar que le permite encontrar otras
formas para pensar la solución de problemas, es un espacio que le brinda otras formas para entender
y dar sentido al mundo36 . Según Gardner (1994), “los niños que pasan una cantidad significativa
de años en la escuela, están más capacitados que sus iguales no escolarizados para tratar problemas
o cuando se les ha separado de su contexto habitual” (p. 22). En otras palabras, los jóvenes dedican
más tiempo a la educación en la escuela, que a cualquier otra institución social; entonces, la escuela
es el lugar donde pasan la mayor parte del día con sus enseñantes más que con sus padres, e
inclusive tienen más contacto con sus compañeros de estudios que con sus mismos hermanos o los
hijos de los vecinos, “la enseñanza formal desempeña un papel muy importante para determinar si
una persona avanza o no por el camino del buen trabajo 37 "(Gardner, 2005, p. 101).

Asimismo, durante los primeros años escolares, la educación debe insistir en las palabras y las
conductas que mejor registra la mente joven, a través de modelos que le permitan al niño determinar
las conductas deseables, ejemplos morales e inmorales, la importancia del respeto a la norma, las
consecuencias para quienes no respetan los códigos y los transgreden y las repercusiones a las
ciertos actos y actores que actúan de uno u otra manera. Dichos elementos para Gardner (2011) son
esenciales en la construcción de bases en el infante, que le permiten afrontar los desafíos que
presenta la adolescencia.

Es pertinente aclarar que, en las sociedades laicas modernas, se presta muy poca atención a los
textos considerados como sagrados, y se prohíbe abiertamente la enseñanza de la religión en las
escuelas, pero los programas curriculares presentan formas de moralidad implícitas en el
denominado “currículo oculto”. Además, cada centro escolar posee sus propias normas respecto a

36 La expresión “dar sentido al mundo” es tomada de Peter Slotardijk (2001) en “Sin Salvación: Tras las huellas de
Heidegger” donde El Mundo solo es posible por el sentido que le da el hombre, el mundo es constituido gracias al
hombre, el entorno o medio ambiente donde viven los animales y que comparten con el hombre es denominado el
“Circun-mundo”
37 Howard Gardner “2011” reconoce que el Proyecto de investigación desarrollado con colegas en la Universidad de

Harvard denominado “Buen Trabajo”, le permitió entender el fenómeno de la Formación Moral y Ética que se
desarrolla en el capítulo cuatro del libro “Verdad, Belleza y Bondad. Enseñanza de las Virtudes en el Siglo XXI”.

91
lo aceptable e inaceptable dentro de la institución. De esta manera se establecen sanciones a
respectivas conductas y se debe entender que todos los adultos que trabajan en la institución deben
determinar “el tipo de conducta y lo que no están dispuestos a tolerar. Y por supuesto, las escuela s
forman parte de la sociedad, que tiene su propia lista de preferencias, tolerancias y prohibicio nes
explícitas" (Gardner, 2012, p. 158).

Igualmente, Gardner reconoce que las escuelas se volvieron necesarias, desde el momento en que
las comunidades consideraron importantes la alfabetización y las demás formas de conocimie nto.
Al respecto el autor expone que:
Aunque las escuelas sean virtualmente inevitables, una vez que la comunidad ha considerado que
la alfabetización y las demás formas de conocimiento son fundamentales, no es en absoluto evidente
que las escuelas sean un lugar cómodo de aprendizaje para la vasta mayoría de individuos. De hecho,
las escuelas reclaman, como mínimo, una reorientación hacia el mundo que puede resultar bastante
exigente para muchos individuos. Fuera del marco de la escuela, los individuos aprenden
habilidades y cuerpos de conocimiento en contextos ricos, sustentadores, y esencialmente naturales,
en los que la información es sumamente redundante y el feedback es inmediato y normalmente muy
apropiado. En cambio, en el interior de la mayoría de los marcos escolares, el acento recae
directamente en el aprendizaje de la información separada del contexto en el que es probable que se
utilice. El feedback es menos regular y a menudo librado en formas (como grados de
correspondencia o castigos corporales) que realmente no facilitan el aprendizaje posterior - ¡aunque
en relación con todo esto pueden ser motivadores efectivos! (Gardner, 1994, p. 53)

Entonces, las escuelas, aunque no son en muchos casos lugares cómodos para el aprendizaje de los
individuos, son fundamentales para la orientación de los mismos. En ese sentido, las escuelas
cumplen el papel de presentar la información separada del contexto y brindan otras posibilidades
para que el individuo aprenda a resolver problemas. No obstante, en otros escenarios, los individ uos
puedan aprender habilidades y cuerpos de conocimiento en contextos ricos, sustentadores, y
esencialmente naturales, en los que la información es redundante y el feedback es inmediato y a
veces apropiado.

De esta manera, es pertinente señalar que la escuela pública -según los trabajos de historicidad de
Martínez- posiblemente tendría como función escolarizar al individuo. Esta surge como una
institución diferenciada de cualquier otra. Martínez (2015) explica al respecto que:
la escuela pública [surge] como un lugar separado y delimitado por su propia especificidad, con el
horario como su tiempo, con sus actividades propias que encierran las prácticas pedagógicas. Es

92
 decir, estos serán los elementos que van a definir la identidad, forma y unidad de la escuela, los que
atraviesan y definen su naturaleza como ámbito institucional en una relación de interioridad. En el
contexto de la instrucción pública la escuela aparece como la primera institución estatal que se funda
por fuera de las corporaciones religiosas que por mucho tiempo habían sido las únicas instituciones
de saber (Martínez, 2015, pp. 124, 125)

A partir de dicho planteamiento, se puede comprender la razón por la cual Gardner reconoce que
la escuela no logra en muchos casos el feedback 38 necesario para al aprendizaje, contrario al que
se logra en otros escenarios fuera de esta; según Martínez (2015), la escuela posiblemente desde
su nacimiento surge como un espacio delimitado y diferenciado de lo que ocurre en el afuera, en
ese sentido, no es un ambiente de aprendizaje como todos, pues sus prácticas y lógicas internas
difieren debido a su carácter normalizador.

Por otra parte, para Gardner (2001a) dentro del contexto escolar se pueden encontrar tres familias
disciplinares de conocimiento dividas y organizadas. De acuerdo con el autor:
La primera es la matemática: algunas declaraciones o leyes son verdaderas en virtud de una
definición (5= 1+3+1) o prueba (los ángulos de un triángulo suman 180°). La segunda es la historia:
el registro y la transmisión de nombres, fechas y acontecimientos deben producirse con la máxima
precisión posible. Los documentos literarios y de otro tipo son esenciales para la historia, aunque
no resulten necesariamente suficientes. La tercera es la ciencia: supone el intento de describir,
moldear y explicar el mundo físico, natural y humano mediante la observación y la experimentación
(Gardner, 2011 p. 151)

Como se observa, dentro de la escuela se reconocen familias disciplinares necesarias para la

práctica escolar. Estas familias disciplinares se organizan en tres grupos que corresponden
únicamente al espacio escolar. En consideración, la escuela según Comenio (1998) se divide en
“una escuela materna en cada casa; una escuela pública en cada población, plaza o aldea; un
Gimnasio en cada ciudad y una Academia en cada Reino o provincia mayor” (P. 109). Estas
escuelas enseñan las mismas materias, y tienen el mismo objetivo, “volver a los hombres,
verdaderos hombres; a los cristianos, verdaderos cristianos, y a los doctos, verdaderamente doctos”
(p. 109). Las diferencias que el autor identifica, se pueden observar en los modos como estas
realizan su labor y objetivo, pues mientras que la escuela maternal ejercita los sentidos externos, la
escuela común ejercita los sentidos internos como la imaginación y la memoria, con actividades

38 La traducción de la palabra “feedback” a la lengua castellana es: retroalimentación, Gardner utiliza la palabra para
referirse a la escuela, como el lugar que debería retroalimentar el aprendizaje del individuo .

93
como leer, pintar, cantar, medir, entre otras. Asimismo, en el Gimnasio se enseña la “dialéctica, la
gramática, la retórica y las demás ciencias y artes” (p. 109) y en la academia se educa para formar
a los Doctores (doctos), es decir, se profundiza en las ciencias. En relación con lo planteado, la
escuela que se asemejaría más a las ideas de Gardner, es el Gimnasio, debido a que su estructura
es similar a la organización de los tres grupos disciplinares que describe el autor norteamerica no
en su escuela; en este punto, cabe recordar que es fundamental realizar investigaciones que se
encarguen de comprender dichas cercanías conceptuales.

Por otra parte, Gardner (1993) plantea relaciones entre los individuos y el conocimiento; relaciones
que se centran en las posibilidades del individuo para conocer el mundo. Estas otras formas de
conocimiento son un efecto del desarrollo biológico del niño, se reconocen en el primer año de
edad hasta el tercero aproximadamente. Según estudios son parte de la dotación con la que cuenta
la especie, dentro de las que se encuentra la inteligencia.

