Prefeitura Municipal de Curitiba

Currículo
do Ensino
Fundamental
1.º ao 9.° ano
Volume I

2016
GESTÃO 2013 - 2016

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

Gustavo Fruet
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
Roberlayne de Oliveira Borges Roballo
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Antonio Ulisses Carvalho
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS DO PROGRAMA DE DESCENTRALIZAÇÃO
Luiz Marcelo Mochenski
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO E INFORMAÇÕES
Leandro Antonio Jiomeke
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Ida Regina Moro Milléo de Mendonça
COORDENADORIA DE ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS
Susan Ferst
COORDENADORIA DE EDUCAÇÃO INTEGRADA
Eliane Aparecida Trojan Butenas
COORDENADORIA TÉCNICA – ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DE ENSINO
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Cíntia Caldonazo Wendler
COORDENADORIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS PARA JOVENS E ADULTOS
Maria do Socorro Ferreira de Moraes
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria da Glória Galeb
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Leticia Mara de Meira
DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO EDUCACIONAL
Marlon Misael Terres
VOLUME I

Princípios e Fundamentos.....................................................................................................4
Princípio e Gestão da Boa Escola......................................................................................5

Currículo.............................................................................................................................. 8

Planejamento.................................................................................................................... 12

Avaliação.............................................................................................................................17

Educação Integral..............................................................................................................22

Educação Integrada..........................................................................................................25

Modalidades

Educação de Jovens e Adultos – EJA...........................................................................28

Educação Especial...............................................................................................................31

Temas Integradores

Direitos Humanos e Cidadania..........................................................................................34

Educação Ambiental.............................................................................................................38

Tecnologias Digitais............................................................................................................39

Áreas do Conhecimento...................................................................................................42

Referências Bibliográficas...............................................................................................45
Princípios e
4

Fundamentos
Princípios e gestão da BOA
ESCOLA
Expressamos, no Currículo do Ensino
Fundamental, o projeto educativo de
Curitiba, cujo pressuposto, assumido
por nós, profissionais da educação, é a
distribuição material do acesso e fruição
à educação de qualidade para todos(as).
A Constituição Federal de 1988 estatuiu
o direito à educação como direito público
e subjetivo, circunscrevendo este bem
social pela obrigatoriedade, para que
ninguém dele se aliene, e a gratuidade
para que ninguém dele seja excluído.
A Lei n.º 12.796/2013 determinou a
titularidade desse direito a todos(as) dos
4 aos 17 anos, obrigando o Estado a um
complexo conjunto de políticas para sua
operacionalização.
Em contextos sociais e econômicos
marcadamente desiguais, o direito
à educação não pode ser adquirido
privadamente, ou melhor, o acesso e
a fruição desse direito não pode ser
responsabilidade do indivíduo, uma vez
que distribuições desiguais de riquezas
e bens culturais, próprios de sociedades
assimétricas, geram desiguais condições
de partida no percurso da escolarização,
portanto, geram desigualdades de acesso
e fruição do direito.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Nessa perspectiva, o Estado é
representante de todos e responsável
incontroverso na proposição de políticas,
ações e prescrições para a distribuição
material dos bens sociais, dentre
eles(as), a educação, em detrimento da
possibilidade de torná-los privilégio de
poucos. A equalização de trajetórias a
partir da distribuição social equitativa e
justa a todos os sujeitos desse direito,
estabelecendo a justiça social é, pois,
função do Estado.
Desde 2013, nós, profissionais da RME,
nos mais variados espaços de discussão
e formação (Semana de Estudos
Pedagógicos, grupos de estudos, cursos
de formações, etc.) discutimos o sentido
da ação político-pedagógica operada nas
unidades educativas e sua vinculação
com a distribuição material do direito
à educação para todos e todas. Tais
movimentos resultaram na assunção
de princípios e pressupostos para o
desenvolvimento das ações pedagógicas
desenvolvidas nas unidades, por esta
gestão, pelas unidades e por cada um 5
de nós, profissionais da educação,
estabelecendo as dimensões de uma
BOA ESCOLA.
Na mesma toada, o currículo, enquanto
organização de toda a ação político-
 -pedagógica da escola, está dimensionado
pelos conceitos que fundamentam
o “currículo em ação”. Assim, os
compromissos assumidos nesses amplos
espaços de discussão coletiva embasam
esta proposta curricular.
O projeto educacional que almejamos está
6
associado estreitamente à reparação das
injustiças sociais, garantindo a distribuição
social e equitativa dos conhecimentos
a todos(as) os(as) educandos(as). Tal
conhecimento propicia a todos os sujeitos
condições paritárias de participação, isto
é, igual possibilidade de influência nos
destinos da sociedade.
A escola é uma instituição concebida e
organizada para realização da ação do
Estado na efetivação desse direito. É,
portanto, lócus privilegiado de acesso
e fruição a saberes elaborados na
perspectiva da emancipação social
dos sujeitos, conduzindo à expansão
da cidadania. Temos o desafio e a
responsabilidade intransferível de oferecer
uma BOA ESCOLA, ou seja, aquela que
tem como horizonte a distribuição formal
de escolarização de qualidade para
todos(as).
A BOA ESCOLA está ancorada nos
princípios da DEMOCRACIA, da
EQUIDADE, do TRABALHO COLETIVO,
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
da AUTONOMIA e do INTERESSE
PÚBLICO, operados por instrumentos de
participação social, que se constituem
nos fundamentos da Gestão Democrática
prevista em lei (CF/88, LDB n.° 9.394/96).
A EQUIDADE como princípio baliza as
políticas educacionais do município,
na perspectiva de superar a assimetria
social, econômica, cultural e individual dos
sujeitos, reconhecendo as desigualdades
e fazendo justiça social. A equidade
significa disponibilizar a todos(as) e a cada
um(a) o necessário para sua emancipação
social.
A DEMOCRACIA precisa estar presente
na construção coletiva da BOA ESCOLA
como princípio e método. Como princípio,
considera que todas e todos têm direito
a interferir nas tomadas de decisão. No
entanto, o direito de interferir, enquanto
exercício democrático, requer normas
e regras de participação construídas
e assumidas coletivamente, ou seja,
democracia é também método. Assim,
o exercício democrático exige o
fortalecimento, o aprimoramento e a
ampliação dos instrumentos e espaços
de participação social, de forma a incluir
todos os segmentos. O diálogo, a
formação e a informação são condições
imprescindíveis na tomada de decisões
coletivas e, portanto, legítimas. Para tal, é
pressuposto compreender a participação
como política, a escola como um serviço
público e a construção coletiva de
decisões como resultado da articulação
dos dissensos e consensos entre grupos
sociais e sujeitos.
O TRABALHO COLETIVO resulta
do exercício democrático operado
nas diversas instâncias do Estado,
como o resultado da articulação,
corresponsabilização e o planejamento
participativo entre todos os sujeitos
e constituem-se nos fundamentos da
unidade e intencionalidade da ação
educativa. A compreensão de que o
trabalho pedagógico não resulta da
cisão entre planejadores e executores
impõe que todos devam propor, planejar,
executar e avaliar. Decorre daí que a
operação das ações pedagógicas deve
ser coletiva.
Da mesma forma, o diálogo, a formação
e a informação acerca dos espaços e
instrumentos democráticos possibilitam o
reforço da profissionalidade dos sujeitos
e grupos sociais, resultando em maior
AUTONOMIA na tomada de decisões.
No entanto, na democracia, a autonomia
será sempre relativa e social, devendo
ser regulada pela legislação e pelos
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
interesses público e coletivo e estar
vinculada às condições para o acesso e
fruição do direito à educação a todos e
todas. “Portanto, é o estatuto de direito
que delimita a autonomia nas proposições
políticas e ações educacionais” (SEP,
2014, p. 24). Tais condições autônomas
são produto do trabalho coletivo.
As ações governamentais estão sempre
vinculadas às demandas pela efetivação
dos direitos sociais, entre eles, a
educação. Assim, tais ações não podem
ser dimensionadas pelo interesse privado
de sujeitos e grupos sociais. Ao Estado
cabe, como representante de todos,
a função de distribuição de direitos
constitucionalmente protegidos para toda
a sociedade. Por isso, é o INTERESSE
PÚBLICO que deve circunscrever as
proposições, ações e prescrições
governamentais.
Portanto, se o Estado é o responsável
incontroverso na distribuição do direito
à educação de qualidade para todos e
todas, ao organizar e propor as condições 7
de acesso e fruição deste direito, deve
perspectivar igualmente a proteção dos
sujeitos deste direito. A Lei n.º 11.525/07
expressa essa demanda, socialmente
reconhecida, determinando que o
“currículo do ensino fundamental incluirá,
 obrigatoriamente, conteúdo que trate dos
direitos das crianças e adolescentes, tendo
como diretriz a Lei n.° 8.069/90 (Estatuto
da Criança e do Adolescente)”. Nesse
sentido também está a Lei n.° 12.594/2012
(SINASE) que garante o acesso, a
permanência e a qualidade de ensino
8 para adolescentes em cumprimento de
medidas socioeducativas em meio aberto.
Assim, o currículo deve prever ações de
promoção, defesa, proteção, reparação de
direitos humanos, bem como a prevenção
e o enfrentamento de situações de
violência contra crianças e adolescentes.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Currículo
A função social da escola é promover
a aquisição e a produção do
conhecimento. Esse conhecimento é
o saber sistematizado, produzido pela
humanidade ao longo do processo
histórico, cultural e social. Portanto, o
conhecimento a ser ensinado pela escola
é o conhecimento científico, cultural e das
práticas sociais.
Assim, se o trabalho da escola é com
o saber escolar, torna-se fundamental
definir o que é currículo, qual a concepção
de currículo que nós assumimos e, a partir
disso, construir o currículo da rede.
Nesse sentido, afirmamos que todos(as)
os(as) educandos(as) têm direito a uma
educação de qualidade, ou seja, uma
BOA ESCOLA, que proporcione a todos e
a todas, a cada um e cada uma o acesso
ao conhecimento elaborado e assumimos
um compromisso político e social com
a criança, o adolescente, o(a) jovem,
o(a) adulto(a) e o(a) idoso(a)1, que estão
matriculados nas escolas públicas da Rede
Municipal de Ensino (RME) de Curitiba.
O trabalho educativo envolve conhecer
1
Aqui estão referenciados os sujeitos do
processo de ensino-aprendizagem. No decorrer
do texto, optamos por utilizar o termo estudante
por entendermos que é o termo mais abrangente.
como ocorre o processo de ensino-
-aprendizagem para planejar estratégias
didáticas e pedagógicas que possibilitem
os avanços dos educandos(as).
Optamos pelo termo ensino-
-aprendizagem, pois defendemos a ênfase
na indissociabilidade desse processo.
Entendemos que a forma ensino-
-aprendizagem favorece a interligação
de dois processos que acontecem de
forma articulada, mas que guardam suas
especificidades.
Dessa forma, aprender significa elaborar
e articular conceitos, de forma que cada
conhecimento apropriado pelo sujeito lhe
dê possibilidades de atribuir significados.
O processo de ensino-aprendizagem
é promotor de desenvolvimento dos
educandos(as) e sua finalidade é
possibilitar a realização de ações mentais
e a humanização pela apropriação dos
conhecimentos elaborados (SFORNI,
2006).
O currículo é o “coração da escola” e tem
como elemento central o conhecimento
escolar, pois é a partir dele que se projetam
e são desenvolvidas as ações efetivadas
no processo ensino-aprendizagem.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Moreira e Candau (2008, p. 18) afirmam
que refletir sobre o currículo envolve
“discussões sobre os conhecimentos
escolares, sobre os procedimentos e as
relações sociais que conformam o cenário
em que os conhecimentos se ensinam e
se aprendem”.
Compreendendo que as intenções
educativas, bem como as ações
relacionadas à organização do trabalho
pedagógico precisam convergir para que
o currículo desenvolvido na escola cumpra
a função de consolidar as aprendizagens
que os(as) educandos(as) têm direito,
buscamos a partir das reflexões e dos
debates realizados nas Semanas de
Estudos Pedagógicos, nos Grupos de
Estudos, na Formação Continuada, nas
Reuniões Pedagógicas, etc., balizados
pelos princípios e pressupostos por nós
assumidos e, portanto, por um currículo
em ação que garanta a apropriação do
conhecimento pelos(as) educandos(as).
O currículo em ação envolve a elaboração
do plano de ensino na escola, a elaboração 9
do plano de aula do professor, que por
sua vez implica na seleção dos conteúdos
que serão trabalhados e na utilização
de encaminhamentos metodológicos
diferenciados, considerando também
a organização do tempo e do espaço
escolar.
 Em 2013, iniciaram-se as discussões
para a realimentação do Projeto Político-
-Pedagógico (PPP). Para tanto, foi deflagrado
um amplo movimento de discussão,
estudos e análises do documento que
já estava posto nas escolas, objetivando
ultrapassar a visão de que esse é apenas
10 um documento legal, mas representa a
identidade da escola. Nesse processo
de reflexão coletiva, discutir sobre o
currículo escolar foi fundamental, pois é
ele que direciona e coloca em ação todas
as práticas educativas para que os (as)
educandos(as) tenham direito efetivado
à apropriação dos conhecimentos
escolares.
Em 2014, na perspectiva de continuidade
dessas discussões, foi aprofundado
e consolidado o conceito de BOA
ESCOLA que, conforme o Caderno da
Semana de Estudos Pedagógicos (SEP)
2014, tem como objetivo a promoção
do acesso e o direito à educação para
todos(as). Portanto, a BOA ESCOLA
procura promover a universalização do
saber “consciente de que a exclusão do
processo de escolarização [...] constitui
cerceamento do direito de acesso do
indivíduo a importantes dimensões da
cultura”. (CURITIBA, 2014, p. 11).
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Os conhecimentos escolares provêm
de saberes socialmente produzidos nos
âmbitos de referência dos currículos e que
correspondem às instituições produtoras
do conhecimento científico, ao mundo do
trabalho, ao desenvolvimento tecnológico
e à produção artística. (TERIGI, 2008).
No entanto, os conhecimentos socialmente
construídos necessitam ser transformados
em conhecimentos escolares a serem
inseridos nas salas de aulas e nas
escolas. Esse processo ocorre pela ação
didática do professor que transforma o
conhecimento científico em conhecimento
escolar. O trabalho do professor consiste
ainda em mediar o processo de ensino-
-aprendizagem através da utilização de
estratégias didáticas diversificadas e
diferenciadas.
Ao se trabalhar com o conhecimento
escolar, considera-se aquele trazido
pelo(a) educando(a), no entanto, a função
social da escola exige garantir o direito
à aprendizagem do e da(o) educando(a),
ultrapassando o senso comum em direção
à apropriação dos saberes elaborados.
Dessa forma, o conhecimento a ser
ensinado na escola não pode cair numa
perspectiva utilitarista, ou seja, ensinar
apenas o que é considerado necessário
para um uso imediato naquele determinado
momento. Portanto, toma-se como ponto
de partida a prática social, mas não se
desconsidera o conhecimento escolar a
ser trabalhado naquele determinado ano
do ciclo.
É preciso, ainda, compreender e respeitar
a criança, o jovem, o adulto, nas suas
particularidades e diferenças, mas
garantindo uma mesma qualidade, sem
a qual se estaria apenas perpetuando a
desigualdade, a opressão, o autoritarismo,
a discriminação de gênero, o racismo
[...]. Construir a unidade na diversidade
e contra a desigualdade; eis um desafio
para a construção de uma proposta
pedagógica que aposta na seriedade e na
qualidade (KRAMER, 1997, p. 22).
É necessário discutir coletivamente
o processo educativo, de forma a
articular os esforços para que o currículo
assegure o direito à aprendizagem de
qualidade. Portanto, as discussões sobre
a diversidade, as diferentes culturas e os
valores humanos devem estar presentes
no currículo escolar.
O documento Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica
(2013) define uma política curricular, na qual
nos fundamentamos para a elaboração e
reelaboração do currículo, dos PPPs e dos
planejamentos de ensino.
Toda política curricular é uma política
cultural, pois o currículo é fruto de uma
seleção e produção de saberes: campo
conflituoso de produção de cultura,
de embate entre pessoas concretas,
concepções de conhecimento e
aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as políticas
curriculares não se resumem apenas
a propostas e práticas enquanto
documentos escritos, mas incluem os
processos de planejamento, vivenciados
e reconstruídos em múltiplos espaços
e por múltiplas singularidades no corpo
social da educação. (BRASIL, 2013, p. 26).
O Currículo do Ensino Fundamental
foi produzido atendendo as nossas
necessidades de uma maior definição dos
conteúdos, objetivos de aprendizagem e
critérios de avaliação a serem trabalhados
em cada ano do ciclo. Destacamos que a
opção pelo trabalho com os conteúdos 11
por ano se insere numa perspectiva
integradora do conhecimento. A análise
dos documentos curriculares precisa,
portanto, compreender as relações entre
as suas restrições e possibilidades de
ação, ou seja, o que é viabilizado ou
dificultado a partir deles.

