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PEDAGOGÍA?
La huida del mundo, la “fuga mundi”, son los términos que se me vienen a la mente
cuando leo sobre pedagogía tradicional.
La “fuga mundi” era la respuesta de los cristianos a los avatares del mundo, una vez
convertidos al cristianismo, para poder encontrarse “cara a cara” con el Amado, como
consideraban a ese Jesús que creían Dios. Al alejarse del mundo, pretendían separarse
de todo aquello que impidiera el acercamiento íntimo con ese Amado de su alma,
apartarse de las “cosas del mundo”: los placeres, el ruido, los problemas cotidianos; y
llegar a una comunión plena con aquella persona que había irrumpido en sus vidas y
había transformado sus existencias. Y luego de eso, no había nada que los hiciese
desistir de su intento. Algunos llegaron a fundar monasterios, otros se hicieron ermitaños
yéndose al desierto, en fin. Muchos encontraron en la “fuga mundi” la razón de ser y de
existir.
Tal vez en la educación del siglo XVII, con el éxito que conocieron los jesuitas, se dio una
forma (quizá deformada) de esta fuga mundi. El asunto de la tradición y de enfocarse en
los antiguos como modelos de vida, sustraídos de la vida real, constituyó precisamente
eso: evitar que el niño que se educaba se contaminase de las “torcidas” costumbres que
reinaban en la época y se configurase con los modelos de la estirpe clásica romana sobre
todo.
El menosprecio de las cosa cotidianas, de la lengua materna como modo de relacionarse
con las cosas y el mundo que lo hace “impuro”; y la imposición de una disciplina rígida
basada en el objetivo de hacer ciudadanos de bien adscritos al modelo clásico y con una
pomposa exageración de lo ya conocido sobre la historia, intentaban consolidar lo ya
estudiado (Roma) como algo ideal, el paradigma por excelencia, el modelo a alcanzar.
Esta disciplina recia formaba al alumno en la humildad y en la docilidad, además de
inculcarle la mentalidad de que debe apartarse del mundo. Para esto la importancia del
castigo, que estimulaba al alumno a trabajar más fuertemente y, aunque al principio
actúen por temor de este, hagan luego su trabajo por gusto.
El objetivo, entonces, era mostrar al alumno modelos regios a los cuales adherirse,
acostumbrarse a ciertas normas que le impidan librarse a sus propios instintos y de
proteger al niño de todo lo negativo que tiene la vida cotidiana: una educación
paternalista.
Esto muestra a las claras un interés poco marcado por el niño; y esto si damos cuenta de
que, por ejemplo, para el matrimonio, se arreglaba la pareja del niño desde que tenía los
doce años, por lo menos, y no se tenía en cuenta el sentir del infante ni las inclinaciones;
además de esperarse que esta etapa de la infancia pasara lo más pronto para poder
iniciar al niño en las actividades del adulto (por ejemplo, el trabajo)
El niño es en realidad, según la percepción de la época, una etapa fugaz, como una
especie de limbo humano, donde se mezclan, sí, el amor a este, pero a la vez la
desconfianza, que se refleja precisamente en la forma de enseñanza de las instituciones
de la época.
Más tarde aparecen algunas personalidades que se ponen en contra de esta concepción
pedagógica, como Rousseau, Montaigne y otros, que dentro del movimiento de la
Ilustración plantean el interés por el progreso humano. La propuesta de Montaigne 1
conduce a la conciencia del ser humano niño, que está en proceso de maduración, que
debe tener la sociedad y, sobre todo, quien está a cargo de la educación del infante. Lo
primero sobre lo que llama la atención Montaigne en su escrito es en la importancia del
ejemplo, partiendo del hecho de no sacar la paja del ojo del hermano cuando se tiene una
viga en el propio.
1
MONTAIGNE, Michel. Ensayos I. Editorial Altaya, 1994. Págs. 197 – 235)
Luego se deviene en algunos aspectos claves de la educación del niño con miras a
hacerlo independiente, autónomo y sobre todo crítico de lo que se le comunica, y que
aquello que se le comunica debe relacionarlo con su propia vida.
Entre varios aspectos, se destaca que debe enseñársele al niño a que le guste lo que se
le enseña y que lo discierna por sí mismo, el valor del sacrificio en su justa medida,
adaptándose el educador a la fuerza del niño, además de acostumbrarlo al rigor, a las
dificultades y al dolor; que le indague por el sentido de lo que se le ha enseñado mas no
de lo enseñado en sí mismo, para verificar si lo ha comprendido y es capaz de aplicarlo; a
que escoja lo mejor para sí luego de una toma de decisión sesuda, y que se de espacio a
la duda; que abra su mente a otras culturas, formas de pensar y de ver el mundo para que
su formación y su visión del mundo no quede sesgada; a ser prudente en sus
apreciaciones sobre lo que escucha de los otros y a la hora de abordar una conversación;
y a que siempre tenga curiosidad por todo lo que exista a su alrededor y que indague
sobre ello.