Asimismo, la siguiente relación inicia entre los cinco y siete años cuando los niños y especialme nte
los escolarizados, empiezan a dar señales de que desean emplear diversas clases de sistemas
notacionales; estos sistemas oscilan entre lenguaje simbólico-oral-visual y el lenguaje escrito. Para
dominar dichos sistemas, en ocasiones es necesaria la enseñanza formal (Gardner, 1994). La última
relación que plantea el autor:
está vinculada a la escolarización formal, esta se caracteriza por adquirir conceptos, principios y
cuerpos formales de saber identificados por los investigadores, los especialistas y los seres humanos
reflexivos que han descubierto, inventado y/o codificado durante siglos. Inicialmente, en las culturas
pre-alfabetizadas, se trata de las formas de conocimiento disponibles en preceptos, mitos, relatos y
similares a la información que la cultura transmite a su juventud (Gardner, 1994, p. 57)

Es decir, la última relación con el conocimiento, se encuentra vinculada a la escolarización formal,

y se caracteriza por el dominio de diversos conceptos, principios y teorías que se han desarrollado
en el transcurso del tiempo. Sin escolaridad formal, es poco probable que los individuos de la
sociedad estén expuestos a esas materias (conceptos, principios y teorías) y no hay posibilidad de
que las dominen. Gardner (1994) precisa la importancia de la escolaridad formal y del maestro, sin
estos componentes, el individuo no puede aprender los tres grupos disciplinares, por más que
observe y se encuentre expuesto a estos.

94
En ese sentido, según Álvarez (1994), la escuela pública no es posible antes de la Ilustración. Este
ideal kantiano provocó un movimiento en las culturas tanto europeas como latinoamerica nas,
desencadenando el desarrollo de lo que Kant denomina “instrucción”. En Colombia “la instrucc ió n
fue uno de los proyectos importantes que convocó a las administraciones (liberales y
Conservadores) a escolarizar a toda costa el conjunto de la población” (p. 44). De esta manera, la
escuela fue el lugar que le permitió a la población acercarse al proyecto kantiano. Al respecto el
autor explica:
La instrucción de las masas era […] un requisito sin el cual no se podrían alcanzar las virtudes, la
moral y los hábitos industriosos que provienen del trabajo sobre las riquezas naturales. Civilizar
significaba moralizar y moralizar era escolarizar a toda la población, a todas las clases sociales,
incluso a los delincuentes, quienes por falta de escuelas se apartaban del camino de la virtud. La
escuela se convirtió así en parte del movimiento civilizador que iba configurando la nueva fisonomía
política de la nación. Con ella se irían sentando bases sólidas del funcionamiento de las instituciones
democráticas, de la moralidad y del progreso que procuraba en siglo XIX. El ideal democrático se
habría de conseguir a través de la instrucción pues ésta permitiría la expresión libre de las ideas. De
manera pues que el trabajo y la moral, así como la libre circulación de las ideas eran propósitos que
se conseguirían a través de la instrucción. Así vemos cómo la idea de civilización, tal como la
planteará el movimiento de la ilustración y tal como se podrían ver en lo que llamó “el progreso
material y democrático de Europa”, condujo el afán por crear escuelas en todo el territorio nacional
(Álvarez, 1994, p. 44).

En analogía con las relaciones del individuo con el conocimiento que enuncia Gardner, no es
posible pensar la escuela sin la instrucción formal, pues es gracias a esta, que se puede transferir
sistemas notacionales, códigos del lenguaje, mitos, relatos, preceptos y capital cultural de la
humanidad; que en clave movimiento ilustración -según señala Álvarez- permite tanto moralizar
como civilizar a los individuos a través de la cultura.

4.4 El papel del Maestro en la Educación formal

Desde la lectura sobre los planteamientos y la obra en general de Howard Gardner, podemos
afirmar que, para este autor las sociedades deben asegurar los roles a las próximas generaciones,
lo esencial es que una porción de jóvenes pueda desempeñar determinadas funciones con destreza
y adecuadamente. El educador cumple un papel determinado en la educación formal, pues en él
recae parte de la transmisión y el conocimiento de conductas, valores y roles (Gardner, 2000a). En
palabras del autor:

95
 Los educadores deben estar al corriente de la ciencia y de la tecnología por varias razones más. Tras
haber resuelto algunos enigmas básicos de la física y la biología, los científicos y los tecnólogos
han centrado su atención en la mente y el cerebro humano. […] Los educadores deben estar al tanto
de los descubrimientos que surgen en el laboratorio psicológico, de las máquinas que exploran el
cerebro, y, dentro de muy poco, del proyecto del genoma humano. En efecto, si quienes se han
formado para ser educadores no adquieren esta información, los alumnos y sus padres se dirigirán
a quienes puedan leer estos registros y la educación puede acabar convirtiéndose en una rama de la
medicina aplicada (Gardner, 2005, p. 13).

Según esto, Gardner sitúa a los maestros en un lugar problemático, su saber o disciplina ya no son
suficientes para poder formar al individuo que asiste a la escuela; necesita desarrollar otro tipo de
capacidades para poder ejercer de manera efectiva su oficio como educador. Como nos plantea
Martínez (1995) el maestro entonces, debe estar en constante capacitación, debe formarse para
suplir las necesidades laborales y garantizar educación de calidad. El aprendizaje, las dificultades
para su alcance o las rutas para la aceleración del mismo quedan fuera del alcance del maestro. El
maestro no es más enseñante, pues pretende adquirir nuevos conocimientos y nuevas prácticas que
en muchos casos no pertenecen a su campo disciplinar, requiriendo así “enlaces” con comunidades
de expertos que no son necesariamente los propios maestros (Rubio y Mendoza, 2016)

A partir de estos planteamientos, se concibe la idea de un maestro en recomposición, sus prácticas

y saberes se han reconfigurado, con ello llega la expiración de la enseñanza como objeto de la
pedagogía, y el maestro como sujeto de saber. Al respecto Martínez expone:
Se ha fundado la necesidad de diseñar un nuevo perfil profesional para el docente. En esta lógica la
mayoría de los documentos oficiales aboga por la introducción de métodos, materiales, textos
escolares, y sobre todo el uso de nuevas tecnologías que “faciliten” su labor, con lo cual lo hacen
un sujeto menos visible en la enseñanza, en la escuela, y consecuentemente en la sociedad
(Martínez, 2000, p. 5)

De acuerdo a lo que plantea Martínez y lo planteado anteriormente, el maestro se ha venido

reconfigurando. Gardner alude a una imagen de maestro similar a esta, pero no por que desconozca
su saber disciplinar, ni porque lo instrumentalice, sino porque atiende a diferentes necesidades, más
allá de dotar al individuo de un saber disciplinar, también es el responsable de conducir al individ uo
por el mundo, y asimismo lo prepara para vivir en comunidad. En palabras del autor.
La tarea del educador consiste en contribuir a que el alumno entienda los límites de sus primeras
intuiciones; en mostrarle las herramientas mediante las cuales se establecen (y, ocasionalmente, se
refutan) las verdades de las disciplinas, en familiarizar al alumno con la función de la hipótesis y

96
 las funciones de los expertos a lo largo del tiempo; y en aportar (algo muy importante) suficiente
conocimiento para que el alumno sea capaz de apreciar los cambios relevantes que constituyen los
hitos de la investigación (Gardner, 2011, p. 156)

Entonces, es posible afirmar que Gardner centra su atención en el “aprender a aprender”, el

estudiante no debe aprender solo, pero la labor del maestro no se puede transformar en la de un
facilitador de aprendizajes. Según Gert Biesta (2012), en su artículo Devolver la enseñanza a la
educación. Una respuesta a la desaparición del maestro, es posible pensar el surgimiento del
denominado “Lenguaje del Aprendizaje”, que transforma la lógica de la enseñanza por el
aprendizaje, “lo que significa que el lenguaje del aprendizaje es radicalmente diferente del lenguaje
educacional” (p. 2). Igualmente, el “lenguaje del aprendizaje” según Rubio y Mendoza (2016)
“desplazan al maestro como centro de la educación para ubicar en su lugar al niño o estudiante ”
(p. 11), modificando así el lugar de saber del maestro, el adulto y la escuela.

De acuerdo con esto, este lenguaje genera “la proliferación de conceptos como oportunidades de
aprendizaje (formas de enseñanza), ambientes de aprendizaje (nuevas concepciones de escuela),
aprendices (niños y adultos, todos), y la educación como intercambiable por aprendizaje” (Rubio
y Mendoza, 2016, p. 12). El intercambio y la proliferación de estos conceptos, puede generar
diversas figuras del maestro que Gardner requiere para las escuelas. Como lo plantea Bustamante
(2012) “La función del maestro en relación con el saber es múltiple. […], tiene cuatro caras y las
puede perder; la función del maestro sería de una complejidad enorme, pues, está solicitado desde
lógicas hasta cierto punto excluyentes.” (p.3) Las caras de este maestro son: “funcionario” quien
operacionaliza su práctica, “profesor” el cual posee un saber, “enseñante” quien adopta una postura
investigativa y “sabio” quien siempre reserva una parte de su saber. Cada una de estas caras
responde ya sea a la crítica que Martínez hace, o al rescate que la pedagogía pretende.

