Aprendizagem e desenvolvimento: a concepgdo genético-cognitiva da aprendizagem (CESAR COLL E EDUARDO MARTI CONTEXTO TEORICO E EPISTEMOLOGICO A.woria genética aborda estudo da aprendizagem de maneira extremamente pe- cular, Como veremos em seguida, os proble- mas, a metodologia das pesquisas, os conteti- dos de aprendizagem propostos aos sujeitos, a propria medida da aprendizagem e, sobretu- do, a formulagao tedrica sao diferentes da pro- blematica, da metodologia e do enfoque dos estudos cléssicos da aprendizagem. Essas ca- acteristicas 56 so compreensiveis se situar- mos os estudos da aprendizagem no contexto da psicologia genética e esta, por sua vez, no contexto mais amplo da epistemologia genéti- ca. Evocaremos, brevemente, os aspectos da teoria genética que nos parecem impreseindli- veis para compreender a formulacio das pes- quisas sobre a aprendizagem, antes de abor- dar as principais teses ¢ os resultados desses estudos". 0 problema do conhecimento E sabido que Piaget, bidlogo de forma- Gio, toma-se em psicélogo com a objetivo de estudar questdes epistemolégicas (Piaget, 1971, p. 25). Para responder a estas questoes epistemolégicas — O que ¢ o conhecimento? O que conhecemos? Como conseguimos conhe- cero que conhecemos? Como alcangamos o conhecimento vilido? O que compreende o su- jeito © © que compreende 0 objeto ao ato de conhecer?, etc. =, Piaget recorre 4 psicologia, em vez de limitar-se a utilizar os métodos his- toricos, analiticos, especulatives e formalizan- tes como faz a maioria dos epistemélogos. Quando inicia sua tarefa, por volta da década de 1920, constata que a psicologia da época nio compreende elementos tedricos e empiri- cos suficientes para fundamentar uma episte- mologia, o que o leva a elaborar uma teoria psicolégica que possa cumprir tal funcao, a te- oria psicogenética. Mas por que “genética”? Para Piaget, o conhecimento é um proces- so e, come tal, deve ser estudado em seu devir, de mancira historica. Por isso, sua epistemolo- gia niio se contenta em responder pergunta: como ¢ possivel o conhecimento?; procura, além disso e sobretudo, estudar como muda e evolui © conhecimento. Piaget define a epistemologia genética como a disciplina que estuda os meca- nisms e os processos mediante os quais se pas- sa “dos estados de menor conhecimento aos es- los de conhecimento mais avancados” (Piaget, 1979, p. 16), sendo critério para julgar se um estado de conhecimento ¢ mais ou menos avan- ¢ado ou de sua maior ou menor proximidade ‘com 0 conhecimento cientifico. A psicologia ge- nética, junto com a andilise formalizante - que se ocupa do estudo do conhecimento do ponto de vista de sua validade formal — ¢ a anilise histérico-critica — que estuda a evolucio do co- nhecimento eientifico em seus aspectos histéri- cos € culturais-, torna-se um dos métodos, tal- mais caracteristico, da epistemologia ge- ver nética. © método psicogenético complementa 4 outros dois no plano do desenvolvimento in- dividual: estuda como as seres humanos pas46 COLL MARCHES!, PALAGIOS & GOLS. sam de um estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento ao longo de seu desenvolvimento. Portanto, qualquer ques- 180 epistemologica, e conseqiientemente qual- quer questao psicoldgica, deverd ser formulada em uma perspectiva genética, Aprendizagem e desenvolvimento cognitivo O tema da aprendizagem nao escapa a essa exigéneia. Piaget ¢ seus colaboradores 0 abordam em intima conexio com 6 desenvol- vimento cognitive. O nivel de competéncia in- telectual de uma pessoa em um determinado momento de seu desenvalvimento depende da natureza de seus esquemas, do mimero deles e da maneira como se combinam e se coorde- nam entre si (Coll, 1985, p. 35). Levando em conta tais critérios, Piaget concebe 0 desen- volvimento cognitivo como uma sucessio de estalgios ¢ subestagios caracterizados pela for- ma particular de come os esquemas ~ de aggio ou conceituais — se organizam e se combinam entre si