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

 A perspectiva de trabalho em ciclos de
aprendizagem considera a necessidade
de retomar determinados conhecimentos
que não foram assimilados pelos(as)
educandos(as) em outros anos ao longo
do processo pedagógico. Dessa forma,
o planejamento do ensino e o plano das
aulas serão retomados constantemente,
12
tendo em vista as aprendizagens
efetivadas e as que estão em processo.
Nesse sentido, currículo, planejamento e
avaliação são elementos indissociáveis
do trabalho pedagógico.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
PLANEJAMENTO
O PPP é o documento que expressa o
trabalho da escola. Ele parte do diagnóstico
da prática pedagógica em direção ao
plano de ação, movido pela concepção
que sustenta a ação pedagógica. O plano
de ação da escola organiza e articula o
processo pedagógico.
No planejamento de ensino deve-se
considerar a gradação dos conteúdos
numa perspectiva de retomada,
continuidade e ampliação, reafirmando a
autoridade pedagógica necessária aos
profissionais da educação, no sentido do
domínio dos conteúdos e na escolha das
melhores formas de ensinar considerando
os documentos oficiais vigentes.
Planejamento de ensino está diretamente
ligado à prática docente e deve nortear o
trabalho do professor, não devendo ser
considerado, em hipótese alguma, um
documento meramente burocrático ou
um ato mecânico. Ao contrário, deve ser
pensado como ferramenta fundamental
que define objetivos, conteúdos, critérios
de avaliação, organizado pela escola de
acordo com a periodicidade prevista no
Regimento Escolar e no Projeto Político-
pedagógico, tendo como principal
objetivo a aprendizagem do estudante.
(CURITIBA, 2012, p. 78)
O processo do planejamento que envolve
a elaboração do plano de aula deve ser
compreendido pelo(a) professor(a) como
um momento de repensar e avaliar a sua
prática, com o objetivo de registrar o que
precisa ser retomado no trabalho em
sala de aula com os(as) educandos(as).
Também implica em planejar diferentes
estratégias didáticas de forma a promover
a aprendizagem.
O planejamento de ensino é um recorte
do plano curricular. É necessário ter
clareza dos objetivos, ao se trabalhar
determinado conteúdo e das atividades
que serão desenvolvidas para atingi-los,
o que os(as) educandos(as) sabem sobre
o assunto, o que ainda precisam saber, o
que aprenderam, como provocar desafios
e quais os encaminhamentos a serem
realizados.
Buscando uma maior unidade de trabalho
entre as escolas da RME, assumimos
que o planejamento de ensino deve ser
trimestral, compreendendo que esse
tempo corresponde a uma organização do
trabalho pedagógico que melhor atende
às práticas escolares.
O plano de aula é um detalhamento
do planejamento de ensino. Segundo
Vasconcellos (2010, p. 148), “é a proposta
de trabalho do professor para uma
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
determinada aula ou conjunto de aulas.”
Esse trabalho não ocorre apenas no início
do ano, mas durante todo o processo
pedagógico, o que exige um constante
avaliar-planejar-executar-avaliar.
Além das questões colocadas
anteriormente, ainda é necessário
considerar os espaços e os tempos
escolares, enquanto elementos
constitutivos do currículo escolar.
Segundo Forneiro (1998), o espaço é
elemento curricular a ser planejado
pela escola e pelo/a professor(a), não
sendo neutro, ao contrário, reflete a
concepção de educando(a) e de ensino-
aprendizagem. Portanto, ao planejar o
espaço educativo, é preciso considerar
que este deve promover a aprendizagem
do e da educando(a).
O tempo escolar é outro elemento
curricular a ser planejado. Precisa estar
em consonância com os objetivos de
aprendizagem propostos no ciclo, no ano,
no trimestre e em cada aula. 13
É fundamental que o planejamento de
ensino seja elaborado de forma coletiva,
envolvendo todos os(as) professores(as)
 do ano/ciclo. A permanência2 como
espaço de trabalho coletivo é um
importante momento para o/a professor/a
planejar o seu trabalho em sala de aula. É
momento também de avaliar o processo
de ensino-aprendizagem. Além da
permanência, a escola também organiza
14 reuniões pedagógicas com todo o coletivo
escolar, com o objetivo de elaborar os
planejamentos de ensino nos diferentes
componentes curriculares e anos do ciclo.
Para a efetivação da ampliação
do percentual da carga horária da
permanência, 33% (trinta e três por cento)
na RME de Curitiba, foi planejado um
projeto pedagógico que possibilitasse
melhorias no processo de ensino-
aprendizagem. Esse tempo deve ter como
foco o trabalho pedagógico, o qual envolve
o planejamento do ensino, a avaliação da
aprendizagem, os processos de formação
e, quando necessário, o atendimento aos
pais/mães e responsáveis.
Nesse sentido, propusemos a organização
da docência compartilhada (trio de
2 Na RME, a “permanência” foi regulamenta-
da pela Lei n.º 6761/85, no seu artigo n.º 20, § 1.º, o
qual previa a destinação de 20% de hora perma-
nência na carga horária semanal de trabalho do
professor. Com a Lei n.º 11.738/2008 (Lei do Piso
Salarial Profissional Nacional), ficou instituído 33%
da sua carga horária semanal para realização de
atividades inerentes ao seu trabalho fora de sala
de aula.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
regentes, ou seja, três professores(as)
a cada duas turmas). A partir dessa
proposta o(a) professor(a) corregente da
turma, além do trabalho de corregência,
passou a assumir o componente curricular
de ciências com duas aulas semanais. É
importante destacar que o(a) professor(a)
corregente realiza um trabalho conjunto
com o(a) professor(a) regente.
Modalidades Organizativas do Tempo
Didático
O currículo, dentre outras questões,
envolve a seleção de conteúdos e o
planejamento de estratégias de ensino
que serão utilizados para garantir a
apropriação do conhecimento. Articulada a
essas escolhas está a decisão sobre o uso
do tempo de abordagem dos diferentes
conteúdos que compõem o currículo, o
que incide nas possibilidades de tempos
que favoreçam as aprendizagens dos(as)
educandos(as). Nesse sentido, destacam-
se quatro modalidades organizativas do
tempo didático: atividades permanentes,
sequências didáticas, projetos didáticos e
atividades de sistematização.
Planejá-las de forma integrada, de
maneira complementar, ou utilizá-
-las separadamente, conforme as
aprendizagens implicadas ao longo do
ano, possibilita uma visão abrangente
do processo educativo, permitindo o
acompanhamento da aprendizagem
dos(as) educandos(as) e favorecendo
a retomada e o aprofundamento de
conteúdos dos diferentes componentes
curriculares.
Atividades permanentes: são propostas
organizadas e realizadas regularmente
(diária, semanal ou quinzenal) durante
um determinado período de tempo
(mês, ano) e de forma sistemática, sem
necessariamente acontecer sempre da
mesma forma. São planejadas a partir
de objetivos e conteúdos específicos
dos componentes curriculares, com
o propósito de familiarizar, aproximar,
repertoriar os(as) educandos(as) em
relação a determinado assunto ou tema. A
constância e regularidade das propostas
possibilita aos(às) educandos(as) a
apropriação gradativa de conhecimentos
e o desenvolvimento da autonomia
(intelectual), proporcionando ao trabalho
educativo bases para o aprofundamento
de outros conhecimentos. Algumas
possibilidades: leitura, jogos pedagógicos,
entre outras.
[...] trabalho regular, diário, semanal ou
quinzenal que objetiva uma familiaridade
maior com um gênero textual, um assunto/
tema de uma área curricular, de modo que
os educandos(as) tenham a oportunidade
de conhecer diferentes maneiras de ler,
de brincar, de produzir textos, de fazer
arte, etc. (BRASIL, 2007, p. 112).
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Sequências didáticas: partem de
objetivos e conteúdos específicos de
um determinado componente curricular,
visando ao acesso e ao aprofundamento
de conhecimentos a partir de propostas
organizadas e realizadas numa ordem
crescente de desafios/dificuldades.
Nessa modalidade, cada etapa favorece a
realização da próxima, permitindo aos(às)
educandos(as) o aprimoramento de
conhecimentos anteriores e a utilização
destes em outros contextos.
[...] as sequências didáticas pressupõem
um trabalho pedagógico organizado em
uma determinada sequência, durante
um determinado período estruturado
pelo professor, criando-se, assim, uma
modalidade de aprendizagem mais
orgânica. (BRASIL, 2007, p. 114).
Projetos didáticos: referem--
se à organização de propostas
contextualizadas, que se articulam entre
si, visando atingir propósitos didáticos, no
sentido de alcançar objetivos relacionados
15
aos componentes curriculares, e aos
propósitos comunicativos, que se referem
à socialização dos conhecimentos
construídos. Pressupõem a participação
ativa dos(as) educandos(as), que
compartilham desde o início da construção
do projeto para alcançar objetivos, tendo
 em vista o produto final, tomando decisões compartilharem e vivenciarem
durante todo o processo, envolvendo situações de aprendizagem, por meio
pesquisa e podendo ser pensado a partir da sensibilização, reflexão e análise.
de uma problematização. Pensando na ampliação do tempo escolar,
o trabalho com oficina permite que os
[...] essa modalidade de organização do conteúdos propostos pelos componentes
trabalho pedagógico prevê um produto curriculares sejam aprofundados.
final cujo planejamento tem objetivos
16
claros, dimensionamento de tempo,
“[...] tempo-espaço para vivência, a
divisão de tarefas e, por fim, a avaliação
reflexão, a conceitualização: como
final em função do que se pretendia.
síntese do pensar, sentir e agir como
(BRASIL, 2007, p. 119).
lugar para participação, aprendizagem
e a sistematização dos conhecimentos.”
Atividades de sistematização: são (CANDAU, 1995).
momentos de síntese dos conhecimentos
trabalhados, que ocorrem por meio de
exposições orais, de registros individuais
e coletivos das aprendizagens realizadas
pelos(as) educandos(as).

[...] são atividades destinadas à

sistematização de conhecimentos das
crianças ao fixarem conteúdos que estão
sendo trabalhados. (BRASIL, 2007, p. 124).

Além das modalidades organizativas do

tempo didático acima citadas, ressaltamos
a oficina como estratégia utilizada na
escola em tempo integral.