Por último, para Gardner (2011) el objetivo de los educadores es cada vez más claro, los educadores
deben exponer y ofrecer lecciones que fomenten una actitud de responsabilidad hacia el estudiante.
Esta es una de las razones por las que el servicio a la comunidad y “otras formas de entrega, son
una parte importante del currículo de cualquier centro (…) es más probable que [los educadores]
disfruten con el trabajo escolar; que le encuentren un significado y que descubran así, las otras
facetas de lo bueno” (Gardner, 2011, p. 101). Según el autor:

97
 los educadores persiguen cuatro principios pedagógicos fundamentales. En primer lugar, producen
una población alfabetizada y familiarizada con los sistemas numéricos (…) En segundo lugar,
aportan las herramientas para que los futuros ciudadanos aprendan las verdades de sociedad. (Este
objetivo se logra mediante la transmisión de las principales perspectivas disciplinares y los
procedimientos prácticos de trabajo.) En tercer lugar, dan a conocer las leyes morales importantes
(generalmente extraídas de los códigos legales y religiosos del entorno) y fomentan su
cumplimiento. En cuarto y último lugar, transfieren las creaciones humanas que, por sus formas y
contenidos, son más valoradas por la cultura: relatos, objetos de artesanía, decoraciones, danzas,
cantos (Gardner, 2011, p. 150)

En relación con esto, los educadores centran su labor en cuatro principios básicos, sus funcio nes
se encuentran desde los procesos de alfabetización hasta la formación de la ciudadanía, los códigos
morales (educación moral) y la trasmisión de contenidos escolares. Frente a la educación Moral,
Durkheim (1998) explica que es posible enseñar la moral laica, diferenciada de la moral religiosa,
su enseñanza se hace posible relacionándola con “cosas reales”. Durkheim, expone que “la
sociedad puede jugar un papel en la vida moral como aquel que las mitologías le asignaron a los
dioses de todos los tiempos” (p. 48). El autor explica que:
la realidad existe. Ustedes pueden hacérsela ver a los niños. Hay allí todo un mundo que les
permitimos ignorar y en el cual hay que hacerlos penetrar. Les hacemos descubrir el mundo físico,
pero no les decimos nada del mundo social. Podemos servirnos de la historia para mostrarles lazos
que nos unen al mundo. Estos lazos dominan nuestra vida, pero no son lazos materiales que podemos
tocar […] He aquí cómo las enseñanzas que se desprenden de la vida real puede preparar desde ya,
la primera formación de esta idea moral. […] para que la enseñanza de la moral sea posible, debemos
mantener intacta la noción de sociedad. Debemos sostener que la sociedad es la condición misma
de la civilización y de la humanidad (Durkheim, 1998, pp. 49, 50)

En este sentido podemos analizar que posiblemente los planteamientos de Gardner están
fuertemente influenciados por los de Durkheim, pues como en la cita anterior, el autor pretende
que se aplique la educación -y más la educación moral- en la escuela. La sociedad, la familia y las
instituciones escolares son los principales protagonistas a la hora de hablar de educación, pues está
en sus manos la responsabilidad de formar al individuo que recién llega.

4.5 ¿Educación de las inteligencias múltiples o educación de la Mente?

Como se explicó en los capítulos anteriores, la inteligencia para Gardner es la capacidad para
resolver problemas y crear productos dentro de un grupo cultural. Y la mente es “un instrume nto
multifacético, de múltiples componentes, que no pueden legítimamente capturarse en una simple

98
hoja de papel a través de un instrumento tipo lápiz. […] Es pertinente reflexionar acerca de los
objetivos y los métodos educativos" (p. 83). En ese sentido, la educación juega un papel de suma
importancia, ya que se centra más en las mentes que en las inteligencias, en este sentido, Gardner
(1995b) es muy enfático en el papel que debe cumplir la educación en relación con la intelige nc ia
y la mente, según el autor:
la descripción exacta y fielmente evolutiva de la inteligencia de cada persona está íntimamente
relacionada con la necesidad de un régimen educativo que ayude a cada persona a alcanzar su
máximo potencial en todas la disciplinas y oficios. No hay que decidir que un régimen educativo
así representa una empresa titánica, difícil de concebir y más aún de llevar a cabo. En un extremo
se halla organizada toda la información acerca de las capacidades, estilos característicos y deseos
del individuo, en un momento histórico concreto y un contexto cultural dado; en el otro extremo,
existe la gran cantidad de especialidades académicas, oficios artísticos, prácticas culturales y
especialidades idiosincráticas, en las que el individuo puede desear aprender, desarrollar, llegar a
dominar lo que ya conoce, y, tal vez, continuar creando nuevas formas de conocimiento o técnica
(p. 239)

Dicha cita, hace referencia a una educación que oscila entre el desarrollo del potencial Bio-
psicológico y los desempeños de los individuos que se materializan en lo real, o, en los oficios que
estos realizan en contextos determinados; donde no solo la escuela, la sociedad, los antepasados y
la misma experiencia son los encargados de desarrollar y fomentar el desempeño de los individ uos.
En otras palabras, la educación propicia la competencia y la actuación dentro de una lógica
contemporánea del aprendizaje. Al respecto el autor expone que:
siete tipos de inteligencia darían lugar a siete formas de enseñanza. Y no sólo a una. Y cualquier
limitación considerable de la mente puede modificarse a fin de presentar un concepto particular de
tal modo que los niños tengan más probabilidades de aprenderlo y menos de deformarlo (Gardner,
2001, p. 10).

Es posible que este planteamiento, se centre en los aprendizajes y no en las siete formas de
enseñanza, pues la capacidad de desarrollo de las inteligencias se encuentra enmarcada en el
aprendizaje a lo largo de la vida según se explica en el capítulo III. Asimismo, aunque se insista en
que no existe un solo tipo de inteligencia, sería prácticamente imposible hablar de una sola manera
de aprender y de enseñar, la discusión vuelve a poner la educación en medio de la Inteligencia y la
Mente, pues las inteligencias proceden de la dotación biológica propia de la especie y la mente es
lo que puede la inteligencia vía educación (Véase Capítulo 2). Así, podemos afirmar que la

99
educación es el vehículo por el que transita la cultura, y de esta manera es llevada al individuo que
se educa.

Por otra parte, la educación se da de una manera implícita, no únicamente en la escuela. Es evidente
que, a pesar de poder organizar cursos específicos para enseñar a pensar, actuar, a comportarse con
moralidad, inclusive para desarrollar talentos y destrezas que se creen perdidos o sin practicidad,
los seres humanos son animales y estos aprenden observando a otros: lo que aceptan, lo que
rechazan. Cómo se comportan y conducen día a día y, sobre todo, lo que hacen cuando creen que
nadie les ve (Gardner, 2000a). Es en este punto en el que las escuelas o bien llamadas comunidades
escolares deben encarnar valores y virtudes determinadas. Las familias y la sociedad en general
desempeñan un papel capaz de formar a un sujeto que apenas aprende a ser 39 .

Educar la mente ya sea infante o joven es una tarea ardua y que requiere de dedicación, entrega y
conocimiento, por esto para el autor es fundamental la relación entre la “mente creadora y otros
individuos. Éstos incluyen a quienes están más cerca del creador (miembros de la familia,
confidentes) y también a los que están implicados en su educación (como maestros y mentores) o
carrera posterior (como colegas, rivales o seguidores)" (Gardner, 1995a, p. 47). Cada individuo -
como ya se explicó en el capítulo 2- posee unas condiciones para una mente diferente, existen
diferentes estilos de aprendizaje, talentos diferentes, e inteligencias múltiples. Es por ello que no
podríamos generalizar una sola forma de educación, ni un canon especifico que nos arroje una ruta
de cómo debemos hacerlo. La educación de este tipo de individuos -los del hoy- 40 no permite que
su formación se lleve a cabo como una receta, la construcción de sujetos requiere una educación
planeada de acuerdo a intereses, capacidades, talentos y medios que determinen el mejor camino.
En palabras de Gardner:
En el caso de cada individuo, los responsables de planear la educación deben decidir cuáles medios
se pueden aplicar mejor para ayudar al individuo a lograr la competencia, habilidad o papel
deseados. En el caso del individuo con elevado talento, puede ser necesario permitirle trabajar

39 Peter Slotardijk en su ensayo “La domesticación del ser” plantea: “El hombre es, en consecuencia, desde el principio
y en todas partes un hibrido o dicho en el lenguaje del siglo XIX un decadente, el producto de una situación de
domesticación inconsciente en una deriva en que las características de la especie fluyen de manera dramática” (2009,
p.129) En este sentido el hombre es en tanto la educación hace de él.
40 Peter Sloterdijk (2015) propone en su libro “Los hijos terribles de la edad moderna: Sobre el experimento

antigenealogico de la modernidad” que los sujetos contemporáneos están determinados por unas condiciones de
innovación, estas no les permiten mantener cualquier tipo de tradición. En ese sentido, los sujetos de hoy están
condicionados a un ambiente de improvisación o revolución permanente.

