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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

I. Planteamiento y formulación del problema

1.1 Planteamiento del problema

Las estrategias necesarias utilizadas por el docente en su

práctica pedagógica, para planear, monitorear, regular o controlar

el proceso mental de sí mismo en el desarrollo de la enseñanza,

es parte fundamental en el rol docente; dado que es el

responsable de llevar a la obtención de exitosos resultados

mediante el manejo de estrategias metacognitivas, caracterizada

por la toma de conciencia metal.

Esta construcción puede darse de manera rápida o lenta, y es

allí donde con paciencia y creatividad el maestro usará

12
su estilo personal de enseñanza que responda a las

necesidades generales del grupo y de cada niño en particular;

por lo que es necesario generar estrategias metacognitivas.

Se habla de proceso metacognitivo, porque son las personas las

que deben meta-conocerse y auto-controlarse en relación con las

funciones profesionales desarrolladas en la escuela, (Barrero,

2000).

En este caso el formador pasa a ser un mediador con una

función catalizadora que se sitúa no frente al sujeto, sino junto a

éste y frente al espejo que refleja sus vivencias personales en

relación con los objetivos de la institución educativa.

De este modo, las actividades de enseñanza que genera el

docente requiere de la planificación, la toma de decisiones y la

autorregulación, que son responsabilidad del maestro, siempre y

cuando estimule la reflexión, la discusión y la solución de

problemas en el contexto educativo.

Según Flavell (1976), el interés de investigar sobre temas

relacionados con el área de la metacognición dentro del sector

educativo, tanto desde el punto de vista teórico como práctico, se

ha venido incrementando en los últimos tiempos, es probable que

este interés se deba a que la metacognición estudia la manera

13
cómo se monitorean y se controlan nuestros procesos mentales,

ya que está relacionada con las experiencias y los conocimientos

de los procesos cognitivos propios del individuo.

El conocimiento que posee el individuo sobre las habilidades

cognitivas y los mecanismos de que dispone cuando monitorea y

regula su comprensión, se define como metacognición. Así

pues, los procesos cognitivos que facilitan la comprensión son el

producto de la organización y de la reestructuración del

pensamiento, y su atención se concentra en los estados

mentales internos presentes en el individuo.

El conocimiento metacognitivo se va desarrollando a lo largo de

la vida y está íntimamente relacionado con la frecuencia de uso

de los procesos de alto nivel que involucra dos tipos de

actividades, por una parte, el estar consciente de lo que se

conoce o no acerca del material que se debe aprender y de los

procesos involucrados en su adquisición por otra parte, estar en

capacidad de regular las actividades que se deben realizar para

que el aprendizaje sea exitoso, Flavell, (1979).

En este sentido, el conocimiento metacognitivo que posee un

individuo le permitirá sentirse motivado, tomando en cuenta que

ha medida que éste se hace consciente de los mecanismos de

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autorregulación que intervienen en los procesos de pensamiento

mientras realiza actividades académicas, se convertirá en un

mejor aprendiz, Mokhtari y Reichard, (2002).

Estas actividades involucran acciones tales como la planificación,

la organización, la revisión, la supervisión y la modificación en

función de los procesos y los resultados del aprendizaje.

Existe un conjunto de investigaciones sobre metacognición que

son descriptivas, mediante las cuales se buscó describir patrones

generales de desarrollo del conocimiento de los estudiantes y

docentes, de su proceso de memoria, particularmente de los

procesos concernientes al almacenamiento y búsqueda de

información consciente y deliberada.

Como fuera, mientras los estudios progresaban de descriptivos a

experimentales, el tipo de metodología se expandió, el número

de estudios aumentó, y surgió la necesidad de crear un esquema

para clasificar este creciente corpus literario sobre la

metacognición.

Varios esquemas de clasificación han sido propuestos para

agrupar, analizar y evaluar estos estudios, Cavanaugh y otros

(1979); a pesar de las importantes diferencias, existentes entre

ellos, se pueden señalar tres categorías generales: Estudios de

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monitorización cognitiva, “regulación del proceso de pensamiento

propio para ajustarse a demandas situacionales cambiantes y

“estudios de monitorización y regulación.

Por otra parte en el campo de la investigación, en nuestro

entorno se alcanzan conclusiones que en algunos casos hacen

pensar en la necesidad de formar en estrategias metacognitivas,

no solo a los menos dotados, sino incluso a los alumnos con

altas habilidades, con independencia de su identificación o no,

dado que su inteligencia superior no implica necesariamente una

mayor habilidad metacognitiva. Es más, un reciente trabajo de

Prieto (1996), indica que los sujetos con altas habilidades se

caracterizan además de poseer estilos de pensamiento más

abiertos, flexibles y críticos; por contar con mayor autoconcepto

en el campo académico, aspecto que no se extiende al terreno

personal ni social y este es el aspecto que deseamos resaltar, no

muestran mayor habilidad metacognitiva que los sujetos con

habilidades medias.

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema general

¿Qué tipo de estrategias metacognitivas desarrollan

frecuentemente los docentes de educación primaria en las

16
Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chupaca

en el año 2016 ?

1.2.2 Problema específico

 ¿Qué tipo de estrategias metacognitivas predominan

frecuentemente en los docentes nombrados de

educación primaria en las Instituciones Educativas

Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016?

 ¿Qué tipo de estrategias metacognitivas predominan

frecuentemente en los docentes contratados de

educación primaria en las Instituciones Educativas

Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016?

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo general

Conocer el tipo de estrategia metacognitiva que

desarrollan frecuentemente los docentes de educación

primaria en las Instituciones Educativas Estatales del

distrito de Chupaca en el año 2016 .

1.3.2 Objetivos específicos

 Identificar el tipo de estrategias metacognitivas que

predomina frecuentemente en los docentes nombrados

17
de educación primaria en las Instituciones Educativas

Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016.

 Identificar el tipo de estrategias metacognitivas que

predomina frecuentemente en los docentes contratados

de educación primaria en las Instituciones Educativas

Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016.

1.4 Justificación e importancia del estudio

El presente trabajo de investigación se justifica, porque existe la


necesidad que los docentes en el mundo contemporáneo desarrollen
en sus alumnos la capacidad de aprender mediante la toma de
conciencia y la adquisición del conocimiento sobre las propias
capacidades, habilidades y características particulares que facilitan o
dificultan el aprendizaje de determinadas tareas, sobre los diferentes
tipos de información y sus características, sobre las estrategias
cognitivas que pueden emplearse con cada tipo de información, al
igual como requiere aprender a regular su propio proceso de
aprendizaje, supervisándolo y orientándolo de una manera
independiente y autónoma. Un eficiente proceso de aprendizaje
autorregulado está soportado en las habilidades pertenecientes tanto
a la dimensión cognitiva como afectivo-motivacional, es decir el
docente está interesado en el fomento del aprendizaje autorregulado
en sus estudiantes.
Se ha observado en la práctica docente dificultades en el

conocimiento y autocontrol en el desarrollo del proceso de

enseñanza. El uso de prácticas pedagógicas tradicionales que

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presentan los docentes, caracterizadas por el rol protagónico del

profesor como depositario del conocimiento y la actitud pasivo-

receptiva del estudiante, se han hecho recurrentes en todo el

subsistema educativo del distrito de Chupaca, especialmente en

docentes de educación primaria.

