Compiladores:

Lic. Sergio Alemán Martín.

Lic. Maria Luisa Cáceres Ponce.

Índice.
TEMA I Fundamentos teóricos actuales de la Didáctica de la Educación
Física Escolar.

Reflexiones sobre Educación Física Escolar……........................4

Didáctica-Educación Física Escolar……………………………..7
Exigencias de la Educación Física Escolar contemporánea…… 9
Algunas orientaciones que debemos tener en cuenta para trabajar los
currículos de estudios…………………………………………….15

TEMA II. El Proceso Enseñanza- Aprendizaje en Educación Física Escolar

Planificación de las clases………………………………………..21

El alumno y el grupo de clase………………………………….. 22
Diagnóstico………………………………………………………. 23
Algunas características de los grupos…………………………. 25
Fases en el desarrollo y su implicación en la distribución de los contenidos de
la Educación Física Escolar…………………………………. 27
La tarea motriz como base del aprendizaje de las habilidades y
destrezas…………………………………………………33

La enseñanza de la Educación Física y el Deporte como un proceso

sistemático……………………………………………………… 58

La motivación en las clases……………………………………..60

Enseñanza masiva y enseñanza individualizada……………...67

Evaluación……………………………………………………….72

Comunicación y enseñanza……………………………………..82

La calidad de la clase de Educación Física. Una guía de observación

cualitativa para su evaluación………………………..112

Bibliografía……………………………………………………..121

2
Estimados estudiantes:

El colectivo docente de Educación Física Escolar los saluda en este semestre del
curso y les desea éxitos en el cumplimiento de sus objetivos a través de la
asignatura.

Este folleto es el fruto de una compilación de diferentes temas de bibliografías

relacionados con los contenidos que recibirán en el transcurso del desarrollo de la
asignatura, los cuales te servirán para prepararte mejor en las clases, seminarios y
actividades prácticas, pero te sugerimos que consultes otras bibliografías donde
puedas profundizar sobre los temas que serán motivo de estudio por nuestra
asignatura.

Recuerda siempre, no te conformes con los conocimientos que te

impartimos, busca, indaga, investiga, esto te será muy útil, en tu vida
como estudiante universitario, y como un futuro profesional y puedas llegar a
convertirte en un PROFESOR INVESTIGADOR.

¡Ojalá! esta asignatura te motive para que te adentres en este maravilloso y

provechoso mundo de la Educación Física Escolar.

Tus profesores.

3
REFLEXIONES SOBRE EDUCACIÓN FÍSICA.
La Educación Física como parte de currículo de estudio en distintos países tiene
como objetivo una formación holística de los estudiantes (niños y jóvenes), su
influencia va dirigida a todas las dimensiones que conforman al ser humano; es un
gran error pensar que la Educación Física solamente va encaminada al movimiento
del cuerpo o su desarrollo biológico, al respecto Cajigal señala que “…. Atender el
cuerpo es atender al hombre, sus funciones orgánicas, motoras, de búsqueda
interior de grandes satisfacciones, del disfrute de su propia vida, constituyen parte
esencial de su desarrollo. Cultivar dichas funciones es conducirlo hacia la
posibilidad de autosuficiencia psicológica de equilibración, de recuperación de
valores, de enriquecimiento de la vida personal y al encuentro con un satisfaciente
sentido de la vida”.

El área de Educación Física en las edades que nos ocupa (edad escolar) está
orientada a buscar un desarrollo de las capacidades y habilidades que permitan un
aumento de las posibilidades de movimiento de los alumnos , pero su misión va
más allá; al conocimiento de aspectos básicos de la conducta motriz, que les
permita enfrentar los retos de la vida futura, desde el punto de vista personal,
laboral; también la Educación Física va dirigida a la formación de actitudes, valores
y normas de conducta; resumiendo podemos decir que los objetivos de esta
asignatura o área del conocimiento van encaminados hacia:

 Participar en juegos y otras actividades, establecer relaciones con sus

coetáneos.

En las edades entre los 6-12 años, el desarrollo físico se lleva a cabo mayormente a
través de juegos y actividades realizadas con otros niños, se establecen relaciones
grupales, que se van haciendo cada vez más complejas.
Se pretende con este objetivo que los niños participen en las actividades sin tener
en cuenta el nivel de destreza de los mismos e integrando a los menos aventajados.
En los juegos reglados, los niños y las niñas pueden aprender a modificar, acordar
y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos. Ellos
constituyen una verdadera escuela de convivencia y participación, de cooperación y
solidaridad, de integración social y pertenencia grupal. En ellos se puede aprender a

4
valorar la libertad y la justicia, a tolerar el éxito y la frustración, a reconocer y
respetar las posibilidades y límites propios y ajenos.

 Valorar diferentes comportamientos que se presenta en la práctica de las

actividades físicas.

Basado en la vivencia de las distintas situaciones que se dan en los juegos

deportivos los alumnos analizarán los distintos comportamientos que se
manifiestan, reconociendo los correctos y rechazando los agresivos y
antideportivos.

 Resolver problemas que exijan el dominio de distintas capacidades y

habilidades.

Se pretende desarrollar en los alumnos distintas capacidades condicionales y

coordinativas, habilidades motrices básicas y deportivas, referente
fundamentalmente al dominio y control de su propio cuerpo que les permitan dar
solución a situaciones problémicas tanto de la clase como en la vida cotidiana

 Conocer y valorar su cuerpo y la Educación Física como un medio de

disfrute y de relación con los otros compañeros.

Los alumnos deben recibir una serie de actividades que les permitan valorar su
cuerpo, conozcan que pueden hacer con las distintas partes del mismo y en su
relación con otros compañeros, las actividades no pueden quedar reducidas a
aspectos físico, también la parte afectiva, social, recreativa deben ser tratadas.
Conocerán diferentes actividades que podrán emplear en su tiempo libre, serán
capaces de elaborar juegos y de realizar modificaciones a otros que les permitan
interactuar con otros compañeros.

 Participación en la conservación y mejora del entorno donde se desarrollan

las distintas actividades.

A través de distintas actividades que realicemos sobre todo cuando trabajemos el

medio relacionado con la vinculación con el ambiente, en contacto con la
naturaleza además de trabajar lo relacionado con el cuerpo y el movimiento
debemos hacer hincapié en la conservación y cuidado del entorno donde actuamos.

5
 Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento, para
comunicar ideas, estado de ánimo.

Destacar la importancia del movimiento como un medio de expresión,

desarrollando las iniciativas y la creatividad en los alumnos, interpretarán delante
de pequeño auditorio representaciones y funciones de danza , mimo y otras
manifestaciones como forma de expresión y proyección corporal.

 Desarrollar hábitos de higiene, de ejercicios físico, posturales que les

permitan mejorar su salud y la calidad de vida.

Debemos concienciar a los alumnos sobre la importancia de la práctica sana

sistemática de actividades física, realizadas de forma higiénica y manteniendo una
postura corporal correcta, y que conozcan lo negativo que resulta para el organismo
la práctica de diferentes conductas nocivas como el alcohol, tabaco y las drogas.

 Formar y desarrollar valores educativos.

Las estructuras de educación de cualquier país cuyos gobiernos se ocupen del

bienestar de sus pueblos tienen en el área de de Educación Física un bastión de
gran ayuda para llegar a sus objetivos, de formar ciudadanos cada vez mejores en
todos los aspectos de la vida.
Creemos y no exageramos, cuando decimos que nuestra asignatura con su principal
medio el ejercicio físico con sus manifestaciones fundamentales (juegos, gimnasia,
deporte, entre otras), es la que más posibilidades tiene de ocuparse en la formación
de valores, tan importante en nuestros días, los cuales en algunas partes se han
transformados y en otras van en vías de desaparecer.

6
DIDÁCTICA-EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR.

CONCEPTO ACTUAL DE DIDÁCTICA.

De acuerdo con su acepción etimológica, didáctica significa «arte de enseñar»,
consecuentemente la enseñanza ha sido considerada tradicionalmente como un arte,
y el enseñante ha estado ubicado en un lugar no excesivamente bien definido entre
el artista y el artesano, bien entendido como tal enseñante y no como persona docta
en tal o cual disciplina.
En la actualidad, la enseñanza y por ende los planteamientos didácticos tienden a
buscar sus fundamentos en presupuestos cada vez mas científicos, y se piensa que
los conocimientos objetivos que se derivan de una investigación exigente irán
sustituyendo paulatinamente a premisas basadas en el ingenio lógico-deductivo de
los pedagogos de antaño. De esta forma, el enseñante artista-artesano llegará a ser
así mismo científico, al menos en determinados aspectos, conservando su antigua
condición para todo aquello que en el complejo mundo de las relaciones humanas
permanezca como impalpable o inencasillable, en esto la intuición-inspiración del
pedagogo-profesor seguirá teniendo su feudo inexpugnable.
El marco conceptual del termino «Didáctica», en la actualidad rebasa ampliamente
su sentido etimológico incardinándose plenamente dentro de la referencia más
moderna de «Ciencias de la Educación».

LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

La complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Física así

como la inmensa diversidad de las situaciones en las que se desarrolla, hacen que la
existencia de soluciones globales (unitarias) al problema de la enseñanza,
«panaceas universales» de aplicación general, resultan absolutamente utópicas. Sin
embargo, si es posible enunciar las directrices, líneas maestras de actuación, sobre
una serie de factores que intervienen en el proceso de enseñanza, así como
proporcionar unas pautas para la utilización adecuada de una serie de recursos

7
didácticos. Todo esto fundamentado en un análisis exhaustivo profundo y con la
mayor apoyatura científica posible del problema.

Consideramos que cada situación concreta de interacción Docente-Discente plantea

un problema peculiar y en muchas ocasiones singular, para cuya resolución el
profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento lo más
completos y objetivos que sea posible. La validez de un planteamiento didáctico no
viene dada en función de ningún tipo de dogmatismo.

NECESIDAD DE UNA DIDÁCTICA ESPECÍFICA DE LA EDUCACIÓN

FÍSICA.
Cada materia debido a la singularidad de sus contenidos tiene necesidad de unos
planteamientos de enseñanza diferenciados, es por esto que se habla de una
didáctica de las matemáticas, de las ciencias de la naturaleza, del lenguaje, etc.
La Educación Física y el Deporte tienen unos contenidos cuya diferenciación y
especificidad es imposible que resulten más evidentes, por tanto, el carácter de su
programación no es comparable en muchos aspectos con el de las otras materias.
La didáctica específica de la Educación Física tiene que estar adaptada al desarrollo
de una actividad de enseñanza en la que el movimiento corporal y el esfuerzo físico
constituyen los contenidos.

8
EXIGENCIAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
ESCOLAR CONTEMPORÁNEA.

Intentamos mostrar las nuevas perspectivas curriculares que han surgido en los
últimos años producto del innegable carácter científico de la enseñanza de la
Educación Física, y de esta ciencia que podríamos llamar "Didáctica de la
Educación Física, en un importante porcentaje, han existido cambios, creemos que
lo más importante es la preparación del personal (profesores) que serán los que
conducirán el proceso docente-educativo.

A continuación mostraremos algunos ejemplos de estas innovaciones:

Concepción de la Educación Física.

La concepción de una Educación Física que buscaba el rendimiento, el aprendizaje

motor y la repetición mecánica de movimientos, se ha transformado en vivencial,
motivacional. Las sesiones de Educación Física deben proporcionar a los alumnos
la posibilidad de satisfacer sus necesidades.

La motivación de los alumnos hacia el aprendizaje estará íntimamente

condicionada por la respuesta positiva que ofrezcan las clases a este conjunto de
necesidades.

Proyectos curriculares.

En varios países se ha producido en los últimos años cambios en los currículos de

estudios, una de las áreas de mayor dinamismo en este sentido ha sido la de
Educación Física.

El aumento de convocatorias a eventos científicos, congresos, festivales y concursos

de clases a nivel de cada país y algunas de magnitud internacional relacionados con
la Educación Física y el Deporte, ha inquietado a los profesores y toma cada vez más
fuerza el PROFESOR INVESTIGADOR el cual con su accionar renovador ha sido
el causante de varias propuestas y cambios curriculares

9
Aprendizaje significativo y el constructivismo en la Educación Física.

En los modelos tradicionales el , aprendizaje de las habilidades se ha fundamentado

en el logro de los objetivos exclusivamente del ámbito motor, esta orientación
tradicional del aprendizaje de habilidades no analiza ni tiene en cuenta los procesos
de aprendizaje, en los últimos años han surgido varios pedagogos de la Educación
Física que rechazan esta visión y encaminan sus esfuerzos a lograr un aprendizaje
de la motricidad y de las habilidades en particular a partir de una perspectiva
constructivista y significativa, hacer que los alumnos construya individualmente su
conocimiento, el profesor es un facilitador, guía, acompañante del alumno y
mediador del aprendizaje.

Los nuevos sistemas educativos se fundamentan en una concepción constructivista

del aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso
didáctico: la comprensión frente a la repetición, la construcción del conocimiento
frente a la acumulación de contenidos, la significación frente a la memorización.

Temas transversales y la Educación Física.

La transversalidades un sistema de relaciones que sirve de enlace entre el contexto

sociocultural y la actividad en las escuelas, es un recurso didáctico que permite la
integración entre las distintas áreas y temas entre sí de los que conforman los
currículos de estudios.

Los temas transversales responden a problemas que están presentes en la

población escolar o en la sociedad en los diferentes países, de esto se infiere que
estos temas no son los mismos en los diferentes currículos, responden a las
necesidades específicas de cada país, entre los temas más frecuente, se encuentran:

 La salud desde el punto de vista de prevención de enfermedades.

 El medio ambiente.

 Valores educativos.

 El lenguaje.

 El desarrollo del pensamiento.

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Producto del carácter eminentemente práctico, (propicio para fomentar la
salud física y mental) , su escenario de actuación, preferentemente áreas al
aire libre en contacto con la naturaleza (protección del medio ambiente), las
potencialidades y posibilidades que tiene nuestra asignatura de formar
valores educativos, desarrollo del lenguaje y del pensamiento en los
alumnos, creemos que es fundamental el accionar de los profesores de
Educación Física, sin menospreciar la importancia de otras áreas de
conocimientos.

La práctica de actividades de Educación Física y Deportes en horario

extradocente.

Todas las transformaciones positivas que ha tenido en los últimos años la

Educación Física Escolar ha traído como consecuencia que ya un gran número
de personas van comprendiendo la importancia de la asignatura y cada vez son más
los que se interesan y se motivan por la práctica de actividades de educación física
en horario extradocente. Han surgido en muchos sistemas educacionales los
programas de educación física extraescolar que tiene como fines principales:

 Ampliar el desarrollo de contenidos propios de la Educación

Física Escolar.
 Alejar a los alumnos del consumo del alcohol, tabaco y drogas.

 Crear hábitos de práctica física como un medio de fomentar la

salud

 Despertar el interés por el deporte y vincular con el deporte

competitivo.

Los Estilos de enseñanza.

Los estilos de enseñanza originados por Mosston, M, ha tenido una gran

aceptación y constituyen en la actualidad una corriente de innovación, muchos
profesores de Educación Física se han inquietados por:

 Comparar estilos de enseñanza para comprobar la eficiencia ante

un objetivo concreto o ante el tratamiento de determinados
contenidos.
 Se trabajan varios estilos para solucionar problemas de
aprendizaje.

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La utilización del espacio natural como alternativas para la
realización de las clases.

La escuela en nuestros días tiene la misión de preparar para la vida en sociedad,

para ello realiza actividades que orienten a los alumnos a descubrir vías de
desenvolvimiento acorde con el entorno donde viven y con su historia. Las
actividades físico deportivas y de tiempo libre en el medio natural, pueden
contribuir de manera eficaz a esta gestión.

Con las actividades se pretende lograr en los alumnos:

 Despertar amor y respeto por la naturaleza.

 Estimular la responsabilidad.

 Desarrollar el sentido de convivencia.

 Fomentar valores imprescindibles en las relaciones humanas.

 Propiciar el conocimiento de la realidad geográfica, histórica y social de

la zona o del país.

Las tendencias más importantes son:

 Deportes de montaña (escaladas, orientación en el medio natural, gymcanas,

circuitos de orientación )
 Deportes de playa.

 Deportes de invierno.

Creación y utilización de materiales curriculares.

En la actualidad hay una explosión de confección por parte de las editoriales

de diferentes bibliografías y materiales relacionados con la Educación Física.
Entre ellos tenemos:

 El cuaderno del alumno y del profesor, como recurso para el

aprendizaje y la docencia.
 Libros de texto.

 Contenidos novedosos

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La Educación Física de alumnos con necesidades educativas especiales.

Entre las innovaciones más importante tenemos:

 Creación de juegos y deportes confeccionados para alumnos con

diferentes necesidades especiales.
 Estudios realizados sobre la importancia de las actividades de
Educación Física en el tratamiento de las diferentes deficiencias que
presentan estos alumnos.

La interdisciplinariedad de las diferentes áreas curriculares.

La interdisciplinariedad hace referencia a la organización de los contenidos de las

diferentes áreas y a las relaciones y vínculos que se pueden establecer entre un
contenido y dos o más áreas.

Inclusión de diferentes juegos y deportes.

La inclusión en los nuevos diseños curriculares, de juegos y deportes autóctonos,

modificados y alternativos toma cada vez más fuerza.

Uno de los objetivos de incluir con más asiduidad los juegos y deportes
autóctonos, es ir al rescate de las tradiciones culturales perdidas en ocasiones en
algunos países.

La tradicional forma de enseñar los juegos deportivos basada en su totalidad en que

los alumnos asimilaran los aspectos técnicos como centro del aprendizaje, traía
como resultado frecuentemente frustraciones para muchos alumnos esto ha dado
origen a los juegos modificados.

La escasez de materiales deportivo y gracias al ingenio de muchos docentes ha

dispuesto la utilización de materiales alternativos, los cuales han dado origen a
diferentes juegos.

Desarrollo de la expresión corporal.

El profesorado de EF ha desplegado varias propuestas curriculares en torno a la

expresión corporal

Las principales han sido:

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  Unidades didácticas dedicadas a la expresión corporal (bailes de
salón, danzas tradicionales, aeróbic coordinación espacio- tiempo,
ritmo, música unida a la expresión,...).
 La expresión como medio para el aumento de la autoestima

 La integración de la expresión con otros medios como los juegos y

los deportes.

La evaluación en EF.

La evaluación es de gran inquietud por parte de los docentes y actualmente se

realizan múltiples investigaciones sobre el tema, las líneas fundamentales son:

 La evaluación de alumnos con necesidades especiales o con los

eximidos a participar por problemas de salud en las clases de
Educación Física.
 Evaluar teórica-práctica, ó sólo práctica.
 La autoevaluación del alumnado
 El empleo de recursos que facilite al profesorado realizar esta labor
como por ejemplo, cuaderno de anotación de los alumnos, fichas, etc.

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Algunas orientaciones que debemos tener en cuenta
para trabajar los currículos de estudios.
1. El profesor de Educación Física debe saber que el objetivo primero de la
asignatura es EDUCAR a través de las ACTIVIDADES FISICA.

2. Atender a los alumnos integralmente no solamente pretender un desarrollo de

las capacidades y el aprendizaje de las habilidades. (Las clases deben
conducir al desarrollo físico, intelectual, cognoscitivo, social, moral,
afectivo.)

3. El programa debe ser considerado como un instrumento de trabajo que sirve

de guía al docente.

4. Pero lo más importante es la preparación, los conocimientos que debe

poseer el docente, para poder trabajar con calidad los programas.

5. El profesor de Educación Física debe ser un investigador constante en sus

clases, para si es preciso y necesario proponer modificaciones y ajuste en los
programas.

6. Hay que tener en cuenta la gradación de los contenidos durante las clases y a
través de los sistemas de clases, en dependencia de las características de los
alumnos y de los grupos.

Algunas consideraciones ha tener en cuenta al

trabajar los diferente medios de la Educación Física.

DEPORTE.

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 1. En el ámbito educativo es un MEDIO con gran poder motivador no son
la METAS de la Educación Física.

2. La participación de los alumnos no debe hacerse por niveles de habilidad.

3. Tener como finalidad no solamente las habilidades motrices, sino

también las capacidades cognitivas, de relaciones interpersonales y
sociales.

4. Los planteamientos de la actividad no deben estar basado en el resultado

de la misma, (ganar o perder.)

5. Estimular a quienes posean un dominio destacado, evitando la promoción

de élites deportivas.

6. Crear modificaciones en la reglamentación que permita la participación

de todos, utilizar formas de trabajo donde el rendimiento de cada
estudiante sea importante. Apreciar el rendimiento de cada alumno en
dependencia de sus posibilidades reales.

7. Plantear tareas que permitan la reflexión, colaboración de forma grupal.

8. Aprovechar las situaciones posibles de agresión, para resaltar lo negativo

y afianzar la formación de valores positivos.

GIMNASIA.

Al trabajar las capacidades físicas (coordinativas, condicionales, flexibilidad) al

igual que la habilidades motrices (básica y deportivas) que debemos aclarar que no
se trabajan solamente a través de la gimnasia, (con la utilización de otros medios
también se trabajan), debemos tener en cuenta los siguientes aspectos.

1. Hay que tener en cuenta las características individuales, o sea el estado

evolutivo de nuestros alumnos.

2. Utilizar actividades que motiven a los alumnos.

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 3. Tener en cuenta los resultados de las pruebas diagnósticas realizadas al
inicio de la etapa.

JUEGOS.

Los juegos tienen un enorme valor educativo, favorecen el aprendizaje intelectual,

ayudan a desarrollar hábitos, habilidades y actitudes, estimula la imaginación y la
creatividad. Podemos trabajar.

 Juegos de Movimientos. (de habilidades motrices básica)

 Juegos Tradicionales.
 Juegos Predeportivos.

Debemos tener en cuenta.

1. Exigir que se respeten las condiciones y las reglas que se acuerden.

2. Equilibrar los equipos o grupos para evitar equipos siempre ganadores, lo que
hace que los perdedores pierdan la motivación por participar.

3. Flexibilizar lar reglas y en ocasiones crear nuevas para facilitar la participación

de los alumnos menos aventajados.

4. Tener en cuenta que el alumno debe divertirse a través del juego pero siempre
tener en cuenta el carácter educativo y formativo de la actividad (juego).

5. Evitar la exclusión de los que lleguen último o no cumplan con las tareas,
recordar que estos son los que necesitan más oportunidad de práctica.

6. Eliminar los castigos para los perdedores.

EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN CORPORAL.

Los contenidos relacionados con la expresión y comunicación corporal ayuda a la

desinhibición del educando y al conocimiento de su cuerpo.

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Muchos relacionan este medio con otras disciplinas artísticas y la excluyen de
nuestra asignatura los que así actúan están ignorando y despojando a la Educación
Física de su potencial creativo y expresivo. El profesor debe tener en cuenta.

1. La expresión corporal se encuentra implícita en toda acción desarrollada por

nuestro cuerpo, se pretende con la utilización de este medio que el educando
desarrolle sus posibilidades comunicativas mediante expresiones de su
propio cuerpo.

2. Durante la educación primaria, el movimiento creativo que se pone de

manifiesto a través del lenguaje del propio cuerpo y el de los demás, es un
aspecto importante en el desarrollo de la personalidad de los niños.

3. El alumno ha de superar el miedo al ridículo, cuando participa en

actividades de expresión corporal.

4. La expresión corporal supone el adecuado uso del gesto, frecuente auxiliar

de la palabra.

5. Este medio se puede trabajar a través de.

 Danzas y bailes típicos del país o de la región.

 Dramatizaciones.
 Mímicas o pantomimas

VIDA AL AIRE LIBRE.

Comprende actividades motrices realizadas en ambientes naturales estas

actividades acerca al estudiante a su ambiente natural y al mismo tiempo que
desarrollamos habilidades y capacidades físicas en ellos también trabajamos sobre
la importancia de la conservación y cuidado del medio ambiente. Podemos utilizar.

 Paseo.
 Excursiones.
 Acampadas.

Tanto dentro de la ciudad como al campo. Debemos tener en cuenta que:

18
 1. Estas actividades proporcionan verdaderos aprendizajes estimulante,
aplicables, utilizables, producen verdaderos aprendizajes significativos.

2. Inducir al alumno a que asuma una actitud de respeto, conservación,

mantenimiento hacia el medio ambiente.

3. Trabajar la orientación espacial, lecturas de mapas.

4. Es un medio muy efectivo para trabajar la formación de valores.

Concretando podemos decir que:

El alumno debe llegar a sentir que tiene necesidad de asistir a clases, de sentirse
apasionado por las mismas, el niño y el joven no pueden ver que nuestras clases
son formas de “torturas” donde van a recibir un castigo corporal (lastimosamente
sucede en ocasiones que mal llamados profesores plantean tareas motrices que
están por encima de las posibilidades reales de realización de los estudiantes y son
exigidas su cumplimiento, incluso en detrimento de la salud de los mismos los
cuales son amenazados y obligados y de no cumplir con dichas orientaciones su
calificación final, su rendimiento académico se puede afectar .) Todo esto crea un
rechazo a nuestra asignatura que en ocasiones no son bien vistas por los niños y
jóvenes sobre todo las del sexo femenino.

Diem (1991) afirma que “…. Una Educación Física alejada de los intereses,
necesidades, condiciones individuales y momento evolutivo del niño, no pasa de
ser una simple ejercitación corporal”. Además agrega, que “…. el rendimiento
físico entendido como desarrollo de las valencias físicas, tales como fuerza,
flexibilidad, potencia, velocidad entre otras , y las destrezas deportivas específicas ,
forman parte del desarrollo integral, pero sólo llegan a contribuir a este último
cuando están basados en la atención del individuo como totalidad, o sea, en las
dimensiones de lo biopsicosocial”.

Al concebir la clase de Educación Física, el profesor debe tener en cuenta distintos

aspectos fundamentales, pero creemos que entre los más importante están:
 Características anatómicas, fisiológicas y psicológicas de los niños y jóvenes
según las edades (momento evolutivo de los niños.)
 Características individuales de cada integrante del grupo.

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Todos sabemos que al impartir las clases, tenemos que enfrentar grupos en
ocasiones numerosos, pero no podemos perder la perspectiva que debemos lograr el
máximo desarrollo posible de nuestros alumnos partiendo de sus condiciones
individuales. Debemos recordar que cada alumno es un ser con características
individuales

El profesor debe apreciar el rendimiento de todos los alumnos, de acuerdo a sus

posibilidades, potencialidades y también sus limitaciones.

 Necesidades, intereses de los alumnos.

Nuestros alumnos como seres humanos tienen necesidades, de movimientos, de

aprendizajes, de intercambios con otros coetáneos.

El profesor debe proporcionarle a los alumnos durante el transcurso de las clases ,

vivencias motoras variadas y amenas, que trasciendan el movimiento mismo, no es
el movimiento por el movimiento, sino que el alumno se mueva concientemente,
deben saber para qué se mueven, porqué se mueven, cómo se mueven, todo esto
traerá un conocimiento de aspectos básicos de la motricidad que le serán de gran
utilidad no sólo para lograr los objetivos de las clases sino para futuros obstáculos
que se encontrarán en la vida.
No es el movimiento por el movimiento sino el de favorecer el desarrollo de esa
inteligencia que los niños y niñas ya poseen. Desde la clase se pueden facilitar
movimientos inteligentes para favorecer el desarrollo de esa inteligencia. El
movimiento es un medio no es un fin, el fin es el desarrollo integro de los alumnos.

En ocasiones observamos que algunos profesores han olvidado los objetivos de la

Educación Física Escolar y planifican e imparten sus clases bajo algunas
condiciones de entrenamiento deportivo, o sea desarrollan su labor docente
pensando que nuestras clases son para formar deportistas de alto de rendimiento.
Relacionado con lo expuesto anteriormente queremos realizar algunas reflexiones.
 El deporte cuando lo utilizamos en nuestras clases lo trabajamos como un
medio, no como fin. Medio de movimiento, con variada gama de acciones
motrices de gran poder motivador y educativo, pero nunca es la meta.
 Debemos recordar que muchos de nuestros alumnos no tienen aptitudes para
desempeñarse como deportistas en iniciación, en nuestras clases están
presente, el niño de baja estatura, el alto, el pasado de peso, el delgado, el
que tiene cierto desarrollo de las capacidades y habilidades, y el que no las
ha logrado, incluso algunos con limitaciones físicas y a todos, hay que
atenderlos (muchos asisten obligados ya que en plan de estudio se lo exige.)

20
  De forma exagerada se emplean métodos y procedimientos concebidos
previamente por el docente con el objetivo de lograr un dominio técnico
donde solo tienen en cuenta la calidad en la ejecución, sin observar las
individualidades de los alumnos y la necesidad que tienen estos de
manifestarse de forma creativa.

PLANIFICACIÓN DE LAS CLASES.

La planificación de la clase no es un acto mecánico, no comienza cuando se busca
que objetivo vamos a proponernos para la sesión que vamos a impartir partiendo de
la dosificación que poseemos previamente, antes de comenzar la planificación
debemos hacernos varias preguntas como por ejemplo:

 ¿Qué debo hacer para lograr y mantener la motivación toda la clase?

 ¿Qué hacer para lograr una participación activa?

 ¿Qué conocimientos, habilidades capacidades ya conocen, tienen formadas,

que les permitan enfrentarse exitosamente a las nuevas propuestas de
actividades?