100
 directamente con un maestro reconocido, en una especie de relación de aprendizaje; también sería
posible proporcionarle materiales que podría explorar en forma directa por cuenta propia. En el caso
del individuo con facultades escasas, o incluso francas patologías, quizá sea necesario diseñar
prótesis especiales (…) En el caso del individuo que no cae en ninguno de los dos extremos de la
curva de distribución de forma acampanada, quizá habrá un conjunto mayor de procedimientos y
planes de estudios de los que pueden aprovecharse, reconociendo siempre los límites de los recursos
y las demandas competidoras sobre el tiempo del estudiante y del profesor (Gardner, 1983, p. 289)

De acuerdo con esto, podemos encontrar que los currículos escolares, el quehacer de los maestros
e incluso de las instituciones encargadas de educar y formar podrían estar enmarcadas en una serie
de prácticas homogéneas, y disciplinarias que pretenden seguir un discurso de formación integra l
sin salir del pasado. En relación a esto, Gardner (2005) plantea: “Puede que los currículos escolares
de todo el mundo estén convergiendo y es evidente que la retórica de los educadores está
impregnada de una palabrería similar (niveles de exigencia, currículos interdisciplinar ios,
economía del conocimiento)” (Gardner, 2005, p. 18). Como se indicó inicialmente la educación
sigue llevando su curso hacia la preparación para el mundo del pasado, más que hacia la
preparación para el mundo del futuro, en este sentido Gardner sitúa que los educadores y los
responsables de las políticas educativas no han comprendido aun el sentido de la educación. Pero
es pertinente preguntar ¿Cuál es el sentido de la educación de Gardner? Sí es necesario rescatar el
pasado y los acumulados como él mismo lo afirma, y como también se puede reconocer desde el
HCP y los pedagogos modernos.

Por último, para Gardner es fundamental el otro, sea padre o maestro, y también los escenarios
educativos como la escuela. No obstante, sus planteamientos son parte de la tradición conceptual,
la cual le atribuye tanto a la escuela, como a la cultura el importantísimo trabajo de educar
individuos (ideas que ya se han trabajado desde el HCP). Asimismo, en su obra, predomina la idea
de la educación como un asunto de acumulados culturales a los que no se les puede ignorar, pues
es a partir de allí que se forman los individuos con capacidades y aptitudes para convivir en una
sociedad, desde un enfoque ético, de costumbres, de moral y de conocimiento. Estos
planteamientos sobre la educación desde la obra de Howard Gardner nos permiten plantear
hipótesis sobre el por qué sus planteamientos entraron como novedosos al campo conceptual de la
pedagogía. En primer lugar y como ya lo planteamos anteriormente, la teoría de las inteligenc ias
múltiples entra al discurso pedagógico por su fuerte influencia en los maestros, estos espectadores

101
de Gardner le atribuyen una teoría totalmente novedosa y útil para el sector magisterial. Por otra
parte, difícilmente podemos encontrar planteamientos que nos encaminen a pensar que las ideas
sobre educación de Gardner también se consideran importantes. Posiblemente porque pocos
maestros se dedicaron a leer la obra educativa de Gardner, nos atrevemos a plantear esta hipótesis
sin evidencias puesto que en la revisión de comentaristas únicamente encontramos como referencia
bibliográfica a Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples, presente en todos
los escritos y en menor cantidad Teoría de las inteligencias Múltiples: la teoría en la práctica, La
inteligencia reformulada y la mente no escolarizada. En este sentido, la obra de Gardner respecto
a las inteligencias posiblemente representó un auge dado a que se considera como nueva, pero sus
planteamientos educativos al estar influenciados por autores clásicos no tuvieron mayor
importancia; es fundamental que futuras investigaciones retomen esta hipótesis como su objeto de
estudio para comprender cómo, porqué y cuál fue la recepción de los planteamientos de Howard
Gardner por parte de los Maestros y la Escuela en Colombia.

102
 CAPÍTULO V. EL FIN DE LA EDUCACIÓN: FORMACIÓN Y VIRTUD(ES)

El presente capítulo se divide en tres partes; en un primer momento se describe el concepto Bildung
(o la formación del hombre) propio del HCP que tiene un papel protagónico en las reflexio nes
sobre la educación y la pedagogía; asimismo, se presenta como una oportunidad para retomar esta
categoría fundamental en el CCP; en segunda instancia, se explican el concepto de Virtud(es) para
Gardner sobre el cual es posible establecer cercanías y distinciones en relación con los conceptos
propios de la pedagogía; para finalizar se establecen posibles relaciones entre la Bildung y las
concepciones sobre virtud(es) (verdad, belleza y bondad). En otras palabras, no se pretende lanzar
juicios sobre la obra de Gardner a la luz de los planteamientos propios del HCP, por el contrario,
se busca partir de la potencia de análisis de HCP para generar tensiones entre los planteamie ntos
de Gardner y los trabajos sobre la Bildung; es importante resaltar que esta tentativa de lectura
pretende servir como suelo para futuras investigaciones.

5.1 Formación ¿una traducción del concepto Bildung?

El concepto de Bildung es propio del HCP, ya que se constituye como concepto central en la cultura
pedagógica alemana. Este concepto presenta según Noguera (2012) varias dificultades para ser
abordado, debido a su procedencia germánica y al poco desarrollo investigativo en Latinoamér ica.
Igualmente, Horlacher (2014) explica que “el concepto central que se encuentra detrás de estos
desarrollos, Bildung es prácticamente intraducible a cualquier otro idioma: Ni “educación”, ni
“instrucción”, ni “capacitación”, ni “crianza” se acercan siquiera a la ambición cultural en la
semántica de Bildung” (p. 36).

Para Noguera (2012) la formación es un asunto individual y se vincula con la personalidad, pero
con el paso del tiempo, el individuo necesita de la formación en relación con otros. Asimis mo,
Noguera (2012) explica que la Bildung es la palabra de uso pedagógico más confusa que existe en
la actualidad, pero según su trabajo, el concepto que más se le acercaría es el de formación. Este
autor reconoce, que como respuesta a las ciencias del estado propias de finales siglo XVIII y
comienzos del siglo XIX, aparece la teoría de la formación “como un elemento indisociable de y
para el arte de gobernar: gobierno de sí que implica una doble actividad ética y cognitiva, y
gobierno de los otros en función del bien común, según fines morales, políticos y económicos” (p.

103
197). Noguera expone la posibilidad de entender la Bildung como el fin de la educación; esta
palabra de origen alemán deriva de bilden (formar), así pues, la Bildung aparece como la formació n
del individuo en relación con los otros. En otras palabras, para el autor el concepto Bildung se
puede comprender como formación.

5.2 Las virtudes de Howard Gardner

En la obra de Gardner (1983; 2014), las virtudes cumplen un papel importante en relación con las
reflexiones sobre educación. Según Gardner (2011), las virtudes son: la verdad, la belleza y la
bondad, y se conciben como los elementos intencionales hacia los cuales le apunta la educación,
en otras palabras, los fines de la educación. Las virtudes se constituyen como ejes fundamenta les
sobre los cuales se construyen las culturas, es decir, las culturas según Gardner (2011) han
orientado la conducción de los individuos hacia dichas virtudes (verdad, belleza y bondad). Al
respecto el autor explica:
En todas las culturas los juicios sobre lo que es bueno y malo son muy importantes, porque la
sociedad quiere preservar su código moral y porque los adultos no quieren que los jóvenes se hagan
daño (<No te acerques al cobertizo>) o dañen a los demás (<Cuidado con el tenedor>). En general,
estos juicios se expresan verbalmente. A las sociedades también les interesa la veracidad de sus
descripciones del estado del mundo: sus propiedades físicas, sus propiedades biológicas y, lo más
importante, cómo son los seres humanos (Gardner, 2011, pp. 146, 147).

De acuerdo con Gardner, se privilegia la importante tarea que tienen las generaciones mayores en
sus manos, es decir, la transmisión a las nuevas generaciones de sus códigos valorativos, la forma
de conducirse en su entorno y los conocimientos importantes de los cuales dependerá la
supervivencia y prolongación de las costumbres culturales propias de cada sociedad. En ese
sentido, es importante señalar que las virtudes han acompañado a los seres humanos en el mundo,
posicionándose como los cánones que posibilitan no solo su existencia prolongada sino su
desarrollo en torno a lo que allí se considera adecuado (Gardner, 2011).

Es así que, es importante situar el lugar fundamental que este sistema de normas y valoracio nes
tiene en la conducción de cada individuo, por lo cual, aunque muchas veces no se encuentra de
forma literal o explicita, acompañan cada decisión tomada por los individuos en interacción con el
ambiente. De acuerdo a esto, sin un sistema de reglas valorativas que guíe los comportamientos,

104
decisiones y preferencias de los individuos, no sería posible la coexistencia social y mucho menos
el consenso acerca de lo que puede o no ser aceptado. Al respecto Gardner plantea:
en la vida solemos dar por sentadas estas virtudes, pues aunque no mencionemos la palabra belleza,
las decisiones son efecto de una sensibilidad estética, es por esto que valoramos sonidos y visiones
respecto a otros, pensamos en escenas y experiencias para vivirlas o evitarlas, y cuidamos nuestro
aspecto, y el de nuestras cosas (mascotas, jardines, comedores, comidas) pues sentimos ser
responsables, en la cuestión de las relaciones con otras personas, evaluamos la conducta propia
como las de las demás, recibimos información de medios como la historia o la literatura.
Generalmente juzgamos las cosas como buenas y malas dentro de un gran conjunto de estas. No
podríamos sobrevivir -llegar al final del día- si no pasamos, de alguna forma implícita, por lo
verdadero (y lo que no es verdadero), lo bello (y lo que no es bello) y lo bueno (y lo que no es
bueno) (Gardner, 2011, p. 18).
Entonces, las virtudes no solo nos permiten establecer objetivos para preservar en los individuos la
cultura, sino que se basan en principios verdaderos, estéticos y éticos necesarios para todos los
momentos de la vida cotidiana. En otras palabras, Gardner (2011) reconoce que las virtudes
constituyen a los individuos para conducirse en el mundo y tomar decisiones acordes frente al
problema al que se enfrentan.

