Estrategias Metacognitivas

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
I. Planteamiento y formulación del problema
1.1 Planteamiento del problema
Las estrategias necesarias utilizadas por el docente en su
práctica pedagógica, para planear, monitorear, regular o controlar
el proceso mental de sí mismo en el desarrollo de la enseñanza,
es parte fundamental en el rol docente; dado que es el
responsable de llevar a la obtención de exitosos resultados
mediante el manejo de estrategias metacognitivas, caracterizada
por la toma de conciencia metal.
Esta construcción puede darse de manera rápida o lenta, y es
allí donde con paciencia y creatividad el maestro usará
12
su estilo personal de enseñanza que responda a las
necesidades generales del grupo y de cada niño en particular;
por lo que es necesario generar estrategias metacognitivas.
Se habla de proceso metacognitivo, porque son las personas las
que deben meta-conocerse y auto-controlarse en relación con las
funciones profesionales desarrolladas en la escuela, (Barrero,
2000).
En este caso el formador pasa a ser un mediador con una
función catalizadora que se sitúa no frente al sujeto, sino junto a
éste y frente al espejo que refleja sus vivencias personales en
relación con los objetivos de la institución educativa.
De este modo, las actividades de enseñanza que genera el
docente requiere de la planificación, la toma de decisiones y la
autorregulación, que son responsabilidad del maestro, siempre y
cuando estimule la reflexión, la discusión y la solución de
problemas en el contexto educativo.
Según Flavell (1976), el interés de investigar sobre temas
relacionados con el área de la metacognición dentro del sector
educativo, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, se
ha venido incrementando en los últimos tiempos, es probable que
este interés se deba a que la metacognición estudia la manera
13
cómo se monitorean y se controlan nuestros procesos mentales,
ya que está relacionada con las experiencias y los conocimientos
de los procesos cognitivos propios del individuo.
El conocimiento que posee el individuo sobre las habilidades
cognitivas y los mecanismos de que dispone cuando monitorea y
regula su comprensión, se define como metacognición. Así
pues, los procesos cognitivos que facilitan la comprensión son el
producto de la organización y de la reestructuración del
pensamiento, y su atención se concentra en los estados
mentales internos presentes en el individuo.
El conocimiento metacognitivo se va desarrollando a lo largo de
la vida y está íntimamente relacionado con la frecuencia de uso
de los procesos de alto nivel que involucra dos tipos de
actividades, por una parte, el estar consciente de lo que se
conoce o no acerca del material que se debe aprender y de los
procesos involucrados en su adquisición por otra parte, estar en
capacidad de regular las actividades que se deben realizar para
que el aprendizaje sea exitoso, Flavell, (1979).
En este sentido, el conocimiento metacognitivo que posee un
individuo le permitirá sentirse motivado, tomando en cuenta que
ha medida que éste se hace consciente de los mecanismos de
14
autorregulación que intervienen en los procesos de pensamiento
mientras realiza actividades académicas, se convertirá en un
mejor aprendiz, Mokhtari y Reichard, (2002).
Estas actividades involucran acciones tales como la planificación,
la organización, la revisión, la supervisión y la modificación en
función de los procesos y los resultados del aprendizaje.
Existe un conjunto de investigaciones sobre metacognición que
son descriptivas, mediante las cuales se buscó describir patrones
generales de desarrollo del conocimiento de los estudiantes y
docentes, de su proceso de memoria, particularmente de los
procesos concernientes al almacenamiento y búsqueda de
información consciente y deliberada.
Como fuera, mientras los estudios progresaban de descriptivos a
experimentales, el tipo de metodología se expandió, el número
de estudios aumentó, y surgió la necesidad de crear un esquema
para clasificar este creciente corpus literario sobre la
metacognición.
Varios esquemas de clasificación han sido propuestos para
agrupar, analizar y evaluar estos estudios, Cavanaugh y otros
(1979); a pesar de las importantes diferencias, existentes entre
ellos, se pueden señalar tres categorías generales: Estudios de
15
monitorización cognitiva, “regulación del proceso de pensamiento
propio para ajustarse a demandas situacionales cambiantes y
“estudios de monitorización y regulación.
Por otra parte en el campo de la investigación, en nuestro
entorno se alcanzan conclusiones que en algunos casos hacen
pensar en la necesidad de formar en estrategias metacognitivas,
no solo a los menos dotados, sino incluso a los alumnos con
altas habilidades, con independencia de su identificación o no,
dado que su inteligencia superior no implica necesariamente una
mayor habilidad metacognitiva. Es más, un reciente trabajo de
Prieto (1996), indica que los sujetos con altas habilidades se
caracterizan además de poseer estilos de pensamiento más
abiertos, flexibles y críticos; por contar con mayor autoconcepto
en el campo académico, aspecto que no se extiende al terreno
personal ni social y este es el aspecto que deseamos resaltar, no
muestran mayor habilidad metacognitiva que los sujetos con
habilidades medias.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
¿Qué tipo de estrategias metacognitivas desarrollan
frecuentemente los docentes de educación primaria en las
16
Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chupaca
en el año 2016 ?
1.2.2 Problema específico
 ¿Qué tipo de estrategias metacognitivas predominan
frecuentemente en los docentes nombrados de
educación primaria en las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016?
 ¿Qué tipo de estrategias metacognitivas predominan
frecuentemente en los docentes contratados de
educación primaria en las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Conocer el tipo de estrategia metacognitiva que
desarrollan frecuentemente los docentes de educación
primaria en las Instituciones Educativas Estatales del
distrito de Chupaca en el año 2016 .
1.3.2 Objetivos específicos
 Identificar el tipo de estrategias metacognitivas que
predomina frecuentemente en los docentes nombrados
17
de educación primaria en las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016.
 Identificar el tipo de estrategias metacognitivas que
predomina frecuentemente en los docentes contratados
de educación primaria en las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016.
1.4 Justificación e importancia del estudio
El presente trabajo de investigación se justifica, porque existe la