Oficina: é uma metodologia de trabalho

que prevê a construção coletiva do
conhecimento. O trabalho com a oficina
possui caráter exploratório, o que permite
aos(às) educandos(as) interagirem,

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

Avaliação
A AVALIAÇÃO NOS CICLOS DE
APRENDIZAGEM
A RME de Curitiba está organizada em
ciclos de aprendizagem, instituídos pelo
Parecer n.º 487/99 do Conselho Estadual
de Educação. O trabalho organizado
em ciclos de aprendizagem foi instituído
com o objetivo de garantir um maior
tempo para a efetivação do processo de
aprendizagem dos(as) educandos(as).
Nessa perspectiva, a avaliação considera
não apenas os aspectos quantitativos,
mas fundamentalmente os qualitativos,
ou seja, os avanços realizados pelos(as)
educandos(as) no seu processo de
aprendizagem.
O trabalho pedagógico deve ser
planejado de forma a rever as estratégias
metodológicas, tendo em vista a garantia
do direito à apropriação do conhecimento
pelos(as) educandos(as). Isso significa
que o currículo do ensino fundamental
necessita ser considerado, tendo em vista
os conteúdos naquele determinado ano
do ciclo a serem trabalhados.
Com a proposta de implantação dos
ciclos de aprendizagem, intensificaram-
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
-se as discussões sobre a organização
curricular, no sentido de uma
reformulação pedagógica do trabalho e
não simplesmente de uma supressão da
reprovação.
Não se trata de postular a promoção
automática dos(as) educandos(as) e
sim de assumir o compromisso com
a aprendizagem de todos(as) os(as)
educandos(as).
[...] adotar as providências necessárias
para que a operacionalização do princípio
da continuidade não seja traduzida como
“promoção automática” de alunos de um
ano, série ou ciclo para o seguinte, e para
o combate à repetência não se transforme
em descompromisso com o ensino e a
aprendizagem (BRASIL, 2013, p.120).
Ao organizar o trabalho didático no
espaço escolar é necessário considerar
que as salas de aulas constituem-se
pela heterogeneidade. O atendimento
adequado à heterogeneidade pressupõe
a necessidade de ressignificação dos 17
espaços escolares e o redimensionamento
do tempo pedagógico dedicado aos(às)
educandos(as). A interação entre
educandos(as) com diferentes níveis de
conhecimento em uma mesma atividade
é positiva para o processo de ensino-
 aprendizagem.
Há que se planejar e propor atividades
diversificadas e diferenciadas em
um mesmo tempo, considerando a
diversidade de conhecimentos dos(as)
educandos(as).
18
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
A avaliação educacional é um processo
amplo, abrangente e complexo, uma
“categoria pedagógica polêmica [...]
permeada por contradições” (FREITAS et
al., 2009, p. 7). Sendo a avaliação “uma
ação coletiva na formação do estudante”
(FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 18), os
esforços despendidos nessa atividade
exigem um olhar criterioso em todas
as instâncias que envolvem a prática
avaliativa, pois cada uma dessas instâncias
possui diferentes objetivos e funções
específicas.
A avaliação da aprendizagem, as
avaliações de sistema e a avaliação
institucional são tipos de avaliação. Cada
uma delas possui objetivos específicos.
A avaliação da aprendizagem tem
por objetivo acompanhar os avanços
qualitativos no processo de aprendizagem
dos(as) educandos(as) para redefinir o
trabalho do(a) professor(a). A avaliação
institucional tem por objetivo avaliar
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
o trabalho da escola por meio da
comunidade escolar, com o objetivo de
redimensionar o trabalho. A avaliação do
sistema/rede tem por objetivo direcionar
as políticas públicas, tendo em vista os
resultados das avaliações em larga escala.
Há a avaliação da aprendizagem dos
educandos(as), em que o professor tem
um protagonismo central, mas há também
a necessária avaliação da instituição
como um todo, na qual o protagonismo é
do coletivo dos profissionais que trabalham
e conduzem um processo complexo
de formação na escola, guiados por um
projeto político-pedagógico coletivo.
E, finalmente, há ainda a avaliação do
sistema escolar, ou do conjunto das
escolas de uma rede escolar, na qual a
responsabilidade principal é do poder
público. Esses três níveis de avaliação não
são isolados e necessitam estar em regime
de permanentes trocas [...] (FERNANDES;
FREITAS, 2008, p. 18).
Os autores também ressaltam que essas
três instâncias da avaliação precisam estar
articuladas de modo a compor, cada uma
a partir de suas áreas de abrangência,
ações que promovam o entendimento
de que todas são parte do processo
avaliativo.
A reflexão e o debate sobre a função da
avaliação educacional se firmam como
compromisso para todos os envolvidos
no processo educativo, no sentido de se
efetivar a prática de uma avaliação não
excludente, mas de caráter formativo,
democrático e emancipatório.
A avaliação educacional (seja a avaliação
pedagógica das aprendizagens dos
alunos, a avaliação profissional dos
professores, a avaliação institucional
das escolas ou, mesmo, a avaliação
das políticas educacionais) deve visar,
sobretudo objetivos de desenvolvimento
pessoal e coletivo, deve estar
prioritariamente ao serviço de projetos
de natureza mais emancipatórias do que
regulatória. (AFONSO, 2005, p. 43-44).
Pensar na avaliação enquanto uma
das práticas pedagógicas que tem
como princípio que todos(as) os(as)
educandos(as) têm capacidade de
aprendizagem possibilita ações educativas
mais efetivas e alinhadas a uma escola
mais democrática, inclusiva, mais justa e
equânime.
Avaliação da Aprendizagem
A concepção de avaliação assumida é
formativa, superando concepções de
avaliação excludentes e classificatórias,
tendo em vista o direito à aprendizagem.
A avaliação compromete-se com
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
êxito do(da) educando(a) e, a partir dos
resultados obtidos, direciona a elaboração/
reelaboração do planejamento e das
ações educativas a serem executadas,
configurando-se uma estratégia do
processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a avaliação além
de fornecer informações sobre a
aprendizagem dos(as) educandos(as)
possibilita ao(à) professor(a) redimensionar
seu trabalho. O princípio assumido,
nessa perspectiva, é de que todos são
capazes de aprender, considerando os
diferentes tempos de aprendizagem de
cada educando(a).
Medir e avaliar não representam a mesma
coisa. Ao medir, o objetivo está voltado para
obter informações a respeito do progresso
efetuado pelos(as) educandos(as). Ao
avaliar, o foco está voltado para a reflexão
sobre as informações obtidas, com vistas
a planejar o futuro. Avaliar é um processo
mais amplo, pois, ainda que o medir faça
parte do processo, não se limita a ele.
As funções da avaliação da aprendizagem
19
diagnóstica, formativa e somativa
compõem o processo avaliativo. Na
diagnóstica, trata-se de identificar os
conhecimentos prévios dos(as) alunos(as)
em relação a um novo conteúdo a ser
abordado. Na formativa, ocorre ao longo
o do processo de ensino-aprendizagem.
Na somativa, acontece no final de uma
 unidade de ensino, de um período definido
(trimestre), tratando sempre de determinar
o grau de domínio de alguns objetivos.
É fundamental que o(a) professor(a)
registre o avanço pedagógico
apresentado pelo(a) educando(a). Esse
registro ocorre por meio das fichas de
20
acompanhamento, fichas de registros
de observações e atividades, portfólios,
relatórios individuais e planilhas.
Esses registros são fundamentais para
servirem de análise e tomada de decisões
coletivas frente à aprendizagem dos(as)
educandos(as) no Conselho de Classe.
Esse momento estrutura-se da seguinte
forma: pré-conselho, conselho e pós-
conselho de classe. O pré-conselho se
configura como momento de levantamento
de dados da aprendizagem do(a)
educando(a), com vistas a redirecionar
o trabalho pedagógico. O Conselho de
Classe é o momento de discussão coletiva
sobre os resultados da aprendizagem
dos(as) educandos(as) e das estratégias
empregadas, com vistas a aprimorar a
prática pedagógica. O pós--conselho
constitui-se como momento de efetivar
as mudanças apontadas no Conselho de
Classe.
Os registros oficiais da RME, gerados pelo
Sistema de Gestão Escolar Informatizado
(SGED), consistem no Histórico Escolar,
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
na Ficha Individual e no Relatório Final.
O boletim escolar configura-se como um
instrumento de registro sem caráter legal.
A LDB 9.394/96, no art. 12, inciso VII,
prevê que os estabelecimentos de ensino
têm a incumbência de informar aos pais
ou responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos(as) alunos(as). Nesse
sentido, as escolas necessitam prever
em seus projetos políticos-pedagógicos
e regimentos escolares as formas de
comunicação de informação aos pais do
processo de ensino-aprendizagem, dos
resultados e do aproveitamento escolar.
Avaliação de Sistema
A avaliação de sistema é um instrumento
de acompanhamento global dos sistemas
de ensino e que tem por objetivo:
Subsidiar ações no âmbito das políticas
públicas que promovam melhoria da
qualidade da educação.
Traçar séries históricas do desempenho
dos sistemas, com a finalidade de
reorientar políticas públicas.
Assim as avaliações elaboradas sob a
responsabilidade do Governo Federal ou
Municipal, como: a Avaliação Nacional da
Alfabetização (ANA) para educandos(as)
do 3.º ano, a Provinha Brasil para
educandos(as) do 2.º ano, a Prova Brasil
para educandos(as) do 5.º e 9.º ano e
o Sistema Municipal de Avaliação do
Rendimento Escolar de Curitiba (Simare
Curitiba), geram informações relevantes
relacionadas à qualidade do ensino
ofertado para planejamento das políticas
públicas e também para análise do
trabalho da própria escola.
As avaliações do Simare Curitiba ocorrem
a cada dois anos nos componentes de
Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
História e Geografia, que são direcionados
aos(às) educandos(as) do 4.º, 6.º e 8.º
anos do Ensino Fundamental. Essa opção
foi planejada como um recurso avaliativo
complementar às avaliações em Língua
Portuguesa e Matemática, que ocorrem
sob a responsabilidade do Governo
Federal. Essa avaliação foi instituída na
RME, em 2014, após uma trajetória de
avaliações ocorridas ao longo de seis
anos (2007-2012).
Como uma avaliação de larga escala,
orientada pela Teoria de Resposta ao
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Item (TRI)3, o Simare gera informações
relevantes para a política educacional do
sistema municipal, uma vez que os dados
obtidos possibilitam análises comparadas,
ao longo dos anos e entre os anos
avaliados, do desempenho demonstrado
pelos(as) educandos(as). Os testes são
elaborados a partir de uma matriz de
referência, que é um recorte do currículo.
O desempenho dos(as) educandos(as)
corresponde a uma proficiência localizada
em uma escala própria, que é única para
o Ensino Fundamental. Os resultados
podem ser analisados a partir dos
descritores da matriz de referência, o
que possibilita análises e intervenções
de ordem pedagógica. Com base nessas
análises, é possível definir estratégias de
intervenção por parte dos profissionais
que atuam nas diferentes instâncias do
sistema educacional.
Além das proficiências nos componentes
curriculares, o Simare Curitiba obtém
informações contextuais levantadas
3 A “ferramenta” utilizada para calcular a 21
proficiência é denominada Teoria da Resposta ao
Item – TRI, sendo caracterizada por um conjunto
de modelos matemáticos, no qual a probabilidade
de acerto a um item é estimada em função do co-
nhecimento do aluno. Podemos destacar duas das
principais características dessa metodologia, que
a tornaram tão empregada na área educacional:
construção e interpretação da escala de conheci-
mento. Disponível em: <http://www.portalavaliacao.
caedufjf.net/pagina-exemplo/medidas-de-proficien-
cia/>. Acesso em: 14 de set. 2015.
 por meio de questionários respondidos
individualmente pelos(as) educandos(as),
professores(as), pedagogos(as) e
diretores(as) das escolas e, coletivamente,
pelo Conselho de Escola e Equipe
Gestora.
Avaliação Institucional
22
A avaliação institucional é um processo
diagnóstico da instituição como um todo.
Tem como objetivo subsidiar a reflexão
e o debate interno, com a participação
dos(as) docentes, dos(as) discentes, das
equipes gestoras, dos(as) funcionários,
dos pais, das mães, dos responsáveis e
da comunidade escolar.
A avaliação institucional proposta a partir
dos Parâmetros e Indicadores de Qualidade
(PIQs) é um importante instrumento que
oportuniza à comunidade escolar refletir
sobre diferentes questões da organização
da escola, opinando, sugerindo, indicando
e participando também do planejamento
de ações educativas. Isso tem como
objetivo o desenvolvimento da melhoria
da instituição e da qualidade de ensino.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Educação Integral
A educação enquanto processo
intencional tem na escola seu ambiente
institucionalizado, cuja função social
remete ao ensino e à aprendizagem de
todos(as) as(os) educandos(as) em sua
integralidade, considerando os aspectos
cognitivos, afetivos, motores, históricos,
sociais, entre outros, ou seja, em todas as
suas dimensões.
Educar integralmente reafirma o nosso
desafio em ofertar a BOA ESCOLA,
aquela que oportuniza a aprendizagem
de qualidade, embasada na discussão,
no planejamento, no acompanhamento
e na avaliação do conjunto de ações
que marcam o trabalho pedagógico da
instituição. Assim, a Educação Integral
é objetivo principal de qualquer escola
independentemente de sua carga horária.
Nesse contexto, a concepção de Educação
Integral ganha amplitude nos estudos e
nas discussões acadêmicas e definições
de políticas públicas que priorizam a
formação integral do(a) educando(a), isto
é, que considere o desenvolvimento do
ser humano integral.
Conforme disposto nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Básica (2013), falar em formação integral
pressupõe compreender que o fazer
pedagógico em sua rotina deve conceber
as dimensões do Cuidar e Educar4 como
princípios indissociáveis, com vistas ao
desenvolvimento da autonomia do sujeito
em sua essência humana.
Ampliação da Jornada Escolar – Educação
em Tempo Integral
A sistematização e o planejamento do
trabalho da escola têm por alicerce o
seu Projeto Político-Pedagógico (PPP)
que, por meio da participação de toda
comunidade escolar, explicita a ação
educativa articulando todos os elementos
constitutivos do seu currículo. Os
saberes escolares, os encaminhamentos
metodológicos, a organização do espaço
e do tempo escolar são elementos a
serem articulados aos objetivos de
aprendizagem propostos para cada ciclo
ou ano.
Nessa perspectiva, a ampliação da jornada
escolar é uma estratégia que visa à
qualificação das atividades pedagógicas,
a partir da integralidade do trabalho
educativo que concebe a escola enquanto
espaço de formação humana. O tempo
nessa perspectiva é condição essencial
para que se contemplem no planejamento
4 Termo utilizado na Resolução n.º 4, de 13
de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
diferentes aspectos do desenvolvimento
humano.
Desta forma, o objetivo da educação em
tempo integral da Rede é aprofundar,
oportunizar e especializar o trabalho com os
conhecimentos escolares. Bem como, com
os conteúdos humanizadores equalizando,
oportunizando e diversificando percursos
e estratégias didáticas. Com o uso de
metodologias que considerem o aluno e
seu desenvolvimento global.
Prevista em lei5, a ampliação do tempo
escolar acontece de forma progressiva
e compreende um novo olhar para o
currículo, com a integração dos campos
do conhecimento e as dimensões
formadoras do ser humano. Ou seja,
promove condições diferenciadas de
acesso a bens culturais e qualifica o
trabalho da escola pública.
O currículo da escola com jornada ampliada
sistematiza em seu PPP uma rotina de
nove horas diárias e articula as áreas do
conhecimento e os saberes escolares às
práticas voltadas à leitura e escrita, à arte,
ao esporte, ao lazer, à cultura, à educação
23
ambiental, à experimentação científica e ao
uso das tecnologias.
5 Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014.
Institui o Plano Nacional de Educação em sua Meta
6: “oferecer educação em tempo integral em, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pú-
blicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte
e cinco por cento) dos(as) alunos(as) da educação
básica.”
 Na educação em tempo integral,
concebemos o termo prática enquanto
organização didático-pedagógica, que
tem como objetivo fundamental qualificar
estratégias relacionadas ao experimentar,
testar, manipular, construir, montar, entre
outros, por meio da interação entre
os sujeitos, os espaços, os tempos
e os recursos, para ressignificar os
24 conhecimentos escolares.
A intencionalidade do trabalho
educativo desenvolvido nas Práticas do
Acompanhamento Pedagógico, Práticas
Artísticas, Práticas do Movimento e
Iniciação Esportiva, Práticas de Educação
Ambiental e Práticas de Ciência e
Tecnologias considera a importância
da ludicidade em seu encaminhamento
metodológico, resguardando as
especificidades em relação à concepção
do trabalho.
Na definição das temáticas a serem
trabalhadas, é necessário que a unidade
escolar leve em consideração diferentes
aspectos de seu cotidiano, dentre as quais:
os recursos educacionais disponíveis
em relação a materiais e espaços, as
avaliações de aprendizagem escolar, os
conhecimentos docentes específicos e os
resultados das avaliações de larga escala
da unidade.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Pareamento é o processo que se dá no
momento de planejamento da prática
educativa, no qual se buscam dentro das
áreas do conhecimento conteúdos que
confiram significados ao trabalho definido,
possibilitando a ampliação, qualificação
e aprofundamento ao conhecimento
produzido, na perspectiva de um currículo
integrado.
Para tanto, o planejamento prevê o
caráter lúdico do aprendizado, no intuito
de possibilitar o pleno desenvolvimento
do(a) educando(a), a partir de um nível
adequado de interpretação da realidade,
diversificando estratégias metodológicas
que privilegiam a interação e a criatividade,
com formas e linguagens próprias de cada
fase do desenvolvimento infantil.
Durante a semana, os horários previstos
garantirão o efetivo trabalho com as
cinco Práticas Educativas, e a carga
horária específica para cada uma delas
dependerá das necessidades educativas
de cada unidade escolar, considerando
para isso o equilíbrio na distribuição dos
mesmos.
Nesse sentido, o espaço escolar
não é neutro e deve ser planejado e
reorganizado enquanto flexibilizador do
trabalho educativo, pois, “a disposição
dos materiais, os arranjos dos mobiliários,
a estrutura planejada, a apresentação e a educativas dos(as) educandos(as) estando
construção dos trabalhos das crianças e as propostas conectadas aos objetivos
educandos(as) refletem as concepções de educacionais expostos nos PPPs das
ensino e aprendizagem” (CURITIBA, 2015). unidades escolares.

