Primera parte Des-armando problemas

Lo que se intenta es pensar el pensamiento de la escuela que se convierte en la

oportunidad accesible para dar rienda suelta a las preguntas que nacen. Es como si nos
levantáramos y se diera una situación no buscada, no querida, tal vez, no huimos; a
pesar del extrañamiento o del miedo, y casi también sin decidirlo, nos entregamos.
Veamos pues que si algo sostiene a la escuela a lo largo de su historia es la capacidad de
“reunir”, de juntar aún en la desunión y las múltiples derivas. Sin embargo, sólo el ser
perturbado por un “afuera” radical se halla disponible al pensamiento.
Probemos pensar la siguiente hipótesis: la escuela necesita de un pensamiento
filosófico. Lo que se juega allí no es sólo una pregunta por el saber pedagógico, sino
algo del orden de un pensar de otro modo. Si acaso la pregunta sacude la imagen clásica
del pensamiento es indistinta la materialidad sobre la que problematizamos.

Lo que percibimos no está en el plano de sucesos particulares, sino de lo que acontece

entre las cosas. Los pibes no atienden, se dispersan, se pelean, se escapan, se detonan.
Los maestros se cansan, se ausentan, se quejan, resisten, insisten. Las gestiones
proponen, bajan normativas, diseñan campañas, programas, más programas. Hasta aquí
sólo sucesos particulares

Un pensamiento filosófico implica ir más allá o más acá de la anécdota; más bien se
trata de “escuchar” un cierto malhumor contra un modo de estar en el mundo.
Advertimos a veces que algo de lo que sabíamos, hacíamos o suponíamos no está
funcionando. Ello surge de hacerse eco de un estado de inquietud que no alcanza a
tramitarse consumiendo recetas, cursos de capacitación o sofisticados enunciados
académicos. Tampoco parece desbloquearse acuñando creencias, sólo se percibe en la
contundencia de sus enunciados o en las imágenes idílicas que insistimos en perseverar.
Ahora bien, la escuela carga con una imagen de sí misma que sostiene el peso de ser la
única institución legitimadora de los saberes sociales. Para funcionar como condición de
pensar lo que no se sabe, hay que intervenir, al menos, en esa carga heredada. Pero
además, en esa imagen de reproductora del saber, en esa escuela que sabe, también
nosotros, los adultos, los docentes, somos sabidos por la escuela, la escuela nos sabe,
nos ha pensado, estamos pensados por ella -nos provee estado.
Podríamos decir que hoy las escuelas exhiben un tipo de problemáticas cuasi
existenciales.

1
Digamos entonces que cuando hablamos de un pensamiento filosófico decimos: estamos
en el problema de los encuentros. Y de esto (paradójicamente) nunca sabemos del todo,
sino que sólo nos queda seguir investigando, probando nuevas facultades, de amar, de
hablar, de sentir, de escuchar, de preguntarnos, de habitar. De hacer mundos. De esta
primera hipótesis podemos extraer algunas consecuencias enunciativas:
Primera consecuencia enunciativa: pensar es pensar problemas más que soluciones. Si el
problema viene de afuera, no estamos en problemas. Este comienza a dibujarse cuando
somos capaces de quebrar la asociación mecánica entre transmisión de
enunciados/producción de subjetividad. Pues la clave de la composición entre los seres
no radica en inocular valores en abstracto sino en investigar las consecuencias de
diversos modos de estar en el mundo. La cooperación se torna problema a trabajar y
sólo adquiere valor como experiencia vital, corpórea, sentida en sus efectos prácticos,
en nuestra potencia de existir.
Así el problema es en efecto un asunto de creación. Por lo que el pensamiento no lo es
de las soluciones sino del modo en que determinamos los problemas. La búsqueda de
soluciones se sostiene en la ilusión de saber; y la intención problematízate, en la pasión
por aprender.
Segunda consecuencia enunciativa: de las cosas que pasan a lo que nos pasa cuando
pasan las cosas.
Podemos hacer un listado interminable de las cosas que acontecen en la escuela pero,
¿cuánto podemos decir-pensar acerca del pasar de las cosas? De lo que permite un
pasaje, una variación en los modos de estar. Hay mucho dicho, diagnosticado, explicado
y pronosticado sobre el cúmulo de cuestiones que tienen lugar en la escuela pero poco
explorado sobre el movimiento de esas cosas: ¿qué nos pasa en el medio de la sucesión
de situaciones? Estamos frente a una cualidad de interrogación indiferente a las
anécdotas particulares pero no respecto de nuestra capacidad de afectar y ser afectados.
Tercera consecuencia enunciativa: del Sentido como premisa a los efectos de sentido.
Tanto hemos leído y oído sobre el sentido de la escuela: gestar ciudadanía, seres
ilustrados, hombres y mujeres disciplinados para el mundo del trabajo, hombres y
mujeres libres, seres críticos. Estos sentidos encarnados en funciones socio-históricas
determinadas, produjeron fuertes creencias y sentimientos de pertenencia. No pocos de
estos enunciados mostraron costados reales sobre todo en el auge de los Estados-nación.
El pasaje de la escuela disciplinaria o escenario de realización de la promesa de ascenso
social a la escuela post disciplinaria o premisa del encuentro cotidiano entre