 ¿Será útil lo que le proponemos en esta nueva clase?

 ¿Están en condiciones de alcanzar el objetivo que nos proponemos?

 ¿Qué actividades novedosas le puedo presentar en la sesión de hoy?

 ¿A quién debo atender más de cerca partiendo del diagnóstico inicial y los
registros diarios de los avances y dificultades?

21
Independientemente de todas estas preguntas y otras que cada docente se puede
hacer en dependencia de su experiencia y características de los alumnos para una
buena planificación de la clase, el docente debe tener en cuenta.
 Objetivo/s que se propone.
 Los contenidos a tratar, relación con la clase anterior y posterior
(sistema de clases).
 Métodos a utilizar.
 Procedimientos organizativos a emplear.
 Medios necesarios.
El momento formativo es otro aspecto importante a tener en cuenta el cual surgirá
de la atención a los alumnos y no de la ejecución de la acción motriz.

EL ALUMNO Y EL GRUPO DE CLASE.

CARACTERISTICAS DIFERENCIALES DE LOS ALUMNOS.

Cada ser humano es una entidad única y compleja con una serie de características y
peculiaridades que le hacen diferenciarse del resto en muchos sentidos. Desde el
punto de vista de la enseñanza es importante intentar comprender a cada individuo
desde una perspectiva global y no solamente desde el punto de vista de tal o cual
aspecto de su persona. Quizá demasiado a menudo el profesor establece un juicio
sobre los alumnos influenciado por lo que podemos llamar como «efecto de halo»,
es decir, el alumno puede estar caracterizado por destacar tanto en el sentido
positivo como por el negativo en una determinada dimensión, por ejemplo su gran
capacidad al esfuerzo físico, su habilidad por captar simpatías o su tendencia al
retraimiento y aislamiento con respecto a los otros compañeros. Esto puede ser
afortunado para el alumno con un halo brillante, pero frustrante para aquel que se
encuentre con un halo algo desvaído.
El conocimiento de las características del alumno es importante además por otra
razón destacada desde el punto de vista metodológico, ya que la valoración de la
capacidad inicial del alumno es un paso necesario para el diseño de una enseñanza
efectiva y coherente con la realidad. A lo largo del proceso interactivo de
enseñanza-aprendizaje, el profesor o entrenador puede llegar a conocer muy bien a
sus alumnos y pupilos dado el carácter abierto de las actividades que se desarrollan

22
dentro de nuestro ámbito de enseñanza y en las cuales el individuo se va a ver
abocado necesariamente a manifestarse. Este conocimiento progresivo de los
alumnos debe llevar al profesor a la comprensión global de cada individuo como
tal, para lo cual un docente auténticamente profesional debe aprender a situarse por
encima de fobias y favoritismos.

Desde un punto de vista técnico y metodológico, sin embargo el profesor debe en

un principio tratar de valorar lo más objetivamente posible una serie de parámetros
en sus alumnos con el objetivo, previamente mencionado, de poder hacer un diseño
más preciso y eficaz de la enseñanza. En la práctica ocurre que en gran numero de
ocasiones, y debido a las limitaciones de tiempo, el profesor no puede hacer una
extensa toma de datos sobre sus alumnos previa al comienzo de la enseñanza,
muchos datos podrá irlos recabando a lo largo del proceso, por ejemplo al principio
de cada unidad o modulo de enseñanza.Otros de carácter general debe intentar aun
salvando la premura de tiempo de obtenerlos inicialmente para no tener que
cambiar luego a posteriori unos planteamientos cuya elaboración puede que haya
sido costosa.
Las características individuales de los alumnos, a lo largo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el ámbito del movimiento corporal, están vinculadas, en
lo que a las edades evolutivas se refiere, a los factores del desarrollo motor del
individuo. El nivel de desarrollo de algunos de estos factores esta mediatizado por
la herencia; sin embargo, en el desarrollo de otros, la influencia del medio, la
cantidad y tipo de estimulación y la práctica a que haya estado sometida la persona
van a ser determinantes.
Esto en lo que se refiere a la disposición básica del alumno para el aprendizaje.
En otro orden, la experiencia previa del alumno en la realización de las actividades
que se le van a proponer en el programa es otro elemento importante de
diferenciación. En conjunto, todas estas circunstancias van a ser la causa de que
entre los alumnos se establezcan unas diferencias individuales en las dos áreas
básicas de desarrollo de nuestra materia:
 Nivel de desarrollo de la habilidad motriz.
 Nivel de desarrollo de la condición física.
Ambas en conjunto pueden darnos un alumnado heterogéneo al respecto de sus
posibilidades de rendimiento global, es decir, al nivel de su ejecución motriz.
Pauwells (1983) realizó un estudio sobre las diferencias individuales de los
alumnos de un mismo grupo de clase en cinco factores:
1. Medidas somáticas (peso, talla).

23
2. Tiempo de reacción (8 tests).
3. Coordinación óculo-manual (10 tests).
4. Condición física (velocidad, fuerza y flexibilidad).
5. Toma de decisión (solución mental de un juego con medición del tiempo
invertido).
Los resultados de este estudio son de un gran interés, ya que nos hacen tomar
conciencia de la dimensión real que pueden tomar las diferencias entre los alumnos.

La motivación, el grado de interés que despierte la participación en una actividad

determinada, es otro de los elementos diferenciadores de la conducta del alumno;
sobre este factor, el mayor o menor éxito que el alumno haya tenido en
experiencias previas y su disposición para el aprendizaje van a ser decisivos en este
caso. Las condiciones socioculturales y el estatus asociado con la práctica de
determinadas actividades tienen asimismo una importancia capital en la
motivación. Deportes como el fútbol parten en nuestro país de un nivel previo de
interés muy distintos a otros con idéntico o mayor contenido educativo, pero
inmensamente menos populares. (Sobre motivación ampliaremos posteriormente).
Como resumen de este apartado, diremos que cada alumno debe ser considerado
como un individuo dentro del contexto de unos planteamientos didácticos
progresistas. No nos mostramos en absoluto partidarios del etiquetado o
categorización de los alumnos de acuerdo a sus rasgos de más relieve, desde el
punto de las manifestaciones más fácilmente observable de su conducta en clase. El
peor uso que puede hacerse de la categorización de los alumnos es el condenarlos a
un encasillamiento dentro del cual el poco dotado llegue a asumir que sus
limitaciones no son susceptibles de cambio ni mejora. Hemos visto por otra parte
como existen una serie de factores que influyen en que los alumnos manifiesten una
capacidad de ejecución muy diferenciada, naturalmente, aun tratándose de
individuos del mismo sexo y edad.

DIAGNÓSTICO.
Para conocer las características reales de sus alumnos en particular y de cada grupo
clase, el profesor debe realizar las pruebas (test) diagnósticas al inicio del curso (o
al inicio de cada unidad del programa de estudio.)
Estas pruebas o tests diagnóstico es de gran importancia para el profesor ya que les
permite conocer el nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos en los grados o

24
etapas anteriores, en relación con las capacidades físicas, habilidades motrices y
conocimientos teóricos que deben haber alcanzado.
La confección de las pruebas de diagnóstico se debe hacer sobre la base de
aquellos contenidos que los alumnos han vencido en grados o etapas anteriores.
El resultado de esta prueba nos brinda una información necesaria que nos permitirá
conocer a nuestros alumnos para encaminar nuestro trabajo futuro, que será;
realizar la planificación o ajuste del proceso de enseñanza, de forma tal que se logre
la mayor efectividad en el cumplimiento de los objetivos propuestos.
Este conocimiento previo que nos brinda el diagnóstico es fundamental para
encauzar un aprendizaje significativo.
Para el desarrollo de las pruebas de diagnóstico se pueden emplear distintas
actividades entre las que tenemos:
 Pruebas de rendimiento.
 Ejercicios de Adiestramiento.
 Juegos.
 Preguntas orales o escritas.
Este diagnóstico de las condiciones antecedentes; pedagógicamente es más
importante obtener una medición y valoración, que una calificación, pues de lo que
se trata es de conocer datos a partir de los cuales iniciar el trabajo.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE LOS GRUPOS.

De acuerdo con Krech y asociados (1965), un grupo puede definirse: «Como dos o
más personas que reúnen las siguientes condiciones:
1) las relaciones entre los miembros son; interdependientes, esto es; la conducta de
uno de ellos influye en la conducta de los demás;
2) Sus miembros comparten una ideología, es decir, un conjunto de valores,
creencias y normas que regulan su conducta mutua.»
Esta es una definición amplia y generalmente aceptada en el campo de la Psicología
Social, que generalmente se expresa en una forma más concisa diciendo que un
grupo es un conjunto de dos o más personas componentes de un proceso común de
interacción social.

EL GRUPO DE CLASE

25
En la enseñanza de la Educación Física. y el Deporte, los grupos pueden presentar
unas características muy diversas; la motivación básica del grupo hacia el
aprendizaje puede variar enormemente dependiendo de si se trata de un grupo
formado por adscripción, y la enseñanza, por tanto, tiene un carácter obligatorio,
Sin embargo, respecto a la mayor o menor disposición de un grupo al aprendizaje
en un contexto de enseñanza formal, existe otra dimensión que tiene en este sentido
un carácter determinante, se trata de la «cohesión» del grupo en su propósito de
alcanzar unas metas comunes, es claro que cuanto mayor sea la cohesión del grupo
tanto más estará facilitada la tarea docente del profesor.

Otro factor que, aunque de un carácter totalmente diferente a los anteriores, tiene
una gran incidencia en la enseñanza, es el «tamaño del grupo». El número de
componentes de un grupo va a jugar un papel importante en la labor docente del
profeso. Por una parte, Con referencia específica a nuestra materia, cada actividad
tiene un tamaño ideal de grupo que establece unos límites, por debajo y por encima
de los cuales la enseñanza se puede ver con dificultad. .Cuanto más numeroso sea
el grupo mas dificultades metodológicas se encontrarán para la enseñanza. Los
esquemas de organización de la clase y asignación del trabajo a realizar se harán
más complejos por una parte y por la otra resulta evidente que cuantos más
alumnos haya en el grupo cada uno de ellos tocará a menos atención directa e
individual por parte del profesor.
El último factor relativo a las características de un grupo que tienen un impacto
significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje es su «nivel de
homogeneidad». Se dice que un grupo es homogéneo respecto a tal o cual aspecto
cuando las diferencias individuales de los miembros del grupo en relación con
dicho aspecto se encuentran entre unos limites no alejados. Un grupo puede ser
homogéneo en un aspecto o serie de aspectos y sin embargo, ser heterogéneo en
otros. La enseñanza a grupos homogéneos se encuentra metodológicamente más
facilitada con respecto a los grupos en los que se detectan unas grandes diferencias
entre sus componentes. Esto no debe interpretarse en modo alguno como que un
objetivo del profesor sea lograr que su grupo llegue a tener el máximo nivel de
homogeneidad posible, muy al contrario, todo docente y en el caso de la Educación
Física no puede resultar más evidente, debe intentar que cada uno de sus alumnos
llegue a alcanzar el máximo nivel posible de acuerdo a su potencial individual. Esta
premisa puede dar lugar como es fácil de comprender a una mayor dispersión en
ocasiones, pero sin embargo, lo que siempre producirá será el que el grupo alcance
el máximo nivel posible, como resultado de que cada componente del grupo
asimismo ha alcanzado su máximo nivel

26
FASES EN EL DESARROLLO Y SU IMPLICACION
EN LA DISTRIBUCION DE LOS CONTENIDOS DE
LA EDUCACION FÍSICA ESCOLAR.

Nos referimos a una fase o estadio cuando se trata de un periodo de tiempo

diferenciado y definido del proceso de desarrollo, caracterizado por unas
manifestaciones concretas en la conducta, e idóneo a propicio para la adquisición
de ciertos aprendizajes.

En el caso de los contenidos de la Educación Física escolar, estas fases son los
diferentes periodos de tiempo en el proceso de desarrollo que tienen unas
características específicas y que propician aprendizajes motores concretos. El
aprendizaje de cada uno de los diferentes contenidos de la Educación Física se
materializa en las diferentes fases.

Sánchez Bañuelos (1986) establece cuatro fases en el proceso de desarrollo en las

edades escolares y las considera especialmente significativas para el desarrollo, la
distribución y aprendizaje óptimos de los diferentes contenidos de la Educación
Física.
La primera de estas fases la denomina " desarrollo de las habilidades perceptivas a
través de las tareas motrices habituales”; va desde los cuatro a los seis años y
corresponde al último ciclo de la educación infantil y primer curso de primaria.
En esta primera fase se busca una mejora de las diferentes habilidades perceptivas
mediante la utilización de tareas motrices habituales cuya finalidad es la mejora de

27
los aspectos perceptivos implicados en la ejecución motriz (estructuración del
esquema corporal, percepción temporal y espacial, etc.).

La segunda fase, llamada de" desarrollo de las habilidades y destrezas motrices

básicas”, corresponde a las edades de siete a nueve años y coincide con los ciclos
inicial y medio de la educación primaria.
Los niños y niñas inician la escuela primaria con unos esquemas de movimiento
relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite un cierto grado de
autonomía motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su entorno.
Esta segunda fase se caracteriza por la estabilización, la fijación y refinamiento de
los esquemas motores y por el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices
básicas.
La tercera fase, la de "iniciación a las habilidades motrices específicas y
desarrollo de las factores básicos de la condición física”, abarca desde los diez a
los trece años y se corresponde con el tercer ciclo de primaria y el primero de
secundaria.
Esta fase supone la culminación de las dos anteriores y permite desarrollar todas
aquellas habilidades específicas a partir de la transferencia de los aprendizajes
realizados anteriormente.
Finalmente, la cuarta, "desarrollo de las actividades motrices específicas y
desarrollo de la condición física general”, abarca desde los catorce a los diecisiete
años y corresponde al segundo ciclo de secundaria y al bachillerato.
Esta fase se caracteriza por el desarrollo de un número importante de habilidades
específicas, entre ellas los deportes.

La actividad motriz en la etapa de la enseñanza primaria

A partir de las concepción pedagógica de la motricidad, realizamos a continuación

una propuesta que sirva para guiar la distribución de los contenidos de la educación
física y situar el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices en la misma.

Esta propuesta parte de la motricidad innata y espontánea que va apareciendo en

cada una de las fases de desarrollo de los individuos. A partir del análisis de la
misma y de sus características surge una idea directriz, la cual guiará la selección y
el desarrollo de los contenidos más propicios para incentivar los procesos de
desarrollo motor de cada fase.

28
Al llegar a la etapa de primaria los alumnos y alumnas han experimentado
vivencias corporales a través de las tres grandes áreas de la educación infantil
descubrimiento de sí mismo; intercomunicación y lenguaje, y descubrimiento del
entorno natural y social. Esto representa que ya tienen un bagaje motriz importante
poseyendo, al iniciar esta etapa, unos esquemas motores globales. El aprendizaje
motor, en la etapa de primaria, supone un salto cualitativo y cuantitativo en su
desarrollo y tiene su base condicionante en los contenidos de la imagen y
percepción corporal, así como en las habilidades y destrezas motrices básicas.
Debe tenerse presente que la capacidad motriz que se pretende conseguir a lo largo
de esta etapa es aquella que permita al alumno aumentar su capacidad de
aprendizajes motores nuevos y aplicar soluciones motrices validas para situaciones
nuevas. Debe, por ello, prevalecer la enseñanza de aquellas habilidades que
suponen una aplicación funcional o la adaptación a una situación (trepar, gatear,
transportar, arrastrar, nadar, patinar, golpear, rodar, montar en bicicleta...), que no
suponen un problema de aprendizaje motor, pero que probablemente no se
producirían si la escuela no planteará situaciones en las que se den estas respuestas
motrices.

De forma concreta la idea que debería guiar la acción didáctica de la Educación

Física es:

Explorar el cuerpo y la motricidad: (5 a 8 años)

Esta finalidad se orienta al ciclo inicial de primaria y se fundamenta en la necesidad

que el alumno tiene de descubrir su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Una
concreción para el logro de este objetivo podría darse de la siguiente forma: el
cuerpo que se descubre y se conoce a si mismo; el cuerpo que se expresa al
exterior y el cuerpo que se comunica e interactúa con los demás y con los objetos.
Para la consecución de esta finalidad fundamentaremos nuestro trabajo en los
contenidos referentes a la imagen y percepción corporal, en la expresión y en las
habilidades y destrezas motrices básicas, dándole mayor relevancia a los aspectos
perceptivos.

Establecer la motricidad básica: (8 a 10 años)

La finalidad del ciclo medio de primaria debe ser la creación de una amplia base
motriz inespecífica sobre la cual se irá construyendo el resto de la motricidad. Por
tanto, los contenidos que primarán y sobre los que girarán las actividades en este
ciclo serán las habilidades y destrezas motrices básicas.

29
Con referencia a esta finalidad, el área de Educación Física específica que, la
capacidad motriz también incluye la mayor eficacia en las actividades que
desarrollan las habilidades básicas (actividades de desplazamientos, giros,
lanzamientos, recepciones, saltos...) que son la base de adquisiciones posteriores.
Estas habilidades deben trabajarse tanto desde el aspecto cuantitativo (saltar más,
correr más...) como desde el aspecto cualitativo (explorar todas las posibilidades de
salto, de desplazamientos, del manejo de objetos...). El trabajo de condición física
no debe plantearse como finalidad en este ciclo ya que este estará implícito en el
desarrollo de los demás contenidos.

Introducir la motricidad especifica:(10 a 12 años)

Se corresponde con el ciclo superior de primaria y el trabajo se orientara a la
consolidación de las habilidades y destrezas motrices básicas algunas habilidades
específicas de forma adaptada o modifica.
En este ciclo se continúa con los planteamientos globales de la motricidad y se
intentará evitar el trabajo de condición física desde actividades o ejercicios
específicos, repetitivos o progresivos, encaminados a la mejora de los factores de
ejecución, sino que el desarrollo de la condición física se producirá globalmente
mediante la realización de diferentes tipos de juegos o tareas jugadas.
Es función del profesor graduar la dificultad de los aprendizajes partiendo de la
consideración global del movimiento. Estas actividades deben plantearse en forma
de juegos de destreza en los que se tengan que poner en práctica repertorios
diferentes de movimientos.

La actividad motriz en la etapa de la enseñanza secundaria (12 a 16 años)

En la educación secundaria obligatoria, la actividad motriz se orienta hacia una

progresión de los planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es lograr niveles
superiores de habilidad y destreza, así como la iniciación a actividades específicas
a partir de los diferentes planteamientos que de las mismas pueden realizarse.
Desde esta área se desarrollarán las capacidades motrices de los alumnos y
alumnas, procurando que no sólo perfeccionen y aumenten su capacidad de
movimiento, sino que sepan analizar el porqué del mismo y su significación en el
comportamiento humano. Es decir, se trabajarán, además del desarrollo de la
motricidad las capacidades expresivas, comunicativas, cognitivas, afectivas y
sociales y el sentido y significado de las mismas.
Podemos decir que los tres ejes básicos sobre los que se plantea el currículo de
Educación Física en la educación secundaria son los siguientes:

30
-Movimiento como práctica social: deporte recreativo o de competición.
-Movimiento como potenciador de las capacidades anatómico-fisiológicas o bio-
orgánicas: acondicionamiento físico.
-Movimiento como desarrollo de las capacidades cognitivas, relacionales,
emocionales y expresivas del individuo.
Esta etapa está fuertemente marcada y condicionada por la adolescencia, que se
caracteriza por los profundos cambios que en ella se producen; comporta
sentimientos de inseguridad, inestabilidad e insatisfacción personal que,
generalmente, se manifiestan a través de conflictos relacionados tanto con la
familia y con el grupo de alumnos, como con otras personas de su misma edad.
Los contenidos de la materia se deben concretar y agrupar de manera que cada
alumno los pueda trabajar en función de sus posibilidades y limitaciones, sin
descuidar ninguno de los aspectos básicos que deben intervenir en su educación
integral.
El cuerpo y el movimiento son los elementos a educar, pero se debe hacer
consciente al alumno de cuáles son los mecanismos que le permiten ejecutar dichos
movimientos y controlarlos. Así también, debe saber qué es lo que debe trabajar,
cómo lo ha de hacer, qué efectos tiene sobre el organismo, qué objetivos se
pretenden conseguir y cómo se evaluarán. Es decir, se le debe hacer consciente de
todo su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello, es importante tener bien organizados los contenidos que se quieren
trabajar en cada edad, aunque su planteamiento sea flexible y adaptable a las
características de los alumnos, del centro, del material, de las instalaciones con las
que se cuente.

Iniciación a las habilidades motrices específicas: (12 a 14 años)

Las habilidades y destrezas motrices siguen formando parte de los contenidos de la
Educación Física en la etapa de secundaria. En el primer ciclo, el trabajo de las
habilidades y destrezas se orienta todavía hacia aquellas que siendo básicas van
tomando un progresivo carácter de mayor especificidad.
El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se centra en
el reajuste de las capacidades coordinativas trabajadas en la etapa de primaria y en
los cambios y transformaciones morfológicas propias de este ciclo, en la
ampliación de las habilidades adquiridas anteriormente y en la iniciación a las
habilidades motrices específicas.
En este último caso, la acción educativa se orienta hacia la aplicación práctica de
las habilidades a contextos cada vez más reales, siendo el campo de los deportes, de

31
la expresión y de las actividades en el medio natural, la manifestación más
evidente de esta iniciación.
Desarrollo de la motricidad específica: (14 a 16 años)
Una de las finalidades últimas de la enseñanza de la Educación Física es la de
crear hábitos duraderos de actividad física en los alumnos y alumnas una vez
terminado su periodo de escolarización. Para ello será necesario ofrecerles la
posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento a través
de un gran número de actividades físicas y deportivas que les permitan, en un
futuro, escoger las más adecuadas a sus capacidades e intereses. Esta
consolidación de hábitos en las actividades físicas no debe limitarse
exclusivamente a una práctica continuada, sino que es necesario también vincular
esa práctica a una escala de actitudes, valores, normas y al conocimiento de los
efectos de ésta o de su ausencia, sobre el desarrollo y estado personal y sobre su
repercusión en la calidad de vida.
Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aquéllas de índole
específico que permiten el aprendizaje y desarrollo de un amplio repertorio de
actividades físico-deportivas en contextos reales.
El desarrollo de estrategias de decisión cobra un especial significado en este ciclo
ya que predispone a la persona a solucionar los diferentes problemas que con la
práctica de este tipo de habilidades se plantean.
En este ciclo se debe hacer un trabajo de orientación de los alumnos y alumnas
hacia aquellas prácticas físico-deportivas que más se acerquen a sus intereses y
necesidades y hacia las diferentes concepciones de las mismas: recreativas, lúdicas,
competitivas, etc.

DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTRICES EN LA EDAD

ESCOLAR.

El aprendizaje de habilidades y destrezas motrices básicas se inicia en la etapa de

la educación primaria continuando éste hasta prácticamente el primer ciclo de la
etapa de la enseñanza secundaria obligatoria. Por otra parte, las habilidades
específicas se inician al finalizar la etapa de primaria, es decir, hacia el tercer ciclo
de la misma, para continuar de forma progresiva a lo largo de los siguientes ciclos
y etapas educativas. Podemos considerar que entre el final del último ciclo de
primaria y durante todo el primer ciclo de secundaria se produce el transito de las
habilidades básicas a las específicas.

32
Ya hemos dicho anteriormente que el aprendizaje motor en primaria supone un
salto cualitativo en su desarrollo y maduración y se sustenta en los contenidos
referentes a la imagen, percepción, control y conciencia corporal.
El trabajo de habilidades y destrezas motrices básicas como contenido importante
a partir del segundo ciclo se orienta a movimientos culturalmente más elaborados y
organizados. Se trata de desarrollar capacidades motrices de habilidades y destrezas
básicas para futuras prácticas, bien de actividad física (habilidades específicas), o
bien de acciones y actividades de la vida diaria de los alumnos. Así pues, la
orientación en el trabajo de las habilidades y destrezas motrices básicas no debe
orientarse sólo al mundo del deporte o de la actividad física sino que debe también
posibilitar al alumno una mejor calidad de vida.

LA TAREA MOTRIZ COMO BASE DEL

APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES Y
DESTREZAS.

A menudo es posible confundir los términos tarea, habilidad, destreza o actividad

motriz ya que son utilizados de forma indistinta para referirse en ocasiones a la
misma idea. Pero en realidad, cada uno de estos vocablos, representa un concepto
distinto y designa aspectos concretos y diferentes de la motricidad.
Es necesario clarificar y tener una idea precisa de cada uno de estos términos ya
que constituyen la base de partida para la propuesta didáctica que nosotros
pretendemos plantear. Pero no es objeto de este apartado realizar un estudio
exhaustivo de cada uno de estos conceptos, simplemente se trata de ponernos de
acuerdo y utilizar un mismo vocabulario que nos permita adentramos en la
propuesta que posteriormente se plantea.
Entendemos la tarea motriz como la concreción máxima del currículo o de los
contenidos de enseñanza. Representa el punto de partida en la consecución de
cualquier habilidad básica o específica y, en general, de cualquier acción motriz. Es
necesario conocer la estructura de las tareas tanto a nivel morfológico como
funcional, es decir su estructura y naturaleza.
Igualmente, es necesario conocer la clasificación que de las mismas realizan
diversos autores atendiendo casi siempre a finalidades y funciones diferentes. La
clasificación de las tareas debe plantearse siempre como un medio para llegar a la

33
solución de problemas concretos y nunca como un fin en sí misma. Partiendo de
esta idea nosotros fundamentaremos nuestra propuesta a partir de la clasificación
que realiza Famose (1992).
Conviene recordar que tarea motriz no es igual a ejercicio; la tarea tiene una
connotación didáctica ya que su enunciado encierra siempre unas consignas
referentes al objetivo que con ella se pretende conseguir y a la determinación de las
condiciones de práctica en la consecución de ese objetivo, tanto de formas de
proceder como del acondicionamiento del medio. De esta forma es posible definir
la tarea motriz como la identificación del trabajo motriz a realizar para alcanzar
un objetivo así como de las condiciones en que este debe ser realizado.
Mediante la práctica de una o varias tareas motrices se logra aprender o
incrementar una habilidad motriz, es decir, la realización de tareas que tienen una
misma intencionalidad posibilitan el aprendizaje de habilidades motrices. El
conjunto de aprendizajes de habilidades básicas establece en el individuo una base
motriz que tendrá una posterior repercusión en el aprendizaje de otras habilidades
más específicas.
Finalmente, y como resultado de la realización de tareas motrices para desarrollar
habilidades concretas se da, como consecuencia, una actividad motriz. Esta
actividad podríamos definirla como el resultado del trabajo en la realización de las
tareas para la consecución de una habilidad. Es la actividad que el sujeto realiza
para lograr los objetivos de la tarea y en función de los condicionantes planteados
en la propia tarea.
En la realización y práctica de tareas se producen dos tipos de actividad: una
interna y otra externa. La primera hace referencia a todos aquellos procesos
psicológicos que el sujeto desarrolla para poder conseguir la tarea y que
constituyen el aprendizaje, mejora o desarrollo de habilidades motrices de diferente
índole. La actividad externa es la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que
es observable directamente desde el exterior. Ambas son las responsables de la
modificación de la conducta, de la adaptación y del establecimiento de nuevas
relaciones que desembocan en el aprendizaje de nuevas habilidades motrices.

LOS CONCEPTOS DE EFICACIA, EFICIENCIA y EFECTIVIDAD

APLICADOS A LAS HABILIDADES y DESTREZAS MOTRICES.

Famose (1992) destaca la importancia que en el aprendizaje de habilidades

motrices tienen los conceptos de eficacia y eficiencia. Creemos pues, que una vez

34
llegado a este punto se hace necesario describir estos dos conceptos junto con el de
efectividad, los tres están relacionados con el aprendizaje de las habilidades y
destrezas. La eficacia, eficiencia y efectividad en el aprendizaje de las habilidades
motrices tienen una gran importancia ya que son indicadores de la validez y de la
adecuación del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por eficacia se entiende el grado de consecución de los objetivos propuestos, es
decir, la relación que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer.
Un jugador de balonmano es eficaz en el tiro a puerta si consigue gol en muchos de
sus intentos. Una gimnasta es efectiva en la ejecución de un movimiento si
consigue que éste se ajuste en gran medida a los requerimientos que marca el
reglamento. Un alumno es eficaz en lanzar y recibir balones si es capaz de realizar
estas acciones con fluidez, acierto, con móviles diferentes y en situaciones variadas
y cambiantes.
La eficiencia hace relación al coste de esta eficacia, es decir, al nivel del esfuerzo
requerido para ser eficaz. Así, un sujeto es más eficiente si consigue los resultados
previstos con menos esfuerzos, con menor coste. Este coste puede ser expresado en
términos energéticos (energía gastada en la ejecución), en términos mentales (el
grado de esfuerzo cognitivo necesario para la respuesta) y también en términos
temporales (¿cuánto tiempo ha costado?).
La efectividad se entiende en dos vertientes: la primera referida al grado de
consecución de una habilidad que más se acerca al punto de máxima calidad. La
segunda se refiere al porcentaje de logros (% de efectividad), es decir, cuántos han
llegado o lo han conseguido.
Estos tres conceptos nos han de servir para evaluar algunos de los planteamientos
didácticos utilizados en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas y
así poder adecuar la acción didáctica en función de los resultados que
continuamente se vayan produciendo. Así, por ejemplo, si observamos que después
de un tiempo adecuado la mayoría de los alumnos no son capaces de realizar la
habilidad propuesta esto es un indicador de que el planteamiento didáctico no es
eficaz y de que existe algún elemento que falla y que debemos corregir.

LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS HABILIDADES Y

DESTREZAS MOTRICES.

La enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas

transcurre a lo largo de un proceso que tiene una determinada duración en el
tiempo, durante el cual se pretende que los alumnos y alumnas adquieran un

35
repertorio y un bagaje motriz que les sea de utilidad tanto en su desarrollo personal
como en la resolución de nuevos y posteriores aprendizajes.
Hemos de destacar que lo importante de este proceso y el eje sobre el cual va a
girar el mismo, son los alumnos. La habilidad se convierte en el instrumento
educativo que utilizamos para conseguir esta finalidad última. Todo esto comporta
una manera concreta de entender la enseñanza y aprendizaje, de tal forma que se
hace necesario un conocimiento específico de la metodología adecuada y de las
estrategias y mecanismos que los alumnos ponen en juego durante el desarrollo de
este proceso.
Todas las acciones de enseñanza y aprendizaje deben centrar la acción educativa
sobre el proceso dejando el resultado en segundo lugar y como consecuencia lógica
de la culminación de un proceso llevado a cabo de forma coherente.

FASES EN EL APRENDIZAJE DE UNA HABILIDAD MOTRIZ

La enseñanza y el aprendizaje de cualquier acción motriz se realizan a través de un

proceso que tiene una duración temporal concreta. Existen diferentes modelos o
formas de aprendizaje, desde el aprendizaje por condicionamiento hasta la
concepción más cognitiva del mismo, pasando por la imitación, el ensayo-error, el
aprendizaje por enlaces o conexiones, etc. Pero sea cual sea el modelo utilizado en
el aprendizaje de una habilidad motriz, en todos transcurre un tiempo desde que es
presentado el nuevo aprendizaje hasta que este se logra. Otra cosa será la
significatividad y la perennidad del aprendizaje a partir del modelo utilizado.
Este proceso varía en el tiempo en función de elementos diversos: características de
los alumnos, características de la habilidad y por los aspectos relacionados con la
propia situación de enseñanza y aprendizaje.
La mayoría de investigadores coinciden en establecer diferentes fases o etapas en
este proceso de enseñanza y aprendizaje de una habilidad motriz. Así pues, el
aprendizaje de cualquier praxis motriz, ya sea un esquema motor, una tarea o una
habilidad, atraviesa por una serie de momentos con una cierta diferenciación entre
los mismos, donde el individuo va adquiriendo nuevas relaciones de movimientos
hasta la consecución de la misma y con un determinado nivel de destreza.

Si realizamos un análisis global de las diferentes propuestas podemos observar que

en todas ellas se determinan tres fases importantes y diferenciadas:

La primera fase es donde el alumno toma contacto con la nueva habilidad objeto
de aprendizaje. En esta fase el alumno explora y se familiariza con la habilidad por
tanto, hay una intervención importante de los mecanismos perceptivos.

36
Generalmente no se consigue la habilidad y se producen intentos de realización a
base de poner a prueba los aprendizajes anteriores con la idea motriz que el alumno
se ha creado de la habilidad.
En la segunda fase, es posible que el alumno realice la habilidad, pero con ciertas
dificultades, tales como falta de independencia segmentaria, de coordinación
dinámica general, de eficacia en la acción, etc. Es en esta fase en donde se
producen los verdaderos mecanismos de regulación del aprendizaje.
Finalmente, en la tercera fase se consigue la realización de la habilidad salvando
los problemas segmentarios y de coordinación que se dieron en la anterior.
En general y especialmente en el ámbito escolar no podemos conformarnos con la
consecución de esta última fase o la consecución en sí misma de la habilidad.
Tenemos que lograr una estabilización y utilidad de ese aprendizaje, es decir, que el
alumno sepa aplicarlo y utilizarlo en cualquier situación que lo requiera.
De esta manera podemos, con ese aprendizaje, resolver problemas diversos en
función de situaciones cambiantes tanto espaciales como temporales,
instrumentales, normativas. etc.
Será difícil alcanzar estas finalidades si el proceso de aprendizaje se ha producido
de una manera mecánica, sin interiorización, sin una aplicación es decir, de forma
no significativa para el alumno.
La aplicación más educativa del conocimiento de estas fases es poder realizar en
cada momento la regulación pedagógica que lleve al alumno a obtener la capacidad
de poner en acción el potencial de aprendizajes adquiridos para resolver nuevas
situaciones y/o aprendizajes motrices.

IMPORTANCIA DE LA TRANSFERENCIA EN EL APRENDIZAJE DE

HABILIDADES MOTRICES.

La transferencia en el aprendizaje es el fenómeno mediante el cual un aprendizaje

realizado de forma significativa tiene una especial incidencia positiva en
aprendizajes posteriores del mismo ámbito, facilitando el proceso de adquisición de
estos. En las habilidades motrices, la transferencia en el aprendizaje se refiere a que
la adquisición de un amplio repertorio de habilidades básicas repercutirá
posteriormente, de forma positiva, en el aprendizaje de habilidades más complejas
y difíciles.

De todas formas no siempre hemos de considerar que esto pueda ocurrir ya que
cabe la posibilidad de que la transferencia sea negativa. Se considera una

37
transferencia negativa cuando el aprendizaje o ejecución de una tarea o habilidad
puede ser motivo de interferencia en el aprendizaje o ejecución de una segunda o
posterior tarea o habilidad. Un claro ejemplo de transferencia negativa sería aquel
en el que un alumno ha tenido una experiencia desagradable saltando un plinto
como puede ser una caída o un accidente y, consecuentemente, este hecho origina
dificultades en posteriores aprendizajes relacionados con dicho elemento.

En el caso de que un aprendizaje anterior facilite un nuevo aprendizaje, se dice que

la transferencia ha sido positiva; por ejemplo, encontramos una transferencia
positiva cuando el individuo que ha aprendido a nadar en agua salada es capaz de
nadar en agua dulce, a pesar de que la flotabilidad en ésta sea diferente; o cuando
una persona ha aprendido diferentes habilidades básicas como patinar o esquiar y
posteriormente aprende a patinar sobre patines, sobre hielo, etc, e incluso, a
practicar un deporte que implique estas habilidades.

Esta primera visión de la transferencia en el aprendizaje debería hacernos

reflexionar en el momento de confeccionar cualquier programa de aprendizaje de
habilidades básicas para que éstas cumplan dos finalidades. En primer lugar, hemos
de procurar que los aprendizaje realizados en clase tengan una transferencia a la
vida real y, segundo que en la programación y temporalización de los contenidos se
procurará la construcción de nuevos aprendizajes y que estos se sustenten o
construyan sobre los anteriores , es decir que los primeros deben tener transferencia
hacia los segundos . Ambas finalidades conectan plenamente con algunos de los
grandes principios actuales: Aprendizajes significativos, constructivos, etc.

Una transferencia en el aprendizaje también puede considerarse lateral o vertical.

La primera ocurre cuando el individuo es capaz de ejecutar una tarea o habilidad
similar y de igual nivel de dificultad, como consecuencia de haber aprendido
previamente otra. Un ejemplo de este tipo de transferencia es cuando el aprendizaje
de diferentes formas de girar sobre los ejes corporales facilita el aprendizaje de una
rueda o voltereta.

La transferencia de tipo vertical se refiere a cuando los aprendizajes realizados en

el pasado tienen una aplicación útil a nuevos aprendizajes, pero de una mayor
dificultad o complejidad. Por ejemplo unja persona que ha aprendido a lanzar con
destreza una pelota de las consideradas multiuso tendrá mayor facilidad para el
aprendizaje de lanzamientos con balones de balonmano, básquet, e incluso para la
práctica de alguno de estos deportes.

38
Son varias las teorías que sustentan los principios de las transferencias en el
aprendizaje en general y en el de habilidades en particular. Thorndike (1913),
citado por Sánchez (1986), postula la “Teoría de los elementos idénticos”. Esta
mantiene que para que suceda un fenómeno de transferencia deben existir
elementos idénticos entre la tarea o habilidad original y la de nuevo aprendizaje.

Judd (1908), citado por Sánchez (1986), propone la " teoría de la generalización".
Esta insiste en que, para que se produzca una transferencia, el individuo debe
conocer las reglas o principios básicos que estructuran la tarea o habilidad
aprendida y así poder establecer estrategias en el aprendizaje de otras de nivel o
complejidad superior.
La corriente gestaltista defiende la " teoría de la transposición", que se fundamenta
en que el conjunto global de relaciones causa-efecto aplicadas en una situación
constituye la base de partida en la transferencia a otra situación de aprendizaje en la
que se den también este tipo de relaciones.
Desde una perspectiva constructivita del aprendizaje, la transferencia adquiere una
gran importancia ya que facilita la conexión de los nuevos aprendizajes con los que
el alumno ya poseía, es decir, los aprendizajes previos facilitan la adquisición de
nuevos aprendizajes.

PRINCIPIOS PSICOPEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS.

Los principios psicopedagógicos y didácticos son grandes postulados que orientan

al docente en las diferentes acciones de su tarea educativa y le proporcionan pautas
de actuación para poder tomar las decisiones más adecuadas en cada momento. Así
mismo hacen posible enmarcar los procesos de enseñanza y aprendizaje en un
modelo educativo constructivista y significativo.
El primer principio que hemos de tener en cuenta es que debemos partir del nivel
inicial de los alumnos. El cumplimiento de este principio representa, por una parte,
que debemos realizar las acciones adecuadas para determinar en cada alumno cual
es su nivel inicial y, por otra parte, asentar los nuevos aprendizajes en función de
ese nivel.
La determinación del nivel inicial de los alumnos está estrechamente relacionada
con la evaluación inicial. Con ella pretendemos conocer las estructuras de acogida
de los alumnos, es decir, que es lo que ya ha aprendido, que ideas previas tiene
sobre los contenidos a aprender y el nivel de motivación y expectativas que tiene
para abordar los nuevos aprendizajes. Para referimos a todo este conjunto de
factores utilizamos el concepto de estructuras de acogida.

39
En la determinación de estas estructuras de acogida y para la enseñanza y
aprendizaje de las habilidades motrices es necesario también conocer el nivel de
desarrollo de los alumnos y alumnas.

El segundo principio psicopedagógico hace referencia a la necesidad de asegurar

aprendizajes significativos, cosa que sólo será posible si las tareas y habilidades
que solicitamos a los alumnos reúnen las condiciones siguientes:
 El contenido propuesto debe ser potencialmente significativo, o sea, ha de
vincularse con los conocimientos, de los alumnos y estar, dentro de su órbita
cultural.
 Tiene que existir una actitud favorable por parte del alumno, es decir, el
alumno debe estar motivado e interesado por aprender.
El tercer principio destaca la necesidad de que los alumnos, realicen aprendizajes
significativos por sí solos, es decir los alumnos tienen que aprender a aprender.
Esto no se logra con la reproducción de movimientos ni con la acumulación o
repetición mecánica de los mismos. Requiere de una situación en donde los
alumnos aprendan a solucionar problemas, experimenten, descubran y pongan en
juego estrategias personales de aprendizaje.
El cuarto principio pone de relieve la necesidad de modificar los esquemas de
conocimiento, o dicho de otra manera, crear una disonancia cognitiva en los
alumnos.
La disonancia cognitiva consiste en provocar en los alumnos un estado de
desequilibrio, emocional que les incite a superar un nuevo obstáculo o reto, Este
nuevo reto debe ser lo suficiente atractivo y sugestivo para que provoque ese estado
de inquietud en los alumnos y a la vez, lo suficientemente coherente para que pueda
ser alcanzado por la mayoría de los mismos. Vygotsky (1977, 1979) denomina a
este margen entre el nivel de aprendizaje efectivo y el nivel de aprendizaje
potencial “Zona de Desarrollo Próximo”, también conocido en pedagogía como
área de conocimiento próximo, y, en definitiva constituye el margen de
disponibilidad del alumno para poder asumir un nuevo aprendizaje.
Finalmente, el quinto principio alude a la intensa actividad por parte del alumno.
La actividad de los alumnos se centra en el constante establecimiento de relaciones
entre los esquemas de conocimientos que poseen y los nuevos contenidos.

INTERDISCIPLINARIEDAD.

40
Desde el punto de vista de la inclusión de los contenidos en las áreas de
conocimiento de los currículos escolares vemos que existe un conjunto de ellos que
están estrechamente vinculados a una única área o disciplina académica. Pero
observamos también otro conjunto de contenidos que actúan u operan desde
diferentes áreas. En el primer caso se trata de los contenidos denominamos
disciplinares, es decir, aquellos que pertenecen exclusivamente a un área de
conocimiento que dan entidad a la misma. En el segundo caso, puede tratarse de
dos tipos de contenidos: los que no pertenecen de forma específica a ninguna de las
áreas y son trabajados a partir de todas, son los llamados ejes transversales del
currículo, y aquellos que, a pesar de estar incluidos en una área específica de
conocimiento tienen relación con otra u otras áreas académicas. En este caso
hablamos de contenidos interdisciplinares los cuales pueden ser abordados desde
diferentes áreas a pesar de que una de ellas tenga un peso o incidencia mayor en los
mismos.
En la Educación Física, al igual que en otras áreas, sucede que algunos de sus
contenidos están estrechamente relacionados con otras materias y que estos
requerirán un tratamiento interdisciplinar, sin excluir una atención especial por
parte de la propia área.
Esta diferenciación entre contenidos disciplinares e interdisciplinares es sumamente
importante ya que implica la necesidad de que los alumnos y alumnas dominen no
sólo los procedimientos propios de la Educación Física sino también otros de tipo
más general cuya adquisición y aplicación tendrá un resultado beneficioso en el
proceso formativo general de los mismos.
La interdisciplinariedad hace referencia a la organización de los contenidos de las
diferentes áreas y a las relaciones y vínculos que se pueden establecer entre un
contenido y dos o más áreas.
En la enseñanza y aprendizaje de las habilidades motrices básicas tenemos que
considerar que existen numerosos contenidos que pueden y deben ser tratados
desde diferentes áreas.
Todo ello hace necesario una manera concreta de actuar con los alumnos y la
utilización de una metodología amplia y variada, pero que se enmarque en la idea
de que fomente unos aprendizajes significativos.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LAS HABILIDADES Y

DESTREZAS MOTRICES BASICAS.

La orientación que históricamente se ha dado, al aprendizaje de las habilidades y

destrezas se ha fundamentado en la consecución de objetivos exclusivamente del

41
ámbito motor. Así pues, observamos que la mayoría de la bibliografía al respecto
realiza un tratamiento del aprendizaje motor en general, y de las habilidades y
destrezas motrices en particular, centrado en el producto, es decir, en la
consecución de un resultado motor, de "patrones maduros" de la marcha, del salto,
de los lanzamientos...; o, en la automatización de "programas motores" mediante
los cuales lograr que los alumnos consigan mayor rendimiento en la realización de
cualquier acción motriz. Igualmente es conocida la orientación en el empeño de que
niños de primaria realicen gestoformas deportivas con la mejor técnica y la mayor
eficacia posible.

Estos planteamientos se corresponden con una concepción no tan solo cartesiana

del cuerpo sino con una visión del cuerpo/máquina. Rechazamos de pleno esta
visión y apostamos por una Educación Física Escolar que realce un tratamiento
pedagógico del cuerpo.
Esta orientación tradicional del aprendizaje de habilidades y destrezas no analiza ni
tiene en cuenta los procesos de aprendizaje y si lo hace es exclusivamente para
poner el acento en la consecución del mejor producto, es decir, en la modificación
del comportamiento motor del individuo. Esta manera de entender el aprendizaje
motor se identifica con el conductismo y en ocasiones con las teorías más clásicas
del condicionamiento.
En la Educación Física Escolar nosotros perseguimos un aprendizaje de la
motricidad en general y, en particular, de las habilidades y destrezas a partir a una
perspectiva constructivista y significativa. Coincidimos plenamente con la noci6n
de aprendizaje motor desarrollada por Riera (1989) de que no se aprenden
movimientos nuevos sino lo que verdaderamente sucede es que el individuo
aprende a establecer nuevas y variadas coordinaciones de movimientos a partir de
los aprendidos anteriormente.

La primera idea básica que orienta nuestra propuesta es la consideración del

aprendizaje motor no sólo fundamentado en la adquisición mecánica de gestos o
acciones motrices sino también en que el individuo sepa utilizar esos aprendizajes y
aplicarlos en las acciones cotidianas tanto de la actividad física como las del mundo
en el que vive. Igualmente pretendemos que el aprendizaje se oriente a que los
alumnos sepan dar respuestas para resolver problemas y situaciones motrices y a
realizar producciones propias, es decir, aprender a aprender.
El nuevo sistema educativo se fundamenta en una concepción constructivista del
aprendizaje, hecho que representa una manera concreta de entender el proceso
didáctico: la comprensión frente a la repetición, la construcción frente a la
acumulación de contenidos, la significación frente a la memorización, etc.

42
El aprendizaje significativo trata de establecer vínculos entre los nuevos contenidos
y los conocimientos previos de los alumnos. Esto lleva implícito que los nuevos
contenidos se han de relacionar de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el
alumno ya sabe, es decir, debe ser asimilado en su estructura cognitiva y no
limitarse a la mera repetición, mecanización o automatización de acciones
motrices.

Otros elementos claves para conseguir aprendizajes significativos están

determinados por la funcionalidad y utilidad del aprendizaje y por la necesidad de
que el alumno llegue a ellos a través de una intensa actividad mental.

El cuadro siguiente inspirado en los principios psicopedagógicos, resume los

principales aspectos del aprendizaje significativo que debemos procurar respetar en
la enseñanza y aprendizaje de la Educación Física en general y de las habilidades y
destrezas motrices básicas en particular.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
¿De dónde parte?
 De los conocimientos previos de los alumnos.

¿Cuáles son las  El contenido debe ser potencialmente significativo:

condiciones para  Desde la estructura lógica del área.
que se produzca?
 Desde la estructura psicológica del
alumno.
 El alumno debe estar motivado y tener una actitud favorable: nada
tiene sentido a no ser que el alumno se lo ha suyo.

¿Cómo se
realiza?  Mediante una intensa actividad del alumno: proceso de reflexión y
no simple activismo.
 El profesor actúa de mediador entre el alumno y el nuevo
conocimiento.
¿En qué consiste?  Modificación de los esquemas de conocimiento: desequilibrio-
reequilibrio.
¿Qué buscamos?  Estructura cognitiva comprensiva: aprender a aprender.

Además de todos los aspectos descritos sobre el aprendizaje significativo

deberíamos también tener en cuenta los criterios que a continuación se relacionan y,
que tienen una especial incidencia en el aprendizaje significativo de las habilidades
y destrezas motrices básicas.

43
  Plantear habilidades a los alumnos con un grado de dificultad adecuado a los
mismos y que requieran de ellos la necesidad de regular de forma consciente
y deliberada su actuación. De esta manera se verán en la necesidad de
planificar una idea motriz previa, a controlar su actuación en la realización
de la acción motriz y, finalmente, a evaluar el proceso y el resultado de esta
actuación.
 Evitar la repetición mecánica de tareas o habilidades basadas en la
consecución de objetivos concretos y procurar que el alumno domine
diferentes procedimientos para elegir, razonadamente, los más adecuados
para resolver con éxito la actividad planteada.
 Realizar habilidades motrices en contextos variados y diferentes procurando
que estos contextos resulten funcionales, es decir, próximos a situaciones
reales de los alumnos.
 Procurar una metodología en la clase que propicie un clima de reflexión,
duda, de exploración y si es necesario, de discusión entre grupos sobre las
distintas maneras de cómo poder resolver el problema o la actividad
planteada.
 Que las habilidades motrices básicas realizadas tengan una transferencia a
otras de un gradiente superior o a otros ámbitos o contextos aunque no sean
de la Educación Física.

A partir de todo lo expuesto hasta aquí podríamos definir que en Educación Física
el aprendizaje significativo es aquel que estimula una necesidad en los alumnos y
se incorpora a las estructuras de conocimiento que estos ya poseen.

La aplicación de todos estos conceptos en el ámbito de la Educación Física y, de

manera especifica, en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas
motrices básicas, pueden converger en una manera concreta de abordar y tratar los
diferentes elementos que intervienen en todo proceso de enseñanza y aprendizaje.

Consideraciones respecto a los alumnos y alumnas.

Los alumnos y las alumnas son los protagonistas principales del proceso de
enseñanza y aprendizaje en general y, en este caso, de las habilidades y destrezas
motrices básicas. Todas las acciones didácticas se encaminan hacia la consecución

44
por parte de éstos de un amplio y variado conjunto de formas culturales aceptadas
y necesarias para formar parte y moverse en la sociedad en la que viven.

Se hace patente la necesidad de que el profesor conozca cómo son sus alumnos en
todos los aspectos posibles. Desde el punto de vista de la construcción de nuevos
aprendizajes -en nuestro caso aprendizajes motrices-, desde la perspectiva
significativa que defendemos a lo largo de esta obra, es imprescindible conocer la
base o el punto de partida de cada uno de los alumnos y alumnas. Será necesario
por tanto, determinar ese punto de partida, es decir, conocer lo que ya hemos
denominado anteriormente estructuras de acogida. En el caso del aprendizaje de
habilidades y destrezas motrices, aquéllas se concretan en dos grandes apartados: el
primero hace referencia a aquellos aspectos fisiológicos y de desarrollo que tendrán
una incidencia especial en el nuevo proceso de aprendizaje y, el segundo, a todos
aquellos aspectos de tipo psicopedagógico que delimitarán las acciones que hay que
realizar y la metodología que hay que utilizar.

Con respecto a los aspectos fisiológicos y de desarrollo hemos de tener presente

cualquier patología que incida sobre el aprendizaje y que aconseje un tratamiento
diverso al resto de compañeros. En segundo lugar hemos de considerar el nivel de
desarrollo y maduración así como las diferencias posibles entre la edad cronológica
y biológica.

Las estructuras de acogida por lo que se refiere a los aspectos psicopedagógicos se

centran en los conocimientos que los alumnos ya poseen y el nivel de mismos; en
las ideas previas, es decir, en aquello que el alumno puede saber sobre los nuevos
contenidos motivo de aprendizaje, pero que no tendría que saber y que en todo caso
lo ha adquirido a través de un aprendizaje latente o de otro tipo, aunque de manera
no intencionada, y por último, los aspectos relacionados con el nivel de motivación
y de; aspiraciones con que se van a abordar los nuevos aprendizajes.
Finalmente, hemos de considerar que cada alumno-a tiene un estilo personal de
aprender y que hemos de procurar que desarrollen estrategias personales de
aprendizaje frente a la simple acumulación mecánica de los mismos.

Consideraciones respecto a la acción del profesor-a

Para facilitar aprendizajes significativos de las habilidades y destrezas motrices

básicas teniendo como referencia la actuación o incidencia del profesor debemos
partir del principio de que este no es el protagonista del proceso de enseñanza y

45
aprendizaje. Volvemos a situar al alumno como eje y principal protagonista de las
acciones didácticas.
Durante muchos años se ha considerado al profesor de Educación Física como el
elemento más importante, Ilegandose a desarrollar estudios e investigaciones para
determinar el perfil del profesor ideal. Las consideraciones respecto a la
importancia y al papel del profesor han variado y cambiado sustancialmente en la
actualidad.
En el caso que nos ocupa consideramos tres aspectos que hay que destacar en
cuanto al papel del profesor en la interacción con los alumnos en la clase.
 En primer lugar consideramos al profesor como un mediador, como un
puente entre el alumno y el nuevo contenido. Si establecemos una
diferenciación entre lo que el alumno es capaz de realizar solo y lo que es
capaz de realizar con la ayuda de otras personas vemos claramente el ámbito
de incidencia y actuación del profesor. El profesor debe ir estableciendo
puentes entre lo que el alumno ya sabe o es capaz de realizar y el nuevo
aprendizaje.
 La segunda consideración respecto a la actuación del profesor destaca la
condición de conductor y transmisor de aprendizajes. El que aprende es el
alumno no el profesor. Un claro ejemplo de esta consideración y en este caso
no referido a la Educación Física es el del profesor de autoescuela y el
alumno que quiere aprender a conducir. En este ejemplo el profesor no se
sienta al volante y demuestra sus habilidades conduciendo es el alumno
quien lo hace y aprende a través de las explicaciones y orientaciones que este
le va dando. El profesor actúa de guía, puente o transmisor del aprendizaje
siendo el alumno el protagonista de este proceso y no aquél.
 Finalmente creemos que el profesor debe ser un dinamizador de situaciones
didácticas entendidas estas como aquellas acciones que el profesor realiza
para crear un clima y ambiente propicio y atractivo para el aprendizaje.

Consideraciones respecto a los contenidos.

Los contenidos en Educación son el conjunto de formas culturales y de saberes que

es necesario aprender y conocer; o dicho de otra manera los contenidos son las
competencias que un sujeto debe dominar para una cosa concreta.
Los contenidos de la Educación Física son también formas culturales y saberes la
mayoría de ellos consistentes en formas o maneras de proceder, es decir, de saber
realizar un amplio repertorio de acciones motrices. La magnitud de los posibles
contenidos que hay que trabajar desde la Educación Física es tal que se hace difícil

46
poder abarcar y llegar a todos desde la institución escolar. Esta misma idea es
extrapolable al bloque de contenidos que hace referencia a las habilidades y
destrezas motrices básicas, por tanto, es necesario partir de una serie de
consideraciones orientadas a procurar el aprendizaje de los contenidos relevantes
de la motricidad.
En primer lugar hemos de diferenciar la variada tipología de los contenidos de la
Educación Física a partir de los criterios siguientes: según su ámbito, según su
periodicidad, según la relación con otras áreas y según el grado de definición.
En segundo lugar es necesario determinar criterios para su selección,
secuenciación y temporalización.

Ámbito de los contenidos:

En los diferentes diseños curriculares se establecen los siguientes ámbitos de
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales son relativos a hechos, conceptos y sistemas de
conceptos. Los conceptos designan conjuntos de hechos, objetos o símbolos que
tienen ciertas características comunes, y los sistemas de conceptos describen
relaciones entre los conceptos. Veamos un ejemplo referido a las habilidades y
destrezas motrices básicas:
 Hecho: un salto hacia delante con pies juntos.
 Concepto: los saltos horizontales.
 Sistema de conceptos: las posibilidades de saltar del cuerpo humano.
Los contenidos procedimentales son el conjunto de técnicas, habilidades o
estrategias que el alumno debe saber realizar o, dicho de otra forma, conjunto de
acciones ordenadas que un alumno debe realizar para alcanzar una meta
determinada. Un ejemplo de procedimiento referido a las habilidades y destrezas
motrices básicas es el siguiente:
 Lanzar y recibir un balón por parejas.
Los contenidos actitudinales hacen referencia a los valores, que son principios
normativos que se concretan en normas, que a su vez son reglas de conducta que se
deben respetar. Las actitudes dernuestran el respeto a los valores y normas.
Veamos un ejemplo de cada uno:
 Un valor: el compañerismo.
 Una actitud: la conducta de compartir.

47
  Una norma: recoger el material al finalizar la clase.

Periodicidad de los contenidos:

Nos referimos a la periodicidad de los contenidos para destacar dos topologías a

partir de la distribución temporal de los mismos, es decir a su distribución a lo
largo de una etapa de escolarización. De esta forma podemos observar que existe
toda una serie de contenidos cuya distribución se realiza a lo largo de toda una
etapa educativa y otros que, por sus características, se concentran en periodos de
tiempo relativamente cortos y determinados.
A los primeros les hemos denominado contenidos lineales y nos referimos a
aquellos que en una programación van apareciendo a lo largo de toda una etapa
educativa o periodo de tiempo relativamente largo. Su tratamiento puede ser
idéntico en cada momento que aparecen o en niveles superiores de intensidad,
complejidad o dedicación. Se trata de un tipo de contenido presente siempre en la
programación. Un ejemplo de la Educación Física puede ser la condición física, la
cual siempre está presente a lo largo de una etapa educativa.
Por otra parte, denominarnos contenidos nucleares a aquellos cuya programación y
enseñanza se realiza en un momento determinado de la etapa educativa y pueden
servir de base para el aprendizaje posterior de otros contenidos. La estructuración
del esquema corporal se refiere a un contenido nuclear, ya que su aprendizaje se
produce en un momento determinado de la educación infantil y primaria, y no se
vuelve a trabajar de forma intencionada en los ciclos o etapas posteriores. Otro
ejemplo claro lo constituye la voltereta, la cual debería ser enseñada en un
momento determinado y no volver a incidir sobre ella: simplemente utilizarla para
posteriores aprendizajes.

Los contenidos y su relación con otras áreas:

Ya hemos desarrollado anteriormente los conceptos de disciplinariedad e
interdisciplinariedad para referimos a la relación que existe entre ciertos contenidos
de la Educación Física con otras áreas de conocimiento. Es necesario, pues,
recordar la importancia de estos conceptos en el tratamiento de los contenidos de
las habilidades y destrezas motrices básicas con la finalidad de orientar un
planteamiento interdisciplinar de los aprendizajes.
Por otra parte, la mayor o menor significatividad de los contenidos nos vendrá dada
por la coherencia que establezcamos en las relaciones tanto de interdisciplinariedad
como en los principios de globalidad establecidos.
El profesor debe procurar también buscar la significatividad de los contenidos a
partir de la perspectiva psicológica de los alumnos, es decir, tratando de establecer

48
vínculos significativos entre el nuevo contenido y las características psicológicas de
los alumnos.