No entanto, convém considerar a

importância da ampliação dos territórios
educativos, tendo em vista a possibilidade
de a escola planejar atividades no seu
entorno: nas ruas, praças e bibliotecas, nos
museus e teatros, entre outros. Tratam-se
de espaços não formais que fazem parte
da vida social e que apresentam potencial
educativo para serem explorados com
a mediação do professor, pois “estão
plenos de significados e valores para
serem aprendidos” (COELHO; MARQUES;
BRANCO, 2014, p. 364).

Na Rede Municipal de Ensino, a Educação

em Tempo Integral e a Educação Integrada
têm em comum a perspectiva da ampliação
das oportunidades educativas para os(as)
educandos(as), por meio da ampliação do
tempo de permanência do(a) educando(a)
na escola, da relação com diferentes
espaços da cidade e agentes educativos. 25
No primeiro caso, esse tempo compõe
o currículo formal dos educandos(as),
previsto no presente currículo; já
o segundo, refere-se aos projetos
educacionais propostos pelas unidades
escolares para ampliar as possibilidades

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

 Educação Integrada
O conceito de Educação Integrada
está fundamentado na concepção de
formação integral do ser humano e nessa
perspectiva propõe o desenvolvimento
de ações voltadas ao processo de ensino-
26 -aprendizagem, por meio da ampliação
do tempo, do acesso a diferentes
experiências e/ou ambientes educativos.
Nesse contexto, estão inseridos os
projetos educacionais desenvolvidos
nas escolas municipais nas áreas de
Arte e Cultura; Esporte e Lazer; Direitos
Humanos e Cidadania; Meio Ambiente e
Sustentabilidade; Saúde, Alimentação e
Prevenção e Tecnologias e Comunicação.
Os projetos educacionais proporcionam
o enriquecimento das ações
dos componentes curriculares,
desenvolvendo ações interdisciplinares,
ampliando, diversificando e aprofundando
conhecimentos. Dessa forma, trabalham
com o conhecimento específico da
área à que se destinam e, por meio
de diferentes vivências, proporcionam
o desenvolvimento de habilidades e
potencialidades e ampliam o repertório
social e cultural.
Os projetos educacionais são propostos
em concordância com o PPP da escola e
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
podem acontecer no turno, nas Práticas
Educativas da Educação em Tempo
Integral, no contraturno escolar dos(as)
educandos(as) e/ou com extensão de carga
horária. Os projetos são desenvolvidos de
acordo com o planejamento e os objetivos
a serem alcançados, garantindo início,
meio e fim.
Os projetos desenvolvidos nos
componentes curriculares ou nas Práticas
Educativas são realizados com todos(as)
os(as) educandos(as) da turma ou no caso
de projetos para grupos específicos, esses
acontecem no turno contrário dos(as)
educandos(as) e/ou extensão de carga
horária, sem que essa represente prejuízo
ao horário de aulas do(a) educando(a).
A escolha por quais projetos serão
desenvolvidos deve ser pautada a
partir dos princípios da democracia
e do respeito ao espaço público,
proporcionando a discussão coletiva
sobre a realidade e as necessidades da
escola e dos(as) educandos(as), visando à
garantia do direito à educação. Ressalta-
se que o princípio da equidade norteará
a participação dos(as) educandos(as) nos
projetos educacionais em horário de
contraturno escolar e/ou de ampliação de
carga horária.
Na área de Arte e Cultura, são desenvolvidos
projetos com as linguagens artísticas
que proporcionam o enriquecimento
cultural dos(as) educandos(as). Essa área
contempla os projetos de música nas
modalidades grupo vocal – canto coral
– e grupos instrumentais de flauta doce,
percussão e outros instrumentos, teatro,
dança, fanfarra e corpo coreográfico,
leitura e línguas estrangeiras, entre outros.
Nos projetos da área de Esporte e Lazer,
são ofertadas atividades pedagógicas
de determinada modalidade esportiva
ou de lazer, respeitando a faixa etária
dos(as) educandos(as). O planejamento
dos projetos contempla o histórico, as
regras básicas e os fundamentos do
esporte, as atividades pré-desportivas e o
jogo propriamente dito. Entre os projetos
dessa área estão o atletismo, a ginástica,
o xadrez, o tênis e a capoeira.
Os projetos na área de Direitos Humanos
e Cidadania representam um espaço para
o exercício da cidadania, no qual os(as)
educandos(as) desenvolvem-se como
sujeitos de direitos e deveres. Nessa
área, estão contemplados os projetos
sobre Educação para o Trânsito, Direitos
Humanos, Cidadania e Democracia.
Questões referentes à dignidade humana,
como Diversidade Sexual, Identidade de
Gênero, Raça/Etnia e Gênero permeiam
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
todos os projetos educacionais.
Na área de Meio Ambiente e
Sustentabilidade, são desenvolvidos
projetos com o objetivo de fortalecer a
Educação Ambiental, que considera o
homem em suas relações e diversidades,
valorizando conhecimentos, práticas e
saberes sustentáveis na busca de novas
perspectivas que contemplem a realidade
sócioambiental, a sustentabilidade e a
aquisição de novos hábitos.
Na área de Tecnologias e Comunicação
são desenvolvidos projetos que permitem
uma singular integração das várias
tecnologias existentes no cotidiano com
os conhecimentos trabalhados na sala de
aula. Entre os projetos dessa área estão os
Kits Tecnológicos, a Robótica Educacional,
o Jornal Eletrônico, o Jornal Impresso e a
Radioescola.
Os projetos na área de Saúde,
Alimentação e Prevenção desenvolvem
ações teórico-práticas, abordando temas
como Alimentação Saudável, Combate 27
à Obesidade Infantil e Prevenção ao
Uso de Drogas, objetivando a melhoria
da qualidade de vida e saúde dos(as)
educandos(as).
Destaca-se que, nessa concepção de
Educação Integrada, também estão
 inseridos os projetos educacionais
desenvolvidos em parceria com outras
secretarias municipais, instituições
públicas e privadas ou organizações
não governamentais. Esses projetos
possibilitam a ampliação do território
educativo e estabelecem relações
28 intersetoriais nos tempos e nos espaços,
dentro e fora da escola.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Educação de jovens e
adultos – EJA
A Educação de Jovens e Adultos (EJA)
se configura como uma modalidade da
educação básica destinada aos sujeitos
que se encontram numa faixa etária
superior à considerada própria para o
estudo no ensino regular. De acordo com
a Constituição da República Federativa
do Brasil, em seu artigo 208, inciso I, a
educação básica, obrigatória e gratuita é
assegurada inclusive para os que a ela não
tiveram acesso na idade própria. Segundo
Gadotti (2009, p.14), “independentemente
da idade, a educação é um direito social e
humano [...].” Para os adultos, é o espaço
da diversidade e de múltiplas vivências,
de relações intergeracionais, de diálogo
entre saberes e culturas. (GADOTTI, 2009,
p. 26-27).
A Educação de Jovens e Adultos está
estruturada em duas fases:
EJA Fase I – equivalente aos anos iniciais
do Ensino Fundamental, organizada em:
1.º período (1.°, 2.° e 3.° ano) e 2.° período
(4.° e 5.° ano) e em turmas multisseriadas
(1.° ao 5.° ano).
EJA Fase II – equivalente aos anos finais
do Ensino Fundamental, organizada em:
3.° período (6.°ano), 4.° período (7.° ano), 5.°
período (8.° ano) e 6.° período (9.° ano).
 Na Rede Municipal de Ensino de Curitiba,
existe também a possibilidade de
certificação dos anos iniciais do Ensino
Fundamental (1.° ao 5.° ano) por meio do
Exame de Equivalência, a partir de 15 anos
completos.
A modalidade da EJA assegura a matrícula
em qualquer época do ano, bem como o
aproveitamento de estudos, a participação
em processos de classificação ou
reclassificação. (Diretrizes Curriculares
para a Educação de Jovens e Adultos de
Curitiba, 2012).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN n.º 9.394/96 define
que a Educação de Jovens e Adultos
atende aos interesses e às necessidades
de indivíduos que já têm uma determinada
experiência de vida, que participam e
venham a participar do mundo do trabalho
e dispõem, portanto, de uma formação
bastante diferenciada daquela ofertada às
crianças e adolescentes.
O Documento Base Nacional apresentado
na sexta edição da Conferência
Internacional de Educação de Adultos
(Confintea VI, 2009) descreve que “pensar
nos sujeitos da EJA é trabalhar para,
com e na diversidade. A diversidade é
constituída das diferenças que distinguem
os sujeitos uns dos outros [...].
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
A diversidade que constitui a sociedade
brasileira abrange jeitos de ser, viver,
pensar e agir que se enfrentam. Os sujeitos
que constituem esta diversidade tentam
dialogar entre si, ou pelo menos buscam
negociar, a partir de suas diferenças,
propostas políticas que incluam a todos
nas suas especificidades, sem, contudo,
comprometer a coesão nacional [..] A EJA
por ser uma modalidade inclusiva, precisa
conceber que a educação não pode
reforçar as desigualdades que marcam a
diversidade no país” (BRASIL, 2008, p.1)
Para atender a esses sujeitos que
retomam seus processos formativos
carregados de histórias, vivências e
saberes, as Diretrizes Curriculares para a
Educação de Jovens e Adultos de Curitiba
descrevem um aprendizado por meio de
metodologia de ensino diferenciada que
leva em consideração a realidade cultural,
o nível de seus conhecimentos, a história
de cada um, a condição socioeconômica
e a diversidade cultural, étnico-racial,
territorial, de gênero, dentre outras.
Considerando essas características, foram
29
definidos, a partir das Diretrizes Nacionais,
os eixos articuladores, a saber: ciência,
cultura, trabalho e tempo, para a Educação
de Jovens e Adultos do município.
O trabalho com eixos articuladores permite
a concretização de propostas pedagógicas
 centradas na visão interdisciplinar, que
permite aprendizagens mais significativas
de forma ampla e abrangente, propiciando
o trabalho em equipe e contribuindo
para a superação da fragmentação de
conteúdos.
A interdisciplinaridade será articuladora
30 do processo de ensino e aprendizagem
na medida em que se produzir como
atitude (FAZENDA, 1979) e como modo de
pensar (MORIN, 2005) e visando garantir
a construção de um conhecimento
globalizante, rompendo com as fronteiras
das disciplinas (GADOTTI, 2004).
O currículo da EJA segue a mesma
orientação do Currículo da Rede
Municipal de Ensino de Curitiba no que
diz respeito à organização por áreas
do conhecimento e componentes
curriculares, com adequações específicas
para essa modalidade, associadas aos
eixos articuladores.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA)
teve início na Rede Municipal de Ensino
de Curitiba (RME) no ano de 1991, por meio
de um programa preliminar de educação
para a classe trabalhadora ( jovens e
adultos), que não tivera oportunidade
de escolarização anterior ou de jovens
excluídos do Sistema de Ensino
Fundamental. (Diretrizes Curriculares
para a Educação de Jovens e Adultos de
Curitiba, 2012).
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Ciência, Cultura, Trabalho e Tempo são
articulações que visam trazer para o
contexto escolar a compreensão de que
essas dimensões da vida humana não
se produzem independentemente da
sociedade e dos homens.
O que se propõe, em concordância com
as Diretrizes Nacionais, é que o conjunto
da ação educacional na EJA se organize
tendo por referência às singularidades,
às necessidades e às aspirações dos
sujeitos como fundamento. Espera-se que
se integre, a partir dos eixos, o conjunto
dos conhecimentos sistematizados pelos
componentes curriculares, tornando-os
significativos para a vida do(a) educando(a),
permitindo o interesse, a reflexão e
a reelaboração do conhecimento em
relação aos fenômenos naturais e sociais.
A metodologia do ensino prima pelo
trabalho coletivo e interdisciplinar,
promovendo a participação, a
responsabilidade e o envolvimento em
todo processo.
Para atender ao que propõe a LDBEN, o
currículo da EJA pauta-se pela flexibilidade
e versatilidade, reconhecendo os(as)
educandos(as) desta modalidade como
sujeitos de direitos, com características
próprias, que demandam ações A Declaração de Hamburgo6 aborda
específicas, contemplando seus saberes e o compromisso e a necessidade do
promovendo a socialização, a interação e comprometimento para a Educação
a construção de novos conhecimentos, a de Jovens e Adultos, com o objetivo
fim de permitir a esses sujeitos o exercício de oferecer a homens e mulheres as
da plena cidadania. oportunidades de educação continuada
ao longo da vida.
De acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (2013), É com esse desígnio de uma educação
“os educandos(as) da EJA precisam ser plena que a Educação de Jovens e
reconhecidos também como sujeitos Adultos abre caminho para a participação
do processo de aprendizagens, ter sua
ampliada na vida social, cultural, política e
identidade cultural e humana respeitada,
econômica, frente às atuais transformações
desenvolvida nas suas relações com
os demais que compõem o coletivo da do mundo.
unidade escolar, em elo com as outras
unidades escolares e com a sociedade, na
perspectiva da inclusão social exercitada
em compromisso com a equidade e a
qualidade”.(p. 35).

As Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCNs, 2009) para a EJA destacam três
funções importantes relacionadas a
essa modalidade: a função reparadora,
compreendida como reparação de dívida
histórica e social; a função equalizadora,
31
que possibilita o reingresso no sistema
educacional e a função qualificadora, que
visa à educação permanente, diversificada
e universal para os sujeitos considerados
em permanente construção. 6 Declaração de Hamburgo sobre a
Educação de Jovens e Adultos. V Conferência
Internacional sobre Educação de Jovens e Adultos
– CONFINTEA – Julho de 1997.

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

 Educação Especial A Educação Especial no município de
Curitiba é organizada com base nos
marcos legais, políticos e pedagógicos
As políticas públicas, no contexto
da educação inclusiva, atendendo
educacional atual, inserem o ambiente
educandos(as) com deficiência,
escolar em um cenário no qual o objetivo
transtornos globais do desenvolvimento,
é assumir um sistema educacional para
altas habilidades/superdotação, transtorno
todos em toda sua amplitude, ou seja,
32 de conduta e necessidades educacionais
igualdade de direitos na diversidade
específicas, matriculados nas instituições
de condições necessárias para o
da Rede Municipal de Ensino. A inclusão
desenvolvimento integral das crianças e
escolar tem por finalidade assegurar o
educandos(as).
acesso e a permanência dessas crianças e
educandos(as) nas diferentes faixas etárias
O Ministério da Educação implementou
da Educação Infantil, Ensino Fundamental
em 2008 a Política Nacional de
e Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial na Perspectiva
visando o acesso à educação básica, o
da Educação Inclusiva, com vistas a
desenvolvimento de potencialidades e a
assegurar o direito à aprendizagem de
promoção da aprendizagem.
todos os educandos(as), garantindo a
transversalidade da Educação Especial
Os processos referentes à identificação, à
por meio do Atendimento Educacional
orientação e ao atendimento das crianças
Especializado e a acessibilidade desde a
e educandos(as) em inclusão ocorrem por
Educação Infantil até o Ensino Superior.
meio das seguintes ações:

A efetivação da postura inclusiva

proporciona ao(à) educando(a) ações
que oportunizem a aprendizagem
e a construção de habilidades e
potencialidades para o desenvolvimento
da independência e autonomia no
exercício da cidadania. A inclusão
desafia, estimula, flexibiliza relações e
viabiliza o direito para que todos possam
ser estimulados em suas capacidades e
atendidos em suas necessidades.
• aprimoramento dos estudos, a partir de
discussões das Diretrizes e Legislação
Federal, Estadual e Municipal, com vistas
à organização dos trabalhos referentes
à Educação Especial no Município de
Curitiba;
• promoção do desenvolvimento
pedagógico das crianças e dos(as)
educandos(as), e a participação integrada
dos profissionais e das famílias;
• valorização da diversidade no processo

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

 de aprendizagem, tendo como
fundamento a concepção de direitos
humanos para além da igualdade de
oportunidades;
• formação continuada nas temáticas
da Educação Especial e Inclusiva aos
profissionais da Rede Municipal de
Ensino;
• produção e organização dos recursos
de acessibilidade diante de estratégias
pedagógicas considerando as
necessidades específicas de cada
criança e educando(a) e favorecendo a
autonomia e a independências na escola
e fora dela.
Compõem os serviços e programas
da Educação Especial no Município de
Curitiba:
As Salas de Recursos Multifuncionais
são espaços da escola onde se realiza o
Atendimento Educacional Especializado
(AEE). Tem como função complementar ou
suplementar a formação da criança e do(a)
educando(a), por meio da disponibilização
de serviços, recursos de acessibilidade e
estratégias que eliminem as barreiras para
sua plena participação na sociedade, com
vistas à autonomia e à independência na
escola e fora dela.
A Sala de Recursos (SR) é um local onde
se realiza o atendimento educacional
especializado aos(às) educandos(as)
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
com dificuldades de aprendizagem e
transtornos funcionais específicos, com
objetivo de desenvolver habilidades e
potencialidades necessárias à qualidade
da aprendizagem.
A Sala de Recursos para Altas
Habilidades/Superdotação (SR/AH/SD) é
um serviço de atendimento educacional
especializado ofertado às crianças e
educandos(as) com altas habilidades/
superdotação, tendo como proposta de
trabalho o enriquecimento curricular,
por meio de atividades exploratórias
e do desenvolvimento de projetos na
área de interesse do(a) educando(a)
com o objetivo de valorizar seu
potencial e as habilidades, respeitando
as características pedagógicas e
necessidades socioemocionais.
A Classe Especial (CE) está organizada
para ofertar atendimento educacional
especializado, em caráter transitório,
aos(às) educandos(as) que apresentam
deficiência intelectual. Tem por objetivo
garantir o acesso aos conteúdos
33
dos componentes curriculares que a
escolarização deve proporcionar a todos.
O Atendimento Pedagógico Domiciliar
(APD) oferta suporte pedagógico
ao(à) educando(a) que necessite de
permanência por tempo determinado
(igual ou superior a sessenta dias) em
 domicílio para tratamento de saúde.
Contempla atividades pedagógicas,
flexibilizadas e organizadas de forma
integrada à unidade escolar de referência
dos(as) educandos(as).
O Programa de Escolarização Hospitalar
(PEH) é o acompanhamento pedagógico
34
de estudantes que se encontram em
tratamento de saúde em ambiente
hospitalar ou casas de apoio.
A Escola de Educação Básica na
Modalidade Educação Especial
atende crianças e educandos(as) com
diagnóstico de deficiência intelectual
moderada, associada ou não a outras
deficiências, que demandam adaptações
e flexibilizações de condições, com vistas
à autonomia, à independência e ao acesso
à aprendizagem. Visa garantir a oferta de
educação infantil, ensino fundamental e
programas de educação especial para o
trabalho, considerando as especificidades
de cada um dos(as) educandos(as),
por meio de condições pedagógicas
diversificadas.
Os Centros Municipais de Atendimento
Especializado (CMAEs) realizam um
trabalho específico por meio dos
serviços de Avaliação Diagnóstica
Psicoeducacional e de atendimento
terapêutico educacional especializado
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
em pedagogia especializada, reeducação
visual e auditiva, fonoaudiologia
e psicologia. Ofertam serviços de
atendimento especializado de apoio,
suporte, colaboração e identificação das
necessidades educacionais especiais
e específicas às crianças e aos(às)
educandos(as). Atuam em projetos de
prevenção com vistas ao desenvolvimento
de potencialidades e resgate de melhores
condições do desempenho em referência
à escolaridade e âmbito social. É
composto por uma equipe de profissionais
da SME que trabalha em parceria com a
Secretaria Municipal de Saúde - SMS.
O Sistema Integrado de Transporte do
Ensino Especial (SITES) é um serviço
de transporte às crianças e aos(às)
educandos(as) com deficiência ou
transtornos globais do desenvolvimento,
para acesso às escolas municipais
especiais, estaduais ou conveniadas,
situadas no limite urbano do município de
Curitiba, onde são matriculados.
A Educação Especial, no município de
Curitiba, busca uma escola de qualidade,
subsidiando as condições de acesso,
participação e aprendizagem de crianças
e educandos(as), concebendo a escola
como espaço que reconhece e valoriza
as diferenças, com condições de
oportunidades a todos(as).
Direitos Humanos e
Cidadania
A educação se configura como uma
possibilidade de acesso a direitos
essenciais para garantir a dignidade
humana. Concretizar esses direitos exige
a construção de concepções e práticas
educativas que evidenciem a inclusão e a
prática da educação em direitos humanos.
Considera-se a educação como um dos
instrumentos para compreender como
as diferenças geram desigualdades,
sobretudo para determinados grupos
que historicamente tiveram seus direitos
violados ou nem foram considerados
sujeitos de direitos.
Nessa perspectiva, a educação em direitos
humanos assume dimensões específicas
no favorecimento da emancipação de
sujeitos sociais historicamente excluídos,
no reconhecimento do(a) educando(a)
como agente ativo na modificação
da mentalidade de seu grupo, sendo
protagonista na construção de uma
sociedade plural e igualitária.
Legislações específicas foram criadas
para estabelecer a efetivação do direito
à diversidade, à justiça social, à inclusão
e ao respeito aos direitos humanos, como
elementos essenciais na formação dos(as)
educandos(as), como segue:
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
• L
ei Federal n.° 10.639/03, que inclui no
currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e
Cultura Afro-Brasileira.
• L
ei Federal n.° 11.645/08, inclui no
currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena.
• D
iretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana (2004).
• I II Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos (2010).
• P
lano Nacional de Promoção da
Cidadania e Diretos Humanos LGBT
(2009).
• I II Plano Nacional de Políticas para as
Mulheres (2013).
• D
iretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos (2013).
Esses marcos legais admitem que no
Brasil existem enormes desafios a
serem enfrentados para a superação
da discriminação, do preconceito e da
violência, diante da diversidade humana.
35
Nesse sentido, é papel da escola buscar o
respeito e a igualdade de gênero, de raça
e etnia, de orientação sexual, promovendo
uma cultura de respeito às pessoas
independentemente da cor de sua pele,
de sua crença ou de sua identidade.
 É necessário que a escola seja um espaço
inclusivo, onde os(as) educandos(as)
sintam-se acolhidos(as), identificando-se
com as práticas educativas que respeitem,
valorizem e reconheçam sua identidade.
Para isso, os temas trabalhados
envolvem conhecimentos sobre
36
direitos fundamentais, enfrentamento
ao preconceito e à discriminação,
reconhecimento e valorização da
diversidade étnico-racial, cultural e
religiosa, de identidade de gênero, de
orientação sexual, entre outras, enfocando
a promoção, proteção, defesa e reparação
dos direitos humanos. Assim, a noção de
dignidade humana deve perpassar todo o
processo educativo.
A utilização de metodologias ativas e
participativas, o emprego de diferentes
linguagens, o diálogo entre os
conhecimentos próprios e o saber escolar
são componentes presentes ao longo de
todo o processo que tem como referência
fundamental a realidade social, cultural,
política e as experiências dos(das)
educandos(as), relacionadas às violações
ou à defesa dos direitos humanos.
Essas metodologias objetivam transformar
conceitos, atitudes, comportamentos,
dinâmicas organizacionais, práticas
cotidianas, individuais e coletivas dos
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
diferentes sujeitos e das organizações
sociais e educativas, além de propiciar
experiências em que se vivenciem os
direitos humanos.
A educação em direitos humanos contribui
para que os(as) educandos(as) assumam
suas responsabilidades enquanto
cidadãos e cidadãs, promovendo
o respeito entre as pessoas e suas
diferenças, fazendo com que reconheçam
e defendam seus direitos e os direitos dos
outros.
PROTEÇÃO DO SUJEITO DE DIREITOS
Para a garantia dos direitos humanos de
crianças e adolescentes, cabe à escola
identificar e atuar nas situações de
violação de direitos, especialmente no
que se refere às violências: física e/ou
psicológica, abandono ou negligência,
abuso e exploração sexual, bem como
a exploração do trabalho infantil,
situações essas que podem interferir
no desenvolvimento integral dos(as)
educandos(as).
Portanto, o coletivo da escola deve
estar atento às situações de risco
para a violência, sendo capazes de
identificar sinais de alerta, procedendo
ao acolhimento necessário, notificação,
encaminhamentos e realização de ações
de prevenção primária, de acordo com o
Protocolo da Rede de Proteção à Criança
e ao Adolescente em Situação de Risco
para Violência7.
É necessário que a comunidade escolar
compreenda que a garantia de direitos, a
prevenção das violências e a articulação
do trabalho em rede colaboram para
qualidade da educação.
Para o sucesso das ações de prevenção
às violências, essas devem ser realizadas
de forma cooperativa, com o envolvimento
do coletivo da escola, favorecendo aos
profissionais a oportunidade para que
reconheçam seus medos e preconceitos,
respeitando a cultura específica da
comunidade, identificando os fatores de
risco e proteção existentes no território em
que a escola está inserida. É importante
destacar ainda que a prevenção é uma das
estratégias para a superação da violência,
pois promove a redução dos fatores de
risco e o aumento da proteção.
Os temas que contemplam a garantia
de direitos e deveres de crianças e
adolescentes, assim como aqueles que
7 CURITIBA, 2000. Foi instituída a Rede de
Proteção à Criança e ao Adolescente Em Situação
de Risco para a violência, que é um conjunto de
ações integradas e intersetoriais do município
de Curitiba para prevenir a violência e proteger a
criança e o adolescente em situação de risco para
a violência.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
fazem referência à violência, devem
perpassar o currículo enquanto eixo
integrador conforme disposto na Lei
n.º 11.525, de 25 de setembro de 2007.
Garantindo reflexões críticas em todas
as áreas do conhecimento, inserindo
o universo do direito no dia a dia da
comunidade escolar. Assegurando que a
escola possa se constituir em um espaço
de vivência de direitos fundamentais,
cidadania, solidariedade e respeito.
Para além das situações de violência
que podem ser vivenciadas pelos(as)
educandos(as), a escola se depara com
outro problema social, que é o fracasso
escolar, podendo este resultar na baixa
frequência, abandono e evasão escolar,
circunstâncias essas que se constituem
em um grande desafio para a educação,
devido à multiplicidade de fatores internos
e externos à escola, os quais exercem
influência no processo socioeducativo.
Sendo assim, o currículo deve propor
ações de prevenção, com o objetivo da
abordagem de conteúdos que permitam
37
aos(às) educandos(as) e seus familiares a
compreensão do direito à educação e o
valor desta para a emancipação social dos
sujeitos.
Para a elaboração de um projeto de
prevenção à baixa frequência, o primeiro
 passo é conhecer o que o grupo pensa
a respeito do tema, assim como é
necessário conhecer o que as famílias,
crianças e adolescentes pensam sobre o
assunto. O segundo passo, é examinar o
que a escola tem feito diante dos casos
de crianças e adolescentes com baixa
38 frequência, abandono ou evasão escolar,
avaliando se as ações desenvolvidas têm
alcançado os resultados propostos.
Sendo assim, as ações de prevenção e
enfrentamento do abandono e da evasão
escolar devem constar no Plano de
Ação da Escola, no seu Projeto Político
Pedagógico, no Regimento Escolar,
estando presente na rotina de atividades
desenvolvidas durante todo o ano. Para o
resgate do(a)educando(a) em situação de
abandono ou evasão, as ações devem ser
planejadas em consonância com o Projeto
ABRACE8. No ano de 2015, esse projeto
foi revisado, contemplando diretrizes
quanto à operacionalização, aos fluxos, às
atribuições e às ações intersetoriais para o
resgaste e a reinserção do(a) educando(a)
ausente.
8 Em 2001, foi implantada a FICA (Ficha de
Comunicação do Estudante Ausente) como meca-
nismo do Projeto ABRACE (Ações em Benefício do
Regresso do Aluno à Escola) e para sua execução,
no município, foi firmado um Termo de Coopera-
ção Técnica entre o município de Curitiba, o Minis-
tério Público, o Tribunal de Justiça e a Associação
de Conselheiros Tutelares.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
Educação Ambiental
Segundo a Lei n.º 9.795, de 27 de
abril de 1999, que dispõe sobre a
Educação Ambiental e institui a Política
Nacional de Educação Ambiental,
Educação Ambiental é um processo
educativo, contínuo e permanente,
que propicia, em nível individual e
coletivo, uma compreensão crítica das
relações entre os diferentes sujeitos e
o meio, permitindo ações conscientes e
participativas, fundamentadas em valores
sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências, voltadas para
a conservação do meio ambiente, bem
de uso comum de todos(as), de forma a
construir uma sociedade sustentável.
A Educação Ambiental deve estar
presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não
formal, de modo a potencializar ações e
aprendizagens conscientes. Deve garantir
os meios para a criação de novos estilos
de vida e promoção de uma consciência
ética que questione o atual modelo
de desenvolvimento, marcado pelo
caráter predatório e pelo reforço das
desigualdades.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Ambiental, tendo como
referência as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação
Básica, nos termos da proposta, define
que a “Educação Ambiental envolve o
entendimento de uma educação cidadã,
responsável, crítica, participativa, em que
cada sujeito aprende com conhecimentos
científicos e com o reconhecimento dos
saberes tradicionais, possibilitando a
tomada de decisões transformadoras,
a partir do meio ambiente natural ou
construído no qual as pessoas se integram.
A Educação Ambiental avança na
construção de uma cidadania responsável
voltada para culturas de sustentabilidade
socioambiental.”
Além disso, pensar em Educação
Ambiental é considerar o homem
em suas relações e diversidades,
valorizando conhecimentos, práticas e
saberes sustentáveis, na busca de novas
perspectivas para melhoria da qualidade
de vida, num processo de planejamento
coletivo e dialógico.
alimentos e a gestão de seu espaço físico,
enquanto princípios norteadores de todas
suas ações cotidianas organizacionais e
pedagógicas.
A Educação Ambiental deve estar
contemplada no trabalho com os
componentes curriculares, articulada com
os conteúdos de forma que os conceitos
ambientais permeiem a construção do
conhecimento, não sendo uma área
estanque e isolada, mas uma prática
voltada ao repensar das ações cotidianas,
nas quais diferentes conhecimentos são
utilizados, na perspectiva interdisciplinar,
para a consolidação de práticas
autônomas que busquem a melhoria geral
das condições de vida de todos e todas no
planeta Terra, que se iniciam no ambiente
e na rotina escolar.