2
generaciones, es ontológico. Es decir, por un lado el inconsciente colectivo de los
docentes todavía alimenta una imagen escolar trascendente, organizada por principios
que están más allá de la experiencia misma. Asimismo la escuela es como antesala de la
inserción laboral: pupitres ordenados con la línea de producción. La imagen es
equivocada pero sin duda, no ha sido reemplazada. Pues se volvió difícil manipular
probabilidades, disponer de estados de regularidad que releven con imágenes actuales
las figuras del pasado.
Un mundo caracterizado por trayectos cortos, por una movilidad directamente
proporcional a las oportunidades de inserción, con capacidad para el trabajo
colaborativo e innovador, en redes, demostrando que pueden resolver problemas
creativamente, etc. La normalización escolar, aun hoy recorre la escuela. Y el modelo
de escuela trascendente es: un tipo de ordenamiento sostenido por los enlaces anteriores
a la escuela -relaciones familiares- y por los enlaces posteriores -la escuela como
antesala de la fábrica o los estudios universitarios. Así sólo se puede concebir las cosas
desde moldes con pretensión de universalidad que luego deben ser llenados de realidad.
El PEI, es otra herramienta marco para la elaboración de principios de la organización.
Cuando los colegas se toman en serio la construcción de estos acuerdos, los convierten
en una instancia permanente de discusión y análisis del sentido de las prácticas
escolares. Pero lo habitual es que no superen el estadio de una formalidad burocrática,
que difícilmente despierta la pasión de los docentes. Las instancias administrativas que
se realizan como el mero cumplimiento de una formalidad, son algo más parecido a la
letra muerta que al fluir de la vida.
Estamos pensando la escuela que fue, no la que está siendo. El problema actual es que
ya ni siquiera el Estado nacional, responsable último del sistema escolar, funciona como
una máquina trascendente, de poder absoluto e incuestionable, aunque sus agentes se
esmeren en ubicarlo en ese plano de autoridad indelegable.
Podemos contraponer otra perspectiva para mirar la escuela, la inmanente. Desde aquí,
la dinámica institucional se asienta sobre el principio del movimiento y es más potente
cuanto más se alimenta de la incertidumbre como eje del hacer cotidiano. La
inmanencia es ese punto en el que podemos conocer las cosas no sólo por su razón
actual sino por todas las relaciones de las que son capaces.
Una escuela en inmanencia es la que entiende que el mejor modo de preocuparse por el
futuro de los chicos es ocuparse de su presente y se concentra en la disponibilidad al
encuentro cotidiano, es más la historia de la escuela aplasta la temporalización de ella.