Los aportes de la psicología cognoscitiva, han permitido comprender

mejor cómo los procesos del pensamiento de los individuos influyen

en las acciones que ejecutan para lograr determinados resultados.

El presente trabajo de investigación es importante y se justifica

porque es necesario que los docentes reconozcan y sean

conscientes de los procesos involucrados en la adquisición de los

aprendizajes y la capacidad de regular las actividades que realiza

para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea exitoso; en este

sentido, cuando un docente reconoce sus procesos metacognitivos

de pensamiento, se sentirá motivado, teniendo en cuenta que ha

medida que éste se hace más consciente de los mecanismos de

autorregulación que intervienen en el proceso de pensamiento

mientras realiza actividades académicas, se convertirá en un buen

docente.

19
20
CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes

Los estudios referidos a estrategias metacognitivas en docentes, son

aún escasos, sin embargo existen trabajos que analizan la relación

entre las concepciones de aprendizaje y las estrategias

metacognitivas en función del nivel de estudios universitarios en

programas pedagógicos.

Martínez y otros (2004), reportan relaciones significativas y positivas

entre las distintas categorías de aprendizaje y las estrategias

metacognitivas y una relación significativa entre una concepción

constructiva y una aproximación profunda al aprendizaje. Sin

embargo, otros autores destacan la necesidad de una mayor

21
producción de estudios empíricos que analicen esta relación.

Mateos, Gutiérrez y Alonso (1991), se trazan como objetivos en su

investigación, el diseñar programas de entrenamiento en habilidades

metacognitivas, procesos de supervisión, toma de conciencia y

autorregulación de la propia actividad mental mediante el empleo de

estrategias generales y especificas adecuadas en relación con la

comprensión lectora y el razonamiento, en términos de valoración

crítica de la información de carácter argumental contenida en los

textos; un segundo propósito se orienta a la evaluación de la eficacia

de tales programas.

En el proceso de investigación se han diseñado dos programas de

entrenamiento en habilidades metacognitivas: a. Uno centrado en el

entrenamiento en la supervisión y regulación de la comprensión

lectora desarrollado a través de un programa de 10 unidades,

enfocadas a permitir la supervisión de la comprensión partiendo de

tres criterios (léxicos, sintácticos y semánticos). En cuanto al proceso

seguido se parte de una estructura con tres componentes (la

explicación, el modelado y la práctica supervisada). b. El segundo

programa se ocupa del entrenamiento de la valoración crítica de la

información verbal, textos argumentativos. En este sentido se

desarrollan dos programas, uno principal y el otro de forma paralela,

22
en 10 unidades.

El contenido presenta unidades destinadas a facilitar la identificación

del discurso convincente, las distintas formas argumentales, las

razones y supuestos implícitos y explícitos, los factores que posibilitan

la validez y las conclusiones más o menos plausibles o falsas.

En los resultados del trabajo procedente de la Universidad Autónoma

de Madrid, con muestras procedentes de diversos centros de EGB, no

se han observado sorpresas, así tanto en el estudio sobre la

comprensión lectora como en el razonamiento, los resultados han sido

los esperados, si bien en el caso de la comprensión lectora la relación

entre cambios en los procesos y el producto no se han manifestado en

todas las medidas utilizadas.

González (1991), en su Tesis Doctoral “Lectura y metacognición”,

revisa los temas básicos sobre los que trata el trabajo, se concibe la

lectura como un proceso interactivo complejo en el que suelen

diferenciarse varios sub-procesos. Especialmente importantes, son los

condicionantes que aporta el sujeto: conocimientos previos, metas y

estrategias de comprensión. La metacognición y el control ejecutivo

resaltan el papel activo del lector.

Otero, Brincones, Campanario y García (1993), en su trabajo de

investigación con alumnos de secundaria (BUP y COU), pretenden

23
estudiar las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas en la

adquisición de información a partir de textos científicos. Con este

trabajo han logrado establecer un procedimiento de análisis para

determinar la estructura de alto nivel de los textos de física. Concluyen

señalando que las estructuras de alto nivel más frecuentes en los

libros de texto, son aquellas que precisan menos condicionantes.

Indican igualmente que existe porcentajes importantes de estudiantes

que tienen dificultades para usar estas estructuras y recurren a la

estrategia por defecto, pensando que el texto debe tener coherencia

local.

Se observa con cierta frecuencia que los estudiantes encuentran

dificultades para describir adecuadamente el status lógico de un texto

cuando se les pide que expliquen cuál es el propósito o estructura.

Suelen además, utilizar incorrectamente términos como demostración,

deducción o definición.

Los alumnos de secundaria que estudian con libros de texto de

ciencias, a menudo creen que entienden dichos textos cuando no es

así. Por otra parte se aprecia una relación moderada entre las

destrezas de control de la comprensión de los estudiantes de

enseñanza secundaria y el rendimiento académico. No se encuentran

diferencias significativas debidas al efecto de profesores y

24
asignaturas. Los alumnos controlan más su comprensión cuando

adquieren la información de una fuente científica. Esta investigación

además introduce algunas sugerencias didácticas.

Beltrán y González (1994), por su parte tratan de evaluar en su trabajo

de investigación los aspectos metacognitivos del proceso lector y el

diseño de un programa de intervención con alumnos de EGB tratando

de valorar su eficacia.

Entre los resultados a los que llegan resaltan que el conocimiento de

los procesos lectores se relaciona con el nivel de comprensión lectora,

la capacidad intelectual y el rendimiento escolar. El programa

propuesto mejora el conocimiento de los procesos lectores y la

comprensión lectora. La aplicación de técnicas de entrenamiento

metacognitivo fomenta la comprensión.

Alterio y Ruiz (2008), evalúan el nivel metacognitivo de los docentes y

la percepción de la calidad de las estrategias de enseñanza que

utilizan para administrar las asignaturas del plan de estudio. Los

informantes fueron 59 docentes del Decanato de Medicina de la

Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”, 38 provenían del

área básica de la escuela de medicina y 21 de la carrera de

enfermería. Se utilizaron sendas escalas para medir las variables de

interés. El estudio técnico evidenció que cumplían con las exigencias

25
psicométricas deseables en este tipo de instrumento.