necesidad que los docentes en el mundo contemporáneo desarrollen
en sus alumnos la capacidad de aprender mediante la toma de
conciencia y la adquisición del conocimiento sobre las propias
capacidades, habilidades y características particulares que facilitan o
dificultan el aprendizaje de determinadas tareas, sobre los diferentes
tipos de información y sus características, sobre las estrategias
cognitivas que pueden emplearse con cada tipo de información, al
igual como requiere aprender a regular su propio proceso de
aprendizaje, supervisándolo y orientándolo de una manera
independiente y autónoma. Un eficiente proceso de aprendizaje
autorregulado está soportado en las habilidades pertenecientes tanto
a la dimensión cognitiva como afectivo-motivacional, es decir el
docente está interesado en el fomento del aprendizaje autorregulado
en sus estudiantes.
Se ha observado en la práctica docente dificultades en el
conocimiento y autocontrol en el desarrollo del proceso de
enseñanza. El uso de prácticas pedagógicas tradicionales que
18
presentan los docentes, caracterizadas por el rol protagónico del
profesor como depositario del conocimiento y la actitud pasivo-
receptiva del estudiante, se han hecho recurrentes en todo el
subsistema educativo del distrito de Chupaca, especialmente en
docentes de educación primaria.
Los aportes de la psicología cognoscitiva, han permitido comprender
mejor cómo los procesos del pensamiento de los individuos influyen
en las acciones que ejecutan para lograr determinados resultados.
El presente trabajo de investigación es importante y se justifica
porque es necesario que los docentes reconozcan y sean
conscientes de los procesos involucrados en la adquisición de los
aprendizajes y la capacidad de regular las actividades que realiza
para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea exitoso; en este
sentido, cuando un docente reconoce sus procesos metacognitivos
de pensamiento, se sentirá motivado, teniendo en cuenta que ha
medida que éste se hace más consciente de los mecanismos de
autorregulación que intervienen en el proceso de pensamiento
mientras realiza actividades académicas, se convertirá en un buen
docente.
19
20
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes
Los estudios referidos a estrategias metacognitivas en docentes, son
aún escasos, sin embargo existen trabajos que analizan la relación
entre las concepciones de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas en función del nivel de estudios universitarios en
programas pedagógicos.
Martínez y otros (2004), reportan relaciones significativas y positivas
entre las distintas categorías de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas y una relación significativa entre una concepción
constructiva y una aproximación profunda al aprendizaje. Sin
embargo, otros autores destacan la necesidad de una mayor
21
producción de estudios empíricos que analicen esta relación.
Mateos, Gutiérrez y Alonso (1991), se trazan como objetivos en su
investigación, el diseñar programas de entrenamiento en habilidades
metacognitivas, procesos de supervisión, toma de conciencia y
autorregulación de la propia actividad mental mediante el empleo de
estrategias generales y especificas adecuadas en relación con la
comprensión lectora y el razonamiento, en términos de valoración
crítica de la información de carácter argumental contenida en los
textos; un segundo propósito se orienta a la evaluación de la eficacia
de tales programas.
En el proceso de investigación se han diseñado dos programas de
entrenamiento en habilidades metacognitivas: a. Uno centrado en el
entrenamiento en la supervisión y regulación de la comprensión
lectora desarrollado a través de un programa de 10 unidades,
enfocadas a permitir la supervisión de la comprensión partiendo de
tres criterios (léxicos, sintácticos y semánticos). En cuanto al proceso
seguido se parte de una estructura con tres componentes (la
explicación, el modelado y la práctica supervisada). b. El segundo
programa se ocupa del entrenamiento de la valoración crítica de la
información verbal, textos argumentativos. En este sentido se
desarrollan dos programas, uno principal y el otro de forma paralela,
22
en 10 unidades.
El contenido presenta unidades destinadas a facilitar la identificación
del discurso convincente, las distintas formas argumentales, las
razones y supuestos implícitos y explícitos, los factores que posibilitan
la validez y las conclusiones más o menos plausibles o falsas.
En los resultados del trabajo procedente de la Universidad Autónoma
de Madrid, con muestras procedentes de diversos centros de EGB, no
se han observado sorpresas, así tanto en el estudio sobre la
comprensión lectora como en el razonamiento, los resultados han sido
los esperados, si bien en el caso de la comprensión lectora la relación
entre cambios en los procesos y el producto no se han manifestado en
todas las medidas utilizadas.
González (1991), en su Tesis Doctoral “Lectura y metacognición”,
revisa los temas básicos sobre los que trata el trabajo, se concibe la
lectura como un proceso interactivo complejo en el que suelen
diferenciarse varios sub-procesos. Especialmente importantes, son los
condicionantes que aporta el sujeto: conocimientos previos, metas y
estrategias de comprensión. La metacognición y el control ejecutivo
resaltan el papel activo del lector.
Otero, Brincones, Campanario y García (1993), en su trabajo de
investigación con alumnos de secundaria (BUP y COU), pretenden
23
estudiar las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas en la
adquisición de información a partir de textos científicos. Con este
trabajo han logrado establecer un procedimiento de análisis para
determinar la estructura de alto nivel de los textos de física. Concluyen
señalando que las estructuras de alto nivel más frecuentes en los
libros de texto, son aquellas que precisan menos condicionantes.
Indican igualmente que existe porcentajes importantes de estudiantes
que tienen dificultades para usar estas estructuras y recurren a la
estrategia por defecto, pensando que el texto debe tener coherencia
local.
Se observa con cierta frecuencia que los estudiantes encuentran
dificultades para describir adecuadamente el status lógico de un texto
cuando se les pide que expliquen cuál es el propósito o estructura.
Suelen además, utilizar incorrectamente términos como demostración,
deducción o definición.
Los alumnos de secundaria que estudian con libros de texto de
ciencias, a menudo creen que entienden dichos textos cuando no es
así. Por otra parte se aprecia una relación moderada entre las
destrezas de control de la comprensión de los estudiantes de
enseñanza secundaria y el rendimiento académico. No se encuentran
diferencias significativas debidas al efecto de profesores y
24
asignaturas. Los alumnos controlan más su comprensión cuando
adquieren la información de una fuente científica. Esta investigación
además introduce algunas sugerencias didácticas.
Beltrán y González (1994), por su parte tratan de evaluar en su trabajo
de investigación los aspectos metacognitivos del proceso lector y el
diseño de un programa de intervención con alumnos de EGB tratando
de valorar su eficacia.
Entre los resultados a los que llegan resaltan que el conocimiento de
los procesos lectores se relaciona con el nivel de comprensión lectora,
la capacidad intelectual y el rendimiento escolar. El programa
propuesto mejora el conocimiento de los procesos lectores y la
comprensión lectora. La aplicación de técnicas de entrenamiento
metacognitivo fomenta la comprensión.
Alterio y Ruiz (2008), evalúan el nivel metacognitivo de los docentes y
la percepción de la calidad de las estrategias de enseñanza que
utilizan para administrar las asignaturas del plan de estudio. Los
informantes fueron 59 docentes del Decanato de Medicina de la
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, 38 provenían del
área básica de la escuela de medicina y 21 de la carrera de
enfermería. Se utilizaron sendas escalas para medir las variables de
interés. El estudio técnico evidenció que cumplían con las exigencias
25
psicométricas deseables en este tipo de instrumento.
Los datos fueron analizados con técnicas de la estadística descriptiva
(promedio, desviación estándar y distribuciones de frecuencias) e
inferencial (pruebas F y t). Los resultados indican que: (a) el nivel
metacognitivo de los informantes se ubicó entre las categorías
moderado y muy bajo en un 89,03 % de los casos; (b) en la variable
percepción de la calidad de las estrategias de enseñanza los valores
se concentraron entre las categorías excelente y bueno en un 76,27
%; y (c) no se apreció una correlación significativa entre las dos
variables. Concluyeron señalando que los niveles moderado-muy bajo
de metacognición no se corresponden con la manera cómo los
informantes perciben la calidad de las estrategias de enseñanza que
utilizan en sus prácticas pedagógicas.
Zhang (2010), en una muestra de estudiantes universitarios (entre 17
y 32 años), concluye que sólo los estudiantes con estilo ejecutivo usan
estrategias metacognitivas (consciencia del conocimiento y regulación
de la cognición), los estudiantes con estilo legislativo emplean
exclusivamente estrategias relacionadas con la consciencia del
conocimiento, y los estudiantes con estilo judicial no usan estrategias
metacognitivas, (consciencia del conocimiento y regulación de la
cognición).
26
Mayhua (2016), en su trabajo de investigación tuvo como objetivo
general estudiar la correlación que existe entre las estrategias
metacognitivas y las estrategias de resolución de problemas en las
estructuras aditivas en los estudiantes del nivel primario del distrito de
Ñahuimpuquio – Tayacaja, y como hipótesis general, la existencia de
una correlación positiva entre las estrategias metacognitivas y las
estrategias de resolución de problemas en las estructuras aditivas en
los estudiantes del nivel primario del distrito de Ñahuimpuquio -
Tayacaja.
La investigación es de tipo aplicada, se trata de un trabajo dentro de la
línea psicopedagógica, para ello se utilizó el instrumento de las
estrategias metacognitivas que fue la ficha de observación (Vallejos y
otros, 2012), adaptado por Sánchez (1998), con un coeficiente
calculado de 0.89 de Alfa de Cronbach.
El instrumento denominado escala para observar estrategias de
resolución de problemas en estructuras aditivas (Sáiz, 1995), con un
coeficiente calculado de 0.88 de Alfa de Cronbach, en una muestra de
57 estudiantes del nivel primario. En el estudio se determinó una
correlación muy baja y positiva entre las variables de estudio, debido a
que rs = 1,19, con respecto a la muestra de estudio y a su vez la t
calculada (1,44) es menor que la t teórica (2,004), con alfa 0.05. En
27
consecuencia se acepta la hipótesis nula.
2.2 Estrategias metacognitivas
De acuerdo con la literatura, la metacognición puede ser entendida como el
conocimiento y autocontrol que una persona tiene sobre su propia
cognición y actividades de aprendizaje; ello implica tener conciencia de su
estilo de pensamiento (proceso y eventos cognitivos), el contenido de los
mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos con el
propósito de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los
resultados de aprendizaje, Weinstein y Mayer, (1986); Flavell, (1987).
La primera categoría incluye “estudios de monitorización cognitiva”,
éstos estudios han examinado el conocimiento de las personas y sus
propios conocimientos, procesos de conocimiento y las dificultades
con las que se encuentran a la hora de monitorizar el actual estado
de sus conocimientos y procesos, (Kluwe, 1982; Schoenfeld, (1987).
Muchos de estos estudios están centrados en la predicción de la
actuación, es decir; en las predicciones sobre qué conocimientos
están almacenados en la memoria, en los esfuerzos y la señalización
de la atención, es decir, en la señalización del estudio basado en el
juicio de uno sobre el conocimiento que está o no en la memoria
Schneider, (1985).
A menudo, los informes verbales de un sujeto durante su actuación
de una labor determinada de la memoria, son usados para
28
determinar qué conocimiento de la memoria aporta el individuo a la
tarea, Cavanaugh, Perlmutter, (1982).
La segunda categoría incluye estudios centrados en la “regulación
del proceso de pensamiento propio para ajustarse a demandas
situacionales cambiantes”.
Kluwe, (1982), incluye típicamente una labor de entrenamiento y otra
de transferencia de la estrategia, Schneider (1985), por su parte,
manifiesta que, primero a las personas se le enseña una estrategia
para completar una labor específica, una vez que han mostrado
habilidad en el desarrollo de la estrategia, se le asigna otra tarea con
la labor de transferencia diferente de la primera, pero
estructuralmente equivalente a ésta.
La gente entonces tiene que decidir si usa la estrategia aprendida, la
modifica, o la abandona a favor de una estrategia diferente que
pueda ser usada para completar la tarea.
2.3 Teoría de los procesos metacognitivos
La psicología cognitiva ha puesto de manifiesto la importancia de los
procesos (cogniciones internas) en la explicación del comportamiento
humano. De allí se asuma que la conducta del docente está
sustancialmente influenciada y determinada por los procesos del
pensamiento como lo han sostenido Clark y Peterson (1986).
29
Estos autores propusieron un modelo en el que representan y
relacionan los procesos de pensamiento del profesor (teorías y
creencias, planificación antes y después de la instrucción,
pensamiento interactivo y toma de decisiones del docente), con las
acciones del docente y sus efectos observables, (conducta del
profesor durante la clase, conducta del alumno durante la
interacción didáctica y rendimiento estudiantil). Las relaciones entre
estas variables más que lineales se asumen como de efecto
recíproco o de causalidad mutua.
2.3.1 Categorías fundamentales de la metacognición
Según Cavanaugh, Perlmutter, (1982), Kluwe, (1982);
Schoenfeld,(1987); y Schneider, (1985), las categorías
fundamentales a tomar en cuenta en la evaluación de la
estrategias metacognición son tres:
a. La primera incluye “estudios de monitorización cognitiva”,
estos estudios han examinado el conocimiento de las
personas, los procesos y las dificultades con las que se
encuentran a la hora de monitorizar el actual estado de
sus conocimientos y procesos.
Muchos de estos estudios se centran en la predicción de
la actuación, es decir, en las predicciones sobre qué
30
conocimientos están almacenados en la memoria y en
los esfuerzos y la señalización de la atención, es decir;
en la señalización del estudio basado en el juicio de uno
sobre el conocimiento que está o no en la memoria.
A menudo, los informes verbales de un sujeto durante su
actuación en la labor determinada de la memoria, son
usados para determinar qué conocimiento de la memoria
aporta el individuo a la tarea.
b. La segunda categoría incluye estudios que se han
centrado en la “regulación del proceso de pensamiento
propio para ajustarse a demandas situacionales
cambiantes”. Estos estudios incluyen típicamente una
labor de entrenamiento y otra de transferencia de la
estrategia, primero a las personas se le enseña una
estrategia para completar una labor específica, una vez
que han mostrado destreza en la estrategia, se les