Todo esto implica una ruptura con el modelo tradicional donde el niño es un ente pasivo, y
pasa a ser tenido en cuenta como ser humano en desarrollo, cuya participación debe ser
activa y positiva en su proceso educativo.
De esto podemos decir entonces que la influencia, hasta este punto, ha sido de mantener
las tradiciones antiguas y someter al infante a un proceso de enajenación de su propia
realidad al encerrarlo en una caparazón que lo mantiene preso en un mundo de ilusión y
de modelos fantásticos, donde realidad y escuela son dos mundos completamente
distintos y opuestos.
Por otra parte, en este punto del ensayo es hora de pensar en que, si bien todavía la
influencia de la religión en la educación no ha tenido visos de concepción humana
integral, no hay de todas maneras un modelo pedagógico establecido por una institución
religiosa católica que tenga como base una propuesta epistemológica que de razón de su
accionar en el aula.
Epistemología necesaria para una pedagogía.
La epistemología, según Vargas (2003) “fundamenta la construcción de conocimiento toda
vez que relacione la experiencia humana de mundo con racionalización de la misma – por
las vías de la lógica y el mundo”2.
Desde este punto de vista, dos cosas surgen como interesantes: la experiencia y el
mundo.
En cuanto a la experiencia humana, habría que tomar las palabras de Vargas (2003),
cuando dice que “es la fuente de toda comprensión en la cual se intenta captar la esencia
a los núcleos invariantes de significación del mundo”3 Es así como la experiencia forma
parte fundamental del conocimiento, por cuanto es el primer paso para poder acceder a
las cosas, al mundo. Ahora bien, la manera como percibimos, como nuestros sentidos se
apropian del mundo, depende de nuestra estructura interna y de cómo nuestra psiquis
preconcibe el mundo. Si este primer paso, no podría haber ciencia. Podríamos aquí
también retomar entonces la afirmación de Vargas Guillén (2003) que dice que la
experiencia “pervive en nuestra experiencia cotidiana” 4. Pero ¿cómo logramos que esa
experiencia cotidiana no sea menospreciada por la observación científica por considerarla
imprecisa o, como tal es, cotidiana? Y ¿Es posible en realidad que la verdad sea
estrictamente la concordancia entre el lenguaje y el referente extralingüístico; es decir,
entre el sujeto que menciona al objeto y el objeto mencionado?
Pero, ¿qué tiene que ver todo esto con nuestra pregunta? La pedagogía, como ciencia,
busca
5
Ibíd. Pág. 140
sujeto reconoce el lugar que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y
transformador de éste.6
Es por eso que existen diversas pedagogías: tradicional, escuela activa, constructivista,
autogestionaria, y otras, todas ellas tendencias que buscan el objetivo de la formación del
ser humano.
6
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa#Tipos_de_pedagog.C3.ADa. Buscado el 27 de octubre de
2009
7
VARGAS GUILLÉN, Germán (2006). Filosofía, pedagogía, tecnología. Bogotá, Editorial San Pablo, 3ª edición,
2006. Págs. 34 - . En esta obra, el autor hace cita del libro de KANT, Immanuel. Tratado de Pedagogía.
Rosaristas. Bogotá, 1985; trad. Carlos E. Maldonado. Título original: Über pedagogik; primera edición en
alemán: 1803. Se pondrá entonces, como en el libro del autor, la página que cita de la obra de Kant.
Además, “la educación está compuesta de dos dimensiones: los cuidados y la cultura”,
donde la primera se desarrolla a partir de las equivocaciones y la segunda y la segunda
se desarrolla mediante la instrucción y su objetivo es moralizar (págs. 13 y ss.; y pág.
29)8.
Siguiendo entonces a Vargas, basado en Kant, podemos mencionar entonces algunas
características que debe tener la pedagogía o ciencia de la educación. Veamos:
- Genera destrezas mediante la didáctica. Con lo cual podríamos decir que genera
destrezas, tanto físicas como morales (ayudar a pasar a una anciana la calle, no
robar, etc.)
- Procura la formación en la prudencia mediante la pragmática.