Los contenidos y su grado de definición:

El grado de definición hace referencia a las estrategias o técnicas que los alumnos
tienen que utilizar en la resolución de una acción motriz o en la ejecución de una
habilidad. Monereo (1994) indica que a partir del mayor o menor grado de
existencia o de definición de los procedimientos que hay que seguir en la
resolución del problema planteado, nos encontramos con contenidos que podemos
denominar heurísticos o algorítmicos. Valls (1993), citado por Monereo (1994, Pág.
19), especifica que otro elemento que caracteriza estas dos topologías de
contenidos viene determinado por el grado de libertad que se da al alumno en el
momento de decidir sobre las operaciones que hay que realizar y las características
de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta al que van dirigidos.
Los contenidos Algorítmicos son aquellos en los que las diferentes acciones que
hay que realizar para su aprendizaje se hallan perfectamente prefijadas y son
conocidas y probadas en cuanto a su eficacia, de tal manera que su correcta
ejecución desemboca en la resolución correcta del problema motriz planteado. Por
ejemplo, el remate en voleibol para que sea eficaz se realiza de una manera
determinada (tal como lo describen los manuales en cuanto a la técnica específica
de este deporte), y no admite otra forma de proceder que no sea ésta. Por tanto, el
alumno conoce los diferentes pasos y acciones que debe realizar y llega a la
solución de la acción motriz a través de una estrategia o procedimiento algorítmico.
En cambio, cuando las acciones por realizar no existen, no son conocidas o
comportan un cierto grado de inseguridad en los resultados, el alumno resuelve el
problema motriz planteado a través de un procedimiento de deducción, de
búsqueda, de descubrimiento, etc. Esto da origen a la topología de contenidos
heurísticos, los cuales abarcan un amplio repertorio de comportamientos y acciones
motrices. Las habilidades y destrezas motrices básicas son un ejemplo de este tipo
de contenidos.
Los contenidos algorítmicos y heurísticos se corresponden a la vez con dos grandes
metodologías clásicas de la Educación Física; la primera tiene una estrecha
relación con los métodos de reproducción y, la segunda, con los métodos de
producción personal de los alumnos. En el primer tipo de metodología el alumno es
conducido a un modelo concreto a través de unas técnicas conocidas y de probado
rendimiento y, en la segunda, los alumnos descubren, experimentan, buscan
soluciones personales.

49
Otros dos aspectos importantes son aquellos que hacen referencia a la organización,
selección y temporalización de los contenidos de la Educación Física en general y
a las habilidades y destrezas motrices básicas en particular.

Organización de los contenidos de las H y D MB:

La organización de los contenidos hace referencia a la manera en que estos han de
ser presentados a los alumnos a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje, es
decir, a su distribución a lo largo del tiempo.
Algunos criterios para la ordenación de los contenidos referentes a las habilidades y
destrezas motrices básicas son los siguientes:
 De las habilidades más generales a las más específicas.
 De las habilidades más concretas a las más abstractas.
 De las simples a las complejas.
 De las globales a las analíticas.
 De las viabilidades más espontáneas a las más elaboradas.
 Priorizar un tipo de habilidad a la hora de organizar una secuencia.
 Organizar primero las habilidades que permitan continuidad y progresión.

Selección de los contenidos de las H y DMB:

La selección de los contenidos constituye una acción muy importante en el proceso
de enseñanza y aprendizaje ya que del resultado de la misma va a depender en gran
medida el éxito del proceso. La selección de los contenidos de la Educación Física
plantea diversos problemas a los profesores, ya que éstos deben escoger unos
cuantos entre un amplio repertorio e intentar armonizar los intereses y necesidades
de los alumnos a la vez de respetar las exigencias propias de la Educación Física y
del sistema educativo.
Los contenidos de las habilidades y destrezas motrices básicas, además de poseer
unos valores intrínsecos por sí solos, tienen también un valor instrumental que
permite crear una sólida base para conseguir el posterior desarrollo de diferentes
aptitudes, tanto en el orden procedimental como en el conceptual y actitudinal.

50
Veamos a continuación algunos criterios que pueden resultar de utilidad para
seleccionar contenidos de la Educación Física en general y, por tanto, de las
habilidades y destrezas motrices básicas:
 Adecuados al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.
 Tener presentes los objetivos propuestos.
 Adecuados a los conocimientos y capacidades previas de los alumnos-as.
Tener muy en cuenta los aspectos socio-culturales del contexto.
 Prever las limitaciones materiales, estructurales, horarias y climatológicas.
Priorizar aquellos contenidos más funcionales y relevantes.
 Seleccionar aquéllos con una mayor capacidad de transferencia. Considerar
aquéllos que están más próximos a los alumnos-as.
 Destacar aquéllos de mayor utilidad y perdurabilidad.
 Que tengan significado para los alumnos-as.
Podemos concluir este apartado refiriéndonos a la necesidad de establecer las
siguientes relaciones de los contenidos de las habilidades y destrezas motrices
básicas con los principios de un aprendizaje significativo:
 Además de los contenidos del ámbito procedimental propios de las
habilidades y destrezas motrices básicas, se deben trabajar con los alumnos
contenidos conceptuales y actitudinales tanto para que éstos tengan un
conocimiento sobre los procedimientos que realizan como para desarrollar
con los mismos actitudes y valores positivos.
 Para llevar cabo una programación coherente del trabajo de las habilidades y
destrezas motrices básicas tenemos que saber diferenciar aquellos contenidos
cuya distribución en el tiempo puede ser lineal de aquellos cuyo aprendizaje
debe realizarse de forma nuclear.
 El tratamiento disciplinar o interdisciplinar de los contenidos ha de permitir
saber establecer en cada momerito las relaciones pertinentes con otras áreas
de conocimiento.
 El concepto de contenido algorítmico y heurístico debe servir para poder
diferenciar esta tipología en las habilidades y destrezas motrices básicas y
poder así actuar de la forma más coherente desde el punto de vista del
aprendizaje motor. Estos conceptos llevan implícitos dos metodologías de
enseñanza de la Educación Física: la reproducción y la producción de
modelos.
 La correcta organización de los contenidos es otra de las piezas claves para
asegurar un aprendizaje motor coherente y también para garantizar
aprendizajes globales y significativos.

51
  Una correcta selección de los contenidos es clave para la transmisión del
conocimiento y para la creación de una nueva cultura.

Temporalización:

Una correcta temporalización es aquella que sabe distribuir de manera coherente

los diferentes contenidos que se pretende que aprendan los alumnos a lo largo de un
periodo determinado de tiempo.
En esta tarea de dilucidar qué contenidos son lo que debemos enseñar antes y los
que debemos dejar para más tarde puede sernos útil tener en cuenta algunas
consideraciones en torno al aprendizaje motor, a criterios fisiológicos, a criterios
psicológicos e, incluso, a criterios climáticos.

Consideraciones respecto a las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Las actividades de enseñanza y aprendizaje son todo el conjunto de acciones

encaminadas al logro de determinados objetivos y a partir del aprendizaje de unos
contenidos establecidos. En ellas se concretan, en una sola acción o en un conjunto
de acciones, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
En el planteamiento de actividades de enseñanza y aprendizaje de las habilidades y
destrezas motrices debemos tener presentes las siguientes consideraciones.
 Considerar el momento evolutivo de los alumnos.
 Procurar gran variedad de actividades a la vez que sean motivantes.
 Que sean polivalentes.
 Que permitan diferentes ritmos de aprendizaje y de destreza.
 Que respondan a los objetivos y contenidos.
 Relación entre las diferentes actividades de enseñanza y de aprendizaje.
 Que permitan una familiarización del alumno con el entorno.
 Que sean novedosas, a la vez que significativas y funcionales.
 Que provoquen un conflicto cognitivo en los alumnos para que les inciten a
aprender.
 Que afecten al área de conocimientos próximos.
 En conexión con la vida real de los alumnos.
 Que cubran diferentes tipos de necesidades de los alumnos.
 Fundamentadas en los conocimientos previos de los alumnos.

52
Consideraciones respecto a las tareas motrices

Anteriormente ya hemos definido el concepto de tarea y en esta ocasión vamos a

destacar una serie de aspectos didácticos sobre las mismas para tenerlos presentes
en la enseñanza y aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices básicas.
Entre las diferentes propuestas de clasificación de las tareas motrices, a nosotros
nos parece muy sugestiva y adecuada a los planteamientos que defendemos la que
propone Famose (1982) teniendo presente el grado de mayor o menor definición de
los elementos básicos que las constituyen. Esta clasificación nos permite no sólo
identificar el tipo de aprendizaje que los alumnos realizan sino también el tipo de
metodología más adecuada que el profesor debe utilizar.
Si consideramos que los elementos que constituyen cualquier tarea motriz son los
objetivos que con ella pretendemos, las operaciones que se deben realizar y el
acondicionamiento del espacio, es decir, el medio y el material, podemos
establecer, a partir de la especificación o no de los mismos, diferentes tipos de
tareas, las cuales irán desde los planteamientos de mayor libertad del alumno a los
de mayor directividad por parte del profesor.
Según el citado autor, el primer grupo lo forman las tareas definidas, en ellas el
grado de especificación de los elementos puede ser máximo y la intervención del
profesor total. Los alumnos no toman decisiones, siendo el profesor el que lo hace,
y estos se convierten en meros reproductores de lo que se les solicita. Estas tareas
responden a un modelo instructivo y persiguen el aprendizaje de patrones motrices
estereotipados, anulando la creatividad y la implicación cognitiva de los alumnos.
El segundo grupo lo constituyen las tareas semidefinidas, en estas se especifica
alguno de los elementos que las constituyen, es decir, se dan orientaciones a los
alumnos. Todas ellas forman lo que se conoce como situaciones problema: el
alumno se convierte en un investigador que tiene que resolver los problemas
planteados.
A pesar de que el objetivo solicitado por el profesor a los alumnos es único, las
respuestas de estos pueden ser variadas y todas ellas validas. En esta ocasión el
profesor asume la mayoría de decisiones, aunque deja ya algunas a los alumnos.
Estas tareas favorecen en los alumnos el aprender a prender.
Finalmente, el tercer grupo lo forman las tareas no definidas, en ellas el grado de
especificidad de los tres elementos es escaso o no existe y, por tanto, el grado de
intervención del profesor es mínimo, dejando éste la mayoría de decisiones a los
alumnos. Estas tareas fomentan la creatividad del alumno y la educación
emancipatoria.

53
En nuestra propuesta de aprendizaje significativo de las habilidades y destrezas
motrices básicas nos vamos a situar básicamente en el tipo de tareas no definidas y
semidefinidas. Los criterios de elección de un tipo u otro de tareas estarán
condicionados por la edad de los alumnos y por el grado de dificultad y
especificidad de la habilidad.
En cuanto a la edad de los alumnos, utilizaremos sobre todo tareas no definidas
cuanto más pequeños sean éstos y, semidefinidas cuanto mayores sean.
La menor o mayor dificultad así como la menor o mayor especificidad de la tarea
hará que utilicemos las no definidas en el primer caso y las semidefinidas en el
segundo.
En el diseño y posterior propuesta de las tare as a los alumnos con el fin de
desarrollar habilidades y destrezas motrices básicas procuraremos tener en cuenta
las siguientes consideraciones:
En referencia a la presentación de la tarea:

 Decir lo que se tiene que hacer y no cómo se hace.

 Utilizar un vocabulario y terminología adaptados a los alumnos.
 De manera que planteen un conflicto cognitivo.
Tener en cuenta:
 Los prerrequisitos necesarios para su aprendizaje.
 Que han de activar en los alumnos ideas, conocimientos o experiencias
anteriores que sirvan de referencia y base para la construcción de los nuevos
aprendizajes.
 Que permitan diferentes ritmos de progresión en función de las
individualidades de los alumnos.
Buscar la significación de la tarea según:
A este respecto Florence (1991, Pág. 42) establece los cinco criterios siguientes:
 El dinamismo de la tarea: que exista movimiento, que implique el trabajo de
diferentes segmentos y masas corporales, que consuma energía.
 La originalidad de la tarea: tareas novedosas, no conocidas, que inciten a
los alumnos a descubrir, a implicarse, etc.
 La carga de la tarea: que suponga un reto, una necesidad de superarse, de
vencer un nuevo obstáculo.
 La apertura de la tarea: que permita diferentes respuestas o diferentes
variantes en la respuesta, de tal manera que todos los alumnos se sientan
satisfechos con su resultado personal, que todos puedan tener éxito.

54
  El sentido de la tarea: que el alumno encuentre utilidad en ella, que sirva
para alguna cosa, que tenga una aplicación, etc.

Consideraciones respecto a la intervención didáctica.

Es aconsejable que las diversas tareas que propongamos para el aprendizaje de las
habilidades respondan a una concepción que integre los diferentes elementos de las
mismas. En especial en los cursos inferiores resulta muy aconsejable que éstas
sean sencillas y que se solicite una ejecución global de las mismas. Hacia los
últimos cursos se puede empezar a introducir algunas habilidades realizadas de
forma más analítica. También es recomendable que el tipo de práctica sea lo más
concentrado posible, para más tarde ir distribuyéndola a medida que aumenta la
edad.
La actividad física que le sea propuesta al alumno debe estar enmarcada dentro de
los estilos no directivos de conducción de la clase, es decir, intentando evitar la
enseñanza por recepción, utilizando esta solamente cuando sea imprescindible.

Según esta idea, debemos proponer y sugerir actividades que comporten una cierta
actividad cognitiva del alumno y que pongan en juego los diferentes mecanismos
que intervienen en la realización de una acción motriz. Los mecanismos de
percepción, decisión y ejecución deben tener un tratamiento especial en la
enseñanza de habilidades y destrezas motrices básicas.
Para una enseñanza en la que el alumno se implique en el proceso y desarrolle los
mecanismos anteriormente citados y, de forma especial, los de decisión en la
realización de la tarea y la habilidad, se recomienda una enseñanza que favorezca la
creatividad, la resolución de problemas y el descubrimiento. En general
intentaremos favorecer que el alumno se implique y desarrolle una cierta actividad
mental.
El juego es un recurso metodológico eficaz, ya que éste pone al niño en situación
de competición consigo mismo y de cooperación con los demás. En los primeros
cursos, debemos utilizar tanto juegos libres como codificados, pero éstos han de
ser breves, casi sin reglas, motivadores y fáciles. También constituyen un recurso
metodológico importante aquellas actividades que se organizan alrededor de las
carreras de relevos, el trabajo en diferentes recorridos o circuito y, en general, todos
aquellos recursos basados en planteamientos lúdicos de la actividad.

55
No debemos olvidar que este tipo de contenidos los desarrollaremos principalmente
en la etapa de Educación Primaria y, de forma prioritaria, en el segundo y tercer
ciclo de la misma. Esto representa no olvidar el enfoque globalizador que debe
darse a esta etapa y, lógicamente, este concepto es extensible al área de Educación
Física. En el primer ciclo de la enseñanza secundaria primarán más las habilidades
de cooperación-oposición encaminadas a la iniciación de los deportes de equipo a
partir de formas jugadas, juegos predeportivos y deportes adaptados.
Algunas consideraciones específicas respecto a la intervención didáctica en las
habilidades y destrezas motrices básicas son las siguientes:
 Activación de esquemas de conocimientos anteriores.
 Propiciar una práctica consciente y reflexiva.
 Proceso interno de aprendizaje por parte del alumno:
 Reflexión / no activismo.
 Comprensión / no memorización y repetición.
 Variedad / no repetición.
 Adaptación / no repetición.
 Producción / no reproducción.
 Estilos de búsqueda, resolución de problemas, descubrimiento, etc.
 Variabilidad de la práctica.
Es conveniente recordar que en una metodología fundamental en la resolución de
problemas sólo existe problema motriz cuando el alumno percibe una diferencia
entre las demandas surgidas de la tarea y la disponibilidad de sus propios recursos.
(Ruiz, 1995).
Las consideraciones metodológicas respecto a la evaluación son uno de los pilares
fundamentales para llevar a cabo un proceso significativo de enseñanza y
aprendizaje de la motricidad.

Consideraciones respecto a los recursos y materiales didácticos.

Los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de elementos, útiles o

estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar como soporte, complemento o
ayuda en su tarea docente.
No debemos pensar que los recursos y materiales didácticos son los elementos más
importantes en la educación escolar. Si bien, algunos de ellos, son imprescindibles
para poder realizar la práctica educativa; por ejemplo, no podemos realizar
actividades acuáticas si no disponemos de un medio adecuado. De todas formas,

56
debemos tener presente la importancia, ante todo, del elemento humano,
constituido en este caso por el profesor y los alumnos y, de forma complementaria,
por la familia y la propia sociedad.
Todo este conjunto de elementos que constituyen los recursos y materiales
didácticos puede ser muy variado y diferenciado en función de los objetivos que se
pretendan conseguir y de los contenidos objeto de enseñanza. Esta variabilidad se
acentúa más cuando se trata de recursos y materiales propios de la Educación
Física.
Las características del área y el gran número de variables que inciden sobre la
misma, hacen que los recursos materiales y didácticos se centren sobre conjuntos
de elementos concretos y significativos de la Educación Física, los cuales, a la vez,
constituyen un gran repertorio de posibles materiales y recursos propios de
utilización.
En el área de Educación Física, la utilización y selección de los recursos y
materiales didácticos ha sido diferente a lo largo de la historia educativa,
realizándose siempre en función de las tendencias y concepciones que de la misma
se ha tenido en cada momento.
La topología del material utilizado para el desarrollo de habilidades y destrezas
motrices básicas debe ser variada y amplia ya que cada uno de ellos genera una
motricidad propia y específica. Así, por ejemplo, los balones incitan a un repertorio
de movimientos característicos y específicos a pesar de que estos tengan formas,
tamaños y pesos diferentes. La variedad de la riqueza motriz estará condicionada
por la variedad de materiales utilizados en las sesiones de Educación Física.

57
LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y
EL DEPORTE COMO UN PROCESO
SISTEMÁTICO.
ELEMENTOS QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.

El ser humano, la persona que tiene la necesidad de aprender, constituye el punto

focal del proceso de enseñanza. Cuando el individuo se encuentra en esta situación,
se le concede el nombre genérico de alumno; al conjunto de personas que en un
contexto determinado ocupan esta posición, se le denomina asimismo como la parte
o elemento discente.
Una persona puede aprender por si misma, enseñarse a si misma, en cuyo caso se la
llama autodidacta; muchas cosas las aprendemos o hemos aprendido así. Entre
esas muchas cosas, bastantes relacionadas con el movimiento corporal y el deporte.
En muchas ocasiones, hemos aprendido cosas mediante indicaciones que, de una
manera informal, nos han proporcionado amigos, compañeros o, simplemente,
cualquier persona de una forma ocasional. De esta forma, hemos imitado cosas que
hemos visto, utilizado algún recurso que hemos podido observar como otros
aplicaban con un cierto resultado, etc. En definitiva, muchas cosas las hemos
aprendido de los demás con lo cual no seria incorrecto decir que otros nos las han
enseñado y de una manera «informal» nos han servido de profesores.

Cuando tenemos que, o simplemente queremos, aprender algo complejo y alcanzar

un nivel alto en ese algo, nos resultará muy conveniente contar con alguien que,
conocedor de la materia o actividad objeto de nuestro aprendizaje, pueda
facilitarnos este y abrirnos el camino hacia una progresión adecuada. A esta persona
la llamamos profesor, y en el contexto del proceso de enseñanza representa la parte
o elemento docente. La situación de enseñanza en la cual se encuentran definidas,
en principio, claramente las partes docente y discente, la vamos a denominar como
Enseñanza Formal. La enseñanza formal representa, a nuestros efectos, un
concepto de carácter abierto, que básicamente implica la existencia de un profesor
constituido como tal para facilitar un aprendizaje y de un alumno en el cual se va a

58
operar un proceso de aprendizaje facilitado o inducido por la acción docente del
profesor.

La enseñanza como tal es buena cuando cumple su objetivo básico de facilitar el

aprendizaje y este se produce de una manera efectiva. Las acciones de enseñanza
los procedimientos didácticos tienen que estar estructurados de forma que resulten
coherentes respecto al propósito que persiguen: esto nos induce a pensar que tiene
que estar de acuerdo con planteamientos sistemáticos y no ser el producto de la
improvisación o inspiración personal del momento. .
Resulta evidente pues que alumno y profesor son los elementos centrales del
proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo estudio nos ocupa. Para realizar su acción
docente de facilitación del aprendizaje el profesor deberá operar con unos
elementos que básicamente son:
 Los contenidos de enseñanza.
 Los planeamientos didácticos.
 Los medios naturales.
Todo profesor para poder afrontar su labor docente de una manera satisfactoria
debe tener en primer lugar unos conocimientos suficientes de la materia a enseñar,
en segundo lugar debe asimismo tener una formación específica como profesor es
decir poseer los suficientes conocimientos y recursos didácticos para poder impartir
su enseñanza utilizando una metodología adecuada, en tercer lugar para poder
realizar su tarea un profesor debe de disponer de un mínimo de medios materiales,
lo cual al respecto de multitud de actividades físicas y deportivas es absolutamente
determinante, ya que sin medios la enseñanza de determinados contenidos puede
resultar absolutamente imposible, por ejemplo la natación.

CONCEPTO DE ENSENANZA SISTEMÁTICA.

En el apartado anterior ya ha si do esbozada la idea de que la acción docente del

profesor debe de responder a una estructura lógica que de la mayor garantía posible
de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje las metas u objetivos de enseñanza
propuestos, los medios de enseñanza utilizados para conseguirlos y los resultados
alcanzados se encuentren en plena consonancia. Por enseñanza sistemática
entendemos aquella que se ajusta en su programación y ejecución a un esquema
ordenador, que implica una serie de acciones y una secuencia jerárquica de
actuación. La idea de una enseñanza sistemática o sistematizada está ampliamente
extendida dentro del campo de la didáctica general, y ha sido propugnada por
autores de relieve dentro del campo de la Psicología aplicada a la enseñanza como

59
Cagne y Briggs (1974), Goodwin y Klausmeir (1975). Dentro del campo de la
didáctica específica de la E. F. y el deporte, las contribuciones de Singer (1980) y
Sidentop (1972) han revestido especial importancia.

El alumno, obligado a permanecer

sentado e incitado a prestar
atención durante más de treinta
horas semanales viene a clases de
educación física sobre todo para
moverse, divertirse, vivir algo
distinto de lo que vive en el aula.
A. Scheiff
LA MOTIVACIÓN EN LAS CLASES DE
EDUCACIÓN FÍSICA.

La motivación es uno de los problemas más característicos de la mayoría de

los profesores al enfrentar las clases.

En las edades entre los 6 y 12 años debido a las características que presentan
estos niños y muchos asocian la actividades recreativas de esparcimiento
con las clases de Educación Física es por ello más frecuente encontrar un
alto grado de motivación para participar en actividades físicas y deportivas,
sobre todo los varones.

El juego es un medio de aprendizaje y de motivación que va a ser muy útil en

las clases de Educación Física, especialmente en las edades hasta los 12
años, a partir de estas edades las situaciones competitivas aumentan la
motivación de los participantes por lo que, si son tratadas de forma
educativa, serán muy positivas.

Los niños pequeños se motivan a través de situaciones de juegos mientras

que a los niños mayores les gusta que se reconozca la ejecución correcta de
los movimientos.

60
Sin embargo se hace complicado en ocasiones lograr disciplina en las clases
debido a esta excesiva motivación, esto les sucede frecuentemente a los
profesores noveles, sólo con el control del grupo se logrará una mayor
participación de los alumnos, y se conseguirán los aprendizajes propuestos

En definitiva, Knapp (1981) afirma que: “la motivación es el factor más importante
para la adquisición de una habilidad motriz.”

Problemas para lograr la motivación.

La motivación es un problema importante para los docentes en general, los

profesores de Educación Física tienen la suerte que los alumnos (la mayoría
de ellos) acuden con más ganas que a otras asignaturas a clases. Lograr la
motivación en las clases de Educación Física es uno de los problemas más
significativos de los profesores.

Ya hemos mencionado que en los niños hay una tendencia positiva hacia la
Educación Física, pero su motivación se reduce en ocasiones en jugar, con lo
que la labor de motivación hacia otras actividades no es siempre fácil. En
ocasiones el profesor de Educación Física se preocupa más de que los niños
la pasen bien en las clases y se despreocupan de lo que deben aprender los
alumnos.

Cómo motivar las clases.

A continuación veremos algunos aspectos que ayudan a lograr la motivación:

 El vestuario utilizado por el profesor cuando este se viste también con

ropa deportiva.
 El profesor se preocupa por el avance de cada uno de los alumnos.

 Participar en las actividades con los alumnos en algunas situaciones,

brindándoles ayuda y confianza para la realización de la tarea.

Existen varios factores decisivos para conseguir la motivación en una clase.

 Conjunto de conocimientos que deben poseer los profesores sobre:

 las características psicológicas, fisiológicas, evolutivas de los

alumnos (para conocer sus necesidades, intereses y posibilidades).

61
  la variedad de contenidos que conozcamos dentro de nuestra
asignatura (nos proporcionarán más conocimientos de actividades para
proponerle a nuestros alumnos).

 el dominio de la didáctica específica que (nos ayudará a dirigir

el grupo de alumnos de forma efectiva.)

 La selección de contenidos que sean interesantes.

Se podrá motivar con más facilidad con los deportes, algunas danzas y los
juegos tradicionales o alternativos estos son contenidos que suelen ser de
gran interés y con los que logramos mayor motivación, que con ejercicios de
preparación física general, o la repetición mecánica de algunas habilidades.

Debemos adaptar las tareas a las capacidades (posibilidades), de los niños y,

es recomendable que comencemos con los juegos y deporte que el niño
conoce para ir incorporando paulatinamente nuevas propuestas que incluyan
algunos pocos conocidos o practicados.

 Una clase bien planificada.

Esta desarrollará en los alumnos aprendizajes no solo motrices, sino

también, afectivos y sociales, adaptados a los objetivos que nos hayamos
planteado en esa sesión.

 La anotación de los aspectos positivos y negativos de

las clases.

Esto les permita a los profesores modificar las tareas que no fueron del
agrado de los alumnos, y trabajar sobre la base de las que tuvieron
aceptación.

 La tarea debe ser atractiva.

Más en niños menores de 12 años, además de emplear tareas cercanas al

niño, tenemos que ir planteando nuevas actividades que sean interesantes y
divertidas teniendo en cuenta siempre el carácter educativo y formativo de
nuestra asignatura.

 El juego un medio motivador.

62
En las edades de 6 a 12 años va a ser el medio fundamental en las sesiones
de Educación Física (aunque no es el único) debemos procurar a través de el
desarrollar todos las esferas de la personalidad y el mayor número de
contenidos (conocimientos, habilidades básicas, capacidades motrices).

A partir de los 12 años también utilizamos juegos, aunque a los alumnos les
simpatizan más los conocidos y practicados en sus comunidades.

Los alumnos aceptan más las clases que tengan juegos. Esto es debido entre
otros motivos a que en los mismos hay mayor cantidad de alumnos
“actuando” simultáneamente, debido a su organización que facilita, la
participación motriz de los niños; evitando procedimientos organizativos que
provocan que algunos alumnos no estén en actividad continua, ya que están
en espera debido a la escasez de materiales. El juego permite más libertad de
acción de los alumnos y cuando ellos se sienten libres realizan las
actividades de forma más motivadas.

 Son más motivadoras las actividades de persecución o de relevos.

 La competición es también un recurso.

No debemos abusar de este “recursos” (de forma individual) ya que iríamos

en contra de uno de los objetivos de nuestra signatura, la formación de
valores de solidaridad y de compañerismo.

La utilización de la competición como un medio de motivación y de

aprendizaje donde se va transitando desde situaciones simples como la
competición contra uno mismo (mejorar en cada clase) o con relación a otros
(¿quién llega primero?), hasta situaciones más complicadas donde aparece la
oposición (individual o colectiva, tanto en algunos ejercicios, juegos y
deportes).

Hay que evitar los aspectos negativos que puede tener la competición existen
formas para ello:

 Plantear la poca significación, que ganar o perder no es algo

extraordinario (en estas competencias).
 Que todos los alumnos sientan el éxito, de una u otra forma en la
realización de la tarea planteada.

63
 Pero algunos profesores consideramos que la clave es plantear
como objetivo el esfuerzo más que el resultado.

 Cierto riesgo en la ejecución de la tarea

Otro atractivo para los jóvenes es que la tarea tenga un cierto “peligro” en su
ejecución pero esto tiene que estar muy controlado por el profesor. Ejemplo
tenemos las actividades en contacto con la naturaleza, pero también en clase
hay tareas que poseen estas características.

 Fomentar el trabajo en equipo y proponer tareas de cooperación y de

oposición.

 Originalidad de las tareas.

La curiosidad es algo inherente a los alumnos, si somos capaces de presentar

las tareas despertando la curiosidad nos ayudará a que exista más disposición
a participar en las clases.

 Enfocar las tareas en forma de desafíos.