asigna otra tarea (la labor de transferencia), diferente de
la primera, pero estructuralmente equivalente a ésta. La
gente entonces tiene que decidir si usa la estrategia
aprendida, la modifica, o la abandona a favor de una
31
estrategia diferente que pueda ser usada para completar
la tarea.
c. La tercera categoría incluye “estudios de monitorización
y regulación”. En estos estudios, la gente monitoriza la
información disponible durante el desarrollo de su propio
pensamiento y luego usa esta información para regular
ciertos procesos de memoria que vienen después. A
menudo, estos estudios se centran en las estrategias de
organización o elaboración en la memoria y en cómo las
estrategias pueden ser usadas para mejorar la actuación.
La meta de estos estudios es descubrir qué y cuánto
saben las personas que sea relevante para la actuación
en una tarea de memoria particular.
2.3.2 Componentes y tendencias: taxonomía de Flavell
Según John H. Flavell, la metacognición se define
normalmente, como el conocimiento y cognición sobre objetos
cognoscitivos, o cualquier cosa cognoscitiva, por ejemplo, si
uno tiene conocimiento o cognición sobre las emociones de uno
mismo u otra persona, se podría considerar metacognoscitivo.
32
Cualquier tipo de control puede también ser considerado como
una forma de metacognición; por ejemplo, los intentos de
controlar la actividad motora en una situación de habilidad
motora.
Es difícil descartar el control consciente de actos motores como
si fuera algo completamente diferente de lo que se entiende
normalmente como metacognición. Debido a ciertos
conocimientos metacognoscitivos y las actividades
cognoscitivas auto-reguladoras no son muy accesibles a la
consciencia. Los investigadores se pueden sentir
eventualmente tentados a incluir procesos que no son
conscientes y quizás ni siquiera accesibles a la consciencia
como formas de metacognición o fenómenos parecidos a la
metacognición.
Flavell (1979), intentó clasificar parte del dominio de la
metacognición. La taxonomía creada no es muy satisfactoria,
pero al menos ayuda a pensar sobre este particular.
Los conceptos clave en la taxonomía son: a) el conocimiento
metacognoscitivo y b) la experiencia metacognoscitiva. El
conocimiento metacognoscitivo se refiere a la parte de
conocimiento global adquirido que tiene que ver con temas
33
cognoscitivos (o, mejor aún, psicológicos). Según crece la
gente, una parte importante de lo que aprende o llega a creer
afecta a la mente y otras cuestiones psicológicas. El
conocimiento metacognoscitivo está concebido simplemente
como esa parte del conocimiento global base que está
relacionado con el contenido de esta área.
El conocimiento metacognoscitivo puede subdividirse en tres
categorías: El conocimiento de las variables de la persona; de
las variables de tarea; y de las variables de la estrategia.
2.3.3 Dimensiones de las estrategias metacognitivas
a) Conciencia
Consiste en proporcionar continuamente información al
alumno sobre el proceso de aprendizaje en que se
encuentra, clarificando los objetivos por conseguir,
haciéndole tomar conciencia de sus posibilidades y de las
dificultades por superar, propiciando la construcción de
estrategias de aprendizaje adecuadas y concretas.
Es absolutamente preciso hacer que el alumno sea conciente
de los procesos que emplea en la elaboración de
conocimientos facilitándole por todos los medios la reflexión
metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los
34
procesos cognitivos, el control y la planificación de la propia
actuación y la de otros, la toma de decisiones y la
comprobación de resultados.
Monereo (1994), menciona que el papel de mediador que
realiza el profesor en el salón de clase cuando trata de
"negociar y compartir sus significados" como los alumnos,
respecto a los distintos contenidos curriculares, es admitido y
sustentado por las teorías explicativas que dominan la
escena psicopedagógica; en términos generales, esta
función mediacional consiste en transferir de forma paulatina
el control de cada actividad educativa a los estudiantes,
favoreciendo que éstos interioricen o se apropien del
significado de los contenidos curriculares tratados y de
las guías pedagógicas que el profesor emplea como soporte
para la "negociación" de esos contenidos.
Es entonces, cuando "el medio se convierte en mensaje",
dando la posibilidad de reflexionar sobre cuándo, cómo y
porqué de la utilización de ese medio, (el conocimiento
condicional del que ya hemos hablado), de ese
procedimiento con el cual el profesor guía el aprendizaje de
35
sus alumnos, hasta conseguir que lleguen a guiar su propio
aprendizaje de manera autónoma.
En este sentido, la transferencia del control de una tarea
supone la transmisión de la conciencia que tiene el profesor
sobre cuáles son los mejores procedimientos que se pueden
utilizar para aprender un contenido y las condiciones en que
está indicada su utilización.
b) Estrategia cognitiva
En relación con las estrategias cognitivas cabe destacar que
se inscriben en el componente de la regulación de los
procesos cognitivos, el cual se refiere a las actividades que
permiten planificar, regular, controlar y evaluar las acciones
de aprendizaje, Brown (1987).
Así, las estrategias cognitivas se refieren a las acciones que
realiza el sujeto antes, durante y después de que tenga lugar
el proceso de aprendizaje con la finalidad de optimizar la
ejecución de tareas específicas o el desempeño académico.
Los docentes y estudiantes cognitivamente hábiles,
comprenden con claridad los objetivos de la tarea, de ese
modo controlan sus progresos hacia la meta y ajustan sus
estrategias. Asimismo, reflexionan acerca de cómo han
36
funcionado sus estrategias y hasta qué punto se han
aproximado a la meta u objetivo con la finalidad de tomar las
medidas necesarias para potenciar o reconducir las acciones
de aprendizaje.
c) Planificación
Se refiere a que los estudiantes y docentes tienen la
estructura de metas de aula a fin de involucrarse con su
propio aprendizaje y la posibilidad de aumentar el uso de
estrategias metacognitivas para la regulación automática del
aprendizaje mediante el uso de estrategias de planificación.
Las orientaciones a meta se refiere a los propósitos que
guían a los individuos para iniciar y desarrollar acciones en
situaciones de logro. Además de reflejar los criterios
mediante los cuales las personas juzgan su ejecución en la
tarea y su éxito o fracaso respecto a la consecución de la
meta, Urdan (2004).
Tradicionalmente en la investigación de la orientación a
metas, se diferencian dos tipos principales que los
estudiantes pueden adoptar en el contexto académico, de
acuerdo a cómo perciben el nivel de competencia: metas de
aprendizaje y metas de rendimiento, Kaplan y Midgley,
37
(1999), citado por Mayhua (2016).
d) Autoevaluación
Están orientadas al desarrollo del aprendizaje autónomo de
los estudiantes y docentes que comprueban si las estrategias
de enseñanza y aprendizaje que ha preparado funcionan.
La autoevaluación practicada como un ejercicio individual,
requiere del acompañamiento de otros actores para resolver
las dificultades planteadas por la autocomplacencia o la
exigencia desmedida; es así como se da paso a la
construcción de una autoevaluación asistida que haga
realidad los planteamientos asumidos.
El proceso de autoevaluación, individual o en grupo, supone
llevar a cabo un autoexamen de la propia labor en distintas
dimensiones, empleando otros métodos. Se concibe como un
proceso de evaluación formativa dirigido al mejoramiento
continuo a través de la reflexión permanente sobre la propia
actuación que genera autonomía y contribuye a la
autorregulación, Kaplan y Midgley, (1999), citado por Mayhua
(2016).
38
2.3.4 Metacognición en la educación
El enfoque metacognitivo que ha dominado gran parte de la
investigación metacognitiva desde los años sesenta, ha
producido recientemente un enfoque relevante en las
aplicaciones educativas.
Muchos investigadores convencidos de la importancia educativa
y que la teoría metacognitiva tiene para maestros y estudiantes,
están cambiando su atención de lo teórico a lo práctico, del
laboratorio a la clase.
Por ejemplo, Borkowski y Muthukrishna (1992), argumentaron
que la teoría metacognitiva tiene “considerable potencial para
ayudar a los maestros en su lucha por crear un medio ambiente
en la clase, enfocado en un aprendizaje estratégico que sea
flexible y creativo”; Paris y Winograd (1990), argumentaron que
“los estudiantes pueden avanzar en su aprendizaje al ser
conscientes de su propio pensamiento mientras leen, escriben y
solucionan problemas en la escuela. Los maestros pueden
promover esta consciencia directamente informando a los
estudiantes sobre estrategias efectivas para solucionar un
problema y discutiendo características de pensamiento
cognitivo y emocional”.
39
2.2.7 Métodos de enseñanza de las habilidades metacognitivas
Dice Main (1985) de forma taxativa: “Los métodos más
productivos han sido aquéllos en los que los estudiantes
reflexionan críticamente sobre sus propias prácticas en vez de
seguir prescripciones de "buenas" prácticas de aprendizaje”;
esta máxima expresa con claridad la opinión de los defensores
de una enseñanza basada en la promoción de las habilidades
metacognitivas, y sólo mediante la explicitación de las propias
actuaciones cognitivas, pueden analizarse, discutirse y
optimizarse.
Otro autor Selmes (1988), ha sido aún más preciso en explicar
qué principios deben guiar toda enseñanza - aprendizaje.
1. Introducir actividades que promuevan la reflexión del alumno
sobre los mecanismos de aprendizaje.
2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los
procesos y tácticas de aprendizaje de otros.
3. Facilitar la aplicación selectiva de la enseñanza-aprendizaje,
identificadas como eficaces mediante la aplicación de
prácticas en clase.
4. Meditar sobre los procesos de aprendizaje implicados en
tareas de la vida diaria.
40
5. Apoyar la implantación de nuevas habilidades y estrategias a
lo largo de todas las áreas curriculares.
A pesar de este acuerdo en las intenciones, hoy por hoy existe
un número insuficiente de investigaciones publicadas que
avalen decididamente la bondad de uno u otro método para la
enseñanza eficaz de macroestrategias.
El panorama actual se caracteriza por un conjunto de
experiencias diseminadas, realizadas con una desigual
rigurosidad.
Creemos que esta circunstancia puede justificar la selección de
los tres métodos de enseñanza que se describen a
continuación.
a) Modelamiento metacognitivo
El método de modelamiento que propuso Bandura,
consistente en que un modelo refuerza las imitaciones que
efectúa un observador de su comportamiento, se toma aquí
como punto de referencia sustituyendo las conductas
observables a imitar por acciones cognitivas que son
expresadas verbalmente por el modelo en cuestión, que en
cada momento hace explícitos los motivos que le llevan a
efectuar cada nueva ejecución.
41
El observador (alumno), deberá reproducir posteriormente
este modo de proceder al enfrentarse con una tarea similar.
Graves (1983), emplea este método en la enseñanza de la
escritura. El profesor dentro del aula al tiempo que va
escribiendo una redacción en una transparencia que se
proyecta a gran tamaño, expresa en voz alta el proceso
cognitivo de resolución que emplea antes, durante y después
del ejercicio: establecimiento de objetivos, ordenación de la
información, búsqueda de sinónimos, mejora. de la
expresión, corrección ortográfica, revisiones del proceso,
soluciones estilísticas, control de la distracción, valoración
del producto final obtenido, etc.
Para el autor esta demostración de modelos pierde parte de
su eficacia como estrategia cognitiva general si únicamente
se emplea de manera episódica y aconseja su uso
generalizado a diversos tipos de escritos.
A esta última sugerencia de Graves, fácilmente podríamos
añadir la implantación del modelamiento metacognitivo a
otras muchas actividades escolares: lectura, cálculo,
problemas matemáticos, manualidades, experimentos de
física y química, traducción de idiomas.
42
b) Análisis y discusión metacognitiva
El método de análisis y discusión metacognitiva, trata de
identificar y valorar los procesos de pensamiento que
subyacen a un producto o respuesta final, buscando que el
alumno sea consciente de la bondad y eficacia de sus
propios mecanismos de resolución y de los de sus
compañeros, pudiendo en su caso modificarlos.
No se trata pues de “pulir” en lo posible el producto obtenido,
posibilidad que en muchas ocasiones por la baja calidad o
incorrección de la estrategia estaría contraindicando, lo que
el propio Graves denomina sarcásticamente “hacer la
manicura al cadáver”, sino de preguntarse sobre qué “he
pensado, recordado, imaginado» para llegar a estas
conclusiones.
El procedimiento suele tener dos variantes:
 El profesor propone una actividad o tarea y una vez
finalizada pide que los participantes escriban o expongan
oralmente el proceso cognitivo seguido.
 Distribuidos por parejas, algunos alumnos deben resolver
una tarea “pensando en voz alta”, mientras sus
compañeros anotan el proceso cognitivo, para después
43
exponerlo al análisis y discusión de toda la clase.
2.4 Definición de términos básicos
2.4.1 Estrategias metacognitivas
Cabe destacar que se inscriben en el componente de la
regulación de los procesos cognitivos, el cual se refiere a las
actividades que permiten planificar, regular, controlar y evaluar
las acciones de aprendizaje, Brown (1987).
Para Román y Gallego (2001), las estrategias metacognitivas
suponen y apoyan por una parte el conocimiento que una
persona tiene de los propios procesos en general y de
estrategias cognitivas de aprendizaje en particular, y por otra la
capacidad de manejo de las mismas
Según estos autores, las estrategias de autoconocimiento se
conforman de:
i) Conocimiento declarativo (saber qué hacer);
ii) Conocimiento procedimental (saber cómo hacer);
iii) Conocimiento condicional (saber cuándo y por qué
hacer).
44
2.4.2 Estilo cognitivo
Se refiere a la forma habitual que tiene un sujeto de estructurar
su ambiente. Se pone el énfasis en la organización del
pensamiento más que en el contenido, Goldstein y Blackman
(1978). 
2.4.3 Experiencias cognitivas
Según Gutiérrez (2005), son pensamientos, sensaciones,
sentimentos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo
cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien
cuando descubrimos que no sabemos el significado de una
palabra.
2.5 Sistema de hipótesis
2.5.1 Hipótesis general
Las estrategias metacognitivas de conciencia y cognitiva son
desarrolladas con frecuencia por los docentes de educación
primaria de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de
Chupaca en el año 2016.
45
2.5.2 Hipótesis específica
- Las estrategias metacognitivas de conciencia y cognitiva
predominan frecuentemente en los docentes nombrados de
educación primaria en las Instituciones Educativas Estatales
del distrito de Chupaca en el año 2016.
- Las estrategias metacognitivas de autoevaluación y
conciencia predominan frecuentemente en los docentes
contratados de educación primaria en las Instituciones
Educativas Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016.
2.6 Variable de estudio
2.6.1 Operacionalización de la variable.
VARIABLE DIMENSIONES ITEMS INDICADOR ESCALA DE