3
La planificación es uno de los recursos operativos para que la escuela realice el modelo
y se propone abandonar la persecución de la escuela modélica para encarar la
construcción del traje a medida de las escuelas. El carácter inmanente busca los modos
de existencia envueltos en la comunidad educativa, y no los valores trascendentes por
fuera de esta comunidad. Esa es la operación de la inmanencia.
En la actualidad, la escuela ya no puede descansar en la alianza con las familias porque
no tiene garantizada la presencia de los adultos responsables ni su aprobación sobre las
decisiones escolares. Tampoco puede anticipar el futuro laboral en el presente de sus
alumnos porque la velocidad de los cambios en la estructura productiva y por la falta de
certezas en el curso del mediano plazo. Tiene que crear, desde su práctica cotidiana,
sentidos que sostengan su hacer. Si en la escuela trascendente el pasado era la familia y
el futuro la fábrica o los estudios superiores, en la escuela inmanente se experimenta
como un presente absoluto donde el pasado y el futuro hay que reinventarlos cada vez.
En “Pensar es pensar problemas, y no soluciones" nos vimos tentados a rodear la
escuela de un pensamiento filosófico. Allí los problemas estaban más en su formulación
que en su solución; que no remite a un encabezado retórico sino a lo otro de lo pensado.

La escuela puede desarmarse y en pocos minutos volver a tomar “su” forma. Pero acaso
en su retorno, ¿retorna lo mismo? Ocurre que una mirada cómplice, clandestina,
advierte que en esa repetición se cuela una diferencia. La escuela “vuelta a su lugar” no
es lo mismo que el lugar asignado a la escuela. Pero habría un giro más: en el acto de
volver todos los componentes a su lugar, se pone de relieve la ineficacia simbólica del
ritual.
Caotizar el aula no es un modo de desvirtuarla, es un modo de hacer visible su sentida
desacralización. Lo que se parodia no es una escuela, un territorio de aprendizaje que
podemos seguir llamando escuela, sino sus espectros fundacionales a la luz de sus
habitantes contemporáneos.
Escuela invertida, de formas alteradas que distienden el mapa normativo y los espacios
organizados desde donde se organizan las jerarquías. Y de este modo los sujetos
sancionadores sólo posan su Yo “educativo”, el núcleo duro de la autoridad, sobre las
cosas que los asaltan. Lejos de los problemas, el pensamiento no piensa: reconoce,
representa, se vuelca al juicio y rechaza la posibilidad inquietante de la creación.

4
Al efectuar preguntas, solemos suponer una respuesta, respuesta que imaginamos posee
un experto, o se encuentra en algún pasado que develar o acaso en un encadenamiento
mecánico entre causas y consecuencias. Solemos preguntar hacia atrás o hacia afuera.
Dicha respuesta, se verificará en la propia práctica de las relaciones y en la materialidad
de la existencia. Pero no en la solución al obstáculo que le dio origen sino en la
ampliación de nuestro poder sobre las cosas. Se verá con la creación de territorios y
nuevas preguntas que abran incesantemente tareas, acciones, nuevos quehaceres. No
parte de la nada o mira el presente como una revelación mágica exenta de procesos y
condiciones de producción. Pero si alguna historia o proceso de producción existen,
viven en el problema que nos inquieta y no fuera de él. Entonces, se trata de una
pregunta en tiempo presente pero que, en sí misma, actualiza la historia que lleva
anidada. Por esto, “Qué hacer” supone, para nosotros, aventurarse a la creación de
formas que todavía no podemos precisar, pero guarda sus posibles en las dinámicas
sociales que acontecen.

Segunda parte Des-armando docente

En los últimos tiempos, nuestra práctica de investigación nos enfrentó a la experiencia

de pensar las derivas de lo que hay, más que advertir lo que falta y cómo restituirlo.
Podríamos decir que nos interesa pensar la escuela como escenario problemático de
investigación de un poder social. Por lo tanto, la pregunta por lo que es, vira hacia otra
que se pregunta por el poder. Cuando estamos en la escuela, en verdad lo que vemos es
ambivalencia de la multitud, formas varias, encontradas, que conviven sin conformar
una síntesis.