Las tareas que se propongan deben poseer una cierta dificultad al principio,
pero que posteriormente lleguen a dominarla. Las actividades demasiado
fáciles o demasiado difíciles según las posibilidades de los alumnos no son
atractivas.

Como debe proceder el profesor.

Para poder motivar constantemente a los alumnos el primero que tiene que
estar motivado para impartir una clase de calidad es el profesor. La actitud
que los docentes mantengan durante las clases tiene una gran influencia en la
motivación del alumnado

Para Hernández (1990), el clima que se genera en la clase depende también

del profesor y va a ser fundamental para conseguir la motivación del
alumnado. “Si el ambiente es relajado y distendido, los chicos tendrán una

64
actitud más positiva que en un clima tenso y estricto”. Este autor enumera
una serie de recomendaciones para mejorarlo:

 Clima de confianza. El profesor debe creer en los alumnos,

permitiéndoles participar y tomar decisiones.
 Enviar mensajes claros. La credibilidad se consigue día a día, entre
otras cosas, manteniendo una comunicación coherente.

 Escuchar activamente. Saber escuchar es una capacidad recomendable

para que los alumnos se sientan más protagonistas y estén más
motivados.

Para mejorar las aptitudes como oyente, Martens y otros (1989, p.50)
recomiendan:

o Concentrarse en la escucha y en el significado del mensaje.

o Abstenerse de interrumpirlos.

o Respetar el derecho a no compartir los mismos puntos de

vista.

o Responder constructivamente y no emocionalmente, si es

negativa.

o Hacer preguntas es una parte importante de la escucha activa

 Consenso de trabajo y reglas de la clase. En lugar de imponer las

reglas que son necesarias para el funcionamiento de la clase, se pueden
establecer de mutuo acuerdo con el grupo de alumno.

 Rol del profesor. Ya hemos comentado que la labor del docente como
orientador, informador, motivador, etc. va a ser primordial para lograr
el clima positivo en nuestras clases.

El docente debe moverse por todo el espacio, dirigirse a todos los alumnos,
todos tienen que sentirse protegidos y atendidos por el profesor.
Estímulos.
Los estímulos mueven a los alumnos a actuar, estos pueden ser positivos o
negativos.
Los estímulos materiales no son aconsejables utilizarlos en demasía, para los
niños es más importante las palabras de ánimo del profesor, las palmadas en

65
la espalda, tomarlos como ejemplos en las demostraciones o pedirles que nos
ayuden en una ejecución de una tarea que sea por parejas o tríos, nombrarlo
responsable de un equipo son sólo algunos ejemplos que podemos emplear
en nuestras clases.
Antón (1997) cita a Roberts (1988) quien afirma que para los niños, la
simple aprobación de personas que ellos consideran importantes es una
motivación suficiente.
Utilización de los medios de enseñanza (recursos)
Los medios de enseñanza son recursos muy utilizados en las clases por
todos los profesores de Educación Física algunos docentes plantean que si no
hay suficientes medios las clases no pueden ser motivadas, algunos son tan
exigentes que plantean que lo ideal es uno por cada dos estudiantes, algo que
creemos que es real , pero la insuficiencia en la cantidad de medios no puede
ser una limitante para impartir clases motivadas, existen procedimientos
organizativos (estaciones, circuitos, ondas, recorridos) que nos permiten
lograr y mantener una actividad dinámica y motivada.
La variedad de medios de enseñanza es otro aspecto que ayuda, aquí se pone
de manifiesto la creatividad de los profesores (actualmente se habla mucho y
con fuerza la utilización de medios y deportes alternativos). Somos de la
opinión que muchos medios pueden ser elaborados, por los profesores, la
motivación aumenta cuando el docente aparece con un recurso llamativo.

66
ENSEÑANZA MASIVA Y ENSEÑANZA
INDIVIDUALIZADA.
EL NIVEL UNICO DE ENSEÑANZA.

La enseñanza al grupo de clase como un todo es un procedimiento didáctico

antiguo y que aun hoy en día se sigue practicando de una manera generalizada.
Según este planteamiento, el nivel de enseñanza se establece de acuerdo a las
posibilidades de un hipotético alumno medio o tipo. Siguiendo esta premisa se
asume que en líneas generales los alumnos integrantes de un grupo de clase
determinado corresponden a las características de este alumno tipo. La enseñanza
se plantea en consecuencia en función de ese hipotético alumno y a efectos
operativos la clase se considera como un todo homogéneo y a cada componente se
le atribuye una capacidad igual o muy similar a la de cualquier otro.
La expectativa es que los alumnos por debajo o por encima del nivel de enseñanza
establecido participen con interés y entusiasmo, incluso si las tareas que se
proponen para su realización resultan tan difíciles que pueden producir frustración
para los menos dotados, o tan fáciles que no planteen la más mínima motivación y
aburran a los más capacitados.
Desde el punto de vista funcional, la enseñanza de la clase como un todo, implica
que el profesor ha establecido un único nivel de enseñanza para todos los alumnos,
sin tener en cuenta las diferencias individuales que existen entre los mismos. Se
puede afirmar sin lugar a dudas que un profesor esta aplicando un único nivel de
enseñanza cuando para todos los alumnos de un grupo el profesor utiliza los
mismos:
 Objetivos por tiempo de enseñanza.
 Programas.
 Carga de esfuerzo físico.

67
Lo cual además implica que en la clase se está desarrollando una única actividad.
Mismos objetivos por tiempo de enseñanza quiere decir dos cosas, que se proponen
las mismas metas para todos los alumnos y que se les impone un mismo ritmo de
aprendizaje. Mismos programas quiere decir que a todos los alumnos se les va a
proponer la realización de las mismas tareas. Misma carga de esfuerzo físico
significa un planteamiento cuantitativo único para todos los componentes de la
clase. El termino mediante el cual se denomina a este tipo de planteamiento
didáctico es el de enseñanza masiva, este tipo de enseñanza ha sido y aun sigue
siendo aunque en menor escala de uso general, su falta de adecuación a la
consideración educativa actual del alumno como un individuo ha hecho que las
alternativas a esta metodología constituyan una necesidad dentro del movimiento
de renovación pedagógica en la enseñanza en general y en nuestro ámbito en
particular. Sobre este particular García Hoz (1968) presenta el concepto de
«Educación personalizada» como un término más preciso frente al de «Educación
individualizada», sobre este respecto señala:
«El más profundo significado de la educación personalizada se halla no en ser una
forma o método nuevo de enseñanza más eficaz, si no en convertir el trabajo de
aprendizaje escolar en un elemento de formación personal a través de la elección de
trabajos y la aceptación de responsabilidades.»
Puede apreciarse como en el párrafo citado el autor refuerza la validez del principio
de enseñanza emancipatoria y el valor educativo que confiere en si mismo al
proceso de enseñanza.

LA DIVERSIFICACION DE LOS NIVELES DE ENSEÑANZA

Frente a la unicidad del nivel de enseñanza y el concepto de enseñanza masiva que

esto implica, la alternativa que parece en primer lugar más evidente es la de
plantear a enseñanza según una diversificación en sus niveles dentro del mismo
grupo. Podemos diversificar el nivel de enseñanza en todo aquello que antes era
único, es decir: actividad a realizar, objetivos, ritmo propuesto de aprendizaje;
programas; cargas de esfuerzo. Naturalmente resultara metodológicamente más
sencillo en el contexto de la enseñanza en grupo el diversificar los niveles de
enseñanza solamente en alguna de estas dimensiones que presentar una variedad de
niveles de enseñanza donde se hayan cambiado todas ellas. Por ejemplo puede
resultar sencillo individualizar la actividad de la clase respecto a la dimensión,
carga de esfuerzo, permitiendo que el alumno establezca por si mismo el ritmo de
ejecución que va a imponer a la realización del ejercicio propuesto.
La diversificación de los niveles de enseñanza a parte de la dimensión de contenido
vista en el párrafo anterior, tiene una dimensión de carácter cuantitativo. Si la

68
enseñanza masiva supone un planteamiento de mínima individualización con la
aplicación de un único nivel de enseñanza, el máximo de individualización en la
enseñanza en una dimensión determinada se conseguirá estableciendo un nivel de
enseñanza diferenciado para cada alumno. (ESTO ES PROPIO DEL
ENTRENAMIENTO DEPORTIVO)
Entre no tener en cuenta en absoluto las diferencias individuales de los alumnos y
empezar a tenerlas en cuenta aunque sea de una manera limitada existe una gran
diferencia, la de tener voluntad de renovación pedagógica o no tenerla.
Para la diversificación de los niveles de enseñanza con el propósito de una
enseñanza más individualizada, como en principio se ha visto, el profesor puede
moverse a lo largo de dos dimensiones:
1. Contenido diferenciador de los niveles de enseñanza.
2. Número de niveles de enseñanza diferentes que va a aplicar a un mismo
grupo de clase.
Las diferentes alternativas con que cuenta el profesor combinando las posibilidades
existentes en estas dos dimensiones son enormes, de tal forma que para cada
circunstancia puede encontrar una combinación que le ofrezca un recurso para
contemplar en la mayor medida posible las diferencias individuales que muestren
los alumnos.

PROBLEMÁTICA METODOLÓGICA DE LA ENSEÑANZA

INDIVIDUALIZADA.
Naturalmente, el gran problema de la individualización de la enseñanza afecta a
factores de tipo metodológico, ya que el profesor tiene que intentar atender a las
necesidades diferenciales de sus alumnos en una situación de enseñanza en grupo,
grupos que, a menudo, son lo suficientemente numerosos como para planteamos un
problema serio.
El primer recurso metodológico con el que cuenta el profesor en este sentido, que
ya ha sido apuntado en el apartado anterior, es transferir determinadas decisiones al
alumno. Esto entra además plenamente dentro del principio de enseñanza
emancipatoria expuesto en un principio como una de las premisas fundamentales a
seguir en un contexto actual y progresista de la enseñanza.
A menudo se puede leer como a la metodología que intenta implementar algunos
aspectos de este principio se la denomina como «enseñanza no directiva». Si lo
analizamos con un poco de detenimiento podremos ver que este término resulta
impreciso y ambiguo, en todo contexto de enseñanza formal, mientras exista un
profesor que al menos mínimamente ejerza como tal existirá, asimismo, un cierto
componente de encauzamiento de la conducta del alumno y, por tanto, una cierta

69
directividad. Solo si el profesor no existe o no actúa en absoluto como tal, en cuyo
caso resultaría redundante, puede hablarse de una «no directividad». En este caso,
no podría hablarse propiamente de enseñanza, ya que el proceso interactivo
enseñanza-aprendizaje no existiría y habría solamente un proceso de aprendizaje.
Mucho menos puede hablarse de enseñanza no directiva, cuando esta no
directividad consiste en actuar de una forma sutil o subterránea, de forma que el
alumno no perciba que esta siendo direccionado; así el alumno pensará que esta
haciendo lo que el quiere, cuando, en realidad, puede estar realizando, punto por
punto, lo que otros han decidido previamente que haga.
Propiamente hablando, pues, habría que referirse en este sentido a métodos de
enseñanza con un mayor o menor componente de directividad, siendo en realidad
los pretendidos métodos no directivos métodos de enseñanza menos directivos. Por
supuesto, dentro de una ética profesional, la concesión al alumno de un
determinado nivel de capacidad de decisión en las clases en el caso de que se
aplique, tiene que ser real y no simulado. .
.Al respecto de la problemática metodologiíta que aquí se está tratando, Sidentop
(1976) identifica tres categorías básicas de metodología de la enseñanza en la E. F.
y los deportes:
1. Enseñanza centrada en el profesor (masiva).
2. Enseñanza individualizada. Centrada en el alumno.
3. Enseñanza basada en la búsqueda por parte del alumno.
En estos tres diferentes planteamientos hay una serie de aspectos que varían en gran
manera de uno a otro. Esto puede empezar a comprenderse con claridad si se
consideran los diferentes papeles que pueden representar el profesor y los alumnos,
así como el carácter del ritmo en la progresión.
El papel del profesor puede moverse a lo largo de una dimensión en un extremo de
la cual el sea continuamente el centro de atención de la clase, ocupando una
posición destacada y focal, en el otro extremo, el profesor pasaría poco menos que
desapercibido, realizando su tarea docente de forma que no suponga el
mantenimiento de una posición central, trabajando dentro del grupo y sin necesidad
de solicitar constantemente la atención sobre si.

Las diferencias entre «la enseñanza centrada en el profesor» y la que esta basada en
«la búsqueda por parte del alumno» se encuentran principalmente en el papel del
alumno, mientras que las diferencias entre la enseñanza «centrada en el profesor» y
«la enseñanza individualizada» se hallan en el papel del profesor y en el carácter
del ritmo en la progresión. Hay que hacer constar que es plenamente posible el
combinar las características de la enseñanza individualizada y la enseñanza

70
mediante la búsqueda, para crear un método según el cual los alumnos generan
contenidos y a la vez el ritmo en la progresión del aprendizaje estuviera
individualizada.
Otro punto a destacar al respecto del análisis precedente es que la técnica de
enseñanza que se emplea básicamente en los métodos de enseñanza centrada en el
profesor (masiva) y enseñanza individualizada es la misma, es decir, instrucción
directa ya que el alumno en ambos casos va a seguir una secuencia en la ejecución
concreta predeterminada por el profesor. Sin embargo, la otra metodología genera
por si misma una técnica propia de enseñanza que va a adoptar su mismo nombre
enseñanza mediante la búsqueda.
El problema de la implantación de una didáctica más acorde con los conceptos de
educación personalizada y enseñanza individualizada presenta unas serias
implicaciones de carácter metodológico, de las cuales se ha hecho un breve
análisis; sin embargo, no nos cansaremos de insistir en la idea de que el principal
motor del cambio de los planteamientos tiene que venir de la voluntad de
renovación pedagógica por parte del estamento docente y de la convicción de que
tener en cuenta de una manera efectiva las diferencias individuales de los alumnos
es una necesidad.

71
EVALUACIÓN
La evaluación es uno de los componentes del proceso docente educativo todos ellos
se encuentran en una estrecha relación entre si.
Desde el punto de vista institucional se sitúa a la evaluación como un elemento de
control. Desde la perspectiva científico didáctica, la evaluación tiene dos funciones
básicas.

 Comprobación de estrategias metodológicas.

 Información de cómo marcha el aprendizaje de los alumnos

La evaluación debe de estar en correspondencia con los objetivos propuestos.

Hay objetivos o aspectos de objetivos que son difícilmente evaluables, como por
ejemplo todo lo que implique creatividad, iniciativas por parte de los alumnos es
difícil de someterlo a una evaluación.
La evaluación es una valoración que se emite sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje, una vez recogidos una serie de datos, en relación con los objetivos e
intenciones educativas que se pretenden alcanzar, debemos planificar los momentos
en el que vamos a efectuar la misma.
Planificar la evaluación consistirá en establecer un plan, donde incluya varias
clases de evaluación.

La evaluación no es un juicio terminal del proceso, sino que las actividades de

evaluación están incluidas dentro de las propias actividades de enseñanza
aprendizaje.
La evaluación se entiende como un proceso de reflexión, debe considerar todas las
condiciones y el contexto en que se ha producido el proceso de enseñanza
aprendizaje, no podemos realizar evaluaciones que estén por encima o por debajo
de los conocimientos que hemos sido capaces de transmitirle a nuestros alumnos.

Cuando hablamos de evaluación en el ámbito escolar nos referimos a:

72
  Una evaluación de la enseñanza, es decir, una evaluación del maestro, de
cómo enseña, de cómo es su actuación docente.
 Una evaluación del aprendizaje, es decir una evaluación del alumnado, de
cómo aprende, de cómo trabaja, si tiene interés, si participa en la tareas que
se les asignan.
 Una evaluación de las condiciones y del contexto en el que se desarrolla el
proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, una evaluación del proyecto
curricular, de los programas, de las unidades didácticas, de las metodologías
aplicadas, etc.

Lafoucarde entiende la evaluación como una etapa del proceso educacional que
tiene por fin comprobar de modo sistemático en que medida se han logrado los
resultados previsto en los objetivos.

Para Amengual la evaluación es una actividad sistemática y permanente integrada

dentro del proceso educativo con el fin de mejorar este proceso, ayudar y orientar al
alumno, criticar y revisar los planes y programas, los métodos y recursos.

Evaluar sería entonces comprobar de modo sistemático la correlación existente

entre los objetivos prescritos y los resultados obtenidos. Su función es conocer la
efectividad del proceso docente educativo.

En Educación Física se puede evaluar fundamentalmente de tres formas:

Una que depende del criterio del que evalúa que consiste en una valoración que se
realiza del alumno sin más ayuda que los ojos, oídos y raciocinio del evaluador
(evaluación subjetiva).
Una que resulta de la aplicación de tests y las estadísticas, donde se utilizan
instrumentos de medición como el reloj cronómetro, la cinta métrica, se cuantifica
las repeticiones y se observa la precisión. El criterio del evaluador no puede alterar
hasta cierto punto los resultados aportados por estos elementos. (Esta es más
objetiva que la que vimos anteriormente)
Otra que es la combinación de las dos anteriores.

Creemos que esta última es la más efectiva y justa, ya que con instrumentos de
medición podemos registrar datos más confiables, que nos permitan establecer
promedios de repeticiones o de tiempos y marcas que posibiliten realizar estudios
comparativos, pero siempre dejando un margen para que el profesor basado en el
conocimiento de las características individuales que posee de sus alumnos pueda
emitir criterios valorativos con los cuales no se verían afectados en su calificación

73
los alumnos, por no poseer aptitudes físicas que les permitan realizar con eficiencia
y calidad una determinada habilidad motriz o una capacidad condicional o
coordinativa.

Jordí Díaz Lucea en La Enseñanza y Aprendizaje de las habilidades y destrezas

motrices básicas, plantea:
….. Para la evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas se han
desarrollado y propuesto numerosos instrumentos, la mayoría de ellos basados en
pruebas más o menos estandarizadas en escalas de desarrollo y en instrumentos de
observación de la conducta motriz de los sujetos…
…..La perspectiva cuantitativa y la búsqueda de la máxima objetividad ha hecho
que este tipo de instrumentos se conviertan en pruebas de laboratorio, es decir, de
experimentación, las cuales no responden en la mayoría de ocasiones a la realidad
escolar y educativa en la que se desarrolla los procesos de enseñanza y
aprendizaje….
…. Como alternativa a los instrumentos de experimentación surgen los de
observación del comportamiento motor. Estos últimos se diseñan y desarrollan a
partir de situaciones reales con los alumnos o, si se prefiere, son más ecológicos ya
que están totalmente inmersos en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje….
…… A pesar de ser instrumentos en donde la subjetividad del observador tiene una
especial incidencia tratan de aproximarse al máximo a la objetividad en la
observación de los comportamientos...….
Los instrumentos de observación que parecen ser los más aconsejables para la
evaluación de las habilidades y destrezas motrices básicas son los siguientes.
 Registro anecdótico.
 Listas de control.
 Escalas de clasificación.
 Procedimientos de verificación.

Registro anecdótico.

Consiste en la anotación y una breve descripción de aquellos hechos o

comportamientos que de manera destacada y no esperada, aparecen en el
transcurso de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se trata de tomar notas de
aquellos comportamientos de uno o varios alumnos que han aparecido en la sesión
y que son objeto de atención y de consideración en las decisiones que el profesor
toma en la evaluación. Es un instrumento poco estructurado y sistemático.

74
Listas de control.

Son conjuntos de frases referidas a conductas, acciones, comportamientos….cuya

presencia o ausencia se comprobará mediante una observación sistemática y
metódica. Se trata te anotar al lado de cada una de las frases la presencia o ausencia
de la citada conducta o comportamiento. Básicamente consiste en anotar sí o no en
cada una de las frases que conforman la lista de control.
En un nivel de mayor especificidad puede hacerse una tercera anotación consistente
en una valoración intermedia como puede ser “a veces”, “en alguna ocasión”.
Veamos a continuación un ejemplo de lista de control para la evaluación de
habilidades y destrezas motrices básicas.

CONDUCTA QUE HAY QUE OBSERVAR SI NO

Adapta los desplazamientos a las diferentes velocidades propuestas.
Realiza correctamente los cambios de sentido en los desplazamientos.
Realiza correctamente los cambios de dirección en los desplazamientos.
Sigue los diferentes ritmos propuestos en los desplazamientos.
Sabe combinar los distintos tipos de pasos y apoyo.
Controla las aceleraciones y desaceleraciones.
Es capaz de llegar a un punto de destino en el momento preciso.
Realiza con eficiencia las paradas y mantiene la posición de forma equilibrada.
Reconoce y sabe realizar con losa desplazamientos diferentes tipos de
trayectorias.
Es capaz de desplazarse con diferentes tipos y número de apoyo.
Coordina las diferentes tareas de ejercitación de la técnica de carrera.
Utiliza estrategias diversas para escaparse de la persecución de uno o varios
compañeros.

Escalas de clasificación.

…. Pretenden clasificar los comportamientos motrices de una habilidad, actividad o

tarea realizada por los alumnos en un nivel determinado de una escala que puede
tener varios niveles (peldaños), pero siempre tiene los extremos definidos. El
primero corresponde a la no existencia de ese comportamiento o a una realización
pésima del mismo y, el otro extremo, corresponde a la mejor realización posible del
comportamiento.

75
Los extremos y los intervalos que definen una escala de clasificación pueden ser de
diferente índole, ordinales, numéricos, gráficos, y descriptivos, dando lugar cada
uno de ellos a topologías diferentes de escalas de clasificación.
Las escalas de clasificación ordinales o cualitativas son aquéllas en que los diferentes
niveles no guardan siempre las mismas proporciones y no poseen nivel mínimo ni máximo. Se
trata de un baremo en el que previamente se ha descrito qué se entiende por cada uno de los
diferentes niveles.
CONDUCTA QUE HAY QUE OBSERVAR 1 2 3 4 5
Realiza los lanzamientos verticales con la pelota.
Lanza la pelota verticalmente con una mano y la recibe con
la otra.
Realiza las diferentes actividades de manipulación de la
pelota con la mano.
Realiza las diferentes tareas de botar la pelota.
Se desplaza a la vez que realiza acciones diversas con la
pelota.
Precisión en los lanzamientos realizados con la pelota.
Alcance de los lanzamientos con la pelota.
Resuelve los problemas motrices planteados en las sesiones.

1= Mal, 2= Regular, 3= Bien, 4= Muy bien, 5= Excelente.

Las escalas de clasificación numéricas son aquéllas que los extremos están
definidos por un 0 y un 10 respectivamente y que sus intervalos son iguales.

CONDUCTA QUE HA QUE 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

OBSERVAR
Colabora en los aspectos
organizativos de la clase: orden,
atención, puesta y recogida del
material.
Asiste y participa a clase con
regularidad y puntualidad.
Nivel de eficacia en la resolución
de los problemas motrices
planteados.
Nivel de creatividad en las acciones
motrices.
Eficacia de las estrategias utilizadas

76
para resolver acciones motrices.
Aceptación de sus posibilidades
motrices.
Coopera en las actividades
colectivas

Las escalas de clasificación gráficas son aquéllas que utilizan un gráfico para
situar y señalar en el mismo el grado de comportamiento observado o nivel
alcanzado por los alumnos.

El siguiente ejemplo, además de ser una escala gráfica, constituye un instrumento

de autoevaluación, es decir, se pide al alumno que realice por sí solo una reflexión
sobre los comportamientos que se especifican y que señale en el gráfico su
apreciación sobre los mismos.

¿Conozco las diferentes trayectorias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

en que puedo moverme?
¿Conozco diferentes maneras de 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
desplazarme?
¿Reconozco diferentes formas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
geométricas dibujadas por un
compañero que se mueve?
¿Sigo los diferentes ritmos y 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
velocidades de desplazamiento en
las actividades realizadas?
¿Sé desplazarme imitando 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
diferentes animales?
¿Cómo te salieron las actividades 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
que hicimos de técnica de carrera?
¿Sé desplazarme de diferentes 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
formas diferentes?
¿Mi comportamiento ha sido…? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Las escalas de clasificación descriptivas consisten en la descripción de unas

determinadas conductas, las cuales son especificadas desde los niveles más bajos
en su realización hasta la descripción de la mejor manera de realizar el
comportamiento. Entre estos dos extremos se pueden establecer varios niveles
intermedios con gradiantes de diversa eficacia en la realización de la habilidad,
tarea o comportamiento.
Este tipo de instrumento aporta una mayor información sobre el grado de
realización y aprendizaje en que el alumno se encuentra, siendo, por tanto, uno de

77
los mejores instrumentos de observación para la evaluación de las habilidades y
destrezas motrices básicas

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5

Golpeo de la No controla En ocasiones En ocasiones HabitualmenteRealiza
pelota con el el golpeo de controla el controla el controla el
correctamente
pie. la pelota con golpeo con un golpeo con los golpeo con los
el golpeo con
ningún pie. pie. dos pies. dos pies. los dos pies.
Recepción de No es capaz En ocasiones En ocasiones Realiza la
Detiene la
la pelota. de detener la detiene la amortigua recepción de pelota
pelota en la pelota pero correctamente la pelota en correctamente
recepción. con muchas la pelota. dos tiempos. en la mayoría
dificultades. de las
ocasiones.
Conducción No es capaz Controla la En alguna Controla la Controla la
de controlar pelota de ocasión pelota con pelota con
la pelota. forma tosca y controla cierta fluidez. fluidez y
lentamente. correctamente eficacia.
la pelota.
Desmarcaje No sabe En ocasiones A veces es La mayoría de Logra éxito
desmarcarse. realiza el capaz de veces se en la mayoría
desmarcaje desmarcarse desmarca de
con correctamente. correctamente. desmarcajes.
dificultades.
Dribbling No sabe Realiza de Realiza el Realiza Realiza el
realizar el forma tosca el dribbling pero correctamente dribbling
gesto de de gesto de de no consigue el dribbling y correctamente
driblar. driblar. continuidad en en ocasiones y con
la acción. consigue continuidad
continuidad. en la acción.

Procedimientos de verificación

Estos instrumentos tratan de registrar hechos y acontecimientos que se dan en

situaciones reales en la práctica de actividades físicas. Todos ellos parten de unos
parámetros cuantitativos de medición pero su interpretación en el ámbito educativo
tiene que ser totalmente cualitativa y criterial.
Las variables que hay que observar deben estar establecidas previamente y utilizar
para el registro una serie de planillas en las que se van anotando los diferentes
hechos verificados.

78
Entre los procedimientos de verificación para la evaluación de las habilidades y
destrezas motrices básicas tenemos los registros de acontecimientos, el
cronometraje, el muestreo de tiempo y el registro de intervalos.
Los registros de acontecimientos son planillas en las que se anotan datos
estadísticos de los alumnos a partir de la observación de su comportamiento en
situaciones reales de práctica de actividad física (veces que está en posesión del
balón, número de puntos conseguidos, problemas motrices resueltos
satisfactoriamente).
El cronometraje mide el tiempo que dura un determinado comportamiento en los
alumnos (tiempo de permanencia en un determinado lugar, tiempo de posesión del
balón, tiempo en conseguir cierta acción o resolver un problema motriz).

Existen diferentes modelos de evaluación entre ellos tenemos:

Evaluación criterial.

Para D. Blázquez (1990), “… en este enfoque, el resultado obtenido por el

individuo se compara con otros resultados realizados por él mismo, en las mismas
pruebas o respecto a un criterio fijado de antemano (objetivo establecido
previamente). En el primer caso, se valora principalmente el progreso realizado por
el alumno, independientemente del lugar que ocupa en el grupo al que pertenece.
En el segundo caso, se valora el proceso o camino realizado por el alumno hacia el
objetivo propuesto. Nos acercamos aquí a la pedagogía por objetivos. El profesor
debe determinar el nivel mínimo que desea que logren sus alumnos y tendrá en
cuenta, en función de la situación inicial, el progreso y participación de cada uno de
ellos” la evaluación criterial tiene las siguientes funciones:
 hacer balance con respecto a los objetivos,
 diagnosticar las dificultades y
 determinar si la estrategia ha sido adecuada.
En la evaluación criterial, cada alumno es evaluado como si fuera el único, el
resultado logrado por él se compara con otros resultados realizados anteriormente
por él mismo, se tiene en cuenta el progreso realizado respecto de su evaluación
inicial y por otra parte se valora si ha alcanzado los niveles mínimos establecidos
en determinados criterios fijados anteriormente. Lo que cuenta es en que medida ha
logrado cada uno de los objetivos y contenidos previstos.

Evaluación normativa.

El alumno es comparado con una norma estadística que se considera representativa

del grupo clase, para algunos alumnos será fácil el cumplimiento de estas normas,

79
(alumnos que están por encima del promedio), pero para otros alumnos resultará
difícil incluso hasta imposible el cumplimiento de estas normas (alumnos que están
por debajo del promedio).

Existen distintos momentos de efectuar la evaluación:

Evaluación inicial:

Se evaluará al alumno al comenzar el curso o una unidad de estudio, se efectúa con

un carácter de diagnóstico, para conocer las dificultades de los alumnos
relacionado con su desarrollo de capacidades, la ejecución de habilidades motrices,
conocimientos en general, cuales son sus necesidades, intereses, limitaciones,
posteriormente los alumnos deben conocer los resultados de esta evaluación inicial
para que los mismos participen en las clases conscientes de sus debilidades y
fortalezas, las cuales trabajaremos en nuestras sesiones. Esta evaluación inicial nos
permitirá como profesor encaminar nuestro futuro trabajo.