Los datos fueron analizados con técnicas de la estadística descriptiva

(promedio, desviación estándar y distribuciones de frecuencias) e

inferencial (pruebas F y t). Los resultados indican que: (a) el nivel

metacognitivo de los informantes se ubicó entre las categorías

moderado y muy bajo en un 89,03 % de los casos; (b) en la variable

percepción de la calidad de las estrategias de enseñanza los valores

se concentraron entre las categorías excelente y bueno en un 76,27

%; y (c) no se apreció una correlación significativa entre las dos

variables. Concluyeron señalando que los niveles moderado-muy bajo

de metacognición no se corresponden con la manera cómo los

informantes perciben la calidad de las estrategias de enseñanza que

utilizan en sus prácticas pedagógicas.

Zhang (2010), en una muestra de estudiantes universitarios (entre 17

y 32 años), concluye que sólo los estudiantes con estilo ejecutivo usan

estrategias metacognitivas (consciencia del conocimiento y regulación

de la cognición), los estudiantes con estilo legislativo emplean

exclusivamente estrategias relacionadas con la consciencia del

conocimiento, y los estudiantes con estilo judicial no usan estrategias

metacognitivas, (consciencia del conocimiento y regulación de la

cognición).

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Mayhua (2016), en su trabajo de investigación tuvo como objetivo

general estudiar la correlación que existe entre las estrategias

metacognitivas y las estrategias de resolución de problemas en las

estructuras aditivas en los estudiantes del nivel primario del distrito de

Ñahuimpuquio – Tayacaja, y como hipótesis general, la existencia de

una correlación positiva entre las estrategias metacognitivas y las

estrategias de resolución de problemas en las estructuras aditivas en

los estudiantes del nivel primario del distrito de Ñahuimpuquio -

Tayacaja.

La investigación es de tipo aplicada, se trata de un trabajo dentro de la

línea psicopedagógica, para ello se utilizó el instrumento de las

estrategias metacognitivas que fue la ficha de observación (Vallejos y

otros, 2012), adaptado por Sánchez (1998), con un coeficiente

calculado de 0.89 de Alfa de Cronbach.

El instrumento denominado escala para observar estrategias de

resolución de problemas en estructuras aditivas (Sáiz, 1995), con un

coeficiente calculado de 0.88 de Alfa de Cronbach, en una muestra de

57 estudiantes del nivel primario. En el estudio se determinó una

correlación muy baja y positiva entre las variables de estudio, debido a

que rs = 1,19, con respecto a la muestra de estudio y a su vez la t

calculada (1,44) es menor que la t teórica (2,004), con alfa 0.05. En

27
consecuencia se acepta la hipótesis nula.

2.2 Estrategias metacognitivas

De acuerdo con la literatura, la metacognición puede ser entendida como el

conocimiento y autocontrol que una persona tiene sobre su propia

cognición y actividades de aprendizaje; ello implica tener conciencia de su

estilo de pensamiento (proceso y eventos cognitivos), el contenido de los

mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos con el

propósito de organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los

resultados de aprendizaje, Weinstein y Mayer, (1986); Flavell, (1987).

La primera categoría incluye “estudios de monitorización cognitiva”,

éstos estudios han examinado el conocimiento de las personas y sus

propios conocimientos, procesos de conocimiento y las dificultades

con las que se encuentran a la hora de monitorizar el actual estado

de sus conocimientos y procesos, (Kluwe, 1982; Schoenfeld, (1987).

Muchos de estos estudios están centrados en la predicción de la

actuación, es decir; en las predicciones sobre qué conocimientos

están almacenados en la memoria, en los esfuerzos y la señalización

de la atención, es decir, en la señalización del estudio basado en el

juicio de uno sobre el conocimiento que está o no en la memoria

Schneider, (1985).

A menudo, los informes verbales de un sujeto durante su actuación

de una labor determinada de la memoria, son usados para

28
determinar qué conocimiento de la memoria aporta el individuo a la

tarea, Cavanaugh, Perlmutter, (1982).

La segunda categoría incluye estudios centrados en la “regulación

del proceso de pensamiento propio para ajustarse a demandas

situacionales cambiantes”.

Kluwe, (1982), incluye típicamente una labor de entrenamiento y otra

de transferencia de la estrategia, Schneider (1985), por su parte,

manifiesta que, primero a las personas se le enseña una estrategia

para completar una labor específica, una vez que han mostrado

habilidad en el desarrollo de la estrategia, se le asigna otra tarea con

la labor de transferencia diferente de la primera, pero

estructuralmente equivalente a ésta.

La gente entonces tiene que decidir si usa la estrategia aprendida, la

modifica, o la abandona a favor de una estrategia diferente que

pueda ser usada para completar la tarea.

2.3 Teoría de los procesos metacognitivos

La psicología cognitiva ha puesto de manifiesto la importancia de los

procesos (cogniciones internas) en la explicación del comportamiento

humano. De allí se asuma que la conducta del docente está

sustancialmente influenciada y determinada por los procesos del

pensamiento como lo han sostenido Clark y Peterson (1986).

29
Estos autores propusieron un modelo en el que representan y

relacionan los procesos de pensamiento del profesor (teorías y

creencias, planificación antes y después de la instrucción,

pensamiento interactivo y toma de decisiones del docente), con las

acciones del docente y sus efectos observables, (conducta del

profesor durante la clase, conducta del alumno durante la

interacción didáctica y rendimiento estudiantil). Las relaciones entre

estas variables más que lineales se asumen como de efecto

recíproco o de causalidad mutua.

2.3.1 Categorías fundamentales de la metacognición

Según Cavanaugh, Perlmutter, (1982), Kluwe, (1982);

Schoenfeld,(1987); y Schneider, (1985), las categorías

fundamentales a tomar en cuenta en la evaluación de la

estrategias metacognición son tres:

a. La primera incluye “estudios de monitorización cognitiva”,

estos estudios han examinado el conocimiento de las

personas, los procesos y las dificultades con las que se

encuentran a la hora de monitorizar el actual estado de

sus conocimientos y procesos.

Muchos de estos estudios se centran en la predicción de

la actuación, es decir, en las predicciones sobre qué

30
conocimientos están almacenados en la memoria y en

los esfuerzos y la señalización de la atención, es decir;

en la señalización del estudio basado en el juicio de uno

sobre el conocimiento que está o no en la memoria.