A escola em seu contexto cotidiano deve

39
implementar ações que visem um futuro
sustentável, por meio de práticas do
exercício da cidadania, com respeito aos
direitos e diversidades humanas, além do
uso racional dos recursos disponíveis por
meio de práticas voltadas à redução do
desperdício de água, energia, materiais,

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

 Tecnologias Digitais vida, inclusive em questões não tangíveis
[...]” (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2008, p. 32) e
está presente no cotidiano desde o início
É comum associarmos o termo tecnologia
da civilização, permitindo a partir de seu
aos aparatos modernos e eletrônicos, no
desenvolvimento compreender a cultura
entanto, como afirma Kenski (2007, p. 15),
e o processo histórico da humanidade.
“[...] as tecnologias são tão antigas quanto
a espécie humana”. Segundo a autora, é
40 o uso do raciocínio e os conhecimentos A tecnologia é, assim, um processo
colocados em prática que permitem contínuo através do qual a humanidade
ao homem inovar e criar diferentes molda, modifica e gera a sua qualidade
equipamentos, recursos e processos, de vida. Há uma constante necessidade
originando, assim, as tecnologias. do ser humano de criar, a sua capacidade
de interagir com a natureza, produzindo
Conforme pontua Gomes (2013), os usos instrumentos desde os mais primitivos
que os homens fazem das tecnologias até os mais modernos, utilizando-se de
em diferentes épocas influenciam (e um conhecimento científico para aplicar
são influenciados) na (e pela) economia, a técnica e modificar, melhorar, aprimorar
política, trabalho, cultura e vice-versa. Há os produtos oriundos do processo de
interação deste com a natureza e com os
um processo de recursividade pelo qual
demais seres humanos.
a tecnologia, que é produto do conjunto
da sociedade, modifica-se, aperfeiçoa- A tecnologia pressupõe em primeiro lugar
-se, altera-se por meio da apropriação um agente para que esta aconteça, assim,
e da incorporação do uso desta pela como a máquina não possui vida própria,
sociedade. Nas palavras de Morin (2014, necessitando sempre do ser humano
para gerenciá-la, se a entendemos como
p. 95), em um processo recursivo “[...] os
uma ciência pressupomos que exige
produtos e os efeitos são, eles mesmos,
produção científica, esta produção só
produtores e causadores daquilo que os
pode acontecer num ambiente produtivo;
produz.”
num ambiente de trabalho e que, por sua
vez, só pode ter vida com a presença do
É necessário, então, rompermos com a
ser humano; é ele quem cria as teorias
ideia reducionista de tecnologia. Esta
que resultam em ciência, dentro de um
constatação vem sendo empregada há ambiente de produção, é o principal ator
algum tempo por pesquisadores, pois a da tecnologia. (BUENO, 1999, p. 87-88).
tecnologia “[...] vai muito além de meros
equipamentos, ela permeia toda a nossa

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

Para criar qualquer equipamento e/ou
solução tecnológica, há necessidade de
pesquisar, planejar, elaborar, criar, aplicar
e desenvolver conhecimento, sendo esse
processo chamado de tecnologia.Na
sociedade atual, as Tecnologias Digitais
de Informação e Comunicação (TDICs)
estão cada vez mais presentes no dia
a dia das pessoas; o acesso ao campo
das tecnologias digitais, bem como seu
uso implica em novas possibilidades de
acesso à informação e ao conhecimento,
repercutindo também no processo de
ensino-aprendizagem. Para Kenski (2003,
p. 91), “[...] estamos vivenciando um
momento de transição social que reflete
em mudanças significativas na forma de
pensar e de fazer educação.”
Na compreensão de Assmann (2005),
diferentemente das tecnologias
tradicionais (lápis, papel, quadro de giz,
retroprojetor, etc.), as tecnologias digitais
(computador, internet, tablet, smartphone,
lousa digital, etc.) integram diversas mídias
e podem contribuir para a ampliação do
potencial cognitivo do homem. As grandes
transformações culturais vivenciadas pela
sociedade, em decorrência do avanço e
utilização das tecnologias digitais, estão
influenciando de maneira significativa
o modo de vida das pessoas, fazendo
surgir uma nova configuração cultural,
denominada de cibercultura.
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
A cibercultura se caracteriza pelo conjunto
de técnicas materiais e intelectuais,
práticas sociais, atitudes, pensamentos e
valores que se desenvolvem juntamente
com o crescimento das redes digitais onde
transitam a informação, denominadas de
ciberespaço, promovendo a mobilização
social e a democratização do acesso à
informação. (LÉVY, 2010; LEMOS, 2013).
Vivemos em tempos de conectividade,
de interação e compartilhamento. Ter
acesso às tecnologias no ambiente
escolar é condição principal para que
possamos promover a sensibilização
dos profissionais quanto ao uso desses
recursos em sala de aula, pois, o contexto
da sociedade atual requer novas maneiras
de ensinar, aprender e desenvolver o
currículo; e em um mundo cada vez mais
globalizado, utilizar as tecnologias digitais
é uma maneira de nos aproximarmos da
geração que está em nossas escolas.
No entanto, a inserção das tecnologias
na educação, por si só, não garante
mudanças significativas na educação.
41
Faz-se necessário rever a forma como
entendemos o processo de ensino-
aprendizagem das crianças, dos(as)
jovens, adultos e idosos de hoje em dia;
as concepções sobre currículo; o papel
da avaliação; os espaços educativos e a
gestão escolar.
 Na Rede Municipal de Ensino (RME)
de Curitiba, defendemos a utilização
das tecnologias digitais articulada aos
encaminhamentos da aula, de maneira
integrada aos conteúdos curriculares da
Educação Infantil, anos iniciais e finais
do Ensino Fundamental, da Educação
42 Especial e da Educação de Jovens e
Adultos (EJA). Não podemos pensar o
seu uso de maneira descontextualizada,
ou ainda, como um momento à parte dos
demais encaminhamentos educativos.
momentos de reflexão, estudo e formação
continuada, que abordem de maneira
articulada as tecnologias aos componentes
curriculares, a fim de que possamos ter
as TDICs como aliadas ao processo de
ensino-aprendizagem, sabendo explorar
tais recursos em suas potencialidades e
ao mesmo tempo proporcionando aos(às)
educandos(as) um ensino diferenciado,
de qualidade e em consonância com a
sociedade e cultura atuais.

Trabalhamos em uma perspectiva

de integração e apropriação das
tecnologias digitais às atividades didático-
-pedagógicas, em ações que promovam
encaminhamentos metodológicos mais
dinâmicos, os quais também precisam
estar em consonância com o Projeto
Político-Pedagógico de cada unidade
educacional.

A escola, enquanto espaço de construção

e socialização do saber historicamente
construído, tem como uma de suas
funções a integração das TDIC à prática
pedagógica, fazendo uso de recursos
que possam contribuir para o processo de
ensino-aprendizagem, refletindo acerca
do porquê, quando e como utilizá-las.

Nessa perspectiva, é importante que nós,

sujeitos da educação, participemos de

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

Áreas do Conhecimento à condição de participar das
mais diversas práticas sociais
permeadas pela escrita [...]
Área de Linguagens
(BRASIL, sem ano, p. 29).

A área de Linguagens compreende os

A abordagem dos componentes
seguintes componentes curriculares:
curriculares nessa área do conhecimento
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
deve compreender, segundo a BNC,
Moderna, Arte e Educação Física. A
o trabalho com as práticas linguísticas,
linguagem, “concebida como forma de
artísticas e culturais. Considerando
ação e interação no mundo e como
sempre o caráter de construção histórica
processo de construção de sentidos, o
humana.
elo integrador da área.” (BRASIL, sem
ano, p. 29). Em relação à Educação em
Área de Matemática
Tempo Integral, também compõe essa
área as Práticas de Acompanhamento O componente curricular tratado nessa
Pedagógico, as Práticas Artísticas e
área do conhecimento é a matemática.
as Práticas de Movimento e Iniciação
Entendida como elemento fundamental
Esportiva.
para o exercício da cidadania. Partindo
dos conhecimentos prévios do(da)
É entendida como articuladora das
linguagens: verbal, musical, visual e educando(a), contextualizando as situações
corporal. Tratando diretamente da de resolução de problemas, considerando
aprendizagem da escrita: sempre a associação física com a abstrata
da matemática. Compreendendo que os
conceitos em matemática se relacionam
[...] que envolve a alfabetização,
e se complementam, num processo de
entendida como compreensão
ampliação do conhecimento que se 43
do sistema de escrita alfabético-
dá ao longo da Educação Básica. Em
ortográfico, e o domínio
relação à Educação em Tempo Integral,
progressivo das convenções
também compõe esta área as Práticas de
da escrita, para ler e produzir
Acompanhamento Pedagógico.
textos em diferentes situações
de comunicação. A tarefa do
letramento, que diz respeito Um currículo, na área de
Matemática, dialogando com

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

 todas as áreas, precisa garantir sobre o conhecimento científico
o direito à compreensão das pertinente em diferentes
ideias abrangentes que articulam tempos, espaços e sentidos;
conhecimentos específicos; ao a alfabetização e o letramento
desenvolvimento do pensamento científicos; a compreensão de
analítico e à interpretação de como a ciência se constituiu
problemas, criação de suas historicamente e a que ela se
44 próprias estratégias de resolução destina; a compreensão de
e produção de situações questões culturais, sociais,
desafiadoras (BRASIL, sem ano, éticas e ambientais, associadas
p. 137). ao uso das tecnologias (BRASIL,
sem ano, p. 166).