Las virtudes que expone el autor, han sufrido cambios y reconfiguraciones en el transcurrir de los
siglos, han pasado de ser una unidad en diferentes culturas, en donde no es posible concebir un
sujeto bello sin encontrar en él mismo la verdad y la bondad, a concebirse como virtudes que
funcionan y se ponen en práctica de manera independiente. Así Gardner a través del estudio de
varias culturas, reconoce planteamientos al respecto de la formulación sobre las virtudes en estas,
por ejemplo:
En la novela el regreso de Schlink, los niños guardan la esperanza de que lo bueno sea verdadero y
bello, y lo malo falso y feo. En muchas culturas como en el antiguo Egipto las tres virtudes se
encontraban una dentro de la otra, se relacionaban o eran idénticas, pues la palaba ma-at en Egipto
significaba verdad, justicia, equilibrio, lo verdadero, lo justo, las normas de la conducta moral, el
modo bueno que debería ser la cosas, implícitos todos en una sola palabra, su opuesto es lo malo
falso, la alteración del orden bello de las cosas (Gardner, 2011, p. 27)

En ese sentido, es pertinente reconocer que se ha atomizado la concepción de virtud, puesto que,
aunque en el pasado esta concepción se integraba en una sola, y quien fuese llamado un hombre
virtuoso recogía de forma fiel el significado de cada virtud, hoy, por el contrario, cada virtud
corresponde a una experiencia, una actuación y una conducta diferente. Sin embargo, y aunque sus

105
condiciones de aparición han cambiado, su importancia sigue siendo fundamental para la
supervivencia y la construcción de la cultura. Al respecto plantea Gardner:
Cada una de las virtudes engloba un ámbito abstracto de experiencias: propuestas verbales,
experiencias evocadas y relaciones entre seres humanos, respectivamente. Cada una de ellas se
ejemplifica mejor mediante determinadas actividades humanas: la ciencia y el periodismo versan
sobre la verdad; el arte y la naturaleza son el ámbito de la belleza; la bondad incumbe a la calidad
de las relaciones entre los seres humanos. El trío de virtudes, aunque indudablemente evoluciona y
es objeto de ataques, sigue siendo esencial para la experiencia y para la supervivencia humana. No
podemos renunciar a ellas (Gardner, 2011, p. 31)

Esto quiere decir que, aunque cada virtud en la actualidad está ligada a una forma concreta de
experiencia, comportamiento o profesión y han sufrido modificaciones fruto de esta racionalidad,
en sí mismas son especialmente importantes para la supervivencia humana y la construcción de
vida en sociedad.

Para Gardner (2011), actualmente las formas de manifestación de las virtudes siguen sufriendo
cambios; sin embargo, no hay dudas en la importancia trascendental que tienen si se quieren
conservar normas y conductas propias de la cultural. Entonces, las virtudes no escapan de las
tensiones y modificaciones propias de las nuevas tecnologías conocidas como la era digital, pero
buscan establecer modos para enfrentarse a los cambios que esta era suscita; estos cambios son
inciertos en la vida de los individuos. En palabras del autor:
Desde una perspectiva bastante diferente -la tecnológica-, los nuevos medios digitales han dado
lugar a una situación caótica. Gracias a su predominio, nos encontramos con una mezcolanza de
argumentos y contraargumentos; una mixtura inusitada de creaciones, constantemente revisadas; y
un paisaje ético confuso, carente de regulación y en gran medida inexplorado. ¿Cómo determinar lo
que es verdadero, si puede cambiar en cualquier momento una afirmación en Wikipedia sobre quién
soy y que hago? ¿O si todos podemos presentarnos en las redes sociales con la identidad que
escojamos? ¿O si los blogs pueden afirmar sin pruebas y sin consecuencias que el actual presidente
de Estados Unidos nació en Kenia?¿Cómo se puede determinar lo que es bello, si una fotografía de
un maestro reconocido puede retocarse hasta la saciedad con Photoshop, o si la valoración de las
obras de arte establecida mediante el voto mayoritario tiene más peso que la que ofrecen los
expertos?¿Cómo se puede alcanzar la bondad- el correcto proceder- si es tan fácil divulgar rumores
infundados sobre la vida de otra persona, o si casi todo el mundo descarga música aunque sea
técnicamente ilegal? (Gardner 2011, p.19).

Entonces, Gardner llama “era digital” a la inmersión de la tecnología en la vida cotidiana, suceso
que ha desdibujado lo que en otro tiempo fueron las fronteras de aquello que se considera
verdadero, bello y bondadoso. Esto provocó la “personalización” de las virtudes y los códigos
106
valorativos (que subyacen en la configuración de las virtudes). Este fenómeno no solo representa
un cambio en los códigos que permiten establecer lo que es virtuoso, sino abrió paso a la posible
incapacidad de las generaciones actuales para transmitir estos objetivos y normas de conducta a las
nuevas generaciones (Gardner, 2011). En ese sentido, una lectura vía CCP permite plantear que
por efectos del “aprendizaje a lo largo de la vida” (Bauman, 2007) y por la nueva forma de sujet o
denominado “el aprendiz flexible” (Biesta, 2013), es imposible mantener valores, roles y normas
que perduren con el tiempo, pues la lógica del aprendizaje en la era digital acelera el proceso de
constante cambio o revolución permanente.

Asimismo, Gardner reconoce que las virtudes y su conceptualización tienen como objetivo la
superación de la incertidumbre y el relativismo exacerbado propio de este tiempo. Caracterizar las
virtudes y reconocerlas como fines de la educación, le permite preservar la transmisión (vía
educación) de acumulados culturales a los nuevos integrantes de la sociedad. En relación con lo
anterior, Gardner (2011) plantea:
La importancia de las virtudes dentro de los ámbitos posmodernos y tecnológicos radica en que,
separadas generan críticas, aprovechadas en conjunto, desconciertan hasta los mismos que las
defienden, pues es necesario defender la importancia y vitalidad de este trío (verdad, belleza,
bondad), ya que es sumamente importante reconocer el "núcleo esencial" de estas tres virtudes, para
conservarlas en nuestro tiempo y poderlas trasmitir a las siguientes generaciones (p. 20)

Por lo tanto, son las virtudes en conjunto, los fundamentos sobre los cuales se pueden superar el
relativismo y la incertidumbre propia de la era digital, es decir, es necesario educar a los individ uos
para el triángulo de las virtudes.

5.3 Triángulo de las Virtudes

Como ya se explicó, a pesar de que las virtudes son independientes deben trabajar juntas. La
primera virtud del triángulo, es la Verdad; según Gardner, esta virtud contiene las valoraciones de
lo que un grupo o comunidad de individuos determina como verdadero y legítimo, pero con
posibilidad de transformarse o valorarse según los cambios culturales. La verdad es una parte de
los acumulados que se transmiten a las nuevas generaciones, donde el individuo capta por medio
de los sentidos y reflexiona con el transcurso del tiempo, los conocimientos, las conductas, los
valores, entre otros elementos importantes para el grupo cultural. En palabras de Gardner, (2011):
La determinación de estas verdades no es una tarea sencilla o evidente. Hasta las verdades
matemáticas pueden cuestionarse, sobre todo cuando se establecen nuevas ramas de matemáticas.

107
 La historia es un proceso de construcción y reconstrucción, una sucesiva elaboración de relatos que
se revisan a partir del descubrimiento de documentos inéditos y en virtud del nuevo punto de vista
que aporta la actualidad. Como afirma el filósofo Karl Popper, la ciencia consiste en someter las
tesis existentes a las pruebas más rigurosas. La posibilidad de falsación es el signo distintivo del
conocimiento científico y el motivo por el que el creacionismo (o su furtivo sucesor, el diseño
inteligente) no es ciencia. Los nuevos paradigmas provocan el rechazo de los antiguos por su
carácter limitado, equívoco o falso. Y los nuevos paradigmas no son necesariamente verdaderos
para siempre, sino que están sujetos a la sustitución parcial o completa (Gardner, 2011, p. 152).

Por consiguiente, la verdad se encuentra en construcción por más que se considere dada, pues la
construcción de verdad se da a través del conocimiento del mundo. La verdad, entonces, es un
concepto inacabado y con múltiples aristas que el ser humano en busca de virtud debe explorar. De
acuerdo a esto, actualmente la verdad se compone a partir de las distintas visiones del mundo y de
las disciplinas que se ocupan de comprenderlo. Por ejemplo: Lo que es verdad en las ciencias
exactas (como la matemática), lo que se acepta como verdadero en las ciencias sociales, las
expresiones humanas, las cuales contienen otro sentido de la verdad y las constantes reevaluacio nes
a las cuales se ve sometida.

Por otra parte, la segunda virtud del triángulo es la Belleza. Según Gardner (2011), la belleza es la
experiencia que viven en su sentido más íntimo los individuos, es decir, la experiencia individ ua l.
Según el autor la belleza “se mantiene como nuestra virtud individual” (Gardner, 2011, p. 230) y
es producto del efecto de “tres síntomas que anteceden la experiencia de la belleza, de los cuales
el primero es el interés, el segundo la memorabilidad y tercero la sensación placentera” (p. 73). El
interés es posible -según el autor- por la relación con los objetos, la memorabilidad se describe
como la capacidad de recordar la experiencia de belleza sin importar el paso del tiempo, y la
sensación placentera es la que se centra en las sensaciones que se produjeron tras la exposición a
la experiencia de belleza.