A menudo, los informes verbales de un sujeto durante su

actuación en la labor determinada de la memoria, son

usados para determinar qué conocimiento de la memoria

aporta el individuo a la tarea.

b. La segunda categoría incluye estudios que se han

centrado en la “regulación del proceso de pensamiento

propio para ajustarse a demandas situacionales

cambiantes”. Estos estudios incluyen típicamente una

labor de entrenamiento y otra de transferencia de la

estrategia, primero a las personas se le enseña una

estrategia para completar una labor específica, una vez

que han mostrado destreza en la estrategia, se les

asigna otra tarea (la labor de transferencia), diferente de

la primera, pero estructuralmente equivalente a ésta. La

gente entonces tiene que decidir si usa la estrategia

aprendida, la modifica, o la abandona a favor de una

31
estrategia diferente que pueda ser usada para completar

la tarea.

c. La tercera categoría incluye “estudios de monitorización

y regulación”. En estos estudios, la gente monitoriza la

información disponible durante el desarrollo de su propio

pensamiento y luego usa esta información para regular

ciertos procesos de memoria que vienen después. A

menudo, estos estudios se centran en las estrategias de

organización o elaboración en la memoria y en cómo las

estrategias pueden ser usadas para mejorar la actuación.

La meta de estos estudios es descubrir qué y cuánto

saben las personas que sea relevante para la actuación

en una tarea de memoria particular.

2.3.2 Componentes y tendencias: taxonomía de Flavell

Según John H. Flavell, la metacognición se define

normalmente, como el conocimiento y cognición sobre objetos

cognoscitivos, o cualquier cosa cognoscitiva, por ejemplo, si

uno tiene conocimiento o cognición sobre las emociones de uno

mismo u otra persona, se podría considerar metacognoscitivo.

32
Cualquier tipo de control puede también ser considerado como

una forma de metacognición; por ejemplo, los intentos de

controlar la actividad motora en una situación de habilidad

motora.

Es difícil descartar el control consciente de actos motores como

si fuera algo completamente diferente de lo que se entiende

normalmente como metacognición. Debido a ciertos

conocimientos metacognoscitivos y las actividades

cognoscitivas auto-reguladoras no son muy accesibles a la

consciencia. Los investigadores se pueden sentir

eventualmente tentados a incluir procesos que no son

conscientes y quizás ni siquiera accesibles a la consciencia

como formas de metacognición o fenómenos parecidos a la

metacognición.

Flavell (1979), intentó clasificar parte del dominio de la

metacognición. La taxonomía creada no es muy satisfactoria,

pero al menos ayuda a pensar sobre este particular.

Los conceptos clave en la taxonomía son: a) el conocimiento

metacognoscitivo y b) la experiencia metacognoscitiva. El

conocimiento metacognoscitivo se refiere a la parte de

conocimiento global adquirido que tiene que ver con temas

33
cognoscitivos (o, mejor aún, psicológicos). Según crece la

gente, una parte importante de lo que aprende o llega a creer

afecta a la mente y otras cuestiones psicológicas. El

conocimiento metacognoscitivo está concebido simplemente

como esa parte del conocimiento global base que está

relacionado con el contenido de esta área.

El conocimiento metacognoscitivo puede subdividirse en tres

categorías: El conocimiento de las variables de la persona; de

las variables de tarea; y de las variables de la estrategia.

2.3.3 Dimensiones de las estrategias metacognitivas

a) Conciencia

Consiste en proporcionar continuamente información al

alumno sobre el proceso de aprendizaje en que se

encuentra, clarificando los objetivos por conseguir,

haciéndole tomar conciencia de sus posibilidades y de las

dificultades por superar, propiciando la construcción de

estrategias de aprendizaje adecuadas y concretas.

Es absolutamente preciso hacer que el alumno sea conciente

de los procesos que emplea en la elaboración de

conocimientos facilitándole por todos los medios la reflexión

metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los

34
procesos cognitivos, el control y la planificación de la propia

actuación y la de otros, la toma de decisiones y la

comprobación de resultados.

Monereo (1994), menciona que el papel de mediador que

realiza el profesor en el salón de clase cuando trata de

"negociar y compartir sus significados" como los alumnos,

respecto a los distintos contenidos curriculares, es admitido y

sustentado por las teorías explicativas que dominan la

escena psicopedagógica; en términos generales, esta

función mediacional consiste en transferir de forma paulatina

el control de cada actividad educativa a los estudiantes,

favoreciendo que éstos interioricen o se apropien del

significado de los contenidos curriculares tratados y de

las guías pedagógicas que el profesor emplea como soporte

para la "negociación" de esos contenidos.

Es entonces, cuando "el medio se convierte en mensaje",

dando la posibilidad de reflexionar sobre cuándo, cómo y

porqué de la utilización de ese medio, (el conocimiento

condicional del que ya hemos hablado), de ese

procedimiento con el cual el profesor guía el aprendizaje de

35
sus alumnos, hasta conseguir que lleguen a guiar su propio

aprendizaje de manera autónoma.

En este sentido, la transferencia del control de una tarea

supone la transmisión de la conciencia que tiene el profesor

sobre cuáles son los mejores procedimientos que se pueden

utilizar para aprender un contenido y las condiciones en que

está indicada su utilización.

b) Estrategia cognitiva

En relación con las estrategias cognitivas cabe destacar que

se inscriben en el componente de la regulación de los

procesos cognitivos, el cual se refiere a las actividades que

permiten planificar, regular, controlar y evaluar las acciones

de aprendizaje, Brown (1987).

Así, las estrategias cognitivas se refieren a las acciones que

realiza el sujeto antes, durante y después de que tenga lugar

el proceso de aprendizaje con la finalidad de optimizar la

ejecución de tareas específicas o el desempeño académico.

Los docentes y estudiantes cognitivamente hábiles,

comprenden con claridad los objetivos de la tarea, de ese

modo controlan sus progresos hacia la meta y ajustan sus

estrategias. Asimismo, reflexionan acerca de cómo han

36
funcionado sus estrategias y hasta qué punto se han

aproximado a la meta u objetivo con la finalidad de tomar las

medidas necesarias para potenciar o reconducir las acciones

de aprendizaje.

c) Planificación

Se refiere a que los estudiantes y docentes tienen la

estructura de metas de aula a fin de involucrarse con su

propio aprendizaje y la posibilidad de aumentar el uso de

estrategias metacognitivas para la regulación automática del

aprendizaje mediante el uso de estrategias de planificación.

Las orientaciones a meta se refiere a los propósitos que

guían a los individuos para iniciar y desarrollar acciones en

situaciones de logro. Además de reflejar los criterios

mediante los cuales las personas juzgan su ejecución en la

tarea y su éxito o fracaso respecto a la consecución de la

meta, Urdan (2004).

Tradicionalmente en la investigación de la orientación a

metas, se diferencian dos tipos principales que los

estudiantes pueden adoptar en el contexto académico, de

acuerdo a cómo perciben el nivel de competencia: metas de

aprendizaje y metas de rendimiento, Kaplan y Midgley,

37
(1999), citado por Mayhua (2016).

d) Autoevaluación

Están orientadas al desarrollo del aprendizaje autónomo de

los estudiantes y docentes que comprueban si las estrategias

de enseñanza y aprendizaje que ha preparado funcionan.