MEDICIÓN
1,5.9,13,17 El docente es consciente de Se utilizo la
los procesos de pensamiento escala
CONCIENCIA que utiliza (de cómo y en qué ordinal
está pensando). mediante las
3,7,11,15,19 El docente utiliza múltiples categorías:
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS técnicas de pensamiento o
METACOGNITIVAS COGNITIVAS estrategias para resolver la - Siempre
actividad o tarea.
4,8,12,16,20 El docente se esfuerza por - Muchas
comprender la información veces
PLANIFICACIÓN clave de la actividad antes
de intentar resolverla. - Regular
2,6,10,14,18 Una vez finalizada la
actividad, el docente es - Pocas
AUTOEVALUACI capaz de reconocer lo que veces
ÓN dejaste sin realizar.
46
CAPÍTULO III
ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1 Tipo y nivel de investigación
La investigación desarrollada es de tipo aplicada y de nivel
descriptivo. Sánchez y Reyes,(2006).
Es aplicada por el interés en la aplicación de los conocimientos
teóricos ha determinada situación concreta y las consecuencias
prácticas que de ellas se deriven.
El nivel es descriptivo, porque es una investigación que recogió
información sobre el estado actual del fenómeno en estudio.
47
3.2 Método y diseño
El método empleado fue el descriptivo con un diseño descriptivo
simple. Sánchez y Reyes, (2006). El esquema del diseño es el
siguiente:
M1 ----------------- O1
Donde:
M1 = Muestra de docentes de educación primaria en Instituciones
Educativas Estatales del distrito de Chupaca.
O1 = Observación de las estrategias metacognitivas.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Universo poblacional
La población estuvo integrada por 104 docentes de
educación primaria de la Instituciones Educativas Estatales
del distrito de Chupaca.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CANTIDAD DE DOCENTES