formando estruturas. Desse modo, a descrigdio que nos ¢ oferecida do desenvolvimen- to cognitivo em termos de estdgios é uma visio estruttiral e inseparaivel da analise formalizante. Como se descreveu no Capitule 1 do Vo- lume | desta obra, a psicologia genética iden- tificou trés grande estdgios ou periods cvolu- tivos no desenvolvimento cognitive: um est: gio sensério-motor, que vai do nascimento até 0s 18 ou 24 meses aproximadamente e que culmina com a construgao da primeira estru- tura intelectual, o grupo dos deslocamentos; um estgio de inteligéncia representativa ow conceitual, que vai dos 2 anos até os 10 ou 11 anos aproximadamente ¢ que culmina com a construgio das estruturas operatorias concre- tas; finalmente, um estagio de operagées for- mais, que dirige-se para a construcio das es- truturas intelectuais préprias do raciocinio hi- potético-dedutivo aes 15 ou 16 anos.” Cada estégio marca © aparecimento de uma etapa de equilibrio, uma etapa de organi- zacdo das agées ¢ das operagdes do sujeito, des- crita mediante uma estrutura I6gico-matema- tica. O equilibrio préprio de cada uma dessas tapas nao é aleancado de stibita, mas prece- dido de uma etapa de preparagao. Para que possamos falar de “estégios” & necessdrio, se- gundo Piaget, que se cumpram trés condicées: aordem de sucesso dos estiigios deve ser cons- tante para todos 0s sujeitos, embora as idades médias correspondentes a cada estagio possam variar de uma populagao para outra; um est gio tem de ser caracterizado por uma forma de organizagio (estrutura de conjunto) eas estruturas que correspondem a um estigio in- tegram-se nas estruturas do estigio seguinte como caso particular (Piaget, 1956). Ainda que aordem de sucesso dos estagios seja sempre a mesma, pode ocorrer que nogdes que se baseiam em estruturas operatérias idénticas, mas que se aplicam a contetidos diferentes, nao sejam adquiridas simultaneamente. Sabe- se, por exemplo, que os sujeitos adquirem a conservacio de conjuntos discretos dois anos antes, em média, que a conservacao da longi- tude. Esses fendmenos, que Piaget qualifica de “defasagens horizontais”, indicam que as transigdes de um estdgio para outro so mais complexas do que se poderia pensar em uma primeira aproximacao A visio do desenvolvimento organizado em estdgios sucessivos cujos niveis de equili- brie podem ser descritos mediante estruturas logicas também determina, em grande medi: da,a problematica das pesquisas sobre a apren- dizagem. Qualquer aprendizagem tera de ser medida em relacio as competéncias cogniti- vas proprias de cada estagio, jd que estes indi- cam, segundo Piaget, as possibilidades que os sujeitos tém de aprender e, por isso, ser ne- cessirio identificar seu nivel cognitive antes de iniciar as sessées de aprendizagem. Seré preciso ver também em que condigées é possi vel que os sujeitos adquiram, depois de um trei- namento adequado, um nivel cognitivo supe- rior ao que possuiam antes das sessdes de aprendizagem. De todasas aprendizagens, serd necessdrio estudar as que se aplicam a estru- turas ldgico-sistematicas (seriacao, inclusio de classes, correspondéncia numérica, conserva. cio, etc.), chamadas também de “aprendiza- gens operatérias”. Sera possivel, entao, anali sar se a logics que rege essas aprendizagens é a mesma que rege as outras aprendizagens (de fatos, de ages, de leis fisicas, de procedimen- Dizer que toda questio epistemoldgica deve ser abordada geneticamente no ¢ sultciente para os papéis desempenhados pelo su- jeito e pelo objeto no processo de conheeimen- to. Para Piaget, esse processo é fundamen mente interativo. O objeto existe — a0 contri- Tio do que postulam as teses idealistas extre- mas -, mas s6 pode ser conhecido mediante aproximagdes sucessivas que dependem dos es- quemas mentais dos sujeitos— em oposicao ao que defenderia uma postura realista também. extrema ~ que mudam, como vimos, ao longo do desenvolvimento. Portanto, a objetividade, para Piaget, nio