Si lo que es, en principio, es lo que existe en sus modos varios de expresión, no sería un
equívoco sostener que hay escuela en episódicos momentos de encuentro, que la hay en
la detonación intempestiva de pibes y aún de maestros desorientados, que ahí está, en la
inercia aún hoy de ciertas prácticas, en la fatiga docente, en las presiones burocráticas,
en las armas que portan algunos pibes, en experiencias de aprendizaje, y sin duda en sus
líneas de fuga, que hacen que broten configuraciones inéditas
Diariamente la escuela recibe y nuclea un conjunto de presencias. Su poder mínimo
despojado en el comienzo de cualquier jerarquía de valor radica en su capacidad de
convocatoria.

5
Una vez reconocido este poder básico de existir, cabe preguntarse por el máximo de
potencia que podemos extraer de ese mínimo disponible; preguntarnos por los modos de
extraer infinitas posibilidades de combinación advertidos del fracaso de un solo modo
de estar juntos. No nos interesa plantear un modelo de escuela pero sí investigar -poner
a prueba- sus potencias de variación.
En base a relatos y experiencias abordadas, no deja ver a una víctima de un sistema
ineludiblemente expulsivo, más bien se revela como testimonio de una fuerza que se
pone a prueba una y otra vez. Seguramente una rápida lectura activaría una percepción
de fracaso y ante el fracaso un intento de reparación. Situarnos en la línea del fracaso
puede llevarnos a una lectura empobrecida que inculpa al sujeto caído o a una mirada
redentora fundada en una moral reivindicatoria.
En el circuito de producción familiar, la escolaridad de los chicos queda subordinada a
las actividades económicas. Un director que sugiere bucear en esas experiencias rurales
que coordinan los tiempos escolares con los de la producción doméstica. Pibes que no
son alumnos, padres que no son tutores o encargados, profesores que desbordan las
premisas clásicas de un docente. Los maestros también insisten pero se cansan. Y ese
cansancio surge cuando nuestros intentos y energía, avanzan como un huracán movido
por la necesidad de provocar lo que creemos debería acontecer en el vínculo educativo.
En un espacio-taller con maestros y profesores de una escuela de González Catán, en la
que desarrollamos una investigación, luego de compartir algunos fragmentos de la
película francesa Entre los muros de Laurent Cantet (2008), surgió: ¿Cuál es la fuerza
que nos empuja a “dejar de ser profesor” y cuál la fuerza que nos hace seguir siéndolo?
¿Qué sería continuar “siendo profesor” cuando hay fuerzas que piden una fuga? ¿Qué
nos produce ese tironeo? ¿Qué pasa cuando la "realidad" nos pide algo que no está
previsto en un guion? ¿Dejar de ser profesor es acaso una irresponsabilidad o una
responsabilidad frente al devenir de lo real que decide pensar otro modo de serlo?
¿Cómo se recorre ese camino?
El agotamiento es mucho más que el cansancio, pues el cansado dispone del recurso del
descanso para volver a la misma batalla que lo cansó. Repite lo que sabe y en el acto de
la repetición su cansancio aumenta. ¿Qué nos cansa? Poner nuestra energía al servicio
de tareas cuyos efectos no dejan ver ni sentir alteraciones que desplieguen en nosotros
nuevos poderes. Nos cansamos de ser lo mismo, de que la experiencia no se despliegue.
¿Por dónde comenzar a ser un profesor singular? Singular no refiere a un espécimen
único, a una expresión recortada de una privacidad, sino una verdad que se respira en el