Área de Ciências da Natureza

Área de Ciências Humanas

Aqui tratamos do componente curricular

Nessa área do conhecimento, estão
de Ciências. Entendendo sua composição
contemplados os seguintes componentes
do conhecimento conceitual, da
curriculares: História, Geografia e Ensino
contextualização histórica, das práticas
Religioso. Em relação à Educação em
de experimentação e investigação
Tempo Integral, também compõe esta
e da linguagem própria da área de
área as Práticas de Educação Ambiental,
conhecimento. Em relação à Educação
sendo trabalhada ao longo do Ensino
em Tempo Integral, também compõe esta Fundamental, com práticas de leitura,
área as Práticas de Ciência e Tecnologias. diálogos e registros:

O ensino de Ciências: [...] nos componentes curriculares

Geografia, História e Ensino
Religioso, em ações integradas
[...] tem compromisso com
com os demais componentes e
uma formação que prepare áreas, contribuem com processos
o sujeito para interagir e diversos de letramento, de
desenvolvimento das linguagens
atuar em ambientes diversos,
e de raciocínios matemáticos,
considerando uma dimensão sistematizando percepções de
planetária, uma formação que espaços em diferentes tempos
históricos e escalas geográficas,
possa promover a compreensão

Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

 ampliando o entendimento sobre
pessoas, culturas e grupos
sociais em relações de produção,
de poder e de transformação de
si mesmas e do mundo (BRASIL,
sem ano, p. 258).
A área de Ciências Humanas deve
ser trabalhada por meio de práticas
integradoras com as áreas de Linguagens,
da Matemática e das Ciências da Natureza
Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos
REFERÊNCIAS
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escolar: elementos para uma reflexão
crítica. In: ESTEBAN, M. T. (Org.). Escola,
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Currículo do Ensino Fundamental – Princípios e fundamentos

FICHA TÉCNICA Regiane Laura Loureiro
Mary Natsue Ogawa
Departamento de Ensino Fundamental Marizete Santana dos Santos
Leticia Mara de Meira

Participação
ORGANIZAÇÃO Adanairi Baumel de Andrade Massa
Juciele Gemin Loeper Adriana de Barrios Secco
Adriana dos Santos Soppa
Adriane Paolim de Oliveira
Adrianne Bassani
VOLUME I
Alessandra Aparecida Pereira Chaves
GESTÃO ESCOLAR
Aline Mendes Sankari
Elaboração
Marilene Zampiri Ana Cristina Medeiros dos Santos

Fernanda de Oliveira Henriques Pacheco Ana Lucia M. Archr

Jociane de Fátima Burda Ana Lucia Zimmerman Felchner

Jokasta Pires Vieira Ferraz Ana Maria Bastian Machado

Luizene Coimbra Cruzzulini Wizemberg Ana Maria Holtman

Maria de Lourdes do Prado Krüger D’almeida Ana Renata Burda Tosta

Renata Riva Finatti Andréa Garcia Furtado

Andrea Maria Wille

ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA Andréa Regina de Vargas

Elaboração Andréia Daniele Sontak

Andresa Cristina Pisa Andressa Alessi
Andréa Garcia Furtado Andressa de A. Rodrigues Farias
Adriana de Barrios Secco Andressa Valentim Américo
Ana Paula Morva Angélica Auxiliadora Luiz de Mattos
Cristhyane Ramos Haddad Angelita das Chagas Batista
Auda Aparecida de Ramos
Avelaine do Rocio M. Fonseca
Bianca F. B. O. Espíndola
Bianca Rossoni Magatão
Bruna Lima do Rosário
Camila Cristina Nascimento
Camila Y. F. Cersete
Camile Schuwisnki
Carmen Aparecida Tomaz Dal’ Cortivo
Caroline Thauny de Souza
Cintia Beatriz Coraiola
Clarisnéia de Fátima Schilipack
Claudia Albertini dos Santos
Cláudia Brock Lamaur
Claudia Manfron de Oliveira
Cleide Aparecida Floriano Leal
Cleonira Ap. Falcão Frizzas
Consuelo Dias Ramos
Cristiane Célia Bora Siroka
Cristiane Marques de Souza
Cristiane Oliveira A. S. Souza
Cristina Rolim
Dagmar Borges M. de Araujo
Dainela Rocha Valenza
Daisy Solange Schen
Daniele de França
Danielle Cristina Moreira Passos
Danielle Gamba Guergoleto
Debora Cristina Leal da Silva
Débora de Fátima Laibida
Denilsen Bonfim Vieira
Denise Aparecida Dias Cichon
Denise Bechtloff dos Santos
Denise da Silva Lipinski Godoi
Dilzeli Dantas Ramos
Dominga Carvalho
Edilamar Bernardi Pires
Edivania dos Santos
Edneia Aparecida Dias
Edneia Machado Adorno
Elaine Aparecida Seneki
Elaine Cristina C. de Lima
Elaine de Paula Oliveira
Elaine Graf
Elaine Levandoski
Elenice Müller Hassel
Eliane Hultgrem Curi
Eliane Molina
Eline de Melo Barbosa
Elisabete Schneider de Oliveira
Elisabete Xavier Saldanha
Elisiane Santana Falkowski
Elza Maria Griz
Emilia França Schwitzner
Érika Leoni
Estela Endlich
Everlim Klostermann de Lima
Ezilda Kloda Wzorek
Fabíula Gois Concatto de Oliveira
Felipe Almeida Mendes
Fernanda Bachini de Oliveira
Fernanda de Oliveira Henriques
Fernanda Thiesen Monteiro Cândido
Flavia Gasparin
Gerbina Maria dos Santos Balsa
Gisele Machado Domanski
Giselle Troya Saes Muller
Graciele Lehnen Bijega
Helyn Joseli Mendes
Ikarla Cristina Lustosa Plotrowski
Ildamara Ignachewski
Ilmaq Ap. Antosievicz
Ilze Maria Coelho Machado
Itanalei Ramison
Jacione Luzia Klodzinski Lopes
Janaina Rocha dos Santos Laforce
Janete Ticholski
Janette Selhorst
Jaqueline S. O. Nagel
Jeanny Rose Oliveira
Jessica Daiane da Silva
Joana Darc Busmayer Ribeiro
Jordana de Souza Alves
Jorge Paulo
Josiane Kleves Caetano Gonçalves
Josiane Silva de Souza Mayer de Avila
Josseane Aparecida Gabriel Scheidweiller
Júlia Assis
Juliana de Fátima Apolinário de Lima
Juliana de Jesus Baldo
Juliana Elissa da Rocha Escorsin
Juliana P. Fraco de Oliveira
Juliana Trevisan Roussenq
Jussimara R. de Almeida
Justina Inez Matielo D’Aquino
Karin Cristina Galvan da Silva
Karina Falavinha
Keli Casagrande
Kellen Adriane da Silva P. de Lima
Kelly Cristine Placha Stival
Kelly Regina Camargo dos Santos
Kellye Fatima Fabris Alves
Klecia Smaka Barbosa
Larissa Hanae A. Mitsuuchi
Larissa Mazzaron
Lauriana M. Ribeiro
Laurineide Nocogeshi da Silva
Leonete de Souza Toledo de Lima
Leticia Morais Milarski
Lia Regina I. Rodrigues
Lilian Fedrigo
Lorelai Geni Amaral Monteiro
Lucia Carsten da Silva
Lucia Helena Xavier
Luciana Maria dos Santos Weber
Luciane Souza de Deus Lima
Luciani de Sousa Amaral dos Santos
Lucimara Aparecida da Luz Buiar
Ludmila Caroline de Oliveira
Luisa Cardoso Mendes
Macia Regina Moreira Lemes Roza
Magali Ribinski Kraemer
Mara Elianai de Lima Mamédio
Marcela Alves Bomfim
Marcia Alessandra F. de Almeida
Marcia Cristina Martins da Silva
Marcia da Silveira Inglat
Marcia Henrique Borges
Marcia Regina Gonçalves Santos
Marcia Rosana Zanon Albini
Marcilene Botelho Ribeiro
Maria Amélia Santos Araújo
Maria Aparecida Cardoso Gonçalves
Maria Cabreira da Luz
Maria Lucimária Bares Bodziak
Maria Odete Brito Ferreira
Maria Sonia P. Carvalho
Maria Tereza Carneiro Soares
Maridalva de Oliveira
Marilete T. Marqueti
Marion Dal Col
Maristela Okoinski
Mariza Alves da Costa Ramella
Marlene Junges Lanferdini
Marlene Thomazini Gomes da Silva
Marli Aparecida Queiroz
Marli da Silva Roza
Marseli Nunes de Castro Silva
Marta Ferreira Pinto
Marta Pereira Felipe
Mary da Silva Baki
Mary Lúcia Medeiros Baldança
Michely Regina da Silva Zavatini
Monique Paola Wandembruck
Myriam D. V. Silva
Nancy G. Brito
Neusa Aparecida Radck
Noemi Mesquita Ramos
Patrícia Contador
Patrícia Del Anhol da Silveira Padilha
Patrícia Pereira do Nascimento
Poliana de Araujo Rodrigues
Priscila B. Bruhn de Mello
Priscila Correia Costa
Priscila Meirelles Brandt
Raquel Franco Sprenger
Rebecca Silva Temperly Rapachi
Regina Célia P. Plauzino
Regina Slowik Trevisani
Renata Woeller
Rita de Cassia Gomes Waldrigues
Rosangela Gasparim
Rosemeyre Schelbauer
Rubiana do Nascimento
Ruth de Cácia Carvalho Ries
Sandra Jucélia Rosa Ávila
Sheila Christine Minatti
Silmara Loss da Veiga
Silvana Essig Schweitzer
Silvia O. Schmidt
Simone Cristina Soares
Soeli Terezinha Dalmolin
Solange Lopes Garbo
Sonia Mara Fertonani
Sonia Maria Petri
Stefany Rocha Lachowski
Sueli Martins Castro Nascimento
Susan Camarotte da Silva
Tania Regina Silva Nicoleli
Teresinha Uaska
Thainá Pires
Ticiana Yuri Matsushita
Ugenia Vianna Picone
Ursulina Silva Costa
Vanessa Aparecida Bertoldi Malheiros
Vanessa Carias de Souza Fontana
Vera Cristina Gouveia Malheiros
Vera Lucia Bandeira
Vera Lucia Jarenko da Cruz
Vera Lúcia Santana de Aguiar
Veridiana de Araújo Greboge
Wlasta Maria Curi Staben de Moura Leite
Ziloah Solange O. Voitovicz
EDUCAÇÃO INTEGRAL
Elaboração
Adriane de Fátima Seretnei Farion
Ana Cristina Figueiredo dos Reis
Emilia devantel Hercules
Josilene de Oliveira Fonseca
Karina Lúcia de Freitas Vassoler
Kelly Dayane Aguiar
Narali Marques da Silva
Nayara Gonçalves de Souza
Sandra Mara Castro dos Santos
Participação
Rosilene Isabele Netzel
Ana Paula da Silva
Cintia Bueno Carneiro
Cléia Maria dos Santos Cordeiro
Edna Maria da Silva
Eveline de Oliveira
Fabiula de Oliveira Gavelik
Francyelle Nascimento
Irací Xavier da Costa Teixeira
Keity Rosario de Lima Sikora
Leidimar Cotrim Wosniak
Lucimari Muller
Regina Lopes Richter
Rosangela Gasparim
Rosangela Maria de Oliveira Alves
Rosemeri Ferreira Prestes dos Santos
Sandrea da Silva Gomes
Simone Aparecida Zamlorenzi
Solange Fior
Vera Lúcia Fófano Chudzij
Francisca Oliveira Brito Alves
Edineia Scares Brandão
Lilian Roberto Rosa
Ariane Scapirini
Eliane A. Trojan Butenas
Claudete Rompato
Dirlene dos Santos Lemos
Eli Francisca Coelho
Elisangela Walesco Cinque
Izolde Maria Pinto Deschermayer
Jorge Paulo dos Santos
Leize Meri Teixeira
Liane Aparecida Szpak
Ligia Lorena Ormianin Krainski
Marcia Teles de Queiróz
Maria Cecilia Santos Araujo Colatusso
Maria Cristiane Zem Negrelle
Maura Yales Tenório Magalhães Andrade
Michele do Rocio Bim
Neuracir de Souza Pereira
Olga Mikuska
Regianni Maria Rosa Pereira
Regina Fatima da Silva de Freitas
Silvia Andréia Meirelles Zanquettin
Thalita Cavalheiro
Simone Elga Cordeiro
Andreia Santos Dolenga
Aline Maria Portella
Celiria R. S. Robatini
Sara Maria Albono
Beatriz Back
Rosane Bilve Mattes
Iris S. Silva
Marines Wavrita de Oliveira
Debora Marçou Vargem
Luciene Veiga Rolide
Eliane Regina Titon Hotz
Carmen Lucia Ferreira Alves Gobi
Alaiucelene Pereira França
Andrea Cassia P. Velho
Andrea Marcovcz Mendes Batista
Andreia Aparecida Ferreira de Paula
Andressa Spake Lima
Antonia
Catia Arend
Clarissa Beninca Berger
Cristiane Marques de Sousa
Denise Maria Bonvin
Edileusa da Silva Tibes Felipus
Elaine Cristina dos Santos Eidt Kovalski
Eronildes Elaine Chiquito do Brasil
Feliciana Dirce Bueno
Gislaine Cristina de Oliveira
Ioná Regina Fonseca Alves
Laura Camillo Mariano Costa
Marcia Borges Esteves
Silvana Bomfim Siqueira da Silva
Vanessa Scorsin
Tatiana K. Lauro
Camila M. Fracheta
Hilda Ribeiro Costa Dinis
Elza A. Kulesza Walter
Elizabete de Fatima Santana
Jussara Cordeiro Vieira
Ana Paula Sales Galdino
Claudia Regina Forti
Cynthia Danielle Costa
Cynthia Valeria Gomes Rosa
Elaine Ribeiro Seidel
Eledina Cavalheiro
Fernanda Sousa Lopes
Francyelle Nascimento
Jessica Thalita Ramos L. Boagenski
Josiane Précoma Miranda de Feitas
Karla Dayane Neves da Silva
Kelly Leonor dos Santos Toniolo
Liane Aparecida Szpak
Mari Franquito Schimidt
Maria Solange do Carmo
Millene Camargo de Jesus
Priscila Bastos Bruhn de Mello
Rafaela dos Santos Neves
Raquel Bianca Souza
Simone Goudard Ceruti
Vera Lucia Monte Carmelo
Zuleika Ribas Etzel
Cora Beatriz
Aline de F. Martins
Emanuelle Milek
Ana Caroline Kreis Baron
Reni de F. Machado de Lima
Edileusa da S. Tibes Felipus
Elisabete Ricardo Alves
Cleci Amanda Rodrigues A. Cordeiro
Suely Chalegre Barbosa
Elci Gebine Barbosa
Camila Ferreira Gonçalves
Deise de F. Cunua
Neusa Maria Musial Krupa
Anegreth Hille Meier
Eliane Canale Linero
Fabiane Isidoro
Francyelle Nascimento
Maira Gisele Breda Carvalho
Marcia Hernacki Adaltino
Michele Rodrigues Zopelaro
Silvia Areas Parobocz
Solange Jaras
Susan Alessandra de Sousa Ferreira
Thayana Ribeiro da Cruz
Vanessa Tanner Gueno dos Santos
Jennyfer Schimanski
Sueli Caraçço Barbieri
Claudia Muniz Wojciechonski
Silvana Pereira Dias Saskoski
Karina Evylin Xavier de Paula
Edirleia Gomes Ribeiro
Carla Regina P. Geranozzo
Simone Maria Cumim
Andreza V. do R. P. Magalhaes
Glaucia Rosa de Paula
Elaine Levandosh
Adriana Alves
Andressa Lima Barros
Anna Marques Martins de Sousa
Cássia Pereira dos Santos
Cintia Maria Ferreira Geglini
Daise Luciane de Lima Tonetti
Eliana da Graça Araújo Kalil
Eliane de Andrade Krueger
Joelma Lourenço de Lima Bueno
Josiane Précoma Miranda de Feitas
Karime Di Bernardo Birnbaum Campolim
Mari Franquito Schimidt
Meiri Viviane Massalak
Sany Maria Lapcouski
Silviana Marlize Pereszluha
Tânia Mara Pereira Schwening Cardozo
Vera Lucia Monte Carmelo
Zélia Maria Scherner
Zuleika Ribas Etzel
Kelly Cristina Polli
Genecy Novaes M. Guimar
Patricia P. do Nacimento
Denise Maria Rebonato
Christiane Speranceta Franco
Maria Cristina da Silva Divino
Alessandra Izabele Tozin Perretto
Jean Carvalho da Silva
Eugenia Maria Sobral Marques
Miriam Ribeiro Batista
Celia Anita Scorsin Mikosz
Antonio Carlos de Andrade Wille
Vanessa Tanner Gueno dos Santos
Rodrigo Angelo Dadolt
Kelly Leonor dos Santos Toniolo
Elaine Smyl
Beatris Rudolf
Branca Ester Oselame Possamai
Cristiane Alves Lecheta
Cristiane Bianchini
Daniele Teixeira Zuchini
Daríthia Genoveski
Elisandra Cecilia Schwanka
Elisiane Santana Falkowski
Erica Luciana de Freitas
Flavia Cristina Govatiski
Flaviane Fialkowski Gonçalves
Geni Vitorino Canha
Joelma Aparecida de Souza
Jucileine Malosti
Juliana Zeni Ostroski
Laudelina Kmiecik Gogola
Maria Eloisa Pires Ramos Jabur
Maria Marlene de Souza Pereira
Nadia Miranda Rodrigues
Neuracir de Souza Pereira
Priscila Bastos Bruhn de Mello
Renata Lucas A. Mazuco
Rita de Cassia Almeida França
Rosane do Rocio Mocelin Prepichini
Solange Jaras
Laiane Carvalho Gil Miranda
Marcelo Yudi Kimura
Josiane Bello Motos
Larissa da Silva
Joseli T. Thauny
Josiane Santana
Cristiane Ap. de Paula Pinto
Francieli R. B. Marques
Bernardete Suonski
Daniele M. Borges
Rubiana do Nascimento
Jane Maria dos S. Santana
Janaina C. P. Franzini
Noeme R. Franco
Angela Maria Assolari dos Reis
Cristiane Aparecida de Paula Pinto
Elisangela Walesco Cinque
Erica Luciana de Freitas
Geovana da Cruz
Janaina Frantz Boschilia
Joelma Aparecida de Souza
Katia Garcia de Souza Nunes
Keila Nogatz
Ligia dos Santos Biato
Lisiane Fernandes da Silveira
Luciana Guebur Koslovski de Oliveira
Marcio de Fátimo Tomaz
Neuracir de Souza Pereira
Regina Celi Ceschin Ferreira
Rita de Cassia Araujo de Oliveira
Roberta Abrantes Gitti
Rosangela Maria de Oliveira Alves
Silvana Cordeiro de Mello
Sueli Maria Alves de Bastos
Terezinha da Conceição Rocha
Vânia Cristina F. Toledo
Eliane A. Butenas
Lilian Dalcol
Ana Luiza Guimaraes Gorski
Cynthia Rodrigues Ferreira
Viviane Mara de S. Hoffmonn
Lindamara de Fatima Mazetto
Pricila B. Bruhn de Milho
Avelaine do Rocio M. Pereira
Branca Ester Osebme Passomai
Maria Eloisa Pires R. Jabor
Claudia Lanzulo Perez
Silvia Teresa Correia Pacco
Debora Suzin Hainoski
Fernanda Scaciota Simoes da Silva
Joseneide Feldhaus
Ireneia C. da Silva Deveros
Lucineia Rosana Lopes
Ana Maria Valenga
Ana Paula Dallagassa Rossetin
Andréa Moreira Silva
Barbara Cristina Esmanhotto
Cristiane Bianchini
Cristiane Costa Tucunduva
Danielle Veginia Lisboa Ramires
Fernanda Corduva Bicudo
Glaucia Rosa de Paula
Lidia Maria Chaves Garcia
Márcia Cristina Silveira Debastiani
Michely Regina da Silva Zavatini
Otilia Spacki da Silva
Sandra Regina Dalla Stella
Silvana Della Torre
Silvia Aparecida da Rocha Sonvezzo Suyan Ayala de Oliveira E. Souza
Simone Aparecida de Oliveira Lopes dos Santos Valderes de Lazari
Solange Daufembach Esser Pauluk Andrea Nunes Gonçalves Della Bianca
Suelen Techi Gabardo dos Santos Claudia Aparecida de O. Martins
Viviane Fernandes Machado Luciana Jungles Corrêa
Marli Marks Luciana do Rocio Holm Ribeiro
Cristiane P. Viena Macedo Cleonice Aparecida M. Faveri
Iva Maria Alves Ribeiro Ana Maria Baztian Machado
Nivia Pytlowanciw de Paula Ana Lucia Machado Archer
Keli Zair Correia
Karla Roberta da Rocha
NÚCLEOS REGIONAIS DA EDUCAÇÃO
Deborah do R. Quadros Cordeiro Solange de Fátima Sant’ Ana
Lucilene Lucca Luciani Bernadete Kurek
Suzy C. O. S. Santos Luciane de Carvalho
Mirtes Sora Dalpizzol Zuliane Keli Basto
Angelita Cachel Laura Maria Carbonera
Andressa Priscila Chiquiti Palotino Andrea Cassia Pires Velho
Angela Maria Vieira Elisandra Cecília Schwanka
Anna Fabia Lisboa Karin Cristina Santos
Cintia Maria Honorio Caroline Thauny de Souza
Josimara Mateus Elaine Levandoski
Luzilete Falavinha Ramos Fernanda Karina Fand
Maria Cristina Elias Esper Stival Maria do Carmo Schellin
Marli Marks Patrícia Pereira do Nascimento
Nivia Pytlowanciw de Paula Andreza do Rocio Pereira M. Mendes
Patricia Franco Grillo Erika Christina Lima Pereira Motta
Renata Patricia F. Perazolo Fernanda Zimmermann
Patrícia do Rocio Merlin Simone Rocha Spizewski
Solange Tiemi T. Pimentel Machado Sueli Caraçço Barbieri
Teresinha da Silva Medeiros Sumaia de Almeida Moura Guimarães
Edilamar Inês Bernardi Pires Tassia Taiana da Silva
Sandra Traiano Thalita Folmann da Silva
Talitha de Freitas Aguiar E. Clemente Vanessa Kopp Arantes Agria de Carvalho
Tania Mara Vitaczik Campanucci Viviane do Rocio Barbosa
Rosangela Gasparim
Silvia Andreia Meirelles Zanquettin EDUCAÇÃO INTEGRADA
Adriana Rodrigues da Rocha Santos Elaboração
Alaiucelene Pereira França
Ana Lucia Maichak de Gois Santos
Alessandra Leal Sieno
Ana Paula Franco Miccelli
Álvaro Nogueira Olendzki
Ana Paula Dallagassa Rossetin
Ana Luiza Guimarães Gorski
Angela Cristina Piotto
Carolina Petruy
Cristiane Antunes Stein
Eliane Aparecida Trojan Butenas
Daniela Cristina Pereira Nogueira
Elaine Beatriz de Oliveira Smyl
Danielle Verginia Lisboa Ramires
Eliane Regina Titon
Edelise Maria Moreira da Silva
Hilda Ribeiro da Costa Diniz
Hilane Cristina Torres Passos Mendes
Josiane Bello de Matos
Janaína Velleda Lopes
Lilian Dalcol
Juliana de Cássia Ferreira da Silva Vieira
Luciene Veiga Rohde
Juliana Vicente Mariano Luchtenberg
Luiz Sávio Monteiro de Almeida
Karin Hemann Horn
Marcelo Padilha de Lima
Lidiane Conceição Monferino
Marcelo Yudi Kimura
Roseli Aparecida Honório Bueno Barbaresco
Neusa Maria Musial Krupa
Sandra Mara Piotto
Silmara Campese Cezário
Selma Rosana Buzeti