é um dado imediato, mas exi- ge um trabalho de elaboracio por parte do sujeito. A experiéncia no é suficiente para ex- plicar o conhecimento ¢ seu desenvolvimento. Aheranga ¢ a maturag’o também nao sao; de- terminam zonas de possibilidades e impossib lidades, mas requerem o aporte da experiéncia. © interacionismo de Piaget é uma alternativa tanto as teses empiristas quanto as inatistas. Além disso, se o conhecimento € fruto de uma interacao entre sujeito ¢ objeto, sera es- sencialmente uma construgdo. F certo que a erianga encontra objetos em seu ambiente fis €0-¢ nogGes transmitidas por seu ambiente so- cial; porém, segundo Piaget, nao os adora tal ¢ qual, mas os transforma ¢ os assimila a suas estruturas mentais (Piaget, 1978a, p. 35). Es- ses fatos nos permitem compreender outra ca- racteristica dos estudos de Piaget € seus cola- boradores sobre a aprendizagem: a importin- cia dada, tanto nas sessées de aprendizagem como em sua medida, & atividade estruturante do sujeito que aprende e a logica que rege suas aquisigbes. A énfase é dada ao estudo da for- ma da aprendizagem mais do que ao seu con- tetido, ao processo que o preside mais do que ao resultado, mento como uma sucessiio de trés grandes pe riodos caracterizados cada um por suas estru- turas, cada uma das quais surge da preceden- te, integra-a e prepara a seguinte. Que meca- nismos explicam essa evolucao tao peculiar (Piaget ¢ Inhelder, 1969, p. 152)? Os trés fato- resinvocados classicamente para explicar o de- senvolvimento - a maturagdo, a experiéncia com 0s objetos e a experiéncia com as pessoas DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAGAD,V2 47 = sao, para Piaget, fatores imprescindiveis para explicar o desenvolvimento, Dessa forma, wget desearta tanto as posigées imatistas ou maturacionistas, que concebem o desenvolvi- mento como uma sticessdo de atualizagoes de estruturas preexistentes sem que a experién- cia desempenhe qualquer papel, como as posi- Ges empiristas, que explicam o desenvolvi- mento evocando a experiéncia ¢ a aprend gem como se o desenvolvimento fosse um re- gistro cumulativo de dados. Os tés fatores, porém, nao sio suficientes, segundo ele, para explicar a direcionalidade eo carter integra- dor do desenvolvimento mental. Piaget evoca um quarto fator, endégeno, a equilibragao. Tal fator nao se acresce por adigao aos outros tré Atua a titulo de coordenagio; di conta de uma tendéncia presente em qualquer desenvolvi mento, visto que todo comportamento preten- de assegurar um equilibrio das trocas entre sujeito € ambiente. A equilibracao ¢ um fator interno, mas nao geneticamente programado. £, segundo Piaget, um process de auto-regulagia, ou seja, uma série de compensagées ativas do sujeito em rea- go a perturbagdes externas. 0 processo de equilibracio ¢, na realidade, uma propriedade intrinseca e constitutiva da vida organica e men- tak: todos os organismos vives mantém um cer to estado de equilibrio nas trocas com o meio, tendo em vista a conservagio de sua organiza- ao interna dentro de limites que marcam a fron- teira entre a vida e a morte. Para manter 0 equi- librio ou, melhor dizendo, para compensar as perturbagées externas que rompem momenta- neamente o equilibrio, o organismo possui me- canismos reguladores. As formas de pensamen- to que se canstroem no transcurso do desenvol- vimento — as estruturas cognitivas que caracte- rizam cada um dos trés estaigios mencionados — sdo, para Piaget, verdadeiros mecanismos de regulagao, encarregados de manter um certo estado de equilibrio nas trocas funcionais ou comportamentais que se produzem entre a pes- soa @ seu meio fisico e social. Por isso, a equili- bragiio nao é simplesmente um fator a mais do desenvolvimento, mas um fator que coordena & torna possivel a influéncia dos outros trés: a maturagao, a experiéncia com os objetos ¢ a experiéncia com as pessoas. Os mecanismos reguladores encarrega- dos de manter e de restabelecer 0 equilibrio