30068 “Virgen de Fátima” 19
30067 17
30073 18
30001-3 “19 de Abril” 15
30107 2
30106 2
30072 7
31425 24
Total 104
48
3.3.2 Muestra
La muestra estuvo integrada por 50 docentes de ambos
sexos contratados y nombrados de educación primaria de
las Instituciones Educativas Estatales del distrito de
Chupaca.
Existen 35 docentes nombrados y 15 docentes contratados.
Se hallo mediante la siguiente fórmula, Avila, (2001).
Z2 NPQ
n=
Z2 PQ + NE2
3.3.3 Técnica de muestreo
La técnica de muestreo fue el no probabilístico, por juicio o
conveniencia que consiste en que la muestra se
determinmó a criterio del investigador.
3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
La técnica utilizada fue la encuesta. El instrumento fundamental para
la investigación fue el inventario de estrategias metacognitivas
Vallejos y otros, ( 2012).
49
El instrumento aplicado, estuvo compuesto por 20 ítems, cuyas
alternativas de respuesta son politómicas, se calculó el coeficiente
alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0.90; por lo tanto, el
instrumento “Inventario de Estrategias Metacognitivas” tiene una
confiabilidad del 90% en el grupo normativo donde se realizó la
baremación, además se desarrolló la validez de juicio de expertos en
tres docentes da la Facultad de Educación de la Universidad
Nacional del Centro del Perú.
3.5 Resumen del procesamiento de los casos
Casos N %
Válidos 13 100,00
Excluidosa 0
Total 13 100,00
a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de N° de Elementos
Cronbach
,910 20
50
3.6 Técnica de procesamiento de datos
Para el procesamiento de datos se empleó la estadística descriptiva
considerando los siguientes rubros que son tabla porcentual y
graficos de barra.
51
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Análisis e interpretacion de los resultados sobre los niveles de
estrategias metacognitivas en los docentes de nivel primaria de
las Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chupaca.
A continuación presentamos los resultados obtenidos mediante
tablas porcentuales que se lograron obtener en las Instituciones
Educativas Estatales del nivel primaria del distrito de Chupaca, para
ello se aplicó las gráficas en barras. A continuación se muestran los
resultados de la investigación:
52
4.2 Niveles de estrategias metacognitivas en los docentes de nivel
Chupaca.
Tabla 1
Estrategias metacognitivas
Niveles Frecuencia y porcentaje
Ni %
Buena (62 – 80) 40 80,00
Regular (41 – 61) 10 20,00
Deficiente (20 -40) 0 0
Total 50 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario sobre estrategias metacognitivas
Gráfico 1
Estrategias metacognitivas
50
40 80%
30
20 Series1
20%
10
0
Buena Regular Deficiente
Fuente: Tabla 1
Como se puede observar en la tabla que antecede, el 80,00% de los
docentes del nivel primaria del distrito de Chupaca se ubicaron en el
nivel bueno con respecto a la variable de estudio, considerando las
siguiente dimensiones: conciencia, estrategias cognitivas,
53
planificación y autoevaluación. Por otro lado el 20,00% de los
docentes de primaria se ubicaron en nivel regular, no existiendo
ningún docente en el nivel deficiente.
4.3 Niveles sobre la dimensión conciencia en los docentes de nivel