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Elaboração
Ciomara Amorelli Viriato da Silva
Debora Queiroz
Edelis Fabiane Kruger
Iara Batista Brenny
Ilza Maria da Costa Novacki
Isabel Nowacki de Loyola
Júlio Edson Brum dos Santos
Juliana Claciane dos Santos
Kathia Leal Cicarelli Neiva Vieira
Luciane Lipmann - Assistente Pedagógica
Maria do Socorro Ferreira de Moraes
Patrícia Adriane Elias Pisani
Sheila Christine Minatt
Departamento de Tecnologia e Difusão
Educacional
Marlon Misael Terres
TECNOLOGIAS DIGITAIS
Elaboração
Aline Alvares Machado
Andressa Pires
Denise Bechtloff dos Santos
Erik Janson Madlener de Lima
Fabrícia Cristina Gomes
Karina Reis Kos
Marilete Terezinha Marqueti
Rudimar Gomes Bertotti
Scheilla Maria Orlosqui Cavalcante da Silva
Taís Wojciechowski Santos
Talita Jacy Rasoto
ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES ESPECIAIS
Elaboração
Cecília Emília da Silva Pavelski
Claudia Percinoto
Edi Marise Barni
Elda Cristiane Bissi
Fabiana Neves
Jessane Cristina Pail Gonçalves
Letícia Felipe Nunes
Liliamar Hoça
Marcia Regina Walter
Marseli Nunes de Carvalho Silva
Sueli Maria Tobias
Vera Lúcia de Oliveira
Viviane Pereira Maito
ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES
ESPECIAIS, EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS E TEMAS INTEGRADORES
Participação
Marilete Terezinha Marqueti
Fabrícia Cristina Gomes Patricia Zeni de Sá
Lenara Fernanda Feix Portela Sonia Maria Petri
Iara Batista Brenny Leticia Felipe Nunes
Elda Cristiane Bissi Silvana Beraldo
Jociane de Fátima Burda Maria Luiza Cardoso
Lucia Helena Xavier Valéria H. C. Barros
Ilza Maria da Costa Novacki Celia Regina de Assis Gulisz
Elaine Cristina Faria Marins Sandra Prade Andreatta
Elisandra Cecilia Schwanka Giovana de Figueiró Patussi
Fabiane Isidoro Marcia Henrique Bexerra Borges
Eveline de Oliveira Juliana Escorsin
Karin Bárbara Neumann Rolim Fabiana Neves Bertolin
Elaine Cristina Faria Marins Marseli Nunes de Castro Silva
Leda A. Klenk Erik Jason
Marcela Alves Bomfim Thais Pereira
Luizene Coimbra Cruzzulini Wizenberg Andressa X. Marque
Marcia Regina Walter Rudimar Gomes Bertotti
Isabel Nowachi de Loyola Ana Rita de Paula
Claudia A. Pianaro Falco Cecilia Przybysewski
Carla Maria do Valle Ramos Viviane Pereira Maito
Andressa Pires Erik Jason
Scheilla Maria O. C. da Silva Fernanda C. Castanheiro
Priscila Correia Costa Mariane Tonolli
Sheila Christine Minatti Andrea R. Meira
Isabel Nowacki de Loyola Beatriz Rudolf
Angélica A. Luiz de Mattos Fátima D. de Angela Corrêa
Edi Marise Barni
Taís Wojciechowski Santos
Denise Bechtloff Santos
Katia Burgel Ortmayer
Maria de Fátima Barbosa Galdino Silva
Maria Alice de M. M. Cassol
Erica dos Santos Ribas
Eronice F. Lima
Maria Gloss
Danieli Rveda Kroich
Suyan Ayla de O. E. Souza
Denise Maria Grocholski
Debora L. R. Durigan
Terezinha de O. Verchai Faria
Sonia Castilho Palmeira
Rosangela S. Maschio Leal
Ana Maria Bastian Machado
Rubiana do Nascimento
Indiamara C. S. Temperly
Sirlei Aparecida Bueno de Deus
Marcia Aparecida da Silva
Terezinha Sokoloski Silva
Maria Marcia Garcezd. Pilati
Fabiana Thomé da Cruz
Fabiana Cunha de Castro
Jokasta Pires Vieira Ferraz
Isabel Nowacki de Loyola
Estella Garmater Leandro
Carolina D. de Mattos
Anelise Ramos Chrminski
Eliane Sanchez
Leticia Felipe Nunes
Tálita Jacy Rasoto
Marilete T. Marqueti
Isabel Nowacki de Loyola
Mayla Eloize de F. Monclaro
Elaine C. C. Xavier de Jesus
Rosiane L. de O. Silva
Hélida C. Bittencourt
Mariliza S. Portela
Maria Geonice H. Piekarski
Iolanda L. Porto
Eunice Muller de Souza
Juliana Gruber
Rosangela M. de Castro
Tamara Teixeira
Bernadete B. Aguirre
Gisele R. Kussek
Claudia Lopes da Silva
Patricia Estevam de Andrade
Denise Gomes Saldanha
Cláudia Percinoto
Fabrícia Cristina Gomes
Tálita Jaci Rasoto
Iara Batista Brenny
Patricia A. Elias Pisani
Luciane Lippmann
Cristiane Nabosne
Cecilia Emilia da Silva Pavelski
Elizabeth Flemming
Roseli R. P. Ceschin
Claresni F. Camargo
Andreia Aparecida de Moura
Marcela Eveline Roden
Regiane Dias de Souza
Leticia Aguiar dos A. Braz
Marilia K. Azevedo
Soryane Regina da S. Pereira
Carla M. Kais da Rocha
Claudia Nunes
Josiane R. Lima Bonat
Karla Estefânia Maziero Jakieniv
Valéria Kawlatkowski
Maria Martins dos Santos
Cristina de Fátima Macedo Mello
Edna F. B. Amorim
Josiane do Rocio V. Sieklicki
Marseli Nunes de Castro Silva
Keila R. R. Lima
Rosangela S. Passoni
Marcia Hampe Mafra
Marilda Inês Miola Zinher
Maria Lídia Cruz
Franciane T. Picheth
Idiana Faversani Delanhese
Renilce do Rocio Stival Vendramin
Doris Elisa Silveira
Roseli A. R. S. Oliveira
Salete do R. P. Oliveira
Giovana Vivian da Silveira
Dircéa do Rocio Camargo
Karine da C. C. de Lima
Giordana C. Bertoldo Martins
Tálita J. Rasoto
Execução do Projeto
Departamento de Tecnologia e Difusão
Educacional
Marlon Misael Terrres
Gerência de Apoio Gráfico
Lilian Fernanda de Christo
Criação de Capa e Projeto Gráfico
Ana Claudia Andrade de Proença
Diagramação
Ana Claudia Andrade de Proença
Anna Christina Tucunduva Mattana
Drieli Costa Lopes
Heloá Michelin
João Álvaro Flesses
Katherine Kaizu
Luís Panayotis Flesses

Revisão de Língua Portuguesa

Rosângela Carla Pavão Pereira