- Busca la formación de la autocomprensión, basándose en la moral, de los actos de
todos y cada uno de los hombres (pág. 15) 9 Esta es relativa al comportamiento y
trata la libertad en cuanto esta misma como la forma en que se adquiere
culturalmente10
- Se pregunta por la libertad en cuanto vivir, en cuanto bastarse a sí mismo y en
cuanto mantener por sí mismo unos valores (pág. 15)11
Ahora. Si bien es cierto que la pedagogía debe tener estas características, cada una de
las tendencias pedagógicas tienen sus propias características; por ejemplo, el
constructivismo establece que el sujeto construye conocimiento, haciendo uso de su
experiencia sensorial, el lenguaje, su propia conformación genética, sus habilidades y
cualidades personales y sus conocimientos previos (Delval) 12; Sacristán13, en su recorrido
por las principales teorías del aprendizaje, habla que, desde Skinner, el conductismo
8
Ibíd. Pág. 35
9
Ibíd. Pág. 35
10
Ibíd. Pág. 36
11
Ibíd. Pág.36
12
DELVAL, Juan. Tesis sobre el constructivismo. Universidad Autónoma de Madrid
13
SACRISTÁN, Gimeno. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Editorial Morata. Capítulo II: Los
procesos de enseñanza-aprendizaje: análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje. Ángel Pérez
afirma que la enseñanza está regulada por los programas de refuerzo, la enseñanza
programada, la economía de fichas, los programas de modificación de conducta (pág. 39);
la gestalt dice que son las fuerzas que rodean a los objetos y las relaciones que les ligan
entre sí las responsables de los procesos de aprendizaje (pág. 41); Ausubel dice que es el
aprendizaje significativo, que reside en que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya sabe, tiene su
clave en la vinculación sustancial de las nuevas ideas con el bagaje de conocimiento del
individuo (pág. 46); y así cada uno asienta su propia teoría del aprendizaje de acuerdo
con sus trabajos e investigaciones que, por una parte hacen su aporte, digamos,
complementario entre una o otra teoría, con lo que se podría hacer una constricción
ecléctica a la hora de elaborar un plan curricular en una institución; y por otra parte va
dejando ya la idea de que las elaboraciones pedagógicas parten de unos supuestos
prácticos y didácticos relacionados directamente con la transmisión del conocimiento, mas
no con el espíritu que anima esa transmisión del conocimiento. Pero esto es tema que
trataremos en el último apartado.
Por último, Vargas afirma, desde Kant, que “sólo con la intervención de los procesos
educativos: la persona llega a constituirse en ‘sujeto moral’ que equivale a decir en ‘sujeto
libre’, dueño de su voluntad, capaz de comprometerse en el mundo con su propia
realización y con la puesta en marcha del sentido de humanidad universal”14
Pero, ¿es así como las distintas congregaciones religiosas de la Iglesia Católica que
trabajan en educación como conciben la pedagogía, desde sus espiritualidades propias?
Si bien esta pregunta es bastante similar a la que abre este trabajo, esta nos sitúa más
exactamente en lo que queremos averiguar.
14
Ibíd. Pág. 36
el ser humano contra los de su propia especie. Vargas y otros (2008) afirman que “la
esperanza radica en que no se repita Auschwitz”.15 Sí. Precisamente, cuando se han
levantado en el mundo regímenes aplastantes, totalitarios, cuando las ideologías y las
tradiciones se han sobrepuesto a la compasión y a la misericordia, cuando ha sido más
valorado “el sábado que el hombre”, según decía Jesús a los fariseos, entonces el ser
humano ha perdido su valor, su dignidad de persona, y pasa a ser un objeto más de estas
ideologías que instrumentalizan y que hacen de sus seguidores, seres humanos también,
ciegos partidarios que se han hecho insensibles a la causa de valorar su propia especie.
Entonces la pedagogía tiene mucho que hacer y mucho que transformar. La conducción
que ella hace (como en su etimología original, el esclavo que conduce al niño a la
escuela) de la persona desde la más tierna etapa de su vida, es de una influencia
fundamental en el futuro actuar de ese ser humano en crecimiento; y sus
comportamientos futuros, sus formas de pensar, su concepción del mundo, su experiencia
y relación con los objetos y con otros seres humanos, va a estar mediada por la clase de
intervención y por como se desarrolle esta, realizada por aquellos llamados a asumir la
gran responsabilidad de guiar al ser humano para plenificar su condición en el mundo.
Son dos cosas distintas, pero complementarias. Las acciones pedagógicas se amarran de
los principios inspiradores, y estos iluminan fuertemente el quehacer pedagógico. De nada
sirven las teorías y la práctica vacías de la inspiración profunda y de carga humana que
deben llevar… “Si yo hablase lenguas humanas y angélicas, y no tengo amor, vengo a ser
como metal que resuena, o címbalo que retiñe”.21
21
Cfr. 1 Cor 13, 1