Chupaca
Tabla 2
Dimensión conciencia

ni %
Buena (17 – 20) 34 68,00
Regular (11 – 16) 13 26,00
Deficiente (5 -10) 3 6,00
Total 50 100,00
Gráfico 2
Dimensión conciencia de los docentes de primaria de las Instituciones

Educativas Estatales del distrito de Chupaca
40
68%
30
20 26% Series1
10
6%
0
Fuente: Tabla 2
54
Como se puede observar en la tabla que corresponde al nivel de la
dimensión conciencia, el 68,00% de los docentes del nivel primaria
del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel buenocon respecto a
la dimensión conciencia, mientras que el 26,00% se ubicaron en el
nivel regular y el 6,00% de los docentes de primaria se ubicaron en el
nivel deficiente, considerando las siguiente aspectos: conciencia
sobre el pensamiento de alguna actividad o problema, reflexiones
sobre el significado de la actividad antes de empezar a responder,
conciencia sobre el esfuerzo por intentar comprender la actividad
antes de empezar a resolverla, intención de comprender los objetivos
de alguna actividad, conciencia sobre los procesos de pensamientos
que se utiliza.
4.4 Niveles sobre la dimensión estrategias cognitivas en los

docentes de nivel primaria de las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca
Tabla 3
Niveles de estrategias cognitivas

ni %
Buena (17 – 20) 25 50,00
Regular (11 – 16) 23 46,00
Total 50 100,00
55
Gráfico 3
Dimensión estrategias cognitivas de los docentes de primaria de las

Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chupaca
30
25
50% 46%
20
15
Series1
10
5 4%
0
Fuente: Tabla 3
dimensión estrategias cognitivas , el 50,00% de los docentes del
nivel primaria del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel bueno
con respecto a la dimensión estrategias cognitivas, mientras que el
46,00% se ubicaron en el nivel regular y el 4,00% de los docentes de
primaria se ubicaron en el nivel deficiente, considerando los siguiente
aspectos: relación de información sobre la actividad que ya se sabe,
seguimiento de los progresos mediante técnicas y estrategias de
aprendizaje, comprobación del trabajo, conciencia de la necesidad de
planificación en un determinado curso.
56
4.5 Niveles sobre la dimensión planificación en los docentes de
nivel primaria de las Instituciones Educativas Estatales del
distrito de Chupaca
Tabla 4
Dimensión planificación

ni %
Buena (17 – 20) 32 64,00
Regular (11 – 16) 16 32,00
Total 50 100,00
Gráfico 4
Dimensión planificación de los docentes de primaria
40
64%
30
20 32% Series1
10
4%
0
Fuente: Tabla 4
dimensión planificación, el 64,00% de los docentes del nivel primaria
del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel bueno con respecto a
la dimensión planificación, mientras que el 32,00% se ubicaron en el
57
nivel regular y el 4,00% de los docentes de primaria se ubicaron en el
nivel deficiente, considerando las siguiente aspectos: concretización
de las tareas, utilización de múltiples técnicas de pensamiento o
estrategias para resolver una actividad, descubrimiento de ideas
principales o información relevante, reconocimiento lo que se ha
dejado de realizar.
4.6 Niveles sobre la dimensión autoevaluación en los docentes de

nivel primaria de las Instituciones Educativas Estatales del
distrito de Chupaca
Tabla 5
Dimensión autoevaluación

ni %
Buena (17 – 20) 36 72,00
Regular (11 – 16) 12 24,00
Total 50 100,00
58
Gráfico 5
Dimensión autoevaluación de los docentes de primaria
40 72%
30
20
24% Series1
10
4%
0
Fuente: Tabla 5
dimensión autoevaluación, el 72.00% de los docentes del nivel
primaria del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel bueno con
respecto a la dimensión planificación, mientras que el 24,00% se
ubicaron en el nivel regular y el 4,00% de los docentes de primaria se
ubicaron en el nivel deficiente, considerando las siguiente aspectos:
conciencia de la utilización de la técnica o estrategia de pensamiento,
entendimiento de las cosas para la realización de manera adecuada,
selección y organización de la información relevante, identificación de
los errores, decisión de realizar una actividad.
59
4.7 Tipo de estrategias metacognitas que desarrollaron los docentes
del nivel primaria de las Instituciones Educativas Estatales del
distrito de Chupaca
Tabla 6
Tipo de estrategia desarrollada por los docentes de primaria
Tipo de estrategia cognitiva Frecuencia y porcentaje

ni %
Conciencia 834 24,81
Estrategia cognitiva 828 24,63
Planificación 839 24,96
Autoevaluación 860 25,59
Total 3361 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario
Gráfico 6
Tipo de estrategia cognitiva
870 25,59%
860
850
24,81%
840 24,63% 24,96%
830
820 Series1
810
Fuente: Tabla 6
Como se observa en la tabla con respecto al tipo de estrategia que
desarrollaron los docentes del nivel primaria del distrito de Chupaca,
60
fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,59%, seguidamente con
respecto a planificación con un 24,96%, luego conciencia con un 24,81% y
finalmente estrategia cognitiva con un 24,63%.
4.8 Tipo de estrategias metacognitivas que desarrollaron los docentes

nombrados del nivel primaria de las Instituciones Educativas
Tabla 7
Tipo de estrategia desarrollada por los docentes nombrados
Tipo de estrategia Frecuencia y porcentaje

cognitiva
ni %
Total 2376 100,00
Gráfico 7
Tipo de estrategia cognitiva en docentes nombrados
620
25,63
420 25,08
24,79 24,49
220
20
Conciencia Estrategia cognitiva Planificación Autoevaluación
-180
Series1
Fuente: Tabla 7
61
Como se observa en la tabla que antecede con respecto al tipo de
estrategia que desarrollaron los docentes nombrados del nivel
primaria del distrito de Chupaca, fue en primer lugar la
autoevaluación con un 25,63%, seguidamente la planificación con un
25,08%, luego conciencia con un 24,79% y finalmente estrategia
cognitiva con un 24,49%.
4.9 Tipo de estrategias metacognitas que desarrollaron los docentes
contratados del nivel primaria de las Instituciones Educativas
Tabla 8
Tipo de estrategia desarrollada por los docentes contratados de