Asimismo, la belleza plantea varios asuntos esenciales; el primeo apunta al origen y es orientado
por la pregunta ¿la belleza es biológica o es efecto de la cultura? Frente a lo cual el autor responde:
la belleza tiene un componente biológico y un componente parcialmente cultural. La belleza se
encuentra en una constante interacción entre lo biológico y lo cultural, pues los fundame ntos
biológicos de los juicios iniciales en relación con los objetos que experimentan los individ uos,
pueden alterarse con fuerza externa de la cultura, en palabras del autor, “la belleza merece una

108
entrada propia, en mi opinión, porque entraña el cosquilleo fisiológico y psicológico, que difiere
de las reacciones del mero interés o de una inclinación a repetir la experiencia” (p. 73). De igual
modo, un último asunto de la belleza tiene que ver con el ambiente, pues existe una percepción de
los lugares como montañas o paisajes entre otros, que generan la experiencia de belleza, y en
muchos casos la experiencia puede proporcionarse desde las invenciones humanas como las teorías
científicas. Un último punto, se remite al lugar de la belleza, pues con el auge de las nuevas
tecnologías, la experiencia de belleza ocupa un lugar menos relevante, haciendo que otros rasgos
de la belleza como la sensación de placer sean más relevantes (Gardner, 2011).

Por último, la tercera virtud del triángulo es la Bondad, esta se encuentra compuesta por dos
elementos esenciales, la moral y la ética (Gardner, 2011). Para el autor, la bondad es el efecto de
“las valoraciones de lo que es <<bueno>> (o <<no bueno>>) se aplica a las relaciones humanas, a
las relaciones que rigen la interacción entre los seres humanos, tanto en el ámbito local como
global” (p. 108). El sentido de lo que es bueno, es propio de las relaciones humanas, pude
determinarse a partir de actitudes, o el trato a familiares, amigos y vecinos, en síntesis, la virtud de
la bondad se hace visible en los actos “¿Somos crueles o amables, generosos o egoístas, justos o
injustos? En suma, nos caracteriza como personas que somos buenos o que no estamos a la altura
en diversos sentidos” (p. 108) No obstante, los recientes crecimientos de las actuales sociedades,
han provocado que se amplíe la definición del concepto, pues para considerar lo bueno, es
pertinente preguntarse: “¿cumplimos con nuestras principales responsabilidades como trabajadores
y ciudadanos?” (p. 108). Según el autor, se ha llegado a entender “lo bueno como una propiedad
de nuestras relaciones con otros seres humanos: individuos a los que conocemos bien y también
otros que no conocemos; grupos próximos y lejanos” (p. 99).

Igualmente, la composición de la bondad depende de la moral y de la ética, para Gardner (2011),

la moral es llamada moralidad vecinal y se refiere a las relaciones con los con las demás personas
independientemente del aspecto físico, el origen social y la distancia. Según el autor “el tamaño
del grupo que incluiremos en nuestro vecindario es fruto de la historia, la cultura y la individualidad
" (p. 101). Es decir, para Gardner (2011), la moralidad es un concepto propio del ámbito vecinal,
la ética por su parte, es entendida como “ética de las funciones”, es “un concepto apropiado para
las sociedades complejas. Tales sociedades, altamente diferenciadas, han creado conjuntos de

109
principios y prácticas que definen y regulan una determinada profesión. La ética conlleva una
capacidad abstracta, una actitud abstracta" (p. 104). Y continúa:
En el ámbito de la moralidad vecinal, uno piensa en sí mismo como un mero individuo (soy Howard)
y piensa en los demás por su nombre (mi esposa Ellen, mi hermana Marion, mis hijos, los parientes
más lejanos, los amigos, los vecinos, los pregoneros y los hostigadores). En cambio, en el ámbito
de la ética uno piensa en sí mismo según las funciones de desempeña. Pensar en uno mismo como
alguien que desempeña un papel requiere la capacidad, por así decirlo, para conceptualizarse como
trabajador y como ciudadano. Y así, como complemento de la moralidad vecinal, he acuñado el
término ética de las funciones. En mi propio caso, cuando me pongo el sombrero ético en el ámbito
del trabajo, pienso en mí como alguien que desempeña las funciones de profesor, estudioso,
investigador de las ciencias sociales, autor y orador, o tal vez intelectual público. Cada una de estas
profesiones tiene sus propias presuposiciones éticas, a veces plasmadas en códigos explícitos. Si
presto atención a la ciudadanía, pienso en las funciones que desempeño en el lugar de trabajo
(Universidad de Harvard), el municipio (Cambridge, Massachusetts), mi afiliación y
progresivamente, el planeta… Una vez más, en cada uno de estos ámbitos existen expectativas
éticas, a veces plasmadas en leyes y estatutos (pp. 104, 105).

Por lo tanto, la bondad comprende la moralidad vecinal y la ética de las funciones, ambas son
necesarias para que el individuo haga parte de esta tercera virtud, pues es fundamental las
relaciones con los más cercanos, pero también las relaciones que se despliegan producto del
desempeño laboral y/o profesional.

5.4 Las virtudes y su relación con la Bildung

En este último apartado, se pretende establecer posibles relaciones, solapamientos, repeticiones o
acercamientos entre las virtudes de Gardner y los planteamientos sobre Bildung; aunque riesgosa,
esta tentativa de lectura es posible en la medida que se leen los conceptos desde el HCP, debido a
su potencia. Además, es pertinente aclarar, que, ahondar en esta relación excede los propósitos y
límites del trabajo de investigación. En ese sentido, la relación que se establece al final de este
capítulo, pretenden servir como base para futuras investigaciones que se encuentren interesadas en
profundizar la categoría conceptual Bildung. Entonces, se busca describir las posibles relaciones y
convergencias entre los planteamientos sobre Virtudes de Gardner y la lectura que se realiza desde
el CCP.

En primera instancia, se reconoce que la Bildung según Fabre (2011), está relacionada con el
“trabajo sobre sí mismo, cultivo de los talentos para el perfeccionamiento propio” (p. 216). Por su
parte Noguera, reconoce que:

110
 Bildung se refiere, entonces, al conjunto de instituciones, disposiciones y medios que auxilian al
individuo en su incorporación y asimilación de determinados conocimientos, puntos de vista
generales y habilidades de carácter fundamental y universalmente válidas como elementos
fecundos, libremente disponibles de la vida espiritual, para alcanzar con eso un grado de
capacitación ética y espiritual (pp. 197, 198).

Por lo tanto, y desde el HCP se podrían encontrar cercanías entre lo planteado por Gardner, respecto
a las virtudes y cómo estas permiten al individuo determinados conocimientos, verdades,
habilidades y conductas necesarias para su constitución y perfeccionamiento. Asimismo, Vilanau
(2001) reconoce que la formación (Bildung) puede entenderse como un el proceso de humanizac ió n
que busca perfeccionar la humanidad, por medio de “valor ético y estético, [que] encierra un
conjunto de fuerzas y facultades que, además de no escindir al hombre de la naturaleza, lo elevan
por encima de ella porque la humanidad avanza como un todo” (p. 6). Una lectura desde del CCP,
permite reconocer una posibilidad de intersección entre los planteamientos de Vilanau y los de
Gardner, aunque es pertinente aclarar que Gardner no utiliza el concepto formación, desde el CCP
es posible elaborar cercanías entre la formación y los planteamientos respecto a la virtud(es) de
Gardner.

En ese sentido, se puede pensar en los planteamientos de lo bello y lo bueno -en referencia al valor
ético y estético- como formas de mejorar las posibilidades de los individuos en las sociedades
actuales. Vilanau (2001) explica que el cultivo del sí mismo es un proceso “exclusivamente interior
y espiritual mediante el cual el hombre se puede elevar a su verdadera condición humana, logrando
a través de la formación una emancipación intelectual que, por lo general, también incluye
dimensiones estéticas y morales (p. 8).

Asimismo, Vilanau reconoce que la cultura alemana, desarrolló el concepto Bildung, con el
principio de “la formación humana desde la perspectiva de la totalidad personal, es decir, de una
unidad integral, autónoma, individual e, incluso, bella” (p 9). El autor, explica que la perfección
humana se alcanza a través de la armonía que se logra a partir de “cualquier manifestación estética
que pueda contribuir a la formación personal porque -tal como proclama el más antiguo programa
de sistema del idealismo alemán (1796)- las razones mitológicas, es decir, estéticas, son las que
pueden contribuir a la formación de la humanidad” (p. 9).

111
Por otra parte, Horlacher explica que el concepto Bildung “no puede describirse como educación
en el sentido de crianza o capacitación. Bildung tampoco es conocimiento; en cambio, describe una
auto-comprensión estética con una pretensión de verdad y bondad” (p. 38), pretensión que puede
observarse en Gardner, cuando reconoce las virtudes como el fin de la educación. En relación con
Gardner, se puede afirmar que:
Con la conexión entre la ética y la estética esta teoría hizo posibles también conexiones con uno de los
asuntos filosóficos más importantes del siglo XVIII: ¿Es la belleza meramente subjetiva, o bien, puede
formularse como una teoría estética? ¿Es la belleza la representación más exacta posible de la realidad
o, más bien, se trata de una materialización de la imaginación individual? La teoría estética que no veía
la belleza como una representación pura de la realidad sino como un producto de la imaginación
creativa, se consolidó. Dicha teoría también se orientaba hacia la antigua tradición platónica, la cual
suponía que la belleza y la bondad eran lo mismo. Como resultado, la capacidad de reconocer la belleza,
que se atribuía al gusto, debía desarrollarse o gebildet [educado] (Horlacher, 2014, p. 38).