La autoevaluación practicada como un ejercicio individual,

requiere del acompañamiento de otros actores para resolver

las dificultades planteadas por la autocomplacencia o la

exigencia desmedida; es así como se da paso a la

construcción de una autoevaluación asistida que haga

realidad los planteamientos asumidos.

El proceso de autoevaluación, individual o en grupo, supone

llevar a cabo un autoexamen de la propia labor en distintas

dimensiones, empleando otros métodos. Se concibe como un

proceso de evaluación formativa dirigido al mejoramiento

continuo a través de la reflexión permanente sobre la propia

actuación que genera autonomía y contribuye a la

autorregulación, Kaplan y Midgley, (1999), citado por Mayhua

(2016).

38
2.3.4 Metacognición en la educación

El enfoque metacognitivo que ha dominado gran parte de la

investigación metacognitiva desde los años sesenta, ha

producido recientemente un enfoque relevante en las

aplicaciones educativas.

Muchos investigadores convencidos de la importancia educativa

y que la teoría metacognitiva tiene para maestros y estudiantes,

están cambiando su atención de lo teórico a lo práctico, del

laboratorio a la clase.

Por ejemplo, Borkowski y Muthukrishna (1992), argumentaron

que la teoría metacognitiva tiene “considerable potencial para

ayudar a los maestros en su lucha por crear un medio ambiente

en la clase, enfocado en un aprendizaje estratégico que sea

flexible y creativo”; Paris y Winograd (1990), argumentaron que

“los estudiantes pueden avanzar en su aprendizaje al ser

conscientes de su propio pensamiento mientras leen, escriben y

solucionan problemas en la escuela. Los maestros pueden

promover esta consciencia directamente informando a los

estudiantes sobre estrategias efectivas para solucionar un

problema y discutiendo características de pensamiento

cognitivo y emocional”.

39
2.2.7 Métodos de enseñanza de las habilidades metacognitivas

Dice Main (1985) de forma taxativa: “Los métodos más

productivos han sido aquéllos en los que los estudiantes

reflexionan críticamente sobre sus propias prácticas en vez de

seguir prescripciones de "buenas" prácticas de aprendizaje”;

esta máxima expresa con claridad la opinión de los defensores

de una enseñanza basada en la promoción de las habilidades

metacognitivas, y sólo mediante la explicitación de las propias

actuaciones cognitivas, pueden analizarse, discutirse y

optimizarse.

Otro autor Selmes (1988), ha sido aún más preciso en explicar

qué principios deben guiar toda enseñanza - aprendizaje.

1. Introducir actividades que promuevan la reflexión del alumno

sobre los mecanismos de aprendizaje.

2. Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los

procesos y tácticas de aprendizaje de otros.

3. Facilitar la aplicación selectiva de la enseñanza-aprendizaje,

identificadas como eficaces mediante la aplicación de

prácticas en clase.

4. Meditar sobre los procesos de aprendizaje implicados en

tareas de la vida diaria.

40
5. Apoyar la implantación de nuevas habilidades y estrategias a

lo largo de todas las áreas curriculares.

A pesar de este acuerdo en las intenciones, hoy por hoy existe

un número insuficiente de investigaciones publicadas que

avalen decididamente la bondad de uno u otro método para la

enseñanza eficaz de macroestrategias.

El panorama actual se caracteriza por un conjunto de

experiencias diseminadas, realizadas con una desigual

rigurosidad.

Creemos que esta circunstancia puede justificar la selección de

los tres métodos de enseñanza que se describen a

continuación.

a) Modelamiento metacognitivo

El método de modelamiento que propuso Bandura,

consistente en que un modelo refuerza las imitaciones que

efectúa un observador de su comportamiento, se toma aquí

como punto de referencia sustituyendo las conductas

observables a imitar por acciones cognitivas que son

expresadas verbalmente por el modelo en cuestión, que en

cada momento hace explícitos los motivos que le llevan a

efectuar cada nueva ejecución.

41
El observador (alumno), deberá reproducir posteriormente

este modo de proceder al enfrentarse con una tarea similar.

Graves (1983), emplea este método en la enseñanza de la

escritura. El profesor dentro del aula al tiempo que va

escribiendo una redacción en una transparencia que se

proyecta a gran tamaño, expresa en voz alta el proceso

cognitivo de resolución que emplea antes, durante y después

del ejercicio: establecimiento de objetivos, ordenación de la

información, búsqueda de sinónimos, mejora. de la

expresión, corrección ortográfica, revisiones del proceso,

soluciones estilísticas, control de la distracción, valoración

del producto final obtenido, etc.

Para el autor esta demostración de modelos pierde parte de

su eficacia como estrategia cognitiva general si únicamente

se emplea de manera episódica y aconseja su uso

generalizado a diversos tipos de escritos.

A esta última sugerencia de Graves, fácilmente podríamos

añadir la implantación del modelamiento metacognitivo a

otras muchas actividades escolares: lectura, cálculo,

problemas matemáticos, manualidades, experimentos de

física y química, traducción de idiomas.

42
b) Análisis y discusión metacognitiva

El método de análisis y discusión metacognitiva, trata de

identificar y valorar los procesos de pensamiento que

subyacen a un producto o respuesta final, buscando que el

alumno sea consciente de la bondad y eficacia de sus

propios mecanismos de resolución y de los de sus

compañeros, pudiendo en su caso modificarlos.

No se trata pues de “pulir” en lo posible el producto obtenido,

posibilidad que en muchas ocasiones por la baja calidad o

incorrección de la estrategia estaría contraindicando, lo que

el propio Graves denomina sarcásticamente “hacer la

manicura al cadáver”, sino de preguntarse sobre qué “he

pensado, recordado, imaginado» para llegar a estas

conclusiones.

El procedimiento suele tener dos variantes:

 El profesor propone una actividad o tarea y una vez

finalizada pide que los participantes escriban o expongan

oralmente el proceso cognitivo seguido.

 Distribuidos por parejas, algunos alumnos deben resolver

una tarea “pensando en voz alta”, mientras sus

compañeros anotan el proceso cognitivo, para después

43
exponerlo al análisis y discusión de toda la clase.

2.4 Definición de términos básicos

2.4.1 Estrategias metacognitivas

Cabe destacar que se inscriben en el componente de la

regulación de los procesos cognitivos, el cual se refiere a las

actividades que permiten planificar, regular, controlar y evaluar

las acciones de aprendizaje, Brown (1987).