primaria

ni %
Total 976 100,00
62
Gráfico 8
Tipo de estrategia cognitiva en docentes contratados
260
25,71
250 25,10 24,89
240 24,28
230
220
Conciencia Estrategia cognitiva Planificación Autoevaluación
Series1
Fuente: Tabla 8
Como se observa en la tabla con respecto al tipo de estrategia que
desarrollaron los docentes contratados del nivel primaria del distrito
de Chupaca, fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,71%,
seguidamente por la conciencia con 25,10%, luego planificación con
un 24,89% y finalmente estrategia cognitiva con un 24,28%.
4.10 Discusión de resultados
Como podemos observar en la tabla 6 con respecto al tipo de
estrategia metacognitivas que desarrollaron los docentes del nivel
Chupaca, fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,59%,
seguidamente planificación con un 24,96%, luego conciencia con un
63
24,81% y finalmente estrategia cognitiva con un 24,63%. Esto
significa que las estrategias de autoevaluación y planificación son
aquellas usadas con mayor frecuencia por los docentes de
educación primaria en forma general en las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca.
Que según Kaplan y Midgley, (1999), citado por Mayhua (2016) las
estrategias de autoevaluación están orientadas al desarrollo del
aprendizaje autónomo de los estudiantes y docentes, que
comprueban si las estrategias de enseñanza y aprendizaje que ha
preparado le funcionan. La autoevaluación, practicada como un
ejercicio individual, ya sea de un sujeto social o personal, requiere
del acompañamiento de otros actores como estrategia para resolver
las dificultades planteadas por la autocomplacencia o la exigencia
desmedida; es así como se da paso a la construcción de una
autoevaluación asistida que haga realidad los planteamientos
asumidos.
Además las estrategias de planificación refiere que los estudiantes y
docentes tienen la estructura de metas de aula a fin de involucrarse
en su propio aprendizaje y la posibilidad de aumentar el uso de
estrategias metacognitivas para la regulación automática de
aprendizaje, mediante el uso de estrategias de planificación.
64
En la tabla 7 se observa que el tipo de estrategias que desarrollaron
con frecuencia los docentes nombrados del nivel primaria del distrito
de Chupaca, fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,63%,
seguidamente planificación con un 25,08%, luego conciencia con un
24,79% y finalmente estrategia cognitiva con un 24,49%. Al igual que
los docentes de educación primaria en general, se observa que los
docentes nombrados tambien desarrollan erstrategias de
autoevalaución y planificación.
Según Clark y Peterson (1986), propusieron un modelo en el que
representan y relacionan los procesos de pensamiento del profesor
(teorías y creencias, planificación y autoevaluación antes y después
de la instrucción, pensamiento interactivo y toma de decisiones del
docente) con las acciones del docente y sus efectos observables
(conducta del profesor durante la clase, conducta del alumno durante
la interacción didáctica y rendimiento estudiantil).
Las relaciones entre estas variables más que lineales, se asumen
como de efecto recíproco o de causalidad mutua.
Los resultados explicados anteriormente, son corroborados en la
investigación de Martínez y otros (2004), quienes reportan relaciones
significativas y positivas entre las distintas categorías de aprendizaje
y las estrategias metacognitivas y una relación significativa entre una
65
concepción constructiva y una aproximación profunda al aprendizaje.
Sin embargo, otros autores destacan la necesidad de una mayor
producción de estudios empíricos que analicen esta relación. Es
decir en el contexto de los estudios de estrategias metacognitivas en
docentes son aún escasos, existen trabajos que analizan la relación
entre las concepciones de aprendizaje y las estrategias
metacognitivas en función del nivel de estudios universitarios en
programas pedagógicos.
En la tabla 8 se observa que el tipo de estrategia que desarrollan los
docentes contratados del nivel primaria del distrito de Chupaca, fue
en primer lugar la autoevaluación con un 25,71%, seguidamente por
la conciencia con 25,10%, luego planificación con un 24,89% y
finalmente estrategia cognitiva con un 24,28%.
En este resultado es importante resaltar que el docente contratado
además de la autoevalaución desarrolla frecuentemente etrategias
de conciencia que quiere decir que el docente contratado desarolla la
estrategia de conciencia y que en los terminos de Monereo y Otros
(1994), significa que el docente proporciona continuamente
información al alumno sobre el proceso de aprendizaje en que se
encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, haciéndole tomar
conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar,
66
propiciando la construcción de estrategias de aprendizaje adecuadas
y concretas.
Es absolutamente preciso hacerle consciente al alumno de los
procesos que emplea en la elaboración de conocimientos,
facilitándole por todos los medios la reflexión metacognitiva sobre las
habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la
planificación de la propia actuación y la de otros, la toma de
decisiones y la comprobación de resultados, además el papel de
mediador que realiza el profesor en clase cuando trata de "negociar y
compartir sus significados" como los alumnos, respecto a los
distintos contenidos curriculares, es admitido y sustentado por las
distintas teorías explicativas que dominan la escena
psicopedagógica. En términos generales, esta función mediacional
consiste en transferir de forma paulatina el control de cada actividad
educativa a los estudiantes, favoreciendo que éstos interioricen o se
apropien del significado de los contenidos curriculares tratados y de
las ayudas o guías pedagógicas que el profesor emplea como
soporte de la "negociación" de esos contenidos.
Los resultados precedentes son corroborados con el trabajo de
Zhang (2010) que en una muestra de estudiantes universitarios
(entre 17 y 32 años) concluye que sólo los estudiantes con estilo
67
ejecutivo usan estrategias metacognitivas (consciencia del
conocimiento y regulación de la cognición). Los estudiantes con un
estilo legislativo emplean exclusivamente estrategias relacionadas
con la consciencia del conocimiento. Y los estudiantes con un estilo
judicial no usan estrategias metacognitivas (consciencia del
conocimiento y regulación de la cognición).
68

Estrategias Metacognitivas

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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

I. Planteamiento y formulación del problema

1.1 Planteamiento del problema

Las estrategias necesarias utilizadas por el docente en su

práctica pedagógica, para planear, monitorear, regular o controlar

el proceso mental de sí mismo en el desarrollo de la enseñanza,

es parte fundamental en el rol docente; dado que es el

responsable de llevar a la obtención de exitosos resultados

mediante el manejo de estrategias metacognitivas, caracterizada

por la toma de conciencia metal.

Esta construcción puede darse de manera rápida o lenta, y es

allí donde con paciencia y creatividad el maestro usará

necesidades generales del grupo y de cada niño en particular;

por lo que es necesario generar estrategias metacognitivas.

Se habla de proceso metacognitivo, porque son las personas las

que deben meta-conocerse y auto-controlarse en relación con las

funciones profesionales desarrolladas en la escuela, (Barrero,

En este caso el formador pasa a ser un mediador con una

función catalizadora que se sitúa no frente al sujeto, sino junto a

éste y frente al espejo que refleja sus vivencias personales en

relación con los objetivos de la institución educativa.

De este modo, las actividades de enseñanza que genera el

docente requiere de la planificación, la toma de decisiones y la

autorregulación, que son responsabilidad del maestro, siempre y

cuando estimule la reflexión, la discusión y la solución de

problemas en el contexto educativo.

Según Flavell (1976), el interés de investigar sobre temas

relacionados con el área de la metacognición dentro del sector

educativo, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, se

ha venido incrementando en los últimos tiempos, es probable que

este interés se deba a que la metacognición estudia la manera

ya que está relacionada con las experiencias y los conocimientos

de los procesos cognitivos propios del individuo.

El conocimiento que posee el individuo sobre las habilidades

cognitivas y los mecanismos de que dispone cuando monitorea y

regula su comprensión, se define como metacognición. Así

pues, los procesos cognitivos que facilitan la comprensión son el

producto de la organización y de la reestructuración del

pensamiento, y su atención se concentra en los estados

mentales internos presentes en el individuo.

El conocimiento metacognitivo se va desarrollando a lo largo de

la vida y está íntimamente relacionado con la frecuencia de uso

de los procesos de alto nivel que involucra dos tipos de

actividades, por una parte, el estar consciente de lo que se

conoce o no acerca del material que se debe aprender y de los

procesos involucrados en su adquisición por otra parte, estar en

capacidad de regular las actividades que se deben realizar para

que el aprendizaje sea exitoso, Flavell, (1979).

En este sentido, el conocimiento metacognitivo que posee un

individuo le permitirá sentirse motivado, tomando en cuenta que

ha medida que éste se hace consciente de los mecanismos de

mientras realiza actividades académicas, se convertirá en un

mejor aprendiz, Mokhtari y Reichard, (2002).

Estas actividades involucran acciones tales como la planificación,

la organización, la revisión, la supervisión y la modificación en

función de los procesos y los resultados del aprendizaje.

Existe un conjunto de investigaciones sobre metacognición que

son descriptivas, mediante las cuales se buscó describir patrones

generales de desarrollo del conocimiento de los estudiantes y

docentes, de su proceso de memoria, particularmente de los

procesos concernientes al almacenamiento y búsqueda de

información consciente y deliberada.