Es así que, la bondad y la estética son parte de una misma instancia, se constituyen como el
resultado del individuo que se educa. En analogía con Gardner, las tres virtudes se comprendían -
según al autor norteamericano- en muchas culturas antiguas como parte de una misma unidad a
pesar de no ser así, pues como se mencionó anteriormente cada virtud puede operar de manera
independiente.

Por otra parte, Noguera (2012) retoma los análisis de Klafki (1987; 2000), donde se explican los
cuatro principios que rigen la conceptualización del concepto Bildung, estas cuatro características
son parte de las teorías clásicas sobre la Bildung y se exponen así:
En primer lugar, la Bildung, se expresa mediante los conceptos de autodeterminación, libertad
emancipación, autonomía, mayoría de edad, razón, auto-actividad […] En segundo lugar, la Bildung
puede ser entendida como el desarrollo del sujeto en el mundo objetivo universal; sin embargo esto
no debe ser entendido como una perspectiva meramente subjetivista o individualista, pues para las
teorías clásicas de la Bildung el sujeto logra alcanzar racionalidad como parte de un proceso de
apropiación y discusión critica de la cultura que no se reduce a un plan de estudios sino que es una
formación no conclusiva que abarca la totalidad de la vida, en otras palabras si la condición la
formación es la existencia de una cultura humana anterior […] el concepto Bildung privilegia las
producciones humanas las ganancias civilizatorias, los sistemas de normas y acciones éticas y las
formas de vida social, los presupuestos estéticos, aquí los conceptos centrales son la humanidad el
hombre, humano, mundo, objetividad […] En tercer lugar la Bildung implica una relación dialéctica
entre la individualidad y la colectividad; es decir la formación de la individualidad es la manera
particular como se concretiza en cada caso la objetividad general, mundo cultura […] En cuarto
lugar señala el acuerdo de por lo menos tres dimensiones de la actividad humana correspondientes

112
 a la división básica de la filosofía kantiana que deben ser objetivo de la Bildung, la dimensión moral,
la cognitiva, y la estética (Noguera, 2012, pp. 198,200).

En ese sentido, los cuatro principios que señala el autor, están relacionados con los planteamie ntos
de la obra kantiana, entre los cuales se encuentran la mayoría de edad, la emancipación, la cultura,
la autonomía, la educación y los componentes básicos de la filosofía de Kant. Asimismo, Noguera
(2012) explica, que el objetivo de la Bildung -observado desde la filosofía kantiana-, coincide con
la formación general del hombre de Pestalozzi, es decir, con la formación de la cabeza, el corazón
y la mano; también, coincide con Herbart, cuando el alemán explica la formación del interés
múltiple o la formación de multiplicidad de interés. Lo anterior permite comprender mejor la
posible similitud discursiva virtud(es)- formación, al respecto el autor expone:
Cuando empecé a reflexionar sobre los temas de este libro, no tenía presente a Immanuel Kant. Y,
sin embargo, no tardé mucho en percatarme de que, al menos en un sentido general, mis tres virtudes
recuerdan los núcleos de la trilogía filosófica kantiana: la razón pura, que trata sobre la verdad; el
juicio, sobre la belleza; y la razón práctica, sobre el ámbito moral y ético, la bondad (Gardner, 2011,
p. 97)

Por lo tanto, se podrían pensar unos posibles lugares de intersección o solapamiento entre los
planteamientos de Gardner sobre la virtud y los planteamientos de Noguera sobre la formació n;
cabe aclarar que estos posibles lugares de intersección deberían ser tratados en futuras
investigaciones. En ese sentido, se elaboran desde el CCP relaciones que recogen proximidad o
cercanía con los planteamientos que enmarcan los tres núcleos de la filosofía de kantiana. En otras
palabras, es pertinente exponer que los planteamientos de Noguera reconocen la relación entre la
Bildung (formación) con la razón pura, el juicio y la razón práctica de Kant, pues estos, según
explica el autor, son el objetivo de la formación. Desde el CCP se puede afirmar que podría existir
algún tipo de cercanía entre las tres virtudes de Gardner y la Bildung o formación del hombre
propia del HCP.

Sin embargo, aunque se han encontrado rasgos y características comunes desde la lectura del CCP
que podrían vincular tentativamente las virtudes en Gardner con la formación germánica, estos no
son conceptos idénticos, lo cual quiere decir que el propósito de este capítulo no fue establecer un
dialogo entre los planteamientos de Gardner y el concepto Bildung propio de la tradición
germánica; por el contrario, se pretendió establecer posibilidades de relaciones o similitudes entre

113
virtudes y formación a modo de hipótesis, pero estás relaciones exceden los límites y objetivos de
este informe investigativo, la finalidad de este capítulo fue dejar sustrato para la formulación de
investigaciones venideras que se interesen por la relación que aquí se describe y elabora desde el
CCP.

114
 CONCLUSIONES

Para cerrar el presente informe investigativo, planteamos una serie de conclusiones que responden
al objetivo de este trabajo de grado, es decir, caracterizar los planteamientos de Howard Gardner y
analizarlos desde el CCP. Para formular estas conclusiones nos valemos de hipótesis de lectura, las
cuales centraron su atención en conceptos como: inteligencia, mente, educación, y formación. Estos
conceptos son caracterizados y analizados en los diferentes capítulos planteados. Además de esto,
dejamos algunos interrogantes, ideas formuladas a manera de hipótesis que esperamos sean útiles
al momento de continuar con esta investigación.

Para empezar, la primera conclusión expone que Howard Gardner plantea la Teoría de las
Inteligencias Múltiples con el objetivo principal de continuar con la línea establecida por la
psicología evolutiva. Es por esto que, para el autor, la inteligencia es una capacidad presente tanto
en animales como en seres humanos, y su desarrollo responde a factores evolutivos. Así pues, la
inteligencia humana es un refinamiento evolutivo de la inteligencia animal, planteamiento que lo
acerca a las investigaciones sobre inteligencia que desarrolló Kolher con primates. Desde la
trayectoria evolutiva, Gardner comprende que la inteligencia humana es producto de la evolució n
de las inteligencias básicas universales, pues el origen de la inteligencia humana se encuentra en
las inteligencias de las especies animales como las aves y los primates que anteceden al hombre;
en este sentido, las capacidades de resolver problemas por parte de los animales son formas
rudimentarias de inteligencia humana sin evolucionar.

Para definir la inteligencia, Gardner busca evidencias en los mecanismos de procesamiento de la

información. Esta analogía le permite entender la inteligencia como un aparato neuronal o un
sistema de computación genéticamente programado, que puede ser activado dependiendo de la
información que se presenta en el exterior y en el interior del individuo a lo largo de la vida. Según
el psicólogo norteamericano, cada una de las siete inteligencias necesita de cierta información para
ser desarrollada. Igualmente, Gardner recurre a la psicología experimental y a la cognitiva para
defender su teoría, basa sus ideas en los estudios sobre desempeños, donde se le ordena a las
personas que realicen dos actividades al mismo tiempo, encontrando que varias habilidades o
talentos operan con cierta autonomía. A partir de lo anterior, para el autor, la inteligencia se define

115
en la totalidad de su obra como un potencial biológico y psicológico para resolver problemas y/o
crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. Esta definición le permitió
establecer siete inteligencias independientes entre sí, con sus propias particularidades. De este
modo, el desarrollo de la inteligencia es determinado, dependiendo de unas condiciones externas
que rodean y transforman al individuo.

Por otra parte, una segunda conclusión alude al auge que tuvo la teoría de las I.M en la escuela.
Esta premisa parte de la hipótesis que se realizó al inicio de este trabajo investigativo, donde se
concebía que los maestros fueron determinantes para la proliferación en el campo del concepto
Inteligencias Múltiples. Según esta hipótesis, es pertinente exponer que Howard Gardner buscaba
desarrollar una teoría de la inteligencia con fundamentación teórica que contribuyera al campo de
la psicología evolutiva. Al respecto, el autor señala que sus planteamientos no lograron la
relevancia esperada en su campo disciplinar. En otras palabras, la relevancia que obtuvo el
concepto de Inteligencias Múltiples fue promovido desde otro lugar: el lugar de los profesiona les
de la educación (maestros, administradores educativos, funcionarios, entre otros). Esto ocasionó
que el autor cambiara el foco de su investigación, ya que dejó de ser una teoría centrada en la
psicología, y se centró en las implicaciones de la teoría en ámbitos educativos. De acuerdo a lo
anterior, la recepción que logró la teoría de las Inteligencias Múltiples en los maestros, provocó
que dejara de ser un concepto para convertirse en una noción conceptual, es decir, se
reconceptualizó. Lo anterior, fue producto de la inmersión y el ingreso del concepto en las prácticas
de los maestros.