6
acto genuino de un encuentro. Tampoco es equivalente a lo particular, ni habla de una
excepcionalidad. Más bien reenvía a formas de estar no deducibles de ideales o leyes
trascendentes, ni de totalidades, ni de generalidades prescriptivas. Por otro lado la
intimidad es un efecto del encuentro tan necesario que su falta es suficiente para que el
lenguaje deje de ser una lengua efectivamente hablada por seres humanos.
Ser docente no es seguir siéndolo a imagen y semejanza de un ideal.
Entre los muros es una película esclarecedora, certera, que da suficiente sugerencia al
pensamiento. Pero un docente joven, no un actor profesional, se coloca -en las mejores
escenas- al frente de un curso de francés en una escuela pública parisina llena de chicos
–adolescentes migrantes o hijos de migrantes de diferentes regiones de Asia y África.
Serán 20 chicos como máximo, tal vez 15. Desde el principio se ve una escuela con
buenas instalaciones y docentes bien dispuestos en una institución ágil, bien reglada y
sujeta a procedimientos democráticos. Entre los profesionales hay diálogo, espacio para
evaluar de conjunto diferentes clases de problemas. Pero, como queda dicho, lo mejor
pasa en el aula. Una serie de conflictos que se desarrollan en el aula irán asumiendo
algo así como una centralidad, una estructura. Más aún, podríamos agregar que el
docente es autor del libro que inspiró la película
En el aula están el docente, los chicos y el cine, es decir, unas cámaras; capaces de
disponer las escenas de un modo tal que uno, como espectador, es sobrecogido por una
sensación de simultaneidad y murmullo incesante, que no deja de acompañar en todo
momento la clase, ni siquiera en los instantes más logrados en términos de exigencia
escolar. Este efecto caotizante, nos parece, constituye la idea más potente de la película,
y se toca con una universal e inquietante presencia de lo no escolar en la escuela.
La idea de aula pensada como caos, llamándolo así al desencadenamiento y aceleración
de las diferentes secuencias que recorren la misma. Es decir, podemos hablar de caos
desde unas expectativas escolares que se ven desafiadas ante el destejido y la libre
circulación de dichas secuencias, que imaginamos aún bien ligadas por el dispositivo
escolar.
Lo no-escolar en la escuela posibilita lazos, en una búsqueda más amplia, con todos
aquellos que piensan desde diversos lugares contra los puntos de aprisionamientos
clínicos, pedagógicos, institucionales y políticos de la vida. Por ejemplo, en la
Comunidad educativa Creciendo Juntos, se visualizó la película Entre los muros. Tras
reiterados intentos de incluir a los padres en los quehaceres de la escuela, como modo
de ensamblar sus expectativas con las posibilidades de experimentación en la propia

7
escuela y fue la película lo que hizo caer en la cuenta, a los padres, sobre la cualidad
actual del trabajo docente en las escuelas. La vieron como si se tratase de una ventana al
aula donde estos maestros trabajan con sus hijos. Y los felicitaron, a la vez que se
compadecieron, ante el tipo de exigencia que el trabajo docente, al parecer, implica.
El docente de Entre los muros no es héroe ni víctima. De él no sabemos nada, salvo lo
que intenta hacer en sus clases. Se trata de alguien que intenta hacer de la complejidad
de “unas vidas” un momento de diálogo y de enseñanza. No es adoptar la complicidad
con el docente y la escuela, y girar hacia la perspectiva -compleja, múltiple- de los
chicos. Pues ellos no sabotean la clase. Están ahí, cada quien de otro modo, tratando de
entender de qué se trata el juego y de jugarlo.
En el Aula crecen formas de relación que des-arman la representación, suceden
situaciones y experiencias que parecen desacomodar la idea que traíamos del mundo
escolar.
Muchas veces, pasas cosas diferentes a las que estamos acostumbrados, y en algún
momento esas novedades dar lugar a embarcarse juntos. Frente a las mismas conductas,
se reacciona de otra forma a la esperada y se propone algo distinto.
En el Aula, en mundo adulto intenta el acercamiento desde las diferentes acciones que
tienen que ver con el sostener la presencia: no se plantea una lógica de identificación de
problema/intervención/cambio, tampoco una lógica de emisor/receptor. Sino un estar de
una cierta manera, un modo determinado de estar disponible y ser accesible, y buscar
que en el otro pasen cosas.
Es de suponer que un adolecente permanece y continúa avanzando en el sistema
educativo se relaciona con las posibilidades de relacionarse con el saber, con los adultos
y con los pares con los que comparte el espacio.