Para Román y Gallego (2001), las estrategias metacognitivas

suponen y apoyan por una parte el conocimiento que una

persona tiene de los propios procesos en general y de

estrategias cognitivas de aprendizaje en particular, y por otra la

capacidad de manejo de las mismas

Según estos autores, las estrategias de autoconocimiento se

conforman de:

i) Conocimiento declarativo (saber qué hacer);

ii) Conocimiento procedimental (saber cómo hacer);

iii) Conocimiento condicional (saber cuándo y por qué

hacer).

44
2.4.2 Estilo cognitivo

Se refiere a la forma habitual que tiene un sujeto de estructurar

su ambiente. Se pone el énfasis en la organización del

pensamiento más que en el contenido, Goldstein y Blackman

(1978).


2.4.3 Experiencias cognitivas

Según Gutiérrez (2005), son pensamientos, sensaciones,

sentimentos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo

cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien

cuando descubrimos que no sabemos el significado de una

palabra.

2.5 Sistema de hipótesis

2.5.1 Hipótesis general

Las estrategias metacognitivas de conciencia y cognitiva son

desarrolladas con frecuencia por los docentes de educación

primaria de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de

Chupaca en el año 2016.

45
2.5.2 Hipótesis específica

- Las estrategias metacognitivas de conciencia y cognitiva

predominan frecuentemente en los docentes nombrados de

educación primaria en las Instituciones Educativas Estatales

del distrito de Chupaca en el año 2016.

- Las estrategias metacognitivas de autoevaluación y

conciencia predominan frecuentemente en los docentes

contratados de educación primaria en las Instituciones

Educativas Estatales del distrito de Chupaca en el año 2016.

2.6 Variable de estudio

2.6.1 Operacionalización de la variable.

VARIABLE DIMENSIONES ITEMS INDICADOR ESCALA DE


MEDICIÓN
1,5.9,13,17 El docente es consciente de Se utilizo la
los procesos de pensamiento escala
CONCIENCIA que utiliza (de cómo y en qué ordinal
está pensando). mediante las
3,7,11,15,19 El docente utiliza múltiples categorías:
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS técnicas de pensamiento o
METACOGNITIVAS COGNITIVAS estrategias para resolver la - Siempre
actividad o tarea.
4,8,12,16,20 El docente se esfuerza por - Muchas
comprender la información veces
PLANIFICACIÓN clave de la actividad antes
de intentar resolverla. - Regular
2,6,10,14,18 Una vez finalizada la
actividad, el docente es - Pocas
AUTOEVALUACI capaz de reconocer lo que veces
ÓN dejaste sin realizar.

46
CAPÍTULO III

ASPECTOS METODOLÓGICOS

3.1 Tipo y nivel de investigación

La investigación desarrollada es de tipo aplicada y de nivel

descriptivo. Sánchez y Reyes,(2006).

Es aplicada por el interés en la aplicación de los conocimientos

teóricos ha determinada situación concreta y las consecuencias

prácticas que de ellas se deriven.

El nivel es descriptivo, porque es una investigación que recogió

información sobre el estado actual del fenómeno en estudio.

47
3.2 Método y diseño

El método empleado fue el descriptivo con un diseño descriptivo

simple. Sánchez y Reyes, (2006). El esquema del diseño es el

siguiente:

M1 ----------------- O1

Donde:

M1 = Muestra de docentes de educación primaria en Instituciones

Educativas Estatales del distrito de Chupaca.

O1 = Observación de las estrategias metacognitivas.

3.3 Población y muestra

3.3.1 Universo poblacional

La población estuvo integrada por 104 docentes de

educación primaria de la Instituciones Educativas Estatales

del distrito de Chupaca.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA CANTIDAD DE DOCENTES


30068 “Virgen de Fátima” 19
30067 17
30073 18
30001-3 “19 de Abril” 15
30107 2
30106 2
30072 7
31425 24
Total 104

48
3.3.2 Muestra

La muestra estuvo integrada por 50 docentes de ambos

sexos contratados y nombrados de educación primaria de

las Instituciones Educativas Estatales del distrito de

Chupaca.

Existen 35 docentes nombrados y 15 docentes contratados.

Se hallo mediante la siguiente fórmula, Avila, (2001).

Z2 NPQ
n=
Z2 PQ + NE2

3.3.3 Técnica de muestreo

La técnica de muestreo fue el no probabilístico, por juicio o

conveniencia que consiste en que la muestra se

determinmó a criterio del investigador.

3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos

La técnica utilizada fue la encuesta. El instrumento fundamental para

la investigación fue el inventario de estrategias metacognitivas

Vallejos y otros, ( 2012).

49
El instrumento aplicado, estuvo compuesto por 20 ítems, cuyas

alternativas de respuesta son politómicas, se calculó el coeficiente

alfa de Cronbach obteniéndose un valor de 0.90; por lo tanto, el

instrumento “Inventario de Estrategias Metacognitivas” tiene una

confiabilidad del 90% en el grupo normativo donde se realizó la

baremación, además se desarrolló la validez de juicio de expertos en

tres docentes da la Facultad de Educación de la Universidad

Nacional del Centro del Perú.

3.5 Resumen del procesamiento de los casos

Casos N %

Válidos 13 100,00

Excluidosa 0

Total 13 100,00

a Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento

Estadísticos de fiabilidad
Alfa de N° de Elementos
Cronbach
,910 20

50
3.6 Técnica de procesamiento de datos
Para el procesamiento de datos se empleó la estadística descriptiva

considerando los siguientes rubros que son tabla porcentual y

graficos de barra.

51
CAPÍTULO IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1 Análisis e interpretacion de los resultados sobre los niveles de

estrategias metacognitivas en los docentes de nivel primaria de

las Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chupaca.

A continuación presentamos los resultados obtenidos mediante

tablas porcentuales que se lograron obtener en las Instituciones

Educativas Estatales del nivel primaria del distrito de Chupaca, para

ello se aplicó las gráficas en barras. A continuación se muestran los

resultados de la investigación:

52
4.2 Niveles de estrategias metacognitivas en los docentes de nivel

primaria de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de

Chupaca.

Tabla 1
Estrategias metacognitivas
Niveles Frecuencia y porcentaje
Ni %
Buena (62 – 80) 40 80,00
Regular (41 – 61) 10 20,00
Deficiente (20 -40) 0 0
Total 50 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario sobre estrategias metacognitivas

Gráfico 1

Estrategias metacognitivas

50
40 80%

30
20 Series1
20%
10
0
Buena Regular Deficiente

Fuente: Tabla 1

Como se puede observar en la tabla que antecede, el 80,00% de los

docentes del nivel primaria del distrito de Chupaca se ubicaron en el

nivel bueno con respecto a la variable de estudio, considerando las

siguiente dimensiones: conciencia, estrategias cognitivas,

53
planificación y autoevaluación. Por otro lado el 20,00% de los

docentes de primaria se ubicaron en nivel regular, no existiendo

ningún docente en el nivel deficiente.