En este sentido, se puede afirmar que las prácticas de los maestros en relación con la teoría de las
I.M provocaron que el planteamiento del psicólogo norteamericano tomara rumbos insospechados
incluso para él mismo. En otras palabras, la fuerza de las teorías de la mente y el auge de la
cognición instaló a los maestros en la lógica de las Inteligencias Múltiples, provocando que estos
hablaran de la teoría en la escuela, en las revistas de maestros, en los Proyectos educativos
Institucionales (PEI), etc. Asimismo, el sustento para hacer esta afirmación se presenta en este
informe a través de la revisión de comentaristas -maestros y psicólogos-, y también, desde las
declaraciones del autor, ya que este explica que su teoría tuvo una recepción favorable en el sector
educativo y esto la hizo proliferar en el campo de la educación, de acuerdo con nuestra lectura

116
desde el CCP. Igualmente, es importante aclarar que en este proyecto no se realizó una revisión de
documentos de maestros; en otras palabras, se puede pensar que la investigación no se ha agotado,
sino que este informe es parte de una primera fase donde se advierte la reconceptualización de la
noción Inteligencias Múltiples. Recordemos que según Echeverri (2015), la reconceptualización es
efecto de las fuerzas, luchas y tensiones que se dan al interior del CCP. En ese sentido, esta
investigación se constituye en un primer aporte; este aporte puede ser útil para futuras
investigaciones que se encarguen de exponer cómo la noción Inteligencias Múltiples en su proceso
de reconceptualización ha implicado unas afectaciones a las prácticas de los maestros, otras
afectaciones a las relaciones del discurso sobre la educación escolar u otras implicaciones incluso
en la didáctica de las disciplinas.

Por otro lado, una tercera conclusión, hace referencia al capítulo tercero y la lectura CCP. Es
importante rescatar, que utilizamos al CCP como herramienta de análisis por que este nos permitía
analizar los discursos desde un lugar. En este sentido, es relevante exponer que en la pareja
enseñanza-aprendizaje, se encuentra la relación entre psicología y pedagogía; al disociarse esta
pareja, ubica a la enseñanza en el campo de la didáctica y al aprendizaje como parte de las
conceptualizaciones de la psicología. La pedagogía en ese sentido debe analizar cómo operan los
saberes, las reformulaciones y los desplazamientos del aprendizaje en relación con el conocimie nto.
En otras palabras, desde el CCP, es posible analizar planteamientos provenientes de otros campos
(líneas de exterioridad del campo) como la psicología y la educación. A partir de lo anterior, en
este informe investigativo se elaboraron cercanías y se relacionaron los conceptos de Intelige nc ia
y Mente de la obra de Gardner con los conceptos de Competencia y Actuación provenientes de la
Lingüística; es decir, se encontraron posibles espacios de intersección, estos espacios constituye n
una de las propiedades bajo las que opera el campo, y con la que fue posible elaborar las relaciones
conceptuales entre la teoría de las Inteligencias Múltiples y el Aprendizaje a lo largo de la vida.
Nuestra investigación, intentó establecer cercanías, y posibles espacios de intersección, este fue un
riesgo analítico y conceptual al cual atendimos, pues para estudiar y analizar estas cercanías,
relaciones, rupturas y demás hace falta una investigación de más largo aliento, diferentes
herramientas metodológicas, masa documental extra, e incluso una periodización. La lectura de
Gardner desde el CCP posibilita esta nueva etapa de la investigación, pues abre caminos para seguir

117
explorando conceptos y demostrar el ¿cómo?, ¿por qué? y el ¿cuándo? Estos conceptos entran al
CCP y que implicaciones se hacen evidentes dentro del mismo.

Por otra parte, al realizar un análisis de los postulados provenientes de discursos internaciona les,
es posible comprender que existe una relación entre el aprendizaje a lo largo de la vida y la Teoría
de las Inteligencias Múltiples, esta relación es un efecto del denominado Lenguaje del Aprendizaje
(Biesta, 2012), que bajo la promesa de educación para todos los pueblos desbloqueó en las
sociedades la idea del aprender sin fronteras a lo largo de la vida y provocó que el aprendizaje
dejara de ser un proceso localizado en la escuela para realizar con mejor eficacia fuera de esta.
Entonces, la relación entre la teoría de las I.M y el Aprendizaje a lo largo de la vida, se origina
debido a que las Inteligencia Múltiples permiten adquirir y resolver problemas relevantes para los
grupos culturales a lo largo de la vida; es decir, las inteligencias múltiples se pueden desarrollar en
varios períodos de la vida del individuo, ubicándolo en una condición de aprendiz flexible. En otras
palabras, los individuos no son estáticos, ni existen aprendizajes que perduren por mucho tiempo,
pues todos los individuos deben estar en constante aprendizaje para poder resolver los problemas
que se les presenten en el transcurso de la vida. De acuerdo a lo anterior, y desde el CCP se
evidencia una superficie discursiva denominada “Lenguaje del Aprendizaje”, que ubica como
objetos de discurso a la inteligencia y la competencia. Lo anterior provoca que se acerquen
conceptualmente en espacios de intersección y afecten así mismo a otros conceptos como mente y
actuación.

La cuarta conclusión surge del capítulo cuarto, pues en ese apartado se reconoce la importancia del
concepto educación para Gardner, concepto desconocido para sus seguidores y críticos. En este
punto, es pertinente explicar que la lectura que realizaron los maestros de la obra del psicólogo
norteamericano, ha girado únicamente en torno al concepto de Inteligencias Múltiples. Afirma mos
lo anterior, pues pudimos evidenciar que las únicas fuentes de la obra de Gardner que son citadas
en los listados bibliográficos de los artículos y otras producciones académicas de los comentaris tas
del psicólogo son: Estructuras de la Mente: La teoría de las Inteligencias Múltiples (2001)
referenciada en todos los documentos y la Mente no Escolarizada (1997), Inteligencias Múltiples:
La teoría en la práctica (1995) e Inteligencia Reformulada (2001) presentes solo en algunas
bibliografías de los comentaristas. En otras palabras, estos comentaristas proyectan un

118
desconocimiento de muchos planteamientos sobre educación que desarrolla el autor
norteamericano, pues la proliferación fue efecto del concepto de Inteligencias Múltiples. En ese
sentido, aunque Gardner dedica gran parte de su obra al concepto educación, este concepto no
recibió la recepción que generó la teoría de las Inteligencias Múltiples en el campo educativo. Así
pues, para Gardner la educación es un asunto de acumulados culturales, es decir, es la transmis ió n
de acumulados culturales (capital cultural) que una generación antigua le transmite a una nueva.
La educación aparece como la forma de recibir y conducir a las nuevas generaciones en el mundo
para prolongar los roles, los valores, las costumbres y los saberes imprescindibles para una sociedad
y una cultura.

Igualmente, para Gardner la educación está relacionada con tres elementos, la infancia (crianza),
la escuela (institución de educación formal), y el maestro (educador); estos tres componentes
desempeñan parte esencial en el proceso educativo, pues de estos dependen la transmisión de los
acumulados culturales. Así pues, en el capítulo cuatro se intenta abordar estos conceptos desde el
HCP, pues estos elementos anteriormente nombrados también juegan un papel fundamental en
materia pedagógica. A partir de esto, establecemos un análisis desde autores de la pedagogía
moderna, y contrastamos sus planteamientos con los de Gardner. Es importante aclarar que no
podemos pretender establecer un dialogo entre Rousseau- Gardner o Kant- Gardner, por cuestiones
de temporalidad y filiación conceptual, esto se llevó a cabo debido a nuestra formación, ya que
estos conceptos han circulado a lo largo de nuestra formación, y es por ello que intenta mos
establecer una lectura de estos conceptos directamente desde el HCP que es nuestro lugar formativo
y es el que nos posibilita efectuar este tipo de análisis.

Para finalizar, la quinta conclusión está relacionada con el concepto de virtudes planteado por
Gardner, y la cercanía que se elabora desde el CCP con el término alemán Bildung (Formación).
Ambas concepciones pareciese que convergen en un espacio de posible intersección y describe dos
tipos de relación; en primer lugar, tanto las virtudes en Gardner como el concepto Bildung, se
presentan como los fines hacia los cuales le apunta la educación, orientando las prácticas educativas
y escolares a fin de formar el tipo de hombre deseable en las distintas culturas. En segunda medida
el concepto Bildung (formación) está relacionado -como se expone en el capítulo quinto -con un
componente ético y otro estético, que tienen como función, refinar y humanizar al hombre, al

119
mismo tiempo permitirle la emancipación intelectua l y el juicio para proceder de forma virtuosa.
En ese sentido, en Gardner las virtudes (verdad, belleza y bondad) juegan un papel protagónico;
primero porque, potencian a los hombres (vía educación) en aspectos éticos y estéticos, y segundo
porque apunta hacia el mejoramiento constante e los sujetos que componen e intervienen en una
sociedad o cultura determinada.

Esta conclusión y el capítulo cinco en general, rompe un poco con los objetivos y la línea que se
lleva a cabo en los capítulos anteriores. Ya que realizar un análisis de este tipo requiere de un
exhaustivo trabajo de dialogo intercultural, de historia de conceptos o incluso de historias
comparadas de la educación. Nuestro objetivo principal es dejar un interrogante, una sensación de
interés de parte del lector por continuar la investigación. Reiteramos que, la investigación no se ha
agotado y en este informe investigativo dotamos de suficientes interrogantes para continuar con
ella.

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