TERCERA PARTE DES-ARMANDO INSTITUCIÓN

El pensamiento minimalista puede leerse en una política pública estatal si es que la

naturaleza de sus propuestas es efecto de una lectura de las señales que están en las
prácticas concretas y piden nuevas formas, si es que estas políticas se han supeditado el
“mundo inferior”. Si es que estas políticas tocan fibras sensibles de la vida cotidiana.

8
El minimalismo se refiere a una tendencia sensible del pensamiento. Lo mínimo no es lo
restringido, lo mínimo es la experiencia la cual puede estar atravesar multitudes. Dar
cuenta de esta experiencia requiere de un modo de decir que no puede abrevar en
ideales. De esta manera el minimalismo no está ni arriba ni abajo.
El pensamiento minimalista nos exige “estar ahí”, que nos supone mera presencia física
sino habitar problemas comunes.
El minimalismo requiere del agotamiento de una percepción sometida a lo moral, al
voluntarismo de cambio. Hay algo que cae para dar lugar a otra cosa cuya forma no se
sabe de antemano.
Conocer estas formas de existencia no implica celebrar un multiculturalismo light y
políticamente correcto. Conocer a que son sensibles los pibes, a qué es propenso, que
los afecta. Juan Onofri nos habla de este pensamiento minimalista como un
entrenamiento y no como una enseñanza. El entrenamiento cambia un estado, la
enseñanza moldea cuando moldea. El entrenamiento no sabe lo que puede provocar, la
enseñanza instituida se rige por un saber certero y busca objetivos precisos.
Una de las tareas es desarrollar una inteligencia colectiva para resolver cosas cotidianas
para armar proyectos que prescindan más allá de la lógica estatal. La lógica estatal
convalida a un estado de necesidad y lo que necesitamos se gesta de otro modo, se gesta
en las interrelaciones.

La escuela como paradoja, es una escuela que sale de sí misma y busca más existencia
en las redes y relaciones de pensamiento. Esta escuela comienza a gestionarse y busca
interlocutores para continuar existiendo. Entonces, gestionarse a sí misma significa
crear una red de interlocutores para continuar existiendo. Entonces, aquella escuela que
se gestiona en sí misma no se preocupa que tan cerca o lejos se encuentra del Estado.
Si se cree que el Estado determina la escuela no se está permitiendo ver los distintos
factores que influyen en la escuela ya que la misma es un espacio complejo en la cual
podemos encontrar múltiples relaciones.
Cuando se espera que el Estado sea quien marque el sendero, los modos de relación con
el aprendizaje quedan desestimados y surgen distintos problemas como por ejemplo:
violencia, aburrimiento, etc. Pero, el Estado no es el obstáculo sino es la “lógica estatal”
corporizada en los agentes educativos.
Dentro de la lógica estatal, somos videntes de jerarquías. Y como efecto se invisibilizan
las relaciones horizontales, las conexiones posibles. Si las jerarquías están puestas en

9
roles, funciones, las formas establecidas, etc. Esta mirada más horizontal y menos
jerárquica esta desvalorizada en la escuela. Cuando las jerarquías ya no se organizan las
relaciones, se hace necesario desarrollar la disponibilidad que sea capaz de mirar de un
modo más horizontal.

En el 2010 se publicó un libre: “Escuelas en escena”. Del mismo les interesa bucear
ecos de la lectura del libro pero sobre todo bucear alianzas porque se tejen más en torno
de problemas comunes que de organigramas escolares. La idea se enfocó en continuar
afinando una percepción en torno de la escuela como un problema.

Se plantea como desactivar ese monstruo que se llama escuela. Hay algo paradójico
aquí, y es que el único modo de seguir vivos de hacer que algo crezca, es meterse en lo
real, abriendo puertas del infierno. Lo que a veces suele suceder es que miedo hace que
no se quieran abrir esas puertas. Hay que dejar que el monstruo que hay allí dentro
pueda expresarse. Tal vez ese monstruo sea equivalente al no-escolar ya que esto no
posee una forma reconocida.