Evaluación continua:

Nos permitirá conocer como marcha el proceso de enseñanza-aprendizaje; si los

métodos, procedimientos, medios, formas de organización, (estrategias
metodológica), utilizadas son correctas o no y poder tomar las medidas a tiempo
para lograr los objetivos propuestos. Esta evaluación resulta también muy
provechosa y oportuna para los alumnos ya que a través de la misma pueden
conocer como marcha su aprendizaje y desarrollo en general. Esta se efectúa
durante todo el proceso docente educativo.

Para la aplicación de esta evaluación continua el profesor empleará diversos medios

como por ejemplo:
 Pruebas periódicas confeccionadas por el propio profesor que exijan la
aplicación de conocimientos adquiridos por los alumnos.
 Planteamiento de situaciones en la que los alumnos tengan que usar su
creatividad e imaginación y apliquen hábitos, habilidades, conocimientos
adquiridos.
 Observación sistemática y registro del proceder del alumno.

Evaluación final:

Esta se realiza al final de la etapa, será emitida partiendo de la evaluación continua

que se ha efectuado durante todo el curso. Lo más importante de esta evaluación es

80
la valoración que hará el profesor donde registre los avances y los objetivos no
alcanzado por los alumnos, esta valoración permitirá a los profesores que
continuarán trabajando con estos alumnos una guía para iniciar su trabajo en el
próximo curso y continuar sistematizando el trabajo con los alumnos.

La evaluación de los alumnos en nuestra área de Educación Física no debe

apoyarse únicamente en mediciones de parámetros físico motrices referidos al
rendimiento, mediante la valoración de diferentes datos debemos obtener
información acerca de nuestros alumnos.

 Características psicomotrices y aptitudinales.

 Nivel de desarrollo y conocimientos.
 Dificultades en el aprendizaje.
 Logros de los objetivos propuestos.

La evaluación del proceso de enseñanza. Le permitirá al profesor conocer aspectos

importante de cómo se ha llevado a cabo la enseñanza, si los objetivos planteados
fueron correctos, si las actividades programadas a los alumnos en función de los
objetivos y contenidos fueron eficaces, si la metodología aplicada, los medios y los
procedimientos fueron eficientes. De la consideración de estos aspectos el profesor
podrá realizar modificaciones para cambiar las estrategias metodológicas durante el
curso o con vista al curso siguiente.

81
COMUNICACIÓN Y ENSEÑANZA.

Mediante la comunicación que se establece en todo proceso de enseñanza, el

alumno, adquiere una información.

Sin comunicación no puede hablarse de enseñanza, esto es obvio, lo que no resulta

tan obvio es establecer las líneas de acción, las directrices para una comunicación
Docente Dicente a niveles de máxima eficiencia. Será conveniente pues analizar las
premisas básicas de la comunicación en la enseñanza de las tareas motrices,
estudiando sus peculiares posibilidades y sus limitaciones. Sobre esas premisas, sin
duda, habrá de basarse todo procedimiento de enseñanza que aspire a tener un
fundamento racional. El objetivo de este capitulo puede concretarse en un intento
de análisis del proceso de comunicación en el tipo de enseñanzas que nos ocupa, y
a partir de este en el establecimiento de unas premisas que nos llevan con
posterioridad a enunciar unas líneas concretas de acción docente.
Según Kurt Lewin (1951). El comportamiento de un individuo está influenciado
por la información que recibe en cada momento procedente de su entorno, la cual,
en su interrelación con su «persona», conformará siguiendo la terminología
Lewiniana, lo que, define, como «Espacio-vital». La conducta humana esta según
este autor en función del mencionado espacio vital.
La docencia, considerada en un sentido amplio, puede interpretarse como la
intersección de dos espacios vitales (profesor-alumno). La comunicación que se
establezca entre ellos, definirá pues, la magnitud de esa intersección.
En el caso hipotético de una comunicación total, la enseñanza habría llegado a su
límite de perfección. En este caso, todas las vivencias, experiencias y percepciones
serian compartidas, y, ambas personas tendrían el mismo nivel de conocimiento.
Naturalmente, este caso hipotético es irrealizable, entre otras cosas, por las barreras
físicas que nos separan (no hablemos ya de las barreras psicológicas), con lo cual a
todo lo más que puede aspirar una didáctica óptima, es a que el valor de la
magnitud de la intersección entre los espacios vitales Docente-Discente sea el más
alto posible, dentro de las limitaciones existentes.

82
La definición de comunicación de Krech expuesta en primer lugar, cobra entidad,
vistas las cosas desde el punto de vista expresado en el párrafo anterior, si
consideramos que ese «intercambio de significados» dentro del contexto de la
enseñanza se materializa en el proceso mediante el cual un individuo va a compartir
una información que posee con otro que no la posee. A través de una serie de
mensajes, el individuo que inicialmente posee la información (profesor) la
transmite al que no la posee (alumno). A estos mensajes del profesor vamos a
denominarlos «mensajes docentes» a través de los aspectos que seguidamente
tratarán, vamos a establecer algunas precisiones sobre los mismos.
Para que la comunicación docente-discente se realice con posibilidades básicas de
eficiencia tiene que cumplirse la premisa de que ambas partes hayan establecido
bien de manera explícita o tácita un pacto que puede concretarse en los siguientes
términos: « yo ( el profesor) tengo una información que puede serte útil, si me
prestas atención y sigues mis indicaciones podrías llegar a servirte de ella en tu
beneficio» o bien, « yo ( alumno ) se que tu (profesor) tienes una información que
necesito y estoy dispuesto a prestarte atención y seguir tus indicaciones».
El primer caso resume en general, el acuerdo que debe existir en el caso de la
enseñanza obligatoria, el segundo caso el de enseñanzas de tipo voluntario. En
ambos casos, para que la enseñanza se inicie sobre una base coherente, las dos
partes (docente y discente) deben aceptar el acuerdo. En caso contrario la
posibilidad de una comunicación efectiva es francamente dudosa.
El profesor, en función de unas necesidades reales del alumno, se comunicará con
éste a través de unos mensajes que encierren un significado que se encuentre de
acuerdo con los objetivos de enseñanza previamente pactados (enseñanza
eficiente), de otro modo (enseñanza ineficiente) el pacto se romperá.
Por tanto, habrá que dejar establecido, sin lugar a dudas, que el significado del
mensaje docente debe de estar en relación íntima con el objetivo que pretende
cumplir. En nuestro caso concreto, es decir, la enseñanza, de tareas motrices, el
objetivo general que guía al profesor al emitir sus mensajes, es el de proporcionar
al alumno, una pauta adecuada a partir de la cual este pueda elaborar esquemas de
acción con máximas posibilidades de éxito.
Los componentes del sistema de Shannon son los siguientes:
I. Una fuente de información que contiene el mensaje a transmitir.
2. Un mecanismo transmisor.
3. Un canal de comunicación.
4. Un mecanismo receptor.
5. Un destinatario del mensaje.

83
Tomando como base el sistema anteriormente descrito, puede hacerse de inmediato
una analogía con el proceso de enseñanza en lo que se refiere a la interacción
directa profesor-alumno.
La posibilidad de transmitir información previamente adquirida de la persona
humana, radica en una serie de capacidades funcionales del individuo. Estas
capacidades eficientemente utilizadas dan lugar a una adecuada comunicación. El
arte y la ciencia de saber comunicarse es algo que el profesor tiene
inexcusablemente que llega a dominar, sólo así podrá salvar la diferencia que
existe en el que «sabe» y el que, además «sabe enseñar». Si consideramos, en
principio, al profesor como «fuente de información» veremos que el punto de
arranque que va a posibilitar la comunicación es «el saber» es decir, el
conocimiento por parte del profesor de la información necesaria sobre los
contenidos a impartir. Nadie puede transmitir una información que no posee, para
el profesor al «almacén» de información en el momento de comunicarse su
memoria. Esto por si solo no garantiza que la docencia vaya a ser buena, pero si
constituye la condición inicial necesaria. A partir de aquí van a entrar en juego una
serie de factores determinantes de la calidad de la enseñanza, a estos factores
vamos a agruparlos bajo el calificativo común de didácticos.
Podemos pues, en principio, distinguir dos grandes factores en la comunicación
docente:
1. El factor conocimiento.
2. El factor didáctico.
Dando, por supuesto, a los efectos de esta obra el factor conocimiento, vamos a
adentrarnos en un análisis del factor didáctico, respecto a la comunicación en la
enseñanza. Para poder proceder a la elaboración de mensajes docentes de una
manera progresiva y adecuada, el profesor tendrá que tener una organización
mental de sus conocimientos en función de la estructura programática de la materia
que resulte lógica y eficiente. Esta estructura que debe ser fruto de mucha reflexión
y encontrarse construida con anterioridad al momento de materializarse la
enseñanza ha sido ampliamente enunciada en sus elementos básicos en el capítulo
anterior. A partir de está estructuración didáctica de la materia, el profesor podrá
seleccionar en un momento determinado cual es la información que resulta
procedente transmitir. Sobre la base de su conocimiento suficiente de la materia,
deben operar, en principio, dos aspectos relativos al factor didáctico:
1. Estructura didáctica de los contenidos.
2. Selección de la información de acuerdo con esa estructura, y las características y
nivel del alumno.

84
Para materializar la comunicación, es decir, emitir el mensaje docente el profesor
deberá recurrir a continuación a sus órganos afectores (voz, movimiento) que son
los medios de que disponemos para expresarnos, que posibilitan en definitiva, el
que el mensaje llegue a nuestro alumno interlocutor.
La capacidad de expresión constituye, sin duda, otro elemento claramente afecto al
factor didáctico, este elemento define el aspecto formal del mensaje. Así como el
contenido del mensaje, su significado, define el fondo del mismo, la manera de
expresarlo configurará su forma. Para que se produzca una buena comunicación
debe existir entre ambos aspectos, una estrecha correspondencia, de otra forma el
«saber» del profesor resultara inescrutable para el alumno (buen fondo, mala
forma} o vacío de contenido (falto de significado, pero buena la expresión} que
puede resumirse en la frase, «no dice nada pero hay que ver que bien lo dice».
Una vez que el profesor ha emitido el mensaje, este se verá sometido a una serie de
condicionamientos ambientales que pueden ser causa de interferencia (ruidos,
iluminación, etc.), esto puede dar lugar a un cierto grado de perdida de
información, de tal manera que, ocurre de hecho, en muchas ocasiones, que no todo
lo que decimos se oye, ni todo lo que hacemos se ve. Sería muy deseable que la
enseñanza de la Educación Física y el Deporte pudieran siempre realizarse en un
entorno libre de interferencias, sin embargo, nuestras actividades se suelen mover
dentro de un bullicio impropio, por ejemplo, de la enseñanza en las aulas.
Así como, en principio, hemos considerado al profesor como fuente de información
vamos a considerar al alumno consecuentemente también, en principio, como
destinatario. La información sensorial podrá ser adecuadamente codificada
mediante el proceso perceptivo para su posterior utilización, es decir, una serie de
estímulos van a ser organizados en conjuntos que arrojan un significado. Aquello
que percibimos cobrara un sentido operativo si lo comprendemos, si somos capaces
de darle una «interpretación» correcta, por ultimo, como la utilidad de esta
información va a radicar en su posterior utilización, tendremos que ser capaces de
retenerla para poder después recordarla y usarla. Hay que tener en cuenta que la
operatividad de un mensaje docente no esta en función de la cantidad de
información que podemos suministrar en un tiempo dado, sino de cuanta
información puede ser retenida por el alumno.
Para mejor comprender los aspectos de la comunicación que más afectan a la
problemática de la enseñanza, resultará conveniente ahondar en algunos puntos de
la misma. A partir de las premisas que plantea el esquema de Shannon, Weaver
(1959) realizó un análisis del proceso de comunicación que resulta idóneo a
nuestros efectos, según este autor, se pueden discutir tres niveles bien diferenciados
dentro de la problemática de la comunicación:

85
1. El problema técnico (con que precisión puede ser transmitida la información
deseada).
2. El problema del significado (con que precisión el mensaje transmitido es
portador del significado deseado).
3. El problema de la eficiencia (con que efectividad el mensaje recibido afecta la
conducta en la forma deseada).
El proceso de comunicación a que da lugar la interacción docente-discente participa
de estos problemas de forma específica, para poder establecer unas bases sólidas
sobre las que se pueda construir una buena técnica de enseñanza, convendrá
detenerse a considerar los tres niveles del problema de la comunicación bajo un
punto de vista didáctico muy específico , ya que la enseñanza y el aprendizaje de
tareas motrices lleva consigo la asimilación, comprensión y manejo por parte del
alumno de una serie de códigos no verbales que hacen que nuestra docencia tenga
que atenerse a unos principios muy peculiares y bien diferenciados al respecto de
otras materias.

EL PROBLEMA TECNICO EN LA COMUNICACIÓN.

¿Con qué precisión puede ser transmitida la información deseada? Esta es la
pregunta que debemos intentar contestar para tener bien definido el problema
técnico en la comunicación. Sobre este particular deberemos considerar, en primer
lugar, las posibilidades y limitaciones de los canales a través de los cuales puede
ser recibida la información por el organismo humano.
Nuestra capacidad sensorial se sitúa en un espectro limitado, dentro de la multitud
de impulsos energéticos que incesantemente inciden sobre el organismo procedente
de todas las direcciones del entorno. El espectro de la luz visible, nuestra ventana al
mundo, no es, sino, una pequeña franja entre todas las ondas de energía que
nuestros instrumentos nos indican que existen en el exterior. Asimismo, entre las
ondas sonoras, nuestros oídos solo pueden captar una fracción.
Sobre la percepción de otro tipo de estímulos, como presión, temperatura, etc,
nuestra capacidad se encuentra aún más limitada pues la información que podemos
adquirir hace referencia a un entorno próximo con un confinamiento mayor que el
de la visión o el oído. Nuestra capacidad de comunicación se encuentra mediatizada
por estas circunstancias, a efectos prácticos los canales de comunicación de que
disponemos para la acción docente son fundamentalmente:
1. Visual.
2. Auditivo.
3. Kinestésico- Táctil.

86
Establecidas las posibilidades y limitaciones físicas acerca del problema técnico en
la comunicación, vamos centramos en algunos de los aspectos peculiares de nuestro
tipo específico de enseñanza. A diferencia de otros aprendizajes en los cuales una
asimilación y retención de conceptos verbalizados es lo esencial, la adquisición de
la habilidad motriz es un proceso de carácter vivencial mediante el cual el
individuo formará sus esquemas de acción definitivos no solamente en función de
una conceptualización verbalizada de aquello que pretende ejecutar, sino en base a
las sensaciones de carácter propioceptivo que el movimiento mismo genera. Esto
quiere decir que el individuo tendrá que valerse para el aprendizaje de tareas
motrices de gran cantidad de información intrínsecamente no verbal y difícilmente
verbalizable por parte del profesor. Mucha información de este tipo no va a poder
pues ser proporcionada de una manera directa por el docente, ya que, como hemos
visto, no disponemos de canales para ello. La labor del profesor se verá restringida
por este hecho y tendrá necesariamente que ser en su caso indirecta o esperar a que
el alumno haya acumulado una cierta vivencia para que realmente entienda algunos
aspectos de lo que le queremos decir.
Las implicaciones de lo expuesto son de una importancia vital a la hora de
establecer directrices para el diseño de técnicas de enseñanza del movimiento.
Sobre este particular seria muy conveniente recordar todo lo dicho al respecto del
funcionamiento de la cadena senso-motriz. Bien es verdad que el profesor podrá
dar, mediante manipulaciones de diverso tipo, una información de carácter
kinestésico-táctil, pero esta tendrá necesariamente un carácter muy limitado que por
ningún concepto puede suplir la vivencia propia. Ya que el propósito de nuestra
enseñanza específica es la de dotar al individuo de una operatividad real sobre el
movimiento corporal, tenemos que asumir llegados a ese punto que la información
que puede resultarle más útil no se la podemos proporcionar directamente.
Fundamentalmente podemos transmitir al alumno una verbalización o visualización
del movimiento, pero no la vivencia sensomotriz del movimiento en si.
Sobre nuestros mensajes inciden de manera incesante procedentes del entorno una
serie de estímulos de naturaleza diversa que no guardan ninguna relación con el
mensaje y que conforman el ruido ambiental. Este «ruido» puede ser causa de
interferencia.
Queremos indicar con esto que no todo lo transmitido se recibe necesariamente, ya
que se puede producir una perdida en el contenido de información del mensaje a
través de su paso por el canal, debido al ruido ambiental.

EL PROBLEMA DEL SIGNIFICADO EN LA COMUNICACIÓN.

87
Dentro del segundo nivel del problema de la comunicación, ¿con qué precisión el
mensaje transmitido es portador del significado deseado? Se encuentra el problema
del significado. A este respecto habría que dejar establecido, en primer lugar, que el
significado del mensaje docente debe de estar en relación íntima con el objetivo
que se pretende cumplir con la transmisión del mensaje. En nuestro caso concreto,
es decir, la enseñanza de tareas motrices, el objetivo fundamental del profesor al
emitir sus mensajes es proporcionar al alumno unas pautas adecuadas a partir de las
cuales este pueda elaborar sus esquemas de acción con las máximas posibilidades
de éxito. En ningún caso debería ausentarse de la mente del docente la idea de que
lo que se pretende conseguir por parte del alumno es acción, ejecución física y no
la simple ideación y comprensión del movimiento.
Establecido este punto y partiendo de la base de que la información correcta que es
necesario transmitir se encuentra almacenada en la memoria del profesor. A
nuestros efectos adoptaremos, respecto al término memoria, la definición
propuesta por Cane (1977) de «Todo soporte para almacenar información y hacerla
accesible cuando se desee recuperarla».
El que el profesor posea una información amplia y objetiva sobre la materia que
imparte, debidamente estructurada desde el punto de vista didáctico, es, sin duda
alguna, la premisa inicial ineludible para una buena enseñaza.
A partir de aquí, el profesor se encontrará en la tesitura de tomar una serie de
decisiones específicas para resolver el problema de la comunicación en este
segundo nivel. Dentro de la fase del proceso de comunicación que estamos
analizando, podemos distinguir dos subfases que determinan dos tipos de
decisiones bien diferenciadas, que el profesor habría de tomar. Estos dos tipos de
decisiones expuestos en su orden secuencial lógico son:
1. Selección de la información a transmitir en el mensaje docente. (Dentro de los
conocimientos globales que el profesor posee sobre la materia a impartir y la
estructuración que tenga de los mismos.)
2. Codificación de la información en la forma oportuna para poder transmitir el
mensaje docente (nos referimos a estructurar la información dentro de un contexto
expresivo cuyo significado sea realmente portador de la información que se desea
transmitir).
Dentro de la misma línea de razonamiento y consecuentemente con lo dicho, puede
decirse que un mismo significado es susceptible de ser conducido a través de un
número indefinido «n» de mensajes, diferentes entre sí en su aspecto formal. Esta
diferencia formal radica en las diferentes posibilidades de utilización y
combinación de los recursos expresivos al alcance del profesor.

88
El ¿por qué? de la utilización de uno de esos «n» mensajes y no otro nos lleva de
inmediato a la consideración del tercer nivel del problema de la comunicaci6n, es
decir, al problema de la efectividad del mensaje.

EL PROBLEMA DE LA EFECTIVIDAD EN LA COMUNICACION.

La efectividad con que el mensaje emitido es capaz de afectar la conducta motriz
del alumno, en la forma deseada constituye en nuestro caso el resultado del proceso
de la comunicación docente-discente y es el exponente de la consecución o no de
los objetivos. En la correcta determinación y selección del mensaje con máxima
posibilidad de eficiencia, queda concretado a nivel docente este tercer nivel del
problema. De los «n» mensajes posibles que mencionábamos en el párrafo anterior
habrá que decidir cual puede resultar más efectivo.
En esta coyuntura se nos plantea de inmediato las siguientes preguntas:
 ¿Cómo saber si un mensaje es más efectivo que otro?
 ¿Cómo distinguir a priori el mensaje más efectivo entre varios posibles?
La elaboración y expresión del mensaje deberá estar pues en función, además de su
contenido, es decir, de su significado objetivo, de las posibilidades que ofrezca de
comprensión y asimilación por parte del alumno. A este respecto hay que destacar
como determinadas actuaciones metodológicas por parte del profesor, que implican
la simple transmisión de una información correcta, resultan insuficientes y
desalentadoras de cara a los resultados, por ejemplo, dentro del marco de la
enseñanza deportiva, el uso por parte del profesor de un vocabulario excesivamente
técnico, más correcto quizá, desde el punto de vista precisionista, pero inaccesible
en la mayoría de los casos para el alumno que se inicia.
De lo anterior se deduce que para poder hacer una estimación racional de las
diferentes posibilidades de éxito de un mensaje es necesario, en primer lugar,
dentro del marco del proceso de la información, analizar las posibilidades y
características del elemento receptor, en este caso el alumno. De acuerdo pues con
el planteamiento teórico que a los efectos estamos utilizando a lo largo de esta obra,
la capacidad de proceso de la información que tenga el alumno incidirá de una
forma decisiva en la capacidad de aprendizaje del mismo. Una vez más, sobre este
particular remitiremos al lector a todo lo dicho sobre el funcionamiento de la
cadena senso-motriz.

89
RESUMEN SOBRE LOS ASPECTOS GENERALES DE LA
INFORMACION EN LA ENSEÑANZA.
La información que el profesor va a comunicar al alumno por medio de lo que en
los apartados anteriores se ha denominado como «mensajes docentes», tendrá que
ajustarse a una serie de características fundamentales que deben atender a
solucionar la problemática de la comunicación en los tres niveles presentados.
Estas características pueden ser resumidas dentro de los siguientes apartados:
1. La información ha de ser objetiva, es decir, verdadera y carente de errores de tipo
descriptivo o conceptual (nivel correcto de significación del mensaje).
2. La cantidad de información que vaya contenida en un mensaje docente ha de ser
suficiente. Se puede decir en general que, tan contraproducente puede resultar una
sobredosis de información, imposible de ser retenida o asimilada por el alumno,
como una insuficiencia de los datos, que no proporcione al alumno los mínimos
elementos para que pueda actuar a los niveles previstos (nivel correcto de eficiencia
en el mensaje respecto a los factores retención y asimilación).
3. La información debe de estar organizada, es decir, estructurada de forma que
cada uno de los componentes del mensaje docente se encuentre destacado según
una escala de valores. Los aspectos más importantes deberán ser expresados de
forma preeminente y con el debido énfasis, los aspectos de carácter secundario
deben ser presentados en un lógico segundo término y ocasionalmente omitidos, en
función de concentrar la atención del alumno sobre aquellos puntos que en un
momento determinado nos interese destacar (nivel correcto de eficiencia del
mensaje respecto a las posibilidades de una adecuada interpretación).
4. La forma de expresión o lenguaje que utilicemos para dar la información tiene
que ajustarse a un nivel de adecuación, es decir, el mensaje docente tiene que
encontrarse adaptado a la capacidad y nivel de comprensión del tipo de alumno a
que nos enfrentamos (nivel correcto de expresión del mensaje).

MEDIOS PARA LA EXPRESIÓN DEL MENSAJE DOCENTE.

CANALES DE COMUNICACION Y EXPRESION DEL MENSAJE

DOCENTE.
Como ya se ha mencionado, los canales de comunicación que van a ser empleados
por nosotros en la enseñanza de tareas motrices, son el visual, el auditivo y el
kinestésico-táctil. Rara vez, el mensaje que queremos comunicar va a ser emitido
por medio de un único canal, por regla general para la transmisión de los mensajes
docentes emplearemos una combinación de formas de expresión que suponen el

90
uso de varios canales. En cada circunstancia específica de enseñanza el profesor
tendrá que tomar una serie de decisiones relativas a las formas de expresión que va
a emplear, estas decisiones van a conformar aspectos muy importantes de su forma
de hacer en la docencia, es decir, de su «Técnica de enseñanza».
En determinados esquemas de actuación metodologiíta tradicionales, una de las
cosas que se especifican en forma más estricta es el uso de los canales de
información, proponiendo un procedimiento invariable, tanto en la forma concreta
de expresión a emplear como su secuencia de utilización, por ejemplo, explicación
seguida de demostración, esta forma de proceder didáctica implica al uso de una
forma muy concreta de los canales de comunicación auditivo y visual y
precisamente en ese orden concreto. Como sabemos, el problema de la enseñanza y
el aprendizaje de tareas motrices es demasiado complejo para que, una única
formula nos sirva de remedio universal para resolver el problema en todas las
situaciones. No se pretende al decir esto, quitar mérito a procedimientos sencillos,
que pueden resultar útiles como una orientación a personas que van a ejercer la
docencia a niveles no profesionales. Pero estos planteamientos son demasiado
simplistas para todo docente que quiera tener una comprensión más amplia de las
posibilidades y de los diversos elementos que puedan ser manejados al respecto.
Como contrapartida, al analizar el problema a un mayor nivel de complejidad, no
será ya posible preconizar unas formas tan concretas e invariables de aplicación
universal, sin embargo, si es posible dar unas orientaciones sobre los fundamentos
de utilización de las diversas formas de expresión. Estos fundamentos constituirán
los principios de la «Técnica de enseñanza», sobre las cuales, en cada caso, el
profesor deberá establecer las relaciones lógicas causa efecto, para acomodarse lo
más idóneamente posible al problema que se le plantee en cada circunstancia de
enseñanza.
A continuación, vamos a exponer un análisis de las formas de expresión más
comunes según las cuales pueden ser utilizados los canales de comunicación que se
encuentran a nuestro alcance. En cada caso se comentarán sus posibilidades y
limitaciones básicas, así como los pros y contras que entraña el uso de las mismas.

INFORMACION TRANSMITIDA POR EL CANAL VISUAL.

El canal visual constituye en el caso que nos ocupa de la enseñanza de
movimientos un medio rápido y directo para dar información, ya que, ofrece la
posibilidad de presentar la «imagen de la acción» de forma inmediata. Es una
forma de comunicación no verbal (no necesita necesariamente ser codificada a
nivel lingüístico), y, además, tiene la ventaja de que la capacidad
(experimentalmente comprobada y cuantificada) de conducir información es

91
alrededor de mil veces mayor que la del canal auditivo. Por lo que, en igualdad de
tiempo, la información que se puede dar de forma verbal, es una cantidad muy
inferior a aquella que puede proporcionarse en forma visual. Dentro de la
información transmitida a través del canal visual podemos distinguir las siguientes
formas fundamentales de expresión de los mensajes docentes:
l. Demostraciones.
A nuestros efectos, definiremos como «demostración» a la realización del
movimiento que intentamos enseñar, a su ritmo normal de ejecución y con todas
sus consecuencias la demostración puede ser proporcionada en forma directa
mediante la ejecución del profesor, o mediante la ayuda de otra persona de la que el
profesor puede ocasionalmente disponer al efecto.
La ventaja más palpable que tienen las demostraciones es que, son una forma
rápida para dar de una manera inmediata una imagen precisa de aquello que
queremos que el alumno realice. Como contrapunto, hay que decir que, es una
forma de expresión que no siempre se encuentra al alcance del profesor, ya que,
para resultar valida la ejecución de la misma ha de ser correcta, sencilla y
esquemática. Es muy poco probable que, un profesor o entrenador este capacitado
para dar una demostración de esas características sobre todos los movimientos que
va a enseñar en su actividad docente. Además, para la ejecución de una buena
demostración se requiere a menudo un nivel de condición física por parte del
profesor, que, el proceso normal involutivo va a ir menoscabando, sin que esta
implique bajo ningún concepto que este se tenga que ver por esta circunstancia
disminuida en su capacidad docente.
Un inconveniente importante de toda demostración por muy aséptica y esquemática
que quiera ser, es que siempre se verán impregnadas por la peculiar manera de
hacer del demostrador, es decir, por su estilo. Este componente peculiar de la
información contenida en las demostraciones no aporta una utilidad objetiva a la
enseñanza y, sin embargo, puede ser causa de distracción en el alumno, ya que, por
constituir precisamente la demostración una forma de expresión global no provoca
en si una atención selectiva hacia los elementos de ejecución importantes.
Las demostraciones apelan fundamentalmente a la capacidad de imitación del
alumno y son de una efectividad inigualable cuando se trata de enseñar
movimientos poco complejos que realmente no plantean una dificultad de
ejecución la demostración por parte del profesor o entrenador se constituye en un
elemento didáctico obligatorio en todas aquellas situaciones de enseñanza en las
que el docente además de enseñar tenga que hacer una función simultanea de
«Sparring)) caso del tenis, la esgrima, etc.