4.3 Niveles sobre la dimensión conciencia en los docentes de nivel


primaria de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de
Chupaca
Tabla 2

Dimensión conciencia

Niveles Frecuencia y porcentaje


ni %
Buena (17 – 20) 34 68,00
Regular (11 – 16) 13 26,00
Deficiente (5 -10) 3 6,00
Total 50 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario sobre estrategias metacognitivas

Gráfico 2

Dimensión conciencia de los docentes de primaria de las Instituciones


Educativas Estatales del distrito de Chupaca

40
68%
30

20 26% Series1
10
6%
0
Buena Regular Deficiente

Fuente: Tabla 2

54
Como se puede observar en la tabla que corresponde al nivel de la

dimensión conciencia, el 68,00% de los docentes del nivel primaria

del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel buenocon respecto a

la dimensión conciencia, mientras que el 26,00% se ubicaron en el

nivel regular y el 6,00% de los docentes de primaria se ubicaron en el

nivel deficiente, considerando las siguiente aspectos: conciencia

sobre el pensamiento de alguna actividad o problema, reflexiones

sobre el significado de la actividad antes de empezar a responder,

conciencia sobre el esfuerzo por intentar comprender la actividad

antes de empezar a resolverla, intención de comprender los objetivos

de alguna actividad, conciencia sobre los procesos de pensamientos

que se utiliza.

4.4 Niveles sobre la dimensión estrategias cognitivas en los


docentes de nivel primaria de las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca
Tabla 3

Niveles de estrategias cognitivas

Niveles Frecuencia y porcentaje


ni %
Buena (17 – 20) 25 50,00
Regular (11 – 16) 23 46,00
Deficiente (5 -10) 2 4,00
Total 50 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario sobre estrategias metacognitivas

55
Gráfico 3

Dimensión estrategias cognitivas de los docentes de primaria de las


Instituciones Educativas Estatales del distrito de Chupaca

30
25
50% 46%
20
15
Series1
10
5 4%
0
Buena Regular Deficiente

Fuente: Tabla 3

Como se puede observar en la tabla que corresponde al nivel de la

dimensión estrategias cognitivas , el 50,00% de los docentes del

nivel primaria del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel bueno

con respecto a la dimensión estrategias cognitivas, mientras que el

46,00% se ubicaron en el nivel regular y el 4,00% de los docentes de

primaria se ubicaron en el nivel deficiente, considerando los siguiente

aspectos: relación de información sobre la actividad que ya se sabe,

seguimiento de los progresos mediante técnicas y estrategias de

aprendizaje, comprobación del trabajo, conciencia de la necesidad de

planificación en un determinado curso.

56
4.5 Niveles sobre la dimensión planificación en los docentes de
nivel primaria de las Instituciones Educativas Estatales del
distrito de Chupaca
Tabla 4

Dimensión planificación

Niveles Frecuencia y porcentaje


ni %
Buena (17 – 20) 32 64,00
Regular (11 – 16) 16 32,00
Deficiente (5 -10) 2 4,00
Total 50 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario sobre estrategias metacognitivas

Gráfico 4

Dimensión planificación de los docentes de primaria

40
64%
30

20 32% Series1
10
4%
0
Buena Regular Deficiente

Fuente: Tabla 4

Como se puede observar en la tabla que corresponde al nivel de la

dimensión planificación, el 64,00% de los docentes del nivel primaria

del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel bueno con respecto a

la dimensión planificación, mientras que el 32,00% se ubicaron en el

57
nivel regular y el 4,00% de los docentes de primaria se ubicaron en el

nivel deficiente, considerando las siguiente aspectos: concretización

de las tareas, utilización de múltiples técnicas de pensamiento o

estrategias para resolver una actividad, descubrimiento de ideas

principales o información relevante, reconocimiento lo que se ha

dejado de realizar.

4.6 Niveles sobre la dimensión autoevaluación en los docentes de


nivel primaria de las Instituciones Educativas Estatales del
distrito de Chupaca
Tabla 5

Dimensión autoevaluación

Niveles Frecuencia y porcentaje


ni %
Buena (17 – 20) 36 72,00
Regular (11 – 16) 12 24,00
Deficiente (5 -10) 2 4,00
Total 50 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario sobre estrategias metacognitivas

58
Gráfico 5

Dimensión autoevaluación de los docentes de primaria

40 72%
30

20
24% Series1
10
4%
0
Buena Regular Deficiente

Fuente: Tabla 5

Como se puede observar en la tabla que corresponde al nivel de la

dimensión autoevaluación, el 72.00% de los docentes del nivel

primaria del distrito de Chupaca se ubicaron en el nivel bueno con

respecto a la dimensión planificación, mientras que el 24,00% se

ubicaron en el nivel regular y el 4,00% de los docentes de primaria se

ubicaron en el nivel deficiente, considerando las siguiente aspectos:

conciencia de la utilización de la técnica o estrategia de pensamiento,

entendimiento de las cosas para la realización de manera adecuada,

selección y organización de la información relevante, identificación de

los errores, decisión de realizar una actividad.

59
4.7 Tipo de estrategias metacognitas que desarrollaron los docentes
del nivel primaria de las Instituciones Educativas Estatales del
distrito de Chupaca

Tabla 6

Tipo de estrategia desarrollada por los docentes de primaria

Tipo de estrategia cognitiva Frecuencia y porcentaje


ni %
Conciencia 834 24,81
Estrategia cognitiva 828 24,63
Planificación 839 24,96
Autoevaluación 860 25,59
Total 3361 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario

Gráfico 6
Tipo de estrategia cognitiva

870 25,59%
860
850
24,81%
840 24,63% 24,96%
830
820 Series1
810

Fuente: Tabla 6

Como se observa en la tabla con respecto al tipo de estrategia que

desarrollaron los docentes del nivel primaria del distrito de Chupaca,

60
fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,59%, seguidamente con

respecto a planificación con un 24,96%, luego conciencia con un 24,81% y

finalmente estrategia cognitiva con un 24,63%.

4.8 Tipo de estrategias metacognitivas que desarrollaron los docentes


nombrados del nivel primaria de las Instituciones Educativas
Estatales del distrito de Chupaca

Tabla 7

Tipo de estrategia desarrollada por los docentes nombrados

Tipo de estrategia Frecuencia y porcentaje


cognitiva
ni %
Conciencia 589 24,79
Estrategia cognitiva 582 24,49
Planificación 596 25,08
Autoevaluación 609 25,63
Total 2376 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario

Gráfico 7
Tipo de estrategia cognitiva en docentes nombrados

620
25,63
420 25,08
24,79 24,49
220

20
Conciencia Estrategia cognitiva Planificación Autoevaluación
-180

Series1

Fuente: Tabla 7

61
Como se observa en la tabla que antecede con respecto al tipo de

estrategia que desarrollaron los docentes nombrados del nivel

primaria del distrito de Chupaca, fue en primer lugar la

autoevaluación con un 25,63%, seguidamente la planificación con un

25,08%, luego conciencia con un 24,79% y finalmente estrategia

cognitiva con un 24,49%.