10
CONCLUSIÓN

De todo el recorrido por este ejemplar, he decidido detenerme a hacer reflexión en su

Segundo apartado, que nos habla del Des-armando docente. Me parece relevante que
como futuros profesores conozcamos el enfoque que dicha autora nos plantea a
visualizar y todo lo que conlleva en la actualidad el Ser Docente.
Primeramente nos expone La escuela, pero no para que la vislumbremos como lo
hacemos cotidianamente, es decir, no ver la escuela de forma escolarizada. Por ejemplo,
que si entro a una institución sé qué debo hacer una cierta cantidad de actividades, que
tengo ciertos parámetros de los que no me puedo salir; una institución que ve, interpreta,
clasifica, deriva, acciona, en fin, no posicionarme desde un paradigma estipulado.
Por otro lado nos expone a la escuela como nexo pero no necesariamente vinculante y
que una vez reconocido ese poder nucléante que tiene esta institución, ¿qué hago?,
puedo posicionarme en la comodidad y seguir lo que escolarmente está estipulado para
dar respuestas, es decir; hacer lo mínimo establecido y potenciar las respuestas para no
caer en la percepción de fracaso y ante él un intento de reparar. Esto nos llevaría a una
mirada pobre que le hecha toda culpa al sujeto caído. Pero sin duda este esfuerzo de
cambio conlleva al docente al cansancio, en esos intentos gasta energía, movilizado por
la necesidad de impulsar lo que cree debe acontecer en el vínculo educativo.
En el segundo punto expone que el agotamiento es superior al cansancio y que en algún
momento todo docente se cansa de ser lo mismo, de que su experiencia no se desarrolle.
Entonces ella expone posicionarnos como un docente un tanto singular o común, que
tiene ganas de abandonar tal postura, pero por otro lado quiere seguir siéndolo. Se debe
entonces buscar nuevas estrategias para captar la atención de los estudiantes, tomar
confianza en que lo que uno está revelando al estudiante está siendo transmitido de
forma efectiva. No debemos pensar que lo que enseñamos no siempre llega a ser
asimilado y por eso nos frustramos, y pensamos que dejamos de ser un docente ideal.
Entonces se vuelve en un sustantivo que solo se alegra con la verificación de los reflejos
de su esencia determinada. Tendríamos entonces que salirnos de ese concepto abstracto
y dejar de ser sustantivo, para pasar a ser más bien un verbo, que se convierte en acción.
En el tercer punto parte de la ejemplificación a partir de una película, que nos expone
nuevamente lo que es Ser docente, mostrándolo en un principio como él intelectual que
transforma, pero a su vez el que acciona, vislumbrando como este profesor convirtió el
sustantivo en verbo como se nos planteaba en el punto anterior. Se puede ver un docente