92
El valor de las demostraciones supera por otra parte a su contenido informativo,
pues puede constituir un elemento de motivación muy importante para los alumnos,
sin embargo, sobre este particular habrá que actuar con cautela, ya que la bondad de
un profesor no se mide por lo que el mismo puede hacer, si no por lo que es capaz
de conseguir mediante su enseñanza que sus alumnos hagan.
2. Ayuda visual.
Definiremos como ayuda visual a toda aquella información de ese tipo que el
profesor puede proporcionar directamente a sus alumnos sobre la ejecución del
movimiento que quiere enseñar, sin que, esta implique por su parte la realización
global del mismo con todas sus consecuencias. Una ayuda visual no tiene que
ajustarse al ritmo de ejecución real, ni siquiera el tener que efectuar el movimiento
en si, pues puede estar constituida por la simple muestra de una posición de
ejecución correcta en alguna de las fases del movimiento, congelada en forma
estática. Si la demostración implica necesariamente un carácter global en su
contenido de información de una manera indiscriminada, es decir, no enfatiza
ningún aspecto de la misma en especial, la ayuda visual aporta una información de
tipo analítico capaz de polarizar la atención del alumno sobre aspectos de un
especial interés o dificultad en su asimilación.
La gran ventaja de la ayuda visual sobre la demostración a efectos prácticos, es
que, no es necesario el profesor o entrenador que sea ni siquiera un mediano
ejecutante para poder proporcionarla, con tener una adecuada representación
mental de la que se quiere transmitir visualmente y un cierto control postural es
suficiente (piensese que la dificultad de muchos movimientos estriba en que para
que haya un mínimo de resultados se precisa una cierta velocidad de ejecución, y
que efectuarlos a cámara lenta prescindiendo de los mismos no presenta dificultad).
Esta ventaja permitirá al docente no estar mediatizado a enseñar solamente aquello
que se puede ejecutar bien, ni a enseñar solamente mientras nuestra condición física
se mantenga en ciertos niveles óptimos.
Como contrapartida la ayuda visual carece del valor que tiene la demostración para
presentar de «un golpe de vista» la globalidad del movimiento y, asimismo, no
produce en el alumno una especial motivación. Nos permite, sin embargo, poner
énfasis y enfocar la atención del alumno hacia aquellos aspectos de la ejecución
que nosotros estimamos de importancia, constituyen por tanto, una forma de
comunicación muy valiosa para el desarrollo en el alumno de la atención selectiva,
sobre los factores fundamentales de la tarea a aprender, factores que en el contexto
de una realización global y a la velocidad real de ejecución pueden pasar
completamente inadvertidos, escapando a la percepción del alumno.

93
3. Medios visuales auxiliares.
El profesor puede valerse, asimismo, de multitud de medios de los cuales puede
auxiliarse para proporcionar una información visual a los alumnos. La diferencia
básica con las otras dos formas de comunicación visual anteriormente descritas,
demostraciones y ayuda visual, es que, estas no implican el estar en posesión de
unos determinados medios materiales, y con la simple presencia del profesor basta.
Los medios visuales auxiliares constituyen un valioso complemento para transmitir
información, pero no se puede decir que sean de una aplicación universal, porque
estas no se encuentran a disposición del docente en numerosas ocasiones. Los
medios visuales auxiliares pueden ser más o menos complejos. Desde la
sofisticación de un sistema de video o televisión en circuito cerrado basta el uso de
una simple pizarra.
Estos medios nos permiten proporcionar una información tanto global como
analítica respecto a la tarea a ejecutar. Por ejemplo, cualquier profesor o entrenador
siempre tendrá el recurso de ofrecer una imagen global con una ejecución a alto
nivel de la tarea a realizar mediante filmaciones de buenos ejecutantes (incluso
campeones, a grandes figuras). Foto series, diapositivas, fotos, dibujos, esquemas,
son formas mediante las cuales se puede dar una información visual de tipo
analítico sobre determinados aspectos o fases de la tarea a realizar, destacando la
importancia de estas y enfocando la atención del individuo hacia puntos difíciles de
captar dentro de una información de tipo global.
Todos estos medios, sin duda, de gran valor para lograr que dentro de la mente del
alumno se forme una imagen correcta y precisa de aquella que pretendemos que
realice, pueden ser clasificados en dos bloques, según el siguiente criterio de
utilización:
1. Cuando existe la posibilidad de ejecución inmediatamente después de recibir este
tipo de información.
2. Cuando no existe posibilidad de ejecutar el movimiento inmediatamente después
de recibida la información.
Desde el punto de vista de la retención y el olvido, la primera forma de utilización
descrita es la de mayor utilidad. Sin embargo, la segunda forma nos permite el
emplear medios como el cine a la televisión, los cuales, sin duda, añaden una
riqueza grande a la información, tanto como un importante elemento de
motivación.
La utilización de estas formas de expresión supone el estar en posesión de unos
ciertos medios materiales, pero además, significa disponer de un mayor tiempo para
la transmisión de información, por todo esto, su uso en la educación física y el
deporte no está por el momento suficientemente extendido y se utiliza

94
preferentemente en alta competición deportiva. Al igual que se dijo de la
demostración, hay que destacar aquí que estos medios, además del valor intrínseco
que tienen respecto a la transmisión de infamación, son altamente motivantes y
constituyen, en ocasiones, la base de determinado tipo de programas de promoción
deportiva, por lo que su utilización tiene un panorama más amplio que el de la
docencia.

INFORMACION TRANSMITIDA POR EL CANAL AUDITIVO.

La información transmitida por este canal puede ser analizada respecto a que tenga
o no un contenido verbal. Generalmente en la enseñanza, el canal auditivo se utiliza
prioritaria y mayoritariamente con un contenido verbal; los meros estímulos
sonoros son algo que si bien se emplea de una manera muy específica en la
enseñanza de determinado tipo de tareas (movimientos rítmicos), no tiene una
aplicación extensiva desde un punto de vista general. Analizando en primer lugar,
las formas de comunicación con el canal auditivo con contenido verbal, podemos
estudiar las siguientes formas:
1. Descripciones.
Descripción es la expresión mediante el lenguaje hablado o escrito de la imagen de
aquello que pretendemos que se realice. A través de un conjunto de palabras
pretendemos que se forme la imagen mental en el alumno. Una simple descripción
no supone el que sea efectuado un análisis de las relaciones de tipo causa-efecto
que pueden influir en la ejecución del movimiento, sino, simplemente, una
exposición más o menos detallada de su desarrollo secuencial.
Las descripciones han sido utilizadas masivamente como un procedimiento para
dar información al alumno, por determinadas escuelas de tendencias muy definidas
(siguiendo la escuela sueca y neosueca y planteamiento gimnástico en general)
dentro del campo de la educación física. Es preciso decir que tales descripciones no
han sido calificadas como tales, sino como explicaciones, esto es básicamente
erróneo, pues el contenido es, a todas luces, meramente descriptivo. La utilización
sistemática de las descripciones, ha llevado en el caso de la aplicación de esos tipos
de metodología, a la confección de códigos de abreviaturas muy estrictas posibles
de ser interpretados solamente por el iniciado y a partir de los cuales es
teóricamente posible en todos los casos el acceder a la realización del movimiento.
Las descripciones pueden tener un carácter de información global si se describe la
totalidad del movimiento a realizar, en cuyo caso no destacan en si mismas ningún
aspecto concreto de la ejecución, o pueden tener un carácter parcial, en las que, de

95
manera detallada se describe alguna fase del movimiento, la cual en si polariza la
atención del alumno hacia determinados puntos de la ejecución.

Las descripciones tienen un gran valor práctico respecto a la enseñanza, y puesta en

acción de ejercicios de ejecución sencilla, como es el caso de los que proponen en
general los métodos de aplicación anteriormente mencionados, pero son de un valor
problemático cuando se trata de la realización de gestos complejos, por el riesgo
que suponen de un exceso de verbalización, perdida de tiempo, sobre información y
esfuerzo de elaboración mental por parte del profesor, al tener que usar el lenguaje
en forma muy precisa, y tener que poner en forma verbal algo cuyo contenido
intrínseco es eminentemente motriz, y, por tanto, vivencial.
2. Explicaciones
Proporcionar al alumno una explicación significa exponer una serie de
razonamientos que justifiquen el porque de la ejecución, tal como el profesor la
propone. Para poder hacer esto, es necesario que el profesor, haya efectuado un
análisis de tipo causa-efecto sobre la funcionalidad del movimiento a enseñar.
Una explicación total y exhaustiva de un gesto, cae totalmente fuera del contexto
de la docencia normal, y por otra parte, no aportaría eficiencia de cara a la
enseñanza, como se desprende de lo dicho anteriormente sobre la cantidad de
información que debemos proporcionar al alumno en función de las limitaciones de
retención de este. Las explicaciones que se ofrecen en la docencia, deben ser
simples y, salvo en raras ocasiones, se referirán a aspectos concretos y parciales de
la realización del gesto en cuestión y solo ocasionalmente, se referirán a la totalidad
del movimiento. Explicaciones de este tipo pueden producirse como respuesta ante
preguntas de los alumnos previas a la ejecución, o bien, porque el profesor conoce
las dificultades de asimilación más probables y las anticipa aclarando puntos
concretos.
Una explicación puede suponer, por parte del profesor, una elaboración verbal de la
sensación motriz que produce la realización de la tarea propuesta. «Explicar que se
siente» es, sin duda, un recurso valido que se propugna en algunos planteamientos
didácticos actuales.
La posibilidad de dar explicaciones validas en la docencia, implica que el profesor
ha recibido una cuidadosa formación en este sentido. El hacer las cosas porque si u
ofrecer unos argumentos simplistas como justificación de la ejecución del gesto que
proponemos, cuando una explicación se haga necesaria, son recursos a desterrar en
una didáctica actual. Por supuesto, el poder proporcionar una información objetiva
al alumno sobre cualquier pregunta que haga, es algo que no siempre estará a

96
nuestro alcance, o que en ocasiones, nos llevaría a discusiones estériles por no tener
el alumno, en general, conocimientos suficientes para comprender la explicación
(por ejemplo, motivos de tipo biomecánico ).
Las explicaciones son una valiosa ayuda siempre que se sepan dosificar y emplear
sobre los puntos que realmente son necesarias. Por tanto, el profesor tendrá que
tomar decisiones sobre su utilización muy ajustadas para sacarles partido.
3. La ayuda sonora.
EI uso de sonidos asociados con la ejecución como ayuda sonora. Su empleo, poco
usual en general, va encaminado a añadir más precisión a la imagen que
pretendemos que sea reproducida.

Explicaciones de este tipo, son las que se suelen y deben dar en la docencia, cuando
esta trata de la fonación de profesores, entrenadores. etc.

Ejemplos de algunos de sus usos pueden ser resumidos en las siguientes frases:
«escucha el ruido que hace el pie al apoyar», o «presta atención al sonido de la
pelota al percutir en el centro de la raqueta». Este tipo de información es útil y
valido, siempre que la ejecución correcta del gesto implique la producción del
sonido característico, inequívoco y claramente audible, de otra forma, este tipo de
información puede resultar muy subjetiva y dar lugar a equívocos por parte del
alumno.
La ayuda sonora no está solamente restringida a dar una información sobre los
sonidos característicos que produce una buena ejecución, sino que puede ser
utilizada también para dar una idea de la estructura rítmica intrínseca del
movimiento a realizar, entendiendo por estructura rítmica intrínseca aquella que
condiciona a la realización del movimiento en si. Por ejemplo, un lanzamiento está
mediatizado por un movimiento de tipo balística, lo que supone un movimiento
progresivamente acelerado, e implica un ritmo de ejecución concreto. En este
sentido, el profesor puede emitir sonidos con la voz o dar palmadas que den idea de
la que se pretende.
Los dos casos que hemos tratado anteriormente sobre la aplicación de la ayuda
sonora, están plenamente dentro del concepto de la información previa a la
ejecución del movimiento, pero quizá el empleo más usual de la ayuda es
proporcionar una estructura rítmica durante la ejecución del movimiento, para que
este se adapte a aquella. naturalmente, nos referimos al caso en que la ejecución del
movimiento este condicionado a un esquema rítmico determinado, extrínseco al
movimiento en si, las formas más usuales de proporcionar la ayuda sonora es la
producción por cualquier medio del esquema rítmico a que la ejecución debe
adaptarse (grabaciones, instrumentos musicales, palmadas, etc.).

97
INFORMACION TRANSMITIDA POR EL CANAL KINESTESICO- T ACTIL
En anteriores apartados de este capitulo se ha expuesto la idea de que gran parte de
la información que puede resultar relevante para la ejecución de una tarea motriz
tiene un carácter vivencial propio y que, por lo tanto, el docente poco o nada puede
hacer directamente para proporcionarla, las sensaciones de tipo kinestésico que el
propio movimiento va a generar son una referencia vía «feedback» sensorial interna
de como ha sido la ejecución y, por tanto, del grado en que esta se ha ajustado a los
objetos previstos. A continuación vamos a dar un repaso a los recursos didácticos
que el profesor puede utilizar para perfeccionar al alumno aunque sea de una
manera indirecta y limitada, información a través de dicho canal.
La información que el profesor puede dar por este canal sufre en principio las
siguientes limitaciones:

1. Tiene necesariamente un carácter analítico.

2. Supone una modificación en las condiciones normales de ejecución, bien sea

modificando la situación o alternando la velocidad de ejecución.
3. Puede estar contaminada con otro tipo de información ajena al movimiento a
realizar, pero que necesariamente va a acompañar a nuestras acciones
directas o indirectas sobre el alumno.
Otra de las características de este tipo de información es que si se usa de una
forma extensiva y continuada por parte del docente, tal como señala Singer
(1980), puede dar lugar a una dependencia del alumno, esta dependencia puede
ser causa de que este no sea capaz de ejecutar correctamente cuando este tipo de
información esta ausente. Por tanto, la utilización de la misma respecto a
cantidad debe ajustarse a unos límites muy severos. Las formas de expresión
que pueden ser empleadas en este canal (quizá en este caso seria más propio
calificarlas como recursos didácticos) son fundamentalmente las siguientes:
1. Ayuda manual.
Definimos como «ayuda manual» a las acciones que de una forma directa el
profesor pueda realizar sobre el alumno, para «guiar manualmente» y
producirle una toma de conciencia sobre una serie de sensaciones que, este
debe asociar con la ejecución correcta del movimiento. Esta forma de expresión
docente está basada principalmente en el sentido común y no tiene detrás el
apoyo de grandes hallazgos experimentales, ya que la investigación sobre este
particular es más bien escasa y poco concluyente. No obstante se pueden
encontrar en la literatura sobre el tema algunas referencias como las de Egstrom
(1960), Wright (1966) que dan apoyo a la efectividad de este procedimiento.

98
 En una serie de movimientos cuyo aprendizaje puede representar en sus fases
iniciales un cierto componente de riesgo físico, la ayuda manual puede contener
una doble faceta, como recurso para proporcionar cierto tipo de información y
como elemento de seguridad para el alumno ejecutante. Este es el caso de la
enseñanza de una serie de movimientos acrobáticos, en los cuales el profesor a
la vez que «sujeta» al alumno para que no sufra caídas indeseadas, le sitúa
correctamente “haciéndole sentir” algún elementos de la ejecución de forma
adecuada.
Esta forma de expresión docente esta sujeta, como puede apreciarse claramente,
a todas las limitaciones que han quedado anteriormente señaladas, y puede dar
lugar si se abusa de su uso a dependencias nocivas. Sin embargo, como recurso
ocasional tiene la virtud de que, por esta conducta podemos facilitar un tipo de
información imposible de llevar hasta el alumno de otra forma.
2. Ayuda automática
Definimos como «ayuda automática» a toda la información de carácter
kinestésica, que se derive de una manera indirecta como resultado de una
alteración en las condiciones normales de ejecución, con vistas a poner de
relieve y hacer al alumno más consciente de ciertos elementos directamente
relacionados con información que proviene de este canal. Vamos a poner un
ejemplo, para que pueda ser visualizado de inmediato lo que queremos
significar, las condiciones normales de ejecución del equilibrio de manos
pueden ser alteradas para una facilitación del aprendizaje de tarea motriz e
instruir al alumno que lo haga frente a una pared apoyando las manos a una
cierta distancia de la misma y ayudándose posteriormente con esta para
mantener el equilibrio, es claro que, en estas circunstancias el alumno esté
recibiendo merced a su contacto con la pared una referencia kinestésica más
prolongada del grado de verticalidad de su postura, que cuando esta tarea la
ejecuta «al aire» e inicialmente no es capaz de mantener el equilibrio, y por
tanto, su paso por una posición vertical invertida puede ser bastante efímero.
Otra forma de proporcionar información de este tipo es alterar el peso de los
objetos o móviles a utilizar en la realización de la tarea motriz reiteraremos aquí
el peligro que el uso indiscriminado en el empleo de estos recursos puede traer
de crear dependencias e incluso hábitos perjudiciales recursos que, por otra parte,
pueden suponer una utilización de la transferencia especulativa y aventurada.

INTERACCION PROFESOR ALUMNO.

La comunicación profesor alumno.

99
 La enseñanza-aprendizaje de tareas motrices supone, como se ha expuesto en los
anteriores apartados de este capítulo, un proceso de comunicación entre las dos
partes en el involucrado (docente y discente). Así como hasta el momento nos
hemos referido a los diferentes aspectos de la comunicación en forma aislada, es
decir, efectuando un análisis de sus diversos componentes dentro del contexto de
su posible utilización y valorando su aplicabilidad, vamos ahora a estudiar los
aspectos interactivos del diálogo que toda enseñanza lleva consigo.
La relación docente-discente se desenvuelve normalmente en una situación de
grupo, en la cual, un profesor tiene que atender a un conjunto de alumnos más o
menos numeroso. Dentro de esta situación de colectivización de la enseñanza,
cada alumno tiene su propio proceso de aprendizaje, sobre el cual la acción del
docente ha tenido como objetivo facilitarlo incidiendo positivamente en el
mismo. Por tanto, aunque el contexto general de la enseñanza tenga un carácter
colectivo cada alumno representa una unidad con entidad propia respecto al
aprendizaje, para cada alumno en concreto lo importante es su propio progreso,
el profesor en consecuencia no debe conformarse con constatar un progreso
global en el grupo, sino que debe preocuparle el progreso de cada alumno.
A continuación, se va a presentar en primer lugar el modelo básico de
interacción profesor-alumno por considerar que, esta es la situación interactiva
fundamental, y que no se deben exponer ciertos aspectos de la relación de
enseñanza a nivel de grupo en tanto no estén claros una serie de aspectos
determinantes en la mencionada situación unitaria. Pensamos que toda
interacción docente-discente debe estar presidida por un principio de
individualización en la enseñanza, estamos conscientes de que este principio
llevado a sus últimas consecuencias puede revestir un carácter utópico, sobre
todo, cuando el profesor trabaja con grupos de clase numerosos. Pero,
asimismo, debemos estar conscientes de que la didáctica debe de aportar medios
prácticos de enseñanza que puedan implementar los planteamientos pedagógicos
en pro de una enseñanza mejor. Por tanto, en el desarrollo de los temas que a
continuación se van a someter a estudio, se presentarán las diferentes
posibilidades de acción y de acuerdo con estas se darán las directrices oportunas
para tratar de conseguir en cada caso, el máximo nivel posible de
individualización.

MODELO DE INTERACCIÓN PROFESOR-ALUMNO.

El modelo de interacción profesor-alumno que a continuación se va a presentar
esta fundamentado en el sistema integrado de regulación de la información
propuesto para Mattig (1970) como yuxtaposición de dos sistemas, el sistema
«profesor» y el sistema «alumno».

100
Un modelo de interacción constituye fundamentalmente un instrumento de
descripción y análisis de un proceso en el que intervienen dos partes, en este
caso de un proceso de enseñanza-aprendizaje con los estamentos docente y
discente, la utilidad de este tipo de instrumento radica en que nos ofrece la
posibilidad de tener una mejor comprensión del problema tratado, como
consecuencia inmediata, teniendo como aplicación ulterior el diseño de
procedimientos y técnicas de enseñanza de acuerdo con las premisas operativas
que el modelo nos desvela. A través del modelo vamos a llegar a determinar las
fases del proceso interactivo, tanto desde el punto de vista del profesor como del
alumno, con la suficiente precisión para poder organizar nuestros recursos
didácticos de la manera más favorable.

Los pasos fundamentales del proceso, según su orden secuencial de aparición

son los siguientes:
1. Selección por parte del profesor del valor previsto para la ejecución del
alumno.
2. Expresión del mensaje docente que intenta conducir hasta el alumno el valor
de ejecución previsto.
3. Posible interferencia ambiental y consecuente degradación del mensaje, esta
es la información que va a ser recibida por el alumno.
4. Interpretación por parte del alumno del mensaje recibido del profesor.
Formación del valor de ejecución previsto por parte del alumno como resultado
de esta interpretación.
5. Ejecución de la tarea motriz en cuestión por parte del alumno esta respuesta
motriz definirá el valor real de la ejecución.
6. Percepción en circuito cerrado (feedback propio) de la ejecución y el
resultado por parte del alumno de su movimiento.
7. Percepción ocasional (circuito abierto) por parte del profesor de la ejecución
del alumno, lo cual puede dar lugar, a los siguientes sub-pasos:
7.1. Interpretación de R. M. por el profesor, formación del valor real percibido
por el profesor (V. R. P. P).
7.2. Análisis de similitudes y discrepancias entre V. P. P. y V. R. P. P.
8. Emisión por parte del profesor del conocimiento de la ejecución y los
resultados que sea consecuente con el análisis efectuado en el paso anterior con
el fin de que el alumno tenga una referencia de ajuste más completa (feedback
externo F. E.).

101
La enseñanza y el aprendizaje de tareas motrices que revisten un cierto grado de
complejidad suponen para el alumno efectuar numerosos ensayos. Desde el
punto de vista interactivo, el proceso descrito en el modelo se tendrá que reiterar
un cierto número de ciclos basta que los objetivos de enseñanza se hayan
cubierto. Las causas de que este proceso sea laborioso e incluso arduo en
ocasiones, podemos detectarlas fácilmente siguiendo el modelo, ya que es
sencillo deducir que la degradación de la información a través del flujo de
interacción y la insuficiencia inicial en el control del movimiento por parte del
alumno va a ser causa de la aparición de discrepancias.
Es necesario hacer las siguientes consideraciones que atañen de una manera
determinada el funcionamiento del modelo:
1. El objetivo final de este proceso interactivo es que se lleguen a igualar los
valores de ejecución previstos por el profesor con los valores reales que arroje la
ejecución del alumno. (VPP = RM.)
2. La formación de un esquema o esquemas mentales de acción correctos por
parte del alumno (V. P. A.) es un paso intermedio obligado, pero nunca un fin en
si mismo.
3. El profesor debe tener muy en cuenta que el alumno va a emitir su respuesta
motriz en consonancia con el esquema mental de movimiento que el mismo se
haya formado (V. P. A.) y este puede no coincidir exactamente con el que tenga
el profesor (V. P. P.), es decir, el alumno va a actuar sobre la referencia de lo que
el cree que es correcto, lo cual puede discrepar por los condicionamientos antes
descritos de lo que el profesor cree correcto. A partir de la ejecución del alumno,
el profesor debe ser capaz de distinguir esta circunstancia de un control
insuficiente del movimiento.
4. Una vez que el alumno ha emitido su respuesta motriz los valores presentes
en el proceso interactivo y que se van a ver las referencias para el ajuste motor
por parte del alumno son los siguientes:
4.1. Lo que el profesor pretende que el alumno ejecute. (V. P. P.)
4.2. Lo que el alumno pretende ejecutar (V. P. A.).
4.3. Lo que el alumno es capaz de ejecutar (R. M.).
4.4. Lo que el alumno percibe que ha ejecutado (interpretación del feedback
propio F. P.).
De la consideración de lo expuesto en los párrafos anteriores se desprende que
en el proceso descrito pueden distinguirse dos fases fundamentales, desde el
punto de vista de la enseñanza, es decir, en función de la incidencia real que el
docente puede tener para un mejor aprendizaje del alumno. El limite entre las
dos fases lo marcará de una manera inequívoca la respuesta motriz del alumno,

102
siguiendo la secuencia temporal en el flujo de la información, toda la
información que procede a la R.M. definirá una fase y toda la información que
se genera a partir de la R. M. como consecuencia en esto definirá la otra fase.
Según esto, estas fases pueden ser denominadas como sigue:
Fase I: Información inicial o de referencia.
Fase II: Conocimiento de la ejecución y los resultados.

F ASE I: INFORMACIÓN INICIAL O DE REFERENCIA.

Siguiendo el modelo, los valores de información que intervienen en esta fase

son los siguientes:
1. El valor previsto por el profesor.
2. El mensaje emitido por el profesor.
3. El mensaje recibido por el alumno.
4. La interpretación que el alumno hace de dicho mensaje.
El objetivo que el docente intenta conseguir en esta fase de la enseñanza es que
el alumno se construya, en función de la información que se le proporciona, un
esquema mental de acción, lo más ajustado posible en relación al tipo de
respuesta motriz que de él se espera y que en definitiva va a constituir el
resultado del proceso. Este esquema mental de acción constituirá para el alumno
la referencia y punto de partida para su ejecución.
Desde un punto de vista didáctico este esquema mental de acción o referencia
inicial, construida en nuestro caso a partir de la información proporcionada al
alumno por el docente, puede tener un mayor o menor grado de concreción. Esta
circunstancia condicionará los planteamientos didácticos respecto a la técnica
de enseñanza, que podemos sintetizar en dos grandes grupos muy bien
diferenciados:
1. Resolución de problemas motores.
Cuando la referencia inicial de acción tiene un sentido amplio que pretende
provocar una exploración de las posibilidades motrices. Se presupone, en estos
casos, que una serie «n» de respuestas motrices pueden solucionar el problema,
aunque, dentro de estas, se pueda establecer un jerarquía de eficiencia. Esto da
lugar a la posibilidad de dos propósitos bien definidos con un matiz didáctico
muy diferenciado:
1.1. Cualquier respuesta motriz que solucione el problema vale.

103
1.2. Solamente vale aquella respuesta motriz que mejor solucione el problema.
Esta didáctica de plantear la enseñanza va a dar lugar a una serie de técnicas que
agrupadas por nosotros por motivos metodológicos bajo el nombre de
«enseñanza mediante la búsqueda», van a ser tratadas con detenimiento en un
apartado posterior dentro de este capítulo.
2. Reproducción de modelos de movimiento.
Cuando la referencia inicial de acción tiene un carácter muy concreto, de forma
que lo que se le plantea de hecho al alumno es la reproducción de un cierto
movimiento. En este caso se parte de la base de que existe una solución de gran
eficiencia conocida de antemano. Esta forma de plantear la enseñanza está
muy vinculada a los problemas de rendimiento en la ejecución del movimiento
y tiene una aplicación inequívoca cuando los resultados son determinantes,
como sucede por ejemplo en la competición deportiva. A las técnicas de
enseñanza que implementan esta problemática de aprendizaje las vamos a
denominar bajo el nombre de «instrucción directa» también van a ser tratadas
con detalle mas adelante.

FASE II. CONOCIMIENTO DE LA EJECUCIÓN y DE LOS

RESULTADOS.
Siguiendo el modelo, los valores de información que intervienen en esta fase
son:
1. La respuesta motriz del alumno (RM = valor real de la ejecución).
2. El feedback propio del alumno (FP).
3. La percepción del profesor de la ejecución motriz del alumno y su posterior
interpretación (VPPE).
4. El feedback externo que el profesor le puede proporcionar alumno sobre la
ejecución y el resultado del movimiento (FE).
El objetivo que plantea el docente en esta fase es que el alumno consiga asimilar
una serie de pautas de ajuste, pero que en los sucesivos ensayos del movimiento
vaya reduciendo las discrepancias entre su referencia de acción prevista y el
resultado real de la acción. La información que da lugar a las pautas
subsiguientes de ajuste es, en principio, la propia respuesta motriz, ya durante la
ejecución el alumno podrá realizar una serie de correcciones en el movimiento
sobre discrepancias que detecte sobre la marcha en el caso de que el tipo de
tarea y el ritmo de ejecución de la misma así lo permitan.
Para proporcionar adecuadamente el «feedback suplementario», el profesor
tiene en cuenta una serie de factores y circunstancias que la definirán las

104
alternativas y posibilidades más importantes de actuación. Los puntos más a
tener en cuenta por el profesor son:
1. Momento de dar la información.
2. Forma de expresarla.
3. intención que pretende.
4. Situación a la que hace referencia.
1. El momento en el cual el profesor va a dar al alumno el conocimiento de la
ejecución y los resultados, puede tener una gran importancia en el aprendizaje,
ya que dependiendo de cuando se haga esta puede tener una influencia muy
variada en factores como la atención, la retención y el propio control del
movimiento. Siguiendo a Holding (1965) en este respecto se puede
esquematizar las posibilidades de la siguiente forma:
Diferentes tipos de «feedback suplementario» según el momento en que se
proporcione.
Tiempo en que transcurre la ejecución.
 Concurrente (durante la ejecución).
 Terminal (justo al final).
 Retardado (después de la ejecución).
Cuando el «feedback» es «concurrente» el alumno va a recibir información
sobre su ejecución por parte del profesor, mientras está realizando el
movimiento. Esto puede tener dos ventajas sustanciales que son: modificación
potencial del movimiento sobre la marcha al sugerir un reajuste concreto del
mismo; posibilidad por parte del alumno de tomar conciencia clara de algún
aspecto («desarrollo de la atención selectiva»), cuando la información sensorial
de referencia se encuentra ahí y no hay que recurrir a la memoria. Este tipo de
«feedback» es factible cuando la tarea es fundamentalmente de «carácter
continuo», lo cual proporciona tiempo suficiente para poder hacerlo al profesor
y oportunidad para poder hacer al alumno. Como contrapartida tiene las
desventajas de que a veces no es conveniente ni posible el distraer la atención
del alumno y en otras el que llegar al alumno puede resultar materialmente
imposible.
El <feedback terminal», es decir, el que se da justo cuando el alumno ha
finalizado su ejecución, no puede obviamente modificar el movimiento sobre la
marcha. Sin embargo, opera sobre los dos mecanismos de memoria del alumno,

105
sobre la memoria a corto plazo, al estar las sensaciones del movimiento todavía
en ella, y sobre la memoria a largo plazo. Este tipo de «feedback» no está
mediatizado por el carácter de la tarea motriz a realizar y tiene muchos menos
inconvenientes materiales y en modo alguno distrae o divide la atención del
alumno.
El <feedback retardado» opera solo sobre la memoria a largo plazo del alumno,
por decirlo de otra manera sobre la experiencia que haya adquirido (entiéndase
aquí por experiencia el recuerdo permanente de una vivencia o vivencias
motrices). Por tanto, esta clase de «feedback» es más útil como compendio
reflexivo de un conjunto de ensayos o vivencias motrices, que para una
ejecución aislada.
2. La forma de expresar el «feedback», el profesor se encuentra en función del
canal que utilice (visual, auditivo, kinestésico-táctil). Parece lógico que por
condicionamientos de tipo material, la forma auditivo-verbal sea la más
aplicable.
Es difícil pensar que el profesor puede dar por sus propios medios un
conocimiento visual global de la ejecución del alumno, pues esto supondría en
el una capacidad de imitar con precisión la ejecución del alumno. Sin embargo
si se puede pensar con realismo en la utilización de una «ayuda visual» a estos
efectos de una manera efectiva.
Sin embargo, de manera indirecta, el profesor mediante películas, grabaciones
de video, etc., tomadas de la ejecución del alumno, podrá dar una idea global de
la actuación del mismo. Aunque la utilización de estos medios implica siempre
un «feedback» más o menos retardado con los condicionamientos que esto
supone.
Es poco frecuente el que el «feedback» que proporciona el profesor al alumno
sea a través del canal kinestésico-táctil. Aunque la posibilidad de hacerlo existe
a un nivel analítico. Esta forma de dar el conocimiento de los resultados en la
que se utiliza preferentemente una «ayuda manual», cumple más el objetivo de
dar una idea más precisa entre la sensación correcta y la incorrecta, que de
reproducirle con exactitud la sensación de su propia ejecución.
3. La intención con que el profesor da el conocimiento de los resultados y de la
ejecución al alumno es otro factor de capital importancia para la efectividad del
mismo. A veces, la intención con que «de hecho» un profesor actúa sobre este
punto es fruto de una decisión reflexiva, pero en otros casos es fruto del apego a
una rutina y representa una decisión automática.