4.9 Tipo de estrategias metacognitas que desarrollaron los docentes

contratados del nivel primaria de las Instituciones Educativas

Estatales del distrito de Chupaca

Tabla 8

Tipo de estrategia desarrollada por los docentes contratados de


primaria

Niveles Frecuencia y porcentaje


ni %
Conciencia 245 25,10
Estrategia cognitiva 237 24,28
Planificación 243 24,89
Autoevaluación 251 25,71
Total 976 100,00
Fuente: Archivo del cuestionario

62
Gráfico 8

Tipo de estrategia cognitiva en docentes contratados

260
25,71
250 25,10 24,89
240 24,28

230

220
Conciencia Estrategia cognitiva Planificación Autoevaluación

Series1

Fuente: Tabla 8

Como se observa en la tabla con respecto al tipo de estrategia que

desarrollaron los docentes contratados del nivel primaria del distrito

de Chupaca, fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,71%,

seguidamente por la conciencia con 25,10%, luego planificación con

un 24,89% y finalmente estrategia cognitiva con un 24,28%.

4.10 Discusión de resultados

Como podemos observar en la tabla 6 con respecto al tipo de

estrategia metacognitivas que desarrollaron los docentes del nivel

primaria de las Instituciones Educativas Estatales del distrito de

Chupaca, fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,59%,

seguidamente planificación con un 24,96%, luego conciencia con un

63
24,81% y finalmente estrategia cognitiva con un 24,63%. Esto

significa que las estrategias de autoevaluación y planificación son

aquellas usadas con mayor frecuencia por los docentes de

educación primaria en forma general en las Instituciones Educativas

Estatales del distrito de Chupaca.

Que según Kaplan y Midgley, (1999), citado por Mayhua (2016) las

estrategias de autoevaluación están orientadas al desarrollo del

aprendizaje autónomo de los estudiantes y docentes, que

comprueban si las estrategias de enseñanza y aprendizaje que ha

preparado le funcionan. La autoevaluación, practicada como un

ejercicio individual, ya sea de un sujeto social o personal, requiere

del acompañamiento de otros actores como estrategia para resolver

las dificultades planteadas por la autocomplacencia o la exigencia

desmedida; es así como se da paso a la construcción de una

autoevaluación asistida que haga realidad los planteamientos

asumidos.

Además las estrategias de planificación refiere que los estudiantes y

docentes tienen la estructura de metas de aula a fin de involucrarse

en su propio aprendizaje y la posibilidad de aumentar el uso de

estrategias metacognitivas para la regulación automática de

aprendizaje, mediante el uso de estrategias de planificación.

64
En la tabla 7 se observa que el tipo de estrategias que desarrollaron

con frecuencia los docentes nombrados del nivel primaria del distrito

de Chupaca, fue en primer lugar la autoevaluación con un 25,63%,

seguidamente planificación con un 25,08%, luego conciencia con un

24,79% y finalmente estrategia cognitiva con un 24,49%. Al igual que

los docentes de educación primaria en general, se observa que los

docentes nombrados tambien desarrollan erstrategias de

autoevalaución y planificación.

Según Clark y Peterson (1986), propusieron un modelo en el que

representan y relacionan los procesos de pensamiento del profesor

(teorías y creencias, planificación y autoevaluación antes y después

de la instrucción, pensamiento interactivo y toma de decisiones del

docente) con las acciones del docente y sus efectos observables

(conducta del profesor durante la clase, conducta del alumno durante

la interacción didáctica y rendimiento estudiantil).

Las relaciones entre estas variables más que lineales, se asumen

como de efecto recíproco o de causalidad mutua.

Los resultados explicados anteriormente, son corroborados en la

investigación de Martínez y otros (2004), quienes reportan relaciones

significativas y positivas entre las distintas categorías de aprendizaje

y las estrategias metacognitivas y una relación significativa entre una

65
concepción constructiva y una aproximación profunda al aprendizaje.

Sin embargo, otros autores destacan la necesidad de una mayor

producción de estudios empíricos que analicen esta relación. Es

decir en el contexto de los estudios de estrategias metacognitivas en

docentes son aún escasos, existen trabajos que analizan la relación

entre las concepciones de aprendizaje y las estrategias

metacognitivas en función del nivel de estudios universitarios en

programas pedagógicos.

En la tabla 8 se observa que el tipo de estrategia que desarrollan los

docentes contratados del nivel primaria del distrito de Chupaca, fue

en primer lugar la autoevaluación con un 25,71%, seguidamente por

la conciencia con 25,10%, luego planificación con un 24,89% y

finalmente estrategia cognitiva con un 24,28%.

En este resultado es importante resaltar que el docente contratado

además de la autoevalaución desarrolla frecuentemente etrategias

de conciencia que quiere decir que el docente contratado desarolla la

estrategia de conciencia y que en los terminos de Monereo y Otros

(1994), significa que el docente proporciona continuamente

información al alumno sobre el proceso de aprendizaje en que se

encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, haciéndole tomar

conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar,

66
propiciando la construcción de estrategias de aprendizaje adecuadas

y concretas.

Es absolutamente preciso hacerle consciente al alumno de los

procesos que emplea en la elaboración de conocimientos,

facilitándole por todos los medios la reflexión metacognitiva sobre las

habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la

planificación de la propia actuación y la de otros, la toma de

decisiones y la comprobación de resultados, además el papel de

mediador que realiza el profesor en clase cuando trata de "negociar y

compartir sus significados" como los alumnos, respecto a los

distintos contenidos curriculares, es admitido y sustentado por las

distintas teorías explicativas que dominan la escena

psicopedagógica. En términos generales, esta función mediacional

consiste en transferir de forma paulatina el control de cada actividad

educativa a los estudiantes, favoreciendo que éstos interioricen o se

apropien del significado de los contenidos curriculares tratados y de

las ayudas o guías pedagógicas que el profesor emplea como

soporte de la "negociación" de esos contenidos.

Los resultados precedentes son corroborados con el trabajo de

Zhang (2010) que en una muestra de estudiantes universitarios

(entre 17 y 32 años) concluye que sólo los estudiantes con estilo

67
ejecutivo usan estrategias metacognitivas (consciencia del

conocimiento y regulación de la cognición). Los estudiantes con un

estilo legislativo emplean exclusivamente estrategias relacionadas

con la consciencia del conocimiento. Y los estudiantes con un estilo

judicial no usan estrategias metacognitivas (consciencia del

conocimiento y regulación de la cognición).

68