11
que como quien dice, le pone el cuerpo, que pase lo que pase él sigue allí parado. La
película posibilita reflexionar acerca de lo importante que es poder historiar el conflicto
indagando sobre los distintos factores involucrados considerando diferentes
dimensiones. Es decir, que del modo en que se perciba y explique un conflicto
dependerán las intervenciones que se realicen para su resolución.
Así este apartado nos lleva a ver la enseñanza como un intercambio un tanto elocuente,
como en la época de Sócrates. Y toman de él, su modo de transmitir conocimientos, a
su vez, establece dos formas que se han efectuado para comunicar. Por un lado se
explica que se suele desbordar las expectativas, sin dejar fluir. Por otro habla de cuando
se implanta lo no escolar se termina por mezclar y de forma indirecta se une a ambos
aspectos de la enseñanza.
Luego toma como ejemplificador un diálogo, que denota la equivocación en la que
suelen caer los profesores. Que no es ni más ni menos, que la de subestimar al
estudiante, no escuchar sus ideas y/o creencias. Lo que desencadena que ante un acto de
desobediencia los docentes suelen responder simplemente haciendo notar su autoridad.
En el anteúltimo punto, parte de una experiencia llevada a cabo en un grupo de baile
con unos adolescentes de un barrio discriminado por la sociedad. Allí estos chicos con
ningún tipo de recurso de baile en su poder, consiguen llevar adelante un espectáculo de
danza contemporánea. Y de allí surge el interrogante, de ¿Cómo es que lo lograron? La
respuesta es que, se partió de las incompatibilidades que ellos presentaban, pero no
como un todo excluyente sino más bien que tendía a la inclusión.
Esta situación que nos expone la autora lleva a vislumbrar que uno como docente debe
provisionarse de técnicas, pero a la vez brindarle al estudiante las herramientas
necesarias para que él potencie su talento, y que quien lo tenga reconocido lo conserve y
realce. Es decir, no ver en las diferencias una contradicción, o una exclusión. Si no más
bien, tengo que posicionarme a ver que herramientas tengo y como puedo sobrellevar
cual o tal situación, con ellas.
Por último, se plantea experiencias vividas dentro de un programa llamado "Aulas
Comunitarias" centrándose en la historia de un joven. Tal suceso es abordado desde
diferentes enfoques. Aquí se utiliza el recurso de la escritura lo que conlleva al avance
en la trayectoria de este estudiante.
Ello nos demuestra como en el espacio físico Aula van surgiendo diversas formas de
relación que des-arman la representación escolar que tenemos estipulada en nuestro
pensamiento. Es decir que allí acontecen situaciones, que nos corren de lugar, de esa

12
imagen que acarreamos sobre el mundo escolar. En nuestro día a día damos por
sentado, que el adolescente permanece y recorre de forma lineal lo que el sistema
educativo estipula. Sin embargo este hecho sucedido en el proyecto “aula comunitaria”,
permitió ser punto de partida hacía el cambio, en este caso de X estudiante y su
comportamiento, quien logro alcanzar su meta de culminar sus estudios, gracias a un
giro en el uso de estrategias escolares abordadas por los docentes.
En síntesis, partiendo de que la sociedad actual podríamos decir está entrando en crisis,
la escuela como institución social también lo hace. Este libro lleva a preguntarnos:
¿Puede hoy la escuela dar respuesta a todas las demandas de niños y adolescentes?, ¿se
está preparado como docente para abordar la diversidad? ¿Es la escuela un lugar de
inclusión? ¿Se ocupa de las diferencia o sólo se enfoca en un único sujeto de educación?
Este libro nos propone tomarnos un tiempo para pensar ¿cuál es sería hoy la función de
la escuela?
Por lo que una escuela en función sería pensar en una escuela en donde todos sus
actores generen estrategias adecuadas para cada integrante de la comunidad educativa
marche rumbo a una meta final deseada. Pero para ello será necesario que intervengan
las demás instituciones que conforman la sociedad, tales como familia y Estado. Y
valiéndonos de ellas como herramienta pueda cumplir con esa añorada inclusión como
derecho y sin ningún tipo de discriminación. Una escuela que piense al docente como
agente de cambio, donde su acción valla más allá de enseñar un contenido particular,
que les ofrezca a los estudiantes un espacio de acción y expresión, sacándolo del lugar
de imposibilidad que le impone el afuera.
Por ello a futuro pensemos que como docentes, estamos en la obligación de formular
nuevas preguntas y aunque también es cierto que habrá viejas en nuestro enfoque
escolar, debemos buscar y proponer las nuevas respuestas. Tendremos que explorar lo
que sucede, excluyendo todo prejuicio que uno lleve. Ver la Escuela como espacio que
se presta al diálogo, que escucha y entiende el punto de vista del otro. Esto es hacer la
diferencia, y salir de nuestra zona de confort.

BIBLIOGRAFIA

 Duschatzky, Silvia y Aguirre, Elina, Des-Armando escuelas, Buenos Aires,

Paidós, 2013.

13