106
INTERACCIÓN PROFESOR-GRUPO.

EL PROFESOR y EL GRUPO.
La diferencia entre lo que en hipótesis puede suponer la suma de una serie de
relaciones individuales del tipo Profesor-Alumno, y la que se establece de hecho
cuando existe una relación Docente-Discente a nivel grupal, puede quedar
patente de una manera clara haciendo referencia al postulado Gestaltista de que
El todo no es igual a la suma de las partes.
En primer lugar, los condicionantes materiales que implica una situación en la
cual el profesor es uno y el grupo esta compuesto de muchos alumnos,
mediatiza y limita la relación Profesor-Alumno. En segundo lugar, las
interrelaciones que se establecen entre los alumnos producen inevitablemente
unos entornos característicos que pueden tanto constituirse como catalizadores
para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje, como suponer para el alumno un
serio obstáculo para la asimilación de los contenidos de enseñanza.
El profesor debe ser consciente en su actuación didáctica que por una parte debe
ser capaz de utilizar una serie de recursos para, al menos en cierta medida, paliar
las limitaciones materiales de una relación grupal. De modo que, a efectos
docentes, cada alumno siga conservando su individualidad dentro del grupo y no
se convierta en un elemento indiferenciado. Asimismo, el docente tiene que
fomentar una actitud colectiva positiva hacia los contenidos que imparte para
que, de esta forma, cada alumno se vea, por así decirlo, catapultado hacia un
mejor aprovechamiento de su potencial al haberse creado dentro de la relación
Profesor-Grupo un ambiente de facilitación social.

LA EXPOSICION MAGISTRAL.
Cuando a efectos de enseñanza se considera al conjunto de alumnos que
componen un grupo de clase como un todo indiferenciado se puede plantear la
enseñanza como si nos dirigiéramos a un «alumno genérico» o tipo.

Las expectativas acerca de éste alumno son atención total y constante hacia la
exposición del profesor de la cual se asume que produce también de una manera
genérica una asimilación efectiva. La didáctica tradicional de aula y la
metodología inicial de la Educación Física estaban en consonancia con este
planteamiento al cual vamos a denominar «exposición magistral». Este tipo de
relación profesor-grupo conforma un cierto modelo.

107
Como puede observarse en este modelo se adopta un único nivel de enseñanza
al ser la exposición de la materia la misma para todos. En lo que concierne
concretamente a la enseñanza de tareas motrices según este modelo el profesor
se limita prácticamente a operar dentro de la primera fase (Información inicial o
de referencia).
Cuando los contenidos que se imparten suponen por parte del alumno el
aprendizaje de tareas motrices que rebasan un cierto nivel de dificultad las
limitaciones de este procedimiento son muy grandes en lo que se refiere a su
posible rendimiento. Aunque para tareas sencillas en las cuales asumir que el
sujeto puede realizarlas correctamente a partir de su simple exposición sea
realista pueda tener efectividad.
En la actualidad este modelo de interacción P-G viene empleándose en la
práctica más que con un objetivo de lograr aprendizajes como una técnica para
el desarrollo de sesiones de acondicionamiento físico donde se realizan
ejercicios de trabajo muscular localizado. En éstas el sujeto suele estar
previamente familiarizado con aquello que va a ejecutar.

MODELO DE INTERACCION PROFESOR-GRUPO DE TIPO MASIVO.

Una variante algo más avanzada del modelo anteriormente presentada se

produce cuando el profesor ante una ejecución generalizada del grupo que se
desvía de la previsto en algún aspecto ya sea sobre la marcha o bien
interrumpiendo el ejercicio proporciona un conocimiento de la ejecución o los
resultados masivo. Información que se supone es aplicable a todos o al menos a
la inmensa mayoría.
En este modelo, el profesor opera también con un criterio de unicidad en el nivel
de enseñanza al actuar dentro de la segunda fase (Conocimiento de la ejecución
y resultados). Aunque de acuerdo con este modelo el profesor actúa en las dos
fases, este procedimiento didáctico puede resultar aún más restrictivo que el
anterior pues, aparte de seguir sin tener en cuenta las posibles diferencias entre
los alumnos, el planteamiento de la tarea motriz a enseñar (primera fase),
tampoco las tiene en cuenta a la hora de proporcionar una pauta de ajuste en su
ejecución. Como es altamente improbable que la ejecución del grupo sea
univoca, quedarían confusos al respecto de si la corrección del profesor es
aplicable o no en particular para ellos.
MODELO DE INTERACCION PROFESOR-GRUPO CON
CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS y LA EJECUCION
INDIVIDUALIZADA.

108
Los dos modelos anteriormente expuestos presentan, como se ha visto, unas
fuertes limitaciones sobre su potencial rendimiento al respecto del proceso de
Enseñanza-Aprendizaje. Al intentar con un sentido lógico superar al menos las
limitaciones más evidentes de los mismos, surge otro modelo de interacción P-G
que se va a presentar a continuación. Este modelo tiene como aportación frente
a los otros la circunstancia de que el profesor tiene en cuenta las respuestas
motrices diferenciales que manifiesten los alumnos y, en consecuencia, dentro
de lo posible (número de alumnos de que este compuesto el grupo), proporciona
un conocimiento de la ejecución y los resultados (segunda fase) a nivel
individual. Esta información tendrá un carácter diferenciado ya que estará en
función de lo que singularmente requiera cada alumno. Plantea, por tanto a nivel
de la segunda fase en la interacción Enseñanza-Aprendizaje, una multiplicidad
de niveles frente a la unicidad total que suponían los anteriores modelos.
Como se puede comprender claramente, la efectividad de este tipo de actuación
Didáctica se encuentra íntimamente relacionado con el tamaño del grupo
aunque, de cualquier forma, sea mas eficiente que los procedimientos
absolutamente masivos. Sin embargo, como las premisas anteriormente
expuestas pueden resultar un poco simplistas, será conveniente el hacer algunas
consideraciones más sobre el tema.
Por regla general, dentro de un grupo hay alumnos con capacidad para conseguir
resultados de aprendizajes por sus propios medios, es decir, dependiendo a nivel
de la segunda fase (Conocimiento de la ejecución y los resultados), de su
«feedback» o propio (sobre todo cuando, como en este caso, en la primera fase
se opera con un único nivel de enseñanza).
Sin embargo, existen, asimismo, alumnos con dificultades de asimilación, los
cuales podrían superar con la asistencia oportuna del profesor. Para estos
alumnos, esta asistencia resulta más necesaria que para los más aventajados.
Del anterior análisis se desprende que dentro de un grupo, y al respecto que
estamos tratando, existe una necesidad de atención diferencial por parte de los
integrantes del mismo, pudiendo algunos salir airosamente adelante por sus
propios medios mientras que para otros “una mano” por parte del profesor en la
segunda fase puede resultar determinante en la progresión del aprendizaje. Esto
plantea que en terminaos de rendimiento el profesor debe organizar y estructurar
cuidadosamente su actuación dentro de la segunda fase para sacar el máximo
partido posible a su capacidad y al tiempo de que dispone.
En primer lugar y en función de lo dicho, hay que asumir que el número de
alumnos que a este nivel precisan de atención no es la totalidad, lo cual en si
aumenta las posibilidades operativas del profesor. En segundo lugar, dentro del
resto del grupo que si necesita atención, el profesor deberá determinar un orden

109
de prioridades y un turno de asistencia. Hay que hacer constar que el tiempo de
que dispone el profesor para hacer esto es aquel que el mismo haya determinado
para la ejecución de la tarea motriz en cuestión que intente enseñar.
Durante este tiempo ya diferencia de los modelos anteriormente expuestos, la
atención del alumno debe estar centrada exclusivamente en la ejecución de la
tarea y no en las continuas indicaciones del profesor, ya que este, por otra parte,
consumía el tiempo de ejecución en los anteriores modelos efectuando, por regla
general, un conteo rítmico.
Al plantearse la enseñaza de tareas de dificultad mayor, que consecuentemente
van a presentar un mayor reto para los alumnos, el tiempo de ejecución puede
aumentarse ya que suponen una mayor motivación. Las posibilidades de una
acción efectiva del profesor, por tanto, considerando una serie de factores y
definiéndola correctamente son bastante realistas.
Este modelo es el que, de hecho, podemos ver puesto en la práctica con mayor
profusión en la enseñanza de la Educación Física y el Deporte. Cuando el
docente adopta este modelo de interacción P-G respecto al proceso de
Enseñanza-Aprendizaje las directrices didácticas a considerar son las siguientes:
1. A nivel de la primera fase (Información inicial o de referencia).
Planteamiento de tareas motrices cuya ejecución constituya un reto alcanzable
para el alumno medio del grupo.
2. A nivel de la segunda fase (Conocimiento de la ejecución y los resultados.
Dar prioridad en la atención individual a aquellos que precisan la asistencia del
profesor de una manera más notoria.
Proporcionar un refuerzo (¡muy bien muchacho! etc.) a aquellos que lo están
haciendo correctamente o se encuentran en camino de conseguirlo por sus
propios medios.
Una variante de este modelo se plantea cuando el profesor organiza la práctica
del grupo por «estaciones» subdividiendo al grupo al efecto. Aunque
aparentemente pueda parecer que se han planteado a los alumnos una variedad
de tareas realmente todos al final de la sesión de trabajo habrán realizado las
mismas.
Esta variante, más que con el objetivo de Enseñanza-Aprendizaje, se emplea
para acondicionamiento físico por las ventajas que ofrece respecto a la
distribución y alternancia en las cargas. (nota del compilador, circuito)

MODELOS DE INTERACCION PROFESOR-GRUPO CON

DIVERSIFICACION DE LOS NIVELES DE ENSEÑANZA.

110
El análisis crítico del modelo anteriormente presentado nos lleva a considerar,
en primer lugar, las implicaciones que tiene mantener un único nivel de
enseñanza. Cuando el grupo de clase sea de características normales, es decir,
con un grado significativo de heterogeneidad, al plantear las tareas motrices a un
nivel accesible pero con una cierta dificultad para el alumno medio, sucederá
que cierto número de alumnos (de nivel más bajo) no puedan acceder con unas
mínimas posibilidades de éxito a la ejecución y, sin embargo, otro grupo de
alumnos (de nivel más alto) puedan ejecutar de inmediato y sin dificultad, no
constituyendo ningún reto y careciendo, por tanto, de motivación para ellos.
Las posibilidades extremas de actuación Didáctica, según este modelo son:
a) Fomento de la élite, al plantear el más alto rendimiento por parte de los más
capacitados.
b) Rehabilitación de los poco capacitados, planteado niveles mínimos adecuados
solamente a estos.
Es claro que desde una perspectiva global, ambas situaciones extremas son
ineficaces e igualmente indeseables y que la solución estándar (intermedia) con
sus limitaciones sería la mejor.
Es patente que ninguno de los modelos presentados con anterioridad satisface
unas aspiraciones más avanzadas al respecto de la individualización de la
enseñanza. Hay que hacer constar que lo que en este punto se está presentando
son modelos que tratan de definir la interacción P-G al nivel del proceso de
Enseñanza-Aprendizaje y no estilos de enseñanza comprensivos donde, además,
entran en juego factores como la organización, la cantidad de decisión que se va
a reservar el profesor y que se va a permitir al alumno, el clima afectivo que se
pretende crear, etcétera.
Para poder ubicar los modelos presentados hasta ahora, así como los que se van
a exponer a continuación, utilizaremos la clasificación adoptada por Graham
(1980), según el nivel de individualización que establezca una

111
La calidad de la clase de educación física. Una guía de observación
cualitativa para su evaluación.

Dr. Alejandro López Rodríguez ISCF Manuel Fajardo, Cuba.

Dra. Viviana González Maura CEPES Universidad de la Habana.

Introducción

La clase de Educación Física constituye el acto pedagógico en el cual se van a concretar

los propósitos instructivo – educativos y las estrategias metodológicas previstas en la
programación docente, último nivel de concreción del diseño y desarrollo curricular.

Las distintas corrientes que se han venido desarrollando en el campo

de la educación física contemporánea con una fundamentación
biomédicas, psicopedagógicas o socioeducativas (Blázquez 2002, Devis y
Peiró 1992, Moreno, J.A. 1999, Cechini 1996, López y Vega 1996, 2001)
encuentran su materialización en esta forma fundamental del proceso
enseñanza – aprendizaje que es la clase.

Dichas corrientes han sido generadoras de cambios en la estructura

de la clase, en la determinación de los contenidos, los objetivos, los
métodos, los medios, las actividades de aprendizaje y las actividades de
evaluación y sobre todo en el protagonismo que le corresponde jugar al
profesor y al alumno.

Los aprendizajes tradicionales en Educación Física privilegiaron el aprendizaje técnico y

de modelos de movimiento, es decir aprender a hacer en detrimento de los demás tipos de
aprendizajes, y una enseñanza directiva centrada en el profesor, basada en la explicación -
demostración - repetición, lo cual supone la adquisición por parte de los alumnos de un saber
hacer y de una serie de automatismos.

Otra cosa bien diferente es un enfoque integral físico educativo, caracterizado por la
construcción por los propios alumnos, bajo la guía y orientación del profesor, de aprendizajes
motrices transferibles de amplia utilización en situaciones variadas, a partir de una concepción
significativa del aprendizaje. La acción docente bajo estos preceptos se caracteriza por el
planteamiento de situaciones problemáticas para los alumnos, la exploración y búsqueda, la
observación, el refuerzo positivo de las acciones y la reflexión individual y colectiva.

112
 1. Modelo Tradicional y Modelo Integral de la clase de educación
física.

Los modelos de la clase de educación física se estructuran a partir de

los presupuestos pedagógicos y científico - metodológicos en que se
sustenta el proceso enseñanza - aprendizaje. La construcción de
paradigmas o modelos pedagógicos es siempre un “proceso abierto,
inacabado, permanente, en constante diálogo con realidades“ Piola, M.E.
2000. En dependencia de las interrelacciones que se establecen entre los
componentes personales (profesor y alumnos) los componentes no
personales (objetivos, contenidos, métodos, medio y evaluación) y las
esferas de influencia (cognoscitiva, de habilidad y de actitud) es posible
generar una amplia gama de formas y tipos de clases. En este apartado
nos limitaremos a caracterizar los dos extremos: la clase tradicional y la
clase bajo un enfoque integral.

En los cuadros que presentamos a continuación hemos tratado de

resumir aspectos distintivos de uno y otro modelo, sin pretender agotar
todo lo que al respecto pudiera decirse, con el objetivo de favorecer una
mejor representación y comprensión de sus diferencias esenciales.

113
 LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA
Modelo Tradicional
Objetivos:
 Carácter rector de los objetivos sobre
los demás componentes del proceso. Se
concretan sólo a partir de los resultados
esperados como cambios observables en
la conducta y su definición de forma
operativa para evaluar el aprendizaje.
 Ejemplo de objetivo:
Realizar una carrera de resistencia
durante 6 - 7 minutos de trabajo
continuo.
Parte Inicial:
Procedimientos rutinarios. Atención
preferente a los aspectos motrices.
Fisiológicos. Se trata de activar el cuerpo
de forma gradual para evitar lesiones y
facilitar la ejecución: Calentamiento.
Contenidos:
 Tareas cerradas. Modelo técnico.
Métodos de enseñanza:
Reproductivos
(énfasis en la ejecución, en la eficiencia
y eficacia de los movimientos)
Estilos de enseñanza:
 Mando directo, asignación de tareas,
entre otros.
Relación profesor – alumno:
 Autoridad impuesta. Disciplina.
Modelo Integral
Objetivos:
 El objetivo no se convierte en el eje
vertebrador de toda la secuencia de
enseñanza aunque es una pieza clave. Se
concreta a partir de la significación de
los aprendizajes y su valor formativo
(valor intrínseco).
 Ejemplo de objetivo:
Regular su carrera en función de su
estado de fatiga para mantenerse
corriendo el mayor tiempo posible.
Parte Inicial:
 Énfasis motivacional. Atención
globalizada a todos los aspectos del
comportamiento.Se prestará atención a
aspectos motrices, cognitivos, afectivos y
sociales.
Contenidos:
 Tareas abiertas significativas. Modelo
integrado a partir de contextos de juego
(táctica)
Métodos de enseñanza:
Productivos
(énfasis en la comprensión y en la toma
de decisiones)
Estilos de enseñanza:
 Exploración guiada, Enseñanza
Reciproca, entre otros.
Relación profesor – alumno:
 Sujeto – sujeto en un marco de
comunicación dialógica. Disciplina
114
 consciente.

Medios de enseñanza: Medios de enseñanza:

 Predomino en el uso de medios
producidos industrialmente sobre todo en
función del deporte. El medio es
importante para la repetición y el
desarrollo de habilidades y capacidades.
Evaluación:
 Como calificación que otorga el
profesor.
Parte Final.
 Fisiológica. Ejercicios respiratorios.
Despedida formal.
Resultado esperado:
 Eficiencia y eficacia motriz.
 Uso alternativo de medios
producidos, por los propios profesores y
alumnos, a partir de materiales de
desecho, naturales y medios industriales.
El medio se convierte en un elemento
motivacional y de aprendizajes múltiples.
Evaluación:
 Formativa integral: heteroevaluación,
autoevaluación, evaluación recíproca.
 Diagnóstica, Formativa y Sumativa.
Parte Final:
 Pedagógica: Vuelta a la calma, juegos
cantados, reflexión, intercambios
grupales, valoraciones colectivas.
Resultado esperado:
 Formación integral. Ámbitos
cognoscitivo, de habilidad, de actitud.

2. Concepto de Calidad de la clase de educación física.

El concepto de “calidad” que presentado a continuación se construye desde un enfoque

Humanista e Histórico Cultural de la Educación y una concepción significativa y constructiva del
aprendizaje y permite establecer el nivel de integralidad deseado de la clase de educación física
en relación con la tradicional. Este lo definimos como:

“El valor que se expresa en niveles cualitativos y cuantitativos del proceso enseñanza aprendizaje
en la clase de educación física cuyo nivel optimo de referencia o deseable, se concreta en los
siguientes aspectos:

 El alumno es un sujeto activo. Es objeto de influencias educativas pero sobre todo sujeto de
su propio aprendizaje.
 La acción pedagógica del profesor se enfoca como orientación en un proceso significativo y
constructivo del aprendizaje.
 La relación profesor alumno se concreta en una relación sujeto – sujeto en un marco de
comunicación dialógica.
 La clase se concibe como una unidad, como un todo, donde las partes están integralmente
articuladas y se suceden unas a otras sin cambios significativos aparentes.
 La diversidad del alumnado y su atención constituye un aspecto destacado dentro de la clase.

115
 Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrínseco de la actividad (no
conductual) y existe una total correspondencia entre estos, los contenidos, la metodología y la
evaluación.
 El contenido tiene un predominio de tareas abiertas significativas y de juegos que favorecen
el proceso de toma de decisión por el alumno.
 La metodología se concreta en el empleo de estilos de enseñanza que promueven la
independencia, la socialización y la creatividad.
 Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitación y práctica de los alumnos.
Dichos medios son tanto creados por los profesores y alumnos a partir de materiales de
desecho como de producción industrial.
 La evaluación tiene un carácter formativo integral: heteroevaluación, autoevaluación y
coevaluación.
 Los resultados de la clase se concretan en la contribución a la formación integral de los
alumnos: ámbitos cognitivo motriz, de habilidad, de actitud.
 Los alumnos, tanto individual como colectivamente, se encuentran satisfechos con la clase de
educación física”.

3. Metodología cualitativa para la evaluación de la calidad de las clases

de educación física.

La evaluación de la calidad de la clase de educación física por lo regular se ha realizado a través

de metodologías cuantitativas basadas en la medición de tiempos de práctica o de actuación del
profesor y los alumnos. Pierón 1981,1982,1988, López y Vega 1996, entre otros.

Un estudio cualitativo de la calidad de la clase se apoya en un sistema de técnicas, entre las

cuales la observación y su registro juegan un papel fundamental. La observación como método
científico constituye una estrategia especial de carácter selectivo y reflexivo. Junto al reflejo
perceptual se da una comprensión de la imagen en correspondencia con nuestro objeto de
observación.

El registro minucioso del desarrollo de la sesión de clase de educación física se llevará a cabo a
través de la observación directa y experta del investigador. Se trata de llevar una descripción de lo
que se observa. Se aprovechará además la observación participante del profesor.

El concepto de calidad de la clase de educación física que acabamos de

presentar muestra un conjunto de indicadores que llevados a una guia de
observación en forma de items nos permite conocer en que medida la clase
de educación física observada se acerca o aleja de este concepto.
Desarrollo

La observación de clases tendrá los siguientes pasos:

116
1. Breve entrevista con el profesor, minutos antes de la observación de su clase, para trasmitirle
confianza y seguridad. Se aprovechará la entrevista para conocer el contenido y los objetivos
de la clase que será observada y llenar un registro de datos generales. Estos son: Nombre y
apellidos del profesor, fecha, cantidad de alumnos por sexo, edad promedio, grado escolar y
temática de la clase.
2. El investigador llenará un protocolo en la medida que observa la clase (observador externo),
de la forma siguiente:

Registro Horario Desarrollo de la clase

En esta parte En el desarrollo, en dependencia de la capacidad de cada investigador,
anotara primero anotara la mayor cantidad de aspectos posibles derivados de su
la hora de inicio, observación. Ej. El profesor inicia la clase explicando el contenido
después la hora global de la sesión. Invita a los alumnos a desplazarse libremente por el
en que se inicia área. Utilizando diversos materiales permite que los alumnos realicen
una nueva parte distintos ejercicios de forma libre a manera de calentamiento, etc.
de la clase o
cambio de
actividad y la
hora de
terminación.

3. Terminada la clase, el investigador se entrevista nuevamente con el profesor y le pide hacer

una descripción lo mass detallada posible de su desarrollo (observador participante) con la
ayuda del investigador (observador externo). En ningún caso se harán valoraciones por el
observador ni se emitirán juicios desfavorables sobre cualquier aspecto. Él investigador
registra lo expresado por el profesor para completar aquellos aspectos que él no pudo
observar con claridad.
4. Una vez esclarecidos y descritos en el protocolo de observación la mayor cantidad de detalles
(reconstrucción de la clase) sobre la actividad del profesor, del alumno y del proceso de la
clase, el investigador se apresta a llenar la guía de observación.

GUIA DE OBSERVACION

1. ¿Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades?.

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

2. ¿Las actividades propuestas favorecen que el alumno relacione lo que ya sabe con el nuevo contenido
(aprendizaje significativo)?

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

117
 (5) (4) (3) (2) (1)

3. ¿Las actividades permiten a los alumnos tomar decisiones en la ejecución de las acciones más que
reproducir modelos de movimiento?

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

4. ¿La diversidad del alumnado y su atención constituye un aspecto destacado dentro de la clase?

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

5. ¿ El profesor favorece que los alumnos participen en la evaluación de los aprendizajes ya sea a través de la
coevaluación como de la autoevaluación?.

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

6. ¿Los estilos de enseñanza predominantes en la clase son:

 Descubrimiento Guiado, Resolución de Problemas (5)

 Enseñanza Reciproca, Grupos Reducidos (4)

 Trabajo por grupos, programas individuales (3)

 Asignación de tareas (2)

 Mando directo (1)

7. ¿El profesor reconduce el proceso de la clase cuando observa o evalúa situaciones no deseadas en la clase?

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

8. Los feed back que el profesor proporciona a los alumnos son:

Siempre Casi siempre A veces son Casi nunca son Desaprobadores

Aprobadores aprobadores aprobadores aprobadores
(5) (4) (3) (2) (1)

9. La comunicación profesor - alumno permite el intercambio de ideas y se da en un clima de confianza, aceptación

y respeto mutuo.

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

118
10. El profesor al proponer las actividades de aprendizaje demuestra tener en cuenta el nivel de posibilidades reales
de los alumnos.

 A nivel perceptivo
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
(5) (4) (3) (2) (1)

 A nivel de toma de decisiones

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
(5) (4) (3) (2) (1)

 A nivel de ejecución
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
(5) (4) (3) (2) (1)

11. ¿Las actividades que se presentan a los alumnos son variadas y atienden una amplia gama de estímulos motores?

En toda la clase En la mayor parte En algunos En un solo En ningún momento

de la clase momentos de la momento de la clase
clase
(5) (4) (3) (2) (1)

12. ¿Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrínseco de la actividad (no conductual)?

Totalmente Con predominio de Entre formativos y Con predominio de Totalmente

Formativos lo formativo conductuales lo conductual Conductuales.
(5) (4) (3) (2) (1)

13. ¿Las actividades de aprendizaje se enlazan con otras áreas del curriculum? (relación interdisciplinaria)

En toda la clase En la mayor parte En algunos En un solo En ningún momento

de la clase momentos de la momento de la clase
clase
(5) (4) (3) (2) (1)

14. Las actividades de aprendizaje abarcaron aspectos:

 conceptuales
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
(5) (4) (3) (2) (1)

 Motrices

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

 actitudinales.

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

119
15. Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitación y práctica de los alumnos.

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

16. ¿Al evaluar, el profesor tiene en cuenta los diferentes niveles de competencia motriz y de ritmos de aprendizaje
de los alumnos?

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

17. ¿Se aprecia correspondencia entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación
desarrolladas?

Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca

(5) (4) (3) (2) (1)

4. La evaluación de la guía de observación

Esta guía de observación, a través de sus 17 items registra un conjunto de indicadores que, de
forma general, se corresponden con el concepto de calidad anteriormente expresado. No
obstante, la evaluación cualitativa del concepto calidad de la clase de educación física no se
reduce a la guia de observación de la clase. Esta abarca además un cuestionario a los alumnos
para evaluar la satisfacción por las clases (López y González 2002) y de una entrevista al
profesor para profundizar en otros aspectos que influyen en la calidad de ésta.

Evaluación de la guía de observación:

1. Se suman y promedian las evaluaciones de todos los items.

2. A partir del promedio obtenido se evalúa la clase de:

 INTEGRAL: promedio entre 5 y 4.5

 CON TENDENCIA A INTEGRAL: promedio entre 4.4 y 3.5
 ENTRE INTEGRAL Y TRADICIONAL: promedio entre 3.4 y 2.6
 CON TENDENCIA A TRADICIONAL: promedio entre 2.5 y 1.6
 TRADICIONAL: promedio entre 1.5 y 1

Conclusiones

La evaluación de la calidad de la clase mediante técnicas cualitativas arroja una nueva visión
centrada en un enfoque integral físico educativo y no en el tiempo de práctica, como ha sido la
tendencia mas regular en nuestro campo. A su vez, permite valorar aspectos esenciales desde una

120
pedagogía humanista e histórico cultural. La experiencia que lleva a cabo el grupo GIMEF a
través de EFDeportes.com en la que participan 77 miembros de 13 paises, donde la calidad de la
clase de educación física se evalúa mediante esta metodología, arrojará nuevos datos para la
reflexión científica sobre este tema.

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